Você está na página 1de 685

Questões em Aquisição da Linguagem

e Psicolinguística
Multimodalidade, Interacionismo e
Patologias da linguagem
vol. II
CONSELHO EDITORIAL

Isabelle Cahino Delgado (UFPB)


Sheila Costa de Farias (UFCG)
José Temístocles Ferreira Júnior (UFRPE)
Neilson Medeiros (IFPB)
Glória Maria Leitão de Souza Melo (UEPB)
Evangelina Maria Brito de Faria (UFPB)
José Ferrari Neto (UFPB)
Rosana Oliveira (UFPB)
Renata Fonseca Lima da Fonte (UNICAP)
Wanilda Alves Cavalcanti (UNICAP)
Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante
Márcio Martins Leitão
Paulo Vinicius Ávila Nóbrega
Gitanna Brito Bezerra
Thalita Maria Lucindo Aureliano
Giorvan Ânderson dos Santos Alves
[Organizadores]

Questões em Aquisição da Linguagem


e Psicolinguística
Multimodalidade, Interacionismo e
Patologias da linguagem
vol. II

Mídia Gráfica e Editora


João Pessoa
2016
Todos os textos são de inteira responsabilidade de seus respectivos autores.

Editoração Eletrônica
Paulo Aldemir Delfino Lopes
Design de Capa
Paulo Aldemir Delfino Lopes

Questões em aquisição da linguagem e psicolinguística: multimodalidade,


interacionismo e patologias da linguagem.
Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante, Márcio Martins Leitão, Paulo
Vinicius Ávila Nóbrega, Gitanna Brito Bezerra, Thalita Maria Lucindo
Aureliano, Giorvan Ânderson dos Santos Alves (Orgs.). – João Pessoa: Mídia
Gráfica e Editora, 2016.
685p.

ISBN: 978-85-7320-064-5

1. Linguagem. 2. Aquisição. 3. Psicolinguística.


CDU: 811

Mídia Gráfica e Editora Ltda.


Impresso no Brasil – Feito o Depósito Legal.
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ............................................................................................................... 13
CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO NA LINGUAGEM: PASSAGEM DA LÍNGUA
AO DISCURSO...................................................................................................................... 14
Bianca Novaes de Mello
A GESTUALIDADE EM A CASA DO MICKEY: UMA ESTRATÉGIA
INTERATIVA NO DESENHO ANIMADO CONTEMPORÂNEO ...................... 27
Heloísa Ramos Mendes
Celiany Gomes
José Moacir Soares da Costa Filho
A PRESENÇA DA GESTUALIDADE NA AULA DE LEITURA COMO FATOR
INTRINSECO PARA O APRENDIZADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL........... 38
Cristiane Marinho da Costa
QUESTÕES IDENTITÁRIAS, AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS EM CONTEXTO
DE IMERSÃO E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO DE LÍNGUAS ...... 54
Irenilza Oliveira
Letícia Telles
AS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E SUAS IMPLICAÇÕES NA
CONSTRUÇÃO DE SUJEITOS SOCIAIS EM PROCESSO DE AQUISIÇÃO E
APERFEIÇOAMENTO DA LINGUAGEM MEDIANTE PRÁTICAS
INTERATIVAS DE SALA DE AULA DE LÍNGUA MATERNA .......................... 70
Maria Aparecida Calado de Oliveira Dantas
Linduarte Pereira Rodrigues
UMA PROPOSTA DE ADAPTAÇÃO DO CONTINUUM DE KENDON PARA
A AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM .................................................................................. 88
Paulo Vinícius Ávila-Nóbrega
Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante
GESTICULAÇÃO E FLUÊNCIA: COMPONENTES INTERATIVOS NA
MULTIMODALIDADE ................................................................................................... 104
Paula Michely Soares da Silva
Angélica Fabiana Linhares Saldanha
Jéssica Tayrine Gomes de Melo Bezerra
Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante
RECURSOS MULTIMODAIS EM CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS: UM
ESTUDO DE CASO DE UMA CRIANÇA CEGA .................................................... 121
Christiane Gleice Barbosa de Farias Nascimento
Renata Fonseca Lima da Fonte
PROPOSTA DE OBJETO DE APRENDIZAGEM SOBRE CORES COM BASE
NAS CENAS DE ATENÇÃO CONJUNTA ................................................................ 135
Jéssica Tayrine Gomes de Melo Bezerra
Paula Michely Soares da Silva
Angélica Fabiana Linhares Saldanha
GESTOS PANTOMÍMICOS E PRODUÇÃO VOCAL: CONTRIBUIÇÕES PARA
A FLUÊNCIA NA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ............................................... 149
Ediclécia Sousa de Melo
Geovanna Dayse Bezerra da Silva
Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante
O ENSINO DA LEITURA DO TEXTO MULTIMODAL NAS SÉRIES INICIAIS
................................................................................................................................................. 163
Alice d’Albuquerque Torreão (UFPB)
A IMPORTÂNCIA DO APONTAR E DAS HOLÓFRASES EM CENAS DE
ATENÇÃO CONJUNTA.................................................................................................. 189
Thalita Maria Lucindo Aureliano
Kátia Araújo de Lima
Valdenice Pereira de Lima
INTERAÇÃO SOCIAL DE UM ADOLESCENTE COM DEL ............................. 200
Liliane Carvalho Félix Cavalcante
Francisco das Chagas de Sousa
Henrique Miguel de Lima e Silva
OS ASPECTOS MULTIMODAIS NO DISCURSO DO SUJEITOAFÁSICO: UM
ESTUDO DE CASO .......................................................................................................... 218
Érika Maria Asevedo Costa
Renata Fonseca Lima da Fonte
GESTICULAÇÃO E FLUÊNCIA: FATORES RELEVANTES NA
CONSTRUÇÃO DOS PRIMEIROS ENUNCIADOS DA CRIANÇA................. 233
Driely Xavier de Holanda
Valmira Cavalcanti Marques
Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante
O OUTRO DA/NA DIALOGIA - A LINGUAGEM DA MÃE DE UMA
CRIANÇA COM AUTISMO ........................................................................................... 244
Juliana Maia Lopes
Marianne Cavalcante
PERSPECTIVAS SOBRE ATENÇÃO CONJUNTA: DA AQUISIÇÃO À
CONSOLIDAÇÃO DA LINGUAGEM......................................................................... 264
José Moacir Soares da Costa Filho
O ENSINO DA LÍNGUA COM CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS: PARA
ENRIQUECER O DEBATE ........................................................................................... 281
Adriana Bragagnolo
Adriana Dickel
CONSIDERAÇÕES SOBRE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA POR
TRÊS APRENDIZES BRASILEIROS ........................................................................ 296
Janailton Mick Vitor da Silva
Niely Maria Limeira de Souza
INOVAÇÕES LEXICAIS NA FALA DA CRIANÇA: DISCUTINDO O
(IM)POSSÍVEL.................................................................................................................. 315
Camila Rossetti Vieira
A CONSTITUIÇÃO DA SUBJETIVIDADE NA
AQUISIÇÃO/APRENDIZAGEM DE LE: UM ESTUDO SOBRE CRIANÇAS
BRASILEIRAS APRENDIZES DE INGLÊS ............................................................ 331
Amanda de Oliveira Silva
Alessandra Del Ré
BILINGUISMO E A COMPREENSÃO DO HUMOR: UM ESTUDO DE CASO
................................................................................................................................................. 356
Anna Carolina Saduckis Mroczinski
Alessandra Del Ré
A CRIANÇA BILÍNGUE E SUAS RELAÇÕES COM A AUTO-REFERÊNCIA:
UM ESTUDO DE CASO ................................................................................................. 369
Paula Cristina Bullio
Alessandra Del Ré
AQUISIÇÃO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:
SUBJETIVIDADE E DESDOBRAMENTOS DE IDENTIDADES .................... 394
Patrícia Falasca
Alessandra Del Ré
A FLUÊNCIA EM L2 SOB A LUZ DA HIPÓTESE DO PERÍODO CRÍTICO
................................................................................................................................................. 420
Francisco das Chagas de Sousa
A AQUISIÇÃO DA ESCRITA COMO MOVIMENTO DO SIMBÓLICO ........ 432
Magda Wacemberg Pereira Lima Carvalho
Glória Maria Monteiro de Carvalho
ATRASOS DE FALA: CONTRIBUIÇÕES DO INTERACIONISMO PARA A
AVALIAÇÃO E TRATAMENTO FONOAUDIOLÓGICO ................................... 443
Irani Rodrigues Maldonade
Maria Salete F. Rios
AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E FALAS DE PACIENTES DEMENCIADOS:
PROCESSOS DE EVOLUÇÃO E INVOLUÇÃO DA LINGUAGEM? ............... 460
Mariana Emendabili
Melissa Catrini
JOGOS DE PALAVRAS NA POESIA INFANTIL DE CECÍLIA MEIRELES:
UMA ABORDAGEM LINGUÍSTICO-ESTRUTURALISTA ............................... 474
Alexandrina Verônica Guedes das Neves
Glória Carvalho
Maria de Fátima Vilar
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A RELAÇÃO DA CRIANÇA COM A
LÍNGUA ............................................................................................................................... 488
Irani Rodrigues Maldonade
A AQUISIÇÃO DA ORALIDADE NA CRIANÇA COMO UM PASSO
RELEVANTE NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM ESCRITA:
UMA ABORDAGEM INTERACIONISTA ............................................................... 514
Adauto Alves da Silva
HETEROGENEIDADE E PLURALIDADE: EFEITOS DA CLÍNICA DE
LINGUAGEM EM CASOS DE SUJEITOS COM PARALISIA CEREBRAL .. 525
R. Vasconcellos
HOMEM, LINGUAGEM E CULTURA – O ATO DE AQUISIÇÃO DA
LINGUAGEM ..................................................................................................................... 551
Marlete Sandra Diedrich
ASPECTOS DA FALA EM IDOSOS COM DOENÇA DE ALZHEIMER ........ 561
Giorvan Ânderson dos Santos Alves
Isabelle Cahino Delgado
Ivonaldo Leidson Barbosa Lima
Jully Anne Soares de Lima
Brunna Thaís Luckwu de Lucena
AS INTERFACES DA INTERVENÇÃO FONOAUDIOLÓGICA COM ÊNFASE
NO LETRAMENTO EM SUJEITOS COM SÍNDROME DE DOWN .............. 573
Vanessa Evellin Fernandes Isidro Gomes
Ágata Brendel de Lemos Pessoa
Giorvan Ânderson dos Santos Alves
Isabelle Cahino Delgado
SOBRE A INSTITUCIONALIZAÇÃO DE PESSOAS COM PARALISIA
CEREBRAL: A DIFÍCIL RELAÇÃO SUJEITO-OUTRO-LINGUAGEM ........ 585
Tatiana Lanzarotto Dudas
A CRIANÇA AUTISTA NA ENUNCIAÇÃO: CONSIDERAÇÕES SOBRE A
CATEGORIA DE PESSOA............................................................................................. 601
José Temístocles Ferreira Júnior
Marianne C. B. Cavalcante
DISLEXIA, ESCOLA E EQUIPE MULTIDISCIPLINAR DE TRATAMENTO
................................................................................................................................................. 615
Diva Helena Frazão de Vasconcelos
RELEVÂNCIA E MARCAÇÃO DE NÚMERO: PROCESSAMENTO NA
INTERFACE GRAMÁTICA-PRAGMÁTICA, DIFICULDADE DE
APRENDIZAGEM E DÉFICIT ESPECÍFICO DA LINGUAGEM DE ORDEM
PRAGMÁTICA................................................................................................................... 633
Jacqueline Rodrigues Longchamps
Letícia Maria Sicuro Corrêa
DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO E DA LINGUAGEM DA
CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN ................................................................ 655
Márcia Paiva de Oliveira
Liana da Costa Paiva
Graciara Alves dos Santos
Rosilene Moreira Pantoja
MULTIMODALIDADE EM AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM: PRESSUPOSTOS
TEÓRICO-METODOLÓGICOS ................................................................................... 668
Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante
Andressa Toscano Moura de Caldas Barros
Paulo Vinícius Ávila-Nóbrega
Paula Michely Soares da Silva
13

APRESENTAÇÃO

É com enorme prazer que apresentamos a coleção de E-books


denominada Questões em Aquisição da Linguagem e Psicolinguística vol. II
Multimodalidade, Interacionismo e Patologias da linguagem composta por
três volumes, fruto dos trabalhos do IX ENAL – Encontro Nacional sobre
Aquisição de Linguagem e o III EIAL – Encontro internacional sobre
Aquisição da Linguagem, ocorrido em 2013 e do II EIPA – Encontro
Internacional de Psicolinguística ocorrido em João Pessoa- PB em 2013.
Este segundo volume intitulado Questões em Aquisição da
Linguagem e Psicolinguística Multimodalidade, Interacionismo e
Patologias da linguagem v. II traz um conjunto de quarenta e um artigos
com autores de diversas instituições nacionais e estrangeiras. A
diversidade temática dos artigos demonstra a força expressiva das áreas
de Aquisição da Linguagem e Psicolinguística, o que reflete o vigor dos
três encontros simultâneos promovidos pela gestão 2012-2014 do GT de
Psicolinguística da ANPOLL. Esses encontros contaram com o fomento
CAPES; das universidades UFPB, UNICAP, UEPB e do dos Programas de
Pós-graduação PROLING da UFPB e Ciências da Linguagem da UNICAP.
Foram excelentes momentos de trocas de conhecimento e experiências
gratificantes com pesquisadores nacionais e internacionais, bem como
estudantes de pós-graduação e graduação que possibilitaram a produção
desta coleção que apresentamos.

João Pessoa, 21de janeiro de 2016

Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante


Márcio Martins Leitão
Paulo Vinícius Ávila Nóbrega
Gitanna Brito Bezerra
Thalita Maria Lucindo Aureliano
Giorvan Ânderson dos Santos Alves
14

CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO NA LINGUAGEM: PASSAGEM DA


LÍNGUA AO DISCURSO

Bianca Novaes de Mello


(Universidade Federal Fluminense)

RESUMO: O objetivo deste trabalho consiste em destacar algumas


contribuições de Benveniste sobre linguagem, comunicação e
subjetividade para o tema mais amplo da aquisição de linguagem. Para
tanto, o trabalho de Agamben também será abordado a fim de
demonstrar que Benveniste traz importantes esclarecimentos para a
noção de infância, momento em que o falante adquire a linguagem e se
constitui como sujeito. Abordaremos “A natureza dos pronomes”
(1976a) de Benveniste, onde se destaca que há palavras que somente
podem ser compreendidas por referência às instâncias do discurso,
permitindo a conversão da linguagem em discurso e assegurando a
comunicação. A fim de destacar que esta conversão só pode efetuar-se
pela referência necessária ao lugar do falante na instância de discurso -
ao “eu”- abordaremos: “Da subjetividade na linguagem” (1976b). A
introdução da posição do falante como fundamental para a
comunicação, garantida pela possibilidade que a linguagem fornece
dispondo de uma série de formas pronominais aptas a serem
apropriadas pelo sujeito no exercício do ato de fala (os dêiticos),
demonstra que o ato da comunicação permite ao falante constituir-se
como sujeito. O status linguístico de “pessoa” determina a subjetividade.
Examinando “La forme et le sens dans le langage” (1974), enfatizaremos
a distinção entre forma e sentido, instauradora da dicotomia entre a
dimensão semiótica e a dimensão semântica da linguagem. Ao
compreender o signo como unidade semiótica que permite significar, e
a frase como unidade semântica que permite comunicar, a comunicação
situa-se como uma propriedade da função semântica da língua,
ultrapassando a significação de um signo linguístico, remetendo à
15

situação do discurso, enfatizando também o aspecto pragmático da


linguagem, bem como a constituição da subjetividade.

PALAVRAS-CHAVE: linguagem; sujeito; discurso; intersubjetividade.

ABSTRACT: The aim of this work is to highlight some Benveniste´s


contributions about language, communication and subjectivity into the
broader topic of language acquisition. In this sense, the work of
Agamben is also used in order to demonstrate that Benveniste brings
important insights to the notion of childhood – a moment at which the
speaker acquires the language and constitute itself as a subject. We
discuss here Benveniste´s "The nature of pronouns" (1976a), which
highlights that there are words that can only be understood by reference
to the instance of discourse, allowing the conversion of language into
speech and ensuring communication. In order to emphasize that this
conversion can only occur due the reference to the place of the speaker
in the instance of discourse – to the " I " - we discuss: "The subjectivity
in language" (1976b). The introduction of the position of the speaker as
fundamental to communication, guaranteed by the possibility that the
language provides, arranging a series of pronoun forms capable of being
appropriated by the person in the course of the speech act (deictic),
shows that the act of communication allows the speaker to constitute
itself as a subject. The linguistic status of "person” determines
subjectivity. Through the examining of "La forme et le sens dans le
langage" (1974), we emphasize the distinction between form and
meaning, founder of the dichotomy between the semiotic dimension and
the semantic dimension of language. Understanding the sign as a
semiotic unit that allows meaning, and the phrase as a semantic unit that
allows inform, communication stands as a property of the semantic
function of language, trespassing the meaning of a linguistic sign,
referring to the situation of discourse, emphasizing also the pragmatic
aspect of language as well as the constitution of subjectivity.
16

KEYWORDS: language, subject, discourse, intersubjectivity.

Este trabalho tem como objetivo apresentar algumas


contribuições da abordagem de Benveniste sobre linguagem,
comunicação e subjetividade para o tema mais amplo da aquisição de
linguagem. Consideramos que Benveniste, ao demonstrar que a
linguagem não se reduz a um mero instrumento de comunicação - como
se esta pudesse existir anteriormente ao sujeito- traz importantes
esclarecimentos para esse delicado momento em que o falante, ao
apropriar-se da língua, transforma-a em discurso, ao mesmo tempo em
que se constitui como sujeito.
Uma das principais teses de Benveniste, que chega até mesmo a
estender a esfera da linguística para a filosofia, diz respeito à
constituição do sujeito na e pela linguagem. Segundo Agamben em
“Infância e história: destruição da experiência e origem da história”
(2005), essa tese de Benveniste coloca para a filosofia a tarefa de
introduzir a linguagem na noção de sujeito transcendental, tal como
formulada por Kant.
Benveniste, desenvolve a crítica que Hamann faz a Kant, segundo
a qual é impossível que a razão pura seja independente da linguagem,
uma vez que a faculdade do pensamento não apenas reside na
linguagem, mas é também o ponto central do mal-entendido da razão
consigo mesma. Se retomarmos a distinção de Saussure (2006),
fundamento mesmo da linguística, entre língua (langue) e fala (parole),
polos constituintes da linguagem (langage), podemos concluir, com
Benveniste, que na filosofia kantiana a razão pura é identificada com a
língua – apenas um polo da linguagem, permanecendo esta últilma
excluída tanto da noção de razão quanto de sujeito transcendental – um
sujeito excluído da experiência mais ampla da linguagem. Baseada na
identidade entre razão e língua (e não linguagem em seu sentido amplo),
o sujeito transcendental é definido de tal forma como se o pronome
pessoal “eu” do aforisma “eu penso” não comportasse um estatuto
linguístico relacionado às instâncias do discurso.
17

Assim, a leitura que Agamben faz de Kant, via Benveniste, vem


demonstrar o primado genealógico da linguagem sobre a razão pura.
Nas palavras de Abamben: “O sujeito transcendental não é outro senão
o “locutor”, e o pensamento moderno erigiu-se sobre esta assunção não
declarada do sujeito da linguagem como fundamento da experiência e
do conhecimento” (Agamben, 2005, p.57).
Se o trabalho do linguista adentra assim no campo da filosofia,
consideramos que também traz importantes questões para o estudo da
aquisição de linguagem – pois se o sujeito se constitui através dela, como
poderia, ao mesmo tempo, adquiri-la em algum momento, como se a ela
preexistisse? Não seria um ato a partir do qual advém o sujeito ao
apropriar-se da língua transformando-a em discurso o que estaria em
cena nesses primeiros momentos da infância em que adquirimos a
linguagem?
Segundo Agamben (2005), a dimensão humana situa-se no hiato
entre língua e discurso ou entre semiótico e semântico, assinalando que
a passagem de uma a outra remete à in-fância (não-falante, em sua raiz
etimológica). Para tanto, o autor baseia-se nas formulações de
Benveniste sobre linguagem e intersubjetividade.
Segundo Benveniste (1976a), ao contrário do que
tradicionalmente fomos levados a pensar, a linguagem não é de forma
alguma um instrumento de comunicação isolado tanto do emissor
quanto do receptor. Para o linguista, pensar a linguagem como um mero
instrumento material utilizado pelo homem para comunicar-se com
outros homens implica dissociar o homem da linguagem e cair na ficção
de um período original no qual um homem possuidor de uma natureza
independente da linguagem a criaria para comunicar-se. Somente a
crença em uma origem mítica do homem permitiria sustentar a tese de
que a linguagem é um instrumento de comunicação.
Ora, o que Benveniste assinala é que jamais encontramos no
mundo esta ficção, pois a única realidade com a qual lidamos é a
realidade do discurso: a de um homem falando com outro homem. Em
suas palavras:
18

Não atingimos nunca o homem separado da linguagem e


não o vemos nunca inventando-a. Não atingimos jamais o
homem reduzido a si mesmo e procurando conceber a
existência do outro. É um homem falando que encontramos
no mundo, um homem falando com outro homem, e a
linguagem ensina a própria definição do homem.
(Benveniste, 1976b, p.285)

Em outras palavras, é na própria linguagem que devemos


procurar a aptidão da fala em garantir a comunicação na atualização da
língua: “Uma vez remetida à fala essa função [comunicativa], é preciso
que esteja habilitada a isso pela língua, da qual é apenas atualização. De
fato, é na linguagem que devemos procurar a condição dessa aptidão”
(Benveniste, 1976b, p.285).
O problema da comunicação intersubjetiva seria resolvido pela
própria linguagem, ao disponibilizar uma série de signos especiais, os
dêiticos ou indicadores, que permitem ao falante deles se apropriar. Nas
palavras do linguista: “O seu papel consiste em fornecer o instrumento
de uma conversão, a que se pode chamar a conversão da linguagem em
discurso” (Benveniste, 1976a, p.280).
Em “A natureza dos pronomes” (1976a), Benveniste destaca que
há pronomes, sobretudo os pessoais eu/tu, que somente podem ser
compreendidos por referência às instâncias do discurso. São estes
indicadores como o pronome “eu” do qual derivam outros dêiticos
(como formas adverbiais – tempo, lugar; como formas pronominais –
pessoa e demonstrativos de objeto) que permitem a conversão da
linguagem em discurso, assegurando, assim, a comunicação. Mas o
motivo pelo qual a linguagem não seria um instrumento de comunicação
é que esta conversão só pode efetuar-se pela referência necessária ao
lugar do falante na instância de discurso, ao “eu”.
Todo esse grupo de expressões somente pode ser compreendido
em referência ao “sujeito que fala”. Por exemplo, os advérbios aqui e
agora: o primeiro apenas delimita a instância espacial (aqui) pela
19

coextensão ou contiguidade com a instância de discurso que contém o


“eu”; assim como agora somente delimita uma instância temporal pela
contemporaneidade da presente instância discursiva remetida ao “eu”.
O mesmo ocorre com as formas pronominais pessoais e demonstrativas.
O pronome pessoal tu, para ser compreendido, precisa referir-se ao
falante, àquele que ocupa o lugar de “eu” na instância discursiva. Os
pronomes demonstrativos, como este, aquele e outros, também só
exercem sua função indicativa em referência à instância de discurso que
indica. Este grupo de expressões é denominado como indicadores ou
dêiticos:

Desses pronomes [pessoais] dependem por sua vez outras


classes de pronomes, que participam do mesmo status. São
os indicadores da dêixis, demonstrativos, advérbios,
adjetivos, que organizam as relações espaciais e temporais
em torno do “sujeito” tomado como ponto de referência:
“isto, aqui, agora” e as suas numerosas correlações “isso,
ontem, no ano passado, amanhã”, etc. Têm em comum o
traço de se definirem somente com relação à instância de
discurso na qual são produzidos, isto é, sob a dependência
do eu que aí se enuncia. (Benveniste, 1976b, p.288)

Segundo Benveniste, diferentemente dos signos linguísticos, estas


formas “pronominais” não remetem a uma realidade fora do discurso,
nem a posições objetivas no espaço e no tempo, pois dependem da
enunciação, ou seja, da presente instância discursiva para poderem
significar algo. Como saberei quando foi “ontem” sem recorrer ao tempo
real no qual esta enunciação é proferida? Como posso entender o que
“este” designa, sem apelar à posição espacial particular que ocupa
aquele que enuncia este pronome demonstrativo?
Em virtude da dependência da instância discursiva, estas
expressões não constituem apenas um tipo particular de signo que
apresenta uma diferença formal quanto a sua estrutura morfológica e
sintática, por não se reduzir a um nome referente a uma noção lexical.
20

Há ainda uma diferença de natureza mais geral, que leva Benveniste


(1976a) a situar a forma pronominal “eu” em um nível ou tipo de
linguagem denominado de pragmático. Este nível pragmático da
linguagem ultrapassa o nível dos signos ao incluir aquele que emprega
os signos, ou seja, o falante.
Essa outra propriedade fundamental do “eu”, assinalada como
pragmática pelo linguista, consiste em sua distinção dos demais signos
linguísticos no que se refere à função virtual de designar objetos gerais
- função que no ato de fala é atualizada em objetos singulares. Por
exemplo, o signo linguístico “mesa” designa um objeto virtual que em
cada ato de fala se atualiza em uma mesa singular. O conceito de mesa
permanece o mesmo em cada uma das mesas singulares. Um signo
linguístico possui uma natureza conceitual, por isso cumpre a função de
designar objetos gerais. Não é isso o que ocorre com o pronome “eu”,
pois não há um objeto geral “eu”; este pronome possui uma referência
própria que somente em cada atualização singular da língua é
desempenhada pelo sujeito que fala. Esta é uma propriedade
fundamental do “eu” que o distingue dos demais signos linguísticos:

Cada instância de emprego de um nome refere-se a uma


noção constante e “objetiva”, apta a permanecer virtual ou
a atualizar-se num objeto singular, e que permanece
sempre idêntica na representação que desperta. No
entanto, as instâncias de emprego de eu não constituem
uma classe de referência, uma vez que não há “objeto”
definível como eu ao qual se possam remeter
identicamente estas instâncias. Cada eu tem a sua
referência própria e corresponde cada vez a um ser único,
proposto como tal. (Benveniste, 1976a, p.278)

Portanto, uma vez que eu não pode se definir em termos de


objetos como um signo nominal, sua definição restringe-se a termos de
“locução”, ou seja, a única “realidade” a qual o eu remete é a “realidade
21

de discurso”: “(...) a forma eu só tem existência linguística no ato de fala


que a profere” (Benveniste, 1976a, p.279).
No entanto, esta introdução da posição do falante como fator
fundamental para a compreensão da função comunicativa da linguagem,
assegurada pela possibilidade que a própria linguagem fornece ao
dispor de uma série de formas pronominais aptas a serem apropriadas
pelo sujeito no exercício do ato de fala, chega até mesmo a ir mais além
da mera introdução da posição do falante. Para Benveniste, o ato da
comunicação permite ao falante constituir-se como sujeito.
Em “Da subjetividade na linguagem” (1976b), Benveniste aborda
a noção de subjetividade “como a capacidade do locutor para se propor
como ‘sujeito’” (Benveniste, 1976b, p.287). Para o linguista, a
subjetividade não é o sentimento que experimentamos de sermos nós
mesmos, mas a unidade psíquica que reúne a totalidade de nossas
experiências, transcendendo-a e garantindo a permanência da
consciência. E o que justamente permite esta apreensão das
experiências nada mais é que “a emergência no ser de uma propriedade
da linguagem” (Benveniste, 1976b, p.286). É o status linguístico da
“pessoa” que determina a subjetividade.
Além disso, assim como não há um falante anterior à linguagem,
também não há um falante isolado do emissor - e a noção de
subjetividade, para Benveniste, derivaria desta dupla impossibilidade. O
sujeito adviria da atualização da língua em discurso, da apropriação que
o falante faz do código da língua, em uma situação intersubjetiva cujo
resultado seria a comunicação. Benveniste conceitua a linguagem como
uma aptidão a exercer a comunicação intersubjetiva. Subjetividade,
comunicação e linguagem se constituem a um só tempo.
Por um lado, a subjetividade depende de propriedades da
linguagem que se efetuam no âmbito do discurso, por outro, só há
comunicação porque há um sujeito que, ao se apropriar da instância
discursiva “eu”, dirige-se a outra pessoa. Nas palavras do linguista:
22

A linguagem só é possível porque cada locutor se apresenta


como sujeito remetendo a ele mesmo como eu no seu
discurso. Por isso, eu propõe outra pessoa, aquela que,
sendo embora exterior a “mim”, torna-se o meu eco – ao
qual digo tu e que me diz tu. A polaridade das pessoas é na
linguagem a condição fundamental, cujo processo de
comunicação, de que partimos, é apenas uma conseqüência
totalmente pragmática. (Benveniste, 1976b, p.287)

Ao assinalar a importância deste processo de apropriação da


linguagem pelo sujeito que fala a alguém, Benveniste avança em relação
ao modelo saussuriano de linguagem. Entre o plano da língua, sistema
de signos regido por regras sociais que se restringem ao seu caráter
universal, distinto do caráter intersubjetivo, e o plano da fala, ato
individual de atualização do código da língua, Benveniste introduz o
plano do discurso: “que é a língua enquanto assumida pelo homem que
fala, e sob a condição de intersubjetividade, única que torna possível a
comunicação linguística” (Benveniste, 1976b, p.293).
O plano do discurso, responsável pela função comunicativa da
linguagem, não se restringe à noção saussuriana de fala, pois além da
atualização individual da língua, as instâncias do discurso abarcam a
posição de um sujeito que se constitui em relação a outro, constituindo,
ao mesmo tempo, a própria possibilidade de a linguagem comunicar.
Este ato de fala concebido deste modo, como plano do discurso,
inaugura a dimensão da enunciação a partir da qual um ato de fala
individual adquire alcance social. Benveniste, para abordar este alcance
social do âmbito do discurso, e inspirado na teoria dos performativos de
Austin, recorre à enunciação subjetiva de alguns verbos como jurar,
prometer, garantir. Tais verbos quando proferidos pela terceira pessoa,
ele, não obtêm esse efeito, porque se reduzem a uma mera descrição.
Dizer “Ele jura” é descrever que uma terceira pessoa, a ser ocupada por
alguém na instância do discurso, jura. Já quando digo “Eu juro”, não
descrevo que estou jurando, pois de fato juro. A enunciação se confunde
23

com o próprio ato, adquirindo, assim, alcance social. Nas palavras do


linguista:

A enunciação je jure é o próprio ato que me compromete,


não a descrição do ato que eu cumpro. Dizendo je promets,
je garantis, prometo e garanto efetivamente. As
consequências (sociais, jurídicas, etc.) do meu juramento,
da minha promessa se desenrolam a partir da instância de
discurso que contém je jure, je promets. A enunciação
identifica-se com o próprio ato. Essa condição, porém, não
se dá no sentido do verbo: é a “subjetividade” do discurso
que a torna possível. (Benveniste, 1976b, p.292)

Da ênfase concedida ao plano do discurso, Benveniste em “La


forme et le sens dans le langage” (1974) explicita o movimento pelo qual
ele foi levado a ultrapassar o modelo saussuriano e abordar a distinção
entre a forma e o sentido na linguagem, instituindo uma dicotomia entre
a dimensão semiótica e a dimensão semântica da linguagem.
É novamente ao se perguntar pela função comunicativa da
linguagem que Benveniste chega ao âmbito do ato de fala pelo qual o
falante coloca em ação a língua. Estabelece, assim, a distinção entre o
signo e a frase. Enquanto o signo linguístico caracteriza-se por significar,
ao adquirir significação por meio da relação de oposições binárias com
outros signos no sistema da língua, a frase se ocupa de comunicar, ou
seja, de efetuar a atualização linguística do pensamento do falante.
Assim, o signo é a unidade semiótica que permite significar, enquanto a
frase é a unidade semântica que permite comunicar. Comunicar torna-
se uma propriedade da função semântica da língua que ultrapassa a
significação de um signo linguístico, remetendo à situação do discurso:

A semiótica caracteriza-se como uma propriedade da


língua, a semântica resulta de uma atividade do locutor que
coloca em ação a língua. O signo semiótico existe em si,
funda a realidade da língua, mas ele não comporta
aplicações particulares; a frase, expressão da semântica, é
24

somente particular. Com o signo, atinge-se a realidade


intrínseca da língua; com a frase, reunimo-nos às coisas
fora da língua; e enquanto o signo tem como parte
constituinte o significado que lhe é inerente, o sentido da
frase implica a referência à situação do discurso e a atitude
do locutor. (Benveniste, 1974, p.225)

Assim, preservando o hiato entre a língua e a fala saussurianas,


Benveniste situa a instância do discurso como um gesto de apropriação
através da qual o falante atualiza a língua em um ato de fala. De acordo
com Agamben (2005), Saussure, em um manuscrito inédito, reconhece
a dramaticidade da questão da passagem da língua à fala, embora seja
Benveniste quem a irá abordar através dessa nova distinção: entre
semiótico e semântico – entre sistema de signos e discurso. Em suas
palavras, trata-se de uma questão fundamental:

Pois o fato de existir uma diferença entre língua e fala, e de


que seja possível passar de uma a outra – que todo homem
falante seja o lugar desta diferença e desta passagem -, não
é algo natural e, por assim dizer, evidente, mas é o
fenômeno central da linguagem humana, do qual somente
agora, graças aliás aos estudos de Benveniste, começamos
a entrever a problematicidade e a importância, e que vem a
ser a tarefa essencial com a qual terá de medir-se toda
futura ciência da linguagem (Agamben, 2005, p.63).

No artigo “Infância e história: ensaio sobre a destruição da


experiência” (2005), Agambem lembra-nos de que a origem da palavra
infância remete à não-falante, a fim de situar a distinção de Benveniste
entre semiótico e semântico como limites transcendentais que definem
a infância e que, ao mesmo tempo, são definidos a partir dela. É
justamente porque o homem não é desde sempre falante, ou seja,
porque possui uma in-fância, que cinde a abstrata língua una, ao
necessitar constituir-se como sujeito, através da enunciação do
pronome “eu”, para poder enfim falar. Assim é a infância que põe a
25

natureza do homem como cindida de modo original, pois introduz a


descontinuidade e a diferença entre língua e discurso.
Novamente, nas palavras do autor:

A dimensão histórico-transcendental, que designamos com


este termo [infância], na realidade situa-se precisamente
no “hiato” entre semiótico e semãntico, entre língua pura e
discurso, e fornece, por assim dizer, a sua razão. É o fato de
que o homem tenha uma infância (ou seja, que para falar
tenha de expropriar-se da infância para constituir-se como
sujeito da linguagem) a romper o “mundo fechado” do
signo e a transformar a pura língua em discurso humano, o
semiótico em semântico (Agamben, 2005, p.67)

A infância seria esse momento mesmo em que o sujeito se


constitui na e pela linguagem através de uma apropriação da língua em
uma instância de discurso. Nas palavras do autor: “Na medida em que
possui uma infância, em que não é sempre já falante, o homem não pode
entrar na língua como sistema de signos sem transformá-la
radicalmente, sem constitui-la como discurso” (Agamben, 2005, p.68)
Deste modo, consideramos que a abordagem deste gesto de
apropriação da língua pelo falante, pelo qual ele mesmo constitui-se
como sujeito, é inseparável do estudo dos processos de aquisição da
linguagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGAMBEN, G. Infância e história: destruição da experiência e


origem da história. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2005.
BENVENISTE, E. A natureza dos pronomes In: Problemas de
Lingüística Geral. São Paulo: Ed. Nacional, 1976a.
______. Da subjetividade na linguagem In: Problemas de Lingüística
Geral. São Paulo: Ed. Nacional, 1976a.
26

______. La forme et le sens dans le langage. In: Problèmes de


linguistique générale, v.2. Paris: Gallimard, 1974.
SAUSSURE, F. Curso de Linguística Geral. São Paulo: Cultrix, 2006.
27

A GESTUALIDADE EM A CASA DO MICKEY: UMA ESTRATÉGIA


INTERATIVA NO DESENHO ANIMADO CONTEMPORÂNEO

Heloísa Ramos Mendes, IFPB


Celiany Gomes, IFPB
José Moacir Soares da Costa Filho, IFPB

RESUMO: O trabalho descrito foi desenvolvido com o objetivo de


investigar como os elementos não verbais, influenciados pelos recursos
inovadores presentes na constituição de um desenho animado
interativo (o norte-americano A casa do Mickey), junto aos aspectos
verbais, auxiliam o estabelecimento da interação proposta pela
animação. Levantaram-se, junto aos episódios selecionados, dados que
possibilitaram o conhecimento da estratégia de interação com o
telespectador infantil. Para tanto, teve-se como base a discussão sobre
gestos feita por Kendon (1982), em que este classifica os gestos como:
emblemáticos, pantomímicos e gesticulação. A discussão presente no
estudo foi realizada a partir de recortes extraídos de dois episódios do
desenho animado A casa do Mickey, em que são observados os
momentos de interação entre o personagem e o telespectador. Tendo
em vista os aspectos observados, entende-se que a utilização de tais
gestos constitui-se como recurso frequente para o estabelecimento da
interação entre desenho animado e telespectador.

PALAVRAS-CHAVE: desenho animado, interação, telespectador, gestos.

ABSTRACT: The work described was developed with the aim of


investigating how the nonverbal elements, influenced by the innovative
resources presented in an interactive cartoon (the American Mickey
Mouse Club House), and the verbal aspects, support the establishment of
the interaction proposed by the animation. Data collected from the
selected episodes provided the analysis of the strategy of interaction
with the child spectator. As theoretical support, this work is based on
28

Kendon’s (1982) considerations about gestures, in which he classifies


the gestures as: emblematic, pantomimes, and gesticulation. The
discussion conducted in this paper was developed with samples
extracted from two episodes of the cartoon Mickey Mouse Club House, in
which the moments of interaction between character and spectator are
observed. Considering the analyzed aspects, it is noticeable that the use
of such gestures constitutes a frequent resource to the establishment of
interaction between cartoon and spectator.

KEY-WORDS: cartoon, interaction, spectator, gestures.

INTRODUÇÃO

Pode-se afirmar que, na atualidade os desenhos animados


interativos estão muito presentes na rotina infantil, visando suprir as
necessidades existentes no relacionamento da criança como forma de
aprendizado e diversão. Levando em consideração a análise dos dados
obtidos a partir da animação A casa do Mickey, despertou-se o interesse
pelo estudo de questões multimodais, tomando por base discussões
teóricas frequentemente utilizadas em pesquisas sobre aquisição de
linguagem presentes principalmente nos estudos feitos por Kendon
(1982). Isso se deve ao fato de a televisão estar cada vez mais presente
nos lares e, para muitos, ser a principal atividade de lazer, chegando a
competir com as brincadeiras infantis (OLIVEIRA, 2005).
O objetivo deste trabalho é, portanto, analisar a possível influência
dos elementos (verbais e não verbais) componentes do desenho
estudado no estabelecimento da interação com o telespectador. E, para
isso foi analisado a utilização dos gestos produzidos em dois episódios:
“As aventuras do Mickey no país das Maravilhas” e “Uma aventura do
Mickey no Mundo das cores”, onde se podem perceber três tipos
gestuais, são eles: gesticulação (emerge ao longo do fluxo da fala e é
usado de maneira quase involuntária.); emblemático (é determinado
29

culturalmente e convencional dentro da sociedade) e pantomímico


(simula ações e tem caráter de narrativa).
As análises apontam que as produções gestuais ganham espaço
relevante dentro do desenho e funcionam como estratégia não verbal
que auxiliam a produção de sentidos.

1 ANIMAÇÃO E GESTUALIDADE

1.1 A CASA DO MICKEY: UM DESENHO CONTEMPORÂNEO

Observa-se que, no cenário atual, o desenho animado A casa do


Mickey possui uma estrutura interativa que “convida” o telespectador a
participar da animação. Esta nova configuração de desenho vem sendo
cada vez mais explorado na contemporaneidade, tendo em vista a
necessidade de oferecer ao público um desenho que seja atrativo,
seduzindo-o e tornando o telespectador infantil parte da animação
(GARCEZ & OLIVEIRA, 2001; SANTOS FILHO, 2008; COSTA FILHO,
2011). Levando-se em consideração que estamos vivendo um mundo
onde as babás cuidam dos filhos dos patrões enquanto eles trabalham,
este formato de desenho animado funciona como uma “babá eletrônica”
(PILLAR, 2001, p.25). Em virtude disto, a animação interativa é capaz de
suprir parte da necessidade que os pais ou alguém da mesma idade da
criança faz, sendo capaz de ensinar e, ao mesmo tempo divertir o
telespectador. Desta forma, transmitindo a cultura ocidental através,
também, de aspectos não verbais, como os gestos, por exemplo. A
compreensão destes se dá devido ao fato de já estão presentes no dia a
dia da sociedade e de que são utilizados de forma quase automática.
O desenho estudado em questão (A casa do Mickey) é de origem
norte-americana e representa uma nova versão da tradicional animação
da Disney do ano de 1968, Mickey Mouse, o qual passou por inúmeras
mudanças, desde a criação de novos personagens até o roteiro da
animação. Este novo formato de desenho animado está associado ao que
Garcez e Oliveira (2001) chamam de indústria da animação, pois na
30

contemporaneidade, as animações buscam cada vez mais interagir com


seus consumidores, isto é, os telespectadores.
A seguir, será feita uma breve discussão sobre a classificação dos
gestos apresentada por Kendon (1982).

1.2 CLASSIFICAÇÃO DOS GESTOS

A utilização dos gestos ao longo do desenho animado pode ser


associada à sistemática interpretativa e ligada aos conceitos culturais,
além da construção do processo de referência do espaço virtual em que
se dá o episódio.
Dentre os gestos executados nos dois episódios, foram
identificados três tipos de gestos segundo a classificação de Kendon
(1982): o gesto emblemático, o gesto pantomímico e a gesticulação. O
primeiro gesto, é aquele determinado culturalmente, é convencional
dentro da sociedade. O segundo, por sua vez, é um gesto que simula
ações e tem caráter de narrativa. Por último, a gesticulação, envolve os
gestos os quais emergem ao longo do fluxo da fala, tendo a função de
garantir sua continuidade.
Devido ao fato de a maioria os gestos serem dirigidos a algum
objeto ou personagem, o protagonista que realiza essa ação, por muitas
vezes, olha para a tela, como se utilizasse o gesto para a criança
telespectadora. O gesto por diversas situações é seguido de perguntas
ou um simples diálogo associado ao contexto da produção gestual. Com
isso, percebe-se que o gesto está diretamente ligado à interação da
criança com o Mickey, fazendo-a se sentir parte integrante do desenho
animado.

2 METODOLOGIA

Para a realização deste artigo utilizou-se como metodologia a


pesquisa qualitativa, através da qual foram selecionados dois episódios
do desenho animado A casa do Mickey – “As aventuras do Mickey no país
31

das Maravilhas”, com duração aproximada de 49min 38seg, e “Uma


aventura do Mickey no mundo das cores”, com duração aproximada de
24min 06seg –, para ilustrar os elementos que são focos na análise: os
gestos emblemáticos, pantomímicos e gesticulação, conforme
classificação fornecida por Kendon (1982).
Para tanto, selecionamos, dentre os episódios observados,
exemplos que ilustram a utilização de gestos durante momentos em que
a animação se constitui de modo a propor a interação com o
telespectador.
Os dados serão apresentados conforme a classificação dos gestos
abordada neste trabalho.

3 DADOS E RESULTADOS

A análise dos resultados que, a seguir, serão apresentados foi


coletada junto aos episódios selecionados ao longo de toda a execução
do projeto. Os episódios foram separados por desenho animado com o
objetivo de organização e compreensão por parte do leitor.

3.1 Gestos emblemáticos

Observando as ocorrências dos gestos emblemáticos nos


episódios “As aventuras do Mickey no país das Maravilhas” e “Uma
aventura do Mickey no Mundo das cores”, foram escolhidos dois
exemplos, sendo os dois primeiros correspondentes ao primeiro
episódio.

Exemplo 1: Apontar com o dedo


O Mickey utiliza este gesto logo no início do episódio quando o
Pato Donald chega a sua casa com o presente de aniversário de
Margarida.
Nos primeiros momentos do episódio, aos 2 minutos e 10
segundos, há alguém batendo na porta e o Mickey pergunta quem o
32

telespectador acha que é, logo depois o Pato Donald entra correndo


segurando um relógio (presente de aniversário da Margarida). O diálogo
entre eles segue até que o Mickey pergunta:

Mickey: Puxa vida, Donald! Acho que a Margarida vai gostar mesmo do
presente dela. E aí, você sabe o que é? (olha para frente e aponta com o
dedo para o relógio)
Pato Donald: É um relógio!
Mickey: Um relógio cuco!
Figura 1 - Gesto de apontar do Mickey para o relógio.

Exemplo 2: Acenar com a mão


A Minnie e o Mickey utilizam esse gesto para se despedirem após
terem encontrado a chave para abrir a porta que dava acesso ao jogo de
críquete da Clarabela.
Na metade do episódio, aos 23 minutos, o Mickey, o Pato Donald e
a Minnie pedem ajuda ao mickey-objetos Toodles para conseguir abrir a
porta. Ao fazê-lo, Minnie deseja boa sorte o Mickey agradece, e ela acena
com a mão dando ‘tchau’.

Minnie: Boa sorte!


Mickey: Obrigado pela ajuda, Minnie.
Minnie: Não há de que!
33

Figura 2 - Minnie e Mickey se despedindo.

Ao analisar os contextos em que ocorrem, os gestos emblemáticos,


produzidos pelo Mickey como apontar com o dedo indicador (exemplo
1), e acenar dando tchau (exemplo 2) cumprem o significado
culturalmente submetido a estes gestos. Devido ao fato de a maioria dos
gestos serem dirigidos a algum objeto ou personagem, o protagonista
que realiza esta ação, por muitas vezes, olha para a tela, como se
utilizasse o gesto para a criança telespectadora. O gesto por diversas
situações é seguido de perguntas ou um simples diálogo associado ao
contexto da produção gestual. Com isso, percebe-se que o gesto está
diretamente ligado à interação da criança com o Mickey, fazendo-a se
sentir parte integrante do desenho animado.

3.2 Gestos pantomímicos

Exemplo 3: Binóculo com as mãos


O Mickey realiza esse gesto em sinal de que está à procura de algo.
Ao tempo de 7 minutos, com o problema das cores surgindo, a segunda
cor do arco-íris para ser encontrada é a laranja. Então, o Mickey pede
ajuda aos “supercoletores de cores” (os telespectadores) para encontrar
algum objeto com a cor laranja. Sendo assim, ele imita um binóculo com
as mãos.
34

Mickey: Muito bem supercoletores de cores, vamos usar os superolhos


coletores de cores e procurar uma coisa laranja! Se virem alguma coisa
laranja, digam: “laranja!”.
Figura 3 - Binóculo do Mickey com as mãos.

Exemplo 4: Tesoura com a mão

O Mickey realiza esse gesto em função de os telespectadores o


ajudar a cortar a fita da caixa da Margaria.
Ao tempo de 13 minutos, o Mickey e seus amigos estão tentando
encontrar algum objeto azul para incluir às cores do arco-íris e evitar
que o lugar onde moram perca toda a cor. Ao encontrar, o Mickey e os
demais personagens pedem ajuda ao mickey-objetos Toodles, onde
desejam algo que corte o laço da caixa de Margarida para, assim, pegar
o laço azul. Após acharem a tesoura, o Mickey pede ajuda aos
telespectadores para cortar a fita da caixa e faz o gesto da tesoura com
as mãos enquanto o Pato Donald está com a tesoura de verdade para
abrir a caixa.

Mickey: Muito bem coletores de cores. Ajudem o Donald a cortar a fita.


Façam uma tesoura com os seus dedos e depois cortem, cortem, cortem!
(faz o movimento da tesoura com a mão).
35

Figura 4 - Tesoura do Mickey com a mão.

Consideravelmente presente nos dois episódios analisados, o


gesto pantomímico, ou pantomima, é um gesto em que, segundo Kendon
(1982), através de movimentos realizados pelo corpo uma ação é
simulada, ou seja, é um tipo de gesto que imita objetos ou animais
através de ações feitas por uma pessoa.
Nos exemplos (3 e 4) acima, pode-se perceber que a ação criada
com tais gestos – binóculo e tesoura – dizem por si só qual mensagem
querem passar, pois, cada um apresenta um significado que está
presente em nosso cotidiano. As mãos em volta dos olhos significam que
se está à procura de algo, assim, o Mickey o faz, e pede ajuda a quem
assiste para encontrar algum objeto, desse modo, simulando um
binóculo. A tesoura é como se fosse o numeral 2 (dois) com os dedos,
mas a ideia de número muda a partir do movimento de abre e fecha na
horizontal.

3.3 Gesticulação

Exemplo 5: Acompanhamento da fala com as mãos


Ao tempo de 2 minutos, o Pato Donald chega à casa do Mickey com
um relógio. O Mickey o cumprimenta e o Pato Donald mostra o relógio
que trouxe, no entanto, o Mickey segue a fala gesticulando e pergunta se
o relógio é um presente para ele.
36

Mickey: Tudo bem, Donald?


Pato Donald: Mickey, olha o que eu trouxe.
Mickey: Oh, um presente pra mim?
Pato Donald: Não, não, não, não, não! É um presente pra Margarida. Hoje
é o aniversário dela.
Figura 5 - Mickey gesticulando ao falar com o telespectador.

Outro gesto comumente encontrado nos episódios de A casa do


Mickey é a gesticulação. Pode-se afirmar que é um gesto quase
imperceptível, pois, está fortemente presente em nosso dia a dia e o
utilizamos sem perceber. É um ato quase que involuntário utilizado com
a função de garantir a continuidade da fala (CAVALCANTE e BRANDÃO,
2012). Na imagem acima (figura 5), retirada do episódio “Aventura do
Mickey no país das Maravilhas”, o Mickey está cumprimentando o Pato
Donald (o qual não aparece na sequência da figura) que chega a sua casa
com um relógio – onde, ao longo da fala o personagem gesticula com as
mãos – e, ao ver o objeto, o Mickey pergunta se é para ele, direcionando,
automaticamente, sua mão contra seu peito.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, observou-se a relação entre o desenho animado e


a criança telespectadora no que se refere ao uso da linguagem não
verbal, em especial, os gestos. Estes foram analisados com base nos
estudos feitos por Kendon (1982), onde são utilizados como forma de
aquisição da fala. Fazendo, assim, com que, quem assiste absolva o que
vê e passe a utilizá-lo em sua vida social. Dessa forma, a gestualidade
promove a interação do desenho com a criança telespectadora.
37

Partindo da análise dos dados apresentados, percebeu-se a


presença de três tipos de gestos no desenho animado com
predominância dos gestos emblemáticos. Acredita-se que, tal fato está
associado ao caráter cultural e convencional desta tipologia gestual, pois
estes gestos podem facilitar a compreensão do sentido da animação
pelos telespectadores.
A utilização de tais gestos pode estar ligada à formação da cultura
servindo de ponte para a construção do processo de referência espacial
da criança, pois a partir de gestos utilizados pelos personagens, em
especial pelo protagonista, em diversos contextos, não só os próprios
personagens, mas também objetos presentes na cena são situados no
espaço virtual em que se dá o desenho animado.

REFERÊNCIAS

CAVALCANTE, M. C. B.; BRANDÃO, L. W. P. Gesticulação e influência:


contribuições para a aquisição da linguagem. <http://www.iel.uni
camp.br/revista/index.php/cel/article/view/2580/2006> Acesso em:
19 de out de 2013.
COSTA FILHO, J. M. S. da. “Olá, Pocoyo!”: A constituição da atenção
conjunta infantil com o desenho animado. Dissertação de Mestrado.
Universidade Federal da Paraíba. João Pessoa, 2011.
GARCEZ, L.; OLIVEIRA, J. Explicando Arte: uma iniciação para entender
e apreciar as Artes Visuais. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001.
KENDON, A. The Study of Gesture: some remarks on its history.
Recherches sémiotiques/semiotic inquiry, 2 v, p. 45-62, 1982.
PILLAR, A D. Criança e televisão: leituras de imagens. Porto Alegre:
Mediação, 2001.
SANTOS FILHO, A. S. dos. Desenho animado como habitus estético-
televisual. In: 1º Congresso Internacional em Estudos da Criança –
Infâncias Possíveis, Mundos Reais. Braga: Instituto de Estudos da
Criança/Universidade do Minho, 2008.
38

A PRESENÇA DA GESTUALIDADE NA AULA DE LEITURA COMO


FATOR INTRINSECO PARA O APRENDIZADO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL

Cristiane Marinho da Costa (UFPB)

RESUMO: Este estudo objetiva analisar a presença da gestualidade


como fator intrínseco e fundamental na aula de leitura com a educação
infantil. Abordaremos em primeiro plano a temática da educação
infantil, expondo a compreensão sobre o conceito de criança que é vista
como um sujeito social que constrói o conhecimento a partir das
interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que
vivem. Tomaremos como base os estudos de Ferreiro (2006) e Escher
(2006). Mencionaremos aspectos relacionados à linguagem e a leitura
em que destacaremos a visão interacionista de Bakhtin/Volochinov
(1979-2002) para quem a linguagem é dialógica e a leitura pode ser
vista como um processo dialógico e interacional. Destacamos também
os trabalhos de Schneuwly e Dolz (2004), que têm dedicado especial
atenção ao ensino da linguagem. A seguir, elucidaremos posições
teóricas relacionados à gestualidade, tomando como base os estudos de
McNeill (1985), Kendon (1982), Cavalcante (1994 e 2009) entre outros.
A pesquisa será do tipo bibliográfica. Por meio do trabalho com a
gestualidade na aula de leitura para a educação infantil, evidenciamos,
neste estudo, a reflexão e análise sobre a gestualidade na aula de leitura
como preponderante e inseparável, para uma maior compreensão da
criança com o objeto lido. A linguagem é dinâmica, a leitura
consequentemente também o é, os gestos pois, definem e asseguram
esta dinamicidade na sala de aula. Se tratando da educação infantil,
conforme relatado neste estudo, é primordial a presença da
gestualidade na aula de leitura com as crianças. Por fim, vamos expor
nossa proposta de trabalho com a leitura e a gestualidade na educação
infantil, apontando exemplificações de aulas de leitura em que a
presença do gesto se configura como fundamental no processo de
39

ensino e aprendizagem entre professor e aluno. (Apoio: CAPES – PNPD


– Processo nº 23038.007066/2011-60)

PALAVRAS-CHAVE: Leitura. Gestualidade. Educação infantil.

ABSTRACT: This study aims to analyze the presence of gestures as an


intrinsic and fundamental factor in class reading with children's
education. Cover in the foreground the issue of early childhood
education, exposing the understanding of the concept of child who is
seen as a social subject that builds knowledge from the interactions they
establish with other people and with the environment in which they live.
We will build on the studies of Smith (2006) and Escher (2006). Mention
aspects related to language and reading in which we will highlight the
interactionist view of Bakhtin / Voloshinov (1979-2002) for whom
language is dialogic reading and can be seen as a dialogical and
interactional process. We also highlight the work of Schneuwly and Dolz
(2004), who have devoted special attention to the teaching of language.
The following elucidate related gestures theoretical positions, based on
the studies of McNeill (1985), Kendon (1982), Choi (1994 and 2009)
among others. The search will be the bibliographic type. Through work
with gestures in class reading for early childhood education, evidenced
in this study, reflection and analysis of the gestures in class reading as
prevalent and inseparable, to a greater understanding of the child to
read the object. Language is dynamic, hence the reading is too, because
the gestures, define and provide such dynamics in the classroom. The
case of early childhood education, as reported in this study, is the
presence of primary gestures in class reading with children. Finally, we
present our proposal to work with reading and gestures in early
childhood education, pointing exemplifications of reading classes in
which the presence of the gesture is configured as crucial in the process
of teaching and learning between teacher and student.

KEYWORDS: Reading. Gestures. Childhood education.


40

1. Introdução

É notório que em relação à Educação Infantil, nos últimos anos


houve um avanço significativo no atendimento às crianças de 0 a 6 anos.
Um dos fatores é a realidade da nova organização familiar A LDB, no seu
capítulo V, Da Educação Especial, parágrafo 3 o, determina que: “A oferta
de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa
etária de zero a seis anos, durante a educação infantil”.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é um
documento voltado especificamente para a educação infantil, tem como
referência a criança. Segundo o Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil (1998), alertam para a necessidade dos educadores
estarem mais atentos ao desenvolvimento da linguagem da criança,
como também aos processos de interação social que estabelecem, pois,
neles, conflitos, negociações de sentimentos, ideias e soluções
compartilhadas emergem, constituindo-se como elementos
indispensáveis para o desenvolvimento da linguagem oral e
aprendizagem da criança.
Portanto, a criança deve ser vista como um ser social e cultural,
capaz de interagir por meio da linguagem nas trocas sociais, precisando
aprender com os outros, sejam eles adultos ou não. Não podemos
esquecer também das "Diretrizes Curriculares Nacionais", documento
que apresenta as diretrizes obrigatórias a serem seguidas por todas as
instituições de educação infantil de forma objetiva e clara. Essas
diretrizes definem os fundamentos que nortearão as Propostas
Pedagógicas das Instituições para a Educação Infantil. As Diretrizes
Curriculares Nacionais determinam os objetivos gerais da Educação
Infantil, visto como orientador e incentivados dos projetos educacionais
e pedagógicos, em todos os níveis de atuação da educação infantil,
visando a cobertura para propiciar à formação integral da criança e
atendendo a todos os envolvidos com as mesmas, ou seja, os educadores,
a família e a sociedade.
41

Trabalhar com a educação infantil pressupõe um conhecimento


sobre a realidade deste ensino no Brasil, assim foram traçados
documentos com os objetivos relacionados a este propósito, o ensino na
educação infantil.
Nesta perspectiva, o professor também assume um papel
preponderante e diversificado para se trabalhar com a educação infantil.
Na concepção tradicional a tarefa primaria da educação era o professor
visto como detentor do saber e a criança como receptor passivo. Nos
dias atuais, temos novas concepções sobre o ensino e a aprendizagem
em que o professor é visto como mediador do ensino e o aluno como
participante, pois o ensino e a aprendizagem acontecem como um
processo. Nesse sentido, o exercício da docência não se reduz a uma
mera aplicação de modelos previamente estabelecidos, ao contrário, é
construído a partir das práticas dos sujeitos, historicamente situados. É
importante também estarmos atentos na formação docente para o
século XXI, com as novas perspectivas educacionais e com o avanço da
tecnologia.
Não é desconhecido para nós educadores (ou não deveria ser) que
a criança é um sujeito social e histórico que faz parte de uma
organização familiar e está inserida na sociedade. Educar, nesta
perspectiva, significa, portanto, propiciar situações de aprendizagem de
uma forma integrada. A organização de situações de aprendizagem deve
visualizar o professor como mediador entre as crianças e o
conhecimento para que a aprendizagem ocorra de forma salutar é muito
importante o professor agir como mediador e tomar como ponto de
partida os conhecimentos adquiridos pela criança, em seu ambiente
familiar e no seu convívio social.
Podemos dizer que a criança, no processo de aprendizagem, de
descoberta, de novas experiências, etc, constrói um diálogo com o
mundo, que irá propiciar seu desenvolvimento intelectual e afetivo. A
criança incorpora a linguagem a partir de suas relações com o meio em
que vive. Ela busca manipular a linguagem para se expressar em seu
42

cotidiano. Para se expressar, na fase de aquisição da linguagem, utiliza


muito da fala.
A aprendizagem é um processo, e enquanto tal necessita de tempo
para o aprendizado. Se tratando da educação infantil, o professor não
pode perder de vista que para a criança é tudo muito novo, sua chegada
a escola, a descoberta da figura do professor, de outras crianças tão
próximas e que estão na atenção também daquele professor, assim, este
professor deve estar atento a este mundo novo que a criança está
imersa. Portanto, a educação não pode se apresentar como algo pronto,
acabado e fechado para a criança.
Ao professor cabe o papel de direcionar as crianças neste mundo
de aprendizado da fala, da leitura e da escrita. Na visão de Cagliari
(1999), o bonito da verdadeira educação é ser um caleidoscópio: a
diferença a todo instante é seu charme e beleza; cada momento revela
algo de novo e surpreendente. A educação deve formar pessoas
diferentes, não clones, réplicas intelectuais. Ao lidar com crianças, é
preciso ter em mente que elas são seres individuais e únicos, bem como
que “na educação se propõe, e não se impõe” (Cagliari, 1999. p.111).
Na educação infantil, ao ingressar na escola, desde a creche, a
criança estará rodeada pelo mundo da escrita, da fala e da leitura; Na
alfabetização, a criança terá acesso a este aprendizado, por volta dos 3 e
4 anos inicia o processo de aquisição formal da escrita.
A criança, como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e
faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma
sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado
momento histórico. As crianças possuem uma natureza singular, que as
caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito
próprio.
No processo de construção do conhecimento, as crianças se
utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que
possuem de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam
desvendar.
43

Mas, por que estamos falando sobre estes aspectos? Porque


precisamos desta compreensão da criança como um todo, para
visualizarmos em que circunstâncias devemos responder às suas
necessidades. Também é notório que as crianças constroem o
conhecimento a partir das interações que estabelecem com os outros e,
consequentemente, com o meio em que vivem.
É notório que a criança, neste processo de aprendizado, de
descoberta, de novas experiências, etc, constrói um diálogo com o
mundo, que irá proporcionar o seu desenvolvimento intelectual e
afetivo.
Cabe, pois, ao professor, atento e interessado, auxiliar na
construção conjunta das falas das crianças, ouvir atentamente o que a
criança diz para ter certeza de que entendeu o que ela falou, visando
ajudá-la continuamente no processo de desenvolvimento linguístico.

2. Sobre a Linguagem e a Leitura

No estudo ora proposto, refletirmos e analisarmos a gestualidade


na aula de leitura na educação infantil, pretendemos trabalhar com a
visão interacionista, elencando as características inerentes de uma aula
interativa em que, consequentemente, vincula-se a utilização dos
gêneros no processo de ensino e aprendizagem.
Na visão interacionista o espaço escolar tornou-se um lugar
interativo. Nele interagem os sujeitos, professor e aluno, e o
conhecimento circula nas diversas modalidades de gêneros textuais
/discursivos.
Tomando-se a leitura enquanto processo de interação na
construção do sentido do texto é fundamental que o professor perceba
as capacidades do aluno na compreensão desse texto. O aluno poderá
desenvolver sua potencialidade e habilidades nestas aulas, por meio de
metodologias que o levem a participar ativamente da leitura. O
professor, enquanto agente provedor do ensino, deverá contribuir com
44

implementação e novos recursos para a produção de aulas de leitura


mais interativas.
A perspectiva sócio interacionista corrobora para um novo espaço
na escola e, especificamente, na aula de leitura. Um aprendizado em
conjunto, em que a abordagem Tradicional não tem relevância para a
comunidade educacional, tem surgido no interior das práticas dos
professores na aula de leitura como um espaço interativo, um processo
de construção entre o educador e o educando como sujeitos ativos, em
nosso caso, as crianças.
Para Bakhtin (op. cit.) todo gênero tem um conteúdo temático
determinado: seu objeto discursivo e finalidade discursiva; os gêneros
do discurso apresentam três dimensões essenciais e indissociáveis,
entendidas como: tema, que são os conteúdos ideologicamente
conformados que se tornam comunicáveis através do gênero; os
elementos das estruturas comunicativas e semióticas compartilhadas
pelos textos pertencentes ao gênero; e as configurações específicas das
unidades de linguagem, traços da posição enunciativa do locutor e da
forma composicional do gênero.
Tratando-se do estudo sobre os gêneros, nos reportaremos
também a Marcuschi que tem desenvolvido pesquisa e análises nesta
perspectiva dos gêneros. Segundo Marcuschi (2005) os gêneros textuais
já estão profundamente ligados à vida cultural e social, contribuem para
ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do cotidiano. Sendo
assim, apresentam como característica fundamental serem maleáveis e
dinâmicos.

3. Sobre os gestos na Aula de Leitura

A criança, desde muito cedo, tem contato com o mundo da leitura


por meio de seus pais, em casa, no momento da leitura do livro infantil
na hora de dormir, seja observando o pai lendo o jornal, ou quando
percebe que o pai lê as placas sinalizadoras para saber se orientar no
trânsito, ou quando a mãe lê a bula de remédios para saber cumprir as
45

indicações médicas, entre outras situações. Sabemos que, em


contrapartida, também temos crianças que tem pouco ou quase nenhum
contato com estas situações de leitura, mas, de uma forma ou de outra,
a leitura se apresenta para a criança em um determinado momento de
sua vida. Conforme destaca Chartier (1996, p.115): “Para uma criança,
os conhecimentos são em primeiro lugar, construídos dentro da
experiência de mundo no qual ela se move, age e fala com adultos e
outras crianças”.
Dentre estas situações, apresentaremos o uso dos gestos na aula
de leitura como primordial para o aprendizado dos alunos. A
pesquisadora Ferreiro nos indica (2006, p.165): “ [...] Mas, é a presença
da voz o único indicador de um ato de leitura? Obviamente não. É tanto
a postura como a direção do olhar, ou o tipo de exploração que os olhos
realizam”.
A criança reproduz os gestos realizados pelo adulto em relação a
leitura como “ olhar com atenção os desenhos, segura o livro de
determinada maneira e, inclusive, pode chegar a relatar o que vê [...]”.
(op.cit. p.165)
De acordo com os pesquisadores, para a criança, inicialmente, a
leitura não pode ser concebida sem voz. Assim, ela acompanha o gesto
com a voz que escuta, “a exigência de ouvir o que se lê junto com a
interpretação olhando [...]” (FERREIRO, 2006, p.169)
Em outro momento, a leitura da criança se faz independente da
voz, que se diferencia do folhear, é chamada de leitura silenciosa. Para a
autora (op.cit, p.172): “Os atos de leitura silenciosa definem em si
mesmos, e os gestos, a direção do olhar, o tempo e o tipo de exploração,
são índices que mostram e demonstram uma atividade de leitura
silenciosa”.
Sabemos que a linguagem verbal é vista como a principal na
construção do sentido, mas, é também notório o avanço do estudo dos
gestos na significação de textos verbais em situações de sala de aula.
Trata-se de pensar e exercer a gestualidade para, principalmente,
ampliar os significados da leitura; conforme os pesquisadores, percebe-
46

se um paralelo entre as enunciações verbais e os gestos, que servem


para acompanhar o verbal e expressar ideias. Os gestos ilustram a
enunciação verbal e especificam o sentido dos gestos. A linguagem
gestual é essencial para que a criança, carente de um maior repertório
verbal, possa consolidar uma explicação, compreender a leitura, os
sentidos.
De acordo com o estudioso McNeill (1995) no processo de
comunicação deve se levar em conta tanto o aspecto verbal como o não-
verbal, pois formam um todo e assim não pode ser dissociado na
comunicação.
Assim, os gestos fazem parte da construção do sentido do texto na
sala de aula, em especial, trataremos da aula de leitura, analisando o
papel dos gestos como preponderante para o ensino e aprendizagem na
aula de leitura com a educação infantil.
Os estudos sobre os gestos têm sido desenvolvidos de forma mais
profunda pelo cientista McNeill que toma como base os estudos de
Kendon que consideram os gestos como integrante da língua, com
relevância na cognição e na linguagem. O autor indica que o gesto
desempenha um papel na aprendizagem da criança e também pode ser
um indicador de períodos de transição no que diz respeito à aquisição
de novos conceitos, permitindo atenção e um valor pedagógico ao gesto.
O pesquisador McNeill toma como conceituação o termo gestos no
plural, pois assegura que nossos movimentos repercutem ações e não
algo isolado, por isso temos gestos. Para nomear os movimentos que
efetuamos, o pesquisador Kendon (1982) elaborou uma tipologia
denominada de “contínuo de Kendon” que são: a gesticulação; a
pantomima; os emblemas; a(s) língua(s) de sinais. Conforme menciona
Cavalcante1 (2009, p.5):

A gesticulação caracteriza-se como os gestos que


acompanham o fluxo da fala, envolvendo braços,

1Artigo: Rotinas Interativas Mãe-Bebê: Constituindo Gêneros Do Discurso Marianne


Carvalho Bezerra Cavalcante.
47

movimentos de cabeça e pescoço, postura corporal e


pernas, possui marcas da comunidade de fala e marcas do
estilo individual de cada um; a pantomima são gestos que
´simulam´ ações ou personagens executando ações, é a
representação de um ato individual, tem um caráter de
narrativa, pois envolve uma seqüência de micro ações; os
emblemas ou gestos emblemáticos são aqueles
determinados culturalmente (são convencionais) tais
como o uso, em nossa cultura, do gesto que envolve a mão
fechada e polegar levantado significando aprovação; a
língua de sinais enquanto sistema lingüístico próprio de
uma comunidade, no nosso caso, a LIBRAS

Se tratando de gestos tomaremos como parâmetro deste estudo a


proposta de Kendon (2004) que classifica os gestos e apresenta as
seguintes características:
1. Gestos icônicos: tem uma relação formal com o conteúdo semântico
da fala. Exemplo de manifestação destes gestos são com os dedos, as
palmas das mãos, que indicam um momento importante da fala e a
qualidade de objetos como forma, tamanho e a massa; também indica a
posição do falante em determinado lugar.
2. Gestos metafóricos: são reflexos de uma abstração, quando o
conteúdo refere-se a uma ideia abstrata. A diferença entre o gesto
icônico e o metafórico reside no fato que o gesto icônico ser do mundo
real, e o metafórico ser do mundo mental;
3. Gestos de batimento: são gestos que representam percursos curtos
em movimentos rápidos e bifásicos. Estes gestos expressam ênfase em
um momento do discurso. O valor semiótico do gesto de batimento
reside no fato de dar ênfase a um momento do discurso, destacando-o
do discurso antecedente;
4. Gestos dêiticos: são gestos demonstrativos que indicam objetos e
eventos do mundo concreto e fictício. São tipicamente realizados pela
mão, com o dedo indicador esticado, embora possam ser efetuados por
48

qualquer outra parte do corpo (cabeça, nariz, queixo) ou por objetos


(lápis, ponteira, etc.).
Trabalhar com a educação infantil requer do professor uma maior
expressividade em sala, e, especialmente, na aula de leitura, em que a
expressividade, entendida neste estudo como os gestos do professor,
direcionam para a compreensão da leitura pela criança. É incontestável
que o modo como falamos e gesticulamos na aula de leitura corrobora
para a atenção da criança. Portanto, neste estudo analisaremos a
presença desta gestualidade em algumas situações de trabalho com a
leitura com as crianças.

4. A leitura e a gestualidade: um caminho de aprendizado

Proposta de trabalho:
Elucidaremos a seguir algumas propostas de trabalho com a
leitura na educação infantil, visando, refletindo, analisando e
observando a presença intrínseca e fundamental da gestualidade, ora
desenvolvida pela professora, ora pela própria criança, em busca de uma
aproximação com o objeto lido.
Sabemos que a criança nesta fase está ingressando no mundo da
leitura, por meio de sua alfabetização e letramento, em que responder e
compreender a leitura feita pelo professor, não corresponde,
necessariamente, ler o texto, principalmente de forma estrita as letras,
pois nesta fase a leitura da criança é muito mais permeada pela imagem,
os desenhos encontrados no livro, sua identificação com as imagens
lidas, etc.
Apresentaremos algumas situações de leitura a serem
trabalhadas em sala, sempre tendo em vista a presença do gesto como
orientador e fundamental neste processo de aprendizagem pela criança
da leitura.
A – Leitura compartilhada: Os gestos são importantes na interação e
funciona como organização do pensamento.
49

O momento da leitura com as crianças no trabalho em conjunto


propicia uma interação e compartilhar das ideias encontradas no livro e
permite a apropriação de significados em conjunto, numa parceria de
aprendizado. Nesta leitura cada criança aponta, gesticula para o seu
colega o que lhe chamou mais atenção na leitura, direcionando assim o
significado do texto que elas constroem nesta parceria. O gesto de
surpresa, de descoberta, de identificação com a leitura, por meio muitas
vezes dos desenhos, como também por meio do olhar do outro,
representa este papel do professor. Vejamos outra situação de leitura e
os gestos:
B - Leitura oral: gestos do professor – gestos dos alunos. Na concepção
do gesto como linguagem, temos na contação de estórias a gestualidade
como precursora e intima com a leitura, pois direciona a fala da
professora, assim, a gestualidade amplia o significado do texto falado, e
os movimentos da professora na leitura explicam para a criança sobre
aquilo que ela fala.
Fabron (2006) afirma que no contexto de sala de aula, a
expressividade comanda a interação entre professor e aluno, e pode
facilitar a construção do conhecimento, podendo até mesmo garantir a
atenção dos alunos. Sem dúvida, é um momento de prazer e espera pelos
alunos que segue todo um ritual desejado como a hora da leitura, daí
figuram-se os gestos: sentar em círculo, a professora segura o livro,
começa a contar a história em voz alta, utiliza de gestos para expressar
o que está lendo, como a pantomima, e também mostra para as crianças
alguns desenhos sobre o que está lendo. Neste tipo de leitura a
pantomima apresenta-se como fundamental na sala de aula e o
educador deve explorar ao máximo esta gesticulação, em que
representa os personagens lidos e a criança atenciosamente acompanha
o texto. A seguir, trataremos de outra leitura:
C - leitura em conjunto: professor e alunos realizam paulatinamente, em
conjunto, e os gestos acompanham a leitura, ao apontar para a criança
no livro o que está lendo. Este gesto de apontar é definido pelos
estudiosos como um meio comunicativo e não como um gesto aleatório,
50

ou seja, a professora ao apontar para o aluno determinado trecho do


livro (que destaca com o apontar seja um desenho ou outra coisa)
pretende manifestar comunicação com a criança, visando sua
compreensão e leitura daquele objeto apontado.
Percebemos que o gesto, ou seja, a postura da professora em
aproximar-se do aluno e apontar para o texto lido, colabora com a
comunicação e compreensão da criança. Define a leitura como um
momento harmonioso entre a professora a criança e o livro. Assim, por
meio da linguagem corporal, o gesto de apontar, indica a criança o
caminho da leitura, facilitando a leitura como processo de construção do
conhecimento e garantindo a atenção do aluno. Segundo Bakhtin (1995,
p.123): “O livro, isto é, o ato de fala impresso, constitui igualmente um
elemento da comunicação verbal. Ele é objeto de discussões ativas sob a
forma de diálogo e, além disso, é feito para ser apreendido de maneira
ativa”.
D - Leitura curiosa: A criança de 0 a 6 anos é curiosa, investigativa e tem
questionamentos e necessidade de respostas às questões sobre o mundo
que a cerca. Os gestos fazem parte dessa observação, como fixar um
olhar num desenho ou apontar para outro que desconhece ou se
identifica, etc.
De acordo com Oliveira (2001, p.1): “Ler não significa somente
decodificar palavras ou assimilar informações; pode ser também
momento de entusiasmo, de conflito, de transformações, de impulso, de
movimento”. Assim, quando a criança pega o livro e fixa atenciosamente
seu olhar no texto, por meio do gesto do seu olhar, do folhear, de fixar
em determinada página ou figura que, possivelmente, a identifica com
seu mundo, esta leitura curiosa é motivada pelo entusiasmo em
descobrir naquele texto algo que cativa. Seu gesto de segurar o livro com
entusiasmo, com curiosidade é a descoberta do seu mundo com aquele
livro.
51

Considerações Finais

É fundamental para o professor observar, registrar, e refletir


sobre estes aspectos, visando também rever sua pratica e aprender, ou
seja, atuar como um mestre aprendiz. Como nos diz Paulo Freire: “o
professor não é somente aquele que ensina, mas aquele que de repente
aprende”
Por meio da aula de leitura no trabalho com a educação infantil,
evidenciamos, neste estudo, reflexão e análise sobre a gestualidade na
aula de leitura como é preponderante e inseparável, a leitura e os gestos
na leitura para uma maior compreensão da criança com o objeto lido.
Através de cada situação de leitura apresentada em epigrafe,
percebemos que o trabalho do educador se torna eficaz se caminhar
junto com os gestos e para o educador é importante ter essa percepção
em expor a leitura para as crianças.
Este estudo objetiva também contribuir para o aprendizado dos
educadores em visualizar as práticas pedagógicas implementadas em
sua sala que possam ser direcionadas por meio dos gestos, pois,
incontestavelmente, sem a presença dos gestos e esta visão ampla do
seu significado no texto, certamente, a leitura será comprometida.
A linguagem é dinâmica, a leitura consequentemente também o é,
os gestos, pois, definem e asseguram esta dinamicidade na sala de aula.
Se tratando da educação infantil, conforme relatado neste estudo, é
primordial a presença da gestualidade na aula de leitura com as
crianças.

Referências

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil – Gostosuras e bobices. São


Paulo, Scipione, 1997. (Série Pensamento e Ação no Magistério)
ALMEIDA, Maria de Fátima. Linguagem e leitura: movimentos
discursivos do leitor na construção do sentido do texto em sala de
aula de 5 série. Tese de doutorado, UFPE, 2004.
52

BAKHTIN, Mikhail, (VOLOCHINOV). Marxismo e Filosofia da


Linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na
ciência da linguagem. 10. Ed. São Paulo: Hucitec, 2002.
BATISTA, Antonio Augusto Gomes. O texto escolar: uma história. Belo
Horizonte: Ceale: Autêntica, 2004.
BRASIL Ministério de Educação e do Desporto. Secretaria de educação
fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Brasília: MEC/SEF, 1998. Vol. 3.
CAVALCANTE, M. C. B. O gesto de apontar como processo de co-
construção nas interações mãe-criança. Dissertação de Mestrado.
UFPE, 1994.
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: 1. artes de fazer.
Petrópolis: Vozes, 1994.
CHARTIER, Anne-Marie. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
CORACINI, Maria José R.F. Interação e sala de aula. Calidoscópio. Vol.
3. Unisinos, 2005.
FARACO, Carlos Alberto. Interação e Linguagem: Balanço e
Perspectivas. Calidoscópio. Vol. 3. Unisinos, 2005.
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez,
1988.
______. E TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. 4 ed. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1991.
______ e PALACIO, Margarita Gomes. Os processos de leitura e escrita:
novas perspectivas. 3 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1990.
GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de
militância e divulgação. Campinas: Mercado Aberto, 2002.
KENDON, A. (2004). Gesture – Visible action as utterance. Cambridge:
Cambridge University Press.
KOCH, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos. 5a ed. São
Paulo: Contexto, 2001.
53

MCNEILL, D. (1995) Hand and Mind: What Gestures Reveal about


Thought. Chicago: Univesity of Chicago Press.
MARCUSCHI, Luiz Antônio, Gêneros textuais: configuração,
dinamicidade e circulação. In: Gêneros textuais: reflexão e ensino.
Organização de Acir Mário Karwoski et al. Palmas e União da Vitória,
Paraná: Kaygangue, 2005, p. 17-33.
______. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. P. et
al. Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
54

QUESTÕES IDENTITÁRIAS, AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS EM CONTEXTO


DE IMERSÃO E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO DE LÍNGUAS

Irenilza Oliveira (UNEB)1


Letícia Telles (UNEB)2

RESUMO: Este trabalho discute o papel da identidade no processo de


aquisição de língua estrangeira em contexto de imersão. O sujeito deste
estudo (Kate) é de origem belga, tem como língua materna (L1) o
holandês e, quando se iniciou a coleta dos dados, tinha dezoito anos de
idade. Além da sua L1, Kate aprendeu alemão, como segunda língua (L2)
e inglês via instrução formal. O português brasileiro (PB) foi por ela
adquirido por imersão, em contexto natural. A amostra se constitui de
cinco gravações da fala de Kate realizadas por meio de conversação livre
ou semidirigida. A meta foi observar como a experiência intercultural e
as questões identitárias influenciariam no desenvolvimento da
competência comunicativa de Kate. Canagarajah (2009) avalia o papel
do que chama de zonas de segurança na negociação de identidades e na
construção ou não de conhecimento linguístico. Nesse estudo, o autor
observa que, no contexto de instrução formal de uma L2, a enorme
ansiedade que se percebe em sala de aula pode levar o aprendiz a ficar
intimidado com a autoridade e com o poder do professor e a não expor
identidades que são institucionalmente indesejáveis. Dessa forma, o
aprendiz recorre a zonas de segurança, em que pode se realizar social e
culturalmente livre de vigilância. Nesses espaços, o aprendiz utiliza a L2

1 Professora Adjunta da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), doutora em


Linguística (UNICAMP), filiada ao grupo de pesquisa Estudos da Linguagem, Memória e
Desenvolvimento Sustentável (UNEB), com enfoque nos estudos sobre Língua,
Sociedade e Cultura.
2 Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), doutoranda em

Língua e Cultura (UFBA), filiada ao grupo de pesquisa LINCE (Núcleo de Estudos em


Língua, Cultura e Ensino) da UFBA, com enfoque nos estudos sobre Cultura, Ensino e
Formação de professores de língua estrangeira.
55

geralmente mais eficientemente do que no espaço de sala de aula.


Embora Kate tenha frequentado uma sala de aula de Ensino Médio
durante o período em que esteve no Brasil, percebe-se que foi fora desse
espaço que este sujeito se constituiu social e culturalmente como falante
do PB como L2, fazendo nos propor que este sujeito, no período de
aquisição do PB como L2, recorreu a zonas de segurança naturalmente
criadas pelo convívio social extraclasse.

PALAVRAS-CHAVE: Aquisição. Aculturação. Zonas de segurança.


Identidade.

ABSTRACT: The article discusses the role of identity in the process of


foreign language acquisition in an immersion program. The subject of
this study (Kate) is Belgian, speaks Dutch as her mother tongue (L1) and
was eighteen years old when data collection began. In addition to her
L1, Kate learned German as a second language (L2) and English via
formal instruction. She acquired Brazilian Portuguese (BP) by
immersion in natural context. The sample is constituted of five
recordings of Kate’s speech carried out through free or semidirected
conversation. The goal was to observe how the intercultural experience
and the issues related to identity have influenced Kate’s development of
communicative competence. Canagarajah (2009) assesses the role of
the so-called “safe houses” in the negotiation of identities and in the
construction of linguistic knowledge. In this study, the author notes that,
in the context of L2 formal instruction, the high anxiety that one realizes
in the classroom can take students to be intimidated with the authority
and power of the teacher and not to expose identities that are
institutionally undesirable. In this way, students create safe houses,
where they may be socially and culturally free from vigilance. In those
places, the learner, generally, uses L2 more efficiently than in the
classroom. Although Kate has attended a high school during the period
she was in Brazil, it seems that it was out of the high school that she
developed, socially and culturally, her competence as a PB L2 speaker.
56

This fact leads us to conclude that she resorted to safe houses, naturally
created by extra-curricular social sites, during her process of acquisition
of PB as L2.

KEYWORDS: Language acquisition. Acculturation. Safe houses. Identity.

“[...] a identidade é como o tamanho da criança:


está em trânsito, não pode ser capturada em
gesto, nem em palavras”. (COUTO, 2009, p. 12)

1 Introdução

A língua, como veículo de pensamento do homem, é manifestação


de sua identidade, que por sua vez, é historicamente construída por
meio de uma relação dialógica entre interlocutores, que buscam a
produção de significados para suas vivências. A língua é, pois, o meio
através do qual exercemos a nossa intersubjetividade, pois ela
representa e expressa uma realidade cultural. As experiências de
fronteira, as quais marcam a instância do “entrelugar” (BHABHA, 1996
apud SOUZA; FLEURI, 2003), se constituem espaços híbridos onde se
articulam elementos contraditórios, antagônicos e conflituosos, mas
também de diálogo, o que permite que polaridades tenham seus limites
e fronteiras flexibilizados. É nesse espaço que emerge a possibilidade de
uma vivência intercultural.
Ensinar e aprender línguas sob uma perspectiva intercultural
significa promover a existência desses novos espaços, inter-, entre-, ou
terceiro lugar. Isso não significa, porém, deixar de lado nossa identidade,
adotar uma postura neutra, mas instalar o desejo de um lugar onde a
nossa existência e a do outro interajam movidas por uma mútua
compreensão, para que as composições binárias não representem
fronteiras intransponíveis. Assim, deixamos nosso espaço privilegiado e
construímos esse espaço de interlocução, formado por parte do que
somos e por parte do que queremos conhecer. (MENDES, 2008).
57

Este trabalho traz à reflexão, a experiência de um sujeito quando


da aquisição de uma segunda língua em contexto de imersão, discutindo
o papel da aculturação na formação da sua identidade, nesse
“entrelugar” que emerge a partir do contato intercultural. O sujeito
desta pesquisa, Kate, é do sexo feminino, de origem belga, falante do
holandês como língua materna (L1) e do alemão como segunda língua
(L2), além do inglês via educação formal. Quando chegou ao Brasil, por
meio de um programa de intercâmbio com duração de seis meses, estava
com dezoito anos de idade. Kate hospedou-se com uma família
soteropolitana de classe média alta e, neste período, frequentou uma
escola privada de Ensino Médio.
Durante as entrevistas, foi possível perceber o ótimo
relacionamento entre Kate e seus pais e irmãos brasileiros e a ativa vida
social da qual desfrutava. Neste trabalho, esses dados 3 são revisitados
com o objetivo de se discutir como as questões identitárias promovidas
pela aculturação podem indicar direções para o ensino/aprendizagem
de língua estrangeira nas escolas.

1 A negociação de identidades nas salas de aula de línguas

Dentro da perspectiva antropológica, Mota (2010, p.42) define


cultura como a incorporação de distintos modos de vida, valores e
significados compartilhados por diferentes grupos em determinados
períodos históricos. Quanto ao conceito de identidade, Mota (2010)
ressalta os valores de pertencimento e interação social, e em função
disso, reflete como vivemos uma variedade de identidades
potencialmente contraditórias.
Trazendo essas definições para o contexto de sala de aula de
línguas, Brun (2010, p.77) afirma que:

3 Os dados desse sujeito foram também analisados em Oliveira (2013), que aborda o
fenômeno da aculturação como preponderante no processo de aquisição e discute como
a experiência vivida por Kate pode orientar uma prática de ensino de língua estrangeira
direcionada pela cultura.
58

O aprendiz de língua estrangeira gerencia


permanentemente a diversidade no seu processo de
aprendizagem e, por conseguinte, revisa princípios,
reorganiza seus vínculos socioculturais, reelabora
sentimentos acerca de si mesmo e do mundo. Deste modo,
o contexto de aprendizagem de línguas estrangeiras pode
significar uma verdadeira e inerente (re)construção
identitária.

É preciso considerar ainda que a identidade cultural de um sujeito


bilíngue é uma mescla e a linguagem é o grande agente na criação e
afirmação dessa identidade. Só a partir desse entendimento será
possível compreendermos as manifestações e os efeitos das diferenças
culturais em sala de aula. Alunos e professores não agem o tempo todo
sob convenções interacionais de sua cultura, como se estivessem em
camisas de força. As suas identidades culturais se esbarram,
modificando-se e influenciando-se continuamente, o que torna a escola
contemporânea não o lugar de monoculturalismo ou biculturalismos,
mas de interculturalidades. A forma de interação comportamental, o
volume de voz empregado pelos interagentes nesse contexto, o olhar e
até mesmo a abstração verbal, revelam significados culturais valiosos.
Daí a importância de contemplarmos nas pesquisas, os comportamentos
discursivos. (MAHER, 2007).
Vários estudos voltados para a compreensão de como se dá a
negociação de identidades em salas de aula de línguas, têm sido
realizados. Destacamos aqui, o estudo realizado por Canagarajah
(2009), em que o autor teoriza sobre o que chama de “zonas de
segurança”4 nas salas de aula de línguas, termo que tomaremos de

4
Nesse trabalho, Canagarajah (2009) utiliza a expressão “zonas de segurança”,
conforme a análise teórica de Pratt (1991, p. 40), que analisa situações de contato
cultural presentes em sociedades pós-coloniais e as define como “espaços sociais e
intelectuais, onde grupos podem se constituir em comunidades horizontais,
59

empréstimo para esse trabalho, por entendermos que as zonas de


segurança foram espaços de vivência construídos por Kate, que
propiciaram a aculturação desse sujeito em direção à língua/cultura
brasileira, o que por sua vez possibilitou a criação de novas identidades.
Analisaremos se essas zonas de segurança foram criadas dentro e fora
do ambiente escolar e quais as suas implicações para a aquisição do PB,
em contexto de imersão.
Em sua pesquisa, Canagarajah (2009) compara as atitudes de
sujeitos afrodescendentes norte-americanos que fazem curso de escrita
acadêmica numa universidade no sudoeste dos Estados Unidos com as
atitudes de aprendizes de inglês como língua estrangeira no Sri Lanka,
visando identificar espaços “não-visíveis” da sala de aula, nos quais os
alunos negociam identidades com consequências positivas para o
desenvolvimento da sua aprendizagem. O pesquisador analisou o papel
das “zonas de segurança” na negociação de identidades e na construção
ou não de conhecimento linguístico. Ele tem usado essa expressão para
contextos de sala de aula de inglês como segunda língua, a partir da
compreensão de escola como um espaço de disputa de poder, onde
determinadas identidades são institucionalmente indesejáveis.
Canagarajah (2009, p. 119) pontua que, no contexto acadêmico,
“zonas de segurança” são sinônimo de vida clandestina, porque “são
áreas relativamente livres de vigilância, especialmente aquela exercida
por uma autoridade, possivelmente por se situarem fora da atividade
institucional, por não serem oficiais ou por serem extra-pedagógicas”.
Segundo o autor, são exemplos de zonas de segurança, a troca de
bilhetes entre alunos em sala de aula, a transição entre um professor e
outro quando uma aula termina e outra começa, as interações em
pequenos grupos, seja na sala, na cantina, na biblioteca, nas áreas de
lazer ou no ciberespaço. Essas instâncias permitem que os alunos

homogêneas e soberanas, com alto grau de confiança e compreensão compartilhada dos


eventos ao seu redor e proteção temporária contra os legados da opressão”.
60

adotem “identidades híbridas a partir dos discursos heterogêneos nos


quais são competentes.” (CANAGARAJAH, 2009, p. 122).
O trabalho de Canagarajah vem contribuir para uma gama de
pesquisas sobre identidades em sala de aula de línguas, numa época em
que discutimos a formação de sujeitos críticos, capazes de transitar por
diferentes culturas e diferentes gêneros, e de se posicionar, com
flexibilidade, em relação às questões relativas tanto à sua comunidade
de origem, como àquelas com as quais interage, porque conseguiu
desenvolver uma competência comunicativa exigida pelo mundo
contemporâneo, de discursos fluidos e de grupos sociais mistos. A
questão que emerge dessas discussões é: como o discente negocia as
situações de conflito entre a política monolinguística da escola e a
realidade multicultural que vivencia, em mundo cada vez mais híbrido e
plural?
Um exemplo disso é retratado no estudo realizado por Eva Lam
(2000 apud CANAGARAJAH, 2009), que aborda o conflito vivido por um
aluno de escola chinesa de ensino médio, cujas aulas de inglês
contribuíam para um sentimento de exclusão e marginalização diante
da sua incapacidade de falar como nativo. Em contrapartida, o inglês que
ele usava na internet permitia que ele desenvolvesse um sentimento de
pertença e de conexão com a comunidade global de falantes de inglês,
na medida em que se expressava ao escrever textos biográficos e
narrativos na sua página pessoal na internet, desenvolvendo, assim,
novas identidades, como fã bem informado sobre música pop japonesa,
dentre outras.
Esse aluno conseguiu negociar identidades, fora das paredes da
sala de aula, que o empoderavam. Mas, infelizmente, não conseguiu
negociar identidades favoráveis na sala de aula, provavelmente porque
a escola se utilizava de mecanismos, como meio de reprodução
ideológica e social, que forçam os alunos a se ajustarem às identidades
desejáveis e ao discurso dominante. Esse fato leva Canagarajah (2009)
a questionar se há outras áreas dentro de uma sala de aula que permitam
61

os alunos exercitarem ou negociarem os conflitos de suas


intersubjetividades.

3 O papel da aculturação na construção de estilos de negociação


de identidades utilizados por Kate

Segundo Schumann (1978), a aculturação, que pode ser


compreendida como processo de adaptação a uma nova cultura, irá
influenciar a eficiência na aquisição de uma segunda língua (L2). Para o
autor, a aquisição de uma L2 é apenas um aspecto da aculturação e a
extensão na qual o aprendiz se acultura a determinado grupo, irá
influenciar diretamente a extensão em que ele adquire a respectiva
língua. O modelo de aculturação de Schumann, voltado para a
compreensão da aquisição de uma segunda língua em ambientes
naturais, distingue dois tipos de aculturação que dependem da visão que
o aprendiz tem daquela língua/cultura alvo. Ou seja, aprendizes que
consideram a língua/cultura alvo como referência, desejam inserir-se
completamente no estilo de vida do grupo; o mesmo não ocorre com
aprendizes que não têm esse tipo de referência. Isso não quer dizer,
porém, que a aquisição não aconteça no segundo caso. Isso implica que,
quanto maior for o desejo do aprendiz de se aproximar dos falantes da
língua/cultura-alvo, maior será o grau da qualidade da aquisição da L2.
Ainda de acordo com Schumann (1978), existem dois grupos de
fatores – social e psicológico, que determinam respectivamente a
distância social e psicológica que a aprendiz mantém da língua/cultura
alvo e que influenciam a extensão do seu processo de aculturação. Entre
os fatores sociais que interferem no fenômeno de aculturação estão:
[1]domínio social (os aprendizes de L2 podem ser superiores, inferiores
ou equivalentes em relação à comunidade falante da língua alvo na
esfera política, cultural, técnica ou econômica); [2]padrões de
integração, ou seja, os aprendizes podem assimilar (bilinguismo
subtrativo) quando assumem o estilo de vida e valores da comunidade
da L2, em detrimento de seus próprios valores e estilo de vida, podem
62

preservar seus próprios valores e estilo de vida (bilinguismo aditivo),


ou podem se aculturar, isto é, adotar os valores e estilo de vida da
comunidade da L2, embora mantendo os seus próprios, quando em
contato com a comunidade de sua L1; [3] enclosure (os aprendizes
podem compartilhar as mesmas facilidades sociais da comunidade da L2
- low enclosure, ou podem ter facilidades sociais diferentes, o que os
mantêm mais fechados em si - high enclosure); [4] congruência cultural
(a cultura dos aprendizes pode ser similar ou diferente da cultura da
comunidade da L2); [5] atitude (a comunidade dos aprendizes e a
comunidade da L2 podem ter atitudes positivas ou negativas em relação
umas às outras).
Entre os fatores psicológicos, o autor destaca: [1] o choque
cultural (os aprendizes podem se sentir ansiosos ou desorientados ao
entrar numa nova cultura); [2] o choque linguístico (representa o estado
emocional que o aprendiz experimenta ao falar a L2 e o receio de
parecer cômico; [3] a motivação (os aprendizes podem estar motivados
em relação a L2 devido a vantagens instrumentais ou integrativas,
decorrentes dessa aprendizagem); [4] permeabilidade do ego
(representa os limites do próprio aprendiz – se são rígidos ou flexíveis,
e, consequentemente, o seu grau de inibição.
Vários fatores parecem ter contribuído de forma positiva para que
o processo de aquisição do português brasileiro que Kate vivenciou
fosse tão eficiente e rápido. Destacamos aqui a visão que Kate e o grupo
da língua/cultura alvo têm um do outro, sem nenhuma relação de
superioridade ou inferioridade; a ampla abertura para diferentes
vivências – low enclosure, o que facilitou a promoção do contato
intergrupal; a atitude positiva de Kate em relação ao grupo e vice-versa.
Uma evidência dessa atitude positiva de Kate em relação a
aspectos culturais da comunidade da L2 na qual está inserida pode ser
notada na aceitação e respeito aos diferentes costumes de pessoas do
seu entorno. Quando perguntada sobre como ela analisava a relação
entre seus pais e irmãos brasileiros, comparando-a com a relação que se
63

estabelece entre pais e filhos na sua comunidade de origem, Kate


apresentou a seguinte resposta:

“Mas é um costume diferente talvez, né...” ( 3,24)

A sua atitude demonstra o desenvolvimento de uma postura que


favorece a abertura, o diálogo, o respeito às diferenças. Durante as
entrevistas, Kate deixou evidente que acompanhava sua família
brasileira em compromissos e atividade de lazer e que tinha relações de
amizade fora do contexto familiar. Quando foi lhe perguntado sobre as
atividades que fazia com sua família brasileira e sobre suas atividades
sociais, ela demonstrou participar de uma vida social bem próxima da
vida dos jovens brasileiros de sua idade:

“Ah... talvez nós vamos pra Ilha...” (4,09)


“...às vezes eu saio com amigos.” (3,24)

Pelos seus relatos, pode-se perceber que Kate apresenta uma


atitude positiva em relação à cultura da comunidade da L2; ela convive
com seus familiares e amigos brasileiros de instituições sociais como
escolas, igrejas, clubes, entre outros, o que demonstra um desejo de se
aculturar ao grupo falante da L2.
Além disso, esses relatos indicam que, embora Kate tenha
frequentado uma escola privada de Ensino Médio no Brasil, era no
convívio fora do espaço escolar que se dava a negociação de identidades
e a construção de seu conhecimento linguístico e extralinguístico. Isto
significa que Kate, certamente motivada pelo bom acolhimento que lhe
foi reservado – o que revela uma atitude positiva também do grupo
falante da L2 em relação a ela –, construiu zonas de segurança, livres da
vigilância de professores e tutores, nesses espaços de convívio
alternativos à sala de aula.
Para Canagarajah (2009), as zonas de segurança representam a
possibilidade de introduzir discursos não acadêmicos em contextos
64

acadêmicos, constituindo-se um complemento para a escola e para a sala


de aula. A movimentação entre as zonas de segurança e as zonas
públicas da sala de aula propicia o desenvolvimento de competências
necessárias para o cruzamento de discursos, para a convivência com
diferentes comunidades e suas práticas de letramento, para a
mobilidade entre diferentes gêneros. Portanto, essas instâncias devem
ser consideradas dentro das escolas e, em especial, dentro das salas de
aula de língua, de forma que isso possa contribuir para que o aprendiz
consiga uma funcionalidade social.

Os alunos se exercitam em estratégias comunicativas


multilíngues, como a troca de código e a mudança de estilo,
ao longo das interações nas zonas informais da sala de aula.
Enquanto as atividades formais restringem o discurso ao
que é oficialmente aceito e recomendado pela escola, as
zonas de segurança encorajam o desenvolvimento da
competência nos discursos informais. Dessa forma, os
alunos desenvolvem estratégias seguras de construção das
identidades que almejam para si, sem serem penalizados
pela instituição acadêmica. Essas estratégias são úteis na
construção de letramento acadêmico, pois os discentes
aprendem a posicionar-se criticamente, sem ofender o
público da academia. (CANAGARAJAH, 2009, p. 130).

A utilização dessas estratégias comunicativas, inclusive com


mudança de estilo pode ser observada no processo vivido por Kate nos
momentos em que a aprendiz se utiliza de gírias e expressões típicas da
comunidade da L2.
" ... lá ninguém fala ... falava inglês ( ... ) tinha que falar pra todo mundo
... todos os colegas ... todas as colegas: ‘boa noite galera, vamos comer
água?’ de manhã, da tarde, da noite ... "5 ( 4,24 )

5 Comer água é uma expressão popular da Bahia que significa ingerir muita bebida
alcoólica.
65

A fala de Kate evidencia uma transformação da subjetividade em


uma intersubjetividade, através da relação com o grupo falante de PB,
por meio de vivências autênticas na/com a língua, do diálogo entre
experiências, da construção conjunta de conhecimentos. É nesse aspecto
que reside a característica de um usuário competente da língua, que
deixa de ser aquele que usa a língua de acordo com as normas
acadêmicas e de etiqueta estabelecidas por um grupo social, para ser
aquele que consegue selecionar com precisão e adequação, as formas
que devem ser usadas em determinado contexto social. Essa forma de
competência é precisamente a do falante intercultural que transita entre
várias línguas ou variedades linguísticas.

4 Ensino de Línguas: o que a experiência vivida por Kate sugere?

Nessa perspectiva que assume o uso da língua(gem) como


manifestação de identidade, o ensino de uma língua estrangeira deixa de
ser um espaço de construção de conhecimento sobre a língua para ser o
sítio de criação de novas identidades caracterizado pelo
reconhecimento de um entrelugar, em contextos de convivência
multicultural. Sobre esse aspecto, Brown (1994, p. 22) afirma que
“quando indivíduos aprendem a usar uma segunda língua, eles também
desenvolvem um novo modo de pensar, sentir e agir – uma segunda
identidade”. (tradução nossa)6.
Esses contextos não se limitam aos espaços formais de instrução,
mas se ampliam para as zonas de segurança, constituídas pelos
aprendizes. Nesses espaços, livres de vigilância, negociam-se
significados sobre aspectos socioculturais provenientes de diferentes
culturas.
A experiência vivida por Kate revela a necessidade da tomada de
consciência por parte dos professores de L2 sobre a importância de se

6 “As human beings learn to use a second language, they also develop a new mode of
thinking, feeling, and acting – a second identity. (BROWN, 1994, p.22).
66

criarem diferentes contextos de comunicação e interação em que a L2


não seja um objeto de estudo, mas o instrumento social por meio do qual
a negociação de significado se realizará a partir da partilha de
experiências culturais.
Nesse processo de negociação, Kate construiu novas identidades,
interpretando e incorporando o outro e o seu mundo cultural. Ao mesmo
tempo, ela reconheceu a si mesma, a partir da visão que teve do outro,
do que era diferente dela e do mundo à sua volta. No intenso convívio
nas suas zonas de segurança, Kate teve a oportunidade de construir
conhecimentos sobre o outro e com o outro, transformando a sua
subjetividade em intersubjetividade.
A aculturação pareceu ser o fenômeno relevante nesse processo
de formação de identidades. Esse processo pode ser promovido por
professores de L2 tanto no âmbito escolar quanto nos cursos de idiomas,
ao incentivarem seus alunos a participarem de outros ambientes de
interação fora do limite de sala de aula e apresentarem propostas de
atividades que favoreçam o contato de seus alunos com as mais diversas
comunidades culturais que utilizam a L2 como meio de interação e
expressão de suas crenças e valores.
Nesse contexto, professores de línguas devem se reconhecer como
agentes entre culturas de todos os tipos, promovendo o contato dos
aprendizes com a língua carregada de significado, não se restringindo ao
estudo do uso do vocabulário e de regras gramaticais, que acaba por
promover um uso da língua para a veiculação de ideias completamente
soltas e sem sentido, uma vez que o privilégio do falante intercultural
deve estar acompanhado pelo aumento do senso de responsabilidade
social e individual no uso das palavras e seus significados (KRAMSCH,
1998).
A formação desse falante está condicionada, portanto, a uma
aprendizagem significativa da L2 que, por sua vez, se dá em contextos
autênticos do uso da língua em que o indivíduo produz conhecimento
sobre a língua/cultura atrelado à sua própria vivência e desenvolve
67

atitudes culturais adequadas, guiadas pelo estar e ser no mundo,


próprias de cada indivíduo.
Embora pareça paradoxal, propõe-se aqui que o próprio professor
exerça o papel de motivador na construção de zonas de segurança pelos
alunos e, por conseguinte, na construção de suas novas identidades,
levando esses aprendizes a desenvolverem costumes autônomos
durante o processo de aquisição/aprendizagem de LE. Segundo Couto
(2011):

Identidades são um construto essencial por nos


apresentarem ao mundo e a nós mesmos; nossas
identidades nos posicionam no mundo. No ambiente de
aprendizagem de LE, colocamos (pelos menos) duas
línguas em contato, o que pode acionar um processo de
(re)construção de identidades. (COUTO, 2011, p. 13).

Nesse papel de mediador, o professor será, ao mesmo tempo, um


incentivador dos alunos na criação de suas próprias estratégias de
aprendizagem, que poderão ser utilizadas consciente e explicitamente,
fora do domínio da sala de aula, em interações comunicativas com
diversos sujeitos, em variados contextos e por meio de diferentes
ferramentas. É nesses espaços, que os alunos terão a oportunidade de
deixar emergirem outras identidades também legítimas, mas que não
encontram na sala de aula um ambiente propício à sua manifestação.

Referências

BROWN, H. D. Teaching by Principles: an interactive approach to


language pedagogy. New Jersey: Prentice Hall Regents, 1994.
BRUN, M. (Re) Construção identitária no contexto da aprendizagem de
línguas estrangeiras. In: MOTA, K.; SCHEYERL, D. (Org.). Recortes
interculturais: na sala de aula de línguas estrangeiras. 2. ed. Salvador:
EDUFBA, 2010. p. 75 - 106.
68

CANAGARAJAH, A. S. Identidades Subversivas, zonas pedagógicas de


segurança e aprendizagem crítica. In: Alberto, Brasília, v. 22, n. 81, p.
113 – 134, ago. 2009.
COUTO, L. C. do. O eu e a nova língua: identidades e ensino/
aprendizagem. In: Horizontes de Linguística Aplicada, ano 10, n. 1, p.
133 – 150, jan./jun. 2011.
COUTO, M. Três fantasmas mudos para um orador luso-afônico. In:
VALENTE, André. Língua portuguesa e identidade: marcas culturais.
Rio de Janeiro: Editora Caetés, 2009. p. 11 – 22.
KRAMSCH, C. The privilege of the intercultural speaker. In: BYRAM, M;
FLEMING, M. Language learning in intercultural perspective.
Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1998. p. 16 – 31.
MAHER, T. M. Do casulo ao movimento: a suspensão das certezas na
educação bilíngue e intercultural. In: CAVALCANTI, M.; BORTONI-
RICARDO (Orgs.). Transculturalidade, linguagem e educação.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2007. p. 67 – 94.
MENDES, E. Língua, cultura e formação de professores: por uma
abordagem de ensino intercultural. In: MENDES, E; CASTRO, M. L. S.
(Orgs.). Saberes em português: ensino e formação docente. Campinas,
SP: Pontes, 2008. p. 57 – 77.
MOTA, K. M. S. Incluindo as diferenças, resgatando o coletivo – novas
perspectivas multiculturais no ensino de línguas estrangeiras. In: MOTA,
K.; SCHEYERL, D. (Org.). Recortes interculturais: na sala de aula de
línguas estrangeiras. 2. ed. Salvador: EDUFBA, 2010. p. 37 – 62.
OLIVEIRA, I. O. Aquisição do português brasileiro com língua
estrangeira em contexto de imersão e suas implicações para o ensino de
línguas: estudo de caso. In: Anais do IV Simpósio Mundial de Estudos
de Língua Portuguesa: Língua Portuguesa, ultrapassando fronteiras,
unindo culturas (no prelo). Goiânia: Universidade Federal de Goiás.
PRAT, M. L. Arts of the contact zone. Profession, n. 91, p. 33-40, 1991.
Disponível em: <http://wrinting.colostate.edu/files/classes/6500
/File_EC147617-ADE5-3D9CC89FF0384AECA15B.pdf>. Acesso em 01
jun. 2013.
69

SCHUMANN, J. H. The relationship of pidginization, creolization, and


decreolization to second language acquisition. Language learning, n.
28, p. 367-379, 1978.
SOUZA, M. I.; FLEURI, R. M. Entre limites e limiares de culturas: educação
na perspectiva intercultural. In: FLEURI, R. M. (Org.). Educação
Intercultural: mediações necessárias. Rio de Janeiro: DP & A, 2003. p.
53 – 83.
70

AS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E SUAS IMPLICAÇÕES NA


CONSTRUÇÃO DE SUJEITOS SOCIAIS EM PROCESSO DE AQUISIÇÃO
E APERFEIÇOAMENTO DA LINGUAGEM MEDIANTE PRÁTICAS
INTERATIVAS DE SALA DE AULA DE LÍNGUA MATERNA

Maria Aparecida Calado de Oliveira Dantas


ap.calado@hotmail.com
PPGFP da Universidade Estadual da Paraíba

Linduarte Pereira Rodrigues


linduarte.rodrigues@bol.com.br
DLA e PPGFP da Universidade Estadual da Paraíba

RESUMO: A linguagem representa os sistemas de signos organizados


que exprimem sentimentos, denotam ideias e servem à comunicação e,
desse modo, intervém no processo de desenvolvimento do homem,
através das relações que ele estabelece com os objetos e com o outro,
evoluindo socialmente e historicamente. Nesse sentido, a linguagem não
pode ser entendida como uma forma natural do comportamento
humano, associada apenas a aspectos biológicos e psicológicos, é preciso
pensar a apropriação da linguagem como resultado da atividade social.
Partindo desse pressuposto, este trabalho tem o objetivo de discutir a
importância da aquisição da linguagem, numa perspectiva sócio-
interacionista, com base nos fundamentos de Vygotsky e
Bakhtin/Voloshinov, que destacam a importância da interação e da
cultura histórico-social para a construção dos sentidos da linguagem
utilizada pelos indivíduos, fazendo-se uma relação com a concepção de
linguagem que tem permeado o trabalho dos professores nas aulas de
língua portuguesa na escola básica, local de formação e informação que
possibilita ao sujeito condições de ampliar seus conhecimentos sobre a
língua(gem), usando-a de forma eficiente nas diferentes situações de
interação. Uma pesquisa de cunho qualitativo, fundamentada em
aportes teóricos que destacam a importância dos estudos da linguagem,
71

enquanto processo de acesso ao pensamento e ao mundo, num meio


social que possibilita o desenvolvimento dos sujeitos através das
relações interacionais, a saber: PCN (BRASIL, 1998), Travaglia (2002),
Marcuschi (2001), Bakhtin/Voloshinov (1994), Geraldi (1997), entre
outros estudiosos que se ocupam dessa discussão, considerada de
salutar pertinência para que se desenvolvam contextos em que os
sujeitos construam de forma eficiente os conhecimentos relativos à
linguagem.

PALAVRAS-CHAVE: Língua. Linguagem. Práticas interativas. Sujeitos


sociais.

ABSTRACT: The language is organized systems of signs that express


feelings, ideas and serve to denote communication and thus intervenes
in the process of development of man, through the relationships he
establishes with the objects and each other, evolving socially and
historically. In this sense, language can not be understood as a natural
form of human behavior, associated only with biological and
psychological aspects, it is necessary to think of language acquisition as
a result of social activity. Based on this assumption, this paper aims to
discuss the importance of language acquisition, social interaction
perspective, on the grounds of Vygotsky and Bakhtin/Voloshinov,
highlighting the importance of interaction and culture for social and
historical construction the sense of the language used by individuals,
making up a relationship with the conception of language that has
permeated the work of teachers in the Portuguese language classes in
elementary school, place of training and information that enables the
subject to conditions to expand their knowledge of the language, using
it efficiently in different situations of interaction. A qualitative research,
based on theoretical contributions that highlight the importance of
language studies, while access to the thought process and the world, in
a social environment that enables the development of individuals
through interactional relations, namely, PCN (BRAZIL, 1998), Travaglia
72

(2002), Marcuschi (2001), Bakhtin/Voloshinov (1994), Geraldi (1997),


among other scholars who study this discussion, considered salutary for
them to develop relevant contexts in which individuals construct so
efficient knowledge related to language.

KEYWORDS: Language. Language. Interactive practices. Social subjects.

INTRODUÇÃO

A linguagem é uma forma de interação, uma vez que por ela o


homem expressa sentimentos, ideias, conceitos, evolui como ser
humano dialógico, ensina e aprende em contato com os outros. Nesse
sentido, o processo de ensino-aprendizagem integra os indivíduos de
uma sociedade, de modo que a interação social intensificada em um
ambiente escolar, de forma construtiva, proporciona o desenvolvimento
de cidadãos construtores e conscientes de seus próprios discursos e,
consequentemente, mentores de suas vozes.
Nessa perspectiva, surgem os estudos empenhados em explicar o
processo de ação e interação humana por meio da linguagem, o que,
segundo Koch (2006, p.8), é “capaz de possibilitar aos membros de uma
sociedade a prática dos mais diversos tipos de atos que vão exigir
reações, levando ao estabelecimento de vínculos e compromissos
anteriormente inexistentes”. Assim, a interação precisa ser entendida
como algo inerente à condição humana e seu estabelecimento se efetiva
nas relações sociais mediadas pela linguagem.
Para Bakhtin/Medvedev (2000), o homem se constitui a partir do
outro e, desse modo, todos os campos da atividade humana, por mais
variados que sejam, estão relacionados às relações sociais que
estabelece por intermédio da linguagem, o que reafirma a sua
constituição de sujeito enquanto membro de um determinado grupo
social. Vygotsky (1998), ao propor uma teoria do conhecimento,
submete a condição de sujeito do homem aos movimentos interacionais.
Vê-se, assim, que os dois teóricos mencionados corroboram com o
73

pensamento de que ao fazer uso da linguagem, do diálogo e da interação,


o sujeito e o outro estão presentes.
Essas abordagens conferem à linguagem um caráter dialógico e
interacional, o que exige dos professores, especificamente professores
de língua materna, uma reflexão sobre as práticas sociais da linguagem
desenvolvidas no interior da escola, concebendo o aluno como um
sujeito interativo, apto e capaz de transitar sob os mais diferentes
discursos (oral e escrito), desenvolvendo competências para atuar nas
mais diferentes situações de efetivo uso da linguagem, visto que “Toda
educação comprometida com o exercício da cidadania precisa criar
condições para que o aluno possa desenvolver sua competência
discursiva” (BRASIL, 1998, p. 23).
Nesse sentido, este artigo tem o objetivo de discutir, à luz da
Sociolinguística Interacional, as práticas interativas nas aulas de língua
materna que valorizam a natureza social e interacional da linguagem,
considerando que não se pode pensar a construção do conhecimento
enquanto processo individual, mas como produto das relações entre os
sujeitos constituídos socialmente e culturalmente e, no caso específico
da sala de aula, o professor se constitui com facilitador na mediação dos
objetivos pretendidos quanto à eficácia dos usos da linguagem enquanto
prática de constituição dos sujeitos.

A LINGUAGEM ENQUANTO MECANISMO DE INTERAÇÃO EM


VYGOTSKY

A linguagem, uma preocupação central nos estudos socio-


interacionistas de Vygotsky, cujo pensamento destaca que o sentido das
coisas é dado ao homem pela linguagem, deixa de ser vista como
produto natural humano para se constituir em processo de uma ação
coletiva dos homens ao longo da história. A esse teórico, interessava
“estudar a linguagem como constituidora do sujeito, procurando enfocar
a relação pensamento-linguagem” (FREITAS, 1994, p. 92).
74

Sobre esse aspecto é importante destacar que a palavra assume


uma função simbólica, considerando as situações de uso em que é
produzida, uma vez que, de acordo com Vygotsky (1998), a palavra fora
do contexto de uso, sem significado, é um som vazio, que não faz parte
da fala humana, daí a importância de se considerar que as atividades
cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história
social; constituem-se no produto do desenvolvimento, o que revela a
importância das relações sociais na constituição dos sujeitos. Desse
modo, para se compreender a fala/discurso de alguém, faz-se necessário
compreender o seu pensamento, considerando que:

O discurso é, essencialmente, de natureza social. Os


participantes em qualquer evento de comunicação
interagem entre si por meio do discurso. É este o
instrumento mediador na construção de significados e é
por meio desse que os indivíduos tornam-se conscientes de
quem são, construindo suas realidades (SANTOS, 2003, p.
163).

Para compreender os diversos mecanismos de funcionamento do


processo discursivo é preciso considerar a manifestação da linguagem,
tendo em vista que o homem comunica-se mesmo que não possa
produzi-la pela fala. Sendo assim, a linguagem assume papel
preponderante no ato interacional, pois é vista, de acordo com Pinheiro
(2009, p. 34), como “um constante processo de interação mediado pelo
diálogo”, ou seja, linguagem e interação fazem parte do mesmo processo
de comunicação humana.
No contexto da sala de aula, o professor precisa estar atento às
relações estabelecidas com o outro, a fim de promover ações que
instaurem o efetivo uso da linguagem, enquanto mecanismo de
interação e materialização do pensamento. Desse modo, o aluno passa a
assumir uma postura de autonomia no processo de ensino e
aprendizagem a partir das interações estabelecidas com o outro e com o
objeto a ser aprendido e apreendido. O professor, igualmente, passa a
75

assumir relevante papel nesse processo a partir da postura que assume


com seus interactantes (alunos), percebendo a importância que a
linguagem ocupa ao viabilizar, a partir dos movimentos de interação
com o meio e com o outro, a aquisição de novos conhecimentos.
Sobre esse assunto, Vygotsky, segundo Freitas (histórico e
produto de um conjunto de relações sociais. Ao indagar a si mesmo
sobre o modo como os fatores sociais podem modelar a mente e
construir o psiquismo, a resposta que apresenta nasce de uma
perspectiva semiológica, na qual o signo tem uma função geradora e
organizadora dos processos psicológicos. O autor considera que a
consciência é estruturada no social, a partir das relações que os sujeitos
estabelecem com outros sujeitos e o meio social em que estão inseridos
por meio de uma atividade sígnica, mediados pela linguagem.
O teórico ressalta que a aprendizagem tem início antes mesmo da
vida escolar, considerando as relações sociais, históricas e culturais
estabelecidas ao longo do nascimento social do homem, seja através da
palavra falada, produzida ou representada. Para Vygotsky (1982), o
sujeito é ativo, ele age sobre o meio. Para ele, não há a “natureza
humana”, a “essência humana”. Somos primeiro sociais e depois nos
individualizamos.
Ao descrever a teoria Vygotskyana, Rego (2002, p. 98),
considerando a condição social e interacional do homem mediada pela
linguagem, o autor destaca que:

Em síntese, nessa abordagem, o sujeito produtor de


conhecimento não é um mero receptáculo que absorve e
contempla o real nem o portador de verdades oriundas de
um plano ideal; pelo contrário, é um sujeito ativo que em
sua relação com o mundo, com seu objeto de estudo,
reconstrói (no seu pensamento) este mundo. O
conhecimento envolve sempre um fazer, um atuar do
homem.
76

Nessa perspectiva, a escola se configura como um local de


formação e informação, sendo fundamental que o aluno tenha condição
de ampliar seus conhecimentos sobre a língua, compreendendo seu
funcionamento e usando-a de forma eficiente. Assim, é importante
refletir sobre as práticas sociais da linguagem, considerando o
desenvolvimento cognitivo dos alunos e as situações de interação social
a que estarão submetidos, uma vez que “as situações didáticas têm como
objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para poder
compreendê-la e utilizá-la apropriadamente às situações e aos
propósitos definidos” (BRASIL 1998, p. 17). É importante que seja dada
uma ênfase especial às situações que permitam vivências mais realistas,
possibilitando ao aluno refletir sobre os processos de funcionamento da
linguagem, relacionando-os ao uso efetivo que ele faz da língua e
respaldado em suas concepções de socialização.

A LINGUAGEM E O NASCIMENTO SOCIAL DO HOMEM EM BAKHTIN

Para Bakhtin/Voloshinov (1994), o homem se constitui a partir do


outro, o que destaca o valor dos enunciados nas diferentes formas de
interação que estabelece com o meio, com outros sujeitos ou com outros
enunciados. Nessa perspectiva, é importante destacar que a língua pode
ser vista como um fenômeno social, indissociável do fluxo da
comunicação verbal, e a linguagem, portanto, um mundo em movimento
e em constante transformação, cujos significados se constituem a partir
das formas assumidas pelas mais diferentes situações reais em que se
posicionam os sujeitos social e historicamente localizados. Assim,
“Qualquer que seja o aspecto da expressão-enunciação considerado, ele
será determinado pelas condições reais da enunciação em questão, isto
é, antes de tudo pela situação social imediata” (BAKHTIN/VOLOSHINOV,
1994, p. 112).
Na perspectiva bakhtiniana, o único objeto real e material de que
dispomos para entender o fenômeno da linguagem humana é o exercício
da fala nas interações estabelecidas com o outro, considerando que:
77

Na realidade, não são palavras que pronunciamos ou


escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más,
importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A
palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um
sentido ideológico vivencial. É assim que compreendemos
as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em
nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida
(BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1994, p. 95).

Nesse sentido, não se pode negar a existência da produção de


discursos sem intencionalidade, tendo em vista que os interlocutores se
apresentam sob os mais diferentes espaços ideológicos e, desse modo,
constroem suas relações e se constituem como sujeitos autônomos,
produtores de seus próprios discursos, conforme o contexto social nos
quais estão inseridos, o que torna perceptível a relação entre poder e
domínio sobre sua esfera de pertencimento, considerando o controle da
situação comunicativa que passam a assumir mediante suas práticas
interacionais a partir do uso da linguagem de modo eficaz. De acordo
com Bakhtin/Voloshinov (1994, p. 108), “Os indivíduos não recebem a
língua pronta para ser usada; eles penetram na corrente da
comunicação verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa
corrente é que sua consciência desperta e começa a operar”.
Assim é importante destacar que a linguagem assume contornos
variados, pois ao tempo em que viabiliza o processo de interação verbal
entre diferentes sujeitos de diferentes esferas sociais opera como
instrumento de poder ao possibilitar ao sujeito o controle dos
argumentos numa situação comunicativa.
Sob essa perspectiva, ressalta-se o caráter híbrido e plural da
linguagem em processo, na medida em que o sujeito produz seu
discurso, considerando a intencionalidade da situação comunicativa na
qual está engajado. Assim, mediante a produção desses
discursos/enunciados, de acordo com Orlandi (2000, p. 42):
78

[...] o sentido não existe em si, mas será determinado pelas


posições ideológicas no processo sócio-histórico em que as
palavras são produzidas. As palavras mudam de sentido
segundo as posições daqueles que as empregam. Elas
‘tiram’ seu sentido dessas posições, isto é, em relação às
formações ideológicas nas quais essas posições se
inscrevem.

Corroborando com esse pensamento, Bakhtin/Voloshinov (1994,


p. 130) ressalta que “A palavra é uma espécie de ponte lançada entre
mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra
apoia-se sobre o meu interlocutor”. É a partir dessa “ponte” que os
sujeitos interagem e constroem suas intenções enunciativas, utilizando-
se da linguagem como instrumento de possibilidade para obtenção dos
objetivos pretendidos numa situação comunicativa.
Nessa perspectiva, é relevante destacar uma significação própria
da linguagem em que os interlocutores agem e reagem, demonstrando
suas capacidades de manter o domínio no processo de interação verbal,
manifestadas por meio da seleção de palavras que conferem o real
sentido pretendido, considerando que “o locutor serve-se da
língua/linguagem para suas necessidades enunciativas concretas”, uma
vez que “Para ele, o centro de gravidade da língua não reside na
conformidade à norma da forma utilizada, mas na nova significação que
essa forma adquire no contexto” (BAKTHIN/VOLOSHINOV, 1994, p. 92).
Dentro desse contexto teórico metodológico, é preciso entender a
língua/linguagem como uma entidade social, por meio da qual as
informações são veiculadas e as interações estabelecidas. Desse modo,
os sujeitos se constroem social, cultural e historicamente a partir das
interações com o outro e o contexto social do qual fazem parte. Os
usuários da linguagem são, portanto, sociais porque a língua conserva
traços e marcas que contém forte teor histórico.
79

LINGUAGEM E INTERAÇÃO NAS AULAS DE LÍNGUA MATERNA

A sociolinguística interacional se configura como um estudo que


se preocupa em dialogar com diferentes vertentes teóricas, como a
Linguística, a Sociologia, a Psicologia, entre outras, que tratam das
relações entre a linguagem, a sociedade, a cultura e os processos
cognitivos. Ganha espaço a partir da década de 80, tendo como
representante Gumperz, e se fundamenta sob a égide das relações
interpessoais, possibilitando, assim, o estudo do uso da língua a partir
das manifestações concretas da linguagem realizadas por indivíduos
sócio-históricos e ideologicamente marcados. De acordo com Ribeiro &
Garcez (2002, p.28), encontra-se “ancorada na pesquisa qualitativa
empírica e interpretativa”, apresentando uma metodologia bastante
refinada para a descrição dos fenômenos da interação humana
(BORTONI- RICARDO, 2008).
Nessa perspectiva, os estudos sócio-interacionais buscam
investigar a forma como os sentidos são construídos nos atos de fala a
partir das pistas de contextualização oriundas das atividades nas quais
os participantes estão engajados, razão pela qual na sociolinguística
interacional o contexto é uma forma de práxis interacionalmente
constituída, é conhecimento e situação. Desse modo, Marcuschi (1991)
afirma que o processo interacional torna-se parte da realidade social de
todo indivíduo e que através desse processo ele adquire e partilha
conhecimentos. Infere-se, assim, que são nessas relações que o homem
desenvolve estratégias que possibilitam, além da aquisição de
conhecimento, maior interação dialógica, através do uso da linguagem
não verbal, que auxilia a linguagem verbal, expressando a natureza dos
discursos produzidos, ou seja, “compartilhar os modos de fala faz parte
do processo interativo de um grupo” (CAJAL, 2001, p. 130).
A Sociolinguística aplicada ao ensino reflete as variações no
convívio social, suas alterações e as diferenciações de cada grupo social,
mas de forma objetiva, clara. Nessa perspectiva, a escola se configura
como um local de formação e informação, sendo fundamental que o
80

aluno tenha condição de ampliar seus conhecimentos sobre a língua,


compreendendo seu funcionamento e usando-a de modo adequado.
Assim, é importante refletir sobre as práticas sociais da linguagem,
considerando o desenvolvimento cognitivo dos alunos e as situações de
interação social a que estarão submetidos, uma vez que “as situações
didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem
para poder compreendê-la e utilizá-la apropriadamente às situações e
aos propósitos definidos” (BRASIL, 1998, p. 17).
É dentro desse contexto, em um processo interacional, que os
interlocutores trocam e constroem conhecimento, utilizando-se da
linguagem como instrumento de manipulação do real, objetivando, a
partir da situação comunicativa, atender ao objetivo exposto por
Marcuschi (1991, p.8):

[...] a vinculação da ação e interação social faz com que toda


atividade de fala seja ligada à realização local, mas de uma
forma complexa, uma vez que a contextualidade é reflexiva
e o contexto de agora é, em princípio, o emulador do
contexto seguinte.

Logo, percebe-se que todo discurso produzido provoca uma


reação, portanto, no contexto das relações dialógicas espera-se sempre
a instauração de condições necessárias para que os interlocutores
possam reagir e atender as expectativas dos interactantes, viabilizando
a construção de sentidos, considerando o contexto social em que estão
inseridos.
De acordo com Cajal (2001, p.127), a sala de aula se constitui com
uma situação social em que atuam diferentes sujeitos com diferentes
culturas e propósitos, o que reafirma o caráter plural desse espaço, que
“é construída, definida e redefinida a todo momento, revelando e
estabelecendo contornos de uma interação em construção”. Nesse
sentido, não é difícil perceber de que modo os sujeitos se constroem
linguisticamente e socialmente a partir dos turnos de fala instituídos
81

durante as aulas de língua materna, seja na interação aluno-aluno, no


estabelecimento de uma relação eminentemente simétrica, seja na
interação professor-aluno, marcada por uma relação assimétrica. De
acordo com Geraldi (1997, p. 6):

Os sujeitos se constituem como tais à medida que


interagem com os outros, sua consciência e seu
conhecimento de mundo resultam como ‘produto’ deste
mesmo processo. Neste sentido, o sujeito é social já que a
linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho
social e histórico seu e dos outros e é para os outros e com
os outros que ela se constitui. As interações não se dão fora
de um contexto social e histórico mais amplo, na verdade,
elas se tornam possíveis enquanto acontecimentos
singulares, no interior e nos limites de uma determinada
formação social, sofrendo as interferências, os controles e
as seleções impostas por esta. Também não são, em relação
a estas condições, inocentes. São produtivas e históricas, e
como tais, acontecendo no interior e nos limites do social,
constroem por sua vez limites novos.

Assim, considerando-se que o ensino de língua portuguesa tem


sido objeto de discussão entre especialistas e outros profissionais
preocupados em atribuir um novo sentido às práticas de sala de aula,
compreende-se a real necessidade de um redirecionamento da prática e
um melhor encaminhamento do fazer docente nas aulas de língua
materna. Nessa perspectiva, é papel do professor primar pela sua
formação no sentido de se atualizar e priorizar o desenvolvimento da
competência discursiva dos usuários da língua, concebendo a linguagem
como uma forma de interação e o texto, um indicador de sentido
completo para essas interações (TRAVAGLIA, 2009). Essa atitude revela
uma ampla dimensão em que o funcionamento discursivo dos elementos
da língua chega a aportar na própria necessidade comunicativa revelada
nos usos sociais da língua.
82

É importante destacar que esse redimensionamento só será


possível a partir de uma compreensão da linguagem enquanto processo
interativo em que os sentidos são construídos a partir das relações
dialógicas estabelecidas com os interlocutores e o meio social no qual os
sujeitos estão inseridos. Sobre essa concepção, Bakhtin/Voloshinov
(1994, p.123) afirma que:

A verdadeira substância da língua não é constituída por um


sistema abstrato de formas linguísticas, nem pela
enunciação monológica isolada, nem pelo ato
psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social
da interação verbal, realizada pela enunciação ou pelas
enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade
fundamental da língua.

Desse modo, é preciso que o professor tenha definida a concepção


de que o homem é um ser sociável e por esta razão precisa estabelecer
relações com os outros e com o meio social no qual está inserido, através
dos usos da linguagem oral ou escrita. Bakhtin/Medvedev (2000)
considera que o homem fora de suas interações sociais não tem
existência alguma, ele necessita estabelecer relações com os outros para
ser reconhecido como um ser histórico e social.
Daí, a importância das práticas de linguagem serem enfatizadas a
partir do estabelecimento de situações que favoreçam aos sujeitos
aprendizes a condição de ampliar seus conhecimentos sobre a língua,
compreendendo seu funcionamento e usando-a de forma eficiente.
Sobre essa questão, Kleiman (1992, p.3) propõe a existência das práticas
de letramento, oriundas da intimidade dos falantes com os usos, funções
e organização da escrita, que irão refletir na oralidade desses sujeitos,
em que seriam aplicadas “as estratégias discursivas do falante para se
referir a objetos e eventos não diretamente acessíveis através dos
sentidos e para organizar a sua fala”.
Ainda sobre esse aspecto, os Parâmetros Curriculares Nacionais
de Língua Portuguesa, Brasil (1998, p.22) destacam que:
83

O objetivo de ensino e, portanto, de aprendizagem é o


conhecimento linguístico e discursivo com o qual o sujeito
opera ao participar das práticas sociais mediadas pela
linguagem. Organizar situações de aprendizado, nessa
perspectiva, supõe planejar situações de interação nas
quais esses conhecimentos sejam construídos e/ou
tematizados; organizar atividades que procurem na sala de
aula situações de outros espaços que não o escolar; [...]
saber que a escola é um espaço de interação social onde
práticas sociais de linguagem acontecem e se
circunstanciam, assumindo características bastante
específicas em função de sua funcionalidade: o ensino.

Desse modo, cabe ao ensino de língua criar condições para formar,


preparar, socializar a cultura e instrumentalizar mecanismos que
viabilizem a execução de atividades democráticas de acesso aos bens
culturais e procedimentos de ação, reflexão e compreensão linguística
de cada sujeito implicado no processo de ensino e aprendizagem. À luz
dessa perspectiva, é pertinente ressaltar que a língua não se esgota na
compreensão de sua estrutura, mas remete à exterioridade, e assim
“Não deve ser tomada como um sistema fechado e imutável, mas como
um processo dinâmico de interação, em que interlocutores atuam
discursivamente sobre o outro” (PARAÍBA, 2006, p. 22).
É imprescindível que seja dada uma ênfase especial ao trabalho
com os gêneros orais, uma vez que são responsáveis por inúmeros
processos de constituição que não aparecem na língua escrita. O
professor de língua materna precisa se ocupar de situações que
permitam ao aluno vivências mais realistas. As práticas sociais
vinculadas à leitura e o acesso às diferentes modalidades linguísticas e
aos usos que se faz delas devem ser experenciados pelos alunos na
escola. Precisa construir para si uma identidade própria, em que alie
teoria e prática, numa constante “ação-reflexão-ação” (BRASIL, 1998)
sobre o objeto a ser aprendido e apreendido.
84

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,


1998, p. 22):

Ao professor cabe planejar, implementar e dirigir as


atividades didáticas, com o objetivo de desencadear, apoiar
e orientar o esforço de ação e reflexão do aluno,
procurando garantir aprendizagem efetiva. Cabe também
assumir o papel de informante e de interlocutor
privilegiado, que tematiza aspectos prioritários em função
das necessidades dos alunos e de suas possibilidades de
aprendizagem.

Esse redimensionamento do fazer docente do professor de língua


materna pode promover situações que propiciem aos sujeitos
aprendizes a construção de seus próprios saberes linguísticos,
conhecendo na prática a investigação e teorização sobre os fatos da
língua e da linguagem em movimento, uma vez que “[...] a maneira como
o professor concebe a natureza fundamental da língua altera em muito
como se estrutura o trabalho com a língua/linguagem em termos de
ensino” (TRAVAGLIA, 2009, p. 21). Leite (2011, p. 55) corrobora com
essa ideia ao afirmar que “nenhuma técnica será eficiente, se, entre
aluno e professor, não houver adequado entrosamento linguístico, a
partir da qual a interação entre os interlocutores se realiza”. É preciso
que aluno e professor dominem a mesma concepção de linguagem e
desse modo, os saberes linguísticos se deem de forma harmoniosa.
Esse paradigma supõe que o professor seja preparado para as
mudanças propostas e que as compreenda, crítica e teoricamente.
Entretanto, fazendo-se uma revisão na literatura sobre o
desenvolvimento de projetos de pesquisa calcados na prática de ensino
de língua materna, constata-se que, seja pela ausência do conteúdo na
formação inicial, seja pela qualidade dos cursos de formação continuada
e dos materiais usados para tal fim, ainda não se tem efetivado, em sala
de aula, uma metodologia de ensino na perspectiva discursiva, em que
se fundamenta o trabalho com os gêneros textuais com vistas ao
85

processo interacional da linguagem, e ainda se mantem viva uma


metodologia pautada numa visão estruturalista da língua com primazia
a “construção” de formas fixas, prontas e definidas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando as abordagens sobre o uso da linguagem em


interação no contexto das aulas de língua materna, procuramos discutir
como os sujeitos se constituem e desenvolvem sua competência
linguística e social a partir das práticas interativas desenvolvidas a
partir da relação com o outro. Consideramos que, no espaço da sala de
aula, a interação pode caracterizar-se como um processo de socialização
e aprendizagem dos alunos e que são necessários estímulos diversos
para que essas aprendizagens se efetivem.
A partir das contribuições teóricas de Vygotsky e
Bakhtin/Voloshinov, buscamos compreender as relações e os papeis
sociais construídos, negociados e desempenhados pelos diferentes
sujeitos envolvidos no processo interacional.
Mediante o exposto, pudemos compreender a importância de
ressignificar o espaço da sala de aula com vistas ao desenvolvimento de
ações que viabilizem a interação dos sujeitos envolvidos, o que
pressupõe se utilizar dos pressupostos da Sociolinguística Interacional
de modo que a aula de língua materna seja construída a partir da
socialização, da relação dialógica e da reflexão do professor e alunos
acerca das infinitas possibilidades de usos da linguagem. Nessa
perspectiva, o professor de língua portuguesa se apresenta como
facilitador desse processo, considerando a especificidade da linguagem
enquanto processo interativo e dinâmico, estabelecendo padrões e
modos de fala democráticos, em que os sujeitos envolvidos no ato
interacional possam interagir em sala de aula em iguais condições.
É importante destacar que as reflexões aqui apresentadas não se
esgotam, e que almejamos contribuir para que outras discussões sejam
suscitadas e, principalmente, que os professores de língua materna, que
86

tenham acesso a essa leitura, possam revisitar suas concepções de


linguagem e interação refletidas nas práticas pedagógicas desenvolvidas
e na construção dos sujeitos presentes no contexto das aulas de língua
materna.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN. M. (VOLOSHINOV). Marxismo e filosofia da linguagem. São


Paulo: HUCITEC, 1994.
BAKHTIN. M. (MEDVEDEV). Estética da criação verbal. São Paulo:
Martins Fontes, 2000.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador:
introdução à pesquisa qualitativa. São Paulo: Parábola editorial, 2008.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos
do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília, MEC/SEF 1998.
CAJAL, Irene Baleroni. A interação de sala de aula: como o professor
reage às falas iniciadas pelos alunos? In: Cenas de sala de aula. COX,
Maria Inês Pagliarini; ASSIS-PETERSON, Ana Antônia de. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2001.
FREITAS, Maria Teresa de Assunção. Vygotsky & Bakhtin: Psicologia e
educação: um intertexto. São Paulo: Ática, 1994.
GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 4. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1997.
KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 2. ed.
Campinas, SP: Pontes, 1992.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A interação pela linguagem. 10. ed.
São Paulo: Contexto, 2006.
LEITE, Marli Quadro. Interação pela linguagem: o discurso do professor.
Revista Letra Magna. São Paulo, Ano 04, nº 7, 2º semestre de 2007.
Disponível em: http://www.letramagna.com/interacaomarliquadros.
pdf. Acesso em: 05 de agosto de 2013.
MARCUSCHI, L.A. A análise da conversação. 2. ed. São Paulo: Ática,
1991.
87

ORLANDI, Eni P. Análise de discurso. Campinas – SP: Pontes, 2000.


PARAÍBA. Secretaria de educação e cultura. Referenciais curriculares
para o ensino médio da Paraíba: linguagens códigos e suas
tecnologias. João Pessoa: A União, 2006.
PINHEIRO, Tatiana. O filósofo que deu vida à linguagem. Nova escola: a
revista de quem educa. Ano XXIV, nº 224, p. 34, agosto de 2009.
REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.
Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
SANTOS, Maria de Lourdes Pinheiro. Mulheres e a construção da leitura
da leitura em um evento de letramento: intertextualidade e identidade
social. In: LOPES, Luís Paulo da Moita (org.). Discurso e identidades.
Campinas – SP: Mercado de Letras, 2003.
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino
de gramática. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
VYGOTSKY, L. S.. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes,
1998.
88

UMA PROPOSTA DE ADAPTAÇÃO DO CONTINUUM DE KENDON


PARA A AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM

Paulo Vinícius Ávila-Nóbrega (UEPB)


Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante (UFPB)

RESUMO: Este trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta de


adaptação do continuum de Kendon (1982) para a área da aquisição de
linguagem. O continuum é um postulado que classifica os tipos de gestos
usados na comunicação entre adultos em gesticulação, emblemas,
pantomimas e língua de sinais, esta última para a comunidade de surdos.
Como a taxionomia em questão é aplicada para a mescla entre o verbal e
não-verbal, o continuum reflete a relação gesto-fala no que tange à
presença-ausência da produção vocal no uso dos gestos. Por exemplo, a fala
apresenta-se obrigatória e constante na produção da gesticulação; a
produção da gesticulação é individual, pois depende da idiossincrasia do
falante. Como os emblemas são gestos culturais, dependendo da região, há
necessidade do uso ou não da fala, neste caso, um uso opcional. A
pantomima representa ações do cotidiano e não há necessidade da
concomitância com a fala. O que nos motivou a pensar uma adaptação
foram os resultados encontrados por Ávila-Nóbrega (2010) e Ávila-
Nóbrega e Cavalcante (2012a; 2012b) a respeito do uso do envelope
multimodal em díades mãe-bebê em contextos de atenção conjunta.
Denomina-se envelope multimodal a emergência concomitante de três
elementos de interação na dialogia da díade: o olhar, os gestos e a produção
vocal. Percebeu-se uma diferenciação quanto ao uso dos gestos
relacionados à fala dirigida ao bebê, ou seja, os emblemas e pantomimas
são usados com a obrigatória presença da fala, uma vez que a criança está
em processo de aquisição e maturidade da linguagem. Tomamos como
premissa a instância de língua como multimodal proposta por David
McNeill (1985; 2002) ao postular que a língua não ocupa apenas o lugar da
fala, mas uma mescla dos gestos e fala relacionados em uma mesma matriz
de produção.
89

PALAVRAS-CHAVE: multimodalidade; gestos; fala; aquisição.

ABSTRACT: The aim of this research is to present a proposal for


adaptation of Kendon’s continuum (1982) to the field of language
acquisition. The continuum is a theory that classifies the types of
gestures used in communication between adults in gesticulation,
emblems, pantomimes and sing language, the last one to the deaf
community. Since the taxonomy mentioned is applied to the blend of
verbal and nonverbal, the continuum reflects the relationship gesture-
speech considering the presence/absence of vocal production during
the use of gestures. For instance, the speech is mandatory and frequent
in the production of gesticulation; the production of gesticulation is
individual because it depends in the speaker’s idiosyncrasy. As the
emblems are cultural gestures, depending on the region, there is the
need of using or not the speech, in this case, an optional use. The
pantomime represents actions of the daily routine and there is no need
of simultaneity with the speech. The motivation for reflecting upon an
adaptation were the results achieved by Ávila-Nóbrega (2010) and
Ávila-Nóbrega e Cavalcante (2012a; 2012b) in terms of the use of the
multimodal envelop in mother-baby dyads in contexts of joint attention.
Multimodal envelop is the simultaneous emergence of three elements of
interaction in the dyad dialogic: the gaze, the gestures, and the vocal
production. It was noticed a difference in terms of the use of gestures
related to the speech directed to the baby, that is, the emblems and
pantomimes are used with mandatory presence of speech, since the
child is along the process of language acquisition and maturation. The
research is based on the premise of language as a multimodal instance,
proposed by David McNeill (1985; 1999; 2002), when he postulates that
language takes not only the place of the speech, but also a blend of
gestures and speech related to a same origin of production.

KEY-WORDS: multimodality; gesture; speak; acquisition.


90

Introdução

A literatura em aquisição de linguagem, no Brasil, tem obtido um


espaço já demarcado e consolidado há alguns anos (por volta de 1970).
Muitas pesquisas sofreram influência de outros países tomando estudos
clássicos na área como seu suporte e outros já ganharam sua identidade
e independência. Hoje temos uma produtividade embasada em nomes
que iniciaram o arcabouço da aquisição em território nacional: Cláudia
de Lemos (PUCSP), Leonor Scliar-Cabral (UFSC), Ester Scarpa
(UNICAMP), Regina Lamprecht (PUCRS), Carmen Matzenauer (PUCRS),
apenas para citar algumas (SCLIAR-CABRAL, 2008).
Um tema tem atraído atenção nos últimos anos por investigadores
da dialogia mãe-bebê tendo demonstrado ser bastante produtivo. A
multimodalidade linguística na dialogia com a criança tem sido
disseminada em âmbitos como a psicologia, fonoaudiologia e pedagogia.
Esses diálogos tiveram início a partir de projetos 1 de Cavalcante quando
se interessou pelos estudos acerca da multimodalidade a partir de
reflexões sobre o panorama do interacionismo.
A partir de projetos como este, o tema “multimodalidade” na
aquisição de linguagem atingiu dois pólos de pesquisas que se
complementam: vai desde os estudos da linguagem típica de crianças
aos estudos sobre questões de linguagem (autismo, cegueira, surdez) e
tem adotado postulados de dois autores principais, pelo menos. David
McNeill (1985) concerne a língua como a matriz relacional de gesto-fala
numa produção concomitante, indissociada e Adam Kendon (1982) que
classifica os gestos em quatro tipos e formula uma relação com a
presença/ausência da fala, denominado por McNeill (1992) como
Kendon´s continuum.
Já no que tange aos estudos de Ávila-Nóbrega (2010)
concernentes à emergência do envelope multimodal na dialogia mãe-

1PALIM: Projeto Aquisição da Linguagem e Multimodalidade (2007-2010); Hologestos


(2010-2012); Contínuo Gesto-fala (2013).
91

bebê, fazendo uso do denominado continuum, o pesquisador percebeu


que os gestos classificados por Kendon não atendiam às necessidades da
interação de díades mãe-bebê, pois são conceitos da comunicação não-
verbal e visam explicar como funciona a relação dos gestos e da fala na
interação de adultos.
Sendo assim, este artigo se propõe a apresentar uma adaptação do
continuum de Kendon para a aquisição de linguagem. Para isso será
necessário um panorama de alguns achados dos estudos sobre os gestos,
com vista a entendermos o espaço teórico de Adam Kendon e em
seguida mostraremos pesquisas em aquisição de linguagem que
adotaram o aspecto da multimodalidade.

Breve histórico dos estudos sobre os gestos: contextualizando os


estudos de Adam Kendon

Nesta seção faremos um breve levantamento sobre a história da


comunicação não-verbal discutidos por Mark Knapp e Judith Hall (1999,
p. 36-39). Este breve panorama nos apresentará o contexto de pesquisas
em que Adam Kendon esteve inserido, o que pode ajudar-nos a entender
melhor os pensamentos à época.
O interesse pela gestualidade emerge posteriormente à Segunda
Guerra Mundial, o que não significa que antes desse período não
houvesse interessados nesses estudos ou a produção de trabalhos a esse
respeito. Por exemplo, a obra Institutio Oratoria, de Quintiliano, é
considerada importante fonte a respeito dos estudos sobre os gestos e
foi escrita no século I.
O foco na comunicação não-verbal nunca foi interesse de uma
única área. Podemos encontrar menções sobre movimentos corporais,
ou até mesmo pesquisas aplicadas em obras como, por exemplo, A
expressão das emoções em homens e animais, de Charles Darwin, datada
de 1872. Além da biologia, outros estudiosos da antropologia,
linguística, filosofia, psiquiatria, psicologia, sociologia, ciência da
92

estética e outras manifestaram seus interesses para compreender os


sentidos que o corpo e seus movimentos podem apresentar.
Durante o início do século XX foram feitas análises isoladas da voz,
da aparência física, da vestimenta e da face. Pouca atenção era dada à
proxêmica, ao meio ambiente e à cinestesia e menos ainda se dava
interesse ao comportamento ocular e ao toque.
Em meados de 1950 houve um aumento significativo no número
desses trabalhos. Antropólogos como Ray. L. Birdwhistell e Edward T.
Hall foram responsáveis por aplicar alguns postulados da linguística aos
fenômenos gestuais atribuindo novos rótulos aos estudos do corpo e do
espaço e por iniciar um programa de investigação para cada área. Freud
e outros terapeutas já haviam se interessado, antes dos anos 50, por
sinais do corpo, das mãos e do rosto, mas a obra Nonverbal
communication: notes on the visual perception of human relations, do
psiquiatra Jurgen Ruesch e do fotógrafo Weldon Kees provavelmente foi
a primeira a usar em seu título a expressão “comunicação não-verbal”.
Essa publicação forneceu elementos teóricos adicionais quanto a
origens, uso e codificação do comportamento corporal e mais uma
extensa documentação visual do papel dos ambientes na comunicação.
Nos anos 1960 houve uma avalanche nos estudos na área e partes
específicas do corpo eram objeto de longos programas de pesquisa. Um
artigo de Paul Ekman e Wallace Friesen sobre origens, uso e codificação
do comportamento não-verbal parece ter sido a peça teórica clássica
desse período. O artigo em questão distinguia cinco áreas de estudo que
abrangem a maior parte da atual pesquisa desses autores: emblemas,
ilustradores, demonstrações de emoção, reguladores e adaptadores.
Na década de 1970 houve uma explosão de vendas de livros que
influenciavam o público americano com conclusões errôneas, segundo
Knapp e Hall (1999, p. 38), a respeito de como fazer uma venda, como
obter um parceiro sexual, perceber fingimento, afirmar superioridade
etc. Os leitores, com essas publicações, ficavam com a impressão de que
a leitura de sinais corporais e faciais era a chave do sucesso em qualquer
encontro humano e que nos tornaríamos totalmente transparentes se os
93

nossos sinais fossem desvendados. No entanto, apesar do modismo


americano desses estudos que se apresentavam no auge, estudiosos de
renome procuraram desenvolver pesquisas confiáveis a respeito do
comportamento corporal, ocular, facial, da pupila com o intuito de fazer
uma espécie de compêndio.
Já por volta de 1980 alguns estudiosos continuaram a
particularizar suas teses, enquanto outros se concentravam na
identificação das maneiras pelas quais uma variedade de signos não-
verbais atua em conjunto a fim de atingir objetivos comuns, como, por
exemplo, levar alguém a fazer algo por você, mostrar afeto, mentir etc.
Tornara-se claro que não poderíamos compreender inteiramente o
papel dos sinais não-verbais na obtenção desses objetivos se não
observássemos o comportamento verbal concomitante a esses sinais e
tentássemos desenvolver teorias sobre como diversos sinais verbais e
não-verbais interagem no processo interativo.
Sendo assim, após anos separando e isolando esses sinais
microscopicamente, os estudiosos gradualmente perceberam que esses
elementos funcionariam em um exercício conjunto. As pesquisas sobre
a comunicação não-verbal seguem sendo modificadas das seguintes
maneiras:
 do estudo das situações não-interativas às interativas;
 do estudo de uma pessoa a ambos os interlocutores;
 do estudo de um único ponto do tempo a mudanças ao longo do
tempo;
 de estudo de comportamentos únicos a estudos
multicomportamentais;
O novo perfil dos estudos sobre os gestos começa a amadurecer e
articular outras discussões, inclusive unificando outros elementos da
interação aos gestos. Nos Estados Unidos encontramos publicações de
alguns autores como David McNeill, quem discute a relação multimodal
da matriz gesto-fala, Charles Goodwin e seus trabalhos sobre gestos e
afasia, Cynthia Butcher e Susan Goldin-Meadow com seus estudos sobre
94

a produção de palavras com movimentos das mãos e Adam Kendon ao


discutir o sistema de funcionamento dos gestos e da fala.
Na Europa temos trabalhos na Suécia de John Laver e Janet Beck,
quem pesquisa a relação de elementos como voz, postura e gestos, na
França podemos encontrar trabalhos de Isabelle Guaïtella e Jacques
Boyer a respeito da relação da voz e dos gestos.
Um forte grupo também tem se fundamentado em estudos
multimodais e multissensoriais levando em consideração a interação
entre adultos, entre adultos e computadores e entre adultos e crianças.
O The MARCS Institute é desenvolvido na Universidade de Sidney e tem
como coordenadores Denis Burnhan, Kate Stevens, Chris Daves, André
van Schaik e Simeon Simoff.

Estudos em multimodalidade no âmbito da aquisição de linguagem

Pesquisas desenvolvidas no Brasil, no que se refere diretamente à


aquisição de linguagem, já foram realizadas também adotando uma
concepção da relação de gesto e fala que emergem na interação com o
bebê, ou com a criança, típica ou com alguma questão de linguagem.
Alguns desses estudos se baseiam na classificação de gestos postulada
por Kendon (1982).
Antes de prosseguirmos, precisamos entender o que
consideramos aqui como multimodalidade. Baseados em David McNeill
(1985) afirmamos que gesto e fala formam uma esfera indissociada. Ou
seja, na mesma matriz de produção da fala, os gestos são produzidos, e
isso de maneira concomitante, o que atribui à língua uma instância de
multimodalidade.
McNeill (2000, p. 1) ainda afirma que se observarmos alguém
falando qualquer língua e sob qualquer circunstância, veremos que
parece haver uma compulsão para mover os braços e mãos
conjuntamente à fala. Além disso, o autor tem colocado o termo “gesto”
no plural, dando um dimensionamento mais amplo, uma vez que não
tratamos de um tipo de movimento apenas.
95

Já Kendon (2000, p. 61-62) afirma que gesto e fala são compostos


juntamente como componentes de um plano singular absoluto, são co-
expressão de um complexo ideacional singular.
Tomando essa assertiva como paradigma partimos para o
levantamento de alguns enfoques no que tange à aquisição de
linguagem. Iniciamos com alguns estudos de Marianne Cavalcante
(2009) ao mostrar as primeiras interações entre mãe e bebê envolvendo
o uso de gêneros do discurso dentro da esfera familiar. A autora mostra
que a criança se insere nos gêneros da esfera familiar desde muito cedo
e faz uso da multimodalidade ao produzir concomitantemente
gestualidade às produções vocais (balbucio, variações prosódicas,
holófrases). Ao falar de multimodalidade a pesquisadora se apropria da
classificação que Kendon atribui à relação gesto-fala e mostra que se
analisarmos os tipos de gestos dentro do continuum 1, percebemos que
a presença obrigatória da fala diminui, a presença de propriedades
linguísticas aumenta e os gestos individuais são substituídos por
aqueles socialmente regulados.
Para Brandão (2010, p. 45) a gesticulação é o primeiro tipo que
aparece no comportamento da criança e é caracterizado pelo
movimento de algumas partes do corpo, como por exemplo, a cabeça, as
mãos e os braços. A pantomima desenvolve-se dentro de contextos
interativos lúdicos. Normalmente aparece na interação mãe-bebê em
suas brincadeiras com objetos. Aparece após a gesticulação,
aproximadamente aos nove meses. O bebê começa a produzi-las sozinho
aproximadamente aos doze meses. O gesto emblemático mais conhecido
é o de apontar. Pode ser também o de dar tchau, mandar beijo, negativa
com o dedo, dentre outros. Aparece durante as interações e com o passar
dos meses vai se tornando indispensável para a criança se comunicar.
Os estudos de Fonte (2011) O toque, enquanto linguagem, aciona
a modalidade tátil no diálogo entre interlocutores, e articulado, com a
visão ou a audição, possibilita a percepção de informações táteis e de
outros recursos como os gestos pela visão ou a fala com sua riqueza
prosódica através da audição.
96

Além da noção de multimodalidade, ou seja, a língua enquanto


instância multimodal, no qual fala e gesto/tocar formam um sistema
integrado e indissociável, trazemos nesse tópico a noção de
intermodalidade, que propõe a integração de mais de um canal sensorial
para a captação das informações do ambiente, já que tais informações
são múltiplas, demandando da percepção e acesso de mais de um
sentido. Como estamos lidando/trabalhando com dados longitudinais
de uma criança com um dos sentidos, a visão ausente, é importante
compreender que outros sentidos são acessados nas diversas cenas de
atenção conjunta, das quais a criança participa.
Os bebês cegos não podem captar as informações visuais, já que a
visão ausente não pode ser integrada aos demais sentidos, garantindo
uma percepção intermodal visual-auditiva ou visual-tátil, como no
desenvolvimento típico infantil. Esses bebês podem usar outros
sentidos, a capacidade perceptiva articulada com mais de um sentido
pode existir, como a percepção intermodal áudio-tátil, por exemplo.
Então, na ausência ou no funcionamento inadequado de alguma
modalidade sensorial, como, por exemplo, a visual, a interação com
pessoas e objetos pode tornar-se efetiva pelo uso de outras modalidades
sensoriais, como a audição e o tato.
Lopes (2011) desenvolve uma pesquisa a partir de um período de
atendimento fonoaudiológico de uma menina autista e afirma que uma
concepção de língua enquanto multimodalidade favorece a inserção da
criança na linguagem. A autora postula que o funcionamento dialógico
discursivo com diferentes interlocutores e dinâmicas interativas
permite compreender o processo de constituição subjetiva e suas
singularidades na criança autista.
A partir de resultados encontrados por Ávila-Nóbrega (2010) no
que concerne à emergência do envelope multimodal em contexto de
atenção conjunta por duas díades mãe-bebê, um desconforto começa a
surgir. Adotando também uma concepção multimodal de língua, nesse
estudo o autor atribui um perfil à interação da díade como sendo a
mescla de três componentes da dialogia: o olhar, os gestos e a produção
97

vocal. Esta é vista como o uso de elementos da modalidade oral como


balbucios, holófrases etc. Para o olhar é usada a classificação de
Tomasello (2003) a respeito dos processos de atenção que o movimento
ocular define: atenção de verificação, atenção de acompanhamento e
atenção direta. Já para os gestos, é usado o continuum de Kendon. Sendo
assim, o envelope multimodal é definido como a mescla concomitante
desses três elementos dialógicos usados por ambos os parceiros na
interação.
No entanto, percebe-se que no período de aquisição de língua do
infante, o continuum não tem funcionado como já tão postulado nos
estudos da comunicação não-verbal. As conclusões de pesquisas
encontradas nas publicações de autores como Adam Kendon têm sido
muito produtivas para a interação entre adultos.
Revendo o que foi dito por Ávila-Nóbrega (2010) e reafirmado por
Ávila-Nóbrega e Cavalcante (2012a; 2012b) sentimos a necessidade de
fazer uma adaptação desse continuum para que possa ser utilizado de
maneira condizente e produtiva nos estudos em aquisição de linguagem,
seja com crianças típicas, ou com crianças com alguma questão de
linguagem. Vejamos isso no item seguinte.

O continuum de Kendon: apresentação

Adam Kendon nasceu em Londres e é uma das autoridades em


pesquisas relacionadas aos gestos. Formou-se em Biologia e Psicologia
Experimental. Suas pesquisas inicialmente focalizaram o sistema de
gestos em Papua Nova Guiné e o sistema da língua de sinais de
aborígenes australianos. Também desenvolveu estudos a respeito dos
processos semióticos do sistema gestual.
Em relação aos tipos de gestos usados em comunicação com
adultos Kendon (1982) distingue quatro principais: gesticulação,
pantomima, emblemas e língua de sinais. A gesticulação é usada no fluxo
de fala sem previsibilidade, ou seja, é um ato individual das mãos; a
pantomima é usada sem o fluxo de fala, são representações de ações
98

cotidianas; os emblemas são gestos usados dentro de um grupo cultural;


já a língua de sinais é uma propriedade da comunidade de surdos.
Para esta classificação o autor produziu um continuum com a
finalidade de mostrar como funciona a relação de gestos com a fala.
Continuum 1 – relacionamento da fala
 Gesticulação: obrigatória presença de fala
 Pantomima: obrigatória ausência de fala
 Emblemas: presença de fala opcional
 Língua de sinais: obrigatória ausência de fala
Neste primeiro modelo, fala/gesto refletem a presença versus
ausência de características semióticas da língua. A fala apresenta-se
obrigatória e constante na produção da gesticulação, que é individual,
pois depende da idiossincrasia do falante. Como os emblemas são gestos
culturais, dependendo da região, há necessidade do uso ou não da fala.
Neste caso, um uso opcional. A pantomima representa ações do
cotidiano e não há necessidade da concomitância com a fala. E por fim, a
língua de sinais, como o próprio nome diz, é a propriedade de uso da
comunidade de surdos. O segundo modelo segue o seguinte processo:
Continuum 2 – relacionamento das propriedades linguísticas
 Gesticulação: ausência de propriedades linguísticas
 Pantomima: ausência de propriedades linguísticas
 Emblemas: presença de algumas propriedades linguísticas
 Língua de sinais: presença de propriedades linguísticas
As propriedades linguísticas podem ser definidas como
significações morfológicas, fonéticas e sintáticas que estão presentes no
momento da execução de algum tipo de gesto em que a presença dessas
propriedades seja obrigatória. Por exemplo, a língua de sinais por si só
possui elementos linguísticos a partir da execução de configuração da
mão nos espaços corporais e temporais.
Continuum 3 – relacionamento com convenções
 Gesticulação: não convencional
 Pantomima: não convencional
99

 Emblemas: parcialmente convencionais


 Língua de sinais: totalmente convencional
Nesse modelo, denomina-se convencional ou não-convencional o
tipo de gesto que está presente ou não em determinada cultura. Neste
caso, é o grupo social que estabelece seu uso. A gesticulação como
característica individual não é determinada pela cultura, assim como a
pantomima que pode variar a depender da etnia. Os emblemas são
parcialmente convencionais, pois um gesto com determinada
configuração manual pode ter sentido diferente na diversidade cultural.
A LIBRAS é totalmente convencional, porque pertence a uma cultura de
falantes e usuários específicos.
Continuum 4 – caráter semiótico
 Gesticulação: global e sintética
 Pantomima: global e analítica
 Emblemas: segmentados e sintéticos
 Língua de sinais: segmental e analítica
Ao fazermos referência à característica global concebemos que a
significação da gesticulação se dá de modo geral, não há especificidade
simbólica. Diferentemente do que acontece com os gestos sintéticos, que
por si só já carregam significado. Abaixo segue o quadro de distribuição
dos contínua.

Língua de
Gesticulação Pantomima Emblemas
Sinais
obrigatória obrigatória presença de fala obrigatória
Continuum 1
presença de fala ausência de fala opcional ausência de fala
presença de
ausência de ausência de presença de
algumas
Continuum 2 propriedades propriedades propriedades
propriedades
linguísticas linguísticas linguísticas
linguísticas
não não parcialmente totalmente
Continuum 3
convencional convencional convencionais convencional
global e global e segmentados e segmentada e
Continuum 4
sintética analítica sintéticos analítica
Continuum de Kendon
100

Então, gestos como dar e pegar, tirar a chupeta da boca do


parceiro, abrir a mão solicitando algo, apontar, etc., serão emblemas nas
nossas cenas interativas. As pantomimas, mencionadas pelo autor como
simulações de ações do cotidiano com ausência obrigatória de fala,
também terão uma adoção ampla para nossos dados, pois a criança e sua
mãe, nas idades verificadas, simulam ações como buzinar, jogar bola, dar
comida, fazer ligação telefônica, usar fantoche na mão com a presença
de fala. Em seguida mostramos um modelo em processo de construção
no que se refere às concepções de gesto-fala na mesma matriz
multimodal para a relação mãe-bebê.
O continuum abaixo está ilustrado com as linhas pontilhadas e
com caixas cinza pelo fato de representar semioticamente o processo
final dessa adaptação. Ou seja, o nosso trabalho apresenta uma proposta
de adaptação em construção:

Língua de
Gesticulação Pantomima Emblemas
sinais
Presença Presença presença
Obrigatória
Continuum 1 obrigatória de obrigatória de obrigatória de
ausência de fala
fala fala fala
Presença de presença de presença de Presença de
Continuum 2 propriedades propriedades propriedades propriedades
linguísticas linguísticas linguísticas linguísticas
parcialmente parcialmente parcialmente Totalmente
Continuum 3
convencional convencional convencionais convencional
Global e Global e segmentados e Segmentada e
Continuum 4
sintética analítica sintéticos analítica
Continuum de Ávila-Nóbrega e Cavalcante

É interessante perceber que, na proposta de adaptação, o termo


“ausência” começa a não ter mais espaço, bem como o termo “opcional”,
já que no processo de aquisição os elementos todos se fazem
constituintes.
A gesticulação é definida nesse continuum como sendo ações
gestuais idiossincráticas concomitantes à fala como, por exemplo,
movimentos dos olhos, das sobrancelhas, dos braços e mãos e
101

movimentos corporais que não se assemelhem às pantomimas e aos


emblemas.
No protótipo 1 do continuum (relação com a fala), a gesticulação
tem a obrigatória presença de fala, seguindo o mesmo modelo de
Kendon. Para os aspectos da aquisição de linguagem, a fala se faz
obrigatória na concomitância da gesticulação, uma vez que a criança
ainda está se inserindo nos processos linguísticos e gestuais. Dessa
forma, no modelo 2, já que a fala se faz obrigatória, as propriedades
linguísticas (semânticas, sintáticas, fonético-fonológicas e morfológicas)
estão presentes.
Para o modelo 3 consideramos os gestos parcialmente
convencionais por fazerem parte da microcultura mãe-bebê. Isso
significa que alguns gestos idiossincráticos podem ser mais acentuados,
enfáticos, ou não, a depender da relação da díade. Neste artigo
deixaremos em aberto a exploração do modelo 4, o que ocorrerá em
trabalhos futuros.

Considerações

Nossa intenção, com este trabalho, foi apresentar uma adaptação


do clássico continuum de Kendon para o nosso espaço de pesquisas em
aquisição de linguagem. Como já apresentado, vários autores se
detiveram a entender o estatuto dos gestos, tanto no que se refere à
comunicação entre adultos, quanto de crianças; tanto no que tange a
crianças sem questão, quanto com patologias de linguagem.
Sendo assim, como o modelo do continuum adaptado está em
construção, apresentamos um esboço do que esperamos ainda ser
explorado e utilizado. Para o momento, é importante levar em
consideração alguns aspectos dessa adaptação como, por exemplo: a
gesticulação é definida pelo uso de gestos idiossincráticos, levantar das
sobrancelhas em sinal de alerta, movimentos específicos da boca em
sinal de alerta, abertura ou diminuição dos olhos em sinal de
reprovação, movimentos da cabeça, etc; as pantomimas são vistas
102

como representações de ações do cotidiano como dar comida, dar


banho, atender ao telefone, colocar para dormir, andar de cavalo de
brinquedo, etc; os emblemas, gestos convencionados por uma cultura,
na relação mãe-bebê são os gestos de dar e pegar, tocar, dar tchau, bater
palmas, apontar, dar beijos, mostrar etc.
Sendo assim, a exploração destas discussões do trabalho em
questão pode auxiliar pesquisas no âmbito da dialogia mãe-bebê no que
tange ao entendimento dos elementos gestuais e orais que emergem em
concomitância.

Referências

ÁVILA-NÓBREGA, Paulo Vinícius. Dialogia mãe-bebê: a emergência do


envelope multimodal em contextos de atenção conjunta. Dissertação de
mestrado. João Pessoa: UFPB, 2010.
ÁVILA-NÓBREGA, Paulo Vinícius; CAVALCANTE, Marianne Carvalho
Bezerra. Aquisição de linguagem em contextos de atenção conjunta:
o envelope multimodal em foco. Revista Signótica. V. 24, N. 2. Jul-dez
2012. P. 469-491.
______. Aquisição de linguagem e dialogia mãe-bebê: o envelope
multimodal em foco em contexto de atenção conjunta. Revista
Investigações. V 25, N2. Jul – 2012. P. 157-183
BRANDÃO, Lavínia Wanderley Pinto. A fala materna dirigida ao bebê
surdo implantado: entre o “ouvinte suposto” e o “aprendiz de ouvinte”.
João Pessoa: UFPB, 2010. (Tese de doutorado)
CAVALCANTE, Marianne Carvalho Bezerra. Rotinas interativas mãe-
bebê: constituindo gêneros do discurso. Investigações. Recife, 2009.
153-170.
FONTE, Renata Fonseca Lima da. O funcionamento da atenção
conjunta na interação mãe-criança cega. João Pessoa: UFPB, 2011.
(Tese de doutorado)
KENDON, Adam. The study of gesture: some observations on its
history. Recherches Semiotique/Semiotic Inquiry 1982, 2 (1) 25-62.
103

______. Language and gesture: unity or duality? In: MCNEILL, D. (ed.)


Language and Gesture. Cambridge University Press. Cambridge, UK.
2000. 47-63.
KNAPP, Mark. L., HALL, Judith. A. Comunicação não-verbal na
interação humana. São Paulo: JSN, 1999.
LOPES, Juliana Costa Maia. Dinâmicas dialógicas singulares: a
multimodalidade na criança com autismo. João Pessoa: UFPB, 2011.
(Tese de doutorado)
MCNEILL, David. So you think gestures are nonverbal? Psychological
Review. Vol 92 (3). 1985. 350-371.
______. Hand and mind: What gestures reveal about thought. Chicago:
University of Chicago Press (1992).
______. Introduction. In: MCNEILL, David (ed.) Language and gesture.
Cambridge University Press. Cambridge, UK. 2000. 1-10.
MCNEILL, David; QUEK, Francis; BRYLL, Robert; DUNCAN, Susan; et al.
Multimodal human discourse: gesture and speech. ACM Transactions
on Computer-Human Interaction, Vol. 9, No. 3, September 2002.
TOMASELLO, Michael. Origens culturais da aquisição do
conhecimento humano. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
SCLIAR-CABRAL, Leonor. Evolução das pesquisas em aquisição da
linguagem oral monolíngue no Brasil. IN: FINGER, I; QUADROS, R. M.
(org.). Teorias de Aquisição de Linguagem. Santa Catarina: Editora da
UFSC, 2008.
104

GESTICULAÇÃO E FLUÊNCIA: COMPONENTES INTERATIVOS NA


MULTIMODALIDADE

Paula Michely Soares da Silva, UFPB


Angélica Fabiana Linhares Saldanha, UFPB
Jéssica Tayrine Gomes de Melo Bezerra, UFPB
Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante, UFPB

RESUMO: Dentre os variados estudos em aquisição da linguagem, uma


das investigações que vem ganhando impulso é a que se propõe
observar o aspecto multimodal da língua; tais trabalhos têm enriquecido
as pesquisas no campo da aquisição da linguagem de forma significativa.
É partindo dessa perspectiva que McNeill (1985) propõe que gesto e fala
encontram-se numa mesma matriz de significação, ou seja, considera-se
os gestos e as produções verbais como componentes da
multimodalidade em aquisição da linguagem. Assim, o presente trabalho
tem por objetivo analisar a presença da gesticulação e da fluência nas
produções verbais entre mãe e bebê. Para tanto, tomamos como aparato
teórico a proposta de McNeill (1985) no que diz respeito à relação entre
gesto e fala. Kendon (1982), por sua vez, desempenha um significativo
papel nos estudos da gestualidade ao classificar os movimentos gestuais
a partir de um contínuo, chamado "contínuo de Kendon". É exatamente
através desse contínuo que o referido autor denomina a gesticulação
como os gestos que acompanham o fluxo da fala, envolvendo braços,
movimentos de cabeça e pescoço, postura corporal e pernas, possui
marcas da comunidade de fala e marcas do estilo individual de cada um.
Tomamos como base para esse trabalho os três tipos de fluência
propostos por Scarpa (1995). O primeiro tipo é a fluência de capacidade,
que é extensa e apresenta pausas. O segundo é aquele em que a fala
fluente apresenta enunciados coerentes. E o terceiro tipo é aquele em
que o falante possui habilidade de dizer algo em um amplo contexto. Já
o quarto tipo é aquele em que o falante desempenha o uso criativo e
imaginativo da linguagem no processo enunciativo. Portanto, buscamos
105

compreender a relação entre a emergência da gesticulação e da fluência


para o processo de aquisição da linguagem, relacionando a tipologia de
gestos que emergem na primeira infância com os fragmentos
enunciativos do bebê. Para este trabalho analisaremos uma díade mãe-
bebê com idade dos 6 aos 24 meses de vida da criança, gravadas em
situação naturalística na casa da díade.

PALAVRAS-CHAVE: aquisição da linguagem, gesticulação, fluência,


multimodalidade.

ABSTRACT: Among the various studies on language acquisition, one of


the searches that is gaining impulse is the one which proposes to
observe the multimodal aspect of the language. These works have
enriched the research in the field of language acquisition in a significant
way. Is from this perspective that McNeill (1985) proposes that gesture
and speech are in the same matrix of meaning, i.e., they are considered
as components of multimodality in language acquisition. Therefore, this
study aims at examining the presence of gestures and fluency in verbal
productions between mother and baby. For this, we base this study in a
classification of gestural movements (KENDON, 1982) such as:
gesticulation as the gestures that accompany the flow of speech,
involving the arms, head and neck movements, body posture and legs,
having marks of speech community and marks of each individual style.
We also take as the basis for this work three types of fluency (SCARPA,
1995). The first type is the fluency of capacity, which is extensive and
presents pauses. The second is the one in which fluent speech presents
consistent statements. The third type is the one in which the speaker has
the ability to say something in a broader context. And the fourth type is
that which the speaker performs the creative and imaginative use of
language in the enunciative process. So, we aimed at understanding the
relationship between the emergence of gesticulation and fluency in the
process of language acquisition, relating the types of gestures that
emerge in early childhood with enunciative fragments of the baby. For
106

this work we analyzed a mother-baby dyad aged 6-24 months of a child's


life, recorded in a natural situation in the house of the dyad.

KEYWORDS: language acquisition, gesticulation, fluency,


multimodality.

INTRODUÇÃO

No processo de aquisição da linguagem muitos autores se


dedicaram a estudar a relação entre gesto e fala ao longo do período que
envolve os três primeiros anos de vida da criança. E nos últimos anos é
crescente o número de pesquisas que buscam entender como se dá o
processo interativo entre mãe-bebê. Este trabalho propõe discutir a
relação entre a gesticulação e fluência enquanto instancias multimodais
nos momentos de interações mãe-bebê.
Tomamos como base a premissa de que gesto e fala estão
agregado a uma mesma matriz de produção e significação (McNeill,
1985). Por isso, podemos afirmar que há muito a dizer em relação aos
gestos e fala enquanto matriz de significação. Dessa forma, entendemos
por fala toda forma de produção discursiva para fins comunicativos na
modalidade oral.
McNeill (2000, p. 1) buscando denominar o termo “gesto”, afirma
que prefere o termo no plural, pois há diversos momentos em que
precisamos diferenciar movimentos frequentes nomeados de gestos.
Para os vários movimentos chamados de gestos, podemos
observar um quadro elaborado por Kendon (1982), bastante conhecido
como o “Continuum de Kendon”. Nesse quadro são encontrados quatros
tipos de gestos que compõem esse contínuo, sendo eles: a gesticulação,
a pantomima, os emblemas, a(s) língua(s) de sinais.
A gesticulação caracteriza-se como os gestos que acompanham o
fluxo da fala envolvendo braços, movimentos de cabeça e pescoço,
postura corporal e pernas. Possui marcas da comunidade de fala e
marcas do estilo individual de cada indivíduo. A pantomima são gestos
107

que “simulam” ações ou personagens executando ações: é a


representação de um ato individual; tem um caráter de narrativa, pois
envolve uma sequência de micro ações. Os emblemas ou gestos
emblemáticos são aqueles determinados culturalmente (são
convencionais) tais como o uso, em nossa cultura, do gesto que envolve
a mão fechada e polegar levantado significando aprovação. A língua de
sinais – LIBRAS- enquanto sistema linguístico próprio de uma
comunidade. Queremos salientar que tomaremos como foco deste
trabalho a gesticulação.
Com relação ao nosso outro objeto de estudos, a fluência,
partilhamos das mesmas ideias de Scarpa (1995) que afirma “a fluência
encontra-se presente em pares adjacentes ritualizados, enunciados
estereotipados, familiares, congelados, muitas vezes em situação
imediata, em expressões que exibem maior estabilidade.” (SCARPA,
1995, p. 7).
Portanto, o objetivo deste trabalho é compreender a relação
emergente entre a gesticulação e a fluência para o processo de interação
mãe-bebê, aprofundando-se no funcionamento multimodal da
linguagem. Para tanto trabalharemos com transcrições de dados via o
software - ELAN. Sendo esses dados qualitativos e longitudinais de uma
díade mãe-bebê com idade dos 6 (seis) aos 24 (vinte e quatro) meses de
vida da criança em situações naturalísticas na casa da própria díade.

A constituição da gesticulação

São crescentes os estudos relacionados à gesticulação dentro não


só da área de aquisição da linguagem, mas também de áreas afins. Desse
modo, partimos da premissa de que gesto e fala formam um conjunto
que não pode ser dissociado, esta perspectiva se baseia no
funcionamento multimodal da língua (McNeill, 1985). Tal premissa
propõe que gesto e fala estão agregados a uma mesma matriz de
produção e significação, ou seja, constituem um único sistema
linguístico.
108

Kendon (2000) situa o estudo dos gestos enquanto atividade


cognitiva. E neste trabalho privilegiaremos uma perspectiva
interacionista. Desse modo, direcionamos nossos estudos a pesquisas
como a de Laver (2000).
Segundo Laver (2000) há uma grande importância do gesto no
processo interativo. O autor afirma ainda que, ao observarmos qualquer
processo comunicativos é necessário entendermos a relação entre a
diferença do que foi desejado pelo infante para o processo
comunicativo-interativo e o que realmente aconteceu durante esse
processo.
Laver (2000) afirma ainda que, embora haja gestos comuns a uma
comunidade falante, estes gestos tornam a variar de pessoa para pessoa,
e de acordo com os fatores intrapessoais que estão presentes em cada
indivíduo e que precisam ser levados em consideração no momento de
interação.
McNeill (2000) buscando denominar o termo “gesto” afirma ser
este um termo que necessariamente precisa de uma explanação, já que
não temos gestos no singular e sim, no plural. E para os vários tipos de
gestos o McNeill (2000) mostra um quadro de gestos bastante
conhecido como o “Continuum de Kendon”.
Kendon (1982) organizou seu contínuo mediante quatro relações
estabelecidas entre gesto e fala. Vejamos o quadro a seguir:
109

Emblemático Língua de
Gesticulação Pantomima
s sinais
Presença Presença
Ausência da Ausência da
obrigatória da opcional da
Contínuo 1 produção produção
produção produção
verbal verbal
verbal verbal
Presença de
Ausência de Ausência de Presença de
algumas
Contínuo 2 propriedades propriedades propriedades
propriedades
linguísticas lingüísticas lingüísticas
lingüísticas
Não Não Parcialmente Totalmente
Contínuo 3
convencional convencional convencional convencional
Global e Global e Segmentada e Segmentada e
Contínuo 4
sintética analítica analítica analítica
Quadro 1. Extraído de McNeill (2000, p.5)

Como podemos observar o contínuo de Kendon (1982) é


composto por quatro tipos de gestos, sendo eles: gesticulação,
emblemas, pantomimas e língua de sinais. Como já mencionamos
anteriormente, para esse trabalho enfocaremos na gesticulação.
Segundo Cavalcante e Brandão (2012) a gesticulação caracteriza-
se como o conjunto de gestos que acompanham o fluxo da fala,
envolvendo braços, movimentos de cabeça e pescoço, postura corporal
e pernas, ou seja, são movimentos que ocorrem simultaneamente à
produção de fala e que possuem marcas da comunidade e do estilo
individual de cada um.
Segundo Cavalcante (2012) a gesticulação depende do fluxo de
fala, esta tem seu uso pontual, visto que no período aquisicional
levantado predominam os balbucios e holófrases. Mas mesmo assim as
produções verbais são acompanhadas da gesticulação, que tal como
propomos neste trabalho faz parte de uma mesma matriz significativa
junto com a fala. Privilegiar restritamente apenas a produção verbal
qualificando-a como a única instância de realização do processo
aquisicional é restringir a compreensão do processo.
110

Dessa forma, há a necessidade de considerar este processo como


sendo um processo multimodal, em que elementos atuam para as
interações linguísticas acontecerem promovendo a passagem da criança
à falante de sua língua.

O componente multimodal “Fluência” no processo da aquisição da


linguagem

Os estudos acerca da fluência têm encontrado dificuldades para


defini-la devido a uma falta de mensuração do seu período. Com isso,
mostraremos um breve levantamento acerca da literatura sobre
fluência no processo aquisicional da linguagem.
Cavalcante e Brandão (2012) apontam a perspectiva de Merlo
(2006) acerca da fluência, onde Merlo constata que o discurso fluente
envolve algumas características tais como: (a) baixa frequência de
hesitações; (b) baixa frequência de reformulações; (c) baixa frequência,
curta duração e uso nativo de pausas silenciosas fluentes; (d) taxa de
elocução (speech rate) confortável; (e) facilidade de emissão; (f)
habilidade gramatical; (g) diminuição da complexidade semântica.
(CAVALCANTE E BRANDÃO 2012).
Como já mencionamos anteriormente não existe um consenso a
respeito da definição de fluência e com isso, alguns autores organizam
sua ‘definição’. Vejamos o que Scarpa (1995) afirma com relação os
trechos de fala fluente:

os já ajeitados, conhecidos, analisados ou, na grande


maioria dos casos, congelados, vêm em bloco. Os
disfluentes são aqueles em construção, instáveis, com
tentativas infrutíferas de segmentação em blocos
prosódicos; supõem passos mais complexos tanto
paradigmática quanto sintagmaticamente na elaboração
do enunciado.” (SCARPA, 1995, p.171)
111

Podemos observar que a fala fluente é entendida como blocos,


estes se apresentam de maneira completa, como a autora menciona
“congelados”. Já a fala com disfluência são aquelas que estão em
construção e que podem apresentar alterações.
Tomamos como base para esse trabalho os quatros tipos de
fluência propostos por Scarpa (1995). O primeiro tipo é a fluência de
capacidade, que é extensa e apresenta pausas. Nesse tipo o falante
fluente fala extensamente sem pensar muito no que dizer, nem mesmo
interrompe seu enunciado para moldar suas palavras em como dizer
algo. Esse tipo de fluência é fácil ser percebida quando observamos um
locutor narrar um jogo, pois sua fala é constante, extensa.
Diferentemente do primeiro tipo, o segundo é aquele em que a fala
fluente apresenta enunciados coerentes. O terceiro tipo é aquele em que
o falante possui habilidade de dizer algo em um amplo contexto. Uma
pessoa com essa habilidade fluente sente-se à vontade em qualquer
contexto enunciativo. Já o quarto tipo é aquele em que o falante
desempenha o uso criativo e imaginativo da linguagem no processo
enunciativo.
Com relação à fluência em um período mais inicial da linguagem
Ramos e Scarpa (2007) salientam que a fluência e os enunciados
cristalizados estão destacados no período em que a criança encontra-se
no discurso materno ou trazem na sua produção holófrases ou
produções holofrásticas.

Análise dos dados

No espaço a seguir, mostraremos alguns fragmentos observando


a ocorrência da gesticulação. Esta, por sua vez já foi mencionada
anteriormente e está presente no contínuo de Kendon (1982) e aparece
relacionada à fala.
O processo de produção dos gestos tem início primeiramente com
o incentivo da mãe à criança. Vale ressaltar que nessa situação, a mãe
deve ser vista como um elemento de extrema importância no processo
112

de interação do bebê com o mundo, isso pode ser considerado como


consequência do uso dos gestos, pois é através dos mesmos que o
infante se comunica com a mãe.

Extrato 1
Contexto: Mãe e criança brincando com um telefone de brinquedo.
Díade: C; idade:10m 23d

Gesticulação materna

Quadro 2.
113

Gesticulação da criança

Quadro 3.

Fala materna

Quadro 4.

Fala da criança

Quadro 5.

Nessa sessão podemos perceber perfeitamente a interação entre


mãe-bebê. A mãe ao brincar com a criança em meio a vários brinquedos
114

pega o telefone que também é de brinquedo e diz “ó, telefone pra tu, fala
aí...” o incentivo da mãe continua e ela diz “Fala Vivi” com esse recorte
podemos ver que nessa situação, a mãe deve ser vista como um
elemento de extrema importância no processo de interação do bebê com
o mundo, isso pode ser considerado como consequência do uso dos
gestos. No caso aqui observado, a mãe incentiva a criança a interagir e
falar ao telefone de brinquedo.
Podemos observar que nessa sessão a criança já com mais idade,
produz a sua maneira uma produção verbal “au?” com sentido de dizer
“alô” tal igual à mãe. Segundos depois a criança produz quase que
perfeitamente o seu modo de dizer “alô” dizendo “aô?”. Mesmo a
produção de fala ou verbal produzida pela criança não se tratar de um
recorte idêntico à fala materna podemos concluir que a uma entrada
dessa criança não só no processo de interação, mas na construção da
aquisição da língua. A criança reproduz o seu “Aô” da maneira que foi
possível demonstrando-nos obter o mesmo sentido comunicativo do
“Alô” produzido pela mãe.

Extrato 2
Contexto: Mãe e criança sentadas em um tapete no quarto. Díade: C;
Idade: 10 m23d

Extrato 6
115

Acima a ilustração pausada de como estava à mãe e a criança em


partes de recortes dessa sessão. A seguir, a partir da observação dos
quadros podemos observar mais nitidamente a presença da
gesticulação e da produção verbal da mãe e do infante. Vejamos:

Gesticulação materna

Quadro 6

Gesticulação da criança

Quadro 7
116

Fala materna

Quadro 8

Fala da criança

Quadro 9

Inicialmente a mãe canta uma cantiga e a criança dança para a


mãe. Posteriormente a mãe sugere um momento de “leitura” como ela
mesma intitula na cena. Esse momento de leitura a mãe encontra-se
sentada no chão e a criança em seu colo. A mãe vai foliando um livrinho
infantil e fazendo perguntas a criança como “Quem é essi?” “I essi aqui?”
a criança interage respondendo a mãe como veremos mais à frente.
Ao observarmos os quadros que compõem a gesticulação e a fala
da criança, podemos verificar que aos 25 minutos e 18 segundos a
criança realiza uma produção verbal de uma frase completa dizendo “é
u xou”. A criança responde à pergunta da mãe, pois a mesma encontra-
se com um livro aberto em suas mãos e perguntando o que é cada
desenho exposto no livro infantil. A criança completamente envolvida
117

no processo interativo não realiza uma produção verbal completa, mas


movimenta a cabeça como um sentido apontar. Como vimos
anteriormente gesticulação Kendon (2000) afirma que os gestos se
apresentam como movimentos com funções diferenciadas como, por
exemplo, gestos ou o uso da gesticulação para representar objetos ou
fazer referência a objetos e pessoas do mundo.
Nesse caso, a criança movimenta a cabeça em direção à imagem
com o intuito de mostrar que a sua produção verbal “é u xou” se refere
ao desenho do sol exposto no livro. Segundo Cavalcante e Brandão
(2012) a gesticulação caracteriza-se como o conjunto de gestos que
acompanham o fluxo da fala, envolvendo braços, movimentos de cabeça
e pescoço, postura corporal e pernas, ou seja, são movimentos que
ocorrem simultaneamente à produção de fala e que possuem marcas da
comunidade e do estilo individual de cada um. Desse modo, podemos
destacar que se encontra evidente o processo de gesticulação nesse
recorte analisado, pois a criança gesticula com movimento de cabeça,
movimento corporal e apresenta uma produção verbal
concomitantemente.
Para finalizar parcialmente essa sessão de análise destacamos
ainda uma das cenas que melhor constitui/demonstra o processo de
interação mãe-bebê envolvendo componentes multimodais e
evidenciando a fluência no processo de aquisição da linguagem infantil.
Essa cena é quando a criança aos 25 minutos e 27 segundos em resposta
à pergunta da mãe diz “Cacu”e simultaneamente gesticula
movimentando seus braços, pescoço e toda postura corporal assim
como a mãe já havia demonstrado anteriormente simulando os
movimentos de um macaco (animal).
Portanto, apresentamos nessa sessão duas análises/recortes e
dados parciais em que podemos demonstrar a ocorrência não só da
gesticulação, mas de como o gesto e a fala estão presentes na fluência,
demonstrando serem elementos multimodais no processo interacional
de aquisição de linguagem.
118

Considerações Parciais

Conforme as discussões apresentadas neste trabalho


consideramos que a gesticulação e fluência simultaneamente formam
componentes multimodais relevantes para o processo de aquisição da
linguagem nas trocas interativas entre mãe-bebê. Confirmando nosso
embasamento teórico de que gesto e fala formam um conjunto
indissociável como propõe McNeill (1985).
Observamos que a gesticulação é um processo interacional
decorrente de trocas não só interativas, mas também comunicativas
assim como propõe Kendon (1982) e Cavalcante (2012). Tomamos
como referencial teórico também, a proposta de Cavalcante e Brandão
(2012) a respeito da gesticulação, em que as autoras classificam a
gesticulação como o conjunto de gestos que acompanham o fluxo da fala.
Dessa forma, há a necessidade de considerar este processo como sendo
um processo multimodal, em que elementos atuam para as interações
linguísticas acontecerem promovendo a passagem da criança à falante
de sua língua. Portanto, salientamos que a fluência pode ser entendida
como um processo dinâmico de construção comunicativa para o infante
no processo de aquisição da linguagem.
Além disso, tratamos da fluência nos baseando em Scarpa (1995)
que afirma que a fluência são trechos já “ajeitados, conhecidos e
analisados” aparecendo em blocos enunciativos de comunicação verbal.
Portanto, buscamos observar a emergência da gesticulação e da
fluência, a fim de melhor compreender como se dá esse processo de
entrada da criança na língua através de elementos multimodais.

REFERÊNCIAS

BRANDÃO, L. W. P. (2010). Interação mãe-bebê surdo implantado:


entre o “ouvinte suposto” e o “aprendiz de ouvinte”. Tese de doutorado.
Programa de Pós-graduação em Linguística. UFPB, João Pessoa, PB.
119

BUTCHER, C.; GOLDIN-MEADOW, S. (2000). Gesture and the transition


from one-to-two-word speech: when hand and mouth come together. In:
D. MCNEILL, (ed.) Language and gesture. Spain: Cambridge University
Press.
CAVALCANTE, M. C. B. (1994). O gesto de apontar como processo de
co-construção nas interações mãe-criança. Dissertação de Mestrado.
UFPE.
______. M. C. B. (2009a). A matriz gesto-fala em aquisição da linguagem:
observando o diálogo em manhês. In: vi congresso internacional da
ABRALIN, 2009, João Pessoa. Anais da ABRALIN40 anos. João Pessoa:
Idéia, v. 1. p. 2425-2434.
______. M. C. B. (2009). Gesto e voz: envelope afetivo de acesso ao
simbólico na matriz relacional mãe-bebê. In: de Oliveira, E. F. L.;
Ferreira, S. S.; Barreto, T. A.. (Org.). As interfaces da clínica com bebês.
1 ed. Recife: Bagaço, v., p. 229-240.
______. M. C. B. (2009). Rotinas interativas mãe-bebê: constituindo
gêneros do discurso. Investigações (Recife), v. 21, p. 153-170.
______. M. C. B. (2010). (orgs.) Aquisição da linguagem em
multimodalidade. 1ed. João Pessoa: Ed. da UFPB, p. 158.
LAVER, J. Unifying principles in the description of voice, posture and
gesture. In: CAVE, C.; GUAITELLA, I. Interations et comportement
multimodaux dans la communication. Paris, L’Harmattan, 2000.
LOCKE, J. L. 1997. Desenvolvimento da capacidade para a linguagem
falada. In: FLETCHER, P. & MACWHINNEY, B. (org.) Compêndio da
linguagem da criança. Porto Alegre: Artes Médicas. 233-252.
MCNEILL, D. So you think gestures are nonverbal?. Psychological
Review. Vol 92(3) 350-371, Jul. 1985.
______. Introduction. In: MCNEILL, D. (ed.) Language and Gesture.
Cambrige University Press, Cambridge.
RAMOS, S.; SCARPA, E. M. (2007). Hesitações e rupturas em Aquisição da
Linguagem: processos reorganizacionais na fala infantil. Estudos
Linguísticos (São Paulo), v. XXXVI, p. 354-360.
120

SCARPA, E. M. (1995). Sobre o sujeito fluente. Cadernos de Estudos


Linguísticos, Campinas, v.29, p.163-184.
121

RECURSOS MULTIMODAIS EM CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS: UM


ESTUDO DE CASO DE UMA CRIANÇA CEGA

Christiane Gleice Barbosa de Farias Nascimento (UNICAP)


Renata Fonseca Lima da Fonte (UNICAP)

RESUMO: Este trabalho está fundamentado na perspectiva de


funcionamento multimodal da linguagem, proposta por Kendon (1982),
Mcneill (2000), Cavalcante (2009), Ávila Nobrega (2010), Fonte (2006,
2009, 2011). O objetivo principal é analisar os recursos multimodais
utilizados em contação de histórias por uma criança cega e os objetivos
específicos são identificar e descrever a fala, a prosódia e os gestos da
criança cega na contação de histórias. Para isso, foi realizado um estudo
observacional no ambiente escolar, no qual a pesquisadora foi dois dias
à escola para coleta de dados. Nesse contexto, a criança foi filmada
contando uma história de sua escolha, no primeiro dia narrou a história
de Branca de Neve e no segundo dia escolheu ouvir e recontar a história
do Patinho Feio. Os dados coletados mostraram que durante a contação
de histórias, a criança utilizou a fala com os parâmetros prosódicos
como: variações de intensidade vocal, cadência de fala lenta e pausas e
em situações específicas como ao representar o caçador na história de
Branca de Neve modificou a qualidade vocal para uma entonação mais
grave e a gesticulação que acompanhou a fala caracterizou-se com o
balançar do corpo e movimentos repetitivos das mãos. Logo, em
situações de contação de histórias a criança cega utilizou
principalmente a fala e a prosódia para produzir sentidos.

PALAVRAS-CHAVES: multimodalidade; narrativa; criança cega.

ABSTRACT: This work isbased on the perspective of functioning


multimodal language proposed by Kendon (1982), MCNEILL (2000),
Cavalcante (2009), Ávila Nobrega (2010), Fonte (2009, 2011). The main
objectiveis to analyze the multimodal resources telling stories by a
122

blind child and all the specific aims are identify and describe the speech,
prosody and gestures of the blind child. For this, it was realized an
observational study in the school environment, in which the researcher
had two days to school collecting data. In this context the child was
videotaped telling a story of your choice, on the first day narrated the
story of Snow White and the second day chose to hear and retell the
story of the Ugly Duckling. The collected data showed during the
storytelling, children used speech with prosodic parameters as
variations in vocal intensity; cadence speaks slowly and pauses in
specific situations as to represent the hunter in the story of Snow White
modified voice quality for a more serious tone gestures with speech was
characterized with the swing of the body and repetitive hand
movements. Thus, in situations of storytelling blind children used
mainly speech and prosody to produce senses.

KEYWORDS: multimodality; narrative; blind child.

INTRODUÇÃO

Para este estudo, consideramos a linguagem em uma perspectiva


multimodal, que concebe gesto e fala como um único sistema de
significação, conforme propõem Kendon (1982), McNeill (1985, 2000),
Cavalcante (2009) e Fonte (2009, 2011), ou seja, gesto e fala estão
integrados. Nesse sentido, a linguagem funciona por meio dos recursos
multimodais.
Segundo McNeill (1985, p. 367), “a ocorrência de gestos ao longo
da fala implica que durante o ato da fala dois tipos de pensamento,
imagístico e sintático, estão sendo coordenados”1. Neste contexto, gesto
e fala forma um único sistema de significação e produção.

1 Thus the occurrence of gestures, along with speech, implies that during the act of
speaking, imagistic and syntactic, are being coordinated.
123

A utilização da linguagem multimodal é um aspecto importante


no âmbito familiar, pois a partir da multimodalidade a criança começa
a fazer uso da língua. Cavalcante (2009) observou em duas díades mãe-
bebê no período de dois a dezoito meses de vida da criança, que o bebê
começa a se engajar em gêneros orais, como o diálogo, o jogo e a
contação de história, através multimodalidade, isto é, associando gestos
às produções vocais. Antes de falar palavras propriamente ditas, o bebê
balbucia e gesticula. Nesses gêneros orais, variações prosódicas
também foram evidenciadas. Logo, a multimodalidade está presente
desde muito cedo nas interações entre mãe e bebê.
Neste estudo, focaremos nosso olhar para o gênero oral contação
de história, considerando uma criança cega. Partindo do seguinte
questionamento: Como uma criança cega faz uso da multimodalidade
ao contar histórias? Diante dessa questão norteadora, temos como
objetivo geral analisar os recursos multimodais utilizados pela criança
cega em contação de histórias e como objetivos específicos identificar e
descrever a fala, a prosódia e os gestos da criança cega na contação de
histórias.
Este artigo iniciará com discussões sobre multimodalidade e
narração, contemplando considerações de Kendon (1982), McNeill
(1985, 2000), Cavalcante (2009), Perroni (1992) e Dohme (2010). Em
seguida, será apresentada a perspectiva da multimodalidade e cegueira
com base nos estudos de Iverson; Goldin-Meadow (1997, 2001) e Fonte
(2006, 2009, 2011) para facilitar a análise dos recursos multimodais
utilizados na contação de histórias realizada pela criança cega.

1. MULTIMODALIDADE E NARRATIVA

Neste tópico, apresentaremos as principais ideais que


caracterizam multimodalidade e narrativa, procurando relacionar o
gênero oral contação de história à multimodalidade.
Dionísio (2011) argumenta que os gêneros textuais orais são
fenômenos multimodais ao justificar que na fala são usados no mínimo
124

dois modos de representação, como por exemplo: palavras e gestos,


palavras e entonações, assim como palavras e sorrisos.
Na perspectiva da multimodalidade, gesto e fala são
indissociáveis, conforme afirma McNeill (1985, p. 209): “gestos e fala
integrados em uma mesma matriz de produção” 2. Considerando esta
citação gestos e falas estão interligados, entrelaçados formando uma
única forma de comunicação.
Kendon (1982) contribuiu para os estudos sobre a
multimodalidade ao propor uma tipologia com base em contínuos.
Dentre os gestos, identifica a gesticulação, a pantomima e os gestos
emblemáticos. McNeill (2000) retoma essas tipologias gestuais, e
observa a presença obrigatória da fala, a ausência de propriedades
linguísticas e de caráter convencional na gesticulação. A pantomima
envolve a mímica que ocorre na ausência da fala, seja para simular
ações ou representar personagens. Já os gestos emblemáticos podem
ocorrer na ausência ou na presença da fala e são construídos
culturalmente. Entre eles, podemos exemplificar o gesto de
cumprimento, o gesto de aprovação, o gesto de negação, entre outros.
Cavalcante (2009) afirma que a gesticulação pode ser
caracterizada pelos movimentos da cabeça, braços, pernas e pescoço,
mostrando marcas individuais de cada falante. Em seu estudo,
constatou que o gesto emblemático foi caracterizado pelo apontar no
gênero contação de histórias. Nessa situação interativa, o bebê iniciava
a interlocução e convidava a mãe e a filmadora a partilhar deste gênero
ao olhar para os interlocutores e ao apontar para o livro.
Para Perroni (1992, p. 19) “narrativa é a recapitulação de
experiências na mesma ordem dos eventos originais”, isto é, recordar
uma sequência verbal dos fatos que efetivamente ocorreram. A criança
ao narrar uma história relata os fatos que ocorreram de forma
estrutural, ou seja, com princípio, meio e fim.

2 Gesture and speech are an integrated system in language production.


125

A voz com suas características prosódicas é considerada um


aspecto multimodal bastante relevante nas narrativas, pois é o veículo
usado para relatar os acontecimentos da história. Em relação à voz
Dohme (2010) destaca alguns elementos importantes que o narrador
deve preocupar-se para clareza da narração como: a dicção, o volume, a
velocidade e a tonalidade da voz.
Para autora, é importante apresentar uma boa dicção para que as
palavras sejam pronunciadas adequadamente, caso contrário, a
mensagem é recebida de forma truncada, porque a não compreensão de
uma palavra pode levar a incompreensão de toda a frase, e não entender
uma frase pode prejudicar o entendimento de toda história. O volume
também necessita ser adequado para uma boa clareza da mensagem,
pois quando a narração é feita em voz muito baixa compromete à sua
compreensão, principalmente quando o narrador mantém certa
distância do ouvinte. Além do volume vocal apropriado, as expressões
faciais do narrador podem contribuir para complementar a
compreensão da história contada. A velocidade está muito ligada à boa
dicção. Quem tiver com a sua dicção em desenvolvimento, precisa
obrigatoriamente falar devagar para ajudar na compreensão da sua
comunicação. Variara velocidade da voz pode auxiliar na interpretação
do texto: falar mais rápido pode passar mais emoção, um sentimento de
urgência, e falar mais devagar é adequado quando se deseja passar um
sentimento de paz, harmonia, serenidade. (DOHME, 2010).
Em relação à tonalidade da voz, pode-se dizer que vozes graves e
agudas envolvem características individuais, pois cada pessoa tem seu
registro vocal próprio, mas podem alcançar tons abaixo ou acima desse
registro (DOHME, 2010). Desta maneira, é importante narrar com vozes
mais graves ou mais agudas para representar diferentes personagens.
Com base nas considerações de Dohme (2010) a prosódia nas
narrativas são instrumentos que contribuem para uma boa narração,
pois através desses recursos utilizados de forma adequada a criança
consegue compreender e recontar produzindo sentido.
126

As gestualidades corporais e faciais são também componentes


importantes nas narrativas de contar e recontar histórias. Dohme
(2010, p. 45) destaca a importância destes recursos multimodais que
deve acompanhar a fala conforme a afirmação:

a expressão corporal deve acompanhar o que está sendo


descrito. Todo corpo fala: a posição do tronco, os braços, as
mãos, os dedos, a postura dos ombros, o balanço da cabeça,
as contrações faciais e a expressão dos olhos. Os gestos
devem estar coerentes com a narração, usados para
reforçá-la. A comunicação do semblante transmite as
emoções do nosso interior através da expressão do rosto.
Tristeza, alegria, surpresa, espanto. A expressão facial
poderá falar mais do que muitas palavras.

A pantomima também é considerada um recurso multimodal


importante na narração de histórias infantis, podendo ser utilizada no
reconto de histórias. Segundo Coelho (1999), a pantomima “ é uma
reprodução da história ao qual as crianças podem utilizar a expressão
corporal como recurso multimodal sem utilizar a voz, isto é, vão
reproduzir trechos do enredo ou expressões do personagem através
dos gestos, expressões faciais, corporais, etc.
Respaldando-nos na perspectiva de funcionamento multimodal
da linguagem, consideramos que a multimodalidade relacionada à
integração da fala, da prosódia, dos gestos e do toque é relevante e
necessária para a criança cega, uma vez que assume papéis importantes
para a produção de sentidos nas narrativas, principalmente no conto e
reconto de histórias.

2. MULTIMODALIDADE E CEGUEIRA

Iniciaremos este tópico abordando a contribuição de alguns


autores ao relacionar cegueira e gestos.
127

É relevante refletir sobre a definição da cegueira, que segundo


Ochaita e Rosa (1995, p. 183) é “um tipo de deficiência sensorial e,
portanto, sua característica mais central é a carência ou
comprometimento de um dos canais sensoriais de aquisição da
informação, neste caso o visual”.
Há poucos trabalhos que relacionam multimodalidade e cegueira,
pois a discussão dessa temática é recente.
Os gestos são destacados como um recurso multimodal para se
expressar. Segundo Goldin-Meadow e Iverson (2001), a gesticulação é
essencial para a fala independente da capacidade visual. Para alcançar
esses resultados, as autoras analisaram crianças e adolescentes cegos
desde o nascimento com idade entre 9 e 18 anos, com o propósito de
observar se as gesticulações realizadas por eles se assemelhavam aos
gestos das crianças que enxergam. Este estudo mostrou que os falantes
cegos gesticularam durante a fala com mesma frequência e com a
mesma variedade de formas gestuais em relação aos falantes videntes.
Nessa perspectiva, os participantes cegos não apresentaram
dificuldades em gesticular, logo ficou comprovada a presença da
multimodalidade medida pela integração entre fala e gesticulação.
Iverson e Goldin-Meadow (1997) realizaram um estudo mais
recente com crianças cegas com o objetivo de observar as comunicações
das crianças cegas desde o nascimento em diferentes situações e extrair
seus gestos significativos. Os resultados mostraram que as mesmas
utilizaram gestos como movimentos do corpo, cabeça, mãos, braços
para se comunicar e produzir sentido.
Fonte (2006) contribuiu aos estudos sobre multimodalidade na
cegueira, em seus estudos com gêmeos cego e vidente, observou as
marcações prosódicas da fala materna que tiveram uma maior
variedade na interação com o filho cego e que os gestos foram mais
diversificados na interação com o filho vidente.
Em estudo mais recente, a autora observou que a mãe faz uso da
pantomima vocal com variações de qualidades vocais ao usar o falseto
ou a voz grave na representação de personagens durante brincadeira
128

com objeto. Em outros contextos, ao simular a cantiga de ninar, a


pantomima vocal também foi realizada pela mãe e pela criança cega
através da marcação prosódica ritmada (FONTE, 2011).
Fonte (2009, p. 96) também afirma que “o uso da fala associada
aos gestos depende do sentido tátil para serem percebidos e
representados”. Com base nas constatações de Fonte (2006,
2009,2011), podemos perceber que gesto, fala e as marcações
prosódicas são considerados recursos multimodais utilizados pela
criança cega como forma de interação.
As considerações dos autores citados respaldarão a análise dos
recursos multimodais realizados pela criança cega nas narrativas de
conto e reconto de história.
A seguir, iremos descrever os procedimentos metodológicos,
incluindo a coleta de dados e os critérios adotados para transcrição dos
dados, para enfim, analisar os recursos multimodais utilizados pela
criança cega nas narrativas de histórias.

3. METODOLOGIA

Com base na perspectiva da multimodalidade, propomos analisar


os recursos multimodais usados pela criança cega na narração de
histórias, em situações de conto e de reconto.
Esse estudo teve dois momentos distintos. No primeiro momento,
a criança cega narrou à história de Branca de Neve. No segundo
momento, após ouvir em áudio a história do Patinho Feio, a criança
recontou essa história, conforme consta com quadro abaixo. Esses dois
momentos foram filmados para melhor descrição dos recursos
multimodais utilizados pela criança cega nas narrativas das histórias.
129

História Contexto Idade da criança


A criança contou a história de
Branca de Neve. Essa história
Branca de Neve 7 anos
foi escolhida pela própria
criança.
A história do Patinho Feio foi
apresentada em áudio para a
O Patinho Feio 7 anos
criança ouvir, e em seguida,
recontar a história.

Para transcrição dos dados utilizamos as notações gráficas


propostas por Marcushi (2001) e Fonte (2011, p. 109) obedecendo a
forma de como a palavra será pronunciada.

Para indicar gesto, movimento e postura corporais ou


(( fala simultâneos do mesmo interlocutor.
(+) Para pausas e silêncio existentes na fala.
Tempo Para pausas que ultrapassam 1.5 segundo, indica-se o
tempo.
Incompreensível Quando não se entende parte da sala ou todo o turno.
LETRAS MAIÚSCULAS Sílaba ou palavra com ênfase.
: Alongamento da vogal Os dois pontos podem ser repetidos, a depender da
duração.
‘ Aspas simples (entonação) Para uma subida leve (como uma vírgula ou ponto e
vírgula)
“ Aspas duplas (entonação) Para uma subida rápida como no ponto de interrogação.

Além da transcrição da fala, foi realizada uma transcrição


prosódica da fala da criança, incluindo a descrição da qualidade vocal,
da intensidade e da velocidade de fala.
Para analisarmos os recursos multimodais na narração de
histórias realizada pela criança cega, trabalharemos com a noção
envelope multimodal proposto por Ávila Nóbrega (2010), descrevendo
os planos verbal e gestual; incluindo os planos prosódico e do tocar,
conforme propõe Fonte (2011).
Para observarmos a multimodalidade, as transcrições das
produções verbais com as marcações prosódicas e dos gestos da criança
130

cega foram inseridas em uma tabela com a discriminação do tempo de


ocorrência.

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Cena 1: A criança cega conta a história de Branca de Neve.

T PLANO DO OLHAR/ PLANO PROSÓDICO/ PLANO GESTUAL


TOCAR PLANOVERBAL
09:40 ((Olhar dirigido para ((ERA UMA VEZ uma
cima enquanto contava menina que morava com ((Mexia-se muito com o
a história)) a corpo, balançando-se))
(voz infantilizada)
madasta.))

09:40 (tom de voz grave) ((realiza gestos manuais


((NÃO minha rainha’)) e balança o corpo))

((Com o lápis na mão


09:43 ((aí ela foi:: ela foi)) realizava movimentos
circulares)).

((Faz movimentos com o


09:44 ((tom de voz mais corpo balançando para
grave) frente e para trás,e com
((FUJA, banca de neve, o lápis na mão, realiza
FUJA movimentos
circulares))

No decorrer da história, ao narrar a criança cega utilizou o tom


grave ao representar o papel do espelho “NÃO, minha rainha” (tempo
9min45s) e ao representar o papel do caçador: “FUJA banca de neve,
FUJA” (tempo 9min47s). Logo, ao representar os personagens, a criança
cega usou a pantomina vocal ao modificar a qualidade vocal, conforme
foi observada no estudo de Fonte (2011a) realizado com mãe e criança
cega.
Na narração oral da história, a criança realizou movimentos
repetidos manuais e com o corpo para frente e para trás, ou seja,
131

gesticulava durante sua produção verbal, comprovando as constatações


de Goldin-Meadow e Iverson (2001) de que a presença da gesticulação
não depende da capacidade visual.
Nesta cena, ao contar a história a criança cega utilizou os recursos
multimodais (produção verbal, variações prosódicas e gesticulação),
que contribuíram para a coerência da narrativa da história contada.
Na análise dos dados, podemos observar que enquanto contava a
história a produção verbal foi acompanhada por movimentos corporais
e manuais, que caracterizaram a gesticulação da criança cega.

Cena 2: Criança cega reconta a história do Patinho Feio.

T PLANO DO PLANO PROSÓDICO/ PLANO GESTUAL


OLHAR/TOCAR PLANO VERBAL
14:12 ((olhar dirigido para ((ERA(+)uma vez (...) ((realiza movimentos
cima ao contar a com as mãos e cabeça.
história))
(intensidade forte)
((TÃO FEIO’ MAIS TÃO ((realiza movimentos
14:15 FEIO’)) com os braços e mãos))

14:18 ((e::letava cansado)) ((Faz movimentos com


os braços e mãos))

14:20 Então chegou (voz


infantilizada)
a::pimavera.

(intensidade forte e voz ((Faz movimentos com a


14:24 infantilizada) cabeça, pescoço,braços e
((OLHE PRO SEU REFEXO mãos.
NA ÁGUA))

Na análise dos dados do reconto da história do Patinho Feio,


observamos que na expressão “ERA UMA VEZ” a criança fazia
movimentos com a cabeça, mãos e pescoço, ou seja, realizava
gesticulações variadas com o corpo, acompanhando o fluxo da fala.
132

Ao recontar a história, no momento em que a criança falou: “TÃO


FEIO, MAIS TÃO FEIO” usou parâmetros prosódicos como a intensidade
vocal forte ao mesmo tempo em que falava fazia movimentos com
braços e mãos.
Mostrou em um momento o alongamento da vogal “e::le”. Na frase
“então chegou a::pimavera” utilizou uma voz infantilizada e ao mesmo
tempo acompanhando a fala realizava movimentos com os braços e
mãos. Já na expressão “OLHE PRO SEU REFEXO NA ÁGUA” usou uma
intensidade vocal forte e a qualidade vocal infantilizada. Essa expressão
verbal ocorreu acompanhada da gesticulação caracterizada por
movimentos da cabeça, pescoço, braços e mãos.
Em dois momentos do reconto da história, foi observado que a
criança cega marcou enfaticamente a narrativa oral ao destacar do seu
contínuo de fala as expressões “TÃO FEIO, MAIS TÃO FEIO” e “OLHE
PRO SEU REFEXO NA ÁGUA”.
De acordo com a análise dos dados, podemos perceber nas
narrações, tanto na situação de conto quanto no reconto da história, os
recursos multimodais, como os parâmetros prosódicos e a gesticulação
que acompanharam a fala. Dessa forma, a prosódia ora assumiu o papel
de enfatizar a produção verbal por meio do alongamento vocal ou da
intensidade forte ora marcou o papel do personagem da história
através de uma qualidade vocal grave. Já a gesticulação possibilitou o
fluxo da narrativa oral.
No conto e no reconto das histórias, ficou constatado que a fala, a
prosódia e as gesticulações surgem como sistemas integrados na
produção de sentidos das narrativas das histórias.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisar os recursos multimodais utilizados na narração de


histórias de uma criança cega, nos dois momentos, ou seja, no conto e
no reconto, houve uma semelhança com relação aos gestos e fala, ou
seja, os dois formaram uma única forma de comunicação. Desse modo
133

ampliamos a compreensão de que a prosódia foi privilegiada como


estratégia para a criança narrar as histórias.
Os dados mostraram que a fala com suas marcações prosódicas e
qualidades vocais diversificadas e as gesticulações da criança cega
enquanto narrava as histórias funcionaram como recursos multimodais
de produção de sentidos.
Diante dos resultados, a escola pode exercer um papel importante
ao trabalhar narrativas com crianças cegas mediadas pelo uso de
recursos multimodais. A multimodalidade, constituída pela fala,
prosódia e toque, deve ser inserida em contextos de conto e de reconto
em sala de aula, de forma a contribuir para a percepção de sentidos pela
criança cega.

REFERÊNCIAS

ÁVILA NÓBREGA, P. V. Dialogia mãe-bebê: a emergência do envelope


multimodal em cenas de atenção conjunta. 2010. Dissertação (Mestrado
em Linguística) – Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa.
CAVALCANTE, M. C. B. Rotinas interativas mãe-bebê: constituindo
gêneros do discurso. Investigações (Recife), v. 21, p. 153-170, 2009.
DIONISIO, A. Gêneros textuais e multimodalidade. In: KARWOSWKI, A;
GAYDECZKA, B; BRITO, K. (Org). Gêneros textuais: reflexões e ensino.
4 ed. São Paulo: Parábola Editoria, 2011, p. 137-152
DOHME, V. A. Técnicas de contar histórias: um guia para desenvolver
as suas habilidades e obter sucesso na apresentação de uma história.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
FONTE, R. Estratégias maternas na interação com gêmeos, cego e
vidente na aquisição da linguagem. 2006. 131f. Dissertação
(Mestrado em Letras) - Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa,
2006.
______. A subjetividade e a constituição do sujeito na relação mãe-filho
cego. In: Eunice de Oliveira; Severina Sílvia Ferreira; Tereza Avellar
Barreto. (Org.). As interfaces da Clínica com Bebês. Recife: Bagaço,
134

2009, p. 171 - 180


______. O funcionamento da atenção conjunta na interação mãe-
criança cega. 2011. 315f. Tese (Doutorado em Linguística) –
Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2011.
IVERSON, J.; GOLDIN-MEADOW, S. What's Communication Got to Do
With It? Gesture in Children Blind From Birth.
DevelopmentalPsychology, v. 33, n. 3 p. 453-467, 1997.Disponível em
http://goldin-meadow-lab.uchicago.edu/PDF/1997/Iverson_GM1997.
pdf. Acesso em: 30 jun. 2013.
______; ______. The resilience of gesture in talk: gesture in blind speakers
and listeners. Developmental Science, v, 4, n. 4, p. 416-422, 2001.
Disponível em http://goldin-meadow-lab.uchicago.edu/PDF/2001/Ive
rson_GM2001.pdf. Acesso em: 30 jun. 2013.
KENDON, A.The study of gesture: someremarks on its history.
Recherchessémiotiques/semioticinquiry 2, 1982, p. 45-62.
MARCUSCHI, L. A. Análise da conversação. 5ª ed. São Paulo: Ática,
2001.
MCNEILL, D. Soyouthinkgestures are nonverbal? Psychological
Review.v. 92(3), 1985, p. 350-371
______. Introduction. In: MCNEILL, D. (ed.). Language and Gesture.
Cambridge: Cambridge University Press, 2000, p. 199 – 200.
OCHAITA, E.; ROSA, A. Percepção, ação e conhecimento nas crianças
cegas. In: COLL, C. et al (Org.). Desenvolvimento Psicológico e
educação - Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, p. 183-197.
PERRONI, M C. Desenvolvimento do discurso narrativo. São Paulo:
Martins Fonte, 1992.
135

PROPOSTA DE OBJETO DE APRENDIZAGEM SOBRE CORES COM


BASE NAS CENAS DE ATENÇÃO CONJUNTA

Jéssica Tayrine Gomes de Melo Bezerra


Paula Michely Soares da Silva
Angélica Fabiana Linhares Saldanha

RESUMO: No presente artigo temos o objetivo de apresentar uma


proposta de produção de um Objeto de Aprendizagem, concebido como
recursos digitais reutilizáveis que auxiliam no processo educativo
(WILEY, 2000), para o ensino das cores com base nas cenas de atenção
conjunta. A atenção conjunta é um processo situado dentro dos estudos
da Aquisição da Linguagem e, segundo Tomasello (2003), o conceito de
atenção conjunta pode ser entendido como sendo um jogo triangular
que põe em cena mãe, bebê e um objeto qualquer. Nosso objetivo é
contribuir para a elaboração e utilização dos recursos digitais em
creches e escolas de nível fundamental. Essa proposta também quer
alcançar um dos objetivos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
educação infantil que afirma que é necessário que as práticas
pedagógicas “Possibilitem a utilização de gravadores, projetores,
computadores, máquinas fotográficas e outros recursos tecnológicos e
midiáticos” (DCNsEI, Art. 9º, XII, 2009). Dessa maneira, o Objeto de
Aprendizagem aqui proposto pode, além de contribuir com a inclusão
na informática das crianças através da utilização de recursos digitais,
também facilitar o processo interacional com base nas cenas de atenção
conjunta. O público alvo terá como faixa etária crianças de 1 a 6 anos de
idade.

PALAVRAS-CHAVE: objeto de aprendizagem; atenção conjunta;


aquisição da linguagem.

ABSTRACT: We aim in this paper to produce a learning object designed


as “any digital resource that can be reused to facilitate learning” (Wiley,
136

2000) for teaching colors based on joint attention. Joint attention is a


process located within the study of language acquisition and Tomasello
(2003) argues the concept of joint attention can be understood as a
triangular game that puts on scene mother, child and any object. We
want to contribute to the development and use of digital resources in
kindergartens and schools for elementary level. This proposal also
wants to achieve one of the objectives of the National Curriculum
Guidelines for Early Childhood Education which states that it is
necessary that the pedagogical practices "allow the use of tape
recorders, projectors, computers, cameras and other technology and
media resources" (DCNsEI , Art 9, XII , 2009). In general, the proposed
learning object can contribute to the inclusion of children in computing
through the use of digital resources and facilitate the interaction process
based on joint attention. The target audience is children 1-6 years of age.

KEYWORDS: learning objetcs; joint attetion; language acquisition.

Introdução

A utilização das tecnologias de informação e comunicação nas


esferas sociais não é novidade. Consequentemente, essa realidade no
âmbito educacional não é diferente. Muitos estudiosos estão
pesquisando e criando novas maneiras de ensinar através de
ferramentas digitais, facilitando a aprendizagem dos alunos e incluindo-
os na era digital. Uma das ferramentas que estão sendo bastante
utilizadas são os Objetos de Aprendizagem (OAs; Learning Objects).
Embora existam dificuldades para dar um conceito específico para
os Objetos de Aprendizagem, alguns autores arriscam definições que são
mais adequadas ao seu objeto de estudo. Por exemplo, Wiley (2002)
define um OA como “Qualquer entidade digital que pode ser reutilizada
como suporte da aprendizagem”. Já Polsani (2003) define um Objeto de
Aprendizagem como uma unidade independente e autoexplicativa de
conteúdo de aprendizagem que é predisposto para reutilização em
137

múltiplos contextos educacionais. Essas duas definições dão conta da


nossa proposta de Objeto de Aprendizagem. Além de uma definição, é
importante salientar que os Objetos de Aprendizagem apresentam três
objetivos principais: possibilitar a aprendizagem, ser reutilizável em
diferentes contextos e ser digital.
Para esse trabalho, apresentaremos a proposta de produção de
um Objeto de Aprendizagem sobre cores, tendo como alvo o público
infantil, de faixa etária entre 1 e 7 anos de idade. Essa proposta também
quer alcançar um dos objetivos das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil que sugerem que as práticas pedagógicas
“Possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores,
máquinas fotográficas e outros recursos tecnológicos e midiáticos”
(DCNsEI, Art. 9º, XII, 2009). Dessa maneira, a estrutura do Objeto de
Aprendizagem aqui apresentado pode facilitar a inclusão digital das
crianças.
Nosso planejamento parte também da proposta de Tomasello
(1995) sobre as cenas de atenção conjunta, que postula a atenção
conjunta como uma capacidade de coordenar a atenção entre um
indivíduo social e um objeto de interesse mútuo. Nesse sentido,
podemos afirmar que nas cenas de atenção conjunta observamos a
coordenação constante do adulto e da criança para um foco/objeto
comum (Tomasello, 1995). Outros pesquisadores do assunto, a exemplo
de Butterworth (1995), definiram as cenas de atenção conjunta a partir
de outros comportamentos como: seguir o olhar do outro ou até mesmo
quando um indivíduo olha na mesma direção para onde alguém está
olhando. Autores como Carpenter, Nagell e Tomasello (1998)
adicionaram a essas definições a ideia de que comportamentos como
seguir o apontar e o olhar do outro, imitar gestos, iniciar interações e
alternar o olhar entre o parceiro e o objeto compartilhado seriam
manifestações da compreensão dos outros como seres intencionais.
Nosso trabalho se subdividirá em três seções: revisão teórica e
postulações das cenas de atenção conjunta, proposta da teoria dos
Objetos de Aprendizagem e a apresentação da estrutura do Objeto de
138

Aprendizagem para ensino e percepção das cores básicas. Sendo assim,


queremos contribuir com a elaboração e a utilização dos recursos
digitais para a aprendizagem em creches e escolas de nível fundamental.

1 AS CENAS DE ATENÇÃO CONJUNTA

A atenção conjunta é um processo situado dentro dos estudos de


aquisição da linguagem. Tomasello (2003) afirma que os momentos de
interação em que há ocorrência deste processo podem ser chamados de
cenas, interação, envolvimento, formato ou episódios de atenção
conjunta. Esse processo é relevante no processo de aquisição da
linguagem a partir do momento em que essas cenas são utilizadas por
mães/díades e crianças durante suas primeiras trocas comunicativas
(CAVALCANTE, 2008).
Bruner (1983), por sua vez, traz o conceito de “joint attention” ou
atenção conjunta como um jogo triangular no qual estão em cena mãe,
bebê e um objeto qualquer.
Tomasello (idem) também trabalha dentro da perspectiva exposta
acima. Entretanto, para o autor, o olhar compartilhado e a atenção
conjunta são episódios que ganham relevância quando as crianças
encontram-se na faixa etária de nove a doze meses, pois muito embora
bebês de cinco meses já sejam capazes de “acompanhar o olhar dos
outros” (TOMASELLO, 2003, p.92), seguindo com os olhos objetos em
movimento, é nesta faixa etária que os bebês começam a manifestar
aptidão para desempenhar tais atividades, já que é nesta fase que o bebê
passa a compreender os outros enquanto agentes intencionais como ele
próprio (TOMASELLO, 2003, p. 94). Segundo Costa Filho (2011) a
compreensão do outro como agente dotado de intencionalidade,
juntamente com a capacidade de compreender os diferentes papéis que
são ocupados por ouvintes e falantes dentro de um formato de atenção
conjunta, tornam-se, assim, determinantes fatores para o
estabelecimento de cenas de atenção conjunta.
139

Alguns estudos mostram a importância do olhar e das cenas de


atenção conjunta presentes nas primeiras interações mãe-bebê. Bruner
(1983), por exemplo, destaca a presença do olhar compartilhado como
uma estratégia utilizada pelo infante quando ainda não possui o domínio
suficiente para elaborar estruturas linguísticas da nossa língua. A
criança tende a utilizar-se do comportamento não verbal para
estabelecer a interação com o adulto ou com o indivíduo que
compartilha o objeto observado. É a partir dessa discussão que
Tomasello (2003) traz o conceito de atenção conjunta como sendo um
jogo triangular que põe em cena mãe, bebê e um objeto qualquer.
O referido autor desenvolve ainda estudos sobre a atenção
conjunta, afirmando que, muito embora o infante seja capaz de
acompanhar o olhar dos interlocutores da interação desde os cinco
meses de vida, os episódios de atenção conjunta tornam-se mais comuns
nas rotinas interativas entre mãe-bebê a partir da chamada “revolução
dos nove meses”. Segundo o autor, é neste período que as crianças
começam a perceber os indivíduos que a cercam, tornando-os como
agentes intencionais iguais a elas mesmas e esse fato ocorre a partir da
emergência da atenção conjunta nos momentos de interações. Dessa
maneira, o referido teórico afirma que as cenas de atenção conjunta são
formadas em situações em que um indivíduo e a criança prestam
atenção simultaneamente a um objeto por um espaço de tempo
considerável.
Akhtar & Gernsbacher (2007) também se voltam para os estudos
sobre atenção conjunta, tratando o termo como momentos em que
criança e adulto têm o mesmo foco de olhar.
As cenas de atenção conjunta aguçaram o interesse para novos
estudos. Um desses estudos foi desenvolvido por Carpenter, Nagell e
Tomasello (1998) e Tomasello (2003) que classificam as cenas em três
tipos de interação de atenção conjunta como os principais. São elas: a
atenção de verificação, a atenção de acompanhamento e a atenção
direta. Esse estudo foi bem mais além de apenas determinar tipologias,
os resultados da pesquisa apresentaram possibilidades de apresentar
140

uma faixa-etária para os tipos de atenção conjunta no momento de


interação.
Dessa forma, o referido autor chama classifica as cenas de atenção
conjunta como: atenção conjunta de verificação aquelas cenas em que a
mãe é a agente propulsora da cena de atenção conjunta, e, a criança, em
interação com a mãe, observa simultaneamente o objeto destacado por
ela. Esse tipo de atenção conjunta pode ser observado entre os nove e os
doze meses de vida do infante.
Na atenção de acompanhamento, entretanto, a criança
acompanha o olhar da mãe para um objeto. Nesse tipo de atenção é
comum a presença de gestos (em especial o gesto de apontar).
Geralmente, a atenção de acompanhamento corresponde à faixa etária
dos onze aos quatorze meses de vida. Já no terceiro tipo de atenção
conjunta, a atenção direta, ocorre uma mudança, onde não mais a mãe é
a agente propulsora para direcionar o olhar ao objeto, e sim a própria
criança, que desperta e busca o olhar da mãe para um objeto no
momento de interação. Esse tipo de atenção conjunta pode ser
observado com uma maior frequência durante o período dos trezes aos
quinze meses de vida da criança.
Com base na teoria apresentada, podemos sintetizar que a
atenção conjunta ocorre quando há uma interação entre um bebê e um
adulto ao observarem um terceiro objeto. Com isso, sugerimos que esse
terceiro objeto pode ser um Objeto de Aprendizagem. Na próxima seção,
discutiremos sobre esses recursos digitais.

2 O que são Objetos de Aprendizagem?

Nesta seção apresentaremos conceitos e características dos


Objetos de Aprendizagem, observando sua origem e as dificuldades em
se unificar um conceito amplo, que dê conta das especificidades desse
recurso educacional.
De acordo com Wiley (2000), o termo Objeto de Aprendizagem
partiu de estudos do grupo de Wayne Hodgins denominado Learning
141

Architetures, API’s and Learning Objetcs (arquiteturas de aprendizagem,


APIs e Objetos de Aprendizagem), em 1994. Esse grupo também parece
ter influenciado um dos conceitos mais difundidos de Objetos de
Aprendizagem, apresentado pelo grupo LTSC LOM1. Segundo LOM
(2000) (apud Wiley, 2003), os Objetos de Aprendizagem são definidos
como qualquer entidade digital ou não digital que pode ser usada,
reutilizada e referenciada durante a aprendizagem suportada pela
tecnologia.
Wiley (2003), ao tentar especificar mais o conceito de Objeto de
Aprendizagem afirma que esse termo deve se referir a recursos que são
digitais, que são reutilizáveis em diferentes contextos de uso e que dão
suporte à educação. Dessa maneira, o autor exclui da lista dos Objetos
de Aprendizagem aquelas entidades que não são digitais.
Já Polsani (2003) afirma que o conceito de Wiley não é tão
objetivo, pois não define o tamanho do objeto. Dessa maneira, afirma
que um OA é “uma unidade independente e autoexplicativa de conteúdo
de aprendizagem que é predisposto para reutilização em múltiplos
contextos educacionais”.
Em relação as características dos OAs, Longmare (2001) afirma
que existem vários argumentos que favorecem a concepção, o
desenvolvimento e o uso dos Objetos de Aprendizagem: a flexibilidade,
facilidade para atualização, pesquisas e gestão de conteúdo, a
customização, a interoperabilidade, a facilitação da aprendizagem
baseada em competência e o maior valor de conteúdo:
 Flexibilidade: Objetos de Aprendizagem que são produzidos para
serem usados em diferentes contextos são reutilizados mais facilmente
do que os objetos que precisam de adaptação a cada novo contexto
educacional.

1Learning Technology Standards Committee Learning Objects Metadates (metadados


para Objetos de Aprendizagem do Comitê de Padrões da Tecnologia na Aprendizagem).
142

 Facilidade para atualização, pesquisas e gestão e conteúdo: é


importante organizar as palavras-chave (tags) dos metadados, que
filtram os tipos de objetos para um determinado objetivo educacional.
 Customização: é importante para adaptar o objeto as necessidades
individuais e organizacionais dos conteúdos, facilitando tempo de uso e
níveis de granularidade.
 Interoperabilidade: as organizações podem configurar as
especificações relativas à concepção, desenvolvimento e apresentação
de Objetos de Aprendizagem com base nas necessidades
organizacionais. Esses objetos podem ser utilizados e reutilizados em
diferentes sistemas operacionais.
 Facilitação da aprendizagem baseada em competência: deve-se
focalizar as competências de aprendizagem, deixando em segundo plano
os modelos de curso.
 Maior valor do conteúdo: a cada reutilização há um aumento no valor
do conteúdo do objeto tanto por haver menos gastos pela criação de
novos designs e menos tempo para desenvolvimento quanto por haver
“possibilidade de vender objetos de conteúdo ou proporcionando-lhes a
parceiros em mais de um contexto”.
Além dos conceitos, alguns autores utilizam metáforas para
explicar o funcionamento e as características dos Objetos de
Aprendizagem. Essas metáforas facilitam o entendimento conceitual
desses recursos digitais.
Hodgins (2000) faz uma comparação dos Objetos de
Aprendizagem com aminoácidos essenciais, aqueles que são
importantes para assimilar nutrientes. O ator explica que os caminhos
que levam a aprendizagem seriam como receitas de comida que
possuem ingredientes portáteis e de favorável mudança individual.
Cada receita de conteúdo de aprendizagem seria capaz de ser capturada,
usada, reutilizada e movida para diversos sistemas, atendendo as
necessidades dos alunos em diferentes locais, contextos sociais e
culturais.
143

Já Wiley (2000) compara os OAs ao jogo infantil LEGO, que é


formado por diversas peças menores que encaixam entre si formando
objetos maiores. As peças menores são independes, mas possuem a
capacidade de se unir a outras peças e assim construir formas maiores;
depois, essa forma maior pode ser desconstruída para formar outro tipo
de forma. Pode-se afirmar que é dessa maneira que funciona a
reutilização dos Objetos de Aprendizagem, podendo ser adaptado a cada
contexto diferente.
A partir dos conceitos e metáforas elucidados, podemos concluir
que os Objetos de Aprendizagem são recursos interessantes para serem
utilizados como suporte a aprendizagem. Os OAs possuem três
características principais: ser reutilizável, ser digital e servir como
suporte para a aprendizagem. Com isso, na seção a seguir
apresentaremos o planejamento e a proposta de estruturação do Objeto
de Aprendizagem que tem o objetivo de facilitar a aprendizagem e a
percepção das cores pelas crianças. Com base na teoria das cenas de
atenção conjunta, o objeto deverá ser utilizado através da interação
entre adulto e bebê em relação ao recurso digital.

3 Estrutura do Objeto de Aprendizagem sobre cores

O Objeto de Aprendizagem proposto tem o objetivo de facilitar a


aprendizagem das cores, tendo como público alvo o nível infantil. Para
isso, partimos de uma teoria que aborda processos interacionais entre
criança, adulto e objeto: Cenas de Atenção Conjunta. A estrutura do OA
é descrita a seguir.
De início, a criança será levada a interagir verbalmente com o
personagem, o coelho Fofo, que em todo momento descreverá as etapas
do OA. Na tela inicial, há o cenário principal e o balão onde aparecerão
as falas escritas do personagem. Existirá o áudio dessas mesmas falas
para que a criança possa ouvir (para aqueles que ainda não sabem ler
ou aqueles que possuem uma aprendizagem baseada em recursos
auditivos). O objetivo dessa animação interativa é a aprendizagem dos
144

nomes das cores através da percepção e interação. A figura 1 apresenta


a tela inicial do Objeto de Aprendizagem.

Figura 1 - Tela inicial do Objeto de Aprendizagem

A animação será dividida em dois níveis. No primeiro, a criança é


levada para clicar e arrastar as frutas de mesma cor para cestos. Assim
que as frutas de mesma cor estiverem reunidas, uma animação será
rodada automaticamente, aparecendo o nome (áudio e escrita) das
frutas de cada cesto. É interessante salientar que o coelho explicará o
passo a passo das ações da animação e também existirá o botão “Ajuda”,
que pode ser utilizado a qualquer momento com o objetivo de explicar
o funcionamento dos dois níveis. A figura 2 apresenta a explicação do
personagem sobre os níveis do OA:
145

Figura 2 - Botões de níveis e ajuda

No segundo nível, a criança é levada a colorir alguns desenhos.


Para isso, existirá uma cartela de cores. Sempre que a criança selecionar
a cor, o nome da cor (áudio e escrita) aparece rapidamente levando a
criança a repetir. Depois, é só clicar na parte que se deseja colorir no
desenho. O desenho também poderá ser escolhido pela criança antes de
começar a colorir. A criança vai utilizar a cor na prática e ainda ter a
percepção visual e perceptiva da cor que escolheu.
Desse modo, podemos dizer que durante a brincadeira com a
animação interativa a criança não interage apenas com o seu amigo, o
coelhinho “Fofo”, mas também com o seu acompanhante e faz com que
este adentre na cena de atenção conjunta de acompanhamento. Nesse
tipo de atenção é comum a presença de gestos (em especial o gesto de
apontar).
Podemos constatar a ocorrência também de cenas de atenção
conjunta do tipo “atenção direta” que, por sua vez, ocorre uma mudança
em que não mais a mãe ou o acompanhante é o agente propulsor para
direcionar o olhar do infante para o objeto, e sim a própria criança, que
desperta e busca o olhar da mãe para o objeto no momento de interação.
No momento em que o personagem chama a criança para separar
as frutas no cesto com a ajuda do acompanhante, a criança tende a olhar
para quem o acompanha fazendo com que haja essa troca de atenção
conjunta entre elas para o objeto de desejo ou, nesse caso, o objeto que
146

“prende” a atenção e interage com a criança. A troca de olhar também


pode ser interpretada como uma certificação de que naquele momento
de interação o acompanhante está realmente atento e interagindo com
o objeto.
Devido ao caráter preliminar da estruturação do Objeto de
Aprendizagem aqui proposto, alguns testes ainda irão ser feitos para
percepção da qualidade da temática com a programação do recurso,
além das revisões do nível de linguagem utilizado, que deve estar de
acordo com a faixa etária (entre 1 e 6 anos). Para isso, precisaremos
reunir uma equipe multidisciplinar composto por professores e
programadores.

Conclusões

O presente artigo buscou apresentar considerações preliminares


de um Objeto de Aprendizagem criado a partir da base da teoria da
atenção conjunta. A atenção conjunta ocorre quando há uma interação
entre adulto, bebê e um objeto. O objeto proposto para alvo de interação
foi o Objeto de Aprendizagem, que, segundo Wiley (2000), é um recurso
digital reutilizável que dá suporte à educação. Nele, a criança poderá
aprender sobre as cores de maneira bastante interativa, através de
recursos visuais e auditivos. Dessa forma, buscamos contribuir para a
elaboração, utilização e compartilhamento de recursos digitais em
creches e escolas de nível infantil.
No artigo, focalizamos o marco teórico das cenas de atenção
conjunta nos processos de aquisição da linguagem e expomos definições
dos Objetos de Aprendizagem, realizando um levantamento dos teóricos
que melhor expressam essas teorias.
Como pesquisa futura, queremos concluir toda programação e
estruturação do Objeto de Aprendizagem através do programa
Macromedia Flash® e testar a usabilidade e aprendizagem do nosso
recurso através da gravação das cenas de atenção conjunta entre adulto
e criança ao interagirem com o objeto. Pretendemos observar também,
147

durante a utilização do Objeto de Aprendizagem observaremos a criança


interagir com o seu acompanhante (mãe, pai, cuidador) e com o
personagem do OA levando em conta as cenas em que ocorre a atenção
conjunta. Com a aplicação do OA, podemos ainda defender a ocorrência
de momentos em que cenas de atenção de acompanhamento acontecem,
onde a criança acompanha o olhar da mãe para um objeto.

Referências Bibliográficas

AKHTAR, N. & GERNSBACHER, M. A. Joint attention and vocabulary


development: a critical look. Language and Linguistic Compass, 2007,
p. 195-207.
BRUNER, J. Childs Talk. Oxford University Press, 1983.
CAVALCANTE, M. C. B. O gesto de apontar como processo de co-
construção na interação mãe-criança. Dissertação de
Mestrado/UFPE. Recife, 1994.
______. Rotinas interativas mãe-bebê: constituindo gêneros do discurso.
Revista Investigações Lingüística e Teoria Literária. N.º Especial em
homenagem a Luiz Antônio Marcuschi. Vol 21, n.º 2, 2008 – Lingüística.
Ed. Da UFPE, Recife – PE.
COSTA FILHO, J. M. S.; CAVALCANTE, M. C. B.. Cenas de Atenção
Conjunta: Uma Análise sobre o Foco do Olhar. In: Abralin 40 anos, Ed.
Idéia: João Pessoa, 2009. v. 1. p. 2096-2102. ISBN: 978-85-7539-446-5.
HODGINS, H. W. The Future of Learning Objects. In: WILEY, D. A. O. The
Instructional use of Learning Objects. utah: Utah State Univesity
Press, 2000 a.
LONGMIRE, W. A Primer On Learning Objects. American Society for
Training & Development. Virginia. USA. 2001.
POLSANI, P. R. Use and Abuse of Reusable Learning Objects. 2003.
Recuperado em maio de 2005, de http://jodi.ecs.soton.
ac.uk/?vol=3&iss=4
PRENSKY, Marc. Digital Natives, Digital Immigrants Part 1. On the
Horizon, Vol. 9 Iss: 5, p. 1-6.
148

TOMASELLO, M. Origens Culturais da Aquisição do Conhecimento


Humano. Tradução: Cláudia Berliner. Martins Fontes: São Paulo, 2003.
WILEY, D. A. Connecting Learning Objects to Instructional Design
Theory - a definition, a methaphor and a taxonomy. In: WILEY, D. A. The
Instructional Use of Learning Objects. Utah: [s.n.], 2000.
______. Learning objects: difficulties and opportunities. Springer -
Openconten. org, 2003 c. Disponível em: <http://www.citeulike
.org/user/wim-x/article/822381?citation_format=apa-good#>. Acesso
em: 02 outubro 2010.
149

GESTOS PANTOMÍMICOS E PRODUÇÃO VOCAL: CONTRIBUIÇÕES


PARA A FLUÊNCIA NA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

Ediclécia Sousa de Melo (CNPq/UFPB)


Geovanna Dayse Bezerra da Silva (CNPq/UFPB)
Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante (UFPB/CNPq)

RESUMO: No presente trabalho, nosso objetivo é observar nas situações


interativas os gestos pantomímicos, a relação com a tipologia vocal
proposta por Barros (2011) (balbucio, jargão, holófrases e blocos de
enunciados), e a construção da fluência na fala infantil. Segundo Scarpa
e Ramos (2007) a fluência ocorreria nos trechos de produção verbal já
cristalizados, frequentes a partir dos vinte e quatro meses. Partimos do
conceito de que o funcionamento da língua é multimodal, e que gesto e
fala se encontram integrados numa mesma matriz de produção (McNeill
1985). Quanto à classificação dos gestos e suas relações com a fala,
destacaremos os estudos de Kendon (1982), que organiza um continuo
gestual relacionando os gestos com a produção oral, dentre os quais
podemos destacar os gestos pantomímicos, que são gestos realizados
com o objetivo de simular as ações com a presença não obrigatória da
produção vocal. Os bebês têm em média de zero a trinta e seis meses e
são filmados em situação de natural. Para a produção deste trabalho,
dispomos das transcrições e a análises de dados referentes às sessões
da díade I.

PALAVRAS-CHAVE: Aquisição da linguagem; Gestos pantomímicos;


Multimodalidade; Fluência.

Introdução

Os estudos acerca da aquisição da linguagem vêm ganhando


espaço em diversas pesquisas. Essas investigações possibilitam
trabalhos de pesquisas que envolvem algumas áreas como a linguística,
150

psicologia e fonoaudiologia. Dentre as teorias que se relacionam com a


aquisição da linguagem, ressaltamos a importância do interacionismo,
uma vez que entende que a interação entre adulto e criança é um
elemento importante na aquisição da linguagem.
Desde muito cedo as crianças estão inseridas em meios
comunicativos com os adultos. Na interação entre adulto e criança, a
linguagem é consolidada variadas formas que envolvem a utilização dos
gestos, da fala e do olhar. E é por meio destes aspectos multimodais que
conseguem expressar seus desejos e compreender o que o outro
objetiva mostrar ou dizer no contexto interativo.
No presente trabalho, nosso objetivo observar e analisar os gestos
pantomímicos realizados nos primeiros anos de vida da criança, a
relação com a produção vocal (balbucio, jargão, holófrases e blocos de
enunciados), os contextos em que são produzidos e a construção da
fluência na língua materna pela criança.
No que compreende a multimodalidade, ponto de partida deste
trabalho, McNeill (1985) propõe que gesto e fala são indissociáveis,
funcionando de forma sincrônica, ou seja, no mesmo espaço e tempo,
assim, a linguagem é entendida sob uma perspectiva multimodal.
Quanto a classificação dos gestos e suas relações com a fala,
destacaremos os estudos de Kedon (1982) sobre a utilização dos
aspectos multimodais na comunicação humana.
Kendon (1982) organiza um continuo gestual que relaciona os
gestos com a produção oral. Dentre os quais podemos destacar os gestos
pantomímicos, foco deste trabalho. As pantomimas são gestos
realizados principalmente no âmbito teatral com o objetivo de imitar as
ações humana, de animais e de objetos. Na aquisição da linguagem, esses
gestos são realizados desde cedo pelas crianças, se caracterizado por
não ser um gesto especifico realizado pelos adultos.
O objetivo deste trabalho é observar nas situações interativas as
ocorrências do gesto pantomímicos e sua relação com a tipologia vocal,
para assim, corroborar com a proposta multimodalidade, e além disso,
151

observar quais são as pistas que contribuem para a fluência da criança


na língua materna.
Para análise da relação entre mãe-bebê foram feitas coletas de
dados das díades no Laboratório de Aquisição da Fala e da Escrita
(LAFE). As díades mãe-bebe analisadas para a produção deste relatório
abarca a faixa etária entre 0 à 36 meses.

1. Multimodalidade: a relação entre gestos e produção vocal na


Aquisição da linguagem

Várias são as teorias e discussões a respeito dos estudos em


aquisição da linguagem, no entanto podemos destacar os trabalhos
baseados no funcionamento multimodal da língua (MC NEILL, 1985). Os
estudos em aquisição da linguagem e multimodalidade focalizam os
aspectos pré-linguísticos, dentre eles estão: a prosódia, a atenção
conjunta, o olhar e o gesto de apontar. O conceito de que gesto e fala
formam um conjunto indissociável, e que participam da mesma matriz
de significação, se baseiam na concepção de que o funcionamento da
língua é sempre multimodal (MC NEILL, 1985), ou seja, os enunciados
surgem concomitantemente com diversos gestos e não de forma isolada.
Neste trabalho, visamos observar e analisar os gestos
pantomímicos realizados nos primeiros anos de vida da criança, a
relação com a produção vocal (balbucio, jargão, holófrases e blocos de
enunciados), os contextos em que são produzidos e a construção da
fluência na língua materna pela criança.
Segundo Laver (2000), a relação dos gestos no processo de
interação mãe-bebê é relevante. O teórico (apud. cit) analisa essa
relação gestos e a fala levando em consideração a interação, ou seja,
tendo como foco a relação estabelecida entre adulto e criança.
Argumentando sobre a importância dos gestos no processo de interação
e da compreensão da “diferença entre o que foi idealizado pra a
comunicação e o que realmente acontece” (CAVALCANTE, 2008). Lever
152

(2000) acrescenta que existe variação nos gestos, ainda que sejam
alguns comuns a uma comunidade falante (CAVALCANTE, 2008).
Conceituando o termo gesto, McNeill (2000) assegura ser este um
termo que necessita explanação, uma vez que não temos gesto no
singular, mas gestos. Ele afirma que prefere o termo no plural, pois há
vários momentos em que precisamos distinguir movimentos
consecutivos nomeados de gestos.
Segundo Cavalcante (2008), o autor McNeill (1985) proporciona
um contínuo para vários movimentos titulados de gestos. Esse continuo
foi elaborado por Kendon (1982) que é conhecido como o “contínuo de
Kendon”. Encontra-se inserido nesse contínuo os gestos e a relação com
a produção vocal, dentre eles estão: a gesticulação; a pantomima; os
emblemas; a(s) língua(s) de sinais.
Kendon (1982) organiza seu contínuo a partir de quatro relações
estabelecidas entre gesto e fala:
Gesticulação Pantomima Emblemáticos Língua de sinais

Presença
Contínuo Presença
obrigatória de Ausência de fala Ausência de fala
1 opcional de fala
fala

Presença de
Ausência de Ausência de Presença de
Contínuo algumas
propriedades propriedades propriedades
2 propriedades
lingüísticas lingüísticas lingüísticas
lingüísticas

Extraído de McNeill (2000, p.)

No continuo de Kendon (1982) há a relação entre gesto e fala, o


que corrobora com a premissa de Mc Niell (1985) de que gesto e fala
encontram-se integrados em uma mesma matriz de produção. No
contínuo, gesto pantomímico é classificado por não vir acompanhado da
produção verbal.
Neste sentido, é relevante observar nas situações interativas as
ocorrências do gesto pantomímicos e sua relação com a tipologia vocal,
para assim, corroborar com a proposta multimodalidade, e além disso,
153

observar quais são as pistas que contribuem para a fluência da criança


na língua materna.

2.Fluência e aquisição da linguagem

Os estudos sobre fluência na aquisição da linguagem suscitaram o


interesse de pesquisadores de variadas áreas de conhecimento. O termo
fluência é empregado na fonoaudiologia, psiquiatria, neurologia e no
ensino de língua estrangeira (Merlo,2006, p12). Segundo Scarpa (1995),
quando se buscam na literatura definições sobre fluência, é notável o
desaparecimento dos linguistas, enquanto que para os fonoaudiólogos e
foniatras este conceito sempre foi definido pela sua oposição, ou seja,
pelo o que é disfluente.
Na perspectiva de Merlo (2006), o discurso fluente envolve
algumas características tais como:
(a) baixa frequência de hesitações;
(b) baixa frequência de reformulações;
(c) baixa frequência, curta duração e uso nativo de pausas silenciosas
fluentes;
(d) taxa de elocução (speech rate) confortável;
(e) facilidade de emissão;
(f) habilidade gramatical;
(g) diminuição da complexidade semântica.

De acordo com a proposta de Merlo (2006) tais aspectos


referentes a fluência apontam para um falante que tem conhecimento
sobre a língua materna. A autora (apud.cit) acrescenta que as
hesitações/disfluências estão presentes na fala de todos os falantes, não
existindo falantes que jamais hesitem, ou sejam, que jamais sejam
disfluentes.
As observações de Merlo (2006) são relevantes e referentes a
fluência na fala adulta. Mas em relação as crianças, como observar e
reconhecer o período de fluência já que estão dando os primeiros passos
154

de entrada na língua? Como perceber os aspectos que poderão


contribuir para a construção da fluência na língua materna?
O conceito para a fluência na aquisição da linguagem segundo a
perspectiva de Scarpa (1985) concebe os trechos de fala fluente como:

“os já ajeitados, conhecidos, analisados ou, na grande


maioria dos casos, congelados, vêm em bloco. Os
disfluentes são aqueles em construção, instáveis, com
tentativas infrutíferas de segmentação em blocos
prosódicos; supõem passos mais complexos tanto
paradigmática quanto sintagmaticamente na elaboração
do enunciado.” (SCARPA, 1985, p.171)

Relacionando aos momentos da aquisição, a fluência infantil


ocorreria nos trechos de produção verbal já cristalizados. Por estarem
presentes nas expressões formulaicas e fragmentos cristalizados da fala
infantil, a autora constata sua presença a partir dos dois anos de idade,
quando emergem estas estruturas ao longo da produção de fala. Já a
disfluência estaria presente nas tentativas de conversão do discurso
direto em indireto, nas tentativas de relatos pessoais, em início de tópico
conversacional ou quando a criança tenta responder com expressões
não cristalizadas a perguntas polares (RAMOS; SCARPA, 2007)
É válido ressaltar que as autoras (op. Cit.) destacam a relação da
fluência e os enunciados cristalizados, salientando que este é o período
em que a criança encontra-se sob o domínio do discurso materno ou traz
em sua fala a presença de holófrases, primeiros enunciados de entrada
da criança na língua materna.

3.Tipologia prosódico-vocal: Balbucios, jargões, holófrases, e


blocos de enunciados

A literatura da área tem, ao longo do tempo, elaborado propostas


de estágios de desenvolvimento vocal para explicar a tipologia de
produções emitidas pela criança ao longo do tempo. Assim há autores
155

que tomam como referência os dados de fala infantil, a partir de 12


meses (NICE, 1925; BROWN, 1973) e autores que levam em
consideração os primeiros 12 meses, mas dando a este período o status
de preliminar ou preparatório (STERN, 1924, OLLER, 1980).
Partimos então da proposta de Barros (2012) 1 para dar conta das
produções linguísticas infantis. A autora desenvolve uma proposta de
contínuo vocal que engloba balbucio, jargão, holófrases e blocos de
enunciados. São eles assim definidos:
a) Balbucio - a produção de sílabas que têm, tipicamente, o formato
consoante- vogal, por exemplo [ma, da, ba]; tais sílabas são muitas vezes
repetitivas e têm um certo ritmo (LOCKE, 1997). Aí incluídos também: o
balbucio canônico, (sequências repetidas de consoantes e vogais),
balbucio variado (sequências de consoantes e vogais que não se
repetem, por exemplo [ada, ta, e] , como se vê em OLLER, 1980;
SALKIND, 2002) e balbucio tardio (que se refere ao momento em que a
criança é capaz de produzir diferentes contornos relacionados a
diferentes atos de fala, possuindo material segmental constituído de
palavras parecidas com as do adulto, segundo DORE, 1975).
b) B) Jargão - É quando o contorno entoacional se estende a uma cadeia
de sílabas ou um longo fragmento composto por sílabas ininteligíveis.
Passa de balbucio tardio a jargão quando a entonação é considerada
mais madura e os contornos são preenchidos por sílabas tipicamente da
fase do balbucio (SCARPA, 2009).
c) Holófrase - São os primeiros enunciados da entrada da criança na sua
língua materna (Scarpa, 1999). Na produção da holófrase, temos a
presença de estruturas predicativas nas quais um dos termos é verbal e
o outro buscado no contexto lingüístico mais amplo, através de gestos
corporais (olhar, apontar, por exemplo).
d) Bloco de enunciados – Alternância da produção de holófrases com
enunciados completos. Nesse momento a criança já é capaz de fazer

1 A autora nomeia de estágios, mas preferimos adotar a nomenclatura de tipologia


prosódico-vocal, pois aponta para diferentes funcionamentos prosódico-vocais infantis
ao longo do processo aquisicional.
156

pedidos, perguntas e produzir respostas mais longas com significado


completo, superando os enunciados holofrásticos.
Esta proposta de estágio elaborada por Barros (2012), possibilita
compreender o funcionamento prosódico-vocal ao longo da aquisição
da linguagem, e assim poderemos articular seus usos com sua
contraparte gestual.

4. Metodologia

Com a finalidade de debater e discutir os textos que servem de


base teórica para o presente projeto, foram disponibilizados pela
orientadora dois mestrandos para tal atividade. Além de disso, estamos
sendo orientadas quanto as transcrições, ao uso da folha de transcrição
e as análises.

O corpus

O nosso laboratório (LAFE) conta com oito díades mãe-bebê. O


período analisado das díades compreende a faixa etária que vai de 0
(zero) a 36 (trinta e seis) meses. Os dados são retirados de gravações
feitas por vídeo-cassete na casa da díade (mãe-bebê), com duração
aproximadamente de 15 a 20 minutos cada sessão. Os bebês têm em
média zero a trinta e seis meses e são gravados em situação natural.
Apresentamos estes dados através da tabela a seguir:
157

Criança Situação atual da díade

Idade na
Idade na
Díade Sessões Sexo última Filmagens e transcrições
1ª sessão
sessão
A 12 M 13m 23 d 21m 03 d Concluídas
B 48 M 02m 00d 24m 00 d Concluídas
C 48 F 00m 15d 24m 00 d Concluídas
D 04 F 24m 24d 31m 00 d Concluídas
E 11 M 11m 05 d 20m 28 d Concluídas
F 05 F 24m 11d 29m 11 d Concluída
G 05 M 28m 12d 32m 08 d Concluída
H 02 M 04m24d 30m Concluída

Transcrições dos dados

Neste trabalho buscamos analisar um gesto descrito na tipologia


proposta por Kendon (1985) e a relação com a fluência na fala infantil.
Para tanto, visamos compreender a emergência da pantomima e os
componentes do continuo prosódico-vocal. Contudo, são observadas
gravações audiovisuais com duração de aproximadamente 20 minutos
cada. Após assistirmos, é realizada a transcrição das cenas naturalísticas
entre mãe e bebê, no laboratório da fala e da escrita (LAFE), como
veremos abaixo.

5. Resultados e discussões

1ª Situação comunicativa: O infante está no quarto brincando a


com a mãe. Ambos estão no chão do quarto. Nesta sessão a criança está
com 15 meses.
158

Tempo Mãe Criança

Olhando para caderno que encontra-se


no chão, abre-o e fala: Olhando para o mesmo objeto que a
22 seg
mãe põe as mão.
Vai, escreve aí!

Olhando para objeto. Olhando para objeto Simula escrever


23 seg (pantomima).
I-gô! Aô dedadeda!

Neste fragmento, a mãe interage com a criança e com o objeto


solicitando que a criança escreva no caderno. O infante olha para o
mesmo objeto que a mãe está olhando e interage. Observamos nesta
situação a criança e a mãe estão interagindo não apenas pela fala e pelo
gesto, mas também por meio do olhar de acompanhamento, uma vez que
olham no mesmo momento para um objeto. Em 23 segundos, a mãe
parece mostrar o que deve ser escrito pela criança, e fala: “ I-go”. No
mesmo momento, olhando para o caderno a criança simula a ação de
escrever, e esse ato vem acompanhado do jargão: “ Ao dedadeda!”. De
acordo com Scarpa (2003) este tipo de produção vocal, se caracteriza
por ter uma entonação mais madura e os contornos são preenchidos por
sílabas tipicamente da fase do balbucio. Em toda sessão 5, em que
criança está com 14 e 15 meses, aproximadamente, ele produz muitos
jargões. Logo, observamos mais uma vez que o gesto pantomímico, a
produção vocal (jargão), e o olhar, aspectos multimodais, ocorrem de
forma simultânea e naturalmente na aquisição da linguagem.

2ª Situação comunicativa: Mãe e criança estão sentados no chão


da sala olhando uma revista. A criança está com 24m e 10 d de idade.
159

Tempo Mãe Criança

(00:49) ( A mãe vê a figura de uma


Sentada no chão, observa as figuras
(00:49) formiga na revista e mostra a
apontadas pela mãe.
criança) eita formiga!

(A criança pega a tesoura e bate na


(00:51) formiga)
Tô!

O exemplo anterior traz de forma evidente a produção verbal


aliada ao gesto, pois ao produzir “tô” (fragmento da palavra matou) no
mesmo momento em que bate na revista, a criança simula matar a
formiga, realizando uma pantomima. O enunciado “tô” trata-se de uma
holófrase, ou seja, as primeiras produções verbais da entrada da criança
em sua língua materna.

3ª Situação comunicativa: mãe e criança estão na sala brincando


com objetos que estão no chão da sala. Nesta sessão a criança está com
28 meses e 13 dias.

Tempo Mãe Criança

(Da telefone a criança)


17:04 (Olhando para a mãe)
Meli qé saber se tu qé passiar com ela

(Olha para a criança) (Olhar distante.Com telefone no ouvido)


17:08
Vem ca a mim? Vem cá a mim?

(Senta no colo da mãe com telefone)


17:15
Vem cá a mim é beli?

(Conversa)
17:20
viiixi... INC..é Beli?

17:28 Tá cetu!

(Olha para a criança) (Balança a cabeça)


17:33
ée
160

A criança nesta seção está com 2 anos 6 meses e 13 dias de idade.


Ela interage não apenas com a mãe, mas com um objeto: o telefone. A
mãe, inicialmente, busca interagir com a criança dando o telefone à
criança e simulando uma situação em que atende ao telefone e deve
passar para a criança. O infante pega o telefone e pergunta “ vem cá a
mim? Vem cá a mim?”. Esse gesto é classificado como gesto
pantomímico, ema vez que ocorre uma simulação de ações do cotidiano.
A medida que a criança simula estar realizando uma ligação telefônica,
percebemos que esta ação vem acompanhada da produção vocal.
O infante produz blocos de enunciados, ou seja, sentenças mais
maduras, enunciados mais completos. Nessa seção é perceptível que na
produção vocal da criança ocorre uma alternância entre holófrases, e
blocos de enunciados, e que a criança já faz perguntas e pedidos. O olhar
é um aspecto relevante, ao simular telefonar, a criança fica com o olhar
distante, simulando não apenas com a fala e o gesto, mas associando o
olhar na construção do gesto pantomímico. É importante ressaltar as
pausas que são dadas pela criança, parecendo que, o outro, aquele com
o qual ela está conversando, tenha um tempo de responder suas
perguntas e também possa perguntar, como em 17: 33, em que o infante
balança a cabeça para baixo e parece responder “éé”. È notável a
interação da criança com o “outro” nessa situação comunicativa em que
o gesto pantomímico é privilegiado pela criança.

Considerações finais

Por meio de todas as discussões realizadas, verificamos através


dos conceitos e das análises de dados, o importante papel da
multimodalidade na aquisição da linguagem, uma vez que as produções
enunciativas e os gestos são agentes que influenciam de forma
significativa nesse processo de aquisição.
Percebemos que a presença dos gestos (pantomímicos) propostos
por Kendon no“Continuum”, ocorre em muitos os momentos da
interação entre mãe e bebê, emergindo a partir dos 11 meses de idade,
161

e aumentando a frequência aos 15 meses associados a produção vocal.


A pantomima é produzida tanto pelo bebê quanto pela mãe e,
acreditamos que essa seja uma relação de interação muito importante,
pois através desses movimentos desempenhados pela mãe, o infante
inicia seus primeiros passos na construção do continuo gestual.
Os dados analisados indicam que as pantomimas vêm
acompanhadas de uma produção vocal variada. Os jargões apareceram
com pouca frequência em relação com a realização dos gestos
pantomímicos, e os blocos de enunciados aparecem com uma frequência
bastante significativa. A mãe da criança interage de forma significante
no processo comunicativo, realiza pantomimas e busca manter um
diálogo com a criança no processo de aquisição da linguagem,
convidando-a, muitas vezes a uma interação.
Portanto, consideramos que a relação entre os gestos
pantomímicos e a tipologia prosódica vocal possui grande importância
no processo de aquisição da linguagem e para a constituição da fluência
na fala infantil, uma vez que a medida que as pantomimas são
privilegiadas, os blocos de enunciados estão mais frequentes a fluência
está sendo construída. É válido destacar, a importância dos estudos dos
gestos sob uma perspectiva multimodal, levando em consideração o
olhar, a interação mãe-bêbe, a produção vocal, que são elementos de
grande relevância para o processo de aquisição da linguagem.

Referências bibliográficas

ÁVILA-NÓBREGA, P. V. Dialogia mãe-bebê: a Emergência do Envelope


Multimodal em contextos de Atenção Conjunta. Dissertação, PROLING,
UFPB. Ano de Obtenção: 2010.
ÁVILA-NÓBREGA, P. V.; CAVALCANTE, M. C. B. . O Envelope Multimodal
em Contextos de Atenção Conjunta: uma análise longitudinal. In: VII
Congresso Internacional da Abralin, 2011, Curitiba. Anais do VII
Congresso Internacional da Abralin, 2011.
162

BARROS, A. T. M. C. Fala incial e prosódia: do balbucio aos blocos de


enunciado. Dissertação, PROLING, UFPB. Ano de Obtenção: 2012
CAVALCANTE, M. C. B. O gesto de apontar como processo de co-
construção nas interações mãe-criança. Dissertação de Mestrado.
UFPE, 1994.
INTERNATIONAL CONGRESS OF ISAPL. Porto Alegre, 2007.
CAVALCANTE, M. C. B.; BRANDÃO, L. P. Gesticulação e Fluência:
contribuições para a aquisição da linguagem. Cadernos de Estudos
Linguísticos, volume 54 (1), 2012. (Artigo aceito para publicação).
KENDON, A. The Study of Gesture: someremarks on its history.
Recherches sémiotiques/semiotic inquiry 2: 45-62, 1982.
KENDON, A. Language and Gesture: Unity or Duality? In D. MCNEILL,
(ed.) Language and Gesture, Cambridge University Press: Cambridge,
UK. p. 47-63, 2000.
LOCKE, J.L. A theory of neurolinguistic development. Brain and
Language, 58, 265–326, 1997.
McNEILL, D. So you think gestures are nonverbal?. Psychological
Review. Vol 92(3) 350-371, Jul., 1985.
McNEILL, D. Introduction. In: MCNEILL, D. (ed.) Language and Gesture.
Cambrige University Press, Cambridge, UK, 2000.
RS.; SCARPA, E. M. . Hesitações e rupturas em Aquisição da Linguagem:
processos reorganizacionais na fala infantil. Estudos Linguísticos (São
Paulo), v. XXXVI, p. 354-360, 2007.
SCARPA, E. M. Sobre o sujeito fluente. Cadernos de Estudos
Linguísticos, Campinas, v.29, p.163-184, 1995.
163

O ENSINO DA LEITURA DO TEXTO MULTIMODAL NAS SÉRIES


INICIAIS

Alice d’Albuquerque Torreão (UFPB)

RESUMO: O presente artigo tem como objetivo analisar como as


atividades de leitura dos textos multimodais do livro didático de
Português do 2º ano do Ensino Fundamental exploram o ensino da
leitura multimodal de maneira que contribuam para o letramento
multimodal. Para isso, selecionamos os textos multimodais verbo-
visuais presentes no livro didático de Português para análise,
observamos as atividades de leitura dos textos selecionados e
analisamos como as atividades de leitura contribuem para desenvolver
as capacidades leitoras específicas para o letramento multimodal. Essa
investigação é caracterizada como uma pesquisa-ação de cunho
descritivo-analítico, adotando uma metodologia de abordagem
qualitativa. Por fim, podemos concluir que essa pesquisa irá contribuir
para a melhoria do ensino, pois incentivará os professores a explorarem
os textos multimodais, desenvolvendo habilidades na leitura desses
textos pelos alunos de maneira mais abrangente e enriquecedora,
possibilitando sua interação em diferentes ambientes sociais ao
utilizarem diferentes linguagens de forma significativa e coerente.

PALAVRAS-CHAVE: Letramento, textos multimodais, ensino


fundamental.

ABSTRACT: This article aims to analyze how the activities of reading


multimodal texts textbook Portuguese 2nd year of elementary school
teaching exploit the multimodal reading way to contribute to the
multimodal literacy. We selected the verbal-visual multimodal texts
present in the textbook Portuguese for analysis, we observed the
activities of reading of selected texts and analyze how reading activities
help to develop specific skills for readers multimodal literacy. Such
164

research is characterized as an action research descriptive-analytical


nature, adopting a methodology of qualitative approach. Finally, we
conclude that this research will contribute to the improvement of
teaching because encourage teachers to explore multimodal texts,
developing skills in reading those texts for students most
comprehensive and enriching way, allowing their interaction in
different social environments to use significantly different languages
and consistently.

KEYWORDS: literacy, multimodal texts, elementary school

Introdução

Nos últimos anos, houve grande abertura para a pluralidade de


usos da linguagem no contexto escolar. A evolução da tecnologia e os
textos contemporâneos e, especialmente, a inserção de imagens em
todas as formas de representação da realidade social, têm influenciado
os modos de leitura e escrita contemporâneos e posto constantemente
novos desafios às teorias de letramento aos educadores e à escola. Com
isso, novos gêneros discursivos surgem e adentram não só nos
ambientes digitais, mas nos impressos, como o livro didático,
convocando, por sua vez, novos letramentos, na medida com que trazem
em sua composição imagens e outras semioses, sugerindo múltiplas
formas de significar.
Como consequência direta desse fenômeno, houve mudança
significativa na configuração dos materiais didáticos. Nesse sentido,
temos observado a presença cada vez mais constante de textos
multimodais nos livros didáticos da Língua Portuguesa. Com base
nessas reflexões, despertou-nos os seguintes questionamentos: o livro
didático de Língua Portuguesa utiliza textos multimodais de maneira
abrangente? Como se inserem no livro didático e que tratamento lhes é
dado nesse principal material de acesso à leitura nas escolas públicas
165

brasileiras? As atividades propostas contribuem para o ensino-


aprendizagem da leitura desses textos?
Refletindo sobre esses questionamentos, procuramos discutir
sobre a formação do leitor crítico, especificamente, do leitor da imagem
(elemento constituinte das formas de representação da realidade da
sociedade atual) encontrada em textos multimodais, especificamente
nos textos discursivos verbo-visuais, a partir da análise das atividades
de leitura trazidas por um livro didático de Língua Portuguesa do 2º ano
do Ensino Fundamental. Nesse recorte, selecionamos um livro, a partir
da escolha das professoras do 2º ano do Ensino Fundamental de uma
escola Municipal de João Pessoa-PB.

1. Letramento na perspectiva da multimodalidade

1.1. Alfabetização na perspectiva do letramento

Ao longo da história, podemos observar que a escola transformou


a escrita de objeto social/cultural, em objeto exclusivamente escolar,
ocultando, muitas vezes, suas funções extraescolares. Contudo, sabemos
que a escrita é um produto cultural e o ato de ler e escrever são
patrimônios culturais que devem ser disponibilizados a todos.
Portanto, a escola precisa preparar-se para ampliar as
possibilidades dos estudantes de terem acesso a diferentes saberes, pois
os conhecimentos construídos e circulantes nos diferentes espaços
sociais constituem-se como direito de todos à formação e ao
desenvolvimento humano.
Segundo Soares (1998, p. 31), alfabetização é “a ação de
alfabetizar, tornar o indivíduo capaz de ler e escrever”, porém nos dias
atuais ser alfabetizado tem se revelado condição insuficiente para
responder adequadamente às demandas contemporâneas. De acordo
com o índice nacional de 16.295.000 analfabetos no país (IBGE, 2003),
consideramos um contingente de indivíduos que, embora formalmente
166

alfabetizados, são incapazes de ler textos longos, de localizar ou


relacionar suas informações.
Soares (1995) analisa que, desde os tempos do Brasil colônia, e até
muito recentemente, o problema que enfrentávamos em relação à
cultura escrita era o analfabetismo, o grande número de pessoas que não
sabiam ler e escrever, portanto a palavra de ordem era alfabetizar.
A alfabetização como um processo de decodificação das letras
passa a ser vista como uma prática social desde a Segunda Guerra
Mundial quando, devido ao contexto de trabalho, emergiu o conceito
analfabetismo funcional, aplicado inicialmente a adultos, nas
campanhas de educação de massa e, posteriormente, a crianças, levando
os pesquisadores a pensarem no significado do letramento para as
pessoas na vida cotidiana. De acordo com Soares (1986), a preocupação
com o Letramento passou a ter grande presença na escola, ainda que
sem o reconhecimento e sem o uso da palavra, traduzido em ações
pedagógicas de reorganização do ensino e da reformulação dos modos
de ensinar.
Portanto, é necessário ir além da aquisição da escrita, fazer uso da
leitura e da escrita no cotidiano, apropriando-se da função social dessas
duas práticas, como nos orienta Soares (2000): “é preciso letrar-se”.
A dicotomia entre a escrita e a fala foi substituída, na década de
80, pela noção de continuum, na qual fala e escrita interagem
frequentemente. Para Street (1995, p.2), a escrita é, antes de tudo,
prática social; por isso ele critica as abordagens que estudam as
atividades de linguagem de maneira isolada e descontextualizada.
Foram essas críticas que provocaram o surgimento de novas
perspectivas, intituladas de Letramento.
Segundo Vieira (2003, p.253), nessa perspectiva, a escrita não é
conhecimento adquirido de modo solitário e individual, pois é produto
de práticas sociais de escrita de determinada cultura. Portanto, no
contexto contemporâneo, não se pode observar as semelhanças e
diferenças entre a fala e a escrita sem considerar seus usos nas práticas
sociais.
167

Embora a alfabetização não seja pré-requisito para o letramento,


ele está relacionado com a aquisição, com o uso e com as funções da
leitura imersas em práticas sociais. Muitos educadores já consideram a
alfabetização como um processo de construção de conhecimentos sobre
um sistema notacional e inserção em práticas sociais de leitura e escrita,
sendo necessário manter o equilíbrio entre esses dois processos
(alfabetização e letramento).
A alfabetização é sempre uma aprendizagem mediante ensino e
compreende o domínio ativo e sistemático das habilidades de ler e
escrever. Quanto ao Letramento, a multiplicidade de significados
atribuídos sugere que é processo multifacetado, seguindo fenômenos de
diferentes tipos. Por sua natureza social, revela as práticas de escrita e
de leitura de determinado grupo social, sendo capaz, ao mesmo tempo,
de mostrar formas emergentes de letramento em dado contexto
sociocultural, como nos diz Vieira (2006), é possível agora falar de
multiletramentos, como o letramento computacional, o visual, o
tecnológico entre outros.
A criança torna-se letrada numa determinada atividade, por meio
de diferentes instrumentos sociais de comunicação, como
computadores, internet, telecomunicações, fax, fotocópias, televisão,
dramas, filmes, teatro e arte. Os textos da vida cotidiana, como os sinais
de trânsito, mapas, horários de transporte coletivo, são fundamentais
para a inserção no mundo.
Um argumento que justifica o uso do termo letramento, ao invés
do tradicional alfabetização, é o fato de, em certas classes sociais, as
crianças serem letradas, no sentido de possuírem estratégias orais
letradas, mesmo antes de serem alfabetizadas.
O letramento surgiu com o aparecimento do termo “literacy”,
sendo, portanto, a ação de ensinar e aprender práticas sociais de leitura
e escrita, como comenta Soares, (1998):

“Ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido


a ler e escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir
168

uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e de


decodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar
a escrita “própria”. (SOARES,1998, p.30)

A tradução de “literacy” por letramento é atribuída a Mary Kato,


em 1986, na obra No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística.
Em 1988, passa a representar um referencial no discurso da educação,
ao ser definido por Leda Verdiani Tfouni em Adultos não alfabetizados:
o avesso do avesso e, em 1998, Magda Soares aponta a distinção entre
alfabetização e letramento.
O desenvolvimento social que acompanhou a expansão dos usos
da escrita, desde o século XVI, contribuiu para o interesse nesse estudo,
assim como as mudanças socioeconômicas nas grandes massas que se
incorporaram às forças de trabalho industrial, o desenvolvimento das
ciências, a padronização e a dominância de uma variante de linguagem,
a emergência da escola, o surgimento das burocracias letradas como
grupo de poder nas cidades, enfim, as mudanças políticas, econômicas,
sociais e cognitivas relacionadas com o uso extensivo da escrita nas
sociedades tecnológicas Kleiman, (2004, p. 16).
Traduzido por Komesu em 2004, o Dicionário de análise do
discurso, de P. Charaudeau e D. Mainguenau, publicado na França em
2002, o termo letramento foi registrado da seguinte maneira:

Recentemente difundido, esse termo é de uso ainda


restrito. Dele podem se distinguir três sentidos principais:
Em primeiro lugar, remete a um conjunto de saberes
elementares, em parte mensuráveis: saber ler, escrever,
contar. (...) Em segundo lugar, o termo designa os usos
sociais da escrita: trata-se de “aprender a ler, a escrever e a
questionar os materiais escritos. A terceira parte é
essencial para a obtenção do êxito”.(...) Parece legítimo
conceber vários tipos de letramento: um “letramento
familiar” (Unesco, 1995), “um letramento religioso” ou,
ainda, “um letramento digital”. (...) Enfim, em um terceiro
169

sentido, o letramento é concebido como uma cultura que se


opõe à cultura da “orality” (Ong, 1982). (...) (KOMESU,
2004, p. 30-31).

Conforme mencionado, a palavra letramento e o conceito que ela


representa entraram recentemente em nosso vocabulário e no nosso
uso, apesar de aparecerem com frequência na biblioteca acadêmica.
Vale salientar que letramentos não são apenas as habilidades de
ler e escrever, nem estão ligados apenas à esfera do ensino, são
fenômenos sociais de escrita e de linguagem. No meio em que convivem
(igreja, família, escola, clube, parquinho), as crianças adquirem língua e
linguagem, mas a escola é o fórum adequado de interação. Segundo
Kleiman (1995, p.25), “a escola é, em quase todas as sociedades, a
principal agência de letramento”.
Soares (1998) lamenta que os textos tenham perdido espaço nas
aulas, principalmente de Língua Portuguesa, e sugere que não devemos
nos esquecer de que, justamente porque a leitura tem pouca presença
na vida diária doa alunos, no contexto brasileiro, cabe à escola dar-lhes
a oportunidade de conhecê-la e dela usufruir, contribuindo para a
construção do discurso crítico do aluno.
Contudo, como Freire (1984, p. 11) afirma que, “a leitura do
mundo precede a leitura da palavra”, ou seja, a aprendizagem inicia-se
antes da escola formal, as professoras precisam ser boas observadoras
e ouvintes para saber o que as crianças trazem para a escola,
possibilitando a efetivação da comunicação e contribuindo para que
estas façam uso do conhecimento em diferentes contextos: casa e escola.
Entretanto, vale salientar que o letramento como construção
social relaciona-se com as circunstâncias históricas, sociais, econômicas
e políticas do país. Observa-se que, no Brasil, os baixos índices obtidos
na avaliação de Língua Portuguesa estão relacionados com todos os
conjuntos de fatores sociais e não apenas com o sistema escolar em si.
Uma grande parcela da população vive em situação de pobreza, sem
170

acesso às tecnologias, mídias e materiais impressos que estimulam o


letramento.
Segundo Jonez Dias e Makin ( 2005):

Literacia como prática social envolve um fenômeno social


e cultural mais que resultado cognitivo. Isto implica
considerar as atitudes, sentimentos, expectativas, valores e
crenças de todos os participantes (crianças, famílias,
professores, gestores e membros da comunidade) que
exercem papel central no processo de literacia. ( JONEZ
DIAS E MAKIN, 2005, p.4):

Dessa forma, o letramento/literacia implica, para os autores


citados acima, o trabalho conjunto entre escola e família em duas
perspectivas: Letramento como prática social e a diversidade e
integração dos sistemas simbólicos.
Portanto, o letramento, como prática semiótica, como uma forma
de dar significado aos textos impressos, ganha força, incluindo também
a variedade de situações em que as crianças se envolvem nas histórias,
no desenho, nas marcas que fazem, criam elaboradas representações
multimodais com diversos materiais, como paus, areia, brinquedos e
objetos de uso doméstico. Não são arbitrários os símbolos, os sinais e
modalidades usadas pela criança, mas refletem estratégias escolhidas
para representar o que acha importante. Vale destacar que a linguagem
é ferramenta para aprender em processos interativos, como propõe
Vygotsky. A criança precisa do suporte e da mediação do adulto, sendo
este coparticipante do processo de letramento.
Na concepção de linguagem como representação sócio-humana e
levando em consideração que a mesma se dá através de signos
linguísticos mediados pelas necessidades semióticas à interação,
observa-se que, de acordo com Dionísio (2011, p. 139), “quando nós
usamos a linguagem, estamos realizando ações individuais e sociais que
são manifestações socioculturais, materializadas em gêneros textuais”.
171

Se os gêneros são utilizados pelos falantes de uma língua a partir


das necessidades comunicativas, significa que, esses construtos textuais
enquanto mediadores do discurso social são caracterizados por vários
aspectos semióticos.
Essa análise sobre os múltiplos modos semióticos que configuram
a interação mediada por gêneros determina o entendimento destes
como processos multimodais em que se torna impossível interpretá-los
focalizando apenas a linguagem escrita, já que a abordagem multimodal
busca compreender a articulação entre os diversos modos semióticos
utilizados em interações sociais.
Portanto, o trabalho com gêneros envolvendo leitura
interpretativa multimodal e produção possibilita ao educando
interpretar diferentes fontes de linguagem por meio da sua integração
multimodal, como também desenvolver naturalmente o prazer pela
leitura, refletindo, dessa forma, no processo de letramento e
alfabetização.
Contudo, ao defendermos uma concepção de alfabetização em
uma perspectiva de letramento, compreendemos, assim como Soares
(1998), que tanto as atividades de reflexão sobre o sistema de escrita
alfabética e suas convenções, quanto as práticas de uso social da leitura
e da escrita devem estar presentes em sala de aula, mesmo antes de a
criança ter aprendido a ler e escrever convencionalmente.
Portanto, a qualidade mais valorizada nos sujeitos letrados é a
capacidade de moverem-se rapidamente entre os diferentes eventos,
compostos pela fala e pela escrita, pelas linguagens visuais e sonoras,
além de todos os recursos tecnológicos, mostrando competência na
produção e na interpretação de diferentes gêneros discursivos.

1.2. Letramento multimodal

Atualmente, as demandas de leitura e escrita têm exigido dos


leitores capacidades cada vez mais avançadas de letramento, por
172

exemplo, atribuir sentidos multimodais, quer sejam impressos ou


digitais.
Dessa forma, o ensino de uma língua em constante movimento não
deve se resumir as formalidades de um texto escrito ou falado, devendo
sim, desenvolver um trabalho que acompanhe a linguagem de um
ambiente interativo, a partir de uma intervenção dinâmica o suficiente
para contemplar todas as necessidades modais dos sujeitos ativos, os
falantes.
Dionísio (2005, p. 160) afirma que, na “sociedade contemporânea,
a prática de letramento da escrita, do signo verbal deve ser incorporada
à prática de letramento da imagem, do signo visual”. Ainda segundo a
autora, a multimodalidade é um traço constitutivo tanto do discurso oral
como do escrito e que a escrita tem apresentado “cada vez mais arranjos
não-padrões” em função do desenvolvimento tecnológico, o que torna
necessário modificações dos leitores em seus modos habituais de ler.
Nesse sentido, é dever da escola propagar o ensino-aprendizagem
através de gêneros textuais, por serem, como afirma o PCN de Língua
Portuguesa (2001, p.26) “criações sociais a partir de intenções
comunicativas”, devendo ser interpretados de forma complexa para a
clareza da intenção da linguagem entre os agentes envolvidos nessa
interação e para que tenham o domínio da situação em toda a sua
pluralidade significativa.
De acordo com Bronckart (1999, p. 103), “a apropriação dos
gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção
prática nas atividades comunicativas humanas”. Portanto, desenvolver
um trabalho explorando as práticas de letramento, por meio de gêneros,
com fins metodologicamente planejados e baseados nesses mecanismos
é trazer a sociedade discursiva para dentro da escola enquanto instância
social e cultural.
Tais gêneros, seja ele ligado por discurso oral ou escrito, contém
em seu produto de interação com funções comunicativas, alguns
recursos como: gestos, expressões, imagens, gráficos, movimentos,
entre outros, que repercutem na abordagem semiótica multimodal que
173

é “a maior integração entre os vários tipos de semiose: signos verbais,


sons, imagens e formas em movimento”.
Entretanto, as imagens ainda são vistas como um meio de
comunicação menos especializado que o verbal. A escola menospreza a
leitura de textos visuais, o que acaba produzindo “iletrados visuais”.
Assim, as multimodalidades não podem passar despercebidas na
utilização e exploração de gêneros em sala de aula e, como tais recursos
multimodais estão presentes nos gêneros, esses se tornam amplamente
semióticos. Hodge e Kress (1998) definem semiótica como:

(...) o estudo geral da semiose, isto é, dos processos de


produção e reprodução, recepção e circulação dos
significados em todas as suas formas, utilizadas por todos
os tipos de agentes de comunicação (...). a semiótica social
focaliza a semiose humana, compreendendo-a como um
fenômeno inerentemente social em suas origens, funções,
contextos e efeitos (...). os significados sociais são
construídos por meio de uma série de formas, textos e
práticas semióticas de todos os períodos da história da
sociedade humana. (HODGE E KRESS, 1998, p. 261).

Portanto, se a proposta de leitura e produção para o ensino, desde


o início da educação básica, for pautada no trabalho com os gêneros e
seus aspectos multimodais, consequentemente a capacidade de criação
e o nível interpretativo desse público serão superiores a quem não teve
contato na escola com os variados recursos que envolvem a linguagem.
Mayer (2001) considera que uma aprendizagem realmente
significativa envolve uma ligação entre dois canais de processamento
cognitivo da informação: o material verbal e o material visual. Assim,
selecionar, organizar e integrar a informação de ambos os canais é a
chave para uma aprendizagem significativa dos textos que aliam a
materialidade visual à escrita.
Vale salientar que o uso de gêneros acontece desde a época da
infância. Nesse período, a criança expõe o que aprende com o meio, com
174

as pessoas com quem convive e com os eventos de letramento dos quais


participa. Marcuschi (2003, pp. 20-21) afirma que:

Se partirmos para o ambiente familiar, podemos indagar:


que uso da leitura e da escrita é feito em casa? Para que se
usa a escrita e a leitura em casa? Não resta dúvida de que
leitura & escrita é uma prática comunicativa interessante e
proveitosa em muitos sentidos. Há o jornal e a revista para
serem lidos. Há cartões e cartas pessoais para serem
escritos. Há cheques para assinar, contas a fazer, recados a
transmitir e listas de compras a organizar, rádio e músicas
a escutar. Há as ocorrências a registrar (os famosos livros
de registro de todos os condomínios). Há historinhas a
contar antes de dormir. As fofocas do dia a pôr em ordem
etc. etc. (MARCUSCHI, 2003, pp. 20-21)

Nessa perspectiva, os gêneros se vinculam a vida cultural e social


do sujeito, participando das atividades comunicativas do dia-a-dia,
sejam essas atividades realizadas através da oralidade, da leitura ou da
escrita.
Além da diversidade de gêneros que fazem parte das atividades
comunicativas das pessoas desde seus primeiros anos de convívio na
sociedade e na família, apresenta-se também a multimodalidade da
escrita. Para a semiótica social, o texto escrito por si é multimodal, ou
seja, também se compõe por mais de um modo de representação. Numa
página, por exemplo, além da linguagem escrita, outras formas de
representação, como a diagramação, o formato e a cor das letras, a
qualidade do papel, entre outros elementos, contribuem e interferem no
sentido do texto.
Assim, o ato de ler não deve centralizar apenas na escrita, já que
esta se constitui como um elemento representacional que coexiste com
a presença de imagens e de diferentes tipos de informação.
Dionísio (2005, p. 188) ressalta que “a força visual do texto escrito
permite que se reconheça o seu gênero mesmo que não tenhamos o
175

domínio da língua em que está escrito”. A autora (idem p. 178) coloca


ainda que:

Ao lermos um texto manuscrito, um texto impresso numa


página de revista, ou na tela de um computador, estamos
envolvidos numa comunicação multimodal.
Conseqüentemente, os gêneros textuais falados e escritos
são também multimodais porque, quando falamos ou
escrevemos um texto, usamos, no mínimo, dois modos de
representação: palavras e gestos, palavras e entonações,
palavras e imagens, palavras e tipografia, palavras e
sorrisos, palavras e animações, etc. ( DIONÍSIO, 2005, p.
178)

Contudo, o sentido de um texto pode ser manifestado por formas


e códigos diversos, podendo aparecer através de imagens, gestos,
produções pictóricas presentes em textos verbais ou não verbais,
estabelecendo a comunicação entre os sujeitos.
Dessa forma, Van Leeuwen (2004) defende que os gêneros da fala
e da escrita são, de fato, multimodais: os gêneros da fala combinam a
linguagem oral e a ação, num conjunto integrado. Os gêneros da escrita
combinam a linguagem escrita, imagens, gráficos, também compondo
um conjunto integrado.
De acordo com Dionísio (2006, p. 131) “imagem e palavra mantém
uma relação cada vez mais próxima, cada vez mais integrada”. O
material escrito está cada vez mais combinado ao material visual. As
imagens para os pequenos fazem parte do sentido que se atribui as
histórias que leem ou que são lidas para eles.
Nos dias atuais, para vivermos numa era de imagens visuais, a
questão da leitura e escrita não pode ser vista de uma forma restrita a
atividades monomodais, pois, no mundo contemporâneo, as pessoas
passam boa parte do tempo assistindo TV, inclusive as crianças, tendo
contato com a mídia impressa que fazem o uso constante de ilustrações
176

e, em meio a isso tudo, há uma grande variedade de gêneros textuais


sendo utilizados, representando diversas formas de letramento.
Portanto, a multimodalidade dos meios linguísticos em que
estamos mergulhados hoje, é assunto que não pode passar despercebido
na instituição escolar em qualquer nível de ensino. É impossível ler
prestando atenção somente na mensagem escrita, pois como já foi dito,
ela é apenas um elemento representacional que coexiste com uma série
de outros.
Contudo, os textos multimodais são carregados de valores
ideológicos, sendo assim, as práticas de letramento devem levar o
sujeito desse letramento a uma postura de discernimento, de
questionamento, de consciência crítica em relação às imagens lidas.
Assim, é preciso que os alunos saibam como funcionam os textos
multimodais, como interagem as imagens e a linguagem verbal num
mesmo texto. Com isso, além de conhecer o funcionamento desses
textos, essa nova maneira de letramento pode torná-los mais
conscientes de suas escolhas.
Por essa razão, a escola precisa estar atenta ao crescente uso dos
textos não-verbais e textos multimodais, buscando proporcionar aos
alunos as condições necessárias para que eles cheguem ao letramento
multimodal.
Com isso, procuramos compreender o papel dos textos
multimodais presentes no livro didático de Língua Portuguesa (LDP) do
2º ano, A escola é nossa: Letramento e Alfabetização, de Márcia Paganini
Cavéquia, da coleção “A escola é nossa”, se suas atividades propostas
contribuem para o ensino- aprendizagem da leitura desses textos.
Consideramos importante levar em consideração o diálogo
existente entre a imagem e palavra escrita, sendo este o nosso foco de
estudo. Para Brait (2009), é traço constitutivo do sujeito e de sua
identidade, a dimensão verbo-visual da linguagem, pois essa dimensão
está presente, em nosso cotidiano, em nossa vida social (seja por meio
da internet, de outdoors, muros, espalhados pela cidade etc.). Isto é, a
177

imagem é uma das formas de linguagem contemporânea de


comunicação.
Nessa perspectiva, acreditamos que não basta ter olho “educado”
para enxergar tudo que há, é preciso desenvolver capacidades
específicas de leitura para os gêneros que aliam a linguagem visual à
verbal.
O livro didático, nas últimas décadas, tem passado por mudanças
por influência de interesses de várias ordens: a avaliação do Programa
Nacional de Avaliação do Livro Didático para o Ensino Fundamental,
questões econômicas e políticas, o público estudante, as editoras, enfim,
a indústria do livro didático, de modo geral, tem sofrido mudanças. Um
dos critérios da avaliação do livro didático, é que a obra apresente uma
seleção de textos que propicie aos alunos o contato com gêneros
diversificados. Além disso, estabelece-se como critério de qualificação
que a obra utilize diferentes linguagens visuais.
Nesse contexto, julgamos necessário observar sobre os critérios
de uso das imagens no material didático em questão, buscando
compreender sua abordagem em atividades de leitura, enfocando o
desenvolvimento de capacidades leitoras, em particular as voltadas à
multimodalidade.

2. Percurso metodológico e análise de dados

Nesse capítulo apresentaremos o percurso metodológico e a


análise dos dados referentes às atividades de leitura dos textos
discursivos verbo-visuais presentes em um livro didático de língua
portuguesa, analisando-as na perspectiva do letramento multimodal.

2.1. Percurso metodológico

Este trabalho tem como objeto de estudo “O ensino da leitura do


texto multimodal nas séries iniciais”. Buscamos realizar uma pesquisa
de análise documental de cunho descritivo-analítico, adotando uma
178

metodologia de abordagem qualitativa que, segundo Moreira (2004),


“tem como foco a visão que os próprios participantes têm sobre um
determinado assunto, não visando a quantidade”.
Inicialmente, selecionamos uma escola pública da cidade de João
Pessoa-PB, e o livro didático (LD) da Língua Portuguesa para análise, o
qual foi escolhido pelas professoras do 2º ano do ensino fundamental.
Este livro foi um dos indicados pelo Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD), 2013 para o triênio 2013 a 2015. Trata-se da obra A
escola é nossa: Letramento e Alfabetização, da coleção “A escola é nossa”,
editada no ano de 2010. Após essa etapa, realizamos um levantamento
quantitativo dos textos presentes no livro, referente apenas às
atividades de leitura. Destes textos, enfocamos apenas os textos verbo-
visuais, analisados com base na classificação de Kress e Van Leeuwen
(2006).
Textos presentes no LD Quantidade Relação imagem-texto
Total 27
Verbo-visuais 23
A imagem não ilustra o texto não remete à
Categoria 1 1
texto imagem
A imagem apenas ilustra
Categoria 2 8
o texto texto remete
A imagem ilustra e indiretamente à
Categoria 3 influencia no 10 imagem
entendimento do texto
A imagem interage com o texto remete
Categoria 4 4
texto diretamente à imagem
Assim, para relacionar as imagens aos textos, foi elaborado o
seguinte esquema de classificação: quando um texto faz menção
explícita a uma imagem dizemos que esse texto remete diretamente à
imagem, portanto esta é necessária para que se depreenda sentido de
um texto (a imagem interage com o texto). Quando um texto não
menciona diretamente uma imagem, mas podemos inferir sua relação
com a mesma, dizemos que o texto remete indiretamente à imagem,
neste caso, ou a imagem possui relação com o texto, mas não lhe
acrescenta nenhuma informação (a imagem apenas ilustra o texto), ou
179

a imagem, além de ilustrar, auxilia no entendimento de um determinado


texto (ilustra e influencia no entendimento do texto). Quando um
texto não menciona nem direciona a leitura de uma imagem, nem
podemos inferir uma relação entre os dois, dizemos que o texto não
remete à imagem; neste último caso, a imagem não possui ligação com
os textos que a cercam (a imagem não ilustra o texto). Os dados dessa
etapa estão representados na tabela a seguir:
Posteriormente, quantificamos de maneira geral, quantos dos
textos verbo-discursivos exploram e quantos não exploram a
imagem/ilustração. Informamos os dados na tabela a seguir:

Textos verbo-visuais Exploram a imagem Não explora a imagem


23 6 (26%) 17 (74%)
Na etapa seguinte, quantificamos as atividades de leitura de todos
os textos verbo-visuais selecionados e analisamos, no geral e por
categoria, quantas destas atividades exploram a leitura das imagens e
quantas não exploram. A tabela a seguir revela os seguintes dados:
Atividades de leitura dos textos verbo-visuais Quantidade
Total 143
Exploram as imagens 16 (11,2%)
Não exploram as imagens 127 (88,8%)

Atividades de leitura dos textos verbo-visuais do LD


Categorias Exploram a imagem Não exploram a imagem
Categoria 1 (A imagem não ilustra) 0 8
Total 8
Categoria 2 (A imagem apenas
2 48
ilustra o texto)
Total 50
Categoria 3 (A imagem ilustra e
influencia no entendimento do 0 58
texto)
Total 58
Categoria 4 (Imagem interage com o
14 13
texto)
Total 27
180

Após essa etapa, quantificamos, por categoria, os textos que


exploram e os que não exploram as imagens a partir de suas atividades,
assim como os que a autora do LD oferece ao professor sugestões de
ações de leitura direcionadas a essa exploração e os que ela não oferece.
A tabela abaixo apresenta esses dados:

Textos em que a Textos em que a


autora oferece autora não oferece
Quantidade sugestões de ações de sugestões de ações de
Categorias Atividades de leitura
de textos leitura direcionadas à leitura direcionadas à
exploração da exploração da
imagem/ilustração imagem/ilustração

Exploram as
0 _ _
Categoria 1 imagens
(A imagem
não ilustra) Não exploram as
1 _ 1
imagens

Categoria 2 Exploram as
2 1 1
(A imagem imagens
apenas
ilustra o Não exploram as
texto) 6 3 3
imagens

Categoria 3
(A imagem Exploram as
0 _ _
ilustra e imagens
influencia
no
entendime Não exploram as
nto do 10 6 4
imagens
texto)

Exploram as
4 3 1
Categoria imagens
4 (Imagem
interage
com o Não exploram as
0 _ _
texto) imagens

Total 23 13 (57%) 10 43%)


181

2.2. Análise de dados

De acordo com os dados apresentados, observamos que, dos 23


textos discursivos verbo-visuais presentes no LD, apenas 6 (26%)
exploram a imagem/ilustração em suas atividades de leitura,
representando 16 atividades. Portanto, das 143 atividades referentes ao
total de textos selecionados, 127 (88,8%) não exploram a
imagem/ilustração.
Vale salientar que em todos os textos selecionados, a autora
oferece ao professor sugestões de ações direcionadas à leitura, que
levam os alunos a refletirem sobre o texto, antes mesmo da leitura
propriamente dita, visando contribuir para uma leitura mais
significativa.
Algumas dessas sugestões são direcionadas a exploração da
imagem/ilustração pelo aluno, à medida que este é levado a observá-la,
relacionando-a ao texto verbal.
No entanto, observamos que as sugestões direcionadas à
exploração da imagem/ilustração se dão independentes dessa
exploração nas atividades de leitura. A história em quadrinhos, “O
pirulito”, de Eva Furnare, além de explorar a imagem/ilustração em suas
atividades, a autora do LD dá sugestões de ações voltadas a essa
exploração; sugere, por exemplo, que o professor proponha aos alunos
a observação dos quadrinhos e questione-os da relação existente entre
eles, chamando também a atenção para a expressão da personagem
(bruxinha), e etc. Veja:
182

Já no texto “Brinquedos”, a autora do LD sugere ao professor que


antes dos alunos iniciarem a leitura do texto, peça-lhes para que
observem as fotografias dos brinquedos retratados, digam quais são, o
que têm em comum e qual a relação que eles imaginam que há entre as
imagens e o texto que vão ler. Nesse caso, não há exploração da imagem
em sua atividade de leitura. Observe:

Analisando por categoria, constatamos que as atividades que mais


exploraram a imagem foram as da categoria 4, justamente a que o texto
e a imagem já possuem uma relação de interação. Nesta categoria, dos
seus 4 textos, 3 (75%), além de explorarem a imagem, ainda oferecem
ao professor sugestões de ações de leitura direcionadas a essa
exploração. Veja o exemplo abaixo:
183

Já nos textos que remetem indiretamente à imagem (a imagem


apenas ilustra ou ilustra e influencia no entendimento), referentes às
categorias 2 e 3, 39% além de não explorarem a imagem em suas
atividades, neles, a autora também não oferece sugestões de ações de
leitura direcionadas a essa exploração, uma porcentagem considerável.
Logo abaixo estão exemplificados dois desses textos.
184

Vale salientar que, da categoria 1, só há um texto em que a imagem


não ilustra, ou seja, o texto não menciona nem direciona a leitura da
imagem, portanto não há relação entre as duas. Observe o texto abaixo,
o qual contempla o gênero bilhete:

Contudo, de acordo com os dados apresentados, observamos que


17 (74%) dos 23 textos não exploram a imagem/ilustra. E desses 17
textos, 8 (47%), além de não explorarem a imagem/ilustração em suas
atividades, a autora não oferece sugestões de ações voltadas a essa
exploração. Isso significa que, em 34,8% dos textos multimodais
analisados, a imagem assume função meramente ilustrativa.

Considerações finais

Com referência à mobilização das capacidades leitoras visuais, a


partir das atividades de leitura, podemos dizer que o material didático
não as efetiva em sua plenitude, embora apontem para um trabalho em
que a linguagem visual seja levada em consideração, conforme
indicaram os dados apresentados.
185

Belmiro (2003) apud Barros e Costa (2012), reflete sobre a


presença das imagens no livro didático, e tendo a educação visual como
parte do processo de formação cultural dos alunos, questiona se o livro
didático “conformado por interesses de diferentes ordens, como o
econômico, o político, além da comunidade que o faz existir, como o
público estudante, as editoras, entre outros, pode consagrar espaço para
a visualidade circundante, mantendo a vivacidade criadora da imagem”.
Baseado nessa reflexão da autora, podemos dizer que os dados
revelaram que, de modo geral, as imagens em textos multimodais
parecem incluídas no projeto gráfico do livro, até por exigência dos
critérios de avaliação do livro didático, porém poderiam ser mais
exploradas nas atividades de leitura propostas, de forma a contribuir
para desenvolver as capacidades leitoras de textos multimodais,
auxiliando, consequentemente, na compreensão do conteúdo.
Nessa perspectiva, observamos que o livro analisado deveria
contribuir com mais eficiência para o desenvolvimento das capacidades
específicas voltadas ao letramento multimodal dos estudantes.
Acreditamos que sejam necessárias atividades de leitura que se
proponham a ir além da leitura do verbal, dando oportunidade para que
os alunos se apropriem de diversas formas de letramento, de modo a
responder às exigências contemporâneas de leitura, posicionando-se de
maneira crítica nas mais variadas situações ou contextos.
Vale salientar, que a autora do livro didático em questão deveria,
a nosso ver, oferecer sugestões para o professor em todos os textos
multimodais verbo-visuais no que se refere à leitura da imagem,
associando-a ao texto verbal. De acordo com Barros e Costa (2012) “a
simples inserção do gênero não garante que o aluno observe a imagem,
associe-a aos conceitos estudados e signifique-a naquele contexto”.
No entanto, se o professor direcionar a leitura destes textos, a
partir da exploração de suas imagens, relacionando-as ao texto escrito,
além de contribuir para o letramento multimodal, possibilitará o
desenvolvimento das capacidades leitoras referentes aos textos verbais
186

escritos, na medida em que articula as linguagens visual e verbal,


formando leitores e produtores de textos competentes.

Referências

BELMIRO, C. A. Uma educação estética nos livros didáticos de português.


In: BARROS, C. G. P. de, COSTA, E. P. M. Os gêneros Multimodais em
livros didáticos: formação para o letramento visual? Bakhtiniana, São
Paulo, 7 (2): 38-56, Jul/Dez. 2012.
BRAIT, B. PCNs, gêneros e ensino de língua: faces discursivas da
textualidade. In: ROJO, R. H. (org.). A prática de linguagem em sala de
aula: praticando os PCN’s. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2000, p.15-
25.
BRASIL. Mistério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa,
primeiro e segundo ciclo. Brasília: 1997.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos:
por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado,
Pericles Cunha. SP: EDUC, 1999
DIONISIO, A. Gêneros Textuais e Multimodalidade. In: KAROWOSKI, A.
M., GAYDECZKA, B. e BRITO, K. S. (orgs). Gêneros Textuais: Reflexões
e Ensino. 4.ed. São Paulo: Parábola, 2011.
______. Multimodalidade Discursiva na Atividade Oral e Escrita. In:
MARCUSCHI, L. A. e DIONÍSIO, A. P. (horas.). Fala e Escrita. Belo
Horizonte: Autêntica, 2005. p. 177-204.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se
completam. São Paulo: Editora Autores Associados, 6ª edição, 1984.
HODGE, R., KRESS, G. Social Semiotics. London: Polity Press, 1988. In:
ALMEIDA, A. C. M. de. Recursos Multimodais como ferramenta de
interação e ensino da língua materna. Garanhuns – UAG, UFRPE;
IBGE, Censo Demográfico, Mapa do analfabetismo no Brasil, Brasília,
MEC/INEP, 2003.
187

JONES DIAZ, Criss; MAKIN, Laurie. Literacy as social practice. In:


KISHIMOTO, T. M. Alfabetização e letramento/literacia no contexto da
educação infantil: desafios para o ensino, para a pesquisa e para a
formação. Revista Múltiplas Leituras, v. 3, n. 1, p. 18-36, jan/jun. 2010;
KLEIMAN, A. B. (Org). Os significados do letramento: uma nova
perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de
letras, 1995.
KLEIMAN, A; VIEIRA, J. A. “Novas tecnologias e subjetividades – o
impacto identitário das tecnologias da informação e comunicação
(Internet)”. In: SANTOS, J. M. dos. Letramento Multimodal e o texto em
sala de aula. 2006. 126 f. (Mestrado em Linguística) - Instituto de Letras,
UnB, Brasília.
KRESS, G. e VAN LEEUWEN , T. Reading images: The grammar of
visual design. 2.ed. London: Routledge, 2006.
MARCUSCHI, Luiz. Da Fala para a Escrita: atividades de
retextualização. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2003. 133 pp.
MAYER, R. Multimedia learning. In: BARROS, L. P. de. Capacidades de
leituras de textos multimodais. Cuiabá: EDUFMT, n. 19, 2009. pp. 161-
186.
MOREIRA, D.A. O Método Fenomenológico na Pesquisa. São Paulo:
Pioneira Thomson Learnig, 152p. 2004.
SOARES, M. B. Linguagem e escola: uma perspectiva social. In: SANTOS,
J. M. dos. Letramento Multimodal e o texto em sala de aula. 2006. 126
f. (Mestrado em Linguística) - Instituto de Letras, UnB, Brasília.
SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:
Autêntica, 1998
SOARES, M. B. Língua escrita, sociedade e cultura: relações,
dimensões e perspectivas. In: Revista Brasileira de Educação, n. 10, 1995,
pp. 5 – 16.
STREET, B. V. Social literacies: Critical aproaches to literacy in
development, ethnography and education. In: SANTOS, J. M. dos.
Letramento Multimodal e o texto em sala de aula. 2006. 126 f.
(Mestrado em Linguística) - Instituto de Letras, UnB, Brasília.
188

VAN LEEUWEN, T. Ten reasons why linguistics should pay attention to


visual communication. In: BARROS, L. P. de. Capacidades de leituras
de textos multimodais. Cuiabá: EDUFMT, n. 19, 2009. pp. 161-186.
VIEIRA, J. A. Práticas sociais de letramento e ensino crítico em língua
portuguesa. In: SILVA, D. E. G; VIEIRA, J. A. Práticas de Análise do
Discurso. Brasília: Plano, 2003.
VIEIRA, J. A. Novas perspectivas para o texto: uma visão multissemiótica,
2006. No prelo. In: SANTOS, J. M. dos. Letramento Multimodal e o
texto em sala de aula. 2006. 126 f. (Mestrado em Linguística) - Instituto
de Letras, UnB, Brasília.
189

A IMPORTÂNCIA DO APONTAR E DAS HOLÓFRASES EM CENAS DE


ATENÇÃO CONJUNTA

Thalita Maria Lucindo Aureliano (UFPB/CNPQ/PROLING)


(thalitamaria.a@gmail.com)
Kátia Araújo de Lima (UFPB/CNPQ/PROLING)
(kattyapreta@hotmail.com)
Valdenice Pereira de Lima (UFPB)
(vallima37@hotmail.com)

RESUMO: O presente artigo tem por objetivo primordial compreender


a relação entre a emergência do apontar e das holófrases para o
processo de aquisição da linguagem, bem como relacionar a tipologia de
apontares que surgem na primeira infância com os fragmentos
enunciativos do bebê. Foi tomado como aparatos teóricos principais:
Tomasello (2003) que afirma haver um período de desenvolvimento
cognitivo intenso das crianças a partir dos nove meses, no qual podemos
supor que o infante começa a se inserir em práticas intersubjetivas
envolvendo o outro como interlocutor em cenas de atenção conjunta e
dessa forma passando a participar de maneira interativa. Utilizamos
Kendon (1982) com seu contínuo estabelecido entre gesto e fala,
Cavalcanti (1994) com a classificação e importância dos tipos de apontar
do infante, e Bruner (1975, 1983) com o estudo da relação entre gesto e
fala, nesse caso, a holófrase. Nesse trabalho foram utilizadas algumas
díades (dupla: mãe-bebê) presentes no corpus do LAFE (Laboratório da
Fala e da Escrita) da UFPB, que contém cerca de nove díades compostas
por crianças que vão de 0 a 36 meses. Os corpora selecionados são de 2
díades mãe-bebê entre 09 e 24 meses: a díade A composta por crianças
entre 11 e 21 meses, do sexo feminino e a díade B compostas de crianças
entre 0 e 24 meses, do sexo masculino. O estudo é longitudinal e focado
em uma análise interpretativa. Ao que concerne à atenção conjunta,
percebe-se que essa ocorre principalmente depois dos 9 meses, por isso
avaliamos infantes posteriores a essa faixa etária. As discussões são em
190

volta da percepção de que o gesto apontar surge juntamente com a


holófrase, sendo esse gesto necessário para o processo de
desenvolvimento da criança.

PALAVRAS- CHAVE: apontar, atenção conjunta, aquisição da


linguagem, holófrase.

a) Introdução

De acordo com Kendon (1982) a investigação sobre gestos dentro


de uma perspectiva linguística pouco se desenvolveu até que os estudos
de Chomsky trouxessem os desaparecidos interesses no estudo da
linguagem gestual. E, sendo uma consequência da análise da língua
enquanto parte de uma ciência mental, hoje são revigorados os estudos
dos gestos por parte daqueles que se interessam pelo estudo da língua.
Assim, se a partir de Chomsky a língua é posta como uma atividade
cognitiva, e, se as expressões gestuais estão intimamente envolvidas em
atos da expressão linguística falada, é necessário observar os gestos
como parte das atividades cognitivas.
Na aquisição da linguagem, autores como Bruner (1975, 1983)
dedicou-se ao estudo da relação entre gesto e fala, mas concebendo-o
como modalidades comunicativas de períodos distintos na aquisição da
linguagem. Assim, o uso do gesto seria característico do chamado
período pré-linguístico da criança e desapareceria em função da
emergência da fala, do sistema linguístico.
Desde o nascimento os bebês ficam expostos a situações de
interações junto com os adultos que os rodeiam. Mesmo sem saber
expressar verbalmente os seus desejos, os bebês interagem com os
cuidadores através de gestos, sendo o mais frequente o gesto de apontar.
Porém, os gestos nem sempre estão sozinhos, esses atos estão
acompanhados com as holófrases. E é sobre essa relação o foco desse
artigo.
191

b) A revolução dos nove meses

Tomasello (2003) chama o desenvolvimento das crianças entre 9


e 12 meses de revolução dos nove meses, pois é nesse momento que
indica como os bebês humanos entendem sobretudo, o mundo social em
que está inserido.
Em um primeiro momento, do nascimento até por volta dos 9
meses de idade, o bebê realiza interações diádicas, face a face, com o
cuidador. A partir dos 9 meses, ele passa a envolver-se em interações
triádicas bebê-cuidador-objeto. Agora, o cuidador e bebê, além de se
engajarem em interações diádicas, passam também a incluir um objeto
em suas interações, compartilhando a atenção com relação a ele.
Nesse processo, o bebê compreende o outro como agente
intencional e tem a capacidade de perceber que os personagens têm
papéis intercambiáveis dentro da interação. Para haver atenção
conjunta e intersubjetividade, é imprescindível que o cuidador e o
infante estejam de fato observando o mesmo objeto durante um
determinado espaço de tempo. Dentro dessas cenas, para Tomasello
(2003) o gesto de apontar de uma criança tem como intuito direcionar
a atenção do outro, promovendo assim interação entre os sujeitos. O
termo atenção conjunta designa todas as habilidades e interações
sociais.

c) A importância do apontar

A literatura em aquisição da linguagem no que se diz respeito à


atividade referencial destaca o gesto de apontar como o mais explícito
comportamento gestual, utilizado pela criança, para fazer referência a
um dado objeto no mundo.
Nos estudos de Cavalcante (1994), o movimento gestual se traduz
como um ato de identificação, a autora revela que esse gesto é utilizado
pela criança para apresentar seu desejo diante de um objeto.
Concebendo esse gesto de apontar como uma forma da criança chamar
192

a atenção do outro, Tomasello (2006) esclarece que o apontar da criança


tem a função de direcionar a atenção do outro, para o objeto da atenção
conjunta, promovendo a interação entre adulto e criança.
Classificação de Cavalcanti (1994) dos tipos de apontar presentes
na aquisição:
Extensão do braço e do dedo indicador em
Apontar convencional
direção ao objeto
Dedo indicador e dedo mediano na posição
Apontar com os dois dedos
semifletida
Indicador, dedo mediano e anelar na
Apontar com três dedos
posição semifletida
Todos os dedos estendidos, com o
Apontar com a mão toda indicador na posição maior de extensão em
direção aos objetos
Dedo indicador encontra-se semifletido em
Apontar semi-extendido
direção ao objeto
Dedo indicador tocando no objeto
Apontar exploratório
apontado
Função do dedo indicador é trocada pelo
Apontar com objetos entre os dedos
objeto que está entre os dedos
Apontar com dois braços para Apenas um dos apontares está direcionado
direção opostas para o objeto

d) O gesto de apontar e a holófrase no processo de Aquisição da


Linguagem

McNeill (1985) propõe que gesto e fala se encontram integrados


numa mesma matriz de produção e significação, afirmando que "a
ocorrência de gestos ao longo da fala implica que durante o ato de fala
dois tipos de pensamento, imagístico e sintático, estão sendo
coordenados". Isto é, são constitutivos de um único sistema linguístico.
Buscando uma definição para gesto, McNeill (2000) assegura ser
este é um termo que necessita explicação, uma vez que não temos gesto
no singular, mas gestos, no plural. O autor utiliza o termo no plural, pois
há diversos momentos em que é necessário diferenciar de outros
193

movimentos nomeados de gestos. Corroborando assim, as informações


utilizadas por Kendon (1982) em seu contínuo.
Kendon (1982) organiza seu contínuo a partir de quatro relações
estabelecidas entre gesto e fala. Esse contínuo pode ser observado na
tabela apresentada a seguir.

Tabela 1: Contínuo de Kendon extraído de McNeill (2000)

Ao analisarmos os tipos de gestos presentes neste contínuo da


esquerda para a direita (Gesticulação – Pantomimas – Emblemáticos -
Língua de Sinais) iremos perceber que a presença obrigatória de fala
diminui, enquanto a presença de propriedades linguísticas aumenta e os
gestos individuais são substituídos por aqueles socialmente regulados.
Entendemos por fala toda forma de produção discursiva com fins
comunicativos na modalidade oral, sem a necessidade de uma
tecnologia além do aparato disponível pelo próprio ser humano.
Caracteriza-se pelo uso da língua na sua forma de sons proferidos e
significativos, bem como aspectos prosódicos e uma série de recursos
expressivos de outra ordem: gestualidade, movimentos corporais,
mímica (MARCUSCHI, 2005).
Há pesquisas que vinculam a ontogênese do apontar à emergência
de alguns termos na língua como ‘dêixis’ e ‘atos de fala’ (Bates, Camaioni
194

& Volterra, 1987). Esta perspectiva concebe a vinculação deste e de


outros gestos, no período de transição para a linguagem, como
precursores dos performativos da língua (declarativos e imperativos).
Tais gestos recebem a seguinte nomenclatura: protodeclarativos: são
caracterizados quando a criança destaca um objeto no mundo para seu
parceiro, e protoimperativos: são caracterizados quando a criança usa o
adulto para obter um dado objeto. A emergência de gestos
protodeclarativos e proto-imperativos é notada quando a criança
começa a entender que suas próprias ações não são a origem de todos
os eventos no mundo.
No que diz respeito às holófrases, os estudos de Scarpa se
destacam. Segundo Scarpa (2009), o termo holófrases designa os
primeiros enunciados da entrada da criança na sua língua materna. Na
produção da holófrase temos a presença de estruturas predicativas nas
quais, um dos termos é verbal e o outro buscado no contexto linguístico
mais amplo, através de gestos corporais (olhar, apontar, por exemplo).
Aliar as holófrases aos primeiros usos gestuais na infância
permite observar a emergência de certos gestos tais como emblemas e
pantomimas. Estes gestos são coincidentes com as primeiras produções
verbais holofrásticas, e num momento mais adiante, o surgimento da
gesticulação – que por se relacionar ao fluxo da fala - vem aparecer por
volta dos 15/18 meses, quando a criança já apresenta maior
encadeamento verbal e sua produção de fala envolve blocos prosódicos
maiores.
Como pode ser observado, o lugar privilegiado da holófrase
possibilita a compreensão do cruzamento dos elementos linguísticos
que permitem visualizar o processo multimodal na aquisição da
linguagem.

e) Metodologia

Para esse artigo analisamos algumas díades (dupla: mãe-bebê)


presentes no corpus do LAFE (Laboratório da Fala e da Escrita) da UFPB,
195

que contém cerca de nove díades compostas por crianças que vão de 0 a
36 meses.
Os dados correspondem a sessões quinzenais gravados em
videocassete, com duração média de vinte minutos cada, e em contexto
o mais naturalístico possível, na casa da díade. No intuito de dar mais
visibilidade ao funcionamento multimodal ao longo da primeira
infância, período que corresponde aos três primeiros anos de vida da
criança, organizamos os dados em grupo, como é apresentada na tabela
a seguir.

Tabela 2: Organização das Díades do LAFE

Grupo 1- Díades B; C; H : Faixa etária 0 a 24 meses


Grupo 2 – Díades A; E; I: Faixa etária 11 a 21 meses
Grupo 3 – Díades D; F; G: Faixa etária 24 a 32 meses
196

No artigo é apresentado um estudo longitudinal focado em uma


análise interpretativa, de 2 díades mãe-bebê entre 09 e 24 meses. A
díade A composta de crianças entre 11 e 21 meses, do sexo feminino e a
díade B composta de crianças entre 0 e 24 meses, do sexo masculino.

f) Discussão dos resultados

Fragmento 1
Díade B, idade 23m e 4d
Contexto: Mãe e criança passeando na praia.

Mãe Bebê

Ou mãi... ôta
1 [calada] Vou sentá... vou me sentá (Bb aponta para a
cadeira)
Tá cansadu.
2 [Bb não fala nada]

Mais uma vez podemos perceber que o gesto de apontar surge


juntamente com a holófrase. A criança chama a atenção da mãe para um
objeto no mundo que é do seu interesse, no fragmento, a cadeira,
ressaltando a perspectiva do uso dos performativos da língua, neste
caso, o bebê faz uso do performativo no turno 1. A mãe por sua vez
corresponde ao gesto da criança, respondendo brevemente no turno 2.
Com isso, vemos que esses performativos devem ser
caracterizados a partir da interação mãe/bebê, pois, segundo Dore
(1973) sua caracterização é determinada a partir da interpretação dada
pelo parceiro adulto ao comportamento gestual deflagrado pela criança.
Desta forma, o “status” do comportamento deflagrado vai depender da
interpretação que o adulto der a ele.
197

Fragmento 2:
Díade A idade de 12 meses
Mãe e bebê sentados no chão.
MÃE BEBÊ
1 Cadê u umbigu de vitória? (aponta para o umbigo da mãe)
2 U meu não, u teu! Aqui, ó!
(aponta para o umbigo do bebê)
(olha e aponta para o próprio umbigo)

3 Cadê u umbigu? Eita! Achô!

Classificando o tipo de atenção conjunta presente nesse episódio,


pode-se notar que se trata de uma atenção de acompanhamento, a qual
se dar mediante o acompanhamento pelo bebê para algo destacado pela
mãe (Tomasello 2003). Voltando-se para esta cena, podemos perceber
que é a mãe que chama a atenção da criança para o objeto da atenção
conjunta, que no caso se trata do próprio umbigo do bebê. Ao despertar
a criança para a interação com a pergunta: “Cadê u umbigu de vitória?, a
mãe, provavelmente tem o propósito de inserir o bebê numa situação
interativa, na qual a criança reconheça seu “eu”, sua subjetividade, a qual
é reforçada com a reposta da mãe: “U meu não, u teu! Aqui, ó!”ao gesto
produzido pelo bebê no turno 2. A partir dessa informação, o bebê
reconhece que o umbigo que ele tem que olhar não é o de sua mãe, mas
o dele próprio. Com isso, a criança passa a ter outro foco de atenção, o
que anteriormente era o umbigo da mãe o objeto observado, logo após
passa a ser o umbigo do bebê.
Sobre os gestos produzido pela criança neste fragmento, no turno
1 e 2, nota-se que se trata, segundo classificação de Cavalcante (1994),
de um apontar convencional, o qual é utilizado pela criança com a
intenção de identificar algo. No exemplo acima, a criança usa esse gesto
para identificar no turno 1 o umbigo da mãe e logo após, no turno 2, a
mesma identifica o seu próprio umbigo, mantendo dessa forma, a
interação com a mãe.
198

g) Considerações finais

Percebemos através dos fragmentos aqui apresentados nesse


artigo, que o intercruzamento entre o aspecto multimodal do olhar, se
faz presente nas manifestações interativas da criança.
Ao que concerne à atenção conjunta, percebe-se que esta ocorre
principalmente depois dos 9 meses do infante. A atenção conjunta é um
dos recursos utilizados pela criança com o intuito de se inserir
socialmente, através de momentos interativos com o cuidador. Para isso
a criança utiliza o olhar como elemento de efetivar a atenção conjunta, a
qual se realiza mediante a interação da tríade: cuidador- bebê-objeto.
Ao que diz respeito a produções holofrásticas, podemos notar que
esses enunciados de apenas uma palavra ajudam a consolidar a
manifestação gestual produzida pela criança, o que nos leva a acreditar
que esses enunciados estão ligados a outros aspectos multimodais,
principalmente os gestos.

h) Referências

BATES E, O’CONNELL B, SHORE C. Language and communication in


infancy. In: Osofsky J, editor. Handbook of infant development. New
York: Wiley; 1987.
BRUNER, J. The ontogenesis of speech acts. In: Journal of child
language. Vol. 2 Nº 1. Cambridge: Cambridge University Press, 1978.
______. Early social interaction and language acquisition. In H. R.
Schaffer (Org.), Studies in mother-infant interaction (pp. 271-289). New
York: Academic Press, 1980.
CAVALCANTE, M. C. B. O gesto de apontar como processo de co-
construção na interação mãe-criança. Dissertação de
Mestrado/UFPE. Recife, 1994.
DORE, J. Holophrases. Speech acts and language universals. Journal of
Child Language ed. 2, 21-40, 1973.
199

KENDON, A. The Study of Gesture: some remarks on its history.


Recherches sémiotiques/semiotic inquiry 2: 45-62, 1982.
MARCUSCHI, L. A. Oralidade e Letramento como práticas sociais. In
MARCUSCHI, L. A e DIONISIO, A. P. (Orgs.) Oralidade e Escrita. Belo
Horizonte, Autentica/MEC/CEEL, 2005.
MCNEILL,D. So you think gestures are nonverbal? Psychological
Review. Vol 92(3) 350-371, Jul., 1985
SCARPA, E. M. O lugar da holófrase nos estudos de aquisição de
linguagem. In: Cadernos de Estudos Linguísticos. Campinas, 51(2): 187-
200, Jul./Dez. 2009.
TOMASELLO, Michael. Atenção conjunta e aprendizagem cultural. In:
Origens Culturais da Aquisição do Conhecimento Humano. Tradução:
Cláudia Berliner. Martins Fontes – São Paulo: 2003.
______. 12- and 18- month- olds point to provide information for
others. Journal of Cognition and Development, P: 173-187. 2006.
200

INTERAÇÃO SOCIAL DE UM ADOLESCENTE COM DEL

Liliane Carvalho Félix Cavalcante


Francisco das Chagas de Sousa
Henrique Miguel de Lima e Silva 1

RESUMO: O presente artigo, identificado como um estudo de caso visa


investigar como se dão as ocorrências interacionais de um DEL
adolescente dento da sua comunidade linguística. Para isso, observamos
o processo de construção mútua do léxico compartilhado até a
compreensão plena do discurso pelos atores envolvidos. Percebemos as
questões de interação pela linguagem tendo como base os pressupostos
teóricos de Bakhtin (1992) e Vygotsky (1998), entendemos a linguagem
como ação conjunta que requer partilha de atenção comungando das
teorias sócio-cognitivistas de Tomasello (1999), e ainda, bebendo da
fonte de Tomasello (2003) admitimos essa linguagem como habilidade
unicamente humana que permite partilhar intenções com outros. Com
essa base, discutimos o corpus coletado e apontamos algumas
implicações das teorias mencionadas. Para subsidiar a materialidade
linguística do estudo, transcrevemos um momento de interação do DEL
com um familiar mediado por uma ligação telefônica de um celular e
observamos o desenvolver das enunciações da díade. Constatamos que
dentro da fala do DEL existem momentos compreensíveis e outros
ininteligíveis, porém esses últimos foram tranquilamente
compreendidos e traduzidos pelo familiar. A partir desse estudo, cremos
que o ente familiar compreende o discurso do DEL com maior eficiência
devido a suas relações dialógicas cotidiana. Discutimos ainda a
constituição de um código específico dentro da comunidade familiar do
DEL onde todos os representantes do nicho ontogenético participam e
contribuem com a composição do léxico, e é esse fator que permite a
ativação do DEL dentro das atividades colaborativas de atenção

1 Alunos do programa de pós-graduação em Linguística - UFPB.


201

conjunta, perspectivação e intencionalidade compartilhada e o torna


membro ativo da família.

PALAVRAS-CHAVE: Interação, DEL, intencionalidade, atenção conjunta.

ABSTRACT: This article identified as a case study aims to investigate the


interactional occurrences of a SLI (Specific Language Impairment)
teenager within his community language. For this, we observe since the
mutual building process of the shared lexicon until the discourse
comprehension process by the involved actors. We perceive the
interaction issues through the language based on Bakhtin’s (1992) and
Vygotsky’ (1998) theoretical assumptions, we understand language as
joint action which requires sharing of attention combined with
Tomasello’s (1999), social cognitive theories and we still founding on
Tomasello (2003), we understand language as uniquely human ability
that lets you to share with other intentions. On this basis, we discuss the
corpus collected and appoint some implications of the mentioned
theories. To support the language study materiality, we transcribed a
moment of interaction with a family of a SLI teenager mediated by a
phone call from a cell and we observed the development of the dyad
expressions. We note that in the SLI speech there are other moments
understandable and unintelligible, but, the last ones were quietly
understood and translated by the family. From this study, we believe
that the family member comprises the SLI speech with a greater
efficiency due to his/her dialogical relationships everyday. We also
discuss the formation of a specific code within the SLI community
familiar where all the ontogenetic niche representatives participate and
contribute to the lexicon composition, and it is this factor that allows the
SLI activation within the collaborative activities of joint attention, and
perspectives and intentionality shared which make him/her a family
active member.

KEYWORDS: Interaction, DEL, intentionality, joint attention.


202

Introdução

O distúrbio específico de linguagem, chamado DEL, é um quadro


patológico que se caracteriza pela presença de alterações linguísticas
(fonológicas, semânticas, sintáticas e narrativas), as quais, pessoas que
portam DEL apresentam dificuldade na aquisição da linguagem e no
desenvolvimento das habilidades linguísticas no decorrer da sua
existência.
Não se sabe ao certo a origem do problema, segundo Esteves
(2013) foram realizados alguns estudos com a utilização de
neuroimagem que parecem apontar para uma influência genética como
causa do distúrbio, devido às diferenças neuroanatômicas e
neurofuncionais, porém estes achados ainda não são conclusivos e
novos testes têm sido desenvolvidos.
Ainda assim, de acordo com Bishop & Snowling (2004), a taxa de
prevalência desse distúrbio gira em torno de 3 a 10% na população em
geral, número que justifica nosso interesse pelo tema e a nossa
contribuição com o estudo.
As pesquisas em torno do assunto têm sido conduzidas por
profissionais como fonodiólogos, psicólogos, linguistas, pediatras,
neurologistas, entre outros com diferentes focos. Assim,
complementando o rol de profissionais interessado no assunto,
invocando as ciências da linguagem observamos a questão da interação
social de um adolescente com DEL nas suas atividades comunicativas.
Os primeiros estudos sobre distúrbio específico de linguagem,
segundo Befi-Lopes (2004), foram realizados pelo Instituto da Criança
Afásica, nos Estados Unidos, na década de 1960, época em que os
estudos da Linguística passaram a fazer parte do arcabouço teórico da
Fonoaudiologia. Nos dias atuais, ainda não existem muitos trabalhos
acerca do assunto, que pode ser considerado novo, uma vez que grande
parte das pesquisas são datada a partir de 2004.
Assim sendo, a relevância do estudo aqui em questão está na
contribuição com o tema, visto a partir de lentes da linguística sócio
203

cognitivista. A expectativa está em conhecer um pouco mais sobre a


aquisição da linguagem a partir da patologia DEL.
Para tanto, este estudo, tem como objetivo revisitar alguns
conceitos de Vygotsky, Bakhtin e Tomasello para entender um pouco
mais a prática sócio-interacionista-cognitivista e os elementos
pertencentes a interação nas atividades comunicativas num processo
mútuo em que os integrantes, ainda que patológicos, alcancem a
plenitude no seu processo de socialização.

Referencial Teórico

O artigo aqui apresentado fixa suas bases teóricas em Bakhtin


(1992), Vygotsky (1998) e outros autores que compartilham das ideias
sócio-interacionaistas desses; e ainda em Tomasello (1999, 2003) e
outros estudiosos que assumem a hipótese sócio-cognitiva da aquisição
da linguagem.

Interação pela Linguagem

A linguagem pode ser considerada como área de convivência do


sujeito histórico e social, é nela e através dela, que os sujeitos se
interagem se compreendem e configuram sua existência. Tal fenômeno
se exibe como princípio do desenvolvimento humano, tendo em vista o
processo de inter-relação entre o meio social e as bases biológicas dos
seres humanos.
Para Vygotsky (1998), essa relação é dialética no sentido que o
meio afeta o indivíduo, provocando mudanças que serão refletidas
novamente no meio, recomeçando o processo através de um ciclo que se
assemelha a uma espiral ascendente. Também para Bakhtin (1992), a
linguagem só poder ser analisada, quando considerada como fenômeno
sócio ideológico e apreendida dialogicamente no fluxo da história.
Nesta ótica, a interação é tida como ação conjunta recíproca entre
dois ou mais participantes que produz mudanças tanto nos sujeitos
204

como no contexto no qual a interação se desenvolve, e ainda, implica na


participação ativa dos sujeitos num processo de intercâmbio, ao qual
aportam diferentes níveis de experiências e conhecimentos.
Desse modo, a evolução dos sujeitos ocorre na troca enunciativa
onde o aspecto mais importante é a modificação do comportamento dos
indivíduos envolvidos, como resultado do contato e da comunicação que
foi estabelecida entre eles.
Para Bakhtin,

“A verdadeira substância da língua não é constituída por


um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela
enunciação monológica isolada, nem pelo ato
psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social
da interação verbal, realizada através da enunciação ou das
enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade
fundamental da língua”. (BAKHTIN, 1992, p. 123).

Ainda para o autor, a categoria básica da concepção de linguagem


é a interação verbal, cuja realidade fundamental é seu caráter dialógico,
de modo que toda enunciação é um diálogo e faz parte de um processo
de comunicação ininterrupto que jamais opera isoladamente; ao
contrário, todo enunciado pressupõe aqueles que o antecederam e todos
os que o sucederão sendo um elo de uma cadeia (BAKHTIN, 1992).
Já para Vygotsky (1998), o homem é um ser eminentemente
social, que se constitui na e pela interação humana, em situações
concretas de vida. Nesse sentido, Rego (1995) diz que as características
de cada indivíduo são construídas através de trocas recíprocas entre
este e o meio, sendo que cada aspecto influi sobre o outro. Neste ínterim,
Vygotsky (1998) acredita que as características individuais e até mesmo
suas atitudes individuais estão impregnadas de trocas com o coletivo, ou
seja, mesmo o que tomamos por mais individual de um ser humano foi
construído a partir de sua relação com o indivíduo.
Assim, sintonizando os autores da teoria sócio-interacionista,
cremos que a linguagem é de fato função da interação ou a interação está
205

a serviço da linguagem, ou mesmo, essas duas instâncias trabalham


juntas para a manutenção e o desenvolvimento da sociedade humana
em todos os seus estágios.

Interação Social e acesso a linguagem

Vygotsky (1998) assinala que a interação social é o espaço de


constituição e desenvolvimento da consciência do ser humano desde
que nasce. Assim, o bebê humano, ao nacer,

“apresenta comportamentos que lhe permite agir, procurar


e estabelecer interações com o seu ambiente, visto que é
programado biologicamente para a busca de interação com
os seus cuidadores, que é o que garante a sua sobrevivência
e desenvolvimento. Afinal, como ele não está com os seus
sentidos plenamente formados, não consegue andar, falar,
não se protege contra o frio e nem é capaz de saciar sua
fome sozinho, precisando que uma outra pessoa satisfaça
suas necessidades”. (CORREIA, 2005, p. 21).

Tomasello (2003), assinala que bebês humanos são “ultra-sociais”


por desenvolverem comportamentos interativos com seus cuidadores já
nos primeiros momentos de vida. A interação inicial do bebê é chamada
de protoconversa o que o autor define como “interações sociais nas
quais o pai e o filho concentram um no outro a atenção – muitas vezes
num face-a-face que inclui olhar, tocar, vocalizar – de uma maneira que
serve para expressar e compartilhar emoções básicas” (TOMASELLO,
2003, p. 81).
Para Coll, Palácios & Marchesi (1995), o recém-nascido nasce pré-
orientado socialmente, em especial, em relação à sua mãe, que interage
com ele desde a gestação. É através da mãe que o recém-nascido recebe
sua primeira influência social, sendo natural que os primeiros sentidos
do bebê sejam para ela.
Assim, os humanos são naturalmente interativos e aptos a
206

desenvolver linguagem, desde seus primeiros momentos de vida


aprimorando essa habilidade no decorrer de sua existência. Tal
habilidade é vital para os humanos e determina seu ingresso na ordem
sociocultural em que se encontram.

Linguagem, atenção conjunta e intencionalidade

Tomasello (2003) afiram que um ser humano só consegue


participar das convenções sociais de onde vive quando compreende que
todos os outros seres são semelhantes a ele, isto é, que todos têm
intenções, sentimentos e objetivos.
Ainda segundo Tomasello (1999), a interação está na origem de
tudo. Os sujeitos, como agentes intencionais, constroem suas
identidades através do outro, projetando-se em contraparte, e desta
forma, experienciam diversos lugares discursivos no trabalho de defesa
e proteção da face.
O desenvolvimento cultural da espécie Homo sapiens, para
Tomasello (1999), está em sua capacidade de assimilar e transformar
padrões culturais por meio da troca de experiências decorrente da
interação social, uma vez que é na interação cotidiana que ocorre a
transmissão de conhecimento. Assim, o centro da cognição humana
seria a interação mediada pela linguagem porque é na linguagem que
está o “existir” e é por meio da linguagem que o homem compreende e
representa o mundo em sua volta (TOMASELLO, 1999).
Tomasello (2003, p.227) considera que “processos sociais e
culturais de um tipo comum a todas as culturas são parte integrante e
essencial das vias ontogenéticas normais de muitas das mais
fundamentais e universais habilidades cognitivas dos humanos,
sobretudo aquelas únicas da espécie”. Considera também a linguagem,
assim como outros elementos culturais, como uma instituição humana
que foi se desenvolvendo historicamente a partir de relações e
atividades sociocomunicativas. O autor nomeia estas relações e
atividades sociocomunicativas como “...várias atividades comunicativas
207

não-linguísticas e de atenção conjunta de que participam crianças em


idade pré-lógica e adultos” (Tomasello, 2003, 132).
Tais atividades comunicativas são estudadas para compreender
as origens da comunicação verbal dos humanos porque o
desenvolvimento da linguagem está associado a ocorrência de cenas de
atenção conjunta corriqueiras, e dentro dessas, as demais formas de
comunicação não-verbal como: apontar, direção do olhar, apontar e
seguir olhar, entre outras. Essas atividades comunicativas ajudam os
iniciantes na linguagem a identificarem objetos e seu referentes
linguísticos.
Já Snow (1989), percebe a atenção conjunta como um evento
potencialmente facilitador da linguagem por favorecer o
estabelecimento de momentos em que uma atividade é compartilhada
mutuamente pela díade em que o adulto e a criança podem dirigir
atenção um do outro e são essas atividades que habilitam os infantes a
tomarem iniciativas nas interações sociais e exprimir suas intenções no
ato comunicativo.
Tomasello (2003) diz ainda que entre os seres vivos, somente os
seres humanos desenvolveram a faculdade de perceber a
intencionalidade, ou mesmo, “... chega a entender o significado
intencional do uso da ferramenta ou prática simbólica...” (TOMASELLO,
2003, p. 6). O autor ressalta também que através da percepção da
intencionalidade podemos perceber o outro como nosso semelhante
direto.
Dessa forma, o homem dentro do seu domínio cognitivo é capaz
de se ver através do outro, de partilhar intenções e desenvolver ações
conjuntas, e são essas ferramentas interativas unidas aos aparatos
linguísticos e cognitivos que vão permitir a organização social em que
nos encontramos e a perspectivação que temos de todas as coisas.
208

Características do DEL

Distúrbio específico de linguagem

O Distúrbio específico de Linguagem – DEL, segundo (SAWASAKI,


2013), se caracteriza como um grupo de alterações de linguagem
heterogêneas que se manifesta no desenvolver da criança. O DEL não
pode ser justificado por deficiência intelectual, sensorial ou motora,
lesões cerebrais evidentes, carência sócio afetiva ou transtornos
psicopatológicos. “O distúrbio compromete uma ou todas as dimensões
linguísticas, o que não significa que outras alterações menos relevantes
não possam acompanhar o quadro, como dificuldade em alguma
habilidade visuomotora, hiperatividade e desatenção, em geral em grau
inferior às alterações de linguagem” (SAWASAKI, 2013, p.19).
Esse distúrbio se manifesta de diferentes formas e se modifica no
decorrer do desenvolvimento da pessoa, podendo exercer
manifestações como: simplificações fonológicas, frequentemente
desviantes, ou seja, simplificações não observadas no processo normal
de aquisição de linguagem; vocabulário restrito, com uso demasiado de
dêiticos, perífrases e gestos representativos; dificuldade em adquirir
novas palavras; estruturação gramatical simplificada e pouco variada;
ordenação de palavras de forma não usual. (SAWASAKI, 2013)
Assim, crianças identificadas com DEL podem apresentar: início
da fala após dois anos de idade, produção imatura ou desviante dos sons
da fala, omissão do tempo passado ou de verbos auxiliares, estruturas
gramaticais simplificadas, vocabulário restrito, deficiente memória de
curto prazo, dificuldades em compreender uma linguagem mais
complexa e falas rápidas.
Segundo Hage e Guerreiro (2004), o distúrbio possibilita ainda
deficiências como: fala ininteligível, dificuldade na aquisição de novas
palavras, ordenação não usual de palavras e dificuldades de
compreensão de sentenças.
Com tudo, o diagnóstico do DEL é dado observado os quesitos
209

apresentados acima, podendo o portador apresentar a totalidade dos


itens como também parte deles. A verdade é que dentro das pesquisas
realizadas a respeito do tema, ainda não se tem material suficiente para
diagnosticar a origem do distúrbio; porém, os pesquisadores levantam
hipóteses como: dificuldade estritamente de memória de trabalho,
déficits de atenção ou de vocabulário, ou mesmo, déficits de
compreensão fonológica e lexicais, entre outros (ESTEVES, 2013).
Assim sendo, qualificando o distúrbio específico de linguagem
resumidamente podemos conclui “que se trata de um distúrbio que afeta
diferentes domínios da linguagem de forma específica, havendo
discrepância entre as habilidades linguísticas e outras habilidades
cognitivas” (ESTEVES, 2013, p. 61).

A interação do DEL na sua comunidade linguística

Após caracterizarmos o distúrbio específico de linguagem,


podemos então introduzir nosso estudo da interação linguística do DEL
aqui em questão. Falamos, em nosso estudo de caso, de um adolescente
de 14 anos com um problema de linguagem identificado como DEL. O
nosso X DEL se enquadra nas características do distúrbio apontadas
Sawasaki (2013) por não possuir problemas auditivos ou lesões
cerebrais e ainda transtornos psicopatológicos e continua no enquadre
por possui grande parte das características citadas item 2.1 que
discriminam o DEL.
O adolescente X é uma pessoa extremamente interativa que se
comunica em todo meio social em que é submetido, porém com algumas
dificuldades devido a limitação do léxico e regressão dos enunciados,
mas se apoia nos dêiticos e nas perífrases e outros artefatos
comunicativos para se fazer entender. É aluno regular da escola
propedêutica, estando quatro anos atrasados dos demais alunos com a
mesma idade, frequentou a catequese da igreja católica recentemente e
recebeu o sacramente inerente ao curso ofertado pela igreja.
Nesse trabalho, procuramos focar a iteração do adolescente
210

dentro da sua comunidade linguística que é a sua família. O menino


possui estrutura familiar completa tendo pai, mãe, irmão, tios, avós e
primos e possui também interação frequente com todos os membros da
família.
No que tange a família, incluindo todos, tem facilidade de
interação com o DEL devido possuírem um acervo de léxico próprio,
desenvolvido através de interpretações das emissões do DEL. Assim, a
família ao se reportar ao DEL prefere fazer uso desse novo vocabulário
a usar as palavras tradicionais. Curioso também é que ao falarem do
DEL, mesmo sem a presença dele, eles também nomeiam termos
conforme o léxico do menino.
Por fim, o adolescente X DEL é membro natural da comunidade
linguística em que vive por exercer interação plena nos termos de
Bakhtin e Vygotsky e ainda, lembrando um pouco de Tomasello, é
participante de cenas de atenção conjunta nas quais ele expressa sem
muitos problemas sua intencionalidade assim como identifica a
intenção do outro.

Descrição metodológica

Para proceder a breve investigação, optamos por um estudo de


caráter qualitativo (MINAYO, 2006). Os resultados obtidos
caracterizam-se por bases essencialmente empíricas, através de dados
obtidos pela observação. Para colher o corpus utilizamos uma filmadora
e registramos os dados através de imagens e áudio. Na sequência,
transcrevemos os dados para forma de texto. Ressaltamos que a coleta
foi realizada uma só vez em um ambiente familiar frequentado pelo X
DEL.

Apresentação e análise do Corpus

Para subsidiar o estudo, recortamos um momento de interação do


X DEL com o seu pai em um diálogo intermediado pelo telefone celular.
211

Na oportunidade, o filho ligou para o pai com intenção de saber se já


estava no fim do trabalho. É importante dizer que essas ligações são
frequentes entre filho e pai e durante um dia de trabalho, o pai do X DEL
chega a receber mais de dez ligações do mesmo.
Na transcrição, P: é o pai e F: é o filho, ou mesmo o adolescente X
DEL.

1. P: Oi Bibi.
2. F: Oi Pa, ta bom?
3. P: Tô, Paipai ta bom, e você?
4. F: Bom, Ta bom pa?
5. P: Ãh?
6. F: Tu ta bom?
7. P: Tô bem X DEL, e você ta bom?
8. F: Tô
9. F: Ta thau
10. F: Ta Pintan Pa?
11. P: Ãh?
12. F: Pintan Pa?
13. P: Não, to saindo já.
14. F: Sain.
15. P: To saindo agorinha.
16. F: Pa, ta sain vovó, é pa?
17. P: Cê que te pega?
18. F: Hâ, que beé papa? (nesse momento, o X DEL se levanta e aponta para a
direção da casa da tia).
19. P: Ah, que ir para casa da Isabela?
20. F: Hâ.
21. P: Da Rafaela?
22. P: É pra ir te buscar lá? (aqui, ele mexe o dedo indicador de um lado para o
outro representando negação).
23. F: É, Não Be, não Pa. Ta bom.
24. F: Vam, fica quiquinho volta pa vovó. (nessa emissão, o X DEL faz gestos de
bater a mão na perna e impulsionar as mãos)
25. P: De lá vem pra casa da vovó.
26. P: Ta bom, papai te busca.
27. F: Thau pa.
28. P: Thau.
212

O diálogo inicia com uma ligação telefônica em que o Pai ao


receber a chamada sabe que é o filho quem liga. Assim, ao atende-lo já
inicia o diálogo com o filho o tratando carinhosamente pelo apelido. Na
sequência, o X DEL responde a saudação e trava um discurso circular
como quem não sabe o que quer falar. Nessa hora, ele insiste em ficar
em um bate papo de está tudo bem, você tá bem ou bom e ter retorno
disso (frase 8). Na frase 7, o Pai já se irrita com a falta de objetividade e
usa um tom mais tosco com o filho chamando ele pelo nome. Então o X
DEL compreende a intenção do Pai e tenta encerrar o diálogo (frase 9).
Mas do nada o X DEL muda de ideia e pergunta pelo trabalho na frase
10, é quando ele descobre que o Pai já encerrou o expediente do dia e
retornará para casa. Nesse momento, o X DEL se lembra que o Pai
precisa buscá-lo na casa da avó e pergunta se ele vai passar na casa da
avó (frase 16). Então o pai, como resposta, pergunta se deve buscá-lo, e
ele diz então que vai visitar sua tia Rafaela. O Pai pergunta se deve buscá-
lo na casa da tia e ele diz com ansiedade que não, porque ele vai a casa
da tia ficar um pouquinho e voltar para a casa da vovó (frase 24). Na
sequência o Pai brandamente diz que busca o filho na casa da avó e eles
se despedem.
Esse breve diálogo, caracterizado como uma cena de atenção
conjunta (TOMASELLO, 2003), apesar de ser um pequeno recorte das
enunciações proferidas pelo adolescente, demonstra a tranquilidade
com que o X DEL interage com seus familiares. Ainda que tenha
deficiências de linguagem, ele se faz entender e entende o que o outro
emite enquanto língua e também outros elementos inerentes a interação
como a intencionalidade no momento da fala (TOMASELLO, 2003). Isso
se confirma no diálogo quando o adolescente tenta encerrar a conversa
ao perceber que o Pai se irritou com sua falta de objetividade.
No que tange a socialização do indivíduo através da interação nos
termos teóricos de Vygotsky (1998), percebemos que o X DEL pactua
das ações sociais no meio em que vive com tranquilidade, um fato que
remete a isso, é a sua participação nas ações interacionais do dia a dia
inclusive quando se trata de interlocução mediada por aparatos de
213

telecomunicações. O adolescente não tem nenhum problema em se


comunicar através do telefone, pelo que percebemos, durante as
ligações, ele insiste na interlocução ainda que se frute, caso seu receptor
não o entenda (esses casos ocorreram em outras observações não
transcritas para este artigo). Geralmente quando o interlocutor do X
DEL, em ligações telefônicas, não o compreende é porque não faz parte
da família.
Dentro das características de DEL apontadas por Sawasaki
(2013), no corpus eleito, o X DEL apresenta:

 Simplificações fonológicas através de:


◦ Regressão - quando chama pai ou papai de pa, saindo de sain,
Rafaela de beé vamos de vam;
◦ Omissão - quando omite preposições, verbos e artigos como em:
16.Pa, ta sain vovó, é pa? E 18. Hâ, que beé papa? 23: É, Não Be, não
Pa. Ta bom. 24: Vam, fica quiquinho volta pa vovó.
 Estruturação gramatical simplificada e pouco variada – quando
pergunta ao pai se está pintando e também quando pergunta se o pai vai
sair do trabalho e ir a casa da avó nas seguintes frases: a) 12. Pintan Pa?;
b) 16. Pa, ta sain vovó, é pa?; c) 18. F: Hâ, que beé papa?; d) 23: É, Não
Be, não Pa. Ta bom; e) 24: Vam, fica quiquinho volta pa vovó.
 Vocabulário restrito – Durante o dialogo, percebemos que ele usa um
rol reduzido de palavras para se expressar e concretização da expressão
é morosa.
 Fala ininteligível – palavras como: pa, beé, be, vam e quiquinho.
 Demasiado de dêiticos – apesar da conversa ser por telefone, o X DEL
se expressa também por com apontamento de indicam lugar e tempo.

Apesar dos problemas de emissão do X DEL, junto a família, ele


consegue se expressar com tranquilidade. Um fator que muito contribui
com isso é a disposição dos familiares em interpretar o que está sendo
dito pelo menino. Cremos que o chamado léxico interno do ambiente do
X DEL é justamente as interpretações que são feitas pelos membros da
214

família que na sequência são remetidas a um repositório de palavras e


utilizadas por esse grupo de falantes nas interações que remetem ao X
DEL.
Com isso, tanto o adolescente quanto a família possuem um apoio
linguístico que auxilia na compreensão da interlocução e das intenções
do X DEL.
Outro fator que contribui com a comunicação do X DEL são as
gesticulações emitidas por ele, esse é mais um elemento que
potencializa as interpretações do que está sendo dito e,
consequentemente, enriquece o arsenal do léxico do ambiente familiar.
Conhecendo essa análise, concordamos com Vygotsky (1998),
quando diz que o homem é um ser eminentemente social, que se
constitui na e pela interação humana, em situações concretas de vida.
Assim, o adolescente aqui em questão faz jus a sua natureza de
socializador e se desenvolve através das interações com seu meio,
contribuindo com o ambiente social com suas individualidades e
incorporando as práticas sociais ao íntimo da sua evolução humana. Um
grande exemplo disso, é o conhecimento que o X DEL tem de estrutura
familiar e sua projeção dentro dessa hierarquia.

Considerações Finais

O estudo que aqui proferimos teve seu foco nas formas de


interação social de um usuário da linguagem portador de uma patologia
denominada de distúrbio específico de linguagem.
Percebemos que a questão patológica influencia na forma de
interação, porém não exclui esse indivíduo da comunidade de falantes
de um determinado ambiente.
O adolescente X DEL, protagonista desse estudo, mostrou que
apesar das dificuldades de interlocução ocasionadas pelo distúrbio
como: simplificações fonológicas, estruturação gramatical simplificada
e pouco variada, vocabulário restrito, fala ininteligível e uso demasiado
de dêiticos; não está impedido de exercer a linguagem e demais
215

elementos intrínsecos a ela como a intencionalidade. Isso ficou


comprovado na cena de atenção conjunta mediada pelo telefone em que
o X DEL conseguiu seu objetivo comunicativo ao ligar para seu pai.
Outro fator interessante, é a atuação da família como
interlocutores direto do X DEL e desenvolvedores do repositório de
léxico específico do adolescente. Isso, apesar de outras implicações que
podem surgir em desvantagem ao DEL, facilita a comunicação e
compreensão de intenções nos discursos com o X DEL e o coloca diante
da sociedade usuária da linguagem.
Para tanto, ao analisar a eficiência da interação do X DEL com sua
família, comprovamos a tese de Bakhtin de que “a interação verbal
constitui assim a realidade fundamental da língua” (BAKHTIN, 1992, p.
123). E ainda,

“...ficou evidente a natureza sócio-interacionsita do ser


humano. A linguagem é ela mesma um trabalho pelo qual,
histórica, social e culturalmente, o homem organiza e dá
forma a suas experiências. Nela se produz, do modo mais
admirável, o processo dialético entre o que resulta da
interação e o que resulta da atividade do sujeito na
constituição dos sistemas lingüísticos, as línguas naturais
do que nos servimos na interação social, condição de
desenvolvimento da linguagem, que o sujeito se apropria
(do) sistema lingüístico, no sentido de que constrói, com os
outros, os objetos lingüísticos que se vai utilizar, na medida
em que se constitui a si próprio como locutor e aos outros
como interlocutores (FRANCHI apud ABAURRE, 1997, p.
82).

Contudo, ainda que breve, o estudo trouxe à tona a natureza


interacional do ser humano e sua organização em torno da linguagem.
Apesar dos problemas que a patologia aqui evocada pode oferecer, os
portadores de DEL estão em pleno exercício da atividade interacional
através da linguagem e outros elementos inerentes a ela, de modo a
216

chama a atenção do público científico para o conhecimento de


patologias da linguagem e convidá-los a integrarem o arsenal de estudos
sobre o assunto; e com isso, possibilitar a construção de condições de
melhorias para atuação deles na sociedade.

Referências

ABAURRE, Maria Bernadete Marques. et al. Cenas de aquisição da


escrita: o sujeito e o trabalho com texto. São Paulo: Campinas,
Associação de Letras do Brasil (ALB); Mercado de Letras, 1997.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação Verbal. São Paulo: Martins
Fontes, 1992.
BEFI-LOPES, D.M. Avaliação, diagnóstico e aspectos terapêuticos nos
distúrbios específicos de linguagem. In: L.P. Ferreira; D.M. Befi-lopes;
S.C.O. Limongi. Tratado de Fonoaudiologia. 1a edição, São Paulo: Roca,
p. 987-1000, 2004.
BISHOP, D.V.M.; SNOWLING, M.J. Developmental Dyslexia and
Specific Language Impairment: Same or Different? Psychological
Bulletin, 2004; 130 (6), 858-886.
COLL, C.; Palacios, J.; Marchesi, A. Desenvolvimento psicológico e
educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. v. 3.
CORREIA, O. B. F. A aplicabilidade de um programa de intervenção
precoce em crianças com possível risco autístico . 2005. 96 f.
(Dissertação de mestrado) - Faculdade de Psicologia: Universidade
Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
ESTEVES, C. O. O conhecimento fonológico de crianças com Dislexia,
Desvio Fonológico e Distúrbio Específico de Linguagem: uma
análise multirrepresentacional da linguagem. 2013. 131f. (Tese de
doutorado) – Faculdade de linguística, Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro.
HAGE, S. R. V.; GUERREIRO, M. M. Distúrbio específico de linguagem:
aspectos linguísticos e neurobiológicos. In: FERREIRA, L. P.; BEFI-
217

LOPES, D. M.; LIMONGI, S. C. O. (Eds.). Tratado de Fonoaudiologia. São


Paulo: Roca, 2004.
MINAYO, Maria Cecília Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa
qualitativa em saúde. São Paulo: Hucitec, 2006.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural
da educação. Petrópolis: Vozes, 1995.
SAWASAKI, L. Y. Distúrbio específico de linguagem: desempenho em
testes de memória de trabalho fonológica e de habilidades
auditivas. 2013. 91f. (Dissertação de mestrado) - Faculdade de
Odontologia: Universidade de São Paulo, Bauru.
SNOW, C. E. Understanding social interaction and language acquisition:
sentences are not enough. In: BORNSTEIN, M. H; BRUNER, J. S.
(ed.).Interaction in Human Development. Hillsdale, New Jersey:
Lawrence ErlbaumAssociate Inc., Publishers, 1989.
TOMASELLO, M. The Cultural origins of human cognition. Cambridge:
Harvard University Press, 1999.
______. Origens culturais da aquisição do conhecimento humano.
Trad. Cláudia Berliner. São Paulo, SP: Martins Fontes, 2003.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins
Fontes, 1998.
______. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. Trad. José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna
Barreto, Solange Castro Afeche. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
218

OS ASPECTOS MULTIMODAIS NO DISCURSO DO SUJEITOAFÁSICO:


UM ESTUDO DE CASO

Érika Maria Asevedo Costa (UNICAP)1


Renata Fonseca Lima da Fonte (UNICAP)2

RESUMO: À luz da perspectiva da multimodalidade, este trabalho


concebe que a linguagem envolve no mínimo dois modos de
representação, como palavras e gestos ou palavras e entonações, ou
outros recursos multimodais, conforme sugere Dionísio (2005). O
sujeito afásico, participante deste estudo, apresenta uma alteração no
funcionamento da linguagem, proveniente de lesão neurológica, que
dentre outros problemas, faz com que seja interpretado pelo
interlocutor como efeito de sentidos, o que pode resultar em isolamento
social. O estudo tem como objetivo geral analisar os aspectos
multimodais no discurso de um afásico na interação com outros sujeitos
afásicos em grupo de Convivência da Universidade Católica de
Pernambuco. E como objetivo específico identificar e descrever a fala e
os gestos no discurso de um afásico na interação com outros sujeitos
afásicos nesse grupo de Convivência. Para essa análise proposta,
fundamentaremos nos estudos de Goldin-Meadow (1999) e McNeill
(2000) que defendem que gesto e fala formam um sistema integrado e
de Cavalcante (2009) sobre gestos nas rotinas interativas e de Dionísio
(2005, 2011) sobre gêneros textuais e multimodalidade. Os dados foram
coletados a partir de três encontros semanais de 2 horas de duração no
Grupo de Convivência dos Afásicos da Universidade Católica de
Pernambuco. Durante os encontros foram filmadas a interação de oito
sujeitos afásicos participantes do Grupo, dentre eles, um foi selecionado
para este estudo de caso por se destacar no uso de recursos

1Mestranda em Ciências da Linguagem da Universidade Católica de Pernambuco-


UNICAP.
2 Docente do Programa de Pós-graduação em Ciências da Linguagem da Universidade

Católica de Pernambuco –UNICAP.


219

multimodais. Os resultados permitem notar que o sujeito em estudo


utiliza-se predominantemente de gestos manuais acompanhados em
alguns momentos da fala, tornando-se elementos constitutivos de
sentido. Logo, os aspectos multimodais funcionaram como estratégia
para construir sentido no discurso desse sujeito.

PALAVRAS CHAVES: Multimodalidade; Afasia; Linguagem.

ABSTRACT: In light of the prospect of multimodality, this paper


conceives that language involves at least two modes of representation,
such as words and gestures or words and intonations, and other
multimodal features as suggests Dionísio (2005). The aphasic subject
participating in this study, shows a change in the functioning of
language, from neurological injury, which among other problems, makes
it interpreted by the interlocutor as an effect of senses, which can result
in social isolation. The study’s general objective is to analyze the
multimodal aspects of speech of an aphasic interaction with other
aphasics in a group of acquaintanceship of the Catholic University of
Pernambuco. And as a specific objective to identify and describe the
speech, gestures and gaze in an aphasic speech in interaction with other
aphasic this group of acquaintanceship. To analyze this proposal, we will
base the studies by Goldin-Meadow (1999) and McNeill (2000) who
argue that gesture and speech form an integrated system and Cavalcante
(2009) about the interactive gestures and routines and Dionysus (2005,
2011) about textual genres and multimodality . Data were collected
from three weekly meetings of 2 hours duration in the group of aphasic
at the Catholic University of Pernambuco. During the encounters were
videotaped interaction between eight aphasic participants, among them,
one was selected for this case study is to highlight the use of multimodal
resources. The results allow observing the subject under study using
hand gestures predominantly, accompanied sometimes of speech,
becoming elements constituent of meaningless. Therefore, multimodal
220

aspects are worked as a strategy to construct meaning in discourse of


this subject.

KEYWORDS: Multimodality; Aphasia; Language.

INTRODUÇÃO

Na interação com os outros, sempre estamos utilizando os


aspectos multimodais da comunicação, de forma fácil e natural trocamos
informações. Os nossos sentidos estão excepcionalmente adaptados
para efetuarem estas tarefas, porque a neurofisiologia do homem
permite-nos integrar informações de diferentes modalidades sem
grande esforço (DIONÍSIO, 2005).
Segundo Dionísio (2005), os processos não verbais que
comparecem nas práticas discursivas como os gestos dêiticos, o olhar, a
voz, a risada, o ruído, a prosódia, a mímica facial, os movimentos da
cabeça e das mãos, a postura, a distribuição espacial ou a posição das
pessoas, umas em relação às outras, no desenvolvimento da interação é
o que se chama de multimodalidade do discurso, maximizando as
chances dos sujeitos serem entendidos, ou seja, estabelecerem uma
comunicação efetiva. Não tem como o ser humano, ao falar, não se
apresentar diante destes recursos para dar significação a sua
mensagem.
A adoção de uma abordagem multimodal na interação de um
discurso implica considerar que os processos linguísticos estariam
ligados de forma constitutiva a processos semióticos não verbais, e a
tese de que estes seriam desprovidos de sentido se fossem tomados de
maneira descontextualizada e alheia às práticas comunicacional e de
sociabilidade. Essa abordagem admite que seja possível encontrar nas
práticas discursivas uma dimensão multimodal na construção do
sentido que interagem os elementos não verbais aos verbais
(DIONÍSSIO, 2011; MARCUSCHI, 2011).
221

Segundo McNeill (2000), “gestos” é um termo que necessita de


explanação, uma vez que não temos “gesto” no singular. Ele afirma que
prefere o termo no plural, pois há diversos momentos em que
precisamos distinguir movimentos corriqueiramente nomeados de
gestos. Assim, o autor apresenta um contínuo para vários movimentos
chamados de gestos, elaborados por Kendon (1982) e conhecido com o
“contínuo de Kendon”.
Kendon (1982) destaca que os gestos que formam este “contínuo”
são: a gesticulação; a pantomima; os emblemas e a(s) língua(s) de sinais.
As gesticulações caracterizam-se como os gestos que acompanham o
fluxo da fala, envolvendo braços, movimentos de cabeça e pescoço,
postura corporal e pernas, possui marcas da comunidade e do estilo
individual de cada falante. A pantomima, gestos que simulam ações ou
personagens executando ações, é a representação de um ato individual,
tem um caráter de narrativa, pois envolve uma sequência de micro
ações. Os emblemas ou gestos emblemáticos são aqueles adquiridos
culturalmente (são convencionais) tais como o uso, em nossa cultura, do
gesto que envolve a mão fechada e o polegar levantado com significado
de aprovação; e a língua de sinais, enquanto sistema linguístico próprio
de uma comunidade, no caso, a Libras.
McNeill (1985) e Dionísio (2011) compartilham que gesto e fala
formam um conjunto que não pode dissociar-se numa concepção de
língua multimodal; se encontram integrados numa mesma matriz de
produção e significado. Esta relação entre gestos e fala é também
considerada por Kendon (2000), afirmando que a língua é posta como
uma atividade cognitiva e, se as expressões gestuais estão intimamente
envolvidas em atos de expressão linguística falada, então parece
razoável observar os gestos mais aproximados do campo das atividades
cognitivas no que se refere ao estudo da Língua.
Buscando a teoria de Kendon (1982), que organiza gestos a partir
de quatro relações estabelecidas entre gesto e fala: i. relação com a
produção de fala; ii. relação com as propriedades linguísticas; iii. relação
222

com as convenções e iv. relação com o caráter semiótico. Há muito a se


dizer a respeito da relação gesto e fala enquanto matriz de significação.
Entende-se por fala toda forma de produção discursiva para fins
comunicativos na modalidade oral, sem a necessidade de uma
tecnologia além do aparato disponível pelo próprio ser humano.
Caracteriza-se pelo uso da língua na sua forma de sons articulados e
significativos, bem como aspectos prosódicos e uma série de recursos
expressivos de outra ordem: gestualidade, movimentos corporais e
mímica. A fala em sua caracterização é concebida na sua relação com
recursos de outra ordem (MARCUSCHI, 2005). Ou seja, a fala integra
outras modalidades, caracterizando-se enquanto multimodal.
A afasia se traduz em alterações da linguagem oral e escrita, tanto
em relação à expressão quanto à compreensão, o que não significa que
o afásico não possa interagir linguisticamente na construção da
significação (COUDRY, 2001), uma vez que a linguagem verbal não é a
única modalidade da comunicação que carrega a relevância na
interação.
Diante da problemática exposta, este trabalho tem como objetivo
geral analisar os aspectos multimodais no discurso de um afásico na
interação com outros sujeitos afásicos em grupo de Convivência da
Universidade Católica de Pernambuco. E como objetivo específico
identificar e descrever a fala e os gestos no discurso de um afásico na
interação com outros sujeitos afásicos nesse grupo de Convivência

CARACTERIZANDO O LOCUS, OS PROCEDIMENTOS DE COLETA E


CRITÉRIOS DE TRANSCRIÇÃO DEDADOS

O Grupo de Convivência dos Sujeitos Afásicos da Universidade


Católica de Pernambuco - UNICAP, locado no Mestrado em Ciências da
Linguagem da UNICAP, atua com ênfase na modalidade verbal e não
verbal da linguagem, bem como oferece um lócus para discussões sobre
a inserção do sujeito afásico na sociedade.
223

Os dados aqui apresentados foram coletados a partir de três


encontros com duas horas de duração. Em que foi filmada a interação de
oito sujeitos afásicos componentes do referido grupo, dentre eles, um foi
selecionado para o estudo focal, por se destacar no uso de recursos
multimodais. Os aspectos multimodais (fala com marcações prosódicas
e gestos) foram de acordo com notações gráficas propostas por
Marcuschi (2001) e Fonte (2011). Conforme apresentamos no quadro a
seguir:

LEGENDAS PROSÓDIA DA FALA


‘ (aspas simples) Entonação descendente. Para subida leve (como uma
vírgula ou ponto e vírgula).
Entonação ascendente. Para uma subida rápida como no
“ (aspas duplas) ponto de interrogação.
: Duração. Para indicar a duração da emissão, conforme
especificação no quadro anterior.
(+) Pausa. Para indicar pausas pequenas existentes na fala.
(tempo) Para pausas que ultrapassam 1.5 segundos, indica-se o
tempo.
(( Gesto, movimento e postura corporais ou fala simultâneos
do mesmo interlocutor.
(incompreensível) Dúvidas e suposições

LETRAS Para indicar que a sílaba ou palavra que foi pronunciada


MAIÚSCULAS com maior ênfase.
(...) Trechos cortados
Tempo cronometrado Tempo de ocorrência da produção de linguagem.

T Turno discursivo

ANÁLISE DOS ASPECTOS MULTIMODAIS NO DISCURSO DE UM


SUJEITO AFÁSICO

Ao observar os dados coletados referentes aos componentes do


grupo de convivência dos afásicos, percebe-se que um senhor (cerca de
50 anos) destaca-se pelo uso excessivo de aspectos multimodais no
transcorrer da sua comunicação. É notório que os processos que
224

compõem o significado do discurso de um afásico são formulados pelos


gestos dêiticos e apontamentos que se conjugam com fala (aqui, lá) ou
por gestos elaborados (emblemáticos e pantomímicos) com total
completude de sentido que tornam desnecessário o uso das palavras.
O episódio abaixo, datado do dia 18/04/2013, relata a conversa
referente à reportagem que descreve o fato do Presidente dos Estados
Unidos, Barack Obama e o seu senador Roger Wicker terem recebido
uma “carta” envenenada.

Cena: Conversa referente à reportagem que descreve o fato do Presidente dos Estados Unidos,
Barack Obama e o seu senador Roger Wicker terem recebido uma “carta” envenenada.
Interlocutores: Investigador e Sujeito Afásico

PLANOS MULTIMODAIS

T I GESTUAL VERBAL/PROSÓDICO
Vocês viram que foi noticiado na TV
01 Investigador 14:00:06 uma explosão, uma não, duas,
estava acontecendo algo’’ Onde foi’’
14:01:00 ((põe a mão na
fronte indicando gesto de ((BOMBA’))
02 José
continência-fazendo alusão
ao Estados Unidos))

Vocês viram o que enviaram para


03 Investigador 14:01:15
Obama’’

14:01:30 ((inclinou a
cabeça para o lado,
((Obama (+) pá, pá, pá))
04 José esboçando aspecto de
espanto))

Vocês viram o que mandaram para


05 Investigador 14:01:55
Obama’’

14:02:10 ((apresenta o
número três através dos
dedos das mãos e em
((Hitler-Hi’))
06 José seguida solicita uma folha
de papel e escreve - cá, cá,
cá - mostrando aos demais
sua escrita))
225

Hitler“Eu não sei o que é cá cácá,


“Três’’
14:02:20(deu uma
07 Investigador Vocês viram o que mandaram para
gargalhada)
Obama’’ Uma carta com veneno
dentro’’
14:02:35 ((escreve
novamente no papel - cá, cá,
08 José ((Aqui’ Três’))
cá –em seguida mostra o
papel escrito para todos))
14:03:30 ((eleva a mão ao
09 José rosto indicando indignação ((Poxa’))
por não ser entendido))

Nazista’’
10 Investigador 14:03:50
Três homens Nazista’’

14:04:00 ((balança a
cabeça verticalmente
11 José indicando concordância a ((Sim, Sim, é, é, é’))
indagação do investigador
sobre Nazista))

Então que dizer que esse ataque foi


12 Investigador 14:04:10
Nazista’’

14:04:15 ((Mostra o papel


novamente com a
expressão - cá, cá, cá –
13 José dramatiza a abertura de ((Obama’))
uma carta e uma falta de ar,
elevando a mão ao pescoço
indicando desconforto))

14 Investigador 14:04:25 Eu vi’ é uma carta envenenada...

14:04:35 ((colocou as mãos


no colarinho abriu a camisa
indicando falta de ar
15 José -
decorrente do
envenenamento ocasionado
pela suposta carta))

Exatamente’ se respirasse ele


16 Investigador 14:05:00
morria’
226

Nota-se no discurso do sujeito afásico, que gesto e fala formam um


conjunto que não pode dissociar-se, trazendo a premissa de que gesto e
fala encontram-se integrados de forma indissolúveis na construção
significativa da comunicação (MCNEILL, 1985).
Vale destacar a riqueza de gestos pantomímicos, que em geral veio
acompanhado da fala, conforme ocorreu nos turnos 02 e 13.
Diferentemente do que afirma Kendon (1982) e McNeill (2000) de que
a pantomima envolve uma representação gestual sem a presença da fala.
Os gestos pantomímicos não necessitam da presença da fala, uma vez
que possuem plenitude no estabelecimento da ideia a ser transmitida.
Apenas em um momento específico, a pantomima ocorreu sem a
presença da fala, como podemos observar no turno 15, no momento em
que o sujeito simula a falta de ar decorrente do enforcamento. A
pantomima revela uma sequência gestual com micro ações – colocar as
mãos no colarinho – abre a camisa- indica a falta de ar. Essa sequência
gestual configura-se o gesto pantomímico, que apresenta um caráter de
narrativa, conforme define Kendon (1982). Destaca-se que essa variação
de formato da comunicação, pode ser atribuído ao processo histórico de
aquisição da linguagem associado às características intrínsecas dos
sujeitos, seja decorrente do meio ou de sua carga genética
(CAVALCANTE,2012).
Ressalta-se que também foram identificados gestos
emblemáticos, como o ato de balançar a cabeça verticalmente indicando
concordância a indagação do investigador sobre Nazista ao mesmo
tempo em que afirma verbalmente. Logo, o gesto emblemático veio
acompanhado da produção verbal, o sujeito expressa a mesma ideia ao
integrar o plano gestual ao verbal.
O episódio abaixo, datado do dia 06/06/2013, relata a conversa
referente às notícias da TV que mais chamaram atenção no decorrer da
semana.
227

Cena: Conversa referente às notícias da TV que mais chamaram atenção no decorrer da


semana
PLANOS MULTIMODAIS
T I GESTUAL VERBAL/PROSÓDICO
Inves
01 tigad 14:00:00 Quais as notícias da semana’’
or
14:01:30
((Apontan
do o dedo
02 José ((DILMA, DILMA – oh’’))
polegar
para
baixo))
Inves
03 tigad 14:02:00 O que tem Dilma’’
or
14:02:20
((estica a
mão
palmada
04 José ((Calma, :: calma’))
para
frente,
solicitando
espera))
Inves
05 tigad 14:02:40 Qual foi a cidade que os deputados tiveram aumento’’
or
14:03:00
((pega
uma folha
de papel e
caneta e
inicia a
escrever,
06 José em seguida ((GLOBO/GLOBO/GLOBO/))
mostra sua
escrita aos
demais do
grupo
apontando
para o
papel))
228

Inves
07 tigad 14:03:37 Sky, Globo, Xuxa, Sexo... XUXA
or
14:03:55((
pega uma
folha de
papel e
caneta e
inicia a
escrever,
08 José em seguida ((AQUI, depois ::OH OH))
mostra sua
escrita aos
demais do
grupo
apontando
para o
papel))
Inves
É verdade, a Globo tem 90% da programação relacionado
09 tigad 14:04:00
com sexo. E a Sky também’’
or
14:04:30((
mexendo a
cabeça
verticalme
nte
indicando
concordân
10 José -
cia e os
dedos
polegar e
maior de
todos
indicando
dinheiro))

É relevante a presença dos gestos emblemáticos no discurso do


sujeito afásico analisado, como identificado nos turnos 02, 04, 06 e 10;
por serem determinados culturalmente, convencionados pela
sociedade; normalmente são construídos acompanhados da produção
verbal ou substituindo-a, porém raramente são simultâneos (KENDON,
229

1982). Por exemplo, no momento em que “aponta para o papel” no turno


06.
É interessante enfatizar que os gestos não desaparecem logo após
o aparecimento da fala do afásico, esses elementos multimodais
continuam no decorrer do seu discurso o que corrobora a ideia da forte
ligação entre gesto e fala, um completando o outro em um mesmo
contínuo de significação.
Percebe-se também, que os gestos emblemáticos decorrentes do
discurso do afásico não são necessariamente acompanhados de uma
produção verbal, uma vez que, segundo a classificação por Kendon
(1985), em seu contínuo, não exige produção verbal, tornando esta
opcional.
O episódio abaixo, datado do dia 01/08/2013, relata a conversa
referente à vinda do Papa ao Brasil.

Cena: Conversa referente às notícias da TV que mais chamaram atenção no decorrer da


semana
Interlocutores: Investigador e Sujeito Afásico
PLANOS MULTIMODAIS
T I GESTUAL VERBAL/PROSÓDICO
Investigador
01 14:00:00 O que vocês acharam da visita do papa’’

José
14:00:00 ((Bate palma e
02 ((aqui: AH, AH, :: PADRE PADRE))
em seguida beija a mão))

Investigador
03 14:00:00 Você não gosta do papa’’

José 14:00:00
((movimentando a
cabeça e o dedo indicador
04 ((oh +oh +rapaz+SAFADO)
horizontalmente,
indicando discordância
com a figura do Papa))
Investigador O atual papa não aparenta ser mais
05 14:00:00 simples quando comparado com os
anteriores’’
230

José 14:00:00 (movimentando


a cabeça e o dedo
06 indicador ((oh oh + CONVERSA)
horizontalmente,
indicando discordância))
Investigador
07 14:00:00 Por quê?

José 14::00:00 ((balançando a


08 cabeça, fazendo jeito de ((oh +oh + oh + BICHA))
mulher))

Neste recorte observa que os gestos emblemáticos vêm


acompanhados da linguagem verbal, tal observação corrobora com o
objetivo deste trabalho que o discurso do sujeito afásico utiliza a
multimodalidade no transcorrer da sua comunicação. Não há como
negar a relação de interação entre gesto e fala no formato do discurso
analisado.
Percebe-se no fragmento acima, que o gesto pantomímico no
momento que o sujeito levanta os braços para fazer alusão a trejeitos de
mulher, ocorre em paralelo a outros recursos multimodais ((oh +oh + oh
+ BICHA)), como descrito no turno 08.
O que se observa nos trechos acima é que a utilização de gestos
no discurso de um afásico representa um elemento de relevância para
dar sentido a sua comunicação, indicando que não são meros recursos
ou mecanismo compensatórios, mas sim, de total significação para
contribuir com sua comunicação de que se valem para efetivar o
discurso, conforme sugerem Marcuschi (2008) e Morato (2008), os
processos de significação não verbais são recorrentes e estão integrados
a língua falada
231

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No discurso do afásico em estudo, constatou-se que os elementos


não verbais organizam-se com diferentes formas de significação, assim
como os aspectos multimodais, os gestos, na composição de sua
comunicação ajudam a complementar o sentido lexical, a compensar a
falta de uma palavra ou construção verbal mais ampla em uma
conversação, além de atuar na evocação da palavra–alvo antes mesmo
de sua enunciação, indicando determinado percurso por meio de gestos
dêiticos espaciais, por exemplo, reforçando certas determinações
referenciais por meio de uso dêiticos espaciais.
Pode-se perceber a interação de aspectos multimodais no
discurso do sujeito afásico. Dentre os gestos que se destacam no seu
discurso, observa-se a pantomina ao simular ações ou personagens
executando ações; e os gestos emblemáticos representados por gestos
dêiticos, como o apontar e gestos de afirmação ou negação realizados
com a cabeça ou com o dedo indicador.
Como se pode observar nos dados apresentados, na linguagem de
um sujeito afásico encontram-se diferentes processos multimodais que
participam na construção de sentido do discurso. Evidenciando que o
gesto é frequente na comunicação do sujeito afásico, sendo fundamental
para efetivação de sua comunicação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAVALCANTE, M. C. B. O Gesto e apontar como processo de co-


construção nas interações mãe-criança. Dissertação de Mestrado,
UFPE. 2010.
CAVALCANTE, M. M. Os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2012.
COUDRY, M. I. H. Diário de Narciso: discurso e afasia. 3 ª ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2001.
232

DIONÍSIO, A. P. Gêneros Textuais e Multimodalidade. In.: KARWOSKI, A.


M.; GAYDECZKA, B e BRITO, K.S. Gêneros Textuais Reflexões e Ensino.
4 edição. 2011.
______. Multimodalidade discursiva na atividade oral e escrita. In.:
MARCUSCHI, L. A. e DIONÍSIO, A. P. Fala e escrita. p. 177-204.2005
FONTE, R. O funcionamento da atenção conjunta na interação mãe-
criança cega. 2011. 315f. Tese (Doutorado em Linguística) –
Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2011.
GODDIN- MEADOW, S. and Mc Neill, D. The role of gesture and
mimetic representation in making language the province of speech
in The Descent of Mind (Corballis, Mc. And Lea, S. , eds), pp. 155-172,
Oxford Univerity Press. 1985
KENDON, A. Gesticulation and speech: two aspects of the process of
utterance, in Relationship of the verbal and Nonverbal Communication.
(Key, M. R.,) pp. 2007-228, Mouton. 1982.
MARCHUSCHI, L. A. Análise da conversação. 5ª ed. Editora Ática: São
Paulo, 2001, 94p.
______. Processos de compreensão. In: MARCUSCHI, L. A. Produção
textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola,
2008. p. 227-281.
MCNEILL, D. Introduction. In: ______. (ed.) Language and Gesture.
Cambrige University Press: Cambridge, UK, 2000.
MORATO, E. M.; Tubero, A. L.; Santana, A. P.; Damasceno, B.; Souza, F. F.
Sobre as afasias e os afásicos – subsídios teóricos e práticos
elaborados pelo Centro de Convivência de Afásicos (Universidade
Estadual de Campinas). Campinas: Unicamp, 2002.
______. (In)determinação e subjetividade na linguagem de afásicos: a
inclinação anti-referencialista dos processos enunciativos. Cadernos de
Estudos Linguísticos 41: 55-74, 2001.
233

GESTICULAÇÃO E FLUÊNCIA: FATORES RELEVANTES NA


CONSTRUÇÃO DOS PRIMEIROS ENUNCIADOS DA CRIANÇA.

Driely Xavier de Holanda


drielyxavier@hotmail.com
Valmira Cavalcanti Marques
valmiracmjp@hotmail.com
Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante
marianne.cavalcante@gmail.com

RESUMO: Este trabalho visa compreender a relação entre a


gesticulação, a tipologia prosódica-vocal (balbucio, jargão, holófrase,
blocos de enunciados), e a fluência na aquisição da linguagem com base
na matriz multimodal. Kendon (1982), afirma a partir da organização de
seu contínuo, que a gesticulação ocorre obrigatoriamente com a
produção de fala. McNeill, porém, afirma que gesto e fala, ocorrem
simultaneamente, descontruindo a ideia de Bruner (1975 e 1983),
segundo o qual, o gesto é concebido no período pré-linguístico e
desaparece em função da fala, descrevendo-os como modalidades
comunicativas que ocorrem em períodos diferentes na aquisição da
linguagem. Quanto à gesticulação, é possível percebe-la já nos primeiros
meses de vida da criança. Cavalcante e Brandão atribuem a ela um
importante papel ao afirmar que esta aparece como uma das primeiras
pistas da fluência de forma que favorece a compreensão de língua a
partir de uma proposta multimodal. Referente à metodologia do nosso
trabalho, adotamos a metodologia dedutiva, longitudinal e quantitativa.
O Laboratório de Aquisição da Fala e da Escrita computa sete díades
mãe-bebê contém as sessões realizadas na casa da díade (mãe/bebê)
com duração aproximada de 15 a 20 minutos, cada. Os bebês têm em
média, 0 a 36 meses, e são gravados em situação natural.
Posteriormente, transcrevemos o material. Para isto usamos a
transcrição de fala e a fonética, a fim de estudarmos como o
conhecimento linguístico é adquirido e produzido ao decorrer do tempo
234

pelas díades. Os resultados mostram que a compreensão do processo de


aquisição da linguagem, evidenciam a gesticulação e a fluência como
fatores interligados na construção dos primeiros enunciados da criança.

PALAVRAS-CHAVE: gesticulação, fluência, aquisição, linguagem,


multimodalidade.

1- GESTO E FALA: UMA CONSTRUÇÃO INTERACIONISTA EM


AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

Desde o nascimento, as crianças são envolvidas nas diversas


situações comunicativas por seus principais interlocutores, os adultos,
que estão a todo o momento atribuindo significados e interpretações as
diversas emissões de vocais, de gestos, olhares e dos variados tipos de
choros. Assim desde cedo é percebido o potencial comunicativo da
criança em qualquer conteúdo expressivo.
Quando falamos da construção significativa dos primeiros
enunciados das crianças é importante ressaltar a influência que a
interação mãe-bebê exerce nessa construção, pois através dela é
possível compreender o funcionamento multimodal da linguagem
partindo da perspectiva de que gesto e fala acontecem simultaneamente
na construção de significados (MecNeill,1985) nesse processo os
aspectos observados são: olhar, gesto, postura corporal, qualidade da
voz e prosódia.
Para compreendermos o gesto utilizamos como base teórica
McNeill (2000), no qual ele explica que esse termo necessita de uma
observação, vista que não temos gesto no singular e sim no plural o
termo gestos designa movimentos consecutivos nomeados gestos. O
termo Hologestos pode ser um exemplo, já que surge especificamente
para o estudo dos primeiros gestos de um bebê produzidos em situação
natural interativa com a mãe. Segundo Cavalcante e Brandão (2012)
afirmam que o autor Mc Neill apresenta um contínuo para vários gestos,
elaborado por Kendon (1982) no qual aparecem os seguintes gestos: a
235

gesticulação, a pantomima, os gestos emblemáticos, a (s) língua (s) de


sinais.

Língua de
Gesticulação Pantomima Emblemáticos
sinais
Presença
Presença
Contínuo 1 obrigatória de Ausência de fala Ausência de fala
opcional de fala
fala
Presença de
Ausência de Ausência de Presença de
algumas
Contínuo 2 propriedades propriedades propriedades
propriedades
linguísticas linguísticas linguísticas
linguísticas
Não Não Parcialmente Totalmente
Contínuo 3
convencional convencional convencional convencional
Global e Global e Segmentada e Segmentada e
Contínuo 4
sintética analítica analítica analítica
Extraído de McNeill (2000, p.)

Buscando compreender como esses gestos influenciam no


processo de aquisição da linguagem, explorando o extralinguístico
(gestos) e focando na gesticulação (plano analisado), este gesto é
caracterizado pelos gestos que acompanham o fluxo da fala, envolvendo
braços, movimentos da cabeça e do pescoço, postura corporal e pernas,
possuem marcas da comunidade de fala e marcas do estilo individual de
cada um. Se observarmos o contínuo de Kendon na coluna referente à
gesticulação podemos perceber que a presença de fala nesta é
obrigatória, porém se analisarmos Contínuo 1 perceberemos que a
ausência é crescente, assim percebemos que quando a criança utiliza-se
do gesto pantomímico existe a ausência de fala, em relação ao uso dos
gestos emblemáticos a presença da fala torna-se opcional e por fim no
uso das línguas de sinais a ausência de fala é inevitável.
A gesticulação é bastante relevante na construção dos primeiros
enunciados, pois assim como afirmam Cavalcante e Brandão (2012) ser
possível mapear a emergência dos gestos na primeira infância,
articulado a produção de fala através das situações interativas entre
mãe e bebê. Assim desconstrói-se a ideia de que o gesto é concebido num
236

período pré-linguístico e que sumiria em função da fala, ou seja, a


criança apresenta a gesticulação já nos primeiros meses de vida e
embora não consiga dominar as formas linguísticas se utiliza dos gestos
para compreender os adultos e fazer com que os adultos a entendam.

2- CONTÍNUO GESTUAL E ATENÇÃO CONJUNTA

Quando falamos de gesticulação no processo de aquisição da


linguagem é impossível dissociarmos dos demais gestos que compõem
o contínuo de Kendon os quais são: PANTOMIMAS, EMBLEMAS E
GESTICULAÇÃO, que na maioria das vezes favorecem a atenção
conjunta, a qual consiste em interações com objetos e pessoas,
resultante do triângulo referencial composto da criança, do adulto e do
objeto.
Vejamos então um fragmento de interação entre mãe e bebê em
que ocorre essa interação:
Fragmento 1: mãe e bebê no quarto, mãe mostra a imagem de um
bebê em um calendário e bebê sai correndo e pedindo.

M.: (Mãe chama bebê dizendo): vea cá, vea cá! Oia vem vê o nene, nené
vem vê o nené Luquinha ô o nené da foto qui tu gosta, Luquia ô o nené,
tá veno tu aqui?

C.: (Bebê está em pé, mexendo numa toalha que está sobre a cadeira.
Bebê diz): Ê (com euforia, desce rápido da cadeira , sai correndo, pra vê
o nené.)

M.: (Mãe perguntando) cadê o nené? É nené!


C.: (Bebê mostra o nené apontando para a imagem) dizendo: keui
M.: (Mãe pergunta) de quem é esse nené?
C.: Nenê, nenê, nenê, (balançando a mão e sai com a imagem)
237

É possível perceber que os gestos que compõem o contínuo de


Kendon estão presentes em todas as situações interacionais entre a mãe
e o bebê. Na situação comunicativa acima podemos observar a presença
da gesticulação, quando “bebê balança as mãos”, nesse caso a
gesticulação ocorre simultaneamente junto com a fala que nesse caso
pode ser caracterizada holófrases como, ”nê, nê”.
Nessa mesma situação podemos observar a presença do gesto de
apontar. Cavalcante (1994) se refere a este como um ato social, o qual
promove a interação por meio da indicação sobre um objeto, nesse caso
o um ser, uma vez que a criança se utiliza desse gesto para reproduzir o
que a mãe faz, sendo esse gesto caracterizado como um gesto
emblemático já esse gesto é culturalmente convencionado a sociedade.
Quanto à atenção conjunta ocorre mediada pela imagem que a mãe
mostra para o bebê. Compreenderemos melhor à atenção conjunta com
a citação a seguir:

(...) “Mas entre nove meses de idade começa a aparecer um


novo comportamento que não são diádicos, como aqueles
primeiros comportamentos, mas triádicos no sentido de
envolvem uma coodenação de suas interações com objetos
e pessoas, resultando num triângulo composto de criança,
adulto e objetou evento ao qual dão atenção.”
(TOMASELLO, 2003)

A gesticulação e os demais gestos que compõem o contínuo


gestual se relacionam também com à atenção conjunta no processo de
construção dos primeiros enunciados da criança. É importante ressaltar
que na atenção conjunta as interações entre mãe-bebê ocorrem de
diversas maneiras num face-a-face que inclui olhar, tocar e vocalizar no
qual é possível expressar emoções básicas o que caracteriza as
“protoconversas” de Trevarther (1979) é justamente o fato dos bebês
interagirem com quem cuidam deles.
238

3- FLUÊNCIA NA CONSTRUÇÃO DOS PRIMEIROS ENUNCIADOS DA


CRIANÇA

As pesquisas que buscam compreender a fluência no processo de


aquisição da linguagem são ressentes para que possamos compreender
a fluência nesse contexto partiremos da citação abaixo:

“os já ajeitados, conhecidos, analisados ou, na grande


maioria dos casos, congelados, vêm em bloco. Os
disfluentes são aqueles em construção, instáveis, com
tentativas infrutíferas de segmentação em blocos
prosódicos; supõem passos mais complexos tanto
paradigmática quanto sintagmaticamente na elaboração
do enunciado.” (SCARPA, 1985, p.171)

O conceito de fluência geralmente é compreendido através do que


se é oposto, ou seja, pelo que vem a ser disfluente. O sujeito fluente nesse
caso é justamente uma abstração ideal que inexiste, mas que é
necessária pera que se possa investigar a linguagem segundo Cavalcante
e Brandão (2012). Na construção do sujeito fluente algumas
características são atribuídas por Merlo (2006) como: (a) baixa
frequência de hesitações; (b) baixa frequência de reformulações; (c)
baixa frequência, curta duração e uso nativo de pausas silenciosas
fluentes; (d) taxa de elocução (speech rate) confortável; (e) facilidade de
emissão; (f) habilidade gramatical; (g) diminuição da complexidade
semântica.
Assim na aquisição da linguagem a fluência é algo que se
constrói ao longo da vida, porém a fluência infantil se cristaliza em
alguns trechos da fala. Vejamos a citação a seguir.

“Quer dizer, relacionando aos momentos aquisicionais,


haveria fluência infantil nos trechos de fala já cristalizados
na fala infantil. Por estarem presentes nas expressões
formulaicas e fragmentos cristalizados da fala infantil, a
239

autora constata sua presença a partir dos dois anos de


idade na fala infantil, quando emergem estas estruturas ao
longo da produção de fala.” (CAVALCANTE E BRANDÃO,
2012)

Ainda com base no texto de Cavalcante e Brandão(2012) é


importante ressaltar a discussão que as mesmas abordam em relação a
um importante papel da gesticulação no processo de aquisição , no qual
consideram a gesticulação uma das primeiras pistas de fluência na fala
infantil sob uma perspectiva multimodal, ou seja, os gestos nesse
contexto excluem qualquer possibilidades de serem considerados pré-
linguísticos, o que significava o uso primitivo da fala o qual
desapareceria em função dela.

4- O CONTÍNUO GESTUAL NAS INTERAÇÕES MÃE-BEBÊ

Como sabemos o contínuo gestual formulado por Kendon é


formado por três gestos: GESTICULÇÂO, que como já vimos é
caracterizado pelos gestos que acompanham o fluxo da fala, envolvendo
braços, movimentos da cabeça e do pescoço, postura corporal e pernas.
PANTOMIMAS que correspondem a simulações de ações e EMBLEMAS
que estão inteiramente ligados a cultura. Sendo assim veremos a seguir
algumas situações comunicativas nas quais é possível perceber a
presença desses gestos a partir de interações mãe-bebê.

SITUAÇÃO COMUNICATIVA 2: mãe na sala da casa, sentada no chão


junto ao bebê, que está brincando.
Fragmento:2
M.: (Mãe pega um telefone de brinquedo) diz: alô, alô, vamus liga pra
painho, vamus liga pra painhum vem.
C.: (bebê brinca com os brinquedos) (Estica a mão pedindo)
240

M.: (Mãe com o telefone na orelha) diz: alô painho, alô painho Luquinha
tá aqui brincano com a casinha

C.: (bebê tenta pegar o telefone) diz: dê dê (esticando a mãe) êiê êiê
(continua esticando a mão)

No fragmento é possível perceber que a Gesticulação ocorre


quando a criança estica o bracinho, nesse caso a gesticulação ocorre com
a produção de fala “dê, dê” que nesse caso podemos considerar uma
HOLOFRÁSE o fica claro que a gesticulação ocorre e se apresenta
bastante relevante na construção dos primeiros enunciados da criança.

Fragmento:3
M.: (mãe mostrando a gatinha para o bebê) pergunta é a gatinha é?
C.:( Bebê olha pra gatinha) diz: há há há há
M.: (Mãe aponta para o gato) dizendo: sai naninha manda ela sair, mande
C.: (Bebê tenta repetir estirando o braço e balançando o dedo indicador)
dizendo: hem hem hem.
M.:( Mãe aponta o dedo o balançando negativamente) diz: sai naninha!
Sai!, manda ela sair manda!
C.: (Bebê repete tudo que a mãe faz, aponta o dedo e o balança
negativamente em direção a gata)
M.: pergunta: Pode ir imbora!né?
C.:(olhando pro animal)diz: Ênhem Ênhem

Nesse fragmento podemos afirmar que todos os gestos aparecem


já que a criança se utiliza da gesticulação quando balança o braço
tentando repetir o que a mãe faz o que caracteriza também a presença
de gestos pantomímicos, além de aparecer também o gesto de apontar
caracterizado como um gesto emblemático já que é culturalmente
utilizado.
241

Fragmento:4 - Situação comunicativa: Bebê e mãe continuam na sala


da casa, ele está em pé sobre o móvel e ela sentada no chão.
M.: - Mãe diz: vo dá agua pro cavalinho olha..
C.: Bebê observa a mãe pondo a mamadeira próximo ao brinquedo.
M.; (Mãe dá agua ao bebê e intercala pondo a mamadeira próximo ao
brinquedo)
C.: (Bebê toma água ´bate palmas) dizendo: êei êei
M.: (Mãe dá agua ao bebê e intercala pondo a mamadeira próximo ao
brinquedo)
C.: (Bebê encaixa a tampa mamadeira) e diz: êh êh êh, (sorrindo para
mãe) êh êh êh

É possível perceber a articulação de mais um gesto emblemático


já que o ato de bater palmas é culturalmente convencionado, além da
presença da gesticulação considerada por Cavalcante e Brandão (2013)
como uma das primeiras pistas da fluência no processo de aquisição da
linguagem e da produção de fala da criança.

5- ALGUMAS CONSIDERAÇÔES

A fim de compreendermos como a interação mãe bebê influencia


na construção dos primeiros enunciados e de como a gesticulação e
afluência se dão no processo de aquisição. Partimos do pressuposto de
a gesticulação é considerada como uma das primeiras pistas de fluência
Cavalcante e Brandão (2012). Tentamos observar como foco de análise
a gesticulação e a fluência junto a interação mãe/ bebê no processo de
aquisição da linguagem, pois percebemos que a gesticulação se
apresenta já nos primeiros meses de vida.
Observamos que a gesticulação está presente de forma natural nas
situações comunicativas desde os primeiros meses de vida do ser
humano em seu cotidiano e a interação mãe/bebê é de fundamental
importância, pois é através da mãe que a criança vive suas primeiras
relações comunicativa e tem o primeiro contato com a linguagem.
242

Através da realização dos gestos pela mãe dentro das situações


interacionais que o bebê dá os primeiros passos para construção dos
primeiros enunciados.
É interessante destacarmos o importante papel atribuído a
gesticulação por Cavalcante e Brandão, as quais acreditam sendo essa as
primeiras pistas de fluência na infância, já que esse gesto é caracterizado
como gesto que acompanha o fluxo de fala. Podemos perceber que os
primeiros gestos ocorrem desordenadamente, porém através das
interações vividas com a mãe a criança vai construindo gestos cada vez
mais perfeitos e dando indícios da formação do seu contínuo gestual.
Resultados mostram que a gesticulação é bastante importante na
produção dos primeiros enunciados da criança, que e embora não
consiga utilizar-se das formas verbais ainda, nas situações
comunicativas utilizam os gestos de maneira que se faça ser
compreendida pelos adultos e é através deles também que consegue
entender os adultos.

REFERÊNCIAS

BRUNER, J. The ontogenesis of speech acts. In: Journal of child


language. Vol.2 Nº 1. Cambridge: Cambridge University Press,
1975.CAGLIARI, L. C. Prosódia: algumas funções dos supra-seguimentos.
In: Cad. Est. Ling., Campinas, 1992. (23): 137-151, Jul/Dez
CAVALCANTE, M. C. B. O gesto de apontar como processo de co-
construção nas interações mãe-criança. Dissertação de Mestrado.
UFPE, 1994.
______, M. C. B. (orgs.) Aquisição da linguagem em multimodalidade.
1ed. João Pessoa: Ed. da UFPB, 2009d, p. 158 (no prelo).
CAVALCANTE M. C. B, .: BRANDÃO LEAL, A. L.; MEDEIRO, F.; AGUIA, M.
A. M.. Comunicação mãe x bebê: padrões entoacionais e trocas
comunicativas. In. A Linguagem e suas interfaces/ org: Moab Acioli,
Maria de Fátima Vilar de Melo, Maria Lúcia Gurgel da Costa – Recife: Ed.
Dos Organizadores, 2006.
243

KENDON, A. The Study of Gesture: someremarks on its history.


Recherches sémiotiques/semiotic inquiry 2: 45-62, 1982.
SCARPA, E. M. Aquisição da linguagem. In: MUSSALIM, F. & BENTES, A.
C.; Introdução à lingüística: domínios e fronteiras. Vol. 2. São Paulo:
Cortez, 2001.
TOMASELLO, M.,; Origens culturais da aquisição do conhecimento
humano. Tradução: Cláudia Berliner. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
244

O OUTRO DA/NA DIALOGIA - A LINGUAGEM DA MÃE DE UMA


CRIANÇA COM AUTISMO

Juliana Maia Lopes, UFPB


Marianne Cavalcante, UFPB

RESUMO: O autismo é uma desordem do desenvolvimento que implica


em atrasos e dificuldades na interação social, linguagem e habilidades
sensoriais, motoras, cognitivas e emocionais. Implica em dificuldades
para se relacionar, para se comunicar e no pensamento (GREENSPAN
AND WIEDER, 2006). Segundo esses autores, a criança com autismo
teria dificuldade em três áreas essenciais: a) dificuldade para
estabelecer intimidade e carinho; b) dificuldade na interação; c)
dificuldade com o uso funcional da linguagem. Segundo Tamanaha et al.,
2008, as crianças com autismo não conseguem atribuir sentido às
manifestações mentais que os outros demonstram, nem compreendem
o contexto por não prestar a devida atenção ao que acontece à sua volta,
consequentemente, não conseguem inferir significado a partir das
situações que vivenciam. Embora muito se estude sobre a linguagem do
autista e suas manifestações, pouca ênfase é dada ao outro da interação
– aquele que fala com a criança (MAIA LOPES, 2012). Assim, nosso
objetivo é discutir a importância e posição que assume uma mãe que se
dirige à sua filha autista, que movimentos linguísticos efetua nesta
interação e que lugar linguístico é atribuído a esta criança pela sua mãe.
Trata-se de um estudo de caráter observacional qualitativo e tem como
sujeitos uma menina diagnosticada como autista aos 4 anos de idade,
filha única, e sua mãe, uma comerciante casada residente na cidade de
Aracaju, Sergipe. O Corpus do estudo são 3 filmagens realizadas em
contexto domiciliar, desde os 18 meses aos 4 anos de idade, a primeira
sem o diagnóstico, a segunda quando da suspeita de alteração no
desenvolvimento da criança e a última após o diagnóstico. Foi possível
observar o quanto da conduta materna é facilitadora ou dificultadora
para o surgimento do sujeito da linguagem. A criança que se mostra com
245

as brincadeiras com a mãe na piscina, chegando a imitá-la, começa a


tapar os ouvidos quando uma terceira pessoa entra na interação e a mãe
divide a sua atenção entre as duas. Na fala materna que a chama de
“princesa” e de “mamãe”, a criança percebe um convite para o diálogo,
olha e sorri. Está aberta para a interação. A posição atribuída à criança
pela fala materna é essencial para que esta se coloque na linguagem.

PALAVRAS-CHAVE: autismo, interação, dialogia, linguagem.

INTRODUÇÃO

Em uma revisão da literatura sobre a origem do autismo,


Tamanaha et.al (2008), mostra que, quando primeiro relatado por
Kanner, em 1943, o autismo infantil recebeu o nome de Distúrbio
Autístico do Contato Afetivo e foi marcado pelo isolamento autístico,
comprometimento das relações afetivas, comportamentos repetitivos e
incapacidade no uso da linguagem.
Esta revisão literária aponta que logo em seguida, em 1944,
Asperger descreve um quadro semelhante, com prejuízo na interação
social mas, ao contrário do grupo descrito por Kanner, com capacidade
de fala, embora funcionalmente inadequada.
Assim, o distúrbio autístico aparece, desde o seu primeiro
momento, marcado pelo seu isolamento característico e dificuldades
interacionais.
Em 1943, quando Kanner escreveu um artigo detalhando a
experiência com onze crianças com autismo, restava pouca esperança
no que concerne às aptidões deste grupo. Sempre marcadas pelas
dificuldades, via de regra, as crianças com autismo são as crianças que
não conseguem um desenvolvimento adequado da linguagem oral, que
não conseguem uma interação social adequada e que,
consequentemente, têm um atraso no desenvolvimento global.
Em seu artigo, datado de 1943, Kanner observa e descreve um
grupo de crianças autistas e relata que, de modo geral, os pais referem
246

que a alteração no comportamento e nas relações apresentadas pela


criança ocorre desde tenra idade. Neste estudo, Kanner afirma que elas
são comumente classificadas como crianças retraídas, auto-suficientes e
que não exigiam ou solicitavam a presença do outro, como se bastassem
a si mesmas.
O que vai de encontro ao que é enfocado por Perissinoto (2003),
que afirma que as crianças autistas apresentam, desde tenra idade,
alterações no comportamento social que resultam em dificuldades para
iniciar uma interação social: não dão atenção às pessoas, nem mantêm
contato com outras pessoas, não sorriem, não estabelecem contato
visual. Além disso, têm dificuldades em expressar e reconhecer
sentimentos.
A relação da criança com autismo e o outro mostra-se alterada
desde o nascimento, com relatos de bebês que não demonstram
diferenciar seus pais de outros adultos, bem como de crianças que não
demonstram reação às expressões de angústia, tristeza e/ou raiva das
pessoas à sua volta.
Assumpção et al., 1999, descreve a dificuldade que a criança com
autismo tem para o reconhecimento facial. Em artigo publicado, os
autores mostram que um grupo de 30 crianças com autismo, em
comparação com um grupo de adultos neurotípicos e um grupo de
crianças neurotípicas, teve dificuldade significativa no reconhecimento
das expressões faciais, principalmente o reconhecimento das
expressões de alegria, tristeza e raiva, sendo menor a diferença obtida
entre o grupo de autistas quando em comparação ao grupo de adultos
para o reconhecimento facial da expressão de surpresa. Este estudo,
além de identificar o grupo de crianças com autismo como sendo o que
tem maior dificuldade no reconhecimento das expressões faciais,
também marca o grupo de crianças neurotípicas como sendo o mais
perspicaz no reconhecimento das emoções.
Segundo Assumpção (1999), é via reconhecimento das expressões
faciais que a interação adulto-bebê é iniciada e mantida. Cavalcante
(1994) afirma que é a partir do relacionamento “face a face”, em que há
247

troca de olhares, sorrisos, produções vocais e expressões faciais, que se


inicia o diálogo em aquisição da linguagem. A mãe fala por e para o seu
bebê, fazendo-o sujeito do discurso e atribuindo a ele um lugar de
falante. A autora postula que a fala em “manhês”, fala característica
dirigida ao bebê por um adulto cuidador, é a mantenedora desta
interlocução.

Dentro deste contexto em ‘face a face’, o uso do ‘manhês’


traz à tona aquilo que denomino de ‘fala atribuída’, que
consiste na atribuição de voz ao bebê, quando a mãe fala
“como se fosse o bebê” (CAVALCANTE, 1999). Tal
funcionamento é iniciado muito antes de qualquer intenção
propriamente comunicativa do bebê, no momento em que
o bebê tem o seu lugar de interlocutor marcado na fala
materna - quando esta fala como se fosse o bebê. Aqui a
mãe põe em evidência a própria criança, no papel de
locutor, ao atribuir-lhe “voz”. (CAVALCANTE, 2009)

Assim, ao demonstrar dificuldade em reconhecer as


manifestações de sentimentos dos outros, a criança com autismo terá
maior dificuldade no estabelecimento de relações de diálogo e de trocas
comunicativas desde muito cedo. Se há um rompimento ou um não
estabelecimento deste vínculo mãe-bebê, e não nos referimos aqui a
vínculo afetivo, mas, sim, a vínculo linguístico, interacional,
comunicativo, torna-se extremamente difícil o “fazer sujeito” por parte
desta mãe.
“O autista (…). Mostra falta de empatia ou de habilidade para
apreender o estado mental daquele que o escuta, não conseguindo um
discurso comunicativo” (ASSUMPÇÃO, ET.AL, 1999). Os autores
continuam e afirmam:

“Assim, apesar de não quererem parecer rudes, parecem


não compreender as regras sociais que governam uma
conversação aceitável. Esses pacientes também não
248

utilizam gestos com finalidade comunicativa. Assim,


embora crianças autistas possam ter linguagem
desenvolvida e utilizá-la intencionalmente (do modo como
a utilizam com os objetos), isso não significa que se
comuniquem de acordo com o conceito de comunicação, ou
seja, de modo que quem fala afeta as intenções e crenças
daquele que escuta. Utilizam a linguagem instrumental,
embora não de maneira comunicativa.”

As limitações na interação e na busca pelo outro são evidenciadas


desde cedo, marcando desde o primeiro momento a existência da
criança com autismo. Mesmo quando há linguagem, na grande maioria
das vezes, mostra-se diferenciada do padrão, com entonação
inadequada dentre outras alterações.
Kanner descreveu essas crianças como tendo dificuldades de
relacionamento interpessoal, alterações na linguagem oral pela
ausência ou padrão anormal de fala, grande interesse e habilidade no
manuseio de objetos, comportamentos repetitivos e relutância em
aceitar alterações na rotina diária. Para ele, o distúrbio fundamental
mais surpreendente seria a incapacidade das crianças autistas em
estabelecer relações normais com as pessoas e situações.
O relato minucioso feito por Kanner é ainda hoje usado como
parâmetro para os estudos sobre o autismo. As características gerais do
autismo e, especificamente, as características particulares das 11
crianças autistas descritas por ele, retratam um quadro fiel do autismo.
A literatura, ao descrever o fenômeno do autismo (PERISSINOTO, 2003,
LEBOYER, 2003), em muito se assemelha à descrição feita por Kanner.
Diferentes suposições sobre a causa do autismo têm sido levantadas sem
que, contudo, se chegue a uma afirmação única sobre o assunto. O fator
genético aparece em grande parte dos estudos como possível causa,
assim como alterações cognitivas também.
Estudos mais recentes apontam para um modelo neuroanatômico
como possível causador do autismo – segundo esta linha teórica, a
criança com autismo teria um modelo neuroanatômico excessivamente
249

masculino e isso dificultaria o processo de interação. A base desta teoria


é que os cérebros masculinos e femininos são diferentes – o cérebro
feminino consegue atribuir estados mentais, infere e percebe o que
acontece à volta, enquanto que o cérebro masculino é mais
sistematizante – o que é compatível com o funcionamento cerebral de
um sujeito com autismo, sendo que ao extremo.
Outra abordagem sobre as possíveis causas do autismo seria a de
que há uma falha cognitiva que faz com que o sujeito com autismo não
identifique ou reconheça e compreenda os sentimentos e as intenções
dos outros – o que seria determinante para sua dificuldade interacional.

“A inabilidade dos autistas para estabelecer relações


interpessoais eficazes justifica-se pelas ausências na
detecção da intencionalidade e no compartilhamento de
atenção aos objetos e eventos, com os interlocutores. Essas
falhas ocasionam prejuízos na atribuição e na compreensão
de estados mentais, que nem sempre estão explícitos nas
situações dialógicas.” (TAMANAHA, et.al 2008:297).

Baron-Cohen (1988) atribui as dificuldades resultantes do


comprometimento na comunicação pragmática e na interação social a
um déficit na teoria da mente. Segundo Mainieri et al. (2008), a
dificuldade de linguagem apresentada por crianas com autismo que
falam está relacionada à adequação pragmática da linguagem e não à
sintaxe e à semântica. Ou seja, o uso funcional da lingaugem está
comprometido e não a sua estrutura. Ainda segundo a autora (op.cit.),
uma dificuldade na capacidade de atribuição de estados mentais pode
comprometer o uso funcional da linguagem.
A teoria da mente seria a capacidade de metarrepresentar.
Mainieri (2008) mostra que estudos na área da teoria da mente e
autismo apontam no sentido que o contexto pode ser um facilitador
comunicativo. Ainda que haja dificuldades metarrepresentacionais, as
pistas constituintes de todas as situações de interação facilitariam o
desempenho do sujeito com autismo.
250

Domingues et al. (2008:13) destaca a importância do


relacionamento das crianças com seus pares para o desenvolvimento
social e a respeito dos estados mentais.

“Quando a criança começa a entender que o mundo social é


afetado por regras, experiências passadas e opiniões dos
outros, ela passa também a ser capaz de antecipar a
conduta alheia. Em outras palavras, ela passa a desenvolver
uma teoria da mente e a fazer uso dessa nova habilidade na
sua vida prática (…) A compreensão que temos de nossas
mentes permite que interpretaemos a mente de outros
buscando compreender seus gestos, expressões e
ações(...)”.

Assim, é com o outro e no contexto social que a criança passa a


desenvolver habilidades necessárias para a vida cotidiana.
Aparentemente, esta construção da teoria da mente está comprometida
em crianças com autismo porque, segundo a literatura, as dificuldades
interacionais, o isolamento e o distanciamento em relação ao outro
marcam o quadro autístico desde muito cedo.
Perissinoto (2003) afirma que a síndrome autística engloba uma
série de sintomas que não aparecem ao mesmo tempo, nem com a
mesma intensidade, embora todo autista tenha um comprometimento
nas áreas de interação social e comunicação e apresente
comportamentos, interesses e atividades estereotipadas.
Assim, o autismo é tido como uma síndrome com diversos
comprometimentos de cunho comportamental, o que faria da criança
com autismo uma criança diferente das demais não fisicamente, mas em
sua conduta e comportamento. Espera-se dela um comportamento
“autístico”, ou seja, isolamento social, dificuldade na interação,
movimentos estereotipados e repetitivos, dificuldades em aceitar
mudanças na rotina, linguagem comprometida, ausência de gestos. Um
comportamento muito difícil de se lidar e de se “encaixar” nas rotinas
sociais. Desta forma, nos parece natural que uma família com um filho
251

autista, com todas as implicações mencionadas, se sinta na obrigação de


aceitar um comportamento estranho e diferenciado sem
questionamentos, uma vez que trata-se do “autismo” e suas
características.
Esta aceitação do comportamento diferenciado imposto pelo
diagnóstico merece, a nosso ver, ser revista e discutida uma vez que
relatos científicos e relatos colhidos em consultório ou mesmo em sítios
especializados sobre autismo, nos mostram que há um limite para as
implicações impostas pelo autismo. Um exemplo disso é a criança que
tem dificuldade em usar determinado tipo de roupa. Considerando-se
que é característica do autismo uma desorganização sensorial, de fato
alguns tecidos ou texturas podem ser difíceis para a criança autista,
contudo, isto não justifica a criança andar o tempo inteiro sem roupa,
“porque é autista”.
Várias outras indagações poderiam ser feitas neste contexto, com
o objetivo de ressaltar que de tão limitador que é caracterizado o quadro
autístico, muitas famílias se sentem, de fato, fadadas a simplesmente
aceitar todo e qualquer comportamento da criança autista.
Além de tudo que é escrito na literatura, e sobretudo por conta
desta literatura, há muitas “ideias” que permeiam a cultura sobre o
autismo.
Segundo Cavalcanti e Rocha (2001), diversas metáforas
relacionadas ao autismo fazem parte do imaginário popular e clínico e
interferem na concepção que pais, familiares e profissionais tem sobre
a criança. As crianças autistas são tomadas como “ausentes”, “conchas”,
“buracos negros”, são definidas pela falta de imaginação, de desejo, de
interação e de relação com a vida. Tem-se a sensação de se tratar de uma
criança composta apenas de corpo físico, sem sentimentos.
É de grande impacto a ideia que se tem sobre o autismo e não há
como isso não interferir na vida dos familiares, das pessoas que lidam
com a situação e dos próprios autistas. Se todo rótulo que se dá a uma
criança implica consequências futuras importantes, o rótulo de autista
traz em si uma carga muito forte, um estigma que vai além do conceito
252

da doença, remetendo a uma ideia de um quadro limitado, impondo ao


autista o lugar daquele que não tem o que oferecer e de quem,
consequentemente, não se pode pedir muito, o que dá margem a
diversas implicações na vida destas crianças.
Em nossa concepção, a comunicação é um ato contínuo em termos
de conhecimento. Parte-se de algum lugar - “infant” - para o lugar da fala
- “falante”. Algo precede a fala e isto precisa ser compreendido como
fundamental no processo comunicativo. Sendo que o que precede a fala
já é um ato comunicativo, é interação, é crescimento cognitivo, faz parte
de um processo maior, mais complexo e que compõe a interação, o
dialogismo.
Apesar da palavra “precede” ter sido usada, destacamos que a
linguagem não acontece sem a gestualidade e a gestualidade está
inserida na linguagem, faz parte desta. Assim, embora haja uma
comunicação anterior à fase de oralização do bebê, acreditamos que
essa comunicação via olhar, balbucio, choro, sorriso, entre outros, está
na mesma matriz que a fala. Ou seja, o bebê que reage a estímulos
externos da maneira esperada e está inserido num contexto de
linguagem que irá permitir que se constitua sujeito da linguagem e,
como tal, irá desenvolver a linguagem oral assim como desenvolveu a
gestualidade. Por outro lado, as crianças com autismo apresentam,
desde antes da idade esperada para o desenvolvimento da linguagem
oral, dificuldades interacionais marcantes.
Para que melhor se compreenda esta ideia mais ampla de
linguagem, achamos necessário conceituar e caracterizar, conforme a
perspectiva teórica defendida, comunicação não verbal e sua relação
direta e fundamental no processo interativo.
A comunicação não verbal inclui todas as mensagens não orais
que as pessoas trocam em contextos interativos (HECHT, 1999). É o
comportamento (intencional ou não), o modo de vestir, a postura
corporal, a expressão facial, o tom de voz, a velocidade de fala. Ou seja,
todo artifício utilizado para marcar e reforçar nossa opinião.
Segundo Hecht et al. (1999), a comunicação não verbal é até mais
253

confiável que aquilo que dizemos. Contudo, e ainda segundo o mesmo


autor (op.cit.), não se pode “ler” ou “decifrar” todo e qualquer
comportamento verbal pois este pode ser ambíguo. Há uma tendência a
se pensar que, por ser mais espontânea, a comunicação não verbal é
também mais autêntica e confiável.
Para a interação dialógica, fazemos uso da linguagem oral e de
dois canais igualmente importantes: o canal visual, que é a nossa
postura, nosso modo de vestir, a distância que mantemos da outra
pessoa; e o canal vocal, que inclui nosso tom de voz, o volume, a altura,
a entonação (HECHT, 1999).
Ferreira (2004) em sua tese mostra como são desenvolvidas as
relações de uma criança autista no dia-a-dia em casa, na clínica e na
escola, e questiona se há, desde a fase inicial da vida desta criança, a
troca de papéis na interação, se a esta criança é atribuído o lugar de
falante e/ou de locutor. Em sua análise de dados, a autora mostra que
não há: “alternância sucessiva dos lugares de falante e ouvinte, troca
fundamental para início e desenvolvimento de jogos de linguagem”
(FERREIRA, 2004, p. 148).
Em sua hipótese de estudo, Ferreira (op.cit.) levanta a
possibilidade do interlocutor/outro da interação partir sempre do
pressuposto de que não haverá resposta por parte da criança autista e,
consequentemente, não se consegue estabelecer uma interação efetiva
com esta criança. Tal hipótese corrobora com as metáforas existentes na
sociedade, mencionadas por Cavalcanti e Rocha (2001) e que colocam o
autista no lugar sempre de falta, de ausência, de “incapacidade para”.
Assim, se já se espera que esta criança não fale e não compreenda, como
permitir que isso aconteça? Ou melhor, se nada se espera da criança
autista, então como ela poderá ocupar outro papel além daquele “vazio”
que lhe é atribuído?
Para que se possa olhar além da fala caracterizada como
“ecolálica” e “descontextualizada” (KANNER, 1943; LEBOYER, 2003) e
da linguagem gestual como “inexistente” (LEBOYER, 2003), usaremos a
perspectiva de linguagem que não se limita à emissão oral
254

compreensível como um código perfeito, mas, sim, numa perspectiva


mais ampla - a de linguagem como processo de subjetivação constituída
no e pelo sujeito (DE LEMOS, 2000).
Neste sentido buscamos também incluir a gestualidade como
constitutiva da linguagem, considerando gesto e fala como uma unidade
significativa (McNEILL, 2000; KENDON, 1982).
A seguir, daremos continuidade com a transcrição e análise dos
dados. Usaremos uma tabela e uma transcrição literal da fala materna a
fim de uma apresentação mais fidedigna da realidade.

MÉTODO

O presente estudo toma como caso clínico o da criança que


chamaremos Larissa1, de 06 anos de idade, diagnosticada como autista
aos 04 anos de idade. A criança foi atendida em uma clínica particular
da cidade de Aracaju durante três anos pela fonoaudióloga /
pesquisadora deste estudo.
Esta pesquisa é classificada como qualitativa e teórico-analítica e
tem como corpus as transcrições integrais de filmagens caseiras
realizadas pela mãe da criança em contextos diversos: em casa com os
pais, com uma prima, com colegas; na rua com os pais; na casa do avô
com outras crianças; em um clube com os pais e primos; na praia com os
pais. Também foram analisadas transcrições de sessões terapêuticas
com a fonoaudióloga, com a mãe da criança, com uma terapeuta
ocupacional. As filmagens caseiras foram realizadas desde os 18 meses
da criança até os 6 anos de idade; as filmagens realizadas em consultório
foram realizadas quando a criança tinha entre 4 anos e 6 anos e 10
meses. Para este artigo faremos uso de três transcrições, o primeiro sem
suspeita de diagnóstico, o segundo quando já havia suspeita do
diagnóstico e a última após o diagnóstico e início do tratamento.
Para as transcrições das sessões, faremos uso de um modelo
proposto por Cavalcante (1999), a fim de padronizar as transcrições e,
acreditamos, melhor retratar a interação, dando espaço para a fala e
255

para a ação de cada indivíduo.

TRANSCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Recorte 1 – Idade da criança: 1 ano e 9 meses.


Contexto: L. está dançando na sala da sua casa, junto com uma prima
mais velha de cinco anos de idade. A mãe da criança filma a situação. Na
televisão passa um DVD de uma banda de forró eletrônico.

T* Gesto Fala Gesto Fala


(Mãe) (Mãe) (Criança) (Criança)

1 Lári' se'guri As duas criança dançam na sala.


naum e'la' (rodando e dançando). Larissa
imita o que a criança maior faz
(rodopiar)

2 cha'mi e'la
Andressa'
cha'mi e'la'
cha'mi e'la si
naum ela naum
vai

3 Criança maior bate as duas mãos lárissa'

4 Larissa volta para a sala e


começa a dançar imitando a
criança maior.

5 Ah eu naum vou Larissa se aproxima da camera e Humm humm.


filmar mais olha para ela. Sorri e tenta pegar
naum, ela naum a camera com a mão direita
fica nu lugar aberta.
certu'
256

6 Mãe pede Vá pra lá pra ela As duas crianças dançam e


que ficar cum você rodopiam juntas na sala.
Andressa
vá ficar
com
Larissa na
sala
dançando

7 Mãe pede Pari se naum As duas crianças rodopiam


para que ela vai ficá tonta juntas. Larissa rodopia com os
Andressa braços abertos e olhando para o
pare de chão.
rodopiar.

8 Chami ela Larissa para de rodopiar e fica


Andressa andando pela casa e olhando
para o chão, enquanto que
Andressa continua a dançar.

9 Vá para Larissa pega um objeto no


garagem,traga quarto e sai andando pela casa.
ela para
garagem.
Venha, leve.

Neste recorte, apesar de a criança já ter 21 meses, e nesta idade as


crianças já realizem trocas interacionais, vemos que a mãe de Larissa só
se dirige a ela no primeiro turno quando diz: “Lari, segure não ela”. Os
demais enunciados são dirigidos à criança mais velha para direcionar as
ações de L.:

“chame ela, chame ela senão ela não vai” (turno 2);
“ vá pra lá pra ela ficar com você” (turno 6);
“ Pare, senão ela vai ficar tonta” (turno 7);
“ Chame ela, Andressa” (turno 8);
“ vá para a garagem, traga ela para a garagem. Venha, leve” (turno 9).

Em sete enunciados maternos, apenas um é dirigido à criança em


257

análise, embora todos sejam sobre a criança e com o objetivo de moldar,


controlar seu comportamento. Não cabe à criança o lugar de “ouvinte”
do discurso da mãe, a mãe não lhe atribui este lugar ao pedir a outra
criança que faça as coisas para moldar o comportamento de Larissa. Se
a esta criança não é atribuído sequer o lugar de ouvinte, podemos
imaginar que também não será atribuído o lugar de falante. Para a mãe,
é como se a criança não compreendesse o que ela fala, daí ser
desnecessário falar com ela.
É importante ressaltar que neste recorte a criança não tinha
recebido o diagnóstico de autismo, e a mãe, em sua entrevista, afirma
que só percebeu alguma coisa de “diferente” na filha por volta dos dois
anos de idade. Teoricamente, à altura em que esta filmagem foi feita, a
mãe enxergava uma filha sem qualquer comprometimento.
Questionamos que visão é essa que permite a uma criança de 18 meses
não compreender o discurso materno, ou ainda, que justifica uma fala
nunca direcionada à criança.

Recorte 2: Idade da criança: 24 meses. Contexto: Mãe e filha brincam em


uma piscina inflável, na parte externa da casa.
A mãe filma.

T* Gesto Fala Gesto Fala


(mãe) (mãe) (criança) (criança)

1 Criança em pé, pula na


piscininha

2 púla púla púla púla


púla púla púla pulô.

3 Pára de pular e começa a andar hum'hum'


em círculos com as mãos nos
ouvidos
258

4 Tira as mãos dos ouvidos e


começa a pular de forma
desordenada, movimentado os
braços (olhar não direcionado).

5 Ê: oia só qui lindu

6 Volta a colocar as mãos nos


ouvidos, com os polegares na
boca (olhar não direcionado)

7 O:lha qui lindu! Olha


só qui lindu. Olhe
ela.olha só qui
lindo!larissa! Tira
mão do ouvido!

8 Permanece com os dedos nos


ouvidos e sorri (olhar não
direcionado)

9 Tire a mao do A criança permanece com os Ahumm ahumm.


ouvido pra mamai dedos no ouvido. Ma ma ê
!olha só qui linda!

10 Criança tira a mão do ouvido e


começa a pular, balançando os
braços para cima e para baixo de
forma desordenada.

11 Ê: Criança pula e coloca a mão no


ê: ouvido, começa a andar

12 Tira a mão do ouvido

13 Mãe Pula pula pula!


próxima
a criança
bate
palmas.

14 Tapa os ouvidos com as mãos

15 Pessoas falando Criança roda com os dedos no


(mãe fala Tb) ouvido.
259

Neste recorte (sessão 2), fica claro o incômodo que L. sente com
estímulo auditivo. Repetidas vezes ela coloca as mãos nos ouvidos
quando há estímulo sonoro (turnos 1, 4, 6, 7, 9, 12, 13). Estas “pistas”
dadas por Larissa através da sua linguagem corporal, que nos parecem
tão claras não são interpretadas por sua mãe. Ainda que a criança ponha
a mão sobre os ouvidos sempre que há um estímulo auditivo mais forte,
sua mãe não parece perceber que o som pode incomodá-la; ao contrário,
solicita que ela tire as mãos dos ouvidos, fala alto e bate palmas.
Esta manifestação linguística através do corpo (colocar as mãos
sobre os ouvidos) é interpretada pela mãe como sendo “mais uma das
manias que ela tem por causa do autismo” (afirmação da mãe da
criança), apesar de a criança estar ainda sob hipótese diagnóstica. A
solicitação da criança, sua manifestação de inquietação e incômodo não
são acolhidas, e sim tratadas como patológicas. Assim, L. não pode
“dizer” o que sente, porque sua comunicação não é compreendida. Não
é uma criança que mostra que tem intolerância ao barulho ao colocar as
mãos sobre os ouvidos, é o autismo que aparece em primeiro plano,
nomeando tal comportamento de “estereotipia”.
Neste recorte, assim como aconteceu no recorte anterior, não
parece haver intenção de interagir com a criança, mas sim de filmá-la. O
discurso materno, apesar de ser sobre a filha, não parece facilitar sua
inserção na dialogia. É como se falasse sobre alguém sem que esse
alguém estivesse presente.

Recorte 3: Larissa com os brigadeiros. Idade da criança: 04 anos e 3


meses. Contexto: Larissa sentada na sala de sua casa, segurando um
prato de brigadeiros, sua mãe filma.
260

T* Gesto Fala Gesto Fala


(mãe) (mãe) (criança) (criança)

1 Lari:ssa’ mi dê um Criança observa os ah:hum


brigadêro' docinhos. Apoia as duas
mãos fechadas no
queixo.Apos a fala da
mãe, a criança coloca o
dedo indicador no
ouvido.

2 Humm Bom Criança coloca os dedos Aimm aimm


né?humm. dê um pra indicadores no ouvido. ahumm
mamai, dê? Dê um a
mamai Lala, dê um a
mamai. Dê a mamai.
Ô:i.

3 Mãe A criança tira com a mão hum'hum'


estende a Dê a mamai. Olhi a direita o brigadeiro da
mão direita mão di mamai.olhi mão da mãe.
para a olhi.ohh
criança, A criança abaixa a
como uma cabeça e coloca o dedo
forma de no ouvido novamente
pedir o durante o movimento e
brigadeiro a fala da mãe.

4 Mãe Olhi u di mamai, olhi Criança olha para baixo ,


estende a olhi.olhi na mão di para os outros
mão direita mamai brigadeiros
com um Larissa você vai tomá
brigadeiro da mão da sua mãe?
em cima na
frente da
criança

5 Mãe Olha Lala, u A criança estende o


estende a brigadeiro, olha u braço direito com a mão
mão direita brigadeiro aberta para tentar pegar
com um o doce.
brigadeiro
em cima;
movimenta
a mão para
frente e
para trás na
frente da
criança
261

6 Olhi ele. Você quê u A criança pega o


brigadero é? brigadeiro e coloca
dentro do forminha.

7 Eita, Larissa vai comê Criança pega os


todo u brigadero. brigadeiros com os
dedos indicadores e
polegares.

8 Humm qui delicia! Ahumm

9 Mãe Humm. Bom né? É A criança alterna o olhar Ahumm ahumm.


estende bom? entre os brigadeiros e a
mao direita mão da sua mãe
com a
palma para
cima na
frente da
criança

10 bom né?

Neste recorte evidenciamos uma mudança drástica na postura


materna. A mãe de Larissa se dirige à filha durante toda a interação,
falando com ela e permitindo que esta se coloque por gestos, olhares e
sons. No turno 2, vemos que a mãe repete o som feito por Larissa “ah
hum” e transforma em “hum, bom né?”, dando significado ao que é “dito"
pela criança. Evidentemente a mãe fala pela criança, num sentido de fala
atribuída tão característica do manhês num estágio inicial de aquisição
de linguagem (CAVALCANTE, 1999).
A mãe de Larissa também coloca a filha no papel de interlocutora
e de outra da interação quando mostra o brigadeiro para ela, dizendo
“olha o brigadeiro de mamãe”. Nesta fala materna também há a
atribuição de papéis, mãe e filha, colocando Larissa no lugar de filha, de
outro da interação.
Quando a criança tenta pegar o brigadeiro da mão de sua mãe
262

(turno 5), a mãe imediatamente interpreta esta ação, narrando-a e


dando sentido aos gestos de Larissa.
A fala de Larissa “ah: hum” repetida durante toda a interação é
interpretada como algo bom e positivo pelo discurso materno.
Assim, Larissa é posta na dialogia e no lugar do outro da interação
- lugar de falante e de ouvinte, de autor e, consequentemente, de sujeito
da linguagem.
A fala, neste caso específico a fala materna, movimenta o outro da
interação colocando-o em diferentes lugares: o de alguém sobre quem
se fala (recorte 1); o de alguém com um diagnóstico sobre quem se fala
e cujo diagnóstico dá significado aos gestos (recorte 2) e, por fim, o lugar
do outro do discurso, do falante, do sujeito da linguagem.
Vemos no terceiro recorte uma interação mãe-filha, com as
interpretações e falas tão características da fala materna dirigida a um
filho que ainda não fala, mas que já se coloca na interação. A mesma
autora da fala que hora calava uma criança que parecia não estar ali
(recorte 1) é a que puxa Larissa para a interação falando por e com ela
insistentemente, acreditando ser ela um sujeito de linguagem. O que
mudou no discurso materno pode ser evidenciado nos recortes e
transcrições, mas a mudança essencial foi na ideia de sujeito configurada
por essa mãe que passa, gradualmente, a enxergar na sua filha um ser de
vontade, de existência própria e de linguagem.

Referências bibliográficas

ARRUDA, I. F., SILVA, K. N. B. (2004). Caracterização da prática clínica


fonoaudiológica no campo da psicose e autismo infantil. Monografia
de Graduaçao do Curso de Fonoaudiologia. Faculdade Integrada do
Recife.
BALESTRO, J. I.; Souza, A. P. R; RECHIA, I. C. Terapia fonoaudiológica em
três casos do espectro autístico. Revista da Sociedade Brasileira de
Fonoaudiologia. 2009; 14 (1):129-35.
BARON-COHEN, S. Social and pragmatic deficits in autism: cognitive or
263

affective? Journal of Autism and Developmental Disorders, 18: 379-


402 (1988).
FERNANDES, F. D. M. Autismo Infantil: repensando o enfoque
fonoaudiologico. Aspectos funcionais da comunicaçao. Sao Paulo,
Editora Lovise Ltda.; 1996.
MENEZES, C. G. L., JACY, P. Joint Attention ability in children with autistic
spectrum disorders. Pró-fono revista de atualização científica. 2008,
20(4):273-8.
OTTONI, P. John Langshaw Austin e a visao performativa da linguagem.
Delta: Documentaçao de estudos em linguística teorica aplicada. vol.18
n.1 Sao Paulo, 2002.
SILVA, R. A., LOPES-HERRERA, S. A., DE VITTO L. P. M. Disturbio de
linguagem como parte de um transtorno global de desenvolvimento:
descriçao de um processo terapeutico fonoaudiologico. Rev. Soc. Bras.
Fonoaudiologia, 2007;12(4):322-8.
TAMANAHA, A. C., PERISSINOTO, J, CHIARI, B. M. Uma breve revisao
historica sobre a construçao dos conceitos do Autismo Infantil e da
Síndrome de Asperger. Revista da Sociedade Brasileira de
Fonoaudiologia 2008; 13(3): 296:9.
MAINIERI, A. G.; SPERB, T. M. A teoria da mente na vida diaria de
indivíduos autistas. In: Desenvolvimento sociocognitivo: estudos
brasileiros sobre “teoria da mente”. / Tania Mara Sperb e Maria Regina
Maluf (org.). 1ed. Sao Paulo: Vetor,2008.
DOMINGUES, S. F. S; MALUF, M. R. Compreendendo estados mentais:
procedimentos de pesquisa a partir da tarefa original de crença falsa. In:
Desenvolvimento sociocognitivo: estudos brasileiros sobre “teoria da
mente”. / Tania Mara Sperb e Maria Regina Maluf (org.). 1ed. Sao Paulo:
Vetor, 2008.
264

PERSPECTIVAS SOBRE ATENÇÃO CONJUNTA: DA AQUISIÇÃO À


CONSOLIDAÇÃO DA LINGUAGEM

José Moacir Soares da Costa Filho, IFPB

RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo discutir algumas


perspectivas acerca da teoria da atenção conjunta. Esta teoria, que desperta
o interesse de diferentes áreas, como, filosofia e antropologia, em
linguística está associada às discussões sobre aquisição da linguagem a
partir da perspectiva da multimodalidade. Bruner (1975, 1983) é um dos
primeiros autores a discorrem sobre atenção conjunta, tomando esta como
um funcionamento presente nas primeiras interações da criança. Esta
perspectiva é aprofundada por Tomasello (2003), que também considera a
atenção conjunta como um processo inserido na rotina infantil e que se
consolida por volta dos nove meses de idade. Já nas considerações de
Butterworth (1995), é destacado o papel do adulto no monitoramento do
olhar da criança de modo a constituir a atenção conjunta. Os três teóricos
mencionados têm em comum a discussão sobre atenção conjunta com
crianças na fase de aquisição da linguagem, diferenciando-se, portanto, da
perspectiva adotada por Diessel (2006), que chama a atenção para a
continuidade do processo de atenção conjunta mesmo após a aquisição da
linguagem. Com base nas discussões citadas, analisamos neste trabalho
dados naturalísticos de atenção conjunta infantil com duas crianças na
faixa-etária de três a quatro anos de idade, numa situação em que estas
crianças assistem com a mãe a um desenho animado. Estes dados foram
coletados através de quatro sessões para cada díade, com duração média
de oito minutos cada, e o desenho animado escolhido foi o Pocoyo, que é um
desenho que propõe uma estrutura interativa entre animação e
telespectadores. Percebemos que o formato da atenção conjunta de fato
não se dilui após a aquisição da linguagem, ao contrário disso, constitui-se
como um funcionamento que serve de base para a consolidação do
processo de aquisição da referência linguística.
265

PALAVRAS-CHAVE: atenção conjunta; aquisição da linguagem; referência


linguística.

ABSTRACT: The aim of this paper is to discuss some perspectives on the


theory of joint attention. This theory, studied by different areas, such as
philosophy and anthropology, is associated in linguistics to the discussions
concerned to language acquisition under multimodality perspective.
Bruner (1975, 1983) is one of the first theoreticians to hash over joint
attention, considering it as a functioning present in child’s first interactions.
This perspective is deepened by Tomasello (2003), who also considers joint
attention as a process inserted in child’s routine and that is consolidated
around child’s ninth month. Butterworth (1995), however, emphasizes the
adult’s role in the monitoring of child’s gaze in order to constitute joint
attention. The three theoreticians mentioned share the discussion about
joint attention considering children during the period of language
acquisition, which differs from the perspective adopted by Diessel (2006),
who highlights the continuation of the process of joint attention even after
language acquisition. Based on the discussions previously mentioned, this
paper presents analysis of naturalistic data of joint attention with two
children (from three to four years old), when they watch a cartoon with
their mothers. This data was collected during four sessions of eight minutes
with each dyad, and the cartoon chosen was Pocoyo, which proposes an
interactive structure between animation and spectators. It was noticed that
the format of joint attention does not disappear after language acquisition;
quite on the contrary, it constitutes a functioning which is the basis for the
consolidation of the acquisition of the linguistic reference.

KEYWORDS: joint attention; language acquisition; linguistic reference.


266

Introdução

Miguens (2006) destaca que o fenômeno da atenção conjunta


desperta o interesse em diferentes áreas, dentre elas, a psicologia
cognitiva e a primatologia. Na área de Linguística, a atenção conjunta é
estudada comumente por teóricos interessados no processo de
aquisição da linguagem, os quais tomam a interação como base para o
desenvolvimento cognitivo. Isto porque a atenção conjunta é, por
definição, um processo interativo no qual mãe e criança se inserem
durante episódios do dia-a-dia.
Desde que surgiram os primeiros estudos sobre a atenção
conjunta em meados da década de 1970, o tema tem sido discutido por
alguns teóricos que se inserem nas diferentes áreas mencionadas
anteriormente.
Neste trabalho, discutimos a atenção conjunta com base em
quatro perspectivas distintas: Bruner (1975; 1983); Tomasello (1995;
2003); Butterworth (1995) e Diessel (2006). Os três primeiros autores
debruçam seus estudos sobre pesquisas com crianças em fase de
aquisição de linguagem, sendo este o grande diferencial em relação ao
último autor mencionado, que discute a ocorrência da atenção conjunta
como processo contínuo na rotina de crianças que já adquiriram
linguagem.
Considerando a diferença entre as perspectivas mencionadas,
propomo-nos neste trabalho a discutir algumas perspectivas acerca da
teoria da atenção conjunta, a partir da observação de dados
naturalísticos de atenção conjunta infantil com duas crianças na faixa-
etária de três a quatro anos de idade, numa situação em que estas
crianças assistem com a mãe a um desenho animado.
A seguir, veremos através de uma breve discussão os principais
pontos defendidos por cada uma das perspectivas mencionadas.
267

1. Atenção conjunta: algumas perspectivas

Um dos primeiros pesquisadores a se dedicar ao estudo da


atenção conjunta é Bruner (1975; 1983). Em seus estudos, o autor
recusa teorias vigentes em outros momentos das discussões sobre
aquisição, como, por exemplo, o gerativismo, e se destaca por considerar
a fase da aquisição de linguagem como um processo que engloba desde
interações afetivas entre mãe e criança até o uso de comportamentos
não-verbais para o estabelecimento das trocas comunicativas.
Desse modo, o autor parte da noção de que desde o momento de
seu nascimento, a criança insere-se em contextos comunicativos com os
sujeitos que a cercam e, através dessas interações primeiras, aprende a
expressar seus desejos bem como compreender os desejos de seus
interlocutores. No entanto, diferentemente do que fazem os adultos, a
criança, não dominando ainda a capacidade de produzir sentenças,
garante seu lugar nas trocas comunicativas através de comportamentos
não verbais, tais quais os gestos e a própria atenção conjunta.
Tomasello (1995; 2003) enxerga a atenção conjunta como um
fenômeno social peculiarmente estruturado, no qual também estão
inseridos fatores culturais. Para ele, a atenção conjunta tem suas origens
no desenvolvimento infantil dentro de um período que ele chama de
“revolução dos nove meses”. Nesse período, conforme considerações do
autor, os bebês começam a se inserir em comportamentos novos que
“parecem indicar certa revolução na maneira como entendem seus
mundos, sobretudo seus mundos sociais” (TOMASELLO, 2003, p. 84)
Essa revolução está atrelada também ao que o autor discute sobre
o entendimento pela criança do outro como agente intencional igual a
ela própria, ou seja, um sujeito dotado de objetivos e que é capaz de fazer
escolhas comportamentais para alcançá-los (TOMASELLO, 2003, p. 94).
Dessa forma, podemos perceber que a atenção conjunta é um
funcionamento de que o bebê lança mão para que seu lugar na interação
seja garantido. A utilização da atenção conjunta não é, entretanto,
unicamente infantil, já que o adulto também utiliza a estratégia de
268

atenção conjunta para estabelecer trocas comunicativas com a criança.


A única diferença, nesse caso, é que o adulto detém a capacidade de
utilizar a linguagem verbal para sustentar a cena de atenção conjunta,
enquanto o infante lança mão de formas de comunicação não verbal,
como, por exemplo, o gesto de apontar. (TOMASELLO, 2011, p. 35)
Nesse sentido, além de confirmar a relação entre a revolução dos
nove meses e o estabelecimento dos episódios atenção conjunta, o autor
sugere ainda a importância que estes episódios exercem durante o
processo de aquisição da linguagem.
Os episódios ou cenas de atenção conjunta são definidos pelo
autor como “interações sociais nas quais a criança e o adulto prestam
conjuntamente atenção a uma terceira coisa, e à atenção um do outro à
terceira coisa, por um período razoável” (TOMASELLO, 2003, p. 135).
De acordo com a definição apresentada acima, percebemos que o
autor aponta para a necessidade de que criança e adulto estejam
mutuamente engajados e reconheçam a atenção que cada um dedica ao
objeto ou situação que serve de foco para o olhar dos dois, ou seja, não
seria suficiente para que houvesse a atenção conjunta apenas o fato de
que adulto e criança estivessem olhando para o mesmo foco. Sem a
percepção da atividade conjunta, entendemos que o “olhar para um
mesmo foco” trata-se apenas de uma situação de olhar compartilhado e
não uma cena de atenção conjunta na concepção adotada por Tomasello
(2003).
Pelo caráter complexo da atenção conjunta, Tomasello (2003)
aponta também que, através de experimentos desenvolvidos por ele e
outros pesquisadores (CARPENTER; NAGELL & TOMASELLO, 1998), há
sutis diferenças no formato da atenção conjunta. Essas diferenças
permitem que o autor apresente uma classificação para os diferentes
formatos de atenção conjunta e, ao que parece, estão relacionadas
principalmente à postura que a criança assume na cena de atenção
conjunta. São três os tipos de atenção conjunta apontados pelo autor.
O primeiro deles, nomeado como atenção de verificação,
estabelece-se em uma atividade conjunta em que o adulto mostra o
269

objeto – tomando este objeto como um “obstáculo social” – ao bebê.


Como faixa-etária em que ocorre, o autor aponta o período de nove a
doze meses da criança.
O segundo tipo de atenção conjunta, por sua vez, tem como
importante constituinte o gesto de apontar, pois, em uma situação em
que o adulto parece estabelecer uma referência social, o bebê se volta,
através do direcionamento dado pelo olhar do adulto ou pela indicação
feita com o dedo, podendo ainda haver a junção entre olhar e apontar,
para o objeto no qual a díade deposita sua atenção. Esse tipo de atenção
conjunta recebe o nome de atenção de acompanhamento. Segundo o
autor, esse formato de atenção conjunta ocorre entre os onze e quatorze
meses.
O terceiro tipo, a atenção direta, também tem em seu formato a
presença do gesto de apontar, que pode ser, conforme enfatiza o autor,
declarativo ou imperativo. A diferença, entretanto, é que neste tipo de
atenção conjunta parece ser mais explícita a entrada do objeto foco da
atenção, fato que se dá através da linguagem referencial utilizada pelo
sujeito que traz o objeto à cena. A atenção direta é situada entre os treze
e quinze meses (TOMASELLO, 2003, p. 89).
Butterworth (1995), por exemplo, define atenção conjunta como
comportamentos em que um sujeito olha e segue o olhar do outro ou
olha na mesma direção em que o outro está olhando. O autor destaca o
papel do adulto dentro da interação ou comportamento de atenção
conjunta quando acrescenta que “o adulto assume a responsabilidade
pela atenção conjunta ao monitorar o olhar do infante e trazer sua
própria atenção ao mesmo foco” 1 (BUTTERWORTH, 1995, p. 30).
Desse modo, o monitoramento do olhar infantil realizado pelo
adulto define o sucesso do engajamento da criança em situações de
atenção conjunta com este adulto. A capacidade de monitoramento do
foco da atenção, entretanto, não está restrita ao adulto, uma vez que o

1 Tradução nossa para “the adult took responsibility for joint attention by monitoring the
infant’s gaze and bringing her own attention to the same focus”.
270

autor enfatiza que também o infante deve ser capaz de exercer tal
monitoramento. Porém, para que a capacidade de estabelecimento de
uma cena de atenção conjunta seja recíproca, a criança precisa
desenvolver rotinas interativas em que sejam vivenciadas experiências
de engajamento visual.
Butterworth (1995) utiliza ainda o que ele chama de três
mecanismos para explicar a atenção conjunta. Apontado como
ecológico, no primeiro mecanismo, o adulto orienta o olhar do bebê para
uma determinada direção. Já no segundo mecanismo, o mecanismo
geométrico, o próprio bebê apresenta a capacidade de localizar o olhar
do adulto e direcionar seu olhar para onde o adulto está olhando. O
terceiro mecanismo, ou mecanismo representacional espacial, é
estabelecido quando o bebê controla a atenção visual conjunta através
de movimentos realizados pelo adulto com a cabeça e os olhos.
Conforme podemos perceber, tanto Tomasello (2003) quanto
Butterworth (1995) subdividem explicações a respeito da atenção
conjunta em três diferentes pontos. Desse modo, vemos a possibilidade
de entrelaçar as duas teorias, conforme apresentamos na tabela 1.
271

Tabela 1
Tipo de Atenção
Mecanismo Contexto
Conjunta
A criança direciona seu olhar através de um movimento
que a permite verificar um dado objeto inserido no
espaço. Não há obrigatoriamente o uso do gesto de
Verificação Ecológico apontar pelo adulto. A orientação espacial em direção
ao objeto foco pode ser realizada unicamente por
linguagem verbal num contexto em que se fala sobre tal
objeto.
A criança projeta seu olhar para um determinado objeto
foco da atenção conjunta ao acompanhar um
comportamento gestual do adulto. Há a presença do
gesto de apontar (segundo a tipologia de Tomasello),
porém, conforme os mecanismos de Butterworth, o
Acompanhamento Geométrico
olhar do adulto é o direcionador da atenção da criança.
Este dado reforça a hipótese de que na ausência do
apontar convencional, apenas o olhar em direção a um
objeto cumpre a função de levar a criança a observar o
foco da atenção conjunta (COSTA FILHO, 2011).
A criança apresenta noção espacial mais madura, de
modo que se torna capaz de controlar o
desenvolvimento da cena de atenção conjunta. Ambos
os sujeitos, adulto e criança, são responsáveis pela troca
Representaci comunicativa caracterizada na cena de atenção
Direta
onal espacial conjunta, que combina linguagem verbal (com
frequente presença de itens linguísticos dêiticos) e
linguagem não verbal, representada por gestos
declarativos e/ou imperativos, além do direcionamento
feito através do olhar.

O ponto em comum entre as teorias até então discutidas é o fato


de os teóricos considerarem o estudo da atenção conjunta com crianças
em fase de aquisição da linguagem. Esta perspectiva distancia-se da
hipótese de Diessel (2006) que, ao criticar a baixa quantidade de
estudos acerca do tema com crianças após a aquisição da linguagem e
afirma que

a atenção conjunta é portanto não apenas importante para


coordenar o foco de atenção de interlocutores em uma
situação discursiva, mas também exerce um importante
272

papel na organização interna do discurso2 (DIESSEL, 2006,


p. 478).

Para o autor, a atenção conjunta exerce um papel importante não


só para a aquisição da linguagem, mas também para a consolidação
desta através da comunicação, do discurso e da gramática. Desse modo,
o autor situa a atenção conjunta no contexto do qual emerge e se
consolida a referência espaço-temporal.
Desse modo, a atenção conjunta é um processo cuja importância
ultrapassa os limites da aquisição da linguagem e influencia a
organização discursiva da criança, ou seja, torna-se responsável pela
linguagem que, durante o primeiro ano de vida, ajudou a criança a
adquirir.
Diessel (2006) destaca, por fim, que a atenção conjunta fornece a
orientação espacial necessária para a aquisição da referência espaço-
temporal, já que é um formato não-verbal dêitico e, portanto,
equivalente, por exemplo, à utilização de elementos verbais como os
demonstrativos. Assim, tanto a utilização de demonstrativos quanto o
estabelecimento da atenção conjunta desempenham a função de
direcionar a atenção, em situações comunicativas, de interlocutores
para um determinado referente.
Desse modo, a atenção conjunta pode ser inserida no processo de
aquisição referencial, que tem início por volta dos vinte e quatro meses
de vida da criança com a dêixis de pessoa, seguida da noção de dêixis
espacial e temporal, cuja emergência e consolidação começam a ocorrer
depois dos trinta meses, podendo se estender até os quarenta e oito
meses de vida da criança (TRIADÓ, 1999, p.685).
Após discutirmos algumas das perspectivas que norteiam os
estudos sobre atenção conjunta, vejamos os procedimentos
metodológicos através dos quais a pesquisa foi realizada.

2 Tradução nossa para: “Joint attention is thus not only important to coordinate the
interlocutors’ attentional focus in the speech situation, it also plays an important role in
the internal organization of discourse”.
273

2. Metodologia

No presente trabalho, trabalhamos com dados naturalísticos


gravados em vídeo em que mãe e criança assistem juntas a um episódio
do desenho animado Pocoyo. Esta animação, de origem espanhola, conta
com um menino de três anos de idade como protagonista, o Pocoyo, e
tem como enredo situações que este personagem vivencia junto a seus
amigos: Elly, Pato e Loula. Tais situações remetem ao cotidiano infantil
e têm ainda a importante presença do narrador, que media a interação
proposta entre criança telespectadora e o personagem principal da
animação. O episódio escolhido para a pesquisa recebe o título de
“Pegadas Misteriosas”. Nele, os personagens enfrentam o mistério de
pegadas deixadas por eles mesmos e tentam desvendar a origem das
mesmas.

Figura 3: Elly (a elefanta); Pocoyo (protagonista); Loula (cadela); e


Pato

Com cada díade foram gravadas quatro sessões, sendo duas com a
presença da mãe, e outras duas apenas com a criança. Esta organização
teve por intuito verificar como a atenção conjunta, processo observado
na pesquisa, constituir-se-ia quando a criança tivesse o interlocutor real
(mãe) e também quando não tivesse este interlocutor, reduzindo a
274

possibilidade de interação apenas ao interlocutor virtual, marcado pelo


narrador do desenho animado. Cada sessão filmada dura em torno de
oito minutos.
A seguir, apresentaremos dados em que foi verificada a ocorrência
da atenção conjunta, visando a analisá-los conforme as perspectivas
discutidas sobre o tema durante este trabalho.

3. Análises de dados

Dos fragmentos destacados, o primeiro corresponde à díade A e o


segundo, à díade B. Vejamos os dados:

Fragmento 1
Díade A – Sessão 3 – Idade da criança: 3;9;28

Enquanto no desenho animado o narrador guia a descoberta do Pocoyo


de que as pegadas misteriosas foram deixadas por ele, Pocoyo (1 minuto e
20 segundos), mãe e criança assistem ao desenho. A mãe está sentada no
sofá, ao lado da cadeira, onde está a criança.

1 Narrador: Humrum! Será que alguém pode ajudar o Pocoyo a


descobrir quem deixou essas pegadas?
2 Criança: (olha para a televisão) Foi ele!
3 Mãe: (olha para a criança) Foi ele? (olha para a televisão)
4 Criança: (olha para a televisão)

O fragmento tem início com o direcionamento de uma pergunta


do narrador aos telespectadores (turno 1). Com um enunciado que
assume uma linguagem referencial, o narrador “convida” o
telespectador a participar do desenho animado e responder quem
deixou as pegadas misteriosas discutidas dentro do desenho animado.
No turno 2, vemos que a criança responde a questão do narrador
“Foi ele!”, estabelecendo a interação real-virtual em que uma cena de
275

atenção conjunta do tipo direta reflete um formato referencial, marcado


não só pelo delinear da atividade conjunta, mas também pela presença,
no enunciado da criança, do dêitico pessoal “ele”, como referência ao
Pocoyo, personagem dono das pegadas misteriosas em questão no
recorte.
A cena de atenção conjunta diádica, envolvendo criança e
narrador, pode ser ilustrada com a figura 2.
Como vemos, a estrutura sob qual a cena de atenção conjunta se
constitui atende ao terceiro mecanismo trazido por Butterworth (1995),
o mecanismo representacional espacial, visto que narrador e
telespectador engajam-se, embora em diferentes esferas – virtual e real,
respectivamente – em um formato de atividade conjunta que tem o olhar
da criança (turno 2) como elemento direcionador do objeto foco da
atenção conjunta. Nesta cena, o objeto é representado pela ação
destacada no espaço, o que nos mostra ainda que o objeto da atenção
conjunta também pode se configurar sob a forma de uma ação
desempenhada representada na cena, não sendo necessariamente um
objeto físico situado no espaço.

Figura 4: Atenção conjunta fragmento 1


276

Fragmento 2
Díade B – Sessão 1 – Idade da criança: 3;9;18

Dentro do desenho (2 minutos e 16 segundos) o narrador pergunta se


alguém pode ajudar o Pocoyo a descobrir de quem são as pegadas
misteriosas (que neste momento pertencem à Loula). A criança está de pé,
em frente à televisão e a mãe está sentada na cama.

1 Narrador: Será que alguém pode ajudar o Pocoyo a descobrir de


quem são essas pegadas?
2 Criança: Foi Loula, Seu Zé! (olha e aponta para Loula, tocando a tela
com o dedo indicador e olha para a mãe)
3 Mãe: Cutuque a televisão não. (olha para a criança)

Neste fragmento, percebemos que a criança interage com o


narrador, a quem chama de “Seu Zé”, tomando-o como seu interlocutor.
O estabelecimento da interação entre a criança e o narrador
provavelmente acontece devido ao “convite” que o narrador faz
verbalmente ao perguntar: “Será que alguém pode ajudar o Pocoyo a
descobrir de quem são essas pegadas?”, no turno 1. Dessa forma, no turno
2, a criança responde ao narrador tanto através de uma produção
verbal: “Foi Loula, Seu Zé!”, quanto através de uma produção gestual
caracterizada pelo apontar com toque e pelo olhar dirigido para o objeto
sobre o qual ela, a criança, e o narrador estão discutindo, ou seja, a
cadela Loula.
Considerando os turnos 1 e 2, é interessante notar que a produção
verbal do narrador poderia fazer com que a criança tomasse o Pocoyo
como seu interlocutor, visto que é a ele que o narrador pede que a
criança ajude a descobrir de quem são as pegadas misteriosas. Porém,
percebemos através do uso do vocativo “Seu Zé”, que a criança toma o
narrador como interlocutor, o que pode estar associado ao fato de que o
narrador é o único no desenho animado que interage verbalmente com
277

o telespectador, já que os demais personagens estabelecem a interação


com os telespectadores apenas através de gesto e olhar.
Notamos que nos turnos 1 e 2 se estabelece um formato de
atenção conjunta de maneira diádica envolvendo um interlocutor real (a
criança) e um virtual (o narrador). Muito embora a criança busque a mãe
através do olhar dirigido ao final do turno 2, a mãe não entra em atenção
conjunta com a criança acerca do objeto foco do olhar infantil. Ao
contrário, a mãe assume o lugar de interlocutor da criança, no turno 3,
mas com o enunciado: “Cutuque a televisão não”, alertando a criança
para que esta não toque a televisão com o dedo (o que a criança fez ao
produzir o apontar com toque).
Devido à configuração da cena de atenção conjunta, percebemos
que a estrutura sob a qual este desenho animado se configura, colocando
o narrador na posição de interlocutor para os telespectadores, permitiu
que, mesmo entre interlocutores situados em lugares diferentes (real e
virtual), houvesse o estabelecimento de uma cena de atenção conjunta.
É necessário, todavia, apontar que não é possível precisar o
direcionamento do olhar do narrador, uma vez que não se pode vê-lo
dentro do cenário da animação, porém, inferimos, através da produção
verbal e da concepção deste como um narrador que constantemente
observa o desenrolar do episódio do desenho animado, que ele
compartilha com a criança do mesmo foco do olhar.
O formato de atenção conjunta que se estabelece entre
interlocutores situados em instâncias diferentes (real e virtual) parece,
portanto, seguir dois princípios: i) apenas por uma inferência guiada
pela produção verbal do narrador é que podemos considerar que este
está prestando atenção ao objeto que se torna foco da atenção conjunta;
e ii) por estar na instância virtual do desenho animado, isto é, em um
lugar do qual não se pode ter conceitos realmente firmados sobre os
interlocutores da instância real, o narrador, ainda que se torne um
interlocutor da criança, só cumpre a noção de mútuo engajamento da
atenção conjunta de uma forma suposta através da produção verbal,
dentro de uma estrutura própria do desenho animado. A estrutura da
278

atenção conjunta descrita no fragmento 2 pode ser visualizada na figura


3.

Figura 5: Atenção conjunta fragmento 2

Seguindo a classificação apresentada por Tomasello (2003) para


os tipos de atenção conjunta, percebemos que esta cena exemplifica uma
atenção direta, isto é, a criança, ao estabelecer a atenção conjunta,
utiliza-se de uma linguagem referencial “Foi Loula, Seu Zé!” (turno 2), em
que o termo “Loula” é um referente, e, em associação, faz uso de um
gesto declarativo de apontar.
Associando a classificação exposta na perspectiva de Tomasello
(2003) aos mecanismos de Butterworth (1995), percebemos que
também o fragmento 2 mostra um episódio de atenção conjunta
proveniente do mecanismo representacional espacial. Dentro deste
mecanismo a criança olha e aponta para o objeto foco da atenção,
reconhecendo a Loula como o personagem que representa as pegadas
misteriosas no espaço acerca do qual a atividade conjunta entre ela
(criança) e narrador se configura.
279

Considerações Finais

Após analisarmos os fragmentos trazidos para este trabalho,


percebemos que a estrutura da atenção conjunta continua presente na
rotina infantil mesmo após a aquisição da linguagem. O processo, no
entanto, modifica-se em termos de uso da linguagem verbal pela criança,
que já faz uso de estruturas linguísticas mais complexas do que as que
costumava usar no período em que suas produções estavam, muitas
vezes, restritas aos enunciados de uma só palavra, as holófrases.
De acordo com os dados, vemos também que de fato a noção de
espaço está atrelada à configuração da atenção conjunta, o que permite
a consolidação da referência linguística, em especial a referência
espacial. Esta consolidação associa-se, no entanto, não somente à
atenção conjunta configurada como tal, mas também – e principalmente
– aos elementos que auxiliam a constituição da atenção conjunta, a
exemplo dos gestos de apontar e também da capacidade de
direcionamento através do olhar, que a criança desenvolve e utiliza para
o cumprimento de uma função semelhante àquela desempenhada pelo
apontar convencional.
Com relação às associações propostas entre a classificação da
atenção conjunta (TOMASELLO, 2003) e os mecanismos utilizados na
atenção conjunta (BUTTERWORTH, 1995), vemos que as cenas de
atenção direta tornam-se explicáveis através da proposta do mecanismo
representacional espacial, visto que as cenas se constituem em volta de
uma representação (nos dois exemplos, as pegadas misteriosamente
deixadas por personagens na animação) no espaço em que a atividade
conjunta se consolida.
Por fim, reiteramos a importância da atenção conjunta não só para
a aquisição, mas também para a consolidação da linguagem. Além disso,
enxergamos a possibilidade de aprofundamento nas discussões acerca
das perspectivas que discutem a atenção conjunta de modo a confrontá-
las, verificando, assim, pontos em comum que podem auxiliar a
explicação do complexo processo da atenção conjunta.
280

Referências

BRUNER, J. Childs Talk: Learning to use language. New York: Norton,


1983.
______. From communication to language: a psychological perspective.
Cognition, 3 v., n. 3, p. 255-287, 1975.
BUTTERWORTH, G. Origins of Mind in Perception and Action. In:
MOORE, C.; DUNHAM, P. J. (Eds.). Joint attention: Its origin and role in
development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1995.
CARPENTER, M.; NAGELL, K.; TOMASELLO, M. Social cognition, joint
attention and communicative competence from 9 to 15 months of age.
In: Monographs of the society for research in child development.
1998
COSTA FILHO, J.M. S. da. “Olá, Pocoyo!”: a constituição da atenção
conjunta infantil com o desenho animado. Dissertação de Mestrado.
Universidade Federal da Paraíba. João Pessoa, 2011.
DIESSEL, H. Demonstratives, joint attention, and the emergence of
grammar. Cognitive Linguistics, 17 v. p. 463-489, 2006.
TOMASELLO, M. Human culture in evolutionary perspective. In:
GELFAND, M. (Ed.) Advances in Culture and Psychology. Oxford:
Oxford University Press, 2011.
______. Origens Culturais da Aquisição do Conhecimento Humano.
Tradução de Cláudia Berliner. Martins Fontes: São Paulo, 2003.
______. Joint attention as social cognition. In: MOORE, C.; DUNHAM, P. J.
(Eds.). Joint attention: Its origin and role in development. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, 1995.
TRIADÓ, C. Deixis acquisition in deaf and hearing children. In:
Psycholinguistics on the threshold of the year 2000: proceedings of
the 5th International Congress of the International Society of Applied
Psycholinguistics. Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto,
1999. p. 683-686.
281

O ENSINO DA LÍNGUA COM CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS:


PARA ENRIQUECER O DEBATE

Adriana Bragagnolo - UPF,


Adriana Dickel - UPF

RESUMO: O ensino da língua com crianças de zero a três anos é cercado


por um conjunto de fatores que apontam para a qualidade da interação
verbal e para o alcance da produção cultural disponível em nosso meio.
Partindo desse pressuposto, Bruner, autor eleito para o debate nesse
trabalho, entende que a linguagem é um sistema simbólico
compartilhado culturalmente, que para o sujeito apropriar-se dela, é
preciso usá-la, e que os adultos são vistos como interlocutores das
crianças nesse processo. Ele considera que a atividade mental humana
requer processos individuais, mas é permeada, essencialmente, pelos
aspectos socioculturais. À vista disso, o presente trabalho objetiva
apresentar um estudo a respeito da contribuição do adulto na
aprendizagem da língua, com as crianças pequenas, a fim de levantar
reflexões que nos permitam adensar as pesquisas desse campo. O texto,
incialmente, expõe indicadores do campo teórico, presentes numa
investigação sobre produções acadêmicas, as quais elegem o tema da
aquisição da linguagem com crianças de zero a três anos de idade. De
posse desses indicadores, permitimo-nos, através de estudo
bibliográfico, construir referências que possam cooperar com as
discussões da educação da infância, no que diz respeito aos aspectos da
linguagem verbal. Inferimos assim, que, em espaços escolares, as
professoras, em processo interativo com as crianças, possuem o papel
de construir andaimes para que elas possam elaborar conhecimentos a
respeito da língua. Reiteramos que, ao construir referencias acerca dos
processos pedagógicos, a educação pode congregar diálogos entre
diferentes áreas e estender suas discussões para uma orientação
curricular nesse nível de ensino.
282

PALAVRAS-CHAVE: linguagem, interação verbal, aprendizagem,


crianças de zero a três anos, professoras.

ABSTRACT: The teaching of language with children zero to three years


is surrounded by a number of factors that point to the quality of verbal
interaction and the extent of cultural production available in our middle.
Based on this assumption, Bruner, author elected to the discussion in
this work, understand that language is a culturally shared symbolic
system, which subject to take appropriate of it, you need to use it, and
that adults are seen as interlocutors children this process. He believes
that human mental activity requires individual processes, but is
essentially permeated by socio-cultural aspects. In view of this, this
work presents a study about the contribution of adult learning the
language with young children, to raise thoughts that allow us to thicken
the research of this field. The text initially exposes indicators of the
theoretical field, present an investigation into academic productions,
which elect the topic of language acquisition with children zero to three
years old. Based on these indicators, we allow ourselves, through
literature research, build referrals that can cooperate with discussions
of early childhood education, with regard to aspects of verbal language.
We infer therefore that in school environments, teachers, interactive
process with the children, have the role of building scaffolding so that
they can develop knowledge about the language. We reiterate that, in
constructing referrals about the pedagogical process, education can
gather dialogues between different areas and extend their discussions
to a curricular orientation that level of education.

KEYWORDS: language, verbal interaction, learning, children aged zero


to three years, teachers.
283

Introdução

As crianças pequenas desenvolvem sua linguagem a partir das


experiências que vivenciam no meio cultural e social, em interação com
os outros sujeitos. Quando os sujeitos são adultos ou mais experientes
no uso da língua, podem mostrar caminhos ou até estruturar situações
onde as crianças possam aprendê-la. Partindo desse pressuposto,
objetiva-se com esse trabalho, apresentar um estudo a respeito da
contribuição do adulto na aprendizagem da língua, com as crianças
pequenas, a fim de levantar reflexões que nos permitam adensar as
pesquisas desse campo.
Preocupa-nos algumas práticas presentes nos ambientes
escolares, especialmente de zero a três anos, onde as crianças possuem
interlocutores adultos, professores ou não, que, em muitas situações,
ignoram o fato da necessidade de uma proposta para a educação das
crianças menores. São situações ainda fixas na concepção de que,
naquele espaço, basta “cuidar” e que as crianças aprendem e se
desenvolvem naturalmente. Perdem-se momentos de interação e de
ricas intervenções. Com essa preocupação, inicialmente realizou-se um
estudo a partir do que o meio acadêmico tem produzido acerca desse
tema, especialmente dissertações e teses, em busca de aportes teóricos,
que revelaram diversas abordagens. Com a hipótese de que a interação
verbal entre as crianças e sua professora pode ser uma possibilidade de
andaime no desenvolvimento da linguagem, apresentamos a
contribuição de Jerome Bruner. Esse autor considera que a atividade
mental humana requer processos individuais, mas é permeada,
essencialmente, pelos aspectos socioculturais; que a linguagem é um
sistema simbólico compartilhado culturalmente; que para o sujeito
apropriar-se dessa é preciso usá-la; e que os adultos são vistos como
interlocutores das crianças nesse processo.
O presente trabalho expõe, inicialmente, a relação das crianças
com a linguagem no meio cultural e o que isso implica em seu
desenvolvimento. Num segundo momento, evidencia um processo
284

investigativo que menciona a perspectiva de pesquisa com crianças, um


mapeamento das pesquisas sobre a linguagem verbal com crianças
pequenas e a abordagem teórica dos estudos. Num terceiro e último
momento, os estudos de Bruner nos mostram elementos para
compreender a linguagem infantil e a relação do adulto nesse processo,
especialmente para o foco pedagógico.

1 As crianças, a linguagem e a cultura

Em sua relação com o meio social e cultural, as crianças aprendem


a usar a linguagem mesmo antes de saber falar. Nos primeiros dias da
vida seu comportamento adquire um significado próprio de acordo com
o ambiente em que vive, o que ocorre como produto de um processo
enraizado no elo de uma história individual com uma história social
(BRAGAGNOLO, 2004, p.39). São capazes, desde muito pequenas, de
conhecer aspectos de seu entorno e se comunicar de variadas formas,
incialmente com o choro, com gestos, verbalizando sons, palavras,
produzindo narrativas. Elas se expressam construindo uma relação
comunicativa com o adulto, que as ensina a usar palavras para buscar o
que desejam, para descrever o que veem, ouvem e sentem. Colocam seu
pensamento em ação na medida em que realizam saltos no
desenvolvimento da linguagem e, mesmo ainda sem saber se expressar
por palavras, aprendem regras do sistema linguístico e percebem como
os adultos usam a língua para se comunicar, processo pelo qual esses
interlocutores, mais experientes, passam a significar a fala das crianças.
Justamente, nesse momento, as crianças descobrem algo maior no
contexto, vão desdobrando sentidos da sua cultura e tomando
consciência de que podem manejar os elementos que essa cultura dispõe
para ela.

A aquisição da linguagem parece ser um subproduto (e um


veículo) da transmissão da cultura. Inicialmente as
crianças aprendem a usar a linguagem e seus precursores
285

linguísticos para conseguir o que querem, para poder jogar,


para manter-se conectados com aqueles dos quais
dependem. Atuando assim, encontram os limites que
prevalecem à cultura que os rodeia incorporados nas
restrições dos pais e nas convenções. O mecanismo que
maneja essa estrutura não é a aquisição da linguagem em
si, mas a necessidade de manejar bem as exigências da
cultura. As crianças não começam a usar a linguagem
porque tem uma capacidade de uso da linguagem, mas
porque tem necessidade de conseguir a realização de
coisas que seu uso lhes confere. (BRUNER, 1983).1

É essa necessidade que mobiliza e influencia o desejo de produção


de linguagem, mas acreditamos que a qualidade da intervenção dos
adultos soma-se a isso como um fator importante no desenvolvimento
linguístico. Todas as crianças possuem adultos que as cuidem e com eles
interagem e se comunicam. No entanto, lembramo-nos da diversidade
presente no cotidiano infantil. A exemplo, há aquelas com maior acesso
aos bens culturais e adultos que as educam e compreendem a
importância de oferecer diferentes recursos para seu desenvolvimento.
Em contrapartida, outras crianças demandam maiores oportunidades
culturais e interativas que impulsionem a aquisição da linguagem de
maneira efetiva. Bruner, ao tratar do papel da interação linguística e da
cultura no desenvolvimento da criança, compreende que o acúmulo do
material simbólico construído pela humanidade pode possibilitar a
construção de significados. (1997). Mas, compreende-se que isso
também é condicionado ao sentido que o adulto institui às práticas
sociais de linguagem na vida das crianças.
Em termos de educação da infância, em muitas escolas,
especialmente no contexto de periferia, algumas crianças de três anos
de idade falam raras palavras e sua comunicação é considerada aquém
de um nível desejado. Por que isso ocorre? Em que medida os adultos,

1 Citação traduzida da língua espanhola para a língua portuguesa.


286

responsáveis por sua educação, nas escolas infantis, percebem o


potencial linguístico das crianças e a importância de um trabalho que
consolide a aprendizagem e o uso da língua? Também apontamos, ainda,
algumas situações em que, não raras vezes, crianças de berçário são
colocadas em camas, carrinhos de passeio, ou outros espaços que não
garantem interação verbal, e são submetidas a uma boa e valiosa parte
do tempo, em frente à televisão. O quanto se perde nesse tempo?
Compreendendo que são crianças que precisam se expressar através de
diferentes e ricas situações, o que os adultos promovem? O que
conversam com elas? Como conversam? As ajudam a compreender a
linguagem e realizar ações com essa? E que conhecimentos são
necessários a esse adulto professor para realizar intervenções
qualitativas?
Considerando essas questões e o aumento significativo do número
de crianças na educação infantil, nas últimas décadas, há maior
exigência de consolidar práticas docentes coerentes com essa faixa
etária. Há que se romper com mito de que “quanto menores são as
crianças, menos conhecimentos são necessários a quem as educa”.
Com essas preocupações, debruçamos nosso olhar sobre o ensino
da língua com crianças de zero a três anos nas produções acadêmicas,
mais especificamente nas pesquisas de mestrado e doutorado dos
últimos quinze anos, que nos fornecem inúmeros elementos, dentre os
quais apresentaremos o foco teórico das pesquisas, o que nos permite
dialogar sobre as questões eleitas para esse texto.

2 O debate sobre a linguagem com crianças pequenas

Ao se tratar de ensino e aprendizagem na infância, não podemos


deixar de mencionar a concepção de pesquisa que se evidencia no
campo da educação. Os estudos sobre a linguagem com crianças
pequenas pautam também essa questão que se atravessa nas discussões
que a comunidade científica, no Brasil, tem realizado na última década,
a pesquisa na infância. Segundo, Martins Filho, o interesse por pesquisar
287

com crianças tem crescido substancialmente e pesquisadores buscam


uma compreensão mais abrangente a respeito dessa faixa etária (2011,
p. 82), é preciso conhecer os processos de aprendizagem e de
desenvolvimento infantil de uma forma mais próxima às próprias
crianças. Nessa direção, a sociologia e a antropologia entram em cena
como áreas que impulsionam outra perspectiva de pesquisa, diferente
daquela assumida há décadas atrás. Assim, se possibilita ampliar o olhar
sobre a sociedade atual e indicar a etnografia e seus aportes
metodológicos na pesquisa empírica com crianças. Delalande nos fala de
uma investigação “compartilhada”, com dispositivos que incluem as
crianças como colaboradores (2011, p. 77).
É considerando a interação da criança com os adultos e com a
linguagem disposta em sua cultura, e, a perspectiva de pesquisa com
crianças, que apresentamos, brevemente, um olhar sobre o que a
comunidade acadêmica tem produzido acerca do tema proposto, que
traz, inicialmente, um mapeamento a partir dos estudos e dos temas
eleitos pelos pesquisadores. São ricos e variados os elementos que se
evidenciam nas pesquisas, mas, para o presente trabalho, realizamos um
recorte mais especifico acerca das bases teóricas presentes nas
dissertações e teses. O tema que se apresenta nesse artigo, a aquisição
da linguagem verbal em crianças de zero a três anos de idade, mesmo
com o foco pedagógico, tem aporte em diferentes áreas, em razão de
suas contribuições, especialmente na educação, na psicologia e na
linguística.

2.1 Mapeando os estudos

Para mapear produção sobre o tema da linguagem com crianças


de zero a três anos, foi realizada uma pesquisa documental de resumos
de dissertações e teses, selecionadas pelo banco de Teses da Capes, que
utilizou como descritores: aquisição da linguagem; crianças de zero a
três anos; interação verbal; bebês e desenvolvimento da linguagem;
288

aquisição da linguagem e crianças pequenas; e interação entre adulto e


criança2.
Num primeiro momento, surgiram mais de trinta e cinco
produções, no entanto, algumas tangenciam o debate e fazem a
discussão no campo da linguagem na educação infantil, mas com
crianças maiores de três anos de idade. Assim, mais especificadamente,
chegamos ao número de vinte e quatro produções, que se localizam em
diferentes Universidades e programas de pós-graduação, em três áreas
do conhecimento. O recorte de tempo, de quinze anos, com pesquisas de
1998 ao momento atual3, justifica-se em razão das discussões no campo
da educação infantil estarem mais acirradas após os debates de políticas
públicas, a partir de 1998 e com isso, a incidência de maiores
movimentos nos meios acadêmicos. Abaixo, para ilustrar, apresentamos
o mapa que aponta o corpus da pesquisa no Brasil, nos mostrando os
espaços das diferentes discussões do presente tema.

Mapa 1 - Corpus de pesquisa

2 Na busca, três trabalhos não nos deram acesso ao resumo, pelo Banco de Teses da
Capes, portanto não foram considerados, nesse momento.
3 Não há registro no Banco de Teses da Capes, de pesquisas no ano de 2012,

possivelmente por ainda não terem sido cadastradas.


289

Esse mapa evidencia um coletivo de sujeitos preocupados com a


linguagem da criança e com questões ainda descobertas, tanto em
espaços naturais, no ambiente familiar, como nas escolas de educação
infantil. Ainda surgem muitas perguntas e inquietações sobre o universo
da pequena infância e a forma como as crianças interagem com o
conhecimento e com os interlocutores à sua volta. Na busca pelas
pesquisas, vinte e quatro produções, em dissertações e teses, estão
disponíveis no campo científico, em três áreas, que possuem
especificidades e que ao mesmo tempo revelam categorias comuns:
áreas de educação, psicologia e linguística, como já mencionadas. Desse
total, dezesseis trabalhos emergem de cursos de Mestrado e oito de
cursos de Doutorado.

Área PSICOLOGIA EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA Total


Dissertações 3 8 5 16
Teses 4 2 2 8
Total 7 10 7 24
Quadro 1 – Número de resumos analisados por área

Essas dissertações e teses trazem temas como: aquisição do


comportamento verbal; interação comunicativa entre bebês; interação
linguística adulto/bebê; comunicação entre bebês e educadora;
argumentação do adulto na fala infantil; desenvolvimento da narrativa;
interação linguística e organização do trabalho pedagógico; aquisição da
linguagem e produção de culturas; trabalho pedagógico com a oralidade
e interação dos bebês com a leitura. São temas que transparecem
questões de pesquisa merecedoras de um olhar atento a infância e suas
especificidades, envolvem processos de interação, relação com os
sujeitos mais próximos das crianças, aspectos específicos da linguística
e processos de aprendizagem. A partir desses temas, os estudos
mostram as opções metodológicas, as hipóteses, as teses e as bases
290

teóricas das pesquisas, o que nos interessa e será pormenorizado na


próxima seção.

2.2 Abordagem teórica das pesquisas

Esclarecidos os elementos que nos permitem compreender o


mapa da pesquisa, temos a intenção de reconhecer a perspectiva teórica
que os autores de base trazem na identidade dessa discussão. Do corpus
apresentado, com vinte e quatro pesquisas, dezessete resumos mostram
diferentes abordagens e, em sete, essa informação está ausente. No
quadro 3, apresentamos as abordagens teóricas que os resumos
explicitam.

ABORDAGEM TRABALHOS
Teoria histórico-cultural 3
Perspectiva sócio construtivista 1
Sócio interacionismo 3
Abordagem bakhtiniana 1
Concepção interacionista de linguagem 1
Psicologia histórico-cultural 1
Sociologia da infância 2
Perspectiva discursiva 2
Psicologia cultural 1
Perspectiva universalista e “neodarwinista” 1
Abordagem sócio discursiva 1
Modelo interacionista sócio discursivo 1
Perspectiva sócio pragmática 1
Perspectiva sócio cognitiva 1
Intercionismo linguístico 1
Teoria psicanalítica 1
Quadro 2 – Abordagem teórica

Frente a esse mapeamento, podemos afirmar que os autores de


base utilizados, são variados e dos vinte e quatro resumos, nove não
mencionam quem são seus interlocutores com a pesquisa. Ressaltamos
291

que Vygotsky, Bakhtin e De Lemos, são contemplados em um número


maior de trabalhos. Tantos outros autores são referência com menos
frequência, na maioria das vezes, em uma ou duas pesquisas apenas, tais
como: Wallon, Luria, Leontiev, Elkonin, Piaget, Skiner, Corsaro, Ferreira,
Rogoff, Fernald, Campos-de-Carvalho e Rosseti-Ferreira. Na perspectiva
da formação de professores, Morin, Silva, Carvalho e Zabalza também
fazem parte desse cenário. Além desses, Sarmento, Leitão, Bruner,
Françóis e colaboradores de De Lemos: Lier de Vitto, Castro e Cavalcanti,
são mencionados, ao menos em duas pesquisas.
Esse conjunto de abordagens e autores revela uma rede científica
a qual, desenha a identidade dos estudos que envolvem, especialmente,
a aquisição da linguagem, a educação das crianças e seu
desenvolvimento. As opções teóricas são variadas, mas instituem uma
comunidade que apresenta temas muito próximos. O tema específico da
interação verbal com crianças de zero a três anos e o papel do adulto
nessa relação, com o foco pedagógico, obviamente é mais restrito e
exigente de mais reflexões e respostas. Portanto, propomos um olhar
aos estudos de Jerome Bruner, pouco mencionado nas pesquisas
brasileiras, mas, que em nossa compreensão, pode contribuir
significativamente para esse debate.

3 A interação verbal entre as crianças e sua professora como


possibilidade de andaime no desenvolvimento da linguagem:
contribuições de Jerome Bruner

No mapeamento exposto encontramos diversos interlocutores e


pesquisas que envolvem também, como ato pedagógico, a interação
verbal entre mãe e criança, e entre as próprias crianças, contudo,
optamos em dar ênfase no processo pedagógico que ocorre no ambiente
escolar. Entendemos que a interação verbal entre as crianças e suas
professoras pode ser uma possibilidade de andaime no
desenvolvimento da linguagem e chamamos Jerome Bruner, como autor
central, para fundamentar essa questão. Temos a hipótese de que a
292

forma como as ações e relações do adulto se efetivam na interação da


sala de aula, podem interferir qualitativamente no desenvolvimento da
linguagem.
Para Bruner, a linguagem pode ser considerada um “sistema
simbólico compartilhado culturalmente” (1997), e para o sujeito
apropriar-se dela, é preciso usá-la em variadas situações do cotidiano,
as quais exigem diferentes recursos. Ao utilizar a linguagem, as crianças
acionam conhecimentos que são significados a partir das relações
estabelecidas com outros sujeitos. As crianças, “no uso da linguagem
para seus fins, fazem mais do que dominar um código, estão negociando
procedimentos e significados, ao aprender a fazer o uso, estão
aprendendo os caminhos da cultura, assim, como os caminhos de sua
linguagem”. (BRUNER, 1997). Ao aprender o caminho da sua linguagem,
compartilham sua experiência com o outro, seja com um adulto ou com
outra criança, pois são seres sociais e são facilmente atraídos numa
relação recíproca.

No âmbito do desenvolvimento da linguagem verbal, as


ações interativas das quais a criança participa viabilizam
oportunidades de estabelecimento de formas de relação
com o outro, de experimentações e de uso de recursos para
se comunicar com o parceiro, do exercício de escolhas e de
(re)criação, de ampliação da percepção sobre si e sobre o
outro e a evolução do pensamento. (RAMOS, 2012, p. 91).

Logo, compreendemos que aprender é um processo permeado de


experiências sociais, de reflexões sobre o objeto de aprendizagem e de
intervenções qualitativas. Dessa forma, considerando a aquisição da
linguagem como algo que não é dado, Bruner (1997) afirma que as
crianças requerem muita assistência das pessoas que delas cuidam e que
os adultos são interlocutores nesse processo. Essa assistência implica
em muitas ações, desde o questionamento, a atenção para flagrar uma
narrativa e intervir, até situações mais exigentes, onde a professora
estrutura propostas que provocam o avanço no desenvolvimento da
293

linguagem. Para tanto, primeiramente é necessário construir estratégias


para compreender os significados que as crianças produzem e ajudá-la
a compreender a complexidade da língua.
Se acreditarmos que o conhecimento da linguagem não ocorre de
forma espontânea, a referência e o apoio, conceitos brunerianos, se
tornam importantes nessa discussão. Para Bruner, que pesquisou em
ambiente familiar, a mãe e o mundo adulto fornecem à criança o
crescimento de um sistema de apoio. Através do período de crescimento
da referência, o adulto permanece estável em suas respostas aos
esforços da criança, mudando somente o suficiente para dar conta de
suas crescentes atitudes, promovendo impulsos suavemente (2003). Ela
permanece estável, de modo que a criança pode colocar em teste o que
aprendeu e consolidar suas mudanças.
Reiteramos que o desenvolvimento da linguagem inclui
intervenção das pessoas, que no ambiente escolar lhe é própria essa
função. É nos momentos de aprendizagem cotidiana, que nascem as
relações entre as crianças e quem as educa. Professoras, em processo
interativo com as crianças, possuem o papel de construir andaimes para
que elas possam elaborar conhecimentos a respeito da língua. Esses
sujeitos adultos organizam uma estrutura que envolve a aprendizagem,
o que Bruner chama de “situações de instrução”, e o que podemos
conceber como ensino. Ao produzir andaimes, o adulto oferece suportes
às crianças. Inicialmente ele realiza uma tarefa mostrando o caminho
para elas, depois, as induz para que tentem fazer por elas mesmas,
reduzindo a complexidade do ato e no passo seguinte, planejando outras
situações que podem ser de um nível superior, o que significa que a Zona
de Desenvolvimento Proximal pode ser ampliada. Após esse processo é
que Bruner defende a “instrucción, como tal: la separación de la linguaje
y de acción, la incorporación del conocimiento adquirido a conecimiento
verbalizado. (1989, p. 21).
Com esse processo pressupomos que dependendo da ação e da
relação que adulto estabelece na interação da sala de aula, as crianças
podem ter reais interlocutores que intervém qualitativamente no
294

desenvolvimento da linguagem, criando possibilidades pedagógicas que


proporcionam maior expressividade e produção da linguagem infantil.

4 Considerações finais

Ao aprender a linguagem, as crianças aprendem o que dizer, como


dizer e como fazer coisas com as palavras. Esse processo de
aprendizagem ocorre se houver, de alguma forma, um ensino. E
acreditamos que o ensino da língua com crianças de zero a três anos é
cercado por um conjunto de fatores que apontam para a qualidade da
interação verbal e para o alcance da produção cultural disponível em
nosso meio. Ao nos depararmos com essa hipótese, buscamos as
pesquisas que trataram dessa questão nos últimos quinze anos e
encontramos diversas contribuições para esse tema, as quais estão
locadas nos campos da psicologia, educação e linguística. Interessamo-
nos em destacar, nesse texto, os referenciais teóricos eleitos e revelamos
que diversos autores são tomados como interlocutores das pesquisas,
especialmente Vygotsky, Bakhtin e De Lemos.
Optamos, nesse trabalho, por dialogar com Bruner, autor pouco
mencionado nas pesquisas, mas com significativos estudos. Ele reitera a
importância de um sistema de apoio que estrutura as interações entre
as crianças e o adulto. Compreende também, que o desenvolvimento da
linguagem inclui intervenção das pessoas e que a entrada da linguagem
é uma estrutura altamente interativa. (1983). É com essa base teórica
que apostamos num processo pedagógico mais coerente para a faixa
etária mencionada, possibilitando experiências mais ricas de linguagem.
A ferramenta das crianças, e mais especificamente do bebê, como
menciona Bruner, pode ser o outro ser familiar, que ajuda a desenvolver
a capacidade de interação social e com isso as crianças estão “adaptadas
para entrar no mundo das ações humanas” (1983). Os processos de
interação verbal, seja nos momentos iniciais, no seio familiar, como o
exemplo acima, ou na escola, interagindo com outros sujeitos, as
crianças estão experimentando a língua e tem a oportunidade de
295

interagir verbalmente com os adultos, que, pedagogicamente criam


andaimes no desenvolvimento da linguagem.
Nos espaços formais de educação, as crianças possuem um
interlocutor adulto privilegiado, o professor, que com conhecimentos
específicos de educação infantil, pode conduzir o processo de aquisição
da linguagem de maneira mais eficaz. Com essa interação, na escola, a
criança aprende a linguagem de forma mais efetiva e rápida,
desenvolvendo competências para utiliza-la num contexto cultural que
tem nos exigido maiores ferramentas para seu uso. Dessa forma,
podemos utilizar o conceito de sujeito de aprendizagem e garantir mais
acesso ao meio cultural e aos conhecimentos produzidos socialmente.

Referências

BRAGAGNOLO, Adriana. A aquisição da linguagem escrita na


educação infantil: concepções presentes nos meios acadêmicos. 2004.
Dissertação. (Mestrado em Educação). Universidade de Passo Fundo,
Passo Fundo, 2004.
BRUNER, J; WATSON, R (col.) El habla del niño: cognição e desarrollo
humano. Barcelona: Paidós, 1983.
BRUNER, J. Acción, pensamento y linguaje. Madrid: Alizanza, 1989.
______. Atos de significação. Porto Alegre: Artmed, 1997.
DELALANDE, Julie. As crianças na escola: pesquisa antropológica. In:
MARTINS FILHO, Altino José; PRADO, Patrícia Dias. Das pesquisas com
crianças à complexidade da infância. Campinas SP: Autores
Associados, 2011.
FILHO, Altino José; PRADO, Patrícia Dias. Das pesquisas com crianças
à complexidade da infância. Campinas SP: Autores Associados, 2011.
RAMOS, Tacyana Karla Gomes Ramos. Ampliando recursos expressivos.
In: RAMOS, Tacyana Karla Gomes Ramos; ROSA, Ester Calland de Souza.
Os saberes e as falas de bebês e de suas professoras. Belo Horizonte:
Autêntica Editora, 2012.
296

CONSIDERAÇÕES SOBRE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA


POR TRÊS APRENDIZES BRASILEIROS

Janailton Mick Vitor da Silva, UFCG


Niely Maria Limeira de Souza, UFCG

RESUMO: A aprendizagem de uma Língua Estrangeira (LE) se


desenvolve de forma consciente quando o aprendiz percebe a nova
linguagem tomando forma (YOKOTA, 2005). É impulsionado por vários
tipos de motivação que surgem com o tempo (ELLIS, 1997). Durante este
processo, o aprendiz é influenciado pelo meio social em que vive ou pela
própria língua mãe (YOKOTA, op. cit.; ELLIS, op. cit.; LITTLEWOOD,
2004). Diante do exposto, este trabalho objetiva analisar algumas
experiências de aprendizagem de Língua Inglesa (LI) por três
aprendizes brasileiros, considerando motivações, interesse pela cultura
de povos de LI, influências da Língua Materna (LM), dificuldades,
estratégias de aprendizagem e crenças sobre o processo de
aprendizagem desta língua. Esta pesquisa foi desenvolvida a partir de
um trabalho final da disciplina de Linguística Aplicada ao Ensino de LI
na UFCG. Elaborou-se uma entrevista com 10 questões. Três sujeitos que
frequentaram/frequentam escolas de idiomas foram entrevistados por
e-mail: a) sujeito 1 (S1), que faz um curso básico; b) sujeito 2 (S2), que
está no nível intermediário; e, c) sujeito 3 (S3), que terminou o curso
avançado há um ano e ainda permanece em contato com LI. Os
resultados mostram que: a) cada um dos aprendizes passou por um
processo diferente de aprendizagem de LI, o que reafirma a concepção
de exposição formal da língua, seja em escolas de idiomas (S1, S2, S3),
na escola regular (S1 e S3), ou individualmente/autodidatismo (S3); b)
todos tiveram motivação: instrumental, integrativa e intrínseca e
resultativa; c) cada aprendiz ainda continua motivado a prosseguir seus
estudos na língua alvo; d) A maioria dos entrevistados acredita que a LM
influenciou pouco seus estudos de LI e) a autoavaliação constante é
297

essencial para identificar os pontos que requerem mudanças em cada


etapa do processo.

PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem e aquisição de LE. Motivação.


Influências linguísticas. Dificuldades de aprendizagem. Estratégias de
aprendizagem.

ABSTRACT: Foreign Language (FL) learning takes place consciously


when the learner perceives the new language taking shape (YOKOTA,
2005). He / She is influenced by various types of motivation that arise
over time (ELLIS, 1997). During the learning process, the learner is also
influenced by the social environment in which he lives or by his own
mother tongue (YOKOTA, op. cit., ELLIS, op. cit., LITTLEWOOD, 2004).
Therefore, this paper aims to analyze three Brazilian learners’ English
Language (EL) learning experiences considering motivation, interest in
the English Language people’s culture, influences of the Mother Tongue
(MT), difficulties, learning strategies and beliefs about the process of
learning this language. This research was developed from a final
assignment submitted to the university subject Applied Linguistics to
the Teaching of English, at UFCG. A 10-question interview was prepared.
Three subjects who attended/have attended language schools were
interviewed by email: a) Subject 1 (S1), who is taking a basic course; b)
Subject 2 (S2), who is at the intermediate level; c) Subject 3 (S3), who
finished the advanced course a year ago and still remains in contact with
EL. The results show that: a) each of the learners has passed through a
process of EL learning, which reinforces the concept of formal
exposition to the EL, either at language schools, at the regular school or
through self-study; b) all of them had the following kinds of motivation:
instrumental, integrative, intrinsic and resultative; c) each learner is still
motivated to continue their studies in target language; d) Most of the
subjects believe that the MT influenced their studies in the EL; e)
constant self-evaluation is essential to identify areas that require
changes in each stage of the learning process.
298

KEYWORDS: FL learning and acquisition. Motivation. Linguistic


influences. Learning difficulties. Learning strategies.

1 INTRODUÇÃO

Apreender uma Língua Estrangeira (LE) suscita um envolvimento


com a nova língua guiado por razões intrínsecas ao próprio sujeito ou a
fatores externos. É um processo que pode apresentar alguns obstáculos
e influências do meio social e/ou da língua materna, mas com grande
motivação e fazendo uso de estratégias adequadas, o aprendiz pode
obter bons resultados. A autorreflexão sobre o sucesso, também, pode
ser considerada essencial para a continuidade dos estudos na nova
língua.
Nesta perspectiva, o presente trabalho objetiva analisar algumas
experiências de aprendizagem de Língua Inglesa (LI) por três
aprendizes brasileiros, considerando suas motivações, interesses pela
cultura de povos de LI, influências da Língua Materna (LM), dificuldades,
estratégias de aprendizagem e crenças sobre o processo de
aprendizagem desta língua.
Como suporte teórico, foram utilizados os(as) seguintes
autores(as): Barcelos (1995) e Freitas (2003), abordando a temática de
crenças em aprendizagem de L2; Barkhuizen (2004) e sua breve
colocação a respeito da problemática de diferenciação dos conceitos de
aprendizagem e aquisição de língua; Ellis (1997) e os tipos de motivação
para o estudo de L2; Littlewood (2004) e os fatores que podem
influenciar o aprendizado da língua alvo e a competência linguística; e
as observações de Yokota (2005) sobre o modelo Krashen, e a influência
do meio social na aprendizagem.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Segundo Yokota (op. cit.), adquirir e aprender uma língua


parecem se tratar do mesmo fenômeno, mas diferem em suas origens e
299

finalidades, podendo ocorrer ao mesmo tempo, mas sem relação entre


si. Nesta perspectiva, Krashen, na década de 1970, desenvolveu o
modelo do monitor, composto por 5 hipóteses, das quais a mais
importante é a diferenciação entre aprendizagem e aquisição de LE,
além da hipótese da Gramática Universal, do input, do monitor, e do
filtro afetivo. Assim, para Krashen, “[...] a aquisição é um processo
subconsciente e a aprendizagem, ao contrário, é consciente,
consequência de uma situação formal de aprendizagem ou de um
programa de estudos individualizado.” (YOKOTA, op. cit., p. 16).
Por outro lado, Barkhuizen (2004) afirma que as noções de
aquisição e aprendizagem podem ser utilizadas para descrever o mesmo
fenômeno, e que esta diferenciação tem gerado muitas discussões entre
pesquisadores. Na presente pesquisa, será considerada a distinção entre
os dois termos citados, devido ao contexto de sua realização e o que os
dados revelam: os sujeitos aprenderam/aprendem LI através de ensino
formal.
Para aprender uma língua, é necessário, antes de tudo, ter
motivação, assim definida por Ellis (1997) como “[...] atitudes e estados
afetivos que influenciam o grau de esforço que aprendizes fazem para
aprender L2”.1 Nesta perspectiva, o autor supracitado elenca quatro
tipos de motivação (instrumental, integrativa, intrínseca e resultativa),
que, embora pareçam opostas e distintas, podem se complementar em
determinadas situações de aprendizagem de L2, como podemos
observar nas descrições abaixo:

Aprendizes podem fazer esforços para aprender L2 por


motivos funcionais – passar num exame, obter um melhor
emprego, ou conseguir uma vaga na universidade. [...]
Alguns aprendizes podem escolher aprender determinada
L2 porque estão interessados no povo e na cultura
representados pelo grupo da língua alvo.

1 “[…] attitudes and affective states that influence the degree of effort that learners make

to learn an L2.” (ELLIS, 1997, p. 75, tradução nossa).


300

[...] a motivação envolve o despertar e a permanência da


curiosidade e pode surgir como resultado de fatores
pessoais e como os aprendizes se sentem pessoalmente
envolvidos em atividades de aprendizagem.
[...] motivação é o resultado da aprendizagem. [...]
aprendizes que têm sucesso podem se tornar mais, ou, em
alguns contextos, menos motivados a aprender.2

Outro aspecto que pode contribuir para o interesse na LE são os


mitos e crenças sobre a aprendizagem de LE. De acordo com Barcelos
(1995), uma das crenças recorrentes entre os aprendizes refere-se à
ideia de que as escolas de línguas são o lugar certo para se aprender a
língua alvo. Para Freitas (2003), um dos mitos presentes no discurso de
professores de LE é que falar Inglês, por exemplo, é garantia efetiva de
sucesso profissional.
Durante o processo de aprendizagem de L2, o aprendiz deverá
desenvolver a competência comunicativa, em seus vários aspectos: a
competência linguística, discursiva, pragmática, sociolinguística e
sociocultural (LITTLEWOOD, 2004). Considerando que ao estudarmos
uma língua, principalmente após a infância, em um país onde ela não é
usada para a comunicação, através de exposição formal, como é a
situação apresentada nesta pesquisa, podemos afirmar que, além dos
fatores já mencionados, a metodologia utilizada nas salas de aula ou nos
cursos de línguas também pode contribuir para o sucesso do aprendiz.

2 “Learners may make efforts to learn an L2 for some functional reason – to pass an
examination, to get a better job, or to get a place at university. […]
Some learners may choose to learn a particular L2 because they are interested in the
people and culture represented by the target-language group.
[…] motivation involves the arousal and maintenance of curiosity and can ebb and flow
as a result of such factors as learners’ particular interests and the extent to which they
feel personally involved in learning activities.” (ELLIS, 1997, p. 75, tradução nossa).
“[…] motivation is the result of learning. […] learners who experience success in learning
may become more, or in some contexts, less motivated to learn.” (ELLIS, op. cit., p. 75-
76, tradução nossa, grifo do autor).
301

Por fim, segundo Littlewood (op. cit.), a transferência, a


generalização, a simplificação e a imitação são fenômenos que
usualmente ocorrem durante o processo de aprendizagem de LE,
influenciando positiva e/ou negativamente o desenvolvimento
linguístico dos aprendizes. O primeiro fenômeno diz respeito à
transferência de estruturas linguísticas da LM que são comuns a L2 para
a língua alvo. O segundo ocorre quando se generalizam regras da
própria L2 em qualquer situação, passando a usar regras equivalentes a
apenas um contexto específico em situações totalmente diferentes. A
partir do momento que tais normas são generalizadas, podem ocorrer
erros. De acordo com Littlewood (op. cit.) “[...] o aprendiz
supergeneraliza uma regra de Inglês quando por exemplo, inverte o
sujeito e objeto em sentenças tais como: ‘Tell me what can I do’.”3
A simplificação acontece quando “[...] o falante omite elementos
que são redundantes [...]”4, deixando a linguagem mais simplificada e
objetiva, como em “Sir tea there”5 para indicar que há chá lá, no lugar
para o qual certamente apontou.
Estudos têm mostrado que a imitação é bastante utilizada pelo
aprendiz no processo de aprendizagem, quando, na tentativa de se
comunicar na LE, produz um conjunto de sentenças fixas e prontas
denominadas “formulaic speech” (LITTLEWOOD, op. cit., p. 509). O
referido autor argumenta que alguns aprendizes estão mais dispostos a
esta forma de aprendizagem do que outros.

3 METODOLOGIA

Esta pesquisa surgiu a partir de um trabalho final desenvolvido


para a disciplina de Linguística Aplicada ao Ensino de LI, ofertada no

3 “[...] a learner overgeneralizes an English rule for inverting subject and object in
questions: ‘Tell me what can I do.’.” (LITTLEWOOD, 2004, p. 507, tradução nossa, grifo
do autor).
4 “[...] a speaker omits elements that are redundant [...]”. (Ibid., p. 508, tradução nossa).
5 “Sir... tea there.” (Ibid., p. 508, tradução nossa, grifo do autor).
302

Curso de Licenciatura em Letras/Língua Inglesa na Universidade


Federal de Campina Grande (UFCG), no período 2012.2, como meio
prático de relacionar algumas teorias de aquisição/aprendizagem de L2
com a forma como alguns alunos oriundos de escolas de idiomas
aprenderam LI.
Para a realização desta, foram adotados-se os seguintes
procedimentos:
a) leitura de material teórico sobre a temática supracitada,
considerando os estudos de Barcelos (1995), Barkhuizen (2004), Ellis
(1997), Freitas (2003), Littlewood (2004) e Yokota (2005);
b) elaboração de uma entrevista contendo dez questões sobre
aprendizagem/aquisição de LI (vide APÊNDICE A);
c) coleta do corpus composto pelas entrevistas respondidas e enviadas
via e-mail por três aprendizes de LI, sujeitos estes selecionados
aleatoriamente a partir do nível do curso de língua (básico,
intermediário, avançado) que cada um estudou/estuda em
determinada(s) escola(s) de idiomas. O sujeito 1 (S1) atualmente realiza
o curso básico; o sujeito 2 (S2) está no nível intermediário; e o sujeito 3
(S3) terminou o curso avançado há um ano, mas ainda permanece em
contato com LI;
d) análise dos dados com base na teoria estudada. Nesta etapa, serão
relatadas as respostas dadas pelos entrevistados, preservando-se o
modo original como eles as escreveram.

4 DISCUSSÃO DOS DADOS

Tendo em vista as informações apresentadas anteriormente sobre


o nível de conhecimento de LI dos participantes desta pesquisa, serão
apresentadas a seguir as respostas dos participantes sobre como e
quando começaram a ter contato com essa língua (LI).

S1: Sempre estudei Inglês na escola. Em cursos como o


Yázigi, estudo há três meses.
303

S2: Entre 1988 a 1989 (CCAA) / 1990 a 1992 (UFCG) /


2003 a 2004 (Wizard) / 2011 (Yázigi). No total 25 anos.
S3: Comecei a estudar com 11 anos em 1998 no quinto ano
do ensino fundamental na escola de ensino regular, a seguir
foi um ano e meio em uma escola de ensino de línguas
estrangeiras no período de 2005-2006. A partir de então
continuei meus estudos a sós até retomá-los durante dois
anos no período 2011-2012.

Corroborando com a hipótese elaborada por Krashen, pode-se


afirmar que os entrevistados, ao optarem pelo estudo de LI em escolas
de idiomas e/ou individualmente, estão vivenciando um processo de
aprendizagem formal, e não de aquisição (YOKOTA, 2005).
Com exceção de S2, S1 e S3 afirmaram que iniciaram seus estudos
na escola regular. O fato do segundo sujeito entrevistado não ter
mencionado nenhum estudo na escola regular pode estar relacionado a
uma crença existente entre os alunos que buscam escolas de línguas
(EL). Eles acreditam que nessas escolas o ensino é melhor, o professor é
fluente e tem boa formação profissional. Logo, poderão aprender a
língua alvo de forma fácil e rápida, como mostram alguns resultados da
pesquisa de Barcelos (1995, p. 78):

As expectativas dos alunos em relação a EL são altamente


positivas e sugerem que esse é o lugar ideal para se
aprender línguas no Brasil. Elas fazem referências a quatro
aspectos: eficácia do método e dos professores; rapidez do
ensino, aprendizagem como o recebimento de
conhecimentos transmitidos, e aprendizagem sem esforço.

Indagados sobre o que os motivou a começar a aprender LI, os


entrevistados responderam:

S1: Crescimento pessoal e profissional. Um outro fator


determinante é a realização de eventos esportivos
internacionais no país (Copa do Mundo de Futebol e Jogos
304

Olímpicos). Conseguir me comunicar com estrangeiros fará


toda a diferença em minha carreira.
S2: A vontade de conhecer o mundo.
S3: Motivos educacionais primeiramente. Sendo essencial
uma segunda língua no currículo a escolha, feita por meus
pais, da língua inglesa como opção surgiu da propaganda
de seu uso como importante no currículo profissional.
Minha motivação pessoal veio em seguida, já com um
conhecimento básico da língua que me possibilitou
conhecer e a seguir adentrar mais dentro dos produtos
culturais (músicas e programas televisivos) oferecidos em
especial pela mídia dos Estados Unidos, minha meta veio a
ser então ser capaz de consumir habilmente esses
produtos.

A partir dessas afirmações, pode-se perceber que a semelhança


entre todos os sujeitos é o fato de que, quando iniciaram seus estudos
de LI, estavam motivados. Enquanto S1 e S2 apresentaram motivação
desde o início, para S3 ela “veio em seguida”, com seus estudos, já que,
quando começou a estudar a LI apenas cumpria suas obrigações
escolares, vindo em seguida a escolha desta língua devido a sua
importância para questões profissionais. Por tais depoimentos, pode-se
afirmar que todos os sujeitos acima descritos apresentaram os três tipos
de motivação elencados por Ellis (1997), a saber, motivação
instrumental, integrativa e intrínseca. Além desses três tipos, S3
também foi impulsionado pela motivação resultativa (ELLIS, op. cit.).
Outro aspecto que se pode observar na fala dos sujeitos 1 e 3 é a
motivação instrumental. Ambos acreditam que falar inglês é sinônimo
de maior status no currículo profissional. Esta crença não é apenas de
aprendizes de L2, mas também está presente na voz de professores de
EL, como afirma Freitas (2003, p. 100):

Pode-se perceber um claro consenso entre os professores


de institutos de idiomas no que se refere à ligação do
aprendizado da língua inglesa com o mercado de trabalho.
305

É como se o simples fato de o indivíduo falar Inglês fosse


garantia para seu sucesso profissional; garantia de
melhores empregos e melhores salários.

Na questão seguinte, os sujeitos foram questionados se ainda


continuam motivados para aprender a LI, ao que responderam:

S1: Sim. Sempre que aprendo alguma coisa nova, me sinto


mais próximo do meu objetivo.
S2: Sim, porque ainda quero conhecer o mundo. E também
porque, como trabalho com pesquisa científica tenho que
diariamente ler artigos científicos em inglês.
S3: A motivação mais forte hoje em dia certamente é a
necessidade dela em minha vida acadêmica. Mas o fato de
ser uma língua globalizada, quer dizer, uma língua usada
como ferramenta em diversas situações: no mundo
econômico, tecnológico ou simplesmente como meio de
acesso a informações (ajudando inclusive no estudo de
outras línguas) também é um fator importante que me leva
a querer aperfeiçoar meu conhecimento.

De modo geral, todos os sujeitos se mostram motivados para


prosseguir com seus estudos da língua alvo, seja para alcançar objetivos
imediatos, para realizar trabalhos acadêmicos, seja a longo prazo, para
conhecer outros países, conseguir um novo emprego e ter acesso a
vários tipos de informação.
O interesse por outras culturas também pode influenciar o
processo de aprendizagem da LI, como se pode observar nas respostas
à questão “Você também se interessa pela cultura dos povos de Língua
Inglesa?”:

S1: Acredito que conhecimento nunca é demais. Para um


bom aprendizado de qualquer idioma se faz necessário
entender alguns aspectos de sua cultura. Por exemplo, o
entendimento de que em certos países a população é
306

culturalmente formal e em alguns a informalidade pode ser


aplicada, ou ainda, que em alguns a inclusão de
estrangeirismos em seu idioma não é aceita, facilita e
agiliza o aprendizado.
S2: Sim, mas só a parte da literatura escrita.
S3: Sim, foi uma das minhas motivações primeiras para
aprender a língua. Séries primeiramente, mas músicas
também formaram o primeiro contato com a cultura
americana. Hoje, estou interessada também pela literatura
em especial do século XIX britânica e XX americana.

Os três informantes parecem estabelecer uma relação entre língua


e cultura, principalmente através da literatura (S2 e S3), reconhecendo
que tais aspectos fazem parte do mesmo processo. Por outro lado, para
muitos aprendizes e até professores de LE, estudar língua não é estudar
cultura, pois acreditam que, no processo de aprendizagem, aprende-se
língua e cultura em dois momentos distintos, e não concomitantemente.
Nesta perspectiva, “alguns ainda não conseguem entender que, se
percebemos a língua como uma prática sociocultural, devemos entender
língua e cultura como dois aspectos do mesmo processo.” (FREITAS,
2003, p. 98).
Além disso, pela afirmação de S1, dois aspectos chamam a
atenção: os fatores sociolinguísticos e os socioculturais. É essencial que,
ao estudar o idioma, conheça-se um pouco sobre quando e como utilizar
um registro linguístico, transparecendo mais formalidade ou
informalidade em determinados contextos ou situações interacionais
(LITTLEWOOD, 2004, p. 503).
Um outro aspecto avaliado nos sujeitos foi a possível influência da
LM na aprendizagem de LI. Para os entrevistados:

S1: A língua materna influencia e muito no aprendizado de


uma segunda língua. Tendemos a pronunciar os fonemas
como aprendemos quando crianças, a levar para o inglês
nossas regras gramaticais. Tais práticas acabam por
307

atrapalhar um pouco o aprendizado de uma língua com


tantas inversões e sem a presença de acentuação gráfica.
Por outro lado, a preocupação excessiva com as
desinências e a regência do verbo, característica da língua
portuguesa, não se aplica à língua inglesa.
S2: Não sei responder.
S3: Vagamente, como a estrutura das frases e a formação
das palavras bastante diferentes (poucos cognatos ou
palavras semelhantes) é difícil fazer uma ponte entre a
minha língua materna, o português, e a língua inglesa.
(grifo nosso)

Através dos três depoimentos acima, é difícil estabelecer até que


ponto os sujeitos sofreram influência da LM ao aprender LI. Isso pode
estar relacionado à motivação e a metodologia utilizada por cada um
deles para aprender esta língua.
Apenas S1 percebe que a Língua Portuguesa influencia sua
produção oral e escrita, principalmente com relação ao uso de certas
estruturas linguísticas e na pronúncia dos fonemas. Nesse sentido,
levando em conta os diversos fatores que influenciam a aprendizagem
de LI e os processos linguísticos pelos quais aprendizes passam durante
esse percurso, nota-se que S1 parece utilizar a transferência e a
generalização, que usualmente ocorrem juntas (LITTLEWOOD, op. cit.,
p. 505-508).
S3, diferentemente de S1, não percebe muita influência da LM,
pois considera a estrutura das frases e formação de palavras do
Português muito diferentes da LI.
Quanto à resposta de S2, supõe-se que ele não soube responder a
tal questão provavelmente por não observar atenciosamente seu
processo de aprendizagem, ou porque está tão focado na língua alvo que
qualquer relação com sua língua mãe pode passar totalmente
despercebida.
308

Um outro ponto avaliado nesta pesquisa foram as possíveis


dificuldades que surgiram ao longo do processo de aprendizagem de LI.
Os entrevistados responderam o seguinte:

S1: A principal dificuldade continua sendo a inibição.


Começar a estudar um idioma após os trinta anos, com
gente mais jovem, não é fácil. Apesar de compreender bem
o que é dito e lido, a conversação também tem sido um
problema. Demoro, mais do que gostaria, a estruturar as
sentenças em minha mente, checando se elas fazem sentido
e se estão certas, só então as falo. A falta de ter com quem
praticar também atrapalha. Ninguém em meu círculo de
amizades (pessoais ou profissionais) fala Inglês.
S2: Minha dificuldade sempre foi a fala, pois não gosto
muito de me expor.
S3: Gramática, produção textual e a escrita de certas
palavras. No caso da gramática me perturbavam o uso dos
tempos gramaticais, sobretudo ‘perfect forms’. Produção
textual, a coerência dos meus textos apesar de que essa é
uma dificuldade que trago também na língua materna e a
escrita das palavras principalmente nas que possuem ‘th’,
‘gh’, ‘ght’... (grifo nosso).

Diante do exposto, pode-se perceber que todos os sujeitos


enfrentaram/enfrentam dificuldades ao estudarem LI. Para S1 e S2, o
principal problema está na produção oral devido à sua timidez e à
preocupação excessiva com a produção de sentenças corretas, uma das
características do aprendiz adulto. Além disso, S1 menciona a idade
como algo que lhe tem prejudicado quando precisa participar de um
grupo de alunos de faixa etária bastante inferior à sua. Neste sentido, em
concordância com Yokota (2005), entende-se que o ambiente, ao passo
que pode impulsionar um sujeito a aprender uma língua, deixando-o
confortável para utilizá-la em qualquer circunstância, pode também
inibi-lo, levando-o a não querer nenhuma exposição nem produção oral.
309

De forma geral, as dificuldades persistem para os três aprendizes,


que têm tentado superá-las de formas diferentes:

S1: As dificuldades persistem devido ao fato de ter


começado há pouco tempo. Busco, pela internet, fazer
contato com pessoas que falem inglês, páginas com
conteúdo em língua inglesa, de maneira a manter o inglês
sempre por perto.
S2: Sim. Tento participar das aulas.
S3: Apesar de não serem tão grandes quando no princípio,
sim elas persistem e não tenho feito pouco para diminuí-
las, pelo menos em horas de estudo, mas as táticas são
basicamente ler mais e estudar gramática.

Pelas considerações feitas pelos entrevistados sobre o assunto,


pode-se concluir que cada sujeito sente que precisa fazer alguma coisa
para mudar a situação em que se encontra em seu processo de
aprendizagem. Os três sujeitos tentam superar as dificuldades
encontradas utilizando a internet (S1), participando das aulas mais
ativamente (S2), lendo e estudando gramática mais frequentemente
(S3).
De modo a facilitar a aquisição de novos vocábulos e estruturas
linguísticas, os entrevistados realizam as seguintes atividades:

S1: Chats, jogos eletrônicos, pesquisa em sites específicos


para aprendizagem de inglês. Três a quatro vezes por
semana.
S2: Leitura. Diariamente.
S3: Diariamente leio artigos e textos que podem ou não
fazer parte da minha área acadêmica. Pelo menos uma vez
por semana visito sites de relacionamento nos quais sou
obrigada a me expressar em língua inglesa e
ocasionalmente assisto a programas ou vejo filmes nessa
língua.
310

Nesses excertos, percebe-se que a leitura é a alternativa mais


utilizada pelos aprendizes, seguida de chats, jogos eletrônicos e acesso a
sites na internet por S1 e S3, respectivamente, ilustrando a
multiplicidade de recursos que lançam mão para seu próprio proveito.
Indagados sobre a possibilidade de já terem ido para algum país
falante de LI, quanto tempo permaneceram lá e se a imersão ampliou
seus conhecimentos da língua, eles afirmaram:

S1: Nunca estive fora do país.


S2: Sim, nos Estados Unidos. Já fui seis vezes, mas o máximo
que fiquei foi 16 dias. A experiência em outro país é muito
importante, pois como precisamos nos transportar para
outros lugares, nos alimentar, etc; somos forçados a nos
comunicar e consequentemente aprendemos mais.
S3: Não.

Por tais depoimentos, S2 foi o único sujeito que teve oportunidade


de imersão em um país de LI várias vezes, e também é o mesmo que,
após várias experiências de curto período, ainda apresenta dificuldades
na oralidade. Além disso, segundo ele, a visita aos EUA e, de forma geral,
a outros países, leva qualquer indivíduo a se comunicar forçadamente
em diversas situações, como a se transportar para determinado lugar e
se alimentar, entre outras.
Por fim, a última questão indagou como os sujeitos avaliam seu
conhecimento atual de LI.

S1: Acredito que meu vocabulário é muito bom mas minha


conversação precisa melhorar.
S2: Na leitura e escrita acho que estou bem, apesar de ter
dificuldade com os tempos verbais. No entendimento da
língua estou regular e na fala péssimo.
S3: Oralmente bom, consigo me expressar e compreender
sem dificuldades, manter um diálogo ou fazer uma
exposição sobre o que estou pensando não é difícil. O
mesmo posso dizer das minhas habilidades de
311

compreensão textual. Entretanto ainda considero minha


produção textual e meus conhecimentos gramaticais
fracos.

Segundo os depoimentos acima, os três indivíduos percebem


determinadas particularidades em suas competências linguísticas: a) S1
possui bom léxico de L2; b) S2 é bom em leitura e escrita, regular em
escuta, e péssimo em fala; c) S3 possui boas habilidades na oralidade,
escuta e leitura, mas precisa melhorar a escrita. A consciência dos
pontos que ainda precisam ser melhorados certamente contribuirá para
um maior empenho dos entrevistados com vistas à concretização de
seus objetivos pessoais.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através das breves discussões feitas neste trabalho sobre as


experiências de aprendizagem de LI por três aprendizes brasileiros,
pode-se concluir que:
1. Apesar de cada um dos aprendizes ter passado ou passar por um
processo de aprendizagem de LI, ou seja, por uma exposição formal à
língua em escolas de idiomas (S1, S2, S3), na escola regular (S1 e S3), ou
através de estudos individuais (S3), não se pode afirmar que não houve
algum momento de aquisição de língua ao longo do processo, visto que,
como mencionado anteriormente, é difícil detectar até que ponto o input
foi assimilado em um processo de aquisição ou aprendizagem.
2. Motivações de diversos tipos, como instrumental, integrativa e
intrínseca, e resultativa estimularam os sujeitos para aprender a LI, e
cada aprendiz ainda continua motivado a prosseguir seus estudos na
língua alvo, apesar de todas as dificuldades que tem enfrentado desde o
início.
3. Considerando que todos os entrevistados aprenderam/aprendem a
LI em um país onde ela é uma língua estrangeira, ou seja, não é utilizada
312

para a comunicação na sociedade, pode-se afirmar que a LM


efetivamente influencia a produção oral e escrita dos aprendizes.
4. As discussões também apontam para a importância de se continuar
buscando alternativas para melhorar os conhecimentos e performance
da língua alvo, sendo a autoavaliação constante um ponto essencial para
identificar as mudanças que necessitam ser feitas ao longo do processo
de aprendizagem para se poder avançar.
5. 5. As pesquisas já realizadas sobre aquisição e aprendizagem de
segunda língua e língua estrangeira mostram a subjetividade e a
dificuldade de se afirmar algo sobre esses processos. Por isso, devido às
limitações desta pesquisa, tais como o pequeno número de sujeitos
envolvidos, certas conclusões foram evitadas. Além disso, a realização
de uma entrevista presencial com cada um dos informantes poderia ter
facilitado algumas conclusões sobre as respostas às perguntas do
questionário, evitando, por exemplo, que respostas como “Não sei
responder”, e “Vagamente”, ficassem sem a devida explicação.

REFERÊNCIAS

BARCELOS, A. M. A cultura de aprender língua estrangeira (inglês)


de alunos formandos de letras. 1995. 140 f. Dissertação (Mestrado em
Linguística Aplicada) – Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 1995.
BARKHUIZEN, G. Social influences on language learning. In: DAVIES, A.;
ELDER, C. The handbook of Applied Linguistics. Oxford: Blackwell
Publishing, 2004. p. 552-575.
ELLIS, R. Second language acquisition. 1. ed. Oxford: Oxford University
Press, 1997. 147 p.
FREITAS, A. C. O ensino da língua inglesa no Brasil: mitos e crenças. In:
FREITAS, A. C.; CASTRO, M. F. F. G. (Org.). Língua e literatura: ensino e
pesquisa. São Paulo: Contexto, 2003. p. 97-108.
313

LITTLEWOOD, W. Second language learning. In: DAVIES, A.; ELDER, C.


The handbook of Applied Linguistics. Oxford: Blackwell Publishing,
2004. p. 501-524.
YOKOTA, R. Aquisição/aprendizagem de línguas estrangeiras – aspectos
teóricos. In: BRANCO, F. C. (Org.). Ensino-aprendizagem de línguas
estrangeiras – Reflexão e prática. São Carlos: Claraluz, 2005. p. 11-21.

APÊNDICE A – Entrevista

UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE


CENTRO DE HUMANIDADES / UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
LICENCIATURA EM LETRAS / LÍNGUA INGLESA
LINGUÍSTICA APLICADA AO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA – 2012.2
DOCENTE: NIELY MARIA LIMEIRA DE SOUZA
DISCENTE: JANAILTON MICK VITOR DA SILVA

ENTREVISTA

ASSUNTO: Aquisição/aprendizagem de Língua Inglesa

Considerando a sua experiência com a Língua Inglesa até o momento, responda as


questões abaixo com o máximo de informações que puder fornecer para o nosso estudo.

1. Há quanto tempo você estuda a Língua Inglesa? Onde começou seus estudos?
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________

2. O que o/a motivou/motiva a começar a aprendê-la?


____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________

3. Continua motivado (a) a continuar aprendendo esta língua? Por quê?


____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________

4. Você também se interessa pela cultura dos povos de Língua Inglesa?


314

____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________

5. Até que ponto sua língua materna influencia/influenciou na aprendizagem


desta língua?
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________

6. Quais foram as suas principais dificuldades quando você começou a estudá-la?


Cite algumas delas.
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________

7. Essas dificuldades ainda persistem? O que faz para diminuir essas


dificuldades?
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________

8. Que atividades costuma desenvolver para facilitar a aquisição de novos


vocábulos e estruturas linguísticas? Com que frequência realiza essas atividades?
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________

9. Já esteve em algum país de Língua Inglesa? Em caso afirmativo, quanto tempo


permaneceu lá? Considerando que a imersão no país pode favorecer a
aprendizagem, você acha que essa experiência o (a) ajudou a ampliar seus
conhecimentos na língua inglesa?
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________

10. Como você avalia o seu conhecimento atual da Língua Inglesa?


____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
315

INOVAÇÕES LEXICAIS NA FALA DA CRIANÇA: DISCUTINDO O


(IM)POSSÍVEL

Camila Rossetti Vieira (IEL/UNICAMP)

RESUMO: É grande o número de palavras novas na fala da criança, como


“viração” para ato de virar (por exemplo), que, embora não
dicionarizadas, podem ser compreendidas por um falante nativo, já que
suas unidades estão presentes na Língua Portuguesa. No entanto, existe
com frequência uma série de palavras que escapam a esse tipo de
classificação, uma vez que o inovar, nesses casos, revela-se em unidades
inesperadas, causando surpresa ao interlocutor, devido à falta de um
significante que faça sentido (CARVALHO, 2011). É esse o caso, por
exemplo, do dado “espitador”, em que é possível reconhecer a presença
do sufixo –(d)or, mas a base da palavra não é dicionarizada. Levando isso
em consideração, o objetivo desse trabalho foi o de desenvolver uma
reflexão sobre a relação da criança com a língua, a partir de sua fala. Para
tanto colocamos como foco de análise as inovações lexicais, em especial
aquelas que convocam a (re)pensar os caminhos e limites do possível na
aquisição da morfologia lexical da Língua Portuguesa. Nesse sentido,
foram trazidos e analisados dados de R - sujeito cujo corpus está
disponível em Projeto de Aquisição de Linguagem Oral do
CEDAE/IEL/UNICAMP e de outras fontes. Pudemos averiguar como se
constituem os limites da inovação lexical e como a criança, estando em
processo de captura pela língua, por vezes “empurra” esses limites para
uma dimensão que vai além do material e linguisticamente possível
(MILNER, 1995). A conclusão a que chegamos é que esse movimento
inesperado e singular dá lugar ao reconhecimento de um momento em
que “lalangue faz nó com a língua” (FELIPETO, 2008, p. 15-16), em que o
todo é furado pelo não-todo, próprio do equívoco. É nesse momento que
a atividade agramatical da criança ressoa um fenômeno da língua, mas
empurra seus limites e desvia seus caminhos, transvariando (FIGUEIRA,
2010).
316

PALAVRAS-CHAVE: Aquisição de Linguagem, Inovação Lexical, Fala,


Lalangue.

ABSTRACT: A great number of new words in the child's speech such as


"viração", for the act of turning (for example), which, although not in the
dictionaries, can be understood by a native speaker, since their units are
present in Portuguese. However, there is often a series of words which
escape such classification, since the innovation in such cases reveals
unexpected units, surprising the adult due to the lack of a significant that
makes sense (CARVALHO, 2011). This is the case, for example, of
"espitador" in which it is possible to recognize the presence of the suffix
-(d)or, but the word base is not part of the language. Taking this into
consideration, the aim of this study was to develop a reflection about the
relationship of the child with the language, starting with his speech.
Thus, the focus was put into the analysis of lexical innovations,
especially those that invite to (re)consider the ways and limits of the
possible in the acquisition of lexical morphology of the Portuguese
language. In this sense, RA’s data– being RA a boy whose corpus is
available in Oral Language Acquisition Project CEDAE/ IEL/ Unicamp
and other sources – were brought and analyzed. We have been able to
investigate how to represent the boundaries of lexical innovation and
how the child, being in process of capturing the language sometimes
"pushes" these boundaries into a dimension that goes beyond the
material and linguistically possible (MILNER, 1995) . The conclusion we
reached is that this unique and unexpected movement gives way to the
recognition of a moment when “lalangue makes a knot with the
language" (FELIPETO, 2008, p. 15-16), in which the all is crossed by the
not-all, typical of the mistake. That's when the child’s ungrammatical
activity resonates a phenomenon of language, but pushes its limits and
diverts its ways, transvariando (cross-varying) (FIGUEIRA, 2010).

KEYWORDS: Language Acquisition, Lexical Innovation, Speech,


Lalangue.
317

1. INTRODUÇÃO

Como bem se sabe, entendem-se como inovações lexicais, na fala


da criança, todas aquelas palavras formadas por derivação (ex. "viração"
para ato de virar a página), composição (ex. “tira-cainha” para palito de
dente), flexão divergente de gênero (ex. “galinho” para galo), de verbo
(ex. “levi” para levei) e fenômenos fonológicos como reduplicação
silábica (ex. “gogócio” para negócio) e onomatopeias (ex. “piuí” para
trem). Todos esses dados levam a reconhecer uma relação entre língua
e fala, do ponto de vista saussuriano (SAUSSURE, 2006 [1916]), uma vez
que as unidades que surgem na esfera da segunda, já estão presentes em
potencial na primeira. Assim, palavras desse tipo, apesar de não serem
convergentes ao que se espera na fala do adulto, tomado como instância
da língua em funcionamento, deixam-se entender facilmente.
No entanto, existe com frequência, na fala da criança, uma série de
palavras que escapam a esse tipo de classificação, já que o inovar nesses
casos, revela-se em produções inesperadas, causando surpresa ao
interlocutor. É esse o caso, por exemplo, do dado “espitador” para
ventilador, em que é possível reconhecer a presença do sufixo -dor, mas
a base da palavra não é dicionarizada1.
Assim, a partir de um quadro teórico interacionista2,
apresentaremos uma discussão sobre os limites das inovações lexicais e
como a criança, estando em processo de captura pela língua, por vezes
“empurra” esses limites para uma dimensão que vai além do esperado
na fala do outro. Esse movimento inesperado e singular dá lugar ao
reconhecimento de um momento que “lalangue faz nó com a língua”
(FELIPETO, 2008, p. 15-16), em que o todo é furado pelo não todo,
próprio do equívoco.

1 O critério lexicográfico é usado nesse trabalho como determinante da classificação dos

dados como inovações lexicais. Nesse sentido, tomamos como fonte de exclusão o
Dicionário Unesp de Português Contemporâneo (Borba, 2004).
2 Ver o desenvolvimento da proposta interacionista em de Lemos (2006).
318

Para tanto serão trazidos dados de RA (entre os 3 e 4 anos de


idade) - sujeito cujo corpus está disponível em Projeto de Aquisição de
Linguagem Oral no CEDAE/IEL/UNICAMP - e de duas outras fontes:
coleta pessoal e um blog de internet.

2. INOVAÇÕES LEXICAIS NA FALA DA CRIANÇA

Retomando o que já foi dito, entendem-se como inovações lexicais


todas aquelas palavras formadas por derivação (ex. "viração" para ato
de virar a página), composição (ex. “tira-cainha” para palito de dente),
flexão divergente de gênero (ex. “galinho” para galo), de verbo (ex. “levi”
para levei) e fenômenos fonológicos como reduplicação silábica (ex.
“gogócio” para negócio) e onomatopeias (ex. “piuí” para trem) 3. Todos
esses dados levam a reconhecer uma relação entre língua e fala4, do
ponto de vista saussuriano, já que as palavras que surgem na esfera da
segunda, já estão presentes em potencial na primeira e são
perfeitamente reconhecidas, por um falante adulto, como formações da
Língua Portuguesa, ou seja, não causam uma situação de estranhamento
total ou de impossibilidade de interpretação. A título de uma
exemplificação, trazemos o episódio 1, extraído do corpus de RA, no qual,
a forma inesperada produzida pela criança (“brigação” para briga), não
causa nenhuma falta de compreensão no interlocutor (M) que segue o
diálogo. Da mesma forma, um falante adulto que se deparasse com esse
dado seria capaz de reconhecer, por uma série de associações que a
formação sucinta na memória (perseguição, distribuição, obrigação,
punição, afirmação, etc..), que a criança adjungiu o sufixo -ção ao verbo
“brigar” dando origem a uma palavra que designa um nome de ação,
assim “ação de brigar” corresponde a brigação.

3 A maioria dos dados citados advêm do corpus de RA (CEDAE/IEL/UNICAMP). Já, o dado

“tira-cainha” é do diário de J (recolhido por FIGUEIRA, 1996) e o dado “gogócio” é do


corpus de A (CEDAE/IEL/UNICAMP).
4Cf. SAUSSURE, F. (1916). Curso de Linguística Geral. São Paulo: Cultrix, 2006.
319

Episódio 1
(A criança (R) contava para a mãe (M) e para a irmã (D)
sobre a briga que teve com um colega da escola)
M.: Por que que vocês brigaram Raquel?
RA.: É porquee (alto) / é porque/ eu vou te contá a brigação
M.: hãã! Hãã
D.: Por naaada né, Quel?
M.: deixa ela contar
(G - 3;10.28)

Assim, palavras desse tipo, apesar de não serem convergentes ao


que se espera na fala do adulto, tomado como instância da língua em
funcionamento, são fáceis de serem entendidas e analisadas. Entretanto,
um olhar mais atento sobre esse tipo de dados, por vezes, leva a
reconhecer situações de transbordamento (termo cunhado por Figueira,
2010), nos quais a criação lexical que desponta na fala da criança, ainda
que seja compreensível, foi formada através de um processo que não
condiz com o que é esperado na língua adulto, através do rompimento
de certos limites estabelecidos gramaticalmente. A fim deixar mais claro
esse ponto de vista, observemos o dado (2), abaixo:

Episódio 2
(Diálogo entre pai e filho)
Cr. Pai, você nasceu na Itália, fala italiano. E eu, nasci aonde?
P. Você nasceu aqui, meu filho. Aqui pertinho, inclusive, no
Barra D`or. (se referindo ao hospital que fica na Barra).
Cr. E que língua que eles falam lá, pai?
P. Eles quem, filho?
Cr. Ué, os barradores!5

5 Dado (2) retirado de: LEÃO, M. Criança fala cada coisa... Disponível em:
<http://noticias.r7.com/blogs/mariana-leao/2011/10/24/crianca-fala-cada-coisa/>.
Acesso em: 12 de maio de 2013.
320

O dado (2)6, extraído do blog de uma jornalista, que revela a


formação de algo semelhante a um nome pátrio ou adjetivo gentílico,
pode levar a duas análises distintas. A primeira delas é que a criança
adjungiu o sufixo formador de agentivo -dor à base barra e obteve a
formação “barrador”7. A segunda opção é que a criança, influenciada
pela homofonia entre “Barra d’or” e “barrador”, deslocou o nome
próprio para a posição de agentivo e, após a flexão em plural
“barradores” pôde designar os moradores do lugar. Mas, apesar de
dotada de uma significação, cabe indagar se essa formação estaria
completamente de acordo com as regras8 de formação de palavras da
língua portuguesa. Segundo Cunha (1986, p. 277), o sufixo nominal –
dor/-tor/-sor, derivado do latim –(t)or, -(t)ōris/-(s)or, -(s)ōris, adjunge-
se somente a temas verbais e tem como resultado tanto nomes
agentivos, ou de instrumentos da ação, como adjetivos agentivos. Nesse
ponto já encontramos um problema para a formação da criança que não
se deriva de um verbo, mas sim de um nome barra.
Na segunda linha de análise, o problema de formação parece ser
ainda maior já que, baseando-se num estudo sobre os adjetivos
gentílicos da Língua Portuguesa, não é possível que o plural de um nome
de lugar tenha dado origem a um nome pátrio. Cabe lembrar, nesse
contexto, da palavra “Salvador”, que é tanto o nome da cidade baiana,
quanto o nome usado para designar “aquele que salva”, mas não o
gentílico dos moradores daquela cidade, que são chamados
“salvadorenses” ou “soteropolitanos”.

6 Apesar dos problemas metodológicos que um dado desse tipo de fonte coloca para o
fazer científico, já que muitas vezes, o dado é modificado pelo sujeito que o relata,
optamos por trazer esse episódio, porque a inovação lexical ali presente, mesmo que
floreada pelo adulto, já é capaz de mobilizar a discussão sobre os limites das regras na
análise linguística que aqui pretendemos abordar.
7 Não se pode atribuir a criança uma intenção de criar uma palavra nova. Tal dado revela,

de um ponto de vista interacionista, a criança submetida a ordem própria da língua.


8Entendemos por regra, nesse contexto, um conceito genérico que designa uma

“hipótese a respeito de um mecanismo da língua” (DUBOIS et al., 1983, p. 515). Não


faremos, portanto, uma distinção entre suas diversas acepções nas diferentes vertentes
teóricas.
321

É interessante notar que, no caso do dado (2), a formação oferece


uma resistência a uma análise gramatical cega às singularidades da fala.
O problema ao qual chegamos é o de oferecer um tipo de teoria
linguística que possibilite entender a formação de “barrador”. A
alternativa de análise para esse tipo de dado precisa, portanto se apoiar
em um conceito que traga a fala para dentro da teorização. É nesse
sentido que se faz necessário trazer a analogia saussuriana. Saussure
(2006 [1916], p. 187) define uma forma analógica como sendo uma
forma feita a imagem de outra ou de outras, segundo uma regra
determinada. A analogia pressupõe, portanto, a “consciência e a
compreensão de uma relação que une as formas [modelo e imitação]
entre si” (SAUSSURE, 2006 [1916], p. 191) 9. Além disso, para a formação
de uma palavra nova via analogia, o sujeito falante deverá tomar as
formas em conjunto (não as decompondo em unidades menores) e
colocá-las no mecanismo intitulado quarta proporcional. Assim sendo,
quando a criança forma uma palavra como “barrador”, ela necessita, por
um lado, reconhecer, através da comparação das formas no eixo
associativo, a relação que as une e, por outro, aplicá-las ao mecanismo
da quarta proporcional, como exemplificamos abaixo.

(2’) compra: comprador = barra: x


x= barrador

(2”) salvador:salvadores = barrador:x


x = barrador

O exemplo de quarta proporcional acima mostra que, tendo em


vista o valor dos signos a (compra), b (comprador) e c (barra), o sujeito
obterá o valor da quarta proporcional, o valor do signo x, recorrendo à

9 Não devemos nos esquecer que, assim como mostra o próprio mestre, tratam-se
sempre de graus de consciência diferentes “sendo que o mais elevado ainda se encontra
na inconsciência pura, comparado ao grau de reflexão que acompanha a maioria de
nossos atos” (SAUSSURE apud. NORNMAND, 2009, p. 52).
322

propriedade fundamental das proporções (a igualdade entre as razões),


assim a estará para b, como c estará para x. Entende-se, com isso, que se
existem signos como comprador que, se formam por estar numa relação
associativa com itens como compra, é possível que exista um signo como
“barrador” que se forme por estar numa relação associativa com itens
como compra, comprador, barra. Da mesma forma a homofonia entre
“barrador” e “Barra d’or” poderia ter levado a uma associação com um
signo como Salvador e possibilitado o uso desse signo para designar
“moradores da barra”. De outra ordem são os dados (3) e (4).

Episódio 3
(A criança estava contando uma história para a mãe, ao
mesmo tempo que manipulava brinquedos de bichinhos)
M.: aai que bonitiiinho (começa a rir breve/e)
RA.: ee daííí
M.: ah?
RA.: o meniniinho fooi cortaa oo (bastotiinha) o meniniinho
M.: foi cor/ cortá o quê?
RA.: foi corrtá lãazinha do carneri[?]
M.: [quem] saabe como é que faala corta a lã do carneiro
M.: [tem uma palavraa chama tosqueaar _ viu?]
(G – 4;05.04)

Episódio 4
(Em uma aula de dança, após ter sido posicionada perto do
ventilador para iniciar o passo, a criança reclama)
Cr. Eu sempre tenho que ficar perto do espitador.
Ad. Por que “espitador”?
Cr. Por que parece aspirador.
(CP – 5)10

10Dado recolhido pela autora durante o processo de interação com crianças. O dado foi
anotado logo em seguida que foi ouvido, conservando-se assim suas características.
323

Neles, o que se reconhece é a formação de um signo que, ao mesmo


tempo que traz elementos morfológicos da Língua Portuguesa, dela se
afasta por operar com bases que não pertencem a essa. Ao formar,
portanto, “bastotinha” e “espitador”, as crianças estão criando uma
palavra que, apesar de conter unidades morfológicas da língua, não são
compreendidas por um falante adulto, por apresentar inovações
também na base bastota e espitar, unidades inexistentes em português.
Tal fato se mostra muito bem na surpresa da mãe no dado (3) (“foi cor/
cortá o quê?”) e na interrogação da interlocutora/pesquisadora no dado
(4) (“por que “espitador”?).
Quanto ao processo que a criança utilizou para a formação dessa
palavra, cabe o olhar para o dialogo no dado (4). Não estaria ali a
resposta para essa questão? Ora é justamente por “espitador” parecer
com “aspirador” que essa pode ser formada. A semelhança entre as
formas, ou, de um ponto de vista saussuriano, sua relação em um eixo
associativo deixa transparecer claramente como a criança chegou a essa
palavra. Assim a formação de “espitador” na fala da criança só é possível
porque se parece com “aspirador”.
O último agrupamento de dados, segundo propõe Secco (1994)
e Baia (2008), funcionam como preenchedores de lacunas da fala da
criança que, apesar de não apontarem para uma formação morfológica
conhecida na língua, não fogem do padrão fonotático dessa. Assim,
palavras como “mimeleu”, “mulapeti” e “relotiditi” são reconhecidas por
seu padrão fonotáticos como possivelmente pertencentes à Língua
Portuguesa, mas dificilmente compreendidas pelo interlocutor adulto
que deixa isso explícito em frases como “muligueti nunca ouvi falar” e
“relotidi que isso?”.

Episódio 5
(Criança e adulto estavam em frente a uma lousa e
conversando sobre vampiros e relâmpagos)
RA.: mais eu viii? (MIA) mais eu pensei que era relaampa ?
sabe o que a Camila faz? Ela põe tuudo no oolho
324

M.: quem que é Mila?


RA.: Camiila
M.: ah Camiila
RA.: o manhêê?
RA.: cê escreve Mila na losa pra mim copiá?
M.: o que que é Mila?
RA.: nãao seei ____ num (tom muito meigo) sei escrevê/
então num sei
(passarinho cantando ao longe)
M.: ah?
M.: você sabe escrever RA?
RA.: sei
M.: e você sabe o que é RA
RA.: mimeleu
M.: hmhm
RA.: (MIA) RA começa com memeleeuu
M.: começa com ra ___ noossa que beijão (breve riso) chega/
chega de dar beijo chega __ vamos brincar aqui na sala?
(G - 4;02 ,19)11

Episódio 6
(RA está contando a história de um rato)
M.: qual raato?
RA.: mulapeeti (ri)
RA.: [o raato] muligueeti
M.: muligueeti nunca ouvi [falar]
(G- 4;03.02)

Episódio 7
(Mãe e criança conversam, enquanto brincam de boneca)
M.: conta uma coisa e conta aí como é que foi esse passeio
aí na casa da Bárbara?!
RA.: (MIA) assei uu passei (MIA) éé relottiiih? ?

11Apesar de não ter relevância para o percurso argumentativo que estamos delineando
é imprescindível notar que, no dado 5, a inovação “mimeleu”, se coloca em uma relação
associativa com o “Mila”.
325

M.: uh?
RA.: o passseeeio o passeio (MIA) passeio fooi legaal por
isso que é relotchidi
M.: é o quê?
RA.: o passeio foi/ legaaal
M.: relotidi quê isso?
RA.: relotidi é legal é isso que eu to falando
M.: ce que inventou?
RA.: é!
RA.: que que é relotidi então?
M.: sei lá! Não existe! Essa palavra não existe em português
RA.: portuguêe? Mais _ eu falo portugueeeis?
M.: faala
(G – 4; 06.17)

Segundo escreve Carvalho (2011, p. 125) é nesse tipo de


ocorrência que o investigador se surpreende, não pela falta de um
significante, mas por um significante que faça sentido, o que causa a
quebra de uma expectativa. O que se escuta são manifestações sonoras
que se revestem de sentido em apenas um dos casos e somente pela fala
da própria criança, no dado (7), em que ela diz “relotidi é legal é isso que
eu to falando”. Ainda segundo a autora, podemos apreender desse tipo
de ocorrência a prevalência da metonímia ou a submissão da criança a
uma articulação posicional, ou seja, de uma criança capturada pelas
malhas do funcionamento da língua, cujos mecanismos fundamentais
são a metáfora e a metonímia. É importante notar que tais dados não se
formam de modelos predeterminados, mas de uma brincadeira com os
sons. Brincadeira que joga com os sons da língua e provoca seus efeitos
no estranhamento do outro (... “nunca ouvi falar”) e no deleite da criança
que, por vezes ri e transforma o dado metonimicamente, formando algo
que se aproxima de uma poesia.

(5’) mimeleu > memeleu


(6’) mulapeti > muligueeti
(7’) relottiiih > relotchidi > relotidi
326

A análise formal dos dados (1) a (7) mostrou os vários modos


através dos quais a inovação lexical se apresenta na fala da criança.
Esses vão desde palavras formadas por processos reconhecidos na
Língua Portuguesa (episódio 1 e 2), passando por palavras que
apresentam um morfema da língua, mas não a base (episódios 3 e 4) e
palavras que da língua só guardam a fonotaxe (episódios 5, 6 e 7). Cabe,
nesse momento, indagar o que tais dados revelam da relação da criança
com essa língua. Para tanto, vamos recorrer ao que Milner (1987, 1995)
expõe sobre a atividade gramatical do falante e sobre o conceito de
Lalangue.
Debruçando-se sobre a questão da constituição da linguística
enquanto ciência Milner, em seu livro de 1995, discute o que vai
denominar factum grammaticae. Segundo o autor, a ciência linguística
consiste na atribuição de propriedades às línguas e à fragmentos de
língua e tal fato só é possível pela existência das gramáticas. Assim, a
linguística, como ciência, se apoia no factum grammaticae (MILNER,
1995, p. 54 – 55), ou seja, no fato de que se pode postular gramáticas
para as línguas. Por isso, é verdade que a atividade gramatical existe, ou
seja, que os sujeitos falantes sejam capazes de realizar julgamentos
sobre sua própria língua. Tais julgamentos, como apresenta o autor,
podem ser diferenciáveis de acordo com duas hipóteses que concernem
o fato que nem tudo na língua pode ser dito, separando-se assim o que é
possível do que é impossível. O que supõe que existe um impossível
linguístico, que, por vezes, não coincide com o impossível material.
Assim coloca o autor “Le possible de langue et le possible matériel
peuvent ne pas coincider” (id., p. 57).
Carvalho, observando tais distinções escreve que o possível
material “... é o dado linguístico, o enunciado efetivamente realizado ou
realizável” (CARVALHO, 1995, p. 22). O impossível material, por sua vez,
é aquilo que, embora possível linguisticamente não existe como dado
empírico, mas somente enquanto invenção ficção ou, em última análise,
aparece bastante raramente (FELIPETO, 2008, p. 23 - 24). Disso se pode
327

compreender o materialmente possível, cindido em possível e


impossível linguístico, pelo julgamento do falante, é o que constitui a
língua como todo.
Do possível linguístico assim compreendido só temos o dado (1) e
(2) que, como mostramos, deixam-se explicar facilmente pelos
processos de formação da língua e se inserem dentro dos limites dessa,
quando tomada por um olhar mais amplo como promove a analogia
saussuriana. Os dados (3) a (7), no entanto, beiram o linguisticamente
impossível, o que se atesta pelo efeito sobre o outro que já destacamos.
O que esse efeito evidencia é uma escuta que reconhece algo familiar e
identificável, “mas que, simultaneamente, produz-se como falta ou
excesso, demandando daquele que escuta uma nova significação” (id.,
p.15-16).
Se classificados dessa maneira, localizaremos os dados num
possível material que se divide em possível e impossível linguístico e
apagaremos o que, nas palavras de Felipeto “constitui apenas um
possível material” (2008, p. 24). Ainda segundo a autora, “isto significa
descartar o não repetível, isto é, o singular” (id). Assim, esse
procedimento teórico-metodológico nos faria desconsiderar aquilo de
mais relevante, e porque não dizer mais bonito, que esses dados podem
oferecer: sua singularidade. Faz-se necessário compreender, portanto,
que o caráter de invenção, singularidade e não repetitividade desses
dados os colocam também na posição de algo que empurra os limites da
língua, os quais podem ser chamados de lalíngua. O conceito de lalíngua
vem nesse sentido dar nome a um espaço em que o todo da língua, que
é calculável, é furado pela fala, mostrando o lugar em que a língua tende
ao equívoco. Como escreve Milner:

Lalíngua é, em toda língua, o registro que a fada ao


equívoco. Sabemos como chegar a ele: desestratificando,
confundindo sistematicamente som e sentido, menção e
uso, escrita e representado; impedindo com isso, que um
328

estrato possa servir de apoio para desembaraçar um outro


(MILNER, 1987, p. 21-22).

Devemos acrescentar, por fim, que o caráter singular desses dados


justifica-se, pela singularidade da própria criança em seu percurso de
captura pela língua. Singularidade essa que está relacionada com os
efeitos que a fala do outro provoca na criança.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A título de uma conclusão retomemos dois fragmentos dos dados


que foram apresentamos:

(2’’’) “E que língua que eles falam lá, pai?”.


(7’’’) “Portuguêe? Mais _ eu falo portugueeeis?”.

Nesses fragmentos de fala da criança, retomados dos dados (2) e


(7), é possível reconhecer as seguintes questões: Que língua o outro fala?
Que língua eu falo? E – acrescentamos - Que língua é essa que me
permite criar, mas somente dentro de certos limites?
Da mesma forma que a criança, as perguntas que moveram esse
estudo se referem à relação dessa com a língua, uma relação que a
constitui enquanto sujeito falante. Assim, o objetivo desse trabalho foi o
de desenvolver uma reflexão sobre a relação da criança com a língua, a
partir de sua fala. Para tanto colocamos como foco de análise as
inovações lexicais na fala da criança, em especial, aquelas convocam a
(re)pensar os caminhos e limites do possível material e linguístico
(MILNER, 1995) na aquisição de linguagem.
Pudemos concluir, principalmente, que esses dados revelam uma
criança que está sempre em um jogo de possível e impossível linguístico
e possível material, mostrando no seu processo de captura pela língua,
um momento em que “lalíngua faz nó com a língua” (FILIPETO, 2008,
p.15-16). Nesse momento que a atividade agramatical da criança ressoa
329

um fenômeno da língua, mas empurra seus limites e desvia seus


caminhos, transvariando. Momento também que o caráter imprevisível
do dado se torna indiscutível.

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAIA, M. F. A. Estudo experimental sobre o formato prosódico inicial na


aquisição do português brasileiro. Estudos Lingüísticos (São Paulo), v.
37, p. 24-33, 2008.
BORBA, F. S. Dicionário UNESP do português contemporâneo. São
Paulo: UNESP, 2004.
CARVALHO, G. M. M. de. Levantamento de questões sobre o erro em
aquisição da linguagem. Letras de Hoje, v. 30, n.04, p. 137-143, 1995.
______. Natureza das produções complexas na fala da criança: um impasse
entre o saber e o não saber do investigador. Revista Intercâmbio, v. 24,
p. 118-128, 2011.
CUNHA, Antônio Geraldo. Dicionário etimológico Nova Fronteira da
língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
DE LEMOS, C. T. G. Uma crítica (radical) à noção de desenvolvimento na
aquisição de linguagem. In: Maria Francisca Lier-DeVitto; Lúcia Arantes.
(Org.). Aquisição, Patologias e Clínica da Linguagem. São Paulo:
EDUC, 2006, v. 1, p. 21-32.
DUBOIS, J. Dicionário de Linguística. São Paulo: Cultrix, 1973.
FIGUEIRA, R.A. A Palavra divergente. Previsibilidade e imprevisibilidade
nas inovações lexicais na fala de duas crianças. Trabalhos em
Linguística Aplicada, Campinas, vol. 26, p.49-80, 1995.
______. O erro como dado de eleição nos estudos de aquisição da linguagem.
In PEREIRA DE CASTRO, M. F. C. O Método e o Dado no Estudo da
linguagem. Campinas, Editora da UNICAMP, 1996, p. 55-86
______. O que a investigação sobre o erro na fala da criança deve a Saussure.
Cadernos de Estudos Linguisticos. Campinas, vol. 52, n. 1. p. 115-143,
2010.
330

FELIPETO, C. Rasura e equívoco no processo de escritura em sala de


aula. 01. ed. Londrina: EDUEL-Ed. Universidade Estadual de Londrina,
2008. 168p.
LEÃO, M. Criança fala cada coisa. Disponível em:
<http://noticias.r7.com/blogs/mariana-leao/2011/10/24/crianca-fala
-cada-coisa/>. Acesso em: 12 de maio de 2013.
MELO, C. R ; GOMES, J. Adjetivos pátrios brasileiros. Ao Pé da Letra
(UFPE. Impresso), v. 2, p. 35-40, 2000.
MILNER, J. C. Introduction a une science du langage. Ed. abregee.
Paris: Editions du Seuil, 1995.
______. O amor da língua. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2012.
NORMAND, Claudine; FLORES, Valdir; BARBISAN, Leci Borges (coorg.).
Convite à linguística. São Paulo, SP: Contexto, 2009.
SAUSSURE, F. (1916). Curso de Linguística Geral. São Paulo: Cultrix,
2006.
SECCO, G. (1994) Criações lexicais em uma criança de 20 meses de
idade. Dissertação de mestrado. Florianópolis: UFSC.
331

A CONSTITUIÇÃO DA SUBJETIVIDADE NA
AQUISIÇÃO/APRENDIZAGEM DE LE: UM ESTUDO SOBRE CRIANÇAS
BRASILEIRAS APRENDIZES DE INGLÊS

Amanda de Oliveira Silva (FCL/Ar)1


Alessandra Del Ré (FCL/Ar)2

RESUMO: De acordo com Bakhtin e o Círculo (1976, 1997, 2010), os


sujeitos constituem-se na e através da língua(gem), dentro das relações
interpessoais estabelecidas. Partindo-se desse princípio, acreditamos
que a aquisição/aprendizagem de LE traz aos aprendizes um novo
processo de constituição da subjetividade, já que ao lidar com a LE os
aprendizes passam a configurar o mundo e, portanto, as relações sociais,
de forma distinta, tanto em termos linguísticos como culturais. Isso
significa que a LE poderia proporcionar uma reconstituição da
subjetividade que deixa marcas nas formas de agir, marcas estas que
poderiam ser encontradas, então, no discurso dos aprendizes. O objetivo
principal deste artigo é apresentar um recorte de um trabalho em
andamento sobre as produções linguísticas em LE (no caso o inglês) de
crianças que iniciaram o seu contato com essa língua em um ambiente
formal de ensino, uma escola de idiomas. Para tanto, o uso feito da
língua-alvo pelos aprendizes foi considerado em duas categorias
principais: “resposta à professora” e “uso espontâneo”. Pretendemos
através do uso dessas categorias de análise, refletir sobre a relação
estabelecida entre aprendiz e LE. Para que os objetivos sejam
alcançados, uma coleta de dados transversal foi realizada em uma escola
de idiomas, totalizando 13 sessões filmadas ao longo de 4 meses. A
abordagem utilizada para análise dos dados é de cunho qualitativo, ou

1Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Linguística da Faculdade de Ciências e


Letras (FCL/Ar)-Universidade Estadual Paulista (UNESP) - Campus de Araraquara.
Bolsista CNPq e integrante do grupo de pesquisa GEALIN (Grupo de Estudos em
Aquisição de Linguagem).
2 Docente do Departamento de Linguística, da Faculdade de Ciências e Letras,

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Araraquara.


332

seja, por meio de traços singulares das três crianças estudadas


pretendemos chegar a reflexões a respeito do processo de
aquisição/aprendizagem vivenciado por elas.

PALAVRAS-CHAVE: LE. Aquisição/aprendizagem. Crianças. Subjetividade.

ABSTRACT: According to Bakhtin and the Circle (1976, 1997, 2010), the
beings are constituted by language in their interpersonal relationships.
Based on that, we believe that the acquisition/learning of a foreign
language (FL) provides to the learners a new process of constitution of
their subjectivity. By dealing with the FL, learners start to see the world
and, therefore, their social relationships, in a different way, culturally
and linguistically speaking. This fact means the FL may be the
opportunity for a reconstitution of the subjectivity which may change
the way of acting of the learners and be found in their discourse. The
main objective of this paper is to present a part of a dissertation that is
being developed. In this project we intend to analyse the linguistic
production in a FL (English) by children that started their contact with
this language in a formal context of learning, a private language school.
In order to do so, we considered the way the children use the FL in two
main categories: “answers to the teacher” and “spontaneous use”.
Through these analysis categories, we want to think about the
relationship established between learners and the FL. To achieve our
objectives, we collected some data at a private language school and in
the end of this process we had 13 sessions/classes collected in a four-
month period. We use a qualitative approach of analysis as we intend to
reflect about the singularity of the three learners studied in our project
in order to talk about their process of acquisition/learning of the FL.

KEYWORDS: FL. Acquisition/learning. Children. Subjectivity.


333

1. Introdução

Em um mundo cada vez mais globalizado, as relações


interpessoais redimensionaram-se, permitindo que as pessoas ao redor
do mundo estabeleçam facilmente contato através de meios de
comunicação, como o telefone, o celular e a Internet. Nesse contexto
social no qual pessoas de diferentes países, que falam diferentes línguas,
estabelecem relações pessoais, de trabalho etc., o inglês tornou-se a
língua que mais se difundiu para possibilitar a comunicação entre essas
pessoas de origens distintas. Outras línguas também se destacaram
como o espanhol e o francês e, mais recentemente, o mandarim.
Rajagopalan (2009, p. 25-26), ao abordar o novo milênio, afirma que a
realidade vivenciada nessa era é “[...] marcada de forma acentuada por
novos fenômenos e tendências irreversíveis como a globalização e a
interação entre culturas, com consequências diretas sobre a vida e o
comportamento cotidiano dos povos, inclusive no que diz respeito a
hábitos e costumes linguísticos.”
Devido a essa nova configuração das relações interpessoais, o
interesse pelo ensino-aprendizagem de inglês mostra-se em constante
popularização, já que essa língua é vista como meio pelo qual barreiras
sociais e linguísticas podem ser ultrapassadas, por exemplo: alguém que
se comunica facilmente em inglês é visto como capaz de viajar ao redor
do mundo sem enfrentar grandes dificuldades com relação à
comunicação; no mercado de trabalho, muitas vezes, as pessoas que
falam inglês têm melhores oportunidades de emprego; e o inglês
também é visto como forma de se ter acesso a novos conhecimentos na
medida em que essa língua ajuda na divulgação de notícias
internacionais, de livros e de descobertas científicas.
Com a popularização da língua inglesa, muitos pais matriculam
seus filhos em cursos particulares (ou mesmo escolas regulares que
ofereçam o ensino dessa língua) cada vez mais cedo e, por isso, esse tipo
de ensino encontra-se em constante expansão. Geralmente, esses pais
são levados a essa decisão não somente pelo fato de o inglês ser
334

considerado uma língua que oferece possiblidades futuras no trabalho e


nos estudos, mas, também, porque acreditam que quanto mais cedo uma
pessoa começa a estudar uma LE, melhor será o resultado da
aprendizagem (BREWSTER, ELLIS & GIRARD, 2002; BIALYSTOK, 2001,
ALDERSON, 2006 apud ROCHA, 2007, p. 275). Entretanto, o senso
comum de que a criança, ao iniciar a aquisição/aprendizagem 3 cedo,
leva vantagens sobre o aprendiz que começa a estudar enquanto
adolescente ou adulto está longe de ser um consenso dentro da área de
estudos de língua estrangeira (LE).
A expansão do ensino de LE, seja ele para crianças ou para adultos,
demanda novos estudos na área para que o processo de ensino-
aprendizagem possa ser melhor investigado, já que, como afirma
Marchenkova (2005, p. 7) sobre a área de pesquisa em LE: “[...] it is
widely acknowledged that, while the field had been productive, it has
not yet generated a unified and comprehensive view of how an L2 is
learned, and the multiplicity of theories in SLA gives rise to debate and
controversy.”4 Acreditamos que até agora não se tenha criado ou
descoberto uma teoria única e completa sobre o modo como os alunos
aprendem uma LE, sobretudo se consideramos que esse processo de
aprendizagem é influenciado por fatores pessoais relacionados a cada
aprendiz. Entretanto, acreditamos que avanços possam ser feitos na
área para uma compreensão mais realista, do ponto de vista sócio-
linguístico, dos aspectos ligados à aquisição/aprendizagem de LE.
Este artigo tem como objetivo apresentar um recorte de pesquisa
em andamento, em nível de Mestrado, sobre as produções linguísticas
em LE (inglês) de crianças que iniciam seu contato formal com essa
língua, por volta dos 3 anos de idade, em um ambiente de ensino, no
caso, uma escola de idiomas. Para tanto, o uso feito da LE pelos

3 Trataremos dessa questão adiante.


4 “[...] é fastamente reconhecido que, mesmo a área sendo produtiva, ainda não foi gerada

uma visão unificada e completa sobre como uma L2 é aprendida, e a multiplicidade de


teorias na área de estudos sobre aquisição de segunda língua gera o debate e a
controvérsia”. (tradução nossa)
335

aprendizes foi considerado em duas principais categorias: resposta à


professora e uso espontâneo. Na primeira categoria, a LE aparece no
discurso dos aprendizes sob a forma de resposta a uma pergunta feita
pelo professor, que atua como mediador entre LE e sujeito-criança no
contexto de sala de aula. Já na segunda categoria, ocorre o uso
espontâneo da LE por parte dos aprendizes, fato que, acreditamos,
revela, de forma mais evidente, um sujeito que também se constitui e
emerge na língua-alvo.
Acreditamos que a abordagem adotada aqui, a saber, a reflexão
bakhtiniana e do Círculo (1976, 1997, 2010) a respeito das noções de
língua(gem), subjetividade, gênero etc., contribui significativamente
para as discussões empreendidas na área de estudos em LE. Outros
autores que constituem a base teórica do trabalho são Vygotsky (2007),
com seu olhar sócio-interacionista sobre o desenvolvimento da criança
e o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), e Bruner
(1984), com o conceito de formats. Por último, nossa contribuição se
dará a partir dos resultados de análise do corpus por nós coletado.
Acreditamos que as reflexões bakhtinianas e do Círculo (1976,
1997, 2010) possam ser valiosas para a área de LE, mesmo os autores
nunca tendo se dedicado exclusivamente a esses estudos (DEL RÉ;
HILÁRIO; VIEIRA, 2012).
Nas discussões desses autores, a língua(gem) é considerada como
fenômeno que se constitui socialmente na interação entre os sujeitos.
Portanto, a língua(gem) não é apenas um conjunto de formas
linguísticas, mas, sim, de signos carregados de valores culturais que
relevam no seu uso o recorte de mundo dado por uma determina
sociedade. Outrossim, como postulado por Bakhtin (2010), o despertar
da consciência humana ocorre quando o sujeito entra em contato com
os signos ideológicos através do outro. Consequentemente, ao
adquirir/aprender uma LE, um outro recorte de mundo é apresentado
ao aprendiz que constitui a sua consciência de formas distintas daquelas
já existentes através da língua materna (LM). Se a consciência desperta
no contato com os signos ideológicos, o aprendiz passa por
336

deslocamentos em sua subjetividade ao lidar com a LE, já que ela


apresenta um material linguístico e cultural distinto da LM.
Além de contar com as contribuições dos autores acima citados,
contamos com as contribuições do grupo de estudos GEALin
(UNESP/FCLAr)/NALingua, principalmente das pesquisas de colegas
que trabalham com LE (FALASCA, 2012; BUENO, 2013).
Falasca (2012) aborda a constituição da subjetividade de
aprendizes adultos no contato com uma LE (no caso, o inglês). Para a
autora, a LE possibilita novos deslocamentos identitários, provocando
um embate entre o que já foi constituído pela LM e o novo trazido pela
língua alvo. Para que o aprendiz possa aprender a LE, ele precisa estar
aberto aos deslocamentos atrelados à ela. Durante as análises, a autora
baseou-se em relatos escritos e entrevistas com alunos adultos de inglês
e constatou que os deslocamentos identitários entre a LM e LE aparecem
de forma consistente no discurso dos aprendizes.
Já Bueno (2013) trata do processo de constituição da
subjetividade através da LE em uma criança que iniciou a
aquisição/aprendizagem de espanhol em um colégio bilíngue aos 4 anos
e passou a utilizar a LE em contexto familiar. A autora, também, parte da
hipótese que a LE possibilita deslocamentos identitários e, como base
para as análises, utilizou filmagens da criança citada (F., 5 anos) em
interações com a mãe e com a própria pesquisadora em contexto
familiar. Nessas filmagens, a autora encontrou evidências no discurso da
criança dos deslocamentos e, partindo das análises, defende uma
complementariedade entre os processos de aquisição, aprendizagem e
bilinguismo. Tanto Falasca (2012) quanto Bueno (2013) utilizam-se de
uma perspectiva dialógica-discursiva.
Vale ressaltar que, em concordância com Falasca (2012), não
consideramos os processos de aquisição e aprendizagem como
totalmente distintos e estanques. Por mais que o corpus coletado para o
projeto seja em sala de aula, ou seja, um ambiente formal, no qual,
segundo Krashen (2003), a aprendizagem (processo consciente)
ocorreria, acreditamos que não seja possível delimitar de forma precisa
337

até que ponto temos a aquisição (processo natural e inconsciente) e a


aprendizagem, por essa razão adotamos “aquisição/aprendizagem”
como forma de expressar esse processo, sem diferenciá-las.
Para que os objetivos da pesquisa sejam alcançados, foi realizada
uma coleta de dados em uma escola de idiomas do interior paulista. O
corpus da pesquisa é composto por filmagens em sala de aula de uma
turma de crianças aprendendo inglês como LE. A turma filmada possui
3 alunas, uma com 3 anos de idade e as outras duas com 5 anos. No total,
foram coletadas 13 sessões com cerca de 50 minutos de duração. A
coleta toda durou cerca de 3 meses e foi realizada durante o primeiro
semestre de 2012. Esses dados serão analisados de forma qualitativa.
A escolha dessa turma de alunas ocorreu pelo falo de ela contar
com um número reduzido de alunos. Com menos alunos, a posterior
análise das aulas é facilitada e melhor sucedida. Como já é de senso
comum, em uma sala de aula, por diversos momentos, crianças têm o
hábito de falar ao mesmo tempo e de forma elevada. Esse fato dificulta
muito a transcrição e análise dos dados e, consequentemente, todo o
andamento do projeto. A aluna responsável pelo projeto de mestrado já
teve a experiência durante a graduação de filmar uma sala de aula com
cerca de 8 alunos e avaliou que os dados ficaram bem comprometidos.

2. Vygotsky e Bruner

Dentro da sua perspectiva sócio-interacionista do


desenvolvimento e da aprendizagem da criança, Vygotsky criou o
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que influenciou
de maneira expressiva a área da educação. Segundo o autor, a criança
possui um nível de desenvolvimento real que corresponde às atividades
que ela consegue desenvolver sozinha, sem precisar da ajuda de uma
pessoa mais experiente, por exemplo um adulto ou um colega de turma
que se encontra em uma zona de desenvolvimento real mais avançada:
“[...] o nível de desenvolvimento real de uma criança define funções que
já amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento. Se
338

uma criança pode fazer tal e tal coisa, independentemente, isso significa
que as funções para tal e tal coisa já amadureceram nela.” (VYGOTSKY,
2007, p. 97). Já, quando está em sua ZDP, a criança não consegue realizar
as atividades sozinhas e precisa contar com a ajuda de outra pessoa que
atua como mediador, um facilitador, entre a criança e o novo
conhecimento em questão. Vygotsky (2007, p. 97) afirma que a ZDP é:

[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que


se costuma determinar através da solução independente de
problemas e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes.

Segundo Pinter (2011), o conceito de ZDP de Vygotsky está


relacionado ao fato de que o aprendizado e o desenvolvimento
intelectual das crianças ocorrem através do diálogo entre elas e os
mediadores, diálogo esse que é carregado das características do
ambiente social no qual os sujeitos estão inseridos.
Para a área de educação, os efeitos do conceito de ZDP
evidenciaram que a aprendizagem da criança deve sempre estar um
passo à frente de seu desenvolvimento. Vygotsky (2007, p. 103) postula
que “o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e
atrás do processo de aprendizagem”, já que, se dentro do ambiente
escolar, os conhecimentos ensinados aos alunos se baseassem somente
no que eles são capazes de fazer, não haveria desenvolvimento. Os
alunos precisam ser desafiados com novas atividades que podem
parecer difíceis de serem solucionadas, mas que, com a ajuda de
companheiros mais capacitados (dentro da ZDP) e com uma boa
mediação do professor, podem chegar à solução. O desafio, então, deve
fazer parte da aprendizagem escolar para que os aprendizes sejam
estimulados a sempre avançar em seu processo de desenvolvimento
intelectual. Vale ressaltar que as atividades passadas aos alunos não
podem ser tão complexas que sejam impossíveis de serem solucionadas.
339

Tal fato geraria decepção e falta de motivação por parte dos alunos,
provocando efeitos negativos na aprendizagem. Cabe ao professor
investigar e analisar os seus alunos para que as atividades
desenvolvidas sejam adequadas para o nível de desenvolvimento no
qual elas se encontram. Vygotsky (2007, p. 103) postula que:

[...] aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o


aprendizado adequadamente organizado resulta em
desenvolvimento mental e põe em movimento vários
processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam
impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um
aspecto necessário e universal do processo de
desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas.

Dentro da sala de aula de LE, o professor precisa estar consciente


de sua importante função como mediador entre os aprendizes e a LE,
envolvida em seu mundo ideológico, e ter cuidado ao planejar as aulas
para que a língua-alvo seja apresentada aos alunos de forma estimulante
e desafiadora, mas não tão desafiadora que possa gerar o efeito
contrário, o de desestímulo. Como veremos mais adiante no capítulo, as
crianças, foco deste trabalho, não têm a mesma atenção do que os
aprendizes adultos. Quando elas se deparam com atividades que
parecem complicadas demais, elas facilmente passam a prestar atenção
em outras coisas e perdem o foco na LE. De acordo com Carvalho (2005,
p. 26): “teachers must be careful not to expect their children to produce
language they are not able to.”5
Partindo do conceito de ZDP, Bruner, um dos pioneiros do estudo
sobre a interação entre a criança e o adulto, em parceria com Wood e
Ross (1976) criou o conceito de scaffolding. Para os autores, esse
conceito se refere ao tipo de ajuda dada pelo parceiro mais experiente

5 Os professores devem ser cuidadosos para não esperar que as crianças produzam uma

linguagem para a qual elas ainda não estão preparados.


340

às crianças durante a resolução de um problema, ou seja, enquanto elas


se encontram na ZDP. Durante essa ajuda, o professor, no caso do
ambiente de sala de aula, deve passar as estratégias corretas para que
as atividades sejam solucionadas, simplificando, muitas vezes, algo mais
complexo em atividades menores que estão ao alcance do conhecimento
dos alunos. Além disso, durante o scaffolding o professor deve atrair o
interesse dos alunos para a atividade, aproximando-a do mundo deles,
fato que proporciona uma identificação entre aluno e o assunto
estudado. Não podemos esquecer que o professor também deve
encorajar e ajudar os alunos caso dificuldades sejam encontradas
durante a realização das atividades.
Outro conceito importante de Bruner (1984) é o de formats.
Segundo o autor, a comunicação interpessoal é regrada pelas relações
sociais existentes entre os sujeitos participantes e, através dessas
relações, o uso da linguagem adquire um padrão estável. Para que a
criança entre na linguagem, ela precisa adentrar os formats, que ao
proporcionarem uma estabilidade para as trocas comunicativas
viabilizam a comunicação verbal:

Let me define what I mean by a format. In order for the


young child to enter into language, he must enter into social
relationships of a kind that contextualize language in
dialogue. A format is a simplified example of that class of
relationships. It is a rule-bound microcosm in which the
adult and child do things to and with each other. […]
Eventually they permit adult and child to do things with
each other by the use of language as an adjunct to non-
verbal means.6 (BRUNER, 1984, p. 76)

6 Deixe-me definir o que eu quero dizer por formato. Para que as crianças pequenas
entrem na linguagem, elas precisam adentrar relações sociais de um tipo que
contextualize a linguagem no diálogo. Um formato é um exemplo simplificado dessa
classe de relações. É um microcosmo regido por regras no qual o adulto e a criança fazem
coisas para e com o outro. Eventualmente, os formatos permitem que o adulto e a criança
façam coisas um com o outro por meio da linguagem como auxiliar a meios não-verbais.
341

Os formats incorporam à linguagem rotinas que permitem a


criança adentrar a corrente da comunicação verbal devido a uma certa
previsibilidade das sequências enunciativas. Entretanto, os formats não
introduzem apenas a rotina, o familiar, eles introduzem, também, algo
que é sempre novo e individual, peculiar a cada contexto enunciativo
que permite que o sujeito coloque a sua individualidade em jogo. Vale
ressaltar que, segundo Bueno (2003, p. 73): “[...] a noção de gênero vem,
pois ao encontro do conceito de formats desenvolvido por Bruner”.
Esse conceito de format também pode ser importante se
pensarmos no âmbito da sala de aula de LE. Dentro desse format, o
professor tem o papel de mediador e de condutor das rotinas, mas isso
não significa que as crianças não devam participar ativamente das
atividades em sala, pelo contrário: através do scaffolding do professor,
as crianças devem, assim como Richard no jogo e esconde-esconde,
participar cada vez mais como agentes da própria aprendizagem, na
medida em que se desenvolvem mais na LE. Ao abordar a importância
das rotinas em sala de aula, Cameron (2001, p. 9) postula que:

The context and the familiarity of the event provide an


opportunity for pupils to predict meaning and intention,
but the routine also offers a way to add variation and
novelty that can involve more complex language […].
Routines then can provide opportunities for meaningful
language development; they allow the child to actively
make sense of new language from familiar experiences and
provide a space for language growth. Routines will open up
many possibilities for developing language skills.7

7 O contexto e a familiaridade do evento fornecem a oportunidade para as crianças


preverem o significado e a intenção, mas a rotina também oferece um caminho para
adicionar a variação e a novidade que podem envolver uma linguagem mais complexa
[...]. As rotinas podem, então, fornecer oportunidades para o desenvolvimento de
linguagem significativa; elas permitem a criança a ativamente construir o significado da
nova linguagem a partir de experiências familiares e dão espaço pra o desenvolvimento
dela. As rotinas irão tornar acessíveis muitas possibilidades para desenvolver
habilidades na linguagem.
342

3. As reflexões bakhtinianas e do Círculo

Abordaremos aqui algumas reflexões teóricas que são a base para


a nossa concepção de língua(gem) e sujeito. Bakhtin/Volochinov (2010)
afirma que “o domínio do ideológico coincide com o domínio dos signos:
são mutuamente correspondentes. Ali onde o signo se encontra,
encontra-se também o ideológico. Tudo o que é ideológico possui um
valor semiótico.” (2010, p. 32-33, grifo do autor). Portanto, a palavra,
como exemplo de signo ideológico, é por natureza ideológica, já que
reflete uma outra realidade fora de sua condição física. Cada reflexo da
realidade lançado pela palavra é determinado pelo contexto enunciativo
em que se dá a comunicação entre as pessoas:

A palavra é o fenômeno ideológico por excelência. A


realidade toda da palavra é absorvida por sua função de
signo. A palavra não comporta nada que não esteja ligado a
essa função, nada que não tenha sido gerado por ela. A
palavra é o modo mais puro e sensível de relação social.”
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2010, p. 36)

Ao ser o “modo mais puro e sensível de relação social”


(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2010, p. 36), a palavra, e consequentemente,
a língua(gem), revela uma de suas características: a palavra é um
fenômeno de base social, ou seja, ela nasce e se desenvolve nas relações
entre os sujeitos. A própria consciência humana começa a se constituir
através da palavra enquanto signo ideológico. Portanto, a consciência de
cada um dos seres humanos tem o seu despertar no contato com a
alteridade e só pode ser compreendida em uma análise de fundo
sociológico e não individual.
Passemos, agora, a discorrer sobre o sujeito: como o despertar da
consciência se dá na interação social através da língua(gem), a palavra
se mostra como o material para o desenvolvimento cognitivo.
343

Bakhtin/Volochinov (2010, p. 37) assevera que: “[...] a consciência não


poderia se desenvolver se não dispusesse de um material flexível,
veiculável pelo corpo. E a palavra constitui exatamente esse tipo de
material. A palavra é, por assim dizer, utilizável como signo interior.”
Assim, ao estudarmos o fenômeno da aquisição da LM ou a
aquisição/aprendizagem de LE, o sujeito precisa ser compreendido
como essencialmente constituído em suas relações sociais, pelas quais
há o “start da consciência” e ele entra em contato com o mundo e com os
outros sujeitos. A constituição do sujeito se dá juntamente com a
aquisição da LM e perdura durante toda a vida, dependendo das relações
estabelecidas pelo sujeito com o outro. Consequentemente, o sujeito não
é acabado, ele está sempre em um constante processo de constituição de
sua subjetividade:

Está na incompletude a energia geradora da busca da


completude eternamente inconclusa. E como incompletude
e inconclusão andam juntas, as mediações sígnicas, ou as
linguagens construídas neste trabalho contínuo de
constituição não podem ser compreendidas como sistema
fechado e acabado de signos para sempre disponíveis,
prontos e reconhecíveis. (GERALDI, 2010, p. 126)

Ao analisarmos que o sujeito se constitui nas relações com o outro


através da língua(gem), podemos abordar mais uma característica desse
sujeito social: o dialogismo. Quando um sujeito se posiciona
discursivamente, ou seja, enuncia, ele, inevitavelmente, se utiliza da
imensidão dos discursos outros com quais ele já manteve contato. O
discurso alheio, consequentemente, faz parte do discurso do eu, pois
este seleciona partes desse discurso, concordando com ele ou o
refutando. O eu sempre assume, então, uma atitude responsivo-ativa
com relação ao discurso do outro e, além de ser uma resposta aos
discursos outros, gera respostas, criando o elo infinito da comunicação
verbal. O sujeito e a língua(gem) são, portanto, essencialmente
dialógicos:
344

A apreensão do mundo é sempre situada historicamente,


porque o sujeito vai constituindo-se discursivamente,
apreendendo as vozes sociais que constituem a realidade
em que está imerso, e, ao mesmo tempo, suas inter-
relações dialógicas. Como a realidade é heterogênea, o
sujeito não absorve apenas uma voz social, mas várias, que
estão em relações diversas entre si. Portanto, o sujeito é
constitutivamente dialógico. Seu mundo interior é
constituído de diferentes vozes em relações de
concordância ou discordância. Além disso, como está
sempre em relação com o outro, o mundo exterior não está
nunca acabado. (FIORIN, 2008, p. 55)

O fato de o eu constituir o próprio discurso com o discurso do


outro não significa que esse sujeito não tenha opção de escolha dentro
do universo ideológico-linguístico e, portanto, não seja responsável pelo
próprio discurso. Ao contrário, o sujeito nunca é assujeitado, pois
participa ativamente na corrente da comunicação verbal. Além disso, a
ideia de sujeito não assujeitado se liga à de individualidade que
discutiremos no decorrer desta seção. Bueno (2012, p. 59) corrobora o
fato de o sujeito ser responsável pelo próprio discurso:

[...] o sujeito aqui compreendido, ainda que influenciado


por coerções sociais historicamente determinadas e pela
comunidade linguística a que pertence, ele não é levado a
tomar decisões apenas pelo agir do(s) outro(s) ou por
influência do ambiente em que vive; não é assujeitado. O
sujeito, ao enunciar, participa ativamente na construção de
significados, de sentidos.

Por fim, a última característica que relacionaremos ao sujeito é o


fato de ele, além de ser social, ser individual, único, insubstituível. A um
primeiro olhar, tal afirmação pode parecer contraditória, já que
afirmamos que o sujeito constitui-se socialmente nas relações
345

interpessoais estabelecidas. Porém, o sujeito, que tem seu discurso


constituído dialogicamente, possui uma maneira única de enunciar, de
posicionar-se. A própria forma com a qual ele organiza o seu enunciado
é individual. Nenhum outro sujeito pode lançar mão de um mesmo
enunciado, em um mesmo contexto discursivo e com participantes
iguais. Cada situação de comunicação é única e cada enunciado é único,
fatos que evidenciam a faceta individual do sujeito:

A oração, enquanto unidade da língua, assim como a


palavra, não tem autor, não é de ninguém (como a palavra),
sendo somente quando funciona como enunciado completo
que se torna expressão individualizada da instância
locutora, numa situação concretada comunicação verbal.
(BAKHTIN, 1997, p. 307-308)

4. O corpus do trabalho e as categorias de análise

Como já afirmamos, para coletar o corpus da pesquisa, filmamos


três crianças aprendizes de inglês como LE em uma escola particular de
idiomas. Com relação à idade dos sujeitos envolvidos, as idades iniciais
e finais das alunas foram: 5;6 – 5; 9 (J.), 5;2 – 5;5 (G.) e 3;6 – 3;9 (F.).
Pudemos, então, observar, as alunas de aproximadamente 3 a 5 anos de
idade. As filmagens começaram cerca de 3 a 4 semanas após o início do
semestre letivo e, até o final do semestre, foram coletas 13 sessões com
cerca de 50 minutos de aula, em um período de tempo de 4 meses
(semestre letivo).
Com relação às categorias de análise, elaborá-las é sempre um
desafio dentro da área de Aquisição, em especial, por não se ter a priori
uma metodologia determinada. Dessa forma, embora sua elaboração
esteja baseada nos objetivos do trabalho, é apenas após o início das
primeiras análises e reflexões sobre as filmagens realizadas na sala de
aula de LE, que podemos começar a estabelecê-las. Isso significa que é
apenas ao final das análises que elas estarão totalmente definidas.
Assim, essas categorias iniciais foram desenvolvidas considerando-se o
346

uso feito da LE pelas crianças. Ao refletirmos sobre esse uso, podemos


estabelecer como esses aprendizes trazem a língua-alvo para o seu
discurso e evidenciam a sua individualidade de sujeitos que agem
ativamente sobre o próprio processo constituído na interação social
através da língua(gem).
Foram criadas, primeiramente, duas categorias principais: 1)
resposta à professora e 2) uso espontâneo da LE. A partir destas duas
categorias amplas, criamos subcategorias, que foram definidas da
seguinte forma:

Resposta à professora Uso espontâneo da LE


Com retomada do enunciado Palavras aparecem na sequência
anterior e sem modificação discursiva
Com retomada e modificação do Palavras não aparecem na
enunciado anterior sequência discursiva
Sem retomada do enunciado
anterior

É importante ressaltar que todas as categorias e subcategorias


acima citadas têm como referência o uso da LE, o inglês, no discurso das
crianças, pois o objetivo é verificar como essas crianças lançam mão da
língua-alvo nos seus enunciados. Será que elas apenas a utilizam por
“imposição” da professora quando ela requer uma resposta ou uma
repetição? Será que elas a utilizam de forma espontânea em seu
discurso?
Acreditamos que o uso espontâneo da LE evidencia que essa
língua foi significativa para as crianças, e elas, então, a ressignificam em
seus próprios enunciados. Para nós, essa atitude responsivo-ativa com
relação ao discurso da professora, que atua como a mediadora, a “ponte”
entre criança e LE, evidencia a identificação existente entre aprendiz e
língua adquirida/aprendida. Como Pinter (2011, p. 32) argumenta:
“Learning a new language may involve negotiating new identities and it
is bound up with who we are, who we would like to become, how we feel
347

about ourselves and how we form social relationships.” 8 O falar em LE


significa, para o presente trabalho, a pré-disposição das crianças com
relação à língua alvo e um querer aproximar-se dela e ser sujeito nesse
mundo de descobertas linguísticas.
A primeira grande categoria, resposta à professora, refere-se aos
enunciados das crianças que surgem em situações nas quais a
professora demanda algo delas. Esses enunciados foram classificados
em três diferentes subcategorias que analisam características
peculiares de cada tipo de enunciado.
Na primeira subcategoria, com retomada do enunciado anterior e
sem modificação, encontramos enunciados idênticos, na forma, à fala da
professora. Na maioria das aulas, a professora pede que as crianças
repitam o vocabulário que utilizaram como forma de verificar a
pronúncia e, de certa forma, reforçar a memorização. Sempre que as
crianças esquecem alguma palavra aprendida, a professora a fornece e
pede que os aprendizes a repitam algumas vezes, fato este que
caracteriza a crença da professora na repetição como forma de
aprendizagem – não entraremos no mérito dessa questão, já que ela não
é o foco de nossa investigação.
Na subcategoria com retomada e modificação do enunciado
anterior, os aprendizes respondem à professora, utilizando de certa
forma o enunciado dela, porém com modificações próprias. Os
enunciados da professora, que são tomados como referência nessa
subcategoria, geralmente estão muito próximos ao enunciado-reposta
da criança em determinada sequência enunciativa.
Na última subcategoria, sem retomada do enunciado anterior, a
criança responde à professora, porém, desta vez, de forma totalmente
diferenciada do discurso do adulto, do enunciado anterior da
professora. Como já afirmamos anteriormente, o sujeito aqui
considerado constitui-se socialmente através do uso da língua(gem) e,

8 Aprender uma nova língua pode envolver negociar novas identidades e é ligada a quem

nós somos, quem nós gostaríamos de nos tornar, como nos sentimos sobre nós mesmos
e em como formamos nossas relações sociais.
348

na aquisição/aprendizagem de LE, ocorre o mesmo. As crianças ao


retomarem o discurso da professora para responder às questões
colocadas podem revelar sua identificação com o que foi dito. Porém, ao
aproximar-se do outro, condição comunicativa necessária à espécie
humana, também gera as amostras de individualidade, pois o sujeito, ao
enunciar, também se coloca como único no mundo discurso social:
“apenas no enunciado a língua comum se encarna numa forma
individual.” (BAKHTIN, 1997, p. 283)
A segunda grande categoria revela, como já afirmamos, o que há
de mais “individual” na fala das crianças com relação ao uso da LE. Na
primeira subcategoria, palavras aparecem na sequência discursiva, as
crianças utilizam as palavras em LE de forma espontânea, porém, as
mesmas palavras já haviam sido utilizadas anteriormente, na mesma
sequência discursiva pela professora. Na segunda subcategoria,
palavras não aparecem na sequência discursiva, não há nenhuma
referência, no discurso da professora – pelo menos não durante as
filmagens que realizamos – das palavras utilizadas pelas crianças em
determina sequência.
Na próxima seção, exemplificaremos com fragmentos das aulas por nós
filmadas cada uma das categorias e subcategorias.

5. Análises iniciais

Nesta seção, analisaremos um fragmento de cada uma das duas


principais categorias de análise expostas anteriormente. As reflexões
aqui feitas têm como referência as primeiras sete sessões coletadas no
corpus.

Subcategoria: Com retomada e modificação do enunciado anterior

Nesta segunda subcategoria, as aprendizes lançam mão da LE em


resposta à professora, só que, modificando a forma linguística dos
enunciados anteriores.
349

Na sequência discursiva abaixo, a professora (*TEA nos


fragmentos) usa figuras de objetos ou animais: a cada vez, a ela separa
duas dessas figuras e pergunta de qual a aluna gosta.

Fragmento 1
(1) *TEA: agora a teacher vai fazer assim
(2) *TEA: ó
(3) *TEA: do you like yellow ballon or red ballon?
(4) *TEA: I like red ballon
(5) *TEA: fala I like yellow ballon
(6) *G: I like yellow ballon
(7) *TEA: very good
(8) *TEA: do you like look
(9) *TEA: do you like big spider or small spider?
(10) *G: do you like small spider
(11) *TEA: yes I like small spider
(12) *TEA: u: big spider u
(13) *TEA: too big
(14) *TEA: ok
(15) *TEA: let me see
(16) *TEA: look do you like red train or yellow plane?
(17) *G: yellow plane
(18) *TEA: I like
(19) *G: yellow plane
(20) *TEA: yes very good
(21) *TEA: I like red train
(22) *TEA: very good
(23) *TEA: look do you like yellow rabbit or green turtle?
(24) *G: green turtle
(25) *TEA: I like
(26) *G: I like green turtle
(27) *TEA: very good I like green turtle too
350

Neste fragmento, apenas a aluna G. participa, pois as outras duas


alunas haviam faltado. No início do jogo, a instrutora tentar fazer o
scaffolding nos turnos 3, 4 e 5, nos quais ela passa um exemplo sobre si
mesma para que a aluna fale em seguida sobre ela (“do you like yellow
ballon or red ballon?”; “I like red ballon”; “fala # I like yellow ballon). A
aluna durante essa atividade encontra-se em sua ZPD, pois é a primeira
vez que esse jogo é introduzido na sala de aula.
O importante nesse momento de scaffolding é observar que o
contexto extra-linguístico vem para auxiliar na compreensão da aluna
sobre o que ela deve fazer no jogo: ao mostrar as duas figuras e falar de
si mesma, a professora, ao dizer “I like red train”, aponta para si mesma
e depois coloca a mão sobre a figura do trem vermelho. A partir desse
contexto, a aluna pode compreender que ela deve escolher somente uma
das figuras no momento da resposta. Como François (2006, p. 188)
assevera: “[...] se a criança compreende o que lhe dizem é porque as
palavras nunca são utilizadas em um vazio absoluto. O autor ainda
afirma que muito da significação também está ligada às manifestações
corporais (FRANÇOIS, 2006).
Nos turnos 5 (TEA: “fala # I like yellow ballon”) e 6 (G.: “I like
yellow ballon”), a aluna G. retoma o enunciado da professora, porém o
modifica, limitando a parte em língua inglesa. Mais adiante, nos
enunciados 9 (TEA: “do you like big spider or small spider?) e 10 (G.: “do
you like small spider”), podemos notar que a aluna não compreendeu a
forma linguística da afirmação, e por isso, retoma a forma da
interrogativa (“do you like”). Aqui, é possível afirmar que o scaffolding
da professora não foi tão efetivo com relação à forma linguística do
enunciado que ela espera ouvir de G. Porém, a aluna compreendeu o que
deveria ser feito no jogo: escolher uma das imagens. Somente no turno
26, a aluna produz a forma do enunciado esperada ao dizer: “I like green
turtle”. No decorrer dessa sequência enunciativa (parte não transcrita
aqui), G. volta a produzir a estrutura da interrogativa na língua inglesa
(“do you like...”) ao respostar à professora, fato que faz com que a
instrutora retorne ao scaffolding iniciar.
351

Devemos ressaltar que neste fragmento fica clara a interação


existente entre professora e aluna para a produção do significado, que é
socialmente construído, utilizando a LM e a LE. Bakhtin/Volochinov
(2010, p. 126) assevera que: “A enunciação enquanto tal é um puro
produto da interação social, quer se trate de um ato de fala determinado
pela situação imediata ou pelo contexto mais amplo que constitui o
conjunto das condições de vida de uma determinada comunidade
linguística.” As duas participantes, então, constituem juntas a
compreensão do jogo em seus determinados papéis discursivo: a
professora enquanto orientadora e a aprendiz, participante menos
experiente em sua ZDP.

Categoria: Uso espontâneo

Subcategoria: Palavras aparecem na sequência discursiva

Fragmento 2
As alunas estão no chão pintando um desenho quando G. ergue e mostra
a sua pintura para a professora.

(1) *TEA: finish?


(2) *TEA: uau
(3) *TEA: very beautiful
(4) *TEA: very very beautiful
%act: a professora faz sinal de positivo para a aluna que mostrou o
desenho.
(5) *TEA: congratulations
%act: professora fala com a aluna F. e faz sinal de encerrado com as
mãos.
(6) *TEA: finish F.?
(7) *TEA: finish?
(8) *TEA: yes?
%act: a aluna F. não esboça reação.
352

(9) *TEA: ó falta a doll


(10) *TEA: a doll vai deixar ela sem pintar tadinha
(11) *TEA: oh no cookie
(12) *TEA: watch out cookie
(13) *TEA: se a teacher topeçar vocês vão falar watch out pra mim?
(14) *TEA: antes de eu tropeçar
(15) *TEA: fala watch out teacher:
(16) *TEA: pra eu não cair né
(17) *TEA: ok? tem que avisar antes
Aluna levanta e entrega o desenho para a professora.
(18) *J.: prontinho finishes
(19) *TEA: finish?

No fragmento 10, as alunas estão desenvolvendo uma atividade de


pintura e, enquanto isso, a professora utiliza o verbo “finish” para
confirmar e verificar se elas já terminaram a atividade. No turno 1, a
instrutora dirige-se à aluna G. para confirmar se a criança havia
terminado a pintura após a aluna mostrar a folha do desenho feita. Já
nos turnos 6 e 7, a professora fala com a aluna F. para verificar se ela
também havia terminado ou não. Entretanto, ela permaneceu calada e
não respondeu à pergunta colocada. Enquanto isso, a aluna J. continuou
pintando o seu desenho e, ao terminá-lo, vai até a professora, entrega a
folha para ela e diz: “prontinho finishes” ( turno 18). A aluna, então, traz
para o seu discurso o uso do verbo “finish” para indicar o término da
atividade. Aqui, ela usa os enunciados da professora como base e
compreende o significado deles pelo fato de eles estarem
contextualizados nessa situação enunciativa (por exemplo: ao terminar,
a aluna G. mostrou a sua folha e a professora disse “finish?” e, também,
pelo gesto com as mãos feito por ela ao perguntar a mesma questão para
a aluna F.). Em nenhum momento das aulas observadas o verbo “finish”
foi explicitamente ensinado para as alunas, porém pelo fato de a
professora o utilizar dentro da sala de aulas em situações significativas,
353

a aluna J. pôde entender o significado desse verbo e apropriar-se dele


em seu discurso via format.
Esse é um exemplo de como o sujeito/aprendiz, no caso a aluna J.,
constitui o seu discurso através do discurso do outro, a professora de
LE, evidenciando a característica dialógica da língua(gem) nesse
contexto de aquisição/aprendizagem de LE: “[...] o enunciado [...] reflete
o processo verbal, os enunciados dos outros e, sobretudo, os elos
anteriores (às vezes os próximos, mas também os distantes, nas áreas
da comunicação cultural.” (BAKHTIN, 1997, p. 319)
O uso do verbo “finish” em seu enunciado evidencia a condutiva
discursiva da aluna J. com relação à LE, uma conduta de apropriação e
proximidade. O uso do verbo “finish” encaixa-se na categoria uso
espontâneo: palavras aparecem na sequência discursiva. Acreditamos
que o uso espontâneo da LE por parte das crianças é o mais revelador
de sua individualidade, pois, nesses usos elas mostram uma certa
autonomia na construção do discurso em LE.

6. Considerações finais

Considerando o processo de aquisição/aprendizagem no qual


essas crianças se inserem, acreditamos que cada uma das delas
encontra-se em um momento diferente e individual de constituição na
LE. Cada aluna deve ser observada em sua individualidade e, essa
postura, revela que a aluna J. é a que mais se apropria da LE, mesclando
enunciados com o uso do inglês e de sua LM. Ela é responsável pela
maior parte dos exemplos de uso espontâneo da língua-alvo, fato que
revela uma conduta discursiva favorável à LE. As outras duas alunas, G.
e F., silenciam-se muito mais em relação à LE e, geralmente, utilizam-na
a partir de uma pergunta da professora. Entretanto, G. passa a fazer uso
espontâneo do inglês a partir da quinta sessão analisada, mas em
número bem menor do que a aluna J.
As categorias, por nós estabelecidas, resultantes da análise dos
dados revelam o uso da LE por parte das crianças e seus modos de
354

entrada na língua-alvo. Pretendemos, com o avanço nas reflexões a


respeito do nosso corpus, analisar o desenvolvimento das alunas na LE
e se as tendências observadas, como o silenciamento por parte da aluna
F. e a tendência ao uso espontâneo de J., continuarão da mesma forma
ou não.

7. Referências

BAKHTIN, M; VOLOCHINOV, V.N. Marxismo e filosofia da linguagem.


São Paulo: Huitec, 2010.
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: ______. Estética da criação
verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
______. Discurso na vida e discurso na arte. (1926). Trad. Inédita de
Cristóvão Tezza do artigo “Discourse in Life and Discourse in Art.”,
publicado como apêndice in: Voloshinov, V.N. Freudianism: a marxist
critique. New York: Academic Press, 1976.
BAUMAN, Z. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro,
2005.
BRUNER, J. Contexts and formats. In: MOSCATO, M.; PIERAUT-LE
BONNIEC, G. Le
langage: construction et actualisation. Rouen: Publications de la
Universite de Rouen, 1984. Disponivel em: http://books.google.
com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=8WNNoDaZ5IUC&oi=fnd&pg=PA69&
dq=contexts+and+formats&ots=lGZifgbMAZ&sig=Nrrroox7P5ycJkxiOj
dCSIc7PtU#v=onepage&q=contexts%20and%20formats&f=false
BUENO, R. G. Aquisição e/ou aprendizagem: a constituição da
subjetividade e identidade de uma criança falante de português
brasileiro e espanhol. 2013. Dissertação (Mestrado em Linguística e
Língua Portuguesa) – Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara,
Universidade Estadual Paulista, Campus de Araraquara.
CARVALHO, R. C. M. de. A teacher’s discourse in EFL classes for very
young learners: investigating mood choices and register. 2005. 87 p.
355

Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Federal de Santa


Catarina.
DEL RÉ, A.; HILARIO, R. N.; VIEIRA, A.J. Subjetividade, individualidade
e singularidade na criança: um sujeito que se constitui socialmente.
Bakhtiniana, Rev. Estud. Discurso, São Paulo, v. 7, n. 2, 2012.
FALASCA, P. Aquisição/Aprendizagem de LE: subjetividade e
desdobramento de identitários. 2012. Dissertação (Mestrado em
Linguística e Língua Portuguesa) – Faculdade de Ciências e Letras de
Araraquara, Universidade Estadual Paulista, Campus de Araraquara.
FRANÇOIS, F. O que indica a linguagem da criança: algumas
considerações sobre a linguagem. In : DEL RÉ, A. (Org.). Aquisição da
linguagem: uma abordagem psicolinguística. São Paulo: Contexto, 2006
GERALDI, J.W. Ancoragens: estudos bakhtinianos. São Carlos: Pedro &
João Editores, 2010.
KRACAUER, S. Constructions. In: _____. The mass ornament: Weimar
essays. London: Harvard University Press, 1963.
KRASHEN, S.D. Explorations in language acquisition and use.
Portsmouth: Heinemann, 2003.
MARCHENKOVA, L. A. Interpreting dialogue: Bakhtin’s theory and
second language learning. 2005. 153 f. Tese (Doutorado em Filosofia) –
The Ohio State University, Ohio.
PINTER, A. Theories of Child Development. In: ______. Children Learning
Second Languages. New York: Palgrave Macmillan, 2011.
RAJAGOPALAN, K. Linguagem e identidade. In: ______. Por uma
linguística crítica: linguagem, identidade e a questão ética. São Paulo:
Parábola, 2009.
ROCHA, C. H. O ensino de línguas para crianças: refletindo sobre
princípios e práticas. In: ROCHA, C. H.; BASSO, E. A. (Org.). Ensinar e
aprender língua estrangeira nas diferentes idades: reflexões para
professores e formadores. São Carlos: Claraluz, 2008.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes, 2007.
356

BILINGUISMO E A COMPREENSÃO DO HUMOR: UM ESTUDO DE


CASO

Anna Carolina Saduckis Mroczinski (Unesp/FCLAr)


Alessandra Del Ré (Unesp/FCLAr)

RESUMO: O ponto de partida para este trabalho é o estudo de caso da


criança L. (8 anos), bilíngue (português e alemão), filmada em situações
de interação com a mãe, em alemão, e com uma criança de mesma idade,
em português. Os vídeos que compõem o corpus foram transcritos de
acordo com as normas da ferramenta CHAT, do programa CLAN,
concebidas para o projeto CHILDES (MACWHINNEY, 2000). Nosso
objetivo é observar se a criança bilíngue compreende o humor
produzido nas duas línguas e quais os mecanismos linguageiros que a
conduzem a tal compreensão. Partindo de estudos sobre o humor na
linguagem da criança (Aimard, 1988; Del Ré, 2010, 2011, no prelo) e de
uma abordagem dialógico-discursiva (Bakhtin, 1988,1997,1999),
analisamos episódios dessas situações interativas, levando em
consideração o fato de que o sujeito se constitui enquanto tal, na e por
meio da linguagem, na relação/interação sócio-verbal que ele estabelece
com o outro e com os outros discursos. Acreditamos, em concordância
com os trabalhos de Falasca (2012) e Bueno (2012), que a
aprendizagem/aquisição de uma língua é responsável pelo afloramento
de uma nova identidade do sujeito que está imerso nesse processo.
Segundo Bakhtin (1997), a língua(gem) não pode ser separada de seu
conteúdo ideológico, pois são essas marcas discursivo-ideológicas que
definirão o gênero desse discurso. Assim, consideramos que o humor,
conduta linguageira que pode integrar diferentes gêneros, em diferentes
situações de comunicação, tem suas especificidades culturais, o que
muitas vezes dificulta sua compreensão. Os primeiros resultados
parecem apontar, até o momento, para uma diferença de na
compreensão nas duas línguas. Em alemão, ela tem se mostrado mais
receptiva, reagindo de forma expansiva e provocando situações que
357

desencaderiam enunciados humorísticos. No português do Brasil, L.


aparenta estar menos desconstraída e mais focada nas atividades que
realiza no decorrer da filmagem, o que restringiria esse tipo de
interação. Em uma análise preliminar, pudemos verificar que as
interações com a mãe, em alemão, são mais lúdicas, menos focalizadas
nas ações cotianas e, permitindo, assim, talvez a instauração de um
ambiente mais descontraído e propício à produção humorística.

PALAVRAS-CHAVE: Bilinguismo, humor, aquisição da linguagem,


dialogismo.

ABSTRACT: The starting point for this work is the case study of L. (8 years),
a bilingual child (Portuguese and German) filmed in situations of
interaction with the mother, in German, and with another child of the same
age in Portuguese. Videos that make up the corpus were transcribed
according to the norms of CHAT tool, from CLAN program, designed for the
CHILDES project (MACWHINNEY, 2000). Our purpose is to verify if the
child understands the humor produced in both languages and what
language mechanisms lead to such understanding. From the studies on
humour in the child's language (Aimard, 1988; Del Ré, 2003, 2010, 2011)
and a dialogical-discursive approach (Bakhtin, 1988,1997,1999), we
analyze episodes of interactive situations, taking into account the fact that
the subject is constituted as such in and through language, in the
relationship / social-verbal interaction they have with the other and with
other discourses. We believe, in agreement with works of Falasca (2012)
and Bueno (2013), that the learning / acquisition of a language is
responsible for the outcrop of a different identity of the individual who is
immersed in this process. According to Bakhtin (1997), the language
cannot be separated from its ideological content, because the discursive-
ideological traces define the genre of the discourse. Thus, we believe that
humor - language conduct that can integrate different genres in different
communicative situations- has its cultural specificities, which often hinders
its understanding. The first results seem to indicate, to date, a difference of
358

understanding in both languages. In German, the child has been more


responsive, reacting expansively and provoking situations that would
initiate humorous utterances. In BP (Brazilian Portuguese), L. appears to be
less relaxed and more focused on the activities carried out during the shoot,
which would restrict this type of interaction. In a preliminary analysis, we
observed that interactions with the mother, in German, are more playful,
less focused on daily actions and, thus perhaps allowing the introduction of
a more relaxed environment, which is propitious to humorous production.

KEYWORDS: Bilingualism, humor, language acquisition, dialogism.

QUADRO TEÓRICO E HIPÓTESES

O presente trabalho traz os resultados iniciais de um estudo de


caso, ainda em andamento, de uma criança bilíngue, português e alemão,
L., de 8 anos (idade do início das gravações) - nascida na Alemanha e que
veio para o Brasil com 1 ano e 6 meses de idade, cujo objetivo é analisar
os mecanismos linguageiros que a levam a compreender o humor em
ambas as línguas. Para tanto, o corpus está sendo obtido a partir de
filmagens de L. em situações cotidianas nas quais a criança interage com
a mãe, em alemão, e com uma outra criança, uma amiga, monolíngue,
brasileira, em português.
A abordagem teórica adotada neste trabalho é a dialógico-
discursiva, baseada nos estudos de Bakhtin e do Círculo (1988, 1997 e
1999). A partir dela, pretende-se analisar as situações interacionais
desse sujeito sustentando a ideia de que ele se constitui como tal na e
pela linguagem, a partir da relação sócio-verbal que estabelece com o
outro1 e com outros discursos. O humor, por sua vez, é considerado uma
conduta linguageira que pode integrar diferentes gêneros, e assim

1Vale ressaltar que, para Bakhtin, o outro do qual ele trata não é individual, mas sim
aquele que tem valor social, ideológico e que, em última instância, representaria a
coletividade.
359

sendo, pode ocorrer em diferentes interações e compreende questões


culturais, que, por vezes, podem interferir em sua compreensão.
Desta forma, a teoria de Bakhtin - para a qual a linguagem é social
e ideológica, e as práticas sociais interferem na relação de sentido que
as pessoas fazem das coisas - parece ir ao encontro das necessidades que
o corpus em questão apresentará, já que se pretende levar em conta os
contextos que envolvem as interações, bem como os sujeitos e as
relações verbais e não-verbais que são produzidas e que se estabelecem
nas diferentes situações. Segundo Bakhtin (1997), a língua(gem) não
pode ser separada de seu conteúdo ideológico, pois são essas marcas
discursivo-ideológicas que definirão o gênero desse discurso.
No que se refere ao bilinguismo, fenômeno linguístico complexo e
muito discutido, cabe colocarmos que entendemos o bilíngue como um
sujeito que adquire duas línguas simultaneamente, antes dos três anos
de idade (Houwer, 1990) – assim como Bullio (2012), não nos interessa
aqui seu grau de competência nelas. Além disso, Grosjean (2010) nos
coloca três estágios diferentes da criança bilíngue:

1º estágio: a criança reconhece as duas línguas, mas produz em apenas


uma delas dependendo da situação enunciativa na qual se encontra;
2º estágio: ocorre um maior número de “code-switching”, ocorrendo a
mistura das línguas; e
3º estágio: a criança produz conscientemente em ambas as línguas.

No caso de L., acreditamos que ela esteja no segundo estágio, pois


ainda que tenha 8 anos, pelo PB ser a língua dominante, ela acaba
realizando muitos code-switchings nas filmagens em alemão, língua
com a qual tem um menor contato. Além disso, ainda com base em
Grosjean (2010), o bilíngue tende a se adaptar de acordo com a situação:
quando interage com um falante de uma das línguas, é monolíngue; mas
quando o falante entende as duas línguas, pode acabar realizando as
trocas ao misturá-las. Isso também explicaria o fato de L. usar apenas o
PB nas gravações com a outra criança de mesma idade que é
360

monolíngue, mas utilizar o code-switching nas gravações com a mãe,


que é falante de ambas as línguas.
A partir desse panorama e pensando sobre a questão do humor na
linguagem da criança (Aimard, 1988; Del Ré, 2010, 2011, no prelo) que
pretendemos observar em nosso estudo, procuramos analisar alguns
episódios dessas situações interativas. É importante ressaltar que, para
fins deste trabalho, não entraremos na discussão a respeito das
possíveis distinções que poderiam separar o humor daquilo que lhe é
aparentado como o cômico, a ironia etc. Por essa razão, eles aparecerão
aqui como pertencendo a um gênero, ao humorístico, que se manifesta,
junto ao enunciado verbal, por meio de um riso ou de um sorriso.
Acreditamos, em concordância com os trabalhos de Falasca
(2012) e Bueno (2012), que o processo de aquisição/aprendizagem seja
uma espécie de continuum, não havendo uma separação clara entre eles
– ao contrário do que propôs Krashen (2003), por exemplo, para o qual
trata-se de processos diferentes (a aquisição se dá em forma de imersão,
em ambiente natural e informal, enquanto a aprendizagem acontece em
espaços delimitados (como por exemplo, em escolas), num contexto
formal e, na maioria das vezes, artificial).
Sobretudo quando nos deparamos com casos como o de L., aqui
estudado, a identificação de uma “linha” que separe esses dois processos
parece ter ainda menos validade: L. teve como primeira língua o alemão,
sendo monolíngue até um ano e meio de idade, mas, ao vir morar no
Brasil, precisou aprender o português; L., no entanto, nunca teve ensino
formal de alemão, na verdade, essa criança só foi alfabetizada em
português, mas consegue ler e se comunicar fluentemente na sua língua
materna, ainda que o sotaque “brasileiro” se faça presente. Dessa forma,
antes dos três anos de idade, L. transitava entre o português e o alemão
com grande facilidade. Contudo, sendo o acesso ao português muito
maior do que ao alemão (que só é falado diariamente em casa, por
exigência da mãe), L. passou a “fincar suas raízes” nessa outra língua,
que se tornou dominante em relação ao alemão.
361

Dessa forma, parece-nos extremamente enriquecedor para os


estudos em aquisição trazer os mecanismos de compreensão do humor
dentro do contexto dessa criança, diversificado do ponto de vista
linguístico, social e cultural.

METODOLOGIA

Como dissemos, para esta pesquisa, contamos com um corpus que


está sendo coletado a partir das gravações da criança L., 8 anos., de
origem alemã, mas que vive no Brasil desde 1 ano e 6 meses de idade. L.
é filha de mãe alemã, falante de PB e de pai brasileiro. Vale dizer que a
mãe, de origem alemã, se esforça para que L. não perca o contato diário
com a língua, ainda que esteja em outro país. As gravações, com duração
aproximada de 60 minutos, têm sido realizadas em ambiente familiar,
em situações cotidianas, como brincadeiras, leituras e trabalhos
escolares.
Nas interações em português, L. interage com uma criança da
mesma idade. Já naquelas em alemão, a interação ocorre com a mãe,
também de origem alemã. Desta forma, buscamos dados longitudinais,
que serão coletados no prazo de 1 ano. O intuito é captar interações
espontâneas a partir de uma realidade naturalística, não-controlável,
nas quais esperamos que apareçam os enunciados que desencadeiam as
situações humorísticas.
É importante ressaltar que a escolha por um estudo qualitativo
justifica-se na medida em que nos interessa analisar o que é da ordem
do singular, do não repetível, de forma a aproximar os da descoberta
descritiva e indutiva, sem focar na generalização dos mesmos.
Os dados estão sendo transcritos a partir da ferramenta CHAT, do
programa CLAN, o que possibilita a análise dos dados de forma mais
sistemática, de acordo com o projeto CHILDES - CHILD LANGUAGE
DATA EXCHANGE SYSTEM - ou em português, Sistema de Troca de
Dados da Linguagem da Criança. (MACWHINNEY, 2000). Esse sistema,
que tem como objetivo facilitar o trabalho dos pesquisadores, possibilita
362

o alinhamento da imagem e do áudio junto à transcrição, além de agilizar


a busca pela ocorrência de elementos linguísticos específicos.

PRIMEIROS DADOS

Dentre os dados coletados até este momento da pesquisa,


selecionamos um em português e outro em alemão para que nos
servissem de ponto de partida para a discussão que faremos aqui:

Trechos de uma gravação em PB:

Situação: Brincadeira com bonecos entre L. e outra criança


1* L.: Finge que ela não tinha marido e aí era solteira, mas ela
morreu antes de achar um.
2* Criança: Nossa! [Reação de surpresa]
3* L.: Que destino cruel, né? [sorriso com tom irônico] Me ajuda a
colocar isso?

Fragmentos de dois momentos de uma gravação em alemão, que


são, respectivamente, seguidos pela sua tradução em português:

Situação 1: Produção de bonecos com rolhas entre L. e sua mãe

[Apresentação para a câmera]


1* L.: Und hallo! Hier sind wir da. Jetzt sind die, denke ich, fast
fertig. Guck mal, zeigen wir mal ein gutes Modell…dieses vielleicht
mal, guck mal, toll geworden.
2* Mãe: Musst du richtig in die Camera halten.
[Zomba de sua própria situação]
7* L.: Und was machen wir bloss mit ihren Haaren?
8* Mãe: Hast du dir schon was überlegt?
9*L.: Ne, hab´ich noch nicht, deswegen sitzen wir hier und
reden mal ein bisschen.
363

[Code Switching]
10* Mãe: Ah, wie wär´s mit buntem Papier?
11* L.: Buntem Papier? Super Idee, aber...Mama...glaubst du ist das
nicht so “fraco”? Also zu…leicht, weisst du? So..das kann abgeschnitten,
so..abreisen…Vorsichtig!

Tradução nossa para o PB:

[Apresentação para a câmera]


1* L: E olá! Estamos de volta. Agora eles estão quase prontos, acho.
Olha, vamos mostrar um bom modelo...talvez esse aqui, olha, ficou legal.
2* Mãe: Você precisa mostrar direito para a câmera

[Zomba de sua própria situação]


7* L.: E então o que fazemos com os cabelos?
8*Mãe: Você já pensou sobre isso?
9* L.:Não, ainda não pensei, por isso que estamos sentadas aqui
conversando [tom zombador]

[Code Switching]
10* Mãe: Ah, como ficaria com papel colorido?
11* L.: Papel colorido? Ótima ideia, mas....mãe... você não acha que
isso é muito “fraco”? Digo, muito...fraco, sabe? A ponto de cortar,
rasgar...cuidado!

Situação 2: Continuação da produção dos bonecos com rolha.


Agora L. e sua mãe cortam papel crepom para fazer os cabelos dos
bonecos.

1* Mãe- Aber willst du eine Seite vor, wenn du sagst “ih, das klebt”,
wenn du sagst du willst sie ein Dutt hat, dann könnte man eine Seite kurz
machen, wo die Haare so bis hier gehen und die andere Seite lang, und
kann man zusammen wickeln zu dem Dutt .
364

2* L- Ja.
3* Mãe- Dann klebe ich das nämlich hier.
4* L- Ja, ja, ja, versteh´ ich.
5* Mãe- Hast du da auch Kleber darauf getan?
6* L- Ja!
7* Mãe- So...super! Sieht zwar noch so aus wie eine Nonne oder
wie ein Scheich, ein arabischer Scheich aber in Kürze [risos]
8* L- [risos]

Tradução nossa para o PB:

1* Mãe: Mas você quer um lado para frente, se você disser “ih, está
grudando”, se você disser que você quer que ela tenha um (…), então eu
poderia fazer um lado curto, onde o cabelo viria até aqui, e o outro lado
comprido, e daí dá pra amarrar o cabelo junto ao (...) .
2* L: Sim .
3* Mãe: Então eu vou colar aqui .
4* L.: Sim, sim, sim, entendi .
5* Mãe: Você também pos cola aqui?
6* L.: Sim!
7* Mãe: Sim, então…..ótimo! Parece até com uma freira ou um
sheik, um sheik árabe, mas resumindo [risos]
8* L.: [risos]

PRIMEIROS RESULTADOS

Os primeiros resultados parecem apontar, até o momento, para


uma diferença na compreensão nas duas línguas. Em alemão, ela tem se
mostrado mais receptiva, reagindo de forma expansiva e provocando
situações que desencadeariam enunciados humorísticos.
Em PB, L. aparenta estar menos descontraída e mais focada nas
atividades que realiza no decorrer da filmagem, o que restringiria esse
tipo de interação. Em uma análise preliminar, pudemos verificar que as
365

interações com a mãe, em alemão, são mais lúdicas, menos focadas nas
ações cotidianas e, permitindo, assim, talvez a instauração de um
ambiente mais descontraído e propício à produção humorística. Além
disso, a presença do português, que hoje seria a língua dominante de L.,
aparece nas interações em alemão, como observado na situação 1.
Na interação em português, especificamente, estamos analisando
a presença de uma possível produção de humor negro de L., já que a
outra criança se mostra chocada com a “tragédia” representada pelos
bonecos, a de que um “destino cruel” teria acometido a vida deles mas L.
parece se mostrar indiferente – seu tom irônico nos dá essa impressão,
ainda que tente aparentar estar chocada tanto quanto a outra criança.
Segundo Freud (1905, p.262), este tipo de humor retira da “atenção
consciente o conteúdo ideacional que porta o afeto doloroso, tal como
faz com a repressão e, assim, domina o automatismo da defesa.”.
Já na situação 2 em alemão, a comparação que a mãe faz do cabelo
dos bonecos com o véu de uma freira ou o turbante de um sheik árabe
gera riso, que é compartilhado por L. Assim, o que demonstraria que L.,
ao rir da comparação que tinha a intenção de fazer rir, compreende esse
jogo dentro da língua, ainda que essa não seja, no momento, sua língua
alvo.
Ainda nas interações em alemão, é interessante ressaltar a
presença do code-switching, termo este que nós entendemos como a
alternância que L. faz usando o português para reiterar o seu projeto de
dizer. O uso dele se justifica na língua alemã, já que L. a utiliza em
interações específicas, como em conversas induzidas por sua mãe, ou
pelo telefone, com os avós que moram na Alemanha. Além disso, ao
alternar o alemão com o PB, não haverá prejuízo de compreensão para
a interlocutora de L., no caso sua mãe, que é falante de PB. Já na interação
em PB, L. não realiza o code-switching durante as gravações que temos.
Nossa hipótese é a de que esse fenômeno não ocorreria já que a outra
criança que interage com L. não é falante de PB e, portanto, não
compreenderia seu enunicado, mas também, pelo PB ser sua língua
dominante, é menos provável que ela recorra a esse recurso.
366

Nestas situações apresentadas, L. encontra-se em um ambiente


natural, descontraído, onde faz interações em PB e em alemão de forma
espontânea. O foco está no caráter dialógico-interacional de uma língua,
e não em aprendizado de regras. Além disso, como o “input” da língua
alemã é bem inferior se comparado ao PB, como já mencionado, a
própria aquisição da gramática da língua alemã se mostra aquém do
esperado para idade de L., pois percebemos “erros” gramaticais que não
seriam esperados por uma criança monolíngue do alemão de mesma
idade.
Outros elementos também mostraram-se relevantes na
observação desses episódios e poderiam nos ajudar a entender as
nuances que envolvem o processo de compreensão de situações irônico-
humorísticas por crianças bilíngues – e também monolíngues: trata-se
de componentes que vão sendo instaurados na relação dialógica com o
outro, o conhecimento de mundo partilhado, a conivência (Salazar-
Orvig, 2003), os movimentos discursivos, as marcas de divertimento, a
entonação, a atenção conjunta dirigida a um mesmo objeto (Tomasello
et al, 2005, Bruner, 2004, 2007), a descontinuidade que causa uma
ruptura no diálogo, o projeto de dizer que se traduz em uma
intencionalidade por parte do locutor, enfim, ingredientes que parecem
estar por trás da compreensão das produções humorísticas enunciadas
(Del Ré et al, no prelo) e que serão explorados em trabalhos futuros.

Referências

AIMARD, P. Les bébés de l’humour. Liège/Bruxelas:Pierre Mardaga,


1988.
BAKHTIN, M. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento:
o contexto de François Rabelais. Trad. Yara Frateschi Vieira. 4.ed. São
Paulo: Hucitec, 1999.
______. Estética da criação verbal. São Paulo: Hucitec, 1997.
______. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel
Lahud e Yara Frateschi Vieira. 4.ed. São Paulo: Hucitec, 1988.
367

BUENO, R.G. Aquisição e/ou aprendizagem: a constituição da


subjetividade e identidade de uma criança falante de português
brasileiro e de espanhol. Dissertação de Mestrado. Unesp, 2013.
BRUNER, J. Le développement de l’enfant: savoir faire, savoir dire.
Paris: PUF, 2004.
______. Como as crianças aprendem a falar. Trad. Joana Chaves. Lisboa:
Horizontes Pedagógicos, 2007.
CHILD LANGUAGE DATA EXCHANGE SYSTEM [CHILDES]. Disponível
em: http://childes.psy.cmu.edu. Acesso em: 16 dez. 2013.
DEL RÉ, A. A criança e a magia da linguagem: um estudo sobre o
discurso humorístico. 1. ed. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011.
DEL RÉ, A.; MORGENSTERN, A. To laugh or not to laugh: that is the
question Les premières manifestations de l’humour chez l’enfant In:
IADA 2009 - Polyphony and Intertextuality in Dialogue. Barcelona:
University of Münster, v.2. p. 41 – 54, 2010.
DEL RÉ, A.; MORGENSTERN, A; DODANE, C.; QUIMELLO, H. Diversão
partilhada, humor e ironia. In. DEL RÉ, De Paula, Mendonça (orgs).
Explorando o discurso da criança. São Paulo, Contexto, no prelo.
BULLIO, P. C. Questões de subjetividade em uma criança bilíngue. In:
DEL RÉ, A. ROMERO, M. (orgs.) Na língua do outro: estudos
interdisciplinares em aquisição de linguagens. São Paulo: Cultura
Acadêmica, 2012. P. 159-176.
FALASCA, P. Aquisição/aprendizagem de LE: subjetividade e
deslocamentos identitários. Dissertação de Mestrado. Unesp, 2012.
FREUD, S. Os chistes e sua relação com o inconsciente. Rio de Janeiro:
Imago, 1905.
GROSJEAN, F. Bilingual: life and reality. Harvard: HUP, 2010.
HOUWER, A. The acquisition of two languages from birth: a case
study. Cambridge University Press, 2000.
KRASHEN, S.D. Principles and Practice in Second Language
Acquisition. Oxford: Pergamon Press, 1982.
368

MACWHINNEY, B. Transcription format and programs. 3rd ed.


Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 2000a. (The CHILDES project:
tools for analyzing talk, 1)
______. The Database. 3rd. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates,
2000b. (The CHILDES project: tools for analyzing talk, 2)
SALAZAR-ORVIG, A. Eléments pour l’analyse de la connivence dans le
dialogue. In M. BONDI, M.; STATI, S. Dialogue Analysis 2000, Selected
papers from the 10th IADA Anniversary conference, Bologna
2000.Tübingen: Niemeyer, 2003, p. 339 – 350.
TOMASELLO, M. et al. Understanding and sharing intentions: The origins
of cultural cognition. In: Brain and Behavioral Sciences, 28, p. 675-
691, 2005.
369

A CRIANÇA BILÍNGUE E SUAS RELAÇÕES COM A AUTO-


REFERÊNCIA: UM ESTUDO DE CASO

Paula Cristina Bullio


Alessandra Del Ré

RESUMO: Partindo de uma abordagem dialógica para um estudo na área


de aquisição da linguagem, que considera que a criança adquire e entra
na linguagem por meio dos diferentes gêneros (Bakhtin, 1988, François,
1994), este trabalho tratará de questões de referência pessoal/auto-
referência, em uma criança bilíngue, em suas duas línguas (maternas), o
Francês e o Português. Para o desenvolvimento desse tema que envolve
o estudo de expressões referenciais em crianças, partiremos dos
trabalhos propostos por Salazar Orvig et al. (2003, 2010) e para abordar
a relação entre a aquisição de pronomes pessoais e auto-referência,
consideraremos os estudos de Morgenstern (2006). No Português do
Brasil (PB), os verbos podem ser usados sem os pronomes pessoais, pois
as desinências fazem referência à pessoa. A questão que nos colocamos
é: A aquisição de elementos de auto-referência e de referência ao
interlocutor acontecem da mesma maneira quando a criança está
adquirindo duas línguas ao mesmo tempo? Além disso, o propósito é
destacar como os interlocutores fazem uso destes recursos. As seções
gravadas em vídeo cobriram o período de enunciados de duas palavras
até a sintaxe adulta. Os enunciados foram analisados de acordo com a
presença dos pronomes pessoais em Português e em Francês, nomes
próprios e sujeito nulo. Desinências verbais, que variam em Português
de acordo com o tempo verbal e a pessoa, também foram analisadas –
para este artigo, trazemos os dados das duas primeiras sessões, nas
quais a criança está com 2,5 anos de idade. Os resultados desta análise
contrastam com os de Morgenstern (2006) e questionam trabalhos
anteriores (Del Ré, 2010) que mostravam que uma criança monolíngue
utiliza com mais frequência o pronome pessoal quando fala do passado.
A discussão tratará desta aparente contradição e explorará a
370

especificidade do bilinguismo em relação às questões de referência,


levando em consideração também o code-switching.

PALAVRAS-CHAVE: Bilinguismo; Referência; Code-Switching.

ABSTRACT: Our research is based on a dialogical approach of language


acquisition considering that a child acquires and enters in the language
through different genres (Bakhtin, 1988, François, 1994). Thus, this
work will focus on questions of personal reference / self-reference in
her two first languages of a bilingual child (French and Portuguese). In
order to develop this topic, which involves the study of referential
expressions in children, we will have as our basis the research proposed
by Salazar Orvig et al. (2003, 2010) and for the relation between
personal pronouns acquisition and self-reference, we will use
Morgenstern’s studies (2006). In Portuguese from Brazil (PB), the verbs
can be used without the personal pronouns as the verbal endings make
the reference to the person. The question we stake is: The acquisition of
elements of self-reference and reference to the interlocutor happens in
the same way when a child is learning two languages at once? Moreover,
the purpose is to highlight how the interlocutors make use of these
resources. The sections were recorded in video and covered the period
of two-word utterances until the adult’s syntax. The utterances were
analyzed if there were personal pronouns (in Portuguese and in
French), proper nouns and null subjects. Verbal endings, which vary in
Portuguese depending on the verb tense and person, were also analysed
– in this article, we analysed the first two sections, when the child was
2.5 years old. The results of this analysis contrast with the results from
Morgenstern’s (2006) and Del Ré’s (2010) whose research showed that
a monolingual child uses more the personal pronoun when they talk in
the past. The discussion will be about this apparent contradiction and
will explore the bilingualism specificity in relation to questions of
reference expressions considering the code-switching as well.
371

KEYWORDS: Bilingualism; Reference; Code-Switching.

Este trabalho se insere em uma pesquisa mais ampla, que está


sendo desenvolvida no Brasil pelos grupos GEALin (FCLAr) /NALíngua
(CNPq) em parceria com a França, em especial, no que se refere,
respectivamente, ao desenvolvimento de uma abordagem dialógico-
discursiva para os estudos de aquisição da linguagem e no que diz
respeito à ampliação dos estudos sobre aquisição da referência, tema
base do projeto DIAREF (http://www.univ-paris3.fr/anr-diaref-
37421.kjsp) coordenado pela Profa. Dra. Anne Salazar-Orvig (Universitè
Sorbonne Nouvelle Paris 3).
Considerando essa parceria e os trabalhos realizados
anteriormente por nosso grupo, nosso olhar volta-se aos dados de fala
de uma criança bilíngue, Mar. (português-francês, 2;5-3;2) e para as
questões de referência enquanto marca da constituição de sua
subjetividade. Trata-se, portanto, de contribuir para se desvendar –
ainda que uma pequena parte – o mundo linguageiro da criança bilíngue.
Partindo de uma concepção dialógica e de que a constituição do
sujeito acontece na interação com o outro e com outros discursos,
pretendemos, também, em um segundo momento, analisar qual o papel
da linguagem dirigida à criança e tecer algumas considerações sobre a
influência (ou não) desta fala na constituição da identidade destas
crianças. Por essa razão, analisaremos as questões linguísticas de
primeira e segunda pessoas. O que colocamos como questão inicial e
motivadora para o nosso trabalho é: será que a criança bilíngue adquire
os aspectos sociais, culturais e ideológicos nas duas línguas?
Considerando a linha teórica que adotamos, acreditamos que sim. Então,
o que nos interessa de maneira mais objetiva é saber de que modo esta
aquisição ocorre e como/se as expressões referenciais exercem alguma
influência neste processo.
Em relação às questões de referência, os estudos de Salazar et al
(2004, 2005 e 2006) mostram, a partir de uma perspectiva igualmente
dialógica, que as crianças são sensíveis ao contexto discursivo, não
372

entendendo que o uso dos pronomes, por exemplo, seja aleatório, mas
parte do processo de aquisição. Dessa maneira, nosso maior interesse é
contribuir com o desenvolvimento desse tema trazendo um novo olhar
para os dados da criança bilíngue. Para tanto, fizemos usos de categorias
criadas juntamente com a professora Anne Salazar, para que
pudéssemos unir os aspectos linguístico e discursivo (tanto para o
locutor como para o interlocutor) com um olhar mais detalhado para os
enunciados e a situação de enunciação. E com relação à aquisição dos
pronomes pessoais e auto-referência, consideramos os estudos de
Morgenstern (2006).
A partir da análise dos dados de Mar. (2,5 a 3,2 anos), que
compõem o corpus mais amplo e do qual realizamos um recorte para
este trabalho, criamos 36 categorias 1 (dentre elas o pronome pessoal e
as marcações verbais) para que fosse possível investigar não só como a
criança realiza a referência a ela e ao outro, mas também como o outro
faz referência à criança e a si próprio; bem como os momentos
discursivos em que estas marcas são utilizadas.
Trata-se, portanto, de considerar a impossibilidade de dissociação
entre o linguístico e o cognitivo (Bruner, 1975), o papel do input, do
diálogo (Bakhtin, 1988), do outro, da socialização linguageira (Ochs,
Schieffelin, 1999), para que a criança possa aos poucos construir uma
gramática coerente (Tomasello, 1992). Assim, queremos estabelecer
relações entre as formas utilizadas por esta criança para referirem-se a
si próprias e o processo de constituição de suas subjetividades que
ocorre no diálogo com o outro (Del Ré, Hilário, Viera, 2012).
Falar em expressões referenciais significa tratar de “gramática” e,
no nosso caso, essa gramática é pensada a partir de uma perspectiva
dialógica. Ou seja, concebemos que a linguagem se constrói na interação
social e que o processo de aquisição da linguagem ocorra por meio dos

1Neste artigo, analisamos apenas as categorias de primeira e segunda pessoa utilizadas


pelo locutor e interlocutor, bem como os tempos verbais e a ocorrência (ou não) do
Code-Switching. Entretanto, na tese de doutorado em andamento, as 36 categorias são
distribuídas em grupos maiores: forma, discurso, interlocutor e situação discursiva.
373

gêneros. Isto significa que é por meio da interação, quando a criança


começa a falar em estruturas pré-definidas, que as estruturas e o léxico
são adquiridos. Não pensamos na existência de uma estrutura a priori,
como uma construção permanente, e nem mesmo que a gramática seja
um sistema independente das funções comunicativas, nem para a
criança e nem para o adulto. Acreditamos que a criança constrói a sua
“gramática”, na sua relação com o outro (adulto ou criança) e com outros
discursos. E esta concepção, portanto, diverge das outras concepções de
gramática, como a normativa, por exemplo.
Em nosso trabalho, o nosso foco é a criança bilíngue e, logo, o
conceito de bilinguismo precisa ser definido. Diante das múltiplas
possibilidades de compreensão do conceito de bilinguismo2,
entenderemos, neste artigo e em nossa pesquisa, esse fenômeno como
um processo comparável (mas não igual) ao de aquisição da língua
materna. De tal modo, nesta pesquisa entenderemos por bilinguismo um
processo pelo qual identificamos uma “simultaneous acquisition of two
languages only when a child has been exposed to two languages from birth
onwards.”3 (Houwer, 1990:3)
Quando o tema do bilinguismo ou multilinguismo é abordado, o
tópico do code-switching4 está sempre em voga. Este fenômeno tem nos
interessado cada vez mais, pois com a análise dos dados, percebemos
que o uso deste recurso é bastante peculiar e, poderíamos dizer até,
proposital. O que temos observado na literatura é que os estudiosos da
área explicam o code-switching como decorrente de vários fatores: o
interlocutor, o papel social, relações de poder, o tópico da conversa, o
lugar, o meio, o ambiente e o tipo de interação, entre outros. Para o nosso
trabalho, estas questões nos são particularmente interessantes e
apropriadas, como a relação com os interlocutores, por exemplo, pois

2 Neste artigo não apresentaremos e nem nos aprofundaremos nas discussões sobre o
que seria o bilinguismo.
3 Aquisição simultânea de duas línguas apenas quando a criança foi exposta a estas duas

línguas desde o nascimento. (Tradução Nossa)


4 Entendemos neste artigo o code-switching como a troca de códigos dentro de um

mesmo enunciado ou entre encadeamentos de enunciados.


374

Mar. utiliza o code-switching com o pai para se opor a ele quando não
quer comer.
O que podemos dizer é que, no caso de Mar., é relevante o fato de
que ela faça uso deste “recurso” em situações diversas, com ou sem
interlocutores que sabem a língua, fugindo dos padrões estabelecidos
por algumas pesquisas anteriores. O que torna este assunto significativo
é que Mar. mesmo sendo considerada uma bilíngue “típica”, pois
adquiriu as duas línguas em contexto familiar e ao mesmo tempo, ela
reage de maneira ora divergente, ora igual às pesquisas sobre este
tópico. Os episódios que seguem parecem-nos relevar e explicar a
importância da pesquisa de caso, o olhar para o que é individual, pois
cada indivíduo tem peculiaridades e especificidades únicas.
Finalmente, quanto ao quadro teórico que utilizamos, os conceitos
de subjetividade e identidade são de grande importância para nosso
trabalho, pois aspiramos observar, descrever e compreender a maneira
como se dão as manifestações da individualidade e a constituição da
subjetividade na criança – por meio de algumas marcas de referência
que ela deixa em seu discurso.
Dessa forma, tendo em vista as leituras de Bakhtin e do Círculo e
as discussões dentro de nosso grupo de pesquisa (GEALin), entendemos
que a individualidade se manifesta nas escolhas dos elementos que
compõem o enunciado, isto é, ela emerge nas escolhas individuais, a
singularidade está ligada a uma materialidade expressa, a um
posicionamento do sujeito em determinado momento histórico. Assim,
cada “ato singular”, cada manifestação em forma de linguagem, de
diálogo, de discurso, está repleto de marcas de subjetividade e estas
marcas seriam as diferentes identidades (Del Ré, Hilário, Vieira, 2012).
Este estudo foi desenvolvido por meio de uma pesquisa de base
etnográfica, ou seja, aquela que tem no participante da interação
linguística seu maior interesse, além do contexto social em que estão
envolvidos. Teve também como característica o aspecto longitudinal,
pois fizemos uso de gravações mensais, de aproximadamente 1 hora,
com a mãe e com o pai (filmados separadamente), em vídeo no decorrer
375

de um ano, uma vez que “we need detailed descriptive analyses of


bilingual children’s speech production” (Houwer, 1990: 5).
Mar. foi registrada em situações cotidianas e as transcrições foram
realizadas no formato CHAT (Parisse, C. et Le Normand, M..T. 1997), que
permite trabalhar com o sistema CLAN (MacWhinney, 2000) Child
Language Analysis e também será, posteriormente, disponibilizado no
site de base de dados CHILDES – Child Language Data Exchange System
(http://childes.psy.cmu.edu).

Dados

Quando tratamos do code-switching5 e observando os gráficos


abaixo, percebemos que Mar. faz maior uso deste recurso em francês
com o pai. Veremos nos excertos escolhidos que, em geral, estas trocam
acontecem quando ela quer se colocar discursivamente contra uma
ordem ou pedido do pai. Já em português, com a mãe, as trocas
acontecem por motivos diversos, ora porque a mãe diz uma palavra em
francês, ora para trocar de assunto ou também quando os tópicos estão
relacionados ao pai.
Nestes dois gráficos que seguem, temos uma visão geral de todas
as sessões e as trocas feitas tanto por Mar. quanto pelos pais. Isso para
que possamos notar que a influência do input é visível, mas não
determinante na produção infantil, pois, em geral, a mãe faz mais estas
trocas do que o pai e a criança realiza, por sua vez, mais trocas com o pai.
Queremos chamar a atenção para a sessão em que a criança está com 2;8
anos de idade. Esta sessão configura-se como uma exceção porque
ambos os pais estão presentes e eles utilizam as duas línguas quando se
dirigirem à criança e ela faz o mesmo, por isso, o número de code-
switching é maior.

5 Preferimos adotar para este artigo, o termo Code-Switching para a criança bilíngue e
“trocas” para os pais por se tratar de fenômenos linguísticos divergentes partindo de
nossa concepção do que é bilinguismo, ou seja, os pais de Mar. não são bilíngues dentro
de nossa definição.
376

Gráfico 1:

Gráfico 2:
377

Exemplo 1:

426 *CHI: papa !


427 *FAT: qu'est-ce qui y'a?
428 *CHI: j'ai bobo au ventre.
429 *FAT: t'as mal au ventre ?
430 *FAT: bobo au ventre ?
431 *CHI: oui.
432 *FAT: mais non.
(...)
441 *CHI: eu quero queijo encore.
442 *FAT: papa#il a déjà mis plein du fromage.
443 *CHI: <non>[/]<non>[/]<non>.
444 *CHI: encore.
445 *FAT: encore quoi ?
446 *CHI: petit xxx encore.
447 *FAT: encore quoi ?
448 *CHI: petit.
449 *FAT: petit peu de quoi ?
450 *CHI: euh@i queijo.
451 *OBS: [=! risos]
452 *FAT: hein@i ?
453 *CHI: só petit.
454 *FAT: un petit peu de +/ ?
455 *CHI: queijo !
456 *FAT: comment on dit queijo en français ?
457 *FAT: hein@i ?
458 *CHI: quei^jo !
459 *FAT: non queijo c'est pas en français .
460 *FAT: papa#il comprend pas.
461 *CHI: não queijo !
462 *CHI: <queijo>[5x] .
463 *OBS: [=! risos]
464 *FAT: [=! risos]
465 *FAT: queijo non.
466 *FAT: c'est du +/?
467 *FAT: je veux du +/?
468 *FAT: comment on dit en français ?
469 *FAT: papa#il comprend pas queijo.
470 *CHI: non <queijo>[4x] .
378

471 *FAT: c'est quoi queijo?


472 *CHI: [=! risos]
473 *FAT: c'est du +/?
474 *OBS: [=! risos]
475 *CHI: non <queijo>[4x] .
(...)
479 *FAT: non papa#il va pas donner si tu dis pas en français.

Neste trecho, pai e filha estão comendo juntos na hora do jantar.


Podemos notar que Mar. utiliza o francês primeiramente, no turno 428
para dizer ao pai que não quer comer porque está com dor. Entretanto,
o pai parece não acreditar, e ela começa a utilizar o português para pedir
queijo. Podemos perceber que até o final deste trecho (e da sessão) ela
não diz a palavra “fromage”, mesmo o pai dizendo que atenderia seu
pedido se ela falasse francês. Isto, acreditamos, seja porque ela consegue
provocar o pai e causar risos tanto no observador quanto no próprio pai.
Poderia ser interpretado como uma maneira de enfrentamento e de
chamar a atenção daqueles que estão envolvidos na situação de
interação.

Exemplo 2:

1138 *CHI: quero yyy .


1139 *CHI: je veux [/] je veux .
1140 *MOT: que que ela falo(u) ?
1141 *CHI: je veux [/] je veux .
1142 *MOT: je veux [/] je veux .
1143 *CHI: cadê o barbe à papa#cadê ?
1144 *MOT: ó@i o barbe à papa aqui ó@i .
1145 *CHI: aqui .
1146 *MOT: aqui ?
1147 *MOT: cadê o barbe à papa ?
1148 *MOT: aqui <a moça>[//]<o moço> fazendo o barbe à papa .
1149 *MOT: (vo)cê gosta do barbe à papa ?
1150 *CHI: não .
1151 *MOT: (vo)cê que(r) comer ?
379

1152 %act: CHI faz que não com a cabeça


1153 *MOT: é gostoso o barbe à papa .
1154 *MOT: é (a)çúcar [/] açúcar .
1155 *CHI: cadê pompom
1156 *CHI: xxx petit .
1157 *MOT: a@i xxx .
1158 *CHI: petit [/] petit [/] petit manege .
1159 *MOT: ã@i ?
1160 *CHI: petit manege .
1161 *MOT: petit manege ?
1162 *CHI: xxx .
1163 *MOT: ulálá@i esses papais compram tudo p(a)ra Juliette .
1164 *CHI: petit papa [/] petit papa .
1165 *CHI: amanhã é fermé .
1166 *MOT: amanhã [/] amanhã o manege vai (es)ta(r) fechado ?
1167 *CHI: é.
1168 *OBS: [=! risos] .
1169 *CHI: (a)cabo(u) .
1170 *MOT: quem conta essa história p(a)ra você todo dia ?
1171 *CHI: Ma(r)ina .
1172 *MOT: não#quem conta p(a)ra você aqui no quarto ?
1173 *MOT: quem lê p(a)ra você essa história?
1174 *CHI: Marina .
1175 *OBS: o@i .
1176 *MOT: não#quem é que lê p(a)ra você essa história ?
1177 *CHI: mamãe .
1178 *MOT: não#mamãe não .
1179 *MOT: quem é que lê todo dia essa história p(a)ra você ?
1180 *CHI: mamãe .
(...)
1189 *MOT: antes de você toma(r) o gagao ?
1190 *MOT: quem ?
1191 *MOT: fala .
1192 *CHI: num*[:não] sabe .
1193 *MOT: ã@i ?
1194 *CHI: num*[:não] sabe .

Neste trecho, mãe e filha estão no quarto lendo um livro, que


podemos descobrir, pelo turno 1178, que é o pai quem o lê todos os dias
380

para a criança. Este fato poderia justificar o uso de code-switchings (?)


pela criança, haja vista que ela escuta esta história sempre em francês.
Passemos agora para o uso da referência a si e ao outro observado
nas sessões analisadas. O primeiro gráfico que segue mostra o uso da
auto-referência pela criança tanto em português como em francês.
Podemos observar que Mar. utiliza a primeira pessoa (eu/je); o próprio
nome; a primeira pessoa do plural (a gente); a marcação no verbo ou
nenhum (quando o verbo está no infinitivo ou quando os enunciados
não fazem referência a primeira pessoa). Como já poderíamos esperar,
ela utiliza o pronome pessoal “je” com mais frequência uma vez que ele
é “obrigatório” em francês e a marcação no verbo acontece apenas em
português, pois no francês falado/oral esta diferença não existe.

Gráfico 3:

Exemplo 3:

186 *MOT: olha#o que (es)tá acontecendo aqui ?


187 *MOT: conta .
188 *CHI: tu voir t’aime .
189 *MOT: ã@i?
190 *CHI: é je t’aime .
191 *MOT: ã@i ?
192 *CHI: je t’aime .
193 *MOT: quem que (es)tá dizendo je t’aime?
381

194 *CHI: je t’aime papa .


195 *MOT: a@i é o papai (es)tá dizendo je t’aime?
196 *MOT: e a mamãe (es)tá dizendo o quê?
197 *CHI: te amo .
198 *MOT: a@i !
199 *OBS: [=!risos] .
200 *OBS: muito espertinha você .

Escolhemos este exemplo e o seguinte para mostrarmos como o


code-switching pode/está relacionado com o uso das marcas de
referência de primeira pessoa e segunda pessoa. Neste exemplo, a
criança está lendo um livro com a mãe e faz uso deste recurso para
trocar de assunto ou chamar a atenção, já que é a primeira gravação.
Entretanto, o primeiro momento em que ela utiliza os pronomes de
primeira e segunda pessoa é utilizando o code-switching, ou seja, o
pronome em francês. O mesmo ocorre no exemplo 6, quando o pai pede
para que a criança vá até a cozinha fazer a refeição e o primeiro uso do
pronome pessoal ocorre em português.

Exemplo 4:

46 *FAT: du fromage aussi ?


47 *CHI: hum@i.
48 *FAT: et pas#euh@i.
49 *FAT: non#on va pas manger ici .
50 *FAT: on va manger dans la cuisine#hein@i ?
51 *FAT: d'accord ?
52 *CHI: eu como aqui.
53 *FAT: non dans la +/.
54 *CHI: xxx
55 *FAT: ++ dans la cuisine.
56 *OBS: [=! risos]

Quando tratamos da mesma questão, mas olhando para os


interlocutores, percebemos que os usos das marcas de referência a si
são parecidos, embora o pai utilize mais a forma “papa” para referir-se
382

a si mesmo e o uso de “on” também é mais comum; fato esperado pela


estrutura do francês. O mesmo ocorre com a mãe, que utiliza muitas
vezes os verbos sem referência à pessoa, característica do português.

Gráfico 4

Passemos agora para a apreciação dos usos da referência ao


interlocutor pela criança. Podemos ver que seu comportamento é
bastante parecido em ambas às línguas, predominando o uso de
“mamãe” e “papai”.

Gráfico 5
383

É relevante observar que quando verificamos o mesmo uso pelos


pais, percebemos um comportamento semelhante entre eles, com
muitos imperativos (marcado nenhum no gráfico). O que nos chama a
atenção é que o pai utiliza a forma “tu” mais do que as outras e Mar.
utiliza mais o pronome “je” em francês do que em português, mas
praticamente não utiliza o “você” em nenhuma das duas línguas. Em
Português há uma maior variação de auto-designação, assim como há
também uma variação maior de como a mãe se refere a ela.

Gráfico 6
Referência de segunda pessoa utilizada
pelos pais
60

40

20

0
Marina ela/elle menina você/tu nenhum

Mãe Pai

Vejamos alguns excertos em que temos os usos das diferentes


formas de referência a si mesmo e ao outro, tanto pelo locutor como pelo
interlocutor.

Exemplo 5:

22 *CHI: vamo(s) .
23 *MOT: entao <vamo(s) primeiro> [/] <vamo(s) primeiro> arrumar tudo isso
.
24 *MOT: vai#guarda .
25 *MOT: mas é para guardar arrumadinho .
26 %act: CHI começa a jogar os brinquedos dentro da casinha .
384

27 *MOT: não é pra fazer bagunça não .


28 *MOT: eu te conheço .
29 *MOT: guarda .
30 %act: CHI coloca os brinquedos dentro da casinha devagar .
31 *MOT: a:: a menininha .
32 *MOT: vamos botar a menininha sentada na cadeira ?
33 *CHI: u@i bota .
34 *CHI: o@i não !
35 %act: CHI faz careta porque a bonequinha cai quando ela a coloca sentada na cadeira
.
37 *OBS: [=!risos] .
38 *OBS: dá#manda um beijinho aqui .
39 %act: CHI olha para a câmera e manda um beijo para OBS .
40 *OBS: [=! risos] .
41 *OBS: depois eu deixo você ve(r)#(es)tá bom ?
42 *MOT: depois a Marina vai ve(r) .
43 *MOT: <essas meninas> [//] <essas crianças> tecnologia hoje .
(...)
56 *MOT: pronto # agora a gente vai guarda(r) aqui # né ?
57 *MOT: a casinha # porque essa casinha de quem que é ?
58 *CHI: (Es)tela .
59 *MOT: ã@i ?
60 *CHI: (Es)tela .
61 *MOT: e a Marina pode brinca(r) ?
62 %act: CHI faz que sim com a cabeça .
63 *MOT: pode mas##sem estraga(r) .
64 *CHI: xxx .
65 *MOT: ã@i?
66 *CHI: xxx .
67 *MOT: hum@i ?
68 *MOT: que que a gente vai fazer agora ?
69 *CHI: xxx .
70 *MOT: que que a gente vai fazer agora ?
71 *MOT: (vo)cê vai pega(r) o quê ?
72 *MOT: ã@i ?
73 *CHI: moto .
74 *MOT: não#a gente falo(u) o quê ?
75 *MOT: que a gente i(ri)a guarda(r) a casinha .
76 *MOT: e a gente vai faze(r) o que agora ?
77 *CHI: pega(r) a menininha moto .
385

78 *MOT: a menininha que tem medo do escuro ?


79 *CHI: é .
80 *MOT: então vai busca(r) .
81 *OBS: [=! risos]
82 %act: CHI desce da cadeira onde estava.
83 *MOT: onde que (es)tá ?
84 *CHI: lá .
85 *OBS: [=! risos]
86 %act: CHI corre para fora da sala e MOT vai atrás dela .
87 *CHI: yyy .
88 *MOT: deixa eu ve(r) se (es)tá aqui .
89 *MOT: (es)tá aqui Marina no banheiro .
90 *MOT: vai busca(r) .
91 *OBS: [=! risos] .
92 %act: CHI: entra no banheiro .
93 *CHI: mamãe le(ia) .
94 *MOT: a mamãe vai le(r) ?
95 *MOT: não#você vai le(r) p(a)ra mamãe .
96 *CHI: não !
97 *CHI: le(ia) mamãe !
98 *MOT: a mamãe que vai le(r) ?
99 *CHI: é
100 *MOT: mas você conhece já a história .

Neste exemplo, mãe e filha estão negociando a próxima atividade


e podemos verificar uma variedade de usos de marcas de referência
tanto de primeira como de segunda pessoa.

Exemplo 6:

1369 *CHI: Marina é medo Alessand(r)a .


1370 *MOT: você (es)tá com medo da luva da Alessandra .
1371 *CHI: é.
1372 *OBS: não pode pega(r) .
1373 *OBS: pega ela [//] pega .
1374 *MOT: pega .
1375 *CHI: não [/] não#que(r)o não .
1376 *OBS: quero não .
1377 *MOT: que você diz p(a)ra Estela ?
386

1378 *CHI: não que(r)o .


1379 *OBS: [=! risos] .
1380 *SIS: de nada .
(...)
1388 *MOT: você que(r) esse ?
1389 *MOT: deixa eu experimenta(r) .
1390 *MOT: hum@i é de morango .
1391 *CHI: mo(r)ango .
1392 *MOT: gostoso .
1393 *CHI: quero brinca(r) eu que(r)o brinca(r) .
1394 *OBS: claro#né ?
1395 *SIS: Marina posso brinca(r) um pouco?

Neste exemplo, temos nos excertos da criança um uso variado de


maneiras de referir-se a si mesma. Vejamos o próximo:

Exemplo 7 :

373 *FAT: ça y est ?


374 *FAT: tu veux que papa#il t'aide ?
375 *CHI: non.
376 *CHI: non#je ne veux pas.
377 *FAT: hein@i ?
378 *CHI: xxx
379 *FAT: tu fais toute seule ?
380 *CHI: oui.
381 *FAT: allez !
(...)
393 *FAT: allez#vas-y.
394 *FAT: fini#papa il va t'aider.
395 *CHI: <miam@o>[3x].
396 *FAT: alors#dépêche-toi mon cœur !
397 *CHI: non papa !
398 *FAT: dépêche-toi mon cœur !
399 *FAT: allez regarde !
400 *FAT: Estella#elle a fini.
401 *FAT: bravo Stella !
402 *FAT: papa va faire un gros bisou à Estella.
403 *FAT: Marina#il est pas content papa.
387

404 *CHI: xxx


405 *FAT: ben#tu manges pas.
406 *CHI: manger.
407 *FAT: hein@i ?
408 *CHI: manger.
409 *FAT: <tu veux manger>[//]<tu manges>.
410 *CHI: papa ?
411 *FAT: é#je suis pas content.
412 *CHI: <papa>[/]<papa>.
413 *FAT: tu manges pas.
414 *FAT: regarde Estella.
415 *FAT: elle a fini.
416 *FAT: bravo Estella !
417 *FAT: ouais.
418 *CHI: j'ai fini.
419 *FAT: non#t'as pas fini .

Neste exemplo, pai e filhas estão comendo na cozinha e o pai está


insistindo para que a criança termine a comida. Podemos verificar que o
pai e Mar. utilizam diferentes maneiras de se referirem a si e ao outro.
O gráfico que segue mostra os tempos verbais utilizados pela
criança nestas duas sessões quando ocorre a referência a si mesma. Em
seguida, escolhemos alguns exemplos que ilustram estes usos.

Gráfico 7

Exemplo 8 :
388

218 *FAT: j'en mets un petit peu sur la purée.


219 *CHI: <mets>[/]<mets>.
220 *FAT: vas-y !
221 *FAT: mets !
222 *CHI: <vas-y papa>[//]<vas-y> !
223 *FAT: quoi ?
224 *CHI: xxx
225 *FAT: tout ?
226 *CHI: <tout>[/]<tout>.
227 *FAT: tu veux tout mettre ?
228 *CHI: j'veux mettre <tout> [/] <tout> [/] <tout>.
229 *FAT: vas-y !
230 *FAT: mais Estella fais pas tom +/.
231 *FAT: Marina fais pas tomber partout cochonne.
232 *CHI: <tout>[/]<tout>[/]<tout>.
233 *FAT: tout##attention !
234 *CHI: xxx
235 *FAT: oui grand#plus grand.
(…)
283 *FAT: qu'est-ce qu'on dit ?
284 *CHI: merci !
285 *SIS:merci !
286 *FAT: <tac@o>[/]<tac@o>.
287 *FAT: xxx du steack haché.
288 *CHI: steack haché ?
289 *FAT: ouais.
290 *OBS: [=!risos]
291 *FAT: xxx
292 *CHI: papa !
(...)
304 *FAT: Marina tu fais pas de cochonneries.
(...)
324 *FAT: <c'est bon>[/]<c'est bon>[/]<c'est bon>[/]<c'est bon>.
325 *SIS:j'ai fini.
326 *CHI: j'ai fini.
327 *FAT: non#t'as pas fini.
328 *FAT: c'est pas vrai Marina.
389

Nesta sequência, Mar. utiliza o verbo no imperativo, passado e


futuro enquanto conversa com o pai e a irmã durante a refeição.

Exemplo 9 :

667 *FAT: tu veux quoi ?


668 *FAT: tu veux ce bout là ?
669 *CHI: oui je veux ce bout là.
670 *FAT: tu vas le manger ?
671 *CHI: oui.
672 *FAT: t'es sûr ?
673 *CHI: papa content.
674 *FAT: papa#il est content ouais.
675 *CHI: [=! resmunga]
676 *FAT: c'est bon ?
677 *CHI: ouais#c'est bon.
(...)
776 *CHI: xxx papa quero descendre.
777 *FAT: hein@i ?
778 *CHI: quero descendre.
779 *FAT: tu veux descendre ?
780 *CHI: oui.
781 *FAT: papa#il arrive.
782 *FAT: papa#il finit ça.
783 *FAT: alors qu'est-ce qu'on va faire maintenant ?
784 *CHI: xxx
785 *FAT: qu'est-ce qu'on va faire maintenant avec papa ?
786 *CHI: dente.
787 *FAT: hein@i ?
788 *CHI: dente.
789 *FAT: é@i !
790 *FAT: on va se laver les dents.
791 *CHI: <tout seul>[/]<tout seul>.
792 *FAT: <tout seul>[/]<tout seul>.
793 *FAT: tu veux te laver les dents ?
794 *FAT: tiens#le cheveu.
795 *FAT: et après qu'est-ce qu'on va faire ?
796 *CHI: <dodo>[/]<dodo> .
390

797 *CHI: non dodo non.


798 *CHI: e@i##comedinha.
799 *FAT: tu veux jouer dans ton lit comme hier avec la comedinha ?
800 *SIS:avec papa ?
801 *FAT: xxx on va jouer dans ta chambre.
802 *FAT: tous les deux#avec papa.
803 *FAT: d'accord ?
804 *FAT: on va jouer avec papa ?
805 *FAT: après papa#il va raconter une histoire.
806 *CHI: avec papa ?
807 *CHI: jouer avec papa ?
808 *FAT: jouer avec papa.
809 *CHI: avec papa ?
810 *FAT: oui.
811 *CHI: a fini papa.
812 *FAT: hein ?
813 *CHI: a fini.
814 *CHI: eu quero água.
815 *FAT: tu veux de l'eau ?

Neste último exemplo, podemos verificar que a criança utiliza uma


diversidade de tempos verbais e maneiras de se colocar no discurso.

Considerações finais

Podemos depreender dos dados que foram analisados até o


momento – 2 sessões completas em um total de 3000 enunciados – que
Mar. utiliza o recurso do code-switching como uma ferramenta também
para confrontar, para se colocar no discurso e mostrar suas vontades
tanto com a mãe, quanto com o pai, mas especialmente com ele. As duas
línguas são muito bem entendidas por ela, não apenas como códigos
(como não poderia ser), mas também como instrumentos de poder
utilizados para se posicionar. É possível também observar que o input é
essencial ao desenvolvimento linguístico da criança, constituindo a
interação e sendo essencial para a construção da subjetividade, mas não
é o único elemento determinante da produção infantil.
391

Comparando nossos estudos com outros (por exemplo, Caet,


2013) verificamos que nossos resultados, até o momento, divergem até
mesmo quanto às formas encontradas. Neste estudo mencionado, um
dos resultados mais intrigantes é o uso de “My” em inglês no lugar do
sujeito e de “Moi” para o francês, fato que não ocorre com Mar. nem
mesmo em francês. Isso demonstra, também, que o bilinguismo é um
universo distinto merecedor de atenção. Por fim, devido as suas
especificidades, o Português do Brasil parece fazer jus a uma atenção
especial nos estudos em aquisição da linguagem por suas características
únicas.

Referência

BAKHTIN, M. / VOLOSHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem.


Tradução de Michel Lahud e Yara F. Vieira. 7. ed. São Paulo: Hucitec,
1997.
BAKHTIN, M. Para uma filosofia do ato responsável. Tradução de
Valdemir Miotello e Carlos Alberto Faraco. São Carlos: Pedro & João
Editores, 2010.
______. Estética da criação verbal. Tradução de Maria Ermantina Galvão
Gomes Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
______. Discurso na vida e discurso na arte (1926). Trad. Inédita de
Cristovão Tezza do artigo “Discourse in Life and Discourse in Art”,
publicado como apêndice in: Voloshinov, V.N. Freudianism: a marxist
critique. New York: Academic Press, 1976.
BRUNER, J. Uma nova teoria de aprendizagem. Cambridge,
Massachussets, 1969.
BULLIO, P. A socialização e a criança bilíngüe. Alfa, 54 (2),
http://seer.fclar.unesp.br/alfa/article/view/3182
CAËT, S. (2012). De l’éclosion à la grammaticalisation de la référence à
soi et à l’interlocuteur dans les productions d’une enfant francophone.
Journal of French Language Studies, 2012, 77-93
392

DEL RÉ, A. “Os pronomes ‘eu’/ ‘você’/ ‘ele’ no discurso infantil: um jogo
de identidade/alteridade”. Estudos Linguísticos, SP, 38 (2): 19-29,
maio-agosto, 2009
______. Jogos de pronomes, marcadores linguisticos e movimento
discursivo no diálogo entre uma criança e seus pais: manifestação da
subjetividade linguageira?. Alfa, 54 (2), 2010 http://seer.fclar.
unesp.br/alfa/article/view/3180 Acesso em 15/02/2011
DEL RÉ, A., HILÁRIO, R. N., VIEIRA, A. J. Subjetividade, individualidade e
singularidade na criança: um sujeito que se constitui socialmente.
Bakhtiniana: Revista de Estudos do Discurso, p. 57-74, 2012.
Disponível em: httPAI://revistas.pucsp.br/index.php/bakhtiniana
/article/view/10331 Acesso em 15 de maio de 2013.
FRANÇOIS, F. Morale et mise en mots. Paris : L’harmattan, 1994.
______. Enfants et récits. Mises em mots et “reste”. Lille: Presses
Universitaires du Septentrion, 2004.
HOUWER, A. The acquisition of two languages from birth: a case
study. Cambridge, CUP, 1990
MAC WHINNEY, B. The CHILDES project: tools for analyzing talk.
Volume : Transcription format and programs. Volume 2: The database.
3rd ed. Lawrence Erlbaum,2000
MORGENSTERN, A. Un JE en construction – Genèse de l’auto-
désignation chez le jeune enfant. Ophrys, 2006
MORGENSTERN, A., BRIGAUDIOT, M., NICOLAS, C. “Me found it, I find it,
à la recherche de "je" entre deux et trois ans”. In: Faits de Langues 3 -
La Personne. pp.123-131 (1994). hal-00118234, version 1 - 4 Dec 2006
MORGENSTERN, A. L’enfant dans la langue. PSN, Paris, 2009
PARISSE, C. & LE NORMAND, M.T. Étude des catégories lexicales chez le
jeune enfant à partir de deux ans à l’aide d’un traitement automatique
de la morphosyntaxe. Bulletin d’Audiophonologie, 6. 305-328, 1997
SALAZAR-ORVIG, A. Les mouvements du discours: style, référence et
dialogue dans des entretienscliniques.books.google.com.br/books
?id=TuFbAgAACAAJ&dq=Anne%20Salazar%20Orvig&source=gbs_slid
er_thumb. Acesso em Agosto, 2010. Resenhas Harmattan, 1999. 294 p.
393

______. L’acquisition en dialogue des expressions référentielles:


approches multidimensionnelles. In: Programme enfants et enfance,
edition 2009, projet diaref, document de soumission b.
OCHS, Elinor & SCHIEFFELIN, B. B. Language Socialization across
cultures. CUP, 1999
SALAZAR ORVIG et al. “Emergence des marqueurs anaphoriques avant
3 ans: le cas des pronoms de troisième personne. Calap. La cohesion
chez l’enfant (24), 57-82, 2004
SALAZAR et al. “Une étude sur les premières expressions référentielles.
Le cas des pronoms. Tranel (41), 15-25, 2005
SALAZAR ORVIG, A. et al. « Dialogical Beginnings of Anaphora: The Use
of Third Person Pronouns Before The Age Of 3 ». Journal of Pragmatics
42, 2010A, P. 1842–1865.
SALAZAR ORVIG, A. et al. «Dialogical Factors in Toddlers’ Use of Clitic
Pronouns». First Language 30(3-4), 2010B, P. 375–402.
SALAZAR ORVIG, A. et al. «Les Mouvements du Discours: Style,
Reference et Dialogue Dans des Entretiens Cliniques». Paris: Harmattan,
1999.
SALAZAR ORVIG, A., BERNICOT, J. & VENEZIANO E. «Les reprises:
dialogue, formes, fonctions et ontogenèse». La linguistique, 42, pp. 29-
50, 2006.
SALAZAR-ORVIG, A.; ELAMOTTE-LEGRAND, R.; HUDELOT, C.
«Dialogues, mouvements discursifs, significations». Fernelmont:
E.M.E., 2008.
SALAZAR ORVIG, A. (2008) "Entre Gramática y Pragmática: Adquisición
de los determinantes en francés" in Luis Miranda (ed.): Actas del V
Congreso Nacional de Investigaciones Lingüístico-Filológicas.
Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en América Latina (Sede
Perú). Lima. p. 55-87.
TOMASELLO, M. First verbs: A case study in early grammatical
development. Cambridge University Press. 1992.
394

AQUISIÇÃO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:


SUBJETIVIDADE E DESDOBRAMENTOS DE IDENTIDADES

Pa