O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM A PARTIR DE

PROJETOS DE TRABALHO EM UMA ABORDAGEM CRÍTICA

SENA, Marina Tizzot Borges da Cruz1 - FACINTER

marinatizzot@hotmail.com

FINATTI, Jussara Riva2 - FACINTER

jussararivafinatti@gmail.com

Eixo Temático: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas

Agencia financiadora: não contou com finaciamento

Resumo

O presente artigo tem a finalidade de analisar o processo de ensino-aprendizagem, com base

na pedagogia histórico-crítica e a possibilidade da utilização dos Projetos de Trabalho nesta
perspectiva. O ponto de partida foi a questão: Os Projetos de Trabalho podem contribuir para
o processo de aprendizagem do aluno em uma perspectiva crítica de educação? Com esse
intuito, foram estudadas as teorias de ensino, tradicional, escolanovista e histórico-crítica,
tendo em vista a compreensão do processo de ensino-aprendizagem no decorrer da história da
educação brasileira e a identificação da origem e evolução dos Projetos de Trabalho. Estudou-
se também a psicologia histórico-cultural e as idéias de Vigotski. A pesquisa foi bibliográfica
tendo como principais autores: Demerval Saviani, José Carlos Libâneo, José Luiz Gasparin,
fundamentando a pedagogia histórico-crítica, Fernando Hernández, Montserrat Ventura,
Maria C. Barbosa, Maria da Graça Horn para a fundamentação dos Projetos de Trabalho e L.
Vigotski com relação ao processo de aprendizagem. Foi abordada a metodologia dos Projetos
de Trabalho na prática docente dentro da sala de aula e a sua relação com a pedagogia
histórico-crítica. Considerou-se que, na atualidade, é preciso que a educação não apenas
proporcione aos alunos o domínio dos conhecimentos que permitem que entendam e
interfiram na sociedade, mas que isto seja feito de modo a garantir o envolvimento, a postura
crítica e a aprendizagem dos alunos.

Palavras chave: Metodologia de ensino. Projetos de trabalho. Pedagogia histórico-crítica.

Introdução

1
Aluna do Curso de Pedagogia FACINTER. Artigo apresentado como Trabalho de Conclusão de Curso, no
Curso de Pedagogia da Faculdade Internacional de Curitiba – FACINTER, julho de 2011.
2
Professora orientadora, mestre em educação, atua no Curso de Pedagogia da Faculdade Internacional de
Curitiba - FACINTER
 2458

O presente artigo trata do processo de ensino-aprendizagem, utilizando como

estratégia os Projetos de Trabalho na perspectiva histórico-crítica. Tem o intuito de apresentar
os aspectos fundamentais para a compreensão dessa prática, buscando contribuir para a ação
docente e a aprendizagem do aluno.
O ponto de partida foi a questão: Os Projetos de Trabalho podem contribuir para o
processo de aprendizagem do aluno em uma perspectiva crítica de educação? Para tanto,
foram estabelecidos como objetivos: pesquisar as principais teorias do ensino na educação
brasileira, visando a contextualização dos Projetos de Trabalho na atualidade; analisar as
concepções dos Projetos de Trabalho em diferentes períodos históricos; compreender a
metodologia de Projetos de Trabalho e, como poderia auxiliar na aprendizagem.
Inicialmente foram abordadas as teorias de ensino tradicional, escolanovista e
histórico-crítica. Posteriormente foi feita uma análise do processo de aprendizagem com base
em Vigotski e por fim os Projetos de Trabalho e sua possível relação com a pedagogia
histórico-crítica.

TEORIAS DE ENSINO

A instituição escolar assumiu no decorrer da história diferentes concepções

metodológicas para o processo de ensino-aprendizagem. Estas metodologias, em suas
concepções atribuiram funções distintas ao professor, ao aluno e a própria escola
correspondendo as expectativas da sociedade.
A teoria pedagógica que se desenvolveu no séc. XIX, hoje chamada tradicional, tinha
como elemento central o professor, o qual era detentor do conhecimento e por esse motivo o
responsável pela transmissão dos conteúdos necessários, pré-selecionados por um currículo
estável, cabendo ao aluno a assimilação passiva e automática. A organização do trabalho
pedagógico corresponde a uma hierarquia de funções sendo o professor o “inspetor supremo”
(MARTINS, 2008). Portanto, no método tradicional o aluno é apenas um receptor passivo
considerado como uma “tabula rasa”.
A intensificação do capitalismo industrial no Brasil contribuiu para novas exigências
educacionais. Em 1932 foi publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que
defendia a escola leiga, pública e gratuita, mantida pelo estado republicano e como direito de
 2459

todos (FREITAS, 2005). Neste contexto tomou força o movimento de renovação da educação,
cuja denominação mais difundida foi Escola Nova.
Então, há uma inversão das concepções pedagógicas da escola tradicional para a
Escola Nova. Essa última passa a considerar relevantes as questões psicológicas, voltando o
processo educativo para o desenvolvimento cognitivo e emocional do aluno, em vez de
preocupar-se com a apreensão dos conteúdos. São desenvolvidos materiais didáticos diversos,
assim como são implementadas dinâmicas de grupo e uma grande variedade de atividades em
equipe, entre elas os Projetos de Trabalho, visando tornar a escola mais agradável e adequada
à faixa etária e aos interesses dos alunos.
O enfoque nos métodos e não nos conteúdos, gerou uma despreocupação “com o que”
seria ensinado, direcionando para o “como” seria ensinado. Isso acarretou um rebaixamento
dos conteúdos, o que desfavoreceu principalmente o aluno da escola pública, pois esse, muitas
vezes só tem acesso ao conhecimento elaborado na escola (SAVIANI, 1991).
Entretanto, o golpe militar de 1964 realizou mudanças políticas e sociais que
retardaram e/ou impediram progressos em direção à democratização da educação e implantou
um modelo educacional tecnicista que prejudicou e enfraqueceu ainda mais a qualidade da
educação no Brasil.
As constantes lutas sociais nesta época, em prol de uma sociedade mais democrática,
propiciaram entre os anos 70/80 a formulação de propostas que visaram atender aos interesses
do povo, entre elas a e a Pedagogia Histórico-Crítica, fundamentada no materialismo-
histórico-dialético e na Teoria Histórico-Cultural3 de Vigotski (GASPARIN & PETENUCCI,
2008). O centro do processo nessa abordagem é a prática social e professor e aluno mantêm
uma relação dialética. Segundo Gasparin (2011, p. 3):

O ponto de partida do novo método não será a escola, nem a sala de aula, mas a
realidade social mais ampla. A leitura crítica dessa realidade torna possível apontar
um novo pensar e agir pedagógicos. Deste enfoque, defende-se o caminhar da
realidade social, como um todo, para a especificidade teórica da sala de aula e desta
totalidade social novamente, tornando possível um rico processo dialético de
trabalho pedagógico.

3
O homem é compreendido como um ser histórico, construído através de suas relações com o mundo natural e
social. Ele difere das outras espécies pela capacidade de transformar a natureza através de seu trabalho, por meio
de instrumentos por ele criados e aperfeiçoados ao longo do desenvolvimento histórico humano (GASPARIN &
PENETUCCI, 2008, p.5).
 2460

Nessa concepção, o homem é formado socialmente como um agente situado em sua

própria história, reproduzindo e produzindo as necessidades do seu mundo. A educação é
dialética com o intuito de transformação social, a escola assume o papel de desenvolver no
indivíduo a capacidade de ação-reflexão-ação sobre a sua realidade. Nessa teoria o centro do
processo é a práxis social visando à compreensão e a transformação da sociedade. Assim
sendo, o trabalho educativo é produzir a humanidade em cada indivíduo.
Para Saviani (2008), a escola tem o papel fundamental de propiciar ao educando o
acesso e a aquisição do saber elaborado. Nessa perspectiva, ela parte do conhecimento do
senso comum que o aluno possui, para o conhecimento sistematizado, portanto, deve
responsabilizar-se pela transmissão e assimilação desses conteúdos. Assim, os conteúdos
escolares devem ser contextualizados “em todas as áreas do conhecimento humano,
evidenciando que estes advêm da história produzida pelos homens nas relações sociais de
trabalho” (GASPARIN & PETENUCCI, 2008, p. 9).
A didática histórico-crítica elaborada por Saviani e sistematizada por Gasparin é
formada por cinco momentos: prática social inicial; problematização; instrumentalização;
catarse; prática social final.
A prática social inicial, é o primeiro momento da didática histórico-crítica, refere-se
aos conhecimentos que o educando já possui acerca dos conteúdos. Portanto, o professor
investiga o que os alunos sabem sobre determinada matéria, para então, aprofundar os
conhecimentos. O segundo momento é a problematização, que consiste em expor e levantar
os problemas acerca do conteúdo com relação a prática social. O terceiro momento é a
instrumentalização, quando se inicia o trabalho mediador do professor entre o conteúdo e
aprendizagem. Nessa fase o aluno terá acesso ao conhecimento científico. O quarto momento
é catarse, que é a nova forma de compreender do aluno sobre o conteúdo estudado, em outros
termos, é a síntese entre o que o educando já sabia e o que ele aprendeu, elaborada
mentalmente chegando a um novo conceito do conteúdo estudado. O quinto e último
momento é a prática social final. Essa é o “novo nível de desenvolvimento atual do educando,
consiste em assumir uma nova proposta de ação a partir do que foi aprendido” (GASPARIN
& PETENUCCI, 2008, p.9-10).
Dentro da teoria histórico-crítica, pode-se utilizar várias formas e recursos de ensino,
desde que correspondam aos seus pressupostos. A aprendizagem nesta teoria acontece a partir
da mediação, fundamentada na concepção de que o homem é um ser social e se humaniza
 2461

através das relações com os outros homens por meio do trabalho (GASPARIN &
PENETUCCI, 2008).
Para melhor compreender o processo de aprendizagem é importante recorrer à
psicologia histórico-cultural de Vigotski que se fundamenta nas funções psicológicas
superiores. Tais funções correspondem aquelas que só os seres humanos são capazes de
realizar, como a de projetar e depois agir, e a capacidade de abstração de ações e objetos. A
idéia central da concepção desse autor é a mediação.
Vigotski, afirma que as relações humanas com o mundo não são diretas, mas sim, em
sua maioria mediadas (OLIVEIRA, M., 1995). O processo de ensino-aprendizagem é uma
relação mediada, isto é, o conteúdo a ser ensinado, necessariamente precisa de um mediador
para chegar ao aprendiz, seja através do professor, do livro, etc.
Outra ideia de Vigostski (2007), relevante para a compreensão do processo de ensino-
aprendizagem é a zona de desenvolvimento proximal. As atividades que a criança consegue
realizar sozinha constituem o chamado desenvolvimento real, o qual, não corresponde ao
desenvolvimento mental. Segundo o autor, a criança pode realizar atividades com a
cooperação de outra pessoa ou em grupo, que individualmente não conseguiria. Esse potencial
de realização conjunta é chamado de zona de desenvolvimento proximal.

Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar

através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros capazes (VIGOTSKI, 2007, p. 97).

Portanto, a aprendizagem acontece com a cooperação dos outros, através de uma

mediação, ampliando assim a zona de desenvolvimento proximal, a qual se internalizará
tornando-se o desenvolvimento real da criança. Nessa perspectiva, percebe-se que os Projetos
de Trabalho poderiam contribuir para o processo de ensino-aprendizagem porque favorecem a
cooperação, a busca de informações, a resolução de problemas, em uma interação constante
entre alunos entre si a com o professor.

PROJETOS DE TRABALHO
 2462

Os projetos de trabalho4 constituem uma metodologia interessante no que se refere à

realização da aprendizagem, pois propiciam atividade coletiva e participativa em sala de aula,
que auxilia no aprendizado do aluno, contextualizando os conteúdos, o que os torna
significativos e relevantes.

Ao abordar o trabalho com projetos na construção do conhecimento escolar,

valoriza-se uma prática pedagógica que estimula a iniciativa dos alunos através da
pesquisa, desenvolve o respeito às diferenças pela necessidade do trabalho em
equipe, incentiva o saber ouvir e expressar-se, o falar em público e o pensamento
crítico autônomo. Esta autonomia, que vai sendo conquistada através da pesquisa,
com toda a diversidade de caminhos percorridos e as competências que os alunos
vão desenvolvendo através de tal prática, visa a promover sua autonomia intelectual
(OLIVEIRA C., 2006, p. 14).

Os Projetos de Trabalho constituem então, uma proposta educacional que visa a

articulação entre a pesquisa e o trabalho coletivo, em prol da aprendizagem e da autonomia do
aluno. A sua utilização como estratégia de ensino ou organização do trabalho pedagógico
docente, favorece uma perspectiva de construção conjunta do conhecimento, tornando o
processo de ensino-aprendizagem motivador e estimulador para busca de novos
conhecimentos. Eles partem da problematização de temas para que os conteúdos sejam
trabalhados de forma crítica, reflexiva e democrática. A metodologia de Projetos tomou força
nos últimos dez anos, como uma maneira de despertar o interesse dos alunos e de promover a
interdisciplinaridade. É importante analisar como essa proposta surgiu e como ela se coloca
na atualidade.
Com a constituição do movimento da Escola Nova, na transição do séc. XIX para o
séc. XX, a educação tradicional, até então predominante, sofreu críticas e questionamentos
acerca das suas concepções de criança e do seu processo de ensino-aprendizagem. O
movimento escolanovista trouxe novos conceitos que colaboraram para que a educação fosse
repensada e reelaborada.
Nesse sentido, essa nova abordagem de ensino modificou as relações no interior da
sala de aula. O caráter autoritário da educação tradicional, na qual o centro era o professor,

4
No presente trabalho os termos Projetos de trabalho, metodologia de projetos, método de projetos e pedagogia
de projetos, serão usados com o mesmo sentido.
 2463

passou a ser democrático e voltou-se a atenção para o aluno. Com a contribuição dos estudos
da psicologia e biologia, o desenvolvimento da criança e seu processo de aprendizagem se
tornaram o centro do processo. Nesse contexto surgiu a proposta de Projetos de Trabalho,
tendo como fundamento a ideia da resolução de problemas.
Os principais representantes da Pedagogia de Projetos foram John Dewey e William
Kilpatrick. O pensamento de Dewey era baseado na ação e na experiência para a construção
do conhecimento e para a formação do ser humano. Dessa forma, acreditava que o
pensamento tinha valor quando a sua função estava a serviço da vida humana. “No que insiste
é que será ilusório levar a pensar com eficiência, sem motivos ou razões da própria
necessidade de pensar” (LOURENÇO FILHO, 1969, p. 200).
No Brasil, por volta da década de 1930, juntamente com a difusão do ideário
escolanovista, a Metodologia de Projetos começou a se propagar no país.
Na Metodologia de Projetos, o caráter rígido da aula, na qual o professor era a
autoridade e o processo de ensino aprendizagem era imposto ao aluno, reverte-se para uma
educação mais flexível, dando possibilidade ao aluno de pronunciar-se e de tornar-se o centro
do processo.
Nos anos 80, os Projetos de Trabalho voltam a ser objeto de interesse. As mudanças
dessa época influenciaram o meio educacional, com a denominada revolução cognitiva e as
concepções relacionadas ao conhecimento e o saber devido às novas tecnologias. Citando
Hernández (1998, p. 720): “Aprender a pensar criticamente requer dar significado à
informação, analisá-la, sintetizá-la, planejar ações, resolver problemas, criar novos materiais
ou idéias,... e envolver-se mais na tarefa de aprendizagem.”
Estes aspectos se adaptam as diferentes realidades da instituição escolar, pois, essa é
cercada de interesses internos e externos. Portanto, utilizar o termo Projetos de Trabalho hoje,
não significa assumir as mesmas características de quando foram implantados em seus
primórdios, porque a escola acompanha as transformações sociais que acarretam novas
necessidades educacionais (HERNÁNDEZ, 1998).
A proposta de Projetos de Trabalho de Hernández (1998), acontece como uma
releitura do que já foi feito, pois cada tempo histórico exige uma concepção diferente das
anteriores. Hernández (1998) parte de dois elementos fundamentais: a “indagação crítica”,
sendo uma estratégia de conhecimento que parte da indagação sobre problemas reais; a
“educação para a compreensão”, que é como o aluno aprende e a relação do que foi aprendido
 2464

tem com a sua vida. Nessa perspectiva, não aceita que a aprendizagem aconteça por
estratégias de repetição para memorização, nem tampouco que a finalidade da educação seja
preparar para o futuro, mas sim perceber as experiências e as necessidades que o aluno
apresenta no seu presente. O que não quer dizer, como a tradição da Escola ativa preconizou,
“partir dos interesses dos alunos” e muito menos do que “gostariam de estudar ou saber”
(HERNÁNDEZ, 1998, p.27).
Autores como Hernández, Barbosa, Horn, dentre outros, ressaltam a importância de os
Projetos de Trabalho acontecerem desde a organização do currículo escolar até a sala de aula.
Nessa perspectiva, Barbosa & Horn (2008, p.35) afirmam que:

Para haver aprendizagem, é preciso organizar um currículo que seja significativo

para as crianças e também para os professores. Um currículo não pode ser a
repetição contínua de conteúdos [...]. Os projetos abrem para a possibilidade de
aprender os diferentes conhecimentos construídos na história da humanidade de
modo relacional e não-linear, propiciando às crianças aprender através de múltiplas
linguagens, ao mesmo tempo em que lhes proporcionam a reconstrução do que já foi
aprendido.

Portanto, esses autores compartilham da concepção de que a elaboração do currículo

escolar por Projetos de Trabalho é fundamental na articulação do conhecimento com a
sociedade, possibilitando um encaminhamento pedagógico contextualizado para que o
processo de ensino-aprendizagem seja realmente efetivado. Criticam a organização do
currículo por disciplinas afirmando que ela acontece para facilitar a organização do trabalho
pedagógico e do material didático, além de acomodar-se à formação acadêmica do
professor.A proposta educativa de Projetos de Trabalho, busca responder a mudanças que acontecem
no cenário mundial na atualidade, a partir da transdisciplinaridade que parte da necessidade da
resolução de problemas e da cooperação entre as disciplinas.
Na sala de aula os Projetos de Trabalho, segundo Barbosa & Horn (2008), podem ser
organizados seguindo a seguinte ordem: 1) escolha do tema; 2) planejamento do professor e
dos alunos; 3) busca por informações; 4) estratégias de trabalho para as informações; 5)
documentação ou dossiê do que foi trabalhado. Alguns autores definem outras formas de
organização, porém, em síntese, todos trabalham com um tema, um problema, e estratégias
para a solução desse problema.
 2465

Segundo Hernández & Ventura (1998, p. 61),

um projeto pode organizar-se seguindo um determinado eixo: a definição de um

conceito, um problema geral ou particular, um conjunto de perguntas inter-
relacionadas, uma temática que valha a pena ser tratada em si mesma...
Normalmente, superam-se os limites de uma matéria. Para abordar esse eixo em sala
de aula, se procede dando ênfase na articulação da informação necessária para tratar
o problema objeto de estudo e nos procedimentos requeridos pelos alunos para
desenvolvê-lo, ordená-lo, compreendê-lo e assimilá-lo.

Portanto, ao trabalhar com Projetos, faz-se necessário o eixo da problematização que

deriva do tema. Com base no problema é que as outras ações em sala de aula acontecem em
função de solucioná-lo.
Após a decisão sobre o tema e o problema, inicia-se o planejamento que será realizado
para chegar ao objetivo do projeto. O professor e os alunos discutem coletivamente o
planejamento das atividades, sugerindo propostas, elaborando listas, mapas conceituais,
enfim, traçando um roteiro para o trabalho, buscando decidir o que precisa ser feito e como
serão divididas as tarefas.
Sabendo-se então o percurso que será seguido, parte-se para a coleta de informações.
Essa busca é feita pelo professor e pelos alunos, seja em fontes existentes dentro da escola ou
externas, com os pais, parentes, e outros lugares de acesso. As informações trazidas são
debatidas em sala de aula, verificando se atendem aos objetivos propostos na atividade, e
também, dialogando com o grupo com o objetivo de perceber as diferentes interpretações
acerca da informação apresentada.
Após as informações trazidas e dialogadas, é necessário, sistematizá-las e refletir
acerca de como serão utilizadas. Nessa fase a capacidade de interpretação, coordenação e a
formulação de conceitos são desenvolvidas, e o grupo decidirá então o que será registrado e
como será esse registro, utilizando-se diferentes linguagens e recursos que auxiliam na
apreensão do conhecimento e na comunicação do que foi apreendido para os colegas.Portanto,
o aluno desenvolve a capacidade de manipular materiais e de sistematizar informações.
A finalização do Projeto se dá, a partir de um dossiê, no qual os alunos produzem uma síntese
dos principais aspectos tratados. Essa recapitulação do que foi trabalhado é relevante para se
perceber o trajeto cognitivo percorrido pelos alunos. Hernández & Ventura (1998) afirmam,
que a outra dimensão dessa síntese é a constituição do primeiro componente da avaliação
formativa do Projeto. Nesse sentido, Barbosa e Horn (2008, p. 65) comentam que a avaliação
 2466

do trabalho “é feita a partir do reencontro com a situação-problema levantada inicialmente,

tendo por base os comentários e as descobertas feitas sobre o que foi proposto e o que foi
realizado”.
Nessa etapa é que constatamos se o problema foi solucionado e qual a solução,
verificando se as hipóteses iniciais estavam corretas. Também podemos prever novos
projetos, questionamentos e curiosidades que surgiram no decorrer do processo. A partir
destes pontos é feita a avaliação pelo professor e uma auto-avaliação por parte dos alunos. O
processo avaliativo na proposta de Projetos de Trabalho é processual e diagnóstico. Por
conseguinte, a avaliação é uma prática que perpassa todas as etapas do projeto. Os
instrumentos avaliativos variam bastante, podendo partir de experiências, exposições,
portfólios, dossiês etc.

A ADOÇÃO DOS PROJETOS DE TRABALHO NA PEDAGOGIA HISTÓRICO-

CRÍTICA

A descrição dos passos dos Projetos de Trabalho permite estabelecer agora um paralelo com a
didática da pedagogia histórico-crítica, a fim de demonstrar como podem ser utilizadas de modo
conjunto. Toma-se como base as ideias de Saviani, de que a escola existe para possibilitar o
acesso ao conhecimento elaborado, e que este acesso é oportunizado pelas interações
professor-aluno e aluno-aluno, de modo que, quanto maior a mobilização e o envolvimento
dos alunos maior é a aprendizagem,
A contextualização dos conteúdos e a interação professor-aluno, são princípios válidos
tanto para os Projetos de Trabalho, como para a pedagogia histórico-crítica, que busca a sua
compreensão dentro da prática social. Os Projetos, com base nessa perspectiva, também
possibilitam a formação de um cidadão crítico e reflexivo, capaz de resolver problemas de
diversas ordens.
Na pedagogia histórico-crítica o centro do processo é a práxis social visando a
compreensão e a transformação da sociedade. Assim, os conteúdos escolares devem ser
contextualizados, discutidos e analisados criticamente, o que pode ser feito durante o
desenvolvimento dos Projetos de Trabalho, os quais têm como ponto de partida os alunos e,
possibilitam a aprendizagem na medida em que, partem do que eles já construíram através das
suas experiências. Do mesmo modo, na perspectiva histórico-crítica, os alunos partem da
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prática social inicial que é aquela de que o educando já se apropriou. Neste momento, o
professor poderá analisar o que os alunos já possuem de conhecimento acerca de determinado
conteúdo.
A procura do problema pode ser associada à problematização da pedagogia histórico-
crítica, identificando questões que tanto estejam previstas no currículo, como interessem aos
alunos. A adoção desta metodologia em consonância com a concepção da pedagogia
histórico-crítica indica que esse é o momento em que o professor deve especificar o fio
condutor para o projeto, e ainda, explicitar os objetivos e conteúdos; é importante que isto
seja feito considerando o projeto político pedagógico da escola e os referenciais curriculares
adotados.
No momento da instrumentalização, na perspectiva histórico-crítica, acontece a busca
de informações como nos Projetos de Trabalho, quando professor e aluno buscam
informações sobre o conteúdo determinado, acessando o conhecimento científico.
A catarse acontece em ambos os processos de ensino, pois ela é a expressão da síntese
que o aluno faz do que ele aprendeu, isto é, verifica-se a nova forma de compreensão da
prática social inicial. Nessa fase acontecem a construção de portfólios, apresentações orais,
avaliações formais ou informais, etc., nas quais “o educando traduz tudo o que aprendeu até
aquele momento, segundo as dimensões do conteúdo estudadas. É a elaboração mental do
novo conceito de conteúdo” (GASPARIN & PETENUCCI, 2008, p. 10) que não é realizada
de modo isolado, mas sim na interação e na relação com o meio e os outros indivíduos, no
convívio democrático com colegas e professores. Ela é fruto do trabalho em grupo e da
instrumentalização dos alunos por meio da pesquisa.
Finalmente, para a pedagogia histórico-crítica coloca-se a prática social final, que
acontece quando o aluno transforma sua prática social inicial, a partir do conteúdo aprendido,
passando a incorporar os novos conceitos adquiridos na escola, levando-os para o seu
cotidiano.
Para uma maior compreensão foi elaborado um quadro comparativo:

Quadro 1 – Relação entre a pedagogia histórico-crítica e os Projetos de Trabalho.

PEDAGOGIA HISTÓRICO –CRÍTICA PROJETOS DE TRABALHO
Conteúdo socialmente sistematizado Tema
Prática social inicial Conhecimento do senso-comum
Problematização Definição do problema
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Instrumentalização Coleta de informações

Catarse Sistematização e reflexão - documentação
Prática social final Conhecimento científico
Fonte: Dados organizados pelas autoras.

O quadro acima sintetiza as ideias discutidas anteriormente que pretenderam

demonstrar as similaridades e as possibilidades de articulação entre a prática docente e o
processo ensino-aprendizagem na perspectiva histórico-crítica, e a utilização dos Projetos de
Trabalho, de modo a contribuir para a aprendizagem significativa dos conteúdos socialmente
relevantes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como já esboçamos anteriormente, a aprendizagem a partir de Projetos de Trabalho,

acontece através de indagação crítica, da investigação de temas relevantes, da resolução de
problemas, da busca de informação e da mediação do professor. Portanto, o aluno aprende e
apreende os conteúdos de forma significativa e não apenas memoriza mecanicamente.
Os Projetos de Trabalho buscam o conhecimento como um todo, já que as áreas do
conhecimento são correlacionadas e o ser humano aprende de forma global. A
compartimentalização do conhecimento em disciplinas específicas é substituída por grandes
temas que abarcam os saberes como um todo.
Dessa forma, o questionamento inicial quanto à possibilidade de os Projetos de
Trabalho poderem contribuir para o processo de aprendizagem do aluno, em uma perspectiva
crítica de educação, pode ser respondido positivamente. Os Projetos de Trabalho propiciam o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, a partir da zona de desenvolvimento
proximal, na qual acontece a mediação na relação do professor-aluno e aluno-aluno.
Proporcionam também um processo de aprendizagem motivador e estimulante que cria no
aluno a vontade de aprender e a autonomia para buscar a sua própria aprendizagem.
Com base na idéia de Saviani, de que a escola existe para possibilitar o acesso ao
conhecimento elaborado, sendo ela detentora dos instrumentos para tanto, é que
compreendemos que os Projetos de Trabalhos ao se constituírem em metodologia
problematizadora, podem ser utilizados na perspectiva da pedagogia histórico-crítica, pois
 2469

contribuem para as interações em sala de aula e podem promover a articulação entre conteúdo
e conhecimento, sendo um dos instrumentos que possibilitam essa relação.
Portanto, a utilização da proposta de Projetos de Trabalho como estratégia de ensino,
na abordagem histórico-crítica, visa favorecer a aprendizagem, a formação da autonomia do
aluno, além de sua formação crítica e reflexiva, sem perder de vista os conteúdos
fundamentais contextualizados na prática social do educando e a função social da escola.

REFERÊNCIAS

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