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Linguagem, Surdez e Educação Bi- língue

Tatiane da Silva Campos 1 Pedro Stieler 2

1. Introdução

Quando nos remetemos ao assunto surdez 3 , é imprescindível que tenhamos pri-

meiramente, o entendimento teórico e prático do que representa e o que está envolvido nes- ta temática. O conhecimento prévio de como ocorre à construção e o desenvolvimento da linguagem em um contexto geral torna-se fun- damental para que possamos avaliar até que ponto fatores biológicos podem ou não afe- tar o desenvolvimento cognitivo, psicológico e social das pessoas com surdez, bem como

auxiliar na definição da escolha de métodos

adequados para o ensino e aprendizagem dos sujeitos surdos.

Portanto, neste primeiro momento, fa- remos uma abordagem acerca do desenvol- vimento e da aquisição da linguagem, para posteriormente, abordar as concepções meto- dológicas na aprendizagem de pessoas sur- das do ponto de vista patológico/clínico, sócio- antropológico e educacional da surdez.

No âmbito da escola, o estudo contribui para uma reflexão acerca das principais mu- danças ocorridas no cenário educacional com vistas a atender adequadamente a todos, sub-

  • 1 Especialista no Ensino da LIBRAS pela UTP/

UNÍNTESE, habilitada pelo MEC como Tradutora e In-

térprete de LIBRAS; Licenciada em letras pela Univer- sidade Anhanguera UNIDERP.

  • 2 Pedagogo e Mestre em Educação nas Ciências

pela Unijuí, Doutorando em Epistemologia e História da

Ciência pela Untref/UNÍNTESE.

  • 3 Terminologia que tem sido amplamente utili-

zada por diversos teóricos para referirem-se de modo geral as pessoas com perda auditiva independente de suas questões culturais.

sidiando aos educadores com ferramentas a

fim de romper o discurso do “despreparo”. A

busca de qualidade para o ensino dos “dife- rentes” incide na garantia de qualidade para

todos os alunos inseridos na escola regular.

2. Linguagem e Surdez 2.1. O Desenvolvimento da Linguagem

A falta de uma linguagem tem graves consequ- ências para o desenvolvimento social, emocio-

nal, e intelectual do ser humano. O valor fun- damental da linguagem está na comunicação social, em que as pessoas fazem-se entender umas pelas outras, compartilham experiências emo- cionais e intelectuais e planejam a condução de suas vidas e a de sua comunidade. A linguagem permite comunicação ilimitada acerca de todos os aspectos da realidade, concretos e abstratos, presentes e au- sentes. Permite também reinventar o mundo cultural

para além da experiência física direta do aqui e ago-

ra”. (CAPOVILLA, 2004, p. 19-20)

Entender o processo do desenvolvi- mento da linguagem é, antes de tudo, enten- der o conceito de linguagem, que, para Lyons

(1987) se constitui como um sistema de comu- nicação natural ou artificial, humano ou não,

que utiliza toda e qualquer forma que conte- nha algum tipo de intenção comunicativa. Já

para Chomsky, linguagem é “o conhecimento

que a pessoa tem que a torna capaz de ex-

pressar- se através de uma língua, isto é, um sistema linguístico com determinadas regras altamente recursivo, pois permite a produção de infinitas frases de forma altamente criati- va”. (1986, p. 3 e 1995, p. 6).

Desta forma, a linguagem é capaz de transmitir uma informação, mas não estabe- lece uma habilidade comunicativa por ser res- trita a códigos, signos, gestos, imagens, entre outros, que apenas indicam, informam, orien- tam e até mesmo manifestam uma informação de forma limitada. A língua, embora seja ine- rente à linguagem, pertencendo a um conjun- to de sistemas, é capaz de desenvolver a ha-

bilidade comunicativa por possuir um sistema

composto por regras, e estruturas (gramática)

amplas e aptas a comunicar qualquer fato, pen- samento ou ideia de natureza humana, nos di- ferenciando dos animais por, através dela, ser- mos capazes de manifestar nossas intenções e emoções, nos desenvolvendo cognitiva e so-

cialmente. No entanto, Capovilla (2004), apon- ta para o fato de que se não houver uma boa base e um bom nível de competência linguísti- ca, capaz de permitir uma comunicação ampla

e eficaz, o mundo da criança ficará confinado

a comportamentos estereotipados aprendidos em situações limitadas, comprometendo, as- sim, este desenvolvimento.

No desenvolvimento da linguagem exis- tem três fatores que precisam ser considera- dos: os fatores biológicos, os afetivos e so- ciais. Na formação inicial do desenvolvimento ocorrem as relações representativas através do objeto simbólico que se constitui através

do brincar, através do qual a criança constrói

representações e significados ao manipular os

seus brinquedos e associar imagens presentes ou ausentes ao faz de conta. Assim a criança passa a explorar o mundo através de ações sensório-motoras e, posteriormente, de ativi- dades mais complexas de exploração, promo- vendo a organização simbólica desse mesmo mundo. Neste estágio do desenvolvimento o simbolismo é fundamental para que a criança possa, através da capacidade de representar ou evocar coisas à situações ausentes, lidar com objetos, fatos ou situações só imaginadas, ou seja, seu pensamento começa a expandir- -se indo além do que estiver no campo da sua percepção.

A estimulação auditiva manifesta-se atra- vés da reprodução ou repetição que ocorrem posteriormente as representações mentais, no

momento em que uma palavra for comunicada ou uma palavra nova aprendida. Através da ca- pacidade auditiva a criança pode associar o nome do objeto com a sua imagem, criando assim um significado 4 para este objeto. A partir do contexto de suas vivências e do ambiente onde a criança está inserida é possível que a mesma construa um significante 5 para este mesmo objeto. Assim, esta referência servirá para dar nome ao que estiver sendo evocado pelo pensamento através das imagens men- tais. Neste sentido é possível estabelecer a relação existente entre a linguagem e a brin- cadeira, sendo esta última o processo inicial de construção simbólica para uma criança com capacidade auditiva. Como seria esta aquisi- ção para uma criança com surdez? Os fatores biológicos poderiam ou não interferir neste de- senvolvimento?

2.2. A Aquisição da Linguagem

Desde o nascimento somos dotados de reflexos e instintos, inerentes a fatores biológi- cos. O bebê quando chora expressa sua vonta- de ou suas necessidades através deste choro, como forma de comunicar o que está sentindo ou o que está vivenciando. Estas manifesta- ções do choro só são percebidas quando este bebê está inserido num ambiente familiar preo- cupado em atender as suas necessidades. Seu choro então é tido como um sinal de que algo está errado; o bebê recebe atenção da mãe, por exemplo, e geralmente seu desconforto é aliviado.

  • 4 Na Linguística Geral o SIGNIFICADO refere- se

ao valor linguístico o conceito atribuído ao objeto/ signo

(palavra).

  • 5 SIGNIFICANTE, é a manifestação fônica do sig-

no. Como exemplo, temos: (SIGNO = SIGNIFI- CANTE + SIGNIFICADO), o signo (LÁPIS) o significante (mani- festação fônica do signo lápis) significado (lápis é utiliza-

do para escrever e sua escrita pode ser removida com o

uso de uma borracha).

À medida que o bebê cresce, percebe que suas manifestações são atendidas. Come-

ça a construir uma significação para o choro

ao perceber a reação da mãe e interagir com ela. Assim, independentemente de fatores bio-

lógicos (que podem representar perda auditiva ou não) o desenvolvimento da linguagem tem

origem num processo de interação social, não estando condicionado a fatores biológicos.

Em continuidade ao seu processo de aquisição da linguagem, o bebê passa do cho-

ro aos gritos, do balbucio para as primeiras pa-

lavras. Segundo Vygotsky (1998), até os dois

anos de idade o pensamento e a linguagem são independentes; a linguagem é denomina- da linguagem não-intelectual e o pensamento é não verbal. Neste momento, a linguagem serve apenas como meio de comunicação do bebê com a mãe. Já o pensamento, se desen- volve por meio de imagens auditivas, visuais, táteis, olfativas e gustativas. Ainda segundo

Vygotsky (1998) a partir dos dois anos de idade

é que a criança começa a utilizar a linguagem com objetivo diferente de apenas comunicar, mas de também emitir o pensamento.

A língua desenvolvida pela criança vai depender do ambiente no qual ela estiver in- teragindo. A língua utilizada pela mãe servirá de estímulo para a construção linguística da criança. Por exemplo: se no momento da brin- cadeira a criança estiver construindo uma casi-

nha, a mãe mesmo não tocando no brinquedo poderá orientar a criança na construção, apon- tando métodos para isto – selecionando uma peça por vez, tomando cuidado com a posição correta das peças para constituir o formato desejado. Neste momento a criança passa a

construir os significados e os significantes dos

objetos a partir desse contexto onde a língua

esta sendo vivenciada. É um momento rico em

que a criança passa a adquirir uma língua atra- vés da aprendizagem e construção de novos vocábulos. Em outro momento, quando não há a presença da mãe, a criança poderá se utilizar desta mesma fala, a chamada fala egocêntrica, para desenvolver a mesma atividade. Este es- tágio do desenvolvimento marca a aproxima- ção entre o pensamento e a linguagem, tornan- do-os cada vez mais entrelaçados, formando

o pensamento linguístico 6 , que para Barthes (1991) são os significantes que constituem o plano de expressão (exemplo, a manifestação do choro) e os significados, o plano de conte- údo (a significação, a verdadeira intenção do choro). (p. 43).

Sendo assim a origem do pensamento linguístico está na fala egocêntrica. Mas esta

“fala” por não ter um objetivo social para a

criança poderá ser silenciosa e não compre- ensível para os outros, tornando-se cada vez mais interiorizada, até sua completa apropria-

ção por parte da criança, por volta dos seis ou

sete anos, segundo Vygotsky (1998).

É necessário que tenhamos a compre- ensão de que o pensamento adulto tem seu de- senvolvimento garantido através das relações sociais nas quais a pessoa estiver exposta, por mais que no bebê, pensamento e linguagem tenham origens diferenciadas, em determinado momento eles se encontram e se tornam in- dependentes devido à estimulação linguística recebida pelo meio em que vivem. O desenvol- vimento da linguagem não acontece igual para todas as crianças, visto que depende muito do meio em que a criança vive, dos estímulos que ela recebe e de outros fatores.

  • 6 Teoria desenvolvida pelo lingüista Ferdinand de

Saussure de que o signo é composto de um significante

e de um significado (SIGNO = SIGNIFICANTE + SIGNI- FICADO).

2.3. A Surdez e o Desenvolvimento da Lin- guagem

Seguindo o raciocínio acima apresenta- do, a linguagem, no seu processo inicial, evolui

à medida que o ambiente for favorável, rico de informações e representações. A criança com capacidade auditiva passa a adquirir uma lín- gua principalmente alicerçada na audição e na oralidade, na reprodução ou repetição de pala- vras (signos) que aos poucos ganham signifi- cação. Já a criança com perda auditiva estará alicerçada nos estímulos gesto-visuais para a

construção dessa significação.

Independente de a criança ter ou não capacidade auditiva, o desenvolvimento da linguagem estará sujeito ao meio em que ela estará inserida. Se a criança com perda auditi- va – e dependendo também do grau da perda auditiva - não receber estímulos adequados, certamente poderá retardar o desenvolvimen- to da linguagem e posteriormente, a aquisição linguística.

Dessa forma, o bebê com surdez tam- bém se manifesta através do choro, do grito e do balbucio. A diferença está neste balbuciar, acompanhado também de gestos para mani-

festar uma intenção de comunicar-se. Gestos

estes que tendem a se repetir com o mesmo formato para comunicar a mesma intenção em diferentes situações.

A partir desta fase, diferentes motivos poderão prejudicar e retardar o desenvolvi- mento desta criança, ou seja, dependerá de quanto tempo a família irá demorar a detectar sua surdez, de quanto tempo os especialistas médicos irão demorar a diagnosticar o grau de perda auditiva e principalmente, dos recursos que as famílias irão utilizar para estimular o desenvolvimento da linguagem e da aquisição

linguística desta criança. Assim, quanto mais cedo for diagnosticada a perda auditiva e os trabalhos de estimulação visual forem inicia- dos, maior será o desenvolvimento cognitivo e linguístico.

Se na fase do balbucio a criança for es- timulada visualmente e, posteriormente, reali- zar contato com a Língua de Sinais, o estímulo linguístico necessário e adequado para o seu desenvolvimento será oportunizado da mesma forma como ocorre com as crianças com ca- pacidade auditiva, concluindo-se que a lingua- gem não é por si só um processo biológico e sim um processo social que também envolve a afetividade.

Na aquisição linguística através da Lín- gua de Sinais, o momento em que a criança passa do estágio do balbucio para a construção linguística do pensamento no uso dos sinais, o signo para esta criança será o sinal atribuído a determinado objeto. Assim, na construção des- se signo, a criança compreenderá o seu signi-

ficante (o formato do sinal atribuído ao objeto), passando a ter para esta, um significado.

Fica claro, então que o diferencial na

aquisição da linguagem pela criança surda está nos estímulos que devem ser visuais e não auditivos.

2.4. O diagnóstico da surdez

Inúmeras podem ser as causas da per- da auditiva, a qual poderá ser congênita ou ad- quirida. As causas da perda auditiva congênita são: hereditariedade, viroses maternas (rubéo- la, sarampo), doenças tóxicas da gestante (sí- filis, citomegalovírus, toxoplasmose) e a inges- tão de medicamentos ototóxicos (que lesam o nervo auditivo) durante a gravidez. A perda

auditiva é adquirida, quando existe uma pre-

disposição genética (otosclerose), por sequela

de meningite, ingestão de remédios ototóxicos,

exposição a sons impactantes (explosão) e

contágios virais, por exemplo.

De modo geral o grau de perda auditiva poderá ser diagnosticado através de exames como o de audiometria e o bera. Os graus de

perda auditiva são classificados de acordo com a perda em decibéis (dB), se a perda for de 0 a 15 dB é considerada normal, se a perda for de 16 a 40 dB é considerada leve, se for de 41

a 55 dB é moderada, se for de 56 a 70 dB é moderada severa, de 71 a 90 dB é considerada severa e mais de 90 dB é considerada profun- da. (BRASIL, 1997). Nos casos de perda au- ditiva leve a moderada, a prótese auditiva po- derá contribuir para o desenvolvimento da fala e até mesmo desenvolver a audição através de intervenções clínicas fonoaudiológicas, no en- tanto o desenvolvimento da linguagem estará condicionado a uma limitação auditiva.

No caso de considerar-se a perda entre severa e profunda, a prótese auditiva não obte-

rá um sucesso significativo no que diz respeito

à evolução da linguagem e à aquisição linguís- tica. Quando o estímulo da linguagem estiver condicionado ao uso da prótese auditiva, este desenvolvimento estará também sujeito às li- mitações auditivas do indivíduo e ao tipo de

prótese a que o mesmo tiver acesso, uma vez que nem todos terão condições de acesso a uma prótese auditiva que seja adaptada a sua

necessidade de forma eficaz.

3. Surdez e Educação

3.1. Aspectos históricos e culturais da sur- dez no contexto educacional

Capovilla (2004), ao nos localizar na his- tória quanto à surdez, diz que até o início dos

anos de 1960 havia uma crença de que a fala

era a única forma de linguagem, o que até en-

tão era amplamente defendido pela linguística. Esta crença vinha de longa data, desde Aristó-

teles, no século IV a.C com a ideia de que to- dos os processos envolvidos na aprendizagem ocorreriam a partir da audição, assim como na

Idade Média, na qual os “surdos não teriam

acesso a salvação” pelo fato de não poderem

ouvir a palavra de Cristo. Da mesma forma,

nos séculos XVIII e XIX, havia a idéia de que

o surdo seria incapaz de aprender e pensar. No entanto, Wundt considerado o fundador da Psicologia Experimental, foi o único acadêmi-

co a tentar lidar com a língua de sinais como

uma “linguagem de próprio direito”, embora

ainda considerada como uma forma inferior de

comunicação, com sinais equivalentes a mera

pantomima (p.20-21).

Assim, na segunda metade do século

XVIII, havia dois métodos de ensino de sur- dos: o método francês, baseado em sinais e o método alemão baseado na oralização (CA- POVILLA, 2004). Contudo, em 1880, a partir

do Congresso de Milão, o método que utilizava

sinais foi proibido e o método oral intensificado

como o único a ser utilizado no espaço educa- cional.

(

)
)

ficou decidido no Congresso Internacional

de Professores Surdos, em Milão, que o méto-

do oral deveria receber o status de ser o único método de treinamento adequado para pessoas surdas. Ao mesmo tempo, o método de sinais foi rejeitado, porque alegava que ele destruía a capaci- dade de fala das crianças. O argumento para isso era que ‘todos sabem que as crianças são preguiçosas’, e por isso, sempre que possível, elas mudariam da difí-

cil oral para a língua de sinais”. (WIDELL, 1992, p. 26)

A história do oralismo nos mostra o quanto este método foi defendido e utilizado

como forma de tornar os deficientes auditivos

normais diante da sociedade que os rejeitava. De lá para cá, avançamos muito, mas ainda persiste uma divergência e até mesmo uma contradição em relação aos subsídios a serem

utilizados para estimular o desenvolvimento da linguagem em crianças com surdez, apesar de hoje, o oralismo ser considerado um dos prin- cipais responsáveis pelo fracasso escolar de muitos surdos em todo este período.

Conforme Capovilla, apesar de todos os esforços para permitir a audição e levar o sur- do à oralização, os resultados foram muito mo- destos, dada a importância da linguagem para o desenvolvimento humano.

No entanto, o que permaneceu esquecido du- rante todo o século, desde o Congresso de Mi-

lão, é que a língua oral não é a única forma de

linguagem. Como o objetivo maior da filosofia

educacional oralista era permitir o desenvolvi- mento da linguagem, e como ela não havia chegado a realizar satisfatoriamente este objetivo, na década

de 1970 passou a tornar-se cada vez mais atraente

a idéia de que aquele mesmo objetivo de permitir ao surdo a aquisição e o desenvolvimento normais da linguagem poderia vir a ser alcançado por uma ou-

tra filosofia educacional que enfatizasse não a língua

oral, mas todo e qualquer meio possível, incluindo os

próprios sinais”. (2004, p. 24)

Ganhava importância aí, a filosofia da

Comunicação Total que se fundamentou basi-

camente em se opor ao oralismo “puro”, não

chegando a constituir-se como um método de

ensino propriamente dito. Utilizava-se da fala, da sinalização e de todos os recursos de que se dispunha, para o desenvolvimento da lin- guagem e aprendizagem do surdo. Represen-

tou significativo avanço, mas igualmente ao

método do oralismo, a Comunicação Total não respondeu às questões do desenvolvimento da linguagem, principalmente de leitura e escrita, como se esperava, uma vez que havia a cres- cente constatação de que a língua sinalizada era muito diferente da língua falada, dando início a uma série de pesquisas realizadas no Centro de Comunicação Total de Copenhague, relatadas por Capovilla, para descobrir por que razão isto ocorria:

Uma linha de pesquisa filmava as conversações

entre surdos em língua de sinais; outra filmava

as professoras [

...

]

enquanto davam aulas [

...

],

falando e sinalizando ao mesmo tempo. Enquan- to a primeira linha de pesquisa permitiu a desco- berta de regras fonológicas, morfológicas e sintáticas da língua de sinais dinamarquesa, a segunda permitiu uma descoberta desconcertante.

[

]

As próprias professoras perceberam então

... que, quando sinalizavam e oralizavam ao mes-

mo tempo, elas costumavam alternar entre as duas, ora omitindo sinais e ora omitindo palavras e pistas gramaticais que eram essenciais à com-

preensão das comunicações [

...

]

A conclusão descon-

certante óbvia é a de que, durante todo o tempo, as

crianças não estavam obtendo uma versão visual da

língua falada [

...

],

mas sim uma amostra lingüística in-

completa e inconsistente, em que nem os sinais nem

as palavras faladas podiam ser compreendidos ple-

namente por si sós”. (2004, p.29).

Crescem então, as pesquisas sobre a língua de sinais e seu uso como o meio de co- municação capaz de atender as necessidades dos surdos e contribuir para a sua constituição enquanto sujeitos, pois permitia a construção de habilidades comunicativas. A partir daí, se intensifica a busca pela convivência em socie- dade difundindo e sensibilizando as demais pessoas a utilizarem-se dela também, estrutu- rando-a e consolidando-a como língua.

Os que se identificam com a Língua de

Sinais, em sua grande maioria, rejeitam o uso

de próteses e não se denominam “deficientes

auditivos”. Usam-na como forma de promove- rem e envolverem mais pessoas receptivas a esta interação e com isso, preferem cultural-

mente ser reconhecidos apenas como “surdos”,

criticando termos como “mudo” ou “deficiente auditivo”, colocando-as como terminologias

pejorativas.

Atualmente surdos e ouvintes têm cada vez mais se manifestado a favor de uma edu- cação bilíngue, método de ensino que, gra- dativamente, vem ganhando força por ter se mostrado mais eficaz no desenvolvimento lin- guístico e cognitivo dos surdos.

3.2. A Influência Clínica no Ensino de Sur- dos

Como vimos, a educação para os sur- dos fundamentada em aspectos físicos e bio- lógicos, estruturou-se na reabilitação (através de tratamentos clínicos e terapêuticos). A rea-

bilitação, aqui compreendida como a forma de tornar o surdo mais parecido com as demais pessoas, no caso, as ouvintes. Assim, falar e ouvir torna-se seu principal objetivo e para

isso, utiliza-se do oralismo para “fazer surdos ouvirem” (através da leitura labial) e falarem (através da oralização).

Na descrição de Sckliar, podemos per- ceber no oralismo o seguinte foco:

O oralismo foi e segue sendo hoje, em boa par- te do mundo, uma ideologia dominante dentro da educação do surdo. A concepção do sujeito surdo ali presente refere exclusivamente uma

dimensão clínica – a surdez como deficiência,

os surdos como sujeitos patológicos – em uma pers-

pectiva terapêutica. A conjunção de ideias clínicas e terapêuticas levou em primeiro lugar a uma transfor-

mação histórica do espaço escolar e de suas discus- sões e enunciados em contextos médico-hospitalares

para surdos”. (Skliar, 1997, p.256).

Hoje, quando nos deparamos com alu- nos surdos que passaram por todo este pro- cesso, observamos em seus discursos a cons-

tante analogia de que “eram semelhantes a papagaios” limitados a repetir as palavras do

vocabulário português trabalhadas em sala de aula. Buscavam assim atender a expectativa de familiares, amigos e professores de que, ao exercitar a fala e com um amplo acompa-

nhamento fonoaudiológico conquistassem es- paço entre a maioria ouvinte 7 . Estas tentati- vas foram frustrantes e constrangedoras pelo fato de que muitos, em sua maioria, possuíam

uma deficiência acentuada, impossibilitando

progressos e causando depressão, irritação e

  • 7 Termo utilizado pela comunidade surda em rela-

ção às pessoas que não são surdas e não compartilham

das suas vivências, experiências visuais e culturais.

sentimentos de inferioridade aos alunos. Desta forma, o foco principal da educação - que seria

o de ensinar - ficou ofuscado pelo sentimento

de total incapacidade.

Quadros (2006) demonstra, através de uma pesquisa que a significação de conceitos

de vocábulos em português aprendidos pelos alunos surdos neste método, não era consegui-

da pela grande maioria. Ao perguntar a estes

alunos o significado das palavras e pedir-lhes que explicassem esse significado, alguns até oralisavam (pronunciavam as palavras), porém

sem ter o entendimento do real significado das

mesmas.

(

...

)

Num outro dia a professora de português

distribuiu um livro para cada aluno, eu esperan- do, daí eu disse; - Ah! Desculpe-me, mas não entendo estas palavras. - Mas é este aí que você

vai ler – disse ela. Então eu, muito brava, quis fugir da sala de aula e ela me segurou pelo braço. Na hora do intervalo, eu fui para casa, chorei muito e disse para meus pais: - Pai, mãe, na escola vai tudo bem, mas as professoras não me ensinam, não me dão atenção, só mandam eu ir fazendo isso, aquilo, mas eu não entendo nada. Todos os meus amigos

conseguem.” (QUADROS, 2006 p.4)

A maior dificuldade do oralismo é exa- tamente a construção da significação do signo (vocábulo). Os deficientes auditivos com perda

auditiva de moderada à severa que se utilizam da prótese auditiva, após terapia fonoaudioló- gica, em sua maioria, conseguem desenvolver a oralidade e compreender vocábulos através da leitura labial. Esta habilidade facilita em al- guns aspectos, o convívio familiar e social, vis- to que a tendência da maioria é fazer com que a minoria se adapte às condições predominan- tes.

É preciso lembrar que do ponto de vista clínico, a partir do desenvolvimento da tecnolo- gia na segunda metade do século XX, a próte- se auditiva, o implante coclear 8 e o tratamento

  • 8 Implante Coclear é um dispositivo eletrônico de alta tecnologia, também conhecido como ouvido biônico,

fonoaudiológico seriam suficientes para o de- senvolvimento cognitivo e linguístico de pesso- as com surdez, desde que esse procedimento fosse precoce e contínuo a fim de possibilitar a constituição do sujeito, utilizando-se da moda- lidade oral como sistema lingüístico predomi- nantemente aceito por todos. Por conta disto, muitos surdos e suas famílias buscaram e bus- cam na medicina a “cura” para a perda auditi-

va, como meio de tentar “sanar” a deficiência e

se sentirem parte de um contexto social maior.

No entanto, do ponto de vista educacio- nal o êxito não seria o mesmo. Em uma sala

com 20 ou 30 alunos, a comunicação será oral

e para que o deficiente auditivo possa acom- panhar a aula e todo o contexto da sala, preci- sará de informações auditivas, obtidas exclu- sivamente por meio da leitura labial, o que se torna inviável, visto que diferentes motivos difi- cultam e as vezes até impedem a visualização da boca de quem fala.

No processo de alfabetização, a situação é ainda mais preocupante, pois todo o proces-

so de significação de novos vocábulos também

ficará condicionado ao quanto o aluno conse- guirá assimilar com o seu grau de sua capaci- dade auditiva. Sua habilidade comunicativa e receptiva estará sempre condicionada às cir- cunstâncias da sala de aula, à prótese auditiva utilizada, às estratégias comunicativas utiliza- das pelo professor, além de um grande esforço por parte do aluno na tentativa de acompanhar e compreender todo esse contexto.

De forma diferente do oralismo, o uso da Língua de Sinais numa perspectiva bilíngue tem sido eficaz no espaço educacional por per- mitir ao seu usuário uma compreensão ampla e completa de todo o contexto. Assim temos o

que estimula eletricamente as fibras nervosas remanes- centes, permitindo a transmissão do sinal para o nervo

auditivo, a fim de ser decodificado pelo córtex cerebral.

oralismo como um método muito limitado e te-

oricamente superado. No entanto, a influência

clínica ainda persiste.

3.3. A Língua Brasileira de Sinais

Mesmo após o Congresso de Milão em 1880, que enfatizou a oralização e como con- sequência, toda opressão em torno do uso de sinais, as Línguas de Sinais permaneceram vivas, graças à persistência de diversos gru- pos de surdos que continuaram a utilizá-las e registrá-las. A Língua de Sinais, contudo não é universal, pois cada país possui sua própria língua. Nos Estados Unidos, por exemplo, os

surdos se utilizam da ASL (Língua de Sinais Americana) para se comunicarem, a qual é

amplamente aceita no sistema de ensino.

A LIBRAS, desde o ano de 2002 é ofi- cialmente a língua de sinais do nosso país,

conforme a lei nº 10.436 de 24 de abril.

Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual- -motora, com estrutura gramatical própria, cons- titui um sistema linguístico de transmissão de

ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas

surdas do Brasil”. (BRASIL, 2002).

No Brasil a Língua de Sinais foi difundi- da com a chegada do professor francês Her-

nest Huet em 1857, a convite de Dom Pedro II

com o objetivo de fundar a primeira escola para meninos surdos de nosso país. O professor

Huet era surdo e partidário de L’Epée ou seja, utilizava-se de Sinais na educação de surdos.

L’Epée é considerado por muitos, o “pai” dos

surdos, porque graças ao seu trabalho e princi- palmente ao registro deste, realizado na Fran- ça, a Língua de Sinais tornou-se conhecida em diversos países, ganhando uma estrutura gra-

matical específica em cada país que a adotava.

Com Huet, no Brasil, começou a ser usada ini-

cialmente a Língua de Sinais Francesa - LSF,

a qual com o tempo e com o uso por surdos do Brasil passou a incorporar uma estrutura gramatical própria, diferenciando-se em vários aspectos. No entanto, até hoje se percebe no “sotaque” da LIBRAS muitos sinais semelhan- tes a Língua de Sinais da França.

Basicamente a Língua de Sinais Brasi- leira incorporou uma gramática organizada e

estruturada sintaticamente em Sujeito, Verbo e Objeto – SVO sendo que toda a conjugação

verbal, na maioria das vezes, é feita pela in-

corporação dos advérbios de tempo, negação, modo e intensidade entre outros. Já a sua cons- trução fonológica, chamada de parâmetros dos sinais em LIBRAS, é formada primariamente

pela Configuração de Mãos (CM), Movimento (M) e Ponto de Articulação (P.A) e secundaria- mente pelas Expressões Não Manuais, Orien- tação e Direção do Sinal. Estes parâmetros são fundamentais para que um sinal em LIBRAS

seja realizado, porém não são suficientes, pois

existem ainda fatores linguísticos que precisam ser analisados, como a aplicabilidade e o con- ceito destes sinais, ou seja, um sinal não sur- ge apenas por ter sido inventado ou criado por algum usuário da LIBRAS. Para ser validado e reconhecido um sinal precisa estar estruturado fonologicamente e linguisticamente de acordo

com parâmetros e aspectos culturais dos sur- dos pré-existentes, principalmente ainda ser aceito e reconhecido pela comunidade surda

como sendo um sinal (signo) capaz de transmi- tir a verdadeira significação da representação

do objeto a ele atribuído.

Apesar de os surdos serem os principais difusores e orientadores em relação a cons- trução linguística e o uso da LIBRAS, não po- demos dizer que a LIBRAS seja propriedade exclusiva dos surdos. Ao obter um status lin- guístico, sendo reconhecida como Língua, ela

passa a ser de quem a utiliza, e de acordo com

a legislação vigente a LIBRAS é “oriunda de comunidades de pessoas surdas do Brasil” e

não propriedade, assim como ocorre com toda língua que é de todos os seus usuários inde- pendente de pertencerem ou não ao grupo ori- ginário desta língua. Com a regulamentação, a

LIBRAS, apesar de sua origem, passou a ser a segunda língua oficial de nosso país, atualmen- te acessível a todas as pessoas interessadas em conhecê-la e utilizá-la como meio de comu- nicação. Contudo, a grande maioria usuária da LIBRAS ainda são os surdos e ouvintes partici- pantes de comunidades surdas, que a utilizam não apenas como meio de comunicação, mas

também como ferramenta de uso profissional

como acontece no caso dos Professores e dos Tradutores e Intérpretes da LIBRAS.

3.4. O bilinguismo na educação de surdos

O Método Bilíngue de Ensino envolve duas línguas no contexto educacional. A Lín-

gua de Sinais, como primeira língua, (L1) e a

língua oficial do país - no caso do Brasil a Lín- gua Portuguesa - como segunda língua (L2).

Ao adotar esta metodologia de ensino, a esco- la está assumindo uma política linguística em que duas línguas estarão envolvidas e passa- rão a coexistir no espaço escolar. Este método

surgiu na década de 1970, com base em con- ceitos sociológicos, filosóficos e políticos que

reconhecem que o surdo vive numa condição bilíngue e bicultural, pois convive diariamente com duas línguas e duas culturas.

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os efeitos positivos da educação bilíngüe

incluem o desenvolvimento adequado de

... competências linguísticas e comunicativas, a aquisição espontânea da linguagem, com o de- senvolvimento intuitivo de regras linguísticas e em contextos sociais naturais motivados linguistica- mente, a conexão baseada na experiência entre o uso da linguagem e a formação de conceitos, o de- senvolvimento de padrões de linguagem apropriados à faixa etária para auxiliar em uma série de funções

(por exemplo, auto-regulação, interação, obtenção e

expressão de informação) e, finalmente, o desenvol- vimento de respeito e identidade próprios como pes-

soa surda”. (Oksaar, 1990, apud CAPOVILLA, 2004)

Na abordagem educacional, o bilinguis- mo aceita o fato de que as crianças surdas são interlocutoras naturais da Língua de Sinais, sendo assim a sua primeira língua ou língua materna, como alguns denominam. Um dos entraves para o êxito da educação bilíngue é que cerca de 90% dos surdos têm família ou- vinte, portanto seria necessário que a família também aprendesse a se comunicar na Língua de Sinais, pois a língua oral, que geralmente é a língua da família da criança, constitui-se para o surdo como segunda língua. Outra questão ainda em discussão diz respeito ao momento em que o processo de ensino-aprendizagem da segunda língua no espaço educacional. Educadores e teóricos, além da comunidade surda, têm defendido que o aprendizado seria ineficaz caso as duas línguas fossem ensina- das ao mesmo tempo sendo que a LIBRAS de- veria sempre ser contemplada como língua por excelência de instrução, inclusive do próprio

português (Salles, 2004, pág. 21).

O ensino do português condicionado ao uso da LIBRAS como uma língua de instrução, é ensinado na modalidade escrita apenas, sen-

do que a modalidade oral/auditiva estará a cri- tério do interesse do aluno surdo em aprendê-

-la e utilizá-la ou não, ficando condicionado ao

grau da sua perda auditiva. O ensino do portu- guês escrito será o foco do educador bilíngue e não a estimulação oral/auditiva. Sendo que o objetivo, neste caso, é o de estabelecer um viés comunicativo com o aluno surdo de forma que ele possa compreender os signos/vocábu- los do português associando-os aos seus con- ceitos e a significação construída destes vo- cábulos através do seu pensamento e do seu

conhecimento de mundo, adquirido até então, através do uso da Língua de Sinais.

Vygotsky (1989) pontua que o significado das palavras é um fenômeno do pensamento apenas

na medida em que o pensamento ganha corpo

por meio da fala e só é um fenômeno da fala na

medida em que esta é ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele; Este intrica- do e complexo sistema que envolve a linguagem e pensamento re-

vela o quanto ineficaz se torna o constante passo a

passo na direção de “fazer uma criança surda falar”

ao invés de propiciar a ela um meio rápido de comu- nicação linguística através da aquisição da língua de sinais como primeira língua, que proteja e cumpra o papel fundamental de resguardar o seu natural de- senvolvimento no que se refere a ter o domínio, de fato, de um instrumental linguístico que lhe sirva para as operações mentais que envolvem mecanismos lin-

guísticos”. (apud Fernandes, 2005. p. 20)

De todos os métodos apresentados, o

bilinguismo tem provado ser o mais eficaz no

sistema de ensino, pois parte da ideia de utili-

zar no ensino, o uso de duas línguas. “O indi- viduo bilíngue é, portanto, um agente que usa e atualiza dois sistemas simbólicos distintos objetivando representar conceitos” (Fernan- des, 2005). E isto está de acordo até mesmo com o pensamento difundido por Vygotsky de

que o desenvolvimento do uso dos signos é um

processo histórico e social (Vygotsky, 1991 a,

51sgs).

Se na perspectiva o ser humano aprende gra- dualmente do mundo sociocultural um sistema simbólico fundamental para fazer os recortes da realidade e, assim, organizar e ordenar a expe-

riência apreendida, a falta do domínio do instru-

mental linguístico em termos ideais (que permita à

criança não apenas uma comunicação básica, mas

o sucesso de usar uma língua como principal instru-

mento do pensamento) é inadmissível”. (Fernandes, 2005. p. 21)

O uso da Língua de Sinais para o Ensi-

no da Língua Portuguesa (LP) é o que torna o

aluno surdo realmente consciente e satisfeito quanto ao que foi lhe ensinado. Todavia, se- gundo as fontes bibliográficas dos pesquisado- res já mencionados, a Língua de Sinais não deve ser adotada exclusivamente, devendo a

Língua Portuguesa com a sua gramática, a es-

crita e produção textual, a fim de que o aluno

surdo não venha a excluir-se.

A ideia de que uma língua leva ao não uso da outra língua ou uma língua acaba sendo mais utilizada que outra vem com a política de subtrair as línguas ao invés de utilizar uma política lin-

guística aditiva” (no sentido de Cummins, 2003).

Ademais, “os surdos tem assumido uma postura de- fensiva diante do português pelo fato de que a língua

ainda é tida como a língua melhor, a língua oficial, a

língua superior em oposição à língua de sinais bra- sileira representada apenas como uma opção, como

um instrumento utilizado somente se o aluno surdo não venha a conseguir acessar a língua, pois se en- tende que a língua aqui, é a portuguesa, e, portanto,

os sinais como não-língua”. (Quadros, 2005. p. 30)

Com o uso da Língua de Sinais pode-se trabalhar os conceitos e as temáticas do portu- guês, para que a semântica envolvida no con- texto e a sua aplicação em frases e orações, sejam compreendidas pelo surdo. O ensino do português escrito como segunda língua pode ser realizado com muito mais eficácia utilizan- do o meio de comunicação em LIBRAS neste processo. Ensinar aos surdos, em Língua de Sinais, conteúdos referentes à gramática do português que antes pareciam quase impos- síveis de serem ensinados - como o caso da fonética das letras, separação de silabas, dí- grafos e encontros consonantais e até mesmo fonologia – torna-se possível através do méto- do bilíngue.

4. Considerações Finais

Ao compreendermos que o desenvol-

vimento do pensamento é determinado pelos

instrumentos lingüísticos e pela experiência

sociocultural da criança, envolvendo questões de interação social, estimulação do meio, e, fortemente, pelas relações afetivas, passamos

a perceber o quanto é definitivo o papel da

escola e da educação . Daí a importância de uma educação de qualidade tornar-se acessí- vel a todos, sem distinção.

Para a inclusão e aprendizagem do

aluno deficiente auditivo, faz-se necessário o

conhecimento e a utilização de métodos ade- quados às suas necessidades individuais. No caso dos surdos, o uso da Língua Brasileira

de Sinais como primeira língua (L1) e a Lín- gua Portuguesa como segunda língua (L2). No

entanto, para que o desenvolvimento cognitivo seja estimulado e ocorra aprendizagem, há que

se entender o “sujeito” em suas necessidades específicas, estando atentos a quem é esse

aluno e, a partir disto, buscar as ferramentas e os subsídios necessários para o seu sucesso escolar.

Assim, o desenvolvimento linguístico de cada pessoa não pode estar condicionado às suas condições biológicas. Através da língua

também nos definimos enquanto humanos,

num processo dinâmico de socialização, onde

o convívio com as pessoas “iguais e diferentes”

promove a interação e desta forma, aprendiza- do.

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Convive-se com a diferença de esta-

tura, de peso, de sexo, de condição social, de

ocupação, etc.: todos somos diferentes, abso- lutamente. Entretanto, a diferença não deixa de ter um aspecto grandemente positivo. A diferen-

ça alegra, sugere, incita a conquistas e à construção de algo diferente, possivelmente melhor, melhorado. É importante que crianças de diferentes faixas etárias e condições sociais convivam na sociedade numa forma de aprendizado e complementação mútua. É preciso conviver e pensar as diferenças desde a in-

fância”. [

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(Feltrin, 2004. p.64)

Ao considerarmos todas as questões abordadas neste estudo, mais uma vez salien- ta-se que a educação, enquanto direito básico comum a todas as pessoas, é valor pelo qual é imprescindível lutar para se fazer valer. Neces- sitamos dela, principalmente, para nos desen- volvermos cognitivamente, .para garantir um espaço de desenvolvimento , onde as diferen- ças representem riquezas sociais positivas.

O convívio com a diferença alegra, su- gere, incita a conquistas e à construção de

algo melhor. É exatamente o “conviver” e o “pensar” nas diferenças que nos oportuniza um encontro com a “verdadeira pedagogia”, a pe- dagogia do ensinar e do aprender como sendo

um processo mútuo, no qual, a cada desafio,

busca-se uma alternativa e uma estratégia ino-

vadora, não apenas pensando no “diferente”

como sendo o único beneficiário deste proces- so, mas no qual todos poderão ser fortalecidos

e beneficiados na aprendizagem, a partir do

momento em que este ensino passa a ser (re)

pensado.

O entendimento de que a manifestação linguística de uma pessoa está intrinsecamente ligada ao seu potencial Cognitivo, faz com que o foco de toda a atividade pedagógica seja di- recionada para o seu desenvolvimento. fazen- do desta seja uma preocupação primária. Ao não direcionar o planejamento para atender a uma demanda predominante, e sim buscar o respeito e a valorização das minorias, o fazer pedagógico estará atendendo necessidades individuais e sendo propulsor da inclusão.

Para isso, propomos mudanças de es- tratégias e de metodologias, acreditando que um planejamento “audacioso” e inovador, ba- seado na perspectiva inclusiva e, neste caso,

bilíngüe não estarão beneficiando somente uma minoria (os surdos), mas com certeza, beneficiando a todos os envolvidos direta ou indiretamente neste processo, a fim de fazer

com que exista uma “diferença” e esta diferen- ça não esteja apenas centralizada no “diferen- te”, mas focada no processo de aprendizagem,

garantindo qualidade para todos.

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