Referencial Curricular Do Município Do Jaboatão Dos Guararapes

REFERENCIAL CURRICULAR DO MUNICÍPIO DO JABOATÃO DOS GUARARAPES
NOVEMBRO/2020
Prefeitura Municipal do Jaboatão dos Guararapes
Revisão:
XXXXXX
XXXXXX
Capa: Wendell Carlos da Silva

Produção gráfica:XXXX
Ficha catalográfica (COM A GRÁFICA)
ISBN
Impresso no Brasil
Prefeito
Anderson Ferreira Rodrigues
Vice-Prefeito
Ricardo Cesar Valois de Araújo
Secretária Municipal de Educação
Ivaneide Farias Dantas
Secretária Executiva de Gestão Pedagógica
Iany Michelle de Oliveira Gama Jardim
Secretaria Executiva de Gestão em Educação
Maria Givonete da Silva Lubarino
Superintendente de Ensino
Igor Fontes Cadena
Gerências
Cássia Simone Souza Costa Lima – Normatização/Educação Especial/Anos Iniciais
Gilson Alves do Nascimento- Anos Finais/EJA
Pedro Portela Silva-Gestão Educacional
Maria Betânia dos Santos- Programa de Leitura
Maria Vilma Ribeiro Wanderley - Educação Infantil
Coordenação de Articulação Institucional

Roberta Maria Tinoco Machado de Albuquerque
Coordenação de Ensino Fundamental/Formação

Reginaldo Araújo de Lima
Coordenação de Educação Infantil

Amanda Christina Gomes Pereira Falcão
Coordenação de Educação Especial
Lauriceia Tomaz da Silva Gomes
Coordenação de Interlocução Escolar Comunitária

Lenildo Pereira de Souza
Coordenação de Gestão Democrática e Direitos Humanos

Cassiana Maria Lopes Ferreira Pereira
Coordenação de Tempo Integral

Sandra Regina Rodrigues Vieira
Núcleo de Creche
Eraciane de Lima Tommasi
Núcleo de Pré-Escola
Lilian Maria dos Santos Carvalho
Núcleo de Ensino Fundamental – Anos Iniciais

Walkiria Andrade Chaves Silva
Núcleo de Ensino Fundamental – Anos Finais

Patrícia Silva Lemos
Núcleo de Educação de Jovens e Adultos - EJA

Elionai Rodrigues
Núcleo de Educação Especial
Mabel Maria dos Santos
Núcleo de Avaliação e Monitoramento

Ana Carolina de Souza Assis
Núcleo de Normatização
Édna Maria de Lima Silva
Núcleo de Ordenamento de Rede

Adriana Oliveira Souza de Araújo
Comissão de Elaboração da Proposta
Amanda Christina Gomes Pereira Falcão

Ana Carolina de Souza Assis
Ednea Rodrigues de Albuquerque
Irana Ramos Britto da Silva
Maria de Fátima Moura de Lima
Michely Mendonça do Nascimento de Almeida
Reginaldo Araújo de Lima
Suely Maria de Souza
Revisão Técnico-Pedagógica
Solidade Menezes Cordeiro
Revisão Ortográfica
Anderson José Alacoque Dias
EQUIPES DE ELABORAÇÃO
Educação Infantil
Creche/Pré-Escola
Abimali Soares da Silva

Adilma Pereira de Mendonça
Eliza de Oliveira Nascimento
Flávia Luiza de Lira
Livia de Miranda Amorim
Luciana Costa Couto
Maria Consuelo dos Santos
Maria da Conceição Lira da Silva
Paloma da Silva Santos
Regina Célia Cruz de Queiroz
Verônica Nascimento da Silva Abreu
Viviane da Silva Almeida
Zenaide Oliveira dos Santos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Ana Caroline Marino Araújo

Andreia Maria de Santana
Cristiane Valesca Athanasio
Edilange Batista Galvão
Érica Maria Silva Montenegro
Irana Ramos de Brito da Silva
Izauriana Borges Lima
Juliana Bonfim Souza Gusmão Araújo
Kelly Daniela Farias de Souza Cascão
Maria da Conceição Cavalcante
Maria de Fátima Moura de Lima
Marta Oliveira dos Santos
Michely Mendonça do Nascimento de Almeida
Mônica Falcão Cabral
Sandra Regina Silva Oliveira
Silvia de Souza Aragão
Anos Finais do Ensino Fundamental
Ana Catarina de Souza Cabral

Anderson José Alacoque Dias
Antônio José Soares
Emannuelle Joanne de Souza
Flávio Henrique de M S Chaves
Georgos de Assunção Santos
Gilvania Maria de S Silva
Hilda Alves da Silva
Irenilda Francisca de Oliveira e Silva
Juliana de Lima Barros
Libânia Conceição Nascimento
Mônica Alves Coelho dos Santos
Neemias Dinarte da Silva
Sandra Maria da Silva Arcanjo
Sueli Tavares de Souza Silva
Educação Especial
Ana Paula Aguiar da Costa Carvalho

Charlene de Lima Alexandre da Silva
Claudia Madalena Oliveira da Silva
Daisy Maria de Morais Autran
Ednéa Rorigues de Albuquerque
Eurides Bomfim de Melo
Georgia Daniella Feitosa
Ivanilton Portela Leão
Jeane da Silva Pantaleão
Luciana Viana Simas de Almeida
Maria Cristina Silva Luckwu Rocha
Mércia Ramos de Barros
Nayana Pedrosa Carneiro Leão Silva
Neli Rocha Mendonça
Patricia Karla Oliveira de Freitas
Silvana Medeiros Costa Reis
Sônia Maria Gomes de Brito
Verônica Marques da Silva
Wilka Maria da Cruz Santos
Educação de Jovens e Adultos
Ana Verônica da Cruz e Silva Prado

Edilene Amara da Rocha
Evanilson Alves de Sá
Juliana Marques Vieira da Silva
Lucineide Moreira Santos de Lima
Mário Antunes da Silva Júnior
Maria Del Carmem Calafell Roig
Simone Maria Jorge
Simony Carla Barbosa e Silva
Suely Maria de Souza
Avaliação e Formação
Daisinalva Amorim
Elma Gerlany Barbosa dos Santos
Poliana Jacqueline Tarrago de Figueroa Faria
Adriana Pita Rocha de Oliveira Silva
Escola de Tempo Integral
Ana Paula Santos

Roberta Nunes
Programa de Leitura
Adriana Cezar de Souza Shinohara

Lúcia Regina Malaquias da Silva
COLABORADORES
Normatização
Adriana Saraiva do Nascimento

Alcélia Cristiane Gomes Silva
Amanda Karinne Batista de Oliveira e Silva
Ana Paula da Silva Pereira
Aureli Barbosa de Sales
Cristiane Basílio de Souza Silva
Daniela Franklin Martins de Arruda
Gerlane Maria da Silva
Gizely Mendes Cavalcanti
Grace Kelly Barros
Grace Santos Couto
Ivone Maia Domingos da Silva
Janini Paula da Silva
Maria Dolores Andrade Estelita
Mônica Oliveira da Silva
Osenilda Maria da Silva Torres
Rakelly Nogueira do Nascimento (in memoriam)
Rosangela Rodrigues Gouveia da Silva
Equipe de Suporte
Aderson Claybson Batista de Menezes

Adilene Marina da Silva Ribeiro
Adriano Gomes Nogueira
Ana Kécia Ribas Lins Ferraz
Bruno Freitas Soares Oliveira
Danilo Augusto da Silva Deama
Luciana Tabatchnik
Pedro Martins dos Santos
Agradecimentos aos docentes da Rede Municipal do Ensino pelas contribuições na
construção deste Referencial Curricular fortalecendo, assim, a política educacional
do Município do Jaboatão dos Guararapes.
ÍNDICE
1. APRESENTAÇÃO
1.1. Aspectos Históricos e Geográficos
1.2. Regionais Administrativas do Município do Jaboatão dos Guararapes
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1.Concepção de Educação
2.2.Concepção de Prática Pedagógica, Ensino e Aprendizagem
2.3. Sujeitos de Direitos de Aprendizagem
2.3.1.Crianças
2.3.2. Adolescentes e Jovens
2.3.3. Adultos
2.4.Concepção de Alfabetização
2.4.1.Alfabetização de Criança: ler e escrever para além da escola
2.4.2.Alfabetização de Jovens e Adultos: desafios a serem considerados
2.5.Concepção de Currículo: por um currículo crítico-emancipatório e
multicultural
2.6.As Competências Gerais da BNCC Como Premissa Básica para Construção
do RCMJG
2.7.Concepção de avaliação da aprendizagem
2.8.Concepção de Formação de Professores
2.8.1.Formação Continuada dos Professores
2.9.Concepção de Leitores
3. ETAPAS/MODALIDADES DE ENSINO
3.1 Educação Infantil

3.1.1 Concepção de Educação Infantil: teoria sociointeracionista
3.1.2 Marcos Legais: o direito de ser criança
3.1.3 As 10 (dez) Competências Gerais na Educação Infantil
3.1.4. Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento
3.1.5. Campos de Experiência
3.1.6. Aproximação da Cultura Escrita
3.1.7. Ambiente de Aprendizagem
3.1.8. Estrutura Curricular
3.1.9. Direito à Infância: as Continuidades na Educação Infantil
3.2 Ensino Fundamental

3.2.1. Quadro Alfanumérico da BNCC
3.2.2. Quadro Alfanumérico do Ensino Fundamental no Município do
Jaboatão dos Guararapes
3.3. Educação em Tempo Integral
3.4. Educação de Jovens e Adultos
3.4.1. Marco Histórico e Concepção da Educação de Jovens e Adultos
3.5. Educação Especial
4. TEMAS INTEGRADORES
4.1. Educação das Relações Étnico-raciais e Ensino da História e Cultura Afro-
brasileira, Africana e Indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP
nº 03/2004, Resolução CNE/CP nº 01/2004 e Parecer CNE/CEB nº 14/2015
4.2. Educação em Direitos Humanos – EDH (Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos, 2006, Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e
Resolução CNE/CP nº 1/2012)
4.3. Direitos da Criança e Adolescente (Lei nº 8.069/1990 – Estatuto da Criança e do
Adolescente, Lei nº 12.852/2013 – Estatuto da Juventude, Lei nº 13.257/2016 –
Marco Legal da Primeira Infância, de 08 de março de 2016)
4.4. Processo de Envelhecimento, Respeito e Valorização do Idoso (Lei nº
10.741/2003)
4.5. Educação Ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº14/2012, Resolução
CNE/CP nº 2/2012 e Programa de Educação Ambiental de Pernambuco - PEA/PE
2015)
4.6. Educação para o Consumo e Educação Financeira e Fiscal (Parecer CNE/CEB
nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 07/2010)
4.7. Diversidade Cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº
07/2010)
4.8. Relações de Gênero (Parecer CNE/CEB nº 07/2010, Resolução CNE/CEB nº
02/2012, Lei no 11.340/2006 – Lei Maria da Penha, Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos, 2006 e Portaria MEC nº 33/2018)
4.9. Educação Alimentar e Nutricional (Lei nº 11.947/2009)
4.10. Educação para o Trânsito – (Lei nº 9.503/1997)
4.11. Trabalho, Ciência e Tecnologia (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução
CNE/CEB nº 07/2010)
4.12. Saúde, Vida Familiar e Social (Parecer CNE/CEB nº 11/2010, Resolução
CNE/CEB nº 07/2010, Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 08/2012 e
5. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO E SUAS ORGANIZAÇÕES CURRICULARES
5.1 Área I - Linguagens
5.1.1. Componente Curricular da Língua Portuguesa
5.1.1.1. Práticas de Oralidade
5.1.1.2. Práticas de Leitura de Textos
5.1.1.3. Práticas de Produção de Textos
5.1.1.4. Práticas de Análise Linguística
5.1.2. Componente Curricular de Arte
5.1.3. Componente Curricular de Educação Física

5.1.3.1. A Educação Física no Ensino Fundamental - Anos Iniciais
5.1.3.2. A Educação Física no Ensino Fundamental - Anos Finais
5.1.4. Componente Curricular da Língua Inglesa
5.1.4.1. Língua Inglesa nos Anos Finais do Ensino Fundamental
5.2 Área II - Matemática

5.2.1. Componente Curricular de Matemática
5.3. Área III - Ciências da Natureza
5.3.1. Componente Curricular de Ciências
5.4. Área IV - Ciências Humanas
5.4.1. Componente Curricular de Geografia

5.4.2. Componente Curricular de História
5.5. Área V - Ensino Religioso
5.5.1. Componente Curricular de Ensino Religioso

6. ORGANIZADORES CURRICULARES
6.1. Organizador Curricular da Educação Infantil
6.2. Organizadores Curriculares do Ensino Fundamental
6.3. Organizadores Curriculares da Educação de Jovens e Adultos
7. REFERÊNCIAS
7.2. Fundamentação Teórica
7.3. Avaliação
7.4. Formação
7.5. Concepção de Leitores
7.6. Educação Infantil
7.7. Ensino Fundamental
7.10. O Jovem e o Adulto
7.12. Temas Integradores
7.13. As Áreas do Conhecimento e suas Organizações Curriculares
7.13.1. Língua Portuguesa
7.13.2. Arte
7.13.3. Educação Física
7.13.4. Língua Inglesa
7.13.5. Matemática
7.13.6. Ciências da Natureza
7.13.7. Geografia
7.13.8. História
7.13.9. Ensino Religioso
8. FICHA TÉCNICA
1. APRESENTAÇÃO
O Município do Jaboatão dos Guararapes através da Rede Municipal de Ensino

e Secretaria Municipal de Educação é vanguarda quando se trata de construir
documentos que norteiam práticas pedagógicas inovadoras e significantes em uma longa
caminhada, a partir de discussões acerca de currículo e avaliação, envolvendo docentes e
técnicos. Essa prática teve início no período de 2007 a 2010, culminando na Proposta
Curricular vigente, validada no ano de 2011.
Em 2017, a partir da aprovação da Base Nacional Comum Curricular–BNCC
pelo Conselho Nacional de Educação–CNE através da Resolução Nº 02/2017 CNE/MEC
e homologação pelo Ministério da Educação/MEC, em 20 de dezembro de 2017 foi
definido o conjunto de aprendizagens essenciais a serem garantidas às crianças, jovens e
adultos brasileiros inseridos no processo de escolarização na Educação Básica. As
discussões foram retomadas acerca do Currículo da Rede Municipal de Ensino, tendo como
objetivo estabelecer Direitos de Aprendizagens a todos os estudantes, em uma perspectiva
que garanta as condições necessárias para sua efetivação.
Dessa forma, a Secretaria Municipal de Educação propõe que o Currículo seja
vivenciado considerando as premissas básicas das Diretrizes Curriculares Nacionais –
CNE/CEB, seguindo seus preceitos e ajustando-os aos projetos didáticos, acompanhados
das experiências que produzam conhecimento consolidando os Direitos de
Aprendizagem. Em 2020, também foi definida a temática “Educando para as Relações
Étnico-raciais” em cumprimento aos preceitos das Leis nº 10.639/2003 e nº
11.645/2008, oportunizando aos docentes a construção de um currículo emancipatório e
multicultural, de forma democrática, dinâmica e participativa.
No artigo 7 da Resolução nº 02/2017 BNCC/CNE/MEC, consta:
Os currículos escolares relativos a todas as etapas e modalidades da

Educação Básica devem ter a BNCC como referência obrigatória e incluir
uma parte diversificada, definida pelas instituições ou redes escolares de
acordo com a LDBEN, as diretrizes curriculares nacionais e o
atendimento das características regionais e locais, segundo normas
complementares estabelecidas pelos órgãos normativos dos respectivos
Sistemas de Ensino.
Parágrafo único. Os currículos da Educação Básica, tendo como referência
a BNCC, devem ser complementados em cada instituição escolar e em
cada rede de ensino, no âmbito de cada sistema de ensino, por uma
parte diversificada, as quais não podem ser consideradas como dois
blocos distintos justapostos, devendo ser planejadas, executadas e
avaliadas como um todo integrado.(grifo nosso)
A Parte Diversificada do currículo, também obrigatória, que se compõe de

objetos de conhecimento complementares, identificados na realidade regional e local, que
devem ser escolhidos em cada sistema ou rede de ensino e em cada escola. Assim, a
escola tem autonomia para incluir temas do interesse da sua comunidade. A parte
diversificada serve para que os profissionais da educação tenham a oportunidade de
adequar seus currículos e práticas à realidade de sua instituição de ensino e do local
onde está inserida. Deve ser dinâmica, flexível e ser ajustada ao âmbito escolar (Projeto
Político-Pedagógico), em sala de aula e no nível individual. A parte
diversificada do currículo deve abranger as características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos estudantes de cada unidade escolar.
Na elaboração da Parte Diversificada do currículo municipal, os docentes da
Rede Municipal de Ensino, seguindo os trâmites da BNCC que orientam a consolidação
do Referencial Curricular Municipal do Jaboatão dos Guararapes - RCMJG,
contribuíram de forma significativa, considerando o processo de inclusão dos estudantes
com deficiências, transtornos do desenvolvimento global, das altas habilidades ou
superdotação, com vistas a elaboração dos planos de trabalho de suas práticas
educativas e inclusivas, tendo como referência o documento base e os organizadores
curriculares do RCMJG para todos os estudantes da Educação Infantil - Creche e Pré-
Escola, Ensino Fundamental – anos iniciais e finais - e na Educação de Jovens e Adultos
– I e II Segmentos.
É bem verdade que o Referencial Curricular não torna obrigatória a abordagem

objetos de conhecimento a serem ensinados nas unidades escolares. Entretanto, há de
se considerar que uma proposta pedagógica deve conter uma base universal para a
Rede, o que é salutar para evitar rupturas de aprendizagem com, por exemplo, no caso
de um estudante matriculado em unidade escolar que, ao ser transferido para outra
unidade, em outra regional do município. Convém salientar que o documento é um guia
orientador na construção de propostas curriculares das unidades educacionais.
Esse compromisso foi assumido pela gestão municipal e por todos os

profissionais da educação. A Proposta Curricular, já existente, foi revisitada e
ressignificada. Contribuições foram apresentadas e analisadas pela equipe técnica e
especialistas, sendo incorporadas à nova versão, garantindo, assim, efetiva participação
na construção coletiva e democrática, tendo como premissa básica as Diretrizes
Curriculares Nacionais – DCN/MEC.
Após oficializado e publicado, o documento curricular será referência para
subsidiar a revisão e a reorganização dos documentos institucionais de ensino da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental, numa perspectiva da construção e ampliação
das competências exigidas para além dos domínios da escola, espaço socialmente
reconhecido como responsável pela construção do conhecimento científico. Assim sendo,
destaca-se que este é um documento dinâmico, flexível, processual e de caráter formador
em atendimento às demandas do ensino e de aprendizagens nas Unidades Educacionais
da Rede Pública Municipal e da Educação Infantil da Rede Privada de Ensino e, pelo que
reza a resolução da BNCC, deverá ser revisitado em 2023.
1.1 Aspectos Históricos e Geográficos do Município de

Jaboatão dos Guararapes
O Município do Jaboatão dos Guararapes está situado no litoral do Estado de
Pernambuco, tem uma extensão territorial de 258,7 quilômetros quadrados. Limita-se ao
Norte com o município do Recife (capital de Pernambuco) e o município de São Lourenço
da Mata, ao Sul com o município do Cabo de Santo Agostinho, a Leste com o Oceano
Atlântico e a Oeste com município de Moreno. Faz parte da Região Metropolitana do
Recife (RMR). Fica em uma posição geográfica estratégica e possui o núcleo central da
logística do Estado e do Nordeste Oriental, cortado pelas Rodovias Federais BR 408, BR
101 e BR 232 e Rodovias Estaduais PE 07(Recife/Moreno), PE 08 (Estrada da Batalha),
PE 09(Recife/Cabo de Santo Agostinho), PE 17 (Integração da Muribeca), PE 25(Entre
Vila Rica/Cabo); próximo do Aeroporto Internacional dos Guararapes/Gilberto Freyre, do
Distrito Industrial de Suape, principal polo de desenvolvimento do Estado, além de contar
com infraestruturas ferroviária e metroviária.
Ao longo das praias de Piedade, Candeias e Barra de Jangada, existem

arrecifes aflorando e em alguns pontos se formam piscinas naturais, embora na maior
parte da costa as formações sejam submersas. Possui a maior lagoa de restinga em área
urbana do Brasil (Lagoa Olho D`água) e formação vegetal diversificada: mata atlântica,
manguezais e restinga são destaques do município. Apresenta um clima quente e úmido,
com chuvas predominantes de outono–inverno (Köppen),a temperatura média anual é de
28 graus centígrados e a presença do Rio Jaboatão, que se lança diretamente no Oceano
Atlântico.
Indústrias, faculdades, hotéis de bandeira internacional, monumentos históricos,
shoppings, além de movimentado centro comercial conferem ao município um grande
potencial econômico e turístico. É também considerado o berço da nacionalidade e do
Exército Brasileiro, pela expulsão dos holandeses, ocasionado por tropas formadas de
brancos, ibéricos, negros e indígenas.
O Município teve sua origem na produção de açúcar gerada a partir da
fundação de vários engenhos, entre os quais, o Engenho Nossa Senhora da Assunção, o
Engenho Santana, o Engenho Palmeira, o Engenho Velho, o Engenho Socorro, o
Engenho Duas Unas e o Engenho Jaboatão. Com o aumento da população foi necessária
à construção da “paróquia de JABOATÃO, sob a invocação de Santo Amaro, no ano de
1598”.
Em 1873, Jaboatão tornou-se Vila através da Lei Provincial Nº1.093,de 24 de
março; a Vila foi elevada à categoria de Cidade pela Lei Provincial Nº.1.811 de 27 de
junho de 1884 e se tornou município autônomo por força da Lei Orgânica Nº54 de 03 de
agosto de 1892, quando conquista o direito de eleger seu primeiro prefeito.
A partir de 1989, a tentativa de emancipação do então Distrito de Muribeca dos
Guararapes fez com que a prefeitura mudasse a Sede da Cidade de Jaboatão e o
município tivesse seu nome alterado para o atual Jaboatão dos Guararapes, pela Lei
Nº004 de 05 de maio de 1989. O nome Guararapes é homenagem ao local das batalhas
históricas dos Montes Guararapes, onde está localizada uma das mais belas igrejas de
Pernambuco, a Igreja de Nossa Senhora dos Prazeres, construída em 1565, única igreja
de Pernambuco cuja fachada é revestida em azulejo e primeira igreja da América a ser
dedicada ao culto de Nossa Senhora – local onde se realiza todos os anos uma das mais
famosas festas do Estado de Pernambuco, a famosa Festa da Pitomba.
Apesar da existência de mais de uma explicação para a origem do nome do
Município, a que prevaleceu afirma que a denominação é originada da palavra indígena
YAPOATAN, do Tupi-guarani, que significa tronco linheiro, nome de uma árvore utilizada
na fabricação de mastros para embarcações comuns à época.
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística -
IBGE, o município do Jaboatão dos Guararapes, apresenta, em 2019, uma
população estimada de 702.298 habitantes, tornando-se o segundo município mais
populoso do Estado de Pernambuco. A densidade demográfica municipal é estimada em
2.492 Hab/km² e o IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) em torno de 0,717.
1.2 Regionais Administrativas do Município do Jaboatão dos Guararapes
Na perspectiva de desenvolvimento da vocação econômica e social de cada

área do Município, foi implantada uma Política de Regionalização a qual, além da
valorização setorial, possibilita de acordo com a Lei Municipal Nº05 de 08 de janeiro de
2009, formatada na nova divisão administrativa, mapeando o município em 07 Regionais,
contribuindo, do ponto de vista da estrutura organizacional, para maior eficiência dos
serviços públicos favorecidos pela descentralização. Surgem, portanto, as gerências
regionais para agilidade da execução das ações demandadas pela população, conforme
mapa a seguir:
R03
CURADO
MANASSU
FLORIANO
CAVALEIRO
SANTO ALEIXO
R02 SUCUPIRA ENGENHO VARGEM FRIA
VELHO
SOCORRO VISTA
LEGRE A BULHÕES
DOIS
CARNEIROS
CENTRO
SANTANA
VILA
RICA
ZUMBI
DO
PACHECO
JARDIM JORDÃO
R01
MARCOS FREIRE
MURIBEQUINHA
R07
GUARARAPES
MORENO
PIEDADE
COMPORTAS
R04
MURIBECA
R06 R05
CANDEIAS
PRAZERES
BARRA DE
JANGADA
R04 - Muribeca R03 - Curado R02 - Cavaleiro R01 - Jaboatão Centro
R07 - Guararapes R06 - Praias R05 - Prazeres

Regional 01 – JABOATÃO CENTRO (os bairros de Jaboatão Centro: Engenho
Velho, Floriano, Manassu, Muribequinha, Santana, Santo Aleixo, Socorro, Vargem Fria,
Bulhões, Vila Rica e Vista Alegre);
Regional 02–CAVALEIRO (os bairros de Cavaleiro: Dois Carneiros, Sucupira e
Zumbi do Pacheco)
Regional 03– CURADO (os bairros do Curado: Curados I, II, III, IV e V)
Regional 04– MURIBECA DOS GUARARAPES (os bairros da Muribeca dos

Guararapes: de Marcos Freire).
Regional 05 – PRAZERES (os bairros de Cajueiro Seco, Comportas,

Guararapes, Jardim Jordão e Prazeres)
Regional 06 – PRAIAS (os bairros de Barra de Jangada, Candeias e Piedade)
Regional 07–GUARARAPES (Jardim Jordão, Massaranduba, Rio das Velhas e

Prazeres).
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. Concepção de Educação

Refletir sobre educação nos leva a considerar as contradições político-
pedagógicas e ideológicas presentes na sociedade brasileira. Essas contradições nos
apontam a necessidade de construir uma educação que não se limite a interpretar o
mundo, mas que contribua para desenvolver uma ação transformadora, pautada na
percepção crítica da sociedade, com seus problemas, valores, objetivos e ideais. É
baseada nessa concepção que a escola pode contribuir para um projeto de transformação
social.
Assim, essa concepção de educação permite estabelecer uma relação

dialógica, no intuito de efetivar diretrizes educacionais pela socialização de suas
convicções políticas, pelo compartilhar das tradições culturais e pela expressão de suas
múltiplas formas de sentir, pensar e agir no mundo, contribuindo com a formação de um
espaço educativo no qual se respeite o direito de falar, opinar, ser solidário e participativo.
Diante da concepção emancipatória de educação, Freire afirma que:
A construção de relações dialógicas sob os fundamentos da ética universal

dos seres humanos, enquanto prática específica humana, implica a
conscientização dos seres humanos, para que possam de fato inserir-se no
processo histórico como sujeitos fazedores de sua própria história”.
(FREIRE, 1996, p. 10.)
Os princípios de uma relação dialógica que compreendem o ser humano como

sujeito histórico, corroboram com as premissas que pautam uma educação emancipatória,
que segundo Menezes e Santiago (2014) “visa ao desenvolvimento da consciência crítica
para a formação de sujeitos competentes, capazes de exercer sua participação cidadã –
educação comprometida com a humanização que possibilita romper com a relação
verticalizada entre professor(a) e estudante”. Desta forma, compreendemos a educação
emancipatória, acreditando numa escola que se oponha aos valores de uma formação
tecnicista (lógica individualista, competitiva e desigual), buscando uma formação
intensiva, dialógica, dinâmica, voltada para o interesse de todos e que considera o sujeito
como um ser integral.
Desse modo, a escola se torna um lugar onde a autonomia se configura como a
liberdade substantiva dos sujeitos em exercer as mediações educativas necessárias que
se articulam com as práticas cotidianas, reforçando a necessidade de posicionamentos
frente aos assuntos polêmicos, e a percorrer caminhos nos quais precisa negociar suas
perspectivas, fazer concessões e viabilizar consensos.
2.2. Concepção de Prática Pedagógica, Ensino e

Aprendizagem
Compreender o ensino nos convida a olhar sobre as diversas variáveis que

compõem o processo educativo e os sujeitos envolvidos nesse contexto. Todos esses
processos se configuram pela prática educativa que, segundo Zabala (2010, p.16), “[...]
obedece a múltiplos determinantes, tem sua justificação em parâmetros institucionais,
organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais dos professores, dos meios e
condições físicas existentes etc.”.
Dessa forma, consideramos que a ação educativa é uma prática social, está
relacionada a objetivos e finalidades muitas vezes explícitos e está envolvida numa
intencionalidade. Como nos afirma Souza (2012):
Encara-se a prática pedagógica como uma ação coletiva, por isso

argumentada e realizada propositadamente com objetivos claros que
possam vir a garantir a realização da finalidade da educação e de certos
objetivos de acordo com os problemas em estudo, explicitamente
assumidos por uma instituição (SOUZA, 2012, p. 179)
A prática pedagógica docente é constituída a partir das experiências, das

crenças e das visões de mundo, adquiridas no decorrer da vida e que, em sua grande
maioria, refletem a organização social vigente. Numa perspectiva histórica, o pensamento
da modernidade, que concebia uma visão de mundo fragmentada e disciplinarizada,
pautou a história da educação no Brasil. Esse pensamento compreendia a relação de
ensino-aprendizagem como uma mera transmissão do conhecimento, no qual o estudante
se transformava num passivo receptor. Essa prática foi denominada por Paulo Freire em
seu livro Pedagogia do Oprimido (1975) Educação Bancária. “Na visão ‘bancária’ da
educação, o ‘saber’ é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber”
(FREIRE, 1975, p. 33).
A visão moderna das relações de ensino-aprendizagem, não conseguia

responder as questões que emergiam no seio da escola, dada a complexidade dos
sujeitos que compõem esse contexto. Sendo assim, a centralidade do conhecimento se
desloca do docente e vai para o estudante, considerando suas dimensões cognitivas,
sociais, culturais e afetivas. Essa nova forma de olhar para o conhecimento se traduz
numa prática profissional que dialoga com o que nos diz Sacristãn (1998):
É um processo de ação e de reflexão cooperativa, de indagação e

experimentação, no qual o professor/a aprende a ensinar e ensina porque
aprende, intervém para facilitar, e não para impor nem substituir a
compreensão dos estudantes/as, a reconstrução de seu conhecimento
experiencial; e ao refletir sobre sua intervenção exerce e desenvolve sua
própria compreensão (SACRISTAN, 1998, p. 379).
Compreender o ensino considerando o sujeito em sua complexidade nos dá

possibilidade de ampliar o olhar para as relações de ensino aprendizagem e suas
múltiplas referências que emergem do processo educativo.
2.3. Sujeitos de Direitos de Aprendizagem
2.3.1. Crianças
Antes de iniciarmos a abordagem das diversas concepções de infância e
criança é preciso que se expliquem algumas questões. Qual é o nosso referencial de
infância? De que crianças falamos ou em que crianças pensamos quando planejamos as
aulas? Afinal, quem é esta criança real? É importante que se tenha cuidado para não
romantizar e idealizar a criança e, assim, interferir diretamente nas vivências necessárias
na infância. A criança ganhou visibilidade mundial. A Organização das Nações Unidas -
ONU proclamou a Declaração Universal dos Direitos da Criança (1959), fez a Convenção
dos Direitos da Criança (1989), realizou uma Conferência Mundial sobre a Criança (1990),
e assinou o documento Um Mundo para a Criança (2002). Seus organismos
especializados – UNESCO, UNICEF, OMS – realizaram e continuam realizando
conferências mundiais - apoiando iniciativas nacionais, estaduais e municipais - e
elaborando documentos com o objetivo de impulsionar políticas públicas de atenção aos
direitos da criança. Nas Américas também houve várias reuniões de ministros,
declarações e compromissos dos governos em dar maior atenção às crianças por meio de
políticas públicas.
As formulações relacionadas a uma educação de boa qualidade adotam, como

base, o conceito de criança como sujeito de direitos, situado social e historicamente, que
vivência e produz bens de cultura, ao compartilhar contextos de vida distintos com seus
pares e com os adultos, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação
Infantil (2009).
Para entender como se deu o processo do desenvolvimento dessa concepção
de infância, é importante analisar as diferentes mudanças e destacar que tais concepções
que se tem de criança atualmente é resultante do que foi historicamente construído ao
longo dos anos.
As mudanças no conceito de criança se fizeram necessárias em virtude das
novas exigências da sociedade em termos econômicos e sociais, que foram responsáveis
pela ruptura de concepções das infâncias, com a abordagem meramente assistencialista,
transformando-se em uma proposta pedagógica, a qual reconhece a criança de forma
integral nas suas particularidades. Para Áries (1981) “O sentimento de infância não
significa o mesmo que afeição pelas crianças, corresponde à consciência da
particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem”
(ÁRIES,1981, p. 99).
Neste sentido, o sentimento de infância caracteriza a criança com o seu jeito
próprio, modo de pensar e agir, diferenciando-se do adulto. A infância, portanto, é uma
construção sócio-histórica produzida pelo conjunto da sociedade a partir de ideias,
práticas e valores que se referem, sobretudo, às crianças, num contexto de vivências
coletivas que estabelecem forma e sentido, reproduzidos social e culturalmente.
Acerca do conceito de criança, é importante que se perceba que segundo o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei Nº 8.069/2013, no Art. 2º: “Considera-se
criança, para os efeitos desta a pessoa até doze anos de idade incompletos, e
adolescentes entre doze e dezoito anos de idade”. O Plano Nacional pela Primeira
Infância subdivide essa etapa e agrupa as crianças de zero a seis anos, na Primeira
Infância, tendo esse grupo necessidades e desenvolvimento específicos, que devem ter
assegurados seus direitos nos âmbitos da assistência, saúde e especialmente, educação.
O direito à educação está legitimado pela Constituição Federal de 1988, como
um direito social (Art. 6º da CF/88). Assim, o Estado tem por obrigação a garantia de uma
educação de qualidade a todos os brasileiros. É importante ressaltar, porém, que o Poder
Público não é o único responsável pela garantia desse direito. Conforme previsto no Art.
205 da Constituição Federal, a educação também é dever da família e cabe à sociedade
promover, incentivar e colaborar para a realização desse direito. Especificamente em
relação às crianças e aos adolescentes, tanto a Constituição Federal (Art. 227, CF/88)
quanto o Estatuto da Criança e do Adolescente (Art. 4º da Lei 8.069/90) preveem que a
família, a sociedade e o Estado devem assegurar os direitos fundamentais desses
sujeitos, e aí se inclui a educação, com absoluta prioridade.
A infância permite a criança experienciar a vida e compreender o mundo,

protagonizando-o. Compreender a infância em sua real dimensão requer perceber nas
crianças a sua singularidade e conceber as diferentes culturas e saberes que produzem.
Dessa forma, é necessário trilhar novos caminhos, nos tempos e espaços da escola e da
gestão da sala de aula, que promovam a inserção da cultura infantil, valorizando as trocas
entre os pares e que possam recriar as relações da sociedade contemporânea,
expressando emoções e formas de significar o mundo, construindo a autonomia.
A função social da escola vai além do direito efetivo dos aspectos legais. As
propostas pedagógicas viabilizam práticas que promovem a verdadeira acolhida da
criança. Além disso, o desenvolvimento da criança remete a reflexão de como a infância
ou infâncias acontecem dentro e fora da escola.
2.3.2 Adolescentes e Jovens
Juventude e adolescência muitas vezes são vistas como sinônimos, porém

têm conceitos distintos, ainda que sobrepostos. Adolescência seria um processo biológico
segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS) englobando a adolescência e a pré-
adolescência, enquanto a juventude considera-se uma categoria sociológica, agrupando
os que compartilham a mesma fase da vida, preparando o indivíduo para a vida adulta e
abrangendo uma multiplicidade de experiências. Essas categorias não se limitam apenas
à idade, mas ao processo de naturezas distintas pelas quais cada sujeito perpassa
(CORTI et SOUZA, 2005).
A Adolescência é o período de transição entre a infância e a vida adulta,
caracterizado pelos impulsos do desenvolvimento físico, mental, emocional, sexual e
social e pelos esforços do indivíduo em alcançar os objetivos relacionados às
expectativas culturais da sociedade em que vive. Os limites cronológicos da adolescência
são definidos pela Organização Mundial da Saúde (OMS) entre 10 e 19 anos
(adolescents) e pela Organizaçao das Naçoes Unidas (ONU) entre 15 e 24 anos (youth),
critério este usado principalmente para fins estatísticos e políticos.
No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069, de 1990,
considera criança a pessoa até 12 anos de idade incompletos e define a adolescência
como a faixa etária de 12 a 18 anos de idade (artigo 2 o), e, em casos excepcionais e
quando disposto na lei, o estatuto é aplicável até os 21 anos de idade (artigos 121 e 142).
Nessa perspectiva, o referido Estatuto destaca o papel dos responsáveis, pais e mães
perante o direito de apropriação dos processos pedagógicos que rege a instituição de
ensino e ainda da participação efetiva nas definições de propostas educacionais,
fortalecendo a concepção de escola enquanto comunidade de aprendizes. (BRASIL,
2005).
Conforme, a lei Federal Nº 12.852/13 que aprovou o Estatuto da Juventude

estabelece, em seu § 1º, que “são consideradas jovens as pessoas com idade entre 15
(quinze) e 29 (vinte e nove) anos de idade”. Essa adequação se dá por considerar o
período escolar e a vulnerabilidade psicossocial da população que se enquadra nessa
fase da vida no país. No entanto, no âmbito deste currículo, a questão meramente etária é
formal, tendo em vista que os sujeitos classificados como adolescentes e jovens em
nosso Município apresentam incontáveis especificidades e anseios que perpassam desde
a maturidade a sua condição social, onde a desigualdade social na sua forma mais
complexa atinge a maioria de nossos adolescentes e nos remetem ao compromisso
efetivo das políticas públicas educacionais, haja vista que a segunda etapa da Educação
Básica, o Ensino Fundamental, de acordo com o Art. 11 da LDBEN 9.394/1996 é oferta
prioritária do município, daí a importância de atender ao que preceituam os Art. 53 e 54
do ECA, assegurando-lhes os direitos fundamentais e o cumprimento de princípios
básicos expressos nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica –
DCNGEB (2010) como: o “cuidar e educar”, o “acesso e permanência” e “igualdade e
equidade” no atendimento a esta faixa etária, que é majoritariamente predominante no
município.
Cada sociedade, de acordo com o seu momento histórico e com sua cultura,
define o conceito de jovem como pessoa pertencente a um grupo, que determina a
duração e as características dessa fase da vida. O certo é que a duração da juventude é
uma questão complexa de especificar, pois depende de vários fatores, como a
capacidade física, biológica, psicológica, laboral, entre outras. Tendo em vista essa
concepção de juventude, ressalta-se que jovens de diferentes culturas, etnias, classes
sociais, orientações religiosas, diversidade de gênero, moradores da zona urbana ou rural
terão experiências distintas dessa fase transitória entre a adolescência e a vida adulta,
(CORTI et SOUZA, 2005).
Portanto, é dever do Estado, da família e da sociedade assegurar e efetivar,

com absoluta prioridade, o processo de escolarização do adolescente e jovem na
educação básica e nas suas respectivas modalidades.
2.3.3. Adultos
Considera-se a fase adulta pessoas com faixa etária dos 30 aos 60 anos de
acordo com o Estatuto da Juventude (BRASIL, 2013). Essa fase é formada por inúmeras
situações que conduzem a pessoa a agir, a pensar e decidir de diferentes maneiras. A
fase adulta se caracteriza por estabilidade emocional, sem grandes mudanças. Por vezes,
vemos em diversas literaturas a ideia de adulto como sujeito já maduro, sem conflito,
portanto, sem problemas. Sabemos, no entanto, que somos sujeitos inacabados como já
dizia Paulo Freire (1996). É na certeza dessa incompletude que há, nessa fase da vida,
dúvidas e conflitos, incertezas e imaturidades. Bourtinet cita que a vida adulta é deixada,
aparentemente, nas suas antigas certezas como a idade sem problemas, uma vez
definida como idade de referência (SOUSA, 2007, apud BOURTINET, 2000).
Dessa forma, não obstante a visão que se tem do adulto como um ser dotado
de plena responsabilidade, ele enfrenta tantos desafios quanto os outros seres que estão
nas outras fases da vida. Assim, faz-se necessário que consideremos o adulto como ser
humano instável e em construção com suas fragilidades, suas angústias, seus anseios e
suas dificuldades.
2.4. Concepção de Alfabetização

As concepções que sustentam nossa prática dão conta de uma educação cujos
princípios possam ser aplicados no cotidiano, pelos estudantes, quaisquer que seja a sua
realidade, de maneira que, a partir do que aprendeu na escola, possa intervir sobre seu
meio social e mudar a sua realidade. Nesse processo, na escola os estudantes passam
por situações cotidianas que podem prepará-los para agir frente às mais diversas
situações. Portanto, a fase da aprendizagem da leitura e da escrita é um período
essencial à construção de habilidades para essa vivência em sociedade, o que se traduz
numa perspectiva de educação emancipatória, por meio da qual o sujeito se utiliza de
suas construções para intervir e modificar a sua realidade.
Em nossa cultura, na qual se valoriza a leitura e a escrita, a escola tem o papel

de sistematizar os conhecimentos necessários à vivência de práticas reais e com
significado. Para Freire (1989), “a leitura do mundo precede a leitura da palavra” (p.9), o
que significa que, antes mesmo de entrar na escola, as pessoas já experimentam
diversas formas de ler o mundo, o que é fundamental para ser alfabetizado.
A concepção de alfabetização tratada neste documento pauta-se nos estudos

de Ferreiro e Teberosky (2005), Soares (2006) e Morais (2012), dentre outros, que filiados
à perspectiva sociointeracionista, tomam a alfabetização como um processo no qual o
sujeito aprende os princípios do Sistema de Escrita Alfabética–SEA, a partir da inserção
em práticas de letramento.
Nossa interação com a cultura escrita atingiu níveis tão complexos que já não
nos vemos longe da imensa gama de informações escritas que circulam ao nosso redor,
portanto, em nosso município, compreendemos que não se pode alfabetizar sem ter como
premissa o processo de letramento. A priori, deixemos claro que alfabetização e
letramento são concepções distintas, com habilidades específicas a serem desenvolvidas
para se adquirir cada uma. No entanto, essas habilidades caminham juntas, se interligam,
não podendo se trabalhar um deixando o outro de fora. Assim, “é bom lembrar que viver
em um mundo letrado, mediado por situações de leitura e escrita, não é o mesmo que
dominar esses processos com autonomia (SILVA, 2005, p.136) 1. Por isso, é necessário
1
SILVA, Roseane Pereira da. Leitura e escrita na alfabetização. In: MORAIS, ARTUR Gomes de; ALBUQUERQUE,
Eliana Borges Correia de; LEAL, Telma Ferraz. Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo
Horizonte: Autêntica, 2005.
que as crianças participem de atividades de letramento, situações reais de leitura e de
escrita e, aos poucos, quando se apropriem das especificidades do sistema de escrita
alfabética, elas se tornem alfabetizadas.
Alguns autores não tratam mais do termo letramento separadamente de

alfabetização porque, para eles, o letramento já é inerente ao processo. Em linhas gerais,
letramento é “o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
consequência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 2006, p.18). Neste documento,
destacamos a prevalência da expressão alfabetização em vez de alfabetização e
letramento por compreendermos, à luz de Ferreiro (2013), que o processo de
alfabetização se consolida atrelado às práticas reais de uso da leitura e da escrita.
Dadas essas relações, sabemos que as pessoas chegam às escolas com

muitas situações de uso da leitura e da escrita que irão fomentar suas aprendizagens no
campo dessas práticas. Assim, a construção da alfabetização acontece por etapas,
considerando os estudantes como protagonistas nesse processo, de modo que suas
descobertas se estabelecem na relação entre o que eles já sabem sobre esse objeto de
estudo e o que precisam saber.
Um exemplo dessa compreensão do processo de aprendizagem de cada sujeito

é a realização permanente de protocolos de escrita2, cujo objetivo é avaliar e analisar o
percurso individual dos estudantes para poder intervir e ajudar-lhes a prosseguir. Sem
essa perspectiva de avaliação permanente da aprendizagem, não é possível contribuir
com o caminho construído, mas apenas nos limitarmos a classificar e descrever as turmas
ou grupos de estudantes.
Considerando essa premissa, nos deparamos com a necessidade de organizar

o processo de apropriação dos princípios que constituem o SEA para que o sujeito
aprenda a ler e escrever inserido em situações reais de produção de texto, leitura e
oralidade. A consolidação da alfabetização, portanto, é um direito a ser assegurado,
prioritariamente, no ciclo da infância, o que vai permitir que nossos estudantes leiam e
2
Os protocolos de escrita ora mencionados se referem aos testes realizados pelos professores, para compreender em que
hipótese da Psicogênese os estudantes de encontram. Esses protocolos são importantes para que o professor planeje
situações interventivas a partir dos resultados apresentados pelos estudantes nessas avaliações. São chamados de
protocolos porque sua utilização exige um rigor, uma organização por parte do professor tanto no que diz respeito à
aplicação, como à interpretação dos dados.
produzam textos, com autonomia, podendo inserir-se nas práticas de letramento, atuando
em seus espaços para qualificar e/ou modificar sua realidade.
2.4.1. Alfabetização de Crianças: ler e escrever para além da

Escola
Conforme a teoria da Psicogênese da Escrita, elaborada por Ferreiro e

Teberosky (2005), as crianças passam três períodos principais, nos quais desenvolvem
diferentes hipóteses ou explicações à construção e funcionamento da escrita alfabética:
pré-silábico, silábico e alfabético. Com a continuidade de seus estudos, Ferreiro (2013)
incluiu subníveis em cada um deles, por compreender que há também um movimento
interno em que os sujeitos vão se deslocando, conforme as mediações.
Nesse sentido, quando acompanhamos, cuidadosamente, a evolução da escrita

espontânea, vemos que os sujeitos elaboram hipóteses semelhantes, apontadas por
Ferreiro e Teberosky (2005) e que estas vão sendo testadas e superadas. Então se faz
necessário trabalhar nesta perspectiva da escrita, considerando o erro como parte do
processo de ensino-aprendizagem, para ajudar as crianças a superar suas concepções. A
partir de atividades significativas, pautadas nas práticas reais de uso da leitura e da
escrita, como prevê a Psicogênese da Língua Escrita, experimentada no cotidiano das
práticas de letramento (ALBUQUERQUE, 2012), os professores vão ajudando as crianças
a reelaborar suas hipóteses, de modo que elas são protagonistas do processo de
aprendizagem. Ou seja, “alfabetizar, sim, mas sabendo que a criança, sujeito da
aprendizagem, é um ser pensante; que a ação educativa pode apelar para sua
inteligência, exatamente para não inibir a reflexão nascente” (FERREIRO e TEBEROSKY,
2005, p.33).
Evidentemente, cada sujeito se coloca nesse movimento de aprendizagem em

torno da linguagem escrita e vai organizando, com a ajuda dos professores, os seus
conhecimentos e superando essas fases. Tal reflexão consciente sobre a linguagem pode
envolver palavras, partes das palavras, sentenças, características e finalidades dos
textos, bem como as intenções dos que estão se comunicando oralmente ou por escrito.
Assim, o processo de alfabetização precisa incluir professores experientes, que possam
utilizar-se dos gêneros discursivos como base para a alfabetização, que acompanhem o
processo evolutivo das crianças e que sejam capazes de intervir sobre o erro
cotidianamente.
Nesse processo, a alfabetização numa perspectiva emancipatória se efetiva e

ampliamos as condições de inserção na sociedade, por meio da leitura e da escrita, na
idade certa (ALBUQUERQUE, 2012) e no tempo construído por cada sujeito, dentro do
seu processo de aprendizagem.
2.4.2. Alfabetização de Jovens e Adultos: desafios a serem

considerados
O processo de alfabetização na EJA deve ser progressivo e contínuo, uma vez

que nossos estudantes têm suas especificidades, pois já carregam um grande
conhecimento do mundo letrado, trazem arraigadas algumas habilidades construídas, que
serão utilizadas nesse processo tão amplo. Ao alfabetizar jovens e adultos, o professor
deve se despir das práticas que vivenciam com crianças e vestir-se de práticas
diferenciadas levando-se em consideração os acontecimentos do cotidiano. Assim, o
professor deve utilizar temáticas e estratégias que interessem ao jovem e ao adulto, para
fomentar suas práticas, de modo que se faz necessário repensar novas metodologias.
Desse modo, dizer que um estudante está alfabetizado vai além de vê-lo se
apropriar da leitura e escrita, mas envolve outras habilidades, em sentido amplo da
palavra. A alfabetização está interrelacionada com o letramento, sendo assim, formamos
não só leitores como também cidadãos críticos, que se veem como protagonistas de sua
própria história.
Reiteramos que, na perspectiva adotada neste documento, alfabetizar implica

inserir o estudante nas práticas de leitura e da escrita na escola, ao mesmo tempo em
que esse conhecimento é usado em práticas sociais em seu dia a dia, uma vez que “[...]
é, pois, o letramento, em seus eventos e práticas, também responsável pela
alfabetização, inclusive na educação de Jovens e Adultos, na qual os estudantes já
chegam à escola dotados de seus valores e saberes” (XAVIER, 2011, p.124).
Nesse sentido, não é simplesmente se apropriar da leitura e da escrita, mas
saber fazer o uso desse novo conhecimento no dia a dia, como enviar uma mensagem via
“WhatsApp”, seguir uma instrução na tela do caixa eletrônico para receber seu salário, ler
uma bula de receita médica, tomando a quantidade adequada de medicamentos de
acordo com o que foi prescrito pelo médico, utilizar as redes sociais para ler mensagens,
notícias, propagandas e postar opiniões. Ou seja: saber utilizar esses e outros
conhecimentos em seu cotidiano melhora sua qualidade de vida, tornando-o um sujeito
independente e integrado à sociedade.
Alfabetizar em EJA requer que o professor tenha ciência do seu papel, assim
como do que é preciso para que esse estudante se alfabetize, quais etapas devem ser
percorridas e quais habilidades devem ser construídas, até que se possa afirmar que este
estudante está alfabetizado. Para Soares e Batista (2005):
O termo alfabetização designa o ensino e o aprendizado de uma tecnologia

de representação da linguagem humana, a escrita alfabético-ortográfica. O
domínio dessa tecnologia envolve um conjunto de conhecimentos e
procedimentos relacionados tanto ao funcionamento desse sistema de
representação quanto às capacidades motoras e cognitivas para
manipular os instrumentos e equipamentos de escrita (SOARES; BATISTA,
2005, p. 24).
Nesse sentido, ser alfabetizado significa apropriar-se de uma tecnologia escrita

fazer uso dela. Para o jovem e o adulto, cada conhecimento adquirido torna-se uma
possibilidade de empoderamento e emancipação. Esses estudantes, por sua vez, devem
ter ciência de que a educação e os conhecimentos adquiridos através dela serão a maior
riqueza que podem ter. Esse pensamento e prática tornam-se emancipadores à medida
que o conhecimento adquirido ninguém pode tomar, é individual e intrínseco. É uma fonte
de independência que, usada de maneira correta, pode libertá-lo da opressão que decorre
da ausência ou mau uso daquilo que se aprende na escola, dando-lhe esperança de um
futuro promissor.
2.5. Concepção de Currículo: por um Currículo Crítico-

Emancipatório e Multicultural
Para avançar nos preceitos trabalhados ao longo da construção deste documento e
dos aspectos filosóficos e históricos sociais destacados na apresentação, precisamos
compreender em que ponto o currículo influencia o trabalho dos professores 3 em sala de aula e
a rotina da escola.
Nesse sentido, a BNCC se constitui como referência que orientará as escolas, de

nosso Sistema Municipal de Ensino, com vistas à promoção de uma educação emancipatória e
embasado nos princípios éticos, políticos, estéticos e inclusivos, que assegurem a formação
humana integral, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento de todos os estudantes ao
longo de todos os níveis, etapas e modalidades da Educação Básica. A BNCC é um
documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica, de modo a que tenha assegurados seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de
Educação – PNE. (BRASIL, 2017). A Base foi conduzida a partir dos preceitos legais que a
instituíram – dentre os quais, o Art. 210 da Constituição Federal, o Art. 26 da LDBEN, as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais – DCNG (2012) e o Plano Nacional de Educação –
PNE/2014. Portanto, configura-se como um documento de caráter normativo que define os
saberes essenciais de cada Componente Curricular, a serem promovidos pelas propostas
curriculares mediadas pelas práticas pedagógicas dos professores.
Tendo em vista a adoção de uma Educação Emancipatória como concepção para o

nosso Município, compreendemos o Currículo a partir desta lente, aqui visto também numa
perspectiva crítico-emancipatória e multicultural. De acordo com SAUL et GOUVÊA (2009,
p.225), “conceber o currículo sob a ótica da racionalidade emancipatória implica compreendê-lo
como um processo dependente da participação dos sujeitos envolvidos na ação educativa. ”
Esse tipo de currículo dá à população a liberdade de se tornar partícipe da construção do saber
3
Optamos pela palavra “professor” em todo corpo do texto no sentido semântico, pois nos fortalece enquanto categoria, porém
adotamos a concepção de professor de Paulo Freire (1921-1997), que nos diz “O papel do professor é estabelecer relações
dialógicas de ensino e aprendizagem; em que professor, ao passo que ensina, também aprende. Juntos, professor e estudante
aprendem juntos, em um encontro democrático e afetivo, em que todos podem se expressar”.
culturalmente entregue à elite, pois se tinha o mito que só cabia a esta decidir sobre as
necessidades de todos.
Muitos foram os desafios encontrados e rompidos até que essa cultura fosse
desmistificada, para que as classes menos favorecidas tivessem acesso ao que a classe
dominante monopolizava. O termo “Currículo Emancipatório” apesar de ser muito difundido no
Brasil a partir dos nos anos 1990 por Paulo Freire não emergiu em nosso país, porque “as
ideias que fundamentam o currículo crítico-emancipatório tiveram início nos anos de 1970, nos
Estados Unidos, com o movimento de “reconceitualização do currículo”, originado na rejeição
do caráter prescritivo e no reconhecimento do caráter político do pensamento e da prática
curricular. ” (Menezes e Santiago, 2014, p.47)
Assim, viu-se a necessidade de uma educação voltada para todos, na qual

estudantes e educadores fossem protagonistas da sua aprendizagem, desenvolvendo
competências gerais e habilidades baseadas nos “Direitos de Aprendizagem e no Cuidar e
Educar” das diretrizes curriculares para a Educação Básica, que os fizessem seres plenos,
inseridos verdadeiramente na sociedade e emancipados para o mundo. Com a visão de
corroborar para a libertação do estudante, na perspectiva crítico-emancipatória,
desenvolvendo-o como um ser em sua totalidade, deve estar baseada a reestruturação
curricular.
Compreender o conhecimento organizado numa visão de mundo crítico-

emancipatória, permite a construção de “[...] um currículo que possibilite a conscientização
pelos sujeitos dos condicionantes das estruturas sociais que alienam e oprimem – currículo
pautado na compreensão de mundo, de ser humano e de sociedade como unidade dialética, os
quais se movem na inter-relação de complementaridade” (Menezes e Santiago, 2014, p.60).
Assim, professores e estudantes estarão sempre em busca de conhecimento,

atuando como sujeitos pesquisadores, num processo dinâmico, numa pedagogia ativa,
contemplando nos espaços educativos temáticas com questões discutidas em sociedade, que
possibilitem aos indivíduos refletir sobre sua condição no mundo, galgando conhecimentos
suficientes para querer se libertar, procurando melhores condições para viver e, assim, usufruir
de seus direitos como cidadãos. De acordo com Freire:
[...] a reorientação curricular proposta pelos projetos curriculares interdisciplinares

implica uma reorganização de tempo e espaços escolares, exigindo trabalho
coletivo dos educadores em pesquisas constantes da realidade local junto à
comunidade e em órgãos públicos, na busca de informações sobre os objetos
analisados. Além dessas fontes, é necessário [...] buscar um aprofundamento dos
conhecimentos específicos nas diferentes áreas que não constam dos livros
didáticos tradicionais – demanda um “leque temático” (Freire, [1968] 1988, p. 109).
A escola deve estar aberta e alerta para entender o estudante como um todo,
considerando como ele foi culturalmente construído. Sendo assim, a compreensão que todos
saem ganhando com essa pluralidade cultural deve estar contemplada no currículo. Dessa forma:
Insistimos, inicialmente, na necessidade de uma nova postura, por parte do

professorado e dos gestores, no esforço por construir currículos culturalmente
orientados. [...] que se reescrevam os conhecimentos escolares, que se evidencie
a ancoragem social desses conhecimentos, bem como que se transforme a escola
e o currículo em espaços de crítica cultural, de diálogo e de desenvolvimento de
pesquisas. (MOREIRA e CANDAU, 2007, p.31)
Para tanto, a escola precisa oportunizar a interação entre os indivíduos, tendo em vista
serem nelas que as competências se formam, se desenvolvem e tomam sentido por implicar um
domínio conceitual e prático que vai além das ciências. As competências são amplas, múltiplas e
não se excluem.
2.6. As Competências Gerais da BNCC como premissa básica para a

construção do RCMJG
Este currículo está pautado nas 10 (dez) competências gerais propostas pela BNCC,
que dizem respeito ao desenvolvimento integral do estudante e às competências específicas, que
se referem aos produtos dos objetos do conhecimento. Portanto, de acordo com a BNCC (2017),
o trabalho do professor deverá ser orientado a partir da seleção de saberes que possibilitem aos
estudantes:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo

físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva. (CONHECIMENTO)
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,

incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.(PENSAMENTO CIENTÍFICO, CRÍTICO E CRIATIVO)
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às

mundiais, e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
(REPERTÓRIO CULTURAL)
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),

corporal, visual, sonora e digital, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.(COMUNICAÇÃO)
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de

forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva. (CULTURA DIGITAL)
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de

conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto
de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. (TRABALHO
E PROJETO DE VIDA)
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,

negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável
em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de
si mesmo, dos outros e do planeta. (ARGUMENTAÇÃO)
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se

na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica
e capacidade para lidar com elas. (AUTOCONHECIMENTO E CUIDADO)
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se

respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. (EMPATIA E
COOPERAÇÃO)
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,

resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (RESPONSABILIDADE E
CIDADANIA)
Nessa perspectiva, as práticas educativas vivenciadas, em particular na sala de aula,

“lócus privilegiado do saber e de aprendizagem”, devem viabilizar as necessárias mediações
para os estudantes desenvolverem competências que lhes permitam atuar no mundo em que
vivem. Trata-se de um novo projeto, que trabalhará o desenvolvimento articulado de
conhecimentos, emoções e atitudes, na perspectiva do desenvolvimento humano em sua
integralidade, ou seja, holisticamente.
2.7. Concepção de Avaliação da Aprendizagem
A avaliação no contexto escolar é uma prática organizada e sistematizada que

dá suporte ao processo de ensino-aprendizagem. Tal prática, não ocorre de forma neutra
e está fortemente fundamentada na concepção de educação que norteia suas intenções e
usos. Assim, ao optar por uma Educação Emancipatória, que valoriza o diálogo
estabelecido entre os sujeitos envolvidos em todo processo de aprendizagem, legitima-se
a necessidade de uma concepção qualitativa de avaliação, que avance em sua
perspectiva e que tenha como objetivo mais que a mensuração da realidade, como nos
indica Demo (2004):
A avaliação qualitativa pretende ultrapassar a avaliação quantitativa, sem

dispensar esta. Entende que no espaço educativo os processos são mais
relevantes que os produtos, não fazendo jus à realidade, se reduzida
apenas às manifestações empiricamente mensuráveis. (p.156).
Sob essa perspectiva, a avaliação distancia-se do enaltecimento aos

procedimentos de comparação e classificação com base no certo/errado, bem como da
atribuição de apenas “um número a um acontecimento ou a um objeto, de acordo com
uma regra logicamente aceitável” (Hadji 2001, p.27).
Há, desde a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN Nº9.394/96, Art.24), um movimento favorável e um compromisso com uma
avaliação contínua e processual. Assim sendo, emerge a necessidade de se obter
informações sobre os conhecimentos prévios e singularidades de cada estudante, uma
vez que cada um deles chega com “uma bagagem determinada e diferente em relação às
experiências vividas, conforme o ambiente sociocultural e familiar em que vive, e
condicionado por suas características pessoais” (ZABALA,1998, p.199). Além disso,
entende-se que tais informações são indicadores importantes que possibilitam a definição
e organização de intervenções durante o processo de aprendizagem. Trata-se, portanto,
da avaliação da apropriação dos saberes construídos pelos sujeitos, do conhecimento
dos diferentes caminhos percorridos nessa construção e da mediação na aquisição de
novos conhecimentos.
Na Educação Infantil, a avaliação tem suas especificidades, visto que é nesta
etapa da Educação Básica que o processo avaliativo cumpre o importante papel de
oferecer elementos para que o professor possa conhecer melhor as crianças, suas
características pessoais, suas emoções, seus comportamentos, seus interesses e o modo
pelo qual se apropriam do mundo, para que, assim, possam compreender o processo
educativo como contínuo e diferenciado para cada criança.
De acordo com o disposto no Art.31 da LDBEN 9.394/96, alterado pela Lei
12.796/2013, a Educação Infantil precisa ser organizada com regras comuns, “mediante o
acompanhamento e o registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”. As Diretrizes Curriculares
Nacionais em consonância com a LDBEN, Art.10, nos Incisos I, II, III, IV, V apontam
orientações para a prática avaliativa e o acompanhamento contínuo do desenvolvimento
das crianças, que necessitam ser dinâmicos e considerar as diferentes situações em que
ocorrem as aprendizagens.
Dessa forma, podemos considerar que a Avaliação na Educação Infantil

significa observar, refletir, analisar e redirecionar, sem o peso do julgamento dos
resultados, criando um clima acolhedor de escuta, confiança e diálogo entre os
envolvidos, conforme nos aponta Hoffmann (2012):
“[...]a avaliação na Educação Infantil tem por base a observação

permanente das crianças no cotidiano e a aproximação dos professores
com sua diversidade sociocultural, à luz de suas próprias representações,
teorias, experiências profissionais e de vida” (p.30).
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental de 9 anos, considerado
período de alfabetização (conforme disposto no Parecer CNE/CP Nº15/2017), é vedada a
avaliação como mera verificação de conhecimentos, visando ao caráter classificatório,
assim como a retenção do estudante sem a conclusão do referido período. Tal
posicionamento não se apoia na concepção de aprovação automática, uma vez que essa
“é caracterizada, geralmente, pela ausência da avaliação, estimulando que a criança
avance de um ano ao outro sem se preocupar com o monitoramento”, conforme apontam
Albuquerque e Cruz (2012b, p.08). A opção de não retenção aqui tratada, está
intimamente ligada ao conceito de progressão continuada, proposta nos ciclos de
alfabetização, assentada no princípio do respeito ao desenvolvimento das crianças e no
compromisso com as aprendizagens ao longo do ano escolar e do ciclo, de modo a
garantir que os estudantes progridam em três dimensões:
[...]progressão escolar, relacionada ao direito que a criança tem de avançar

na escolaridade; progressão do ensino, que requer a organização e
elaboração de direitos de aprendizagem em todas as áreas de
conhecimento e anos escolares de cada ciclo; e progressão das
aprendizagens, que está diretamente ligada à qualidade crescente das
aprendizagens construídas ao longo do ano e entre os anos do ciclo de
alfabetização pelas crianças.(ALBUQUERQUE;CRUZ,2012a,p.09).
Nas demais turmas dos anos iniciais dessa etapa de ensino, a avaliação das
aprendizagens do estudante deverá ser realizada através de instrumentos diversificados e
registrada sob a forma de parecer avaliativo e de notas, sem desconsiderar o caráter
diagnóstico, cumulativo, participativo e formativo da aprendizagem. Nos anos finais, a
avaliação e seus registros devem continuar se efetivando, na prática dos professores, de
forma diversificada, mesmo que esses sejam oficialmente traduzidos através de notas,
que, por sua vez, não devem ser consideradas como a única forma de registrar todo
processo de avaliação.
Na Educação de Jovens e Adultos vale salientar que a avaliação dos estudantes
com deficiência, Transtorno do Espectro Autista-TEA e superdotação/altas habilidades,
em quaisquer que sejam os anos da Educação Básica, sob a perspectiva inclusiva,
deverá estar pautada nas características, interesses, capacidades/potencialidades e
necessidades específicas de aprendizagem de cada um deles. Faz-se necessário,
portanto, o acompanhamento da evolução de todo processo educativo e observação do
progresso em suas competências com relação às atividades da vida cotidiana.
Assim, podemos afirmar que a avaliação necessita estar presente em todas as
atitudes e estratégias adotadas pelos professores, através do uso de instrumentos e
registros avaliativos4 que sirvam de baliza para o planejamento e para o desenvolvimento
de ações no cotidiano educativo.
2.8. Concepção de Formação de Professores
Ensinar é uma tarefa complexa. Esta envolve uma diversidade de pessoas com
pensamentos, ideologias, crenças, condições sociais e pessoais diferentes, que
interferem no processo de ensino. Atender as necessidades e exigências de cada
indivíduo tem se tornado um desafio para o professor e para a escola, passando,
prioritariamente, pela formação docente.
Essa formação depende tanto da escola quanto dos professores, uma vez que
estes estão inseridos em uma sociedade em constante transformação. De acordo com
pensamento de Nóvoa (1997, p. 28):
[...] da mesma maneira que a formação não se pode dissociar da produção

de saber, também não se pode alhear de uma intervenção no terreno
profissional. As escolas não podem mudar sem o empenho dos
professores; e estes não podem mudar sem uma transformação das
instituições em que trabalham. O desenvolvimento profissional dos
professores tem de estar articulado com as escolas e os seus projetos.
Dessa forma, fica visível que para que ocorra uma transformação no processo
de aprendizagem é imprescindível que escola e professores se transformem
coletivamente. De nada servirá a formação, a reflexão, o reconhecimento e a valorização
dos saberes docentes se a escola continuar com práticas pedagógicas que não
permitam a continuidade do processo de formação.
Com a democratização da escola, a possibilidade de acesso de todos às
instituições de ensino ampliou - mas não as propiciou condições necessárias para
atender a todos os envolvidos no processo de maneira igualitária ou ao menos
4
As orientações dos instrumentos e registros avaliativos institucionalizados pela Rede de Ensino serão explicitadas em Instruç ão
Normativa a ser expedida.
equivalente. Alguns aspectos devem ser pensados no processo de ensino-aprendizagem
para que este produza resultados significativos para a sociedade. Entre eles, destaca-se
a formação dos professores. É importante salientar que essa formação não se encerra
com as aulas da graduação, mas deve ser contínua, visto que a sociedade está sempre
em transformação, exigindo dos professores atualização constante para lidar com os
processos educativos. Fortalecendo essa ideia, revisitamos as palavras de Freire (2001,
p.20):
A educação é permanente não porque certa linha ideológica ou certa

posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é
permanente na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da
consciência que ele tem de finitude. Mais ainda, pelo fato de, ao longo da
história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia, mas
saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a
formação permanente se fundamentam aí.
Trata-se, apenas, de uma etapa do processo formativo, que tem início desde o
nascimento do sujeito, seja ele professor ou outro profissional.
Tardif (2010) afirma que a transformação da formação do professor no decorrer
do tempo é procedente de sua experiência profissional. Dessa forma, as mudanças
sociais e temporais interferem em seus saberes, desafiando-o a evoluir
profissionalmente para atender as exigências do processo de ensino.
Além dos saberes curriculares da formação profissional, é pertinente

reconhecer e valorizar os saberes experienciais do professor em seu processo formativo:
as memórias e as histórias de vida do professor devem ser valorizadas. Ele precisa ser
visto e ouvido para que se reconheça como sujeito pensante, no contexto de formação e
ensino.
No espaço escolar, o professor utiliza sua experiência para resolver os
conflitos diários que ocorrem no ambiente. Os docentes não podem contar apenas com
os saberes adquiridos na formação acadêmica, uma vez que seu objeto de trabalho está
em constante transformação.
Destarte, em termos de qualificação profissional, é essencial proporcionar uma
formação contínua, levando em conta seu conhecimento. O professor precisa ser
respeitado como ser humano que detém uma ampla experiência educacional, antes e
depois de tornar-se professor. Assim, é pertinente perceber e utilizar seus saberes
experienciais na formação continuada dos mesmos.
Nóvoa (1997, p. 25) diz que “a formação não se constrói por acumulação (de
cursos, de conhecimentos ou técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexão
crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal
[...]”. O exercício de refletir sobre a prática possibilita, associada à escrita de si, a
autoformação, utilizando a (auto)biografia como processo de formação que influencia o
processo de ensino.
Ainda no tocante à formação, Nóvoa (1997) reforça a necessidade de incluir a
rotina profissional docente nos cursos de formação. Em seu planejamento, o docente
deve valorizar as experiências exitosas, seus hábitos, seu saber, aglutinando-os com os
saberes científicos e filosóficos numa abordagem interdisciplinar e epistemológica.
Dessa forma, o professor, na realização de seu trabalho, vai ver-se como
sujeito pensante, construtor de seu próprio conhecimento e capaz de relacionar teoria e
prática, como pontua Tardif (2010, p. 234):
Noutras palavras, o trabalho dos professores de profissão deve ser

considerado como espaço prático específico de produção, de
transformação e de mobilização de saberes e, portanto, de teorias, de
conhecimento e de saber-fazer específicos ao ofício de professor. Essa
perspectiva equivale a fazer do professor – tal como o professor
universitário ou pesquisador da educação- sujeito do conhecimento, um
ator que desenvolve e possui sempre teorias, conhecimentos e saberes de
sua própria ação.
Professores e estudantes devem ser valorizados e reconhecidos no

desenvolvimento do processo de ensino como seres pensantes e ativos, que estão na
escola com o propósito de aprender e construir conhecimentos; contrariando, de vez, a
ideia de que professor e estudante são meros transmissores e receptores de saber
produzido pelos pesquisadores. É relevante reconhecer, portanto, a pluralidade de
saberes docente, bem como suas influências na formação do professor.
O Sistema Municipal de Ensino através do Programa de Formação
Continuada, no item 4, p. 16, das Ações, contempla a qualificação profissional dos
docentes. Este programa foi elaborado e documentado. Cabe a oportunidade de um
debate a este respeito sobre as políticas públicas educacionais para os docentes da
Rede Municipal de Ensino quanto ao processo da formação continuada, dialogando-se
constantemente em fóruns, sobre as Metas 12 e 13 e suas Estratégias do Plano
Municipal de Educação – Lei Municipal nº 1.203/2015, percorrendo um caminho de
participação coletiva e intersetorial, sabendo-se que a responsabilidade da formação
continuada não se limita somente na responsabilidade do poder público municipal, mas
de um acordo chamado Regime de colaboração entre os entes federados e, portanto
cabe-nos também, a elaboração de ações de forma conjunta, que atendam aos anseios
dos/das professores/as na valorização do magistério.
2.8.1. Formação Continuada dos Professores
No decorrer das últimas décadas o cenário político-social do país vem passando

por consideráveis mudanças. Dentro desse contexto, encontramos os programas de
políticas públicas voltados para o desenvolvimento de uma educação de qualidade. A
partir dos anos 90, com a profissionalização docente estabelecida pela Lei de Diretrizes e
Base da Educação Nacional - LDBEN, Lei Nº 9394/96, a formação inicial e a continuada
dos professores ganhou destaque como elemento primordial que necessita ser revisitado
e aperfeiçoado.
A formação continuada dos professores, ressaltada na LDBEN 9394/96, deve

estar articulada às políticas que visam à melhoria do ensino-aprendizagem e a busca por
uma valorização profissional que refletirá em uma educação escolar de qualidade, voltada
para o desenvolvimento da sociedade.
No que se refere ao Programa de Formação Continuada da Rede Municipal

de Jaboatão dos Guararapes, apresenta-se uma proposta formativa que valoriza os
saberes que os professores já construíram no exercício de suas atividades pedagógicas,
favorecendo a reflexão e a reconstrução de seu próprio fazer, associando, sempre, teoria
à prática profissional. Dessa forma, os momentos de formação possibilitam construir
conhecimentos coletivamente e, assim, contribuir para que a escola seja formadora de
cidadãos participativos e críticos, favorecendo o desenvolvimento de um projeto reflexivo
sobre as práticas e de construção de uma identidade profissional.
A reflexão sobre a prática (dupla conceitualização e teorização da prática) se
destaca como fundamental no contexto de formação continuada, sendo considerada uma
oportunidade de pesquisa, de mudança de comportamento, de inovação e emancipação,
que se baseia na valorização do saber profissional e na construção do conhecimento por
meio da reflexão da prática. Dessa maneira, a aprendizagem se torna significativa para
todos envolvidos no processo, como afirma Freire (1996):
Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da

reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje
ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso
teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que
quase se confunda com a prática. (1996, p.44)
Nessa perspectiva, é necessário romper com a ausência de articulação entre o

que se propõe para a formação continuada e a real necessidade da busca por soluções
para as problemáticas encontradas pelos professores no cotidiano escolar, valorizando as
práticas pedagógicas e construindo novos saberes.
Para dinamizar esse processo formativo, a Rede definiu o Programa de

Formação Continuada como o momento de planejamento, de execução e de avaliação
das práticas pedagógicas, garantindo a articulação entre o que se conceitua e o que se
executa, em um processo dinâmico e que se retroalimenta.
2.9. Concepção de Leitores e escritores
Antes mesmo de nascer, o ser humano já é capaz de ouvir e reconhecer a voz

da mãe e de outras pessoas e é essa a premissa que sustenta a necessidade de ler para
as crianças desde a mais tenra idade.
O encantamento pela leitura pode ser despertado desde os primeiros meses de
vida. O bebê já é capaz de ler imagens e na medida em que vai crescendo, enxerga o
mundo a sua volta e começa a interagir com a leitura, quando vê placas, rótulos,
outdoors, embalagens, jornais, revistas e através deste contato ele vai identificando a
presença da escrita em seu meio. Assim, a criança entra em contato com as imagens
antes mesmo da interação.
Esse contexto da formação de leitores é ampliado com as letras e é por isso
que as ilustrações exercem um papel tão importante no processo de formação de leitores,
uma vez que enriquecem o texto.
Mediante essas relações que se estabelecem entre a criança e os textos, é
atribuído à escola o papel de sistematizar as atividades que fomentam o processo de
leitura e escrita. Nesse contexto, também se estabelecem as relações com o texto
literário, de modo que as pessoas vão se constituindo leitoras a partir da convivência com
bons textos e com atividades realizadas em torno do texto literário. Sobre o fato de
vivermos em um país no qual a leitura faz parte do cotidiano de uma pequena parcela da
população, Azevedo (2004) observou:
Fala-se muito em formação de leitores. Nosso país realmente vai ser outro
quando sua população for formada por leitores, gente que saiba diferenciar
uma obra literária de um texto informativo, gente que leia jornais, mas
também leia poesia; gente, enfim, que saiba utilizar textos em benefício
próprio, seja para receber informações, seja por motivação estética, seja
como instrumento para ampliar sua visão de mundo, seja por puro
entretenimento. Considerando nosso desequilíbrio social, formar leitores
evidentemente é um imenso desafio. A maioria de nossas crianças é filha
de pais analfabetos ou semianalfabetos, ou seja, voltando para casa elas
não têm com quem discutir suas lições. E nem mesmo espaço, uma vez
que suas casas, muitas vezes um único cômodo, não costumam possibilitar
isolamento mínimo que a leitura requer (AZEVEDO, 2004, p.21).
Ainda conforme o autor, grande parte dos brasileiros não tem acesso à leitura e,
por isso, não é fácil incentivar as crianças em idade escolar a se tornarem leitoras. Cabe,
pois, à escola, incentivar o hábito de leitura, como afirma Guedes (1998):
Ler e escrever são tarefas da escola, questões para todas as áreas, uma
vez que são habilidades indispensáveis para a formação de um estudante,
que é responsabilidade da escola. Ensinar é dar condições ao estudante
para que ele se aproprie do conhecimento historicamente construído e se
insira nessa construção como produtor de conhecimento. Ensinar é ensinar
a ler para que o estudante se torne capaz dessa apropriação, pois o
conhecimento acumulado está escrito em livros, revistas, jornais, relatórios,
arquivos. Ensinar é ensinar a escrever porque a reflexão sobre a produção
de conhecimento se expressa por escrito(GUEDES,1998,p.13).
É na escola que grande parte dos estudantes têm seu primeiro contato e, em
muitos casos, o único, com a literatura. Daí a importância de garantir que essa
aproximação seja feita por meio de livros de qualidade.
Por serem a leitura e a escrita elementos indispensáveis para a inserção social
do indivíduo e para a formação da cidadania, estamos cientes de que a habilidade leitora
e de produção de textos possibilitam a construção de novas relações com as palavras e
com as informações que circulam no mundo, de modo dinâmico, crítico e autônomo.
A leitura precede a escrita em todos os momentos de construção da
alfabetização e da identidade cultural do indivíduo não somente na escola, mas em
qualquer ambiente alfabetizador. Sabendo-se que jamais na escola, se pode intensificar o
trabalho pedagógico somente com a escrita, para não se transformar meramente em
transcrições/cópias. Só escreve quem lê. E a escrita é o resultado do estudante leitor que
imagina e conversa com quem vai ler sua produção. Portanto a Rede Municipal de Ensino
preocupa-se com as duas dimensões da produção cultural do estudante: leitura e escrita.
Assim, neste currículo, trazemos reflexões sobre a formação de
leitores/escritores tendo como foco o Programa de Leitura oferecido pela Rede Municipal,
cujo objetivo é incentivar o prazer e o interesse pela leitura e pela escrita, por meio da
distribuição de livros literários para a constituição da biblioteca particular dos estudantes.
Além da garantia do acesso ao livro, o programa de leitura é responsável pelo fomento às
práticas leitoras que incluem o livro, numa perspectiva lúdica e literária, para ampliar as
possibilidades de formação de leitores. Além disso, são estimuladas atividades com os
livros literários lidos nas escolas, bem como a consultoria e assessoramento das unidades
escolares para a organização de suas bibliotecas escolares e/ou espaços de leitura.
Também destacamos como produto desse trabalho com o texto literário a
formação dos comportamentos leitor e escritor proficientes, promovendo interações entre
os estudantes e as obras literárias.
Para tanto é fornecido aos estudantes, anualmente, um acervo literário
individual, selecionado pelos Coordenadores Educacionais do Município, juntamente com
a Coordenação do Programa de Leitura, de forma a garantir a diversidade de gêneros
literários e contribuir com o desenvolvimento socioafetivo e cognitivo dos estudantes nas
áreas e modalidades de ensino. Os critérios para escolha das obras passam pela
literariedade, ou seja, a forte ligação do texto com os aspectos do literário, que vão desde
o texto, propriamente dito, aos aspectos estéticos e de gráficos.
Desse modo, faz-se necessário dedicar-se a escolher obras que fomentem a
leitura e a produção de textos, mas que, sobretudo, levem o leitor a se familiarizar com os
textos, bem como apreciá-lo e, a partir de então, tornar-se um leitor proficiente.
Guilherme (2013) destaca que “não basta colocarmos os livros à disposição de
crianças e jovens para que eles compreendam a importância desse capital cultural e
sejam seduzidos pela leitura” (GUILHERME, 2013, p.2). Do mesmo modo, os adultos
precisam ser capturados pela leitura, para que as ações em torno do livro deixem de ser
tomadas como luxo e passem a ser colocadas como algo cotidiano, ao qual todos têm
acesso.
Por isso, se faz importante também investir na formação de professores para
que sejam mediadores de leitura capazes de estimular, mas também de vivenciar ações
em torno do literário, preferencialmente com foco no deleite e na formação de hábitos de
leitura, não apenas no referencial didático metodológico a que se refere a obra literária.
Outro aspecto relevante são as metas para a formação de leitores que, por meio
das práticas dos professores e profissionais que trabalham com mediação de leitura e
contação de histórias na Rede Municipal, vão sendo revistas e ampliadas. Desse modo, é
importante destacar algumas questões, para o exercício efetivo para aquisição da leitura
e produção textual, tais como a promoção e incentivo do gosto pela leitura e escrita,
facilitando o acesso ao acervo literário. Importante possibilidade de trabalho que precisa
ser observada é o desenvolvimento de estratégias e procedimentos de leitura, levando-os
a refletir, criticamente, sobre o que leem e escrevem, de modo que se tornem leitores e
escritores proficientes. Para tanto, propor situações didáticas que garantam vivências com
os mais diversos gêneros literários e não literários, elencados em função das leituras
realizadas, é muito importante, assim como oportunizar situações reais e significativas de
leitura e escrita, mediadas por discussões sobre obras literárias.
A partir do trabalho com a leitura literária também contribuímos para a
humanização, uma vez que a literatura tem o poder de oferecer ferramentas para esse
processo, quando mediada de forma adequada, por profissionais experientes, capazes de
articular as questões que decorrem da leitura de um texto literário, conforme defendido
por Candido (2018).
Também é relevante pensar que, por meio da leitura literária, o estudante pode
se apropriar das questões relativas à língua propriamente dita e que, assim, poderá, entre
outras competências, identificar as características dos gêneros estudados, reconhecendo
os recursos linguísticos, estilísticos e estratégias discursivas, a fim de utilizá-los
adequadamente.
Na era da informação, ser um leitor proficiente torna-se relevante porque é
necessário que o estudante aprenda a lidar com uma imensa gama de informações,
selecionando-as, organizando-as e interpretando-as, utilizando-se delas para inserir-se
em sua comunidade e atuar no mercado de trabalho.
Todas as etapas/anos da Educação Básica possuem marcos com
aprofundamentos específicos a serem alcançados pelos estudantes e, por essa razão,
este currículo destaca que a leitura literária deve pautar-se na formação do leitor e não
apenas na didatização do texto literário. Nesse sentido, é importante que os professores
apresentem a maior diversidade de gêneros (textos semióticos), mas também que
conheçam os gêneros preferidos pela turma, promovendo atividades nas quais os
estudantes sejam protagonistas. Destarte, é imprescindível a imersão dos professores no
universo de leitura da turma, para que possa conhecer e mediar as leituras dos
estudantes ao mesmo tempo em que lhes apresenta outros gêneros e outras formas de
ler.
Segundo Bamberger (1977),
As preferências literárias se estabelecem de acordo com a faixa etária do

leitor e, de fato, esse é um aspecto que facilita o trabalho com a literatura na
escola. Uma vez conhecendo os tipos de interesses mais comuns nas
etapas escolares/idades das crianças, será mais fácil planejar vivências de
letramento literário e estimular a leitura em sala de aula (ROSA,2010).
Nos primeiros anos, a leitura precisa ser bastante estimulada, de modo que as
crianças possam compreender a importância do hábito e descubram, ao mesmo tempo, o
prazer de ler. Na Educação Infantil, especialmente, isso será relevante para que, ao
adentrar na próxima etapa, a criança tenha se utilizado da literatura para iniciar a
construção das competências para tornar-se leitora proficiente.
Corroboramos com os estudos de Rosa (2010), no que se refere ao trabalho
com leitura na primeira etapa do Ensino Fundamental. Para esta autora, “a ajuda do
professor no desenvolvimento de interesses e do prazer em ler é extremamente
necessária, tendo o cuidado para não romper o interesse da criança por brincadeiras”
(ROSA, 2010, p.40). Portanto, o exemplo do professor torna-se fundamental para a
formação desse comportamento leitor.
Esta prerrogativa se perpetua nesta fase do Ensino Fundamental, quando são
inseridos outros gêneros literários e vivenciadas experiências de leitura mais intensas e
mais sistematizadas, considerando, no entanto, que a leitura nessa fase ainda está
profundamente ligada à construção do imaginário e à busca pelo prazer de ler. Nessa
fase é importante lembrar que a leitura deve ser prazerosa e não feita por obrigação ou
para ganhar uma nota. No entanto, devemos atentar que a leitura, quando desprovida de
crítica, pode levar à simples aceitação mecânica, se transformar em rotina mecânica,
perder seu prazer e, consequentemente, não ter nenhum sentido para quem lê (ROSA,
2010).
A fase seguinte, dos anos finais do Ensino Fundamental, inclui o desafio de

manter as crianças e jovens lendo iniciando-se, portanto, na fase de leituras sobre
aventuras. Caso contrário, se as crianças e os jovens não se manifestem para ler com
prazer, “inicia-se o período de resgate de um leitor” (ROSA, 2010, p.41) e esse desafio
pode estender-se por toda a fase de escolaridade e mesmo perdurar pela vida adulta.
Assim, destacamos aqui a importância de todos os professores, neste processo de
alimentação da leitura literária como fonte de prazer e de encontro com as questões
relativas à adolescência. Sobre isso, destacamos a relevância do trabalho da escola para
“ajudar a criança a tornar-se leitor de textos que circulam no social e não a limitar a leitura
de um texto pedagógico, destinando apenas a ensiná-lo a ler” (FOUCAMBERT, 1989,
p.10).
Essa questão do envolvimento de todas as áreas do conhecimento na formação

de leitores foi discutida por Guedes (1998):
Nós professores de todas as áreas, em vez de nos limitarmos a

choramingar que nossos estudantes não têm o hábito da leitura, devemos
nos dedicar a propiciar prazer, diversão, conhecimento, liberdade, uma vida
melhor, enfim. E essas oportunidades terão de ser tantas quantas forem
necessárias para que o estudante passe a gostar de ler e, por isso,
contraria a necessidade da leitura e que esta vire hábito (GUEDES, 1998,
p.15).
Assim compreendemos, neste processo de reestruturação curricular, que a

leitura é um aspecto relevante o suficiente para que se torne compromisso de toda a
comunidade escolar. Desse modo, a criação e manutenção de espaços de leitura na
cidade torna-se um compromisso do município do Jaboatão dos Guararapes, de modo
que compreendemos a importância das bibliotecas nesse processo.
E partindo desta premissa, destacamos que a escola precisa, enquanto força
primordial na formação de leitores, instrumentalizar-se para atuar nessa frente,
organizando sua biblioteca escolar, cantinhos da leitura e bibliotecas de classe, mantendo
um compromisso com a formação do leitor.
Todos devem trabalhar com a leitura a partir da realidade dos estudantes e,

então, desafiá-los a participarem da construção de uma sociedade letrada, na qual
estejam inseridos como leitores, partícipes da comunidade que compreende a literatura
como fundante da formação humana e, portanto, indispensável a qualquer pessoa.
A formação de leitores também deve priorizar os processos de estímulo à
autoria, partindo da concepção de que é na escola que as práticas sociais de leitura e
escrita de gêneros literários podem ser fortalecidas. Não obstante, é importante lembrar
que a leitura literária não deve ser usada como princípio para a escolarização dos textos
de ficção e não ficção. Ainda assim, é importante considerar que a leitura literária também
impulsiona a escrita, caso sejam dadas as devidas orientações com base na perspectiva
da autoria e da escrita criativa.
Desse modo, a formação de leitores e, por conseguinte, escritores, deve ser

uma prioridade dentro dos programas de leitura, desde que sejam considerados os
aspectos relacionados à literariedade e fabulação como pontos de partida. Ou seja, à
escola caberá a organização de processos de mediação de leitura e contação de
histórias, feiras literárias, eventos de natureza cultural relacionados à literatura
propiciando aos estudantes a oportunidade de se tornarem leitores e escritores
proficientes. Nesse sentido, a escola cumprirá seu papel de agência de letramento
literário (MONTENEGRO DE MÉLO, 2019), para garantir que as crianças tenham acesso
a bons textos, condição sine qua non para que possam viver em sociedade fazendo as
leituras que lhes são indispensáveis à atuação, cumprimento de papeis e criação de
novas oportunidades.
3. ETAPAS/MODADLIDADES DE ENSINO
3.1.1. Concepção de Educação Infantil: teoria
sociointeracionista
O Referencial Curricular da Educação Infantil da Rede de Jaboatão dos

Guararapes está ancorado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil
- DCNEI que trazem como eixos centrais do trabalho pedagógico, as Interações e as
Brincadeiras. Desta maneira, a interação requer a realização de atividades nas quais as
crianças troquem saberes entre elas, com o professor e com o conhecimento. O brincar,
por sua vez, é tomado como primordial para o desenvolvimento da criança e se apresenta
de formas variadas no contexto educativo-dirigido, livre, fantasiando e representando
papéis sociais.
Assim, dialogamos com a concepção Vygotskyana, a qual aponta que o ser

humano se forma em contato com a sociedade. Dessa forma, a aprendizagem ocorre por
meio de uma relação dialética entre o sujeito e a sociedade. A teoria sociointeracionista
valoriza a interação que cada pessoa estabelece com determinado ambiente, a partir de
uma experiência pessoalmente significativa. Vygotsky formulou o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal - ZDP. Para ele o bom ensino é aquele que estimula a criança
a atingir um nível de compreensão e habilidade que ainda não domina completamente.
Assim a intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente.
A referida teoria ressalta, dentre outros aspectos, que somos sujeitos históricos,
culturais e sociointerativos e, dessa forma, olhamos as crianças em seu modo ativo e
interativo de ser e habitar o mundo, atuando na criação de relações sociais, nos
processos de aprendizagem e de produção de conhecimento desde muito pequenas e a
Educação Infantil, constitui-se como espaço relevante no seu processo de aprendizagem
e desenvolvimento, lócus potencializados da socialização das crianças.
Alinhamo-nos à teoria Vygotskyana e à importância dada à mediação para a

promoção da autonomia, pois, segundo esta concepção, quando há interação entre um
parceiro mais experiente (que pode ser um adulto ou outra criança) atua-se na zona de
desenvolvimento proximal. Ainda de acordo com o autor “[...]aquilo que uma criança pode
fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã” (VYGOTSKY, 2007,
p.98). Dessa forma, reportamos ao conceito que o psicólogo apresenta sobre as zonas de
desenvolvimento real, proximal e potencial.
Na abordagem sociointeracionista a zona de desenvolvimento real está
relacionada com os conhecimentos que as crianças já possuem, a zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), por sua vez, trata do lugar da intervenção pedagógica
onde o professor propõe desafios às crianças, nesse caso, mais especificamente a
Educação Infantil, na qual vemos que o professor, como o mais experiente, planeja para
as crianças situações de aprendizagem atuando dentro da ZDP. Assim, o professor ou
outra criança mais experiente é um mediador de aprendizagem e, aos poucos, fortalece
seu grupo, levando as crianças ao desenvolvimento potencial a partir do momento que o
grupo avança.
Segundo Pimentel, (2007)
A ZDP transforma-se em um parâmetro para a atuação pedagógica.

Funcionando como princípio educativo, implica a relação entre o nível de
desenvolvimento real-determinado pela capacidade de solução de
problemas de modo independente-e o nível de desenvolvimento potencial
em que se encontram as funções psicológicas em processo de
amadurecimento, potencialmente emergentes, mas suficientemente
potencializadas. (p.224)
3.1.2. Marcos Legais: o direito de ser criança
A partir do marco legal a ser apresentado neste Referencial Curricular,

podem-se perceber os avanços constitucionais da criança, ao longo dos anos. Desse
modo, o surgimento da Constituição Federal de 1988, contribuiu para a ampliação de
políticas públicas voltadas para a criança, as quais asseguram os seus direitos e entre
esses, destaca-se aquele voltado à educação, concebido como um direito de todos e
dever do Estado e da família. O documento também determina que é dever dos
Municípios atuarem de maneira prioritária no Ensino Fundamental e na Educação Infantil
(Art.211, §2º, CF). Sendo assim, o direito constitucional à educação é iniciado na etapa da
Educação Infantil, devendo ser ofertado em Creches e Pré-Escolas, às crianças até 5
(cinco) anos de idade, nos termos do inciso IV do Art.208 da Constituição.
A Lei Federal Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional - LDBEN, em seu Art.29, define a Educação Infantil como
“primeira etapa da Educação Básica, que tem como finalidade promover o
desenvolvimento integral da criança de Zero a Cinco anos de idade em seus aspectos
físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a ação da família e da
comunidade”. O Art.2º da referida Lei, dispõe sobre os princípios e fins da educação
nacional, destacando o papel da família e do Estado, leia-se, do Poder Público, em
promover o pleno desenvolvimento do educando, preparando-o para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho.
Como ampliação da legislação introduzida pela Constituição Federal de 1988,

foi constituído o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei Nº8.069/90, Art.53),
documento que contempla todos os direitos da população infanto-juvenil pontuados pela
Declaração Universal dos Direitos das Crianças e que reitera a criança como sujeito de
direitos. Dessa forma, a infância - que era compreendida como responsabilidade única da
família -, após amparos legais, passou a ter as atenções e os cuidados compartilhados
com o Estado e com os diversos segmentos da sociedade. Nesse sentido, respaldado
pelo valor da igualdade entre as pessoas, o direito à educação foi consagrado pela
primeira vez em nossa Constituição Federal de 1988 como um direito social (Art. 6º da
CF/88). Com isso, o Estado passou formalmente a ter a obrigação de garantir educação
de qualidade a todos os brasileiros.
É importante destacar, que o Poder Público não é o único responsável pela

garantia desse direito. Conforme previsto no Art. 205, da Constituição Federal, a
educação também é dever da família e cabe à sociedade promover, incentivar e colaborar
para a realização desse direito.
Destaca-se também o Parecer CNE/CEB Nº 20/2009, no qual a Educação

Infantil é representada com um caráter não assistencialista, com foco no papel social de
Cuidar e Educar crianças de zero a cinco anos, considerando os dois termos
indissociáveis. Nessa perspectiva, a relação entre educar e cuidar é importante princípio
para definição de práticas educativas significativas em que a criança seja o sujeito dos
seus processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Refletir acerca da concepção de criança preconizada nas DCNEIs (2010),

remete ao estabelecimento de uma relação entre a Educação Infantil e os direitos
assegurados ao longo do tempo na legislação brasileira. Segundo Kramer (2003, p.56) “o
direito deve ser garantido porque é nossa responsabilidade social, enquanto professores,
mulheres e homens, cidadãos, tratarmos as crianças como cidadãos de pequena idade”.
Nesse sentido, os direitos legitimados, para o atendimento às crianças não
devem acontecer apenas porque está na lei, mas efetivados pela compreensão de
responsabilidade social.
Outro documento de amparo legal de extrema importância é o Plano Nacional

de Educação (PNE–Lei Nº 13.005/14) para o decênio 2014-2024, que tem como meta 1
“universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de quatro e cinco anos e
ampliar a oferta da Educação Infantil de modo a atender, até 2016, a trinta por cento e,
até 2020, a cinquenta por cento da população de até três anos”.
Soma-se a esses avanços a aprovação do Marco Legal da Primeira Infância

(Lei Nº13.257/2016), em 08 de março de 2016, que promove programas de incentivos
voltados ao desenvolvimento da criança de forma integral (de 0 a 6 anos). Esses
programas abrangem áreas essenciais, tais como: a saúde, a alimentação e nutrição, a
Educação Infantil, a convivência familiar e comunitária, a assistência social, a cultura, o
brincar e o lazer, o espaço e o meio ambiente, a proteção frente a toda forma de violência,
bem como a prevenção de acidentes.
Em continuidade ao processo de garantias de diretos da infância, é homologada

a Base Nacional Comum Curricular–BNCC (Resolução CNE/CP Nº2, de 22 de dezembro
de 2017), documento normativo para as redes de ensino públicas e privadas, que vem
cumprir a exigência legal já sinalizada na LDBEN 9.394/96(Art. 26), nas DCNEB/2010
(p.31) e no PNE/2014 (Estr. 7.1). Reafirmando as interações e as brincadeiras como eixos
estruturantes das práticas pedagógicas numa estrutura curricular inovadora, com foco nos
cinco campos de experiências e seis direitos de aprendizagens de acordo com
objetivos de aprendizagens e desenvolvimento por faixa etária.
Outro dispositivo legal, o PME (Plano Municipal de Educação) Lei Municipal Nº

1.387/2018, realizado no município do Jaboatão dos Guararapes–PE, de forma
democrática e deliberativa, assegura para a Educação Infantil a META 1:
Universalizar, até 2020, o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, e

ampliar, até 2024, a oferta de Educação Infantil em creche, atendendo a 75% da
população de até 3 anos e onze meses (Alterada na COMUDE 2018).
Assim, a homologação deste Referencial Curricular Municipal é instrumento de
legitimação na efetivação e materialização dos direitos da criança, no que concerne o
acesso à etapa da Educação Infantil na perspectiva de uma educação de qualidade.
3.1.3. As 10 (dez) Competências Gerais na Educação

Infantil
O Currículo foi inspirado, na perspectiva de Campo de Experiência, nos

indicadores italianos em Reggio Emilia, não podendo ser concebido sob a ótica de uma
organização disciplinar conteúdista. Na concepção italiana, a escola é vista como espaço
de “construção de valores, tais como amizade, solidariedade, respeito às diferenças,
diálogos, emoções, afeição” (Rinalddi, 2012, p.41). O ambiente de aprendizagem é
organizado por ateliês, onde as crianças vivenciam experiências sendo protagonistas da
sua aprendizagem. Associando à realidade jaboatonense, esses ateliês são
materializados nos diversos “cantinhos” da sala de referência da Educação Infantil, como
ferramentas com poder desafiador e que despertam a curiosidade das crianças.
Este currículo emerge do meio cultural no qual as crianças estão inseridas,

buscando uma relação de pertencimento, envolvendo-se em experiências, a partir do seu
interesse, fazendo uso da imaginação, da ludicidade, da alegria, da beleza, do raciocínio,
do cuidado consigo e com o mundo. Barbosa e Richter (2015) baseadas em Malaguzzi,
ressaltam que
[...]precisamos seguir as crianças e não os planos. São as crianças, em suas

brincadeiras e investigações, que nos apontam os caminhos, as questões, os
temas e os conhecimentos de distintas ordens que podem ser por elas
compreendidos e compartilhados no coletivo. O professor, com seu olhar de
quem está com a criança, mas também com os saberes e conhecimentos,
realiza a complexa tarefa educacional de possibilitar encontros, de favorecer
interações lúdicas, constituir tempos e espaços para a experiência das crianças,
sem nenhuma garantia de que essa possa
acontecer.(BARBOSA;RICHTER,2015,p.195)
Assim, é de suma relevância valorizar a cultura das crianças e compreender

que o currículo parte da escuta das experiências que elas trazem em consonância com os
conhecimentos propostos pelo professor, que é um mediador da aprendizagem.
Rinaldi (2012) apresenta a reflexão sobre “a pedagogia relacional da escuta”,
que é enaltecida por Reggio Emilia. Nesta concepção, as crianças desde a mais tenra
idade são vistas como seres ativos que tem muito a dizer acerca de seus desejos e
percepção do mundo e por isto a escuta se torna imprescindível para se conceber a sua
educação.
[...]escutar é dar a si próprio e aos outros um tempo para ouvir. Por trás de
cada ato de escuta, há um desejo, uma emoção, uma abertura às
diferenças, a valores e pontos de vistas distintos. Por conseguinte, devemos
escutar e dar valor às diferenças, aos pontos de vista dos outros, sejam
homens, mulheres ou crianças, especialmente para lembrar que, por trás de
cada ato de escuta, restam a criatividade e a interpretação de ambas as
partes. (RINALDI,2012, p.2009).
Nesse sentido, a escuta é um requisito para a integração das e entre as

crianças, uma vez que a ela acontece na multiplicidade, pois não se vive em um mundo
harmônico e sim no mundo com diversas visões, cada ser é diferente e, através da
“Pedagogia da Escuta”, é possível entrar no universo de cada um, renunciando a
verdades absolutas e negociando na medida do possível. Ouvir a criança implica em
reconhece-la como produtora de cultura, em qualquer situação e aspectos ligados aos
seus direitos. Na educação, não é diferente, temos que ouvi-las, pois é um dos critérios
de elaboração para um currículo vivo e dinâmico, e portanto, pede a participação delas.
“Os países presentes à Conferência Mundial sobre a Criança, realizada pela

ONU em 2002, assumiram dez compromissos, sendo o nono: ouvir as
crianças e assegurar sua participação. As crianças e os adolescentes são
cidadãos valiosos que podem ajudar a criar um futuro melhor para todos.
Devemos respeitar seus direitos de se expressar e de participar em todos
os assuntos que lhes dizem respeito, de acordo com sua idade e
maturidade.(GUIA DO PMPI -2020)
O Referencial Curricular de Jaboatão dos Guararapes tem como uma de suas

inspirações o currículo de Reggio Emilia, pois valoriza a curiosidade das crianças
concebendo-as como sujeitos comunicantes. Dessa forma, o planejamento deve partir
do interesse das crianças e valorizando seus conhecimentos prévios. É necessário,
assim, que a escola ofereça situações que favoreçam a essa aprendizagem e
desenvolvimento da criança.
Assim, as aprendizagens deverão assegurar às crianças o desenvolvimento das
dez competências gerais, que se consolidam por meio dos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento.
Em consonância com as dez competências gerais e considerando que as

práticas pedagógicas na Educação Infantil têm como eixos estruturantes as interações e
as brincadeiras, a BNCC propõe ainda seis direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, que asseguram condições de aprendizagens nas quais as crianças
sejam protagonistas, vivenciando e resolvendo situações desafiadoras.
3.1.4. Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento
Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento estão fundamentados nos

princípios éticos, políticos e estéticos citados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil – DCNEI (2009).
Os princípios éticos equivalem aos conceitos relacionados à autonomia, à

responsabilidade, à solidariedade e ao respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às
diferentes culturas, identidades e singularidades, por meio de vivências que possibilitem
às crianças a expressão de seus desejos e opiniões, promovendo atitudes de respeito e
solidariedade.
Os princípios políticos estabelecem os direitos de cidadania, do exercício da

criticidade e do respeito à ordem democrática. Esses valores se materializam quando as
crianças são oportunizadas a expressar seus sentimentos, ideias e respeitar as opiniões
dos outros diante de conflitos.
Os princípios estéticos estão relacionados aos valores da sensibilidade, da

criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações
artísticas e culturais. Eles são demonstrados por meio das manifestações e práticas
educativas que valorizam a construção das crianças e ampliação das expressões e
organização do pensamento.
Esses princípios estão materializados em seis direitos de aprendizagem e

desenvolvimento que asseguram condições para que as crianças aprendam em
situações significativas. A BNCC estabelece os seguintes Direitos 5 de Aprendizagem e
Desenvolvimento:
Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos,

utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito
em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos,

com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a
produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas
experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e
relacionais.
Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da

gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das
atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos
ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo
e se posicionando.
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, emoções,

transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da palavra natureza, na
escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas
modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades,

emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas opiniões, questionamentos, por
meio de diferentes linguagens.
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo

uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências
de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e
em seu contexto familiar e comunitário.
5
Fonte: BNCC, 2017, p. 36
Esses direitos são materializados por meio dos Campos de Experiência que são
apresentados a seguir.
3.1.5. Campos de Experiência
A BNCC propõe 05 (cinco) Campos de Experiência que orientam e norteiam os

currículos das instituições educacionais. Os campos de experiência, apontados pela
BNCC são:
 O eu, outro e o nós;
 Corpo, gestos e movimentos;
 Traços, sons, cores e formas;
 Escuta, fala, pensamento e imaginação;
 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Para a BNCC, esses campos “constituem um arranjo curricular que acolhe as

situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes,
entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural. (BRASIL,
2017 p.38).
Nesse contexto, é primordial que exista um diálogo entre as experiências

pessoais trazidas pelas crianças e os direitos de aprendizagem e desenvolvimento
propostos pela BNCC, tendo como ponto de partida os conhecimentos prévios das
crianças para a arrumação das experiências. Segundo Pinazza:
A experiência não é simples sensação, fruto do contato com os objetos,

com seus atributos isoladamente, uma vez que não recebemos
passivamente as impressões dos objetos. Pelo contrário, as experiências
efetivam-se pelas relações que as pessoas estabelecem com os objetos e
seus atributos em um processo de discriminação e identificações por meio
da experimentação. (Pinazza, 2007.p.72)
Assim, as experiências precisam ser compreendidas como uma experimentação

oferecida no ambiente escolar e que valorize o protagonismo infantil. Constitui-se como
um desafio para o professor da Educação Infantil compreender esta nova organização
curricular por Campos de experiência, pois concebe uma nova forma de aprendizagem,
que valoriza as experiências vividas pelas crianças.
O Campo de Experiência “O eu, o outro e o nós” propõe vivências com outros

grupos culturais e sociais de forma a ampliar os conhecimentos das crianças sobre si
mesma e sobre o mundo, valorizando sua identidade e respeitando os outros. Assim, as
crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de
interdependência com o meio por intermédio das interações e das brincadeiras.
O Campo de Experiência “Corpo, gestos e movimentos” oportuniza a

organização de vivências que possibilitam às crianças a exploração de músicas, danças,
teatro e brincadeiras de faz de conta por meio do corpo, de gestos e de movimentos. A
ludicidade precisa permear as vivências que serão proporcionadas, assim como a
expressão livre das crianças imbuídas de suas emoções e linguagem.
O Campo de Experiência “Traços, sons, cores e formas” aponta as

experiências das crianças com as diversas manifestações culturais, artísticas e científicas,
inserindo o contato com as diferentes linguagens com o olhar no crítico e no estético. No
cotidiano das instituições, as crianças precisam ser oportunizadas, a ampliar seu
repertório musical, de diferentes objetos sonoros ou instrumentos musicais, o respeito as
suas preferências, festas populares, entre outros. Como também instigar a sensibilidade
no campo visual, que envolvam apreciação de obras de arte, pinturas, colagem, escultura,
fotografia e gravuras, valorizando as experiências estéticas das crianças.
No Campo de Experiência “Espaços, tempos, quantidades, relações e

transformações”, salienta-se a importância da valorização da curiosidade das crianças a
respeito do seu corpo, do espaço, do tempo, das relações familiares dos fenômenos
naturais e socioculturais. Além de aspectos a respeito dos conhecimentos matemáticos
(contagem, ordenação, classificação, relações entre quantidades, medidas, formas
geométricas, noções sobre gráficos, entre outros). É importante que sejam vivenciadas
experiências nas quais as crianças possam manipular objetos, fazer observações,
investigar, explorar o espaço ao seu redor, levantar hipóteses e consultar diferentes
fontes de informação para encontrar respostas as suas curiosidades e questionamentos.
O Campo de Experiência “Escuta, fala, pensamento e imaginação” concebe

que desde o nascimento as crianças estão em constante interação com o meio que as
cerca, sendo seres ativos que a cada dia manifesta curiosidades sobre o mundo. Neste
campo de experiência, valoriza-se a comunicação entre as crianças e com os adultos, ou
seja, as interações que ocorrem nos diferentes espaços educativos devem ser
potencializadas. É importante promover experiências com a cultura oral, numa
perspectiva de ampliação o repertório linguístico das crianças, assim como a escuta de
histórias desde a creche, através da realização de rodas de conversas, reconto de
histórias, entre outros. Com relação |à linguagem escrita, é relevante a vivência de
experiências de leituras de diferentes gêneros, convívio com diferentes textos,
aproximando as crianças com a cultura escrita. Assim, as crianças, ao escrever, refletirão
espontaneamente, conhecendo letras, construindo hipóteses sobre a escrita e
percebendo que esta é uma representação da língua.
É imprescindível que as experiências garantam que os direitos de

aprendizagem e desenvolvimento sejam efetivados.
3.1.6. Aproximação da Cultura Escrita
Concebemos que, na atualidade, as crianças já nascem no universo letrado, no

entanto, o acesso delas ao mundo da leitura e da escrita acontece de maneira desigual,
de acordo com Teberosky e Colomer (2003,p.17) “em determinadas famílias, as crianças
interagem com materiais e com tarefas de leitura e escrita desde muito cedo. E essas
interações provavelmente estão relacionadas e influenciam nas aprendizagens
posteriores”. Assim, a forma como as crianças são estimuladas irá repercutir em
aprendizagens posteriores.
Diante das desigualdades sociais encontradas no Brasil, questiona-se se as
crianças da escola pública têm as mesmas oportunidades de acesso aos bens culturais
da leitura e da escrita que as crianças da escola privada. A polêmica em torno dessa
dicotomia se torna ainda maior quando se trata da discussão sobre ensinar ou não a
língua escrita na Educação Infantil, nas instituições públicas de ensino. A esse respeito,
reportamo-nos a Kramer (2008, p.66), “Por que se começou a questionar o trabalho
com a leitura e a escrita exatamente no momento em que a população, antes
excluída da Educação Infantil, começou a frequentá-la?”. Esta é uma questão que
merece ser pensada, pois as crianças têm os mesmos direitos, independente da classe
social na qual estão inseridas. Nessa perspectiva, afirma Morais (2013, p.116):
[...]para enfrentar o “apartheid educacional” do nosso país, a escola pública
precisa iniciar, no final da Educação Infantil, um ensino que permita às
crianças não só conviver e desfrutar, diariamente, de práticas de leitura e
produção de textos escritos, mas também refletir sobre as palavras
,brincando, curiosamente, com sua dimensão sonora e gráfica.
Assim, faz-se necessário um professor que seja um bom modelo de leitor, que
leia para as crianças, que planeje situações de leitura e escrita com significado e, além
disso, que propicie reflexões sobre essa escrita, considerando os aspectos sonoros da
língua.
É oportuno ressaltar que, entre os especialistas da Educação Infantil, não há um
consenso com relação ao trabalho com a língua escrita nessa etapa da Educação Básica.
De acordo com Brandão e Leal (2010), há três caminhos distintos, no que tange a
aquisição do Sistema de Escrita Alfabético: o da “obrigação da alfabetização”, o do
“letramento sem letra” e o do “ler e escrever com significado na Educação Infantil”.
Oportunamente, explica-se: no primeiro caminho, o da “obrigação da
alfabetização”, o ensino se limita à cópia de vogais e famílias silábicas, com ênfase em
habilidades perceptuais e de coordenação motora. Nessa visão, a escrita é vista como
um código e o ensino é pautado apenas nos aspectos da repetição. O segundo
caminho, denominado pelas autoras de “letramento sem letra”, parte da premissa que na
Educação Infantil não se deve ensinar a linguagem escrita, pois este seria um conteúdo
escolar que caberia ao Ensino Fundamental e, assim, na Educação Infantil não haveria
espaço para o ensino de letras. Nesta concepção há uma visão preconceituosa na qual o
ensino da língua escrita é concebido como algo negativo.
Vale aqui ressaltar que esses dois caminhos ora apresentados são extremistas:
nos quais se propõe um trabalho com a escrita de forma mecânica e repetitiva ou se nega
a presença dela.
Brandão e Leal (2005) apresentam como alternativa um terceiro caminho, o “ler

e escrever com significado na Educação Infantil”, inspirado na concepção de Ferreiro e
Teberosky. Nessa visão, as crianças pensam sobre a escrita antes de serem
alfabetizadas, formulando hipóteses. Diante dessas considerações, esta Rede de Ensino
adotará o trabalho com a escrita pautada nessa última alternativa, pois
[...]aponta-se a possibilidade de ensinar a escrita na Educação Infantil de

forma sistemática, incluindo aspectos relativos à apropriação do sistema
alfabético de escrita, sem desconsiderar os objetivos e as atividades do
letramento, bem como outras necessidades relativas ao desenvolvimento e
vivências da infância. [...] (p.21).
Nessa perspectiva, a Rede Municipal do Jaboatão dos Guararapes no Campo
de Experiência “Escuta, fala, pensamento e imaginação”, deverá ampliar os Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento propostos na BNCC no que concerne à aproximação
da cultura escrita, tendo em vista que os objetivos de letramento apresentados no referido
documento nacional foram inseridos nesta proposta curricular, entretanto, apresentam
lacunas quanto aos objetivos relacionados aos aspectos da língua escrita.
Acredita-se que estas lacunas do documento norteador se deram pela falta de
consenso com relação ao acesso e desenvolvimento do Sistema de Escrita Alfabético na
Educação Infantil. Isso aponta para a permanência nos espaços educativos de práticas
nos quais são priorizadas atividades de consistem em cópias de letras e exercícios
repetitivos ou a ausência do trabalho com a língua escrita, tendo em vista que os
professores permanecem sem ter uma clareza do que se deve ensinar com relação à
escrita nesta etapa da Educação Básica. A este respeito, concordamos com Brandão e
Leal (2010) e Morais (2013), que defendem que as crianças da Educação Infantil podem
aprender alguns princípios do sistema alfabético, dentro de uma perspectiva lúdica,
respeitando a infância e suas peculiaridades.
Assim, no Referencial Curricular Municipal do Jaboatão dos Guararapes há

o posicionamento que haja investimentos em atividades que contribuam para o processo
de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética, envolvendo a dimensão lúdica. Nas
interações e nas brincadeiras, voltadas à aprendizagem das crianças, a apropriação da
cultura escrita deverá permear as práticas dos professores, de maneira lúdica. Sendo
assim, as crianças poderão, por exemplo, comparar palavras quanto ao tamanho,
descobrir palavras que rimam nas parlendas, brincar com palavras que tenham o mesmo
som inicial, entre outras vivências que sejam significativas envolvendo o letramento e a
reflexão sobre a escrita.
3.1.7. Ambiente de Aprendizagem
Segundo Rinaldi (2006), há uma clara relação entre a qualidade do espaço e

a qualidade do aprendizado, definida pela autora como “terceiro educador”. Assim, a
criança possui o direito a um ambiente de qualidade, e de inclusive contribuir com a
construção desse ambiente. Considerando que a criança é um ser ativo, e que, desde o
nascimento, possui o material biológico que lhe permite dar significado ao mundo, por
meio da interação com o outro, pensar no ambiente que favoreça seu desenvolvimento é
tão essencial quanto o próprio brincar.
Nessa perspectiva, interagir é um princípio básico da escola infantil, pois é na

interação com o outro e com o meio que a criança poderá se desenvolver e aprender. A
ideia de desenvolvimento humano por meio da interação vem sendo discutida por
diferentes teóricos e áreas do conhecimento. Corroborando com a teoria
sociointeracionista, proposta por Vygotsky, adotada por este Referencial Curricular, a qual
favorece as discussões acerca da importância das interações sociais e do meio.
Considerando ainda que, interação e brincadeira são eixos norteadores do

currículo, cabe à escola infantil considerar o significado da interação e do brincar para o
desenvolvimento da criança. De acordo com Horn (2004), dialogando com Wallon, o
conceito de meio é fundamental, pois, ele influencia no desenvolvimento infantil. A criança
pequena irá reagir ao ambiente no qual está inserida a partir das relações que vão sendo
estabelecidas com ela, reagindo aos estímulos. Entretanto, ela precisa de uma resposta a
qual permitirá dar forma as suas atitudes, adquirindo significado. Nesse sentido, Horn
(2004) coloca que
[...]assim se estabelece uma reciprocidade que o acompanhará pelo resto

da vida e nesse aspecto, a união do sujeito com ambiente desempenha um
papel fundamental. Por isso um ambiente sem estímulos, no qual as
crianças não possam interagir desde a tenra idade umas com as outras,
com os adultos e com os objetos e materiais diversos, esse processo de
desenvolvimento não ocorrerá em sua plenitude. (HORN,2004, p.17)
Para a efetivação de um ambiente criador de referências e de vínculos

saudáveis, estáveis e produtivos, faz-se necessária a construção e o fortalecimento dos
vínculos entre o professor e a criança. Essas interações podem ser através das relações
entre pares, da organização do espaço e do tempo, bem como, a partir de elementos
diversos, como atividades permanentes e com a utilização de materiais, as quais
favorecem uma aprendizagem significativa e desafiadora.
Vale ressaltar que as referidas interações ocorrem desde que a criança entra
na creche/escola, ao relacionar-se e interagir com seus pares, visto que é um momento
no qual a criança se encontra em um espaço distinto do ambiente familiar. Essa mudança
de cenário comum ao início da vida escolar pode causar estranhamento e favorecer a
insegurança, choro, mordidas e resistências. Para tal, além da organização do ambiente,
faz-se necessário acolher a criança, de maneira cuidadosa, atenciosa e respeitosa.
Nesse sentido, as interações sociais apontadas por Vygotsky sinalizam para a
construção de aprendizagens a partir dessa relação com o meio. Para ele, o indivíduo se
desenvolve sempre em relação com o meio, e sua aprendizagem é mediada por sistemas
simbólicos e pelo outro. As crianças interagem com o outro e com o meio de acordo com
a fase do desenvolvimento em que se encontram, ou seja, respondem conforme as
possibilidades daquele momento. Por isso, é importante desenvolver vínculos que
fortaleçam a afetividade nas relações estabelecidas entre a família, comunidade escolar e
equipe pedagógica, reunindo-os, sempre que possível, e especialmente no início do ano
letivo, para que as relações e as transições entre o ambiente familiar e o escolar sejam
menos danosos.
Horn (2004) coloca que o professor pode ser o parceiro mais experiente e
provocar avanços ao interferir na zona de desenvolvimento potencial das crianças. No
âmbito da Educação Infantil, tal interferência pode ocorrer na organização de cenários
desafiadores que possibilitem a troca de experiências entre as crianças. Oliveira, Z.R.
(2013) compreende o professor como um “cenógrafo”, pois ele pode criar os cenários
para as atividades das crianças, planejando situações e espaços nos quais elas interajam
entre si e com o meio, de modo que essas situações permitam que “as crianças imitem-
se, criem diálogos, disputem objetos, briguem e se consolem são preciosos momentos de
desenvolvimento. ” (OLIVEIRA, Z.R., 2013, p.89).
Desse modo, é de fundamental importância a organização do ambiente

acolhedor dos espaços de referência das crianças, e que os materiais estejam afixados
nas paredes respeitando a altura da criança.
Sempre que o docente for planejar as suas aulas, é necessário pensar o que
será proposto para as crianças, antes de selecionar quais as atividades permanentes
serão vivenciadas, com o objetivo de serem realizadas de forma interligada, sem
fragmentá-las.
É fundamental considerar as necessidades de quem vivencia essa rotina em

sala de aula, pois serão eles que definirão como será exposta essa sequência. No
entanto, organizar a rotina com as crianças proporciona noção e compreensão de tempo,
além de desenvolver o papel ativo na construção deste contexto.
Assim, os ambientes devem possibilitar expressões e linguagens das crianças,

convívio e diversidade, valores, construção da identidade, cooperação e autonomia. A
rotina necessita de uma consciência crítica do professor em compreender que esta é
responsável pela organização e cumprimento das metas do dia a dia escolar, visando ao
desenvolvimento integral da criança.
3.1.8. Estrutura Curricular
De acordo com a orientação oriunda da BNCC (2017), o organizador curricular é

constituído por três quadros: correspondendo aos subgrupos etários: bebês de 0 -1 ano e
6 meses, crianças bem pequenas de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses, crianças
pequenas de 4 anos a 6 anos e 2 meses.
Considerando a Instrução Normativa da Secretaria Municipal de Educação do

Jaboatão dos Guararapes Nº01/2018, a Educação Infantil deverá ser organizada de
acordo com o que preceituam as Diretrizes Curriculares Nacionais, considerando-se os
seguintes critérios para a formação das turmas, das seguintes modalidades de ensino:
DIVISÃO POR FAIXA ETÁRIA
Bebês (zero a 1 ano Crianças bem Crianças pequenas (4

e 6 meses) pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 5 anos e 11 meses)
anos e 11 meses)
INFANTIL 1 INFANTIL 2 E INFANTIL 4 E
INFANTIL 3 INFANTIL 5
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento foram identificados por um

Código Alfanumérico, como explicado abaixo:
O segundo par de letras indica o campo de
experiências: O último par de números
EO = O eu, o outro e o nós; indica a posição da
habilidade na numeração
CG = Corpo, gestos e movimentos; sequencial do objetivo de
TS = Traços, sons, cores e formas; aprendizagem de cada
Campo de experiência.
EF = Escuta, fala, pensamento e imaginação;
ET = Espaços, tempos, quantidades, relações
e transformações.
EI 03 EF 02
O primeiro par de números indica o

O primeiro par de letras grupo por faixa etária:
indica a etapa de 01 = Bebês (zero a 1 Ano e 6 meses)
Educação Infantil.
02 = Crianças bem pequenas
(1 ano e 7 meses a 3 anos e 11
meses)
03 = Crianças pequenas
(4 anos e 5 anos e 11 meses)
3.1.9. Direito à Infância: as Continuidades na Educação Infantil
A Educação Básica no Brasil desde 2006 passou a ter nove anos de duração,
direcionando as crianças com seis anos de idade para os anos iniciais. Desde então,
vem-se demandando discussões acerca dos diferentes momentos de transição vividos
pela criança, momentos esses apontados pela DCNEI como: transição casa/instituição de
Educação Infantil, transição no interior da instituição de Educação Infantil, transição
creche/pré-escola e transição Pré-Escola/Ensino Fundamental. (BRASIL, 2009).
Na transição casa/instituição de Educação Infantil, o envolvimento com as
famílias propicia a instituição apropriar-se das rotinas, hábitos, especificidades da criança,
cuidados com a saúde e alimentação, elementos que são relevantes para promover o
equilíbrio desse momento, sendo essencial essa parceria. A criação de uma rotina para a
família participar desses momentos de transição minimiza insegurança e angústia da
separação, tornando esses momentos mais confortáveis.
Na transição que ocorre no interior da instituição de Educação Infantil, faz-se

necessária a observação atenta e registros de diferentes momentos vivenciados
durante o período de permanência das crianças, para planejar ações e dar
continuidade ao seu processo de aprendizagem, no qual a equipe docente deve
observar os documentos e relatórios descritivos das crianças.
Na transição creche/pré-escola devem ser propostas ações que deem prazer e

segurança à criança, respeitando as especificidades de cada uma em relação a choro,
objetos de apego, os espaços preferidos, alimentação, controle dos esfíncteres, hora do
banho, entre outros, favorecendo, assim, a adaptação mais tranquila das crianças bem
pequenas.
Na busca pela garantia da infância, em sua integralidade, este município propõe

um diálogo entre os segmentos da Educação Infantil e o Ensino Fundamental que possa
promover um olhar contínuo sobre os processos vivenciados pela criança no cotidiano
das instituições de ensino. Conforme reflexões de diferentes autores, percebe-se que a
discussão está pautada em “uma visão não dicotômica”, referente às etapas da Educação
Básica, corroborando assim, com Kramer (2006), que afirma a Educação Infantil e Ensino
Fundamental são indissociáveis.
Assim, na transição pré-escola/Ensino Fundamental, destacam-se os princípios

da continuidade e da ampliação, respeitando as necessidades e interesses das crianças e
as especificidades próprias dessas duas etapas. É necessário o estabelecimento de
estratégias de acolhimento e adaptação, de modo que essa nova etapa observe o que a
criança já sabe e é capaz de fazer, evitando descontinuidade e fragmentação do trabalho
pedagógico.
Segundo a BNCC, o Ensino Fundamental deve considerar e conhecer os

direitos e os objetivos de aprendizagens e desenvolvimento para ampliação e
aprofundamento. Promover articulação entre docentes da Educação Infantil e Ensino
Fundamental, para análise dos instrumentos de registros (relatórios, portfólios, fotografias,
frequência, entre outros).
Ressaltamos ainda, a importância de preservar o direito de brincar, nessa

nova etapa do ensino, como balizador do desenvolvimento social e cognitivo da criança.
Borba (2006) afirma que, no caderno de orientações para o Ensino Fundamental de nove
anos, “brincar é uma experiência de cultura importante não apenas nos primeiros anos da
infância, mas durante todo o percurso de vida de qualquer ser humano (...), portanto, o
Ensino Fundamental tem um grande desafio na promoção do brincar que, muitas vezes,
fica para segundo plano. ”.
Desse modo, o município corrobora com as orientações que as Diretrizes

Curriculares da Educação Infantil instituem para a transição da Educação Infantil/Ensino
Fundamental, no qual as instituições de ensino devem ter previstas em suas propostas
pedagógicas formas de garantir a continuidade do processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação
de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.
3.2. ENSINO FUNDAMENTAL
No Ensino Fundamental, o estudante passa a vivenciar uma nova estrutura em

sua vida escolar a partir do trabalho desenvolvido com os componentes curriculares.
Constituída de nove anos, esta etapa é dividida em duas fases: anos iniciais (1ºano ao
5ºano) e anos finais (6ºano ao 9ºano).
Em seu texto original, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -

LDBEN Nº 9.394/1996 apontou o Ensino Fundamental como etapa obrigatória e gratuita,
inicialmente com a duração mínima de oito anos. Com a discussão acerca de sua
ampliação, em 2005, foi alterado o Art. 6º pela lei Nº 11.114/05, a qual torna obrigatória a
matrícula das crianças a partir dos seis anos de idade e, em seguida, com a Lei
11.274/2006, em que a duração do Ensino Fundamental foi ampliada para nove anos.
Para que essas novas mudanças introduzidas no Ensino Fundamental possibilitem a
melhoria na escolarização dos estudantes, se faz necessário um olhar atento ao
desenvolvimento humano, com o objetivo de favorecer a aprendizagem considerando as
particularidades da idade e os direitos das crianças, jovens e adultos, assegurados pela
Constituição Federal e pela LDBEN 9.394/96.
Considera-se, ainda, as especificidades dos estudantes matriculados no

Sistema de Ensino do Município, assegurados na LDBEN (1996) descrito no Capítulo V
que amplia o lócus e o público alvo da Educação Especial, bem como, as demais
modalidades educacionais. A legitimidade do direito à educação, primando à concepção
da educação inclusiva, deve ser contemplada na formulação e reformulação das ações
pedagógicas. Tais legislações buscam garantir a oferta de escolarização básica pública,
gratuita e de qualidade para todos os brasileiros.
A partir da Emenda Constitucional Nº59/2009, cabe à Federação a

responsabilidade de ofertar escolarização aos estudantes entre quatro a dezessete
anos de idade, garantindo, inclusive, o acesso àqueles que não cursaram a Educação
Básica na idade indicada. Nesta perspectiva, o Ensino Fundamental se insere na
Educação Básica não como a etapa final obrigatória, mas como uma longa etapa
intermediária em que se trabalha com um público amplo, trazendo consigo características
únicas desses estudantes, as quais perpassam da infância à adolescência nesse período.
O Ensino Fundamental - anos iniciais - é organizado em cinco anos de

escolarização, e em consonância à Resolução do CNE/CP Nº2 de 22 de dezembro de
2017, o período de alfabetização deve acontecer nos dois primeiros anos desta etapa, o
que pressupõe um trabalho organizado e sistematizado para esse fim. Entretanto, esse
tempo de dois anos deve considerar as peculiaridades do público alvo da Educação
Especial, bem como o que diz a Resolução Nº 07/2010 do CNE/CEB do Ensino
Fundamental, no Art. 30 sobre a não retenção do estudante no primeiro para o segundo
ano e deste para o terceiro ano do Ensino Fundamental também chamado de Ciclo
Sequencial da Alfabetização.
No que concerne aos anos finais do Ensino Fundamental, este se organiza em

continuidade aos anos iniciais. Nesta fase de escolarização, os estudantes enfrentarão
desafios de maior complexidade, os quais envolvem conhecimentos sistematizados,
próprios de cada componente curricular. Nos anos finais é imprescindível o fortalecimento
da autonomia dos estudantes por meio do acesso e interação crítica com os diferentes
conhecimentos e informações.
No Ensino Fundamental - anos iniciais e finais, conforme a LDBEN n.º 9.394/96,
os estudantes deverão desenvolver a capacidade de aprender por meio do pleno domínio
da leitura, da escrita, do cálculo, da compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, das tecnologias, das artes, dos valores em que se fundamenta a
sociedade e resolver problemas, tornando-se, assim, autônomos e protagonistas de sua
aprendizagem.
Vale destacar que um dos aspectos importantes que necessitam de especial

atenção na etapa do Ensino Fundamental é a transição da Educação Infantil para o
Ensino Fundamental e dos anos iniciais para os anos finais. O processo de transição
deverá ser desenvolvido de maneira que possa favorecer um acolhimento afetivo que
garanta segurança e pertencimento a nova organização escolar (diversidade de horários
e tempo escolar, encaminhamentos metodológicos, número de professores, entre outras),
tarefa a ser desenvolvida por toda a equipe. Outro aspecto importante a ser considerado
na transição é a continuidade do trabalho pedagógico, pois os estudantes precisam
compreender que os conhecimentos adquiridos em etapas anteriores são a base para os
novos conhecimentos. Esse processo de continuidade favorece o interesse do estudante
e sinaliza um ponto de partida para o trabalho do professor.
Considerando tais aspectos do processo de ensino-aprendizagem no Ensino

Fundamental, a BNCC, apresenta os direitos de aprendizagem comuns a todos os
estudantes, como forma de buscar garantir a equidade no processo de escolarização e
permitir melhores condições para o desenvolvimento de capacidades estéticas, sensíveis,
criativas, artísticas, culturais e outras, para o ser humano compreender e agir no mundo.
O conjunto progressivo de aprendizagens definidas neste Referencial

Curricular, procura ir além da transmissão de conhecimentos. Propõe que a questão
fundamental seja a relação dos conhecimentos escolares com a prática social dos
sujeitos. Em cada componente curricular, este documento traz uma parte introdutória na
qual são apresentados aspectos que norteiam sua constituição como conhecimento
científico organizado didaticamente. Ressalta-se que os direitos, os princípios e as
orientações afirmadas na introdução geral do Currículo do Município de Jaboatão dos
Guararapes perpassam todas as produções.
Quanto ao quadro Organizador Curricular, procurou-se ampliar o proposto na

BNCC, atendendo às especificidades de cada componente curricular. Dessa forma,
apresenta-se a organização progressiva dos conhecimentos por componente e habilidade
específica por ano do Ensino Fundamental a fim de auxiliar professores e equipes
pedagógicas em suas práticas educativas.
O Ensino Fundamental está estruturado em cinco áreas do conhecimento.

Segundo o Parecer CNE/CEB Nº11/2010 e da Resolução Nº 07/2010 CNE/CEB, essas
áreas “favorecem a comunicação entre os conhecimentos curriculares” (BRASIL, 2010) e
se convergem na formação dos estudantes, sem perder as particularidades e os saberes
próprios construídos e sistematizados em todos os componentes.
Cabe destacar que cada área de conhecimento expressa, no texto de

apresentação, seu papel na formação integral dos estudantes do Ensino Fundamental,
ressaltando as especificidades tanto dos anos iniciais quanto dos anos finais, levando em
conta as características dos estudantes quanto às necessidades pedagógicas desses
níveis de escolarização.
Nesse contexto, cada área de conhecimento indica competências específicas

que necessitam ser garantidas ao longo dos nove anos.
Vale salientar que as áreas que agregam mais de um componente curricular

(Linguagens e Ciências Humanas) terão competências específicas do componente
curricular (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia e
História) a serem desenvolvidas pelos estudantes do 1º ao 9ºano.
É importante ressaltar, ainda, que as competências específicas favorecerão a

articulação horizontal entre as áreas - percorrendo todos os componentes curriculares – e
a articulação vertical, ou seja, a progressão entre anos iniciais e anos finais bem como, a
continuidade das experiências dos estudantes - levando em conta suas especificidades.
Nessa perspectiva, o desenvolvimento das competências específicas, de cada

componente curricular está atrelado a um conjunto de habilidades. Essas, por sua vez,
estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento compreendidos como
conteúdo, conceitos e processos e organizados em unidades temáticas.
As unidades temáticas determinam objetos de conhecimento para todo o

Ensino Fundamental, ajustando as especificidades dos diferentes componentes
curriculares. Os objetos de conhecimentos estão atrelados às habilidades que, por sua
vez, expressam aprendizagens que precisam ser garantidas aos estudantes nos variados
contextos escolares.
É importante explicar que as habilidades não determinam ações ou condutas

esperadas do professor, nem influenciam a opção por abordagens ou metodologias.
Essas escolhas devem ser pensadas no âmbito do currículo e dos projetos pedagógicos,
surgidos no chão da escola, considerando a realidade de cada instituição escolar, o
contexto e as características dos seus estudantes.
Nos quadros que apresentam as unidades temáticas, os objetos de

conhecimento e as habilidades estabelecidas para cada ano, cada habilidade é
identificada por um código alfanumérico conforme descrição abaixo:
3.2.1. Quadro Alfanumérico da BNCC:
EF12 LP 01
O primeiro par de
letras indica a etapa O último par de números
do Ensino indica a posição da
Fundamental. habilidade na numeração
sequencial do ano ou do
bloco de anos

O segundo par de letras indica o
ano (01 a 09) a que se refere à
habilidade ou no caso de Língua componente curricular:
Portuguesa, Arte e Educação Física, AR= Arte
o bloco de anos. Como segue:
15= 1º ao 5º ano CI= Ciências
69= 6º ao 9º ano EF= Educação Física

12= 1º e 2º anos ER= Ensino Religioso
35= 3º ao 5º ano GE= Geografia
67= 6º e 7º ano
HI= História
89= 8º e 9º ano
LI= Língua Inglesa
LP= Língua Portuguesa
MA= Matemática
3.2.2. Quadro Alfanumérico do Ensino Fundamental no
Município de Jaboatão dos Guararapes:
Sigla que caracteriza a posição da

habilidade específica do Município.
EF 01 LP 01.1JAB
O primeiro par de
letras indica a
etapa do Ensino O segundo par de números
Fundamental. indica a posição da
habilidade na numeração
sequencial do ano ou do
bloco de anos
ano (01 a 09) a que se refere à
habilidade ou no caso de Língua
Portuguesa, Arte e Educação Física,
o bloco de anos. Como segue: O segundo par de letras indica o
componente curricular:
Língua Portuguesa/Arte
15= 1º ao 5º ano AR= Arte
69= 6º ao 9º ano CI= Ciências

12= 1º e 2º anos EF= Educação Física
35= 3º ao 5º ano ER= Ensino Religioso
67= 6º e 7º ano
GE= Geografia
89= 8º e 9º ano
HI= História
LI= Língua Inglesa
LP= Língua Portuguesa
MA= Matemática
3.3. EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
As muitas propostas educacionais postas em prática, desde o século XX,

trazem como conceito pleno da educação a formação e desenvolvimento integral do ser
humano. Os princípios políticos e filosóficos do conceito de Educação Integral inscrevem-
se no espírito humanista do século XIX, que concebem o ser humano como um “ser total”,
preconizando uma educação que integre suas múltiplas dimensões – intelectual, afetiva,
física e moral. É sob esse novo olhar que surge a Pedagogia da Escola Nova,
compreendendo o indivíduo com um ser único, que vive e interage em um mundo
dinâmico.
No Brasil, essa tendência é implementada a partir da década de 20, através do

Manifesto dos Pioneiros da Educação (1932), que acreditava fortemente no poder da
educação para moldar, unificar e civilizar a sociedade brasileira tendo em vista o
progresso e o desenvolvimento econômico. As experiências da Escola Nova, propostas
por Anísio Teixeira (1969), foram pontuais no país, mas emergiram em todo o mundo para
chamar a atenção da sociedade sobre o papel e as possibilidades da educação, sem
reduzi-la a mera instrução escolar.
Entretanto, com a Política do Estado Novo e o período ditatorial no Brasil, esses

ideais ficaram adormecidos. A partir da Constituição Federal (1988), em que se
estabelece a redemocratização do país, é fortalecida a percepção da educação como um
direito social fundamental, imprescindível para a conquista das mudanças sociais e
políticas rumo à construção de um país democrático e justo. Estabeleceu-se, ainda, uma
ampla rede de proteção à criança e ao adolescente, regulamentada pelo Estatuto da
Criança e do Adolescente-ECA (1990).
A educação integral ganha outra dimensão e caráter, refletidos na LDBEN

(1996) e no Plano Nacional de Educação (2001-2010), que fazem o indicativo do aumento
progressivo da jornada escolar para 07 (sete) horas diárias como horizonte da política
pública educacional, um avanço significativo para diminuir as desigualdades sociais e
ampliar democraticamente as oportunidades de aprendizagem. Além dos marcos legais,
destacam-se avanços educacionais como a quase universalização do acesso ao Ensino
Fundamental para praticamente toda a população de 7 a 14 anos e obrigatoriedade da
educação para a faixa etária de 4 a 17 anos. Segundo a Pesquisa Nacional de
Amostragem Domiciliar (PNAD), realizada, em 2009, apenas 63,4% dos jovens concluem
o ensino fundamental, o que significa que a dita universalização tem se revelado apenas
no acesso e não na permanência nem num aprendizado de qualidade. Essas conquistas
foram significativas e se revelaram como condições favoráveis ao movimento pela
educação integral no Brasil. Porém, à medida que a educação se tornou uma política de
Estado, o desenvolvimento dessa forma integral restringiu-se à universalização e à
preparação para o mundo do trabalho. Com isso, esvaziou-se a noção de formação
integral, tomada, então, como um privilégio destinado a poucos.
Em 2004, o Brasil passa a viver um contexto político e social favorável ao

debate da Educação Integral com demonstrações explícitas a favor da agenda e da
implementação de políticas de educação integral em tempo integral ou educação integral
em jornada ampliada: Conferência Nacional de Educação, Conselho Nacional de
Secretários Estaduais de Educação, a União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação, a União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação, a Confederação
Nacional dos Trabalhadores em Educação, as universidades públicas, além da Emenda
Constitucional 134/07, que trazia como proposição a universalização da jornada diária de
7 (sete) horas na escola fundamental, em um período de dez anos (Caderno: Bairro-
Escola, 2007).
Em 2007, o Ministério da Educação - MEC no âmbito do Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE) cria o Programa Mais Educação – PME
(atualmente, Novo Mais Educação - PNME) realizado por meio de parcerias entre a esfera
federal, governos estaduais e municipais para propiciar o aumento da jornada escolar
para 07 horas diárias a um número cada vez maior de estudantes. A legislação, mais
recente do Programa (2010), destaca como princípios da educação integral: “a articulação
dos componentes curriculares com diferentes campos de conhecimento e práticas
socioculturais; “a constituição de territórios educativos para o desenvolvimento da
educação integral”; “a integração entre as políticas educacionais e sociais, em
interlocução com as comunidades escolares”; “a afirmação da cultura dos direitos
humanos” (Caderno Bairro-Escola, 2007).
A experiência da Educação Integral própria no município do Jaboatão dos

Guararapes foi influenciada pelo Programa Mais Educação (Novo Mais Educação), que
em 2013 alcançava quase a totalidade de escolas do Ensino Fundamental. Na época, era
difundido que os recursos financeiros e as orientações do Programa potencializavam
estrutural e pedagogicamente as escolas, promovendo novos olhares sobre o processo
educativo.
Frente a esse cenário, colocou-se em pauta na Secretaria Municipal de

Educação a criação de um programa de escolas de tempo integral próprio do município.
Uma equipe da Secretaria de Educação construiu a primeira minuta do Programa de
Escolas de Tempo Integral do Jaboatão dos Guararapes e, depois de vários encontros -
contando com a participação de vários atores políticos - chegou-se à versão final do
programa, com o perfil de educação integral para além do tempo integral, tendo como
direcionamento a ampliação e a diversificação curricular como estratégia de melhor
qualificação da aprendizagem. O Programa foi oficializado pela Lei Municipal n°849/2013,
o que demonstrou a preocupação em garantir a institucionalidade enquanto política de
Estado.
A pesquisa documental preliminar sobre os textos da educação em tempo

integral do Jaboatão dos Guararapes, no período de 2013 até o momento atual, nos leva
a perceber, de maneira evidente, o seu caráter híbrido , contendo influência de diferentes
debates e de diferentes agentes que atuam no campo educacional. Nessa perspectiva, o
Programa Escolas de Tempo Integral apresenta-se como produto de embates,
articulações e conflitos entre sujeitos da política e como o resultado da absorção de
influências de políticas contemporâneas nos âmbitos nacional (o Programa Novo Mais
Educação) e estadual (o Programa de Educação Integral), como de concepções e
experiências históricas de formação integral humana segundo a vertente liberal, que no
Brasil teve como expoente o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) - um
marco no país para o debate da educação como direito e as práticas de educação integral
propostas por Anísio Teixeira (1969).
De acordo com a experiência de educação adquirida, o município de Jaboatão

dos Guararapes, no ano de 2013, organizou-se e implantou, de forma gradativa, as
Escolas de Tempo Integral - ETI. No ano de 2016, após um período de descontinuidade
na liberação de recursos financeiros da União para o Programa Mais Educação, já
existiam 10 (dez) Escolas de Tempo Integral implantadas no município, com sua proposta
de trabalho diferenciada.
Foi instituída nessas escolas uma nova Matriz de Referência Curricular
(SME/2016), que contempla, em sua carga horária, os saberes da base legal (áreas de
conhecimento dos componentes curriculares), como também outros saberes instituídos na
parte diversificada dessa Matriz (distribuídos por eixos temáticos vivenciados nas
atividades complementares). Essa construção busca uma educação integral baseada nos
04 (quatro) pilares propostos no Relatório da Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, 2010), na qual garante ao estudante o direito
de desenvolver suas competências e habilidades para conhecer, conviver, ser e
produzir no mundo atual.
Tendo o estudante como a razão do processo educativo e acreditando que é

preciso cuidar de sua formação, auxiliá-lo no seu desenvolvimento integral, as ETIs
buscam garantir não apenas a permanência do estudante na instituição de ensino,
durante todo o dia, mas, também, a realização de atividades que possam reforçar e
complementar o processo de ensino-aprendizagem. No intuito de pensar as práticas
educativas de forma planejada e coletiva, a Instrução Normativa Nº01/2019, gestores,
supervisores escolares e professores realizam no espaço escolar a formação em serviço,
havendo, assim, uma readequação da jornada escolar ampliada e a vivência cotidiana
das atividades complementares dos Eixos Temáticos da Matriz de Referência Curricular.
A partir da Instrução Normativa Nº02/2019, foi criado o Eixo Temático Pesquisa
Orientada, concebida como aula presencial e demais atividades desenvolvidas
extraclasse, concomitante à formação em serviço dos profissionais, favorecendo o
estímulo ao aprendizado através do hábito à pesquisa, com participação ativa dos
estudantes nos projetos integrados da escola:
[...]a opção por um projeto educativo integrado, em sintonia com a vida, as

necessidades, possibilidades e interesses dos estudantes. Um projeto em
que crianças, adolescentes e jovens são vistos como cidadãos de direitos
em todas as suas dimensões. Não se trata apenas de seu desenvolvimento
intelectual, mas também do físico, do cuidado com sua saúde, além do
oferecimento de oportunidades para que desfrute e produza arte, conheça e
valorize sua história e seu patrimônio cultural, tenha uma atitude
responsável diante da natureza, aprenda a respeitar os direitos humanos e
os das crianças e adolescentes, seja um cidadão criativo, empreendedor e
participante, consciente de suas responsabilidades e direitos, capaz de
ajudar o país e a humanidade a se tornarem cada vez mais justos e
solidários, a respeitar as diferenças e a promover a convivência pacífica e
fraterna entre todos.(MEC,2015).
Trata-se, pois, de uma concepção de Educação Integral que compreende o
espaço social no qual se insere a escola como constitutivo do processo educativo,
articulando os diferentes atores institucionais da escola, da comunidade e do governo,
garantindo, assim, o cumprimento do dever do Estado, da responsabilidade dos
educadores e da família e fortalecendo as políticas públicas educacionais.
Esse entendimento de educação integral reconhece, além de compreender o

ser humano como um todo, a diversidade de espaços e agentes educativos que devem
fazer parte desse processo. A educação não ocorre apenas dentro da escola, de forma
sistemática, mas o aprendizado está em todos os espaços, ampliando, dessa forma, a
capacidade de intervir de forma crítica e autônoma.
Essa nova visão de educação, como recomendam alguns documentos de

referências: Trajetórias Criativas: Propostas – Identidade (Ministério da Educação,
2014);Bairro-Escola (educação comunitária) - Associação Cidade Escola Aprendiz; MEC -
UNICEF e Trilhas Educativas: diálogo entre o território e escola-Associação Cidade
Escola Aprendiz, 2011, pressupõe o envolvimento de todos, profissionais da Educação,
das escolas e do seu entorno, buscando parcerias e potenciais da comunidade, do bairro,
da cidade, oportunidades educativas em que todos se sintam responsáveis, criando,
assim, as cidades educadoras.
Segundo Isa Guará (Cadernos CENPEC, 2006) a ideia de formação integral do

ser humano está fundamentada, principalmente, em princípios éticos e humanistas,
desenvolvidos nos projetos de educação para a paz, dos direitos humanos e da
educação para valores. Nessa perspectiva, a educação integral propõe articular os
saberes a partir de projetos integradores, ampliando o processo para a rede de espaços
de aprendizagens. O foco está em organizar as vivências e a ação pedagógica em
projetos, integrando conhecimento acadêmico com saberes da vida social, aproximando o
currículo ao contexto da vida.
A participação na vida pública, hoje, mais que nunca, envolve o cuidado com
o meio ambiente, o cuidado com a vida em todas as suas formas e a responsabilidade de
cada um na construção de um mundo melhor. Considerar as vivências com a natureza em
salas de aula ou espaços ao ar livre no processo de desenvolvimento cognitivo, social e
emocional das crianças e jovens, faz-se presente no cotidiano da educação integral.
Adotar práticas socioambientais e princípios educativos do fazer coletivo (Mutirão
Agroecológico) nas escolas de tempo integral do município tem sido uma prática
sistemática desde março de 2017.
A concepção pedagógica das práticas teve como inspiração o PEADs -

Programa Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável (1989), SERTA–Serviço
de Tecnologia Alternativa, com o propósito de desenvolver, juntamente com os
estudantes, professores e comunidades, atividades que priorizem práticas democráticas,
troca de saberes, formação de rede agroecológica e ação de planejamento participativo
para transformação de realidades, em consonância com a Matriz de Referência
Curricular, o Currículo Escolar e Projeto Político Pedagógico (PPP) das ETIs.
Assim, pensar qualquer concepção pedagógica supõe dirigir o olhar para

questões mais amplas que apontam demandas e oportunidades presentes, inovações
que se instalam como exigências, interesses e expectativas peculiares às atuais
gerações. Essas questões impõem que se construa uma nova compreensão sobre os
papéis do professor, estudante e do conhecimento, tripé sobre o qual se constitui a
relação ensino-aprendizagem, base de toda a atividade educativa.
3.4. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
3.4.1. Marco Histórico e Concepção da Educação de Jovens e

Adultos
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é vista como uma forma de alfabetizar

quem não teve oportunidade de estudar na infância ou aqueles que, por algum motivo,
tiveram de deixar a escola em tempo regular.
Para se ter uma noção de como a EJA aconteceu no Brasil, se faz necessário
um retrospecto da história das últimas décadas da ação do Estado no campo da EJA:
“Fundação Mobral (1967–1985), da Fundação Nacional para Educação de Jovens e
Adultos – Fundação Educar (1986–1990) e do Programa Brasil Alfabetizado” (SUZUKI,
2009, p.16).
A Alfabetização de Jovens e Adultos passa a fazer parte do sistema público

educacional elementar do país somente a partir da década de 1930, período que teve
como fatores marcantes do processo de industrialização e a concentração populacional
em centros urbanos. Nascia, então, a preocupação do Governo Federal em oferecer
ensino básico gratuito a diversos setores sociais em todo país, inclusive aos adultos. Em
1945, o país começa a viver um momento de redemocratização com o fim da ditadura de
Vargas, o mundo vivia uma nova realidade com o fim da Segunda Guerra Mundial e a
criação da Organização das Nações Unidas (ONU). Tudo isso contribuiu para que a
educação de adultos ganhasse destaque dentro da educação elementar comum. Havia a
necessidade do governo de integrar as massas populacionais de imigrações recentes e
incrementar a produção.
Em 1947 foi instituída a Campanha da Educação de Adolescentes e Adultos

(CEAA), idealizada pelo educador Lourenço Filho e dirigida para pessoas maiores de 15
anos, com o currículo focado no aprendizado da leitura e da escrita. A CEAA se
configurou como um movimento de massa para educação de adolescentes e adultos que
pretendia, numa primeira etapa, a alfabetização em três meses e a condensação do curso
primário em dois períodos de sete meses. Na sequência viria a segunda etapa, visando a
capacitação profissional e o desenvolvimento comunitário.
Apesar do sucesso inicial, na década de 1950, a campanha começou a

fracassar, sendo extinta sob a acusação de conceber o analfabetismo como causa e não
como efeito da situação econômica, social e cultural do País. Partindo-se dessa visão, o
adulto analfabeto era concebido como uma pessoa incapaz e marginal. No final da
década, surgem críticas à CEAA não somente em relação às deficiências administrativas
e financeiras, como também a sua orientação pedagógica, ou seja, o caráter superficial
do aprendizado face ao curto período de duração, utilização de método inadequado à
população adulta e a falta de programa de educação (metodologia) de acordo com a
regionalidade, pois, o programa era único para todo o País.
Surge assim um novo paradigma pedagógico para a educação de adultos tendo

como principal expoente o Professor Paulo Freire. O educador pernambucano
desenvolveu uma proposta de alfabetização de adultos inspirada na Educação Popular,
que passou a ser empreendida por grupos e organizações não governamentais
destacando, entre esses, o Movimento de Educação de Base (MEB), ligado à Conferência
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB); Centro de Cultura Popular (CPC), organizado pela
União Nacional dos Estudantes (UNE), que contava com o apoio de artistas e intelectuais.
O Governo Federal, em 1964, aprovou o Plano Nacional de Alfabetização, que foi banido
pelo golpe militar, no mesmo ano. Após o golpe militar, o único programa que sobreviveu
foi o Movimento de Educação de Base (MEB), com uma rede de Escolas Radiofônicas,
vinculadas à Igreja Católica. Para tanto, teve os seus métodos de ensino reestruturados.
Com a ditadura militar, o Governo Federal institui o Movimento Brasileiro de

Alfabetização (MOBRAL), em 1967. Passando a atuar a partir da década de 1970, o
MOBRAL apresentava três características básicas: independência institucional e
financeira face ao sistema regular de ensino e demais programas de adulto; articulação
operacional descentralizada apoiada em comissões municipais e a centralização das
orientações do processo educativo. Com a aprovação da Lei Federal Nº 5.692/72, Lei de
Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus, incorpora-se ao Sistema Nacional de Educacional o
Ensino Supletivo como alternativa para pessoas adultas, mediados pelo ensino à
distância, através de provas de conhecimento, adquirirem a certificação nos níveis
primário e secundário. Em 1985, no interior do processo de redemocratização, o MOBRAL
deu lugar à Fundação Educar.
A Fundação Educar, vinculada ao MEC, atuava com o apoio financeiro às

prefeituras municipais e às organizações da sociedade civil na execução de programas
destinados àqueles que não tiveram acesso à escola na idade própria ou que dela foram
excluídos. Com a promulgação da Constituição Federal em 1988, que confere à
Educação de Jovens e Adultos “status” de modalidade ensino, regulamentada em 1996
com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN - Lei
Federal 9.394/96. A LDBEN incorpora os postulados da Conferência da Educação
Mundial para todos, que aconteceu na Tailândia em 1990. Sendo que, naquele mesmo
ano, o Governo Federal extinguiu a Fundação Educar e criou o Programa Nacional de
Alfabetização e Cidadania (PNAC). O programa foi inspirado nos ideais da referida
Conferência. Em 1991, o MEC transfere as obrigações com a educação supletiva que
eram do Governo Federal para os Governos dos Estados e dos Municípios.
A Lei Nº 9.394/96 - LDBEN reservou o Art. 37, para regulamentar a Educação

de Jovens e Adultos (EJA) como Modalidade de Ensino e, em seguida, no Art. 38 trata
dos cursos e exames supletivos. Ancorada na nova LDBEN, são aprovadas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (Resolução CNE/CEB Nº1,
de 5 de julho de 2000), dando ênfase às parcerias com sociedade civil mediante
convênios e estímulo ao voluntariado.
Em 2007, dois importantes marcos contribuíram para o desenvolvimento da

modalidade: a reorganização do Programa Brasil Alfabetizado, através do Decreto Nº
6.093 de 24 de abril de 2007, cujo objetivo era a universalização da alfabetização de
Jovens e Adultos, a partir dos 15 anos ou mais de acordo com as políticas públicas da
época, e a inclusão da modalidade no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB - Emenda
constitucional Nº 53/2006), regulamentado pela Lei Nº 11.494/2007 e pelo Decreto Nº
6.253/2007 em substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), que incluiu a EJA no contexto de
financiamento da Educação Básica.
Ainda com o escopo de fortalecer e proteger a Educação de Jovens e Adultos

como Modalidade de Ensino, se insurge os Planos Nacionais de Educação aprovados,
respectivamente, pelas Leis Federais Nº 10.172/2001 e Lei n° 13.005/2014.
Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos - EJA, a organização

curricular do Município do Jaboatão dos Guararapes – PE obedecerá a Resolução que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos,
Parecer CNE/CEB Nº 11/2000, e Resolução Nº 03/2010 do CNE/CEB, considerando as
situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias; e se pautará pelos princípios da
igualdade, enquanto condição de acesso, respeitando-se as diferenças e as diversidades
como direito, como percurso necessário à equidade, bem como a proposição de um
modelo pedagógico próprio da modalidade.
Nessa perspectiva, o modelo pedagógico aqui proposto, oportuniza o
protagonismo dos professores e estudantes, o qual se pauta na concepção da
escolarização como direito social, que viabiliza e desencadeia a prática de outros direitos
que garantam aos humanos sua condição de humanidade, sua humanização, que é,
essencialmente, a consciência crítica, o discernimento, compreendidos como capacidades
cognitivas complexas, as quais os diferenciam dos demais seres, na busca da autonomia
como ponto de referência para a empatia e cooperação, para o exercício do diálogo,
resolução de conflitos, objetivando a promoção do respeito ao outro e aos direitos
humanos, além de acolher e valorizar a diversidade, sem preconceito de qualquer
natureza. Este se constitui o maior desafio para o Sistema de Ensino: oferecer uma
educação de qualidade social também para os sujeitos jovens e adultos que não puderam
ter acesso à escola ou nela permanecer no tempo considerado regular, reconhecendo e
valorizando o conhecimento empírico acumulado por estes sujeitos, o que implica
competências desenvolvidas à proporção que se organize a modalidade em menor
número de anos, sem perder de vista a BNCC, adequando-as às especificidades, visando
atender às necessidades, aos ritmos e aos objetivos dos estudantes.
Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois explicita as

aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver e
expressa, portanto, a igualdade educacional sobre a qual as singularidades
devem ser consideradas e atendidas. Essa igualdade deve valer também
para as oportunidades de ingresso e permanência em uma escola de
Educação Básica, sem o que o direito de aprender não se concretiza
(BNCC,2018).
Nessa organização, é imprescindível a clareza de alguns aspectos: o papel da

escola, espaço concreto de vivência e aprendizado dos direitos humanos e dos saberes
socialmente reconhecidos necessários à construção dos saberes científicos; o papel do
conhecimento, bem cultural que proporciona a superação das condições de
subordinação; o papel do estudante, sujeito construtor de seu próprio conhecimento, que
cria e recria o mundo; o papel do professor, intermediador e articulador do conhecimento.
Faz-se necessário, ainda, situar este Currículo em alguns aspectos fundamentais, como:
a dimensão humanizadora da educação; a realidade local; situação de exclusão
social/educacional da população igual ou maior de 15 anos; os aspectos legais da
Educação de Jovens e Adultos; a formação do professor; e com relação ao currículo,
tratamento dos conteúdos e sua distribuição no programa; as competências gerais e
específicas e por área de conhecimento.
Estudos realizados por Machado (2007); Rodrigues (2007); Garcia (2007);
Michels (2007); Carvalho (2009) destacam elementos sobre o perfil dos estudantes da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) que devem ser considerados na organização do
currículo, atendendo a novas demandas decorrentes da restruturação do perfil dos
sujeitos da referida Modalidade de Ensino, quais sejam: a juvenilização, os estudantes
com deficiência e a educação profissional ou qualificação para o trabalho.
Os sujeitos da EJA, principalmente os afetos ao 2º Segmento, com relação à
faixa etária, enquadram-se no perfil definido como adolescente jovem, com idade
compreendida entre 15 e 18 anos. A Lei Nº 12.852 2013 (Estatuto da Juventude) define
que são consideradas jovens as pessoas com idade entre 15 e 29 anos de idade.
Portanto, são denominados adolescentes jovens as pessoas com idade entre 15 e 18
anos de idade, aos quais se aplica a Lei Nº 8.069/1990 (Estatuto da Criança e do
Adolescente) e, excepcionalmente, Estatuto o Estatuto da Juventude, quando não
conflitar com as normas de proteção integral do adolescente. Essa assertiva nos permite
questionar a modalidade de ensino definida como aquela destinada às pessoas que não
tiveram acesso à escola na idade própria (6 -14 anos), sendo constituída atualmente por
adolescentes jovens que tiveram acesso à escola na idade indicada e que, por diversos
fatores, apresentam uma trajetória de insucesso, por vezes condensada no fracasso
escolar. Os fenômenos destacados consolidam o que vem sendo definido como
juvenilização da Educação de Jovens e Adultos - EJA.
A juvenilização, intensificada na contemporaneidade, decorre das

deficiências do sistema escolar como a evasão e a repetência, que
ocasionam a defasagem entre a idade e série; da busca pela certificação
escolar oriunda da necessidade de trabalhar; da de acesso; da ausência de
motivação para o retorno a escola, entre outras. (Carvalho, 2009, p.1)
Na caracterização desses sujeitos, verifica-se a inserção significativa de

pessoas com deficiência, que, por diversos fatores, foram tangenciados para a
modalidade da Educação de Jovens e Adultos.
No ano de 2009, houve 37.985 matrículas de estudantes com deficiência

(INEP/MEC) na EJA, sendo 34.730 na EJA nível fundamental, e 3.255 no
nível médio. Tal alunado corresponde a 0,81%do número de matrículas
totais da Educação de Jovens e Adultos, com prevalência de matrículas no
nível Ensino Fundamental (DI PIERRO, 2015, p.1122)
A educação é compreendida como prática social ampla, que se especializa nas

instituições de ensino, tendo por finalidade a humanização das pessoas, devendo, nesse
processo, também cuidar da profissionalização e da empregabilidade. Os estudantes da
Educação de Jovens e Adultos demandam por processos educativos que vinculem a
formação humana à formação e qualificação para o mundo do trabalho.
Nesse cenário, os processos de juvenilização, a inclusão de pessoas com
deficiência, a necessária formação profissional e a qualificação para o trabalho tencionam
o currículo e a prática pedagógica. Contudo, a ressignificação da prática pedagógica na
Educação de Jovens e Adultos–EJA demanda por formação continuada, tomando-se
como referência os conteúdos curriculares e os pedagógicos, objetivando, assim,
construir a identidade do profissional da educação com exercício na modalidade. A
formação continuada também poderá contribuir para a construção da representação
social de professores da Educação de Jovens e Adultos - EJA como um direito que
acompanha o ser humano por toda sua existência.
Segundo postulado da UNESCO (2010, p.6), a
[...]aprendizagem ao longo da vida, “do berço ao túmulo”, é uma filosofia,

um marco conceitual e um princípio organizador de todas as formas de
educação, baseada em valores inclusivos, emancipatórios, humanistas e
democráticos, sendo abrangente e parte integrante da visão de uma
sociedade do conhecimento.
A Educação de Jovens e Adultos – EJA também deverá atender às

necessidades de aprendizagem das pessoas idosas, respeitando-as como sujeitos de
direitos, com estatuto jurídico próprio6, com seu arcabouço de conhecimentos e saberes,
cujo tempo humano não mais se coaduna com a pressa própria dos tempos escolares. A
presença da pessoa idosa na escola não a descaracteriza como espaço de exercício de
direito e de construção de conhecimentos e saberes, mas demanda outras lógicas nas
relações estabelecidas entre quem ensina e quem aprende. As referidas lógicas são
ressignificadas pelos conhecimentos e saberes próprios da ancestralidade. Assim, as
pessoas idosas, ávidas por conhecimentos e saberes, reconhecem na escola espaços de
convivência e lazer, onde saberes e conhecimentos se misturam na tessitura do novo.
Conforme afirma Cora Coralina, no seu Vintém de Cobre (1976): “Saber a gente aprende
com os mestres e os livros. A sabedoria se aprende é com a vida e com os humanos”
A formação inicial de professores para atuar no 1º Segmento da Educação de

Jovens e Adultos é ofertada, prioritariamente, em cursos de licenciaturas em pedagogia
em contextos acadêmicos; a formação para o 2º Segmento ocorre nas diversas
licenciaturas, que devem considerar a natureza dos processos educativos vinculados às
pessoas jovens, adultas e idosas, considerando as suas diferentes formas de ser e estar
no mundo.
6
Estatuto do Idoso, art. 20, dispõe que o idoso tem direito a educação, cultura, esporte, lazer, diversões,
espetáculos, produtos e serviços que respeitem sua peculiar condição de idade, Estatuto do Idoso - Lei no
10.741/2003.
Partindo da premissa que o processo de envelhecimento não subtrai do sujeito
a capacidade de aprendizagem, a EJA, descrita como os processos educativos
destinados a jovens, adultos e idosos, com necessidades e interesses específicos, que
desafiam a prática pedagógica. A partir desses desafios ocorre a demanda por formação
continuada, entendida como processo formativo pautado em evidências definidas pela
escola.
A Secretaria Municipal de Educação do Jaboatão dos Guararapes - PE

desenvolve uma política permanente de formação continuada, respaldando o professor
como um ser em processo de formação, tanto no ambiente escolar com a presença dos
Supervisores Escolares; quanto nos encontros formativos com os Coordenadores
Educacionais. Para tanto se faz necessário refletir sobre suas ações tomando-se a prática
pedagógica como objeto de estudo apoiando-se no currículo e na relação professor,
estudante e aprendizagem.
A escolha dos temas, surgem das necessidades citadas pelos professores e

daquelas observadas pelos Coordenadores Educacionais no acompanhamento às
escolas. Abordam, portanto, os conhecimentos científico e pedagógico, que contribuem
para o desenvolvimento da identidade profissional e para a melhoria do ensino e
aprendizagem, com foco no currículo e no desenvolvimento integral do sujeito.
Estas formações continuadas tem o objetivo de contribuir para a melhoria da

prática docente, assim como da aprendizagem dos estudantes. Sugere-se ainda ao
professor que busque, além dessas formações oferecidas pela rede, cursos de extensão,
especialização, mestrados, doutorados e afins em outras instituições, como possibilidade
para a inovação e qualificação da prática pedagógica e ao seu enriquecimento como
sujeito.
O processo formativo desse profissional requer um pensar crítico e

superador de perspectiva clássica de formação continuada, tendo em vista
atender a construção de uma formação continuada que possibilite a
constituição de uma postura docente crítica, transformadora e reflexiva, que
considere as demandas da sociedade e do contexto escolar (SILVA, 2010,
p.14).
Assim, faremos das salas de aula campos de experimento e cenário para

reflexão sobre a prática, com o intuito de promover uma aprendizagem significativa dos
estudantes, corroborando na construção de uma sociedade com justiça social.
Em consonância com a BNCC, nos quadros que apresentam as unidades
temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades estabelecidas para cada módulo,
a habilidade é identificada por um código alfanumérico conforme descrição abaixo:
O último número indica a

O trio de letras indica a posição da habilidade
modalidade. específica do Município.
Sigla que
indica a
habilidade do
Município.
EJA MOD IV-V LP 01.1JAB

O par de números
indica a posição da
habilidade na
numeração
O segundo trio de letras, sequencial do
acompanhado de algarismos módulo ou do bloco
romanos, indica o módulo (I ao V) de módulos.
a que se refere à habilidade ou no
caso de Língua Portuguesa, Arte
e Educação Física, o bloco de O segundo par de letras
módulos. Como segue: indica o componente
3.5. EDUCAÇÃO ESPECIAL curricular:
Língua Portuguesa/Arte
MODI-III= I ao III módulo AR= Arte
Neste texto,
MODIV-V= IV e Va módulo
Secretaria Municipal de Educação,
CI= Ciênciasem consonância com a
Coordenação
Língua de Educação Especial, objetiva recuperar,
Portuguesa/Educação atualizar
EF= Educação Física e reafirmar os
Física
pressupostos legais e teóricos, anunciados na versãoER=
da Proposta Curricular do Município
Ensino Religioso
MODI-II = I e II módulos
do Jaboatão dos Guararapes-PE de 2011, referentes GE=
à modalidade
Geografia da Educação Especial
MODIII= III módulo
na Perspectiva da Educação Inclusiva. HI= História
MODIV= IV módulo
MODV= V módulo
Convém LI= Língua
considerar que, ao longo desses Inglesada publicização do
oito anos
documento supracitado, muitos projetos foram LP= Língua Portuguesa
efetivados nas escolas públicas
municipais, mas ainda existem inúmeros desafios relativos à educação de qualidade para
MA= Matemática
todos os estudantes com e sem deficiência. Tais desafios perpassam o enfrentamento
das barreiras atitudinais, da efetivação da aprendizagem, do financiamento da educação,
da avaliação processual e da acessibilidade em seu sentido macro.
Apesar das constatações das dificuldades, que são enfrentadas nas unidades
de ensino, muitos obstáculos foram superados como, por exemplo, a ampliação das Salas
de Recursos Multifuncionais-SRM e o Atendimento Educacional Especializado-AEE para
educandos, que constituem o público da Educação Especial, ou seja, estudantes com
Deficiência, Transtorno do Espectro Autista - TEA e Altas Habilidades/Superdotação.
Outras situações, que compõem o contexto da educação inclusiva, dizem

respeito à contratação de intérpretes de Libras, braillista, aos apoios pedagógicos, aos
estagiários, ao atendimento domiciliar, às tecnologias assistivas: “hands free, Livox”, à
aquisição de materiais para as SRM e, também, à implantação dos seguintes projetos:
Quebrando Barreiras Comunicacionais, Quebrando Barreiras da Alfabetização; e
Estimulação Essencial e Precoce. Além disso, são desenvolvidas ações voltadas para a
formação de professores do AEE com base na metodologia de Estudo de Caso e Plano
de Desenvolvimento Individual Escolar - PDIE.
Com a perspectiva de um novo instrumento legal para o Sistema de Ensino, ou

seja, o Currículo de Educação Especial do Jaboatão dos Guararapes/PE, 2019, eleva-se
a oportunidade de fortalecer o desenvolvimento do que já está garantido nos marcos
legais da Constituição Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e Base da Educação
Nacional de 1996 e a Política da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (2008).
Além disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1999) destacam a
necessidade das adaptações curriculares e das estratégias para a educação de
estudantes com necessidades especiais (termo utilizado no próprio texto). O referido
documento reafirma a educação como direito de todos, dever do Estado e da família,
tendo em vista o pleno desenvolvimento da pessoa em sua integralidade.
Nesse sentido, nos últimos dezesseis anos, as políticas educacionais

implementadas no contexto brasileiro, apresentam a modalidade Educação Especial sob
o viés da perspectiva inclusiva. Tais políticas preconizam que todos os estudantes da
Educação Especial em idade escolar obrigatória frequentem escolas regulares. O Decreto
Nº 7.611/2011 prega a inclusão total e tem sua centralidade no Atendimento Educacional
Especializado (AEE), assim como a Resolução Nº 04 de 02/10/2009, que institui as
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica, modalidade Educação Especial.
Esse decreto reafirma que a Educação Especial, já referendada na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN/1996, em seu Capítulo V, Art. 58, é
compreendida como modalidade de Educação Escolar, oferecida, preferencialmente, na
Rede Regular de Ensino. Tal compreensão também está presente, na Proposta Curricular
da Secretaria de Educação e Esportes do Estado de Pernambuco – Ensino Fundamental,
que em texto introdutório, (2019, p. 22) declara:
[...] a Educação Especial é uma modalidade de ensino que transversaliza

todas as etapas e modalidades, identifica e disponibiliza recursos e
serviços, orientando quanto a sua utilização no processo de ensino e
aprendizagem e realiza o Atendimento Educacional Especializado/AEE
junto aos estudantes matriculados nas turmas comuns do ensino regular,
garantindo ações pedagógicas a fim de proporcionar a plena participação
dos estudantes com necessidades educacionais específicas.
Considerando o desenho da política pública educacional deste município, em

relação à Educação Especial, a normatização contida na Resolução CNE/CP Nº 2, de
2017 que, institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC, o
Plano Municipal de Educação (2015-2024), a Resolução Nº 04 de 02/10/2009 que, Institui
as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica e a Lei Nº 13.146/2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), impõe-se ressaltar a necessidade de
um olhar direcionado às práticas pedagógicas inclusivas e ao processo de inclusão
escolar nas diferentes, etapas, níveis e modalidades de ensino, na rede pública do
Jaboatão dos Guararapes, em relação aos estudantes com deficiência, transtorno do
espectro autista e altas habilidades /superdotação.
No presente documento, a prática pedagógica inclusiva é compreendida como o

conjunto de decisões e fazeres que, no cotidiano escolar, poderão concretizar o
desenvolvimento da diferença e da diversidade individual e coletiva, com a finalidade de
garantir o processo de ensino e da aprendizagem dos atores sociais. A prática
pedagógica é indissolúvel das relações interativas, resilientes e afetivas, uma vez que é
um elemento constituinte das intervenções didáticas, do currículo, do conteúdo de ensino,
da avaliação educacional, do ensino colaborativo, da comunicação e da interrelação entre
o atendimento educacional especializado e o ensino regular.
Por conseguinte, o currículo representa o reconhecimento das diferenças e a

potencialidade dos sujeitos como construtores de conhecimento. Suas necessidades
passam a ser compreendidas de forma individual para que os instrumentos pedagógicos
possam estar atrelados ao seu desenvolvimento escolar. No âmbito da escola, o currículo
vai se constituindo e sua eficácia vai se materializando, quando a aprendizagem se torna
evidente para todos.
Assim, a inclusão escolar é compreendida como a ruptura do paradigma da

normalidade, da patologia e responde à complexidade da instituição escolar, pois atende
às necessidades basilares de cada estudante, que é compreendido como sujeito de sua
própria história. Portanto, não pode ser categorizado com ou sem deficiência. O
fortalecimento e a participação da família fomentam a promoção do sentimento de
pertença à escola e à sala de aula.
Logo, a educação inclusiva, considerada como um princípio educativo, se torna

uma necessidade intrínseca de todos. Nesta perspectiva, a Educação Especial se
contrapõe aos modelos clínico-terapêuticos, assistencialistas, filantrópicos e
segregacionistas e, sobretudo, com a ideia de ser um substitutivo do ensino regular,
conforme Beyer (2006, p.73):
A educação inclusiva caracteriza-se como um novo princípio educacional,

cujo conceito fundamental defende a heterogeneidade na classe escolar,
como situação provocadora de interações entre crianças com situações
pessoais as mais diversas.
Nesse sentido, no processo de elaboração do Referencial Curricular para o

Município do Jaboatão dos Guararapes, em 2019, com os fundamentos da BNCC (2017),
para fortalecer a modalidade da Educação Especial na perspectiva inclusiva, é pertinente
acatar um posicionamento de Beyer (2006), que ressalta o seguinte aspecto: as
necessidades diferenciadas de cada estudante, que se manifestam desde a mais tenra
idade ou, na condição de jovens e de adultos, irão demandar metodologias e
estratégias pedagógicas, que sejam apropriadas à promoção de sua aprendizagem
e, também, que evitem prejuízos ao seu processo de escolarização. Nessa mesma
ótica, tem-se:
As aprendizagens essenciais compõem o processo formativo de todos os

educandos ao longo das etapas e modalidades de ensino no nível da
Educação Básica, com direito de pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania (BRASIL, 2017, p. 4).
Certamente, a Educação Especial sozinha não será a panaceia para as
dificuldades apresentadas pelos estudantes com e sem deficiência. Mas, na interlocução
com a Educação Infantil, cuja legislação vigente estabelece direitos de aprendizagem e
de desenvolvimento e com o Ensino Fundamental, considerando suas competências
gerais e específicas, áreas de conhecimento e habilidades, existem possibilidades de
diálogo e de construção de uma proposta pedagógica articulada com o Atendimento
Educacional Especializado - AEE. No contexto escolar, tal proposta irá consolidar ações
pedagógicas que promovam aprendizagens essenciais para a vida de cada estudante.
A pluralidade e a singularidade de todas as pessoas, que compõem o

ambiente escolar, são desafios que se impõem à educação inclusiva. A Educação Infantil
concebe a criança como sujeito histórico e de direitos, que brinca, interage, deseja e
aprende, por conseguinte, deverá atender às especificidades da criança pequena com
deficiência. O conhecimento de si e do outro é ampliado na convivência com outras
crianças e adultos, por isso a deficiência precisa ser identificada logo nas primeiras fases
do desenvolvimento infantil.
Conforme Mendes (2010), a Educação Infantil deve ser a opção preferencial de

projetos políticos de implantação da inclusão, ou seja, precisa se tornar o foco prioritário
das diretrizes políticas, o que poderá desencadear um avanço sistemático, gradual e
contínuo da inclusão escolar.
No Ensino Fundamental, a transversalidade da Educação Especial estará

presente no currículo, que atende às legislações e às normas específicas. Logo,
referendar temas como acessibilidade, pessoa com deficiência, diversidade humana tem
a perspectiva de enriquecimento e de conhecimento do histórico de como as pessoas
com deficiência foram compreendidas no contexto social.
Por exemplo, o Município do Jaboatão dos Guararapes - PE, em seu marco

legal, consta a Lei Municipal Nº 722/2012, que estabelece a realização da Semana
Municipal da Pessoa com Deficiência, no período compreendido entre os dias 25 (vinte e
cinco) a 31 (trinta e um) de agosto de cada ano. Este evento deve permanecer e
continuar mobilizando a todos os profissionais da educação, famílias e comunidade para
a efetivação da inclusão.
Há, ainda, mais um elemento, que colabora com o planejamento das atividades
voltadas ao desenvolvimento das habilidades dos estudantes da modalidade da educação
especial: as descrições das Competências Gerais da BNCC. Tais referências se
tornam fundamentais para a incrementação do currículo, de forma a conduzir os sujeitos
às novas formas de aprender e de adquirir conhecimentos.
Estas ações de caráter educacional, elencadas no Projeto Político Pedagógico

e sinalizadas no Plano de Trabalho do AEE, fomentam inúmeras atividades inclusivas,
que poderão facilitar o desdobramento de um currículo na perspectiva inclusiva,
sustentada no conceito de acessibilidade, trazido no dispositivo legal de Nº 10.098, de
19 de dezembro de 2000, em seu Capítulo I, das Disposições Gerais, Art. 2º, como:
[...] possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e

autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações,
transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e
tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público,
de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na
rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL,
2000, p. 1).
A partir do conceito supracitado e de suas dimensões arquitetônica,

comunicacional, metodológica, instrumental, programática e atitudinal, é indispensável
procurar conhecer cada estudante para identificar suas potencialidades/necessidades,
tendo em vista seu crescimento global.
De que forma tais dimensões podem ser incluídas no currículo? A

acessibilidade atitudinal, fundante na relação da prática pedagógica inclusiva, consiste no
exercício da quebra de barreiras, existentes no âmbito escolar e na sociedade. Portanto,
é indispensável promover discussões que enfoquem os seguintes aspectos:
discriminação, preconceito e representações, que persistem em excluir sujeito por suas
características físicas e classes sociais.
A acessibilidade arquitetônica ocorre quando a instituição escolar começa a

discutir os seguintes aspectos: localização territorial, infraestrutura, trajeto utilizado pelos
estudantes, lugar onde ele se senta na sala de aula e faz suas atividades. A
acessibilidade comunicacional ocorre pela utilização do código Braille, da Língua
Brasileira de Sinais – Libras, de softwares e de outros instrumentos. A acessibilidade
metodológica se concretiza a partir da definição das intervenções didáticas e de seus
pressupostos teóricos.
A acessibilidade instrumental diz respeito aos seguintes fatores: disposição e

uso de materiais concretos, adaptadores de lápis, organização do estojo, objetos
calmantes, plano inclinado, protetores e acesso aos recursos pedagógicos. Por fim, a
acessibilidade programática está relacionada ao planejamento do professor, por
conseguinte, depende de projetos e de programas disponibilizados pela rede de ensino e,
também, das adaptações curriculares, que são necessárias ao ensino e à aprendizagem.
Reafirmamos, também, que o Plano de Desenvolvimento Individual Escolar na

Rede Municipal de Ensino do Jaboatão dos Guararapes, na atual gestão governamental,
passa a ser entendido como uma proposta fundamental para responder às necessidades
dos estudantes matriculados na SRM, bem como de outros estudantes que são
estigmatizados, no contexto escolar, por suas diferenças.
Ao longo da vigência desta proposta curricular, a Educação Especial,

concebida como uma modalidade de ensino terá o desafio de discutir e implantar, na
Rede Municipal de Ensino, um currículo que seja adaptado às condições dos que
mais necessitam aprender. Portanto, a escola precisa levar em consideração o
perfil dos seus estudantes. Nessa perspectiva, a BNCC, afirma:
As instituições ou redes de ensino devem intensificar o processo de

inclusão escolar dos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular,
garantindo condições de acesso e de permanência com aprendizagem,
buscando prover atendimento de qualidade (BRASIL, 2017, p. 7).
Nessa linha de argumentação e corroborando com afirmação acima, a Lei Nº

13.146/2015, no Capítulo IV, que trata do direito à educação, prevê a incumbência do
poder público de assegurar, criar, desenvolver, incentivar, acompanhar e avaliar um
sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades de ensino.
Assim, diante dos princípios da educação inclusiva, os Sistemas de Ensino, no

âmbito dos Governos Federal, Estadual e Municipal devem garantir o direito à educação a
todos, a partir da ressignificação dos modelos classificatórios e discriminatórios. Por
conseguinte, cabe à escola a obrigatoriedade de planejar sua organização física e
curricular, tendo em vista a pessoa com deficiência na sua integralidade. O planejamento
escolar irá interferir nas ações constituintes do Projeto Político Pedagógico, na prática
pedagógica, no trabalho docente e na participação da família.
As ações terão como finalidade minimizar a superação de barreiras

atitudinais no cotidiano da escola, através de práticas acessíveis, que promovam a
aprendizagem e a autonomia das pessoas com e sem deficiência.
Assim, o currículo, deve contemplar os princípios da educação inclusiva,

estando articulados com a flexibilização de objetivos e de planejamentos mais
individualizados, exigindo que a educação assuma um sentido mais amplo. Portanto,
impõe-se refletir sobre aqueles que ainda estão excluídos do interior da escola e, ao
mesmo tempo, tentar superar as dificuldades de diálogo com os estudantes e suas
famílias. Logo, é indispensável manter um ambiente acolhedor e analisar a função da
escola no que se refere às aprendizagens essenciais.
Desse modo, o conjunto de esforços voltados para a formação de professores,

a adaptação curricular e a formação de redes de apoio à educação inclusiva configuram-
se como respostas para práticas pedagógicas inclusivas que se destinam aos estudantes
frequentadores da escola atual.
Com a implementação do novo currículo para a Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva, gerenciada pelo Governo Municipal, novas
perspectivas estão por vir em relação ao processo de inclusão de estudantes com
deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação. Assim, em
consonância com a BNCC, o presente currículo é um documento, que redireciona os
fazeres das práxis e fortalece as políticas públicas para o Sistema de Ensino do Município
do Jaboatão dos Guararapes, mediante o macro projeto: “unir para incluir”, instituído a
partir de 2017, com a finalidade precípua promover a melhoria e a ampliação do processo
de inclusão escolar, mediante o Atendimento Educacional Especializado - AEE para a
Educação Básica na Rede Pública de Ensino.
4. TEMAS INTEGRADORES
As Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (Resolução

CNE/CP nº 01/2012) prescrevem que, na Educação Básica, o currículo poderá ser
estruturado tomando por base a perspectiva disciplinar, transversal ou mista, fundindo
disciplinaridade e transversalidade. O currículo escolar é o grande norteador de todo o
processo pedagógico de uma instituição educacional. A aprendizagem escolar está
intrinsecamente vinculada ao currículo, sendo que este é organizado com o objetivo de
orientar as ações dos professores e os diferentes níveis de ensino. Para que os
estudantes de todo o país tenham acesso a uma formação integral, o Ministério
da Educação (MEC) definiu que as instituições de ensino devem incorporar em seus
planos pedagógicos os temas transversais/integradores, como saúde, meio ambiente, as
relações étnico-raciais, orientação sexual, trabalho, consumo, diversidade etc.
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se instituir, na prática

educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados
(aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da
realidade). Os temas transversais/integradores dizem respeito a questões que atravessam
as experiências dos sujeitos em seus contextos de vida e atuação e que, portanto,
intervêm em seus processos de construção de identidade e no modo como interagem
com outros sujeitos, posicionando-se ética e criticamente sobre e no mundo nessas
interações. Os temas integradores perpassam objetivos de aprendizagem de diversos
componentes curriculares, nas diferentes etapas da Educação Básica. Portanto, as
temáticas devem ser sociais e contemporâneas. Ao manterem a orientação de sua
abordagem transversal, por se referirem a assuntos que atravessam as experiências dos
estudantes em seus contextos, contemplam aspectos que contribuem para uma formação
cidadã, política, social e ética. O Referencial Curricular Municipal do Jaboatão dos
Guararapes por sua vez, apresenta doze temáticas e bases legais, para que as unidades
educacionais da Rede Municipal de Ensino os apreciem e escolham um ou mais os temas
integradores definidos conforme proposições dos Projetos Políticos Pedagógicos.
4.1. Educação das Relações Étnico-raciais e Ensino da História e Cultura Afro-

brasileira, Africana e Indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP
nº 03/2004, Resolução CNE/CP nº 01/2004 e Parecer CNE/CEB nº 14/2015)
Essa temática deve ser trabalhada articulada a diferentes componentes

curriculares, mas também no âmbito do currículo como um todo. Deve assegurar o
conhecimento e o reconhecimento desses povos na formação cultural, social, econômica
e histórica da sociedade brasileira, ampliando as referências socioculturais da
comunidade escolar na perspectiva da valorização da diversidade étnico-racial,
contribuindo para a construção e afirmação de diferentes identidades.
É necessário que as práticas escolares contemplem nos seus currículos o

ensino da história e cultura afro-brasileira, africanas e indígenas como forma de
reconhecimento da contribuição que diversos povos deram para a história e cultura
nacional e a diversas culturas mundiais. Desta maneira, será alcançada uma educação
das relações étnico-raciais que respeite a diversidade brasileira e que busque a
000000erradicação da desigualdade, discriminação e combate ao racismo, ensejando a
construção de uma sociedade baseada no reconhecimento das diferenças. Possibilitando
a ampliação das práticas escolares para além da legislação.
4.2. Educação em Direitos Humanos – EDH (Plano Nacional de Educação em

Direitos Humanos, 2006, Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e
A Educação em Direitos Humanos - EDH, alicerçada no respeito e proteção à

dignidade da pessoa humana, compreende o conjunto de práticas educativas
fundamentadas nos direitos humanos, tendo como objetivo formar o sujeito de direito.
Nesse contexto, o RCMJG pautou-a no compromisso pela construção de uma escola que
se que reconheça como espaço pleno de vivências de direitos, premissa fundamental
para embasar as relações humanas que acontecem na escola em todos os seus âmbitos.
Ao fazer a opção por tratar a EDH na perspectiva transversal, o RCMJG filia-

se ao entendimento de que a cultura dos direitos humanos, conteúdo da EDH, não cabe
apenas em um componente curricular, devendo, assim, ganhar espaço no conjunto dos
componentes que compõem o currículo. Materializada na perspectiva transversal, a EDH
fortalece os paradigmas da educação integral, considerando os estudantes em todas as
suas dimensões. Além disso, sedimenta uma cultura de paz na escola, fundamentada na
defesa e reconhecimento da igualdade de direitos, valorização das diferenças e das
diversidades, laicidade do Estado e democracia na educação.
A escola, na perspectiva da EDH, deve desenvolver uma educação pautada

em várias dimensões necessárias à formação cidadã: ciências, artes, cultura, história,
ética, afetividade, entre outras. Assim, a escola é concebida como espaço sociocultural,
lugar de convivência inclusiva, respeitosa e afetiva. O ambiente escolar deve
proporcionar, também, uma convivência acolhedora, de autorresponsabilidade com o
desempenho de cada estudante, de cada professor, consigo mesmo, bem como de
cuidado com o outro, considerando a dignidade de todo ser humano.
4.3. Direitos da Criança e Adolescente (Lei nº 8.069/1990 – Estatuto da Criança e do

Adolescente, Lei nº 12.852/2013 – Estatuto da Juventude, Lei nº 13.257/2016 – Marco
Legal da Primeira Infância, de 08 de março de 2016)
No campo da discussão dos Direitos da Criança e do Adolescente, o direito

de brincar da criança e o direito de ser cuidada por profissionais qualificados, na primeira
infância, devem ser prioridade nas políticas públicas. A criança tem, sobretudo, o direito a
ter a presença da mãe, pai e/ou cuidador em casa nos primeiros meses por meio da
licença-maternidade e paternidade concedida para cumprimento dos cuidados.
Por sua vez, o direito à educação deve ser garantido a todas as crianças e
adolescentes, observando o pleno desenvolvimento de suas potencialidades por meio de
uma preparação cultural qualificada, uma base científica e humana na perspectiva de
contribuir para a superação das desvantagens decorrentes das condições
socioeconômicas e culturais adversas. Nessa direção, situamos também o Estatuto da
Juventude, que vem corroborar a inserção social qualificada do jovem como lei
complementar ao Estatuto da Criança e do Adolescente, visando garantir direitos de
quem tem entre 15 e 29 anos de idade. O Estatuto da Juventude propõe expansão das
garantias dadas à infância e à adolescência, além da compreensão de que o jovem deve
ser visto nas suas necessidades no momento presente e não a posteriori.
Desse modo, as aprendizagens essenciais devem ser contempladas,

proporcionando o desenvolvimento das competências e habilidades necessárias, e
possibilitando às crianças, adolescentes e jovens o direito a uma educação de qualidade
para que possam atuar socialmente na construção de um mundo mais justo, equitativo,
democrático e humano.
O contexto escolar deve ser preparado visando a uma formação cidadã em

que todas as crianças e adolescentes devem ser protegidos contra práticas que
fomentem a exploração do trabalho infantil e discriminação étnico-racial, religiosa, sexual,
de gênero, pessoa com deficiência ou de qualquer outra ordem.
4.4. Processo de Envelhecimento, Respeito e Valorização do Idoso (Lei nº

10.741/2003)
O envelhecimento é um fenômeno natural da condição humana. Para além da

cronologia, há um conjunto amplo de aspectos que também configuram essa etapa do
desenvolvimento humano: biológicos, culturais, históricos, psicológicos e sociais. Embora
o envelhecimento humano seja uma condição natural, as representações e sentimentos
são construídos socialmente. Dessa forma, faz-se necessário que as escolas incluam, em
suas práticas curriculares, ações que visem ao desenvolvimento de comportamentos e
atitudes que aproximem as gerações, estimulem os estudantes para o convívio, destituído
de preconceitos, com pessoas idosas e sejam educadas para o envelhecimento humano.
O objetivo é garantir o respeito, a dignidade e a educação ao longo da vida.

Assim, no âmbito escolar, deve-se também reconhecer o protagonismo da pessoa idosa
enquanto estudante e como sujeito que, munido de experiências e saberes, aprende mais
sobre si mesmo e sobre o mundo.
4.5. Educação Ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº14/2012, Resolução

CNE/CP nº 2/2012 e Programa de Educação Ambiental de Pernambuco - PEA/PE
2015)
A Educação Ambiental é um processo contínuo, dinâmico, participativo e

interativo de aprendizagem das questões socioambientais. Dessa forma, a Educação
Ambiental constitui uma das dimensões do direito ao meio ambiente equilibrado e
sustentável, prioridade na garantia da qualidade de vida das pessoas por meio de
concepções e práticas inter/transdisciplinares, contínuas e permanentes, realizadas no
contexto educativo. Priorizando as questões ambientais, devemos despertar no estudante
a importância de manter relações harmoniosas entre a sociedade e a natureza,
preservando a biodiversidade e as culturas. É nessa perspectiva que as atividades
educativas devem envolver a escola e a comunidade em seu entorno, refletir sobre
atitudes de proteção e preservação da natureza, dialogando por meio dos diferentes
componentes curriculares.
4.6. Educação para o Consumo e Educação Financeira e Fiscal (Parecer CNE/CEB

nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 07/2010)
Esses temas apontam para abordagens na escola que proporcionem ao

estudante ter uma compreensão sobre finanças e economia, consumo responsável,
processo de arrecadação financeira e a aplicação dos recursos recolhidos como também
sua importância para o valor social dos tributos, procedência e destinação. De modo
geral, essas abordagens devem possibilitar ao estudante analisar, fazer considerações
fundamentadas, tomar decisões e ter posições críticas sobre questões financeiras que
envolvam a sua vida pessoal, familiar e da realidade social e, por conseguinte,
compreender a cidadania, a participação social, a importância sobre as questões
tributárias, o orçamento público, seu controle, sua execução e sua transparência, bem
como a preservação do patrimônio público.
4.7. Diversidade Cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº

07/2010)
Ao abordarmos a diversidade cultural, biológica, étnico-racial, devemos

considerar a construção das identidades, o contexto das desigualdades e dos conflitos
sociais. Este tema aborda a construção histórica, social, política e cultural das diferenças
que estão ligadas às relações de poder, aos processos de colonização e dominação.
Este currículo propõe ações e práticas educativas que contemplem essa

temática na sala de aula e em toda comunidade escolar para que se promova o combate
ao preconceito e à discriminação. É importante, no contexto escolar, possibilitar a
compreensão de que a sociedade humana, sobretudo a brasileira, é composta por vários
elementos que formam a diversidade cultural e a identidade de cada povo e de cada
comunidade. A partir dessa perspectiva, devem ser desenvolvidas atitudes de respeito às
diferenças, considerando que a completude humana é construída na interação entre as
diferentes identidades.
4.8. Relações de Gênero (Parecer CNE/CEB nº 07/2010, Resolução CNE/CEB nº
02/2012, Lei no 11.340/2006 – Lei Maria da Penha, Lei de Racismo nº 7.716/89, Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos, 2006 e Portaria MEC nº 33/2018)
A relação de gênero é entendida como uma categoria de análise que ajuda a

pensar a maneira como as ações e posturas dos homens e das mulheres são
determinadas pela cultura em que estão inseridos (SCOTT, 1990). Deve ser também
compreendida como um conceito baseado em parâmetros científicos de produção de
saberes que transversaliza diversas áreas do conhecimento, sendo capaz de identificar
processos históricos e culturais que classificam e posicionam as pessoas a partir de uma
relação sobre o que é entendido como feminino e masculino, essencial para o
desenvolvimento de um olhar referente à reprodução de desigualdades no contexto
escolar. A perspectiva da ‘igualdade de gênero’, no currículo, é pauta para um sistema
escolar inclusivo que crie ações específicas de combate às discriminações e que não
contribua para a reprodução das desigualdades que persistem em nossa sociedade. Não
se trata, portanto, de anular as diferenças percebidas entre as pessoas, mas sim de
fortalecer a democracia à medida que tais diferenças não se desdobrem em
desigualdades. A garantia desse debate e a elaboração de estratégias de enfrentamento
às diversas formas de violência são, portanto, direitos assegurados por lei. Esses são
pautados em demandas emergenciais e que reafirmam a necessidade de os espaços
escolares serem lócus de promoção da cidadania e respeito às diferenças. Para efetivar
isso, é necessária a implementação de ações com a perspectiva de eliminar atitudes ou
comportamentos preconceituosos ou discriminatórios relacionados à ideia de inferioridade
ou superioridade de qualquer orientação sexual, identidade ou expressão de gênero, em
atendimento ao que concerne nas alterações da Lei Federal de Racismo nº 7.716/89
atualizada em 13 de junho de 2019 pelo Supremo Tribunal Federal..
4.9. Educação Alimentar e Nutricional (Lei nº 11.947/2009)
Esse tema deve ser vivenciado por toda comunidade escolar de forma
contínua e permanente, visando desenvolver práticas educativas, na perspectiva da
segurança alimentar e nutricional, que respeitem a cultura, as tradições, os hábitos
alimentares saudáveis e as singularidades dos estudantes. Perpassa pela valorização da
alimentação escolar, o equilíbrio entre qualidade e quantidade de alimentos consumidos,
além do estudo sobre macro e micronutrientes necessários para a formação do indivíduo.
Dessa forma, o currículo traz a educação alimentar e nutricional, inserindo

conceitos de alimentação e nutrição nas diferentes etapas de ensino, considerando o
acesso à alimentação saudável como algo fundamental para o crescimento e
desenvolvimento dos indivíduos. Nessa dimensão, é necessário que o currículo
desenvolva a percepção de que uma alimentação adequada e saudável é um direito
humano, e que seja adquirida e consumida garantindo a segurança alimentar e
nutricional.
4.10. Educação para o Trânsito – (Lei nº 9.503/1997)
A alta incidência de violência no trânsito, inclusive com mortes, remete à

necessidade de incentivar a conscientização por meio de um trabalho de Educação para
o Trânsito, envolvendo valores e princípios fundamentais para um convívio social
saudável: respeito ao próximo, solidariedade, prudência e cumprimento às leis. É preciso
promover práticas educativas e intersetoriais que problematizem as condições da
circulação e convivência nos espaços públicos desde a própria escola, seja no campo ou
na cidade, para que se promova a convivência mais harmoniosa nos espaços
compartilhados, de modo a incentivar uma circulação mais segura de forma eficiente e,
sobretudo, mais humana.
A educação para o trânsito deve prever, no currículo da Educação Básica, a

construção de valores direcionados ao comportamento respeitoso, ao cuidado com as
pessoas e com o meio ambiente, considerando o direito humano à vida, que se constitui
no seu bem maior.
4.11. Trabalho, Ciência e Tecnologia (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução

CNE/CEB nº 07/2010)
Trazer essa temática para o currículo da Educação Básica contribui para a

compreensão do Trabalho enquanto princípio educativo que envolve não só discussões
acerca do mundo do trabalho, mas também acerca do desenvolvimento de capacidades
humanas para transformação da realidade material, social. Relaciona-se ainda à
compreensão da Ciência e Tecnologia enquanto dimensões capazes de provocar
reflexões e intervenções sobre o mundo nos aspectos sociais e naturais sem perder de
vista o caráter da sustentabilidade.
Nesse sentido, é fundamental que os currículos e as práticas dos professores

promovam a pesquisa, como princípio pedagógico, associada a uma abordagem reflexiva
dos conteúdos que considere a relação complexa entre os potenciais do Trabalho, da
Ciência e da Tecnologia para resolução de problemas, a ampliação da capacidade
produtiva e empreendedora, bem como para a garantia de um espaço de reflexão e
atuação crítica e ética sobre suas influências nos impactos ambientais e sociais.
É importante que o currículo da Educação Básica, ao abordar essa temática,

promova uma reflexão sobre as diversas formas de trabalho, o uso das tecnologias, as
suas respectivas funções e organização social em torno de cada profissão, a contribuição
dessas para o desenvolvimento da sociedade, bem como sobre as relações sociais e de
poder que se estabelecem em torno do mundo do trabalho.
4.12. Saúde, Vida Familiar e Social (Parecer CNE/CEB nº 11/2010, Resolução

CNE/CEB nº 07/2010, Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 08/2012 e Resolução
CNE/CP nº 01/2012)
A temática saúde é um conceito que nos remete não só a ausência de

doença, mas, sobretudo, ao completo bem-estar que permeia as pessoas saudáveis. A
concepção que se entende por saúde tem relações diretas com o meio cultural, social,
político, econômico, ambiental e afetivo em que se vive. A visão histórica dos diversos
significados de saúde também sofre variações ao longo do tempo. O currículo, ao
desenvolver esse tema, deve considerar a saúde numa perspectiva mais ampla que
envolve as várias dimensões do ser humano, tais como: saúde mental, comportamental,
atitudinal, orgânica, física, motora, afetiva, sensorial, entre outras.
É necessário que a pessoa se perceba em sua multidimensionalidade e que a

esfera da saúde seja reconhecida sob os diversos aspectos que envolvem uma vida
saudável. O contexto político relativo a como a sociedade está organizada também
interfere na dimensão da saúde do cidadão. A estrutura da saúde pública, o planejamento
das cidades, o saneamento básico, o estilo de vida do/no campo ou da/na cidade, o
sistema de transporte e habitacional, as relações familiares e sociais poderão interferir na
saúde.
Os temas integradores, acima abordados, além de estarem presentes em

habilidades e competências de diferentes componentes curriculares, devem estimular o
desenvolvimento de atividades para serem vivenciadas no contexto da escola,
envolvendo todas as áreas do conhecimento que compõem o currículo. Por isso, é
necessário que se realize um trabalho interdisciplinar, motivador, inclusivo, resultando em
uma experiência mais enriquecedora para os estudantes, os professores participantes e
toda a comunidade escolar.
5. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO E SUAS ORGANIZAÇÕES

CURRICULARES
5.1. ÁREA I - LINGUAGENS

A área de Linguagens, nos documentos oficiais, é composta pelos seguintes
componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física nos Anos Iniciais, e
nos Anos Finais com a Língua Inglesa. É imprescindível, pois, que os estudantes se
apropriem das especificidades de cada linguagem sem, entretanto, se distanciar da visão
do todo no qual elas estão inseridas. Portanto, é importante que eles percebam a
dinamicidade das linguagens, considerando o fato de que todos são partícipes desse
processo de transformação contínua.
Tão importante quanto estudar a Língua Portuguesa é reconhecer que os outros

componentes da área representam formas de encontro como novo ao mesmo tempo em
que se estabelecem como conexões para as diversas realidades já vivenciadas pelos
estudantes. O trabalho realizado para aproximar os estudantes da Arte se estabelece no
cotidiano das escolas, a fim de aproximar realidades de produção cultural que vão do
popular ao erudito. Uma vez que consideramos que toda manifestação de arte deve ser
compreendida como forma de existência da atividade humana e de expressão de suas
formas de ver e estar no mundo, estudar arte é condição “sine qua non” para o
currículo escolar.
É indispensável que nossos estudantes construam as habilidades relativas ao
fortalecimento do seu corpo e de sua saúde, bem como que conheçam a história das
práticas desportivas e sua influência para o desenvolvimento biopsicossocial do ser
humano. De modo semelhante, é imprescindível que a língua estrangeira seja alvo de
investimento dos anos finais do Ensino Fundamental uma vez que o mundo globalizado
oferece oportunidades para que sejam ampliadas as relações a partir do estudo de uma
segunda língua.
Como preceitua a BNCC, o objetivo do ensino da Língua Portuguesa reside em

possibilitar aos estudantes uma participação efetiva nas práticas das mais variadas
linguagens, a fim de lhes ampliar as capacidades expressivas linguísticas e seus
conhecimentos relativos a essas linguagens.
Deve-se, ainda, observar que é essencial aprofundar as reflexões acerca dos

conhecimentos dos componentes da área de Linguagem, visto que uma análise mais
acurada sobre a questão é entendida como meio para o entendimento dos modos de se
expressar e de participar no mundo e não como fim em si mesma.
Para ensinar Língua Portuguesa, assim como os demais componentes

curriculares, é fundamental que se reveja e se avalie concepções, objetivos,
procedimentos e resultados, de forma que todas as ações pedagógicas possam convergir
para um ponto comum: ampliar as competências comunicativo-interacionais dos
educandos. O empenho de se fazer essa reflexão sobre a ação pedagógica, nas práticas
diárias do ensino de língua, constitui-se em uma vigília constante sobre o que se pretende
ensinar, para que se pretende ensinar, como se pretende ensinar, o que e como estão
sendo avaliados os conteúdos escolares. Dessa forma, o professor encontra condições
de não ser apenas um mero repetidor de listas de conteúdos, muitas vezes, alheios à
língua que se fala, ouve, lê e escreve.
5.1.1. COMPONENTE CURRICULAR DA LÍNGUA

PORTUGUESA
Para ensinar Língua Portuguesa, assim como os demais componentes

curriculares, é fundamental que se reveja e se avalie concepções, objetivos,
procedimentos e resultados, de forma que todas as ações pedagógicas possam convergir
para um ponto comum: ampliar as competências comunicativas interacionais dos
estudantes. O empenho de se fazer essa reflexão sobre a ação pedagógica, nas práticas
diárias do ensino de língua, constitui-se em uma vigília constante sobre o que se
pretende ensinar, para que se pretende ensinar, como se pretende ensinar, e como
estão sendo avaliados os conteúdos escolares. Dessa forma, o professor encontra
condições de não ser apenas um mero repetidor de listas dos conteúdos, muitas vezes,
alheios à língua que se fala, ouve, lê e escreve.
Neste currículo a concepção de linguagem é vista em uma perspectiva

sociointeracionista, a qual leva em consideração tanto as formas linguísticas quanto os
aspectos envolvidos em seu funcionamento, os níveis de linguagem e interlocutores,
numa visão na qual a língua é um elemento cognitivo e social, constitutiva da realidade e
essencialmente dialógica. A partir dessa concepção de linguagem como interação,
propõe-se que o ensino se efetive através de práticas articuladas de oralidade, leitura e
escrita e análise linguística.
Considerando esses pressupostos, em articulação com as competências gerais

da BNCC, o componente curricular Língua Portuguesa deve garantir aos estudantes o
desenvolvimento de competências específicas, de acordo com os seguintes eixos:
5.1.1.1. Práticas de Oralidade
São práticas sociais interativas, que se apresentam sob variadas formas ou

gêneros textuais, fundadas na realidade sonora. Elas são realizadas em níveis de
registros do menos formal ao mais formal - nos variados contextos de uso. Nesse sentido,
o papel da escola é mostrar aos estudantes a grande variedade da fala, conscientizando-
os de que a língua não é homogênea e estática, trabalhando com eles diferentes níveis
de linguagem, desde o coloquial até o mais erudito. Assim, não se deve considerar nos
atos de interação oral o “certo” e o “errado”, mas saber que a variedade linguística utiliza,
nos diferentes contextos sociais, o registro adequado às diferentes situações de
comunicação, considerando as intencionalidades e os interlocutores envolvidos no ato
comunicativo. Isso implica em considerar as variedades linguísticas existentes
(geográfica ou diatópica, histórica ou diacrônica, social ou diastrática, dentre
outras).
É importante destacar que, embora a oralidade e a escrita da língua apresentem

similaridades, há diferenças entre elas, pois a fala é, na maioria das vezes, espontânea, a
interação se dá, quase sempre, face a face e é complementada com recursos gestuais,
de entonação e outros, enquanto que a escrita pode ser planejada, elaborada e não
dispõe de recursos extralinguísticos.
5.1.1.2. Práticas de Leitura de Textos
A leitura de textos é uma atividade de interação entre sujeitos, indo além da

simples decodificação de sinais gráficos. O leitor como um dos sujeitos da interação,
busca recuperar, interpretar e compreender o conteúdo e as intenções do autor, por meio
dos elementos gráficos, elaborando hipóteses, confirmando-as ou refutando-as e tirando
suas conclusões. Muito do que o leitor consegue apreender faz parte do seu
conhecimento de mundo, acerca dos elementos que constituem e facilitam a
compreensão do texto.
A leitura tem como funções: o acesso ao conhecimento produzido, o

desenvolvimento do prazer estético, o acesso às especificidades da escrita, o
lazer(hedonística), a fuga da realidade, o estímulo à criatividade, o preenchimento de
tempo, a satisfação das pessoais, a moralidade; o auto respeito, dentre outras
(MARCUSCHI,2008). As atividades de leitura em contextos escolares devem, assim,
contribuir para a ampliação dos repertórios de informação do leitor. As experiências
gratuitas do prazer de ler permitem também que se compreenda o que é típico da escrita
formal dos textos da comunicação pública.
5.1.1.3. Práticas de Produção de Textos
Marcuschi (2008) afirma que a escrita é usada em contextos sociais da

vida cotidiana em paralelo com a oralidade. Em cada texto, as ênfases e os objetivos do
uso da escrita são variados e diversos. Há relação entre a escrita e o contexto social de
produção e recepção, fazendo surgir gêneros textuais, cada um com suas formas e
funções, suas particularidades temáticas, suas intenções específicas e formas
comunicativas.
A atividade de escrita é interativa, com expressões e manifestações verbais

de ideias, informações, intenções, crenças ou sentimentos que se quer partilhar. Embora
o sujeito com quem se quer interagir pela escrita, muitas vezes, não esteja presente, é
inegável que ele existe e é imprescindível ser levado em consideração no momento da
produção escrita, assim como devem ser consideradas também as condições de
recepção desse texto.
Dessa forma, nas práticas de produção de texto, o professor deve dar

ênfase a práticas de escritas com autoria, destinatário, referência, enfim, decidir sobre o
que vai ser escrito, para que, para quem e como vai ser escrito, visto que, socialmente,
não existe escrita “para nada”, “para não dizer nada” e “para não ser ato de linguagem”
(MARCUSCHI,2008).
5.1.1.4. Práticas de Análise Linguística
O desenvolvimento da competência discursiva dos estudantes dependerá de

um trabalho sistematizado, tanto no nível da textualidade (estrutura macro e micro dos
gêneros textuais) quanto no nível da gramática (competência linguística). Assim, o
isolamento de unidades mínimas é um procedimento de análise que só tem sentido se
retomado ao nível do texto. A análise do uso de determinada palavra em um texto só terá
sentido se contribuir para a sua compreensão em um contexto comunicativo específico.
Possenti (1999) define gramática a partir da noção de conjunto de regras: as

que devem ser seguidas (gramática normativa), as que são seguidas (gramática
descritiva) e as que o falante domina (gramática internalizada). Nessa perspectiva, o
objetivo do ensino da língua não é formar gramáticos ou linguistas descritivistas, mas
usuários da língua, pessoas capazes de interagir verbalmente, de modo autônomo e
eficaz, na perspectiva dos propósitos das múltiplas situações de interação em que
estejam engajados.
Deve-se considerar como competência geral para o ensino da Língua
Portuguesa a ampliação da capacidade discursiva do estudante em atividades de uso
social da língua, de maneira a compreender outras exigências de adequação da
linguagem. Segundo Beaugrande e Dressler(1983), há sete fatores que condicionam as
situações de produção textual, quais sejam: a coerência e a coesão (de natureza
linguística e conceitual); e a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a
informatividade e a intertextualidade (de natureza social e pragmática). Assim, um texto
bem elaborado deve conter esses fatores de textualidade. Quanto mais variado for o
contato do estudante com diferentes tipos e gêneros textuais, mais fácil será assimilar as
regularidades que determinam o seu uso.
Em relação à Literatura, esta tem sido uma forte aliada no desenvolvimento

cultural dos estudantes. É importante não ser concebida como uma prática utilitária de
leitura ou ainda que o texto literário sirva como pretexto para o trabalho da gramática ou
de outros componentes do currículo, mas como atividade autônoma, funcionando como
um jogo em torno da linguagem, das ideias, das formas, sem subordinação a um objetivo
prático gramatical.
5.1.2. COMPONENTE CURRICULAR DE ARTE
A arte surgiu ainda nos primórdios da humanidade, dada a necessidade de o

ser humano primitivo expressar ideias e sentimentos na sua relação com a natureza.
Sendo o ser humano dotado de raciocínio lógico, diversificou o seu modo de viver,
pensar e agir. A partir daí a criatividade humana e a tecnologia existente levou à
invenção de objetos, artefatos e utensílios para auxiliar tarefas do cotidiano, garantir a
sobrevivência ou adornar corpos e ambientes, unindo o uso do raciocínio lógico ao das
mãos no ato de “criar”. Revelou-se, então, como uma de suas primeiras ações sobre a
natureza, em que o homem a utiliza e transforma (FISCHER, 1983). Disso surgiram as
linguagens visual (pintura rupestre), oral (sons, palavras) e simbólica (gestos, escrita,
vestimentas e adornos), ressignificando as ideias humanas em objetos (vasos, colares,
utensílios, armas de caça), e atos artísticos (música, dança e teatro) que reuniam o
senso auditivo e/ou visual.
A Arte desenvolveu-se num processo sócio-histórico-político, relacionando
ambiente (lugar, espaço, tempo), filosofia (pensamento, ideias), antropologia
(comportamentos, modos de vida, costumes) e metafísica (crenças, valores, coisas
místicas). É nela que se interpreta/reinterpreta, se cria/recria o mundo, nos contextos que
influem a criação, expressão e manifestações artístico-culturais plenas de sentido,
simbologia, empirismo e epistemologia. O contato com ela deve favorecer o diálogo,
questionamento e análise do objeto e/ou ato artístico. A arte na educação como
expressão pessoal e como cultura, é um importante instrumento para a identificação
cultural e o desenvolvimento individual (BARBOSA, 2010).
No ensino-aprendizagem em Arte, a celebrada proposta ou abordagem
triangular de ensino da arte, pensada por Ana Mãe Barbosa prevê três ações básicas a
serem contempladas: apreciar/ler, contextualizar e praticar/produzir. Esta tríade não
privilegia qualquer dessas ações, alinhando-as no ato da fruição, decodificação e
reprodução/releitura de um objeto artístico simultânea e dialogicamente. "A arte como
linguagem aguçadora dos sentidos transmite significados que não podem ser
transmitidos por meio de nenhum outro tipo de linguagem, tal como a discursiva ou a
científica" (BARBOSA, 2010).
No Sistema Municipal de Ensino do Jaboatão dos Guararapes - SMEJG, o
estudo da Arte, como previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Nº 9.394/96 e
estruturado na Base Nacional Comum Curricular, que vem adequar e atualizar os
Parâmetros Curriculares Nacionais se dará a partir de quatro linguagens: Artes Visuais,
Dança, Música e Teatro. A cultura brasileira deve, de acordo com as Leis 10.639/03 e
11.645/08, valorizar a história e cultura de matriz africana, afro-brasileira e indígena.
A BNCC propõe que a abordagem das linguagens: Artes visuais, Dança, Música
e Teatro articule seis dimensões do conhecimento que, de forma indissociável e
simultânea, caracterizam a singularidade da experiência artística. Não se trata de eixos
temáticos ou categorias, mas de linhas maleáveis que se interpenetram, constituindo a
especificidade da construção do conhecimento em Arte na escola, sem nenhuma
hierarquia ou ordem entre elas, para se trabalhar com cada uma no campo pedagógico.
Essa referência busca facilitar o processo de ensino e aprendizagem em Arte, integrando
os conhecimentos do componente curricular. Sendo os conhecimentos e as experiências
artísticas constituídos por materialidades verbais e não verbais, sensíveis, corporais,
visuais, plásticas e sonoras, é importante levar em conta sua natureza vivencial,
experiencial e subjetiva. As dimensões são:
• Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem.
Trata do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, permeado por tomadas
de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações.
• Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas
compreensões do espaço em que vivem, através do estudo e pesquisa. Articula ação e
pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos,
sociais, econômicos e culturais.
• Estesia: é a experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao som,
à ação, às imagens, ao próprio corpo e materiais diversos. Nela, o corpo em sua
totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) protagoniza a
experiência, pela sensibilidade e percepção para se conhecer a si mesmo, o outro e o
mundo.
• Expressão: possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações subjetivas por meio
de procedimentos artísticos, individual e coletivamente. Emerge da experiência artística
com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e
das suas materialidades.
• Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se
sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais; implicando na relação
continuada dos sujeitos com produções artísticas e culturais das mais diversas épocas,
lugares e grupos sociais.
• Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as
fruições, as experiências e os processos criativos artísticos e culturais. É a atitude de
perceber, analisar e interpretar a arte, seja como criador ou leitor.
A referência a essas dimensões busca facilitar o processo de ensino e

aprendizagem em Arte, integrando os conhecimentos do componente curricular. Uma vez
que os conhecimentos e as experiências artísticas são constituídos por materialidades
verbais e não verbais, sensíveis, corporais, visuais, plásticas e sonoras. É importante
levar em conta sua natureza vivencial, experiencial e subjetiva.
Segundo a BNCC é importante que o componente curricular Arte considere o
diálogo entre essas linguagens, com a literatura, e outras formas estéticas híbridas, como
as artes circenses, o cinema e a “performance”, integrando aprendizagens amplas e
complexas e propiciando entender os costumes e valores das culturas, manifestados na
arte. Do ponto de vista histórico, social e político, isso contribui para a formação integral
do Ser. Ao longo do Ensino Fundamental, os estudantes devem expandir seu repertório e
ampliar sua autonomia nas práticas artísticas, por meio da reflexão sensível, imaginativa e
crítica sobre os conteúdos artísticos e seus elementos constitutivos e também sobre as
experiências de pesquisa, invenção e criação.
Na BNCC de Arte, cada uma das quatro linguagens do componente curricular

constitui uma unidade temática, que reúne objetos de conhecimento e habilidades
articulados às seis dimensões apresentadas anteriormente. Além dessas, uma última
unidade temática, Artes integradas, explora as relações e articulações entre as diferentes
linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas
tecnologias de informação e comunicação.
Nessas unidades, as habilidades são organizadas em dois blocos (1º ao 5º ano

e 6º ao 9º ano), para permitir que os sistemas e as redes de ensino, as escolas e os
professores organizem seus currículos e suas propostas pedagógicas com a devida
adequação aos seus contextos. Não sendo proposta de forma linear, rígida ou cumulativa
com relação a cada linguagem ou objeto de conhecimento, mas relacionando cada nova
experiência às anteriores e às posteriores na aprendizagem em Arte. Os agrupamentos
propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos
currículos. Assim, as competências específicas da área de Linguagens, no componente
curricular Arte, deve garantir aos estudantes o desenvolvimento de algumas
competências específicas.
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas

e diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte
como um bem cultural do seu entorno social, dos povos indígenas, das
comunidades tradicionais brasileiras e de fenômeno cultural, histórico, social e
sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas
integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de
informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições
particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente
manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua
tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação,
ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação
artística.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo,
de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na
sociedade.
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas,
tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e
apresentações artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e
colaborativo nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e
imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.
O mundo atual, influenciado pelas mídias, é carregado de informações de apelo

visual que leva as pessoas a consumirem muitos produtos e serviços: imagens, vídeos e
representações do real que se fazem cada vez mais presentes no cotidiano.
Assim, as Artes Visuais tradicionalmente conhecidas – pintura, desenho,
escultura, gravura, arquitetura, arte decorativa – fundamentam e se associam às
expressões visuais contemporâneas: fotografia, cinema, televisão, vídeo, web arte,
holografia, instalação, “design”, moda, performance, “flash mobile”, “lives”, entre outras,
ditadas pela tecnologia. E as pessoas fazem imediatas associações com símbolos,
signos, mensagens, códigos e outras formas de percepção visual e de valores culturais
dos povos.
Nesse contexto, o olhar é entendido como forma de aprendizagem,
potencializando o simples fato de ver/enxergar para percebê-lo, compreendê-lo e
reinterpretá-lo, ampliando a cultura visual, que sempre acompanhou o ser humano como
um campo que aborda os hábitos e costumes visuais dos povos os considera como fonte
de transmissão cultural e entendimento do mundo e da realidade, combinando estudos
da cultura, arte, história e antropologia.
Na escola as atividades com Artes Visuais devem levar o estudante a uma
visão mais crítica, provocadora de sentidos e estesias e ajudá-lo a compreender como,
por que e de que maneira o fenômeno visual acontece para, daí, reconstruir/ressignificar
esse olhar num processo de contextualização, fruição e produção, a partir de diversas
técnicas de composição visual (pintura, desenho, colagem, entre outras).
No campo da linguagem corporal, a Dança sempre esteve associada ao
raciocínio lógico, ampliando seu sentido e expressão para representar ideias e fatos e
simbolizar elementos naturais e artificiais. Na primitividade, a dança, consistia na
imitação (mimese) da natureza por meio do corpo, codificando o movimento dos astros,
animais e plantas e embelezando expressões deíficas; quem criava os movimentos era
considerado como alguém ligado ao “sagrado”, diferente dos demais seres humanos,
conforme BERTHOLD(2010).
Ainda, segundo RAMOS (2009),
“A mimese, entendida não como mera imitação, cópia (sentido hegemônico

modernamente), mas como produção que se constitui ontologicamente com
identidade própria, será sempre a apresentação de algo que anteriormente
inexistia, ou que só havia em potência, e agora se instaura, ou se repete, no
sentido de suceder no tempo essa latência anterior, concreta ou imaginária,
e se materializa diante dos nossos olhos como se fosse a própria natureza a
fazê-lo”. (RAMOS, 2009)
Assim, surgiram rituais, procissões, desfiles e expressões que, mesmo sem o

uso da palavra, eram facilmente compreendidas pelos espectadores no contexto
sociocultural e espaço-temporal, aprimorando-se e ganhando especificidades em cada
cultura e transitando do sagrado para o mundano; dos palácios para as ruas; das
procissões para a carnavalização; do erudito para o popular; confundindo-se com a
gênese do Teatro e religiões primitivas. Na Antiguidade e Modernidade a Dança deu
origem às danças: palaciana, pastoris (origem da quadrilha junina), clássica, moderna e
contemporânea, popular (frevo, maracatu, caboclinho, forró), de rua (“street dance”,
“break”, “hip hop”, “funk”); sempre para expressar alegria, tristeza, reverência,
sentimentos nobres e outros aspectos da vida, coreografadas nas composições corporais
dos povos (BERTHOLD, 2010).
No ambiente da escola, a Dança deve ser entendida como aprendizado
corporal e cinestésico, valorização da cultura e identidade. Pode ser trabalhada a partir
de cantigas de roda, experimentos corporais, montagens coreográficas e outras ações
que contemplem a mesma, no fazer artístico dos estudantes. Deve priorizar as
manifestações originais do país e da região, nas suas formas populares e eruditas.
A Música é uma expressão originária de todos os povos, que abrange os
diversos usos e funções: artísticas, culturais, sociais, religiosas, filosóficas e políticas,
conforme apresentado na Proposta Curricular da Rede Municipal (2011). Sua
aplicabilidade transdisciplinar no contexto educacional aciona estratégias cognitivas,
motoras, afetivas, críticas e contribui para a formação integral do ser humano. O ensino
da Música, previsto pela Lei Federal Nº 11.769/ 2008, torna a Música parte do
componente curricular obrigatório na Educação Básica e instituída como constituinte da
Arte. De acordo com Fonterrada (2008), pode-se compreender a educação musical como
um espaço para inserção da arte na vida do ser humano, para atingir outras dimensões
de si, do outro e com o mundo. Deve ter um sentido muito mais amplo que apenas divertir
ou desenvolver habilidades. Ela desperta o respeito e a valorização aos saberes e à
identidade dos estudantes. Adequando a sua prática ao trabalho com a diversidade
cultural brasileira, a música possibilita compartilhar experiências e despertar a autonomia
e dignidade. No campo científico, a neurociência revela que a música ativa diversas
partes do cérebro, estimula e integra simultaneamente várias funções cognitivas:
memória, associação sensorial e corporal, linguagem corporal e simbólica. A música nas
escolas, se compreendida para o desenvolvimento da cidadania, faz superar as
negatividades de quaisquer processos formativos, possibilitando as positividades
presentes nas culturas, garantindo condições subjetivas e objetivas da humanização dos
povos e formação cidadã. Pode ser trabalhada através de cantigas de roda, cancioneiro
popular, grupos vocais e instrumentais, bandas musicais ou fanfarra, instrumentos
alternativos e experimentos acústicos diversos.
Ainda com a ideia de se expressar, o ser humano fez surgir o Teatro. Originado
nele próprio, sua relação com a natureza e sua capacidade criativa, aparece em várias
culturas, épocas e concepções variadas: nas expressões orientais (China, Japão e Índia)
e heranças ocidentais (civilizações Mesopotâmica e Helênica), entre outras. O Teatro
surge da expressão do corpo e da voz por seres humanos que, por exemplo, chamava a
atenção, vestidos e adornados com movimentos ao redor das fogueiras, imitando a
natureza e seres vivos e se diferenciando dos demais, o que lhes conferia um sentido
mágico e encantatório: “o Xamã, que é o porta-voz do deus, o dançarino mascarado que
afasta os demônios, o ator que traz a vida à obra do poeta - todos obedecem ao mesmo
comando, que é a conjuração de uma outra realidade, mais verdadeira. (...)elevam o
artista acima das leis que governam a vida cotidiana, o transforma no mediador de um
vislumbre mais alto; e a presença de espectadores preparados para receber a
mensagem desse vislumbre”. (BERTHOLD, 2010).
Com a convenção dos gestos, sons, palavras, movimentos e espaços, o Teatro
se desenvolveu, principalmente na Grécia e Roma, que criaram o aparato cênico
(Theatron) e o texto teatral por volta de 500 a.C. e os gêneros da Tragédia e Comédia,
celebrados até hoje por vários autores ao longo dos séculos, com variantes estilísticas a
cada era. De natureza complexa, estabelece relações com outras linguagens da arte
(música, dança, literatura e suas diversas modalidades), numa rede intercontextual e
inter/transdisciplinar.
Na escola, o Teatro deve favorecer a percepção do mundo, a vivência de

personagens do cotidiano, a criação/recriação de dramaturgias escritas ou cênicas e o
protagonismo individual e coletivo dos estudantes. Também desenvolver o senso crítico e
reflexivo e a convivência em grupo; ajudar a lidar com: regras, tempo-ritmo de cada
indivíduo, ética e respeito, desenvolvendo aspectos afetivos, cognitivos e socioculturais.
Pode ser trabalhado com brincadeiras do faz-de-conta, jogos dramáticos ou teatrais,
improvisações com lendas, contos e narrativas da tradição oral e textos dramáticos de
autores nacionais e internacionais, jogos corporais, mímica e pantomima, entre outros.
5.1.3. COMPONENTE CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
O Referencial Curricular da Educação do Município do Jaboatão dos

Guararapes, a partir da LDBEN - Lei Nº 9.394/96 atribui à Educação Física valor igual aos
demais componentes curriculares da escola, abandonando o entendimento de ser uma
mera atividade destituída de sentido e significado na prática educativa, passando a ser
considerada como área do conhecimento, como estabelecido em seu Art.26 da Educação
do Município. “A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular da Educação Básica, ajustando-se as faixas etárias e às
necessidades da população escolar, sendo facultativa nos cursos
noturnos”.(BRASIL,1996).
A referida Lei, então, passou por diferentes ajustes para garantir, no texto de
seus artigos, o real entendimento da Educação Física enquanto componente curricular,
sofrendo duas alterações: uma incluindo o termo “obrigatório”, por meio da Lei nº
10.328/2001; e a outra pela Lei nº 10.793/2003,definindo a atual redação:
“Art. 26. (...)

§3º A Educação Física integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular obrigatório da Educação Básica, sendo sua prática
facultativa ao estudante que: cumpra jornada de trabalho igual ou superior a
seis horas, maior de trinta anos de idade, que estiver prestando serviço
militar inicial, ou que, em situação similar, estiver obrigada à prática da
Educação Física, amparado pelo Decreto Lei n.1.044/69 e que tenha prole”.
A Educação Física está inserida na área de Linguagens e segundo Daolio

(2004), reflete a importância hoje atribuída ao movimento corporal humano como instância
de comunicação, de interações recíprocas mediante expressões (significação e
ressignificação) de gestos corporais culturalmente construídos, legitimados, reconhecidos
e compartilhados como expressões das linguagens. Desse modo, a Educação Física é
compreendida como o componente curricular responsável pelo ensino e aprendizagem
das práticas corporais culturalmente construídas e constituídas como expressões das
linguagens humanas ao longo do processo histórico de civilização.
Nesta perspectiva, o desafio da Educação Física é contribuir para o
desenvolvimento de uma educação compreendida como um processo de formação
humana, que valoriza o domínio de conhecimentos, a formação política e ética dos
sujeitos escolares, bem como garantir uma educação inclusiva. Esta área do
conhecimento está comprometida com a construção de uma escola como tempo e espaço
de convivência sociocultural, com o aprendizado de saberes e desenvolvimento do
sujeito, respeitando a pluralidade das potencialidades humanas, valorizando o
conhecimento, a arte, a identidade, os sentimentos e as suas múltiplas linguagens.
Portanto, as práticas corporais na Educação Física, segundo a BNCC (2017)
estão organizadas em seis unidades temáticas:
 Brincadeiras e Jogos;
 Esportes;
 Danças;
 Lutas;
 Ginásticas;
 Práticas Corporais de Aventura.
A Unidade Temática Brincadeiras e Jogos abrange atividades voluntárias

desenvolvidas dentro de determinados limites de tempo e espaço, caracterizadas pela
criação e alteração de regras, pelo respeito de cada participante ao que foi acordado
coletivamente, bem como pela perspectiva do ato de brincar em si. Essas práticas não
têm um conjunto estável de regras e, portanto, ainda que possam ser reconhecidos como
jogos similares em diferentes épocas e partes do mundo, são recriados, constantemente,
pelos diversos grupos culturais. Desse modo, é possível reconhecer que um conjunto
grande dessas brincadeiras e jogos é propagado através de redes de sociabilidade
informais, o que possibilita reconhecê-los como populares.
É de suma relevância estabelecer uma diferença entre jogo como conteúdo
específico e jogo como ferramenta auxiliar de ensino. Sabe-se que, no campo educacional,
jogos e brincadeiras são criados com o objetivo de provocar interações sociais específicas
entre seus participantes ou para consolidar determinados conhecimentos. Nessa visão, o
jogo, é compreendido como caminho para outra aprendizagem.
Destaca-se, nesse contexto, a mesma importância atribuída aos jogos e
brincadeiras presentes na memória dos povos indígenas e das comunidades tradicionais,
representando formas de conviver, possibilitando o reconhecimento de seus valores e
formas de viver em diferentes contextos ambientais e socioculturais brasileiros.
A Unidade Temática Esportes engloba as manifestações formais e derivadas

dessa prática. O esporte é definido pela comparação de um determinado desempenho
entre indivíduos ou grupos (adversários), gerido por um conjunto de regras formais,
institucionalizadas por organizações (associações, federações e confederações
esportivas), definidas por normas de disputa que promovem o desenvolvimento das
modalidades em todos os níveis de competição. Entretanto, essas características não
apresentam um único sentido ou apenas um significado entre aqueles que o praticam,
principalmente quando o esporte é desenvolvido no contexto do lazer, da educação e da
saúde.
As práticas provenientes dos esportes preservam suas características formais
de regulação das ações, mas adequam as demais normas institucionais aos interesses
dos participantes, às características quanto ao espaço, número de jogadores, material
disponível etc.
Essa unidade temática está estruturada num modelo de classificação baseado
na lógica interna, tendo como pressuposto os critérios de cooperação, interação com o
adversário, desempenho motor e objetivos táticos da ação.
Essa organização propicia a distribuição das modalidades esportivas em
categorias, favorecendo as ações motoras intrínsecas, agrupando esportes que
apresentam exigências motrizes semelhantes no desenvolvimento de suas práticas.
Conforme a BNCC, os esportes estão classificados em sete categorias, o que
facilita a compreensão do que caracteriza cada uma delas, mas não se constituem como
prescrições das modalidades a ser obrigatoriamente trabalhadas na escola. São elas:
 Marca: modalidades caracterizadas pela comparação de resultados

registrados em segundos, metros ou quilos (todas as provas do atletismo, ciclismo,
levantamento de peso etc.).
 Precisão: modalidades que se caracterizam por arremessar/lançar um objeto,
visando acertar um alvo específico, estático ou em movimento, com a comparação do
número de tentativas realizadas, a pontuação obtida em cada tentativa (maior ou menor
do que a do adversário) ou a proximidade do objeto arremessado ao alvo (mais perto ou
mais longe do que o adversário conseguiu deixar), como nos seguintes casos: bocha,
golfe, tiro com arco, tiro esportivo etc.
 Técnico-combinatório: modalidades em que o resultado da ação motora
comparado é a qualidade do movimento segundo padrões técnico-combinatórios
(ginástica artística, ginástica rítmica).
 Rede/quadra dividida ou parede de rebote: modalidades que se
caracterizam por arremessar, lançar ou rebater a bola em direção a setores da quadra
adversária nos quais o adversário seja incapaz de devolvê-la da mesma forma ou que
leve o adversário a cometer um erro dentro do período de tempo em que o objeto do jogo
está em movimento. Alguns exemplos de esportes de rede são voleibol, vôlei de praia,
tênis de campo, tênis de mesa, “badminton” e peteca. Já os esportes de parede incluem
raquetebol, “squash” etc.
 Campo e taco: modalidades que se caracterizam por rebater a bola lançada
pelo oponente o mais longe possível, para tentar percorrer o maior número de vezes as
bases ou a maior distância possível entre as bases, enquanto os defensores não
recuperam o controle da bola, e, assim, somar pontos (beisebol, críquete etc.).
 Invasão ou territorial: modalidades que se caracterizam por comparar a
capacidade de uma equipe introduzir ou levar uma bola (ou outro objeto) a uma meta ou
setor da quadra/campo defendida pelos adversários (gol, cesta, “touchdown” etc.)
protegendo, simultaneamente o próprio alvo, meta ou setor do campo (basquetebol,
“frisbee”, futebol, futsal, futebol americano, “handebol”, hóquei sobre grama, polo
aquático, “rúgbi” etc.).
 Combate: modalidades caracterizadas como disputas nas quais o oponente
deve ser subjugado, com técnicas, táticas e estratégias de desequilíbrio, contusão,
imobilização ou exclusão de um determinado espaço, por meio de combinações de
ataque e defesa (judô, boxe, esgrima, “tae kwon do”, capoeira etc.).
A Unidade Temática Ginásticas constitui propostas práticas com formas de

organização e significados distintos, o que exige a necessidade de explicitar a
classificação de cada uma: ginástica geral, de condicionamento físico e de
conscientização corporal.
A ginástica geral, também denominada como ginástica para todos, agrupa as
práticas corporais que têm como elemento organizador a exploração das possibilidades
acrobáticas e expressivas do corpo, a interação social, o compartilhamento do
aprendizado e a não competitividade.
Pode ser formada de exercícios no solo, no ar (saltos), em aparelhos (trapézio,
corda, fita elástica), de maneira individual ou coletiva, e combina um conjunto diverso de
piruetas, rolamentos, paradas de mão, pontes, pirâmides humanas etc. Compõem
também essa prática os chamados jogos de malabar ou malabarismo.
As ginásticas de condicionamento físico se caracterizam pela exercitação
corporal voltada à melhoria do rendimento, à aquisição e à manutenção da condição física
individual ou à modificação da composição corporal. Na maioria das vezes, são
organizadas em sessões planejadas de movimentos repetidos, com frequência e
intensidade definidas.
As ginásticas de conscientização corporal são formadas por práticas que
utilizam movimentos suaves e lentos, como a recorrência a posturas ou à conscientização
de exercícios respiratórios, voltados à obtenção de uma melhor percepção sobre o próprio
corpo (Pilates). Algumas dessas práticas que constituem esse grupo têm origem em
práticas corporais milenares da cultura oriental como a “ioga” e o “taíchíchuan”.
A Unidade Temática Danças compreende o conjunto das práticas corporais

caracterizadas por movimentos rítmicos, organizados em passos e evoluções específicas,
também podendo ser integradas a coreografias. As danças podem ser desenvolvidas de
maneira individual, em duplas ou em grupos. Dessa maneira, além das danças presentes
no contexto comunitário e regional, podem ser trabalhadas as danças do Brasil e do
mundo, as de matrizes indígenas e africanas, as danças urbanas e folclóricas regionais e
as danças de salão e contemporânea.
A Unidade Temática Lutas é voltada para as disputas corporais, nas quais os

participantes utilizam técnicas, táticas e estratégias específicas para imobilizar,
desequilibrar, atingir ou excluir o oponente de um determinado espaço, combinando
ações de ataque e defesa direcionadas ao corpo do adversário. Dessa maneira, além das
lutas presentes no contexto comunitário e regional, podem ser trabalhadas lutas
brasileiras (capoeira, “huka-huka”, luta marajoara etc.), bem como lutas de diversos
países do mundo (judô, “aikido”, “jiu-jítsu”, “muay thai”, boxe, “chinese boxing”, esgrima,
“kendo” etc.).
Por fim, na Unidade Temática Práticas Corporais de Aventura, utilizam-se

expressões e formas de experimentação corporal focados nas perícias e proezas
provocadas pelas situações de imprevisto surgidas quando o praticante interage com um
ambiente desafiador.
Vale ressaltar que a diferenciação das Práticas Corporais de Aventura tem por
base o ambiente onde são praticadas: na natureza e urbanas. As práticas de aventura na
natureza são caracterizadas pela exploração das incertezas que o ambiente físico cria
para o praticante (corrida orientada, corrida de aventura, corridas de “mountain bike”,
rapel, tirolesa, arborismo etc.). Já nas práticas de aventura urbanas são explorados os
ambientes da cidade para o desenvolvimento de “parkour”, “skate”, patins, “bike” etc.
Vale ressaltar que, em princípio, todas as práticas corporais poderão ser objeto
do trabalho pedagógico em qualquer etapa e modalidade de ensino. No entanto, alguns
critérios de progressão do conhecimento devem ser garantidos, tais como os elementos
específicos das diferentes práticas corporais, as características dos sujeitos e os
contextos de atuação, sinalizando tendências de organização dos conhecimentos.
É importante frisar que apesar de não ter sido apresentada como uma das
práticas corporais do Currículo da Educação Física no Município, ressalta-se a
necessidade, quando possível, dos estudantes terem a oportunidade de vivenciar práticas
corporais aquáticas, em razão da sua relevância para a segurança pessoal e seu
potencial de fruição durante o lazer. Essas práticas englobam tanto os esportes aquáticos
(em especial, a natação em seus quatro estilos competitivos), quanto a proposta de
vivenciar atividades aquáticas como aprender, entre outros movimentos básicos, o
controle da respiração, a flutuação em equilíbrio, a imersão e os deslocamentos na água.
Convém destacar que as práticas corporais na escola deverão ser recriadas
com base em sua função social e suas possibilidades materiais e o cenário de cada
contexto escolar, podendo ser desenvolvidas em qualquer etapa e modalidade de ensino.
O Referencial Curricular do Município segue critérios de progressão do
conhecimento, respeitando as especificidades de cada etapa/ano, numa perspectiva
inclusiva, levando em conta o reconhecimento do direito assegurado pela Declaração de
Salamanca aprovada na Conferência Mundial de Educação (1994).
Assim, o componente curricular de Educação Física deve garantir aos
estudantes o desenvolvimento de competências específicas.
5.1.3.1. A Educação Física no Ensino Fundamental - Anos

Iniciais
Nos Anos Iniciais, o foco do ensino-aprendizagem é a valorização do trabalho

lúdico a partir do resgate das vivências experimentadas na Educação Infantil de maneira
articulada, progressiva e sistemática. Nesse contexto, a progressão do conhecimento,
para os anos iniciais, deverá favorecer a consolidação das aprendizagens anteriores
garantindo ampliação das práticas de linguagem e da experiência estética, inclusiva e
intercultural das crianças.
5.1.3.2. A Educação Física no Ensino Fundamental - Anos

Finais
No que concerne aos Anos Finais, o trabalho a ser desenvolvido deverá

explorar as práticas corporais numa perspectiva de vivência, apropriação,
aprofundamento, ressignificação e reconstrução, no contexto histórico e social da cultura
humana em geral, garantindo aos estudantes a aprendizagem num nível de experimento
que os possibilite refletir sobre a ação, construir valores e o protagonismo comunitário.
O desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem do componente
curricular Educação Física nos Anos Iniciais e Finais deverá atender com base na BNCC ,
competências específicas, como:
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a

organização da vida coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as
possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no
processo de ampliação do acervo cultural nesse campo.
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais
e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética
corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir
posturas consumistas e preconceituosas.
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e
combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos
seus participantes.
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às
diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade
cultural dos povos e grupos.
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o
envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a
promoção da saúde.
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e
produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário.
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças,
ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho
coletivo e o protagonismo.
5.1.4. COMPONENTE CURRICULAR DA LÍNGUA INGLESA
Na era da globalização digital, as novas tecnologias facilitam o acesso à

informação e, ao mesmo tempo, provocam mudanças profundas na forma como as
pessoas interagem, produzem, se relacionam e aprendem. Nesse cenário, aprender uma
língua estrangeira é fundamental para participar ativa e criticamente em meio a essa
sociedade interconectada e plural.
Nessa perspectiva, o papel social da Língua Inglesa ultrapassa as fronteiras

geográficas e políticas e é reconhecido como um dos principais instrumentos, capaz de
ampliar os horizontes dos estudantes em termos profissionais e pessoais, contribuindo
para a formação integral dos estudantes. (MOITA LOPES, 2005).
Nesse contexto, o caráter formativo do estudo da Língua Inglesa está, portanto,

intimamente ligado à noção de ação e transformação pessoal e social pela educação
(linguística); consciente e crítica, na qual as práticas pedagógicas e políticas estão
intrinsecamente ligadas. (BRASIL, 2017).
Ao priorizarmos esse caráter formativo da aprendizagem da língua inglesa,

reforçamos a função social e política do idioma, que é tratado em seu status de língua
franca. Nesse viés, não há um padrão de língua inglesa a ser ensinado ou um modelo a
Oralidade: envolve a compreensão (ou escuta) e a produção oral (ou fala),
articuladas pela negociação na construção de significados partilhados entre os
interlocutores.
Leitura: aborda a interação dos estudantes com o texto escrito. Os significados

são construídos com base na compreensão e na interpretação dos diferentes gêneros
escritos em língua inglesa, que circulam nos diversos campos e esferas da sociedade.
Escrita: considera a natureza processual e colaborativa do ato de escrever, e

por outro lado, concebe o ato de escrever como prática social e reitera a finalidade da
condizente com essa prática, oportunizando aos estudantes agir com protagonismo.
Conhecimentos linguísticos e gramaticais: propõe a contextualização das

práticas de uso, análise e reflexão sobre a língua, articulando às práticas de oralidade,
leitura e escrita. O estudo do léxico e da gramática apresenta um caráter indutivo, para
que os estudantes possam descobrir as regularidades e irregularidades do funcionamento
sistêmico do inglês.
Dimensão intercultural: esse eixo valoriza a diversidade entre povos e

contempla o multiculturalismo que hoje caracteriza boa parte do globo visando uma
reflexão mais ampla sobre o uso da língua inglesa no mundo, seus valores, seu alcance e
seus efeitos nas relações entre diferentes pessoas e povos, tanto na sociedade
contemporânea quanto em uma perspectiva histórica. (Brasil, 2017).
5.1.4.1. Língua Inglesa nos Anos Finais do Ensino

Fundamental
Apesar do ensino de uma língua estrangeira ser imprescindível na sociedade

ser seguido. No entanto, os estudantes são convidados a refletir sobre o que é adequado
e inteligível nas diferentes interações.
O esquema curricular proposto pelo documento organiza as habilidades da área

em cinco eixos:
contemporânea, a obrigatoriedade do ensino de Língua Inglesa no Brasil é algo

recente. Essa obrigatoriedade só foi ampliada no currículo do Ensino Fundamental com a
Reforma do Ensino Médio (Lei n°13.415, 2017), que altera a LDBEN (n° 9.394, de 1996),
na qual o ensino do idioma se torna obrigatório no país a partir do 6° ano do Ensino
Fundamental ao lado de Língua Portuguesa e Matemática.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s (Brasil, 1998), enfatizaram o

ensinar e o aprender uma língua adicional no contexto escolar e, nessa perspectiva, o
ensino do inglês no Ensino Fundamental permite o acesso a uma ampla rede de
comunicação e a uma gama de informações presente na sociedade contemporânea. Isso
significa dizer que a aprendizagem desse idioma é, portanto, necessária como
instrumento de compreensão do mundo, de inclusão social e de valorização pessoal.
Desse modo, os estudantes são incentivados a participar de diferentes práticas sociais
mediadas pela língua. o que os leva a conhecer novas realidades, assim como a
compreender melhor o contexto social que os cerca e, possivelmente, contribuir para
transformá-lo.
Segundo a BNNC (2017), ao longo dos anos finais do Ensino Fundamental, os

estudantes devem desenvolver as seguintes competências relativas à língua inglesa.
1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural,

refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui
para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao
mundo do trabalho.
2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em

mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao
conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a
compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do
protagonismo social.
3. Identificar similaridades e diferenças entre a Língua Inglesa e a língua

materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários,
em uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade.
4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa usados em

diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo
a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar os usos
heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades
contemporâneas.
5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação para
pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas
de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.
6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na

língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas
no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.
Dessa forma, espera-se que o estudo da Língua Inglesa sob o viés discursivo
traga contribuições significativas para a formação escolar dos estudantes e que os auxilie
na apropriação da língua, levando em conta necessidades, interesses e possibilidades de
uso em um mundo globalizado e plural.
5.2. ÁREA II – MATEMÁTICA
A Matemática, ciência indispensável para a resolução de problemas práticos da

vida moderna, esteve presente, em todas as épocas, entre as formas de interação com o
mundo físico, social e cultural, em resposta a um amplo leque de demandas, desde as
mais elementares ações cotidianas até as relações de produção e de troca de bens e
serviços que foram se diversificando e intensificando ao longo da história. Assim sendo, é
reconhecida como produto da cultura humana e, como tal, está em constante evolução. A
realidade global, na qual nos encontramos imersos, e os anseios da vida contemporânea
decorrentes de tal realidade, tem mostrado a apropriação das habilidades matemáticas
como um imperativo à inserção e sucesso em sociedade, marcada por rápidas e
profundas mudanças, exigindo capacidade de adaptação a novos processos tecnológicos
de produção e de comunicação.
A Matemática, conforme organização apresentada na BNCC (2017), constitui

área de conhecimento formada por cinco unidades temáticas específicas: números,
álgebra, geometria, grandezas e medidas e probabilidade e estatística. Os componentes
curriculares são considerados essenciais na promoção das aprendizagens numa
perspectiva do letramento matemático, ou seja, a Matemática a ser ensinada deve
proporcionar o desenvolvimento e manifestação do pensamento, do raciocínio e da
argumentação, com base no conhecimento científico, para o exercício efetivo da
cidadania.
Dessa forma, demonstrar autonomia e pluralidade nos modos de pensar e agir,

solucionar problemas de natureza numérica, algébrica, geométrica, probabilística ou
estatística, com lógica e consistência diante de situações reais do cotidiano, ter espírito
investigativo sendo capaz de ampliar as possibilidades do levantamento de hipóteses e
ter capacidade de expressar-se apropriadamente sempre que necessário, compõem o
conjunto que caracteriza a formação de um sujeito matematicamente letrado.
Assim sendo, conforme Machado e D’Ambrosio (2014), apenas tornar a

Matemática palatável para facilitar a aprendizagem de conteúdos que, ao longo da
história da educação, resultaram falivelmente em tecnicidades insignificantes, não é
suficiente. A didática e os procedimentos de ensino devem ser sólidos o suficiente para
que os estudantes superem a limitação em unicamente memorizar fórmulas e axiomas,
mas façam uso deles por meio de múltiplas estratégias e variados procedimentos de
cálculo, pois a Matemática deve, antes de tudo, elevar as condições de
[...] articulação entre a expressão e a compreensão de fenômenos; entre a

análise argumentativa e a síntese que favorece a tomada de decisões; entre
o enfrentamento de questões que a realidade concreta continuamente
apresenta e o recurso a instrumentos abstratos que constituem meios de
aproximação de tal realidade” (MACHADO e D’AMBROSIO, 2014, p.15).
Ampliar as possibilidades do desenvolvimento da inteligência humana a partir

da aprendizagem dos conteúdos de natureza lógica, científica e útil, próprios da
Matemática, contribui na formação crítica e reflexiva desde os primeiros anos do Ensino
Fundamental, devendo ser consolidada e aprofundada à medida que se avançam os
níveis de escolaridade. Por fim, não menos importante, o uso de princípios, normas e
propriedades da Matemática devem ser valorizados por sua relevância na análise e
solução para as questões prementes da sociedade contemporânea.
5.2.1. Componente Curricular de Matemática
Considerando esses pressupostos e em articulação com as competências

gerais da Educação Básica, a área de Matemática e, por consequência, o componente
curricular de Matemática deve garantir aos estudantes o desenvolvimento de
competências específicas:
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das

necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos
históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos
e tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos
no mundo do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a

capacidade de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos
matemáticos para compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos

diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e
Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à
própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos matemáticos,
desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos

presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar,
representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las
crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias

digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de
outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se

situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-
utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes
registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua
materna e outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e
dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões
de urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais,
sem preconceitos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando

coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a
questionamentos e na busca de soluções para problemas, de modo a identificar
aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada questão,
respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
Tais habilidades específicas levam em conta que os diferentes campos que

compõem a Matemática reúnem um conjunto de ideias fundamentais que produzem
articulações entre eles: equivalência, ordem, proporcionalidade, interdependência,
representação, variação e aproximação. Essas ideias fundamentais são importantes para
o desenvolvimento do pensamento matemático dos estudantes e devem se converter, na
escola, em objetos de conhecimento.
Assim, as cinco unidades temáticas, correlacionadas, orientam a formulação de

habilidades a serem desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental, sendo que cada
uma delas pode receber ênfase diferente, a depender do ano de escolarização.
Na Unidade Temática Números, a Matemática está presente nas atividades

mais simples do dia a dia e desde os mais remotos tempos civilizatórios. A gênese da
Matemática está indissociavelmente relacionada às necessidades básicas humanas, à
quantificação de objetos e à mensuração de grandezas. À medida que se intensificavam
os usos da Matemática, a criação de símbolos e sinais que facilitassem a expressão e
generalizassem o raciocínio matemático, lhe garantiu o status de linguagem universal.
Assim sendo, é esperado que além da capacidade de fazermos usos dos

números para quantificar, medir, ordenar coisas ou saber identificar ou criar códigos,
também sejamos capazes de operar utilizando os números como forma de buscar
soluções e respostas para inúmeras situações práticas. É importante destacar que essas
respostas podem ser matematicamente expressas de forma exata, mas também por
ideias de aproximação ou estimativa, tanto através da realização de cálculos mentais,
algoritmos quanto pelo uso de calculadoras e outros recursos tecnológicos.
O ensino dos números no Ensino Fundamental contempla o conhecimento dos

números naturais e dos números racionais, nas representações fracionárias e decimais,
como instrumentos eficazes para resolver determinados problemas e como objetos de
estudo, considerando-se suas propriedades, relações e o modo como se configuram
historicamente (MANDARINO, 2010, p.98). Desse modo, os estudantes devem ser
estimulados a compreender os diferentes significados destes números e a relação
existente entre eles, a valorizar e conhecer os diferentes percursos existentes para operar
sobre eles e a ser capazes de estabelecer articulações com outras unidades temáticas.
Na Unidade Temática Álgebra, as relações lógicas do conceito de número são

construídas a partir de todos os tipos de relações que os sujeitos estabelecem entre os
objetos do mundo físico (KAMIL, 1991). Dentre as várias relações lógicas destacam-se
indispensáveis para o desenvolvimento do pensamento algébrico as relações de
ordenação de uma grandeza expressas por ordem de seriação (quando se considera a
ordem linear de grandeza), importante na aprendizagem da sucessão natural dos
números, e por ordem de sequenciação, quando se considera a sucessão de elementos
organizados por um padrão ou regra estabelecida.
Assim sendo, a relação da álgebra com os números é bastante evidente no

trabalho com sequências (recursivas e repetitivas) (BNCC, 2017), pois os números além
de serem usados como instrumentos para a contagem de coleções, para identificar com
um código uma pessoa ou um objeto, para medir e ordenar (MANDARINO, 2010, p.106)
também são utilizados para localizar um elemento de uma sequência, identificar padrões
de regularidade ou criar novos padrões. As ideias de regularidade, generalização de
padrões e propriedades da igualdade, (BNCC, 2017) envolvidas no pensamento algébrico
são expressas por meio de equações e sistema de equações a serem resolvidas no
contexto da resolução de situações-problema, nas quais os estudantes devem ser
capazes de indicar um valor desconhecido em uma sentença algébrica por meio de
equações e inequações estabelecendo relações quantitativas representadas tanto por
números quanto por letras ou outros símbolos (BNCC, 2017, p. 268-269).
A Geometria está presente no nosso dia a dia e é vivenciada por nós desde o
aprendizado dos primeiros movimentos e no reconhecimento dos objetos e do espaço
que nos circunscreve, sendo, portanto, um campo da Matemática intrínseco à natureza
humana (LIMA e CARVALHO, 2010, p. 135). É também originada das necessidades e das
interações com o contexto social e se desenvolve continuamente nas artes, nas
construções e em diversas outras ações rotineiras, como na realização de deslocamentos
e na localização de pessoas ou objetos em diferentes representações gráficas (mapas,
croquis, plantas baixas). O ensino da Matemática deve permitir o desenvolvimento de
competências geométricas cada vez mais elaboradas de localização, de reconhecimento
de deslocamentos, de representação de objetos do mundo físico, de classificação das
figuras geométricas e de sistematização do conhecimento (LIMA e CARVALHO, 2010, p.
135), fazendo uso de estratégias interventivas que envolvam o estudo das
representações em um sistema de coordenadas cartesianas, a identificação de figuras
bidimensionais e tridimensionais (descrevendo algumas de suas características,
estabelecendo relações entre elas e a representação de diferentes vistas de figuras
tridimensionais e reconhecimento da figura representada por essas diferentes vistas), a
resolução de situações-problema envolvendo cálculos de figuras geométricas e as
aplicações e demonstração do teorema de Tales e de Pitágoras.
Todos os dias realizamos várias operações mentais inerentes à Matemática e

nem nos damos conta da presença dela em nossas vidas, assim, na Unidade Temática
Grandezas e medidas olhamos as horas nos relógios, medimos os intervalos de tempo
nos calendários, medimos os ingredientes para preparamos as refeições, compramos ou
vendemos alguma coisa, medimos a velocidade, a distância, a temperatura e até os
objetos do mundo físico ao nosso redor. Todas essas tarefas são possíveis a partir da
determinação de uma unidade de medida capaz de comparar diferentes quantidades de
uma mesma grandeza. Grandeza é tudo aquilo considerado como possível de ser medido
e as grandezas estão relacionadas a um objeto geométrico ou a um fenômeno físico. A
inclusão dos conteúdos dessa unidade temática justifica-se pelos seus usos sociais, por
sua utilização nas técnicas e nas ciências, pelas conexões com outras disciplinas
escolares e pelas articulações com outros conteúdos da Matemática, sobretudo com a
geometria. Seu ensino deve contemplar a resolução de situações-problema envolvendo
as grandezas comprimento, massa, capacidade, superfície, volume, ângulo, tempo,
temperatura e velocidade; a realização de medições, estimativas e comparações em
situações diversas; o reconhecimento das unidades de medida padrão, seus múltiplos e
submúltiplos e das unidades não convencionais; a variação de duas grandezas direta ou
inversamente proporcionais; medidas de superfície e de equivalência de figuras planas
por composição e decomposição; e realização de cálculos de área de figuras planas pela
decomposição e/ou composição em figuras conhecidas, ou por meio de estimativas, bem
como o cálculo da área da superfície total de alguns sólidos e do volume de alguns
prismas retos.
Na Unidade Temática de Probabilidade e Estatística, a estatística é vista

como uma ciência que lida com análises baseadas em um conjunto de dados estatísticos.
A sua origem remonta aos tempos das antigas civilizações, cerca de 2.000 anos antes da
era cristã, quando se deu início a necessidade do levantamento de informações sobre a
realidade populacional e o acúmulo de riquezas (LIMA, 2019), sendo, portanto, de
natureza intrínseca ao desenvolvimento tecnológico e científico da humanidade.
A estatística a ser ensinada na escola deve considerar o papel social assumido

por esta ciência e criar considerações favoráveis para o desenvolvimento de habilidades
interpretativas, dos níveis elementares até os mais complexos, diante de informações
divulgadas em diferentes mídias comunicativas, e estimular o pensamento crítico para
que os leitores possam e saibam tomar decisões com base nessas informações. Deve
ainda priorizar o desenvolvimento de capacidades investigativas que envolvam processos
para a coleta, a construção de diferentes representações gráficas, por meio de gráficos e
tabelas, e a realização de análises baseadas nos dados coletados.
A estatística também se utiliza das teorias probabilísticas e tem como finalidade

levar os estudantes a compreender que nem todos os fenômenos são determinísticos.
Para isso, o ensino deve se centrar no desenvolvimento da noção de aleatoriedade, de
modo que os estudantes compreendam que há eventos certos, eventos impossíveis e
eventos prováveis (BNCC, 2017, p. 272). A seleção de conteúdos deve priorizar a
resolução de situações-problema envolvendo o espaço amostral, através do princípio
multiplicativo e a indicação da probabilidade de um evento, a resolução de situações-
problema de contagem indicando as possibilidades de sucesso de um evento.
5.3. ÁREA III - CIÊNCIAS DA NATUREZA
A BNCC (2017) reforça a importância da área de Ciências da Natureza para a

formação do estudante, uma vez que ensinar Ciências no Ensino Fundamental está
diretamente relacionado à promoção e ao compromisso com o desenvolvimento do
letramento científico, entendendo-se que esse envolve a capacidade de compreender,
interpretar e transformar o mundo.
Nesse contexto FREIRE (2002) reforça que ensinar exige compreender que a
educação é uma forma de intervenção no mundo. Certamente isso é possível uma vez
que os estudantes são capazes de emitir juízos de valor sobre problemáticas
socioambientais de forma crítica, com base nos conhecimentos sociais, históricos e
culturalmente construídos e integrados com os conhecimentos conceituais,
procedimentais e atitudinais, vivenciados durante as aulas de ciências. Dessa forma, a
sala de aula se configura como um espaço permanente de construção do conhecimento.
Por sua vez, DELORS (2012), em seu estudo sobre a educação no século XXI,
apresenta os quatro pilares que podem auxiliar o processo de aprendizagem dos
estudantes: o aprender a conhecer (adquirir instrumentos de compreensão), o aprender
a fazer (para poder agir sobre o meio envolvente), o aprender a viver juntos
(cooperação com os outros em todas as atividades humanas) e o aprender a ser
(formação de indivíduos autônomos, intelectualmente ativos e independentes, capazes,
de estabelecer relações interpessoais, de se comunicarem e evoluírem
permanentemente, de intervirem de forma consciente e proativa na sociedade).
Os estudantes do Município do Jaboatão dos Guararapes têm a oportunidade

de conviver em um local singular, que se caracteriza por apresentar uma diversidade
tanto nos aspectos antrópicos (ciência, tecnologia, sociedade, cultura, turismo, indústria,
comércio, agricultura), quanto nos aspectos naturais (remanescentes de Mata Atlântica,
manguezais, praias, dentre outros).
Do ponto de vista antrópico, as atividades econômicas desenvolvidas no

município, permitem que o currículo da área de Ciências da Natureza seja vivenciado de
forma contextualizada, mostrando aos estudantes que as diversas atividades humanas se
configuram em potencialidades. No entanto, o desenvolvimento dessas potencialidades
aponta para a necessidade do cuidado com os aspectos naturais, vislumbrando, assim,
um caminhar para o processo da sustentabilidade.
Em relação aos ambientes naturais, o Município possui remanescentes de Mata

Atlântica, manguezais, uma faixa litorânea com aproximadamente 10 km de extensão, a
maior lagoa urbana de restinga do Brasil, um rio que tem a maior parte de sua bacia
hidrográfica localizada no município, dentre outros espaços que podem ser utilizadas
como campo de estudo. Não bastasse essa riqueza natural, também possui um corpo
docente, comprometido e envolvido em estudos e pesquisas, no intuito de construir
saberes, transpondo-os didaticamente para os diversos níveis e modalidades de ensino.
Os estudantes, alicerçados a partir de uma formação tecnológica e sustentável,

são motivados, a refletir sobre suas ações (atitudes), considerando os impactos
socioambientais, do passado, presente e futuro, numa perspectiva local e global.
Dessa forma, as características antrópicas e naturais do Município favorecem o

estudo de objetos de conhecimentos contidos na BNCC, observando-se que existe uma
relação intrínseca entre a área de Ciências da Natureza, com as ações de observação,
investigação, registro, construção de novos conhecimentos e socialização destes,
vinculado ao desenvolvimento científico, tecnológico e sustentável.
5.3.1. Componente Curricular Ciências
Os conhecimentos científicos e as tecnologias fazem parte do cotidiano dos

estudantes, os quais têm acesso e mantêm interação em diversos aspectos, tais como na
produção de fármacos, alimentos, materiais de limpeza, eletroeletrônicos, dentre outros.
Desde os primórdios até os dias atuais, a ciência procura atender às

necessidades sociais vigentes. Nessa perspectiva, o desenvolvimento das ciências e suas
tecnologias estão relacionados às ondas de inovação científica e tecnológica. Essas
ondas interferem diretamente nos movimentos de inovação do saber fazer ciência e
tecnologia durante um determinado período.
Nesse contexto, o professor deve estimular a curiosidade epistemológica do

estudante a partir de suas vivências e visão de mundo. Inicialmente, na etapa da
Educação Infantil, oportunizando a exploração de ambientes e fenômenos, assim como a
relação com o próprio corpo e o bem-estar, proporcionando uma melhor qualidade de
vida:
Ao manipular brinquedos e outros objetos, ao lidar com a luz, as sombras, a
água e o vento, ao observar o comportamento dos animais, o
desenvolvimento de animais e plantas, e ao perceber o próprio corpo, as
crianças vão construindo concepções que fundamentam suas expectativas
quanto ao modo como as coisas funcionam. As elaborações feitas pelas
crianças sobre os fenômenos naturais e o funcionamento das coisas tem
como ponto de partida as interações socioculturais que ocorrem nas
diversas esferas da comunidade, como por exemplo no meio familiar, ou
partindo das aulas de Ciências. MORAIS e ANDRADE (2010).
Dando continuidade e aprofundando esses conhecimentos nos anos iniciais e

finais do Ensino Fundamental e na Educação de Jovens e Adultos, utilizam-se práticas
contextualizadas, integradas, desafiadoras e motivadoras.
O ensino de Ciências deve propiciar ao estudante a construção do seu próprio

conhecimento, de forma ativa, crítica e sustentável, com base na compreensão científico-
tecnológica e na realidade sociopolítico-econômica-ambiental, proporcionando a formação
integral, contribuindo para uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
O Currículo aqui estruturado está organizado em três unidades temáticas:
Matéria e Energia, que visa ao estudo de materiais e suas transformações,

fontes e tipos de energia utilizados de inúmeras formas na vida em geral, na perspectiva
de construir conhecimento sobre a natureza da matéria e dos diferentes usos da energia.
Vida e Evolução, que sugere o estudo de questões relacionadas aos seres

vivos, às suas características e necessidades, à vida como fenômeno natural e social, aos
elementos essenciais para sua manutenção e à compreensão dos processos evolutivos
que geram a diversidade de formas de vida no planeta.
Terra e Universo, que busca a compreensão de características da Terra, do

Sol, da Lua e de outros corpos celestes – suas dimensões, composição, localizações,
movimentos e forças que atuam entre eles e os principais fenômenos celestes.
Toda organização desse currículo, em consonância com a BNCC, serve de

alicerce para a estruturação dos objetos de conhecimentos de todas as etapas do Ensino
Fundamental, com o intuito de desenvolver habilidades que superem a disciplinarização
como forma de organização do currículo, garantindo, dessa maneira, o diálogo com as
demais áreas do saber e com o contexto do estudante.
O desenvolvimento das competências relacionadas à área possibilitará uma
compreensão mais ampla da estrutura de vida que temos e das condições que
precisamos para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Para tanto, a área de Ciências da Natureza e o componente curricular de

Ciências devem garantir aos estudantes o desenvolvimento das seguintes competências
específicas:
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano,

e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das

Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da
investigação científica de modo a sentir segurança no debate de questões
científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e
processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital),
como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade
para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações política, socioambientais e culturais da
ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo
contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações
confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a
consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e
valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de
qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e
comunicação para acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e
resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar,
compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando ao
outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e as suas
tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos
conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões
científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e
coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
5.4. ÁREA IV - CIÊNCIAS HUMANAS
A área das Ciências Humanas se constitui historicamente através dos

componentes curriculares de Geografia e História tendo como objeto de estudo o ser
humano em suas relações com e na sociedade. Nos dias atuais, este objeto é tomado, do
ponto de vista teórico e metodológico, numa perspectiva crítico-dialética que considera o
ser humano sujeito histórico e cultural, vivendo e atuando na sociedade em vista de sua
transformação e tem, dentre os espaços de formação, a escola que busca uma educação
de qualidade humana e social através do desenvolvimento do sujeito autônomo,
consciente e capaz de dialogar com o passado, articulando as categorias e os
conhecimentos histórico-geográficos com o presente, construindo um futuro em que os
valores sociais sejam voltados para o bem comum e que envolvam a solidariedade, a
participação, o enfrentamento contra a desigualdade social, a liberdade individual e a
diversidade de pensamento.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC):
Os conhecimentos específicos na área de Ciências Humanas exigem

clareza na definição de um conjunto de objetos de conhecimento que
favoreçam o desenvolvimento de habilidades e que aprimorem a
capacidade de os estudantes pensarem diferentes culturas e sociedades,
em seus tempos históricos, territórios e paisagens (compreendendo
melhor o Brasil, sua diversidade regional e territorial). E também que os
levem a refletir sobre sua inserção singular e responsável na história da sua
família, comunidade, nação e mundo. (BRASIL, 2017, P.306).
É dessa forma que algumas categorias fundamentais das ciências humanas

como tempo, espaço e movimento, permeiam o pensamento histórico-geográfico
despertando nas crianças e adolescentes a leitura e a compreensão da sociedade e
do espaço de vivência em que estão inseridos por meio de diversas linguagens.
Por essa razão, os saberes produzidos precisam estar em consonância com as
demandas da sociedade diversa e plural contemporânea, de forma que possa haver um
diálogo entre passado e presente, na perspectiva de trabalhar na construção de um futuro
no qual haja a valorização do indivíduo como um cidadão dotado de direitos e deveres,
com um sentido de responsabilidade para valorizar os direitos humanos, o respeito ao
meio ambiente e o fortalecimento de valores sociais, tais como a solidariedade, a
participação e o protagonismo voltado para o bem em comum.
Nessa perspectiva, o processo de ensino-aprendizagem deve ter como eixo
condutor o desenvolvimento da autonomia dos estudantes a partir do estudo de
problemas relacionados ao contexto em que estão inseridos, já que o papel do estudante
é ser um sujeito problematizador e investigador. Dessa forma, vale ressaltar que o
processo de ensino-aprendizagem que busca a relação entre teoria e prática promovendo
a relação entre pensamento e ação, possibilitando a formação de indivíduos capazes de
intervir na realidade, conviver e respeitar a multiculturalidade, a pluralidade de ideias, a
diversidade de gênero, de religião, de sexualidade, de classe social e étnico-racial
(respaldado na Lei Federal nº 11.645, de 10 março de 2008).
Na área das Ciências Humanas o processo de ensino-aprendizagem, deve
estar articulado com as competências gerais da BNCC, e com as competências
específicas da área citadas abaixo:
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a

exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos
humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-
informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando
suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do
cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na
natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que
contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar
efetivamente das dinâmicas da vida social.
7. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com
relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos
instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e
a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
8. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço
e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo
espaço e em espaços variados.
9. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências
Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os
direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e
o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.
10. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e
diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no
desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização,
distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
É importante salientar que o documento curricular não traz modelos prontos a

serem seguidos. No entanto, pode-se desenvolver a autonomia dos professores e das
professoras na construção de caminhos a serem percorridos visando o bem comum da
comunidade educacional.
5.4.1. Componente Curricular de Geografia
A Geografia, enquanto ciência humana visa analisar as relações estabelecidas

entre a sociedade e a natureza ao longo do tempo, buscando compreender a
materialização dos fenômenos socioespaciais. O espaço, dessa forma, constitui-se o
objeto de estudo da Geografia, sendo formado por um conjunto indissociável, solidário
contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações no qual a história se dá. O
espaço geográfico é assim, multidimensional no qual os indivíduos e os diferentes grupos
sociais desenvolvem suas práticas, ou seja, produzem, socializam, consomem, lutam,
sonham, enfim, vivem e fazem a vida caminhar.
O Ensino da Geografia de acordo com a proposta curricular da BNCC (2017)

prioriza o desenvolvimento do raciocínio geográfico, maneira pelo qual seu campo de
estudo, acontece através da leitura dos lugares, das paisagens, da interpretação das
espacialidades, dos territórios, da organização do espaço geográfico, potencializando e
estimulando dessa forma, o desenvolvimento do pensamento espacial com aplicação de
pesquisa e análise das informações obtidas no estudo.
Para Neto,
O raciocínio geográfico é a capacidade mental do indivíduo em fazer
analogia e inferência dos eventos humanos e naturais desenvolvido pela
Geografia escolar ancorado nas estratégias pedagógicas e nas categorias
de análise da Geografia e de seus princípios lógicos de subcategorias que
lhes possibilitam utilizarem (NETO, 2018).
A BNCC enumera o raciocínio geográfico a partir dos seguintes princípios:
 Princípio da Analogia: um fenômeno geográfico sempre é comparável a

outros. A identificação das semelhanças entre fenômenos geográficos é o início da
compreensão da unidade terrestre.
 Princípio da Conexão: um fenómeno geográfico nunca acontece

isoladamente, mas sempre em interação com outros fenômenos próximos ou distantes.
 Princípio da Diferenciação: é a variação dos fenômenos de interesse da

geografia pela superfície terrestre (por exemplo, o clima), resultando na diferença entre
áreas.
 Princípio da Distribuição: exprime como os objetos se repartem pelo

espaço.
 Princípio da Extensão: espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência

do fenômeno geográfico.
 Princípio da Localização: posição particular de um objeto na superfície

terrestre. A localização pode ser absoluta (definida por um sistema de coordenadas
geográficas) ou relativa (expressa por meio de relações espaciais topológicas ou por
interações espaciais).
 Princípio da Ordem: ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de

maior complexidade. Refere-se ao modo de estruturação do espaço de acordo com as
regras da própria sociedade que o produziu.
O ensino da Geografia deve, portanto, despertar nos estudantes o protagonismo,

o (re)conhecimento, a compreensão e o sentimento de pertencimento em seu espaço de
vivência, bem como se sentir cidadão do mundo, cooperando para que as gerações
futuras tenham um ambiente melhor, baseado em princípios éticos, respeitando a
diversidade étnico racial enfatizados na Lei Federal Nº 11.645, de 10 março de 2008,
combatendo a violência e o preconceito em todas as suas variáveis.
Diante do exposto e dos desafios inerentes à ciência geográfica que por sua
natureza é dicotômica, interdisciplinar, multidisciplinar e transdisciplinar, a BNCC para o
Ensino Fundamental (Anos Iniciais e Anos Finais), apresenta como unidades temáticas:
 O sujeito e seu lugar no mundo, a valorização da vida cotidiana e a percepção de

suas relações sociais e étnico-raciais e espaciais ocorre através do raciocínio geográfico
que busca ampliar o olhar do estudante para se desenvolver na sociedade como cidadão
ativo, democrático, solidário e consciente de seu papel como sujeito social.
 Conexões e escalas, o foco passa a ser a analogia e a compreensão entre as

diversas escalas (local e global) existentes no espaço de convivência, na sociedade e
meio físico natural em diversos períodos históricos.
 Mundo do trabalho, essa abordagem perpassa pela compreensão de processos e

técnicas construtivas, além do uso de diferentes materiais produzidos pelas sociedades
em diversos tempos e espaços. Bem como pelas transformações promovidas pela
Revolução Industrial e Técnico-científico-informacional nas relações de trabalho, emprego
e renda no campo e na cidade.
 Formas de representação e pensamento espacial, o ensino se baseia em
conceitos cartográficos e formas de representação espacial através da leitura, construção
e/ou criação de mapas, gráficos, tabelas, audiovisuais, imagens de satélites, fotografias,
histórias em quadrinhos, charges e uso de outras ferramentas tecnológicas,
desenvolvendo dessa forma, o pensamento espacial e o raciocínio geográfico.
 Natureza, ambientes e qualidade de vida, favorece a articulação entre a
Geografia física e a Geografia humana, tornando-se evidente e necessária uma vez que,
as atividades antrópicas incentivadas pelo capitalismo e os impactos socioambientais
decorrentes dessas atividades, estão presentes em todo o planeta. O conhecimento e a
compreensão dessas transformações no meio natural, inclusive no ambiente rural (do
Campo) e Urbano, leva o estudante a repensar sua relação com o meio ambiente.
De acordo com a BNCC (2017), essas unidades temáticas, apresentam como

objetivo a continuidade e a progressão das aprendizagens dos estudantes do Ensino
Fundamental em níveis crescentes de complexidade, estimulando o desenvolvimento do
Raciocínio Geográfico para melhor compreensão da sociedade em que está inserido.
Dentro de sua formulação a BNCC (2017) apresenta as seguintes competências

específicas para o ensino da Geografia:
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação

sociedade/ natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de
resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento

geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão
das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo
da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação

do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço,
envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição,
extensão, localização e ordem.
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens

cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias
para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de
investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o
meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e
soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos
científicos da Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e

defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência
socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de
qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,

responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre
as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos,
sustentáveis e solidários.
5.4.2. Componente Curricular de História
O ensino de História tem como objeto de estudo a compreensão dos processos

e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações estabelecidas entre os grupos
humanos em diferentes tempos e espaços. Assim, as propostas pedagógicas no âmbito
de ensino têm o compromisso com as práticas historiográficas, no sentido da produção do
conhecimento histórico com as devidas especificidades e particularidades.
O processo de construção do conhecimento histórico está diretamente ligado à
interpretação que os historiadores fazem de outras épocas, ou melhor, das fontes desses
diferentes períodos, travando constantes e significativos debates sobre os tempos
históricos e suas dimensões social, cultural, econômica e política.
Compreendemos a História com as diferentes e múltiplas possibilidades que se
mostram nas sociedades, tanto nos dias atuais quanto no passado, as quais emergiram
da ação consciente ou inconsciente dos homens, considerando desdobramentos, que se
impuseram com o desenrolar das ações desenvolvidas por esses sujeitos. Cada época
tem suas particularidades. A História é um conhecimento em constante construção e
reconstrução realizada pelos homens no seu tempo carregando em si as marcas,
experiências e valores de cada época. A produção do conhecimento Histórico se faz em
diferentes linguagens, narrações sobre o mundo em que os indivíduos viveram e vivem,
suas instituições e organizações sociais.
Portanto, a História não é rememorar de fatos considerados marcantes, mas
conhecer, analisar e criticar, além desse, também os acontecimentos do cotidiano de sua
população, suas resistências e seus desejos, suas lutas, que, anonimamente, compõem o
universo geral da existência humana e influenciam na construção do futuro.
Segundo PINSKY (2009), os currículos escolares vêm se adequando aos
estudos históricos nas Universidades. Ela ressalta que a velha História de fatos e nomes
foi substituída pela História Social e Cultural e que as pessoas comuns já são
reconhecidas como sujeitos históricos. Dessa forma, a proposta curricular de História do
município de Jaboatão dos Guararapes pretende estimular ações nas quais professores e
estudantes sejam sujeitos do processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, eles
próprios devem assumir uma atitude crítica diante dos conteúdos propostos no âmbito do
Ensino Fundamental estimulando o movimento consciente e criador para conhecerem a
própria história, realizando comparações e interpretações do mundo social relacionadas à
formação cidadã. Sobretudo, o conhecimento do outro através de novas interpretações
pautadas no respeito à diversidade.
Ao reconhecer o Brasil como um país multiétnico e pluricultural deve ser
garantido a todos o direito de aprender e construir conhecimentos, afirmando sua
identidade e multiplicidade de culturas. Por isso, a valorização de uma educação
multicultural na atualidade é resultado de anos de resistência e de luta política de diversos
grupos e movimentos sociais no Brasil e no mundo. A partir de então, a luta e a
mobilização desses grupos influenciaram o surgimento de políticas afirmativas, como a
Lei Federal Nº 11.645/2008, que tornou obrigatória o ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena nas escolas de todo o Brasil.
Nessa perspectiva, a abordagem deste campo de conhecimento requer
aprofundamento em seus conceitos estruturantes, tais como:
 Processo Histórico;
 Tempo;
 Sujeito Histórico;
 Cultura, Memória;
 Cidadania;
 Relações Sociais.
A partir desse contexto seguem as competências específicas de História a

serem desenvolvidas pelos estudantes na Educação Básica:
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e

processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais,
políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para
analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando
acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas
sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados
das lógicas de organização cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em
relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos,
recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a
resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos,
culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se
criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis
e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no
tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a
solidariedade com as diferentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos
norteadores da produção historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e
comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus
significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.
É importante enfatizar que as competências homologadas na BNCC podem se

adequar as especificidades dos estados, municípios e comunidades. Nessa perspectiva,
as escolas poderão tratar o contexto local a qual está inserido, flexibilizando a proposta
do Referencial Curricular. Por fim, acreditamos que este currículo tem como objetivo
estimular não só o aprendizado, mas também a conscientização dos estudantes como
sujeitos ativos no processo histórico. Nesse sentido a BNCC legitima:
“Por todas as razões apresentadas”, espera-se que o conhecimento

histórico seja tratado como uma forma de pensar, entre várias; uma forma
de indagar sobre as coisas do passado e do presente, de construir
explicações, desvendar significados, compor e decompor interpretações, em
movimento contínuo ao longo do tempo e do espaço. Enfim, trata-se de
transformar a História em ferramenta a serviço de um discernimento maior
sobre as experiências humanas e as sociedades em que se vive”. (BNCC,
2017, p.399).
5.5. ÁREA V - ENSINO RELIGIOSO
Desde o surgimento da vida, o ser humano se constituiu da sua relação com a

natureza, com os seres vivos e os objetos concretos e com as ideias, sentimentos e
emoções, esses de natureza subjetiva. Essa dualidade estabeleceu no ser humano a
dimensão concreta, factual, da realidade (imanência) e a dimensão astral, plena de
símbolos, códigos, valores e crenças (transcendência), que se foram adensando nas
diversas culturas ao longo da História. Essas dimensões permeiam as relações dos seres
humanos entre si, nas suas semelhanças e diferenças (alteridades), com a natureza e
com o sagrado/divino, possibilitando distinguir o “eu” e o “outro”, o “nós” e o “eles”, através
de representações e símbolos que atuam diretamente na construção e estabelecimento
das identidades. E na identificação dessas semelhanças e diferenças entre o eu e os
outros e na compreensão desses símbolos, signos e códigos o ser humano promove a
relação entre o concreto/imanente com o subjetivo/transcendente.
Na transcendência se originam as manifestações religiosas nas quais os
indivíduos e as coletividades buscam explicações para a vida e a morte, atribuindo
sacralidade e sobrenaturalidade a coisas, pessoas e forças naturais, ressignificando a
realidade objetiva. E para mediar essa dimensão transcendental atuam o símbolo, o mito
e o rito, linguagens básicas da expressão religiosa.
Nesse proceder, o ser humano fez surgir diversas expressões espirituais e
ritualísticas nas quais aparecem cerimônias, festividades, celebrações, louvações,
orações, peregrinações e outras, nas quais os códigos, ritos, mitos e símbolos atuam
marcantemente. Os códigos ressignificando ideias, os ritos narrando
gestualmente a ideia metafísica, utilizando lugares sacralizados (montanhas, mares, rios,
florestas, templos, santuários, caminhos e outros), que se diferenciam dos outros graças
ao caráter simbólico que adquirem na execução dos rituais observados nas diferentes
culturas; os mitos corporificando atributos heroicos e/ou deíficos a serem decodificados
pelos homens. E para presidir essas ações aparecem as figuras também simbólicas dos
líderes espirituais, incumbidos das reuniões e rituais religiosos: xamãs, sacerdotes, pajés,
yalorixás e babalorixás (pais-de-santo da afro-brasilidade), entre outros que, além de
organizar os rituais e transmitir a doutrina e interpretar os textos sagrados, também fazem
a divisão de atividades dos seguidores nas manifestações religiosas, transmitindo e
incentivando práticas, princípios e valores inerentes a cada uma delas. Tal liderança de
certa forma se confunde com aspectos políticos, econômicos, culturais, e ainda
educacionais, ambientais e da saúde, numa relação cósmica dos entes envolvidos.
Não obstante, surgem também nessa estruturação do fazer religioso, as
filosofias de vida que são fundamentadas nas crenças, valores e tradições religiosas dos
povos, refletindo-se nos mitos (ideia de como a vida cósmica foi criada), divindades
(simbolizam a ação heroica e divina dos “seres superiores”), vida e post-mortem
(imanência e transcendência), tradições orais e escritas (leis e orientações das práticas
religiosas), doutrinas (base do pensamento sistemático religioso), crenças
(ancestralidade, reencarnação, ressurreição, transmigração, entre outras), princípios e
valores éticos (equalizadores do comportamento ritual e social). Essas filosofias permitem
definir o que seria certo ou errado, permitido e não-permitido e, independentemente de
religiosidades estabelecem posturas que mesmo pessoas não religiosas passam a adotar,
embasadas em aspectos racionais, científicos e filosóficos, entre outros. “Esses
princípios, geralmente, coincidem com o conjunto de valores seculares de mundo e de
bem, tais como: o respeito à vida e à dignidade humana, o tratamento igualitário das
pessoas, a liberdade de consciência, crença e convicções, e os direitos individuais e
coletivos” (BNCC,2018).
5.5.1. Componente Curricular De Ensino Religioso
O Ensino Religioso, de acordo com a BNCC, constitui uma Área do

Conhecimento e um Componente Curricular específico que busca desenvolver o estudo
dos aspectos religiosos inerentes ao ser humano e integrantes da formação do Ser. A
prática desse componente apresenta um objetivo essencialmente social num processo de
ensino-aprendizagem no qual o ser humano esteja voltado para o outro, visando
desenvolver uma vivência e uma filosofia de vida fundamentada na ética, e na defesa dos
direitos humanos, elementos fundamentais para a formação humanística.
No ambiente escolar o Ensino Religioso prescinde de uma ação integrada,

implicando numa proposta interdisciplinar e numa compreensão clara da relação entre
religiosidade, fé e vida. Seus objetivos devem ser bem definidos, os conteúdos
selecionados com uma equilibrada programação para cada ano, proporcionando um
estudo sistemático e orgânico, situando o estudante no saber referente ao que seja
religião, religiosidade, doutrina, cultura e expressão religiosa, e suscitando os temas:
filosofias de vida, crenças, valores e representações diversas do universo transcendental.
Do ponto de vista do magistério, o componente requer do profissional sua compreensão
como fenômeno social, sua consciência da laicidade e não dogmatização no ensino de
valores éticos e morais, contextualizando-os numa dimensão espaço-temporal, de acordo
com os tópicos a seguir:
Configuração do fenômeno religioso por meio das ciências da tradição

religiosa;
Conhecimento e sistematização do fenômeno religioso pelas tradições
religiosas e suas teologias;
Análise das tradições religiosas na estruturação e manutenção das
diferentes culturas e manifestações socioculturais;
Exegese dos textos sagrados orais e escritos das diferentes matrizes
religiosas (africana, indígena, ocidental e oriental);
Compreensão do sentido da atitude moral como consequência do
pensamento religioso sistematizado na tradição e como expressão da consciência
e da resposta individual e coletiva das pessoas.
O Componente Ensino Religioso, ao considerar as diferentes vivências,

percepções e elaborações que integram o substrato cultural da humanidade, a partir de
relatos e registros elaborados sistematicamente, por diferentes grupos sociais, pretende,
como Área de conhecimento: instigar, desafiar e subsidiar as gerações vindouras,
oportunizar a liberdade de expressão religiosa e viabilizar a prática da “Declaração
Universal sobre a Diversidade Cultural” (UNESCO,2001).
O Ensino Religioso deve ser de caráter facultativo, sendo vedada qualquer
forma de discriminação, favoritismo ou sectarismo religioso. Sua prática na Educação
Básica, visa a desenvolver as seguintes competências gerais: Compreensão da
importância dos sujeitos na formação da sociedade; valorização das atitudes, das
opiniões, das críticas de si mesmo e dos outros; manifestação de atitudes de respeito,
cuidado e responsabilidade por si mesmo e pelo outro; respeito à natureza e
reconhecimento da sua importância para a continuidade da vida; identificação do
elemento transcendente; conhecimento dos símbolos, ritos e mitos das tradições
religiosas a serem representadas em sala de aula; identificação de valores necessários
para o convívio em sociedade.
O componente curricular de Ensino Religioso deve garantir aos estudantes o
desenvolvimento de competências específicas.
1. Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes

tradições/movimentos religiosos e filosofias de vida, a partir de pressupostos
científicos, filosóficos, estéticos e éticos.
2. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e
filosofias de vida, suas experiências e saberes, em diferentes tempos, espaços e
territórios.
3. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza,
enquanto expressão de valor da vida.
4. Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, convicções,
modos de ser e viver.
5. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da
cultura, da política, da economia, da saúde, da ciência, da tecnologia e do meio
ambiente.
6. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas
de intolerância, discriminação e violência de cunho religioso, de modo a assegurar
os direitos humanos no constante exercício da cidadania e da cultura de paz.
Como previsto na BNCC, o Ensino Religioso se dará mediante a observância

das Unidades Temáticas, dos Objetos de Conhecimento e das Habilidades, que
orientarão o Currículo ao longo de todo o Ensino Fundamental, notadamente nos Anos
Iniciais.
A Unidade Temática Identidades e Alteridades reúne as dimensões

imanência (dimensão concreta, biológica) e transcendência (dimensão subjetiva,
simbólica).
Tais dimensões possibilitam que os humanos se relacionem entre si, com a
natureza e com a(s) divindade(s), percebendo suas semelhanças e diferenças
(alteridades) e distinguindo o “eu” e o “outro”, “nós” e “eles”, mediando suas relações
dialógicas por referenciais simbólicos (representações, saberes, crenças, convicções,
valores) inerentes à construção das identidades. Nessa unidade pretende-se que os
estudantes reconheçam, valorizem e acolham o caráter singular e diverso do ser humano,
por meio da identificação e do respeito às semelhanças e diferenças entre o eu
(subjetividade) e os outros (alteridades), da compreensão dos símbolos e significados e
da relação entre imanência e transcendência.
A dimensão da transcendência trata do fato de o ser humano ter conferido valor

de sacralidade a objetos, coisas, pessoas, forças da natureza ou seres sobrenaturais,
transcendendo a realidade concreta. Ela baseia os fenômenos e experiências religiosas e
as respostas, sentidos e significados da vida e morte ansiadas pelos homens individual e
coletivamente. Ela é mediada por linguagens específicas, tais como o símbolo, o mito e o
rito que, junto a outros elementos, comporão a Unidade Temática Manifestações
Religiosas.
Unidade Temática Manifestações Religiosas engloba a dimensão
transcendental é mediada por linguagens específicas como o símbolo, o rito e o mito. O
símbolo é um elemento cotidiano ressignificado para representar algo além de seu
sentido primeiro. Sua função é mediar realidades da experiência religiosa, que é uma
construção subjetiva ali com diferentes práticas espirituais ou ritualísticas: cerimônias,
celebrações, orações, festividades, peregrinações, entre outras. Enquanto linguagem
gestual, os ritos narram, encenam, repetem e representam histórias e acontecimentos
religiosos. Dessa forma, se o símbolo é uma coisa que significa outra, o rito é um gesto
que também aponta para outra realidade.
Os rituais religiosos são geralmente realizados coletivamente em espaços e

territórios sagrados naturais ou construídos, que se distinguem dos demais por seu
caráter simbólico, nos quais os diferentes sujeitos se relacionam, constroem,
desenvolvem e vivenciam suas identidades religiosas. Realizados em territórios sagrados,
tais rituais também apresentam lideranças que presidem e organizam os serviços
religiosos. Sacerdotes, líderes, funcionários, guias ou especialistas, entre outros,
desempenham funções específicas: difusão das crenças e doutrinas, organização dos
ritos, interpretação de textos e narrativas, transmissão de práticas, princípios e valores,
assumindo uma função religiosa, sociocultural e até política.
Unidade Temática Crenças Religiosas e Filosofias de Vida, enfoca os

aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos religiosos e filosofias de vida,
particularmente sobre mitos, ideia(s) de divindade(s), crenças e doutrinas religiosas,
tradições orais e escritas, ideias de imortalidade, princípios e valores éticos.
Os mitos, elemento estruturante das tradições religiosas, representam a

tentativa de explicar a criação da vida, da natureza e do cosmos. Contam histórias dos
deuses ou heróis divinos, relatando, por meio de simbolismos, a manifestação das
divindades, estabelecendo uma relação entre imanência e transcendência. Situa-se numa
relação espaço-temporal e apresenta-se como uma história verdadeira, repleta de
elementos imaginários. Para o mito, a criação é uma obra de divindades, seres, entes ou
energias que transcendem a materialidade do mundo. São representados de diversas
maneiras, sob distintos nomes, formas, faces e sentidos, segundo cada grupo social ou
tradição religiosa.
O mito, o rito, o símbolo e as divindades alicerçam as crenças, entendidas como
um conjunto de ideias, conceitos e representações estruturantes de determinada tradição
religiosa. As crenças fornecem respostas teológicas aos enigmas da vida e da morte, que
se manifestam nas práticas rituais e sociais sob a forma de orientações, leis e costumes.
Daí surgem as narrativas religiosas que são preservadas e passadas de

geração em geração pela oralidade: cosmovisões, crenças, ideia(s) de divindade(s),
histórias, narrativas e mitos sagrados constituíram tradições específicas, inicialmente
orais ou sob a forma de textos escritos. Estas narrativas reúnem afirmações, dogmas e
verdades que procuram atribuir sentidos e finalidades à existência, bem como orientar as
formas de relacionamento com a(s) divindade(s) e com a natureza. Se configurarão em
doutrinas, do sistema religioso, sendo transmitidas e ensinadas aos seus adeptos de
maneira sistemática para assegurar uma compreensão mais ou menos unitária e
homogênea de seus conteúdos.
As filosofias de vida se ancoram em princípios cujas fontes não advêm do

universo religioso, decorrendo de fundamentos racionais, filosóficos, científicos, entre
outros. Pessoas sem religião adotam princípios éticos e morais cuja origem tem relação
com valores seculares de mundo e de bem, como o respeito à vida e à dignidade
humana, a equidade das pessoas, a liberdade de consciência, crença e convicções, e os
direitos individuais e coletivos.
6. ORGANIZADORES CURRICULARES
Neste documento, os organizadores curriculares referentes às

modalidades da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e da Educação de
Jovens e Adultos, contempla as áreas de conhecimento, obedecendo a ordem
sequencial e uma abordagem sobre cada componente curricular, e apresenta na sua
estrutura, ano/eixo, unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades
BNCC e habilidades específicas do Jaboatão dos Guararapes.
Nesse sentido, é fundamental que os currículos e as práticas dos
professores promovam a pesquisa, como princípio pedagógico, associada a
uma abordagem reflexiva dos conteúdos que considere a relação complexa
entre os potenciais do Trabalho, da Ciência e da Tecnologia para resolução
de problemas, a ampliação da capacidade produtiva e empreendedora, bem
como para a garantia de um espaço de reflexão e atuação crítica e ética
sobre suas influências nos impactos ambientais e sociais.(Currículo de PE -
2018)
Constitui-se em um documento orientador do Sistema Municipal de

Ensino para a Rede municipal e na modalidade da Educação Infantil das escolas
privadas. Também é inspirador para as modalidades da educação básica, essas, por
suas especificidades e singularidades, deverão ter adequações curriculares no
interior das instituições.
O estudo do Referencial Curricular Municipal do Jaboatão dos

Guararapes deve acontecer de forma coletiva, assessorado pela supervisão
educacional, dentro das instituições e/ou pelas reuniões sistemáticas na formação
continuada da rede municipal de ensino. A consulta dos docentes aos organizadores
curriculares, deverá acontecer de forma recorrente, na elaboração dos planos de
trabalho para as práticas educativas nos estabelecimentos de ensino do Ensino
Fundamental e nas unidades educacionais da Educação Infantil da Rede Municipal
de Ensino do Jaboatão dos Guararapes – PE. Por isso, a providência de deixar os
organizadores curriculares em anexo, não desvirtua nem desmerece o valor do
documento base, pelo contrário, cada organizador curricular é resultante da
fundamentação segundo os preceitos da BNCC e do Currículo de Pernambuco, no
Referencial Curricular Municipal do Jaboatão dos Guararapes.
O planejamento de ensino e a avaliação perpassam pela análise
conjunta dos docentes e técnicos educacionais da rede de ensino, na construção de
um plano com base no exposto do documento base e dos organizadores
curriculares, podendo ainda acontecer uma flexibilização sobre adequações da
realidade da instituição e do seu entorno social em atendimento aos pressupostos
das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2010).
7. REFERÊNCIAS:
https://jaboatao.pe.gov.br– Acesso em 30/10/2019

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8. FICHA TÉCNICA
Participantes da formação para disseminação do dia “D” da BNCC nas

Unidades de Ensino.
Ana Neri Nogueira de Moraes
Adelma Cassia Araújo Siqueira
Ana Paula do Nascimento Alves
Adriana Lúcia do Amaral
Adriana Maria Cordeiro Lima
Anacarla Cursino Senhorinho
Adza de Carvalho
Anaisa de Araújo Melo
Aida Cristina Monteiro Lira
Andréa Antonino da Costa
Alba Regina Alves Nagipe
Andréa Carla Freitas de Cunha
Alba Valeria Ferreira da Silva
Andrezza Carla Gonçalves Ferreira
Alessandra Gois Da Silva
Anesa Gomes da Rocha
Alessandra Travassos de Oliveira
Antônio Vagner de Almeida
Alexandra Alves da Silva
Arleide Santana Vieira
Alice de Fátima Melo
Aryanny Teixeira Andrade Borba de
Aline Maria de Melo Farias Melo
Alzenir Pacheco da Silva Brigida Maria da Costa Ferreira
Amanda Cristina Lopes Carla Fernanda Alves Assunção
Amanda Rosalvo de Souza Carmem Lúcia de Almeida Santos
Amanda Sales Pereira Carmem Maria de Carvalho
Ana Celi Bezerra Silva de Amorim Caroline Candy Dantas da Silva
Ana Maria Alves Quixabeira Charlyton Alberto da Silva
Ana Maria Trajano de Vasconcelos Christiane de Paula S. de Oliveira

Cibelly Maria de Moraes Bacalhau Ednice Pereira Liberato
Cícera Maria Verçosa Pereira Edsandra Anita e Silva
Clécia Maria Lima de Santana Elianai Araújo Nazário Mota
Cleide Cristina Pereira de Carvalho Erika Maria Santos do Nascimento
Cleidilene Almeida Silva Erlania Andreia dos Santos Lima
Cristiane Barbosa Tosta de Silva Estefania Gomes de Amorim
Cristiane Pereira Eunice Medeiros Gonçalves
Cristiane Wanelle Souza e Souza Euridice Nunes de Vasconcelos
Cybelle Pereira de Freitas Augusto Everaldo Francisco Soares
Cynthia Maria Benevides Extivia Patricia do Nascimento
Daisy Rodrigues Quirino Fabiana Cristina de Santana
Daniela Albuquerque Loeser de Fabiana de Mendonca Mendes
Menezes
Fabiana Marilha Paulino de Souza
Daniela Alencar da Silva
Fabiana Morais Cavalcanti
Danielle Montalioni Machado
Fernanda Maria da Silva
Danielly Rolim de Lima
Fernanda Morais dos Santos Perruci
Darlene Patricia Silva dos Santos
Fernanda Pereira Gomes Mendonça
Darllene Virginia Ribeiro dos Santos
Francisca Henrique dos Santos
Debora de Almeida Silva Ramalho Guedes
Dione Firmino de Macena Gabriela Marques de Almeida
Diva Carneiro Alves Gecigeime Santa Cruz Xaves
Divani Ferreira da Silva Genilda Lopes
Edilene Maria Costa Gilma Cristina Barbosa Alburquerque
Edilene Maria Santana da Silva Gilvanete Cabral de Mendoça Barreto
Edinane Barbosa de Santana Glauce Carneiro Dornelas
Edjane Cristina dos Santos Helga Santos de Oliveira
Edna Gomes da Silva Iane Maria Pereira Alves
Edna Ribeiro de Oliveira Ilma de Lima Mendonça
Ednalva Maria dos Santos Ilza Soares de Oliveira
Inaira Magalhães Coelho Leila Britto de Amorim Lima
Inês Delmira da Silva Melo Leila Maria Dias de Oliveira
Isabelle Lima Veras de Oliveira Lígia Helena Soares Steedman
Isis Farias Rezende Pordeus Lígia Maria da Costa Silva
Isolda Santana dos Santos Lisandro Jose Marcolino de
Vasconcelos
Itamar Santos do Nascimento
Luana Cristina Alves Escobar
Jaciane Camilo de Lima
Luana Santana
Jacilene Ferreira da Silva
Luciana Maria da Silva Souza
Jacira de Souza Marques
Luciana Ramos de Andrade
Jackeline Cristiana Borges Tavares
Luciana Simone Batista Gomes
Jadson Alcântara de Oliveira
Luciene Maria Melo de Souza
Janaina Maria dos Santos
Lucrécia Cibely da Luz
Jane Cleide do Nascimento Lima
Magda da Silva Chaves
Jaqueline de Souza Silva
Marcony Henrique Ferreira Costa
Jaqueline Rodrigues Barcelos
Margarida Ribeiro de Almeida
Jardelina Maria da Luz
Maria Albanir Gomes Domingues
Jedeivani Moura Ramos
Maria Consuelo dos Santos
Joana Darc dos Santos Cavalcanti
Maria Cristina Rodrigues da Silva
Joana Olindina Maria Seabra
Maria da Conceição Freitas da Cruz
Joelma Maria da Silva Ferreira
Santos
Joseane Maria dos Santos Maria da Conceição Pereira Marques
Josenilda da Ressurreição Santos
Maria das Graças dos Santos
Lessa
Maria das Mercês Tavares de Souza
Josineide Pessoa Silva
Maria de Fátima Cavalcanti
Josivaldo Fernando dos Santos
Fernandes
Juarita da Silva Nunes Maria Ducilete de Paula Oliveira
Kalina Maria Sales dos Santos
Maria Francileny Ferreira Fontes
Karla Patrícia Freitas Bezerra Maria Gorete Torres
Kesia Betânia de Moura Silva
Maria Isabela de Andrade Veras
Souza Rosana Maria de Arruda Dantas
Maria Sueci Silvestra Ferreira Rosangela Claudia Cavalvante
Maria Verônica Alves Barros e Silva Sandra Maria Pavão Leite
Maria da da Conceição Pereira Sandra Regina da Silva Wenceslau
Marques
Sara Santos de Lira
Marileyde Barros da Guarda
Selmo Cunha
Marili Clementino de Oliveira
Sheila de Souza
Marília Vieira de Medeiros
Shirley Peixoto de Barros
Marilsa Sales Cabral de Souza
Silene Sales da Silva
Marinalva Lima de Melo
Silvania Ferreira dos Santos
Marion Carmelindo da Silva
Silvania Maria do Nascimento
Mariza Maria de Lira Marques
Silvia Regina do Nascimento
Mércia de Fátima Misael Malaquias
Micheline Leite Gomes Silvia Tenório de Oliveira
Michelle Eugênia do Nascimento Simone Lindolfo da Silva
Miriam Paula de Souza Simonne Alves da Silva
Miriam Santos Sousa Suely Lopes Marinho
Natália Nunes Cavalcante Symone José da Silva
Neide Maria dos Santos Taciana Ferreira Bento
Patrícia Batista da Silva Tânia Maria da Silva
Paula da Rocha Gomes Tânia Valéria da Silva Rodrigues
Paula Verônica de Melo Ribas Tarciana Maria Rocha Valença
Paulo Fernando Gomes de Lima Tereza Cristina Ralime dos Santos
Polliana Silva da Fonseca Tereza Maria Cavalcanti da Silva
Polyana Albuquerque Ferraz Vera Lúcia Pereira de Lima
Rafaella Oliveira Silva Vera Lúcia Soares Costa
Renicleide Barbosa de Oliveira Veronice Damasceno de Oliveira
Rilda Soares dos Santos Virgínia Valéria Soares da Silva
Rita de Cassia Peixoto dE Barros Viviane Bezerra de Souza
Viviane Ramos de Araújo
Waldenir Pereira da Silva
Wanessa Menezes Rodrigues
Washington Albino dos Santos
Zaira Beatriz da Silva Pereira
Zuleide Cristiane Silva

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REFERENCIAL CURRICULAR DO MUNICÍPIO DO JABOATÃO DOS GUARARAPES

Capa: Wendell Carlos da Silva

Ficha catalográfica (COM A GRÁFICA)

Coordenação de Articulação Institucional

Coordenação de Ensino Fundamental/Formação

Coordenação de Educação Infantil

Coordenação de Interlocução Escolar Comunitária

Coordenação de Gestão Democrática e Direitos Humanos

Coordenação de Tempo Integral

Núcleo de Ensino Fundamental – Anos Iniciais

Núcleo de Ensino Fundamental – Anos Finais

Núcleo de Educação de Jovens e Adultos - EJA

Núcleo de Avaliação e Monitoramento

Núcleo de Ordenamento de Rede

Comissão de Elaboração da Proposta

Amanda Christina Gomes Pereira Falcão

Abimali Soares da Silva

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Ana Caroline Marino Araújo

Anos Finais do Ensino Fundamental

Ana Catarina de Souza Cabral

Ana Paula Aguiar da Costa Carvalho

Educação de Jovens e Adultos

Ana Verônica da Cruz e Silva Prado

Escola de Tempo Integral

Ana Paula Santos

Adriana Cezar de Souza Shinohara

Adriana Saraiva do Nascimento

Aderson Claybson Batista de Menezes

3.1 Educação Infantil

3.2 Ensino Fundamental

5.1.2. Componente Curricular de Arte

5.1.3. Componente Curricular de Educação Física

5.1.4. Componente Curricular da Língua Inglesa

5.1.4.1. Língua Inglesa nos Anos Finais do Ensino Fundamental

5.2 Área II - Matemática

5.3. Área III - Ciências da Natureza

5.3.1. Componente Curricular de Ciências

5.4. Área IV - Ciências Humanas

5.4.1. Componente Curricular de Geografia

5.5.1. Componente Curricular de Ensino Religioso

O Município do Jaboatão dos Guararapes através da Rede Municipal de Ensino

No artigo 7 da Resolução nº 02/2017 BNCC/CNE/MEC, consta:

Os currículos escolares relativos a todas as etapas e modalidades da

A Parte Diversificada do currículo, também obrigatória, que se compõe de

É bem verdade que o Referencial Curricular não torna obrigatória a abordagem

Esse compromisso foi assumido pela gestão municipal e por todos os

1.1 Aspectos Históricos e Geográficos do Município de

Ao longo das praias de Piedade, Candeias e Barra de Jangada, existem

1.2 Regionais Administrativas do Município do Jaboatão dos Guararapes

Na perspectiva de desenvolvimento da vocação econômica e social de cada

R04 - Muribeca R03 - Curado R02 - Cavaleiro R01 - Jaboatão Centro

R07 - Guararapes R06 - Praias R05 - Prazeres

Regional 03– CURADO (os bairros do Curado: Curados I, II, III, IV e V)

Regional 04– MURIBECA DOS GUARARAPES (os bairros da Muribeca dos

Regional 05 – PRAZERES (os bairros de Cajueiro Seco, Comportas,

Regional 06 – PRAIAS (os bairros de Barra de Jangada, Candeias e Piedade)

Regional 07–GUARARAPES (Jardim Jordão, Massaranduba, Rio das Velhas e

2.1. Concepção de Educação

Assim, essa concepção de educação permite estabelecer uma relação

A construção de relações dialógicas sob os fundamentos da ética universal

Os princípios de uma relação dialógica que compreendem o ser humano como