BMCG Final Sme

PREFEITURA MUNICIPAL DE GUANAMBI
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE ENSINO E APOIO PEDAGÓGICO
Avenida Troiano de Freitas, 136 – Santo Antônio
Telefone: (77) 3451-8723
BASE MUNICIPAL CURRICULAR

DE
GUANAMBI
Guanambi/ BA
2020
1
Guanambi. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educação.
Centro de Treinamento Pedagógico. Base Municipal Curricular de Gua-
nambi para Educação Infantil, Ensino Fundamental e Modalidades de Ensino
– Departamento de Ensino e Apoio Pedagógico. Guanambi: Secretaria Muni-
cipal de Educação, 2020. 670 p.
1. Base Municipal Curricular de Guanambi – BMCG.
2
PREFEITO MUNICIPAL DE GUANAMBI
Jairo Silveira Magalhães
SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Maristela de Souza Teixeira Cavalcante
DIRETORA DO DEPARTAMENTO DE ENSINO E APOIO PEDAGÓGICO

Vanuza Ferreira de Carvalho Lima
COMISSÃO MUNICIPAL DE COORDENAÇÃO DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO

DA BASE MUNICIPAL CURRICULAR DE GUANAMBI (BMCG)
Adelson Ferreira da Silva
Eliane Guimarães de Oliveira
Josias Benevides da Silva
Lindomar Santana Aranha Pereira
Welton Dias Castro
Wilma Moura Conceição
COORDENADORES MUNICIPAIS DOS GRUPOS DE ESTUDOS E APRENDIZA-

GEM (GEAs)
EDUCAÇÃO INFANTIL
Creche – Margarete Cotrim Reis Silva
Pré-escola – Jany Rodrigues Prado
ENSINO FUNDAMENTAL
Área de Linguagens
(Anos Iniciais) – Geisa Gomes Vieira Araújo
(Anos Finais) – Cássia Vanessa Oliveira Cotrim
Área de Matemática
(Anos Iniciais) – Eliana Magalhães Fernandes
(Anos Finais) - Ana Lúcia Araújo Da Silva
Área de Ciências Humanas
(Anos Iniciais) – Cristiane Ferreira Pereira
(Anos Finais) – Jane Mary Lima Castro
Área de Ciências da Natureza
(Anos Iniciais) – Lucidalva Rodrigues De Souza Nogueira
(Anos Finais) –Fagner Marques Pereira
Área de Ensino Religioso
NELMA FIALHO DOS SANTOS FROTA
EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS

Dulina Dalva De Oliveira
EDUCAÇÃO DO CAMPO E EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA

Eugênia Da Silva Pereira
3
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Aldair Castro Costa Simões
REDATORES DE CURRÍCULO
TEXTOS INTRODUTÓRIOS
Adelson Ferreira da Silva
Aline Oliveira Ramos
Cássia Vanessa Oliveira Cotrim
Cleidiane Nogueira Prates Mendes
Deuzane Cristina Soares Lobo
Edilma Cotrim da Silva
Emanoela Batista Neves
Fernanda Ferreira Fernandes
Iziane Lopes Lima
Jany Rodrigues Prado
Joanna Allice Alves
Luiz Humberto Rodrigues Souza
Maria de Fátima Souza Lima Castro
Maria de Fátima Pereira Carvalho
Marcos Gomes Pereira
Sônia Maria Alves de Oliveira Reis
Welton Dias Castro
Wilma Moura Conceição
EDUCAÇÃO INFANTIL
Jany Rodrigues Prado
Elenice de Brito Teixeira Silva
Leila Lobo de Carvalho
Tatiana de Cássia Boa Sorte Viana Pereira
Margarete Cotrim Reis Silva
Thiago de Matos Oliveira
Patrícia Fernandes Oliveira
Roselane Queiroz
Eurides Rodrigues Farias
ENSINO FUNDAMENTAL

Emanoela Batista Neves
Fernanda Ferreira Fernandes
Welton Dias Castro
Linguagens
4
Língua Portuguesa
Eugênia da Silva Pereira
Geisa Gomes Vieira Araújo
Solange Montalvão de Oliveira
Suzana Bezerra dos Santos
Arte
Ana Cláudia Oliveira Freitas
Allan Salomão Oliveira Cruz
Ivana Alvarenga Cardoso
Norma Lopes Teixeira
Educação Física
Jerre Adriane Soares Azevedo
Marilúcia Ribeiro dos Santos
Língua Inglesa
Ana Cecília dos Reis Queiroz
Elisabete Angelica da Silva
Matemática
Ana Lúcia Araújo da Silva
Cassiara Costa Prates
Eliana Magalhães Fernandes
Eliene Márcia Fernandes Oliveira
Ciências da Natureza
Fágner Marques Pereira
Lucidalva Rodrigues de Souza Nogueira
Marta de Carvalho Magalhães
Ciências Humanas
Geografia
Cristiane Ferreira Pereira
Ivanilda Almeida Soares Bonfim
Jane Mary Lima Castro
História
Elane Marcia Silva Viana
Ensino Religioso
Iziane Lopes Lima
EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS

Dulina Dalva Pereira de Oliveira
Jackeline Silva Cardoso
5
Colaborador/as
Maria de Fátima Pereira Carvalho
Nelma Fialho dos Santos Frota
Sônia Maria Alves de Oliveira Reis
Welton Dias Castro
EDUCAÇÃO DO CAMPO
Eugênia da Silva Pereira
Iziane Lopes Lima
EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA

Aline Oliveira Ramos
Dinalva de Jesus Santana Macedo
Iziane Lopes Lima
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Aldair de Castro
Marinalva Souza Teixeira
Colaboradora
Aline Cléia Fernandes Duarte
COLABORAÇÃO ESPECIAL
Formatação
Maria de Fátima Souza Lima Castro
PARTICIPAÇÃO NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO DOCUMENTO

Profissionais do Magistério das Escolas Públicas Municipais de Guanambi
Profissionais do Magistério das Escolas Privadas da Educação Infantil do município de Guanambi
Colegiados das Escolas da Rede Municipal de Ensino de Guanambi
PARCERIAS
Conselho Municipal de Educação – CME
Universidade do Estado da Bahia – UNEB
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação/ BA – UNDIME/BA
6
CARTA AOS EDUCADORES/AS DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO
Temos a honra de mais uma vez apresentar uma política curricular de nosso município.
Desta vez, intitulada: Base Municipal Curricular de Guanambi (BMCG), resultante de um mo-
vimento coletivo, envolvendo professores/as, coordenadores/as, gestores e pesquisadores/as
que escreveram o texto a partir de escutas aos diferentes segmentos da escola. Na trajetória de
construção curricular, contamos também com a parceria da UNEB – Campus XII e a União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), no processo de formação conti-
nuada docente.
Durante todo o processo de construção da BMCG, primamos por um currículo autêntico,
um documento singular que viesse orientar, indicar caminhos para e, sobretudo, provocar refle-
xões, diálogos e possibilitar a interpretação por parte de todos e todas que constroem os currí-
culos das instituições escolares. Nosso principal foco é o direito de aprender de cada aluno/a de
todas as etapas e modalidades de ensino ofertadas em nosso SME. O desejo é maximizar a
educação, e entendemos que só poderemos garantir esse alto valor a partir de constantes estudos
e discussões.
Consideramos que uma etapa fundamental nesse movimento curriculante está por vir: a
implementação do currículo em cada uma das Unidades Escolares que compõem o nosso sis-
tema de ensino. É lá onde o currículo de fato ganhará vida, pois é no chão da escola que as
ideias, os sonhos se transformam em realidade, desde o processo de construção dos Projetos
Político – Pedagógicos, quando cada instituição fará as interpretações da BMCG até a efetiva-
ção do processo de ensino-aprendizagem na sala de aula. Então, pensando na implementação
do projeto de educação no qual acreditamos e defendemos, desejamos que essa próxima etapa
seja tão rica e profícua quanto a primeira, quando vivenciamos um intenso movimento curricu-
lante pautado no diálogo, nas reflexões e na participação.
Precisamos assegurar o direito de aprender de cada estudante. É preciso cobrar de quem
é de direito para que, somado às nossas responsabilidades e compromisso, obtenhamos o su-
cesso da educação como um todo. Juntos somos mais!
Secretária Municipal de Educação

Maristela de Souza Teixeira Cavalcante
7
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Temas Contemporâneos Transversais na BMCG………………………………..´40

Figura 2 – Relato de experiência de pesquisa com crianças ……………………………….110
Figura 3 – Ciclo da Documentação ………………………………………………………...111
Figura 4 – Estrutura do organizador curricular da Educação Infantil do Sistema Municipal de
Guanambi – BA……………………………………………………………………………...126
Figura 5 - Organizador Epistemológico do Sistema de Ensino…………...………………...127
Figura 6 – Conhecimento geográfico na Antiguidade Clássica…………………………….387
Figura 7 – Pensamento Geográfico Sistematizado………………………………….….......388
Figura 8 – Descrição dos princípios do raciocínio geográfico no Ensino Fundamental …...389
Figura 9 – Aspectos que precisam ser contemplados para o desenvolvimento integral dos
alunos da educação municipal de Guanambi…………………………………...………........396
8
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Matrículas em Creches – Tipo de dependência administrativa (2019) ….......74/75

Gráfico 2 – Matrículas em Pré-Escolas – Tipo de dependência administrativa (2019) ..........75
Gráfico 3 – Estabelecimentos de Educação Infantil por Atendimento (2019) …….………...75
Gráfico 4 – Estabelecimentos de Educação Infantil por Dependência Administrativa
(2019) ..................................................................................................................................75/76
Gráfico 5 – Rendimento Escolar no Ensino Fundamental do SME de Guanambi no Ano –

2019 …………………………………………………………………………….………......150
Gráfico 6 – Percentual de estudantes da EJA no ano de 2020…………………….…...467/468
Gráfico 7 – Número de alunos/as por turnos – Ano 2020…………………………….…….469
Gráfico 8 – Número de estudantes da EJA com alguma necessidade educacional específica –
Ano 2020………………………………………………………………………...………….470
Gráfico 9 – Faixa etária dos estudantes da EJA – Ano 2020…………………………….470/471
Gráfico 10 – Estudantes por etapa e faixa etária na EJA – Ano 2020……………………....471
Gráfico 11 – Estudantes da EJA por gênero e cor – Ano 2020....…………………………..472
9
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Número de unidades escolares do Sistema Municipal de Ensino de Guanambi, por

dependência administrativa, etapa e modalidade da Educação Básica - Ano 2020.……...........25
Quadro 2 – Número de Matrículas na Educação Básica do Sistema Municipal de Ensino de
Guanambi, por dependência administrativa, etapas e modalidades de ensino – Ano 2019…….26
Quadro 3 – Normativos Legais das Modalidades da Educação Básica ………………….30/31
Quadro 4 – Quantidade de escolas públicas que ofertam a educação Infantil no município e a
distribuição das turmas em 2019………………………………………………………….76/77
Quadro 5 – Estrutura de um plano de curso com base nos organizadores epistemológico e dos
contextos de experiências……………………………………………………………….144/145
Quadro 6 – Matriz Curricular do Ensino Fundamental do Sistema Municipal de Ensino de
Guanambi……………………………………………………………………………….157/158
Quadro 7 – Campos de atuação propostos pela BNCC……………………………….......…178
Quadro 8 – Geografia: anos finais do Ensino Fundamental……………………………...….393
Quadro 9 – Motivação dos/as estudantes da EJA para a permanência na escola……….464/465
Quadro 10 – Escolas que atendem a EJA na Rede Municipal de Ensino de Guanambi – Ano
2020…………………………………………………………………………………….…....467
Quadro 11– Número de estudantes matriculados na EJA – 2020…………………….….…468
Quadro 12 – Professores/as da EJA – Ano 2020………………………….…….…….…....472
Quadro 13 – Pressupostos orientadores para a Política de Formação de professores/as para a
EJA …………………………………………………………………………………….……481
Quadro 14– Matriz Curricular da Educação de Jovens e Adultos – Ano Letivo
2021……………………………………………………………………………….…….488/489
Quadro 15 - A organização da EJA por áreas do conhecimento ……………………………492
Quadro 16 – Adequações Não Significativas do Currículo ………………………....………623
Quadro 17 – Sugestões de recursos de acesso ao currículo, por necessidades específi-
cas....................................................................................................................................623/624
Quadro 18 – Sistematização das dimensões do processo de monitoramento e avaliação da
BMCG………………………………………………………………………………….…... 670
10
LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES
AEE: Atendimento Educacional Especializado

ASA: Articulação Semiárido Brasileiro
AVA: Ambiente Virtual de Aprendizagem
BNCC: Base Nacional Comum Curricular
BMCG: Base Municipal Curricular de Guanambi
CAPS: Centros de Atenção Psicossocial
CAEE: Centro de Atendimento Educacional Especializado
CASA: Centro de Agroecologia no Semiárido
CETEP: Centro de Treinamento Pedagógico
CMAE: Conselho Municipal de Alimentação Escolar
CME: Conselho Municipal de Educação
CNE: Conselho Nacional de Educação
CREIO: Centro de Referência da Educação Inclusiva
DCNs: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
DCNs: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos
Profissionais do Magistério da Educação Básica
DCNEI: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
DCRB: Documento Curricular Referencial da Bahia
DI: Deficiência Intelectual
IDEB: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDHM: Índice de Desenvolvimento Humano Municipal
EJA: Educação de Jovens e Adultos
EMEI: Escolas Municipais de Educação Infantil
ECA: Estatuto da Criança e do Adolescente
FNDE: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDEB: Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação
IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IF Baiano: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano
INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LBI: Lei Brasileira de Inclusão
11
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS: Língua brasileira de sinais
MEC: Ministério da Educação e Cultura
NRE: Núcleo Regional de Educação
OMS: Organização Mundial da Saúde
ONU: Organização das Nações Unidas
PAC: Professor de Apoio à Comunicação Alternativa
PAEE: Professor de Apoio Educacional Especializado
PNEE: Política Nacional de Educação Especial
PME: Plano Municipal de Educação
PMPI: Plano Municipal pela Primeira Infância
PNE: Plano Nacional de Educação
PNEA: Política Nacional de Educação Ambiental
PIB: Produto Interno Bruto
PPP: Projetos Político Pedagógico
PPC: Projetos Pedagógicos Curriculares
SME: Secretaria Municipal de Educação
SEM: Salas de Recursos Multifuncionais
SAEB: Sistema de Avaliação da Educação Básica
SMEG: Sistema Municipal de Ensino de Guanambi
TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
TEA: Transtornos do Espectro Autista
TILS: Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais
UNDIME: União Nacional dos Dirigentes Municipais
UNEB: Universidade do Estado da Bahia
12
“Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas. Pessoas transfor-
mam o mundo.”
Paulo Freire
13
Sumário
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................... 17
PARTE I TEXTOS INTRODUTÓRIOS ............................................................................. 21
1 GUANAMBI E O NOSSO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO ..................................... 21
1.1 Guanambi no contexto do Território de Identidade Sertão Produtivo da Bahia: o espaço
de inserção da política curricular municipal. ........................................................................ 21
1.2 O Sistema Municipal de Ensino de Guanambi ............................................................... 23
2 MARCOS LEGAIS QUE EMBASAM A CONSTRUÇÃO DO REFERENCIAL .............. 28
3 A BASE MUNICIPAL CURRICULAR DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE
GUANAMBI: PRINCÍPIOS E CONCEPÇÕES NORTEADORAS ....................................... 32
3.1 PRINCÍPIOS .................................................................................................................. 32
3.2 CONCEPÇÕES .............................................................................................................. 34
3.2.1 Concepção de educação ........................................................................................... 34
3.2.2 Concepção de Currículo .......................................................................................... 35
3.2.3 Concepção de ensino-aprendizagem ....................................................................... 53
3.2.4 A gestão escolar no currículo ................................................................................... 55
4 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE
GUANAMBI ............................................................................................................................ 58
4.1 Avaliação em larga escala ............................................................................................... 60
4.2 Avaliação institucional .................................................................................................... 61
5 POLÍTICA MUNICIPAL DE FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO
DE GUANAMBI ...................................................................................................................... 64
PARTE II O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL .............................................. 71
CARTA DE INTENÇÕES ........................................................................................................ 71
1 A FUNÇÃO SOCIAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM GUANAMBI ............................. 74
2 PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS ......................................................................................... 79
2.1 O cuidado como constituição humana ............................................................................ 80
2.2 Educação para a Equidade .............................................................................................. 80
2.3 Educação Inclusiva ......................................................................................................... 81
2.4 Educação Integral ........................................................................................................... 83
2.5 Educação para as Relações Étnico-raciais ...................................................................... 84
2.6 Educação para as Relações de Gênero ........................................................................... 85
2.7 Educação para o Desenvolvimento Sustentável ............................................................. 86
2.8 Educação Infantil do Campo .......................................................................................... 87
2.9 Educação Infantil Quilombola ........................................................................................ 88
2.10 Participação Infantil ...................................................................................................... 89
3 CONCEPÇÕES E FUNDAMENTOS ................................................................................... 90
3.1 Bebês, crianças e infâncias ............................................................................................. 92
14
3.2 Interações e brincadeiras como eixos do trabalho pedagógico ....................................... 93
3.3 A pedagogia da participação e o papel do(a) professor(a) .............................................. 95
4 O CURRÍCULO VIVIDO E O EMERGENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL .................... 97
4.1 Contextos de aprendizagem e práticas de pesquisa com bebês e crianças ................... 100
4.2 O cotidiano interpretado – pesquisando a vida cotidiana e ampliando as experiências
com bebês e crianças .......................................................................................................... 106
4.3 A pesquisa com as crianças e a produção pedagógica (registros, avaliação, projetos) . 108
4.4 A reinvenção da ação docente ....................................................................................... 112
5 TRANSIÇÕES ..................................................................................................................... 115
5.1 Família/escola ............................................................................................................... 115
5.2 Creche/Pré-escola ......................................................................................................... 117
5.3 Pré-escola/Ensino Fundamental ................................................................................... 117
6 GESTÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES(AS) ........................................................ 120
6.1 Currículo e Projeto Político Pedagógico ...................................................................... 120
6.2 Compromissos com o Plano Municipal de Educação e com o Plano Nacional para a
Primeira Infância e com o Proinfância. .............................................................................. 122
6.3 Perfil e formação de professores(as) da Educação Infantil .......................................... 124
7 ELEMENTOS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR .............................................. 126
7.1 Organização curricular.................................................................................................. 126
7.2 Orientações gerais para elaboração do Projeto Político Pedagógico das Creches e
Escolas de Educação Infantil .............................................................................................. 144
7.2.1 Orientações para elaboração dos planos de curso ................................................. 144
PARTE III O CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL ....................................... 149
1 O ENSINO FUNDAMENTAL NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE GUANAMBI 149
2 O CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................. 153
2.1 A Estrutura do currículo do Ensino Fundamental ......................................................... 155
2.1.1 Organização curricular das áreas de conhecimento e seus componentes .............. 159
3 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL ....................... 446
PARTE IV AS MODALIDADES DE ENSINO ................................................................ 456
1 O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ........................................ 456
1.1 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
GUANAMBI ...................................................................................................................... 456
1.1.1 TRILHANDO CAMINHOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EJA EM
GUANAMBI .................................................................................................................. 461
1.1.2 OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ................................. 466
1.1.3 A FORMAÇÃO CONTINUADA ESPECÍFICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS DA REDE MUNICIPAL DE GUANAMBI .................................................... 474
1.2 O CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES ............................................................................................................ 483
15
1.3 OS ORGANIZADORES CURRICULARES NA PERSPECTIVA DOS SABERES
NECESSÁRIOS AO ENSINO E APRENDIZAGEM ....................................................... 490
1.4 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ................................. 568
2 A EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................................................................................ 575
3 A EDUCAÇÃO DO CAMPO.............................................................................................. 610
4 A EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA .................................................................... 618
MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO DA BASE MUNICIPAL CURRICULAR DE
GUANAMBI (BMCG) ......................................................................................................... 631
16
APRESENTAÇÃO
A Base Municipal Curricular de Guanambi (BMCG) é uma política de currículo do Sis-

tema de Ensino e tem como propósito orientar o trabalho educativo desenvolvido nas escolas
para atender as etapas da Educação Infantil e Ensino Fundamental, além das modalidades da
Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos (EJA), Educação do Campo e Educação
Escolar Quilombola. O texto curricular expressa o projeto de educação que o Sistema assume,
ancorado em princípios e concepções teórico-metodológicas que norteiam as práticas pedagó-
gicas.
A escolha da construção do currículo do Sistema como uma Base Municipal parte da
ideia de que ela se constitui num aporte para a escrita dos currículos das escolas, sendo os
princípios e as diretrizes estabelecidas na BMCG elementos imprescindíveis para a construção
de uma educação municipal transformadora, que preza pela valorização dos saberes universais
e locais, trabalhados do ponto de vista científico, contribuindo para a formação de pessoas pre-
paradas para enfrentar os dilemas da existência humana.
Espera-se que o projeto de educação presente na BMCG seja um princípio orientador
não apenas do processo de elaboração dos currículos escolares, mas também das políticas de
formação continuada do Sistema de ensino. O objetivo é estabelecer um suporte que direcione
e oriente o trabalho das escolas, cabendo a elas interpretação da BMCG para a construção de
seus Projetos Político – Pedagógicos (PPP).
A Base Municipal Curricular de Guanambi foi construída por meio de um processo de
formação continuada organizado pela Rede Municipal de Ensino de Guanambi, que possui em
sua trajetória a inclusão da discussão curricular em suas pautas de formação. O texto da BMCG
leva em conta o documento curricular: “Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de
Guanambi”, construído em 2014 e 2015 e publicado em 2016, mantendo inclusive algumas
abordagens/textos dessa publicação.
A necessidade da construção de um novo texto curricular se deu por força da homolo-
gação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em 2017, e emissão da Resolução
CNE/CP Nº 2/2017 que institui e orienta a implantação da BNCC, por meio dos currículos das
redes, sistemas e instituições escolares. Nesse processo, a Base definiu aprendizagens essenci-
ais que devem ser trabalhadas em todo o território nacional. Com isso, a Rede Municipal de
Ensino de Guanambi iniciou um novo processo de escrita do seu Currículo, e, como se constitui
em um Sistema de Ensino, buscou-se a articulação de representantes da Educação Infantil da
17
Rede privada de ensino ofertada em Guanambi. Para implementar o processo de elaboração, a
Secretaria Municipal de Educação firmou parceria com a Universidade do Estado da Bahia
(UNEB) e promoveu, no decorrer dos anos 2018 e 2019, estudos e discussões entre os profissi-
onais do Magistério da Rede Municipal, com vistas à mobilização, ao engajamento, à formação
continuada e ao fortalecimento da participação desses profissionais na escrita do Currículo.
No segundo semestre de 2019, procurando organizar e sistematizar as discussões reali-
zadas nos vários grupos de estudos, foi nomeada uma Comissão Municipal de Coordenação do
Processo de Construção da Base Municipal Curricular de Guanambi (BMCG) que, de forma
democrática e transparente, criou equipes de escrita, envolvendo as etapas e modalidades da
Educação Básica ofertada pelo Sistema Municipal de Ensino. Além disso, a comissão realizou
momento de discussão sobre o currículo do sistema com os Colegiados escolares, em espaço
organizado no âmbito da Rede Municipal de Ensino. Em todas as experiências, houve preocu-
pação em garantir o protagonismo dos sujeitos curriculantes, com espaço para registro de suas
narrativas, procurando construir um currículo com autenticidade, originalidade e singularidade.
Em 2020, a Comissão Municipal de Coordenação planejou a continuidade da política
de construção do currículo por meio da formação continuada, que já possui espaços e tempos
garantidos na jornada de trabalho docente da Rede Pública Municipal de Ensino. Em decorrên-
cia da pandemia da Covid 19, a agenda foi suspensa, assim como as demais atividades presen-
ciais e, nesse ínterim, firmamos parceria com a União Nacional dos Dirigentes Municipais (UN-
DIME) da Bahia, participando do “Programa de (re)elaboração dos currículos dos municípios
baianos”, com o propósito de continuar nossas discussões curriculares, pautadas na crença da
formação como espaço para a criticidade, protagonismo da ciência e dos sujeitos. Para a reali-
zação do Programa de Formação continuada, contamos com a articulação dos coordenadores
pedagógicos da rede municipal e utilizamos o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), sendo
a formação na modalidade a distância. Uma das pautas da formação realizada foi a socialização
dos textos escritos entre os profissionais do Sistema Municipal de Ensino de Guanambi, envol-
vendo autores dos textos e os grupos da Educação Infantil, Ensino Fundamental por áreas e
componentes curriculares e modalidades como a EJA, Educação Especial, Educação do Campo
e Educação Escolar Quilombola. Os encontros ocorreram por meio de plataforma online e con-
taram com a participação de profissionais do magistério, pesquisadores e estudiosos de algumas
temáticas, que puderam apreciar e apresentar sugestões as quais foram acrescidas ao material
produzido.
Primando pela valorização dos diferentes olhares e contribuições, num processo de diá-
logo permanente, a escrita, feita a muitas mãos, foi organizada no documento “Base Municipal
18
Curricular de Guanambi (BMCG)”. O documento foi apreciado pela comunidade Guanambi-
ense por meio da Consulta Pública, realizada de modo online, no período de 1 a 4 de dezembro
de 2020. As observações foram analisadas e acrescentadas aos textos finais, ficando a BMCG
estruturada da seguinte maneira: na primeira parte temos os textos introdutórios, com a contex-
tualização do município de Guanambi, espaço de inserção da política curricular; temos na se-
quência a caracterização do Sistema Municipal de Ensino, com base em políticas e dados esta-
tísticos; logo após, apresentamos as legislações que fundamentam a construção do currículo
municipal, seguidas da apresentação dos princípios e concepções que dão suporte ao projeto de
educação defendido na política curricular. Nas concepções, há preocupação de buscar em teo-
rias pedagógicas o suporte para as orientações da prática pedagógica e, nesse sentido, discute-
se a educação que queremos, o ensino-aprendizagem que almejamos, o currículo que propomos
e a gestão que defendemos. Dialogamos sobre avaliação educacional, orientando a efetivação
de uma avaliação que busca o diagnóstico e se compromete com os resultados em prol da for-
mação. Por fim, concluímos os textos introdutórios com uma discussão sobre a política de for-
mação continuada da Educação Pública Municipal, apontando a necessidade da construção de
diretrizes municipais que orientem essa importante ação.
Na segunda parte do texto, apresentamos o currículo da Educação Infantil, que trabalha
com campos de experiência e direitos de aprendizagem, partindo da proposição na BNCC. O
texto discute, entre outros aspectos, princípios e concepções que norteiam as práticas pedagó-
gicas dessa etapa de ensino, além de apresentar apontamentos para as políticas de gestão, for-
mação de professores e construção dos currículos da Educação Infantil em cada unidade de
ensino. Há também a apresentação de organizadores curriculares, construídos a partir das ori-
entações das políticas nacionais e estaduais de currículo, além dos estudos e pesquisas na área.
Na terceira parte da BMCG, apresentamos o currículo do Ensino Fundamental, que se
estrutura em áreas de conhecimento, conforme orientações das legislações específicas. Na es-
truturação do texto curricular, buscamos garantir o que a BNCC institui, ou seja, as aprendiza-
gens essenciais que devem estar presentes nos currículos locais. Na BNCC, essas aprendizagens
são expressas por meio de competências e habilidades, com apresentação de competências ge-
rais para a Educação Básica e específicas por área e componentes curriculares. Considerando
que a teoria que fundamenta o nosso currículo do Ensino Fundamental é a Pedagogia Histórico
– Crítica, dadas as suas contribuições para a formação dos sujeitos e implicações na transfor-
mação social, fizemos a opção pelo uso de terminologias coerentes com nossos pressupostos,
ou seja, as aprendizagens essenciais em nosso currículo se expressam por meio de objetivos
educativos, que primam pela formação científica, crítica, cultural, estética e filosófica de nossos
19
educandos. Compõem o texto do currículo do Ensino Fundamental, discussões e orientações
teórico-metodológicas nas diferentes áreas e componentes e seus respectivos organizadores cur-
riculares.
Na quarta e última parte do texto curricular, apresentamos as discussões sobre as moda-
lidades de ensino, sendo elas: a Educação de Jovens e Adultos (EJA), a Educação Especial, a
Educação do Campo e a Educação Escolar Quilombola. Em se tratando da EJA, além de orien-
tações teórico-metodológicas específicas para o atendimento dos educandos, há também a apre-
sentação de organizador curricular, que foi construído a partir do diálogo com os professores e
com as pesquisas da área.
Acreditamos que o currículo proposto nesta BMCG, com seus princípios e fundamentos,
efetiva-se no contexto das escolas e com a participação de todos os que fazem a educação. Para
isso, consideramos imprescindível a continuidade das políticas de formação, por meio da orga-
nização de estudos, orientações e acompanhamento do processo de construção dos Projetos
Político Pedagógico das Unidades de ensino. Com a construção da BMCG apresentada, o mu-
nicípio de Guanambi corrobora o compromisso com uma educação inclusiva, democrática, de
qualidade, buscando contribuir com a construção de um projeto educativo a serviço da trans-
formação social.
20
PARTE I
TEXTOS INTRODUTÓRIOS
1 GUANAMBI E O NOSSO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO
1.1 Guanambi no contexto do Território de Identidade Sertão Produtivo da Bahia:

o espaço de inserção da política curricular municipal.
O município de Guanambi integra o Território de Identidade Sertão Produtivo da Bahia,

sendo a divisão territorial uma estratégia de planejamento das políticas públicas do Estado.
Considerando que a BMCG é uma política curricular do Sistema Municipal de Ensino de Gua-
nambi, entendemos a importância de contextualizar o espaço de inserção dessa política, com
seus aspectos históricos, geográficos, políticos, econômicos e sociais.
O conceito Território advém do processo iniciado pelo Ministério do Desenvolvimento
Agrário, com toda a discussão para composição dos territórios rurais em 2003. Na Bahia, na-
quela ocasião, após diversos encontros e discussões entre atores sociais e gestores públicos,
formaram-se vários territórios rurais que, posteriormente, vieram a compor os atuais 27 Terri-
tórios de Identidade do estado. O objetivo do uso dessa política de divisão dos territórios é
identificar prioridades temáticas definidas a partir da realidade local, possibilitando o desenvol-
vimento equilibrado e sustentável entre as regiões, constituídos a partir da especificidade de
cada localidade.
O território Sertão Produtivo possui cerca de 24.273,80 Km², compreende-se entre as
regiões da Serra Geral e do Médio São Francisco e é formado por 20 municípios, sendo Gua-
nambi um dos integrantes. O município tem uma extensão em torno de 1.297 km², ocupando
cerca de 5,34% do espaço do Território de Identidade Sertão Produtivo. Registros históricos
indicam que seu início se deu na segunda metade do século XIX, quando, às margens do Rio
Carnaíba de Dentro, estabeleceu-se como povoado. Mas, somente no ano de 1919, através da
Lei Estadual nº 1.364, de 14 de agosto, tornou-se Município, cuja instalação se confirmou no
ano seguinte. Guanambi, em tupi-guarani, significa Beija-Flor, nome do arraial que deu origem
ao município. Há registros de duas versões para a denominação de Beija-Flor para o arraial que
veio a se transformar no município de Guanambi. Numa das versões consta que uma antiga
moradora chamada Bela e sua filha Flor realizavam festividades em cerimônias de Santo Antô-
nio, com o ritual de beijos na imagem do Santo, que começava sempre por Flor, geralmente aos
21
apelos dos presentes que costumavam pedir: “beija, Flor! Beija, Flor!”. Desse modo, a popula-
ção passou a chamar o lugar de Beija-Flor. A outra versão, sendo, inclusive, defendida pelo
escritor Domingos Antônio Teixeira, afirma que o terreno de vazante, sempre úmido, contíguo
ao local do arraial, permitia a existência de flores silvestres e, em consequência, a presença de
colibris, daí a escolha do nome da localidade.
Atualmente, Guanambi tem a maior população entre os municípios do Território Sertão
Produtivo, sendo estimado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 2020,
um total de 84.928 habitantes. Em se tratando da economia, apresenta um comércio dinâmico
caracterizado por diversificação de produtos e serviços, sendo sede para mais de 2.500 estabe-
lecimentos comerciais em operação e cerca de 350 unidades industriais, a cidade aglutina tran-
sações comerciais e financeiras envolvendo agentes de todo o Estado da Bahia e outras regiões
do Brasil. Entre 2010 e 2017, o município teve um crescimento de mais de 100% do Produto
Interno Bruto(PIB), passando de 6.914.97 em 2010 para 14.558,12 em 2017. Na composição
da sua economia, o setor de serviços corresponde a 74,4% do PIB e a indústria a 13%, ficando
a agropecuária, que, no passado recente, comandava o ritmo da expansão econômica, com ape-
nas 2,65%. Tal expressão econômica tem reunido em Guanambi alguns dos principais agentes
financeiros do país.
Na área da saúde, a cidade se destaca como referência dentro do território, dispondo de
unidades hospitalares e clínicas médicas em diversas especialidades. O Município é habilitado
na Gestão Plena do Sistema de Saúde Municipal e acolhe pacientes de toda a região. Conta
ainda com o CAPS, Unidades Básicas de Saúde, Centro de Saúde, Policlínica Médica Munici-
pal, Centro de Testagem e Acolhimento, voltado para portadores de HIV e demais doenças se-
xualmente transmissíveis. Completam a rede de serviços do município a Casa da Criança, Posto
de Saúde, serviço móvel de urgência, UTI móvel e unidade móvel terrestre para odontologia.
Atende ainda a vigilância sanitária, vigilância epidemiológica e ambiental e vigilância à saúde
do trabalhador.
Sobre a educação, Guanambi também tem se destacado como sede de instituições pú-
blicas e privadas de ensino, ofertando, atualmente, além da Educação Básica, uma gama de
cursos superiores a estudantes de várias partes do país. Na última década, foram assentadas no
Município instituições de ensino superior, tanto privadas, quanto públicas, que têm ampliado o
rol de cursos de graduação e pós-graduação. Considerando a rede pública, Guanambi conta com
um campus avançado da Universidade do Estado da Bahia, ofertando cursos de graduação em
Administração, Pedagogia, Enfermagem, Educação Física. O Campus XII da UNEB vem ofe-
recendo também cursos de pós-graduação, com Especializações em diferentes áreas e conta
22
com projeto para oferta de Mestrado. Há um campus do Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia Baiano (IF Baiano), onde existem os cursos Engenharia Agronômica, Licenciatura
em Química, Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, e Tecnologia em Agroin-
dústria, além de cursos de pós-graduação. Observando as instituições privadas, existe a oferta
do ensino a distância com oferta dos cursos de graduação em Serviço Social, Pedagogia, Admi-
nistração, Biologia, Letras, Geografia, Matemática, História e Pedagogia. Finalizando, tem-se
a UniFG, instituição privada presencial que oferece vários cursos de graduação (Administração,
Direito, Ciências Contábeis, Biomedicina, Farmácia, Nutrição, Psicologia, Enfermagem, Fisi-
oterapia, Engenharia Civil, Gestão da Tecnologia da Informação e Medicina) e cursos de pós-
graduação. Há também a FIP Guanambi, instituição privada de Ensino que oferta o curso de
Medicina. Vale ressaltar que o crescimento das instituições de Ensino Superior, com diversos
cursos de Licenciatura, possibilitou a formação de professores que atuam no Sistema de Ensino
de Guanambi e outros municípios do Território. Merece destaque o Campus XII da UNEB como
pioneira nesse processo.
Sobre a Educação Básica ofertada pelo Município, em se tratando da rede pública mu-
nicipal, Guanambi possui o maior número de matrículas do território Sertão Produtivo. Em
2019, foram atendidos 21.528 alunos na Educação Básica, entre as redes públicas municipal,
estadual e federal e a rede privada, sendo a maioria do total de matrículas na rede pública mu-
nicipal.
A melhoria e o crescimento de serviços descritos como a educação, a saúde, assim como,
o crescimento do PIB, elevaram os índices de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM)
que de 0,413 em 1991 passou a ser 0,673 em 2010, de acordo dados do IBGE. Os dados têm
mostrado Guanambi como cidade diferenciada no Território Sertão Produtivo, embora existam
muitos desafios a serem superados, em todos os campos. Pensar um currículo para o Sistema
de Ensino de Guanambi exige um conhecimento dessa realidade, pois as escolas, que imple-
mentam o currículo, trabalham com sujeitos que vivem nesse contexto, permeado pelos fatores
culturais, políticos, econômicos e sociais.
1.2 O Sistema Municipal de Ensino de Guanambi
O município de Guanambi, usufruindo de autonomia conferida pela Constituição Fede-

ral de 1988 e outros dispositivos legais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDB nº 9.394/96, Plano Nacional de Educação – PNE e seus desdobramentos, criou seu Sis-
tema Municipal de Ensino, através da Lei nº 083/95 de 27 de dezembro de 1995, reformulada
23
pela primeira vez através da Lei nº 029/98, e mais uma vez por meio da Lei N º 202/04 de 06
de fevereiro de 2004. A partir de então, passou a organizar seu sistema de ensino em regime de
colaboração com a União e o Estado da Bahia.
De acordo com as legislações pertinentes, o Sistema Municipal de Ensino de Guanambi
está constituído pelas instituições do Ensino Fundamental e de Educação Infantil mantidas pelo
Poder Público Municipal; instituições de Educação Infantil criadas e mantidas pela iniciativa
privada e pelos órgãos municipais de educação, quais sejam: a Secretaria Municipal de Educa-
ção – SME; Conselho Municipal de Educação – CME que, em sintonia com as políticas nacio-
nal e estadual, regulamenta, fiscaliza e propõe medidas para melhoria das políticas educacionais
no âmbito municipal; Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Edu-
cação – FUNDEB, cujo papel é acompanhar a aplicação dos recursos do FUNDEB no municí-
pio; e Conselho Municipal de Alimentação Escolar – CMAE, responsável por acompanhar e
monitorar os recursos federais repassados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educa-
ção (FNDE) para a alimentação escolar.
É papel da Secretaria Municipal de Educação, órgão responsável pela organização e
manutenção do ensino no âmbito da rede municipal, em conformidade com as políticas e planos
educacionais do município, do estado e da união, implementar políticas públicas que venham
garantir a igualdade de condições para o acesso e permanência do aluno na escola, além de
valorizar os profissionais que atuam no processo educativo da Rede Municipal. E, desse modo,
garantir oferta da educação pública e gratuita, nos níveis de sua competência, conforme incum-
bência determinada pela LDB nº 9.394/96, resguardando a articulação com os sistemas nacional
e estadual de ensino. Sua principal missão é “oferecer ensino de qualidade visando ao pleno
desenvolvimento do educando e o seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho”, perseguindo, assim, o disposto no Art. 2º da LDB, que trata dos Princípios e
Fins da Educação Nacional.
O Conselho Municipal de Educação (CME) de Guanambi, criado por meio da Lei nº
083/95 de 27 de dezembro de 1995, é um órgão colegiado que traz em sua natureza o princípio
da participação e da representatividade da comunidade na gestão da educação, tem seu âmbito
de atuação pautado na autonomia e segue de perto as premissas básicas de suas funções: nor-
mativa, deliberativa, consultiva, fiscalizadora e mobilizadora. A sua relação com a SME é nor-
teada pela parceria e pelo diálogo constante. Junto com os demais conselhos, constitui um dos
elementos necessários para o fortalecimento do sistema municipal de ensino.
No que se refere às instituições de ensino, o Sistema Municipal atualmente conta com
24
34 unidades escolares públicas as quais constituem a Rede Municipal de Ensino e 09 escolas
da rede privada que atendem à Educação Infantil. As escolas da rede privada, localizadas na
zona urbana, atendem às diversas etapas de ensino, entretanto, conforme já mencionado, o vín-
culo com o Sistema de Ensino Municipal se dá por meio das matrículas na Educação Infantil e,
nesse sentido, destacamos aqui somente aquelas que ofertam esta etapa de ensino. As escolas
da Rede Municipal de Ensino possuem abrangência em todo o território municipal, na sede e
nos distritos de Morrinhos, Mutans e Ceraíma, e estão concentradas no perímetro urbano. Essa
rede atende crianças, jovens e adultos, nas etapas da Educação Infantil (creches e pré-escolas)
e Ensino Fundamental, bem como nas modalidades da Educação de Jovens e Adultos, Educação
Especial e Educação do Campo, conforme apresenta o quadro abaixo:
Quadro 1 – Número de unidades escolares do Sistema Municipal de Ensino de Guanambi,

por dependência administrativa, etapa e modalidade da Educação Básica – Ano 2020
Etapas da Educação Básica/ Moda- Número de Unidades Escolares

lidades de Ensino (por atendimento)
Rede municipal Rede privada
Ed. Infantil – Creche e Pré-escola 20 09
Ensino Fundamental Anos Iniciais 24
Ensino Fundamental Anos Finais 11
EJA 07
Educação do Campo 01
Educação Especial (AEE) 15
Fonte: SME de Guanambi, 2020.
Considerando os dados apresentados no quadro 1, destacamos que a Rede Municipal

dispõe de atendimento para as crianças da Educação Infantil: creche (0 a 3 anos), e Pré-escola
(4 a 5 anos) é atendida em vinte unidades educacionais. O Ensino Fundamental Anos Iniciais
tem atendimento em vinte e quatro escolas e onze unidades escolares ofertam o Ensino Funda-
mental: Anos Finais. Além dos dados expostos, entre as escolas da rede Municipal de Ensino,
sete ofertam a modalidade da Educação de Jovens e Adultos e uma se autodenomina escola
do/no campo. Ressaltamos que, dentre as escolas da Rede Municipal de Ensino de Guanambi,
existe uma escola a qual no ano 2019, implementou o Sistema de Ensino dos Colégios da Polícia
Militar da Bahia, por meio do Termo de Cooperação Técnica estabelecido entre o município e
25
a Secretaria Estadual de Segurança Pública do Estado da Bahia, a qual atende alunos do Ensino
Fundamental (4º e 5º anos), Anos Finais e EJA,
Destacamos, ainda, como instituição educativa pertencente à Rede Municipal 01 Centro
de Referência da Educação Inclusiva (CREIO), que oferece atendimento especializado a alunos
com necessidades educacionais específicas, de forma articulada com as unidades de ensino,
com o objetivo de desenvolver práticas socioeducativas com os alunos e apoiar/orientar a co-
munidade escolar no processo de inclusão.
Essas unidades escolares, embora façam parte de uma mesma rede de ensino, apresen-
tam características peculiares que as particularizam, desde os aspectos organizacionais e admi-
nistrativos, perpassando pelo desenvolvimento do trabalho pedagógico, até outros elementos
locais que as identificam e definem a qualidade do trabalho desenvolvido e seus resultados.
Em relação às matrículas, conforme dados do Censo Escolar da Educação Básica, a
Rede Municipal registrou, em 2019, um número de 11.737 alunos matriculados, distribuídos
nas modalidades de sua competência, e a rede privada, no que tange à educação infantil, atendeu
a 1.148 alunos, conforme discrimina o quadro a seguir:
Quadro 2 – Número de Matrículas na Educação Básica do Sistema Municipal de Ensino

de Guanambi, por dependência administrativa, etapas e modalidades de ensino – Ano
2019.
Dependência Administrativa
Etapas da Educação Básica/
Total
Modalidades de Ensino Rede Municipal Rede Privada
Ed. Infantil – Creche 754 297 1.051
Ed. Infantil – Pré-escola 1.338 851 2.189
Ensino Fundamental (Regular)
---- 4.969
Anos Iniciais 4.969
Ensino Fundamental (Regular)
--- 4.013
Anos Finais 4.013
Educação de Jovens e Adultos 663
--- 663
(EJA)
Total de alunos matriculados 11.737 1.148 12.885
Fonte: INEP, 2019.
Os números da Educação Básica, no âmbito do Sistema Municipal de Ensino, expressam

a dimensão do ensino público municipal e do atendimento à Educação Infantil pelo ensino pri-
vado no município de Guanambi e ajudam a avaliar o tamanho do desafio no horizonte dos
gestores e educadores dessas redes.
26
Trata-se de alunos provenientes da zona urbana e comunidades rurais do município,
ressaltando-se, ainda, a origem de comunidades remanescentes de quilombo, um público hete-
rogêneo que apresenta características socioeconômicas diversas, diferentes experiências de vida
e diferentes bagagens culturais, o que implica a adoção de um currículo que respeite, sobretudo
a diversidade. Embora a heterogeneidade seja uma característica presente nas salas de aula,
algumas marcas identificam peculiarmente todo o público atendido nas escolas da Rede Pública
Municipal: a origem sertaneja, nordestina, que convive com situações climáticas diferenciadas
e que apresenta uma cultura com características próprias.
Independentemente da proveniência, seja do campo ou da cidade, parte desses alunos
convive cotidianamente com problemas diversos: dificuldades econômicas, instabilidade fami-
liar, carência afetiva, enfim, problemas que refletem diretamente no desempenho escolar dos
estudantes. São fatores que indicam a necessidade de ações pedagógicas diferenciadas, voltadas
especificamente para a elevação da autoestima, sem perder de vista a apropriação dos saberes
que são necessários ao prosseguimento nos estudos e à inserção desses estudantes no mundo do
trabalho. Além disso, demandam a promoção de políticas públicas que venham contribuir com
a transformação das condições de vida desses estudantes.
Várias são as políticas que contribuem para a efetivação da educação transformadora
defendida nesta BMCG, entre elas a política curricular tem um papel importante enquanto es-
paço de reflexão sobre as práticas pedagógicas. Outra política imprescindível no âmbito de uma
rede e de um Sistema é a valorização docente, que inclui a formação, a carreira e as condições
de trabalho dos profissionais do magistério. Nesse sentido, registra-se no âmbito da Rede Mu-
nicipal de Guanambi a existência de um Centro de formação, o Centro de Treinamento Peda-
gógico (CETEP), que vem há mais de 20 anos contribuindo com a formação continuada dos
profissionais do Magistério, por meio da organização de tempos e espaços para estudos.
Ressaltamos, portanto, a importância de considerarmos como elemento balizador o con-
texto no qual o Sistema Municipal de Ensino se encontra inserido, assim como as especificida-
des e aspirações do público atendido, para que os melhores resultados educacionais sejam al-
cançados e uma educação de qualidade seja, de fato, ofertada.
27
2 MARCOS LEGAIS QUE EMBASAM A CONSTRUÇÃO DO REFERENCIAL
A Base Municipal Curricular de Guanambi fundamenta-se nos preceitos legais que as-
seguram o acesso e a permanência com qualidade de todas as crianças, adolescentes, jovens e
adultos na escola, garantindo-lhes a aprendizagem como direito institucionalizado.
Falar sobre os dispositivos legais que regulamentam as políticas educacionais e curricu-
lar no Brasil é situá-las em um contexto social e histórico, é identificar os avanços na legislação
vigente e os desafios que ainda precisam ser superados para a promoção efetiva de uma educa-
ção de qualidade para todos. Assim, para a construção e organização do presente documento,
foram considerados os aspectos legais da legislação nacional, estadual e municipal e, ainda, as
normativas em âmbito nacional e municipal,
A elaboração da BMCG de Guanambi referencia-se nas políticas educacionais e na le-
gislação oficial do setor, tendo como base legal: a Constituição Federal de 1988, a LDBEN de
1996, o Plano Nacional de Educação(PNE 2014-2024, assim como o Plano Municipal de Edu-
cação(PME 2015 – 2025, as Diretrizes Curriculares Nacionais, a Base Nacional Comum Cur-
ricular (BNCC), o Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB), o Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA), o Estatuto da Juventude, entre outras legislações.
A Constituição Federal de 1988, inspirada pela Declaração Universal dos Direitos Hu-
manos (1948), trouxe avanços significativos para a educação brasileira, entre eles o reconheci-
mento da educação como “direito de todos e dever do Estado e da família, [...] promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo ao exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988), e a
igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola […] (art. 206).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) Nº 9.394/96, no Art. 2º,
define os princípios gerais e finalidades da educação: “A educação, dever da família e do Estado,
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade
o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifi-
cação para o trabalho” (BRASIL, 1996). A mesma legislação estabelece ainda a necessidade de
colaboração entre os entes federativos para a promulgação de Diretrizes Nacionais para as di-
ferentes etapas da Educação Básica, norteando os currículos e assegurando formação básica
comum.
O PNE, promulgado pela Lei n. 13.005/2014, reitera a necessidade de estabelecer e im-
plantar, mediante pactuação interfederativa (União, Estados, Distrito Federal e Municípios),
diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com
28
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do
Ensino Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades regional, estadual e local (BRASIL,
2014).
O PME, Lei n° 951/2015, explicita a necessidade de efetivação do que propõe o PNE,
estabelecendo como umas das diretrizes a organização do currículo, garantindo a base nacional
comum e a parte diversificada, atendendo às especificidades das diferentes etapas e modalida-
des. O PME busca assegurar a diretriz por meio da meta 7, que propõe: “Adequar, a partir do
primeiro ano de vigência deste Plano, o currículo escolar para atender às exigências legais, bem
como às peculiaridades dos sujeitos da Educação Básica e de suas comunidades” (GUANAMBI,
2015).
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, Resolução CNE/CEB
nº 4/2010, estabelecem em seu Artigo 13, § 3º a necessidade de se considerar, na organização
curricular, as peculiaridades do meio e as características, interesses e necessidades dos estudan-
tes. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 09 (nove) anos, Reso-
lução CNE/CEB nº 7/2010, definem em seu Artigo 5º § 1º que “O Ensino Fundamental deve
comprometer-se com uma educação com qualidade social, igualmente entendida como direito
humano.”. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Resolução CNE/CEB
n.º 5/2009, em seu Artigo 3º conceituam o currículo como:
[…] conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das

crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artís-
tico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvi-
mento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, 2009).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada pela Resolução CNE/CP nº

2, de 22 de dezembro de 2017, institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Cur-
ricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âm-
bito da Educação Básica. A BNCC trata das aprendizagens essenciais que todos os alunos de-
vem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham
assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que
preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).
Além das legislações citadas, estão presentes, também, como marco orientador desse
texto curricular as normativas legais, que serão apresentadas a seguir, e versam sobre as moda-
lidades da Educação Básica, em alinhamento com o que orienta a BNCC.
29
Quadro 3: Normativos Legais das Modalidades da Educação Básica
Modalidades Normativos Finalidades
DECRETO PRESIDENCIAL Ratifica a convenção sobre os direitos das
Nº. 6.949/2009 pessoas com deficiência/ONU.
Institui as Diretrizes operacionais para o

RESOLUÇÃO Nº04/2009 Atendimento Educacional Especializado –
CNE/CEB AEE na Educação Básica.
Dispõe sobre orientações para a instituciona-
NOTA TÉCNICA lização da oferta do Atendimento Educacio-
SEESP/GAB/Nº 11/2010 nal Especializado (AEE) em Salas de Recur-
sos Multifuncionais (SRM) implantadas nas
escolas regulares.
Dispõe sobre Educação Especial e Atendi-
Educação Especial mento Educacional Especializado e dá outras
DECRETO PRESIDENCIAL providências. Revoga o Decreto 6.571/2008.
Nº 7.611/2011 Dispõe sobre a classe especial nas escolas re-
gulares e escolas especiais e fortalecimento
das instituições especializadas.
LEI BRASILEIRA DE Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa

INCLUSÃO Nº 13.146/2015 com Deficiência (Estatuto da Pessoa com
Deficiência).
Estabelece normas sobre o procedimento de
certificação da escolaridade de jovens e adul-
PORTARIA SEC Nº tos no nível de conclusão do Ensino Funda-
5.136/2011 mental e Médio, por meio dos resultados ob-
tidos no Exame Nacional para Certificação
de competências de Jovens e Adultos (EN-
Educação de Jovens CCEJA) e Exame Nacional do Ensino Médio
e Adultos (ENEM).
Institui Diretrizes Operacionais para a Edu-
cação de Jovens e Adultos nos aspectos rela-
RESOLUÇÃO Nº 3 tivos à duração dos cursos e idade mínima
CNE/CEB para ingresso nos cursos de EJA; idade mí-
nima e certificação nos exames de EJA e
Educação de Jovens e Adultos desenvolvida
por meio da Educação a Distância.
Institui as Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo, um
RESOLUÇÃO Nº 2/2008 conjunto de princípios e procedimentos para
CNE/CEE serem observados nos projetos das institui-
ções que integram os diversos sistemas de
ensino.
PARECER CNE/CEB Nº Recomenda a adoção da Pedagogia da
1/2006 Alternância em escolas do campo.
Dispõe sobre a Política Nacional de Educa-
Educação do DECRETO PRESIDENCIAL ção do Campo e o Programa Nacional de
Campo Nº 7.352/2010 Educação na Reforma Agrária – PRONERA.
Altera a LDBEN para constar a exigência de

manifestação de órgão normativo do sistema
de ensino (conselho) para o fechamento de
30
escolas do campo, indígenas e quilombolas,
LEI Nº 12.960/ 2014 considerando para tanto a justificativa apre-
sentada pela Secretaria de Educação, a aná-
lise do diagnóstico do impacto da ação e a
manifestação da comunidade escolar.
Educação Escolar RESOLUÇÃO Nº 8/2012 Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais
Quilombola CNE/CEB para a Educação Escolar Quilombola.
Fonte: DCRB, 2019
A BMCG contempla e articula os conhecimentos científicos às temáticas da contempo-

raneidade, por meio dos Temas Contemporâneos Transversais, em escala local, regional e glo-
bal, numa perspectiva de promover o desenvolvimento de cidadãos autônomos, críticos, res-
ponsáveis, engajados e imbuídos na formação de uma sociedade mais justa, igualitária, susten-
tável, inclusiva e laica. Desse modo, este documento se orienta também pelas legislações com-
plementares que são basilares para o desenvolvimento dos Temas Contemporâneos Transver-
sais, como foram apontadas pela própria BNCC, a saber:
Lei nº 8.069/1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente;

Lei nº 9.503/1997, Institui o Código de Trânsito Brasileiro; Lei nº 9.795/1999,
Parecer CNE/ CP nº 14/ 2012 e Resolução CNE/ CP nº 2/2012, normativas
que tratam da Política de Educação Ambiental; Lei nº 11.947/2009, que dispõe
sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na
Escola aos alunos da educação básica; Lei nº10.741/2003, que Dispõe sobre o
Estatuto do Idoso; Educação em direitos humanos Decreto nº 7.037/2009, Pa-
recer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/2012, normativas que tra-
tam da Educação em Direitos Humanos; Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008,
Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/2004, que tratam da
Educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afrobrasi-
leira, africana e indígena; Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução
CNE/CEB nº 7/2010, diretrizes que orientam o trabalho escolar envolvendo
os temas: saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, educação
financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural. (BRA-
SIL, 2017, p.19 – 20).
Salientamos que as normativas legais aqui apresentadas por si só não garantem os direi-
tos assegurados na letra da lei, pois, o compromisso com o seu cumprimento perpassa pelo
planejamento, execução, monitoramento e avaliação das políticas educacionais. Nesse sentido,
os marcos legais devem ser considerados na (re)elaboração coletiva dos Projetos Políticos Pe-
dagógicos (PPP) das escolas públicas e privadas do Sistema Municipal de Ensino de Guanambi.
31
3 A BASE MUNICIPAL CURRICULAR DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE
GUANAMBI: PRINCÍPIOS E CONCEPÇÕES NORTEADORAS
3.1 PRINCÍPIOS
A educação é um direito social, garantido pelas legislações nacionais e de oferta obriga-

tória pelo poder público, conforme prevê a Constituição Federal de 1988:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. […]
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I– igual-
dade de condições para o acesso e permanência na escola; […] VII – garantia
de padrão de qualidade; IX – garantia do direito à educação e à aprendizagem
ao longo da vida.
Desde o processo de redemocratização vivenciado pelo nosso país, na década de 1990

até os dias atuais, o contexto educacional, especialmente na esfera pública, tem passado por
mudanças significativas. A busca pela garantia do acesso de todos os cidadãos à escolarização,
à educação formal, foi um passo importante desde a promulgação da Carta Magna, especial-
mente num contexto em que a escola era para poucos. Equalizado o acesso, a atenção se volta
à necessidade de garantir uma trajetória educacional regular, que culmine no efetivo aprendi-
zado dos educandos. É nesse contexto que hoje tratamos do direito à educação, sobretudo, pelo
viés do direito à aprendizagem. Isso significa que o Estado, além de ter o dever de ofertar edu-
cação para todos, é também responsável por assegurar políticas públicas que garantam o acesso,
a permanência e a aprendizagem de todos.
Partindo desse princípio, ao estruturarmos um documento da natureza da Base Munici-
pal Curricular de Guanambi – BMCG, estamos considerando que todos aqueles que fazem parte
do nosso Sistema de Ensino têm o direito a uma educação de qualidade, essencialmente o direito
de aprender, dominar linguagens, enfrentar problemas e resolvê-los de forma a atuarem como
sujeitos proativos na transformação do meio social em que vivem, exercendo plenamente sua
cidadania. Este documento se constitui como referência na medida em que elenca os direitos de
aprendizagem que devem ser garantidos, conforme prevê a BNNC, a todos os estudantes em
todo o Sistema Municipal de Ensino.
Cabe salientar que os direitos de aprendizagens, apresentados neste documento, cha-
mam o poder público e as unidades escolares à responsabilidade de garantirem o seu desenvol-
vimento a todas as crianças, adolescentes, jovens e adultos que frequentam nossas escolas.
32
Estamos pensando em um currículo para além dos conteúdos organizados, sistematica-
mente, que deve reconhecer outros saberes experienciais dos estudantes para que possa fortale-
cer suas práticas individuais e sociais, em função de uma consciência cidadã capaz de instigar
as mudanças sociais. Assim, reconhecemos o importante papel da escola na construção de ações
que assegurem os direitos e objetivos de aprendizagem imprescindíveis à formação humana,
considerando, também, o papel da escola como agente de articulação e transformação da reali-
dade social e ambiental.
Nessa direção, a Base Curricular Municipal, coadunando com o que defende a BNCC,
pauta-se na perspectiva de uma formação humana integral e na construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva e orienta as unidades escolares que compõem o Sistema Munici-
pal de Ensino de Guanambi a adotarem como orientadores das ações pedagógicas os seguintes
princípios:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dig-

nidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos,
contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de precon-
ceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discrimi-
nação.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de res-
peito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos
ambientais; da busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho,
aos bens culturais e outros benefícios; da exigência de diversidade de trata-
mento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam
diferentes necessidades; da redução da pobreza e das desigualdades sociais e
regionais.
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade;
do enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; da
valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura
brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias. (RESOLUÇÃO
CNE/CEB nº 7/2010).
Assim, consideramos o desenvolvimento da integralidade do sujeito como um dos prin-

cípios fundantes da educação guanambiense, pois compreendemos que a educação integral é o
caminho para a formação de sujeitos críticos, autônomos e responsáveis por si e pelo meio em
que vivem. O texto curricular apresenta uma perspectiva inclusiva, na medida em que reconhece
o sujeito na sua singularidade e nas suas múltiplas identidades e a capacidade de promover a
equidade ao reconhecer o direito de todos e todas de aprender e acessar diversas oportunidades
educativas.
Nesse contexto, percebemos a escola como um espaço essencial para assegurar que to-
dos os estudantes tenham garantida uma formação integral e que deve assumir o compromisso
33
de colaborar com a formação e o desenvolvimento dos educandos em todas as suas dimensões
intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e cultural.
3.2 CONCEPÇÕES
3.2.1 Concepção de educação
Quando pensamos a Educação, as primeiras referências que fazemos nos conduzem aos
conceitos de educação formal, educação informal e educação não formal, pois todos somos
alvos de um processo educativo. Como expressa Brandão (1998), não há uma única educação,
ela está presente em vários espaços e dela não escapamos, seja na rua, na igreja, na escola. Esse
conceito amplo de educação também se faz presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), Lei n° 9.394/1996, ao afirmar que ela “abrange os processos formativos que
se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações cul-
turais” (BRASIL, 1996).
Embora aborde a educação em sentido amplo, a LDB disciplina a educação escolar, que
se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias, que possui
normas e regulamentos instituídos por legislações emanadas pelos Conselhos competentes. As-
sim como a LDB, a BMCG, enquanto documento que se propõe a nortear o trabalho de um
Sistema de ensino, foca suas discussões e reflexões na educação escolar, sistematizada, ofere-
cida pelas instituições de ensino e regulamentada pelo Sistema Municipal de Ensino de Gua-
nambi.
Em se tratando do conceito de educação defendido em nosso currículo, corroboramos
as afirmações de Brandão (1998, p.11), que vê a educação como o espaço onde os saberes cons-
tituídos e legitimados ajudam a criar e pensar tipos de homens e, consequentemente, contribuem
com a construção de determinados tipos de sociedade. Nessa direção, temos a abordagem de
Saviani (2011), que defende uma concepção dialética ou histórico-crítica, sendo a educação
entendida como o “ato de produzir, direta e intencionalmente em cada indivíduo singular a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”. Isso signi-
fica que a educação é vista a partir de seus condicionantes sociais e como uma possibilidade de
o homem tornar-se sujeito da práxis social.
A Pedagogia Histórico – Crítica defendida aqui como fundamento de nossa prática pe-
dagógica, ao considerar a sociedade vigente, ou seja, uma sociedade capitalista, afirma que é
34
possível desenvolver uma educação que não vise à reprodução e fortalecimento dos preceitos
do capitalismo, mas, sim, faça com que as pessoas que vivem nesse sistema o compreendam e
tenham acesso a conhecimentos que possam auxiliar a superação de suas condições, ou seja,
tornem-se sujeitos da práxis social. Para a efetivação dessa abordagem em nosso Sistema de
ensino, defendemos uma educação que seja democrática, laica, libertadora, dialógica, inclusiva,
educação como ato político e que valorize a diversidade, superando práticas centralizadoras e
de depósito do saber (FREIRE, 2007).
Entendemos a educação como um direito garantido em nossa Constituição Federal, num
processo através do qual os saberes historicamente acumulados pela humanidade são recons-
truídos pelos educandos, a partir da mediação docente, e possibilitando ao sujeito o desenvol-
vimento de suas múltiplas dimensões: social, afetiva, cognitiva, o que contribuirá na sua for-
mação e atuação crítica, consciente e autônoma na sociedade. Seu desenvolvimento deverá le-
var em consideração o princípio da humanização, além de considerar em sua dinâmica a reali-
dade do sujeito, a vinculação com a prática e os princípios da cidadania.
Por fim, ressaltamos que a concepção de educação adotada em nosso município tem
relação com o compromisso expresso na Base Nacional Comum Curricular (2017) com a edu-
cação integral, a qual reconhece que a Educação Básica “deve visar à formação e ao desenvol-
vimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelec-
tual (cognitiva) ou a dimensão afetiva” (BRASIL, 2017, p. 14).
3.2.2 Concepção de Currículo
O currículo se configura como um dos mais poderosos dispositivos educacionais. Par-

tindo desta compreensão, a Base Municipal Curricular de Guanambi foi reconstruída com a
participação de coordenadores/as, professores/as, gestores escolares, pais e alunos/as, a partir
do diálogo permanente e tendo como respaldo legislações orientadoras, como as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
As diversas perspectivas sobre currículo têm em comum o fato de se preocuparem com
a questão sobre o que ensinar, pois “o currículo é sempre o resultado de uma seleção, de um
universo mais amplo de conhecimentos e saberes” (Cf. SILVA, 2010, p. 15). O currículo ex-
pressa um ideal de pessoa, de ser humano, de sociedade, de cultura, de conhecimento e de en-
sino. O processo de escolha desse ideal deve ser construído por aqueles que fazem a educação.
35
A Base Municipal Curricular de Guanambi assume como finalidade a oferta de um en-
sino capaz de formar sujeitos com competência crítica, atitude científica, disciplina democrática
e postura humanística diante da diversidade de relações e arranjos sociais. O Sistema de Ensino
Municipal tem como foco a reflexão sobre a escolha do que e como ensinar, tendo em vista
problematizações como: por que este conhecimento? Que intencionalidades justificam a sua
escolha? Que identidades? Que subjetividades devem ser afirmadas? Tais problematizações de-
vem ser feitas em vista da construção de uma sociedade justa, democrática e com consciência
da diversidade, considerando como princípio o diálogo com as diferentes visões de mundo.
Neste sentido, compreende-se o currículo como “lugar, espaço, território, relação de poder, tra-
jetória, viagem, percurso, autobiografia, nossa vida, nossa identidade, texto, discurso, docu-
mento de identidade” (Cf. SILVA, 2010, p. 150).
O direito à aprendizagem precisa estar garantido no currículo, assim como os direitos
educacionais, mas antes precisa estar implicado com a vivência do sujeito. O currículo tem um
papel essencial na garantia desses direitos, “como o instrumento central para a promoção da
qualidade na educação” (MOREIRA, 2002, p. 4). A qualidade inclui a promoção de uma edu-
cação que proporcione ao sujeito condições para a efetiva participação e transformação do meio
onde vive. Nesse aspecto, entende-se o currículo como um instrumento transformador da edu-
cação; porém, para que ele seja, efetivamente, este instrumento de transformação, é necessário
estudar o cotidiano escolar, promover a diversidade cultural e a inclusão das culturas margina-
lizadas do processo de escolarização.
Sabemos que o currículo não fornece receitas prontas (atividades, matérias ou conteúdos)
a serem utilizadas, mas sinaliza necessidades dos novos tempos, trazendo diferentes abordagens.
Nessa perspectiva, não se trata o currículo de “um elemento neutro de transmissão do conheci-
mento, mas está imbricado em relações de poder e é expressão do equilíbrio de interesses e
forças que atuam no sistema educativo em um dado momento, histórico, cultural, social, polí-
tico e econômico” (Cf. JESUS, 2008, p. 2641). O Sistema Municipal de Ensino de Guanambi
busca, por meio do currículo, alcançar as metas coletivamente definidas para o trabalho peda-
gógico.
A Base Municipal Curricular de Guanambi pauta-se na articulação entre teoria e prática,
procurando garantir um ensino que propicie um espaço de debate, reflexão, construção e re-
construção com a finalidade de responder aos desafios de suas realidades.
Este referencial reafirma o papel social, pedagógico e transformador da escola no pro-
cesso de construção do conhecimento, na escolarização, na educação e na formação humana de
seus estudantes. Esse processo deve ser desenvolvido em conjunto por alunos/as, professores/as
36
e toda a comunidade escolar, sempre em busca de uma sociedade mais justa, equânime e igua-
litária para todos, na oferta do bem público, dos direitos sociais, e na garantia dos direitos hu-
manos e de espaços de luta por reconhecimento e dignidade. Pauta-se, ainda, na perspectiva do
currículo vivo, real e significativo para a comunidade escolar, entendendo a necessidade de
construir e reconstruir nossos currículos a partir do que já se sabe sobre uma abordagem crítica
do conhecimento escolar, permitindo aos alunos e alunas compreenderem a sociedade e suas
respectivas comunidades, assumindo, portanto, uma forma autônoma, crítica e solidária de par-
ticipação, convivência e de exercício da cidadania.
O Sistema Municipal de Ensino concebe o currículo como um espaço político nas lutas
pela democratização da sociedade. O trabalho proposto pela escola deve, pois, permitir aos
estudantes uma melhor compreensão de si, do outro, da natureza, da sociedade, da vivência das
diferentes culturas, das artes, das tecnologias e dos sistemas de produção da sociedade contem-
porânea.
Sinalizamos como currículo inovador aquele que vai além de um documento oficial,
possibilitando a valorização de uma rede de saberes e fazeres dos sujeitos que praticam, de
diferentes modos, os múltiplos espaços e tempos da escola e da comunidade de inserção. Um
currículo inovador exige uma escola ativa e criadora que atenda às necessidades e expectativas
dos educandos, isto é, aquele currículo que promova as diferenças culturais dos/as alunos/as
com uma proposta pedagógica pautada na pesquisa, diretrizes curriculares nacionais e aprendi-
zagem significativa do/a educando/a.
Acreditamos ainda que é preciso inovar o currículo, considerando as múltiplas realida-
des, culturas e saberes dos/as alunos/as, garantindo-lhes a aprendizagem ao longo da vida. É
necessário que as diferenças e o pluralismo cultural, étnico e religioso sejam contemplados no
ambiente escolar, constituindo-se numa possibilidade de superação dos preconceitos, de modo
que se garanta aos diferentes o direito a voz e a representação nos diversos espaços sociais,
educacionais e culturais.
Para a mediação entre os diferentes grupos sociais é necessário o diálogo. “O diálogo
pode atuar tanto no nível individual como no social, provocando descobertas, compreensão,
aprendizagem, independência, autonomia, respeito, democracia” (MOREIRA, 2002, p. 31). O
diálogo pode criar as possibilidades para que os sujeitos sociais envolvidos no processo de en-
sino e aprendizagem possam ampliar o grau de compreensão e colaboração entre eles, favore-
cendo o desenvolvimento de relações mais respeitosas e democráticas.
A Base Municipal Curricular de Guanambi projeta a prática pedagógica numa perspec-
tiva interdisciplinar. Ela entende que a interdisciplinaridade é um elo entre os componentes
37
curriculares nas suas mais variadas áreas, considerando que é possível abranger temáticas e
conteúdos permitindo que as aprendizagens possam ser construídas e ampliadas (PAVIANI,
2008). Recomenda, portanto, a elaboração de propostas de inclusão de atividades que propor-
cionem uma aproximação maior com a realidade de nossas instituições escolares, exercitando,
assim, o pensamento crítico, reflexivo e cooperativo de todos os sujeitos envolvidos, por enten-
der que é a partir de uma práxis dialógica e dialética que ocorre a transformação da sociedade
como um todo. Nesse sentido, o Sistema Municipal de Ensino de Guanambi propõe a formação
de pessoas autônomas, críticas, criativas e participativas, procurando trabalhar a autonomia dos
profissionais vinculados à Rede, em especial dos/as professores/as que trabalham diretamente
com o corpo discente, de modo que eles estabeleçam relações democráticas no espaço da sala
de aula.
Currículo e Transversalidade
A diversidade, o livre pensamento, bem como o direito de aprender e ensinar, a digni-

dade, o respeito às diferenças, a participação democrática, a igualdade de direitos e o respeito
pela vida são princípios da Educação Nacional, segundo a Constituição de 1988, que visam
garantir “o desenvolvimento da pessoa humana, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). O currículo é um dos espaços para o desenvol-
vimento dos princípios educacionais expressos na legislação, proporcionando a construção de
um projeto coletivo que valoriza a cultura, respeita as diferenças, promove conhecimento e
divulga a produção do saber.
A transversalidade, como qualidade daquilo que atravessa algo ou alguma coisa, no cur-
rículo da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, em todas as suas modalidades de ensino,
sugere uma prática educativa em que os temas do cotidiano e das vivências dos/as educandos/as
perpassem pelas várias áreas do conhecimento e campos de experiência. Compreendemos trans-
versalidade na perspectiva apresentada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica (DCNs) e do Plano Municipal de Educação de Guanambi (PME 2015 – 2015). As DCNs,
em seu artigo 13, § 4º define: “A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o
trabalho didático-pedagógico em que temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às
áreas ditas convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas” (BRASIL, 2010). O
PME de Guanambi considera que a “transversalidade se refere à possibilidade de se estabelecer,
na prática educativa, uma relação entre teoria, questões da vida real e sua transformação em
conhecimento” (GUANAMBI, 2015).
38
Pensar um currículo, que abarque a diversidade e que tenha a transversalidade como
prática de relacionar o que se aprende na realidade vivida e que fosse construído a partir do
diálogo com segmentos escolares, exigiu escuta. E, a partir dessas escutas, foi possível perceber
a necessidade de a escola compreender as questões sociais não somente pelas lentes das áreas
específicas do conhecimento. Estudos relacionados à sociedade, como o desenvolvimento da
economia, da tecnologia, o meio ambiente, as posturas éticas e políticas dos cidadãos, as ques-
tões de gênero, a diversidade cultural, bem como o trabalho, saúde e sexualidade, além de outros
temas que são específicos e locais, precisam percorrer todas as áreas do conhecimento, rom-
pendo uma prática de compartimentação do conhecimento e disciplinarização dos conteúdos.
Visando à implementação de um currículo nessa perspectiva, os temas transversais apa-
recem nos Parâmetros Curriculares Nacionais como recomendações, com seis temas, sendo os
mesmos: Saúde, Ética, Meio Ambiente, Trabalho e Consumo, Orientação Sexual e Pluralidade
Cultural. Posteriormente são indicados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica com a denominação de eixos temáticos/norteadores, mas sem indicação de temas, tam-
bém na perspectiva de recomendação e, por fim, constam na BNCC como temas contemporâ-
neos transversais, na perspectiva de determinação, com quinze temas, todos regidos por Legis-
lação específica, sendo eles: Meio Ambiente, Educação para o Consumo, Trabalho, Educação
financeira, Educação fiscal, Ciência e Tecnologia, Diversidade cultural, Educação para valori-
zação do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras, Saúde, Educação ali-
mentar e nutricional, Vida familiar e social, Educação para o trânsito, Educação em direitos
humanos, Direitos da criança e do adolescente e Processo de envelhecimento, respeito e valo-
rização do idoso.
A decisão de manter temas contemporâneos transversais na Base Municipal Curricular
de Guanambi se dá pelo entendimento de que as áreas e os campos de experiências, sozinhos,
não dão conta da diversidade de questões com que a escola se depara em seu cotidiano. Diante
de uma demanda tão complexa e dinâmica, a transversalidade se apresenta como um eixo que
unifica e abarca temas que podem ser trabalhados em múltiplas abordagens, discutidos com a
profundidade que lhes for necessária para cada ano ou período da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental.
Os temas elencados nesta proposta devem ser trabalhados de duas maneiras: didático-
metodológica – criando meios para que novas posturas sejam concretizadas na prática do ensino,
no planejamento das ações educativas e na atitude dos envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem; e discursivo-reflexiva – abordando os temas na forma de conteúdo das áreas
para o enfrentamento de problemas e criação de diálogos que projetam novas formas de agir
39
em defesa dos bens sociais coletivos e crescimento humano pessoal (BRASIL, 2010). Os temas
contemplados são apresentados na imagem 1, organizados em seis macrotemas.
Figura 1 -Temas Contemporâneos Transversais na BMCG
Fonte: Elaborado pelos autores, 2020
Trata-se, em geral, de temas contemporâneos apresentados pela BNCC, assim como al-
guns dos temas transversais propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e temas
locais. Abordam valores e conceitos básicos para o exercício da cidadania e suporte do processo
democrático. Tais temas devem permear todas as áreas do conhecimento e os campos de expe-
riência com o intuito de educar para a resolução de problemas e transformação do lugar onde
se vive e, progressivamente, ir construindo uma cultura de cuidar de si e do outro, numa per-
cepção do homem em sua completude, individual e coletiva.
MEIO AMBIENTE
Educação ambiental
A educação ambiental tem um papel importante na formação dos sujeitos e na resolução

dos problemas ambientais, tendo em vista uma concepção de meio ambiente visto em sua tota-
lidade, considerando os aspectos naturais, sociais, culturais e econômicos. Dessa maneira, é
impossível pensar o meio em que vivemos de maneira isolada, faz-se necessário estabelecer
novas relações entre os seres humanos e a natureza, e essas relações precisam ser harmônicas
40
para que se possa manter a vida no planeta.
A perspectiva adotada em nosso currículo é de uma educação ambiental crítica, política,
como afirma Reigota (2012), que tem um papel preponderante na formação de cidadãos cons-
cientes dos seus direitos e deveres na sociedade, de modo que possam atuar na realidade soci-
oambiental, de forma responsável e comprometida com o bem comum. Para o trabalho, são
adotadas orientações, como dos Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs – Meio Ambiente,
com o ensino de Educação Ambiental, compreendendo a abordagem das questões ambientais
em âmbito local e global, considerando os aspectos políticos, sociais, culturais e econômicos.
Conforme Reigota (2012), a educação ambiental deve ser vista como uma perspectiva
educativa e política. Sob essa ótica, a Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA (1999)
e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (2012) reafirmam a impor-
tância das políticas públicas no debate dessa temática. Ambas apresentam a discussão da edu-
cação ambiental como componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar
presente de maneira articulada em todos os espaços que educam o cidadão, bem como em todas
as modalidades e níveis do processo educativo.
A educação ambiental deve ser trabalhada como uma atividade intencional da prática
educativa, ela não é neutra. Ao contrário, diz muito sobre as relações que se estabelecem entre
homem-natureza. Nesse sentido, é essencial que educadores e educadoras trabalhem as questões
ambientais de forma articulada, considerando os conhecimentos dos sujeitos e a realidade soci-
oambiental, sem perder de vista o local – global, global – local.
Desse modo, as políticas e orientações curriculares acerca da educação ambiental são
elementos importantes a serem discutidos e postos em prática na sociedade. É preciso construir
práticas significativas em educação ambiental visando à formação de cidadãos críticos e res-
ponsáveis pelos problemas socioambientais. Sendo assim, faz-se necessário que a escola, por
meio das suas práticas educativas, contribua para o desenvolvimento de atitudes.
A educação ambiental trabalhada na escola é um meio de contribuir com a formação de
consumidores conscientes, num mundo capitalista em que o consumismo e a depredação dos
recursos naturais são, cada vez mais, presentes. Cabe à escola o cumprimento de seu papel,
como formadora, por meio do trabalho com o conhecimento científico, promovendo a reflexão
crítica sobre a lógica da sociedade do consumo que habitamos.
CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Ciência e Tecnologia
41
O desenvolvimento da ciência e as diversas transformações tecnológicas colocam à es-
cola novos desafios. Mudanças rápidas e significativas no campo da ciência e tecnologia afetam
os modos de pensar e se comunicar das pessoas e chegam até a instituição escolar. Enquanto
instituição social, a escola não pode deixar de considerar essa realidade que se insere num con-
texto macroeconômico, político e social.
O acesso à ciência e à tecnologia é um direito do cidadão brasileiro assistido pela Cons-
tituição Federal e deve ser proporcionado pelos entes federativos. A escola, enquanto instituição
responsável pela formação, tem um papel fundamental nesse acesso ao conhecimento científico
e tecnológico, um conhecimento que deve ser trabalhado numa perspectiva crítica, em prol da
transformação, pois acreditamos que a necessidade de dominar a tecnologia só tem significado
a partir do momento em que ela começa a fazer parte da conjuntura das relações do homem na
sociedade. Desse modo, ela constrói estruturas de manutenção e de mudança das relações igua-
litárias, políticas e econômicas.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9.394/1996, bem
como as Diretrizes Curriculares Nacionais, uma proposta curricular visa ao desenvolvimento
do educando, com formação para o exercício da cidadania, mediante objetivos como a compre-
ensão do ambiente natural e social, do sistema político, das artes, da tecnologia e dos valores
em que se fundamenta a sociedade. Nesse sentido, a Base Municipal Curricular de Guanambi
orienta as escolas a trabalharem com a temática Ciência e Tecnologia, de forma transversal.
O aparecimento e o desenvolvimento da Ciência e das Novas Tecnologias geraram di-
ferentes benfeitorias e agilidades, especialmente no que diz respeito à publicação e à acessibi-
lidade na obtenção de novos conhecimentos, sobretudo por intermédio da Internet. É indispen-
sável que o educador se encontre acessível para reconhecer e empregar as ferramentas tecnoló-
gicas que ficam à sua disposição e, assim, possa promover e inovar o processo de ensino-apren-
dizagem, compreendendo que a questão não se restringe ao uso de tecnologias com um fim em
si mesma, mas envolve um processo de ensino mediante os recursos tecnológicos, abrindo no-
vas fronteiras, criando novas possibilidades de ensino, renovando constantemente a sua forma
de mediar o saber escolar. Conforme Serafim e Sousa (2011), é essencial que o professor se
aproprie da gama de saberes advindos das tecnologias digitais da informação e da comunicação,
objetivando seu uso em sua prática pedagógica.
Para que haja maior apoio pedagógico para a inserção da tecnologia nas práticas peda-
gógicas, demanda-se uma formação do profissional docente, visto que não basta a demonstra-
ção de um site para se incluir digitalmente; faz-se necessário algo mais para operar os recursos
42
tecnológicos e fomentar novidades na metodologia de ensino-aprendizagem. A formação do-
cente pode ser desenvolvida na própria escola de atuação, de maneira contínua, sendo necessá-
rio o apoio da instituição.
Além da formação docente, é preciso a garantia, pelo poder público, de recursos finan-
ceiros para conservação, modernização de aparelhamentos e investimento em equipamentos em
diversos estabelecimentos de ensino, bem como condições para uso dos equipamentos nas di-
versas instituições escolares.
DIVERSIDADE CULTURAL
Diversidade cultural e a cultura guanambiense
O termo Diversidade Cultural abarca uma gama de manifestações, saberes, fazeres, ma-
teriais, patrimônios e produtos artísticos, culinários, gestuais, de movimentos, sonoros, visuais,
entre outros formatos, que trazem a riqueza do hibridismo originário de nossa construção en-
quanto nação, região e localidade. As muitas contribuições dos distintos povos de origem euro-
peia, africana, povos nativos ameríndios e, posteriormente até orientais, trouxeram à nação bra-
sileira possibilidades linguísticas, ritualísticas, gastronômicas, de costumes, músicas, danças,
brinquedos, brincadeiras, arquitetura e atividades cotidianas das mais variadas.
No que se refere à cultura, a cidade de Guanambi localizada no Alto Sertão da Bahia,
traz consigo referências típicas do Nordeste como a seca, calor e sol forte. Isso em si já carrega
elementos culturais intrinsecamente, como comidas e frutas típicas, paisagens desérticas, entre
outros que servem de mote para muitas manifestações musicais, visuais, artesanais e de outras
modalidades.
Tivemos ao longo dos 100 anos de emancipação forte influência indígena em função
dos habitantes nativos, em seguida dos primeiros portugueses que chegaram já trazendo africa-
nos. Nossa região não conta mais com grupos indígenas remanescentes, apenas comunidades
quilombolas e muitas famílias que vieram do processo de miscigenação. Há muitas manifesta-
ções arquitetônicas, literárias, musicais, de brinquedos e brincadeiras, o Terno de Sol, a Folia
de Reis que exemplificam as muitas influências que tivemos.
No âmbito de nossas escolas, o processo histórico identitário de nossa cidade aparece
diluído nos distintos campos de conhecimento que compõem o currículo e em experiências
como visitas técnicas, fruições artísticas, apresentações e montagens cênicas.
Educação para as relações Étnico-raciais
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O Brasil é um país multirracial e multicultural, essas características apresentam-se como
um desafio no processo de promoção da diversidade no contexto social e escolar, visto que,
pelo processo histórico, um grupo racial e cultural sobrepôs os espaços, produziu um perfil de
superioridade e criou ideias de inferioridade de outros grupos raciais, a exemplo dos negros e
indígenas. Desse modo, investir em uma educação plurirracial é antes de tudo um enfrenta-
mento de barreiras introjetadas, historicamente, na memória coletiva desse povo.
Em 1960, o sociólogo Florestan Fernandes sinalizava que “o brasileiro tem preconceito
de ter preconceito”, isso não quer dizer que nas relações cotidianas a prática discriminatória
não estava presente, com o tempo a legislação nacional passou a caracterizar crime, qualquer
tipo de discriminação referente à cor, raça, sexo, origem, etc, mas dada a ambivalência dessas
categorias o desafio continua posto. Assim, o enfrentamento do problema racial no Brasil passa
não só pelo reconhecimento da história dos povos que foram marginalizados e silenciados, por
séculos, mas pela garantia e promoção de oportunidade de acesso a todos os grupos raciais.
Nesse sentido, a educação cumpre um papel primordial no investimento de ações que
promovam o reconhecimento das diferenças raciais e culturais, por meio de práticas antirracis-
tas e antissexistas. Sem dúvida, a escola possui um arcabouço de possibilidades maior, princi-
palmente quando se possibilita aos profissionais da educação uma formação continuada, no
sentido de ampliar a compreensão da História e Cultura Afro-brasileira, africana e indígena,
proporcionando a esses sujeitos a apropriação de um conhecimento histórico de luta e resistên-
cia dos povos marginalizados historicamente, no Brasil.
A reeducação das relações entre negros e brancos é urgente, como apresentam as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004). Elas definem princípios voltados ao dire-
cionamento filosófico e pedagógico que devem ser considerados no processo de condução das
ações, que escolhemos observar na produção do currículo do sistema educacional de Guanambi-
Bahia. Em síntese, são os princípios norteadores desta proposta:
Consciência Política e Histórica da Diversidade, que abarca “à compreensão

de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico-
raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas
e que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua história”; Fortaleci-
mento de Identidades e de Direitos “o desencadeamento de processo de afir-
mação de identidades, de historicidade negada ou distorcida; - o rompimento
com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação, contra
os negros e os povos indígenas; Ações Educativas de Combate ao Racismo e
a Discriminações” - educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio
cultural afro-brasileiro, visando a preservá-lo e a difundi-lo;[...]. (p. 19-20,
2004).
44
Esses princípios possibilitam um direcionamento dos currículos e fomentam a ressigni-
ficação de práticas pedagógicas que poderão promover uma reeducação para as relações étnico-
raciais, de modo que supere equívocos históricos, como “ser negro no Brasil se limita às carac-
terísticas físicas”; “os negros se discriminam entre si e são racistas também”; a discussão sobre
a questão racial se limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e não à escola”; ou ainda
que “o racismo, o mito da democracia racial e a ideologia do branqueamento só atingem os
negros”.
Outro ponto que é possível avançar no currículo é sobre o sentido atribuído à identidade
racial no Brasil, e nesse ponto as DCNs colaboram para essa compreensão:
[…] cabe lembrar que preto é um dos quesitos utilizados pelo IBGE para clas-
sificar, ao lado dos outros – branco, pardo, indígena – a cor da população bra-
sileira. Pesquisadores de diferentes áreas, inclusive da educação, para fins de
seus estudos, agregam dados relativos a pretos e pardos sob a categoria negros,
já que ambos reúnem, conforme alerta o Movimento Negro, aqueles que reco-
nhecem sua ascendência africana (p.15, 2004).
Desse modo, a identidade racial deve ser fortalecida no contexto educacional, conside-
rando desde a etapa da educação infantil aos anos finais do ensino fundamental. É necessário
ressaltar que o sistema de ensino é responsável por assegurar o direcionamento do trabalho
educacional, assumindo a responsabilidade na formação dos educadores, no investimento em
materiais necessários e promoção de eventos para superação de toda forma de discriminação,
pois o racismo, segundo o Artigo 5º da Constituição Brasileira, é crime inafiançável e isso se
aplica a todos os cidadãos e instituições, inclusive, à escola.
Educação para as relações de gênero e sexualidade
A escola enquanto instituição social tem o papel de incluir, em seu currículo, discussões
que foram silenciadas historicamente e explicitar sua posição frente aos novos sujeitos escolares
que reivindicam seu espaço, a exemplo das minorias étnicas e raciais, dos indivíduos com ne-
cessidades educativas especiais, das minorias sexuais e de gênero e das inúmeras diferenças
culturais e comportamentais que habitam o espaço escolar. Alteridade, heterogeneidade, dife-
rença, diversidade, multiculturalismo são algumas das expressões mais usadas nos últimos tem-
pos no discurso acadêmico e nos movimentos sociais para fomentar tal debate.
A diversidade sexual e de gênero também tem sido um tema constante na mídia, através
das novelas, do cinema, da publicidade, dos programas de auditório para jovens, das revistas
voltadas para o público adolescente, entre outros, o que tem forçado a escola a debater o tema,
45
trazido às vezes espontaneamente pelos/as próprios/as alunos/as. No entanto, essa excessiva
discursividade da mídia em relação ao tema nem sempre tem resultado em uma diminuição dos
sintomas de sexismo e homofobia. Se a visibilidade de formas alternativas de viver a sexuali-
dade, tematizadas pela mídia, impõe certo reconhecimento das causas ligadas às minorias se-
xuais e de gênero, forçando também a escola a rever padrões normativos que produzem a sexu-
alidade das/dos estudantes, por outro lado também não deixa de acirrar manifestações de grupos
mais conservadores. Em um momento histórico em que mais se fala sobre educar para a dife-
rença, vivemos um cenário político mundial de intolerância que se repete também no espaço da
vida privada, revelando uma dificuldade generalizada em nos libertarmos de formas padroniza-
das de concebermos nossa relação com o outro.
O preconceito presente em nossa sociedade incentivado por grupos extremistas, com
uso inclusive das redes sociais, vem contribuindo para o aumento da violência e dos crimes
contra os gays, lésbicas e trans, ainda que a criminalização da homofobia tenha se efetivado no
Brasil desde 2019. Desse modo, a inclusão do debate sobre a diversidade sexual e de gênero no
espaço escolar é um instrumento necessário no combate à discriminação e homofobia presentes
em nossa sociedade. Esse debate precisa ser fundamentado com estudos sobre a temática, pri-
mando sempre pelo respeito e sem pretensão de regulação e controle.
Outro aspecto desse tema contemporâneo transversal apresentado pela BMCG é o es-
tudo sobre a sexualidade de modo geral, concebida como um aspecto do desenvolvimento hu-
mano que envolve desejos, emoções e repressões, mas que, muitas vezes, é confundido com
apenas sexo. Dialogar sobre esse tema na escola gera muitas discussões, pois ainda carrega
muitos preconceitos e causa desconforto, tanto nos profissionais da educação quanto nos pais
dos alunos. Informações equivocadas, crenças e a falta de diálogo aberto e confiável com os
pais e com a família geram dúvidas que as crianças e adolescentes buscam dirimir em meios
não confiáveis e muitas vezes em espaços não apropriados. Tratar a sexualidade como parte do
desenvolvimento natural das crianças e adolescentes na escola, como tema que faz parte de seu
cotidiano, é uma forma de lidar com as reações físicas e psicológicas que envolvem a sexuali-
dade de um jeito tranquilo e seguro, sem preconceitos, evitando desconforto e angústias, de
forma respeitosa e saudável.
O pensamento de que a sexualidade seja um tema apenas de responsabilidade da família
não é mais aceito pela sociedade já que as demandas advindas de uma má orientação sexual,
como doenças sexualmente transmissíveis, gravidez na adolescência, agressões e preconceitos
de gênero que já citamos, bulliyng, dentre outros, colocam o tema como questão social urgente.
E, como a sexualidade se manifesta em todas as fases do desenvolvimento humano, ignorar o
46
tema ou reprimir o diálogo acerca dessas manifestações tão naturais e saudáveis não podem
constituir respostas dadas pela escola.
A proposta de transversalidade da temática “Educação para as relações de gênero e se-
xualidade” no currículo do Sistema Municipal de Ensino de Guanambi está para além da sim-
ples discussão do tema, ela objetiva um trabalho pedagógico e científico que problematize ques-
tões coletivas e preserve as individualidades e a intimidade dos educandos. Deve haver ações
educativas que perpassem por todas as áreas do conhecimento, orientando as crianças e adoles-
centes de acordo com suas faixas etárias e, também, frente a eventuais comportamentos em que
a manifestação da sexualidade possa causar angústia, medo, vergonha, bulliyng. Essas ações
devem constar no Projeto Político Pedagógico da escola e precisam ser pensadas e desenvolvi-
das em coletividade, de modo que permitam que as crianças e os jovens vivam o desenvolvi-
mento da sexualidade de maneira responsável, prazerosa, saudável e respeitosa, tanto com seu
corpo, com o corpo do outro, quanto com as relações biológicas, psíquicas e socioculturais que
os envolvem.
CIDADANIA
Vida familiar e social
O ser humano é social por natureza, nasce vulnerável e depende do cuidado de outros
para sobreviver e se desenvolver. Esse cuidado geralmente é realizado pela instituição familiar,
considerada o primeiro grupo de convivência e agência educacional.
Durante muito tempo, prevaleceu na sociedade uma definição de família tradicional,
com o núcleo constituído por pai, mãe e filhos. Hoje, sabemos que, ao longo do tempo, muitas
mudanças ocorreram no conceito sobre família e sua constituição. Atualmente, há uma diversi-
dade de famílias no que diz respeito à multiplicidade cultural, orientação sexual e composições.
Diferentes tipos de família têm sido descritos pelos pesquisadores como: família homossexual
ou casais homossexuais; família extensa; famílias multigeracionais; família reconstituída ou
recasada; família de mãe ou pai solteiro; casais que coabitam/vivem juntos, entre outros.
Mudanças no campo político, econômico e social contribuem para a mudança em rela-
ção ao conceito de família e seu modo de vida, como exemplo podemos citar a entrada da mu-
lher no mercado de trabalho, para ajuda ou mesmo a garantia de subsistência familiar, a con-
quista de direitos à educação para as crianças nos primeiros anos de vida, que vem sendo efe-
47
tuado por escolas, creches, entre outros. O avanço na medicina também tem influência nos mo-
dos de constituição familiar; com os métodos anticoncepcionais houve a possibilidade de esco-
lha quanto ao número de filhos; além disso, temos a fertilização e a reprodução assistida, os
bancos de sêmen que vêm mudando as formas de reprodução humana. No campo jurídico, po-
demos citar a legalização do divórcio e o reconhecimento das relações homossexuais como
marcos que interferem na constituição familiar.
É notório que, na sociedade plural em que vivemos, a instituição família, a qual está
inserida nessa sociedade, também é plural; assim, não há como pensar esse grupo com o con-
ceito tradicional, pois são muitos os arranjos familiares. É nessa perspectiva que orientamos o
trabalho da temática junto aos educandos, de forma sistematizada, transversalmente, de modo
que compreendam, por meio do estudo, as mudanças na constituição da família ao longo dos
tempos, e possam perceber e respeitar a diversidade que está presente na sociedade atual, inclu-
sive em cada sala de aula.
Educação para o trânsito
Entende-se por trânsito o uso compartilhado do espaço público de forma democrática

onde se exerce o direito de ir e vir por todos que dele participam, independente de raça, religião,
orientação sexual, condição física ou econômica e da diversidade dos modos como cada um se
locomove: a pé, de automóvel, de bicicleta, skates, animais, cadeira de rodas. Dados estatísticos
apontam que o trânsito está cada vez mais violento. Segundo a Organização Mundial da Saúde
(OMS), são registrados anualmente, em todo o mundo, mais de 1 milhão e 300 mil mortes por
acidentes no trânsito e cerca de 50 milhões de pessoas que sobrevivem, mas ficam com algumas
sequelas. Esse cenário está bem perto de nós: acidentes acontecem diariamente na nossa cidade,
na nossa rua, é um problema que diz respeito a todos nós.
Para a mudança dessa realidade, além de ações, que devem ser tomadas pelas autorida-
des competentes que incluam políticas públicas, leis, investimentos na manutenção e conserva-
ção das vias, é urgente uma educação e conscientização de todos, conforme prevê a Lei n°
9.503/1997, que trata sobre o Código de Trânsito Brasileiro e estabelece a Educação para o
trânsito como direito de todos, promovida em toda a Educação Básica, por meio de planeja-
mento de ações coordenadas entre os órgãos e entidades do Sistema Nacional de Trânsito e de
Educação. Para a concretização dessa finalidade, a legislação prevê a adoção, no currículo es-
colar, do conteúdo sobre segurança de trânsito, além da formação de professores no que se
refere à temática.
48
Além de ser importante para a formação dos educandos, a educação para o trânsito é
também uma exigência da legislação, como a Lei 9.503/1997 e a Base Nacional Comum Cur-
ricular, que trata a Educação para o trânsito como um dos temas contemporâneos a ser traba-
lhado no currículo escolar. O texto da Base Municipal Curricular do Sistema Municipal de En-
sino de Guanambi orienta as instituições escolares, por meio da (re)construção de seus Projetos
Político-Pedagógicos, a trabalharem com a Educação para o trânsito, de forma transversal,
como propõe a BNCC. Além disso, é importante incluir a temática nas pautas de formação dos
profissionais da educação.
As orientações propostas partem do pressuposto de que a violência no trânsito só vai
diminuir quando cada pessoa mudar o seu comportamento e suas atitudes. Acreditamos que o
trabalho sistematizado que a escola realiza, por meio do ensino-aprendizagem com conteúdos
organizados em seu currículo, contribui com a mudança de atitudes e a formação de cidadãos
que respeitem as leis de trânsito e a vida.
Direitos da criança e do adolescente
Há urgência em fomentar e atualizar o debate sobre as realidades vividas por crianças e

adolescentes brasileiros. A eles é reservado um lugar especial nas leis nacionais e internacionais
que asseguram, com absoluta prioridade, a efetivação dos seus direitos fundamentais.
O Estatuto da Criança e Adolescente (ECA/90), um conjunto de normas feitas a partir
da Constituição Federal de 1988, elaborado com ampla participação de segmentos sociais liga-
dos à infância e à adolescência, consolidou marcos normativos e regulatórios relevantes para a
área da infância e da adolescência e validou avanços significativos na construção e execução
de políticas públicas. Com a promulgação desse estatuto, a infância e a adolescência passaram
a ter garantidos não apenas os direitos concedidos aos adultos, mas também aqueles que abar-
cam as necessidades deste período peculiar de desenvolvimento pessoal e formação psicológica,
social, intelectual e biológica.
Nesse sentido, é direito da criança e do adolescente serem criados e educados e o cum-
primento dessa garantia é essencial para o seu avanço intelectual e bem-estar físico e emocional,
os quais encontram na educação de qualidade o consenso necessário para a proteção da vida e
a prevenção da violência, como também o acesso ao conhecimento sobre seus direitos e deveres
de cidadania.
A efetivação desses direitos, além de ser entendida como conquista civilizatória, reflete
49
a organização de toda a sociedade e deve ser compromisso diário de indivíduos, famílias, insti-
tuições públicas e privadas, legisladores, organizações, dentre outros, para que concretize uma
cultura que verdadeiramente priorize e promova condições para o pleno desenvolvimento de
crianças e adolescentes.
Considerando que o acesso ao conhecimento sistematizado é um requisito necessário no
processo de transformação social, a BMCG orienta as instituições escolares a incluírem em seus
currículos o trabalho com a temática Direitos das Crianças e dos Adolescentes, contribuindo
para a formação de sujeitos críticos e reflexivos, com apropriação de saberes que fundamentarão
o exercício da cidadania.
Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso
A terceira idade é uma das fases das experiências amadurecidas, nas quais todo o per-
curso de vida se faz presente em recordações de muitas histórias e de muitos sentimentos ―
dores, alegrias, angústias, decepções e expectativas. Desse modo, os sujeitos dessa fase veem
na velhice uma plenitude para rebater os desafios, arriscar outras experiências que proporcio-
nem mais significações a sua própria existência.
Ao pensar e elaborar o currículo do sistema educacional de Guanambi-Bahia, os sujeitos
da terceira idade, com seus anseios ao longo da vida, foram considerados, tendo em vista que o
currículo deve inserir “conteúdos voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e à va-
lorização do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a ma-
téria” (BRASIL, 2003).
O Estatuto do Idoso, por meio da Lei nº 10.741, institui e regula uma série de direitos
dos idosos, como o direito à vida, à liberdade, ao respeito e à dignidade, à alimentação, à saúde,
à educação, cultura, esporte e lazer, à previdência e assistência social, à habitação e ao trans-
porte (BRASIL, 2003). Esses direitos devem ser expressos por meio de políticas públicas vol-
tadas aos sujeitos dessa fase e precisam ser trabalhados nos currículos escolares das diferentes
etapas e modalidades da educação básica, como meio de contribuir para o cumprimento do que
estabelece a referida legislação, ou seja, que todos zelem pela dignidade dos idosos.
Segundo Reis, Meira, Moitinho (2018), a maioria da população com pouca ou nenhuma
escolarização no Brasil é composta por pessoas de idade mais avançada, ou seja, pessoas acima
de 50 anos. Sabe-se que existem escolas destinadas às crianças e outras voltadas aos jovens e
adultos, como é o caso da EJA, mas não há instituições de ensino dirigidas às pessoas da terceira
idade que atendam especificamente suas necessidades e suas peculiaridades enquanto sujeitos
50
sociais e de direitos.
A garantia prevista na legislação e a realidade vivenciada pelos idosos, muitas vezes de
negação dos direitos, precisam ser conteúdos do currículo escolar, por meio da discussão de
questões relacionadas ao envelhecimento da população e as demandas de implementação de
mecanismos de proteção social e de projetos educacionais que atendam às especificidades das
pessoas idosas. Compreendemos o processo de envelhecimento como um fenômeno complexo
que precisa ser abordado com um novo olhar, já que o número de idosos vem crescendo, de
forma que é preciso redefinir expectativas e políticas públicas educacionais para esses sujeitos.
Desse modo, a Base Municipal Curricular de Guanambi (BMCG) propõe como um dos
temas transversais contemporâneos o estudo sobre o processo de envelhecimento, respeito e
valorização do idoso, entendendo que a discussão da temática, de forma científica, a partir de
estudos das legislações, dados e pesquisas, pode contribuir com a formação de pessoas que,
efetivamente, valorizem e respeitem os idosos.
SAÚDE
Saúde na escola
Para a legislação brasileira, saúde é um direito de todos e um dever do estado garantido

mediante políticas sociais e econômicas.
Segundo Brito Bastos (1979, p. 22),
a educação para a saúde escolar não deve se limitar a simples informações de

assuntos de saúde. A educação para saúde só pode ser efetiva se promover
mudança no comportamento da criança, tornando-a consciente do que é ne-
cessário à sua conservação. Os objetivos a serem atingidos são no sentido de
contribuir para que os alunos adquiram conhecimentos relacionados com sa-
úde, principalmente, no sentido de que eles sejam auxiliados a adquirirem, ou
reforçarem hábitos, atitudes e conhecimentos relacionados com a prática es-
pecífica de saúde.
Nessa mesma direção, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, o ensino de Saúde é

apontado como um desafio para a educação no que se refere à possibilidade de garantir uma
aprendizagem efetiva e transformadora de atitudes e hábitos de vida. As experiências mostram
que transmitir informações a respeito do funcionamento do corpo e das características das do-
enças, bem como de um elenco de hábitos de higiene, não é suficiente para que os alunos de-
senvolvam atitudes de vida saudável. É preciso educar para a saúde, levando em conta todos os
aspectos envolvidos na formação de hábitos e atitudes que acontecem no dia a dia da escola.
51
Por essa razão, a Educação para a Saúde é tratada como tema transversal, permeando todas as
áreas que compõem o currículo escolar. (BRASIL, 1997).
Nessa perspectiva, a referida temática precisa ser assumida como uma responsabilidade
de toda a escola; para tanto, é necessário que as ações estejam claras no Projeto Político Peda-
gógico da escola (PPP). Portanto, o propósito da escola é educar para a saúde, trabalhando
procedimentos e atitudes necessários ao desenvolvimento de uma vida saudável, o que inclui
trabalhar, entre outros temas, a educação alimentar e nutricional.
ECONOMIA SOLIDÁRIA
Economia e Trabalho
Vivemos numa sociedade com sistema capitalista de produção, em que a competitivi-

dade e o consumismo exacerbado estão presentes. Nesse sistema, que tem a capacidade de se
reinventar até mesmo em períodos de crises, o que importa é o acúmulo de bens e riquezas em
prol de uns poucos em detrimento da pobreza de muitos. A escola é uma instituição social que
faz parte dessa sociedade e a ela cabe o papel de proporcionar aos seus educandos, por meio do
trabalho com os conhecimentos científicos, a capacidade de entender a constituição desse sis-
tema econômico e as implicações nas relações de trabalho. Para além de compreender critica-
mente o sistema, o propósito da escola deve ser o de contribuir com uma sólida formação dos
sujeitos para que estes atuem na transformação dessa realidade.
Segundo a Constituição Brasileira, a educação é um direito de todos e tem por objetivo
a pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho. Entendemos o trabalho como a produção da existência humana, num processo
em que há transformação da natureza pelo homem, para adaptação e sobrevivência. Enquanto
instituição social e tendo o trabalho como um princípio educativo, a escola não pode compac-
tuar com discursos de um sistema de produção que exclui e marginaliza os trabalhadores e nem
reproduzir essas manifestações.
A orientação da BMCG é que as instituições escolares incluam nas práticas pedagógicas,
de modo transversal, a temática Economia e Trabalho, por meio do estudo de conceitos cientí-
ficos que não se restringem apenas ao entendimento de educação financeira e fiscal, ou seja,
que os educandos não apenas compreendam o sistema econômico e modos de sobrevivência no
mesmo, mas que reflitam sobre as injustiças sociais advindas desse sistema e a necessidade de
atuação das pessoas em prol de sua transformação.
52
3.2.3 Concepção de ensino-aprendizagem
A concepção de ensino-aprendizagem do Sistema Municipal de Ensino de Guanambi

não pode estar dissociada do conceito de educação defendido neste currículo. Como afirma
Saviani (2011), embora a educação não se reduza ao ensino, este é educação e, como tal, parti-
cipa da natureza própria do fenômeno educativo.
Nossa proposição é pela adoção, dentro dos Projetos Político – Pedagógicos das escolas,
de uma concepção de educação ancorada na Pedagogia Histórico-crítica, e, nesse sentido, de-
fendemos uma compreensão dialética do processo de ensino-aprendizagem, em que se relacio-
nam ativamente dois sujeitos: o/a professor/a e o/a aluno/a. O/a aluno/a é visto como uma pes-
soa concreta, objetiva, que determina e é determinada pelo social, político, econômico e histó-
rico e deve ser capaz de realizar conscientemente mudanças na realidade. O/a professor/a é o/a
educador/a que direciona e conduz o processo de ensino-aprendizagem. A relação entre profes-
sor/a e aluno/a deve ser horizontal, ambos se posicionando como sujeitos do ato de conheci-
mento (SANTOS, 2005).
Ao assumir a Pedagogia Histórico-crítica como fundamentação, diferentemente das te-
orias humanistas e crítico - reprodutivistas, não centramos o processo educacional no ensino ou
na aprendizagem, no/a professor/a ou no/a aluno/a, não há uma polarização dos sujeitos ou de
suas ações, o que existe é uma preocupação com o acesso aos saberes científicos, estéticos e
filosóficos por parte dos/as educandos/as, mediatizados pelo trabalho dos/as professores/as. De
acordo com Malanchen (2014), esse acesso ao saber sistematizado, por meio do ensino, possi-
bilita a aprendizagem e, consequentemente, o desenvolvimento nos indivíduos de funções psí-
quicas superiores e, com isso, permite que expressem, de novas formas, pelas quais se podem
expressar, os conteúdos que pertencem ao saber popular.
Compreendemos que o ato de educar incide sobre sujeitos em processo de formação e
esse processo pressupõe ou se apoia em fundamentos psicológicos. São esses fundamentos que
orientam a concepção de aluno e até mesmo o papel do professor no processo ensino-aprendi-
zagem. Saviani (2003, p. 17), refletindo sobre as contribuições da Psicologia para o trabalho
educativo, considera que
O professor lida com o indivíduo concreto que é síntese de inúmeras relações

sociais. Assim, esse aluno não se enquadra nos modelos descritos pela psico-
logia, pois o indivíduo empírico é uma abstração, pressupõe um corte em que
se definem determinadas variáveis que compõem o objeto estudado. O profes-
sor não pode fazer esse tipo de corte. O aluno depara-se diante dele vivo, in-
teiro, concreto. E é em relação a esse aluno que ele tem de agir. É esse aluno
53
que ele tem de educar. A situação real do ensino coloca, pois, a necessidade de
se desenvolver uma psicologia que leve em conta o indivíduo concreto e não
apenas o indivíduo empírico.
Como contribuições da Psicologia para o trabalho na escola com o aluno concreto, Sa-
viani cita a Psicologia Histórico-Cultural desenvolvida por Vigotsky e seus colaboradores, a
qual assegura que a correta organização do processo de ensino pelo professor por meio de co-
nhecimentos científicos, ocorrido no espaço escolar, favorece o desenvolvimento psíquico
(MALANCHEN, 2014).
A organização do processo de ensino-aprendizagem leva a escola a concretizar sua fun-
ção, sendo que sua existência, segundo Saviani (2011), dá-se pela necessidade de apropriação
do conhecimento sistematizado por parte das novas gerações. Na mesma linha de pensamento,
Malanchen (2014) afirma que a finalidade da escola é garantir que os conhecimentos transpo-
nham o pragmatismo da vida cotidiana e levar aos sujeitos a produção cultural mais elevada já
produzida pela humanidade.
Não podemos perder de vista que o conhecimento a ser trabalhado com os sujeitos tem
a perspectiva de emancipação; assim, na escolha é preciso selecionar aqueles que promovem a
humanização. Nesse processo, entendemos que só é possível selecionar conteúdos se conhecer-
mos o sujeito destinatário do ato pedagógico, o sujeito a quem se ensina e o sujeito que aprende.
Para tanto, a Psicologia tem um papel e contribuições importantes para ajudar a entender quem
é o sujeito que aprende, aqui defendemos a Psicologia Histórico-Cultural pela relação que pos-
sui com a teoria de educação que estamos propondo como subsídio às práticas pedagógicas no
contexto das escolas.
A BMCG entende que é um avanço e um desafio importante ter clareza dentro do Sis-
tema de Ensino sobre a teoria de educação que subsidia as práticas pedagógicas e em torno das
concepções de aluno, professor, ensino, aprendizagem, que estão relacionadas aos fundamentos
psicológicos assumidos. Orientamos as escolas a assunção da Pedagogia Histórico Crítica e a
Psicologia Histórico-Cultural por acreditar nas suas contribuições para o cumprimento do papel
da escola na instrumentalização científica do aluno em sua atuação política e social, fazendo-o
conhecer seus direitos civis e sociais, como também seus deveres. As nossas orientações partem
ainda da crença de que é possível proporcionar um ensino-aprendizagem que permita aos sujei-
tos se posicionarem de maneira crítica e responsável, que faça uso do diálogo para mediar con-
flitos e tomar decisões coletivas; um ensino-aprendizagem que valorize atitude de solidariedade,
cooperação e repúdio às injustiças.
54
3.2.4 A gestão escolar no currículo
A educação, como instrumento de emancipação humana, é também um fenômeno cul-

tural. Para que ela seja de qualidade, entre outros processos, depende de gestão. Esta última
deve descentralizar o poder decisório da educação e assegurar a efetiva participação dos inte-
grantes da comunidade escolar, de forma política e democrática. Deve ainda traçar objetivos,
metas e projetos em parceria com diretores, coordenadores e com outros setores da comunidade
escolar que se fizerem necessários.
A gestão democrática na educação foi sendo idealizada, passando a ter amparo na Cons-
tituição Federal de 1988. Foi normatizada pela Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional
(LDBEN) 9394/96, sob o preceito de que “[…] a gestão do ensino público deve ser democrática,
respeitando a forma da lei e da legislação” (Art. 3º, inciso VIII), sendo esse, o princípio institu-
ído para a organização do ensino público.
Com vistas à regulamentação dessa perspectiva de gestão escolar – de caráter democrá-
tico, autônomo, participativo e descentralizador –, além da LDB 9394/96, o Plano Nacional de
Educação (Lei 13.005/2014), a Lei Orgânica de Guanambi, Lei 27/1990 e o Plano Municipal
de Educação de Guanambi (PME), Lei 951 de 17 de junho de 2015, consideram que a gestão
escolar democrática é condição estruturante para uma educação participativa e de qualidade.
Considerando a natureza do Currículo Escolar, como um documento local, a Lei Orgâ-
nica de Guanambi (Lei nº 27/1990), assegura a gestão democrática como uma das diretrizes do
Sistema de Ensino do município, de forma a possibilitar a participação da comunidade na con-
cepção, controle e avaliação dos processos educacionais, através de suas entidades representa-
tivas.
O município de Guanambi, por meio do PME, Lei 951 /2015, através da participação
dos segmentos educacionais das esferas públicas e privadas, bem como da participação da so-
ciedade civil organizada, traçou o planejamento da educação para os próximos dez anos (2015-
2025), mantendo o princípio da gestão democrática.
Destaca-se que, junto com o princípio de gestão democrática, foi assumida a opção po-
lítica dos diversos segmentos da comunidade pedagógica, pela adequação do currículo escolar
do Sistema Municipal de Ensino de Guanambi à Base Nacional Comum Curricular
(BNCC/2017), sob a concepção da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC).
Essa assertiva foi justificada pela compreensão de que este documento defende a forma-
ção humana a partir da apropriação dos conhecimentos formais, de caráter histórico e crítico,
55
visando à construção de uma sociedade consciente da necessária intervenção crítica nos proble-
mas sociais.
Daí surge a reflexão sobre qual o papel da gestão escolar para assegurar os direitos de
aprendizagem explicitados nas dez competências da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
e ratificadas na Base Municipal Curricular de Guanambi (BMCG), quando, segundo a
BNCC/2017, os estudantes devem ser considerados como sujeitos centrais e ativos no desen-
volvimento do Currículo.
Ao se estabelecer no currículo a tendência histórico-crítica para a gestão da educação
escolar, tem-se em vista uma posição contra - hegemônica com a finalidade de “produzir, direta
e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e co-
letivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2005, p. 7), como alternativa para contra-
posição aos desafios impostos pelas forças contrárias a um mundo socialmente humanizado.
A gestão da educação, em especial a gestão escolar, coloca-se no compromisso de de-
senvolver um trabalho articulado com os diversos membros da comunidade escolar, de forma
que concebam o currículo, não como uma perspectiva atrelada aos ápices do capital, mas como
um produto histórico, “que supere a concepção burguesa de progresso social sem negar a pos-
sibilidade de fazer a sociedade progredir na direção de formas mais evoluídas de existência
humana” (DUARTE, 2010, p. 115).
Para Ferreira (2000), as modalidades de participação da comunidade escolar estão vin-
culadas às instâncias colegiadas da escola, com ênfase em duas áreas: 1) a estrutura pedagógico-
administrativa da escola: gestão colegiada, tomada de decisão e instância avaliativa; 2) a estru-
tura social da escola: relação entre professores, funcionários e participação dos pais e auto-
organização dos alunos. A participação torna-se condição indispensável ao exercício da cidada-
nia e à construção da democracia na escola.
O gestor deve desenvolver habilidades de comunicação e capacidade de construir rela-
ções, procurando estabelecer um clima de confiança, posto que os valores da democracia são
expressos, também, nas palavras, nos nossos atos e vivências.
É importante para uma gestão democrática na escola, a existência de um Conselho Es-
colar, ou outro órgão semelhante, para atuar em conjunto com o gestor no enfrentamento dos
problemas pedagógicos, administrativos e financeiros.
Destaca-se, além da gestão democrática, como perspectiva para o processo de mediação
da educação, bem como a PHC como concepção para uma educação de qualidade, a necessidade
de pensar em um Projeto Político-Pedagógico (PPP) que dialogue com o Currículo Escolar
considerando-o como instrumento de “planejamento participativo [...] que define claramente o
56
tipo de ação educativa que se quer realizar” (VASCONCELLOS, 2000, p. 2). Nesse sentido,
sendo o PPP o principal instrumento orientador da ação pedagógica, é fundamental garantir o
direito à participação de toda a comunidade escolar no processo de construção e reconstrução.
O PPP deve ser construído/reconstruído e posto em prática, considerando as vozes dos
sujeitos da educação. Nesse campo democrático, cabe ao Colegiado atuar como órgão máximo
da gestão escolar, afirmando o seu o papel político numa práxis que seja capaz de transformar
a realidade da comunidade.
A gestão democrática é considerada neste currículo como condição de possibilidade para
uma educação de qualidade, enquanto direito que deve ser garantido a todas as pessoas. Espera-
se que, por meio das ações curriculares, se alcance o desenvolvimento de uma perspectiva de
educação que se aproxime dos fatos históricos contemporâneos e possibilite aos sujeitos a al-
mejada transformação social.
57
4 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE GUA-
NAMBI
As mudanças econômicas, políticas e tecnológicas ocorridas na sociedade, nas últimas

décadas, têm refletido significativamente no campo educacional, levando a escola a repensar
suas concepções e práticas pedagógicas. A necessidade de um processo de ensino-aprendizagem
que contribua para a formação de sujeitos críticos, autônomos e participativos, tem desestrutu-
rado as formas tradicionais de conceber a educação. Nesse cenário, a avaliação da aprendiza-
gem escolar surge como foco de debate, devido a sua relevância nas tomadas de decisões no
que diz respeito às aprendizagens, aos espaços e aos fazeres pedagógicos, assumindo um caráter
investigativo que perpassa pela redefinição do trabalho pedagógico e percepção de sua vincu-
lação com o planejamento de ações.
O Sistema Municipal de Ensino de Guanambi concebe a avaliação como parte impres-
cindível do processo educacional, servindo como um dos instrumentos desencadeadores de mu-
dança. A BMCG acredita na avaliação pautada nos princípios sociointeracionistas, compreen-
dendo o educando como um ser em constante processo de construção e transformação, tendo
como alicerce a dimensão do diagnóstico, da avaliação formativa/mediadora e da somativa.
O diagnóstico constitui o momento de investigar o conhecimento prévio dos educandos,
perceber o que sabem, quais são suas necessidades, experiências, valores, crenças. A avaliação
formativa, segundo Hadji (2001), é aquela que se situa no centro da ação de formação. Trata-se
do percurso, do trabalho contínuo que objetiva desenvolver as aprendizagens, nada é desconec-
tado, exige-se uma cadeia de ações interligadas de modo a acompanhar a construção do conhe-
cimento. E, por último, a avaliação somativa, que implica os resultados finais. Tanto a avaliação
diagnóstica quanto a formativa contribuem para a avaliação somativa, trata-se de um ciclo de
intervenções pedagógicas de um mesmo processo.
Para a implementação da avaliação, na perspectiva de formação que defendemos en-
quanto fundamento das práticas pedagógicas do Sistema Municipal de Ensino de Guanambi, é
necessário que haja não apenas a construção de novos conceitos, mas também a desconstrução
de alguns já enraizados, os quais carregam as marcas de um modelo de educação autoritário,
classificatório e excludente (VASCONCELLOS, 2005). Na escola que inclui e que estamos
definindo como objetivo do Sistema de ensino, a avaliação da aprendizagem tem ênfase nos
aspectos qualitativos, sendo qualidade entendida na perspectiva defendida por Hoffmann: “qua-
lidade, numa perspectiva mediadora de avaliação, significa desenvolvimento máximo possível,
um permanente “vir a ser”, sem limites preestabelecidos, embora com objetivos claramente
58
delineados, desencadeadores da ação educativa.” (2009, p. 32).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9.394/1996, deixa claro no
artigo 24, inciso V, a preponderância dos aspectos qualitativos da avaliação da aprendizagem,
expressando como critérios do rendimento escolar:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência

dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do

aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao pe-

ríodo letivo para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados
pelas instituições de ensino em seus regimentos (BRASIL, 1996).
É preciso garantir o que prevê a Lei em relação a esses aspectos qualitativos, o que
implica o acompanhamento, a recuperação paralela para os casos necessários, o olhar para o
aluno que não está aprendendo, tal como aponta Garcia (1984, p.15): “A avaliação só tem sen-
tido se tiver como ponto de partida e o ponto de chegada o processo pedagógico para que,
identificadas as causas do sucesso ou fracasso, sejam estabelecidas estratégias de enfrentamento
da situação”. Isso só é possível através da avaliação mediadora, que consiste em observar, re-
fletir e agir, por meio da admiração dos alunos, prestar atenção aos mesmos, conhecendo e
ouvindo, refletir sobre suas aprendizagens e mediação/reconstrução das práticas educativas,
com proposição de questões novas e desafiadoras (HOFFMANN, 2018).
As concepções e dimensões da avaliação defendidas na BMCG são diretrizes orienta-
doras para a construção dos Projetos Político – Pedagógico das Unidades escolares, que cons-
truirão propostas de avaliação da aprendizagem envolvendo o coletivo da escola, especialmente
os educadores que atuam diretamente como mediadores na sala de aula. Nas ações, as práticas
avaliativas devem primar pela observação da aprendizagem do aluno seguida da intervenção
pedagógica, considerando seus “erros” como hipótese de construção do conhecimento, de modo
que o aluno seja avaliado numa perspectiva mais ampla de promoção da cidadania, do reconhe-
cimento dos direitos, deveres e atuação social.
Na construção de seus PPPs, as escolas precisam considerar que a avaliação é uma cons-
trução social e vem se modificando a partir das transformações sociais. Temos no contexto da
59
avaliação, diversas concepções presentes, desde a restrição à medida, como descrição de obje-
tivos e adequação aos resultados, também julgamento de valor e, mais recentemente, a negoci-
ação coletiva e participativa e avaliação como comprometimento e intervenção. No processo
de construção dessas concepções, há proposições no campo da pesquisa e ações no campo da
política educacional, e não podemos perder de vista as implicações nas práticas de avaliação
das instituições escolares. Desse modo, a discussão sobre avaliação em larga escala e avaliação
institucional deve estar presente nas políticas curriculares do sistema e de suas escolas.
4.1 Avaliação em larga escala
A avaliação em larga escala ou avaliação sistêmica, para a educação básica, é realizada

pelo governo federal a partir do Ministério da Educação e Cultura (MEC) e do Instituto Nacio-
nal de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), por meio do Sistema de Avaliação da Educa-
ção Básica (SAEB), desde a década de 1990.
As avaliações sistêmicas são normatizadas e no Ensino Fundamental são aplicadas no
2º ano – Provinha Brasil, 5º e 9º anos – Prova SAEB. A Provinha Brasil é aplicada anualmente
em duas etapas e a Prova SAEB bianualmente, em todas as classes das séries indicadas que
tenham mais de 20 alunos.
Os dados coletados por meio da prova SAEB e os índices de aprovação e reprovação,
constituem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Mesmo estando inseri-
dos nesse contexto, temos, enquanto Rede, um posicionamento de ressalvas quanto ao modelo
de avaliação materializado nessas produções, assim como os discursos de qualidade e de per-
formatividade que expressam.
As avaliações externas, sejam elas quais forem, organizadas pelas redes municipais, pelo
governo estadual ou federal, não podem determinar o currículo escolar e nem mesmo serem
parâmetro para o ranqueamento de instituições de ensino, fomentando competição. Elas podem
e devem ser lidas como uma das fontes de dados que colaboram para melhoria de aspectos do
trabalho pedagógico, basicamente os que se referem a um grupo de conteúdos que são avaliados
pelo instrumento prova objetiva. Não acreditamos em avaliações de larga escala como referen-
cial de qualidade. As escolas que integram a Rede Municipal de Guanambi são diferentes
quanto à estrutura, contexto social, econômico e cultural em que estão inseridas. Dessa forma,
limitar o trabalho desenvolvido nesses espaços ao resultado alcançado no IDEB é desconsiderar
as diferenças que tornam cada um desses contextos únicos.
Acreditamos que as avaliações em questão, assim como as demais realizadas ao longo
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do ano letivo, em todas as séries, precisam ser lidas, em especial, quanto à chamada proficiência.
O registro numérico há que ser considerado para além do seu caráter quantitativo e proporcionar
discussões seja na esfera micro, no interior de cada escola, como um dos elementos para a
avaliação institucional, conduzida pelo grupo de professores e pela gestão ou na macro, com o
governo assumindo responsabilidades quanto a questões de financiamento, estrutura e valori-
zação docente. Dessa forma,
A avaliação pode deixar de ser o que é para se transformar em outra modali-

dade de trabalho institucional, essa transformação só pode ocorrer a nível da
escola; só pode ocorrer caso a escola, cooperativamente, proponha-se a assu-
mir as questões a serem mudadas. A mudança de perspectiva da avaliação só
acontecerá quando os professores de uma coletividade se propuserem, por in-
tencionalidade conjunta, a rever a forma de trabalho atual face a critérios co-
muns de análise da sociedade e da escola (NAGEL, 1985, apud ZANOTTO e
SANDRINI, 2018, p.133).
Percebe-se que a avaliação não pode ser pensada de forma desvinculada de toda a en-
grenagem que constrói a educação. Ao pensar a avaliação que se desenvolve em sala de aula,
escolhas muito anteriores a esse ato são tecidas. As questões pontuadas na abertura dessa seção
precisam ser constantemente feitas. Currículo, gestão, estrutura, financiamento são partes da
teia que se cruzam e sustentam o fazer educativo. Avaliação é princípio, meio e fim, mas etapas
essas entendidas de forma circular, simbolizando a constante necessidade de se pensar e recons-
truir ações a partir de uma realidade que se apresenta cada vez mais fluida, contingente e incerta.
Ao se falar em avaliação em larga escala, é preciso considerar que
[…] os testes têm seu lugar no mundo educacional como uma ferramenta de
pesquisa. O grave problema é que eles foram sequestrados pelo mercado e
pelo mundo dos negócios e nele, as suas naturais limitações são ignoradas.
Dentro dessa lógica, como medida gerencial e de controle, os testes assumem
a função de medir o papel de controle ideológico dos objetivos da educação –
mais pelo que excluem do que pelo que incluem – e têm o objetivo de controlar
os atores envolvidos no processo educativo. Sem testes, não há responsabili-
zação e meritocracia – teses fundamentais do mercado (FREITAS, 2013, apud
ZANOTTO e SANDRINI, 2018, p.131).
Não é isso que queremos, não é nessa direção que caminhamos. Nosso caminho é o de
uma educação pautada no respeito às diferenças e em melhores formas de ser e estar no mundo.
4.2 Avaliação institucional
Conforme explicitado, a avaliação em larga escala, com sua cultura de testes e provas
padronizadas, faz-se presente na política educacional brasileira e nela estamos inseridos. Daí a
necessidade de compreensão da estrutura macroeconômica, política e social de onde advêm tais
61
diretrizes para que possamos atuar e persistir com o objetivo de construção de uma educação
inclusiva, em que a avaliação é comprometida com a formação humana. Nessa direção, um dos
instrumentos que pode ser utilizado pelo sistema e pelas escolas é a avaliação institucional,
defendida nesta BMCG como um processo em torno da vida da instituição escolar, realizada
como cultura e como prática social de sentido pedagógico, formativo, voltada ao questiona-
mento do fazer e do pensar a escola, visando ao aperfeiçoamento das atividades no campo do
ensino e da gestão.
A BMCG concebe a avaliação institucional como um instrumento de investigação sobre
o fazer da escola sob o ponto de vista de todos os sujeitos do processo, que têm espaços e tempos
para expressarem seus olhares, contribuindo para a gestão democrática por meio da participação.
Ela contribui com o processo de planejamento da escola, pois se constitui em um diagnóstico
da realidade institucional e possibilita a organização de políticas e propostas de intervenção em
prol da melhoria da aprendizagem. O Regimento Unificado das Escolas Municipais de Gua-
nambi trata a avaliação institucional como um processo contínuo de obtenção de informações,
análise e interpretação das ações educativas, vislumbrando o aprimoramento do trabalho escolar,
no qual todos os participantes (profissionais da educação, pais, comunidade e discentes) são
avaliados em momentos individuais e coletivo; o referido documento, em seu artigo 139, con-
sidera como objetivos da avaliação institucional:
I. identificar, no processo contínuo de ensino e aprendizagem, a consecução

das metas e objetivos; II. acompanhar o desempenho do corpo diretivo, téc-
nico-pedagógico, administrativo, docente e discente; III. garantir a execução
do plano de trabalho proposto, definido no Projeto Político Pedagógico (GUA-
NAMBI, 2013).
Para que a avaliação institucional se efetive, é preciso que seja assumida coletivamente
como um projeto político, pois nenhuma avaliação se dá no vazio, a base deve ser sempre o
projeto institucional e o processo visto como mais importante que qualquer produto, pois o
objetivo deve ser sempre a emancipação e não o controle e regulação, por isso a perspectiva
assumida é de um processo político, ético, formativo, democrático e participativo. Desse modo,
além das diretrizes já apontadas, é imprescindível que haja o entendimento de que a avaliação
é uma atividade humana e envolve pessoas e instituições e todos são atores no processo, daí a
prevalência do respeito, da dignidade e da ética em todas as etapas de uma avaliação instituci-
onal. Vista desse modo, a avaliação pode ser comparada a um “olhar no espelho”, ao mesmo
tempo em que reflete a imagem do que somos, com nossas potências e limitações, também pode
iluminar caminhos e possibilidades para a melhoria em prol da aprendizagem.
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Entre as várias formas de se realizar a avaliação institucional, que deve ser apoiada e
financiada pelas instâncias mantenedoras, há que se destacar a cientificidade do processo, que
deve ocorrer a partir da coleta de dados envolvendo todos os segmentos da escola, que avaliam
e são avaliados, além de realizarem também a autoavaliação. Um elemento fundamental na
instauração da cultura da avaliação institucional é a formação continuada, direcionada não só
aos professores, mas também aos coordenadores pedagógicos e gestores escolares, que são ato-
res importantes nesse processo.
63
5 POLÍTICA MUNICIPAL DE FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉ-
RIO DE GUANAMBI
Uma política de formação continuada de professores deve instituir diretrizes, definir

princípios, condições materiais e investimentos a serem observados no planejamento, execução,
avaliação e nos procedimentos para elaboração dos planos de formação docente, sempre em
vistas do aprimoramento intelectual, da competência crítica e da excelência do conhecimento
pedagógico. Espera-se, também, que a formação continuada possa propiciar a necessária quali-
ficação da docência não apenas no âmbito dos processos de ensino - aprendizagem, mas tam-
bém englobando outras aptidões da atividade docente, como a gestão da instituição escolar,
contribuindo para a elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação de
projetos e programas educacionais no âmbito do Sistema Municipal de Ensino de Guanambi
(SMEG). A formação continuada, no ato de seu desenvolvimento, deve garantir o protagonismo
docente e a reflexão teórica sobre a prática educativa, considerando a interdependência dessas
duas dimensões no campo educacional.
Associada ao protagonismo docente, a formação continuada deve, ainda, organizar ati-
vidades formativas em consonância com a concepção de educação, de currículo, de sociedade,
de cultura, de conhecimento, de sujeito, de ensino-aprendizagem e de escola, assumida no texto
curricular do Município. Trata-se, com essa ressalva, de garantir a coerência da pluralidade de
concepções pedagógicas e educativas com os ideais da escola pública, alinhando uma formação
continuada que valorize os projetos institucionais dessas escolas. A coerência na escolha da
abordagem da formação é essencial para combater ideologias contrárias ao protagonismo da
docência e ao compromisso com a construção de uma sociedade justa, equânime e igualitária –
exercício constante no processo educativo exercido cotidianamente pela comunidade educadora.
Com isso, a formação continuada, atenta ao desenvolvimento dos profissionais do magistério,
deve compreender que a efetivação das atividades de formação docente não é um vale tudo, sob
pena de sucumbir ao ecletismo pedagógico e epistemológico, que sempre se apresenta mistu-
rando modelos de gestão e paradigmas de formação, muitas vezes, inconsistentes, contraditó-
rios e compatíveis com os ideais de construção de uma escola pública progressista, crítica,
emancipatória, democrática e inclusiva.
Uma proposta curricular só se efetiva com a participação do professor. Tal participação
deve acontecer desde o processo inicial de construção do currículo, por meio da formação con-
tinuada. Concebemos a formação continuada como o lócus principal para estudo, reflexão e
compreensão do que está proposto no currículo – base do Sistema Municipal de ensino. A partir
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do conhecimento construído nos espaços de formação, cada instituição de ensino, utilizando-se
de sua autonomia, deve construir os seus Projetos Pedagógicos Curriculares (PPC). Considera-
mos essencial a discussão sobre os saberes que devem fazer parte da formação dos professores
do sistema de ensino, pois nenhuma formação docente é neutra, realizada com um fim em si
mesma, há muitos formatos e todos são carregados de intencionalidade.
O Sistema Municipal de Ensino de Guanambi (SMEG) defende uma educação que leve
em conta a luta por justiça, equidade e inclusão social, colocando-se criticamente contrária a
modelos cujo objetivo é a aposta numa educação centrada na competitividade do sistema de
produções capitalista, na lucratividade e na concentração de renda, excluindo, portanto, os tra-
balhadores de exercerem seu protagonismo nos processos produtivo, econômico e social. Op-
tamos por uma concepção de formação continuada que valoriza o profissional do magistério
como intelectual comprometido com a formação humana, com o conhecimento científico, com
o saber escolar, com a prática pedagógica, com a instituição educativa e com as relações de
cooperação entre família, escola e comunidade, considerando que a atividade docente não res-
tringe sua centralidade à função de executar programas de ensino e/ou de livro didático.
A formação continuada deve se comprometer com uma concepção de professor pesqui-
sador, sem perder de vista, a sua condição de educador. Tal concepção busca construir um perfil
de profissional docente com postura investigativa que, através da pesquisa pedagógica, possa
produzir conhecimento, metodologias e saberes para o enfrentamento, mediação e diagnóstico
das condições em que se apresentam os processos de ensino-aprendizagem nos contextos soci-
oeducativos, do cotidiano escolar. Cumpre, ainda, oferecer uma formação que possa auxiliar o
professor no exercício de sua atividade como um sujeito de transformação social dedicado a
criar uma atitude democrática dentro da escola.
O conteúdo da formação continuada dos profissionais do magistério do Sistema Muni-
cipal de Ensino de Guanambi (SMEG) não deve se restringir ao conhecimento da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) ou mesmo da Base Municipal Curricular de Guanambi (BMCG),
mas deve envolver também a compreensão crítica desses instrumentos, as concepções de soci-
edade e de educação que estão definidas nos textos curriculares para que os docentes possam
se posicionar sobre o projeto de educação que defendem no âmbito de cada unidade escolar. A
formação continuada é, pois, o espaço de construção de saberes de forma crítica e reflexiva,
considerando a realidade concreta dos sujeitos que vivenciam o currículo e, além disso, a inter-
culturalidade que marca presença no interior de suas relações como a diversidade cultural, as
diferentes visões de mundo e a complexidade do conhecimento.
O Plano Municipal de Educação de Guanambi (PME/2015) explicita que, sem a garantia
65
da qualidade da educação e dos processos de formação e a valorização do magistério, quaisquer
esforços para alcançarem as metas estabelecidas pela sociedade civil, em cada um dos níveis e
modalidades do ensino poderão se tornar nulos (Cf. GUANAMBI, 2015, p. 62). Portanto, é
preciso investir na formação dos profissionais da educação, posto que é um direito que lhes
assiste conforme preceitua a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394/96.
A formação continuada deve ser garantida também em política municipal para o setor, com
absoluta observância de isonomia em relação a partidos e preferências ideológica, de modo que
possa garantir a valorização docente, através de ações como:
a. fortalecimento/existência da equipe de formação das redes de ensino e das escolas, cons-
tituídas por coordenadores pedagógicos, garantindo uma cultura de formação no ambi-
ente escolar;
b. garantia de espaços e tempos de formação na jornada de trabalho dos profissionais do
magistério, tanto em espaços das Redes como em espaços das escolas;
c. construção de perfil dos formadores e oferta de formação continuada aos mesmos;
d. estruturação física dos ambientes de formação, com equipamentos tecnológicos, acesso
à internet e mobiliários (no âmbito das Redes e das escolas);
e. relação entre formação continuada e processos de promoção e progressão na carreira,
garantidos nos Planos de cargos e salários e implementados;
f. garantia de licença remunerada para cursos de pós-graduação stricto sensu;
g. construção, nas redes de ensino e nas escolas, do Plano de formação de cada instituição,
com a participação dos profissionais da educação e com previsão de tempos, espaços,
conteúdos e ações dos processos formativos. Nas ações, é preciso garantir o protago-
nismo do professor, considerando que ele é também um construtor de conhecimento.
O plano de formação, especialmente das redes de ensino, deve considerar as especifici-
dades das diferentes etapas e modalidades de ensino da Educação Básica e estruturar ações no
sentido de atender as demandas de formação docente da Educação Infantil, do Ensino Funda-
mental, da Educação de Jovens e Adultos, da Educação Especial, da Educação do Campo e da
Educação Quilombola. No que se refere à Educação Infantil, é imprescindível a oferta da for-
mação em rede tanto para os docentes que atuam em creches como aqueles que atuam na pré-
escola, garantindo os estudos e trocas de experiências específicas da etapa. Além disso, é im-
portante a definição de políticas em cada rede que garantam o coordenador pedagógico nos
espaços das creches e das escolas de Educação Infantil, pois o currículo – base do Sistema
Municipal - requer a figura de um articulador, sendo este o coordenador pedagógico, responsá-
vel pela organização e articulação de espaços de formação continuada.
66
No Ensino Fundamental, deve-se efetivar uma política de formação em rede com a ga-
rantia de espaços de estudos e reflexões para todas as áreas de conhecimento, visando possibi-
litar ao docente a ampliação de seus saberes e a oportunidade de conhecer e partilhar experiên-
cias. Na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, é imprescindível definir o perfil do
professor, a fim de buscar políticas de formação que garantam estudos a esses profissionais e
continuidade na modalidade, valorizando, assim, os percursos formativos e a qualidade da EJA.
Quanto à modalidade da educação especial, considerando que ela é tratada na LDB n°
9.394/1996 como transversal, estando presente em todas as etapas da Educação Básica, perce-
bemos a necessidade do estudo e reflexão por todos os profissionais do Magistério, e, por isso,
consideramos como de fundamental importância a inclusão desse estudo em todos os grupos de
formação constituídos nas redes de ensino e nas escolas. Consideramos primordial que a for-
mação continuada possa discutir temáticas que, entre outras coisas, possa viabilizar a constru-
ção de um currículo que atenda as especificidades dos educandos; como, por exemplo, estudos
sobre a Educação do Campo e a Educação Escolar Quilombola, sendo vital a constituição de
grupos de estudos nas escolas que atendem alunos do/no campo, assim como aqueles que são
oriundos de quilombos.
A formação continuada precisa avaliar constantemente os seus programas e planos de
formação visando manter a atualização de sua oferta de qualificação profissional. Essa oferta
deve basear-se em diagnóstico, realizado junto à comunidade escolar, ouvindo seus sujeitos e
observando a realidade de modo a garantir a diretividade, a coerência e maior precisão no en-
frentamento e resolução dos problemas pedagógicos e educativos. Nesse sentido, impõe-se
como absolutamente necessária a presença do profissional de coordenação pedagógica nas es-
colas a fim de exercer tarefas de organização dos tempos e espaços de formação, coordenar a
formação continuada apresentando diagnóstico, justificação de sua necessidade e definição dos
problemas pedagógicos, educativos, epistemológicos, psicopedagógicos, curriculares, entre ou-
tros. Tudo isso, sem perder de vista, é claro, a tarefa precípua de elaborar, desenvolver, acom-
panhar, coordenar e avaliar o projeto pedagógico da instituição escolar – com a comunidade
educacional – no âmbito de sua execução nas etapas e modalidades da educação básica, con-
cernentes à sua atuação.
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jul./dez. 2018.
70
PARTE II
O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
CARTA DE INTENÇÕES
Guanambi, 19 de novembro de 2020.

Caras professoras, caros professores, gestores, famílias da Educação Infantil,
Almejamos um currículo que seja dinâmico, ativo, vivo, conectado e interligado

com as especificidades, singularidades, vivências, experiências, histórias de
vida e realidade de cada bebê e criança. Um currículo que aponte caminhos,
que possibilite a construção de caminhos e projetos de vida, a participação, o
diálogo, as experiências, enfim, caminhos e projetos que permitam ressignificar
o currículo como algo vivo e inacabado, capaz de transformar vidas.
(Professora Edna Pereira Mota Fernandes)
A concepção de Currículo fundamentada na frase de Paulo Freire: "Não há

saber mais ou saber menos: há saberes diferentes" e esses saberes são constru-
ídos inicialmente pela escuta, o que o outro sabe, o que o outro oferece, a ex-
periência que apresenta, etc. Essa é uma das concepções de Currículo, com a
perspectiva em constituir a aprendizagem fundante, significativa, ampliada, lú-
dica, sociocultural e histórica; emanadas ao cuidar, educar, interagir e brincar.
Dessa forma, a proposta pedagógica que deve estar presente em nossas práticas
é a que considera que o conhecimento ancorado em vivências, diálogos entre
crianças e entre elas e adultos, sua exploração do mundo, sua expressão por
diferentes linguagens são as mais importantes e formacionais. É preciso valo-
rizar, assim, a participação ativa das crianças como sujeitos curriculantes; um
currículo estruturante e global, de dentro pra fora e de fora pra dentro, de
acordo com a realidade e necessidade de cada espaço escolar.
(Professora Liciane Montalvão da Silva)
Precisamos entender o currículo não como passível de homegeinização, uma

concepção puramente técnica. É necessário levar em consideração, os sujeitos,
culturas, espaços, contextos, demandas para não perder de vista de onde fala-
mos, de que falamos. Nesse sentido, não devemos esquecer que o currículo pre-
cisa ser pensado e estruturado, enquanto uma construção social, um compro-
misso sócio-pedagógico que necessita ser realimentado e reorientado pela ação
dos autores que compõem a cena curricular, ou seja, ele precisa dar visibilida-
des, primordialmente, aos bebês e crianças que o interrogam.
(Professor Thiago de Matos Oliveira).
O currículo se constitui como um campo de poder e isso incide na célebre frase
de Paulo Freire "todo ato educativo é um ato político”. Se entendermos quão
profunda é essa afirmação, perceberemos que neste território todos os sujeitos
são autores e autorizados a construir saberes, e, por conseguinte, sua trajetória
curriculante. Dessa forma, não cabe mais uma ação ingênua/neutra, mas uma
71
ação fomentada na metaformação/política de atores que vislumbrem as "lacu-
nas" como espaço em potencial para se efetivar uma perspectiva identitária,
trazendo significação a aprendizagem para todos os envolvidos.
(Professora Sidnéia Cardoso Santos).
Que currículo queremos para o sistema de ensino de Guanambi? Como pensar as peda-
gogias das infâncias? Como construir um currículo emergente na Educação Infantil? Qual con-
cepção de criança e de currículo defendemos? Como planejar práticas que compreendam os
bebês e as crianças como sujeitos potentes, protagonistas dos processos de ensino e aprendiza-
gem? Quem é que faz esse currículo? Quem o torna vivo? Do que não podemos abrir mão ao
se pensar práticas pedagógicas para bebês e crianças?
Este texto, intitulado Currículo da Educação Infantil do Sistema de Ensino de Guanambi
– Ba é um documento pensado e escrito na tessitura de muitas vozes – das crianças, das profes-
soras/professores, coordenadoras pedagógicas, pesquisadoras da área de infância, teóricos, que
trazem suas impressões, concepções e discussões nas suas linhas e entrelinhas.
Desde 2018, por meio de uma parceria entre o Sistema de Ensino e a Universidade do
Estado da Bahia, Campus XII, foram realizados mensalmente encontros formativos para discu-
tirmos as concepções que embasam um currículo por campos de experiência na Educação In-
fantil, conforme indicação da BNCC. Foram realizados 3 encontros coletivos com as professo-
ras e professores das creches e pré-escola em 2018; em 2019, foram 32 momentos formativos
organizados em diferentes dias e horários, de modo que pudéssemos estudar, dialogar e refletir
com todos os docentes da EI; e em 2020, a pandemia nos trouxe o desafio de vivenciar os
pressupostos que havíamos estudado, de nos (re) inventar e de criar uma escola flutuante que
chegasse às nossas crianças e bebês; assim até o momento somamos mais 12 encontros para
compreendermos os princípios que orientam um currículo emergencial. Nosso movimento de
reorganização curricular optou, após esses encontros, por:
a) materializar a concepção de currículo proposta pelas Diretrizes Curriculares Nacio-
nais da Educação Infantil (2009), ou seja, a ideia de que o currículo é compreendido
como conjunto de práticas que busca articular os conhecimentos e experiências das cri-
anças com os conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade, como é um
organizador das práticas pedagógicas que busca a ampliação do repertório cultural das
crianças;
b) incluir bebês e crianças em nossas reflexões sobre o currículo por meio do que cha-
mamos no Documento de cenas do cotidiano;
72
c) defender o protagonismo das professoras e professores na organização dessas práticas
ao invés de formas prontas de trabalho em massa;
d) propor a pesquisa do cotidiano e a documentação desse processo como metodologia
de trabalho e avaliação de percursos;
e) defender a formação continuada para a apropriação do currículo e a coordenação pe-
dagógica nas escolas para a construção de um trabalho local, em diálogo permanente
com o que acontece, com as curiosidades e demandas levantadas por bebês e crianças.
O entendimento explicitado neste documento é o de que o currículo se configura como
campo dinâmico, como movimento, espaço de utopia, de resistência, de potência. Assim, este
texto se propõe a apresentar os princípios fundantes da Educação Infantil, convidando-nos a ter
uma escuta e um olhar sensível para as vivências e experiências dos bebês e das crianças; a
registrar, compreender as construções desses sujeitos por meio da documentação pedagógica; a
ler, estudar, discutir, refletir, (re)significar e se (re) inventar como professora de bebês e crianças
e não como professora de alunos; a transformar o próprio documento em algo vivo, dinâmico,
que se materializa no chão de nossas creches e escolas.
Nosso desafio na escrita deste documento foi reunir um conjunto de princípios que ori-
entam o trabalho sem cair nas fórmulas prescritas. Ao trazermos as cenas do cotidiano das es-
colas, por meio de registros feitos pelas professoras/professores, temos como objetivo materia-
lizar esses princípios e, ao mesmo tempo, possibilitar uma reflexão sobre as possibilidades de
criação que expandirá em um trabalho diversificado tanto quanto o público da escola de Edu-
cação Infantil. Então, que ele possa sempre nos interrogar, nos desafiar, nos encorajar a fazer
uma educação de qualidade para os bebês e crianças com os quais trabalhamos.
Leia-o, consulte-o, estude-o, interrogue-o, reelabore-o sempre!
Elenice de Brito Teixeira Silva e Jany Rodrigues Prado

Coordenadoras do processo de reformulação do currículo da Educação Infantil do Sistema
Municipal de Ensino de Guanambi-BA
73
1 A FUNÇÃO SOCIAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM GUANAMBI
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96) define a Educação Infantil como
primeira etapa da Educação Básica, de competência dos municípios em regime de colaboração
com os estados e a união, a fim de oferecer uma educação pública, gratuita, inclusiva e de
qualidade para todas as crianças de 0 a 5 anos e 11 meses de idade, sem requisito de seleção.
Além da LDB, outras leis nacionais asseguram o direito à Educação Infantil, como a
Constituição Federal de 1988 (CF/88), o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), a Lei nº
8.069/1990, o Plano Nacional de Educação (PNE) e a Lei nº 13.005/2014. A Educação Infantil,
além de ser um direito, é uma das fases mais importantes da vida escolar de uma criança, por
isso impõe ao poder público a exigência de criar condições objetivas que possibilitem a crianças
de zero a cinco anos de idade o real acesso e atendimento em creches e pré-escolas. Uma grande
conquista para a Educação Infantil está expressa na Emenda Constitucional 59/2009, que incor-
pora a educação das crianças de quatro e cinco anos de idade ao ensino obrigatório e gratuito
da Educação Básica e considera ainda formas de colaboração entre a união, estado, distrito
federal e os municípios para implementar progressivamente a universalização do ensino obri-
gatório.
A Lei nº 12.796/2013 altera a LDB/1996; em seu Art. 6º, determina que é dever dos pais
ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na Educação Básica a partir dos 4 (quatro) anos
de idade. Estabelece ainda que a Educação Infantil deve ser organizada com carga horária mí-
nima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuídas por um mínimo de 200 (duzentos) dias de
trabalho educacional, com atendimento à criança de 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial
e jornada igual ou superior a 7 (sete) horas diárias para tempo integral. A frequência mínima
exigida é de 60% (sessenta por cento) do total de horas; entretanto, essa frequência não é pré-
requisito para a matrícula no Ensino Fundamental.
No município de Guanambi, desde o ano de 2002, as creches foram integradas à Secre-
taria Municipal de Educação de Guanambi, com a tarefa de articular o cuidar e o educar das
crianças de zero a três anos de idade. No ano de 1995, Guanambi passou a se constituir Sistema,
integrando as instituições de EI da rede pública e privada. Os gráficos, abaixo, com dados da
Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, sistematizam como a EI do Sistema de Ensino de Gua-
nambi encontra-se organizada, conforme o tipo de dependência administrativa.
Gráfico 1: Matrículas em Creches – Tipo de dependência administrativa (2019)
74
Fonte: INEP | Organizado por Datapedia.info
Gráfico 2: Matrículas em Pré-Escolas – Tipo de dependência administrativa (2019)
Gráfico 3: Estabelecimentos de Educação Infantil por Atendimento (2019)
Gráfico 4: Estabelecimentos de Educação Infantil por Dependência Administrativa (2019)
75
Os gráficos acima nos informam que o município de Guanambi atende na rede pública
municipal 779 crianças na creche e 1381 na pré-escola, totalizando 2160 crianças. Conside-
rando a idade das crianças da Educação Infantil, as turmas são constituídas conforme quadro a
seguir:
TURMA/ IDADE
1º PERÍODO 1 ano até 1 ano e 11 meses
2º PERÍODO 2 anos até 2 anos e 11 meses
As turmas de 1º, 2º e 3º períodos são de responsabilidade das creches e as do 4º e 5º

períodos da pré-escola. Os dados do Educacenso apresentam ainda a caracterização de como
acontece a oferta da Educação Infantil em termos de estrutura. Das 34 instituições escolares
que o município tem sob dependência administrativa, 20 atendem turmas de Educação Infantil.
Os dados informam que a maioria das crianças, entre quatro e seis anos, frequenta escolas de
Ensino Fundamental, conforme quadro 4 explicita.
Quadro 4: Quantidade de escolas públicas que ofertam a Educação Infantil no município

e a distribuição das turmas em 2019.
Tipo de Atendimento Quantidade de Escolas Matrículas 2019
Escolas de Educação Infantil – EMEIS 3 741
Escolas que atendem apenas a etapa Creche 2 271
76
Escolas que atendem apenas a etapa Pré-escola 1 275
Escolas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental 11 559

com Pré-escola
Escolas dos Anos Finais do Ensino Fundamental 4 317

com Pré-escola
Fonte: Educacenso, 2019
Na rede pública municipal de ensino de Guanambi, atualmente, o atendimento das cri-

anças de 0 a 3 anos de idade é feito em duas creches de tempo integral e em três unidades do
Proinfância denominadas de Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEI), em regime par-
cial. Essas unidades também atendem as crianças de 4 e 5 anos de idade, juntamente com mais
19 escolas nas quais também funciona o Ensino Fundamental.
Para Carvalho (2019), as três unidades do Proinfância são uma importante conquista
para o município, pois se constituem o primeiro espaço que integra as crianças de zero a seis
anos em um ambiente com uma única identidade: a de Escola Municipal de Educação Infantil.
Em termos de caracterização identitária, as escolas do Proinfância tornam-se

lugar privilegiado para se constituir um lugar com concepção de criança e in-
fância bem definidos, com projeto pedagógico, organização de espaços inter-
nos e externos, materiais e tempos próprios para atender às crianças de zero a
seis anos (CARVALHO, 2019, p.33).
Todavia, os dados nos revelam uma realidade que reafirma a polarização identitária da
Educação Infantil, como se a creche fosse caracterizada como lugar de cuidado e a pré-escola
como lugar do educar. Estão matriculadas, 876 crianças, nas escolas que também oferecem o
Ensino Fundamental. Tal organização está relacionada ao cumprimento da Emenda Constituci-
onal N° 59 de 11 de novembro de 2009, que institui a obrigatoriedade da matrícula a partir dos
quatro anos de idade. Além de reforçar a polarização, essa organização traz importantes impli-
cações para as crianças, à medida que sua formação ocorre em contextos de aprendizagem pen-
sados para outra etapa de ensino.
As implicações desse tipo de organização se desdobram em várias questões,

como o projeto político pedagógico, o currículo, as práticas pedagógicas, a
organização dos espaços, entre outros, que precisam ser construídos a partir
de uma concepção de infância e da especificidade de uma escola que tem, em
seu público, crianças pequenas. A rotina própria do Ensino Fundamental, por
vezes, é tomada como parâmetro para as crianças menores (CARVALHO,
2019, p.33).
A obrigatoriedade da matrícula de crianças de quatro anos trouxe perdas, à medida que
77
deslocam as turmas de pré-escola para os prédios de ensino fundamental, e, também quando
transformam o atendimento das creches de turno integral para turno parcial, a fim de duplicar
o atendimento. Os dados trazem mais uma questão que carece de atenção, o atendimento das
creches é prioritariamente realizado no espaço urbano do município e a oferta da pré-escola
acontece na sede e nos distritos de Ceraíma, Mutans e Morrinhos. As crianças de quatro e cinco
anos que residem no campo são matriculadas nas escolas dos distritos ou em escolas da sede
mais próximas da sua localidade, com transporte escolar disponibilizado pelo município, ou
seja, as crianças pobres do campo não têm acesso a uma educação infantil gratuita e de quali-
dade nos locais onde residem. A Fundação Maria Cecília Souto Vidigal traz a informação de
que tínhamos, conforme o Censo de 2010, 1217 crianças compondo a população da primeira
infância – 0 a 6 anos residindo na zona rural. Esse número bastante expressivo precisa ser con-
siderado ao se pensarem as políticas públicas para a Educação do/no Campo.
78
2 PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS
Para auxiliar as unidades de Educação Infantil a planejar seu cotidiano, as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009) estabelecem três princípios
fundamentais que buscam orientar o trabalho com as crianças nessas instituições, os quais são:
os princípios éticos, políticos e estéticos que são apresentados a seguir e traduzidos por Oliveira
(2018) em ações que podem respaldar o trabalho docente.
1. PRINCÍPIOS ÉTICOS de valorização da autonomia, da responsabilidade, da solida-
riedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e
singularidades. Eles lembram o professor sobre a importância de:
▶ APOIAR a conquista de autonomia pelas crianças para escolher brincadeiras, mate-
riais e atividades e para realizar cuidados pessoais diários.
▶ FORTALECER a autoestima e os vínculos afetivos, combatendo preconceitos relati-
vos ao pertencimento étnico-racial, de orientação sexual, gênero, classe social, religião,
etc.
▶ ESTIMULAR o respeito a todas as formas de vida, incluindo a integridade de cada
ser humano e a preservação da flora, da fauna e dos recursos naturais.
▶ ENFATIZAR valores como a liberdade, a igualdade de direitos de todas as pessoas e
entre homens e mulheres, assim como a solidariedade com indivíduos de grupos sociais
vulneráveis.
2. PRINCÍPIOS POLÍTICOS que asseguram à criança, desde o nascimento, os direitos de
cidadania, o exercício da crítica e o respeito à ordem democrática. Para concretizar esses
princípios políticos, a unidade de Educação Infantil precisa:
▶ PROMOVER a participação crítica das crianças em relação ao cotidiano da unidade
e a fatos ocorridos na comunidade que chamem sua atenção.
▶ POSSIBILITAR a expressão de seus sentimentos, desejos, ideias, questionamentos.
▶ GARANTIR uma experiência bem-sucedida de aprendizagem para todas.
3. PRINCÍPIOS ESTÉTICOS de valorização da sensibilidade, da criatividade e da ludici-
dade da criança, assim como da diversidade de manifestações artísticas e culturais. Em
79
relação a esses princípios, o trabalho pedagógico na Educação Infantil deve:
▶ VALORIZAR o ato criador de cada criança e a construção de respostas singulares
em experiências diversificadas.
▶ POSSIBILITAR que todas as crianças se apropriem de diferentes linguagens e te-
nham disponíveis materiais para se expressar.
2.1 O cuidado como constituição humana
Este documento expressa um entendimento de que o cuidado na Educação Infantil vai

além da função sociopolítica das instituições e um conjunto de práticas institucionais. A condi-
ção da infância, quando colocada no debate público da educação, “funda-se na ideia do cuidar
do outro como uma questão social e política para além do domínio privado” (SILVA, 2020, p.
10). Sendo assim,
o cuidado constitui princípio fundante da humanidade e, ao mesmo tempo, a

condição da continuidade da vida. O significado, eminentemente pedagógico
desta acepção está, pois, na consideração de que a ação humana orientada pelo
cuidado deve levar em conta a condição de incompletude e finitude dos seres
humanos. Cuidar é, então, ação humana assumida tendo em vista a alteridade,
a formação do ser e o envolvimento e a transformação do eu e dos outros. Se
o cuidado é considerado como essencial ao projeto de humanidade e indispen-
sável à preservação da vida, então, o cuidar é uma ética das relações entre
pessoas sem a qual o processo educativo não teria sentido (SILVA, 2020, p.
10).
Então, defende-se que o cuidado pensado como “ética da alteridade” é o princípio fun-
dante da noção contemporânea de Educação Infantil coletiva sob tutela do Estado. Quem cuida,
enquanto cuida, não deixa de educar. Quem educa está cuidando. Uma função não exclui a outra,
mas é constitutiva uma da outra. Isso implica pensar todas as práticas de cuidado no currículo,
como experiências que geram saberes, aprendizagens e potencializam a constituição humana.
2.2 Educação para a Equidade
A Constituição Federal Brasileira garante todos os direitos individuais e coletivos, ex-

plicitando em seu artigo 5° que “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer na-
tureza” (BRASIL, 1988). Já o artigo 6º garante, entre outros direitos sociais, a educação. A Lei
de Diretrizes e Bases (1996), por sua vez, apresenta a educação como direito de todos e dever
do Estado no nível básico, sendo o acesso obrigatório e um direito público subjetivo de todo e
80
qualquer cidadão brasileiro (BRASIL, 1996).
Esse preâmbulo é para reforçar o princípio da Equidade que se aplica a todos os cidadãos.
O termo, do latim aequitas, reconhece o direito de cada um pautado na igualdade, simetria,
imparcialidade, retidão e conformidade1. Sendo assim, está assegurado por leis, decretos, e nor-
mas oficiais o direito ao acesso e permanência à educação básica, sendo um princípio que fun-
damenta as ações da Secretaria Municipal de Educação de Guanambi. Além disso, a equidade,
nesse sentido, aponta para “o pleno desenvolvimento dos educandos, seu preparo para o exer-
cício da cidadania e qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996), conforme descrito no Artigo
2º da LDB, quando descreve Princípios e Fins da Educação Nacional.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) assinalam que
“as alterações previstas na LDB, como a Lei 11.274/2006, que ampliou o ingresso à educação
básica à crianças de 6 anos, buscavam justamente melhorar as condições de equidade e quali-
dade da Educação Básica, alargando o tempo para o processo de alfabetização” (BRASIL, 2013,
p.13). Isso tudo mostra que o princípio de equidade serve para vários aspectos como acesso,
permanência e qualidade, dentre outros. É nesse sentido que se deve pensar documentos nor-
mativos no âmbito municipal, garantindo a todas as nossas crianças, adolescentes, jovens e
adultos, em tempo oportuno ou não, a presença na escola e promoção da aprendizagem em nível
básico.
No que tange à Educação Infantil, as DCNEI indicam a garantia da promoção da “igual-
dade de oportunidades educacionais entre crianças de diferentes classes sociais no que se refere
a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância” (BRASIL, 2012, p. 17). É com base
nesses aspectos de igualdade que este documento foi construído.
2.3 Educação Inclusiva
A inclusão de pessoas com deficiência, transtornos do espectro autista, altas habilidades

e superdotação é uma temática que vem sendo discutida cada vez mais, à medida que aumenta
o desafio de encontrar respostas pedagógicas no ambiente regular de ensino. A inclusão exige
a construção de uma escola a partir de uma nova concepção, na qual todos têm o direito de
aprender em ambientes que valorizem as diferenças. Esse novo paradigma é recente na história
da educação brasileira, pois a escola ainda não se constitui como um lugar acessível a todos.
No Brasil, existem leis que resguardam o direito à educação do aluno com necessidades
1Este conceito de Equidade foi construído com base no dicionário online disponível no site
https://www.significados.com.br/equidade/ Acesso out/2019.
81
especiais, como a Constituição Federal de 1988, que defende, no artigo 205, a educação como
um direito de todos e dever do Estado e da família, que será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. O Artigo 208 da referida legislação
expressa que o dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de atendi-
mento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede re-
gular de ensino. Além da CF, outras legislações brasileiras, como a LDBEN 9.394/96 e as Di-
retrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001), estabelecem objetivos
e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades especiais dos
alunos.
Segundo Glat (2007, p. 188), a Educação Inclusiva “[...] é hoje política educacional
garantida pela legislação em nível federal, estadual e municipal. Cabe aos órgãos governamen-
tais e às instituições públicas e privadas implementá-la de forma satisfatória, considerando o
contexto e as peculiaridades locais”. Compreende-se que a Educação Inclusiva é uma oportu-
nidade para que todos os alunos aprendam em um mesmo contexto escolar, sem negar as difi-
culdades e diferenças dos sujeitos, respeitando seus direitos garantidos nas leis de forma a ga-
rantir acesso, permanência e condições de aprendizagem. Uma educação inclusiva, portanto,
implica mudança do atual paradigma educacional, tendo em vista a melhoria da qualidade do
ensino e aprendizagem e ampliação de oportunidades de convivência a todas as pessoas, inde-
pendentemente de suas necessidades.
Entende-se que a Educação Inclusiva é um grande desafio para a educação brasileira de
forma a garantir acesso, permanência e condições de aprendizagem a toda população em idade
escolar. E esse movimento de reorganização da escola tem que começar na Educação Infantil,
pois é nessa etapa da educação básica que se desenvolvem os alicerces necessários para a cons-
trução do conhecimento e do desenvolvimento integral, conforme discute Mendes:
Os primeiros anos de vida de uma criança têm sido considerados cada vez
mais importantes. Os três primeiros anos, por exemplo, são críticos para o
desenvolvimento da inteligência, da personalidade, da linguagem, da sociali-
zação, etc. A aceleração do desenvolvimento cerebral durante o primeiro ano
de vida é mais rápida e mais extensiva do que qualquer outra etapa da vida,
sendo que o tamanho do cérebro praticamente triplica neste período. Entre-
tanto, o desenvolvimento do cérebro é muito mais vulnerável nessa etapa e
pode ser afetado por fatores nutricionais, pela qualidade da interação, do cui-
dado e da estimulação proporcionada à criança (MENDES,2010, p. 47-48).
A autora defende a Educação Inclusiva desde a Educação Infantil dando aos bebês e
crianças oportunidades de desenvolvimento pleno, considerando suas especificidades. Para isso,
82
é essencial que as escolas revejam seus espaços, recursos pedagógicos, profissionais, de modo
que a prática pedagógica seja pensada em prol de uma escola que visa o desenvolvimento dos
alunos com deficiência.
Se o que desejamos é uma escola inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam, para
garantir uma educação voltada para a cidadania integral e livre de preconceitos (MANTOAN,
2003). A pessoa tem o direito de ter acesso garantido a uma educação que visa ao direito de
aprendizagem das pessoas com deficiência. Assim, faz-se necessário entender e reconhecer que
nenhuma pessoa com deficiência é igual a outra, cada um tem suas particularidades individuais
e devem ser levadas em conta, independente da necessidade, da diferença, da diversidade ou da
deficiência. Frizando e Honora (2008, p. 32) afirmam que “a inclusão traz para todos nós o
desafio de mudarmos nossa forma de ver o mundo, de agir e de pensar. Temos uma grande
oportunidade quando convivemos com as pessoas que são diferentes de nós”.
Esta proposta constitui-se um desafio para as escolas que almejam pautar seu trabalho
em ambientes heterogêneos de aprendizagem, contemplando a diversidade dos educandos, uma
vez que “a inclusão postula uma reestruturação do sistema educacional, ou seja, uma mudança
estrutural no ensino regular, cujo objetivo é fazer com que a escola se torne inclusiva, um espaço
democrático e competente para trabalhar com todos os educandos” (BRASIL, 2001, p. 40).
Desse modo, a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional. A escola inclusiva
implica na reconstrução de conceitos e práticas e no reconhecimento da diferença como uma
riqueza humana que poderá nos levar a novos rumos educacionais e pedagógicos, com propos-
tas mais situadas nas necessidades de todos.
A escola inclusiva é apontada como a direção a ser seguida, exigindo, pois, a preparação
da comunidade escolar com a intenção de levar à participação e aprendizagem de todos. Esse é
um importante passo para a diminuição das desigualdades e uma forma eficaz para promover a
inclusão social. Compreende-se que vários caminhos são possíveis e necessários, assim, a es-
cola deve, portanto, promover a educação de todos, optando por práticas que levem em conta
as necessidades específicas e que não apenas insiram os alunos nas classes comuns, mas que
possibilitem o seu desenvolvimento.
2.4 Educação Integral
É necessário distinguir a ideia de Educação Integral, como concepção que pressupõe o

direito da criança se desenvolver em suas múltiplas dimensões humanas e nos seus diferentes
espaços de socialização, da escola de tempo integral, que é aquela instituição que atende as
83
crianças por mais de 7 horas diárias.
A jornada em tempo integral tem sido adotada na educação básica em diferentes mo-
mentos e lugares do Brasil, especialmente na etapa do ensino fundamental. Porém, na educação
de crianças de zero a três anos essa experiência já faz parte da realidade de muitas instituições
destinadas à Educação Infantil. É fato que por trás dessa oferta, existem fatores de diversas
naturezas, sendo o principal deles o socioeconômico. A infância é a fase da vida mais afetada
pelas condições de pobreza e desigualdade social. Nesse contexto, surge o desafio de compre-
endermos uma política de Educação Integral voltada para as crianças.
É imprescindível que as unidades de ensino se organizem como um espaço de constitui-
ção de relações que possam reduzir as profundas desigualdades sociais que caracterizam a so-
ciedade contemporânea, assumindo as identidades das crianças como ponto de partida para o
diálogo com a diversidade e com a construção de comunidades e sociedades justas, democráti-
cas e solidárias.
Devemos considerar que as crianças são sujeitos em construção peculiar de desenvolvi-
mento. A Educação Integral reconhece esse ciclo de vida, suas aprendizagens, suas fases, suas
necessidades e suas peculiaridades, atentando-se à subjetividade, às identidades étnica, cultural
e de gênero de cada um.
Com limites e potencialidades diferentes, no período de zero aos doze anos, a criança
tem no brincar e nas interações com os adultos, com o mundo social e com outras crianças sua
principal forma de elaboração, apreensão do mundo e construção do conhecimento. A Educação
Integral para a infância pressupõe o reconhecimento e a valorização do brincar e das interações
cotidianas da escola.
Acreditamos que a oferta da educação integral, em especial nas instituições que atendem
crianças de Educação Infantil, traz consigo um potencial de transformação da escola, que ao
assumir mais tempo de relação com a criança pode investir em uma concepção de Educação
Integral no diálogo com outras instâncias de aprendizagens e socialização das crianças, como a
família e a comunidade. O aumento de tempo no atendimento às crianças nas unidades de Edu-
cação Infantil contribui para que possam se desenvolver integralmente, em dimensões como: a
formação humana, a valorização de suas identidades, o exercício de suas autonomias, ou seja,
uma educação que dê mais voz às crianças e que as coloque “no centro” da ação pedagógica.
2.5 Educação para as Relações Étnico-raciais
O compromisso da educação em geral e especialmente da EI com as relações étnico-
84
raciais se justifica muito facilmente com vários argumentos. O primeiro deles é de que nosso
público é composto por crianças afrodescendentes e que sofrem diariamente as consequências
das mazelas sociais comuns à maioria dos negros e pardos neste país, especialmente em locali-
dades mais pobres. A segunda razão é que é obrigação de todos nós estabelecermos um ambi-
ente de respeito, cooperação e boa relação entre pessoas de diferentes etnias que possam aden-
trar nossas escolas.
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com o ob-

jetivo de educação das relações étnico/raciais positivas têm como objetivo for-
talecer entre os negros e despertar entre os brancos a consciência negra. Entre
os negros, poderão oferecer conhecimentos e segurança para orgulharem-se
da sua origem africana; para os brancos, poderão permitir que identifiquem as
influências, a contribuição, a participação e a importância da história e da cul-
tura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com outras pessoas,
notadamente as negras. Também, farão parte de um processo de reconheci-
mento, por parte do Estado, da sociedade e da escola, da dívida social que têm
em relação ao segmento negro da população, possibilitando uma tomada de
posição explícita contra o racismo e a discriminação racial e a construção de
ações afirmativas nos diferentes níveis de ensino da educação brasileira
(BRASIL, 2004).
Assim, este documento pretende respeitar esse princípio subsidiando o trabalho do pro-
fessor da EI de modo que contemple o que foi supracitado, estabelecendo uma proposta que
vise não apenas à inserção da temática, mas que seja feita, de modo prático, teórico, discursivo
e experimental, a fim de diminuir práticas discriminatórias, fortalecendo vínculos entre crianças
provenientes de diferentes etnias, promovendo o respeito, a igualdade e a valorização de todas
elas, principalmente das que historicamente foram postas à margem do processo educativo.
2.6 Educação para as Relações de Gênero
De acordo com Moreira (2015, p.13, grifos da autora), autora das Diretrizes da Educação
para as Relações de Gênero da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte, “A equidade
de gênero é um dos fatores que contribui para a cultura da paz e para a promoção dos direitos
humanos em diálogo constante com os atravessamentos escolares”. Por esse motivo, a etapa
da EI não pode se furtar de trazer tal demanda para o currículo, pois as diferenças entre homens
e mulheres acabaram, ao longo dos anos, hierarquizando as relações. É desde cedo que crianças
precisam aprender a quebrar este tipo de paradigma, enfrentar a desvalorização, a exclusão e
até a violência que se configura, especialmente, contra mulheres.
A promoção da equidade de gênero tende a buscar considerar e incluir diferenças de
modo geral, podendo ainda minimizar ou fazer desaparecer relações de poder abusivas entre
85
homens e mulheres de todas as idades. As diferenças existentes, que já aparecem vigorosamente
na EI, não podem ser meios para segregar crianças, daí a importância de que esse tema permeie
as ações que fortaleçam as noções de respeito, cuidado e aceitação, inclusive de gêneros não
binários que possam surgir nos contextos escolares.
2.7 Educação para o Desenvolvimento Sustentável
O respeito ao bem comum e ao meio ambiente está entre os princípios éticos da educa-
ção da primeira infância, conforme lemos nas Diretrizes (BRASIL, 2009). Levando em conta
esse princípio, as práticas pedagógicas da Educação Infantil devem buscar caminhos para reli-
gar bebês e crianças com a natureza, alternativas sustentáveis de uso dos recursos e materiais,
projetos de reaproveitamento, de desestímulo ao consumismo e toda forma de desperdício.
Para que isso aconteça nas escolas de Educação Infantil, precisamos construir uma con-
cepção de espaço pedagógico muito além da sala de aula, implementar ações de fixação de áreas
verdes, como jardins, hortas, plantio de árvore ou de outras formas de reprodução de seres vivos
em condições naturais, como terrários e herbários. São proposições que dialogam com as peda-
gogias ecológicas (TIRIBA, 2018) que têm sido encorajadas em nosso país a partir de duas
ideias principais: i) o “desemparedamento” da infância ou uma pedagogia ao ar livre; ii) e a
oferta de condições materiais e imateriais que pontencializem a existência dos bebês e crianças
nas escolas, suas escolhas e a exploração, as interações e uma diversidade de experiências que
permitam sentir, vivenciar, elaborar hipóteses, fazer perguntas, testar, fazer novamente, pesqui-
sar.
É possível cuidar e ensinar a se cuidar sem ensinar a cuidar dos outros e das coisas? É
possível cuidar e educar em um modo de funcionamento que só importa cumprir horário, juntar
tarefas, sem que o exercício da liberdade e da curiosidade sejam vivenciados? Essas questões
podem orientar projetos político-pedagógicos contrários à pedagogia individualista, automática,
centrada na reprodução e no objetivismo, valores voltados à exploração do planeta e dos recur-
sos naturais e humanos. A Educação Infantil, neste documento, deve ser lugar de constituir
subjetividades, memórias, imaginação, pensamento, linguagens, percepções, simbolismos.
Benjamin (2010) diz que tudo está preparado para que várias coisas aconteçam, mas que
nada, efetivamente, nos aconteça. Uma pedagogia ecológica, nessa perspectiva, busca romper
com a lógica do produtivismo nas escolas, que “roubam” o tempo das narrativas e das experi-
ências nos lugares que mais possibilitam construir, brincar e interagir, e possibilitam a produção
simbólica, os registros espontâneos, os caminhos erráticos da aprendizagem que não acontece
86
por pura transmissão, mas pela atividade dos bebês e crianças – suas ações sobre o contexto.
2.8 Educação Infantil do Campo
As Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil e as Diretrizes Operacionais para a

Educação Básica nas Escolas do Campo constituem-se em dois documentos legais que buscam
legislar e apresentar orientações pedagógicas para assegurar educação com qualidade e identi-
dade à Educação Infantil do Campo.
Endossando tais documentos, o Plano Nacional de Educação 2014-2024, no que se re-
fere à Educação Infantil do Campo, destaca na Meta 1, Estratégia 1.10, a necessidade de fo-
mentar o atendimento das populações do campo e das comunidades indígenas e quilombolas na
Educação Infantil nas respectivas comunidades, por meio do redimensionamento da distribui-
ção territorial da oferta, limitando a nucleação de escolas e o deslocamento de crianças, de
forma a atender às especificidades dessas comunidades, garantido consulta prévia e informada.
Essas políticas públicas se constituem importantes conquistas, todavia ainda se percebe
o distanciamento do que elas preconizam e do que, de fato, ocorre em nosso município, que se
encontra em oposição à Lei 12.960/14 de 27 março de 2014, que proíbe o fechamento de escolas
no campo.
Nesse contexto, é necessário e urgente que sejam reconhecidos, pelos gestores do mu-
nicípio, os direitos da criança do campo de viver a sua infância com dignidade, de frequentar
instituições escolares de qualidade, de serem produtores de cultura e de se desenvolverem de
forma global e integral.
Como todas as crianças brasileiras, são sujeitos de direitos! Elas têm garantido
o direito de frequentar creches e pré-escolas com qualidade! Direito à educa-
ção infantil no campo, oferecida perto da sua casa, na sua comunidade. Direito
de serem transportadas com dignidade e de não percorrerem longos trajetos
entre a casa e a creche/pré-escola. Direito de conviverem com outras crianças,
de terem acesso a espaços, materiais, brincadeiras e tempos organizados para
que vivam plenamente suas infâncias e para que se encantem com as desco-
bertas e os conhecimentos que a humanidade já fez e produziu e que seu grupo
(re)cria nas interações cotidianas entre seus membros, adultos e crianças […]
(SILVA E PASUCH , 2011, p. 2).
É preciso ainda que as instituições do campo ou mesmo aquelas que atendem as crianças
do campo (situação que vivemos hoje na Rede) construam coletivamente um projeto político
pedagógico que valorize a diversidade e as necessidades das crianças do campo. Para tanto, faz-
se necessário envolver as famílias e a comunidade nas ações e decisões a serem tomadas. E, no
87
tocante à prática docente, o professor precisa ressignificar seus conceitos e, também, ressigni-
ficá-los para as crianças. O município precisa se comprometer com a qualidade da educação do
campo e fazer acontecer, na prática, as diretrizes e políticas criadas para este espaço educativo.
Desta forma, poderá contribuir com o desenvolvimento global da criança e construir o processo
de democratização da Educação Infantil do Campo (MENEZES, 2020).
A formação e a prática docente devem priorizar o compromisso de garantir que as prá-
ticas junto às crianças lhes permitam viver suas infâncias com todas as potencialidades que a
vida do campo oferece. De acordo com Silva e Pasuch (2011, p. 12): “Ser professor da educação
infantil do campo requer a experimentação, o gosto pela terra, o contato direto com a terra, a
vivência e a sensibilidade com a água, rios, mananciais, nascentes”. Assim, ao planejar os con-
textos de aprendizagem, as experiências e vivências das crianças, o seu saber/fazer cotidiano
devem estar presentes. Atividades como piqueniques embaixo de árvores, excursões pelo
campo, torneios de futebol, plantação de hortas, dramatizações, produção de artesanatos, apre-
sentação cultural etc. promovem o desenvolvimento infantil e facilitam o processo de aprendi-
zagem, aproveitando bem os tempos e espaços da criança. (MENEZES, 20120).
Nessa direção, Silva e Pasuch (2011, p. 2) complementam
Construir esculturas de argila, brincar com sagu colorido, preparar o suco do

lanche, construir brinquedos e instrumentos sonoros com produtos naturais,
esculpir em frutas, preparar e ambientar os espaços para as atividades, cons-
truir cabanas com tecidos e folhas embaixo de árvores ou cantinhos descober-
tos pelas crianças, dramatizar histórias de tradição local, enfeitar-se de perso-
nagens regionais, conhecer fontes e nascentes, podem compor projetos na or-
ganização do tempo com as crianças […] (SILVA e PASUCH 2011, p. 7).
Assim, procuraríamos atender as culturas das infâncias dessas crianças, considerando

os espaços/contextos que elas vivem, reconhecendo-as como sujeitos históricos, produtores de
culturas; enfim, sujeitos de direitos.
2.9 Educação Infantil Quilombola
A Educação Infantil configura-se como um importante espaço para a construção e vi-

vência de práticas sociais antirracistas e, para tanto, deve organizar seu trabalho pedagógico
com práticas intencionais que corroborem a desconstrução dos estereótipos raciais e para o for-
talecimento das identidades étnico-raciais. Não se trata de ter projetos voltados para o Dia da
Consciência Negra, mas um Projeto Político Pedagógico que respeite o direito a uma educação
antirracista, que preconize o respeito às diferenças, valorizando as especificidades das infâncias
encontradas nessa etapa da educação básica.
88
É necessário apontar as contradições de nossa sociedade. Se por um lado, ‘re-
conhece’ a necessidade de realizar estudos sobre a infância e se vale de dife-
rentes áreas de conhecimento para dialogar com a heterogeneidade consti-
tuinte das infâncias - classe social, gênero, raça e etnia -, por outro e parado-
xalmente, lhes aplica um agravo de exclusão. Referimo-nos às crianças mora-
doras dos quilombos. Se a infância luta por se afirmar e sair da invisibilidade
a que foi relegada, há, entretanto, corpos de crianças mais invisibilizados e
inferiorizados, vítimas de preconceitos históricos. As lutas para superar infe-
riorizações preconceituosas contra sua classe, seu gênero, sua etnia e sua raça
são bem mais complexas (ARROYO; SILVA, 2012, p.13).
Essa visibilidade ocorre quando os contextos de aprendizagem planejados na e para a

Educação Infantil possibilitam o reconhecimento positivo das culturas negras, a possibilidade
da escuta respeitosa de todos, a contação de histórias cujas protagonistas sejam negras, repre-
sentações gráficas, artísticas e científicas que contemplem essa diversidade.
2.10 Participação Infantil
No texto da Base Nacional Comum Curricular, participar é considerado um dos direitos

de aprendizagem e desenvolvimento. As interações e brincadeiras, ao serem colocadas como
eixos de aprendizagem que constituem o currículo, podem ser entendidas também como modo
de participação dos bebês e crianças. Os contextos coletivos de cuidado e educação que des-
considerem isso não podem ser considerados espaços democráticos que garantem a participação
infantil.
Quanto à questão da participação social das crianças, o Artigo 12 da Convenção Inter-
nacional pelos Direitos das Crianças de 1989 utiliza pela primeira vez a ideia de que as crianças
têm direito à participação. Essa defesa foi incorporada em diversos documentos em prol da
infância no Brasil e nas orientações curriculares da Educação Infantil. As Diretrizes Curricula-
res Nacionais para Educação Infantil dissolvem essa ideia entre os princípios éticos, políticos e
estéticos. Na descrição dos princípios políticos, por exemplo, o texto refere-se aos “direitos de
cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática” (2009, p. 16). En-
quanto processo de escuta, opinião e influência na proposta pedagógica, as Diretrizes dizem
que as práticas pedagógicas devem garantir experiências que “ampliem a confiança e a partici-
pação das crianças nas atividades individuais e coletivas” (p. 26).
Apesar da defesa de que as crianças devem participar e opinar em assuntos que lhes
dizem respeito (Marco Legal da Primeira Infância, 2016), há uma tendência em proteger as
crianças das decisões, sobretudo nas escolas. De acordo com Sarmento, Fernandes e Tomás
(2007, p. 190), “a participação é o processo de interação social confluente na criação de espaços
coletivos”. Essa concepção parte do consenso de que a participação das crianças é influenciada
89
pelas relações que estas estabelecem com diferentes sujeitos, instituições e contextos, bem
como, pelas condições objetivas circundantes, pelos incentivos e, sobretudo, pelas relações de
poder e hierarquia estabelecidas com os adultos. Daí que as condições de participação e, por-
tanto, de cidadania da infância não escapam de estruturas, instituições (incluindo as famílias e
as escolas), projetos, propostas e pessoas que aprisionam ou encorajam o exercício de fazer
parte, de construir um espaço coletivo.
Embora sejam poucos os estudos e registros de experiências de participação de bebês e
crianças em contextos mais amplos no Brasil, uma hipótese é a de que, talvez, a creche e a pré-
escola sejam lugares de experiência pública, coletiva e política, em que, por excelência, as cri-
anças podem vir a construir uma vivência comunitária a partir de exercícios de participação.
Tais espaços, por outro lado, também não escapam de crenças na imaturidade das crianças e
nos plenos poderes do adulto na regulação de suas ações.
Incluir bebês e crianças nas decisões implica reconhecer que suas vozes são também
não verbais. O corpo da criança fala, o choro, o balbucio, o movimento, a brincadeira, o desenho,
as diferentes narrativas expressam interesses, necessidades, curiosidades, condições, modos de
ser e estar no mundo. Essas vozes precisam ecoar nos currículos das instituições, nas propostas
de pesquisas, nos trabalhos pedagógicos que são sempre com as crianças e não para elas.
3 CONCEPÇÕES E FUNDAMENTOS
Nesta parte do documento busca-se explicitar concepções norteadoras das práticas edu-
cativas nas escolas de Educação Infantil, quais sejam: bebês, crianças, infâncias, brincadeiras,
interações, currículo, experiência e participação. Compreende-se que sem essas concepções
bem delineadas não é possível construir um projeto educativo seguro e que dialogue com os
fundamentos da educação explicitados na primeira parte.
Para orientar creches e escolas de Educação Infantil do Sistema Municipal de Ensino,
este Referencial dialoga com fundamentos humanistas, democráticos e populares de educação,
criança, infâncias, docência e direitos humanos, que estão na base do pensamento contemporâ-
neo da educação brasileira de Anísio Teixeira e Paulo Freire. Nesse sentido, as experiências
singulares das crianças e suas famílias, bem como dos professores e professoras, são fundamen-
tais para a construção de uma escola da diversidade de culturas e saberes. Se entendemos que a
educação das crianças é um processo humanizante, político, ético, estético, histórico, social e
cultural, logo, bebês, crianças e seus/suas professores/as são co-autores do seu processo de for-
90
mação e precisam se colocar como pessoas pensantes, curiosas, parceiras de escuta e descober-
tas (FREIRE, 2010).
Esses fundamentos históricos e culturais da educação defendem que a ação social de
todos os sujeitos da educação move sua história pessoal e, ao mesmo tempo, move o processo
educativo escolar e é movida por ela também. A ressignificação das experiências das pessoas
de todas as idades, desde os bebês, acontece numa escola que educa, ao invés de instruir sim-
plesmente, ensina a agir ao invés de apenas memorizar conteúdos (TEIXEIRA, 1957; 2007),
participa e modifica o fazer educativo (FREIRE, 2010). É nessa direção que Anísio Teixeira,
patrono da educação da Bahia, nos ensina: “Partindo da criança e suas necessidades, chegamos
à conclusão de que o programa escolar (currículo) se deve organizar em uma série de experiên-
cias reais e socializadas, e não como uma simples distribuição de matérias escolares” (2007, p.
72).
Os referidos fundamentos orientam toda escola que pretende ser parte integrada da vida
das crianças e que conectem suas experiências com as experiências artísticas, científicas e cul-
turais diversas já produzidas pela humanidade. Enfim, uma escola alegre, viva, dinâmica e que
transforma o presente das crianças em algo melhor e não apenas como ideia de preparar para o
Ensino Fundamental e para o futuro como última finalidade.
Consonante com esses fundamentos, há várias Pedagogias da Infância (como por exem-
plo Freinet, Malaguzzi, Tonucci, Rodari, Pikler, Maria Amélia Pereira, Alaíde Lisboa) que po-
dem nos inspirar a criar e sistematizar nossa própria Pedagogia. São Pedagogias da infância
construídas com as crianças nas suas atividades sobre o contexto, seus modos de agir, movi-
mentar, criar e se expressar; pedagogias que defendem o direito das crianças de dizerem sua
palavra em coparticipação com colegas e professores.
Para ampliar as experiências…

Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire (2010).
Educação Não É Privilégio, Anísio Teixeira (1957)
Pequena Introdução à Filosofia da Educação, Anísio Teixeira
Para uma escola do povo – Freinet
Pedagogia do Bom senso – Freinet
Educar de 0 a 3 – Judith Falk (sobre Pedagogia Pikler)
As cem linguagens da criança – volumes I e II (Sobre Pedagogia Malaguzzi)
CASA REDONDA: UMA EXPERIÊNCIA EM EDUCAÇÃO COM CRIANÇAS – Maria Amélia P
Pereira (para ver mais materiais http://acasaredonda.com.br/publicacoes).
91
PARA UMA EDUCAÇÃO DA SENSIBILIDADE: A EXPERIÊNCIA DA CASA REDONDA CEN-
TRO DE ESTUDOS - Maria Cristina Meirelles Toledo Cruz (Sobre a Pedagogia de Maria A. Pereira)
Livros de Tonucci: - Com olhos de criança; – A escola como investigação. (Ed. Avance, 1972).
Aos três anos investiga-se. (Ed. Avance, 1976, e outra edição em 1988).
Os materiais. (Ed. Abril, 1977, e outra em 1990).
Por uma escola alternativa. (Ed. Guix, 1978).
Benjamin, W. (1984/2008). Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus.
3.1 Bebês, crianças e infâncias
As concepções sobre os sujeitos prioritários da Educação Infantil, os/as bebês e outras

crianças neste documento, envolvem a ideia de que se trata de pessoas com pontos de vista e
desejos em processos permanentes de constituição humana. Esses processos ocorrem na relação
com os outros e a materialidade. Portanto, não se refere apenas à dimensão etária conforme
pondera Abramowicz:
O que se quer dizer é que a experiência da infância não está vinculada unica-
mente à idade, à cronologia, a uma etapa psicológica ou a uma temporalidade
linear, cumulativa e gradativa, já que ligada ao acontecimento; vincula-se à
arte, à inventividade, ao intempestivo, ao ocasional, vinculando-se, portanto,
a uma des-idade. A infância pode ser uma forma de opor-se ao poder sobre a
vida. A infância em suas experimentações efetua-se, acontece em um tempo
mais generoso, por ser mais estendido, mais largo, já que é um tempo vincu-
lado ao acontecimento, à criação. O desafio posto para o professor de Educa-
ção Infantil é propor uma educação cujas práticas educativas não impeçam o
devir, mas o implementem. Portanto, o desafio é o de implementar o exercício
da infância (ABRAMOWICZ et al, 2009, 243).
Entendemos que a divisão etária é importante para a Política de Educação Infantil e as

questões concernentes à gestão da demanda, oferta e agrupamentos. Entretanto, o que move o
trabalho pedagógico é o modo como compreendemos as crianças, suas capacidades e potenci-
alidades. Um exemplo é que o entendimento de que os bebês são tão somente frágeis, depen-
dentes e vulneráveis pode levar à estruturação dos ambientes de modo que seus movimentos
fiquem restritos aos berços para evitar “riscos”. Se entendemos que as crianças não são produ-
toras de arte e cultura, jamais veremos suas produções nas paredes, nos murais, nas exposições
e eventos culturais da Escola.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, Resolução
CNE/CEB nº 5/2009), em seu Artigo 4º, definem a criança como:
92
sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidia-
nas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói
sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (...). Essa concep-
ção de criança como ser que observa, questiona, levanta hipóteses, conclui,
faz julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos e se apropria
do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com o
mundo físico e social não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens
a um processo de desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário, im-
põe a necessidade de imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagó-
gicas na Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola (BRASIL,
2017, p. 38).
Nesta mesma perspectiva, defende-se que bebês e crianças são, ao mesmo tempo, de-
pendentes dos cuidados dos adultos ao passo que participam e modificam o ambiente e as rela-
ções. Eles e elas são ativos na produção de suas infâncias, entendidas como o conjunto das
experiências vividas e, ao mesmo, tempo, como uma categoria geracional (KVORTRUP, 2009)
para a qual o Estado precisa planejar uma política intersetorial e permanente.
O grupo de bebês e crianças que convivem durante pelo menos um ano letivo é uma
microssociedade e muita coisa é produzida nestas relações. Proteção e participação devem ser
equilibradas cotidianamente nas relações para que o poder adulto não assujeite as crianças do
seu próprio processo educativo. Esse grupo junto aos adultos constroem as Pedagogias da Edu-
cação Infantil e, então, é com eles e elas que precisamos construir todo o trabalho, as rotinas,
as configurações espaço-temporais, as pesquisas do cotidiano.
3.2 Interações e brincadeiras como eixos do trabalho pedagógico
Compreender interações e brincadeiras como eixos do trabalho pedagógico implica pen-

sar que as interações e as brincadeiras movem e constituem o currículo. O que isto significa?
Significa basicamente que por meio destas, consideradas experiências originárias de bebês e
crianças, podemos conhecer seus desejos, curiosidades, percepções, interpretações e represen-
tações. O trabalho pedagógico então é movido por estas experiências no sentido de sua ampli-
ação. Tanto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil quanto na Base Na-
cional Comum Curricular, as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças da Educação
Infantil têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira e estes eixos podem assegu-
rar-lhes os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se (BRA-
SIL, 2017, p. 40). Interações e brincadeiras são, então, espaços de direito que além de serem
importantes para o desenvolvimento e aprendizagens, são, também, parte deste desenvolvi-
mento. Aprende-se a brincar e aprende-se a interagir. Brincar e interagir contam histórias sobre
93
o desenvolvimento e culturas das crianças e suas infâncias.
Ao olhar como bebês e crianças brincam e interagem estamos olhando também para um
processo ativo de constituição humana, de construção do conhecimento sobre o mundo e para
a apropriação que eles e elas fazem das práticas humanas e culturais. Retirar esse espaço da
brincadeira e das interações é excluir bebês e crianças das escolhas, das decisões; é excluir a
dimensão dos territórios de identidade de cada um/uma das instituições educativas. É excluir
seu “lugar de fala” por excelência.
Crianças brincam e interagem para conhecer e conhecer-se, explorar, conviver, expres-
sar, investigar. Do que eles e elas brincam? Como estes saberes constituem nossos currículos,
atualmente? Olhar e acolher as experiências e linguagens de bebês e crianças nos momentos de
interações e brincadeiras difere da ideia de brincar para aprender determinado conteúdo. A ideia
é incluir os conteúdos da brincadeira e interações como os conteúdos do cotidiano que merecem
aprofundamentos e, ao mesmo tempo, também garantir acesso a outras brincadeiras como prá-
ticas culturais diversas. Pensamos que esta é a dimensão política do currículo com bebês e cri-
anças numa perspectiva popular e participativa.
As crianças interrogam o currículo. Logo, o currículo deve “partir das infâncias” como
dizia Paulo Freire (2011, p. 67):
Acho que isso (tampinhas de garrafa e pedrinhas) poderia dar uma excelente
educação, se a escola fosse realmente capaz, como espaço político-pedagó-
gico, de aproveitar os recursos naturais, aqueles fragmentos do mundo que
as crianças brincam, por exemplo. Seria a partir da brincadeira delas com
esses pedaços de coisas e com essas coisas que elas poderiam compreender a
razão de ser das próprias coisas.
Fonte: https://adf-educa.com.ar/paulo-freire-mas-actual-que-nunca/
94
Nesse sentido, é possível entender a brincadeira como modo de pesquisa, de explo-
ração, interpretação e conhecimento do mundo (SILVA, 2019). Então, o que as crianças de-
monstram pela brincadeira deve ser acolhido como curiosidade originária, como modo de co-
nhecer, se queremos construir o currículo com a participação dos bebês e crianças e ampliar
suas experiências.
A ideia de experiência dos bebês e crianças, neste documento, é a de que ela é diferente
da dos adultos, mas não empobrecida e ligada à imaturidade, pouca experiência, como defendia
Benjamin (2008). Com base nesse autor, Sônia Kramer (2010, 19-20) explicou que a experiên-
cia é o que é vivido, narrado, compartilhado com outros. Ou seja, narrar o que nos acontece,
agir com outros é o que torna nossa experiência coletiva e ao mesmo tempo constitutiva de nova
singularidade. Nenhuma experiência, então, se esgota numa ação, numa atividade, numa tarefa.
Ela pressupõe continuidade e ampliação constantes.
3.3 A pedagogia da participação e o papel do(a) professor(a)
Construir um currículo com arranjo em campos de experiência de bebês e crianças é um

desafio à construção de Pedagogias participativas que comecem com os bebês, as crianças e
suas famílias. A Pedagogia-em-Participação é uma pedagogia “feita” com a infância que almeja
apoiar as crianças enquanto identidades sócio-histórico-culturais (OLIVEIRA-FORMOSINHO,
2017; PINAZZA, 2007). Isso implica desconstruir a ideia de uma Pedagogia da transmissão em
que os conteúdos são selecionados, exclusivamente, pelos adultos. No Brasil, esse movimento
é inspirado em Paulo Freire (1994; 2009) e Anísio Teixeira (2008) e busca um cotidiano que
testemunha um processo complexo de descobertas dos bebês e crianças que precisa ser apoiado
constantemente pelos professores e professoras. Mas todo o século XX testemunha o cresci-
mento de pedagogias da escuta, das experiências e da autoexpressão (Como por exemplo, Cé-
lestin Freinet, Emmi Pikler, Lóris Malaguzzi, Francesco Tonucci, Giani Rodari, Maria Amélia
Pereira, Alaíde Lisboa, Miguel Arroyo, Maria Emília Lopez) com bebês e crianças em várias
partes do mundo. Essas pedagogias se posicionam contra a alienação dos corpos e acreditam na
produção de uma cultura aberta que acontece nos pequenos gestos, palavras e acontecimentos.
Observar, escutar, registrar, organizar espaços, tempos, materiais e narrativas diversas
faz parte das atribuições docentes na educação infantil em todos os momentos, incluindo as
rotinas de cuidado corporal, práticas de higiene, sono e alimentação. Isso não é simples, pois
trata-se de: imprimir intencionalidade educativa a tudo, sobretudo no que convencionamos
95
chamar de práticas de cuidado; romper com a ideia de que as crianças são passivas e recep-
toras do que nós “ensinamos”; ter uma visão de mundo progressista e democrática que inclui
as crianças como sujeitos que têm voz e que devem ser participantes da cultura da instituição;
compreender a pedagogia na sua complexidade e cotidianidade – algo que é construído,
vivo e dinâmico e não transmitido/copiado/reproduzido dos livros/pronto desde o começo do
ano; pensar caminhos que incluam os saberes dos bebês e crianças no currículo, acolham e
ampliem esses saberes por meio do acesso a outros; e, por fim, transformar práticas em pro-
cessos de investigação do mundo com as crianças.
96
4 O CURRÍCULO VIVIDO E O EMERGENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Para pensar sobre o currículo com bebês e crianças ou se os currículos são encontrados
nas crianças...
Se a escola para crianças pequenas precisa ser preparatória e proporcionar
continuidade com a escola de ensino fundamental, então nós, como educado-
res, já somos prisioneiros de um modelo que acaba como um funil. Eu acho,
além do mais, que o funil é um objeto detestável, além de também não ser
muito apreciado pelas crianças. Seu propósito é reduzir o que é grande no que
é pequeno. Esse aparato sufocante vai contra a natureza. Se você o puser de
cabeça para baixo, ele não serve para nada.
Basta dizer que a escola para crianças precisa responder às crianças: ela
deve ser um rodeio gigante onde elas aprendem a cavalgar sem cavalos, reais
e imaginários. Como abordar um cavalo, acariciá-lo e como ficar próximo são
aspectos de uma arte que pode ser aprendida. Se há regras, as crianças irão
aprendê-la. Se elas caírem, vão voltar a subir. Se forem necessárias habilidades
especiais, elas irão observar seus contemporâneos mais habilidosos com aten-
ção e até discutir o problema ou solicitar as experiências de um adulto.
(…) O que sabemos é que trabalhar com crianças é trabalhar um terço com
certeza e dois terços com incerteza e com o novo. (…) podemos ter certeza
que as crianças estão prontas para nos ajudar. Elas podem ajudar ofere-
cendo ideias, sugestões, problemas, perguntas, pistas e caminhos a seguir;
e quanto mais elas confiam em nós e nos veem como um recurso, mas elas
irão nos ajudar. Todas essas ofertas, junto com o que nós vamos agregar à
situação, geram um belo capital de recursos.
(…) Não há outro motivo para experimentar e documentar – qual seja, a
necessidade de revelar por completo a imagem de uma criança competente.
Isso, por sua vez, reforça a nossa posição contra os detratores e à mistificação
dos programas oficiais e das práticas oficiais. Mas em nossas documentações,
arquivos e exibições, que agora viajam o mundo, está toda essa história. É uma
história sobre adultos, projetos, currículos que estão emergindo, mas, acima
de tudo, sobre crianças (MALAGUZZI, 2009, p. 78-79, grifos nossos).
Cena do Cotidiano 01: “precisa de água no bolo”.
Escola Municipal de Educação Infantil Edite Maria – Turma de 2 anos
As palavras de Loris Malaguzzi são expressivas de uma filosofia progressista e de um

método educacional baseados na relação, curiosidade, imaginação, experimentação, enfim, na
97
pesquisa. Elas sintetizam a ideia de um currículo constituído por meio das interações/brinca-
deiras de bebês e crianças entre eles/elas, adultos e a materialidade que, a partir das Diretrizes
Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), são considerados eixos das propostas pe-
dagógicas em creches e pré-escolas. Na cena registrada acima, as crianças estão explorando as
múltiplas possibilidades de um funil. O que elas estão fazendo, construindo, aprendendo, tes-
tando só é possível de apreender por meio da crença de que elas produzem coisas nestas relações
e investigações.
Diferente da ideia de um funil que reduz coisas para caber em outro recipiente, que seria
a função de um funil que nós adultos podemos transmitir para crianças a partir de nossa lógica,
a experimentação das crianças desapegada à funcionalidade permite criar coisas novas. Aí está
uma concepção de uma ciência do cotidiano. As fotografias das experiências com o funil da
turma de 2 anos mostram descobertas sobre proporção, quantidades, formas, transformações da
areia em bolo por meio da moldagem que só foi possível pelo uso da água. A água molha a areia
e possibilita sua moldagem, mas não pode ser muita água. Que quantidade utilizar? O funil
ajuda na dosagem e as crianças constroem narrativas para o que fazem, sinalizam para o outro
so que estão fazendo, imaginam, constroem. Por meio dessas explorações, o que pode ser am-
pliado pelos professores e professoras? Como registrar isso?
A concepção, então, de um currículo emergente, ou seja, construído com as crianças,
envolve a ideia de planejamento como um método de trabalho que estabelece objetivos gerais
para a turma e, com base nas experiências, necessidades e curiosidades das crianças, incluem
novos objetivos, replaneja as ações. Esse movimento pode ser organizado em projetos flexíveis
que possibilitem ampliar os saberes construídos.
Qual o lugar das perguntas, interesses, sugestões, pistas, sinais que bebês e crianças
formulam no currículo, hoje? Como escutá-las, observá-las e incluírem nas proposições curri-
culares? Parece ser consensual que os contextos, os planejamentos e as práticas pedagógicas
são, geralmente, organizados pelos adultos para as crianças. A ideia de currículo que emerge
das interações e brincadeiras, e, portanto, que é construído com bebês e crianças, visa equali-
zar a participação das pessoas, bebês-crianças-adultos, nas escolhas; visa transformar a creche,
a pré-escola, numa comunidade de aprendizagem colaborativa, num centro de experimentação
e pesquisa cotidiana. Ou seja, as coisas que bebês e crianças desejam saber mais e demonstram
nas suas brincadeiras, nas conversas com os colegas, nas explorações dos espaços e objetos, nas
apreciações da natureza, da Literatura e da Arte, podem ser transformadas em pontos de partida
para projetos que visem ampliar os saberes, descobrir outras coisas, articular os conhecimentos.
No caso da oficina de areia, foi possível criar formas de registro com as crianças, fazer outras
98
perguntas, introduzir outras linguagens como a Literatura, as artes visuais e a música, por exem-
plo, comparar areia e barro, registrar transformações e processos de descobertas do grupo, sem-
pre.
Para saber mais…
Loris Malaguzzi nasceu em Correggio (Itália) em 1920, formou-se em Pedagogia na Universidade de

Urbino. Em 1940 ele começou a ensinar nas escolas primárias em Sologno, uma cidade perto de Reg-
gio Emilia, no município de Villa Minozzo. Com o fim da Segunda Guerra Mundial, a comunidade de
Reggio Emilia começou a reerguer a cidade. Malaguzzi participou desta reconstrução criando a pri-
meira “creche popular de Villa Cella” em 1950, como parte do seu objetivo de fundar uma escola que
dialogasse com os saberes das crianças. A partir daí, o pedagogo estabelece as bases, em Reggio
Emilia, para uma Pedagogia baseada nas interações e nas linguagens das crianças, transformando,
junto com colaboradores, a cidade do Norte da Itália em referência para a Educação de bebês e cri-
anças para todo o mundo.
Por outro lado, professores e professoras também podem propor temas e questões para
pesquisa. As proposições, no entanto, não são o único ponto de partida e, portanto, é importante
olhar atentamente o que as crianças dizem, fazem, apontam. Isso não significa que o currículo
deva ser constituído apenas por meio das experiências das crianças, mas que conceba a infância
como experiência. Isto é revolucionária porque significa que o professor e a professora da edu-
cação infantil veem na sala de atividades um espaço de criação e consideram a possibilidade
de um currículo constituído por meio das experiências de bebês e crianças, como algo que os
transforma e transforma os contextos educativos.
Em diálogo com pedagogias da infância participativas, defende-se que um currículo
deve ser vivido pelas crianças na relação com adultos e materialidades, ao invés de um
conjunto de prescrições a serem cumpridas. O vivido pode ser ampliado, transformado em
perguntas, a partir e por meio do que se inicia uma busca por descobertas. A “aula” na Educação
Infantil deve ser uma descoberta, uma pesquisa do cotidiano que se acende para outras narrati-
vas, outras linguagens e outros saberes. Ou, em outras palavras, que seja “algo que não pres-
creva, nem se assuma “pronto” em definitivo, mas que, ao contrário, abra-se para tantos acon-
tecimentos quantos forem possíveis” (ABRAMOWICZ et al, 2009).
Essa concepção de currículo já estava presente desde as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação Infantil de 2009. Neste documento, currículo designa um “conjunto de
99
práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimen-
tos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico,
de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade” (BRASIL,
2009, grifos nossos). O que ocorre é que, muitas vezes, nós selecionamos os conhecimentos do
patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico e os reduzimos para “caber”
na idade e capacidades das crianças. Um currículo emergente, vivido pelas crianças, é consti-
tuído das experiências cotidianas e ampliadas por meio da pesquisa, exploração e registros/lin-
guagens de modo a englobar esses conhecimentos. O movimento é de vai e volta, do cotidiano
ao científico/artístico/cultural/ambiental/tecnológico e vice-versa. O que permeia tal movi-
mento é a ideia de que bebês e crianças devem construir os saberes em colaboração com pro-
fessores/professoras e outros pares de idade ou não.
4.1 Contextos de aprendizagem e práticas de pesquisa com bebês e crianças
Se o currículo é um conjunto de práticas, como definido nas Diretrizes e reiterado pela

BNCC, logo, engloba um conjunto de dimensões que entram no processo de construção de um
currículo da Creche, da Instituição de Educação Infantil e da Escola. As práticas têm relação
com todo o contexto da Educação Infantil, desde as orientações legais, as concepções que nor-
teiam e a implementação dessa política pública em determinado País, Estado, Município, Co-
munidade.
No Estado brasileiro, desde a LDB (Lei 9.394/1996), é consenso que a Educação Infantil
é primeira etapa da Educação Básica que tem como objetivo o desenvolvimento integral e o
compartilhamento do cuidado/educação de bebês e crianças pequenas (0 a 5 anos e 11 meses)
com suas famílias. Isso muda toda uma representação social de Educação Infantil como assis-
tência às famílias trabalhadoras para incluir a ideia de Educação como direito dos cidadãos de
pouca idade. Porém, que educação? Há um movimento da área de Educação Infantil que se
opõe à noção de escolarização precoce, preparação para o ensino fundamental e práticas de
transmissão de saberes dos adultos para as crianças de forma vertical. Ou seja, como já menci-
onado anteriormente, as concepções de bebês e crianças como pessoas ativas na produção e
interpretação das culturas devem permear a organização das formas de atendimento aos bebês
e crianças em cada município, sistema de ensino.
A partir da concepção de currículo como conjunto de práticas, elencamos algumas di-
mensões desse conjunto que têm impacto no modo de trabalho pedagógico.
100
Espaços Tempos Materiais Relações Transições
Para elaboração do currículo, a Instituição de Educação Infantil deve levar em conta

essas dimensões, antes mesmo do planejamento do trabalho docente em cada turma. Se consi-
deramos que o cotidiano de bebês e crianças é contexto educativo e pode gerar outros saberes
e conhecimentos, então precisamos nos perguntar sobre que cotidiano tem sido esse. Os espaços,
os tempos, os materiais, as relações e as transições possibilitam momentos de troca efetiva de
saberes entre bebês, crianças, professores, artefatos culturais? As dimensões possibilitam o efe-
tivo direito de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se?
Com essas questões, é possível que o coletivo planeje o contexto da instituição e o ex-
plicite no Projeto Político Pedagógico. Pensar o contexto como algo que cuida e que educa. Ele
é feito de pessoas, materiais, organização e intenções. Que espaço é este que deve acolher? O
que precisamos avaliar no espaço que recebe pessoas que fazem parte dele por, pelo menos, um
ano? Como devem ser os momentos de receber as crianças e suas famílias? Quem efetivamente
produz o que está nos painéis, portas, murais e muros? O que dispomos para livre exploração e
descoberta de si, do outro e das coisas em todos os espaços, desde a chegada à Instituição?
As explorações das crianças com funis com as quais introduzimos esta seção são um
exemplo de que essas dimensões ajudam a constituir o currículo. Houve a intencionalidade do
professor quando selecionou o material funis e organizou um espaço e um tempo (o lugar com
areia, bacias, copos, torneiras, crianças descalças – tudo isso se configura com um centro de
pesquisa) e se posicionou observando o que as crianças fariam com aquilo. As intenções das
crianças associadas às do professor ampliaram significativamente o raio de ações. Vale lembrar
que não estamos defendendo que bebês e crianças sejam ativos e professores e professoras,
passivos. A participação destes últimos é fundamental na organização do contexto, na observa-
ção e escuta, como também na ampliação do que as crianças estão descobrindo por meio do
conhecimento científico, artístico, tecnológico, entre outros.
Pela consulta feita aos professores e professoras da Educação Infantil da Rede Munici-
pal de Guanambi no ano de 2019, percebemos que esses sujeitos não compreendem o espaço
como estrutura física projetada por outros profissionais. Ele é permanentemente reconstruído
pelo modo de organização, embora reconheçamos que o projeto arquitetônico, como o exemplo
dos projetos do PROINFÂNCIA, possibilita outras formas de apropriação do espaço pelos be-
bês, crianças e adultos. Então, pensar o espaço inclui pensar: a acolhida – do portão à sala; o
101
lugar onde cada atividade deve acontecer, a organização das salas e pátios; outros espaços co-
letivos como refeitórios, banheiros, anfiteatro, horta, parque, área de areia, espaços fixos e es-
paços móveis, onde uma caixa ou espelho na parede de entrada, por exemplo, muda a configu-
ração do que pode acontecer ali. Enfim, pensar centros ou cantos de exploração permanentes
ou não, dependendo da estrutura e das intenções.
Na cena seguinte, podemos ver que os centros de exploração e experimentação podem
ser móveis, mas devem ser previamente pensados na organização dos espaços/tempos da escola.
É preciso lembrar que explorar é um direito de aprendizagem e, portanto, pensar a ambien-
tação pedagógica que efetive esse direito faz parte do planejamento. Em outras palavras, preci-
samos planejar os contextos – espaços, tempos, relações, materiais e transições – antes de pla-
nejar projetos, atividades ou ainda lista de conteúdos como em outros momentos da história da
Educação Infantil.
Cena do cotidiano 2: centro de exploração temporário no pátio.
Escola Municipal de Educação Infantil Edite Maria, 2019.
Os tempos não são separados do espaço e outras dimensões. Por outro lado, ele é orga-
nizador importante da vida coletiva. O tempo de uso de determinado espaço, por exemplo, tem
ressonâncias em outros grupos e, por isso, devem ser pensados. Tempos de projetos, de docu-
mentações, de apresentação para as famílias do trabalho que vem sendo desenvolvido, de inte-
gração entre turmas, da rotina de cada turma, das refeições, dos banhos, sono e outras questões
de higiene pessoal, da permanência de cada profissional com o grupo e da alternância entre
estes profissionais. Essas questões fazem parte do currículo e é interessante que estejam neste
documento e não apenas em avisos esporádicos. O cuidado é, nesse sentido, constituidor do
currículo, pois é central na dinâmica das relações. Portanto, planejar as rotinas de cuidado e
rotinas culturais como “o coração das relações do grupo” de onde emergem curiosidade, saberes,
afetos e sociabilidade demonstra que houve processo de decisões coletivas para se chegar a
essas configurações.
102
Outras questões importantes no planejamento dos contextos são: que materiais podem
promover explorações e descobertas? Onde e como eles estão disponibilizados? A noção de
exploração e brincadeira, como reelaboração criativa que bebês e crianças fazem de suas vivên-
cias e experiências, abre um leque de possibilidades pedagógicas com implicações no modo
como eles têm acesso à diversidade de materiais, texturas. Materiais, aqui, referem-se a toda
forma de materialidade, do que não é humano, é simbólico, referem-se a coisas, culturas, per-
mitem construir, transpor limites de espaço/tempo, evocar coisas não presentes e reais. Não se
trata só de materiais que chamamos de “uso pedagógico” e de brinquedos. A natureza é a maior
construção palpável de que bebês e crianças gostam e precisam sentir, perceber, tocar. Portanto,
o “desemparedamento” de nossos bebês e crianças é fundamental. Eles e elas devem ocupar
todos os espaços da Instituição, pensado com e para eles/elas. O que bebês e crianças fazem na
cozinha, além de alimentar-se e serem alimentados? O que eles plantam e colhem na horta
fazem parte, em algum momento, das refeições? Há momentos de experiências culinárias? Es-
sas questões contribuem aqui para pensarmos os usos dos espaços coletivos além da sala de
atividades.
A cena do cotidiano representada na imagem que segue mostra uma experimentação
culinária. Essa experiência com texturas, sabores e materiais que se transformam está prevista
nos campos de experiências e nos objetivos de aprendizagem. Portanto, ao elaborar o PPP da
Escola, a equipe precisa pensar em que espaços/tempos essa experiência será potencializada,
acolhida, ampliada. Instituir na rotina a cozinha experimental é uma das inúmeras possibilida-
des, mas cada Instituição pode pensar contextos de experiências que aconteçam regularmente.
A ideia de instituir, planejar e organizar os contextos no arranjo curricular por campos de expe-
riências visa à garantira de que todas as crianças tenham acesso a experiências com determina-
dos materiais, linguagens, produções de forma intencional, não fragmentada. Por exemplo, uma
coisa é a professora/o professor ter afinidade com experiências culinárias e incluí-la no trabalho
com as crianças uma ou duas vezes ao ano, outra, bem diferente, é todos os professores terem
ciência que essa experiência tem lugar no currículo semanal da turma. Ao final do ano letivo,
será possível avaliar se os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento relativos à exploração
de diferentes texturas, sabores e transformações dos materiais foram alcançados.
Cena do cotidiano 3: Experimento culinário
103
Escola Municipal de Educação Infantil Edite Maria - Professora Mayana Abreu Pereira.
Instituir no currículo significa não se tratar de atividades isoladas de um conjunto. Sig-

nifica que as experiências com culinária, com Literatura, com música, com cinema, com psico-
motricidade são consideradas como experiências em si e não como finalidade para reforçar um
conteúdo. Há aprendizagem envolvida no fazer determinada receita, na leitura de um livro de
Literatura, na ida ao cinema, na musicalização. Dessas experiências com tais linguagens é que
emergem conteúdos e não o contrário.
Para pensar a questão do espaço/tempo e outras dimensões do contexto educativo, é
importante que levemos em conta que: a) espaço/tempo/materialidades também educam; b) be-
bês e crianças aprendem na relação com os pares e não só com adultos experientes; c) a explo-
ração/brincadeira tem princípio científico e, é, antes, modo de compreender o mundo; d) o corpo
fala e, então, choro, balbucio, birra, fala, movimento, gesto, são linguagens que precisam ser
compreendidas; e) nada que acontece na turma é trivial e tudo merece investimento de pesquisa,
apreciação, diálogo.
Em resumo, desde as boas-vindas, um painel de entrada com fotos das crianças, o perí-
odo de adaptação, as caixas guardadoras de brinquedos, os lugares e o que se pode fazer neles,
enfim, o planejamento de espaços, tempos e materiais podem ser feitos observando os objetivos
de aprendizagem definidos na BNCC. As relações entre crianças e essas e materialidades, por
exemplo, são reiteradamente evocadas nos objetivos em todos os campos de experiência. Bebês
e crianças interagem com pares de idade ou com mais velhos na Instituição? Em quais momen-
tos isso acontece? As aventuras e as descobertas, as expressões artísticas de um grupo são co-
municadas e apresentadas a outros? De que modo? Como são pensadas as relações dos profis-
104
sionais de portaria, recepção, cozinha, limpeza com os bebês e crianças? Como é feita a discus-
são do Projeto da Turma entre professores e professoras? Ou, ainda, qual a dinâmica de rotati-
vidade de profissionais diariamente na mesma turma e quais os impactos disso para o trabalho
e para bebês e crianças? São alguns pontos que podem ser considerados na avaliação e plane-
jamento, tendo em vista a qualidade do contexto de relações.
Um exemplo importante da integração de todas as dimensões do currículo é a horta
escolar como contexto de experiências. Em muitas instituições, especificamente as do Proin-
fância, há espaço para horta escolar. A questão então é: há um tempo no planejamento das ati-
vidades de cada turma para o projeto horta? Se há, significa que as experiências com o cultivo
da horta no grupo mobilizam relações e transições do grupo. Ou seja, as crianças passam a
compreender que todos os dias irão ao espaço da horta para cuidar, regar, limpar, colher, etc.
Aprende-se a cuidar da natureza, a compreender os ciclos das plantas, a valorizar atitudes de
educação ambiental, de participar da produção de alimentos naturais. Há uma infinidade de
conteúdos que podem ser explorados e ampliados a partir e por meio das experiências de cultivo.
A transição diária do grupo entre espaços também vai sendo apropriada pelas crianças por não
serem experiências esporádicas e passageiras. A ideia que ser quer ratificar com o currículo por
campos de experiências é que são essas experiências que nos constituem como humanos e este
o processo que está em jogo na Educação Infantil. É importante que, antes que as crianças
apreendam seu lugar no mundo, o que é este mundo dado a conhecer, perceba suas atitudes e
as dos outros como produtoras de consequências cotidianas.
Cena do cotidiano 4: plantando a horta
Escola Municipal de Educação Infantil Professora Edite Maria - professora Leila Lobo de Carvalho.
Por fim, outro item fundamental diz respeito a uma série de transições que acontecem
105
na vida dos bebês e crianças, nos cotidianos que transitam diariamente. É fundamental levar em
conta que uma das funções primordiais da Educação Infantil é o compartilhamento do cui-
dado/educação dos bebês e crianças com suas famílias. A primeira transição ocorre no processo
de inserção na instituição. Como isso é pensado no currículo? Essa inserção é parte do planeja-
mento e do trabalho pedagógico? Qual o “tempo de primeira adaptação”? Como é feito? Quem
participa? Bebês e crianças devem chegar no primeiro dia e ficar por 4 ou 8 horas seguidas ou
esse processo deve ser gradativo? O que é feito dos objetos transicionais (bicos, mamadeiras,
naninhas, brinquedos) que eles e elas trazem de casa como suporte de segurança? Alimentação,
desfralde e a nova rotina na instituição entram no planejamento pedagógico, na escolha das
linguagens que serão mobilizadas (música, Literatura, filmes, Artes visuais, etc)?
As transições envolvem ainda a mudança de rotinas como as de alimentação, sono, hi-
giene e saúde que precisam ser pensadas de modo a respeitar os ritmos individuais e as neces-
sidades de cada bebê e criança. São dois cotidianos, no mínimo, que se cruzam na vida de
pessoas de pouca idade. As regras são diferentes e precisam ser construídas e apropriadas lo-
calmente por todos. Haverá escovação em quais momentos? Os banhos serão feitos de que
modo? Sob quais condições a medicação será ministrada? O desfralde envolve quais pessoas e
quais questões? Tudo isso é pedagógico, é educativo, constitui o currículo e o processo de in-
dividuação por meio do ato de cuidar de si e ser cuidado. Conversar com bebês e crianças, em
todas as rotinas de cuidado, solicitar permissão para olhar a fralda, por exemplo, são atitudes
éticas que mostram respeito à intimidade e comunicam valores importantes. A questão das tran-
sições envolve outras tantas discussões que, por esta razão, deverá ser pensada pela equipe de
cada escola e detalhada no Projeto Político Pedagógico.
4.2 O cotidiano interpretado – pesquisando a vida cotidiana e ampliando as experiências

com bebês e crianças
Bebês e crianças são recém chegados ao mundo e o mundo, então, é um universo a ser
explorado. A partir dessa concepção, é possível ver os trajetos destas pessoas como rico em
possibilidades pedagógicas, como no exemplo que descreveremos a seguir:
Cena do cotidiano 5: As pintinhas da joaninha
No momento do recreio um grupo de crianças encontra um pequeno besouro e vai mostrar para
a professora.
106
- “Olha, tia, encontramos uma joaninha!”.
Outra criança do grupo questiona: - “Por que aquela joaninha não tem pintinhas?”
As crianças, então, começam a conversar sobre a possibilidade de existir joaninhas sem pinti-
nhas, surgem várias hipóteses: que “só tem pintinhas a joaninha mulher” ou que “as pintinhas
nascerão depois que a joaninha deixar de ser bebê”. A professora pergunta o porquê de que as
crianças acham que é uma joaninha e não outro tipo de besouro e algumas concordam que
aquele besouro poderia não ser uma joaninha, mas outras insistem que é uma joaninha e não
conseguem explicar o motivo desta conclusão.
Escola Municipal de Educação Infantil Edite Maria – 5º período. Professora Mayana Abreu
A cena descrita nos ajuda a pensar a concepção de currículo como interpretação e am-
pliação do cotidiano e, portanto, das experiências de bebês e crianças. Cenas assim acontecem
o tempo todo, inclusive nos momentos de rotinas de cuidado e de outras atividades propostas
por adultos. Quando compreendemos que as crianças estão descobrindo o mundo como possi-
bilidade também compreendemos que nada que elas fazem é trivial. Um bebê que fica um tem-
pão olhando e explorando um ursinho quer descobrir o que é aquilo, o que pode fazer com ele.
Crianças que insistem em brincar com a água do chuveiro que cai durante o banho ou que separa
os alimentos por cores durante as refeições estão “investigando” um mundo novo. As caminha-
das no parque, aparentemente despretensiosas, e a “caça às acerolas” no “horário do recreio”,
como narradas por professores e professoras nos encontros de formação, evidenciam um modo
de ser e conhecer o mundo que é palpável. Bebês que mordem, que aprendem a comer sozinhos,
que dormem lado a lado com outros, que estão em processo de desfralde. Crianças que estão
“trocando os dentes”, que narram constantemente conflitos nas brincadeiras, que desconhecem
sabores de frutas diversificadas, que levam muitos alimentos industrializados, que “brincam”
com armas. O que nós, educadores, fazemos com tudo isso? Essas necessidades, condições,
curiosidades estão constituindo o currículo ou estão à margem do que fazemos na Pedagogia?
Em tudo isso está o conteúdo da Educação Infantil. O conteúdo é a vida e está
presente no cotidiano. As crianças, na cena descrita anteriormente, querem saber: que bicho é
este? Por que uns têm e outros não tem pintinha? Um olhar atento às explorações das crianças
jamais ignoraria a curiosidade como princípio fundante do conhecimento sobrepondo com outra
atividade, como por exemplo, de uma data comemorativa do mês. Ou, como explicitou uma
professora nos encontros realizados: “a minha turma de 3 anos parecia interessada em conhecer
tudo sobre os dinossauros enquanto toda a Escola estava trabalhando o dia do Circo”. Sobre
isso, é relevante refletir que o currículo não é constituído pelas datas e sim pelas experiências
107
de bebês e crianças, movidas pelas interações e brincadeiras. O trabalho pedagógico sobre os
eventos e as culturas que compõem determinada data pode ser interessante, mas não deve so-
brepor o currículo vivido e em curso.
Como ampliar a curiosidade sobre joaninhas sem cair no momentâneo e no espontane-
ísmo? Documentar as questões das crianças, escrever as falas, fazer outras perguntas são algu-
mas implicações, ou seja, reunir pistas do que as crianças pensam sobre joaninhas e o que de-
sejam saber mais. A partir disso, professores e professoras organizam um conjunto de atividade
de pesquisa, de observação, de registro, utilizam outras linguagens para entrar no universo das
joaninhas. A Literatura, a Arte, a produção científica e cultural já existente ajudam a relacionar
o que as crianças sabem e o que podem saber mais sobre joaninhas. Todo esse processo deve
primar pelas variadas formas de expressão (que dialogam com os campos de experiência) e pelo
registro contínuo das descobertas. O registro é um relatório para as crianças, famílias e comu-
nidade escolar. Uma síntese do que está sendo desenvolvido no grupo. Sobre formas de organi-
zação das atividades em projetos e de documentação, retomaremos em outra parte do texto.
4.3 A pesquisa com as crianças e a produção pedagógica (registros, avaliação, projetos)
Em primeiro lugar, está a primeira mensagem: a mais clara, a mais fundamen-

tal de todas: a de que há um adulto que se interessa pelo que a criança faz
ou um grupo de crianças, e que faz o esforço de recolher os elementos, as
informações necessárias para decifrar a complexidade do que se vê (ALTIMIR,
2017, p. 61/62, grifos nossos).
A concepção de produção pedagógica explicitada neste documento e pensada a partir

dos encontros e diálogos com professores e professoras da Educação Infantil do município pre-
tende expressar a produção dos saberes/fazeres com bebês e crianças. Se a pesquisa do cotidi-
ano é um caminho desta produção, a forma de organização do trabalho que inclui a pes-
quisa, a avaliação, o planejamento, o registro e a comunicação das aprendizagens são pro-
duções pedagógicas do grupo (professores/professoras, bebês/crianças).
Este modo de organização do trabalho foi pensado também tendo como inspiração a
documentação pedagógica, uma forma de organização do trabalho pedagógico menos formal,
não linear e mais interativa. Ela não é uma novidade, pois esteve presente na maioria das peda-
gogias progressistas ao redor do mundo (MELLO, BARBOSA e FARIA, 2017), desde Montes-
sori, Freinet, Emmi Pikler, Loris Malaguzzi, entre outros. No Brasil, os trabalhos coordenados
por Paulo Fochi no Observatório da Cultura Infantil são nessa direção de contar as histórias ou
as mini-histórias de uma descoberta das crianças.
A documentação pedagógica é um processo que envolve escuta, observação, reflexão,
108
planejamento, decisões, registros, compartilhamento. Tudo isso é feito de forma contínua e ava-
liativa. Neste documento, convidamos professores e professoras da Educação Infantil do Sis-
tema de Ensino de Guanambi a documentarem a vida das crianças na Instituição, narrarem pro-
cessos, recolherem pistas e interpretarem o que eles e elas querem saber mais, o que descobri-
ram, o que criaram, construindo a memória do grupo para o próprio grupo, a instituição e as
famílias. Para isso, documenta-se desde o início até o fim. O município já tem experiências de
documentação dos encontros de formação (os memoriais reflexivos) que ajudam a pensar sobre
a importância desse instrumento para as próprias crianças ao longo de um ano, no sentido de
permitir retomar e compreender a ideia de processo de construção de saberes sobre algo.
De acordo com Dolci (2017), algumas decisões prévias orientam nosso olhar enquanto
alguém que deseja documentar o processo de construção do conhecimento com as crianças. É
importante se perguntar e que o coletivo institucional se pergunte na elaboração do currículo da
Creche ou da Escola: o que documentar? De que forma? Quais instrumentos utilizar? Para quem
e para quê? Que recursos de comunicação? (Portfólios individuais ou de grupo? Jornais, redes
sociais? Musicais, rádio da escola, jornal mural, revista mensal, livro? Relatório digital ou ma-
nual? Livro da vida do grupo? Painéis e portas, cavaletes, um mural por vez? Portfólio digital?
Agendas? Painéis? Tudo isso e mais? Alguns desses?). A documentar tudo ou escolher aspectos?
A ideia da pesquisa com crianças e produção pedagógica indicada neste documento
quer dar visibilidade ao que acontece nas salas e nas escolas, mas, sobretudo, criar ideia de
organicidade, de organização e de práticas não espontaneístas. É uma didática com bebês e
crianças, um modo de fazer a Pedagogia que inclui todos os aspectos, como a avaliação e a
comunicação às famílias. Ela inclui a documentação de processos de produção de saberes. Um
exemplo é pensar que a escola decidiu documentar o grafismo da turma ao longo do ano. Como
isto será feito? Por meio de um livro individual que será entregue às famílias ao final do ano?
De que tempo em tempo será tomado o grafismo de forma intencional para produção pedagó-
gica? (semanal? mensal?) O que será registrado? (o grafismo da criança e a interpretação da
professora ou do professor?) Que recursos serão utilizados pensando na ampliação das possibi-
lidades motoras? (pincéis, canetinhas, giz de cera?).
No caso das práticas de pesquisa do cotidiano com bebês e crianças, algumas questões
também orientam o processo de produção pedagógica. Podemos dizer que a observação guiada
pela pergunta principal do que está acontecendo ali é o elemento de ligação em todos os mo-
mentos. Registrar para narrar envolve a recolha de materiais, fotos, desenhos, linguagem oral
e produções das crianças e a interligação desses materiais. O que os une? O tema? Qual? Projeto
109
As pintinhas da Joaninha, a representação do corpo humano, a linguagem oral ou gráfica? En-
fim, o Projeto ou as linguagens, algo deve unir o material reunido. A interpretação desse mate-
rial implica conhecer o que eles comunicam sobre as crianças, sua aprendizagem, interesses,
necessidades.
Figura 2: Relato de experiência de pesquisa com crianças
Fonte: Elaborado pela Comissão/autores (2020) a partir de relatos e fotografias cedidas pelo professor
Thiago Oliveira (2019).
Como acontece a produção pedagógica das pesquisas do cotidiano com crianças? A pro-
dução pedagógica funciona como uma contação de histórias de como se chegou a algo: da per-
gunta da criança de onde vem o leite à constatação de que mamíferos produzem leite para ali-
mentar e que o leite também é comercializado, houve um processo de pesquisa e descobertas.
Que instrumentos utilizar para registrar as descobertas? Cartazes? Portfólios? Exposições? Mu-
sicais? Relatórios diários? Que suportes? Agendas semanais? Cadernos? Como comunicar o
processo no grupo, na instituição e para famílias é sempre uma escolha coletiva, que, pela di-
versidade da criatividade humana, torna o processo rico e não padronizado.
Os momentos que elencamos não são lineares. Não significa que só há produção no final
do bimestre para apresentar as famílias. Também não significa que começa somente com a ex-
ploração das crianças. É um ciclo permanente em que um momento ressignifica o outro, como
representado na figura seguinte.
110
Figura 3: Ciclo da Documentação
Fonte: ALTIMIR, 2017, p. 60.
O ciclo da documentação é referência para pensar um processo de produção pedagógica

como proposto neste documento curricular. Segundo Bonas (2017), a documentação pode ser
de vários tipos e níveis: uma sequência do que aconteceu (ex. Excursão pelo Parque da cidade
com a Turma do 5º período seguida de fotos); narrativas sobre o que as crianças percebe-
ram/construíram (“a gente percebeu que o Parque precisa ser cuidado todo dia, que precisa ter
mais plantas e que a grama deve ser cortada”. Pedro, 5 ANOS); interpretações dos professores
(As crianças puderam refletir sobre os cuidados com as plantas e com a manutenção de espaços
públicos, indicando necessidade de melhorias no Parque – Professora do 5º período). Em todos
os níveis, é importante levar em conta para quem é a documentação: crianças, equipe da insti-
tuição, famílias, visitantes.
Consideramos que a documentação pedagógica é contrária à avaliação convencional na
educação infantil (BONAS, 2017), uma vez que documentar possibilita avaliar constantemente
as situações e experiências oferecidas às crianças; avaliar o todo: bebês, crianças, os processos,
a organização, as escolhas, os percursos, os contextos, as situações. Portanto, ela é também
instrumento de formação docente. Ela possibilita ainda seguir o desejo e os trajetos das crianças
em diálogo constante com famílias e comunidade escolar. Nas palavras de Bonas (BONAS,
2017, 81/82), documentar significa “dignificar as pequenas histórias (...) é uma Pedagogia con-
vertida em papel de parede. A documentação pinta, reivindica e decide. É uma ação cotidiana
nas escolas. Olhares caleidoscópios sobre uma mesma realidade”.
Essas ideias inspiram práticas de produção pedagógica que contem histórias de como
111
determinados saberes/fazeres foram construídos no grupo. Como as crianças chegaram à cons-
tatação de que o leite com chocolate que tomam no lanche da escola é uma transformação de
materiais naturais em industriais que passaram por diversos ciclos até chegarem à cozinha e à
mesa? Ao invés do livro didático, que já traz a síntese dos conhecimentos, a produção pedagó-
gica percorre todos os processos de produção científica e reúne materiais que atestam que tudo
que acontece na escola da infância tem sentido e intenção educativa.
4.4 A reinvenção da ação docente
As professoras são como exploradores que utilizam compassos e mapas. E,

como navegadores, sabem onde está a meta (os objetivos, o currículo). Sabem
quais são as metas, mas sabem também que elas mudam a cada ano porque o
terreno, o clima, as estações, as meninas e os meninos são diferentes. Os des-
tinos, os objetivos, são importantes e não devemos perdê-los de vista, mas o
mais importante é saber como atingir estes objetivos. É importante para as
crianças e adultos voltar a percorrer seus próprios passos, seus processos de
desenvolvimento por meio de uma atitude que é possível graças à observação,
documentação e interpretação (MALAGUZZI, 2017).
A documentação pedagógica é compreendida como Didática com bebês e crianças pe-

quenas na qual professores e professoras são pesquisadores mais experientes e uma Pedagogia
da participação deve se contrapor à ideia de transmissão no processo de cuidado/educação.
Neste documento, inspiramo-nos nesta Didática para propor a pesquisa do cotidiano com as
crianças e a produção pedagógica como modo de sistematizar o processo de produção do con-
teúdo de cada turma. Isso exige reinvenção de muitas concepções para incluir a crença de que
crianças têm o que ensinar também, de que elas produzem cultura, produzem sentidos e signi-
ficados.
Reinventar a ação docente é um desafio do nosso tempo, uma ação colaborativa de quem
está construindo junto, observando atentamente, orientando, auxiliando, indicando caminhos.
Observar, documentar e interpretar são caminhos da pesquisa respeitosa e comprometida com
a aprendizagem e o desenvolvimento integral, não só de bebê e crianças, mas de todo o grupo.
Cena do cotidiano 6: Que bicho é este?
A aula seria realizada a partir da exploração do poema As borboletas, de Vinícius de Moraes,

utilizando o recurso pedagógico Poema na Lata. Porém, algo inusitado aconteceu: as crianças
perceberam a presença de um bichinho pequeno embaixo da carteira. Era uma lagartixa! As
crianças ficaram curiosas e correram para ver o bichinho. Nesse momento, percebendo que o
112
trabalho com o poema não teria sucesso, devido ao interesse e curiosidade das crianças pela
lagartixa, organizei a rodinha, deixando o animal no centro e começamos a dialogar:
– Que bicho é este? Com o que se parece? Como é o corpo dele?
Também exploramos o nome lagartixa, a fim de promover relações e associações a partir das
letras que o compõe.
Escola Municipal João Paulo II, 5º Período, Professora Elimária
A cena do cotidiano acima apresentada é uma situação que mostra a diversidade de in-
tencionalidades e de interesses presentes na sala de atividades. Ela evidencia a sensibilidade e
atenção da professora às pistas oferecidas pelas crianças e o desapego a um planejamento rígido
a ser seguido a qualquer custo. A cena nos leva a refletir sobre o lugar que a pesquisa do coti-
diano ocupa no currículo da Educação Infantil. Não que o trabalho com o poema não seja rele-
vante, mas que a situação com o bicho “intruso” poderia ensinar mais às crianças naquele mo-
mento.
A partir desta situação, o que poderia ser feito pensando na Didática de observação,
documentação, interpretação e ampliação das experiências das crianças em diferentes campos?
São escolhas e planos de ação que professores e professoras podem pensar com a turma, sem
perder de vista o caráter sério do trabalho, sua continuidade por um tempo considerável, a re-
tomada constante com outras linguagens, e, sempre, o registro por meio de diferentes formas
de expressão. A criação de um Bichonário da Turma é uma forma de manter o registro constante
das descobertas de animais no processo de documentação pedagógica. Enfatizamos, no entanto,
que todos os exemplos e cenas descritas neste documento são para abrir o diálogo com profes-
sores, professoras e as crianças (que foram as protagonistas das cenas) e incluí-los neste pro-
cesso de reflexão. Portanto, não deverão ser considerados como prescrições, porque a dimensão
viva e dinâmica de cada turma é que garante a diversidade e a beleza da educação coletiva.
Não é demasiado retomar que a concepção de currículo que norteia a BNCC é de um
currículo “formado pelo conjunto de situações cotidianas organizadas para as crianças em
cada unidade de Educação Infantil com base em seu projeto pedagógico”. Nessa concepção,
então, o currículo não se reduz a um conjunto de aprendizagens prescritas, mas inclui dimensões
e elementos que as viabilizam: “os arranjos dos espaços, dos tempos, dos materiais e, especial-
mente, as relações que, no cotidiano da unidade, as crianças estabelecem, com a ajuda do pro-
fessor, na construção de sentidos atribuídos ao mundo e a si mesmas por meio de diferentes
linguagens” (BRASIL, 2018, p. 11).
113
O que essa concepção de currículo produz de significações para a ação docente? Alguns
pontos podem ser elencados para um diálogo aberto com professores e professoras: I) um posi-
cionamento atento, observador, democrático, que acredita na reelaboração criativa que bebês e
crianças fazem; II) a criação constante de um ambiente de aprendizagem que avance nas ques-
tões postas por eles/elas nas brincadeiras e interações; III) o apoio e o fortalecimento de víncu-
los afetivos com bebês e crianças; IV) a construção de uma linha de trabalho educativo que se
movimenta entre o cotidiano, o científico, o cultural e o artístico como modo de ampliação de
todas estas esferas; V) promoção e construção de descobertas que dialogam com outros espaços,
outros grupos, para e com as famílias, enfim, atitudes colaborativas e integradoras. São alguns
pontos que destacamos como fundamentais para a ação docente no contexto de implementação
de um currículo com base nas experiências. Nos currículos das instituições, outros pontos po-
derão ser levantados.
114
5 TRANSIÇÕES
5.1 Família/escola
A educação das crianças é dever do Estado e das famílias desde a Constituição de 1988.
Toda a política nacional de Educação Infantil está assentada nesse direito das crianças e de suas
famílias e, portanto, a função social desse segmento é o compartilhamento do cuidado/educação
entre família e escola. Compartilhamento pressupõe parceria, diálogo e comunicação, sobretudo,
porque se refere aos cuidados com bebês e crianças pequenas que estão transitando de um am-
biente familiar e doméstico para o espaço público e coletivo. As questões que envolvem o cui-
dado não podem ser definidas apenas pela escola sem um diálogo democrático. Acolhimento e
inserção, alimentação, higienização, sono, medicação, desfralde e tudo que envolve a saúde e a
autonomia são o centro do currículo, principalmente da creche e, por essa razão, precisam ser
discutidas nos projetos das escolas.
No que se refere à acolhida e inserção, por exemplo, será necessário estabelecer uma
organização pedagógica que tenha em vista que isso não se refere apenas aos bebês e crianças,
mas estendem às famílias que têm o direito de participar da integração dos bebês e crianças à
dinâmica coletiva. Trata-se de um momento cercado de expectativas e receios e, por essa razão,
demanda relação de confiança e segurança. Pensar o uso de agendas diárias de comunicação ou
quaisquer outras formas de participação das famílias, por exemplo, pode ser uma forma de ga-
rantir o princípio do compartilhamento. De acordo com Micarello (2010, p. 09), essa é uma
estratégia interessante para o intercâmbio de informações e impressões sobre a criança, além de
ser um instrumento de registro que pode “contribuir para estreitar os laços entre casa e institui-
ção, tornando o processo de acolhimento mais tranquilo e seguro para todos”.
Uma vez na escola, bebês e crianças passam por uma série de transições diárias e ao
longo do ano. Diariamente, há transição entre professoras na turma que deverá ser feita de modo
que haja referência para os bebês e crianças, que haja menor ruptura e rotatividade possíveis; e
que, principalmente, haja integração em torno de um mesmo projeto de pesquisa do cotidiano,
de formas de documentação e registro. A unidade na diversidade exigirá formas de coordenação
do trabalho por escola e formação constante tendo em vista o projeto pedagógico e não os ho-
rários de aulas fragmentados. Essas questões burocráticas e de regulamentação da carga horária
precisam ser pensadas de forma administrativa sem romper com o arranjo curricular por campos
de experiências.
As transições acontecem também entre espaços da escola e entre atividades. Por isso, o
planejamento do uso dos espaços é importante e é fundamental na construção do currículo.
115
Quais espaços e tempos? Como podem funcionar para o trabalho com campos de experiências
além da sala de aula? Como inserir as áreas livres e o refeitório no currículo, efetivamente? Que
tipo de proposta servirá à integração periódica de toda a comunidade escolar? Que possibilida-
des de interação e brincadeiras criamos desde a entrada, corredores, etc? Quais espaços são
móveis/permanentes para possibilitar essas transições diárias? Bebês e crianças têm como res-
ponsabilidade diária molhar as plantas, cuidar de um bichinho, colher uma horta, arrumar brin-
quedos? Alimentar o jornal escolar? São algumas perguntas que podem orientar o planejamento
anual que não se resumirá a definir conteúdos para cada turma numa proposição por campos de
experiências.
A questão das transições merece reflexão da equipe escolar sobre como tem acontecido
a inserção da criança nas instituições, sua passagem pelos diversos grupos etários com os quais
ela convive, os percursos pelos espaços e as relações com diferentes profissionais, as transições
entre possibilidades de movimento e autonomia dos próprios bebês e crianças e sobre como
todos podem contribuir para que essas transições sejam vivenciadas de forma positiva pelos
bebês, crianças, famílias (MICARELLO, 2010) e profissionais. Um exemplo importante é o
uso “autônomo” do banheiro. Trata-se de uma transição do estado de dependência do adulto e
do uso de fraldas para uma ação dirigida pela própria criança que merece muito cuidado e
acompanhamento. Quem fará essa transição sala-banheiro? Quem acompanhará? Como será
feito? Esses aspectos não são menores e não podem ser decididos no rompante do dia a dia.
Como as crianças gostavam de dormir/comer/fazer/brincar em casa? O que podemos fazer para
que essa transição entre os ritmos familiares e escolares seja tranquila? As famílias são escuta-
das antes da abertura do ano letivo? Essas especificidades da educação das crianças, em com-
plementação às ações das famílias, têm impactos na organização e planejamento escolar que
não devem ser ignorados.
As transições estão diretamente ligadas à questão da avaliação nas Diretrizes Curricu-
lares (BRASIL, 2009, p. 12, grifos nosso). O artigo 10, a título de exemplo, diz que:
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para

acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvi-
mento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, ga-
rantindo:
I – a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e inte-
rações das crianças no cotidiano;
II – a utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (re-
latórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III – a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de
estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela cri-
116
ança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no inte-
rior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/ En-
sino Fundamental);
IV – documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho
da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendi-
zagem da criança na Educação Infantil;
V – a não retenção das crianças na Educação Infantil.
A necessidade de as famílias conhecerem o trabalho coloca outras necessidades: da cri-

ação de registro coletivos e individuais, de reuniões pedagógicas, de eventos e formas periódi-
cas de apresentação. Tudo isso fala de transição entre família e escola.
5.2 Creche/Pré-escola
Outro momento de transição importante é o que acontece de um ano para outro, de uma
sala para outra, troca de profissionais, da creche para a pré-escola e desta para o ensino funda-
mental. Mesmo que esses segmentos sejam oferecidos na mesma instituição é importante que
os registros individuais e da turma sejam compartilhados com a nova equipe que receberá bebês
e crianças. O que tem acontecido muitas vezes é a ausência de documentação do que aconteceu
ao longo do ano na turma – de documentação pedagógica – que evidencie os processos de tra-
balho.
Várias sugestões são feitas sobre as transições anuais, como visitas à turma e sala que
frequentarão antes de as aulas começarem. Isso pode acontecer ao longo do ano organizado
pelos professores e professoras tendo em vista a familiarização com os novos ambientes de
modo que as crianças se sintam parte de todo aquele espaço por meio de convites para assistir
apresentações em outras salas, etc. E ainda na semana de inserção ou de adaptação, como muitas
vezes é denominada, instituir dia de visita sem que seja considerado o dia normal de atividades;
escalonar o tempo de permanência dos bebês e crianças na primeira semana, ou do início do
ano letivo em dias diferentes para cada grupo de idades da educação infantil. Essas são algumas
alternativas que podem ser pensadas.
Também é importante que os profissionais que atuam nos diferentes grupos etários e
etapas se encontrem e discutam sobre as formas de registro com foco no trabalho que foi de-
senvolvido e nos indicativos de pertencimento dos bebês e crianças aquele grupo.
5.3 Pré-escola/Ensino Fundamental
A implantação da política de ampliação do Ensino Fundamental de nove anos de dura-

ção aconteceu no ano de 2005, por meio da Resolução CNE/CEB n° 3/2005, que garante o
117
ingresso das crianças de seis anos de idade nas turmas de 1° ano do Ensino Fundamental, e
assegura nove anos de estudo nessa etapa da educação básica. A Resolução nº 5, de 17 de de-
zembro de 2009, que fixam as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil
(DCNEI), destaca:
Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever
formas de garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvi-
mento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de
conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.
Tendo em vista a importância da transição entre a Educação Infantil e o Ensino Funda-

mental, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC/ 2019) alerta que esse período deve acon-
tecer de maneira assertiva, que atenda as características e potencialidades específicas das crian-
ças, alicerçadas a partir de práticas que respeitem os direitos de aprendizagem, promovam o
acolhimento e valorizem a rotina de atividades lúdicas, como a leitura de histórias, brincadeiras,
rodas de conversas, a amizade, a confiança, a escuta, o diálogo, entre outras. É necessário que
essa nova fase ajude o professor a conhecer o que as crianças já sabem fazer e possa dar se-
quência gradual ao processo educativo e autônomo delas, visto que não é objetivo das turmas
de primeiro ano que as crianças terminem o ano letivo, alfabetizadas, embora algumas consigam.
Conforme a orientação das referidas legislações nacionais, a transição da criança da
Educação Infantil para o primeiro ano do Ensino Fundamental não se trata de mais um ano de
ensino, mas de criar uma nova organização de conteúdos. As crianças de seis anos têm caracte-
rísticas e necessidades próprias que devem ser consideradas na elaboração das práticas educa-
tivas. Vale ressaltar também que é necessária uma continuidade, uma integração nos processos
de aprendizagem em relação às crianças que frequentaram espaços escolares de Educação In-
fantil e também em relação às crianças que estavam realizando atividades no cotidiano de suas
casas. Espera-se que a escola saiba valorizar os conhecimentos adquiridos de todos os alunos.
Dessa forma, é importante articular algumas ações para diminuir as dificuldades na tran-
sição da Educação Infantil para o primeiro ano do Ensino Fundamental: como realizar uma
entrevista com os pais ou responsáveis, a fim de conhecer suas expectativas para aquela série,
conhecer a criança e sua família; planejar uma reunião com a família para informar sobre as
regras, projetos e orientações sobre o trabalho realizado nesse nível de ensino, e também escla-
recer dúvidas; além disso, priorizar atividades de socialização e acolhimento que envolva e
aguce a curiosidade infantil. Essas e outras propostas devem fazer parte do Projeto Político
Pedagógico (PPP) das instituições, como práticas pedagógicas que auxiliam os professores so-
118
bre adaptações, comunicação com as famílias, bem-estar das crianças, tolerância, como estabe-
lecer elos de confianças, entre outras.
Refletir sobre as transições escolares é fundamental, pois a criança, por ser um aprendiz,
é produtora de cultura e protagonista do seu desenvolvimento, assim, é fundamental que ela
cultive boas relações com quem fará parte da sua rotina na nova instituição ou etapa de ensino,
aprenda a confiar no outro, distribua e receba carinho e atenção, cultive e estreite cada vez mais
os laços de amizade com os colegas, professores e com a diversidade social que o espaço escolar
lhe oferece.
119
6 GESTÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES(AS)
6.1 Currículo e Projeto Político Pedagógico
O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas

que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhe-
cimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecno-
lógico. Tais práticas são efetivadas por meio de relações sociais que as crian-
ças desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras crianças,
e afetam a construção de suas identidades (BRASIL, 2009, p. 6).
Com essa definição apresentada pela DCNEI (2009) vamos refletir e pensar sobre algu-
mas práticas que defendemos como importantes na construção do nosso currículo para e com
as crianças guanambienses. O nosso desafio é fazer com que ele não seja apenas um documento
técnico, mas que tenha implicações sociais.
Apesar de ter mais de duas décadas de integração ao sistema educacional, a trajetória
da organização curricular da Educação Infantil ainda é influenciada pelo paradigma da compar-
timentalização por áreas do conhecimento. Todavia, as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil orientam diferentes modos de organização curricular nessa etapa, quais
sejam: “eixos, centros, campos ou módulos de experiências” (BRASIL, 2009, p.16). Em 2017,
a Resolução CNE/CEB nº 2, de 22 de dezembro que institui a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), segue a mesma perspectiva e também orienta que a organização curricular seja por
meio dos campos de experiências. Vale ressaltar que ambas definem como eixos norteadores da
proposta curricular a brincadeira e as interações.
A BNCC induz ao rompimento com a divisão por áreas, isso significa que não se espera
que a aula seja planejada para atender somente a um campo de experiência, mas que seja pen-
sada a partir dos campos de experiências e dos direitos de aprendizagem, pois a criança é um
ser integral que brinca, interage, pensa e experimenta o mundo com o corpo inteiro.
Um currículo para a Educação Infantil exige uma organização intencional das práticas
pedagógicas que devem ser sustentadas por uma concepção crítica sobre o processo educativo,
construída coletivamente, capaz de promover uma formação integral, emancipatória, inclusiva,
antirracista e comprometida com o respeito à diversidade. Nessa direção, a estruturação de um
currículo para bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas precisa considerar os diferen-
tes modos de viver as infâncias para que as nossas instituições escolares não sejam somente um
lugar de preparação para uma trajetória escolarizada, mas que sejam espaços privilegiados de
convivências, experimentações, descobertas, construção de identidades, resolução de conflitos,
de pesquisas, e, sobretudo, que sejam lugares que possibilitam a ampliação de acesso aos bens
120
sociais e culturais.
Nessa perspectiva, a construção de um currículo deve orientar a articulação das vivên-
cias do cotidiano das crianças com a mediação do conhecimento acumulado historicamente pela
humanidade. Educar pelo cotidiano significa partir daquilo que as crianças vivem, dos modos
como brincam, do contato com a natureza, com as tecnologias e extrair do cotidiano elementos
para ampliar sua compreensão sobre o mundo.
É preciso inserir nas nossas práticas pedagógicas o reconhecimento do nosso lugar no
mundo, o pertencimento geográfico como nordestinos do semiárido brasileiro, de origem cam-
pesina, indígena ou quilombola. E como fazer isso com crianças tão pequenas? O trabalho com
projetos pode ser uma alternativa. Criar estratégias2 de observação e registro coletivo de fatores
climáticos da nossa região, por exemplo: quantos dias durante o ano letivo houve chuva? Qual
teve maior predominância, sol ou chuva? E, a partir dessas observações, podemos explorar no-
ções sobre o tempo e o clima da região. Além disso, outros projetos como mapeamento com
ajuda das famílias das plantas mais comuns em nossa região, as espécies dos pássaros, as brin-
cadeiras, cantigas de roda, entre tantos outros, podem ser instrumentos que valorizem a cultura
e a participação das famílias.
Associado a essa questão, faz-se necessário refletirmos sobre algumas práticas que não
contribuem para uma educação contextualizada. As datas comemorativas, por exemplo, não
devem ser parâmetros orientadores das práticas pedagógicas, pois se o trabalho é determinado
pelas datas não há espaço para a ampliar e enriquecer as vivências com projetos que podem ser
mais significativos para as crianças. Elas podem ser trabalhadas a partir de um contexto de
significação e não apenas como ato isolado e desconectado do cotidiano.
No contexto das interações entre crianças e adultos o professor assume o papel de me-
diador das vivências, ele é o educador do olhar capaz de fazer as crianças transver 3 as coisas e
o mundo, chamando a sua atenção para observar e formular hipóteses sobre os acontecimentos
do mundo ao seu entorno, é o incentivador das perguntas mirabolantes, da curiosidade investi-
gativa, e da afetividade, do cuidado como princípio transformador da convivência em sociedade.
A defesa presente nesta orientação curricular municipal contempla o conceito de criança
como um “sujeito histórico e de direitos, que interage, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende,
2Elaborar um cartaz com um calendário com todos os meses do ano e deixar exposto em uma parede da sala.
Combinar com as crianças que o dia que houver chuva deve ser pintado no calendário e durante o ano o professor
pode contar os dias que houve chuva, os meses que houve maior incidência da chuva, etc. Enfim, explorar diversas
questões sobre o tempo e clima da nossa região.
3A referência desse termo é de Manoel de Barros, em sua obra “Livro sobre nada” ele diz assim: “Arte não tem
pensa: o olho vê, a lembrança revê, e a imaginação transvê. É preciso transver o mundo.” (BARROS, 1996, p. 75)
121
observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, pro-
duzindo cultura” mas ela deve ser materializada de forma mais específica, em cada instituição
escolar, através do Projeto Político Pedagógico (PPP). Sobre a proposição e o objetivo do PPP,
Libâneo, Oliveira e Toschi (2011, p. 178) argumentam que “ele é proposto com o objetivo de
descentralizar e democratizar a tomada de decisões pedagógicas, jurídicas e organizacionais na
escola, buscando maior participação dos agentes escolares.”
Nessa perspectiva, o PPP deve ser o plano orientador das ações da instituição que define
as metas que se pretende para o desenvolvimento das crianças que nela são educados e cuidados,
as aprendizagens que se quer promovidas, além disso, ele deve ser capaz de responder aos an-
seios dos professores, das crianças, dos profissionais de educação e das famílias.
Outra característica do Projeto Político Pedagógico é que ele se configura como um elo
entre o universal e o particular, uma vez que congrega os princípios de uma proposta que deter-
mina os direitos de aprendizagem, conhecimentos e vivências que devem ser comuns às escolas
e, ao mesmo tempo, abre possibilidade para o particular, para dizer o que é característico da-
quele contexto geográfico, que valores da comunidade devem ser adotados pela escola, o que
será priorizado, que conceito de formação e que relações se pretende criar naquela instituição.
Nesse processo, o papel de cada escola, portanto, será o de refletir quais as condições
objetivas de transformação da escola, discutir sobre o projeto que se tem, identificar o que já
está consolidado de forma positiva e o que pode ser diferente para garantir os direitos de brincar,
conviver, participar, explorar, expressar e conhecer-se e para garantir, sobretudo, que a escola
seja inclusiva.
A garantia desses direitos é viabilizada quando existe uma gestão democrática aberta ao
diálogo para saber o que a comunidade espera da escola e quando é dado à criança o direito à
participação. Não bastam apenas as eleições livres e diretas para garantir democracia, ela se dá
pela construção da autonomia nas relações e na participação de todos nas decisões que afetam
a organização escolar. Não podemos perder de vista que “a principal característica da escola
pública é o seu caráter democrático” (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2011, p.196).
A responsabilidade da participação deve ser de todos os atores que compõem a comu-
nidade escolar, pois ela potencializa de forma colaborativa uma pedagogia da participação, cen-
trada nos atores que constroem conhecimento através do processo educativo das culturas que
os constituem como seres sócio-históricos-culturais (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007).
6.2 Compromissos com o Plano Municipal de Educação e com o Plano Nacional para a
Primeira Infância e com o Proinfância.
122
Se as crianças governassem o mundo? Qual projeto de sociedade teríamos? Qual projeto
educacional seria defendido por elas? Quais seriam as prioridades? Como seriam as escolas?
Essas questões nos ajudam a pensar nos compromissos que conjuntamente devem ser assumi-
dos pelo poder público para efetivação das políticas públicas municipais.
Segundo Saviani (2014), uma das características que levam ao adiamento do cumpri-
mento das metas estabelecidas nos planos decenais é a descontinuidade das políticas educacio-
nais. Essa é uma marca histórica no nosso país e a nossa defesa é que as políticas públicas
construídas coletivamente no âmbito municipal sejam assumidas pelos governos e gestores
como norte para planejar, avaliar e transformar a educação municipal.
O trabalho coletivo para a construção desta proposta para a Educação Infantil depende
de uma postura comprometida dos gestores municipais com as políticas públicas que subscre-
vem, por meio das leis, os direitos, as metas e as estratégias para a educação das crianças gua-
nambienses.
O Plano Municipal de Educação (2015-2025) prevê estratégias que ainda não foram
iniciadas e que precisam de um compromisso maior do poder público para implementá-las. O
planejamento das ações do governo municipal, através da secretaria de educação, deve ser ori-
entado pelo que prevê o PME, portanto, é necessário um planejamento para que as estratégias
da meta 1 do PME sejam alcançadas. Se o plano foi construído coletivamente é por meio dele
que os profissionais da educação apontam o que ainda precisa ser feito para melhoria da quali-
dade educacional. Assim, o PME deve ser o norteador das políticas públicas direcionadas à
Educação Infantil no município.
Além do PME, para garantir o desenvolvimento da criança de forma integral, é neces-
sária uma rede de apoio e comunicação entre secretarias de educação, saúde e assistência social
que se configura como ações conjuntas e intersetoriais. O atendimento à primeira infância re-
quer políticas públicas integradas; desse modo, a elaboração do Plano Municipal pela Primeira
Infância (PMPI 2019-2029) institucionaliza a intersetorialidade no município de Guanambi e
projeta ações conjuntas a fim de garantir os direitos das crianças: à saúde, educação, alimenta-
ção, moradia, lazer, espaços na cidade para o brincar, lazer, convivência familiar, proteção con-
tra diversas formas de vulnerabilidade social, respeito à diversidade, enfrentamento às violên-
cias, liberdade, dignidade e participação na sociedade.
A construção dos planos representa um passo importante na garantia do direito, mas
precisamos buscar formas mais efetivas de garantir que essa rede de apoio formado pela inter-
setorialidade dialogue e trabalhe conjuntamente pela defesa e proteção integral das crianças.
Uma possibilidade de ações concretas é a realização dos projetos educacionais em parcerias
123
com os demais profissionais que atuam no âmbito da primeira infância. As universidades tam-
bém devem ser inseridas nesse processo de implementação das políticas como instituição for-
madora dos profissionais que atuam diretamente com as crianças.
Existem em nosso município quatro escolas municipais de Educação Infantil que são
resultados de uma ação colaborativa com um programa do governo federal. Elas foram cons-
truídas através do Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos da Rede
Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância ), e idealizadas de acordo às orientações da
Política Nacional de Educação Infantil e, portanto, possuem uma intencionalidade pedagógica
em cada espaço. Não podemos deixar que adaptações físicas tomem o lugar de um padrão de
qualidade e extrapolem o número de crianças por metro quadrado e por professor. Também não
podemos perder a potencialidade de espaços como o anfiteatro. Se o clima quente inviabiliza o
seu uso podemos buscar outras estratégias de adaptações: “o plantio de árvores e/ou outros tipos
de plantas (trepadeiras, maracujazeiro…), o uso de tecidos ou outro tipo de cobertura flexível
podem ser opções para resolver o problema” (SANTOS, 2014, p. 152).
Desde 2016, quando foram inauguradas as quatro instituições, as famílias e os profissi-
onais da educação lutam pela garantia do atendimento em tempo integral. O poder público pre-
cisa urgentemente priorizar o atendimento integral nessas instituições, não podemos continuar
com espaços ociosos em um dos turnos. A fase de zero a três anos passa muito rápido e o tempo
perdido rouba o direito do acesso à educação desde a tenra idade.
Por fim, não se pode perder a memória histórica de que a estrutura física das escolas do
Proinfância reflete a luta que os movimentos sociais feministas tiveram ao longo da história
brasileira. Quando o governo federal prioriza o financiamento para construção de creches, induz
condições básicas para que a oferta da Educação Infantil do município tenha uma infraestrutura
adequada, porém, para que se cumpra satisfatoriamente a função sociopolítica e pedagógica, é
preciso garantir igualdade de oportunidades às crianças guanambienses, sejam elas moradoras
do campo ou da cidade.
6.3 Perfil e formação de professores(as) da Educação Infantil
Pensar formação docente é pensar em um processo multifacetado, plural, inacabado,

contínuo, dialético, humano, no qual as trajetórias formativas precisam ser consideradas en-
quanto práticas sociais desenvolvidas em contextos de coletividade. Partindo dessa premissa, o
que diferenciaria a formação dos educadores de crianças pequenas dos demais educadores? Essa
caracterização perpassa pela compreensão das especificidades dos bebês e das crianças, pela
124
vulnerabilidade da infância, pela sua forma global de compreender o mundo, e consequente-
mente, de produzir conhecimentos (PRADO, 2018).
Ser professor da Educação Infantil envolve a capacidade de promover múltiplas intera-
ções, envolve o acolhimento e a ideia de pertencimento grupal, a dimensão afetiva, o respeito
às necessidades e interesses das crianças, aos seus padrões culturais, captando-os para os pro-
pósitos do trabalho desenvolvido, a ampliação permanente de seu universo sociocultural. É es-
tar aberto para o educar, para o ensinar e o aprender, a permanente reflexão sobre os propósitos
que orientam suas práticas, as concepções que embasam suas ações e, não menos importante,
ao estímulo à construção de uma identidade profissional que possa conduzi-lo a olhar o próprio
percurso formativo em uma perspectiva de desenvolvimento profissional (GOMES, 2009).
O currículo da Educação Infantil do Sistema Municipal de Ensino de Guanambi com-
preende o docente dessa etapa como o profissional que reconhece as crianças como sujeitos
ativos, potentes, que aprendem por meio de interações e brincadeiras: que reconhece o desafio
de compreender o cuidado enquanto constituição humana; tem um olhar e uma escuta sensível
para as vivências do cotidiano; que é um pesquisador e assuma a autoria desses processos.
A política de formação continuada dos profissionais do Magistério precisa incluir nos
princípios e ações para os docentes da Educação Infantil a formação cultural, estética como
experiência de expansão e percepções de mundo e de ações cotidianas. Esse docente é um pro-
fissional que está em construção, que está, conforme diz Fochi, sendo reinventado e se reinven-
tando, inclusive para marcar este lugar como sendo o do professor de crianças, que não é o de
alunos, e que tem outra visão curricular.
125
7 ELEMENTOS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
7.1 Organização curricular
A organização curricular é uma síntese de concepções de bebês/crianças, de aprendiza-

gem e desenvolvimento, de Educação Infantil, das Pedagogias da participação, currículo cons-
tituído por meio das interações e brincadeiras, do processo de pesquisa e interpretação do coti-
diano com as crianças e de produção pedagógica, que foram apresentadas nas seções anteriores.
O organizador do currículo da Educação Infantil do Sistema Municipal, pela sua abrangência e
complexidade, foi pensando em três aspectos que estão em constante diálogo:
Figura 4: Estrutura do organizador curricular da Educação Infantil do Sistema Munici-

pal de Guanambi – BA.
Elaboração: SILVA, 2020.
01- O Organizador epistemológico = organiza o processo de produção de saberes/fazeres

com as crianças e sintetiza a ideia de um currículo em movimento;
02- O Organizador dos contextos de experiências = um conjunto de orientações para or-
ganização da dinâmica de trabalho com cada grupo que leve em conta os direitos de aprendiza-
gem, os campos de experiências e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento;
03- O Organizador pedagógico = estabelece um conjunto de aprendizagens fundamentais
para cada agrupamento etário.
Na figura 4, que apresenta o organizador epistemológico, buscou-se a ideia de um cur-
rículo como movimento que conecta a vida cotidiana e os saberes científicos, tecnológicos,
culturais e artísticos. Os direitos de aprendizagem - brincar, explorar, conhecer-se, conviver,
126
expressar e participar são os pilares deste currículo. Se esses direitos são assegurados, logo,
bebês e crianças participam da constituição do currículo da Instituição, pois o que eles e elas
constroem nestas interações e brincadeiras são modos de interpretar e conhecer as coisas os
quais funcionam como pistas, sinais e indícios de suas necessidades, interesses, condições, sa-
beres.
A Pedagogia com bebês e crianças nesse arranjo curricular é feita por meio da pesquisa
do cotidiano e da ampliação das questões, da formulação de hipóteses, da observação, da repre-
sentação e interpretação de problemas e situações de aprendizagem. É com essa produção de
saberes e fazeres que os materiais pedagógicos são produzidos e as histórias de aprendizagem
do grupo são construídas e documentadas.
Figura 5: Organizador Epistemológico do Sistema de Ensino
Elaboração: Silva, 2019; 2020.
A pesquisa com bebês e crianças é, então, uma opção didático-metodológica que

possibilita acolher as questões que emergem nas interações e brincadeiras, ou seja, no conjunto
das experiências dos bebês/crianças. Ela é um elo entre a vida cotidiana/experiências das crian-
127
ças e os saberes do patrimônio histórico, artístico, científico, ambiental e tecnológico. Pela pes-
quisa entendemos que acontece uma produção de saberes/fazeres que caracteriza e diferencia a
Educação Infantil. Podemos denominar a produção cotidiana de saberes e fazeres como pro-
dução pedagógica que precisa ser registrada pelos professores e professoras com a participação
das crianças, como síntese das aprendizagens e experiências potencializadas no grupo; esta pro-
dução também é avaliação, planejamento de novas pesquisas e instrumento de comunicação ao
próprio grupo e suas famílias.
Em cada experiência vivida na unidade de Educação Infantil, com a mediação do pro-
fessor ou professora, podemos nos perguntar: de que modo esta experiência apoia a exploração,
brincadeira, autoconhecimento, participação, expressão, convivência de/por bebês e crianças?
Os direitos, neste sentido, movem a aprendizagem: é finalidade, base, princípio. Por isso, eles
devem ser retomados em cada campo de experiência, em cada Projeto Pedagógico como avali-
ação da qualidade das práticas educativas.
O documento Campos de experiências: efetivando direitos e aprendizagens na Educa-
ção Infantil, editado pelo Ministério da Educação em 2018 com texto final de Zilma Ramos de
Oliveira, destaca que:
Os campos de experiências podem subsidiar as práticas das crianças isolada-

mente ou reunindo os objetivos de um ou mais campos e envolvem todos os
momentos da jornada (diária e semanal) das crianças na Educação Infantil,
incluindo o acolhimento inicial, o momento das refeições, a participação no
planejamento das atividades, as festividades e os encontros com as famílias,
as atividades de expressão, investigação e brincadeiras. Assim, os campos não
são trabalhados apenas em um dia definido da semana, nem há expectativa de
haver uma aula de 45 minutos para o trabalho com um campo em cada dia ou
para que determinado bimestre do ano letivo seja dedicado apenas a um campo.
Trabalhar com campos de experiências na Educação Infantil constitui um con-
vite a uma nova maneira de compreender a prática pedagógica como resultante
de aprendizagens significativas não só para as crianças, mas também para o
professor (BRASIL, 2018, p. 11).
Essa afirmação coloca o desafio de integrar os campos de experiência por meio de al-
guma metodologia no escopo da Didática de Documentação pedagógica que pode ser a de pro-
jetos de pesquisa, mas que fica aberta a outras proposições das instituições. O modo de organi-
zação implica singularidade do trabalho por turma e não uniformização do trabalho da Institui-
ção ou Rede, o que não significa que não poderá haver temas por Instituição, semestre, anual,
etc., mas que haverá a abertura ao cotidiano vivido pelas crianças. Também implica maior inte-
gração entre professores da mesma turma e uma coordenação efetiva do trabalho para evitar
fragmentações, até pelo fato de que tudo que acontece, desde a acolhida ao final da rotina, é
pedagógico. Tempos de planejamento e quem participa dele precisam dialogar com uma forma
128
de construção coletiva do trabalho.
Vale lembrar que…
O currículo por campos de experiências defende a necessidade de conduzir o trabalho pedagógico na

Educação Infantil por meio da organização de práticas abertas às iniciativas, desejos e formas próprias
de agir da criança que, mediadas pelo professor, constituem um contexto rico de aprendizagens signi-
ficativas. Assim, os campos de experiências apontam para a imersão da criança em situações nas quais
ela constrói noções, afetos, habilidades, atitudes e valores, construindo sua identidade. Eles mudam o
foco do currículo da perspectiva do professor para a da criança, que empresta um sentido singular às
situações que vivencia à medida que efetiva aprendizagens. (BRASIL, 2018, p. 10).
O que significa uma organização de práticas abertas às iniciativas, desejos, formas de

agir, curiosidades, condição das crianças? Este documento oferece alguns exemplos de cenas
do cotidiano que podem gerar histórias de descobertas com muitos temas de pesquisa, no en-
tanto, não quer dizer que não haja propostas de temas trazidos pelos professores e professoras.
A ideia é equalizar os modos de participação de adultos e crianças no currículo da turma.
2) Organizador dos contextos de experiências
O organizador dos contextos deve ser feito por instituições e por agrupamento etário
observando-se sempre os direitos de aprendizagem e os objetivos/expectativas de aprendizagem
para esse agrupamento.
A BNCC reúne uma relação de objetivos para os três agrupamentos etários nos cinco
campos de experiências. Esses objetivos devem ser pensados também em termos ou enquanto
geradores de implicações didático – metodológicas. Se sabemos, por exemplo: que há a expec-
tativa de que bebês devem traçar marcas gráficas em diferentes suportes; que crianças precisam
criar sons com materiais variados e expressar-se livremente por meio de diferentes linguagens
gráficas; logo, como organizar os contextos destas/para estas aprendizagens?
É preciso garantir os espaço/tempo/materiais/relações/transições para essas expectativas
de aprendizagem. Não se trata de planejar apenas atividades esporádicas, não permanentes e
sem continuidade. Cientes de que há essas expectativas, então, precisamos instituir na dinâmica
de trabalho da turma experiências com grafismos, musicalização, por exemplo, e outras tantas
que possibilitem que essas experiências permanentes gerem aprendizagens e vice-versa. A ori-
entação é analisar os objetivos de cada agrupamento e organizar os contextos com as experiên-
129
cias, pensando os tempos (dias da semana, mês, bimestre, horários), os espaços (onde aconte-
cerá).
Podemos tomar como exemplo a expectativa ou objetivo relativo à apreciação artística
e à valorização do patrimônio cultural que aparece em todos os grupos etários. Em que contex-
tos esta aprendizagem pode se consolidar ao longo da trajetória, de, pelo menos, dois anos na
Educação Infantil? Instituir a apreciação artística e diferentes trabalhos com cultura popular na
dinâmica do grupo pode assegurar lugar, tempo, momentos para que isso seja trabalhado com
as crianças. Então, a organização do que conhecemos como rotina e planejamento precisa avan-
çar em relação às atividades de roda, alimentação, sono, atividade xerocada que geralmente está
presente. Recomenda-se que se explicitem as experiências das crianças em cada campo. Não
são atividades ou tarefas, mas experiências, no sentido de agir, fazer, sentir, pensar, imaginar,
narrar, compartilhar com outros. Desenhos, grafismos, pinturas, leitura e escrita, psicomotrici-
dade, aulas passeios, experimentos culinários, experiência científica, apreciação artística, horta,
exploração de propriedades materiais das coisas, folguedos populares, rodas de conversa, aco-
lhida com diferentes suportes materiais sensoriais, letramentos, Literatura, Oficinas de mode-
lagem e construção, produção de narrativas diversas, propostas de integração da Escola com
teatro e dramatização, faz de conta, brincadeiras populares e uma infinidade de possibilidades
que organizam experiências diversas das crianças. Também orienta-se planejar contextos de
experiências de cuidado de si e dos outros, diversificadas, como o banho, o sono, a alimentação,
a higiene corporal, os aniversários.
3) Organizador pedagógico
Por fim, o organizador pedagógico compreende o entendimento da equipe de elaboração

desse Referencial sobre os aspectos que integram a BNCC da Educação Infantil e o Documento
Referencial Bahia: as concepções fundantes, os direitos de aprendizagem, os campos de expe-
riências e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Entende-se que esses documentos
expressam objetivos em cada campo de experiências que devem orientar a elaboração dos Pro-
jetos Político Pedagógicos das Creches e Escolas de Educação Infantil, bem como dos planos
de curso das turmas. Portanto, eles constituíram referências importantes na elaboração desse
organizador das aprendizagens e experiências fundamentais.
130
ORGANIZADOR CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL
ORGANIZADOR CURRICULAR
Transversalidade relacionada com os conceitos fundantes: - Pensar em uma criança baseada no vir a ser, em sua capacidade de criação constante e no seu protago-
nismo;.- Ter como eixos norteadores a interação e brincadeira e sua importância no desenvolvimento da criança a partir de suas experiências; - Cuidado precisa
estar presente em todo ato de currículo; - Educação Integral, pensar em uma formação que respeite a criança em sua integralidade e em espaços e tempo que ampa-
rem este novo olhar.
Transversalidade relacionada com as competências: 1. Conhecimento; 2. Pensamento crítico e criativo; 3. Repertório Cultural; 4. Comunicação; 5. Cultura digital;
6. Trabalho e projeto de vida; 7. Argumentação; 8. Autoconhecimento e autocuidado; 9. Empatia e cooperação; 10. Responsabilidade e cidadania.
Zero a 1 ano e 1 ano e 7 meses a 3 4 anos a 5 anos e 11 meses
Faixa Etária seis meses anos e 11 meses Orientações Metodológicas
Grupo I Grupo II Grupo III
Direitos de Campos de expe-

O EU, O OUTRO, O NÓS
Aprendizagem riência
(EI01EO01) Per- (EI02EO01) Demons- (EI03EO01) Proporcionar brincadeiras e interação por
CONVIVER ceber que suas trar atitudes de cuidado Demonstrar empatia pelos ou- meio das atividades educativas.
Com crianças e ações têm efeitos e solidariedade na inte- tros, percebendo que as pes-
adultos em penas outras crianças ração com crianças e soas têm diferentes sentimen- Estimular movimentos simples possibili-
quenos e gran- e nos adultos. adultos. tos, necessidades e maneiras tando o alcance de movimentos mais com-
des grupos, rede pensar e agir. plexos; nesse sentido, permitir que a cri-
conhecendo as (EI01EO02) Per- (EI02EO02) Demons- (EI03EO02) ança perceba seu o corpo como forma de
diferentes iden- ceber as possibili- trar imagem positiva de Agir de maneira independente, linguagem, como possibilidade de expres-
tidades e perten- EXPECTA- dades e os limites si e confiança em sua com confiança em suas capa- são e comunicação com os outros.
cimento étnico- TIVAS DE de seu corpo nas capacidade para enfren- cidades, reconhecendo suas
racial, de gênero APRENDI- brincadeiras e in- tar dificuldades e desa- conquistas e limitações. Criar cenários a partir de histórias que con-
e de religião. ZAGEM E terações das quais fios. tribuam para dramatização e interpretação
DESENVOL- participa. de casos. Construir maquetes, pinturas, do-
BRINCAR VIMENTO (EI01EO03) Inte- (EI02EO03) Comparti- (EI03EO03) braduras. Fazer uso de contação de histó-
Com diferentes ragir com crianças lhar os objetos e os es- Ampliar as relações interpes- rias, cantigas, danças circulares e movi-
parceiros, de- da mesma faixa paços com crianças da soais, desenvolvendo atitudes mentos livres.
senvolvendo sua etária e adultos ao mesma faixa etária e de participação e cooperação.
imaginação e so- explorar espaços, adultos. Integrar os momentos de cuidado com o
lidariedade. materiais, objetos, corpo, como a hora do banho e do sono com
brinquedos. músicas/cantigas do repertório cultural lo-
EXPLORAR (EI01EO04) Co- (EI02EO04) Comuni- (EI03EO04) cal.
car-se com os colegas e
Diferentes for- municar necessi- os adultos, buscando Comunicar suas ideias e senti- Incentivar diálogos com pessoas mais ve-
mas de interação dades, desejos e compreendê-los e fa- mentos a pessoas e grupos di- lhas da comunidade, colher histórias e brin-
com pessoas e emoções, utili- zendo-se compreender. versos. cadeiras infantis. Estimular a troca de ex-
grupos sociais zando gestos, bal- periências entre a criança e a pessoa mais
diversos, ampli- bucios, palavras. velha, descobrir histórias locais, tradições e
ando sua noção (EI01EO05) Reco- (EI02EO05) EI03EO05) saberes populares a partir do contato com
de mundo e sen- nhecer seu corpo e Perceber que as pessoas Demonstrar valorização das as pessoas do território com essa experiên-
sibilidade em re- expressar suas têm características físi- características de seu corpo e cia; construir álbuns organizando fotogra-
lação aos outros. sensações em mo- cas diferentes e respei- respeitar as características dos fias, pôsteres, danças e dramatizações.
mentos de alimentar essas diferenças. outros (crianças e adultos)
tação, higiene, com os quais convive. Proporcionar reconhecimentos por meio de
PARTICIPAR
brincadeira e des- fotografias de si e da sua família, construir
Ativamente das canso. álbuns identificando as pessoas e suas ca-
situações do co- EI01EO06) Intera- (EI02EO06) EI03EO06) racterísticas. Praticar atividades com ins-
tidiano, tanto da- gir com outras cri- Respeitar regras bási- Manifestar interesse e respeito trumentos e jogos de diferentes origens cul-
quelas ligadas anças da mesma cas de convívio social por diferentes culturas e mo- turais e tradições.
ao cuidado de si faixa etária e adul- nas interações e brinca- dos de vida.
e do ambiente tos, adaptando-se deiras. Envolver as crianças em atividades que
como das relati- ao convívio social. proporcionem o manifestar cultural e local
vas às atividades por meio de visitas a espaços, pessoas que
EI02EO07) (EI03EO07)
propostas pelo contribuem na construção da perpetuação
Resolver conflitos nas Usar estratégias pautadas no
professor e às da cultura.
interações e brincadei- respeito mútuo para lidar com
decisões da es-
ras, com a orientação de conflitos nas interações com
cola. Utilizar atividades com “rostinhos”, para
um adulto. crianças e adultos.
acompanhar o clima emocional das crian-
EXPRESSAR ças.
Às outras crian-
Utilizar atividades com “rostinhos”, para
ças e/ou adultos
acompanhar o clima emocional das crian-
suas necessida-
ças
des, emoções,
sentimentos, dú-
vidas, hipóteses,
descobertas,
opiniões e opo-
sições.
CONHECER-
SE
E construir uma
identidade pes-
soal e cultural,
valorizando as
próprias caracte-
rísticas e as de
outras crianças e
adultos, não
compartilhando
visões precon-
ceituosas ou dis-
criminatórias.
Zero a 1 ano e 1 ano e 7 meses a 3
4 anos a 5 anos e 11 meses
Faixa Etária seis meses anos e 11 meses Orientações Metodológicas
Grupo I Grupo III
Grupo II
Direitos de Campos de experi-
Aprendizagem ência CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS
EXPECTATI- (EI01CG01) (EI02CG01) Apropriar- (EI03CG01) Criar espaços e rotinas que contribuam
CONVIVER VAS DE Movimentar as se de gestos e movimen- Conhecer a multiplicidade de com o desenvolvimento da autonomia da
Com crianças e APRENDIZA- partes do corpo tos de sua cultura no cui- funções e manifestações mo- criança.
adultos, experi- GEM E DESEN- para exprimir dado de si e nos jogos e toras a partir da compreensão
VOLVIMENTO corporalmente brincadeiras. Explorar os espaços educativos incenti-
mentando mar- acerca da postura corporal e
emoções, neces- vando andar/correr, pegar/soltar. Utilizar
cas da cultura assim criar, com o corpo, for-
corporal nos cui- sidades e dese- mas diversificadas de expres- cubos e caixas grandes para entrar, sair e
dados pessoais, jos. são de sentimentos, sensações voltar, encaixar e desencaixar, puxar e em-
na dança, na mú- e emoções tanto nas situações purrar objetos e ou brinquedos.
sica, no teatro, do cotidiano quanto em brin-
nas artes circen- cadeiras, dança, teatro, mú- Criar atividades utilizando pneus, bambo-
ses, na escuta de sica. lês, raquetes e outros objetos que, por meio
histórias e nas (EI01CG02) (EI02CG02) (EI03CG02) de propostas diferenciadas, possibilitem
brincadeiras. Experimentar as Deslocar seu corpo no Demonstrar controle e ade- diversos tipos de movimento com o corpo.
possibilidades espaço, orientando-se quação do uso de seu corpo em Importante ter atenção a diversas formas
corporais nas por noções, como em brincadeiras e jogos, escuta e de a criança vivenciar o equilíbrio corpo-
BRINCAR
brincadeiras e frente, atrás, no alto, em- reconto de histórias, ativida- ral.
Utilizando cria-
tivamente o re- interações em baixo, dentro, fora etc., des artísticas, entre outras pos-
ambientes aco- ao se envolver em brin- sibilidades. Desenvolver práticas cotidianas de diálo-
pertório da cul-
lhedores e desa- cadeiras e atividades de gos voltadas para a morosidade e o cuidar,
tura corporal e
fiantes. diferentes naturezas. cuidar de si e cuidar do outro, deixar bem
do movimento.
(EI01CG03) (EI02CG03) (EI03CG03) articulado o cuidar com o educar: ações in-
Imitar gestos e Explorar formas de des- Criar movimentos, gestos, dissociáveis.
EXPLORAR
Amplo repertó- movimentos de locamento no espaço olhares e mímicas em brinca-
Proporcionar diferentes oportunidades
rio de movimen- outras crianças, (pular, saltar, dançar), deiras, jogos e atividades artís-
para que a criança experimente diferentes
tos, gestos, olha- adultos e ani- combinando movimen- ticas, como dança, teatro e mú-
possibilidades e desenvolva suas habilida-
res, sons e mími- mais. tos e seguindo orienta- sica.
des segundo seu desenvolvimento bioló-
cas, descobrindo ções.
gico, psíquico, emocional e histórico-cul-
modos de ocu- (EI01CG04) (EI02CG04) Demons- (EI03CG04)
tural.
pação e de uso Participar do trar progressiva inde- Adotar hábitos de autocuidado
do espaço com o cuidado do pendência no cuidado do relacionados a higiene, ali-
Desenvolver atividades que envolvam o
corpo. corpo e da pro- corpo. mentação, conforto e aparên- segurar, apalpar, encaixar/desencaixar, pe-
moção do seu cia.
gar/soltar e manusear materiais diversos.
PARTICIPAR bem-estar.
De atividades (EI01CG05) (EI02CG05) Desenvol- (EI03CG05)
que envolvam Utilizar os mover progressivamente as
Coordenar suas habilidades
práticas corpo- vimentos de habilidades manuais, ad-
manuais no atendimento ade-
rais, desenvol- preensão, en- quirindo controle para
quado a seus interesses e ne-
vendo autono- caixe e lança- desenhar, pintar, rasgar,
cessidades em situações diver-
mia para cuidar mento, ampli- folhear, entre outros.
sas.
de si. ando suas possi-
bilidades de ma-
nuseio de dife-
EXPRESSAR rentes materiais
Corporalmente e objetos.
emoções e Re- (EI01CG06BA)
presentações Interagir com o
tanto nas rela- meio cultural
ções cotidianas através de sons
como nas brin- e brincadeiras
cadeiras, drama- que valorizem a
tizações, danças, cultura local.
músicas e conta-
ção de histórias.
CONHECER-
SE
Nas diversas
oportunidades
de interações e
explorações com
seu corpo.
Zero a 1 ano e seis 1 ano e 7 meses a 3
Faixa Etária meses anos e 11 meses Orientações Metodológicas
Grupo III
Grupo I Grupo II
Direitos de Campos de
TRAÇOS, SONS E IMAGENS
Aprendizagem experiência
(EI01TS01) Explo- (EI02TS01) (EI03TS01) Utilizar objetos sonoros artísticos inclu-
CONVIVER rar sons produzidos Criar sons com materi- Utilizar sons produzidos por indo os de tradição e cultura local; fazer
Com crianças e com o próprio corpo ais, objetos e instrumen- materiais, objetos e instrumen- gestos e movimentos relacionados às mú-
adultos em peque- e com objetos do tos musicais, para acom- tos musicais durante brinca- sicas infantis e sons apresentados. Utilizar
nos e grandes gru- ambiente. panhar diversos ritmos deiras de faz de conta, encena- “cantigas” de roda.
pos, reconhe- de música. ções, criações musicais, festas.
Oportunizar atividades sensoriais, explo-
cendo as diferen- EXPEC- rando atividades lúdicas e práticas que tra-
tes identidades e TATIVAS (EI01TS02) (EI02TS02) (EI03TS02) balhem os sentidos.
pertencimento ét- DE Traçar marcas gráfi- Utilizar materiais varia- Expressar-se livremente por
nico-racial, de gê- cas em diferentes su- dos com possibilidades meio de desenho, pintura, co- Propiciar a interação com o meio cultural
APREN- através de sons e brincadeiras que valori-
nero e de religião. portes, usando ins- de manipulação (argila, lagem, dobradura e escultura,
DIZA- zem a cultura local.
trumentos riscantes massa de modelar), ex- criando produções bidimensi-
BRINCAR GEM E e tintas. plorando cores, texturas, onais e tridimensionais
DESEN- superfícies, planos, for-
Com diferentes
parceiros, desen-
VOLVI- mas e volumes ao criar
volvendo sua MENTO objetos tridimensionais.
imaginação e soli- (EI01TS03) Explo- (EI02TS03) (EI03TS03)
dariedade rar diferentes fontes Utilizar diferentes fontes Reconhecer as qualidades do
sonoras e materiais sonoras disponíveis no som (intensidade, duração, al-
EXPLORAR para acompanhar ambiente em brincadei- tura e timbre), utilizando-as
Diferentes formas brincadeiras canta- ras cantadas, canções, em suas produções sonoras e
músicas e melodias. ao ouvir músicas e sons
de interação com das, canções, músi-
pessoas e grupos cas e melodias.
sociais diversos,
ampliando sua
noção de mundo e
sensibilidade em
relação aos ou-
tros.
PARTICIPAR
Ativamente das
situações do coti-
diano, tanto da-
quelas ligadas ao
cuidado de si e do
ambiente como
das relativas às
atividades pro-
postas pelo pro-
fessor e às deci-
sões da escola.
EXPRESSAR
Às outras crianças
e/ou adultos suas
necessidades,
emoções, senti-
mentos, dúvidas,
hipóteses, desco-
bertas, opiniões e
oposições.
CONHECER-
SE
E construir uma
identidade pes-
soal e cultural, va-
lorizando as pró-
prias característi-
cas e as de outras
crianças e adultos,
não comparti-
lhando visões pre-
conceituosas ou
discriminatórias.
Grupo III
Grupo I Grupo II
ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO
(EI01EF01) Reco- (EI02EF01) (EI03EF01) Incentivar a vivência de situações que pos-
CONVIVER EXPEC- nhecer quando é Dialogar com crianças e Expressar ideias, desejos e sibilitem andar, correr, procurar, abaixar-
Com crianças e TATIVAS chamado pelo nome adultos, expressando de- sentimentos sobre suas vivên- se, empurrar objetos, escorregar, rolar,
adultos em peque- DE e reconhecer os no- sejos, necessidades, sen- cias, por meio da linguagem ações de tocar, apertar, arremessar, balan-
nos e grandes gru- mes de pessoas com timentos e opiniões. oral e escrita (escrita espontâ- çar e carregar diferentes objetos, possibili-
APREN-
pos, reconhecendo quem convive. nea), de fotos, desenhos e ou- tando a criança imitar ou mostrar suas
DIZA- tras formas de expressão. ações além de perceber o efeito de suas
as diferentes iden-
GEM E (EI01EF02) De- (EI02EF02) (EI03EF02) ações no outro. Reconhecer o choro, movi-
tidades e pertenci-
mento étnico-ra- DESEN- monstrar interesse Identificar e criar dife- Inventar brincadeiras canta- mentos, sons, olhares, etc., como comuni-
cial, de gênero e de VOLVI- ao ouvir a leitura de rentes sons e reconhecer das, poemas e canções, cri- cação de vontades ao participar de rotinas
religião. MENTO poemas e a apresen- rimas e aliterações em ando rimas, aliterações e rit- de alimentação, higiene, cuidados e des-
tação de músicas. cantigas de roda e textos mos canso e nas trocas de afeto com adultos e
poéticos. crianças.
BRINCAR (EI01EF03) (EI02EF03) (EI03EF03) Intensificar o trabalho com livros e histó-
Com diferentes Demonstrar inte- Demonstrar interesse e Escolher e folhear livros, pro- rias que destacam a diversidade, a constru-
parceiros, desen- resse ao ouvir histó- atenção ao ouvir a lei- curando orientar-se por temas
ção da identidade e auto aceitação das ca-
volvendo sua ima- rias lidas ou conta- tura de histórias e outros e ilustrações e tentando identi-
racterísticas individuais. Ampliar as discus-
ginação e solidari- das, observando textos, diferenciando es- ficar palavras conhecidas sões sobre valorização da história e cultura
edade ilustrações e os mo- crita de ilustrações e africanas, com destaque para a diversidade
vimentos de leitura acompanhando, com
étnica.
EXPLORAR do adulto-leitor orientação do adulto-lei-
Diferentes formas (modo de segurar o tor, a direção da leitura
de interação com portador e de virar as (de cima para baixo, da Construir junto com as crianças instrumen-
pessoas e grupos páginas). esquerda para a direita). tos musicais utilizando sucatas, para que,
sociais diversos, além de trabalhar a oralidade e listagem
ampliando sua no- (EI01EF04) Reco- (EI02EF04) (EI03EF04) através do manual de instruções, trabalhe a
ção de mundo e nhecer elementos Formular e responder Recontar histórias ouvidas e coordenação, brinquem e participem do faz
sensibilidade em das ilustrações de perguntas sobre fatos da planejar coletivamente rotei- de conta, desfilem com os instrumentos
relação aos outros. histórias, apon- história narrada, identi- ros de vídeos e de encenações, construídos, enriquecendo as vivências e
tando-os a pedido do ficando cenários, perso- definindo os contextos, os per- interações.
adulto-leitor. nagens e principais sonagens, a estrutura da histó-
PARTICIPAR acontecimentos. ria. Oferecer brinquedos que proporcionem
Ativamente das si- (EI01EF05) (EI02EF05) (EI03EF05) aprendizado de causa e efeito: sacudir um
tuações do cotidi- Imitar as variações Relatar experiências e Recontar histórias ouvidas chocalho, apertar botões que acendam lu-
ano, tanto daque- de entonação e ges- fatos acontecidos, histó- para produção de reconto es- zes ou fazer determinados barulhos, bolas
las ligadas ao cuitos realizados pelos rias ouvidas, filmes ou crito, tendo o professor como cheias para estourar.
dado de si e do am- adultos, ao ler histó- peças teatrais assistidos escriba. Encher recipientes até transbordar e con-
biente como das rias e ao cantar. etc. versar com a criança o motivo de estar der-
relativas às ativi- ramando. Fazer na sala de aula um mapa
dades propostas (EI01EF06) Comu- (EI02EF06) (EI03EF06) (tabela), usando imagens para eventos do
pelo professor e às nicar-se com outras Criar e contar histórias Produzir suas próprias histó- cotidiano, que expressam a relação de
decisões da escola. pessoas usando mo- oralmente, com base em rias orais e escritas (escrita es- causa e efeito, por exemplo: chuva x água,
vimentos, gestos, imagens ou temas suge- pontânea) em situações com lama, guarda-chuva, entre outros.
EXPRESSAR balbucios, fala e ou- ridos. função social significativa. Realizar atividades concretas e pequenas
Às outras crianças tras formas de ex- experiências em sala, de modo a incentivar
e/ou adultos suas pressão. o pequeno cientista, valorizando assim uma
necessidades, (EI01EF07) Conhe- (EI02EF07) (EI03EF07) das habilidades das competências gerais
emoções, senti- cer e manipular ma- Manusear diferentes Levantar hipóteses sobre gê-
mentos, dúvidas, teriais impressos e neros textuais veiculados em
hipóteses, desco- audiovisuais em di- portadores textuais, de- portadores conhecidos, recor- sobre o conhecimento tecnológico e cientí-
bertas, opiniões e ferentes portadores monstrando reconhecer rendo a estratégias de observa- fico.
oposições. (livro, revista, gibi, seus usos sociais. ção gráfica e/ou de leitura.
jornal, cartaz, CD,
tablet etc.).
CONHECER-SE
E construir uma
identidade pessoal
e cultural, valori-
zando as próprias
características e as
de outras crianças
e adultos, não
compartilhando
visões preconcei-
tuosas ou discrimi-
natórias.
(EI01EF08) Partici- (EI02EF08) (EI03EF08)
par de situações de Manipular textos e parti- Selecionar livros e textos de
escuta de textos em cipar de situações de es- gêneros conhecidos para a lei-
diferentes gêneros cuta, para ampliar seu tura de um adulto e/ou para
textuais (poemas, fá- contato com diferentes sua própria leitura (partindo de
bulas, contos, recei- gêneros textuais (parlen- seu repertório sobre esses tex-
tas, quadrinhos, das, histórias de aven- tos, como a recuperação pela
anúncios etc.). tura, tirinhas, cartazes de memória, pela leitura das ilus-
sala, cardápios, notícias trações etc.).
etc.).
(EI01EF09) Conhe- (EI02EF09) (EI03EF09)
cer e manipular dife- Manusear diferentes ins- Levantar hipóteses em relação
rentes instrumentos trumentos e suportes de à linguagem escrita, reali-
e suportes de escrita. escrita para desenhar, zando registros de palavras e
traçar letras e outros si- textos por meio de escrita es-
nais gráficos. pontânea.
Grupo III
Grupo I Grupo II
ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES
(EI01ET01) (EI02ET01) (EI03ET01) Utilizar os diversos espaços educativos in-
CONVIVER Explorar e descobrir Explorar e descrever se- Estabelecer relações de com- centivando o virar/rolar, arrastar/engati-
Com crianças e as propriedades de melhanças e diferenças paração entre objetos, obser- nhar, andar/correr, pegar/soltar. Utilizar cu-
adultos em peque- objetos e materiais entre as características e vando suas propriedades. bos e caixas grandes para o entrar, sair e
nos e grandes gru- (odor, cor, sabor, propriedades dos objetos voltar, encaixar e desencaixar, puxar e em-
pos, reconhe- temperatura). (textura, massa, tama- purrar objetos e/ou brinquedos. - Ao desen-
cendo as diferen- EXPEC- nho). volver atividades que envolvam o cuidado
tes identidades e TATIVAS (EI01ET02) (EI02ET02) (EI03ET02) com o corpo da criança, envolvê-la através
pertencimento ét- DE Explorar relações de Observar, relatar e des- Observar e descrever mudando diálogo e afeto, proporcionando sua par-
nico-racial, de gê- APREN- causa e efeito (transcrever incidentes do coti- ças em diferentes materiais, ticipação. Utilizar brincadeiras de inversão
nero e de religião. DIZA- bordar, tingir, mistu- diano e fenômenos natu- resultantes de ações sobre de papéis, atividades de dramatização e tea-
GEM E rar, mover e remover rais (luz solar, vento, eles, em experimentos envol- tro, contação de histórias e práticas cotidia-
BRINCAR DESEN- etc.) na interação chuva etc.). vendo fenômenos naturais e nas de diálogos que avaliem situações de
Com diferentes VOLVI- com o mundo físico. artificiais. conflitos, atividades de quietude e atenção,
parceiros, desen- (EI01ET03) Explo- (EI02ET03) Comparti- (EI03ET03) trabalhos com a respiração e reflexão.
MENTO
volvendo sua rar o ambiente pela lhar, com outras crianças, Identificar e selecionar fon- Separar objetos, fazendo a classificação em
imaginação e soli- ação e observação, situações de cuidado de tes de informações, para res- recipientes de duas cores. Por exemplo: ob-
dariedade manipulando, expe- plantas e animais nos es- ponder a questões sobre a na- jetos de cor vermelha, brincar com a criança
rimentando e fa- paços da instituição e tureza, seus fenômenos, sua de jogar no vasilhame vermelho; objetos de
EXPLORAR zendo descobertas. fora deles. conservação.
Diferentes formas (EI01ET04) Mani- (EI02ET04) (EI03ET05) cor amarela, coloca-se no vasilhame ama-
de interação com pular, experimentar, Identificar relações es- Classificar objetos e figuras relo.
pessoas e grupos arrumar e explorar o paciais (dentro e fora, em de acordo com suas seme-
sociais diversos, espaço por meio de cima, embaixo, acima, lhanças e diferenças.
ampliando sua experiências de des- abaixo, entre e do lado) e
noção de mundo e locamentos de si e temporais (antes, durante
sensibilidade em dos objetos. e depois).
relação aos ou-
tros. (EI01ET05) (EI02ET05) (EI03ET06)
Manipular materiais Classificar objetos consi- Relatar fatos importantes so-
PARTICIPAR diversos e variados derando determinado bre seu nascimento e desen-
para comparar as di- atributo (tamanho, peso, volvimento, a história dos
Ativamente das
ferenças e semelhan- cor, forma etc.). seus familiares e da sua co-
situações do coti-
ças entre eles. munidade.
diano, tanto da-
quelas ligadas ao
cuidado de si e do (EI01ET06) Viven- (EI02ET06) (EI03ET07)
ambiente como ciar diferentes rit- Utilizar conceitos bási- Relacionar números às suas
das relativas às mos, velocidades e cos de tempo (agora, an- respectivas quantidades e
atividades pro- fluxos nas interações tes, durante, depois, on- identificar o antes, o depois e
postas pelo pro- e brincadeiras (em tem, hoje, amanhã, lento, o entre em uma sequência.
fessor e às deci- danças, balanços, es- rápido, depressa, deva-
sões da escola. corregadores etc.). gar).
(EI02ET07) (EI03ET08)
Contar oralmente obje- Expressar medidas (peso, al-
EXPRESSAR tos, pessoas, livros etc. tura etc.), construindo gráfi-
Às outras crianças em contextos diversos. cos básicos.
e/ou adultos suas
necessidades,
emoções, senti-
mentos, dúvidas,
hipóteses, desco-
bertas, opiniões e
oposições.
CONHECER-
SE
E construir uma
identidade pes-
soal e cultural, va-
lorizando as pró-
prias característi-
cas e as de outras
crianças e adultos,
não comparti-
lhando visões pre-
conceituosas ou
discriminatórias.
(EI02ET08) (EI03ET09)
Registrar com números a Conhecer e interpretar o ambi-
quantidade de crianças ente, realizando comparações
(meninas e meninos, prepara desenvolver condições fa-
sentes e ausentes) e a voráveis ao pensamento lógico
quantidade de objetos da e matemático.
mesma natureza (bonecas,
bolas, livros etc.).
7.2 Orientações gerais para elaboração do Projeto Político Pedagógico das Creches e Es-
colas de Educação Infantil
Ao longo da discussão sobre o organizador curricular do Sistema Municipal – Educação

Infantil – foram sendo levantados pontos importantes para a fase de revisão dos Projetos Polí-
ticos Pedagógicos de cada instituição. Entretanto, é relevante sintetizar alguns pontos:
a) a revisão do PPP é uma etapa fundamental da implementação da BNCC nas escolas;
b) este processo deve ser feito com participação ampla da comunidade escolar;
c) a revisão deve ser feita em etapas concomitantes com formação do pessoal, incluindo,
pelo menos, o estudo dos documentos de referência: Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, BNCC, Currículo Bahia e este Documento do Sistema Municipal.
d) os aspectos mencionados neste documento sobre as dimensões do currículo e o organi-
zador curricular municipal podem orientar a revisão do PPP, a definição dos fundamentos, das
questões, ações e metas;
e) a questão dos contextos de aprendizagem, espaços, tempos, relações e todas as questões
sobre transições precisam ser pensadas no coletivo e constarem no PPP.
Enfim, o PPP é o documento que orienta o currículo da creche e escola de educação
infantil. Ele é a identidade institucional e só terá finalidade de conseguir mapear e traçar todos
os aspectos de seu funcionamento político-pedagógico.
7.2.1 Orientações para elaboração dos planos de curso
Para elaboração dos planos de curso, pode-se levar em conta a consulta a este quadro de
aprendizagens fundamentais do documento referência do Sistema Municipal para a Educação
Infantil e considerar que os saberes/fazeres são originados das experiências diversificadas. O
quadro a seguir traz um exemplo de organizador pedagógico no qual as experiências, os saberes
e os fazeres dos bebês e crianças em colaboração com professores/professoras é que geram
conteúdos.
Quadro 5: Estrutura de um plano de curso com base nos organizadores epistemológico e

dos contextos de experiências
144
PLANO DE CURSO – GRUPO X – FAIXA ETÁRIA X
Direitos de aprendizagem: conviver, brincar, participar, explorar, participar, conhecer-se.

Transversalidade relacionada com as concepções fundantes: criança como sujeito ativo na produção de culturas, brin-
cadeiras e interações como eixos do currículo; experiências como campo originário de saberes e fazeres – conheci-
mento; documentação pedagógica como metodologia de trabalho pedagógico.
Campos de experiências Expectativas de Proposta de Pesquisa Saberes e fazeres ori- Avaliação e

aprendizagem e de- com as crianças ginados das experi- produção peda-
senvolvimento ências gógica
Elaboração: Silva, 2020.
O plano deve ser flexível e trazer algumas aprendizagens fundamentais que serão am-
pliadas com propostas de pesquisa. Essas propostas podem ser feitas, inicialmente, para cada
bimestre já colhendo as necessidades de cada grupo. Um exemplo dessa necessidade: pensar a
acolhida e inserção no grupo e as experiências fundamentais em torno disso, como se conhecer
e conhecer o grupo e a escola. A partir das observações e das propostas iniciais apresentadas,
outras questões de pesquisa devem dar origem a novos temas e mover o trabalho pedagógico
durante cada ano.
145
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148
PARTE III
O CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL
1 O ENSINO FUNDAMENTAL NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE GUANAMBI
O Ensino Fundamental, obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, conforme definição

da Lei Federal nº 11.274, de 2006, constitui a segunda etapa da Educação Básica e sua oferta
gratuita nas escolas públicas está prevista como dever do Estado no Art.208 da Constituição
Federal de 1988. O cumprimento dessa determinação pelos entes federados está disciplinado
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB n° 9394/96, quando diz que os
Estados se incumbirão de “assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino
médio”(Art. 10, VI) e os Municípios se incumbirão de “oferecer [...] com prioridade, o ensino
fundamental [...]” (Art. 11, V).
No âmbito municipal, essas prerrogativas são ratificadas na Lei Orgânica do Município
de Guanambi em seu Art.111, quando esta diz: “O município manterá seu sistema de ensino em
colaboração com a União e o Estado, atuando prioritariamente, no Ensino Fundamental […]
provendo seu território de vagas suficientes para atender a demanda”. (GUANAMBI, 2015).
A partir de fevereiro de 2006, com a alteração do Art. 32 da LDB nº 9.394/96 pela lei nº
11.274/2006 a duração do Ensino Fundamental foi ampliada de 8(oito) para 9 (nove) anos, pas-
sando a ser obrigatória a matrícula nesta etapa de ensino para as crianças a partir dos 6 (seis)
anos de idade. Desde então, os Municípios, Estados e o Distrito Federal tiveram de se adequar
a essa normatização até o ano de 2010. Com tal modificação, essa etapa da Educação Básica
passou a ser organizada em duas fases sequentes com características próprias, denominadas:
Anos Iniciais, com duração de 5(cinco) anos e Anos Finais, com duração de 4(quatro) anos. A
nomenclatura das etapas anuais escolares, também recebeu alteração, passando de série (1ª à 8ª)
para ano (1º ao 9º). De acordo com a referida lei, essa etapa abrange a população na faixa etária
dos 6 aos 14 anos de idade e se estende, também, a todos os que, na idade apropriada, não
tiveram acesso à escolarização e devem ser atendidos na Educação de Jovens e Adultos (EJA).
No município de Guanambi, considerando a legislação e as deliberações do CME, atra-
vés da Resolução nº. 003/2006, o Ensino Fundamental foi implantado para Nove Anos em 2006,
com matrícula obrigatória das crianças no primeiro ano de estudos a partir dos seis anos de
idade. Sua expansão aconteceu de forma gradativa, com a conclusão da implantação no ano de
2014. Essa ampliação passou a exigir do poder público municipal e das unidades escolares a
149
intensificação do compromisso político, administrativo e pedagógico para se cumprir o propó-
sito de “Assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, com maiores
oportunidades de aprendizagem”(BRASIL, 2006), o que pressupõe a necessidade de, não so-
mente garantir o acesso à educação pública às crianças de seis anos mas, também, assegurar a
sua permanência na escola e a aprendizagem com qualidade.
Buscando atender a essas exigências legais e com meta de “Universalizar o Ensino Fun-
damental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que
pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade reco-
mendada, até o final da década de vigência do PME 2015-2025” (GUANAMBI, 2015, p. 143),
o município de Guanambi, no âmbito de suas atribuições, vem implementando ações que res-
pondem à crescente importância dos municípios no atendimento ao Ensino Fundamental obri-
gatório.
Atualmente, a Rede Municipal de Ensino possui 35 escolas para o atendimento do En-
sino Fundamental, localizadas na sede e nos distritos do município, sendo que, no ano 2019, 24
dessas escolas atenderam 4.969 alunos dos Anos Iniciais e 11 escolas atenderam a 4013 alunos
dos Anos Finais, totalizando 8.982 estudantes.
No que se refere aos indicadores de desempenho (fluxo escolar) – aprovação, reprova-
ção e abandono – referenciais importantes para verificar a eficiência do processo de ensino-
aprendizagem no sistema de ensino, a Rede Pública Municipal de Guanambi apresentou, no
ano 2019, conforme divulgação do MEC/INEP/DTDIE, os dados expostos no gráfico 5.
Gráfico 5 – Rendimento Escolar no Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de

Guanambi – Ano 2019
Fonte: INEP/2019
150
Os dados revelam que o sistema municipal apresenta índices de reprovação no Ensino
Fundamental, que merecem atenção, de modo mais acentuado nos Anos Finais que atinge
14,9%. Essa realidade repercute nos índices de distorção idade – série, que mostram o percen-
tual de alunos que têm dois ou mais anos de atraso em sua trajetória escolar. Nos dados apre-
sentados pelo MEC/INEP/DTDIE, são 19,0% de distorção idade série nos anos iniciais do En-
sino Fundamental e 35,2% nos anos finais.
Os dados só confirmam a necessidade de uma atenção especial nessa etapa de ensino,
pois, como a aprendizagem nessa fase depende de conhecimentos que devem ter sido desenvol-
vidos e consolidados na etapa anterior, muitas vezes a realidade vivenciada é o acúmulo de
muitas lacunas deixadas ao longo de todo o processo cujos reflexos aparecem no rendimento
escolar dos estudantes e repercutem nos índices de reprovação e distorção idade – série. No
caso da Rede Municipal de Ensino de Guanambi, a reprovação de estudantes no Ensino Funda-
mental tem diminuído nos últimos anos, mas ainda requer atenção, sobretudo nos anos finais.
Nos anos 2018 e 2019, segundo dados do INEP, houve uma média de 15 e 14,9%, respectiva-
mente, de estudantes dessa etapa que viveram a experiência do insucesso escolar, constituindo
um desafio a ser superado pelas escolas da Rede.
Outro indicador que apresenta dados sobre desempenho das escolas e das Redes de En-
sino é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), calculado a partir de dois
componentes: a taxa de rendimento escolar (aprovação) e as médias de desempenho nos exames
aplicados pelo Inep. Em se tratando dos resultados do Ensino Fundamental do Sistema Muni-
cipal de Guanambi, de 2017 a 2019, os Anos Iniciais indicaram 4,9 (2017), 5,2 (2019), supe-
rando as metas projetadas de 4,8 e 5,1, respectivamente. Nos Anos Finais, os resultados de 4,3
(2017), 4,3 (2019), mostram que houve uma estagnação no desempenho do município e, apesar
de ter superado a meta projetada que era de 4,1 para (2017), ficou abaixo da meta projetada
para 2019 que era 4,4 pontos. Os indicadores de desempenho demonstram dados que precisam
ser utilizados no planejamento e implementação de políticas tanto pelas redes como também
pelas escolas, tendo em vista o compromisso com uma educação inclusiva, democrática e liber-
tadora.
Com base nesses dados, constatamos que muito ainda se tem a fazer para universalizar
o Ensino Fundamental em nossa Rede de Ensino. Para garantir o acesso, a permanência e a
aprendizagem de qualidade no Ensino Fundamental, investimentos devem ser feitos e políticas
públicas nessa direção devem ser elaboradas.
151
Cabe ressaltar que, em sua efetivação, a ampliação do Ensino Fundamental trouxe im-
portantes desafios para as Redes e Sistemas de Ensino, sobretudo, no que se refere a mudanças
na escola, na proposta pedagógica, no material didático, na formação de professores, na gestão,
bem como nas concepções de espaço-tempo escolar, currículo, aluno, professor e metodologias
de ensino, o que se tornou oportuno repensar todas essas questões na Rede Municipal de Ensino
de Guanambi.
152
2 O CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL
O Sistema Municipal de Ensino de Guanambi, em consonância com a Resolução

CNE/CEB n.7, de 14/12/2010, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
damental de nove anos e com a Base Nacional Comum Curricular – BNCC, entende o Ensino
Fundamental como a fase em que o aluno amplia suas relações interpessoais, adquire novos
conhecimentos e constrói a sua identidade. Por conseguinte, compreende o currículo para o
Ensino Fundamental como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno
do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, pelas vivências e saberes dos alunos, as
quais devem ser articuladas com os conhecimentos historicamente acumulados.
Um aspecto a ser considerado nessa etapa é que os alunos matriculados em idade regular
são crianças e adolescentes de faixas etárias cujo desenvolvimento está marcado por uma série
de mudanças relacionadas aos seus aspectos físico, cognitivo, afetivo, social e emocional, mu-
danças importantes que repercutem em suas relações consigo mesmos, com os outros e com o
mundo (BRASIL, 2017).
Nesse sentido, buscando garantir com qualidade o direito que todos os estudantes têm
de aprender, o texto curricular do Ensino Fundamental contempla o conjunto de aprendizagens
essenciais indicadas na BNCC e no Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB), res-
guardando as características sociais e regionais do município, assumindo, a partir dos princípios
éticos, políticos e estéticos, uma perspectiva curricular para essa etapa de ensino pautada no
protagonismo do educando em todas as suas dimensões e na valorização das interações e das
relações que oportunizam práticas cotidianas potencializadoras da construção da identidade in-
dividual e coletiva, assim como, na superação das rupturas que acontecem na passagem não
somente entre as etapas da Educação Básica (da Educação Infantil para o Ensino Fundamental),
mas também entre as fases do Ensino Fundamental.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o objetivo é, em diálogo com as experiências
vivenciadas na Educação Infantil, dar sequência às situações lúdicas e progressivas de aprendi-
zagem, com desenvolvimento de novas formas de relação com o mundo, “considerando que as
crianças de seis anos, assim como as de sete a dez anos de idade, precisam de um currículo que
atenda a suas características, potencialidades e necessidades específicas” (BRASIL, 2007).
Nos três primeiros anos, a ênfase da ação pedagógica, em todas as áreas do conheci-
mento, será no acolhimento integral da criança, no apoio a sua socialização e nos processos de
alfabetização. Para tanto, deve-se assegurar o trabalho com atividades lúdicas, como brincadei-
153
ras e jogos, artísticas, como o desenho e o canto, e científicas, como a exploração e a compre-
ensão de processos naturais e sociais. Nesse sentido, esta BMCG orienta o trabalho pedagógico
para essa etapa de ensino na perspectiva de integração entre as áreas do conhecimento com foco
no letramento e na ação alfabetizadora, considerando que alfabetizar e letrar nos anos iniciais é
mais que ensinar a ler e escrever, mas proporcionar o uso desses processos no dia a dia da
criança, partindo do pressuposto de que alfabetizar letrando é trazer para dentro da sala de aula
a prática da leitura e escrita, conforme a realidade de cada sujeito.
É importante ressaltar que compreendemos a alfabetização e o letramento como proces-
sos interdependentes e, nesse sentido, para uma aprendizagem significativa, esses processos
devem ser bem articulados, pois aprender a ler e escrever também requer compreender o mundo,
o tempo, o espaço, a realidade em torno de si. Assim, o trabalho pedagógico implementado nos
anos iniciais deverá possibilitar, além do domínio da leitura e da escrita, também o desenvolvi-
mento da oralidade, da percepção, compreensão, e de outros sistemas de representação, como
os signos matemáticos, os registros artísticos, midiáticos, científicos e as formas de representa-
ção do tempo e do espaço.
O currículo do Sistema Municipal de Ensino de Guanambi, embasado na Resolução nº
7/2010, defende que “será necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental
como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para
ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendiza-
gens básicas”. Isso significa que o primeiro e segundo ano desta etapa da Educação Básica não
devem ter por objetivo a promoção ou retenção do aluno, ficando, portanto, os três primeiros
anos reunidos em um bloco com progressão continuada, conforme orienta a Resolução CNE n°.
7/2010.
Ademais, durante todo o percurso dos Anos Iniciais, a Base Municipal Curricular de
Guanambi organiza-se para que sejam consolidadas as aprendizagens anteriores e para a “am-
pliação das práticas de linguagem e da experiência estética e intercultural das crianças.” (BRA-
SIL, 2017, p.59). Desse modo, o trabalho pedagógico deve ser focado na autonomia intelectual
da criança, na compreensão das normas sociais e das relações dos sujeitos entre si, com a natu-
reza, com a história, com a cultura, com as tecnologias e com o ambiente, considerando, sobre-
tudo, as relações que são estabelecidas dentro e fora da escola.
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, o perfil dos estudantes se modifica. Eles estão
incluídos numa faixa etária de transição entre a infância e a adolescência, marcada por intensas
mudanças físicas e emocionais que implicam a compreensão desse estudante como sujeito em
154
desenvolvimento, com singularidades, formações identitárias e culturais próprias. São caracte-
rísticas que demandam ações pedagógicas diferenciadas, com capacidade de contemplar suas
necessidades e os diferentes modos de inserção social desse público.
Nesta fase, os estudantes já são capazes de realizar raciocínios mais abstratos, de com-
preender conceitos mais complexos e analisar criticamente a sociedade. Assim, é importante
garantir, nas diferentes áreas do conhecimento e respectivos componentes curriculares, a reto-
mada e a ressignificação das aprendizagens dos anos iniciais, tendo em vista o aprofundamento
e a ampliação de repertórios dos estudantes. “É importante também fortalecer a autonomia des-
ses adolescentes, oferecendo-lhes condições e ferramentas para acessar e interagir criticamente
com diferentes conhecimentos e fontes de informação.” (BNCC, 2017, p. 60).
2.1 A Estrutura do currículo do Ensino Fundamental
Na Base Municipal Curricular de Guanambi, o currículo do Ensino Fundamental está

estruturado conforme orienta a LDBEN nº 9.394/96, a Resolução CNE/CEB nº 7/2010, que fixa
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos e a Resolução nº 2,
de 22 de dezembro de 2017, que institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum
Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no
âmbito da Educação Básica. Essas legislações estabelecem a constituição do currículo do En-
sino Fundamental por áreas de conhecimento, compostas por uma Base Nacional Comum e
uma Parte Diversificada, as quais não podem ser consideradas como dois blocos distintos jus-
tapostos, devendo ser planejadas, executadas e avaliadas como um todo integrado.
Considerando as orientações das referidas legislações, a estrutura do currículo do Ensino
Fundamental do Sistema Municipal de Ensino de Guanambi está organizada em áreas de co-
nhecimento e respectivos componentes curriculares, conforme descrito a seguir:
I. Área de Linguagens:
Componentes Curriculares: Língua Portuguesa; Arte; Educação Física e Língua
Inglesa;
II. Área de Matemática
Componente curricular: Matemática;
III. Área de Ciências da Natureza
Componente curricular: Ciências;
IV. Área de Ciências Humanas
Componentes curriculares: Geografia e História;
155
V. Área de Ensino Religioso
Componente curricular: Interculturalidade, Tradições Religiosas e Direitos
Humanos.
Para além das orientações legais, na estruturação do currículo do Ensino Fundamental,
a BMCG também considera a perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica, para a qual o currí-
culo tem por objetivo a apreensão da totalidade do conhecimento, que se dá num movimento
de análise das partes para articular a compreensão do todo. Isso significa que a construção dos
conhecimentos a partir das áreas e componentes é um instrumento de formação imprescindível
para que os sujeitos cheguem à compreensão unitária, coerente e articulada da realidade (MA-
LANCHEN, 2014).
Compreendemos que a Base Nacional Comum é constituída de saberes científicos, fi-
losóficos e estéticos que foram construídos ao longo da história da humanidade e devem ser
selecionados considerando não só as aprendizagens essenciais definidas pela BNCC, como tam-
bém a capacidade dos saberes em promover a humanização e a emancipação dos sujeitos.
Já a Parte Diversificada se compõe dos saberes locais, que também devem ser traba-
lhados do ponto de vista científico e devem possibilitar a sintonia dos interesses mais amplos
de formação básica do cidadão com a realidade local, as necessidades dos estudantes, as carac-
terísticas regionais da sociedade, da cultura e da economia.
Na estrutura do currículo do Ensino Fundamental do nosso Sistema de Ensino, a Base
Nacional Comum e a Parte Diversificada estão contempladas nas diferentes áreas de conheci-
mentos e seus respectivos componentes curriculares. Os conteúdos das áreas e componentes
têm origem nas disciplinas científicas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do tra-
balho, na cultura e na tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas e corporais,
na área da saúde e ainda incorporam saberes como os que advêm das formas diversas de exer-
cício da cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente, do co-
tidiano e dos alunos. Assim, o Currículo do Sistema Municipal de Ensino fomenta a articulação
entre saberes da cultura universal e saberes locais, orientando a seguinte perspectiva:
✓ a Base Nacional assegura a todos, independentemente da região e do lugar em
que vivem, o acesso aos conhecimentos necessários à formação básica, buscando garantir a
equidade no processo de escolarização;
✓ os conhecimentos referentes à Parte Diversificada deverão ser definidos pelas
unidades escolares, e incluídos nas diferentes áreas e componentes curriculares, no processo de
construção dos Projetos Político-Pedagógico, assegurando a contextualização dos conhecimen-
tos escolares em face das diferentes realidades local;
156
✓ Os componentes curriculares devem articular, em seus conteúdos, de maneira
transversal e integradora a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a
vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Esses temas
estão propostos no caderno introdutório da BMCG e a organização didático-pedagógica dos
mesmos será feita pelas instituições de ensino, conforme definições em seus PPPs.
A Base Municipal Curricular de Guanambi organiza o currículo do Ensino Fundamental
a partir da perspectiva apresentada por Saviani (2011), ou seja, como “organização do conjunto
das atividades nucleares distribuídas no espaço e tempo escolares”, tendo em vista o cumpri-
mento da função da escola. Organizar o currículo a partir desse entendimento exigiu a revisão
da distribuição de tempos e espaços escolares em uma matriz curricular que está estruturada em
áreas de conhecimento e componentes curriculares, além da possibilidade da oferta de ativida-
des de iniciação científica e extensão pedagógica. Como afirma Saviani (2011), o currículo é a
escola funcionando e cumprindo seu papel. Compreendemos que a função da escola é garantir
a formação integral dos sujeitos, que são concretos e históricos e precisam da apropriação dos
saberes historicamente acumulados pela humanidade para transformarem a realidade. A matriz
curricular foi construída nessa perspectiva e tem como propósito orientar de forma sistemati-
zada as atuações pedagógicas nas unidades escolares nas turmas do 1º ao 9º ano, tendo em vista
a construção do conhecimento numa perspectiva de humanização e emancipação.
Quadro 6 – Matriz Curricular do Ensino Fundamental do Sistema Municipal de Ensino
de Guanambi – Ano Letivo -2020

Dias Letivos: 200 Anos Iniciais – Horas-aula Diárias: 4
Semanas Letivas: 40 Anos Iniciais – Tempo Hora-aula: 60 min
Dias Semanais: 5 Anos Finais – Horas-aula Diárias: 5
Turnos: Matutino ou Vespertino Anos Finais – Tempo Hora-aula: 50 min
Áreas do Componentes Anos Iniciais Anos Finais

Conhecimento Curriculares (1º ao 5º ano) (6º ao 9º ano)
Língua Portuguesa 5 6
Arte 2 2
Linguagens
Educação Física 2 2
Língua Inglesa - 2
Matemática Matemática 4 4
Ciências da Natureza Ciências 2 3
Geografia 2 2
Ciências Humanas
História 2 2
Interculturalidade, Tradições Religi-
Ensino Religioso 1 2
osas e Direitos Humanos
Instrumentos Complementares
Projetos de Iniciação Científica
157
Carga horária fixada pelo professor con-
Projetos de Extensão Pedagógica forme demanda do projeto
Total de Carga Horária Semanal 20 25
Total de Carga Horária Anual em Horas-aula 800 1000
Total de Carga Horária Anual em Horas – relógio 800 833
Projetos de Iniciação Científica – Instrumento destinado à sequência de atividades mediadas pela pes-
quisa, na qual o professor e estudantes estão envolvidos como sujeitos do processo, visando à problema-
tização do conhecimento, à construção de argumentos e sua respectiva validação.
Projetos de Extensão Pedagógica – Espaço/tempo destinado à realização de atividades correlatas aos
componentes curriculares ofertados na matriz do Ensino Fundamental. Devem ser desenvolvidas ativida-
des de cunho pedagógico, elaboradas pelos docentes, visando ao aprofundamento dos processos de en-
sino-aprendizagem dos objetos de conhecimento.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2020.
O trabalho com projetos de Iniciação Científica tem as seguintes características:
✓ a prática do questionamento constante, com o objetivo de auxiliar o estudante a

formar conselhos e construir opiniões;
✓ relacionamento entre teoria e prática, tendo a pesquisa como eixo de ligação;
✓ estímulo da capacidade de criar argumentos e ideias, com base em fontes de
consulta (livros, revistas, internet, artigos, entrevistas, etc.);
✓ melhoria da qualidade do ensino, por meio da inserção da Inovação, da dúvida,
da Incerteza, da curiosidade e do pensamento crítico no processo de ensino-aprendizagem;
✓ possibilidade de melhorias nas habilidades de comunicação e escrita dos estu-
dantes;
✓ análise e interdisciplinaridade do conhecimento, dentre outros.
Os Projetos de Extensão Pedagógica, assim como os Projetos de Iniciação Científica,
para efeito de cômputo de carga horária docente, deverão ser registrados no Projeto Político -
Pedagógico da escola onde serão implementados.
Para a organização do trabalho educativo nos espaços das escolas, havendo necessidade,
para efeito de distribuição de carga horária, será permitida a divisão das horas do componente
Interculturalidade, Tradição Religiosa e Direitos Humanos para até dois docentes (Ensino Fun-
damental 6° ao 9° ano), assumindo cada um 50% da carga horária, estando tudo devidamente
planejado e registrado nos Planos de curso e nos diários de classe da escola. Existindo essa
situação, os dois professores compartilharão as responsabilidades sobre o processo de ensino-
aprendizagem, o planejamento, as avaliações, assim como a participação em processos de for-
mação continuada, voltadas à área e ao componente curricular.
158
Outro aspecto importante a ser destacado na implantação da matriz curricular do Ensino
Fundamental é o Organograma Pedagógico Funcional, sendo necessário, além do trabalho
educativo dos professores, o serviço de coordenação pedagógica, por meio do trabalho de co-
ordenadores de área, atuando no Centro de Treinamento Pedagógico (CETEP) e o trabalho de
coordenadores pedagógicos em todas as escolas.
2.1.1 Organização curricular das áreas de conhecimento e seus componentes
A Resolução CNE/CEB n° 2/2017 institui a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

e define um conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais a serem garantidos
como direitos de crianças, jovens e adultos no âmbito da Educação Básica escolar. No docu-
mento da base, em se tratando do Ensino Fundamental, essas aprendizagens são expressas por
meio de competências e habilidades. Mas como preconiza a legislação, os currículos dos Siste-
mas, redes e unidades escolares poderão adotar formas diferentes de organização, conforme
preceitua a LDB em seus artigos 12, 13 e 23.
Em se tratando do currículo do Ensino Fundamental do Sistema Municipal de Ensino
de Guanambi, as aprendizagens essenciais expressas na Base estão garantidas, porém sua orga-
nização segue uma estrutura própria, construída a partir das teorias e pressupostos epistemoló-
gicos que subsidiam o texto curricular, desde as concepções presentes nos textos introdutórios
até as discussões específicas da etapa do Ensino Fundamental.
Em nosso currículo, as aprendizagens essenciais estão presentes nos objetivos educa-
tivos propostos para toda a etapa do Ensino Fundamental e na estruturação dos organizadores
curriculares de cada componente, em suas diferentes áreas de conhecimento. Nossa opção pela
terminologia “objetivos educativos” parte das considerações de Saviani (2016), que percebe a
seleção dos saberes ligadas aos objetivos educacionais definidos em função do desenvolvi-
mento dos educandos. Desse modo, os conhecimentos produzidos socialmente não interessam
por si mesmos, pois não são os saberes que determinam os currículos escolares, mas os objeti-
vos educativos é que definem a seleção dos saberes.
Tendo em vista o que determina a BNCC, propomos às unidades escolares considerarem
como objetivos educativos4 da Educação Básica a serem desenvolvidos desde a etapa do En-
sino Fundamental, os seguintes aspectos:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,
4Na BNCC são denominados de competências gerais e expressam as aprendizagens essenciais.

159
social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar prendendo e co-
laborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, inclu-
indo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar so-
luções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundi-
ais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conheci-
mentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e cole-
tiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos
e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho
e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liber-
dade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar, com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, nego-
ciar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se
na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se res-
peitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
160
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliên-
cia e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários
11. Desenvolver a criticidade e realizar leituras do mundo onde está inserido, entendendo
que os saberes produzidos pela humanidade são instrumentos necessários no processo
de construção de uma nova sociedade, em que não haja explorados e nem exploradores.5
No primeiro objetivo destacamos a importância do conhecimento universal selecionado
e dosado sequencialmente em saberes escolares, tendo em vista a capacidade de proporcionar a
humanização e emancipação dos sujeitos, sendo esta, a função da escola. No segundo, fica clara
a necessidade do exercício da iniciação científica no Ensino Fundamental, por meio do estímulo
ao pensamento científico, crítico e reflexivo, a serem desenvolvidos nas diferentes áreas e com-
ponentes e também por meio da atividade de iniciação científica presente em nossa matriz cur-
ricular.
O terceiro objetivo trata-se da valorização das diferentes manifestações culturais, desde
as locais às mundiais, tendo em vista a ampliação do repertório cultural do educando em prol
de sua formação. Aqui é importante destacar que tanto os saberes da cultura geral como local
devem ser abordados do ponto de vista científico. O quarto objetivo educativo se refere ao
desenvolvimento dos processos de comunicação por meio das diferentes linguagens, com a fi-
nalidade de expressão e troca de saberes.
No quinto objetivo, destaca-se a cultura digital com todo o seu aparato e equipamentos,
nem sempre acessível a todos/as, que deve ser utilizada pela escola como um dos instrumentos
de ensino-aprendizagem, mas compreendida a partir do contexto político-econômico e social
onde está inserida essa cultura digital. No sexto objetivo, há ênfase ao trabalho e nesse aspecto
orientamos, conforme discussão ao longo do texto desta BMCG, a adoção do trabalho como
princípio educativo no qual o compromisso da escola é com a formação integral do sujeito em
uma tríplice dimensão: natural, físico e biológica, sócio-política e cultural-simbólica. A preo-
cupação da escola é com uma formação do sujeito para enfrentar os dilemas de sua existência
e não em assumir um posto dentro de um sistema produtivo.
O sétimo objetivo tem uma relevância considerável no contexto em que vivenciamos,
no qual a ciência tem sido negada e a veracidade de informações e fatos tem ficado a parte em
função de interesses de pessoas e de grupos. Entender a importância da informação com base
em pesquisas e fontes confiáveis e utilizá-las em prol da construção de um mundo melhor é
5O objetivo educativo 11 foi elaborado pelos autores.
161
uma aprendizagem essencial nos espaços escolares.
Os objetivos oito, nove e dez dizem respeito ao desenvolvimento de valores como auto-
conhecimento e autocuidado, empatia e cooperação, responsabilidade e cidadania e, para o de-
senvolvimento destes, consideramos como estratégia fundamental o que propõe o último obje-
tivo educativo com os saberes científicos, filosóficos e estéticos, pois entendemos que o acesso
aos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade tem a capacidade de transfor-
mar os sujeitos e, consequentemente, a sociedade em que estão inseridos, sendo esse o princípio
descrito no décimo primeiro objetivo educativo.
Partindo dos objetivos educativos apresentados e que devem ser considerados na cons-
trução curricular, temos em nossa BMCG a organização dos componentes curriculares a partir
das áreas de conhecimento. Há na estrutura textual de cada componente uma parte introdutória,
na qual se apresentam aspectos que norteiam a constituição do componente como conhecimento
científico organizado didaticamente, suas relações com as concepções defendidas no currículo
e suas especificidades e diretrizes, além de objetivos educativos 6 de cada área e componente
curricular.
A segunda parte é constituída por um organizador curricular, que expressa o trabalho da
escola para a concretização dos objetivos educativos traçados. Considerando os pressupostos
teóricos que embasam nosso texto curricular, nossa opção para a estrutura de cada organizador
curricular se define por:
• Unidade temática: constituída por saberes escolares organizados em blocos;
• Saberes escolares7: são conhecimentos selecionados de forma dosada e sequen-
ciada, da cultura universal e local, a serem trabalhados com cunho científico.
Partem dos objetivos educativos e devem ser trabalhados em função do compro-
misso com uma sólida formação dos sujeitos.
• Objetivos educativos específicos8 – relacionam-se com os objetivos educati-
vos da etapa e áreas/componentes e com os saberes escolares selecionados. As-
sim como os objetivos educativos da etapa e das áreas/componentes e os saberes
escolares, devem expressar compromisso com uma formação emancipadora do
sujeito.
Dessa forma, o Organizador Curricular dos componentes curriculares é apresentado,
6 Na BNCC são denominados de competências específicas das áreas e competências específicas dos componentes
curriculares.
7 Na BNCC são denominados de objetos de conhecimento.
8 Na BNCC a denominação utilizada é habilidade.
162
contemplando o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alu-
nos devem desenvolver ao longo do Ensino Fundamental (1º ao 9º ano), a fim de orientar as
escolas e os professores em suas práticas educativas, sem perder de vista a perspectiva de um
currículo flexível que precisa se adequar à realidade de cada unidade escolar.
No espaço de sua autonomia, ao (re)construir seu PPP, a escola poderá incluir novos
objetivos educativos e saberes escolares, tanto da cultura universal como da cultura local, no
trabalho pedagógico a ser desenvolvido com os educandos. Também caberá a cada unidade
escolar a definição de metodologias e instrumentos avaliativos no desenvolvimento dos conhe-
cimentos a serem trabalhados, sem perder de vista as orientações e diretrizes presentes na
BMCG. No que se refere a avaliação, apresentamos concepções nos textos introdutórios e di-
retrizes para o Ensino Fundamental no caderno desta etapa de ensino.
Em se tratando da metodologia de ensino, é importante destacar que ela precisa ser
construída considerando o conhecimento sobre os modos de aprender do sujeito, e, nesse sen-
tido, precisamos recorrer aos fundamentos da Psicologia, sendo defendida aqui a Psicologia
Histórico-cultural. Além disso, é preciso que a forma de trabalho com os saberes escolares es-
teja coerente com os pressupostos teóricos que embasam nosso currículo. No que tange ao En-
sino Fundamental do nosso Sistema, nossa opção é pela teoria da Pedagogia Histórico-Crítica,
conforme pontuamos no decorrer do texto. Na teoria que propomos como princípio orientador
para as práticas pedagógicas, existe um método que deve ser considerado na organização do
ensino-aprendizagem. O método proposto pela PHC tem cinco passos, conforme descrição de
Gasparim (2005):
⚫ 1º Passo - Prática Social: expressa-se pela prática social dos conteúdos. Tem seu ponto de
partida no conhecimento prévio do professor e dos educandos. É o que o professor e alunos
já sabem sobre o conteúdo, no ponto de partida, em níveis diferenciados. Esse passo de-
senvolve-se, basicamente, em dois momentos: a) o professor anuncia aos alunos os conte-
údos que serão estudados e seus respectivos objetivos; b) o professor busca conhecer os
educandos através do diálogo, percebendo qual a vivência próxima e remota cotidiana
desse conteúdo antes que lhes seja ensinado em sala de aula, desafiando-os para que mani-
festem suas curiosidades, dizendo o que gostariam de saber a mais sobre esse conteúdo;
⚫ 2º passo - Problematização: consiste na explicação dos principais problemas postos pela
prática social, relacionados ao conteúdo que será tratado. Este passo desenvolve-se na rea-
lização de: a) uma breve discussão sobre esses problemas em sua relação com o conteúdo
científico do programa, buscando as razões pelas quais o conteúdo escolar deve ou precisa
ser aprendido; b) em seguida, transforma-se esse conhecimento em questões, em perguntas
163
problematizadoras levando em conta as dimensões científica, conceitual, cultural, histórica,
social, política, ética, econômica, religiosa etc, conforme os aspectos sobre os quais se de-
seja abordar o tema, considerando-o sob múltiplos olhares. Essas dimensões do conteúdo
são trabalhadas no próximo passo da instrumentalização;
⚫ 3º passo - Instrumentalização: essa se expressa no trabalho do professor e dos educandos
para a aprendizagem. Para isso: a) o professor apresenta aos alunos, através de ações do-
centes adequadas, o conhecimento científico, formal, abstrato, conforme as dimensões es-
colhidas na fase anterior; os educandos, por sua vez, por meio de ações estabelecerão uma
comparação mental com a vivência cotidiana que possuem desse mesmo conhecimento, a
fim de se apropriar do novo conteúdo; b) neste processo, usam-se todos os recursos neces-
sários e disponíveis para o exercício da mediação pedagógica;
⚫ 4º passo - Catarse: é a expressão elaborada de uma nova forma para entender a teoria e a
prática social. Ela se realiza: a) por meio da nova síntese mental a que o educando chegou;
manifesta-se através da nova postura mental unindo o cotidiano ao científico em uma nova
totalidade concreta no pensamento. Neste momento o educando faz um resumo de tudo o
que aprendeu, segundo as dimensões do conteúdo estudadas. É a elaboração mental do
novo conceito do conteúdo; b) esta síntese se expressa através de uma avaliação oral ou
escrita, formal ou informal, na qual o educando traduz tudo o que aprendeu até aquele
momento, levando em consideração as dimensões sob as quais o conteúdo foi tratado;
⚫ 5º passo - Prática social: novo nível de desenvolvimento atual do educando, consiste em
assumir uma nova proposta de ação a partir do que foi aprendido. Este passo se manifesta:
a) pela nova postura prática, pelas novas atitudes, novas disposições que se expressam nas
intenções de como o aluno levará à prática, fora da sala de aula, os novos conhecimentos
científicos; b) pelo compromisso e pelas ações que o educando se dispõe a executar em seu
cotidiano, pondo em efetivo exercício social o novo conteúdo científico adquirido.
Várias possibilidades poderão ser pensadas e construídas pelos docentes no âmbito das
unidades de ensino, buscando sempre a coerência com os princípios da teoria assumida como
fundamento das práticas pedagógicas e primando pelo compromisso com o cumprimento da
função da escola. Além disso, é importante que haja, por parte dos educadores, abertura ao
diálogo, disponibilidade para estudar e pesquisar, coragem para inovar e enfrentar desafios.
164
AS ÁREAS DO CONHECIMENTO
No que se refere à estrutura de organização do texto de cada área e componente curri-

cular, este documento traz uma parte introdutória, na qual se apresentam aspectos que norteiam
a constituição do componente como conhecimento científico organizado didaticamente, suas
relações com as concepções defendidas no currículo e suas especificidades e diretrizes. A se-
gunda parte é constituída por um organizador curricular composto por um conjunto de objetivos
educativos a serem desenvolvidos ao longo do percurso os quais estão relacionados a diferentes
objetos de conhecimento aqui entendidos como saberes escolares que, por sua vez, são organi-
zados em unidades temáticas, com vistas ao desenvolvimento dos direitos de aprendizagem dos
estudantes. Cada objetivo educativo específico é identificado por um código alfanumérico com-
posto por uma estrutura que segue as normativas abaixo:
Fonte: Adaptado da BNCC (2017)
Ressaltamos que foram necessárias alterações em algumas habilidades apresentadas

pela BNCC, as quais denominamos de objetivos educativos específicos. Além de alterações,
foram criados novos objetivos e também o desmembramento e modificações para atender às
necessidades da Rede Municipal, conforme apresentadas abaixo:
✓ Objetivos educativos específicos mantidos, (permanecem com o mesmo código das
habilidades constantes na BNCC). Ex: EF04LP01.
✓ Objetivos educativos alterados (código utilizado quando uma habilidade da BNCC teve
sua escrita alterada pela inclusão ou substituição de termos, verbos, outros): permanece
o mesmo código da BNCC acrescido da letra G. Ex: EF04LP01G.
✓ Objetivos educativos específicos criados (o número de objetivos educativos específi-
cos criados será o subsequente ao da última habilidade do ano da BNCC): segue o có-
digo alfanumérico da BNCC acrescido da sigla GBI. EX: EF04LP01GBI.
165
✓ Objetivos educativos específicos idênticos às habilidades do Currículo Bahia (DCRB)
segue o código igual ao do Currículo Bahia acrescido do par de letras BG (EX:
EF04LP01BABG).
Dessa forma, o Organizador Curricular dos componentes curriculares é apresentado,
contemplando o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alu-
nos devem desenvolver ao longo do Ensino Fundamental (1º ao 9º ano), a fim de orientar as
escolas e os professores em suas práticas educativas, sem perder de vista a perspectiva de um
currículo flexível que precisa se adequar à realidade de cada unidade escolar.
166
A ÁREA DE LINGUAGENS
As transformações inerentes ao século XXI, que apresentam um cunho desbravador da

subjetividade do mundo social com toda a carga histórica de lutas e conquistas materiais e ima-
teriais, da capacidade humana de apreciar e criticar, de valorizar os aspectos corporais e emo-
cionais, de apropriar-se de outras culturas através do verbal e do não verbal e as inúmeras des-
cobertas discursivas que evidenciam o eixo integrador dos diversos componentes curriculares
que compõem as áreas do conhecimento, focam em um aspecto primordial: a linguagem. É por
meio da linguagem que o ser humano se interage com seus pares e atua no meio em que vive,
fazendo-se compreender pelos outros ao mesmo tempo que é compreendido também na troca
de experiências e nas práticas sociais, como bem destaca Hjelmslev (1975, p. 15), ao afirmar
que:
A linguagem é inseparável do homem, segue-o em todos os seus atos. A lin-

guagem é o instrumento graças ao qual o homem modela seu pensamento, seus
sentimentos, suas emoções, seus esforços, sua vontade, seus atos, o instru-
mento graças ao qual ele influencia e é influenciado, a base mais profunda da
sociedade humana.
Ao se constituir um sujeito social, a partir da interação e contextualização que abrange

o leque cultural de cada território particular e público, o indivíduo começa a fazer uso da lin-
guagem desde que nasce. Conforme convive com outras pessoas, sua linguagem amplia-se e
configura-se no principal fator de relação entre esse indivíduo e os seus pares. Quando ele entra
na escola, na Educação Infantil e nos Anos Iniciais, sua linguagem fortalece os laços do am-
pliar/organizar/produzir conhecimentos que o acompanharão pelos anos finais, ensino médio e
durante toda sua vida.
É necessário, pois, que a escola contribua para ampliar a linguagem dos alunos, propor-
cionando situações de contato desses com as mais diversas modalidades a fim de facilitar a
comunicação e inserir cada vez mais esses indivíduos nas práticas sociais.
Os componentes curriculares que constituem cada área do conhecimento apresentam
diferentes formas de linguagem (corporal, artística, simbólica, sonora, visual, verbal – incluindo
Libras, dentre outras e, atualmente, a digital), com a intenção de trabalhar as vivências e novos
conceitos adquiridos para que o receptor seja capaz de interagir com as informações que acom-
panham a humanidade desde os primórdios, construindo uma comunicação dotada de lingua-
gens multimodais.
No caso específico da área de Linguagens, formada pelos componentes curriculares Lín-
gua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa, sendo este último oferecido no Ensino
167
Fundamental – Anos Finais, é acionada nos sujeitos em formação, uma pluralidade de práticas
que compõem as matrizes de referências para o mundo contemporâneo, cuja rapidez é vista de
forma avassaladora para os que acompanham as mudanças pelas quais têm passado a sociedade.
Conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), essa área visa, principalmente:
possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem diversificadas,

que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas em manifestações
artísticas, corporais e linguísticas, como também seus conhecimentos sobre
essas linguagens, em continuidade às experiências vividas na Educação Infan-
til. (BRASIL, 2017, p. 61).
Por essa razão, quando há a limitação da linguagem em qualquer um desses componen-

tes, isso implicará nas práticas de interação na sala de aula e fora dela, visto que o falante/pro-
dutor e o ouvinte/leitor também terão restritas suas formas de comunicação.
As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) aproximam essas áreas
do conhecimento e tornam as práticas pedagógicas mais globalizadas e, nesse cenário, com
múltiplas intervenções e análises, nascem os usuários da língua que são, cada vez mais, exigen-
tes e cuja competência comunicativa os tornam protagonistas de análises críticas nos diversos
contextos em que atuam.
Na BNCC, a área de Linguagens foi estruturada com os quatro componentes curriculares
já supracitados: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa. O objetivo dessa
área é proporcionar aos alunos a participação em práticas de linguagem variadas, favorecendo
a interação por meio de uma diversidade de linguagens a fim de expressar seus desejos, ideias,
sentimentos, bem como seus conhecimentos acerca das tais.
Para isso, este documento curricular propõe seis objetivos específicos educativos para a
área de Linguagens que, articuladas aos objetivos educativos amplos, contribuirão para o de-
senvolvimento dos estudantes no que concerne ao conhecimento e à ampliação das multilin-
guagens no processo de comunicação. São elas:
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza
dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e ex-
pressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em
diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades
de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, de-
mocrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), cor-
poral, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
168
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de
conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promo-
vam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações ar-
tísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural
da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da pro-
dução artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se co-
municar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver proble-
mas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
Desse modo, a BMCG, em consonância com a Base Nacional, destaca que os compo-
nentes curriculares da área de Linguagens, assim como das demais áreas do conhecimento que
estruturam este documento, devem garantir aos alunos a participação em práticas diversas de
ações humanas na sociedade por meio de objetivos educativos. Assim, cada um dos componen-
tes apresenta um conjunto de objetivos particulares que estão articulados aos objetivos educa-
tivos amplos e os específicos de cada área.
169
COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA
Todo sujeito é livre para conjugar o verbo que quiser

Todo verbo é livre para ser direto e indireto
Nenhum predicado será prejudicado
Nem tão pouco a frase, nem a crase, nem a vírgula e ponto final!
Afinal, a má gramática da vida nos põe entre pausas, entre vírgulas
E estar entre vírgulas pode ser aposto
E eu aposto o oposto
Que vou cativar a todos
Sendo apenas um sujeito simples
Um sujeito e sua oração, sua pressa, sua prece.
(ANITELLI, 2003)
No que concerne ao ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, o país vem há décadas

traçando metas para minimizar os descompassos no trabalho com esse componente. Várias têm
sido as intervenções com vistas a um ensino de língua que não prime apenas pelo ensino da
gramática normativa, privilegiando regras e nomenclaturas, mas que considere também outras
situações a fim de contribuir para a formação mais completa do indivíduo. Nesses contextos de
busca pela qualidade do ser falante e escritor, surgem, no final da última década do ano do
século XX, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), avanço de suma importância para a
educação brasileira.
Desse modo, o componente curricular Língua Portuguesa, com o advento dos PCN, traz
como diferencial o ensino a partir dos eixos leitura, oralidade, escrita e análise linguística. As-
sim, o trabalho com a gramática normativa, que sempre predominou no ensino de língua ma-
terna, passa a disputar espaço com outras atividades. Entretanto, ela ainda se mantém como um
dos principais objetivos nas aulas de Língua Portuguesa, em muitas escolas do Brasil até hoje,
predominando a “persistência de uma prática pedagógica que, em muitos aspectos, mantém a
perspectiva reducionista do estudo da palavra e da frase, descontextualizadas” (ANTUNES,
2003, p. 19).
Todavia, é notório o quanto o ensino da língua centrado na transmissão de regras gra-
maticais e, ainda, de forma distante do texto, que é a base para as palavras fazerem sentido, não
contribui para tornar os seus falantes usuários ativos da língua materna, dificultando a interação
com seus pares nos mais diversos contextos. Essa ausência de sentido no ensino da Língua,
como nos infere a música/epígrafe, faz com que “a má gramática da vida nos põe entre pausas”,
e essas pausas têm sido, muitas vezes, a desistência, pelos estudantes, da própria escola.
170
Destarte, a mera difusão de normas tem culminado no insucesso do ensino da Língua.
Em razão desse fracasso, como destaca Luft (2007, p. 55), “apesar de toda a insistência na
Gramática, é justamente a teoria gramatical que os estudantes não conseguem aprender”, per-
cebe-se que muitos estudiosos da língua têm procurado soluções para tal situação, uma vez que
acreditam ser importante o ensino da gramática nas aulas de língua portuguesa, porém sem esse
cunho prescritivista que tem permeado as aulas.
Assim, o texto, “produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo sig-
nificativo e acabado, qualquer que seja sua extensão, precisa tornar-se o centro no processo de
ensino-aprendizagem” (BRASIL, 1998, p. 23), pois desde os PCN que essa discussão adquiriu
força e tornou-se assunto privilegiado nos debates sobre o ensino de língua materna. Desse
modo, nas aulas de língua portuguesa, os professores passaram a adotar uma nova postura, o
uso do texto, pois “são os textos que favorecem a reflexão crítica e imaginativa, o exercício de
formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena participação
numa sociedade letrada” (BRASIL, 1998, p. 26).
Contudo, em muitas escolas, o texto também fica reduzido a um mero pretexto para a
aplicação de regras gramaticais, isto é, eles são usados apenas para trabalhar a nomenclatura e
a classificação de palavras e frases. Nesse sentido, Luft (2007, p. 53) comenta que:
Certamente, o ensino tradicional da língua materna não se restringe a aulas de

gramática. Há também sessões de leitura e interpretação de textos. Mas estes,
infelizmente, acabam muitas vezes pretextos de lições de linguagem correta,
análise de palavras e orações, regras de pontuação – tanta é a obsessão grama-
tical.
É nesse molde que tem se configurado o ensino de língua portuguesa, ainda hoje, em
muitas instituições de ensino da Educação Básica, tanto nos Anos Iniciais, quanto nos Anos
Finais do Ensino Fundamental. Por outro lado, mesmo quando o trabalho com o texto atinge
outros propósitos, em algumas escolas, o contato do aluno com os textos que circulam social-
mente nem sempre é oportunizado, uma vez que predomina o estudo de textos do livro didático,
em sua maioria, desconhecidos dos alunos e com temáticas distantes da sua realidade.
Por essas e outras dificuldades encontradas no ensino-aprendizagem de língua e em face
de tantos problemas que assolam a Educação Básica, não só nas aulas de Língua Portuguesa,
mas em todas as áreas do conhecimento nas escolas brasileiras, deu-se início a uma campanha
em prol de mudanças que atendessem aos anseios da escola pública a fim de que esta possa
oferecer uma educação de qualidade, comprometida com a formação do ser humano de modo
integral, e contribuir para uma sociedade também mais justa e igualitária.
Esse eco aprofundou-se com mais intensidade no início da segunda década do século
171
XXI e culminou no surgimento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada em
2017. Mesmo com todas as divergências políticas e acadêmicas acerca da centralização ou des-
centralização da política curricular brasileira para a educação básica, conforme sugere a BNCC
(BRASIL, 2017), esse documento norteará os currículos dos sistemas e redes de ensino das
Unidades Federativas, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e
privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil.
No tocante ao componente curricular Língua Portuguesa na BNCC, as orientações dia-
logam também com outros documentos anteriores que influenciaram o formato dos currículos
em âmbito nacional. Dentre eles, destacam-se os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
que orientaram por anos os caminhos pelos quais a Língua Portuguesa trilhou para encontrar
no texto o centro de estudo em contextos de produções inovadoras de suma importância no
ensino-aprendizagem, revendo as práticas que colocavam como centralizadora do ensino a gra-
mática normativa pura e descontextualizada. Além disso, apresentaram conceitos inovadores
como a heterogeneidade linguística, desmitificando a ideia de que na língua só existia uma
forma de falar – a chamada norma culta.
No processo de ensino-aprendizagem nas aulas de Língua Portuguesa, tendo o texto
como referência, os estudantes desenvolverão maiores objetivos educativos específicos no que
se refere ao aspecto crítico/significativo nas diversas áreas sociais, principalmente, porque o
trabalho tende a ter como elementos norteadores os gêneros textuais, isto é, textos funcionais
com os quais os alunos lidam no seu dia a dia e que para eles apresentam grande significado.
Ademais, a realidade dos textos que devem se fazer presentes nas aulas de língua ma-
terna apresenta uma pluralidade de linguagens que se materializam por meio de sons, de ima-
gens, de cores, de gestos, de movimentos, de palavras, dentre tantas outras formas de expressão.
Esses textos, conhecidos como multimodais/multissemióticos e multimidiáticos, possibilitam
aos alunos o conhecimento e o contato com uma variedade de linguagens que irão influenciar
nos seus modos de interagir com os seus pares. Ultrapassar a linha de mero receptor e passar a
protagonista de sua identidade interpretativa é um processo social que envolve texto/contexto.
Redesenhar a escola atual, assegurar o desenvolvimento do sujeito aprendiz através da
(res)significação cultural e cognitiva são os grandes desafios para uma construção letrada do
sujeito leitor. O universo de textos e hipertextos chega no dia a dia através de variados recursos,
principalmente os tecnológicos, costurando informações e criando novas produções. É nesse
vai e vem que as teias linguísticas formam o contemporâneo modo de encarar o verdadeiro
objetivo do ensino da língua portuguesa.
172
As orientações para esse componente curricular, propostas nesta Base Municipal Curri-
cular, em consonância com a BNCC, com vistas a uma maior participação crítica e ativa do
indivíduo nas esferas sociais estão concentradas em dez objetivos amplos de Língua Portuguesa
para o Ensino Fundamental, a saber:
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo
e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identida-
des de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos dife-
rentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades
de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se
envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em dife-
rentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, ﬂuência e criticidade,
de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e
continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa di-
ante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situ-
ação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos
meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos
discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e
ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e
projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso
estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais
como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhe-
cendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais
para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produ-
ção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.
173
Percebe-se que tais objetivos englobam um ensino de língua pautado na construção da
identidade de seus usuários, na diversidade de gêneros textuais e de linguagens, no respeito às
variações linguísticas, no acesso do estudante à língua escrita, à norma culta e à cultura digital.
A partir dessas propostas, o ensino de Língua Portuguesa neste documento curricular
estrutura-se a partir de práticas de linguagem/eixos integradores: oralidade, leitura/escuta, pro-
dução (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica (que envolve conhecimentos
linguísticos, textuais, discursivos, de outros modos de organização e elementos de outras semi-
oses) (BRASIL, 2017, p. 69).
No eixo Leitura, cerne das construções alargadoras do conhecimento, o leitor/ouvinte
e as várias formas textuais circundantes na sociedade se tornam peças fundamentais para os
estudantes experienciarem estratégias de leitura que permitam a ampliação do desempenho des-
ses alunos em processo de evolução e o desenvolvimento da análise crítica acerca das informa-
ções que chegam de variados contextos.
A ideia de leitura aqui proposta não remete somente aos textos escritos, mas também
aos textos possuidores de outras linguagens, quer sejam estáticos como fotos, imagens, figuras,
desenhos, pinturas, mapas, gráficos, etc.; quer sejam em movimento como cinema, vídeo, clip,
etc.; quer sejam sonoro como música, clip, dentre outros. E, conforme destaca Oliveira (2013,
p. 79),
o professor é o elemento primordial nessa situação, pois, como mediador, deve

construir estratégias que ajudem o aluno a interagir com o que lê e no momento
em que lê, para buscar o sentido veiculado pelo texto e, assim, poder relacionar
os conhecimentos já adquiridos aos novos e transformá-los em aprendizagem
para aplicar nos espaços sociais dos quais faz parte.
O ato de ler se torna, então, uma situação de comunicação. Para isso, o trabalho com
gêneros textuais que circulam nos mais variados contextos sociais é de fundamental importân-
cia para facilitar a construção do sentido do texto pelo aluno, para que ele perceba a função
social dos textos que lê, bem como a sua estrutura e características predominantes. Segundo
Marcuschi (2008, p. 154), “é impossível não se comunicar verbalmente por algum gênero, as-
sim como é impossível não se comunicar verbalmente por algum texto”, isso nos remete à ideia
de que não há como desenvolver o ensino de língua sem que se estimule os estudantes a utili-
zarem os mais variados textos, tanto dentro como fora do espaço escolar, para que eles possam
adequá-los às suas necessidades comunicativas.
Uma das ferramentas para desnudar a leitura e implantar olhares embasados em hori-
zontes mais amplos, vencendo ranços históricos da comunicação no que diz respeito à diversi-
dade de linguagens e respeito às diferenças, é a literatura. Entretanto, é um trabalho que não se
174
vê em muitas escolas brasileiras ainda hoje, como bem destaca Martins (2006, p. 83-84, grifo
nosso):
A carência de noções teóricas e a escassez de práticas de leituras literárias são

fatores que contribuem para que o aluno encare a literatura como objeto artís-
tico de difícil compreensão. Essa situação é certamente herança das lacunas
do ensino fundamental, como também decorre do próprio encaminhamento
dado ao estudo de literatura no ensino médio, considerando, por exemplo, a
seleção inadequada de obras literárias, sem levar em conta as leituras prévias
dos alunos e as expectativas desse público leitor. Além disso, as técnicas de
abordagem ao texto literário não são diversificadas, contribuindo para que o
educando desenvolva uma compreensão mitificada e homogênea do fenômeno
literário.
A tecnologia encurtou distâncias, ampliou o acesso ao mundo e, ligada à sua funciona-

lidade, ramificou gêneros textuais contemporâneos que são desafiadores e necessários na sala
de aula para desconstruir preconceitos enraizados e perturbadores da harmonia interpretativa
do leitor.
Essa nova modalidade representada por gêneros digitais legitimam as diferentes lingua-
gens e trazem as perspectivas dos diversos acionamentos de valores, identidades, crenças en-
raizadas e que precisam desmitificar conceitos, concepções autênticas e genéricas, conflitos
externos e internos, particularidades da visão do leitor que alicerçam a percepção do observador
social. Nessa perspectiva, a centralização do foco da leitura é distribuída através do contexto
atual da interação com as variadas formas de comunicação.
O eixo da Produção de Textos capta a experiência construída pelo leitor a partir dos
textos escritos, orais e multissemióticos com objetivos diferentes de comunicação e sentido.
Nunca é um processo aleatório, pauta-se nas escolhas, condições comunicativas, no processo
pelo qual a linguagem vai tomando forma e distribuindo conteúdo.
O autor/coautor de discursos tem na figura imaterial da leitura o seu banco de dados
para produzir informações a partir das que são veiculadas pelas mídias digitais, ferramentas de
suma importância para o seu multiletramento. Entender os contextos de comunicação, cujas
finalidades estão implícitas e explícitas, forma o alicerce da concepção da língua socialmente
divulgada e captada pelos seus usuários para a produção de textos autorais e estruturados de
acordo com os contextos. Com relação ao exposto, Antunes (2003, p. 124, grifos da autora), ao
abordar o estudo da língua, ressalta que este deve centrar-se:
Em atividades, em produções (não no sentido mecânico de fazer para “encher

o tempo”, ou para cumprir a praxe do “dever”, simplesmente). Tais atividades
de produção teriam a função de promover (não de “treinar”) no aluno a prática
da comunicação verbal fluente, adequada e relevante, e o conteúdo dessas ati-
175
vidades, repito, giraria em torno das competências de falar, ouvir, ler e escre-
ver textos […].
Para assegurar a escrita numa progressão temática, as estratégias metodológicas cen-

tram-se em contextualizar e significar o material para a produção textual, fatores importantes
para esse eixo. Assim, o conceito de texto cresce de forma organizada, indicando qual a adap-
tação da linguagem deve ser utilizada, bem como em quais contextos deve ser empregada. Fo-
mentar as situações de argumentação com aspectos gramaticais adequados encaminha o escritor
para o uso desses recursos linguísticos e multissemióticos.
O eixo da Oralidade carrega em si a responsabilidade de quebrar silêncios que impe-
dem os falantes de expressarem coerentemente suas opiniões e anseios nos diversos setores
sociais. A contemporaneidade chega às salas de aula com uma infinidade de suportes textuais
(verbais e não verbais) que são repaginados pelas mídias digitais. Vencer bloqueios históricos
do uso da fala, superar preconceitos, organizar a comunicação para o domínio público, associar
as relações fala/escrita/contexto são caminhos desse eixo que “compreende as práticas de lin-
guagem que ocorrem em situação oral com ou sem contato face a face, como aula dialogada,
webconferência, mensagem gravada […]” (BRASIL, 2017, p. 76).
Expressar o pensamento é um direito que cabe a todo usuário da língua. Com os diversos
fatores de patrimônios culturais do nosso território, acolher as diferenças da oralidade (diversos
gêneros textuais e variações linguísticas) é tornar mais acessível a construção de um falante
mais competente, apreciador de modalidades que fortaleçam a estrutura da fala e capaz de ade-
quar a sua fala a variados contextos.
Além disso, os recursos suprassegmentais inerentes à oralidade são articulados a fim de
que as entonações (ritmo, pausas, alongamento de fonemas) sejam ambientes de pertencimento
do falante cuja identidade lhe dê suporte para a ampliação gradativa da participação efetiva
como cidadão social.
A maneira como esse eixo é viabilizado pelo professor faz toda a diferença no campo
da expressão do falante. Através da grande incidência de informações apresentadas pelas mídias
digitais e ambientes sociais, o leitor precisa ficar atento às proposições implícitas a fim de que
não seja mero reprodutor de contextos vazios, disseminador de equívocos que povoam a lin-
guagem humana. É importante ainda ressaltar que o sucesso do falante competente é garantido
pelo acesso à dinâmica dos mecanismos inovadores que nascem a todo o momento nos espaços
escolares e fora dele.
O eixo da Análise Linguística/Semiótica requer o acionamento de um conjunto de in-
formações que estão ligadas à oralidade, leitura e produção de texto. O uso reflexivo da língua
176
deve apresentar contexto, sentido e interação. Para tanto, as práticas desse eixo estão atreladas
a todos os mecanismos de movimento linguístico que, constantemente, entram em ebulição para
o aprimoramento de uma escrita pautada na melhor articulação social. Geraldi (1997, p. 74,
grifo do autor), em nota de rodapé, esclarece em que consiste a análise linguística:
A análise linguística inclui tanto o trabalho sobre questões tradicionais da gra-

mática quanto questões amplas a propósito do texto, entre as quais vale a pena
citar: coesão e coerência internas do texto; adequação do texto aos objetivos
pretendidos; análise dos recursos expressivos utilizados (metáforas, metoní-
mias, paráfrases, citações, discursos direto e indireto, etc.); organização e in-
clusão de informações; etc. Essencialmente a prática da análise linguística não
poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramati-
cais e ortográficos, limitando-se a “correções”. Trata-se de trabalhar com o
aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se
destina.
A semiótica, por sua vez, que caracteriza um diferencial nesse eixo, dissemina os olhares
e resgata importantes conceitos com a finalidade de montar, desmontar, avançar e reeditar a
linguagem quantas vezes forem necessárias. Nesse ínterim, a interpretação abre caminho à es-
crita de forma significativa, visto que o ser humano precisa do acionamento e interação dos
vários mecanismos sociais que o cercam.
A análise linguística deve focar-se em aspectos voltados para o fazer cotidiano dos usu-
ários da língua, ou seja, um estudo da língua numa visão pragmática, que se relacione a aspectos
práticos e usuais na vida dos estudantes. Organizar a aplicabilidade desse eixo, com metodolo-
gias voltadas para a contextualização de temas, permitirá o conhecimento e o uso da coesão,
coerência, dos aspectos semânticos, ortográficos, fonéticos, das diversas modalidades de gêne-
ros textuais que exigem cada vez mais a habilidade do domínio vocabular e dos signos linguís-
ticos.
Esse eixo envolve também análise crítico-reflexiva sobre as mudanças na língua e as
variações linguísticas, reforçando a ideia de que a língua não é homogênea e que os falantes de
uma variante não considerada de prestígio não podem sofrer preconceito linguístico, embora a
escola e a sociedade tenham disseminado essa prática há muito tempo, indo de encontro à ver-
dadeira razão de ser do uso da língua. Tais atitudes só reforçam a crença do aluno de que falar
bem é falar a norma culta e de que ele não sabe se comunicar, por não conseguir empregá-la.
Scherre (2008, p. 43, grifo da autora) critica atitudes como essa, quando ressalta que:
Em nome da boa língua, pratica-se a injustiça social, muitas vezes humilhando

o ser humano por meio da não-aceitação de um de seus bens culturais mais
divinos: o domínio inconsciente e pleno de um sistema de comunicação pró-
prio da comunidade ao seu redor. E mais do que isto: a escola e a sociedade –
da qual a escola é reflexo ativo – fazem associações perversas, sem respaldo
177
linguístico estrutural, entre domínio de determinadas formas linguísticas e be-
leza ou feiura; entre domínio de determinadas formas linguísticas e elegância
ou deselegância; entre domínio de determinadas formas linguísticas e compe-
tência ou incompetência; entre domínio de determinadas formas linguísticas e
inteligência ou burrice, […].
O uso de variantes diferentes é influenciado por uma série de fatores inerentes ao ser
humano, como lugar onde vive, profissão, gênero, idade, grau de escolaridade, dentre outros.
O fundamental é a escola respeitar os diversos falares que adentram o seu espaço ao mesmo
tempo em que proporciona ao aluno a aprendizagem da norma culta, a fim de que ele possa
utilizá-la nos momentos em que perceber a sua necessidade.
Diante disso, o componente de Língua Portuguesa propõe o trabalho desses eixos a par-
tir de campos de atuação, considerando que a funcionalidade da linguagem varia de acordo o
contexto em que o sujeito está inserido. Ao pensar a produção, por exemplo, de um texto para
um jornal, o autor deverá compreender os elementos essenciais deste gênero, levando em conta
também o seu portador. Do mesmo modo, ao escrever uma mensagem via e-mail ou whatsApp,
o autor precisa utilizar uma estrutura que se adeque às finalidades do meio de circulação do
texto. Neste sentido, ao considerar a diversidade de contextos, endossamos o que dispõe a
BNCC que analisa o desenvolvimento crítico e autônomo do educando a partir dos seguintes
campos de atuação:
Quadro 7 – Campos de atuação propostos pela BNCC
ANOS INICIAIS ANOS FINAIS
Campo da vida cotidiana
Campo artístico-literário Campo artístico-literário
Campos das práticas de estudo e pesquisa Campos das práticas de estudo e pesquisa
Campo da vida pública Campo jornalístico-midiático
Campo de atuação na vida pública
Fonte: (BRASIL, 2017, p. 84)
A partir do quadro, observa-se que são cinco campos de atuação ao todo, sendo quatro
em cada fase, porém há algumas diferenças entre as fases iniciais e finais do ensino fundamental
no que se refere a esses campos, pois o Campo da vida cotidiana aparece apenas nos anos ini-
ciais e o Campo da vida pública se subdivide em dois nos anos finais, ao acrescentar o Campo
jornalístico-midiático.
178
Esses campos visam analisar o desenvolvimento do uso da linguagem dos alunos nas
duas etapas do ensino fundamental, tanto dentro quanto fora do ambiente escolar, já que “criam
condições para uma formação para a atuação em atividades do dia a dia, no espaço familiar e
escolar, uma formação que contempla a produção do conhecimento e a pesquisa; o exercício da
cidadania” (BRASIL, 2017, p. 84). Além disso, possibilitam a formação estética a partir das
experiências de leitura e escrita.
Esperamos, portanto, que o trabalho com o ensino de Língua Portuguesa considere a
vivência do estudante e contribua para a ampliação da sua visão de mundo e, sobretudo, para a
construção de uma sociedade igualitária, pois, como afirma Conceição Evaristo (2007, p. 21),
“A nossa escrevivência não pode ser lida como história de ninar os da casa-grande, e sim para
incomodá-los em seus sonos injustos”. É preciso que o senso crítico aqui proposto para o ensino
de Língua Portuguesa faça sentido na vida de cada educando e que dialogue com os demais
componentes curriculares e áreas do conhecimento para a formação de um leitor/escritor autô-
nomo e criativo.
Diante do exposto, o trabalho com o componente Língua Portuguesa na Rede Municipal
de Ensino de Guanambi deve considerar todos os estudantes em seus contextos de atuação, sem
provocar pausas e exclusões, como nos chama atenção a reflexão provocada pela música/epí-
grafe de abertura deste texto. Isso inclui um ensino da língua que dê sentido à criança que ainda
não compreende a escola na vida dela, ao vendedor de picolé, ao catador de latinhas, ao traba-
lhador do campo, aos artistas (poeta, músico, cordelista, etc) e também àquele que sonha ser
escritor e aspire publicar livros.
Tal compreensão parte dos pressupostos estabelecidos pela BNCC, pelo currículo do
estado da Bahia (BAHIA, 2019) e pelos debates construídos ao longo do ano letivo de 2019 na
Rede Municipal de Ensino de Guanambi, realizados em parceria com a Universidade do Estado
da Bahia UNEB, Campus XII. Assim, propõe-se a articulação entre os diversos componentes
para o trabalho com o ensino de Língua Portuguesa na referida Rede, uma vez que, durante as
discussões para estudo e construção dessa base curricular, um dos maiores problemas apontados
pelos professores é que há uma negação do trabalho com a língua nos demais componentes
curriculares, especialmente nos anos finais. No decorrer dos diálogos, professores e professoras
mencionaram a dificuldade em realizar um trabalho com o ensino da Língua para além do com-
ponente, em conjunto com os professores de outros componentes curriculares. Esse desafio foi
reafirmado por vários profissionais que apontaram a necessidade de pensarmos um trabalho
efetivamente em rede de modo a superar as dificuldades com o ensino de Língua Portuguesa.
179
Assim, nesta BMCG “Parte-se do pressuposto de que ensinar a ler e a escrever é com-
promisso de todas as áreas; para tanto é necessário que o(a) professor(a) assegure a utilização
de gêneros textuais variados, promovendo constantemente um ambiente fecundo de leitura e
escrita” (BAHIA, 2019, p.104). Além disso,
Cabe aqui ressaltar a importância do trabalho multi, inter e transdisciplinar

para subsidiar o desenvolvimento das competências específicas de cada com-
ponente curricular, que demandam, cada um a seu modo, diferentes possibili-
dades comunicativas que precisam caminhar juntas no ensino da língua, prin-
cipalmente nos anos iniciais. Assim, o componente assume também um caráter
transversal, uma vez que subsidia os demais. (BAHIA, 2019, p. 104, grifos
nossos).
Ou seja, é preciso compreender que todos os componentes devem criar condições para
o ensino da Língua Portuguesa dentro das propostas de trabalho específicas dos demais com-
ponentes curriculares, em todos os anos do Ensino Fundamental, de modo a garantir uma apren-
dizagem significativa a partir da articulação dos diversos saberes. Sobre isso, Luft (2007) res-
salta que o professor de Português não pode ser o único responsável pelo desenvolvimento da
linguagem dos seus alunos, qualquer professor, de qualquer componente curricular tem respon-
sabilidade pelo português dos estudantes. Ainda conforme Luft (2007, p, 150, grifos do autor),
Professor de português é todo e qualquer professor. Quem ensina em língua

portuguesa – não importa qual seja a matéria – é professor de português.
[…] o ensino específico, as explicações gramaticais, ortografia – isso compete
especificamente ao professor de Português. Agora, a linguagem como comu-
nicação de conteúdos, a ampliação do léxico, a expressão clara e eficiente,
derivada de um correto pensar, a propriedade vocabular, o respeito das normas
do idioma culto, a limpeza e a nobreza do fraseado – tudo isso, que aliás é o
mais importante, tudo isso compete a todos os professores.
É importante ressaltar ainda que, no ensino de Língua Portuguesa, “no que se refere ao
Ensino Fundamental (anos finais), os conhecimentos e aprendizagens construídas implicam a
sequência dos anos iniciais” (BAHIA, 2019, p.109). Dessa forma, não se pode pensar um ensino
dissociado, ao contrário, é preciso superar as fragmentações historicamente construídas nos
currículos e na prática pedagógica em que a cada ano escolar um professor questiona a apren-
dizagem do estudante que ingressa na “nova turma” sem as condições básicas para tal. Esse é
outro desafio sinalizado pelos professores da Rede Municipal de Guanambi e que se compre-
ende como tarefa coletiva para a sua superação. Para tanto, o trabalho além de transversal deve
ser integrado/articulado na perspectiva de continuidade do percurso escolar do estudante, seja
de um ano para outro, seja em cada ciclo específico.
180
Desse modo, no tocante ao ensino da Língua Portuguesa, o currículo do Sistema Muni-
cipal de Ensino de Guanambi tem como objetivo garantir uma trajetória formativa de aprendi-
zagem contínua e integrada entre os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, buscando o
aprofundamento e a ampliação do repertório e das práticas de linguagem dos educandos a partir
do respeito às diferenças culturais e da promoção de uma educação contextualizada com a rea-
lidade e o cotidiano dos sujeitos.
Nesta perspectiva, aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental cabe a tarefa de alfabe-
tizar letrando e letrar alfabetizando, considerando que a alfabetização e o letramento têm signi-
ficados distintos: “A alfabetização é a conquista/compreensão/domínio do sistema de escrita e
da fala da língua materna. É compreender como o sistema funciona. […] Já o letramento vem
antes, durante e após a alfabetização, ou seja, trata-se do uso social/práticas reais do sistema de
escrita.” (BAHIA, 2019, p. 107). Para isso, orientamos que nos três primeiros anos (1º, 2º e 3º
ano) é importante que o estudante se aproprie do sistema alfabético por meio de práticas de
letramento e nos anos posteriores (4º e 5º) possa consolidar aspectos significativos da alfabeti-
zação, “garantindo as condições básicas para o acesso aos Anos Finais do Ensino Fundamental.”
(BRASIL, 2019, p. 106).
Para os Anos Finais do Ensino Fundamental, o trabalho com o ensino de Língua Por-
tuguesa deve ser voltado para o conhecimento, a ampliação e o aprofundamento da língua por
meio das experiências com as práticas de linguagem evidenciadas em cada eixo, de modo que
os conteúdos sejam articulados com as referidas práticas, bem como com os campos de atuação
vivenciados pelos adolescentes e jovens que adentrem as escolas municipais de Guanambi-Ba-
hia. Em vista desse trabalho, espera-se a apropriação pelos estudantes da organização do sis-
tema linguístico do português brasileiro. Além disso, faz-se necessário o desenvolvimento do
olhar crítico diante dos gêneros e temas abordados no contexto dos campos de atuação.
Assim, apresentamos, a seguir, o Organizador Curricular de Língua Portuguesa explici-
tando os saberes escolares e os objetivos de aprendizagem do componente curricular, conforme
a BNCC (BRASIL, 2017), estruturados a partir dos campos de atuação e das práticas sociais de
uso da linguagem, considerando-se o aprendizado necessário para cada ano do Ensino Funda-
mental de modo específico, bem como os conhecimentos necessários em cada fase (1º ao 5º
ano; 6º ao 9º).
181
ORGANIZADOR CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA
Área: LINGUAGENS
Componente Curricular: LÍNGUA PORTUGUESA
1º ANO
CAMPOS DE ATU- PRÁTICAS DE LIN-
SABERES ESCOLARES OBJETIVOS EDUCATIVOS ESPECÍFICOS
AÇÃO GUAGEM
(EF01LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com
a ajuda do professor, quadras, quadrinhas, parlendas, trava-línguas, den-
tre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de or-
ganização à sua finalidade.
Compreensão em leitura (EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com
CAMPO VIDA COTI- Leitura/escuta (comparti- a ajuda do professor ou já com certa autonomia, listas, agendas, calendá-
DIANA lhada e autônoma) rios, avisos, convites, receitas, instruções de montagem (digitais ou im-
pressos), dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando
a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua
forma de organização à sua finalidade.
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas,
Leitura de imagens em narrati-
relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos (tipos
vas visuais
de balões, de letras, onomatopeias).
a ajuda do professor, fotolegendas em notícias, manchetes e lides em no-
tícias, álbum de fotos digital noticioso e notícias curtas para público in-
fantil, dentre outros gêneros do campo jornalístico, considerando a situ-
ação comunicativa e o tema/assunto do texto.
CAMPO DA VIDA PÚ- Leitura/escuta (comparti-
Compreensão em leitura
BLICA lhada e autônoma) (EF12LP09) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com
a ajuda do professor, slogans, anúncios publicitários e textos de campa-
nhas de conscientização destinados ao público infantil, dentre outros gê-
neros do campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
a ajuda do professor, cartazes, avisos, folhetos, regras e regulamentos que
organizam a vida na comunidade escolar, dentre outros gêneros do campo
da atuação cidadã, considerando a situação comunicativa e o tema/as-
sunto do texto.
CAMPO DAS PRÁTI- a ajuda do professor, enunciados de tarefas escolares, diagramas, curio-
Leitura/escuta (comparti-
CAS DE ESTUDO E Compreensão em leitura sidades, pequenos relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de enci-
lhada e autônoma)
PESQUISA clopédia infantil, entre outros gêneros do campo investigativo, conside-
rando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF12LP18) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando
rimas, sonoridades, jogos de palavras, reconhecendo seu pertencimento
ao mundo imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição.
Apreciação estética/Estilo
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando efeitos de
sentido criados pelo formato do texto na página, distribuição e diagrama-
ção das letras, pelas ilustrações e por outros efeitos visuais.
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo
do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, va-
CAMPO ARTÍSTICO- Leitura/escuta (comparti- Formação do leitor literário
lorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da
LITERÁRIO lhada e autônoma)
humanidade.
a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira autônoma, textos narrati-
Leitura colaborativa e autônoma
vos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de
assombração etc.) e crônicas.
Formação do leitor literário/Lei-
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.
tura multissemiótica
(EF01LP01) Reconhecer que textos são lidos e escritos da esquerda para

Protocolos de leitura
a direita e de cima para baixo da página.
TODOS OS CAMPOS Leitura/escuta (comparti- Decodificação/Fluência de lei- (EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso
DE ATUAÇÃO lhada e autônoma) tura de palavras de uso frequente, ler globalmente, por memorização.
(EF12LP02) Buscar, selecionar e ler, com a mediação do professor (lei-
Formação de leitor tura compartilhada), textos que circulam em meios impressos ou digitais,
de acordo com as necessidades e interesses.
(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em cam-
pos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a
Reconstrução das condições de
comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital, reco-
produção e recepção de textos
nhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu
e a quem se destinam.
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler
(pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social
do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condi-
ções de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo
temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens,
dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e
inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a ade-
Estratégia de leitura
quação das hipóteses realizadas.
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recur-

sos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos.
(EF01LP17) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com
a ajuda do professor, listas, agendas, calendários, avisos, convites, recei-
tas, instruções de montagem e legendas para álbuns, fotos ou ilustrações
(digitais ou impressos), dentre outros gêneros do campo da vida cotidi-
Escrita autônoma e comparti- ana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/ finalidade
lhada do texto.
(EF01LP18) Registrar, em colaboração com os colegas e com a ajuda do
CAMPO DA VIDA CO- Escrita
professor, cantigas, quadras, quadrinhas, parlendas, trava-línguas, dentre
TIDIANA (compartilhada e autônoma)
outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação co-
municativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
a ajuda do professor, (re)contagens de histórias, poemas e outros textos
Escrita compartilhada versificados (letras de canção, quadrinhas, cordel), poemas visuais, tiras
e histórias em quadrinhos, dentre outros gêneros do campo artístico-lite-
rário, considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.
CAMPO DA VIDA PÚ- Escrita (EF01LP21) Escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do
Escrita compartilhada
BLICA (compartilhada e autônoma) professor, listas de regras e regulamentos que organizam a vida na comu-
nidade escolar, dentre outros gêneros do campo da atuação cidadã, con-
siderando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF12LP11) Escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do

professor, fotolegendas em notícias, manchetes e lides em notícias, álbum
de fotos digital noticioso e notícias curtas para público infantil, digitais
ou impressos, dentre outros gêneros do campo jornalístico, considerando
a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
professor, slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de cons-
cientização destinados ao público infantil, dentre outros gêneros do
campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o tema/ as-
sunto/finalidade do texto.
CAMPO DAS PRÁTI-
Escrita a ajuda do professor, diagramas, entrevistas, curiosidades, dentre outros
CAS DE ESTUDO E Produção de textos
(compartilhada e autônoma) gêneros do campo investigativo, digitais ou impressos, considerando a
PESQUISA
situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
(EF01LP25) Produzir, tendo o professor como escriba, recontagens de
CAMPO ARTÍSTICO- Escrita Escrita autônoma e comparti- histórias lidas pelo professor, histórias imaginadas ou baseadas em livros
LITERÁRIO (compartilhada e autônoma) lhada de imagens, observando a forma de composição de textos narrativos (per-
sonagens, enredo, tempo e espaço).
Correspondência fonema-gra- (EF01LP02) Escrever, espontaneamente ou por ditado, palavras e frases
fema de forma alfabética – usando letras/grafemas que representem fonemas.
Construção do sistema alfabé- (EF01LP03) Observar escritas convencionais, comparando-as às suas

tico/ Convenções da escrita produções escritas, percebendo semelhanças e diferenças.
Construção do sistema alfabé-
(EF12LP03) Copiar textos breves, mantendo suas características e vol-
TODOS OS CAMPOS Produção de textos (escrita tico/ Estabelecimento de rela-
tando para o texto sempre que tiver dúvidas sobre sua distribuição grá-
DE ATUAÇÃO compartilhada e autônoma) ções anafóricas na referenciação
fica, espaçamento entre as palavras, escrita das palavras e pontuação.
e construção da coesão
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produ-
zido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem es-
creve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para
Planejamento de texto
quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o porta-
dor do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema,
pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso,
informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos
os dados e as fontes pesquisadas.
(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor

Revisão de textos e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cor-
tes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os co-
Edição de textos legas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em su-
porte adequado, manual ou digital.
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto,
Utilização de tecnologia digital para editar e publicar os textos produzidos, explorando os recursos mul-
tissemióticos disponíveis.
(EF01LP19) Recitar parlendas, quadras, quadrinhas, trava-línguas, com
entonação adequada e observando as rimas.
CAMPO DA VIDA CO-
Oralidade Produção de texto oral a ajuda do professor, recados, avisos, convites, receitas, instruções de
TIDIANA
montagem, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, que pos-
sam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio
ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finali-
dade do texto.
(EF12LP13) Planejar, em colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, slogans e peça de campanha de conscientização destinada ao
CAMPO DA VIDA PÚ-
Oralidade Produção de texto oral público infantil que possam ser repassados oralmente por meio de ferra-
BLICA
mentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunica-
tiva e o tema/assunto/finalidade do texto.
CAMPO DAS PRÁTI- a ajuda do professor, entrevistas, curiosidades, dentre outros gêneros do
Planejamento de texto oral Ex-
CAS DE ESTUDO E Oralidade campo investigativo, que possam ser repassados oralmente por meio de
posição oral
PESQUISA ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comu-
nicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
CAMPO ARTÍSTICO- (EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos
Oralidade Contagem de histórias
LITERÁRIO literários lidos pelo professor.
(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza,
TODOS OS CAMPOS Oralidade pública/Intercâmbio
Oralidade preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a pala-
DE ATUAÇÃO conversacional em sala de aula
vra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formu-
Escuta atenta lando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sem-
pre que necessário.
(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea pre-
Características da conversação sencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante
espontânea a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situa-
ção e a posição do interlocutor.
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguís-
Aspectos não linguísticos (para- ticos) observados na fala, como direção do olhar, riso, gestos, movimen-
linguísticos) no ato da fala tos da cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal, tom
de voz.
(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes con-
Relato oral/Registro formal e
textos comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, infor-
informal
mar, relatar experiências etc.).
(EF01LP20) Identificar e reproduzir, em listas, agendas, calendários, re-
gras, avisos, convites, receitas, instruções de montagem e legendas para
álbuns, fotos ou ilustrações (digitais ou impressos), a formatação e dia-
CAMPO DA VIDA CO- Análise linguística/semiótica gramação específica de cada um desses gêneros.
Forma de composição do texto
TIDIANA (Alfabetização) (EF12LP07) Identificar e (re)produzir, em cantiga, quadras, quadrinhas,
parlendas, trava-línguas e canções, rimas, aliterações, assonâncias, o
ritmo de fala relacionado ao ritmo e à melodia das músicas e seus efeitos
de sentido.
(EF12LP14) Identificar e reproduzir, em fotolegendas de notícias, álbum
de fotos digital noticioso, cartas de leitor (revista infantil), digitais ou im-
pressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêne-
ros, inclusive em suas versões orais.
CAMPO DA VIDA PÚ- Análise linguística/semiótica
Forma de composição do texto (EF12LP15) Identificar a forma de composição de slogans publicitários.
BLICA (Alfabetização)
(EF12LP16) Identificar e reproduzir, em anúncios publicitários e textos
de campanhas de conscientização destinados ao público infantil (orais e
escritos, digitais ou impressos), a formatação e diagramação específica
de cada um desses gêneros, inclusive o uso de imagens.
(EF01LP24) Identificar e reproduzir, em enunciados de tarefas escolares,
CAMPO DAS PRÁTI- Forma de composição dos tex-
Análise linguística/semiótica diagramas, entrevistas, curiosidades, digitais ou impressos, a formatação
CAS DE ESTUDO E tos/Adequação do texto às nor-
(Alfabetização) e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas
PESQUISA mas de escrita
versões orais.
Formas de composição de nar- (EF01LP26) Identificar elementos de uma narrativa lida ou escutada, in-
rativas cluindo personagens, enredo, tempo e espaço.
CAMPO ARTÍSTICO- Análise linguística/semiótica
LITERÁRIO (Alfabetização) (EF12LP19) Reconhecer, em textos versificados, rimas, sonoridades, jo-
Formas de composição de tex-
gos de palavras, palavras, expressões, comparações, relacionando-as com
tos poéticos
sensações e associações.
(EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais gráficos.

Conhecimento do alfabeto do
português do Brasil
(EF01LP10) Nomear as letras do alfabeto e recitá-lo na ordem das letras.
(EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita alfabética como represen-

tação dos sons da fala.
tico
(EF01LP13) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças
entre sons de sílabas mediais e finais.
(EF01LP06) Segmentar oralmente palavras em sílabas.

TODOS OS CAMPOS Análise linguística/semiótica
DE ATUAÇÃO (Alfabetização)
(EF01LP07) Identificar fonemas e sua representação por letras.
tico e da ortografia
(EF01LP08) Relacionar elementos sonoros (sílabas, fonemas, partes de
palavras) com sua representação escrita.
(EF01LP09) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças

entre sons de sílabas iniciais.
Conhecimento das diversas gra- (EF01LP11) Conhecer, diferenciar e relacionar letras em formato im-
fias do alfabeto/ Acentuação prensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas.
Segmentação de palavras/Clas-
(EF01LP12) Reconhecer a separação das palavras, na escrita, por espaços
sificação de palavras por nú-
em branco.
mero de sílabas
(EF01LP14) Identificar outros sinais no texto além das letras, como pon-
Pontuação
tos finais, de interrogação e exclamação e seus efeitos na entonação.
(EF01LP15) Agrupar palavras pelo critério de aproximação de signifi-
Sinonímia e antonímia/Morfo-
cado (sinonímia) e separar palavras pelo critério de oposição de signifi-
logia/Pontuação
cado (antonímia).
LÍNGUA PORTUGUESA
2º ANO
AÇÃO GUAGEM
(EF02LP12) Ler e compreender com certa autonomia cantigas, letras de
canção, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando
a ajuda do professor ou já com certa autonomia, listas, agendas, calendá-
CAMPO VIDA COTI- Leitura/escuta (compartilhada
rios, avisos, convites, receitas, instruções de montagem (digitais ou im-
DIANA e autônoma)
pressos), dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando
vas visuais
a ajuda do professor, fotolegendas em notícias, manchetes e lides em no-
tícias, álbum de fotos digital noticioso e notícias curtas para público in-
fantil, dentre outros gêneros do campo jornalístico, considerando a situ-
ação comunicativa e o tema/assunto do texto.
CAMPO DA VIDA PÚ- Leitura/escuta (compartilhada
BLICA e autônoma) (EF12LP09) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com
a ajuda do professor, slogans, anúncios publicitários e textos de campa-
nhas de conscientização destinados ao público infantil, dentre outros gê-
neros do campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o
a ajuda do professor, cartazes, avisos, folhetos, regras e regulamentos que
organizam a vida na comunidade escolar, dentre outros gêneros do campo
da atuação cidadã, considerando a situação comunicativa e o tema/as-
sunto do texto.
a ajuda do professor, enunciados de tarefas escolares, diagramas, curio-
Compreensão em leitura sidades, pequenos relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de enci-
clopédia infantil, entre outros gêneros do campo investigativo, conside-
CAMPO DAS PRÁTI- rando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
Leitura/escuta (compartilhada
CAS DE ESTUDO E (EF02LP20) Reconhecer a função de textos utilizados para apresentar in-
e autônoma)
PESQUISA Imagens analíticas em textos formações coletadas em atividades de pesquisa (enquetes, pequenas en-
trevistas, registros de experimentações).
(EF02LP21) Explorar, com a mediação do professor, textos informativos
Pesquisa de diferentes ambientes digitais de pesquisa, conhecendo suas possibili-
dades.
rimas, sonoridades, jogos de palavras, reconhecendo seu pertencimento
ao mundo imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição.
(EF02LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, textos literários,
CAMPO ARTÍSTICO- Leitura/escuta (compartilhada de gêneros variados, desenvolvendo o gosto pela leitura.
LITERÁRIO e autônoma)
Formação do leitor literário (EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo
humanidade.
Leitura colaborativa e autô- a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira autônoma, textos narrati-
noma vos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de
Formação do leitor literá-
rio/Leitura multissemiótica
Decodificação/Fluência de lei- (EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso
tura de palavras de uso frequente, ler globalmente, por memorização.
(EF12LP02) Buscar, selecionar e ler, com a mediação do professor (lei-
Formação de leitor tura compartilhada), textos que circulam em meios impressos ou digitais,
de acordo com as necessidades e interesses.
TODOS OS CAMPOS Leitura/escuta (compartilhada
DE ATUAÇÃO e autônoma)
Estratégia de leitura
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recur-

(EF02LP13) Planejar e produzir bilhetes e cartas, em meio impresso e/ou
digital, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando
Escrita autônoma e comparti- a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
lhada (EF02LP14) Planejar e produzir pequenos relatos de observação de pro-
cessos, de fatos, de experiências pessoais, mantendo as características do
CAMPO DA VIDA CO- Escrita
gênero, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
TIDIANA (compartilhada e autônoma)
a ajuda do professor, (re)contagens de histórias, poemas e outros textos
Escrita compartilhada versificados (letras de canção, quadrinhas, cordel), poemas visuais, tiras
e histórias em quadrinhos, dentre outros gêneros do campo artístico-lite-
rário, considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.
(EF02LP18) Planejar e produzir cartazes e folhetos para divulgar eventos
da escola ou da comunidade, utilizando linguagem persuasiva e elemen-
tos textuais e visuais (tamanho da letra, leiaute, imagens) adequados ao
gênero, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
professor, fotolegendas em notícias, manchetes e lides em notícias, álbum
CAMPO DA VIDA PÚ- Escrita de fotos digital noticioso e notícias curtas para público infantil, digitais
Escrita compartilhada
BLICA (compartilhada e autônoma) ou impressos, dentre outros gêneros do campo jornalístico, considerando
a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
professor, slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de cons-
cientização destinados ao público infantil, dentre outros gêneros do
campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o tema/ as-
sunto/finalidade do texto.
a ajuda do professor, pequenos relatos de experimentos, entrevistas, ver-
Produção de textos betes de enciclopédia infantil, dentre outros gêneros do campo investiga-
CAMPO DAS PRÁTI-
Escrita tivo, digitais ou impressos, considerando a situação comunicativa e o
CAS DE ESTUDO E
(compartilhada e autônoma) tema/assunto/finalidade do texto.
PESQUISA
(EF02LP23) Planejar e produzir, com certa autonomia, pequenos regis-
Escrita autônoma tros de observação de resultados de pesquisa, coerentes com um tema
investigado.
CAMPO ARTÍSTICO- Escrita Escrita autônoma e comparti-
(EF02LP27) Reescrever textos narrativos literários lidos pelo professor.
LITERÁRIO (compartilhada e autônoma) lhada
quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador
do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesqui-
TODOS OS CAMPOS Produção de textos (escrita sando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informa-
DE ATUAÇÃO compartilhada e autônoma) ções necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e
as fontes pesquisadas.
(EF02LP01) Utilizar, ao produzir o texto, grafia correta de palavras co-
Construção do sistema alfabé- nhecidas ou com estruturas silábicas já dominadas, letras maiúsculas em
tico/ Convenções da escrita início de frases e em substantivos próprios, segmentação entre as pala-
vras, ponto final, ponto de interrogação e ponto de exclamação.
(EF12LP03) Copiar textos breves, mantendo suas características e vol-
tico/ Estabelecimento de rela-
tando para o texto sempre que tiver dúvidas sobre sua distribuição grá-
ções anafóricas na referencia-
fica, espaçamento entre as palavras, escrita das palavras e pontuação.
ção e construção da coesão
Revisão de textos e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes,
acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os cole-
Edição de textos gas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte
adequado, manual ou digital.
(EF02LP15) Cantar cantigas e canções, obedecendo ao ritmo e à melodia.

CAMPO DA VIDA CO-
Oralidade Produção de texto oral a ajuda do professor, recados, avisos, convites, receitas, instruções de
TIDIANA
montagem, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, que pos-
sam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio
ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finali-
dade do texto.
(EF12LP13) Planejar, em colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, slogans e peça de campanha de conscientização destinada ao
público infantil que possam ser repassados oralmente por meio de ferra-
mentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunica-
CAMPO DA VIDA PÚ- tiva e o tema/assunto/finalidade do texto.
Oralidade Produção de texto oral
BLICA (EF02LP19) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com
a ajuda do professor, notícias curtas para público infantil, para compor
jornal falado que possa ser repassado oralmente ou em meio digital, em
áudio ou vídeo, dentre outros gêneros do campo jornalístico, conside-
CAMPO DAS PRÁTI- a ajuda do professor, relatos de experimentos, registros de observação,
Planejamento de texto oral Ex-
CAS DE ESTUDO E Oralidade entrevistas, dentre outros gêneros do campo investigativo, que possam
posição oral
PESQUISA ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou
vídeo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/ finalidade
do texto.
Oralidade pública/Intercâmbio
preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a pala-
conversacional em sala de aula
vra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formu-
TODOS OS CAMPOS
Oralidade espontânea a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situa-
DE ATUAÇÃO
de voz.
informal
(EF02LP16) Identificar e reproduzir, em bilhetes, recados, avisos, cartas,
e-mails, receitas (modo de fazer), relatos (digitais ou impressos), a for-
matação e diagramação específica de cada um desses gêneros.
(EF02LP17) Identificar e reproduzir, em relatos de experiências pessoais,
a sequência dos fatos, utilizando expressões que marquem a passagem do
CAMPO DA VIDA CO- Análise linguística/semiótica tempo (“antes”, “depois”, “ontem”, “hoje”, “amanhã”, “outro dia”, “an-
TIDIANA (Alfabetização) tigamente”, “há muito tempo” etc.), e o nível de informatividade neces-
sário.
(EF12LP07) Identificar e (re)produzir, em cantiga, quadras, quadrinhas,
parlendas, trava-línguas e canções, rimas, aliterações, assonâncias, o
ritmo de fala relacionado ao ritmo e à melodia das músicas e seus efeitos
de sentido.
(EF12LP14) Identificar e reproduzir, em fotolegendas de notícias, álbum
de fotos digital noticioso, cartas de leitor (revista infantil), digitais ou im-
pressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêne-
ros, inclusive em suas versões orais.
Forma de composição do texto (EF12LP15) Identificar a forma de composição de slogans publicitários.
BLICA (Alfabetização)
(EF12LP16) Identificar e reproduzir, em anúncios publicitários e textos
de campanhas de conscientização destinados ao público infantil (orais e
escritos, digitais ou impressos), a formatação e diagramação específica
de cada um desses gêneros, inclusive o uso de imagens.
(EF02LP25) Identificar e reproduzir, em relatos de experimentos, entre-
Análise linguística/semiótica vistas, verbetes de enciclopédia infantil, digitais ou impressos, a forma-
(Alfabetização) tação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em
suas versões orais.
(EF02LP28) Reconhecer o conflito gerador de uma narrativa ficcional e
Formas de composição de nar-
sua resolução, além de palavras, expressões e frases que caracterizam
rativas
personagens e ambientes.
CAMPO ARTÍSTICO- Análise linguística/semiótica Formas de composição de tex- (EF02LP29) Observar, em poemas visuais, o formato do texto na página,
LITERÁRIO (Alfabetização) tos poéticos visuais as ilustrações e outros efeitos visuais.
(EF12LP19) Reconhecer, em textos versificados, rimas, sonoridades, jo-
Formas de composição de tex-
gos de palavras, palavras, expressões, comparações, relacionando-as com
tos poéticos
sensações e associações.
Conhecimento do alfabeto do (EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico que opera nos nomes das
português do Brasil letras do alfabeto.
(EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas e remover e substituir sílabas

iniciais, mediais ou finais para criar novas palavras.
DE ATUAÇÃO (Alfabetização) (EF02LP03) Ler e escrever palavras com correspondências regulares di-
retas entre letras e fonemas (f, v, t, d, p, b) e correspondências regulares
contextuais (c e q; e e o, em posição átona em final de palavra).
(EF02LP04) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V,
CVC, CCV, identificando que existem vogais em todas as sílabas.
(EF02LP05) Ler e escrever corretamente palavras com marcas de nasali-
dade (til, m, n).
Conhecimento das diversas gra- (EF02LP07) Escrever palavras, frases, textos curtos nas formas imprensa
fias do alfabeto/ Acentuação e cursiva.
(EF02LP08) Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases e tex-
tos.
mero de sílabas
(EF02LP09) Usar adequadamente ponto final, ponto de interrogação e
Pontuação
ponto de exclamação.
(EF02LP10) Identificar sinônimos de palavras de texto lido, determi-
Sinonímia e antonímia/Morfo-
nando a diferença de sentido entre eles, e formar antônimos de palavras
logia/ Pontuação
encontradas em texto lido pelo acréscimo do prefixo de negação in-/im-.
(EF02LP11) Formar o aumentativo e o diminutivo de palavras com os
Morfologia
sufixos-ão e -inho/-zinho.
LÍNGUA PORTUGUESA
3º ANO
AÇÃO GUAGEM
(EF03LP11) Ler e compreender, com autonomia, textos injuntivos ins-
trucionais (receitas, instruções de montagem etc.), com a estrutura pró-
pria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a serem se-
guidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, consi-
derando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
CAMPO VIDA COTI- Leitura/escuta (compartilhada (EF03LP12) Ler e compreender, com autonomia, cartas pessoais e diá-
DIANA e autônoma) rios, com expressão de sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do
campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero carta
e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
vas visuais
(EF03LP18) Ler e compreender, com autonomia, cartas dirigidas a veí-
CAMPO DA VIDA PÚ- Leitura/escuta (compartilhada
Compreensão em leitura culos da mídia impressa ou digital (cartas de leitor e de reclamação a
BLICA e autônoma)
jornais, revistas) e notícias, dentre outros gêneros do campo jornalístico,
de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF03LP19) Identificar e discutir o propósito do uso de recursos de per-

suasão (cores, imagens, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho
de letras) em textos publicitários e de propaganda, como elementos de
convencimento.
(EF03LP24) Ler/ouvir e compreender, com autonomia, relatos de obser-
Compreensão em leitura vações e de pesquisas em fontes de informações, considerando a situação
CAMPO DAS PRÁTI-
Leitura/escuta (compartilhada comunicativa e o tema/assunto do texto.
CAS DE ESTUDO E
e autônoma) (EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor, informações
PESQUISA
Pesquisa de interesse sobre fenômenos sociais e naturais, em textos que circulam
em meios impressos ou digitais.
Formação do leitor literário humanidade.
(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de
diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabe-
lecendo preferências por gêneros, temas, autores.
noma vos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de
CAMPO ARTÍSTICO- Leitura/escuta (compartilhada
LITERÁRIO e autônoma)
rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e
refrões e seu efeito de sentido.

rio/Leitura multissemiótica (EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito
de sentido de verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades
linguísticas no discurso direto.
(EF35LP24) Identificar funções do texto dramático (escrito para ser en-
Textos dramáticos cenado) e sua organização por meio de diálogos entre personagens e mar-
cadores das falas das personagens e de cena.
TODOS OS CAMPOS Leitura/escuta (compartilhada Estratégia de leitura

DE ATUAÇÃO e autônoma) (EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recur-
(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas

em textos, com base no contexto da frase ou do texto.
(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando
substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais
(uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos)
que contribuem para a continuidade do texto.
(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz
Decodificação/Fluência de lei-
alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade
tura
adequado.
(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura
Formação de leitor da sala de aula e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual,
justificando a escolha e compartilhando com os colegas sua opinião, após
a leitura.
(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compre-

Compreensão
ensão global.
(EF03LP13) Planejar e produzir cartas pessoais e diários, com expressão
Produção de textos (escrita de sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida coti-
Escrita colaborativa
compartilhada e autônoma) diana, de acordo com as convenções dos gêneros carta e diário e consi-
CAMPO DA VIDA CO- derando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
TIDIANA (EF03LP14) Planejar e produzir textos injuntivos instrucionais, com a
Escrita estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos
(compartilhada e autônoma) a serem seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-vi-
suais, considerando a situação comunicativa e o tema/ assunto do texto.
(EF03LP20) Produzir cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou
digital (cartas do leitor ou de reclamação a jornais ou revistas), dentre
outros gêneros do campo lítico-cidadão, com opiniões e críticas, de
acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação co-
municativa e o tema/assunto do texto.
(EF03LP21) Produzir anúncios publicitários, textos de campanhas de
conscientização destinados ao público infantil, observando os recursos
CAMPO DA VIDA PÚ- Produção de textos (escrita
Escrita colaborativa de persuasão utilizados nos textos publicitários e de propaganda (cores,
BLICA (compartilhada e autônoma)
imagens, slogan, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho e tipo
de letras, diagramação).
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico rela-
cionado a situações vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando
registro formal e estrutura adequada à argumentação, considerando a si-
tuação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF03LP25) Planejar e produzir textos para apresentar resultados de ob-
CAMPO DAS PRÁTI-
Produção de textos (escrita servações e de pesquisas em fontes de informações, incluindo, quando
CAS DE ESTUDO E Produção de textos
compartilhada e autônoma) pertinente, imagens, diagramas e gráficos ou tabelas simples, conside-
PESQUISA
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando
CAMPO ARTÍSTICO- Produção de textos (escrita Escrita autônoma e comparti- detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para
LITERÁRIO compartilhada e autônoma) lhada sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de
personagens.
(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcio-
nais que apresentem cenários e personagens, observando os elementos da
estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a
construção do discurso indireto e discurso direto.
(EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos,
Escrita autônoma explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos
figurados) e recursos visuais e sonoros.
sando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informa-
ções necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e
Edição de textos gas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte
TODOS OS CAMPOS Produção de textos (escrita adequado, manual ou digital.
DE ATUAÇÃO compartilhada e autônoma) (EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto,
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e
gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nomi-
nal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de in-
tico/ Convenções da escrita
terrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto,
quando for o caso.
(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação
Construção do sistema alfabé- (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e de-
tico/ Estabelecimento de rela- monstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos de coesão pro-
ções anafóricas na referencia- nominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido
ção e construção da coesão (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente
de informatividade.
(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em
Planejamento de texto/Progres-
parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as características
são temática e paragrafação
do gênero textual.
CAMPO DA VIDA CO- (EF03LP15) Assistir, em vídeo digital, a programa de culinária infantil e,
TIDIANA a partir dele, planejar e produzir receitas em áudio ou vídeo.
(EF03LP22) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas, tele-
jornal para público infantil com algumas notícias e textos de campanhas
CAMPO DA VIDA PÚ- Planejamento e produção de
Oralidade que possam ser repassados oralmente ou em meio digital, em áudio ou
BLICA texto
vídeo, considerando a situação comunicativa, a organização específica da
fala nesses gêneros e o tema/assunto/ finalidade dos textos.
(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizadas
Escuta de textos orais por colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando es-
clarecimentos sempre que necessário.
CAMPO DAS PRÁTI- (EF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações formais de es-
Compreensão de textos orais
CAS DE ESTUDO E Oralidade cuta de exposições, apresentações e palestras.
PESQUISA
(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula,
Planejamento de texto oral com apoio de recursos multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas
Exposição oral etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e ade-
quando a linguagem à situação comunicativa.
(EF03LP27) Recitar cordel e cantar repentes e emboladas, observando as
Performances orais
rimas e obedecendo ao ritmo e à melodia.
(EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação

Declamação
adequadas.
TODOS OS CAMPOS vra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.
Oralidade
DE ATUAÇÃO (EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formu-
de voz.
informal
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferen-
tes situações e contextos comunicativos, e suas características linguís-
Forma de composição de gêne- tico-expressivas e composicionais (conversação espontânea, conversação
ros orais telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate,
noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula,
debate etc.).
(EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes va-
riedades linguísticas, identificando características regionais, urbanas e
Variação linguística rurais da fala e respeitando as diversas variedades linguísticas como ca-
racterísticas do uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferen-
tes culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos.
(EF03LP16) Identificar e reproduzir, em textos injuntivos instrucionais
(receitas, instruções de montagem, digitais ou impressos), a formatação
própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a serm se-
guidos) e a diagramação específica dos textos desses gêneros (lista de
CAMPO DA VIDA CO- Análise linguística/semiótica ingredientes ou materiais e instruções de execução – “modo de fazer”).
TIDIANA (Ortografização) (EF03LP17) Identificar e reproduzir, em gêneros epistolares e diários, a
formatação própria desses textos (relatos de acontecimentos, expressão
de vivências, emoções, opiniões ou críticas) e a diagramação específica
dos textos desses gêneros (data, saudação, corpo do texto, despedida, as-
sinatura).
(EF03LP23) Analisar o uso de adjetivos em cartas dirigidas a veículos da
Forma de composição do texto mídia impressa ou digital (cartas do leitor ou de reclamação a jornais ou
BLICA (Ortografização)
revistas), digitais ou impressas.
(EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, lides e
corpo de notícias simples para público infantil e cartas de reclamação
(revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e diagramação es-
pecífica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais.
(EF03LP26) Identificar e reproduzir, em relatórios de observação e pes-
Análise linguística/semiótica quisa, a formatação e diagramação específica desses gêneros (passos ou
(Ortografização) listas de itens, tabelas, ilustrações, gráficos, resumo dos resultados), in-
clusive em suas versões orais.
(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, con-
flito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual, histórias são
rativas
narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas.
(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determi-
CAMPO ARTÍSTICO- Análise linguística/semiótica
Discurso direto e indireto nando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de
LITERÁRIO (Ortografização)
variedades linguísticas no discurso direto, quando for o caso.
Forma de composição de textos (EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decor-
poéticos rentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de metáforas.
Construção do sistema alfabé- (EF03LP06) Identificar a sílaba tônica em palavras, classificando-as em

tico oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.
(EF03LP01) Ler e escrever palavras com correspondências regulares
contextuais entre grafemas e fonemas – c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o (e não u)
e o (e não i) em sílaba átona em final de palavra – e com marcas de nasa-
lidade (til, m, n).
(EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V,
CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando que existem vogais em todas as
sílabas.
DE ATUAÇÃO (Ortografização) Construção do sistema alfabé-
tico e da ortografia (EF03LP03) Ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos lh, nh,
ch.
(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita
de palavras, especialmente no caso de palavras com relações irregulares
fonema-grafema.
(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais
as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não re-
presenta fonema.
(EF03LP09) Identificar, em textos, adjetivos e sua função de atribuição
Morfossintaxe
de propriedades aos substantivos.
(EF03LP04) Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em monossíla-
Conhecimento das diversas gra-
bos tônicos terminados em a, e, o e em palavras oxítonas terminadas em
fias do alfabeto/ Acentuação
a, e, o, seguidas ou não de s.
(EF03LP05) Identificar o número de sílabas de palavras, classificando-
as em monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas.
mero de sílabas
(EF03LP07) Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto final,
Pontuação ponto de interrogação, ponto de exclamação e, em diálogos (discurso di-
reto), dois-pontos e travessão.
(EF03LP08) Identificar e diferenciar, em textos, substantivos e verbos e
suas funções na oração: agente, ação, objeto da ação.
Morfologia
(EF03LP10) Reconhecer prefixos e sufixos produtivos na formação de
palavras derivadas de substantivos, de adjetivos e de verbos, utilizando-
os para compreender palavras e para formar novas palavras.
(EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes
pessoais, possessivos e demonstrativos, como recurso coesivo anafórico.
LÍNGUA PORTUGUESA
4º ANO
CAMPOS DE ATUA- PRÁTICAS DE LIN-
ÇÃO GUAGEM
(EF04LP09) Ler e compreender, com autonomia, boletos, faturas e car-
nês, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as
convenções do gênero (campos, itens elencados, medidas de consumo,
código de barras) e considerando a situação comunicativa e a finalidade
do texto.
CAMPO VIDA COTIDI- Leitura/escuta (comparti- (EF04LP10) Ler e compreender, com autonomia, cartas pessoais de re-
ANA lhada e autônoma) clamação, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo
com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunica-
vas visuais
(EF04LP14) Identificar, em notícias, fatos, participantes, local e mo-
mento/tempo da ocorrência do fato noticiado.
CAMPO DA VIDA PÚ- Leitura/escuta (comparti-
BLICA lhada e autônoma)
(EF04LP15) Distinguir fatos de opiniões/sugestões em textos (informa-
tivos, jornalísticos, publicitários etc.).
(EF04LP19) Ler e compreender textos expositivos de divulgação cientí-
Compreensão em leitura fica para crianças, considerando a situação comunicativa e o tema/ as-
sunto do texto.
CAMPO DAS PRÁTI- (EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor, informações
Leitura/escuta (comparti-
CAS DE ESTUDO E Pesquisa de interesse sobre fenômenos sociais e naturais, em textos que circulam
lhada e autônoma)
PESQUISA em meios impressos ou digitais.
(EF04LP20) Reconhecer a função de gráficos, diagramas e tabelas em
Imagens analíticas em textos
textos, como forma de apresentação de dados e informações.
Formação do leitor literário humanidade.
(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de
diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabe-
lecendo preferências por gêneros, temas, autores.
CAMPO ARTÍSTICO- Leitura/escuta (comparti- noma vos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de
LITERÁRIO lhada e autônoma) assombração etc.) e crônicas.
rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e
refrões e seu efeito de sentido.
rio/Leitura multissemiótica
(EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito
de sentido de verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades
linguísticas no discurso direto.
(EF35LP24) Identificar funções do texto dramático (escrito para ser en-
Textos dramáticos cenado) e sua organização por meio de diálogos entre personagens e mar-
cadores das falas das personagens e de cena.
TODOS OS CAMPOS Leitura/escuta (comparti-
DE ATUAÇÃO lhada e autônoma)
Estratégia de leitura (EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recur-
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas

em textos, com base no contexto da frase ou do texto.
(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando
substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais
(uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos)
que contribuem para a continuidade do texto.
(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz
Decodificação/Fluência de lei-
alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade
tura
adequado.
(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura
da sala de aula e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual,
Formação de leitor
justificando a escolha e compartilhando com os colegas sua opinião, após
a leitura.
(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compre-
Compreensão
ensão global.
(EF04LP11) Planejar e produzir, com autonomia, cartas pessoais de re-
clamação, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo
CAMPO DA VIDA CO- Produção de textos (escrita
Escrita colaborativa com as convenções do gênero carta e com a estrutura própria desses tex-
TIDIANA compartilhada e autônoma)
tos (problema, opinião, argumentos), considerando a situação comunica-
(EF04LP16) Produzir notícias sobre fatos ocorridos no universo escolar,
digitais ou impressas, para o jornal da escola, noticiando os fatos e seus
atores e comentando decorrências, de acordo com as convenções do gê-
nero notícia e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do
CAMPO DA VIDA PÚ- Produção de textos (escrita
Escrita colaborativa texto.
BLICA compartilhada e autônoma)
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico rela-
cionado a situações vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando
registro formal e estrutura adequada à argumentação, considerando a si-
tuação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF04LP21) Planejar e produzir textos sobre temas de interesse, com
base em resultados de observações e pesquisas em fontes de informações
Produção de textos impressas ou eletrônicas, incluindo, quando pertinente, imagens e gráfi-
cos ou tabelas simples, considerando a situação comunicativa e o
CAMPO DAS PRÁTI- tema/assunto do texto.
Produção de textos (escrita
CAS DE ESTUDO E (EF04LP22) Planejar e produzir, com certa autonomia, verbetes de enci-
compartilhada e autônoma)
PESQUISA clopédia infantil, digitais ou impressos, considerando a situação comuni-
cativa e o tema/ assunto/finalidade do texto.
Escrita autônoma
(EF04LP25) Representar cenas de textos dramáticos, reproduzindo as fa-
las das personagens, de acordo com as rubricas de interpretação e movi-
mento indicadas pelo autor.
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando
detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para
sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de
Escrita autônoma e comparti- personagens.
lhada (EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcio-
CAMPO ARTÍSTICO- Produção de textos (escrita
nais que apresentem cenários e personagens, observando os elementos da
LITERÁRIO compartilhada e autônoma)
estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a
construção do discurso indireto e discurso direto.
(EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos,
Escrita autônoma explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos
figurados) e recursos visuais e sonoros.
sando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informa-
ções necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e
TODOS OS CAMPOS Produção de textos (escrita Edição de textos gas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte
DE ATUAÇÃO compartilhada e autônoma) adequado, manual ou digital.
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e
gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nomi-
nal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de in-
tico/ Convenções da escrita
terrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto,
quando for o caso.
Construção do sistema alfabé- (EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação
tico/ Estabelecimento de rela- (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e de-
ções anafóricas na referencia- monstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos de coesão pro-
ção e construção da coesão nominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido
(tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente
de informatividade.
(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em

Planejamento de texto/Progres-
parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as característi-
são temática e paragrafação
cas do gênero textual.
(EF04LP12) Assistir, em vídeo digital, a programa infantil com instru-
CAMPO DA VIDA CO-
Oralidade Produção de texto oral ções de montagem, de jogos e brincadeiras e, a partir dele, planejar e
TIDIANA
produzir tutoriais em áudio ou vídeo.
(EF04LP17) Produzir jornais radiofônicos ou televisivos e entrevistas
CAMPO DA VIDA PÚ- Planejamento e produção de veiculadas em rádio, TV e na internet, orientando-se por roteiro ou texto
Oralidade
BLICA texto e demonstrando conhecimento dos gêneros jornal falado/televisivo e en-
trevista.
(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizadas
Escuta de textos orais por colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando es-
CAMPO DAS PRÁTI- (EF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações formais de es-
Compreensão de textos orais
CAS DE ESTUDO E Oralidade cuta de exposições, apresentações e palestras.
PESQUISA
(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula,
Planejamento de texto oral com apoio de recursos multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas
Exposição oral etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e ade-
quando a linguagem à situação comunicativa.
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos
Contagem de histórias
literários lidos pelo professor.
CAMPO ARTÍSTICO-
Oralidade
LITERÁRIO
(EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação
Declamação
adequadas.
TODOS OS CAMPOS vra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.
Oralidade
DE ATUAÇÃO (EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formu-
de voz.
informal
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferen-
tes situações e contextos comunicativos, e suas características linguís-
Forma de composição de gêne- tico-expressivas e composicionais (conversação espontânea, conversação
ros orais telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate,
noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula,
debate etc.).
(EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes va-
riedades linguísticas, identificando características regionais, urbanas e
Variação linguística rurais da fala e respeitando as diversas variedades linguísticas como ca-
racterísticas do uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferen-
tes culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos.
(EF04LP13) Identificar e reproduzir, em textos injuntivos instrucionais
(instruções de jogos digitais ou impressos), a formatação própria desses
CAMPO DA VIDA CO- Análise linguística/semiótica
Forma de composição do texto textos (verbos imperativos, indicação de passos a serem seguidos) e for-
TIDIANA (Ortografização)
mato específico dos textos orais ou escritos desses gêneros (lista/ apre-
sentação de materiais e instruções/passos de jogo).
(EF04LP18) Analisar o padrão entonacional e a expressão facial e corpo-
ral de âncoras de jornais radiofônicos ou televisivos e de entrevistado-
res/entrevistados.
Forma de composição do texto (EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, lides e
BLICA (Ortografização)
corpo de notícias simples para público infantil e cartas de reclamação
(revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e diagramação es-
pecífica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais.
Análise linguística/semiótica (EF04LP23) Identificar e reproduzir, em verbetes de enciclopédia infan-
CAS DE ESTUDO E tos
(Ortografização) til, digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica desse
PESQUISA Coesão e articuladores
gênero (título do verbete, definição, detalhamento, curiosidades), consi-
derando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
Forma de composição dos tex-

(EF04LP24) Identificar e reproduzir, em seu formato, tabelas, diagramas
tos
e gráficos em relatórios de observação e pesquisa, como forma de apre-
Adequação do texto às normas
sentação de dados e informações.
de escrita
(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, con-
flito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são
rativas
narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas.
(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determi-
Discurso direto e indireto nando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de
variedades linguísticas no discurso direto, quando for o caso.
CAMPO ARTÍSTICO- Análise linguística/semiótica Forma de composição de textos (EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decor-
LITERÁRIO (Ortografização) poéticos rentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de metáforas.
Forma de composição de textos (EF04LP26) Observar, em poemas concretos, o formato, a distribuição e

poéticos visuais a diagramação das letras do texto na página.
Forma de composição de textos (EF04LP27) Identificar, em textos dramáticos, marcadores das falas das
dramáticos personagens e de cena.
(EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes

pessoais, possessivos e demonstrativos, como recurso coesivo anafórico.
(EF04LP06) Identificar em textos e usar na produção textual a concor-
Morfologia dância entre substantivo ou pronome pessoal e verbo (concordância ver-
bal).
TODOS OS CAMPOS Análise linguística/semiótica (EF04LP08) Reconhecer e grafar, corretamente, palavras derivadas com
DE ATUAÇÃO (Ortografização) os sufixos -agem, -oso, -eza, -izar/-isar (regulares morfológicas).
(EF04LP01) Grafar palavras utilizando regras de correspondência fo-

Construção do sistema alfabé- nema--grafema regulares diretas e contextuais.
(EF04LP02) Ler e escrever, corretamente, palavras com sílabas VV e
CVV em casos nos quais a combinação VV (ditongo) é reduzida na lín-
gua oral (ai, ei, ou).
(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita
de palavras, especialmente no caso de palavras com relações irregulares
fonema-grafema.
(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais
as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não re-
presenta fonema.
(EF04LP07) Identificar em textos e usar na produção textual a concor-
Morfossintaxe dância entre artigo, substantivo e adjetivo (concordância no grupo nomi-
nal).
Conhecimento das diversas gra- (EF04LP04) Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em paroxítonas
fias do alfabeto/ Acentuação terminadas em -i(s), -l, -r, -ão(s).
(EF04LP05) Identificar a função na leitura e usar, adequadamente, na es-
crita ponto final, de interrogação, de exclamação, dois-pontos e travessão
Pontuação
em diálogos (discurso direto), vírgula em enumerações e em separação
de vocativo e de aposto.
Conhecimento do alfabeto do (EF04LP03) Localizar palavras no dicionário para esclarecer significa-
português do Brasil/Ordem al- dos, reconhecendo o significado mais plausível para o contexto que deu
fabética/Polissemia origem à consulta.
LÍNGUA PORTUGUESA
5º ANO
CAMPOS DE ATUA- PRÁTICAS DE LINGUA-
ÇÃO GEM
(EF05LP09) Ler e compreender, com autonomia, textos instru-
Compreensão em leitura cional de regras de jogo, dentre outros gêneros do campo da
vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e con-
siderando a situação comunicativa e a finalidade do texto.
(EF05LP10) Ler e compreender, com autonomia, anedotas, pi-
CAMPO VIDA COTIDI- Leitura/escuta (compartilhada e au-
adas e cartuns, dentre outros gêneros do campo da vida cotidi-
ANA tônoma)
ana, de acordo com as convenções do gênero e considerando a
situação comunicativa e a finalidade do texto.
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e
Leitura de imagens em narrativas
tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recur-
visuais
sos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).
CAMPO DA VIDA PÚ- Leitura/escuta (compartilhada e au- (EF05LP15) Ler/assistir e compreender, com autonomia, notí-
BLICA tônoma) cias, reportagens, vídeos em vlogs argumentativos, dentre ou-
tros gêneros do campo político-cidadão, de acordo com as con-
venções dos gêneros e considerando a situação comunicativa e
o tema/assunto do texto.
(EF05LP16) Comparar informações sobre um mesmo fato vei-
culadas em diferentes mídias e concluir sobre qual é mais con-
fiável e por quê.
(EF05LP22) Ler e compreender verbetes de dicionário, identi-
Compreensão em leitura ficando a estrutura, as informações gramaticais (significado de
abreviaturas) e as informações semânticas.
CAMPO DAS PRÁTI- (EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor, in-
Leitura/escuta (compartilhada e au-
CAS DE ESTUDO E Pesquisa formações de interesse sobre fenômenos sociais e naturais, em
tônoma)
PESQUISA textos que circulam em meios impressos ou digitais.
(EF05LP23) Comparar informações apresentadas em gráficos
Imagens analíticas em textos
ou tabelas.
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do
mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de
encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural,
como patrimônio artístico da humanidade.
Formação do leitor literário
(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos li-
terários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles
sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas,
autores.
(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os cole-
gas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira autô-
Leitura colaborativa e autônoma
CAMPO ARTÍSTICO- Leitura/escuta (compartilhada e au- noma, textos narrativos de maior porte como contos (populares,
LITERÁRIO tônoma) de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e crônicas.
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando
efeitos de sentido criados pelo formato do texto na página, dis-
tribuição e diagramação das letras, pelas ilustrações e por ou-
Apreciação estética/Estilo tros efeitos visuais.
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, ob-
servando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos
versos, estrofes e refrões e seu efeito de sentido.
Formação do leitor literário/Leitura (EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos
multissemiótica gráficos.
(EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos, obser-
vando o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se for o
caso, o uso de variedades linguísticas no discurso direto.
(EF35LP24) Identificar funções do texto dramático (escrito
para ser encenado) e sua organização por meio de diálogos en-
Textos dramáticos
tre personagens e marcadores das falas das personagens e de
cena.
(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam
em campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a
casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de
massa e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde
circulam, quem os produziu e a quem se destinam.
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que
vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e
da função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos
prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto,
o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre sa-
liências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria
obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e infe-
rências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando
a adequação das hipóteses realizadas.
TODOS OS CAMPOS Leitura/escuta (compartilhada e au-
DE ATUAÇÃO tônoma) (EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.
Estratégia de leitura (EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso

de recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemió-
ticos.
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desco-

nhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto.
(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, iden-
tificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos)
ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, pos-
sessivos, demonstrativos) que contribuem para a continuidade
do texto.
(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em se-
Decodificação/Fluência de leitura guida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com
nível de textualidade adequado.
(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de
leitura da sala de aula e/ou disponíveis em meios digitais para
Formação de leitor
leitura individual, justificando a escolha e compartilhando com
os colegas sua opinião, após a leitura.
(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando
Compreensão
compreensão global.
(EF05LP11) Registrar, com autonomia, anedotas, piadas e car-
Produção de textos (escrita tuns, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de
compartilhada e autônoma) acordo com as convenções do gênero e considerando a situação
CAMPO DA VIDA CO- comunicativa e a finalidade do texto.
TIDIANA (EF05LP12) Planejar e produzir, com autonomia, textos instru-
Escrita cionais de regras de jogo, dentre outros gêneros do campo da
(compartilhada e autônoma) vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e con-
siderando a situação comunicativa e a finalidade do texto.
(EF05LP17) Produzir roteiro para edição de uma reportagem
digital sobre temas de interesse da turma, a partir de buscas de
informações, imagens, áudios e vídeos na internet, de acordo
com as convenções do gênero e considerando a situação comu-
CAMPO DA VIDA PÚ- Produção de textos (escrita nicativa e o tema/assunto do texto.
BLICA compartilhada e autônoma) (EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polê-
mico relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou na co-
munidade, utilizando registro formal e estrutura adequada à ar-
gumentação, considerando a situação comunicativa e o
(EF05LP24) Planejar e produzir texto sobre tema de interesse,
CAMPO DAS PRÁTI- organizando resultados de pesquisa em fontes de informação
Produção de textos (escrita
CAS DE ESTUDO E Produção de textos impressas ou digitais, incluindo imagens e gráficos ou tabelas,
compartilhada e autônoma)
PESQUISA considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do
texto.
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia,
CAMPO ARTÍSTICO- Produção de textos (escrita utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e ima-
Escrita autônoma e compartilhada
LITERÁRIO compartilhada e autônoma) gens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcado-
res de tempo, espaço e de fala de personagens.
(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrati-
vas ficcionais que apresentem cenários e personagens, obser-
vando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, es-
paço, personagens, narrador e a construção do discurso indireto
e discurso direto.
(EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos
Escrita autônoma em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens
poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que
será produzido, considerando a situação comunicativa, os inter-
locutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o
propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai
Planejamento de texto circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem,
organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios
impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações ne-
cessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados
e as fontes pesquisadas.
(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do
professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e apri-
Revisão de textos
morá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções
de ortografia e pontuação.
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com
TODOS OS CAMPOS Produção de textos (escrita
Edição de textos os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o
DE ATUAÇÃO compartilhada e autônoma)
caso, em suporte adequado, manual ou digital.
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição
Utilização de tecnologia digital de texto, para editar e publicar os textos produzidos, explorando
os recursos multissemióticos disponíveis.
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos lin-
guísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de
Construção do sistema alfabético/
concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto
Convenções da escrita
de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumera-
ções) e pontuação do discurso direto, quando for o caso.
(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de refe-
Construção do sistema alfabético/
renciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais,
Estabelecimento de relações anafó-
possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao gê-
ricas na referenciação e construção
nero, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e
da coesão
articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição,
conclusão, comparação), com nível suficiente de informativi-
dade.
(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, divi-

Planejamento de texto/Progressão
dindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo
temática e paragrafação
com as características do gênero textual.
(EF05LP13) Assistir, em vídeo digital, a postagem de vlog in-
CAMPO DA VIDA CO- fantil de críticas de brinquedos e livros de literatura infantil e,
TIDIANA a partir dele, planejar e produzir resenhas digitais em áudio ou
vídeo.
(EF05LP18) Roteirizar, produzir e editar vídeo para vlogs ar-
gumentativos sobre produtos de mídia para público infantil (fil-
mes, desenhos animados, HQs, games etc.), com base em co-
Planejamento e produção de texto
nhecimentos sobre os mesmos, de acordo com as convenções
CAMPO DA VIDA PÚ- do gênero e considerando a situação comunicativa e o tema/ as-
Oralidade
BLICA sunto/finalidade do texto.
(EF05LP19) Argumentar oralmente sobre acontecimentos de
interesse social, com base em conhecimentos sobre fatos divul-
Produção de texto
gados em TV, rádio, mídia impressa e digital, respeitando pon-
tos de vista diferentes.
(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos
Escuta de textos orais realizadas por colegas, formulando perguntas pertinentes ao
tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.
(EF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações for-
CAMPO DAS PRÁTI- Compreensão de textos orais
mais de escuta de exposições, apresentações e palestras.
CAS DE ESTUDO E Oralidade
PESQUISA (EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala
de aula, com apoio de recursos multissemióticos (imagens, di-
Planejamento de texto oral
agrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, plane-
Exposição oral
jando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação co-
municativa.
(EF05LP25) Planejar e produzir, com certa autonomia, verbetes
Performances orais de dicionário, digitais ou impressos, considerando a situação
CAMPO ARTÍSTICO- comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
Oralidade
LITERÁRIO
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem,
Contagem de histórias
textos literários lidos pelo professor.
(EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e in-
Declamação
terpretação adequadas.
(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral
Oralidade pública/Intercâmbio com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo inter-
conversacional em sala de aula locutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articu-
lação e ritmo adequado.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e cole-
Escuta atenta gas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando es-
(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espon-
Características da conversação es- tânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e
pontânea utilizando, durante a conversação, formas de tratamento ade-
quadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor.
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos
Aspectos não linguísticos (paralin- (paralinguísticos) observados na fala, como direção do olhar,
guísticos) no ato da fala riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discor-
TODOS OS CAMPOS dância), expressão corporal, tom de voz.
Oralidade
DE ATUAÇÃO (EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em dife-
Relato oral/Registro formal e infor-
rentes contextos comunicativos (solicitar informações, apresen-
mal
tar opiniões, informar, relatar experiências etc.).
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em
diferentes situações e contextos comunicativos, e suas caracte-
Forma de composição de gêneros rísticas linguístico-expressivas e composicionais (conversação
orais espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entre-
vistas no rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, nar-
ração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, debate etc.).
(EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em dife-
rentes variedades linguísticas, identificando características re-
gionais, urbanas e rurais da fala e respeitando as diversas vari-
Variação linguística
edades linguísticas como características do uso da língua por
diferentes grupos regionais ou diferentes culturas locais, rejei-
tando preconceitos linguísticos.
(EF05LP14) Identificar e reproduzir, em textos de resenha crí-
CAMPO DA VIDA CO- Análise linguística/semiótica
Forma de composição do texto tica de brinquedos ou livros de literatura infantil, a formatação
TIDIANA (Ortografização)
própria desses textos (apresentação e avaliação do produto).
(EF05LP20) Analisar a validade e força de argumentos em ar-
gumentações sobre produtos de mídia para público infantil (fil-
mes, desenhos animados, HQs, games etc.), com base em co-
nhecimentos sobre os mesmos.
(EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes,
CAMPO DA VIDA PÚ- Análise linguística/semiótica lides e corpo de notícias simples para público infantil e cartas
BLICA (Ortografização) de reclamação (revista infantil), digitais ou impressos, a forma-
tação e diagramação específica de cada um desses gêneros, in-
clusive em suas versões orais.
(EF05LP21) Analisar o padrão entonacional, a expressão facial
e corporal e as escolhas de variedade e registro linguísticos de
vloggers de vlogs opinativos ou argumentativos.
(EF05LP27) Utilizar, ao produzir o texto, recursos de coesão
Forma de composição dos textos pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações
Coesão e articuladores de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação),
CAMPO DAS PRÁTI- com nível adequado de informatividade.
Análise linguística/semiótica
CAS DE ESTUDO E (EF05LP26) Utilizar, ao produzir o texto, conhecimentos lin-
(Ortografização)
PESQUISA Forma de composição dos textos guísticos e gramaticais: regras sintáticas de concordância nomi-
Adequação do texto às normas de nal e verbal, convenções de escrita de citações, pontuação
escrita (ponto final, dois-pontos, vírgulas em enumerações) e regras
ortográficas.
(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem
Formas de composição de narrati- central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base
vas no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em pri-
meira e terceira pessoas.
(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto, de-
terminando o efeito de sentido de verbos de enunciação e ex-
Discurso direto e indireto
CAMPO ARTÍSTICO- Análise linguística/semiótica plicando o uso de variedades linguísticas no discurso direto,
LITERÁRIO (Ortografização) quando for o caso.
(EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sen-
Forma de composição de textos
tido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de me-
poéticos
táforas.
(EF05LP28) Observar, em ciberpoemas e minicontos infantis
Forma de composição de textos
em mídia digital, os recursos multissemióticos presentes nesses
poéticos visuais
textos digitais.
(EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual
pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como re-
curso coesivo anafórico.
(EF05LP05) Identificar a expressão de presente, passado e fu-
turo em tempos verbais do modo indicativo.
(EF05LP06) Flexionar, adequadamente, na escrita e na orali-
Morfologia dade, os verbos em concordância com pronomes pessoais/no-
mes sujeitos da oração.
(EF05LP07) Identificar, em textos, o uso de conjunções e a re-
lação que estabelecem entre partes do texto: adição, oposição,
tempo, causa, condição, finalidade.
(EF05LP08) Diferenciar palavras primitivas, derivadas e com-
postas, e derivadas por adição de prefixo e de sufixo.
(EF05LP01) Grafar palavras utilizando regras de correspon-
dência fonema-grafema regulares, contextuais e morfológicas e
palavras de uso frequente com correspondências irregulares.
DE ATUAÇÃO (Ortografização)
Construção do sistema alfabético e (EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida so-
da ortografia bre a escrita de palavras, especialmente no caso de palavras
com relações irregulares fonema-grafema.
(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente
nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h
inicial que não representa fonema.
Conhecimento das diversas grafias (EF05LP03) Acentuar corretamente palavras oxítonas, paroxí-
do alfabeto/ Acentuação tonas e proparoxítonas.
(EF05LP04) Diferenciar, na leitura de textos, vírgula, ponto e
Pontuação vírgula, dois-pontos e reconhecer, na leitura de textos, o efeito
de sentido que decorre do uso de reticências, aspas, parênteses.
(EF05LP02) Identificar o caráter polissêmico das palavras
Conhecimento do alfabeto do por- (uma mesma palavra com diferentes significados, de acordo
tuguês do Brasil/Ordem alfabé- com o contexto de uso), comparando o significado de determi-
tica/Polissemia nados termos utilizados nas áreas científicas com esses mesmos
termos utilizados na linguagem usual.
Língua Portuguesa
6º ao 9º ANO
CAMPOS DE ATUA-
PRÁTICAS DE LINGUAGEM SABERES ESCOLARES OBJETIVOS EDUCATIVOS ESPECÍFICOS
ÇÃO
(EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de
ódio, posicionando-se contrariamente a esse tipo de discurso e
vislumbrando possibilidades de denúncia quando for o caso.
(EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias variadas
(cartazes, folhetos, outdoor, anúncios e propagandas em dife-
Apreciação e réplica rentes mídias, spots, jingle, vídeos etc.), de forma a perceber a
Relação entre gêneros e mídias articulação entre elas em campanhas, as especificidades das vá-
rias semioses e mídias, a adequação dessas peças ao público-
alvo, aos objetivos do anunciante e/ou da campanha e à cons-
trução composicional e estilo dos gêneros em questão, como
forma de ampliar suas possibilidades de compreensão (e produ-
ção) de textos pertencentes a esses gêneros.
(EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas princi-
pais circunstâncias e eventuais decorrências; em reportagens e
Campo jornalístico/midi- fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a perspectiva
Leitura Estratégia de leitura: apreender os
ático de abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas
sentidos globais do texto
abordados, explicações dadas ou teses defendidas em relação a
esses subtemas; em tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou
humor presente.
(EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido que for-
talecem a persuasão nos textos publicitários, relacionando as
estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos
linguístico-discursivos utilizados, como imagens, tempo ver-
bal, jogos de palavras, figuras de linguagem etc., com vistas a
Efeitos de sentido fomentar práticas de consumo conscientes.
(EF69LP05) Inferir e justificar, em textos multissemióticos –
tirinhas, charges, memes, gifs etc. –, o efeito de humor, ironia
e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou ima-
gens ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de pon-
tuação etc.
(EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto de produção,
produção e circulação e adequação
Campo de atuação na vida a forma de organização dos textos normativos e legais, a lógica
Leitura do texto à construção composicio-
pública de hierarquização de seus itens e subitens e suas partes: parte
nal e ao estilo de gênero (Lei, có-
inicial (título – nome e data – e ementa), blocos de artigos
digo, estatuto, código, regimento
etc.) (parte, livro, capítulo, seção, subseção), artigos (caput e pará-
grafos e incisos) e parte final (disposições pertinentes à sua im-
plementação) e analisar efeitos de sentido causados pelo uso de
vocabulário técnico, pelo uso do imperativo, de palavras e ex-
pressões que indicam circunstâncias, como advérbios e locu-
ções adverbiais, de palavras que indicam generalidade, como
alguns pronomes indefinidos, de forma a poder compreender o
caráter imperativo, coercitivo e generalista das leis e de outras
formas de regulamentação.
(EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos veiculados
em práticas não institucionalizadas de participação social, so-
bretudo àquelas vinculadas a manifestações artísticas, produ-
ções culturais, intervenções urbanas e práticas próprias das cul-
Apreciação e réplica
turas juvenis que pretendam denunciar, expor uma problemá-
tica ou “convocar” para uma reflexão/ação, relacionando esse
texto/produção com seu contexto de produção e relacionando
as partes e semioses presentes para a construção de sentidos.
(EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os contextos de pro-
dução dos gêneros de divulgação científica – texto didático, ar-
tigo de divulgação científica, reportagem de divulgação cientí-
Reconstrução das condições de fica, verbete de enciclopédia (impressa e digital), esquema, in-
produção e recepção dos textos e fográfico (estático e animado), relatório, relato multimidiático
adequação do texto à construção de campo, podcasts e vídeos variados de divulgação científica
composicional e ao estilo de gênero etc. – e os aspectos relativos à construção composicional e às
marcas linguística características desses gêneros, de forma a
ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de
Campo das práticas de textos pertencentes a esses gêneros.
Leitura
estudo e pesquisa (EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos,
dados e informações de diferentes fontes, levando em conta
seus contextos de produção e referências, identificando coinci-
Relação entre textos dências, complementaridades e contradições, de forma a poder
identificar erros/imprecisões conceituais, compreender e posi-
cionar-se criticamente sobre os conteúdos e informações em
questão.
(EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas – tais como “em pri-
meiro/segundo/terceiro lugar”, “por outro lado”, “dito de outro
modo”, isto é”, “por exemplo” – para compreender a hierarqui-
zação das proposições, sintetizando o conteúdo dos textos.
(EF69LP32) Selecionar informações e dados relevantes de fon-

tes diversas (impressas, digitais, orais etc.), avaliando a quali-
dade e a utilidade dessas fontes, e organizar, esquematicamente,
com ajuda do professor, as informações necessárias (sem ex-
cedê-las) com ou sem apoio de ferramentas digitais, em qua-
dros, tabelas ou gráficos.
(EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas, infográficos,
imagens variadas etc. na (re)construção dos sentidos dos textos
de divulgação científica e retextualizar do discursivo para o es-
Estratégias e procedimentos de lei-
quemático – infográfico, esquema, tabela, gráfico, ilustração
tura
etc. – e, ao contrário, transformar o conteúdo das tabelas, es-
Relação do verbal com outras semi-
quemas, infográficos, ilustrações etc. em texto discursivo,
oses
como forma de ampliar as possibilidades de compreensão des-
Procedimentos e gêneros de apoio à
ses textos e analisar as características das multissemioses e dos
compreensão
gêneros em questão.
(EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto, tendo em vista
os objetivos de leitura, produzir marginálias (ou tomar notas em
outro suporte), sínteses organizadas em itens, quadro sinóptico,
quadro comparativo, esquema, resumo ou resenha do texto lido
(com ou sem comentário/análise), mapa conceitual, depen-
dendo do que for mais adequado, como forma de possibilitar
uma maior compreensão do texto, a sistematização de conteú-
dos e informações e um posicionamento frente aos textos.
(EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e
humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários,
reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos
olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e conside-
rando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção.
(EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a textos
pertencentes a gêneros como quarta-capa, programa (de teatro,
dança, exposição etc.), sinopse, resenha crítica, comentário em
blog/vlog cultural etc., para selecionar obras literárias e outras
manifestações artísticas (cinema, teatro, exposições, espetácu-
los, CD´s, DVD´s etc.), diferenciando as sequências descritivas
e avaliativas e reconhecendo-os como gêneros que apoiam a es-
colha do livro ou produção cultural e consultando-os no mo-
Reconstrução das condições de mento de fazer escolhas, quando for o caso.
Campo artístico-literário Leitura produção, circulação e recepção (EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de lei-
Apreciação e réplica tura/recepção de obras literárias/ manifestações artísticas, como
rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de his-
tórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais, musi-
cais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams,
canais de booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de
cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando pos-
sível, comentários de ordem estética e afetiva
(EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as dife-
rentes formas de composição próprias de cada gênero, os recur-
sos coesivos que constroem a passagem do tempo e articulam
suas partes, a escolha lexical típica de cada gênero para a ca-
racterização dos cenários e dos personagens e os efeitos de sen-
tido decorrentes dos tempos verbais, dos tipos de discurso, dos
verbos de enunciação e das variedades linguísticas (no discurso
direto, se houver) empregados, identificando o enredo e o foco
narrativo e percebendo como se estrutura a narrativa nos dife-
rentes gêneros e os efeitos de sentido decorrentes do foco nar-
rativo típico de cada gênero, da caracterização dos espaços fí-
sico e psicológico e dos tempos cronológico e psicológico, das
Reconstrução da textualidade e diferentes vozes no texto (do narrador, de personagens em dis-
compreensão dos efeitos de senti- curso direto e indireto), do uso de pontuação expressiva, pala-
dos provocados pelos usos de re- vras e expressões conotativas e processos figurativos e do uso
cursos linguísticos e multissemióti- de recursos linguístico-gramaticais próprios a cada gênero nar-
cos rativo.
(EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo
uso de recursos expressivos sonoros (estrofação, rimas, alitera-
ções etc), semânticos (figuras de linguagem, por exemplo), grá-
fico-espacial (distribuição da mancha gráfica no papel), ima-
gens e sua relação com o texto verbal.
(EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de
Adesão às práticas de leitura livros de literatura e por outras produções culturais do campo e
receptivo a textos que rompam com seu universo de expectati-
vas, que representem um desafio em relação às suas possibili-
dades atuais e suas experiências anteriores de leitura, apoiando-
se nas marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gê-
neros e a temática e nas orientações dadas pelo professor.
(EF69LP06) Produzir e publicar notícias, fotodenúncias, fotor-
reportagens, reportagens, reportagens multimidiáticas, infográ-
ficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de leitor, comen-
tários, artigos de opinião de interesse local ou global, textos de
apresentação e apreciação de produção cultural – resenhas e ou-
tros próprios das formas de expressão das culturas juvenis, tais
como vlogs e podcasts culturais, gameplay, detonado etc.– e
cartazes, anúncios, propagandas, spots, jingles de campanhas
Relação do texto com o contexto sociais, dentre outros em várias mídias, vivenciando de forma
de produção e experimentação de significativa o papel de repórter, de comentador, de analista, de
papéis sociais crítico, de editor ou articulista, de booktuber, de vlogger (vlo-
gueiro) etc., como forma de compreender as condições de pro-
dução que envolvem a circulação desses textos e poder partici-
par e vislumbrar possibilidades de participação nas práticas de
linguagem do campo jornalístico e do campo midiático de
forma ética e responsável, levando-se em consideração o con-
Campo jornalístico/midi-
Produção de textos texto da Web 2.0, que amplia a possibilidade de circulação des-
ático
ses textos e “funde” os papéis de leitor e autor, de consumidor
e produtor.
(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, conside-
rando sua adequação ao contexto produção e circulação – os
enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a
circulação -, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em
movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apro-
priada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada
às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de
Textualização
planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e
avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colabo-
ração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas,
fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de con-
cordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens,
arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acres-
centando/ alterando efeitos, ordenamentos etc.
(EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia, repor-
tagem, resenha, artigo de opinião, dentre outros –, tendo em
vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia em ques-
Revisão/edição de texto infor-
tão, características do gênero, aspectos relativos à textualidade,
mativo e opinativo a relação entre as diferentes semioses, a formatação e uso ade-
quado das ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e vídeo,
dependendo do caso) e adequação à norma culta.
(EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre ques-
tões/problemas, temas, causas significativas para a escola e/ou
comunidade, a partir de um levantamento de material sobre o
Planejamento de textos de pe- tema ou evento, da definição do público-alvo, do texto ou peça
ças publicitárias de campanhas a ser produzido – cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio im-
sociais presso e para internet, spot, propaganda de rádio, TV etc. –, da
ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que será utili-
zada, do recorte e enfoque a ser dado, das estratégias de persu-
asão que serão utilizadas etc.
(EF69LP22) Produzir, revisar e editar textos reivindicatórios ou
propositivos sobre problemas que afetam a vida escolar ou da
comunidade, justificando pontos de vista, reivindicações e de-
talhando propostas (justificativa, objetivos, ações previstas
etc.), levando em conta seu contexto de produção e as caracte-
rísticas dos gêneros em questão.
Campo de atuação na vida (EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos normativos,
Produção de textos Textualização, revisão e edição
pública quando houver esse tipo de demanda na escola – regimentos e
estatutos de organizações da sociedade civil do âmbito da atua-
ção das crianças e jovens (grêmio livre, clubes de leitura, asso-
ciações culturais etc.) – e de regras e regulamentos nos vários
âmbitos da escola – campeonatos, festivais, regras de convivên-
cia etc., levando em conta o contexto de produção e as caracte-
rísticas dos gêneros em questão.
(EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da
Consideração das condições de
elaboração de esquema que considere as pesquisas feitas ante-
produção de textos de divulgação
Campo das práticas de es- riormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros de ex-
Produção de textos científica
tudo e pesquisa perimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar e editar
textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados
Estratégias de escrita
e resultados de pesquisas, tais como artigo de divulgação cien-
tífica, artigo de opinião, reportagem científica, verbete de enci-
clopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa, infográ-
fico, relatório, relato de experimento científico, relato (multi-
midiático) de campo, tendo em vista seus contextos de produ-
ção, que podem envolver a disponibilização de informações e
conhecimentos em circulação em um formato mais acessível
para um público específico ou a divulgação de conhecimentos
advindos de pesquisas bibliográficas, experimentos científicos
e estudos de campo realizados.
(EF69LP36) Produzir, revisar e editar textos voltados para a di-
vulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesqui-
sas, tais como artigos de divulgação científica, verbete de enci-
Estratégias de escrita: textualiza- clopédia, infográfico, infográfico animado, podcast ou vlog ci-
ção, revisão e edição entífico, relato de experimento, relatório, relatório multimidiá-
tico de campo, dentre outros, considerando o contexto de pro-
dução e as regularidades dos gêneros em termos de suas cons-
truções composicionais e estilos.
(EF69LP37) Produzir roteiros para elaboração de vídeos de di-
ferentes tipos (vlog científico, vídeo-minuto, programa de rá-
Estratégias de produção dio, podcasts) para divulgação de conhecimentos científicos e
resultados de pesquisa, tendo em vista seu contexto de produ-
ção, os elementos e a construção composicional dos roteiros.
(EF69LP50) Elaborar texto teatral, a partir da adaptação de ro-
mances, contos, mitos, narrativas de enigma e de aventura, no-
velas, biografias romanceadas, crônicas, dentre outros, indi-
cando as rubricas para caracterização do cenário, do espaço, do
Relação entre textos tempo; explicitando a caracterização física e psicológica dos
personagens e dos seus modos de ação; reconfigurando a inser-
ção do discurso direto e dos tipos de narrador; explicitando as
Campo artístico-literário Produção de textos
marcas de variação linguística (dialetos, registros e jargões) e
retextualizando o tratamento da temática.
Consideração das condições de (EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de planeja-
produção mento, textualização, revisão/ edição e reescrita, tendo em vista
Estratégias de produção: planeja- as restrições temáticas, composicionais e estilísticas dos textos
mento, textualização e revisão/edi- pretendidos e as configurações da situação de produção – o lei-
ção tor pretendido, o suporte, o contexto de circulação do texto, as
finalidades etc. – e considerando a imaginação, a estesia e a ve-
rossimilhança próprias ao texto literário.
(EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, pod-

casts noticiosos e de opinião, entrevistas, comentários, vlogs,
jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, rela-
tivos a fato e temas de interesse pessoal, local ou global e textos
orais de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, cul-
Produção de textos jornalísticos turais e de opinião, orientando-se por roteiro ou texto, conside-
orais rando o contexto de produção e demonstrando domínio dos gê-
neros.
(EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos
Oralidade e refutados na escuta de interações polêmicas em entrevistas,
*Considerar todas as habilidades discussões e debates (televisivo, em sala de aula, em redes so-
dos eixos leitura e produção que se ciais etc.), entre outros, e se posicionar frente a eles.
referem a textos ou produções (EF69LP12) Desenvolver estratégias de planejamento, elabora-
orais, em áudio ou vídeo ção, revisão, edição, reescrita/ redesign (esses três últimos
quando não for situação ao vivo) e avaliação de textos orais,
Campo jornalístico/midi- áudio e/ou vídeo, considerando sua adequação aos contextos
ático em que foram produzidos, à forma composicional e estilo de
Planejamento e produção de textos
gêneros, a clareza, progressão temática e variedade linguística
jornalísticos orais
empregada, os elementos relacionados à fala, tais como modu-
lação de voz, entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração
etc., os elementos cinésicos, tais como postura corporal, movi-
mentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato
de olho com plateia etc.
(EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões
comuns relativas a problemas, temas ou questões polêmicas de
interesse da turma e/ou de relevância social.
Participação em discussões orais de (EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos
Oralidade temas controversos de interesse da colegas e dos professores, tema/questão polêmica, explicações
turma e/ou de relevância social e ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise
mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou da-
dos que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los
com a turma.
(EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coe-
rentes, respeitando os turnos de fala, na participação em discus-
sões sobre temas controversos e/ou polêmicos.
(EF69LP24) Discutir casos, reais ou simulações, submetidos a
juízo, que envolvam (supostos) desrespeitos a artigos, do ECA,
do Código de Defesa do Consumidor, do Código Nacional de
Trânsito, de regulamentações do mercado publicitário etc.,
como forma de criar familiaridade com textos legais – seu vo-
cabulário, formas de organização, marcas de estilo etc. -, de ma-
neira a facilitar a compreensão de leis, fortalecer a defesa de
direitos, fomentar a escrita de textos normativos (se e quando
isso for necessário) e possibilitar a compreensão do caráter in-
Discussão oral
terpretativo das leis e as várias perspectivas que podem estar
em jogo.
Campo de atuação na vida (EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e sustentada
Oralidade
pública em uma discussão, assembleia, reuniões de colegiados da es-
cola, de agremiações e outras situações de apresentação de pro-
postas e defesas de opiniões, respeitando as opiniões contrárias
e propostas alternativas e fundamentando seus posicionamen-
tos, no tempo de fala previsto, valendo-se de sínteses e propos-
tas claras e justificadas.
(EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras,
apresentação de propostas, reuniões, como forma de documen-
tar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar no momento
Registro
do evento ou posteriormente, quando, por exemplo, for neces-
sária a retomada dos assuntos tratados em outros contextos pú-
blicos, como diante dos representados).
(EF69LP38) Organizar os dados e informações pesquisados em
painéis ou slides de apresentação, levando em conta o contexto
de produção, o tempo disponível, as características do gênero
apresentação oral, a multissemiose, as mídias e tecnologias que
Estratégias de produção: planeja-
Campo das práticas de es- serão utilizadas, ensaiar a apresentação, considerando também
Oralidade mento e produção de apresentações
tudo e pesquisa elementos paralinguísticos e cinésicos e proceder à exposição
orais
oral de resultados de estudos e pesquisas, no tempo determi-
nado, a partir do planejamento e da definição de diferentes for-
mas de uso da fala – memorizada, com apoio da leitura ou fala
espontânea.
(EF69LP39) Definir o recorte temático da entrevista e o entre-
vistado, levantar informações sobre o entrevistado e sobre o
tema da entrevista, elaborar roteiro de perguntas, realizar entre-
Estratégias de produção vista, a partir do roteiro, abrindo possibilidades para fazer per-
guntas a partir da resposta, se o contexto permitir, tomar nota,
gravar ou salvar a entrevista e usar adequadamente as informa-
ções obtidas, de acordo com os objetivos estabelecidos.
(EF69LP52) Representar cenas ou textos dramáticos, conside-
rando, na caracterização dos personagens, os aspectos linguís-
ticos e paralinguísticos das falas (timbre e tom de voz, pausas e
hesitações, entonação e expressividade, variedades e registros
Produção de textos orais
linguísticos), os gestos e os deslocamentos no espaço cênico, o
figurino e a maquiagem e elaborando as rubricas indicadas pelo
autor por meio do cenário, da trilha sonora e da exploração dos
modos de interpretação.
(EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como
contos de amor, de humor, de suspense, de terror; crônicas líri-
cas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais capituladas
(compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior ex-
tensão, como romances, narrativas de enigma, narrativas de
aventura, literatura infantojuvenil, – contar/recontar histórias
tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos de
Campo artístico-literário Oralidade
animais, contos de amor, contos de encantamento, piadas, den-
tre outros) quanto da tradição literária escrita, expressando a
compreensão e interpretação do texto por meio de uma leitura
Produção de textos orais Oraliza- ou fala expressiva e fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as
ção hesitações, a entonação indicados tanto pela pontuação quanto
por outros recursos gráfico-editoriais, como negritos, itálicos,
caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura ou esse
conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de
audiobooks de textos literários diversos ou de podcasts de lei-
turas dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou decla-
mar poemas diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa
(como quadras, sonetos, liras, haicais etc.), empregando os re-
cursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários aos
efeitos de sentido pretendidos, como o ritmo e a entonação, o
emprego de pausas e prolongamentos, o tom e o timbre vocais,
bem como eventuais recursos de gestualidade e pantomima que
convenham ao gênero poético e à situação de compartilhamento
em questão.
(EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de composição dos
gêneros jornalísticos da ordem do relatar, tais como notícias (pi-
râmide invertida no impresso X blocos noticiosos hipertextuais
e hipermidiáticos no digital, que também pode contar com ima-
Construção composicional gens de vários tipos, vídeos, gravações de áudio etc.), da ordem
do argumentar, tais como artigos de opinião e editorial (contex-
tualização, defesa de tese/opinião e uso de argumentos) e das
entrevistas: apresentação e contextualização do entrevistado e
do tema, estrutura pergunta e resposta etc.
(EF69LP17) Perceber e analisar os recursos estilísticos e se-
mióticos dos gêneros jornalísticos e publicitários, os aspectos
relativos ao tratamento da informação em notícias, como a or-
denação dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito de imparci-
alidade do relato, a morfologia do verbo, em textos noticiosos
e argumentativos, reconhecendo marcas de pessoa, número,
tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros textuais
Análise linguística/semiótica (por exemplo, as formas de pretérito em relatos; as formas de
ático
presente e futuro em gêneros argumentativos; as formas de im-
perativo em gêneros publicitários), o uso de recursos persuasi-
vos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do
título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação
Estilo
ou a ocultação de fontes de informação) e as estratégias de per-
suasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discur-
sivos utilizados (tempo verbal, jogos de palavras, metáforas,
imagens).
(EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de textos argumenta-
tivos, recursos linguísticos que marquem as relações de sentido
entre parágrafos e enunciados do texto e operadores de conexão
adequados aos tipos de argumento e à forma de composição de
textos argumentativos, de maneira a garantir a coesão, a coe-
rência e a progressão temática nesses textos (“primeiramente,
mas, no entanto, em primeiro/segundo/terceiro lugar, final-
mente, em conclusão” etc.).
(EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam argu-
mentação, os efeitos de sentido de elementos típicos da moda-
Efeito de sentido
lidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a gestuali-
dade e expressão facial, as hesitações etc.
(EF69LP27) Analisar a forma composicional de textos perten-
centes a gêneros normativos/ jurídicos e a gêneros da esfera po-
lítica, tais como propostas, programas políticos (posiciona-
mento quanto a diferentes ações a serem propostas, objetivos,
Análise de textos legais/norma- ações previstas etc.), propaganda política (propostas e sua sus-
tivos, propositivos e reivindica- tentação, posicionamento quanto a temas em discussão) e tex-
tórios tos reivindicatórios: cartas de reclamação, petição (proposta,
suas justificativas e ações a serem adotadas) e suas marcas lin-
guísticas, de forma a incrementar a compreensão de textos per-
tencentes a esses gêneros e a possibilitar a produção de textos
mais adequados e/ou fundamentados quando isso for requerido.
Campo de atuação na
Análise linguística/semiótica (EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização adequa-
vida pública dos aos textos jurídicos, as modalidades deônticas, que se refe-
rem ao eixo da conduta (obrigatoriedade/permissibilidade)
como, por exemplo: Proibição: “Não se deve fumar em recintos
fechados.”; Obrigatoriedade: “A vida tem que valer a pena.”;
Possibilidade: “É permitido a entrada de menores acompanha-
Modalização dos de adultos responsáveis”, e os mecanismos de modalização
adequados aos textos políticos e propositivos, as modalidades
apreciativas, em que o locutor exprime um juízo de valor (po-
sitivo ou negativo) acerca do que enuncia. Por exemplo: “Que
belo discurso!”, “Discordo das escolhas de Antônio.” “Feliz-
mente, o buraco ainda não causou acidentes mais graves.”
(EF69LP40) Analisar, em gravações de seminários, conferên-
cias rápidas, trechos de palestras, dentre outros, a construção
composicional dos gêneros de apresentação – abertura/sauda-
Construção composicional
ção, introdução ao tema, apresentação do plano de exposição,
Campo das práticas de Elementos paralinguísticos e ciné-
Análise linguística/semiótica desenvolvimento dos conteúdos, por meio do encadeamento de
estudo e pesquisa sicos
temas e subtemas (coesão temática), síntese final e/ou conclu-
Apresentações orais
são, encerramento –, os elementos paralinguísticos (tais como:
tom e volume da voz, pausas e hesitações – que, em geral, de-
vem ser minimizadas –, modulação de voz e entonação, ritmo,
respiração etc.) e cinésicos (tais como: postura corporal, movi-
mentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato
de olho com plateia, modulação de voz e entonação, sincronia
da fala com ferramenta de apoio etc.), para melhor performar
apresentações orais no campo da divulgação do conhecimento.
(EF69LP41) Usar adequadamente ferramentas de apoio a apre-
sentações orais, escolhendo e usando tipos e tamanhos de fontes
que permitam boa visualização, topicalizando e/ou organizando
Usar adequadamente ferramentas o conteúdo em itens, inserindo de forma adequada, imagens,
de apoio a apresentações orais gráficos, tabelas, formas e elementos gráficos, dimensionando
a quantidade de texto (e imagem) por slide, usando progressi-
vamente e de forma harmônica recursos mais sofisticados como
efeitos de transição, slides mestres, layouts personalizados etc.
(EF69LP42) Analisar a construção composicional dos textos
pertencentes a gêneros relacionados à divulgação de conheci-
mentos: título, (olho), introdução, divisão do texto em subtítu-
los, imagens ilustrativas de conceitos, relações, ou resultados
complexos (fotos, ilustrações, esquemas, gráficos, infográficos,
diagramas, figuras, tabelas, mapas) etc., exposição, contendo
definições, descrições, comparações, enumerações, exemplifi-
cações e remissões a conceitos e relações por meio de notas de
rodapé, boxes ou links; ou título, contextualização do campo,
Construção composicional e estilo
ordenação temporal ou temática por tema ou subtema, interca-
Gêneros de divulgação científica
lação de trechos verbais com fotos, ilustrações, áudios, vídeos
etc. e reconhecer traços da linguagem dos textos de divulgação
científica, fazendo uso consciente das estratégias de impessoa-
lização da linguagem (ou de pessoalização, se o tipo de publi-
cação e objetivos assim o demandarem, como em alguns pod-
casts e vídeos de divulgação científica), 3ª pessoa, presente
atemporal, recurso à citação, uso de vocabulário técnico/espe-
cializado etc., como forma de ampliar suas capacidades de com-
preensão e produção de textos nesses gêneros.
(EF69LP43) Identificar e utilizar os modos de introdução de
outras vozes no texto – citação literal e sua formatação e pará-
Marcas linguísticas Intertextuali-
frase –, as pistas linguísticas responsáveis por introduzir no
dade
texto a posição do autor e dos outros autores citados (“Segundo
X; De acordo com Y; De minha/nossa parte, penso/amos
que”...) e os elementos de normatização (tais como as regras de
inclusão e formatação de citações e paráfrases, de organização
de referências bibliográficas) em textos científicos, desenvol-
vendo reflexão sobre o modo como a intertextualidade e a re-
textualização ocorrem nesses textos.
(EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da inte-
ração entre os elementos linguísticos e os recursos paralinguís-
ticos e cinésicos, como as variações no ritmo, as modulações
no tom de voz, as pausas, as manipulações do estrato sonoro da
Recursos linguísticos e semióticos
linguagem, obtidos por meio da estrofação, das rimas e de figu-
que operam nos textos pertencentes
ras de linguagem como as aliterações, as assonâncias, as ono-
aos gêneros literários
matopeias, dentre outras, a postura corporal e a gestualidade, na
declamação de poemas, apresentações musicais e teatrais, tanto
Campo artístico-literário Análise linguística/semiótica em gêneros em prosa quanto nos gêneros poéticos, os efeitos de
sentido decorrentes do emprego de figuras de linguagem, tais
como comparação, metáfora, personificação, metonímia, hipér-
bole, eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e os efeitos de sen-
tido decorrentes do emprego de palavras e expressões denotati-
vas e conotativas (adjetivos, locuções adjetivas, orações subor-
dinadas adjetivas etc.), que funcionam como modificadores,
percebendo sua função na caracterização dos espaços, tempos,
personagens e ações próprios de cada gênero narrativo.
(EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o con-
ceito de norma-padrão e o de preconceito linguístico.
Todos os campos de atua-
Análise linguística/semiótica Variação linguística
ção (EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e nor-
mas da norma-padrão em situações de fala e escrita nas quais
ela deve ser usada.
LÍNGUA PORTUGUESA
6º ANO
ÇÃO GEM
(EF06LP01) Reconhecer a impossibilidade de uma neutrali-
Reconstrução do contexto de pro-
dade absoluta no relato de fatos e identificar diferentes graus de
CAMPO JORNALÍS- dução, circulação e recepção de
LEITURA parcialidade/ imparcialidade dados pelo recorte feito e pelos
TICO/MIDIÁTICO textos
efeitos de sentido advindos de escolhas feitas pelo autor, de
forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos textos
Caracterização do campo jornalís- jornalísticos e tornar-se consciente das escolhas feitas enquanto
tico e relação entre os gêneros em produtor de textos.
circulação, mídias e práticas da cul-
tura digital
(EF06LP02) Estabelecer relação entre os diferentes gêneros
jornalísticos, compreendendo a centralidade da notícia.
(EF67LP01) Analisar a estrutura e funcionamento dos hiper-
links em textos noticiosos publicados na Web e vislumbrar pos-
sibilidades de uma escrita hipertextual.
(EF67LP02) Explorar o espaço reservado ao leitor nos jornais,
revistas, impressos e on-line, sites noticiosos etc., destacando
notícias, fotorreportagens, entrevistas, charges, assuntos, te-
Apreciação e réplica mas, debates em foco, posicionando-se de maneira ética e res-
peitosa frente a esses textos e opiniões a eles relacionadas, e
publicar notícias, notas jornalísticas, fotorreportagem de inte-
resse geral nesses espaços do leitor.
(EF67LP03) Comparar informações sobre um mesmo fato di-
Relação entre textos vulgadas em diferentes veículos e mídias, analisando e avali-
ando a confiabilidade.
Estratégia de leitura (EF67LP04) Distinguir, em segmentos descontínuos de textos,
Distinção de fato e opinião fato da opinião enunciada em relação a esse mesmo fato.
(EF67LP05) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamen-
Estratégia de leitura: identificação
tos explícitos e argumentos em textos argumentativos (carta de
de teses e argumentos
leitor, comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), ma-
nifestando concordância ou discordância.
(EF67LP06) Identificar os efeitos de sentido provocados pela
seleção lexical, topicalização de elementos e seleção e hierar-
quização de informações, uso de 3ª pessoa etc.
Efeitos de sentido (EF67LP07) Identificar o uso de recursos persuasivos em textos
argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas
lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação
de fontes de informação) e perceber seus efeitos de sentido.
(EF67LP08) Identificar os efeitos de sentido devidos à escolha
Efeitos de sentido de imagens estáticas, sequenciação ou sobreposição de ima-
Exploração da multissemiose gens, definição de figura/fundo, ângulo, profundidade e foco,
cores/tonalidades, relação com o escrito (relações de reiteração,
complementação ou oposição) etc. em notícias, reportagens, fo-
torreportagens, foto-denúncias, memes, gifs, anúncios publici-
tários e propagandas publicados em jornais, revistas, sites na
internet etc.
(EF67LP15) Identificar a proibição imposta ou o direito garan-
tido, bem como as circunstâncias de sua aplicação, em artigos
Estratégias e procedimentos de lei- relativos a normas, regimentos escolares, regimentos e estatu-
tura em textos legais e normativos tos da sociedade civil, regulamentações para o mercado publi-
citário, Código de Defesa do Consumidor, Código Nacional de
Trânsito, ECA, Constituição, dentre outros.
(EF67LP16) Explorar e analisar espaços de reclamação de di-
reitos e de envio de solicitações (tais como ouvidorias, SAC,
canais ligados a órgãos públicos, plataformas do consumidor,
plataformas de reclamação), bem como de textos pertencentes
Contexto de produção, circulação e
a gêneros que circulam nesses espaços, reclamação ou carta de
recepção de textos e práticas relaci-
reclamação, solicitação ou carta de solicitação, como forma de
onadas à defesa de direitos e à par-
ampliar as possibilidades de produção desses textos em casos
ticipação social
que remetam a reivindicações que envolvam a escola, a comu-
nidade ou algum de seus membros como forma de se engajar
CAMPO DE ATUAÇÃO na busca de solução de problemas pessoais, dos outros e coleti-
LEITURA
NA VIDA PÚBLICA vos.
(EF67LP17) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma
de organização das cartas de solicitação e de reclamação (data-
Relação entre contexto de produção ção, forma de início, apresentação contextualizada do pedido
e características composicionais e ou da reclamação, em geral, acompanhada de explicações, ar-
estilísticas dos gêneros (carta de so- gumentos e/ou relatos do problema, fórmula de finalização
licitação, carta de reclamação, peti- mais ou menos cordata, dependendo do tipo de carta e subscri-
ção on-line, carta aberta, abaixo-as- ção) e algumas das marcas linguísticas relacionadas à argumen-
sinado, proposta etc.) tação, explicação ou relato de fatos, como forma de possibilitar
a escrita fundamentada de cartas como essas ou de postagens
Apreciação e réplica em canais próprios de reclamações e solicitações em situações
que envolvam questões relativas à escola, à comunidade ou a
algum dos seus membros.
Estratégias, procedimentos de lei- (EF67LP18) Identificar o objeto da reclamação e/ou da solici-
tura em textos reivindicatórios ou tação e sua sustentação, explicação ou justificativa, de forma a
propositivos poder analisar a pertinência da solicitação ou justificação.
CAMPO DAS PRÁTI-
(EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões
CAS DE ESTUDO E LEITURA Curadoria de informação
definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas.
PESQUISA
(EF67LP27) Analisar, entre os textos literários e entre estes e
outras manifestações artísticas (como cinema, teatro, música,
Relação entre textos artes visuais e midiáticas), referências explícitas ou implícitas
a outros textos, quanto aos temas, personagens e recursos lite-
rários e semióticos.
(EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e compreender – seleci-
onando procedimentos e estratégias de leitura adequados a di-
ferentes objetivos e levando em conta características dos gêne-
ros e suportes –, romances infantojuvenis, contos populares,
Estratégias de leitura contos de terror, lendas brasileiras, indígenas e africanas, nar-
CAMPO ARTÍSTICO-
LEITURA rativas de aventuras, narrativas de enigma, mitos, crônicas, au-
LITERÁRIO
Apreciação e réplica tobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, poemas de
forma livre e fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, po-
emas visuais, dentre outros, expressando avaliação sobre o
texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, au-
tores.
Reconstrução da textualidade
(EF67LP29) Identificar, em texto dramático, personagem, ato,
cena, fala e indicações cênicas e a organização do texto: enredo,
Efeitos de sentidos provocados pe-
conflitos, ideias principais, pontos de vista, universos de refe-
los usos de recursos linguísticos e
rência.
multissemióticos
(EF67LP09) Planejar notícia impressa e para circulação em ou-
tras mídias (rádio ou TV/vídeo), tendo em vista as condições de
produção, do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e
mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do fato a ser no-
ticiado (de relevância para a turma, escola ou comunidade), do
Campo jornalístico/midi- Estratégias de produção: planeja- levantamento de dados e informações sobre o fato – que pode
Produção de textos
ático mento de textos informativos envolver entrevistas com envolvidos ou com especialistas, con-
sultas a fontes, análise de documentos, cobertura de eventos
etc.–, do registro dessas informações e dados, da escolha de fo-
tos ou imagens a produzir ou a utilizar etc. e a previsão de uma
estrutura hipertextual (no caso de publicação em sites ou blogs
noticiosos).
(EF67LP10) Produzir notícia impressa tendo em vista caracte-
rísticas do gênero – título ou manchete com verbo no tempo
Textualização, tendo em vista suas
presente, linha fina (opcional), lide, progressão dada pela or-
condições de produção, as caracte-
dem decrescente de importância dos fatos, uso de 3ª pessoa, de
rísticas do gênero em questão, o es-
palavras que indicam precisão –, e o estabelecimento adequado
tabelecimento de coesão, adequa-
de coesão e produzir notícia para TV, rádio e internet, tendo em
ção à norma-padrão e o uso ade-
vista, além das características do gênero, os recursos de mídias
quado de ferramentas de edição
disponíveis e o manejo de recursos de captação e edição de áu-
dio e imagem.
(EF67LP11) Planejar resenhas, vlogs, vídeos e podcasts varia-
dos, e textos e vídeos de apresentação e apreciação próprios das
culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-
zines, gameplay, detonado etc.), dentre outros, tendo em vista
as condições de produção do texto – objetivo, leitores/especta-
Estratégias de produção: planeja- dores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha
mento de textos argumentativos e de uma produção ou evento cultural para analisar – livro, filme,
apreciativos série, game, canção, videoclipe, fanclipe, show, saraus, slams
etc. – da busca de informação sobre a produção ou evento es-
colhido, da síntese de informações sobre a obra/evento e do
elenco/seleção de aspectos, elementos ou recursos que possam
ser destacados positiva ou negativamente ou da roteirização do
passo a passo do game para posterior gravação dos vídeos.
(EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs, vídeos, podcasts
Textualização de textos argumenta- variados e produções e gêneros próprios das culturas juvenis
tivos e apreciativos (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, game-
play, detonado etc.), que apresentem/descrevam e/ou avaliem
produções culturais (livro, filme, série, game, canção, disco, vi-
deoclipe etc.) ou evento (show, sarau, slam etc.), tendo em vista
o contexto de produção dado, as características do gênero, os
recursos das mídias envolvidas e a textualização adequada dos
textos e/ou produções.
Produção e edição de textos publi- (EF67LP13) Produzir, revisar e editar textos publicitários, le-
citários vando em conta o contexto de produção dado, explorando re-
cursos multissemióticos, relacionando elementos verbais e vi-
suais, utilizando adequadamente estratégias discursivas de per-
suasão e/ou convencimento e criando título ou slogan que fa-
çam o leitor motivar-se a interagir com o texto produzido e se
sinta atraído pelo serviço, ideia ou produto em questão.
(EF67LP19) Realizar levantamento de questões, problemas que

Estratégia de produção: planeja-
Campo de atuação na vida requeiram a denúncia de desrespeito a direitos, reivindicações,
Produção de textos mento de textos reivindicatórios ou
pública reclamações, solicitações que contemplem a comunidade esco-
propositivos
lar ou algum de seus membros e examinar normas e legislações.
(EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por meio de
apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica,
Campo das práticas de es- Estratégias de escrita: textualiza- verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc.
tudo e pesquisa ção, revisão e edição
(EF67LP22) Produzir resumos, a partir das notas e/ou esque-
mas feitos, com o uso adequado de paráfrases e citações.
(EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais como contos popu-
lares, contos de suspense, mistério, terror, humor, narrativas de
enigma, crônicas, histórias em quadrinhos, dentre outros, que
utilizem cenários e personagens realistas ou de fantasia, obser-
vando os elementos da estrutura narrativa próprios ao gênero
pretendido, tais como enredo, personagens, tempo, espaço e
narrador, utilizando tempos verbais adequados à narração de fa-
Construção da textualidade Rela- tos passados, empregando conhecimentos sobre diferentes mo-
ção entre textos dos de se iniciar uma história e de inserir os discursos direto e
indireto.
(EF67LP31) Criar poemas compostos por versos livres e de
forma fixa (como quadras e sonetos), utilizando recursos visu-
ais, semânticos e sonoros, tais como cadências, ritmos e rimas,
e poemas visuais e vídeo-poemas, explorando as relações entre
imagem e texto verbal, a distribuição da mancha gráfica (poema
visual) e outros recursos visuais e sonoros.
(EF67LP14) Definir o contexto de produção da entrevista (ob-
jetivos, o que se pretende conseguir, porque aquele entrevistado
etc.), levantar informações sobre o entrevistado e sobre o acon-
Campo jornalístico/midi- Planejamento e produção de entre-
Oralidade tecimento ou tema em questão, preparar o roteiro de perguntar
ático vistas orais
e realizar entrevista oral com envolvidos ou especialistas rela-
cionados com o fato noticiado ou com o tema em pauta, usando
roteiro previamente elaborado e formulando outras perguntas a
partir das respostas dadas e, quando for o caso, selecionar par-
tes, transcrever e proceder a uma edição escrita do texto, ade-
quando-o a seu contexto de publicação, à construção composi-
cional do gênero e garantindo a relevância das informações
mantidas e a continuidade temática.
(EF67LP23) Respeitar os turnos de fala, na participação em
conversações e em discussões ou atividades coletivas, na sala
Conversação espontânea de aula e na escola e formular perguntas coerentes e adequadas
em momentos oportunos em situações de aulas, apresentação
Campo das práticas de es- oral, seminário etc.
Oralidade
tudo e pesquisa (EF67LP24) Tomar nota de aulas, apresentações orais, entre-
vistas (ao vivo, áudio, TV, vídeo), identificando e hierarqui-
Procedimentos de apoio à compre-
zando as informações principais, tendo em vista apoiar o estudo
ensão Tomada de nota
e a produção de sínteses e reflexões pessoais ou outros objeti-
vos em questão.
(EF67LP25) Reconhecer e utilizar os critérios de organização
tópica (do geral para o específico, do específico para o geral
etc.), as marcas linguísticas dessa organização (marcadores de
Textualização Progressão temática ordenação e enumeração, de explicação, definição e exemplifi-
Campo das práticas de es- cação, por exemplo) e os mecanismos de paráfrase, de maneira
tudo e pesquisa a organizar mais adequadamente a coesão e a progressão temá-
tica de seus textos.
(EF67LP26) Reconhecer a estrutura de hipertexto em textos de
Textualização divulgação científica e proceder à remissão a conceitos e rela-
ções por meio de notas de rodapés ou boxes.
(EF06LP03) Analisar diferenças de sentido entre palavras de
Léxico/morfologia
uma série sinonímica.
(EF06LP04) Analisar a função e as flexões de substantivos e
adjetivos e de verbos nos modos Indicativo, Subjuntivo e Im-
Todos os campos de atua- perativo: afirmativo e negativo.
ção
(EF06LP05) Identificar os efeitos de sentido dos modos ver-
Morfossintaxe
bais, considerando o gênero textual e a intenção comunicativa.
(EF06LP06) Empregar, adequadamente, as regras de concor-
dância nominal (relações entre os substantivos e seus determi-
nantes) e as regras de concordância verbal (relações entre o
verbo e o sujeito simples e composto).
(EF06LP07) Identificar, em textos, períodos compostos por

orações separadas por vírgula sem a utilização de conectivos,
nomeando-os como períodos compostos por coordenação.
(EF06LP08) Identificar, em texto ou sequência textual, orações
como unidades constituídas em torno de um núcleo verbal e pe-
ríodos como conjunto de orações conectadas.
(EF06LP09) Classificar, em texto ou sequência textual, os pe-
ríodos simples compostos.
(EF06LP10) Identificar sintagmas nominais e verbais como

Sintaxe
constituintes imediatos da oração.
(EF06LP11) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguís-
Elementos notacionais da es-
ticos e gramaticais: tempos verbais, concordância nominal e
crita/morfossintaxe
verbal, regras ortográficas, pontuação etc.
(EF06LP12) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão re-
Semântica ferencial (nome e pronomes), recursos semânticos de sinoní-
Coesão mia, antonímia e homonímia e mecanismos de representação de
diferentes vozes (discurso direto e indireto).
(EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica, obe-
Fono-ortografia
decendo as convenções da língua escrita.
Elementos notacionais da escrita (EF67LP33) Pontuar textos adequadamente.
(EF67LP34) Formar antônimos com acréscimo de prefixos que

expressam noção de negação.
Léxico/morfologia
(EF67LP35) Distinguir palavras derivadas por acréscimo de
afixos e palavras compostas.
Coesão ferencial (léxica e pronominal) e sequencial e outros recursos
expressivos adequados ao gênero textual.
(EF67LP37) Analisar, em diferentes textos, os efeitos de sen-
tido decorrentes do uso de recursos linguístico-discursivos de
Sequências textuais
prescrição, causalidade, sequências descritivas e expositivas e
ordenação de eventos.
(EF67LP38) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de
Figuras de linguagem linguagem, como comparação, metáfora, metonímia, personifi-
cação, hipérbole, dentre outras.
LÍNGUA PORTUGUESA
7º ANO
ÇÃO GEM
(EF07LP01) Distinguir diferentes propostas editoriais – sensa-
cionalismo, jornalismo investigativo etc. –, de forma a identifi-
car os recursos utilizados para impactar/chocar o leitor que po-
Reconstrução do contexto de pro-
dem comprometer uma análise crítica da notícia e do fato noti-
dução, circulação e recepção de
ciado.
textos
(EF07LP02) Comparar notícias e reportagens sobre um mesmo
fato divulgadas em diferentes mídias, analisando as especifici-
Caracterização do campo jornalís-
dades das mídias, os processos de (re)elaboração dos textos e a
tico e relação entre os gêneros em
convergência das mídias em notícias ou reportagens multisse-
mióticas.
tura digital
(EF67LP01) Analisar a estrutura e funcionamento dos hiper-
links em textos noticiosos publicados na Web e vislumbrar pos-
CAMPO JORNALÍS- sibilidades de uma escrita hipertextual.
LEITURA
TICO/MIDIÁTICO (EF67LP02) Explorar o espaço reservado ao leitor nos jornais,
revistas, impressos e on-line, sites noticiosos etc., destacando
notícias, fotorreportagens, entrevistas, charges, assuntos, te-
Apreciação e réplica mas, debates em foco, posicionando-se de maneira ética e res-
peitosa frente a esses textos e opiniões a eles relacionadas, e
publicar notícias, notas jornalísticas, fotorreportagem de inte-
resse geral nesses espaços do leitor.
(EF67LP03) Comparar informações sobre um mesmo fato di-
Relação entre textos vulgadas em diferentes veículos e mídias, analisando e avali-
ando a confiabilidade.
Estratégia de leitura Distinção de (EF67LP04) Distinguir, em segmentos descontínuos de textos,
fato e opinião fato da opinião enunciada em relação a esse mesmo fato.
Estratégia de leitura: identificação
tos explícitos e argumentos em textos argumentativos (carta de
de teses e argumentos
leitor, comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), ma-
nifestando concordância ou discordância.
(EF67LP06) Identificar os efeitos de sentido provocados pela
seleção lexical, topicalização de elementos e seleção e hierar-
quização de informações, uso de 3ª pessoa etc.
Efeitos de sentido (EF67LP07) Identificar o uso de recursos persuasivos em textos
de fontes de informação) e perceber seus efeitos de sentido.
(EF67LP08) Identificar os efeitos de sentido devidos à escolha
de imagens estáticas, sequenciação ou sobreposição de ima-
gens, definição de figura/fundo, ângulo, profundidade e foco,
Efeitos de sentido cores/tonalidades, relação com o escrito (relações de reiteração,
Exploração da multissemiose complementação ou oposição) etc. em notícias, reportagens, fo-
torreportagens, foto-denúncias, memes, gifs, anúncios publici-
tários e propagandas publicados em jornais, revistas, sites na
internet etc.
(EF67LP15) Identificar a proibição imposta ou o direito garan-
tido, bem como as circunstâncias de sua aplicação, em artigos
CAMPO DE ATUAÇÃO Estratégias e procedimentos de lei- relativos a normas, regimentos escolares, regimentos e estatu-
LEITURA
NA VIDA PÚBLICA tura em textos legais e normativos tos da sociedade civil, regulamentações para o mercado publi-
citário, Código de Defesa do Consumidor, Código Nacional de
Trânsito, ECA, Constituição, dentre outros.
(EF67LP16) Explorar e analisar espaços de reclamação de di-
reitos e de envio de solicitações (tais como ouvidorias, SAC,
canais ligados a órgãos públicos, plataformas do consumidor,
plataformas de reclamação), bem como de textos pertencentes
Contexto de produção, circulação e
a gêneros que circulam nesses espaços, reclamação ou carta de
recepção de textos e práticas relaci-
reclamação, solicitação ou carta de solicitação, como forma de
onadas à defesa de direitos e à par-
ampliar as possibilidades de produção desses textos em casos
ticipação social
que remetam a reivindicações que envolvam a escola, a comu-
nidade ou algum de seus membros como forma de se engajar
na busca de solução de problemas pessoais, dos outros e coleti-
vos.

de organização das cartas de solicitação e de reclamação (data-
Relação entre contexto de produção ção, forma de início, apresentação contextualizada do pedido
e características composicionais e ou da reclamação, em geral, acompanhada de explicações, ar-
estilísticas dos gêneros (carta de so- gumentos e/ou relatos do problema, fórmula de finalização
licitação, carta de reclamação, peti- mais ou menos cordata, dependendo do tipo de carta e subscri-
ção on-line, carta aberta, abaixo-as- ção) e algumas das marcas linguísticas relacionadas à argumen-
sinado, proposta etc.) tação, explicação ou relato de fatos, como forma de possibilitar
a escrita fundamentada de cartas como essas ou de postagens
Apreciação e réplica em canais próprios de reclamações e solicitações em situações
que envolvam questões relativas à escola, à comunidade ou a
algum dos seus membros.
Estratégias, procedimentos de lei- (EF67LP18) Identificar o objeto da reclamação e/ou da solici-
tura em textos reivindicatórios ou tação e sua sustentação, explicação ou justificativa, de forma a
propositivos poder analisar a pertinência da solicitação ou justificação.
CAMPO DAS PRÁTI-
(EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões
definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas.
PESQUISA
(EF67LP27) Analisar, entre os textos literários e entre estes e
outras manifestações artísticas (como cinema, teatro, música,
CAMPO ARTÍSTICO-
LEITURA Relação entre textos artes visuais e midiáticas), referências explícitas ou implícitas
LITERÁRIO
a outros textos, quanto aos temas, personagens e recursos lite-
rários e semióticos
ros e suportes –, romances infantojuvenis, contos populares,
Estratégias de leitura contos de terror, lendas brasileiras, indígenas e africanas, nar-
rativas de aventuras, narrativas de enigma, mitos, crônicas, au-
Apreciação e réplica tobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, poemas de
forma livre e fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, po-
emas visuais, dentre outros, expressando avaliação sobre o
texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, au-
tores.
Reconstrução da textualidade
(EF67LP29) Identificar, em texto dramático, personagem, ato,
cena, fala e indicações cênicas e a organização do texto: enredo,
Efeitos de sentidos provocados pe-
conflitos, ideias principais, pontos de vista, universos de refe-
los usos de recursos linguísticos e
rência.
multissemióticos
(EF67LP09) Planejar notícia impressa e para circulação em ou-
tras mídias (rádio ou TV/vídeo), tendo em vista as condições de
produção, do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e
mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do fato a ser no-
ticiado (de relevância para a turma, escola ou comunidade), do
Estratégias de produção: planeja- levantamento de dados e informações sobre o fato – que pode
mento de textos informativos envolver entrevistas com envolvidos ou com especialistas, con-
sultas a fontes, análise de documentos, cobertura de eventos
etc.–, do registro dessas informações e dados, da escolha de fo-
tos ou imagens a produzir ou a utilizar etc. e a previsão de uma
Campo jornalístico/midi- estrutura hipertextual (no caso de publicação em sites ou blogs
ático noticiosos).
(EF67LP10) Produzir notícia impressa tendo em vista caracte-
rísticas do gênero – título ou manchete com verbo no tempo
Textualização, tendo em vista suas
presente, linha fina (opcional), lide, progressão dada pela or-
condições de produção, as caracte-
dem decrescente de importância dos fatos, uso de 3ª pessoa, de
rísticas do gênero em questão, o es-
palavras que indicam precisão –, e o estabelecimento adequado
tabelecimento de coesão, adequa-
de coesão e produzir notícia para TV, rádio e internet, tendo em
ção à norma-padrão e o uso ade-
vista, além das características do gênero, os recursos de mídias
quado de ferramentas de edição
disponíveis e o manejo de recursos de captação e edição de áu-
dio e imagem.
(EF67LP11) Planejar resenhas, vlogs, vídeos e podcasts varia-
dos, e textos e vídeos de apresentação e apreciação próprios das
culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-
zines, gameplay, detonado etc.), dentre outros, tendo em vista
as condições de produção do texto – objetivo, leitores/especta-
Estratégias de produção: planeja- dores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha
mento de textos argumentativos e de uma produção ou evento cultural para analisar – livro, filme,
apreciativos série, game, canção, videoclipe, fanclipe, show, saraus, slams
etc. – da busca de informação sobre a produção ou evento es-
colhido, da síntese de informações sobre a obra/evento e do
elenco/seleção de aspectos, elementos ou recursos que possam
ser destacados positiva ou negativamente ou da roteirização do
passo a passo do game para posterior gravação dos vídeos.
(EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs, vídeos, podcasts
Textualização de textos argumenta- variados e produções e gêneros próprios das culturas juvenis
tivos e apreciativos (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, game-
play, detonado etc.), que apresentem/descrevam e/ou avaliem
produções culturais (livro, filme, série, game, canção, disco, vi-
deoclipe etc.) ou evento (show, sarau, slam etc.), tendo em vista
o contexto de produção dado, as características do gênero, os
recursos das mídias envolvidas e a textualização adequada dos
textos e/ou produções.
Produção e edição de textos publi- (EF67LP13) Produzir, revisar e editar textos publicitários, le-
citários vando em conta o contexto de produção dado, explorando re-
cursos multissemióticos, relacionando elementos verbais e vi-
suais, utilizando adequadamente estratégias discursivas de per-
suasão e/ou convencimento e criando título ou slogan que fa-
çam o leitor motivar-se a interagir com o texto produzido e se
sinta atraído pelo serviço, ideia ou produto em questão.
(EF67LP19) Realizar levantamento de questões, problemas que
Campo de atuação na vida requeiram a denúncia de desrespeito a direitos, reivindicações,
Produção de textos mento de textos reivindicatórios ou
pública reclamações, solicitações que contemplem a comunidade esco-
propositivos
lar ou algum de seus membros e examinar normas e legislações.
(EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por meio de
Campo das práticas de es- Estratégias de escrita: textualiza-
Produção de textos apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica,
verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc.
(EF67LP22) Produzir resumos, a partir das notas e/ou esque-
mas feitos, com o uso adequado de paráfrases e citações.
(EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais como contos popu-
lares, contos de suspense, mistério, terror, humor, narrativas de
enigma, crônicas, histórias em quadrinhos, dentre outros, que
utilizem cenários e personagens realistas ou de fantasia, obser-
vando os elementos da estrutura narrativa próprios ao gênero
pretendido, tais como enredo, personagens, tempo, espaço e
narrador, utilizando tempos verbais adequados à narração de fa-
Construção da textualidade Rela- tos passados, empregando conhecimentos sobre diferentes mo-
ção entre textos dos de se iniciar uma história e de inserir os discursos direto e
indireto.
(EF67LP31) Criar poemas compostos por versos livres e de
forma fixa (como quadras e sonetos), utilizando recursos visu-
ais, semânticos e sonoros, tais como cadências, ritmos e rimas,
e poemas visuais e vídeo-poemas, explorando as relações entre
imagem e texto verbal, a distribuição da mancha gráfica (poema
visual) e outros recursos visuais e sonoros.
(EF67LP14) Definir o contexto de produção da entrevista (ob-
jetivos, o que se pretende conseguir, porque aquele entrevistado
etc.), levantar informações sobre o entrevistado e sobre o acon-
tecimento ou tema em questão, preparar o roteiro de perguntar
e realizar entrevista oral com envolvidos ou especialistas rela-
Campo jornalístico/midi- Planejamento e produção de entre- cionados com o fato noticiado ou com o tema em pauta, usando
Oralidade
ático vistas orais roteiro previamente elaborado e formulando outras perguntas a
partir das respostas dadas e, quando for o caso, selecionar par-
tes, transcrever e proceder a uma edição escrita do texto, ade-
quando-o a seu contexto de publicação, à construção composi-
cional do gênero e garantindo a relevância das informações
mantidas e a continuidade temática.
(EF67LP23) Respeitar os turnos de fala, na participação em
conversações e em discussões ou atividades coletivas, na sala
Campo das práticas de
Oralidade Conversação espontânea de aula e na escola e formular perguntas coerentes e adequadas
estudo e pesquisa
em momentos oportunos em situações de aulas, apresentação
oral, seminário etc.
(EF67LP24) Tomar nota de aulas, apresentações orais, entre-
vistas (ao vivo, áudio, TV, vídeo), identificando e hierarqui-
Campo das práticas de Procedimentos de apoio à compre-
Oralidade zando as informações principais, tendo em vista apoiar o estudo
estudo e pesquisa ensão Tomada de nota
e a produção de sínteses e reflexões pessoais ou outros objeti-
vos em questão.
(EF67LP25) Reconhecer e utilizar os critérios de organização
tópica (do geral para o específico, do específico para o geral
etc.), as marcas linguísticas dessa organização (marcadores de
Campo das práticas de Textualização
Análise linguística/semiótica ordenação e enumeração, de explicação, definição e exemplifi-
estudo e pesquisa Progressão temática
cação, por exemplo) e os mecanismos de paráfrase, de maneira
a organizar mais adequadamente a coesão e a progressão temá-
tica de seus textos.
(EF67LP26) Reconhecer a estrutura de hipertexto em textos de
Campo das práticas de
Análise linguística/semiótica Textualização divulgação científica e proceder à remissão a conceitos e rela-
estudo e pesquisa
ções por meio de notas de rodapés ou boxes.
(EF07LP03) Formar, com base em palavras primitivas, pala-
Léxico/morfologia vras derivadas com os prefixos e sufixos mais produtivos no
português.
(EF07LP04) Reconhecer, em textos, o verbo como o núcleo das
orações.
(EF07LP05) Identificar, em orações de textos lidos ou de pro-
dução própria, verbos de predicação completa e incompleta: in-
transitivos e transitivos.
(EF07LP06) Empregar as regras básicas de concordância no-
ção
Análise linguística/semiótica minal e verbal em situações comunicativas e na produção de
textos.
Morfossintaxe
(EF07LP07) Identificar, em textos lidos ou de produção pró-
pria, a estrutura básica da oração: sujeito, predicado, comple-
mento (objetos direto e indireto).
pria, adjetivos que ampliam o sentido do substantivo sujeito ou
complemento verbal.
pria, advérbios e locuções adverbiais que ampliam o sentido do
verbo núcleo da oração.
ticos e gramaticais: modos e tempos verbais, concordância no-
minal e verbal, pontuação etc.
pria, períodos compostos nos quais duas orações são conecta-
das por vírgula, ou por conjunções que expressem soma de sen-
tido (conjunção “e”) ou oposição de sentidos (conjunções
“mas”, “porém”).
(EF07LP12) Reconhecer recursos de coesão referencial: subs-
Semântica
tituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronomi-
Coesão
nais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, de-
monstrativos).
(EF07LP13) Estabelecer relações entre partes do texto, identi-
ficando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos)
ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, pos-
sessivos, demonstrativos), que contribuem para a continuidade
Coesão
do texto.
ferencial (léxica e pronominal) e sequencial e outros recursos
expressivos adequados ao gênero textual.
(EF07LP14) Identificar, em textos, os efeitos de sentido do uso
Modalização
de estratégias de modalização e argumentatividade.
(EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica, obe-

Fono-ortografia
decendo as convenções da língua escrita.
Elementos notacionais da escrita (EF67LP33) Pontuar textos adequadamente.
(EF67LP34) Formar antônimos com acréscimo de prefixos que

expressam noção de negação.
Léxico/morfologia
(EF67LP35) Distinguir palavras derivadas por acréscimo de
afixos e palavras compostas.
(EF67LP37) Analisar, em diferentes textos, os efeitos de sen-
tido decorrentes do uso de recursos linguístico-discursivos de
Sequências textuais
prescrição, causalidade, sequências descritivas e expositivas e
ordenação de eventos.
Figuras de linguagem linguagem, como comparação, metáfora, metonímia, personifi-
cação, hipérbole, dentre outras.
LÍNGUA PORTUGUESA
8º ANO
ÇÃO GEM
(EF08LP01) Identificar e comparar as várias editorias de jor-
nais impressos e digitais e de sites noticiosos, de forma a refletir
sobre os tipos de fato que são noticiados e comentados, as es-
colhas sobre o que noticiar e o que não noticiar e o destaque/en-
foque dado e a fidedignidade da informação.
Reconstrução do contexto de pro- (EF08LP02) Justificar diferenças ou semelhanças no trata-
dução, circulação e recepção de mento dado a uma mesma informação veiculada em textos di-
textos ferentes, consultando sites e serviços de checadores de fatos.
(EF89LP01) Analisar os interesses que movem o campo jorna-
Caracterização do campo jornalís- lístico, os efeitos das novas tecnologias no campo e as condi-
tico e relação entre os gêneros em ções que fazem da informação uma mercadoria, de forma a po-
circulação, mídias e práticas da cul- der desenvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísti-
CAMPO JORNALÍS- tura digital cos.
LEITURA
TICO/MIDIÁTICO (EF89LP02) Analisar diferentes práticas (curtir, compartilhar,
comentar, curar etc.) e textos pertencentes a diferentes gêneros
da cultura digital (meme, gif, comentário, charge digital etc.)
envolvidos no trato com a informação e opinião, de forma a
possibilitar uma presença mais crítica e ética nas redes.
(EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de opinião, edi-
toriais, cartas de leitores, comentários, posts de blog e de redes
Estratégia de leitura: apreender os sociais, charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se de forma crí-
sentidos globais do texto tica e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos e opiniões
relacionados a esses textos.
Apreciação e réplica (EF89LP04) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamen-
tos explícitos e implícitos, argumentos e contra-argumentos em
textos argumentativos do campo (carta de leitor, comentário,
artigo de opinião, resenha crítica etc.), posicionando-se frente à
questão controversa de forma sustentada.
(EF89LP05) Analisar o efeito de sentido produzido pelo uso,

em textos, de recurso a formas de apropriação textual (paráfra-
ses, citações, discurso direto, indireto ou indireto livre).
Efeitos de sentido (EF89LP06) Analisar o uso de recursos persuasivos em textos
de fontes de informação) e seus efeitos de sentido.
(EF89LP07) Analisar, em notícias, reportagens e peças publici-
tárias em várias mídias, os efeitos de sentido devidos ao trata-
Efeitos de sentido mento e à composição dos elementos nas imagens em movi-
mento, à performance, à montagem feita (ritmo, duração e sin-
Exploração da multissemiose cronização entre as linguagens – complementaridades, interfe-
rências etc.) e ao ritmo, melodia, instrumentos e sampleamen-
tos das músicas e efeitos sonoros.
(EF89LP17) Relacionar textos e documentos legais e normati-
vos de importância universal, nacional ou local que envolvam
direitos, em especial, de crianças, adolescentes e jovens – tais
como a Declaração dos Direitos Humanos, a Constituição Bra-
sileira, o ECA -, e a regulamentação da organização escolar –
por exemplo, regimento escolar -, a seus contextos de produção,
CAMPO DE ATUAÇÃO Estratégias e procedimentos de lei-
LEITURA reconhecendo e analisando possíveis motivações, finalidades e
NA VIDA PÚBLICA tura em textos legais e normativos
sua vinculação com experiências humanas e fatos históricos e
sociais, como forma de ampliar a compreensão dos direitos e
deveres, de fomentar os princípios democráticos e uma atuação
pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a
uma vida digna tanto quanto eu tenho).
(EF89LP18) Explorar e analisar instâncias e canais de partici-
pação disponíveis na escola (conselho de escola, outros colegi-
ados, grêmio livre), na comunidade (associações, coletivos,
movimentos, etc.), no munícipio ou no país, incluindo formas
Contexto de produção, circulação e de participação digital, como canais e plataformas de participa-
recepção de textos e práticas relaci- ção (como portal e-cidadania), serviços, portais e ferramentas
onadas à defesa de direitos e à par- de acompanhamentos do trabalho de políticos e de tramitação
ticipação social de leis, canais de educação política, bem como de propostas e
proposições que circulam nesses canais, de forma a participar
do debate de ideias e propostas na esfera social e a engajar-se
com a busca de soluções para problemas ou questões que en-
volvam a vida da escola e da comunidade.
de organização das cartas abertas, abaixo-assinados e petições
on-line (identificação dos signatários, explicitação da reivindi-
Relação entre contexto de produção cação feita, acompanhada ou não de uma breve apresentação da
e características composicionais e problemática e/ou de justificativas que visam sustentar a reivin-
estilísticas dos gêneros dicação) e a proposição, discussão e aprovação de propostas
políticas ou de soluções para problemas de interesse público,
apresentadas ou lidas nos canais digitais de participação, iden-
Apreciação e réplica tificando suas marcas linguísticas, como forma de possibilitar a
escrita ou subscrição consciente de abaixo-assinados e textos
dessa natureza e poder se posicionar de forma crítica e funda-
mentada frente às propostas.
(EF89LP20) Comparar propostas políticas e de solução de pro-
blemas, identificando o que se pretende fazer/implementar, por
que (motivações, justificativas), para que (objetivos, benefícios
e consequências esperados), como (ações e passos), quando etc.
Estratégias e procedimentos de lei- e a forma de avaliar a eficácia da proposta/solução, contras-
tura em textos reivindicatórios ou tando dados e informações de diferentes fontes, identificando
propositivos coincidências, complementaridades e contradições, de forma a
poder compreender e posicionar-se criticamente sobre os dados
e informações usados em fundamentação de propostas e anali-
sar a coerência entre os elementos, de forma a tomar decisões
fundamentadas.
CAMPO DAS PRÁTI-
(EF89LP24) Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das
questões, usando fontes abertas e confiáveis.
PESQUISA
(EF89LP32) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso
de mecanismos de intertextualidade (referências, alusões, reto-
madas) entre os textos literários, entre esses textos literários e
Relação entre textos outras manifestações artísticas (cinema, teatro, artes visuais e
midiáticas, música), quanto aos temas, personagens, estilos, au-
tores etc., e entre o texto original e paródias, paráfrases, pasti-
ches, trailer honesto, vídeos-minuto, vidding, dentre outros.
ros e suportes – romances, contos contemporâneos, minicontos,
CAMPO ARTÍSTICO- Estratégias de leitura
LEITURA fábulas contemporâneas, romances juvenis, biografias roman-
LITERÁRIO
ceadas, novelas, crônicas visuais, narrativas de ficção cientí-
fica, narrativas de suspense, poemas de forma livre e fixa (como
haicai), poema concreto, ciberpoema, dentre outros, expres-
sando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências
por gêneros, temas, autores.
Reconstrução da textualidade e (EF89LP34) Analisar a organização de texto dramático apre-
compreensão dos efeitos de senti- sentado em teatro, televisão, cinema, identificando e perce-
dos provocados pelos usos de re- bendo os sentidos decorrentes dos recursos linguísticos e se-
cursos linguísticos e multissemióti- mióticos que sustentam sua realização como peça teatral, no-
cos vela, filme etc.
(EF08LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o con-
texto de produção dado, a defesa de um ponto de vista, utili-
Textualização de textos argumenta-
zando argumentos e contra-argumentos e articuladores de coe-
tivos e apreciativos
são que marquem relações de oposição, contraste, exemplifica-
ção, ênfase.
(EF89LP08) Planejar reportagem impressa e em outras mídias
Produção de textos (rádio ou TV/vídeo, sites), tendo em vista as condições de pro-
ático
dução do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mí-
dia de circulação etc. – a partir da escolha do fato a ser apro-
mento de textos informativos
fundado ou do tema a ser focado (de relevância para a turma,
escola ou comunidade), do levantamento de dados e informa-
ções sobre o fato ou tema – que pode envolver entrevistas com
envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes diversas,
análise de documentos, cobertura de eventos etc. -, do registro
dessas informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a
produzir ou a utilizar etc., da produção de infográficos, quando
for o caso, e da organização hipertextual (no caso a publicação
em sites ou blogs noticiosos ou mesmo de jornais impressos,
por meio de boxes variados).
(EF89LP09) Produzir reportagem impressa, com título, linha
fina (optativa), organização composicional (expositiva, inter-
pretativa e/ou opinativa), progressão temática e uso de recursos
linguísticos compatíveis com as escolhas feitas e reportagens
Estratégias de produção: textuali-
multimidiáticas, tendo em vista as condições de produção, as
zação de textos informativos
características do gênero, os recursos e mídias disponíveis, sua
organização hipertextual e o manejo adequado de recursos de
captação e edição de áudio e imagem e adequação à norma-pa-
drão.
(EF89LP10) Planejar artigos de opinião, tendo em vista as con-
Estratégia de produção: planeja- dições de produção do texto – objetivo, leitores/espectadores,
mento de textos argumentativos e veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do tema
apreciativos ou questão a ser discutido(a), da relevância para a turma, escola
ou comunidade, do levantamento de dados e informações sobre
a questão, de argumentos relacionados a diferentes posiciona-
mentos em jogo, da definição – o que pode envolver consultas
a fontes diversas, entrevistas com especialistas, análise de tex-
tos, organização esquemática das informações e argumentos –
dos (tipos de) argumentos e estratégias que pretende utilizar
para convencer os leitores.
Estratégias de produção: planeja- (EF89LP11) Produzir, revisar e editar peças e campanhas pu-
mento, textualização, revisão e edi- blicitárias, envolvendo o uso articulado e complementar de di-
ção de textos publicitários ferentes peças publicitárias: cartaz, banner, indoor, folheto,
panfleto, anúncio de jornal/revista, para internet, spot, propa-
ganda de rádio, TV, a partir da escolha da questão/pro-
blema/causa significativa para a escola e/ou a comunidade es-
colar, da definição do público-alvo, das peças que serão produ-
zidas, das estratégias de persuasão e convencimento que serão
utilizadas.
(EF89LP21) Realizar enquetes e pesquisas de opinião, de forma
a levantar prioridades, problemas a resolver ou propostas que
possam contribuir para melhoria da escola ou da comunidade,
caracterizar demanda/necessidade, documentando-a de diferen-
Estratégia de produção: planeja- tes maneiras por meio de diferentes procedimentos, gêneros e
Campo de atuação na vida
Produção de textos mento de textos reivindicatórios ou mídias e, quando for o caso, selecionar informações e dados re-
pública
propositivos levantes de fontes pertinentes diversas (sites, impressos, vídeos
etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, que pos-
sam servir de contextualização e fundamentação de propostas,
de forma a justificar a proposição de propostas, projetos cultu-
rais e ações de intervenção.
(EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de
apresentações orais, verbetes de enciclopédias colaborativas,
reportagens de divulgação científica, vlogs científicos, vídeos
de diferentes tipos etc.
Produção de textos (EF89LP26) Produzir resenhas, a partir das notas e/ou esque-
mas feitos, com o manejo adequado das vozes envolvidas (do
resenhador, do autor da obra e, se for o caso, também dos auto-
res citados na obra resenhada), por meio do uso de paráfrases,
marcas do discurso reportado e citações.
(EF89LP35) Criar contos ou crônicas (em especial, líricas),
crônicas visuais, minicontos, narrativas de aventura e de ficção
científica, dentre outros, com temáticas próprias ao gênero,
Construção da textualidade usando os conhecimentos sobre os constituintes estruturais e re-
cursos expressivos típicos dos gêneros narrativos pretendidos,
e, no caso de produção em grupo, ferramentas de escrita cola-
borativa.
(EF89LP36) Parodiar poemas conhecidos da literatura e criar
textos em versos (como poemas concretos, ciberpoemas, hai-
cais, liras, microrroteiros, lambe-lambes e outros tipos de poe-
Relação entre textos mas), explorando o uso de recursos sonoros e semânticos (como
figuras de linguagem e jogos de palavras) e visuais (como rela-
ções entre imagem e texto verbal e distribuição da mancha grá-
fica), de forma a propiciar diferentes efeitos de sentido.
Estratégias de produção: planeja- (EF89LP12) Planejar coletivamente a realização de um debate
Oralidade mento e participação em debates re- sobre tema previamente definido, de interesse coletivo, com re-
ático
grados gras acordadas e planejar, em grupo, participação em debate a
partir do levantamento de informações e argumentos que pos-
sam sustentar o posicionamento a ser defendido (o que pode
envolver entrevistas com especialistas, consultas a fontes diver-
sas, o registro das informações e dados obtidos etc.), tendo em
vista as condições de produção do debate – perfil dos ouvintes
e demais participantes, objetivos do debate, motivações para
sua realização, argumentos e estratégias de convencimento
mais eficazes etc. e participar de debates regrados, na condição
de membro de uma equipe de debatedor, apresentador/media-
dor, espectador (com ou sem direito a perguntas), e/ou de
juiz/avaliador, como forma de compreender o funcionamento
do debate, e poder participar de forma convincente, ética, res-
peitosa e crítica e desenvolver uma atitude de respeito e diálogo
para com as ideias divergentes.
(EF89LP13) Planejar entrevistas orais com pessoas ligadas ao
fato noticiado, especialistas etc., como forma de obter dados e
informações sobre os fatos cobertos sobre o tema ou questão
discutida ou temáticas em estudo, levando em conta o gênero e
seu contexto de produção, partindo do levantamento de infor-
mações sobre o entrevistado e sobre a temática e da elaboração
Estratégias de produção: planeja-
de um roteiro de perguntas, garantindo a relevância das infor-
mento, realização e edição de entre-
mações mantidas e a continuidade temática, realizar entrevista
vistas orais
e fazer edição em áudio ou vídeo, incluindo uma contextualiza-
ção inicial e uma fala de encerramento para publicação da en-
trevista isoladamente ou como parte integrante de reportagem
multimidiática, adequando-a a seu contexto de publicação e ga-
rantindo a relevância das informações mantidas e a continui-
dade temática.
(EF89LP22) Compreender e comparar as diferentes posições e
interesses em jogo em uma discussão ou apresentação de pro-
Escuta
postas, avaliando a validade e força dos argumentos e as conse-
Campo de atuação na vida Apreender o sentido geral dos tex-
Oralidade quências do que está sendo proposto e, quando for o caso, for-
pública tos Apreciação e réplica Produ-
mular e negociar propostas de diferentes naturezas relativas a
ção/Proposta
interesses coletivos envolvendo a escola ou comunidade esco-
lar.
(EF89LP27) Tecer considerações e formular problematizações
Conversação espontânea pertinentes, em momentos oportunos, em situações de aulas,
apresentação oral, seminário etc.
(EF89LP28) Tomar nota de videoaulas, aulas digitais, apresen-
tações multimídias, vídeos de divulgação científica, documen-
Campo das práticas de es-
Oralidade tários e afins, identificando, em função dos objetivos, informa-
tudo e pesquisa Procedimentos de apoio à compre-
ções principais para apoio ao estudo e realizando, quando ne-
ensão
cessário, uma síntese final que destaque e reorganize os pontos
Tomada de nota
ou conceitos centrais e suas relações e que, em alguns casos,
seja acompanhada de reflexões pessoais, que podem conter dú-
vidas, questionamentos, considerações etc.
(EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e propositivos,
Argumentação: movimentos argu-
os movimentos argumentativos de sustentação, refutação e ne-
mentativos, tipos de argumento e
gociação e os tipos de argumentos, avaliando a força/tipo dos
força argumentativa
argumentos utilizados.
(EF89LP15) Utilizar, nos debates, operadores argumentativos
que marcam a defesa de ideia e de diálogo com a tese do outro:
Estilo
concordo, discordo, concordo parcialmente, do meu ponto de
Análise linguística/semiótica vista, na perspectiva aqui assumida etc.
ático
(EF89LP16) Analisar a modalização realizada em textos noti-
ciosos e argumentativos, por meio das modalidades apreciati-
vas, viabilizadas por classes e estruturas gramaticais como ad-
Modalização jetivos, locuções adjetivas, advérbios, locuções adverbiais, ora-
ções adjetivas e adverbiais, orações relativas restritivas e expli-
cativas etc., de maneira a perceber a apreciação ideológica so-
bre os fatos noticiados ou as posições implícitas ou assumidas.
(EF89LP23) Analisar, em textos argumentativos, reivindicató-
Campo de atuação na vida Movimentos argumentativos e rios e propositivos, os movimentos argumentativos utilizados
pública força dos argumentos (sustentação, refutação e negociação), avaliando a força dos ar-
gumentos utilizados.
(EF89LP29) Utilizar e perceber mecanismos de progressão te-
mática, tais como retomadas anafóricas (“que, cujo, onde”, pro-
nomes do caso reto e oblíquos, pronomes demonstrativos, no-
Campo das práticas de es- Textualização
Análise linguística/semiótica mes correferentes etc.), catáforas (remetendo para adiante ao
tudo e pesquisa Progressão temática
invés de retomar o já dito), uso de organizadores textuais, de
coesivos etc., e analisar os mecanismos de reformulação e pa-
ráfrase utilizados nos textos de divulgação do conhecimento.
(EF89LP30) Analisar a estrutura de hipertexto e hiperlinks em
Textualização textos de divulgação científica que circulam na Web e proceder
à remissão a conceitos e relações por meio de links.
(EF89LP31) Analisar e utilizar modalização epistêmica, isto é,
modos de indicar uma avaliação sobre o valor de verdade e as
condições de verdade de uma proposição, tais como os asseve-
rativos – quando se concorda com (“realmente, evidentemente,
Modalização naturalmente, efetivamente, claro, certo, lógico, sem dúvida”
etc.) ou discorda de (“de jeito nenhum, de forma alguma”) uma
ideia; e os quase-asseverativos, que indicam que se considera o
conteúdo como quase certo (“talvez, assim, possivelmente, pro-
vavelmente, eventualmente”).
Fono-ortografia ticos e gramaticais: ortografia, regências e concordâncias no-
minal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação etc.
(EF08LP05) Analisar processos de formação de palavras por
Léxico/morfologia composição (aglutinação e justaposição), apropriando-se de re-
gras básicas de uso do hífen em palavras compostas.
pria, os termos constitutivos da oração (sujeito e seus modifi-
cadores, verbo e seus complementos e modificadores).
(EF08LP07) Diferenciar, em textos lidos ou de produção pró-
pria, complementos diretos e indiretos de verbos transitivos,
apropriando-se da regência de verbos de uso frequente.
Análise linguística/semiótica (EF08LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção pró-
pria, verbos na voz ativa e na voz passiva, interpretando os efei-
ção
tos de sentido de sujeito ativo e passivo (agente da passiva).
(EF08LP09) Interpretar efeitos de sentido de modificadores
Morfossintaxe
(adjuntos adnominais – artigos definido ou indefinido, adjeti-
vos, expressões adjetivas) em substantivos com função de su-
jeito ou de complemento verbal, usando-os para enriquecer seus
próprios textos.
(EF08LP10) Interpretar, em textos lidos ou de produção pró-
pria, efeitos de sentido de modificadores do verbo (adjuntos ad-
verbiais – advérbios e expressões adverbiais), usando-os para
enriquecer seus próprios textos.
pria, agrupamento de orações em períodos, diferenciando coor-
denação de subordinação.
(EF08LP12) Identificar, em textos lidos, orações subordinadas
com conjunções de uso frequente, incorporando-as às suas pró-
prias produções.
(EF08LP13) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de re-
cursos de coesão sequencial: conjunções e articuladores textu-
ais.
(EF08LP14) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão se-
quencial (articuladores) e referencial (léxica e pronominal),
Semântica
construções passivas e impessoais, discurso direto e indireto e
outros recursos expressivos adequados ao gênero textual.
(EF08LP15) Estabelecer relações entre partes do texto, identi-
Coesão ficando o antecedente de um pronome relativo ou o referente
comum de uma cadeia de substituições lexicais.
(EF08LP16) Explicar os efeitos de sentido do uso, em textos,
de estratégias de modalização e argumentatividade (sinais de
Modalização
pontuação, adjetivos, substantivos, expressões de grau, verbos
e perífrases verbais, advérbios etc.).
Figuras de linguagem linguagem como ironia, eufemismo, antítese, aliteração, asso-
nância, dentre outras.
LÍNGUA PORTUGUESA
9º ANO
ÇÃO GEM
(EF09LP01) Analisar o fenômeno da disseminação de notícias
Reconstrução do contexto de pro- falsas nas redes sociais e desenvolver estratégias para reco-
dução, circulação e recepção de nhecê-las, a partir da verificação/avaliação do veículo, fonte,
textos data e local da publicação, autoria, URL, da análise da forma-
CAMPO JORNALÍS- tação, da comparação de diferentes fontes, da consulta a sites
LEITURA
TICO/MIDIÁTICO Caracterização do campo jornalís- de curadoria que atestam a fidedignidade do relato dos fatos e
tico e relação entre os gêneros em denunciam boatos etc.
(EF89LP01) Analisar os interesses que movem o campo jorna-
tura digital
lístico, os efeitos das novas tecnologias no campo e as condi-
ções que fazem da informação uma mercadoria, de forma a po-
der desenvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísti-
cos.
(EF89LP02) Analisar diferentes práticas (curtir, compartilhar,
comentar, curar etc.) e textos pertencentes a diferentes gêneros
da cultura digital (meme, gif, comentário, charge digital etc.)
envolvidos no trato com a informação e opinião, de forma a
possibilitar uma presença mais crítica e ética nas redes.
(EF09LP02) Analisar e comentar a cobertura da imprensa sobre
Relação entre textos fatos de relevância social, comparando diferentes enfoques por
meio do uso de ferramentas de curadoria.
(EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de opinião, edi-
toriais, cartas de leitores, comentários, posts de blog e de redes
sociais, charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se de forma crí-
Estratégia de leitura: apreender os tica e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos e opiniões
sentidos globais do texto relacionados a esses textos.
Apreciação e réplica tos explícitos e implícitos, argumentos e contra-argumentos em
textos argumentativos do campo (carta de leitor, comentário,
artigo de opinião, resenha crítica etc.), posicionando-se frente à
questão controversa de forma sustentada.
(EF89LP05) Analisar o efeito de sentido produzido pelo uso,
em textos, de recurso a formas de apropriação textual (paráfra-
ses, citações, discurso direto, indireto ou indireto livre).
Efeitos de sentido (EF89LP06) Analisar o uso de recursos persuasivos em textos
de fontes de informação) e seus efeitos de sentido.
(EF89LP07) Analisar, em notícias, reportagens e peças publici-
tárias em várias mídias, os efeitos de sentido devidos ao trata-
Efeitos de sentido mento e à composição dos elementos nas imagens em movi-
mento, à performance, à montagem feita (ritmo, duração e sin-
Exploração da multissemiose cronização entre as linguagens – complementaridades, interfe-
rências etc.) e ao ritmo, melodia, instrumentos e sampleamen-
tos das músicas e efeitos sonoros.
(EF89LP17) Relacionar textos e documentos legais e normati-
vos de importância universal, nacional ou local que envolvam
direitos, em especial, de crianças, adolescentes e jovens – tais
como a Declaração dos Direitos Humanos, a Constituição Bra-
sileira, o ECA -, e a regulamentação da organização escolar –
Estratégias e procedimentos de lei- por exemplo, regimento escolar -, a seus contextos de produção,
tura em textos legais e normativos reconhecendo e analisando possíveis motivações, finalidades e
sua vinculação com experiências humanas e fatos históricos e
sociais, como forma de ampliar a compreensão dos direitos e
deveres, de fomentar os princípios democráticos e uma atuação
pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a
uma vida digna tanto quanto eu tenho).
(EF89LP18) Explorar e analisar instâncias e canais de partici-
pação disponíveis na escola (conselho de escola, outros colegi-
ados, grêmio livre), na comunidade (associações, coletivos,
movimentos, etc.), no munícipio ou no país, incluindo formas
Contexto de produção, circulação e de participação digital, como canais e plataformas de participa-
recepção de textos e práticas relaci- ção (como portal e-cidadania), serviços, portais e ferramentas
CAMPO DE ATUAÇÃO
LEITURA onadas à defesa de direitos e à par- de acompanhamentos do trabalho de políticos e de tramitação
NA VIDA PÚBLICA
ticipação social de leis, canais de educação política, bem como de propostas e
proposições que circulam nesses canais, de forma a participar
do debate de ideias e propostas na esfera social e a engajar-se
com a busca de soluções para problemas ou questões que en-
volvam a vida da escola e da comunidade.
de organização das cartas abertas, abaixo-assinados e petições
on-line (identificação dos signatários, explicitação da reivindi-
Relação entre contexto de produção cação feita, acompanhada ou não de uma breve apresentação da
e características composicionais e problemática e/ou de justificativas que visam sustentar a reivin-
estilísticas dos gêneros dicação) e a proposição, discussão e aprovação de propostas
políticas ou de soluções para problemas de interesse público,
apresentadas ou lidas nos canais digitais de participação, iden-
Apreciação e réplica tificando suas marcas linguísticas, como forma de possibilitar a
escrita ou subscrição consciente de abaixo-assinados e textos
dessa natureza e poder se posicionar de forma crítica e funda-
mentada frente às propostas.
(EF89LP20) Comparar propostas políticas e de solução de pro-
blemas, identificando o que se pretende fazer/implementar, por
que (motivações, justificativas), para que (objetivos, benefícios
e consequências esperados), como (ações e passos), quando etc.
Estratégias e procedimentos de lei- e a forma de avaliar a eficácia da proposta/solução, contras-
tura em textos reivindicatórios ou tando dados e informações de diferentes fontes, identificando
propositivos coincidências, complementaridades e contradições, de forma a
poder compreender e posicionar-se criticamente sobre os dados
e informações usados em fundamentação de propostas e anali-
sar a coerência entre os elementos, de forma a tomar decisões
fundamentadas.
CAMPO DAS PRÁTI-
(EF89LP24) Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das
questões, usando fontes abertas e confiáveis.
PESQUISA
(EF89LP32) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso
de mecanismos de intertextualidade (referências, alusões, reto-
madas) entre os textos literários, entre esses textos literários e
Relação entre textos outras manifestações artísticas (cinema, teatro, artes visuais e
midiáticas, música), quanto aos temas, personagens, estilos, au-
tores etc., e entre o texto original e paródias, paráfrases, pasti-
ches, trailer honesto, vídeos-minuto, vidding, dentre outros.
CAMPO ARTÍSTICO- ros e suportes – romances, contos contemporâneos, minicontos,
LEITURA Estratégias de leitura
LITERÁRIO fábulas contemporâneas, romances juvenis, biografias roman-
ceadas, novelas, crônicas visuais, narrativas de ficção cientí-
fica, narrativas de suspense, poemas de forma livre e fixa (como
haicai), poema concreto, ciberpoema, dentre outros, expres-
sando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências
por gêneros, temas, autores.
Reconstrução da textualidade e (EF89LP34) Analisar a organização de texto dramático apre-
compreensão dos efeitos de senti- sentado em teatro, televisão, cinema, identificando e perce-
dos provocados pelos usos de re- bendo os sentidos decorrentes dos recursos linguísticos e se-
cursos linguísticos e multissemióti- mióticos que sustentam sua realização como peça teatral, no-
cos vela, filme etc.
(EF09LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o con-
texto de produção dado, assumindo posição diante de tema po-
Textualização de textos argumenta-
lêmico, argumentando de acordo com a estrutura própria desse
tivos e apreciativos
tipo de texto e utilizando diferentes tipos de argumentos – de
autoridade, comprovação, exemplificação princípio etc.
(EF89LP08) Planejar reportagem impressa e em outras mídias
(rádio ou TV/vídeo, sites), tendo em vista as condições de pro-
dução do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mí-
dia de circulação etc. – a partir da escolha do fato a ser apro-
fundado ou do tema a ser focado (de relevância para a turma,
escola ou comunidade), do levantamento de dados e informa-
Estratégia de produção: planeja- ções sobre o fato ou tema – que pode envolver entrevistas com
mento de textos informativos envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes diversas,
análise de documentos, cobertura de eventos etc. -, do registro
dessas informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a
produzir ou a utilizar etc., da produção de infográficos, quando
for o caso, e da organização hipertextual (no caso a publicação
em sites ou blogs noticiosos ou mesmo de jornais impressos,
Produção de textos por meio de boxes variados).
ático
(EF89LP09) Produzir reportagem impressa, com título, linha
fina (optativa), organização composicional (expositiva, inter-
pretativa e/ou opinativa), progressão temática e uso de recursos
linguísticos compatíveis com as escolhas feitas e reportagens
Estratégias de produção: textuali-
multimidiáticas, tendo em vista as condições de produção, as
zação de textos informativos
características do gênero, os recursos e mídias disponíveis, sua
organização hipertextual e o manejo adequado de recursos de
captação e edição de áudio e imagem e adequação à norma-pa-
drão.
(EF89LP10) Planejar artigos de opinião, tendo em vista as con-
Estratégia de produção: planeja- dições de produção do texto – objetivo, leitores/espectadores,
mento de textos argumentativos e veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do tema
apreciativos ou questão a ser discutido(a), da relevância para a turma, escola
ou comunidade, do levantamento de dados e informações sobre
a questão, de argumentos relacionados a diferentes posiciona-
mentos em jogo, da definição – o que pode envolver consultas
a fontes diversas, entrevistas com especialistas, análise de tex-
tos, organização esquemática das informações e argumentos –
dos (tipos de) argumentos e estratégias que pretende utilizar
para convencer os leitores.
Estratégias de produção: planeja- (EF89LP11) Produzir, revisar e editar peças e campanhas pu-
mento, textualização, revisão e edi-blicitárias, envolvendo o uso articulado e complementar de di-
ção de textos publicitários ferentes peças publicitárias: cartaz, banner, indoor, folheto,
panfleto, anúncio de jornal/revista, para internet, spot, propa-
ganda de rádio, TV, a partir da escolha da questão/pro-
blema/causa significativa para a escola e/ou a comunidade es-
colar, da definição do público-alvo, das peças que serão produ-
zidas, das estratégias de persuasão e convencimento que serão
utilizadas.
(EF89LP21) Realizar enquetes e pesquisas de opinião, de forma
a levantar prioridades, problemas a resolver ou propostas que
possam contribuir para melhoria da escola ou da comunidade,
caracterizar demanda/necessidade, documentando-a de diferen-
Estratégia de produção: planeja- tes maneiras por meio de diferentes procedimentos, gêneros e
Campo de atuação na vida
Produção de textos mento de textos reivindicatórios ou mídias e, quando for o caso, selecionar informações e dados re-
pública
propositivos levantes de fontes pertinentes diversas (sites, impressos, vídeos
etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, que pos-
sam servir de contextualização e fundamentação de propostas,
de forma a justificar a proposição de propostas, projetos cultu-
rais e ações de intervenção.
(EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de
apresentações orais, verbetes de enciclopédias colaborativas,
reportagens de divulgação científica, vlogs científicos, vídeos
de diferentes tipos etc.
Produção de textos (EF89LP26) Produzir resenhas, a partir das notas e/ou esque-
mas feitos, com o manejo adequado das vozes envolvidas (do
resenhador, do autor da obra e, se for o caso, também dos auto-
res citados na obra resenhada), por meio do uso de paráfrases,
marcas do discurso reportado e citações.
(EF89LP35) Criar contos ou crônicas (em especial, líricas),
crônicas visuais, minicontos, narrativas de aventura e de ficção
Construção da textualidade científica, dentre outros, com temáticas próprias ao gênero,
usando os conhecimentos sobre os constituintes estruturais e re-
cursos expressivos típicos dos gêneros narrativos pretendidos,
e, no caso de produção em grupo, ferramentas de escrita cola-
borativa.
(EF89LP36) Parodiar poemas conhecidos da literatura e criar

textos em versos (como poemas concretos, ciberpoemas, hai-
cais, liras, microrroteiros, lambe-lambes e outros tipos de poe-
Relação entre textos mas), explorando o uso de recursos sonoros e semânticos (como
figuras de linguagem e jogos de palavras) e visuais (como rela-
ções entre imagem e texto verbal e distribuição da mancha grá-
fica), de forma a propiciar diferentes efeitos de sentido.
(EF89LP12) Planejar coletivamente a realização de um debate
sobre tema previamente definido, de interesse coletivo, com re-
gras acordadas e planejar, em grupo, participação em debate a
partir do levantamento de informações e argumentos que pos-
sam sustentar o posicionamento a ser defendido (o que pode
envolver entrevistas com especialistas, consultas a fontes diver-
sas, o registro das informações e dados obtidos etc.), tendo em
Estratégias de produção: planeja- vista as condições de produção do debate – perfil dos ouvintes
mento e participação em debates re- e demais participantes, objetivos do debate, motivações para
grados sua realização, argumentos e estratégias de convencimento
mais eficazes etc. e participar de debates regrados, na condição
de membro de uma equipe de debatedor, apresentador/media-
Campo jornalístico/midi- dor, espectador (com ou sem direito a perguntas), e/ou de
Oralidade
ático juiz/avaliador, como forma de compreender o funcionamento
do debate, e poder participar de forma convincente, ética, res-
peitosa e crítica e desenvolver uma atitude de respeito e diálogo
para com as ideias divergentes.
(EF89LP13) Planejar entrevistas orais com pessoas ligadas ao
fato noticiado, especialistas etc., como forma de obter dados e
informações sobre os fatos cobertos sobre o tema ou questão
Estratégias de produção: planeja- discutida ou temáticas em estudo, levando em conta o gênero e
mento, realização e edição de entre- seu contexto de produção, partindo do levantamento de infor-
vistas orais mações sobre o entrevistado e sobre a temática e da elaboração
de um roteiro de perguntas, garantindo a relevância das infor-
mações mantidas e a continuidade temática, realizar entrevista
e fazer edição em áudio ou vídeo, incluindo uma contextualiza-
ção inicial e uma fala de encerramento para publicação da en-
trevista isoladamente ou como parte integrante de reportagem
multimidiática, adequando-a a seu contexto de publicação e ga-
rantindo a relevância das informações mantidas e a continui-
dade temática.
(EF89LP22) Compreender e comparar as diferentes posições e
interesses em jogo em uma discussão ou apresentação de pro-
Escuta
postas, avaliando a validade e força dos argumentos e as conse-
Campo de atuação na vida Apreender o sentido geral dos tex-
Oralidade quências do que está sendo proposto e, quando for o caso, for-
pública tos Apreciação e réplica Produ-
mular e negociar propostas de diferentes naturezas relativas a
ção/Proposta
interesses coletivos envolvendo a escola ou comunidade esco-
lar.
(EF89LP27) Tecer considerações e formular problematizações
Conversação espontânea pertinentes, em momentos oportunos, em situações de aulas,
apresentação oral, seminário etc.
(EF89LP28) Tomar nota de videoaulas, aulas digitais, apresen-
tações multimídias, vídeos de divulgação científica, documen-
Oralidade tários e afins, identificando, em função dos objetivos, informa-
tudo e pesquisa Procedimentos de apoio à compre-
ções principais para apoio ao estudo e realizando, quando ne-
ensão
cessário, uma síntese final que destaque e reorganize os pontos
Tomada de nota
ou conceitos centrais e suas relações e que, em alguns casos,
seja acompanhada de reflexões pessoais, que podem conter dú-
vidas, questionamentos, considerações etc.
(EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e propositivos,
Argumentação: movimentos argu-
os movimentos argumentativos de sustentação, refutação e ne-
mentativos, tipos de argumento e
gociação e os tipos de argumentos, avaliando a força/tipo dos
força argumentativa
argumentos utilizados.
(EF89LP15) Utilizar, nos debates, operadores argumentativos
que marcam a defesa de ideia e de diálogo com a tese do outro:
Campo jornalístico/midi- Estilo
Análise linguística/semiótica concordo, discordo, concordo parcialmente, do meu ponto de
ático
vista, na perspectiva aqui assumida etc.
(EF89LP16) Analisar a modalização realizada em textos noti-
ciosos e argumentativos, por meio das modalidades apreciati-
Modalização vas, viabilizadas por classes e estruturas gramaticais como ad-
jetivos, locuções adjetivas, advérbios, locuções adverbiais, ora-
ções adjetivas e adverbiais, orações relativas restritivas e expli-
cativas etc., de maneira a perceber a apreciação ideológica so-
bre os fatos noticiados ou as posições implícitas ou assumidas.
(EF89LP23) Analisar, em textos argumentativos, reivindicató-

Campo de atuação na vida Movimentos argumentativos e rios e propositivos, os movimentos argumentativos utilizados
pública força dos argumentos (sustentação, refutação e negociação), avaliando a força dos ar-
gumentos utilizados.
(EF89LP29) Utilizar e perceber mecanismos de progressão te-
mática, tais como retomadas anafóricas (“que, cujo, onde”, pro-
nomes do caso reto e oblíquos, pronomes demonstrativos, no-
Textualização
mes correferentes etc.), catáforas (remetendo para adiante ao
Progressão temática
invés de retomar o já dito), uso de organizadores textuais, de
coesivos etc., e analisar os mecanismos de reformulação e pa-
ráfrase utilizados nos textos de divulgação do conhecimento.
(EF89LP30) Analisar a estrutura de hipertexto e hiperlinks em
Textualização textos de divulgação científica que circulam na Web e proceder
Análise linguística/semiótica à remissão a conceitos e relações por meio de links.
tudo e pesquisa
(EF89LP31) Analisar e utilizar modalização epistêmica, isto é,
modos de indicar uma avaliação sobre o valor de verdade e as
condições de verdade de uma proposição, tais como os asseve-
rativos – quando se concorda com (“realmente, evidentemente,
Modalização naturalmente, efetivamente, claro, certo, lógico, sem dúvida”
etc.) ou discorda de (“de jeito nenhum, de forma alguma”) uma
ideia; e os quase-asseverativos, que indicam que se considera o
conteúdo como quase certo (“talvez, assim, possivelmente, pro-
vavelmente, eventualmente”).
(EF09LP04) Escrever textos corretamente, de acordo com a
Fono-ortografia norma-padrão, com estruturas sintáticas complexas no nível da
oração e do período.
(EF09LP05) Identificar, em textos lidos e em produções pró-
Análise linguística/semiótica prias, orações com a estrutura sujeito-verbo de ligação-predica-
ção
tivo.
Morfossintaxe
(EF09LP06) Diferenciar, em textos lidos e em produções pró-
prias, o efeito de sentido do uso dos verbos de ligação “ser”,
“estar”, “ficar”, “parecer” e “permanecer”.
(EF09LP07) Comparar o uso de regência verbal e regência no-
minal na norma-padrão com seu uso no português brasileiro co-
loquial oral.
(EF09LP08) Identificar, em textos lidos e em produções pró-
prias, a relação que conjunções (e locuções conjuntivas) coor-
denativas e subordinativas estabelecem entre as orações que co-
nectam.
Elementos notacionais da es- (EF09LP09) Identificar efeitos de sentido do uso de orações ad-
crita/morfossintaxe jetivas restritivas e explicativas em um período composto.
(EF09LP10) Comparar as regras de colocação pronominal na

norma-padrão com o seu uso no português brasileiro coloquial.
Coesão
(EF09LP11) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de re-
cursos de coesão sequencial (conjunções e articuladores textu-
ais).
(EF09LP12) Identificar estrangeirismos, caracterizando-os se-
Variação linguística gundo a conservação, ou não, de sua forma gráfica de origem,
avaliando a pertinência, ou não, de seu uso.
Figuras de linguagem linguagem como ironia, eufemismo, antítese, aliteração, asso-
nância, dentre outras.
COMPONENTE CURRICULAR: ARTE
Neste início do século XXI, apreciamos a emergência de saberes que contemplam as

diversidades culturais e as múltiplas formas de pensar da sociedade. Desse modo, estamos di-
ante de novas exigências para a construção dos sujeitos sociais, idosos, mulheres, homens, jo-
vens, crianças e adultos que assumam essa diversidade e reinventem o conhecimento produzido
historicamente.
O conhecimento e o ensino de Arte têm sido construídos sistematicamente através do
percurso normativo na educação básica brasileira e, é claro, em outros espaços normativos.
Contudo, faremos um recorte da década de 1970 até o presente momento no que se refere ao
ensino formal.
A Lei 5.692/71 trouxe a definição da “Educação Artística” como uma atividade obriga-
tória no ensino de 1º e 2º graus, consolidando práticas polivalentes, enfraquecendo todas as
linguagens artísticas, num espaço curricular em que um mesmo professor ministrava conteúdos
de maneira superficial de dança, música, artes plásticas e artes cênicas (PENNA, 2010).
Com a chegada da década de 80, o surgimento da pós-graduação nos distintos campos
artísticos, a criação da FAEB – Federação de Arte / Educadores do Brasil, em 1987, o debate
da Arte-Educação ganhou força, sob influência da Abordagem Triangular encabeçada por Ana
Mae Barbosa, com uma concepção de ensino baseada na apreciação, produção e reflexão. O
trabalho com Arte nas escolas começou, então, a se afastar de uma proposta mais espontaneísta
e mecânica. Esta perspectiva teórico-metodológica influenciou grandemente na construção de
documentos normativos, como, os Parâmetros Curriculares Nacionais até a década de 1990.
Ressaltamos que seus impactos em sala de aula perduram até nossos dias.
O fim dos anos 1980 e início dos anos 1990 e 2000 foi marcado pela criação das Asso-
ciações de Classe. A ANPAP – Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas, em
1987; a ABEM – Associação Brasileira de Educação Musical, em 1991; a ABRACE – Associ-
ação Brasileira de Pesquisa e Pós-graduação em Artes Cênicas, em 1998; e, por fim, a ANDA
– Associação Nacional de Pesquisadores em Dança em 2008. Estas e outras associações forta-
leceram o ensino e a pesquisa nos diferentes campos da arte, o que acabou por desencadear a
busca pelo espaço de cada uma das linguagens artísticas no currículo escolar.
Um marco importante na legislação brasileira foi a LDBEN de 1996, de nº 9.394/96,
que instituiu o ensino de Arte como componente curricular obrigatório na educação básica em
todos os níveis. Desde 1998, as especificidades das linguagens artísticas são reconhecidas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais e nos PCNs, em 2005, o Conselho Nacional de Educação
269
homologou o Parecer nº22/2005 que tem por assunto a solicitação de retificação do termo que
designa a área de conhecimento “Educação Artística” pela designação “Arte, com base na for-
mação específica plena em uma das linguagens: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro (BRA-
SIL, 2005).
Esta foi uma conquista importante, pois mais que uma mudança de nomenclatura, toda
a soma de esforços desde a aprovação da LDB de 96 foi de que houvesse a garantia de uma
oferta gratuita e de qualidade do ensino das distintas linguagens artísticas sem desconsiderar
uma formação consistente e específica para uma melhor atuação dos professores de arte brasi-
leiros.
Neste contexto, a Música, conseguiu (via Lei nº 11.769/2008) ser conteúdo obrigatório
e, Dança, Teatro e Artes Visuais passaram a compor obrigatoriamente o componente Arte atra-
vés da Lei nº 13.278/2016. No ano de 2016, foram aprovadas (por meio da Resolução nº
02/2016), as Diretrizes Nacionais para a Operacionalização do ensino de Música na Educação
Básica. Este documento traz definições importantes no tocante às atribuições de escolas, secre-
tarias de educação, instituições de ensino superior, entre outras instâncias, quanto à viabilização
do ensino de Música, com indicações importantes em relação à formação e capacitação de pro-
fessores para atuarem nas escolas. As outras linguagens ainda não possuem tal regulamentação,
mas podemos relacionar tais determinações às linguagens artísticas.
Esta mudança de perspectiva formativa e de atuação dos professores de Arte perpassa o
entendimento de que não é mais possível agregar todas as linguagens artísticas em um único
espaço formativo conduzido por um mesmo professor. Apesar do componente ser obrigatório,
o professor não é obrigado a ministrar linguagens fora de seu campo de formação, pois a LDB
de nº 9.394/96, em seus artigos 62 e 63, explicita que a formação docente far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, estando prevista a formação continuada
para os profissionais da educação.
Assim sendo, conforme previsto na Resolução nº 02/2016,
§ 2º Compete às Secretarias de Educação:
I – identificar, em seus quadros de magistério e de servidores, profissionais
vocacionados que possam colaborar com o ensino de Música nas escolas, in-
cluindo-os nas atividades de desenvolvimento profissional na área de música;
II – promover cursos de formação continuada sobre o ensino de Música para
professores das redes de escolas da Educação Básica;
III – apoiar a formação dos professores e dos demais profissionais da educação
em cursos de segunda licenciatura em Música;
IV – criar bancos de dados sobre práticas de ensino de Música e divulgá-las
por meio de diferentes mídias;
V – promover a elaboração, a publicação e a distribuição de materiais didáti-
cos adequados ao ensino de Música nas escolas, considerando seus projetos
270
político-pedagógicos;
VI – organizar redes de instituições ligadas à música com vistas ao intercâm-
bio de experiências docentes, de gestão e de projetos musicais educativos, bem
como à mobilidade de profissionais e ao compartilhamento de espaços ade-
quados ao ensino de Música;
VII – realizar concursos específicos para a contratação de licenciados em Mú-
sica (BRASIL, 2016).
Essas mesmas indicações podem ser interpretadas e validadas às outras linguagens da

Arte: Teatro, Dança e Artes Visuais, que apesar de ainda não terem Diretrizes aprovadas, per-
mitem esta mesma interpretação, pois são igualmente relevantes para a formação integral dos
sujeitos.
Partindo dessa perspectiva, o ensino de Arte adotado pelo Sistema Municipal de Ensino
de Guanambi tem a finalidade de garantir que os estudantes tenham acesso a bens culturais de
distintas épocas, origens e contextos que perpassem as mais variadas linguagens artísticas,
como a dança, a música, as artes visuais e o teatro (incluindo seus hibridismos e conexões); seja
capaz de reconhecer sua importância e valor enquanto parte da construção identitária de dife-
rentes povos, especialmente no povo brasileiro; além de atingir objetivos vinculados à aprecia-
ção, criação, reflexão, crítica, estesia, expressão e fruição de fatos, feitos e obras artísticas vin-
culadas aos bens culturais patrimoniais e imateriais, preferencialmente em mais de uma lingua-
gem artística.
Conforme destaca a BNCC, as linguagens artísticas são postas como campos distintos
de conhecimento, com suas técnicas, procedimentos, abordagens teórico-metodológicas e con-
ceituais distintas, apesar de ter o grande campo da Arte, sendo eixo de união entre elas.
No que se refere às Artes visuais, a Base as define como
Processos e produtos artísticos e culturais, nos diversos tempos históricos e
contextos sociais, que têm a expressão visual como elemento de comunicação.
Essas manifestações resultam de explorações plurais e transformações de ma-
teriais, de recursos tecnológicos e de apropriações da cultura cotidiana.
As Artes visuais possibilitam aos alunos explorar múltiplas culturas visuais,
dialogar com as diferenças e conhecer outros espaços e possibilidades inven-
tivas e expressivas, de modo a ampliar os limites escolares e criar novas for-
mas de interação artística e de produção cultural, sejam elas concretas, sejam
elas simbólicas (BRASIL, 2017, p. 193).
Além de processos e produtos vinculados à comunicação visual, as Artes Visuais estão

presentes como linguagem artística no ambiente escolar com o propósito de contribuir para que
o discente consiga ler o mundo através das imagens e possa ter ferramentas e expressar-se por
meio das modalidades e materialidades. Em relação à Dança:
Constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento do corpo, me-
271
diante a articulação dos processos cognitivos e das experiências sensíveis im-
plicados no movimento dançado. Os processos de investigação e produção ar-
tística da dança centram-se naquilo que ocorre no e pelo corpo, discutindo e
significando relações entre corporeidade e produção estética.
Ao articular os aspectos sensíveis, epistemológicos e formais do movimento
dançado ao seu próprio contexto, os alunos problematizam e transformam per-
cepções acerca do corpo e da dança, por meio de arranjos que permitem novas
visões de si e do mundo. Eles têm, assim, a oportunidade de repensar dualida-
des e binômios (corpo versus mente, popular versus erudito, teoria versus prá-
tica), em favor de um conjunto híbrido e dinâmico de práticas (BRASIL, 2017,
p.193).
A concepção de Dança apresentada é mais completa, pois abarca tanto aspectos sensí-
veis como epistemológicos e formais. A cultura juvenil nos dá ainda suporte para compreender
este sujeito da educação básica, que tem consciência e um corpo que deve ser explorado, per-
mitindo vivências que ampliem suas possibilidades de movimento. No que se refere à Música,
é entendida como:
A expressão artística que se materializa por meio dos sons, que ganham forma,
sentido e significado no âmbito tanto da sensibilidade subjetiva quanto das
interações sociais, como resultado de saberes e valores diversos estabelecidos
no domínio de cada cultura.
A ampliação e a produção dos conhecimentos musicais passam pela percepção,
experimentação, reprodução, manipulação e criação de materiais sonoros di-
versos, dos mais próximos aos mais distantes da cultura musical dos alunos.
Esse processo lhes possibilita vivenciar a música inter-relacionada à diversi-
dade e desenvolver saberes musicais fundamentais para sua inserção e parti-
cipação crítica e ativa na sociedade (BRASIL, 2017, p.194).
Os aspectos da materialidade e exploração sonora são evidenciados como elementos

centrais do trabalho de música na escola. Esta visão é reducionista diante da música em sua
complexidade, especialmente pelas potencialidades contidas nas práticas e saberes do cotidiano
dos jovens e crianças.
Contrapondo a essa concepção, este documento curricular ressalta a música como lin-
guagem, atividade humana e prática social (DEL-BEN; PEREIRA, 2019, p. 200), parte do pro-
cesso de formação dos indivíduos, como uma área de conhecimento. Do mesmo modo que são
todas as linguagens artísticas, podem fortalecer processos cognitivos, desenvolver a criticidade,
subsidiar possibilidades de atuação profissional no futuro, como meio de expressão e fruição
artística através da voz, de instrumentos convencionais, do corpo e das sonoridades diversas,
presentes na cultura brasileira e internacional, com influências, situadas num contexto, dentro
de um período histórico.
Já na linguagem teatral, a finalidade da área é apresentada de modo bem completo, per-
passando aspectos crítico-reflexivos, experimentais e sensitivos em relação às diversas práticas
envoltas no teatro. Conforme a BNCC:
272
O Teatro instaura a experiência artística multissensorial de encontro com o
outro em performance. Nessa experiência, o corpo é lócus de criação ficcional
de tempos, espaços e sujeitos distintos de si próprios, por meio do verbal, não
verbal e da ação física. Os processos de criação teatral passam por situações
de criação coletiva e colaborativa, por intermédio de jogos, improvisações,
atuações e encenações, caracterizados pela interação entre atuantes e especta-
dores.
O fazer teatral possibilita a intensa troca de experiências entre os alunos e
aprimora a percepção estética, a imaginação, a consciência corporal, a intuição,
a memória, a reflexão e a emoção (BRASIL, 2017, p.194).
Há na BNCC o indicativo de interlocução com outros componentes curriculares e áreas

de conhecimento, como a literatura, o cinema, as artes circenses, a performance e as formas
estéticas híbridas, especialmente na unidade temática intitulada “Artes integradas” que, como
o nome indica, mescla elementos das distintas linguagens mediadas pelo uso das tecnologias
digitais. Ainda existe menção da fuga às produções midiáticas e a ênfase nas vivências artísticas
e experimentações partindo da cultura juvenil. O viés puramente subjetivo acerca das lingua-
gens deve ser superado através da concepção de áreas de conhecimento, passíveis de elementos
técnicos, conceituais, procedimentais, que desenvolvem também o intelecto, além de servirem
à expressividade e à sensibilidade estética.
Com base nessas compreensões acerca das linguagens, trazemos o entendimento dos
princípios que devem permear o trabalho nas escolas municipais. Estes princípios foram deno-
minados pela BNCC de Dimensões do Conhecimento, que são abordagens teórico-metodoló-
gicas que devem subsidiar as ações, bem como embasar propostas e pressupostos a serem de-
senvolvidos no âmbito escolar. São eles:
1. CRIAÇÃO: fazer artístico, intencional e materializando sentimentos, ideais, representa-
ções e desejos através da produção artística coletiva ou individual, permeando inclusive
entraves, desafios, tomadas de decisões, entre outros aspectos que possam emergir da prá-
tica artística.
2. CRÍTICA: refere-se às impressões construídas com base em estudos e pesquisas, pensa-
mentos propositivos envolvendo novas compreensões de aspectos culturais, econômicos,
sociais, filosóficos, políticos, históricos, estéticos e do contexto do educando.
3. ESTESIA: experiência sensível através de sons, gestos, movimentos, visualidades, espaços,
corpos e tempos, que envolvem percepções, intuição e intelecto.
4. EXPRESSÃO: exteriorização de percepções artísticas, feita por meio dos elementos bási-
cos de cada uma das linguagens da Arte, bem como suas materialidades.
5. FRUIÇÃO: deleite, prazer e estranhamento possível de vivenciar através do contato com
as Artes.
273
6. REFLEXÃO: construção de argumentos sobre fruições, experiências e processos criativos
envolvendo as Artes. Relaciona-se com a percepção, análise e interpretação de objetos e
feitos artísticos, sejam eles próprios ou de outros.
Todas essas dimensões devem ser princípios fundamentais para o alcance dos objetivos
propostos para as aulas de arte no município de Guanambi. Através delas, é possível empreen-
der iniciativas que respeitem às especificidades de cada linguagem, com seus escopos teórico-
metodológicos, conceituais e procedimentais, fortalecendo a educação como um todo, pois as
Artes permeiam as vivências do homem desde os primeiros tempos de existência. Sendo assim,
é área de extrema relevância na estrutura curricular.
Quanto à organização da Arte nas etapas de ensino, a primeira prerrogativa que deve
existir é a previsão de uma relação entre as experiências vivenciadas na Educação Infantil de
modo articulado e progressivamente sistematizado com o Ensino Fundamental. O entendimento
é que os “interesses manifestos pelas crianças”, “suas vivências mais imediatas” possam am-
pliar sua compreensão de mundo (BRASIL, 2017, p.56, grifos dos autores).
O foco do trabalho nos primeiros anos do Ensino Fundamental é no letramento e alfa-
betização, e, ao longo dessa etapa, a progressão do conhecimento deve acontecer “pela conso-
lidação das aprendizagens anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem e da ex-
periência estética e intercultural das crianças” (BRASIL, 2017, p.57, grifos dos autores); nas
Artes, como nas demais linguagens, não é diferente. Reiteramos a importância de evitar ruptu-
ras no processo, pensando na construção de um percurso contínuo de aprendizagens entre as
etapas. Por este motivo, é tão necessário repensar e sistematizar junto aos professores a materi-
alização desta proposta. Transpor conteúdos em níveis distintos de complexidade, numa pers-
pectiva de aprofundamento contínuo prevê, sobretudo, bastante articulação entre o que está
proposto ao Ensino Infantil e Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Finais.
Desse modo, esta Base Municipal Curricular pretende buscar ao longo dos primeiros
anos do Ensino Fundamental consolidar aprendizagens anteriores e ampliar práticas significa-
tivas em Arte. Verbos como criar, ler, produzir, exteriorizar, conhecer, construir e refletir sobre
obras artísticas precisam abarcar sensibilidade, pensamento, atribuição de valores, emoções e
experiências dos sujeitos escolares, numa perspectiva processual de aprendizagens artísticas.
Para os Anos Finais do Ensino Fundamental, a BNCC aponta para a retomada e ressig-
nificação do que foi aprendido nos Anos Iniciais e, portanto, é mais desafiador aos estudantes
por ter maior grau de complexidade na aquisição de novos saberes.
Outro desafio é a inserção de elementos da cultura digital, muito presente na cultura dos
jovens de nossa sociedade. É sabido que a escola não acompanhou o desenvolvimento desse
274
campo; por este motivo, é necessário além de estudos sistematizados sobre cultura digital, o
acesso que promova experiências do professor com elementos deste meio, para que este possa
inserir em seu trabalho diário o uso dessas ferramentas, inclusive para promover mais interesse
entre os educandos. A área de Arte permite trabalho dessa natureza, pois traz consigo em muitas
de suas linguagens meios digitais de produção e veiculação de seus produtos artísticos.
As manifestações artísticas presentes no ambiente escolar não devem estar reduzidas às
produções midiáticas e o contexto dos discentes deve ser levado em consideração na escolha de
temas a serem trabalhados no âmbito das aulas de Arte. Portanto, o processo de violência sim-
bólica deve ser combatido, ele consiste na imposição de “normas, valores e conhecimentos tidos
como universais e que não estabelecem diálogo entre as diferentes culturas presentes na comu-
nidade e na escola” (BRASIL, 2017, p. 59). A reflexão é muito simples acerca disso: é pensar-
mos num ensino que não priorize hegemonias ou lugares comuns o tempo todo, mas que con-
sidere o contexto do educando e a realidade social, política, econômica e cultural do Brasil, com
ênfase na região em que se vai ensinar.
É necessário ainda contribuir na construção do projeto de vida dos estudantes, de modo
que estimule a continuidade dos estudos no Ensino Médio. O contexto, as vivências e as neces-
sidades dos educandos só poderão ser contemplados num currículo, se o estudante fizer parte
de sua elaboração. Estratégias de participação precisam ser urgentemente revistas ou criadas
para o preenchimento desta lacuna no âmbito das normativas educacionais.
É importante também pensar no termômetro do processo de ensino, que é a avaliação
da aprendizagem dos estudantes. Assim, a avaliação em Arte deve ter como foco os objetivos
elencados no plano individual de trabalho do/a professor/a, devendo ser avaliações contínuas,
contemplando diferentes instrumentos avaliativos (debates, portfólios, experimentações, per-
formances, criação de textos, autoavaliação); deve ter o propósito de identificar as lacunas do
processo de ensino-aprendizagem e ser estímulo para o alcance de novos conhecimentos.
Na estrutura deste documento, elencamos as unidades temáticas trazidas na BNCC (Ar-
tes visuais, Dança, Música e Teatro), contudo organizamos os saberes escolares de acordo com
o princípio da equidade para todas as linguagens artísticas, apresentando os objetivos educati-
vos específicos com uma reestruturação das habilidades apresentadas na Base Nacional.
Consolidamos para as Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, quatro saberes escolares
comuns, a saber: 1) elementos da linguagem; 2) materialidades e modalidades; 3) contextos e
práticas; e, 4) Processos de Criação, sendo que em cada ano do Ensino Fundamental, o foco do
trabalho nas distintas unidades estará em um saber escolar. A única exceção é no 5º Ano, em
que uma única unidade é trabalhada, as Artes Integradas, e há os saberes escolares: I) matrizes
275
estéticas e culturais, II) patrimônio cultural, III) arte e tecnologia e IV) processos de criação. A
unidade temática “Artes integradas” no Ensino Fundamental dos Anos Finais, dispõe de um
saber escolar por ano também, sendo: elementos básicos da arte e tecnologia para o 6º ano,
materialidade e modalidades integradas no 7º ano, contextos e práticas integradas no 8º ano e
processo de criação integrado no 9º ano. A organização curricular ficou definida conforme pro-
posto a seguir.
276
ORGANIZADOR CURRICULAR DE ARTE
Área do Conhecimento: LINGUAGENS
Componente Curricular: ARTE

OBJETIVOS EDUCATIVOS DO COMPONENTE CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, de negros e afrodescendentes,
das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, especialmente as marginalizadas, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um
fenômeno cultural, histórico, político, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e
comunicação, pautadas na cultura juvenil e digital, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas
articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais, não priorizando uma em detrimento de outras – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas
que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, sem perder de vista as linguagens artísticas como campos de produção de conhecimento
com técnicas, procedimentos, conceitos e abordagens metodológicas específicas, ressignificando espaços e visões na escola e de fora dela no âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística em cada linguagem e em formatos híbridos.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na
sociedade.
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria no trabalho individual, coletivo e colaborativo nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico, local, regional, nacional e internacional, material e imaterial em distintas manifestações, com suas histórias e diferentes
visões de mundo.
1º ANO
UNIDADES TEMÁTICAS/EIXOS SABERES ESCOLARES OBJETIVOS EDUCATIVOS ESPECÍFICOS
(EF01AR08) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha,
forma, cor, espaço, movimento, suportes, riscadores etc.) na apreciação e produção de dife-
Artes Visuais Elementos da Linguagem
rentes obras das artes visuais, especialmente as locais, regionais e brasileiras.
(EF01AR14G) Perceber e explorar os elementos básicos do som (altura, intensidade, timbre,

duração etc.), com atenção em sua presença cotidiana e em sua organização musical, por meio
de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e aprecia-
Música Elementos da Linguagem ção musical.
(EF15AR16G) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional (representação
gráfica de sons, partituras criativas etc.), [...] e reconhecer a notação musical convencional.
(EF15AR19G) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (en-

Teatro
Elementos da Linguagem tonação de voz, fisicalidades, cenários, personagens, máscaras e narrativas).
2º ANO
(EF15AR04G) Pesquisar, analisar, conhecer e experimentar diferentes formas de expressão das

artes visuais (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, insta-
Artes Visuais Materialidades e Modalida-
lação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e
des
técnicas convencionais e não convencionais.
(EF02AR) Conhecer, e experimentar alguns elementos da dança (figurino, cenário, trilha so-
nora) para identificar e valorizar as distintas maneiras de expressividade na composição cênica
Materialidades e Modalida-
Dança e coreográfica.
des
(EF02ARG) Identificar o desenvolvimento das formas e modalidades da dança [...] especial-
mente as que tangem o patrimônio cultural brasileiro.
(EF15AR15G) Explorar distintas fontes sonoras: no corpo, na natureza e em objetos cotidianos

Música Materialidades e Modalida-
e instrumentos musicais, reconhecendo os elementos constitutivos da música.
des
(EF15AR18GBI) Conhecer distintas modalidades teatrais (teatro de bonecos, de sombra, fan-

Materialidades e Modalida-
Teatro toche, palhaçaria, pantomima, […]) que estejam mais próximas do contexto do educando.
des
(EF15AR18G) Explorar, investigar e criar personagens e histórias adaptando-os às modalida-
des apresentadas ou que fazem parte do contexto dos educandos experimentando alguns ele-
mentos do teatro (figurino, cenário, trilha sonora).
3º ANO
(EF03AR01G) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contem-
porâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes
matrizes estéticas e culturais, especialmente africana e indígena cultivando a percepção, o ima-
Artes Visuais Contextos e práticas ginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.
(EF03AR02G) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das
artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.
(EF03AR03G) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança reconhe-

cendo e apreciando composições de dança em diferentes matrizes estéticas e culturais, especi-
almente africana e indígena presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o ima-
Contextos e práticas
Dança ginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal.
(EF03AR04G) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais da
dança nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.
(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musi-

cal, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos de circu-
Música Contextos e práticas lação, em especial, aqueles da vida cotidiana.
(EF03AR05G) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais da
música nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.
(EF03AR06G) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro reconhe-

cendo e apreciando composições teatrais em diferentes matrizes estéticas e culturais, especial-
mente africana e indígena presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histó-
Teatro rias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o re-
pertório ficcional.
(EF03AR07G) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais do
teatro nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.
4º ANO
(EF04AR01G) Experimentar processos de criação em artes visuais utilizando conhecimentos

adquiridos ao longo do EF, de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes
Artes Visuais
espaços da escola e da comunidade, bem como experimentando diferentes categorias e materi-
Processos de criação
ais das artes visuais.
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.
(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colabo-

rativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitu-
Dança Processos de criação tivos do movimento, com base nos códigos de dança.
(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em
dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios pró-
prios.
(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre ou-

tros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não con-
Música Processos de criação
vencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo, exercitando experimentações musicais
de naturezas diversas.
(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações tea-

trais e processos narrativos criativos em teatro, transitando pelas diferentes modalidades tea-
trais estudadas no EF1.
(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e experimen-
tando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos [...], de forma inten-
cional e reflexiva.
Processos de criação (EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas [...] na criação de um personagem teatral,
Teatro
discutindo estereótipos.
(EF104AR) Vivenciar as diferentes funções existentes na produção teatral (atuação, ilumina-
ção, direção, dramaturgo, figurinista, cenógrafo, sonoplasta, entre outros) reconhecendo os pro-
fissionais e sua importância para as construções teatrais.
5º ANO
(EF05AR01G) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e

Artes Integradas
histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais, especialmente as africanas e indígenas
Matrizes Estéticas e Cultu- reconhecendo seus valores e especificidades na construção da cultura local, regional e nacional.
rais
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas di-

versas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de
Patrimônio Cultural
diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes
linguagens artísticas.
(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos

eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação
Arte e tecnologia
artística.
(EF05AR02G) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais en-

Processos de Criação
tre diversas linguagens artísticas estudadas nos anos anteriores do EF1.
6º ANO
(EF69AR04G) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, dire-
ção, textura, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação e produção de
diferentes obras artísticas visuais, especialmente as locais, regionais e brasileiras, considerando
a produção indígena e africana.
Artes Visuais (EF69ARGBI) Compreender os fundamentos compositivos da imagem (equilíbrio, tensão, ni-
Elementos da Linguagem velamento, ângulo de visão, figura/fundo – positivo/negativo) para identificar, analisar e refletir
objetivamente e subjetivamente acerca dos elementos básicos e da significação para iniciar o
processo de apreciação subsidiada em elementos da própria linguagem visual.
(EF69ARGBI) Entender o corpo, o som e o espaço, suas inter-relações com a consciência cor-
poral e corporeidade situando a dança como uma produção artística que centra-se no e pelo
corpo e como uma possibilidade de expressão de pensamentos, ideias e sentimentos através do
mesmo.
(EF69AR10G) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dan-
Dança
çado, observando possibilidades e significados a partir de questionamentos e reflexões acerca
Elementos da Linguagem
da dança tradicional e contemporânea.
(EF69AR11G) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência, es-
paço, dimensão, profundidade, trajetória espacial e deslocamento) como elementos que, com-
binados, geram as ações corporais intencionais e/ou espontâneas e o movimento, dança.
(EF69AR20G) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (harmonia, melodia e
ritmo etc.) em continuidade aos elementos básicos do som (duração, altura, timbre e intensi-
dade, trabalhados no Fundamental 1), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas
digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação mu-
Música Elementos da Linguagem sicais.
(EF69ARGBI) Identificar e conhecer os elementos constitutivos da produção musical (obra,
compositor e intérprete), tendo a canção como base analítica, considerando inclusive suas for-
mas básicas de construção.
(EF69AR26G) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos

cênicos (dramaturgia, interpretação, figurinos, adereços, cenário, iluminação, palco, sonoplas-
Teatro Elementos da Linguagem
tia, entre outros) e reconhecer seus vocabulários, termos e conceitos, vivenciando-os através
de cenas, e esquetes teatrais.
(EF69AR35G) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar,

Artes Integradas Elementos básicos da Arte e
apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos elementares em dis-
Tecnologia
tintas linguagens artísticas, de modo reflexivo, ético e responsável.
7º ANO
(EF69AR05G) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pin-

tura, colagem, quadrinhos, charges, cartoons, tirinhas, caricaturas, dobradura, escultura, mode-
lagem, instalação, vídeo, fotografia, performance, arte computacional, etc.).
(EF69ARGBI) Experimentar e conhecer suportes, materiais e ferramentas distintas para a rea-
lização de obras plásticas e visuais, bem como entender processos e procedimentos de execução
dos trabalhos artísticos, diferenciando materialidades convencionais e não convencionais.
Artes visuais Materialidades e Modalida- (EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer,
des entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.
(EF69AR14G) Conhecer, analisar e experimentar diferentes elementos da dança (figurino, ilu-

minação, cenário, trilha sonora etc.) para identificar e valorizar as distintas maneiras de expres-
sividade na composição cênica e coreográfica em espaços convencionais e não convencionais.
(EF69ARGBI) Identificar o desenvolvimento das formas e modalidades da dança (tango, sa-
Dança
pateado, samba de roda, samba de gafieira, funk, quadrilha, frevo), em seus aspectos estilísticos
Materialidades e Modalida- perpassando a história tradicional e contemporânea, especialmente as que tangem no patrimô-
des nio cultural brasileiro.
(EF69ARGBI) Diferenciar as categorias de dançarinos (de salão, clássico, de rua, tradicional e
popular entre outras) estabelecendo relações entre os profissionais do sistema da dança.
(EF69AR21G) A partir de estudos em ecologia acústica, explorar e analisar fontes e materiais

sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo tim-
bres, características e distintos agrupamentos de instrumentos musicais, a fim de desenvolver
a escuta consciente, diferenciando elementos sonoros.
(EF69AR22G) Identificar, explorar e exercitar diferentes formas de registro musical (notação
musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea).
(EF69AR22G) Conhecer e analisar procedimentos, ferramentas e técnicas de registro, gravação
e circulação em áudio e audiovisual de produções fonográficas ao longo da história.
(EF69ARGBI) Diferenciar as categorias de músicos/musicistas (erudito, de tradição oral, po-
pulares, entre outras) e outros profissionais, estabelecendo relações entre os mesmos, dentro
Música
do sistema da produção musical.
Materialidades e Modalida- (EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e es-
des trangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.
(EF69ARGBI) Explorar, investigar e criar personagens caracterizando-os com figurino, ma-

quiagem, adereços de cena e cenário, levando em consideração materialidades do contexto do
educando.
(EF69AR25G) Compreender as distintas modalidades teatrais (teatro de rua, de bonecos, de
sombra, mudo, fantoche, palhaçaria, pantomima, auto, mambembe, commedia dell’arte, comé-
dia burlesca, farsa, Teatro Nô, Teatro Kabuki, Teatro de revista, entre outros), suas caracterís-
ticas e possibilidades adaptativas para o contexto escolar.
(EF69AR24G) Diferenciar os profissionais envolvidos em produções teatrais (diretor, ator, so-
Teatro
Materialidades e Modalida- noplasta, iluminador, cenógrafo, assistente de palco, operador de luz, operador de som, ceno-
des técnico, produtor, designer gráfico, fotógrafo, visagista, coreógrafo, entre outros) estabele-
cendo relações entre os mesmos, dentro do sistema da produção teatral;
(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas

linguagens artísticas.
Materialidades e modalida- (EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problema-
Artes Integradas
des integradas tizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, fol-
clore, design etc.).
8º ANO
(EF69AR01G) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e
contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em dife-
rentes matrizes estéticas e culturais, especialmente africana e indígena, de modo a ampliar a
experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o ima-
Artes Visuais
ginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.
(EF69AR02G) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e
no espaço, possibilitando análise crítico-reflexiva e comparativa.
(EF69AR09G) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação

da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e
estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, especialmente
africana e indígena, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas em
dança e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório dançado.
(EF69AR15G) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e
Dança
em outros contextos, problematizando, refletindo, debatendo e partilhando situações, conside-
rando estereótipos e preconceitos existentes na área.
(EF69AR19G) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação musical, re-

conhecendo e apreciando composições musicais de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros
de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, especialmente africana e
indígena, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas em música e
cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório vocal e instru-
mental.
(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música
em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes
Música
dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.
(EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de
circulação da música e do conhecimento musical
(EF69ARGBI) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação teatral, re-

conhecendo e apreciando composições teatrais de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de
Teatro
diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, especialmente africana e indí-
gena, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas em teatro e cultivar
a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório teatral.
Contextos e práticas integra- (EF69AR31G) Relacionar as práticas artísticas e seus hibridismos às diferentes dimensões da
Artes integradas
das vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.
9º ANO
(EF69AR06G) Experimentar e aprimorar processos de criação em artes visuais, com base em

temas ou interesses artísticos, utilizando conhecimentos adquiridos ao longo do EF, de modo
individual, coletivo e colaborativo, vinculados ao contexto do educando, fazendo uso de mate-
riais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.
Artes Visuais
(EF69AR07G) Estabelecer relações entre princípios conceituais, proposições temáticas, reper-
Processos de criação tórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais e na produção de seus
pares, com abordagem crítico-reflexiva.
(EF69AR12G) Investigar, desenvolver e refletir sobre, construir e experimentar procedimentos

de improvisação e criação do movimento dançado como fonte para a construção e ampliação
de vocabulários e repertórios próprios.
(EF69AR13G) Pesquisar brincadeiras, jogos, danças individuais, de pequenos grupos ou cole-
Dança
tivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais, especialmente as
africanas e indígenas, para desenvolver criações coreográficas explorando materiais e fontes
diversas de inspiração de modo autoral ou colaborativo, individualmente e/ou coletivamente.
(EF69AR23G) Explorar, criar e recriar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas

sonoras, sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instru-
Música mentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias mu-
sicais de maneira individual, coletiva e colaborativa, de modo a exercitar experimentações mu-
sicais de naturezas diversas.
(EF69AR27G) Pesquisar e realizar a criação de dramaturgias, explorando diferentes espaços

cênicos para o acontecimento teatral, relacionando o teatro brasileiro e estrangeiro na perspec-
Teatro Processos de criação
tiva contemporânea.
(EF69AR28G) Investigar e vivenciar diferentes funções teatrais (atuação, iluminação, direção,
dramaturgo, figurinista, cenógrafo, sonoplasta, entre outros) e refletir acerca dos limites e de-
safios do trabalho artístico coletivo e colaborativo, reconhecendo os profissionais e sua impor-
tância para as construções teatrais.
(EF69AR29G) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais ampliando a
capacidade de imaginação, utilizando jogos teatrais, improvisações, criação de personagens,
composição de esquetes, jogo cênico, entre outras possibilidades.
(EF69AR30G) Compor improvisações, peças e acontecimentos cênicos com base em textos
dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos, situações cotidianas, etc.), caracte-
rizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e conside-
rando a relação com o espectador.
(EF69AR34G) Conhecer e vivenciar práticas de contato com o patrimônio cultural, material e

imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, afri-
canas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário, vivências
e repertórios relativos às diferentes linguagens artísticas.
Artes integradas Processo de criação inte-
(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às lin-
grado
guagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos, etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações
de textos diversos etc.), cenográficas, coregráficas, musicais, etc.
COMPONENTE CURRICULAR: EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação Física ao longo da sua história, servindo a vários interesses e finalidades,

vem passando por mudanças nas suas bases filosóficas, metodológicas e epistemológicas. Por
muito tempo este componente curricular foi desenvolvido na perspectiva de formação de corpos
submissos, fortes, sadios, preparados para o trabalho ou potências esportivas. Entretanto, a par-
tir das novas ressignificações do homem enquanto sujeito social, as visões unilaterais das con-
cepções do corpo em movimento foram ampliadas para multilaterais e as novas compreensões
do corpo a partir de outras áreas do conhecimento, cada uma com suas especificidades, contri-
buíram com avanços significativos que influenciaram também na formação profissional. Nesse
sentido, embora ainda encontremos muitos resquícios de outrora, o trabalho com a Educação
Física na escola passou a ser redimensionado: mudanças na delimitação de conteúdos específi-
cos, nos procedimentos metodológicos, na coerência e particularidades nas avaliações.
Os referidos avanços na Educação Física foram endossados e legitimados pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96, art. 26) que a determina como inte-
grante da proposta pedagógica da escola e a define como componente curricular obrigatório da
Educação Básica. Trata-se de um componente curricular que pertence à área de linguagens e
que tem como objeto de estudo as práticas corporais organizadas como Cultura Corporal de
Movimentos. Seu foco, portanto, é tematizar “as práticas corporais em suas diversas formas de
codificação e significação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressi-
vas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história.” (BRASIL,
2017, p. 213).
O estudo deste componente curricular na área de Linguagens tem como pressuposto
abordar conhecimentos que auxiliem os educandos a pensar numa realidade crítica e criativa
com possibilidades de intervenções nas suas realidades sociais. Desse modo, a Educação Física
é compreendida como o componente responsável pelo ensino e aprendizagem das práticas cor-
porais culturalmente construídas e constituídas como expressões das linguagens humanas ao
longo do processo histórico de civilização (DAOLIO, 2004).
Assim, o Sistema Municipal de Ensino de Guanambi, com fundamento na BNCC, de-
fende um ensino de Educação Física que contribua com a ampliação da consciência dos estu-
dantes a respeito de seus movimentos e dos recursos para o cuidado de si e dos outros e com o
desenvolvimento da autonomia desses estudantes para que possam apropriar-se e utilizar a cul-
tura corporal de movimento em diversas finalidades humanas, favorecendo suas participações
de forma confiante e autoral no contexto social em que vivem.
287
Recomendamos que o ato pedagógico da Educação Física deve instigar a reflexão dos
valores e representações que o ser humano tem produzido e reproduzido, apresentados pelo
movimento corporal por meio do atletismo, jogos, brincadeiras, danças, lutas, ginásticas, espor-
tes, Práticas corporais de aventura (COLETIVO DE AUTORES, 2012), entre outras, atenta-
mente considerando as vivências pré-concebidas, os contextos sociais, culturais, as experiências
que motivam ou não a participação.
A Educação Física pode ter consonância com outros componentes curriculares desmis-
tificando ideias higienistas, excludentes, questões de gênero que em outro momento marcaram
a existência das suas práticas corporais na escola. Uma nova leitura de mundo com a possibili-
dade de mudanças através de uma visão crítica, superar desafios frente a suas realidades sociais
entender as complexidades.
Diante do compromisso com a formação estética, sensível e ética, a Educação Física,
aliada aos demais componentes curriculares, assume, nessa BMCG, o papel com a qualificação
para a leitura, a produção e a vivência das práticas corporais. Para tanto, entende-se que os
professores devem buscar formas de trabalho pedagógico que sejam pautadas no diálogo, con-
siderando a impossibilidade de ações uniformes ou lineares, que possam atender às demandas
específicas de grupos naturalmente não incluídos (DCRB, 2020 p.306).
É importante destacar que os estudantes, público-alvo do currículo da Educação Física,
do município de Guanambi, são pessoas moradoras da cidade e do interior do município, que
vivem em condições climáticas, sociais e financeiras bem peculiares. São crianças, adolescentes
e jovens que carregam experiências e memórias próprias, que estão inseridos em comunidades
cada uma com suas crenças e costumes.
Ressaltamos aqui que o percurso da Educação Física ao longo dos anos tem apresentado
progressos e regressos que vão desde a seleção dos conteúdos, ações metodológicas, até as
avaliações. O ideal é que com a elaboração e mudança nas propostas pedagógicas das escolas
aconteça uma solidificação qualitativa e quantitativa no ato pedagógico e a rotina escolar seja
positivamente satisfatória para educandos e educadores.
Partindo desses pressupostos, este documento curricular apresenta os Direitos e Objeti-
vos de Aprendizagem da Educação Física para o Ensino Fundamental, levando em consideração
o contido na BNCC (BRASIL, 2017). Os saberes escolares e respectivos objetivos educativos
de aprendizagem estão organizados em seis unidades temáticas que serão abordadas durante os
anos do Ensino Fundamental, quais sejam: brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, danças,
lutas e práticas corporais de ventura. Por meio da articulação entre essas unidades temáticas, os
respectivos saberes escolares e objetivos de aprendizagem, a Educação Física deverá garantir
288
aos educandos os direitos de aprendizagem específicos durante todo o Ensino Fundamental. Os
objetivos foram delimitados a partir de aprendizagens que atendem a oito dimensões de conhe-
cimento inter-relacionadas descritos a seguir:
✓ Experimentação: refere-se à dimensão do conhecimento que se origina pela vivência das
manifestações da Cultura Corporal, pelo envolvimento corporal na realização delas.
✓ Uso e apropriação: refere-se ao conhecimento que possibilita ao estudante ter condições
de realizar de forma autônoma a diversidade de manifestações da Cultura Corporal.
✓ Fruição: implica a apreciação estética das experiências sensíveis geradas pelas vivências
corporais, bem como das diferentes manifestações da Cultura Corporal oriundas dos
diversos períodos e momentos históricos, lugares e grupos. \
✓ Reflexão sobre a ação: refere-se aos conhecimentos originados na observação e na aná-
lise das próprias vivências da Cultura Corporal e daquelas realizadas por outros;
✓ Construção de valores: vincula-se aos conhecimentos originados em discussões e vivên-
cias no contexto da tematização das manifestações da Cultura Corporal, que possibili-
tam a aprendizagem de valores e normas voltados ao exercício da cidadania em prol da
transformação em uma sociedade verdadeiramente justa e democrática, por meio da
equidade social.
✓ Análise: está associada aos conceitos necessários para entender as características e o
funcionamento das manifestações da cultura corporal.
✓ Compreensão: está também associada ao conhecimento dos conceitos, referindo-se ao
esclarecimento do processo de inserção das manifestações da Cultura Corporal no con-
texto sociocultural, reunindo saberes que possibilitam compreender o lugar da Cultura
Corporal no mundo.
✓ Protagonismo comunitário: refere-se às ações e conhecimentos necessários para os/as
estudantes participarem, de forma confiante e autoral, em decisões e ações orientadas a
democratizar o acesso das pessoas às manifestações da Cultura Corporal, tomando como
referência valores favoráveis à convivência e transformação social. (DCRB, 2020 p.309
- 312).
A partir das unidades temáticas, os educadores desenvolverão os objetivos educativos
específicos da área considerando os conhecimentos prévios dos educandos, a realidade do con-
texto escolar, a experiência docente, a aproximação com aparatos tecnológicos, valorização dos
direitos iguais em gênero, credo, etnia, diálogo com outras áreas do conhecimento, aspectos
científicos, para que a escola seja um local de aprendizado e inclusão.
289
Objetivos Educativos Específicos de Educação Física para o Ensino Fundamental
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização

da vida coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de apren-
dizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cul-
tural nesse campo.
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os proces-
sos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal,
analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e
preconceituosas.
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater
posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes.
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes práticas
corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos
povos e grupos.
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em
contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo
alternativas para sua realização no contexto comunitário.
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas,
esportes, lutas, práticas corporais de aventura e capoeira, valorizando o trabalho coletivo e o
protagonismo.
A Educação Física nos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental

Ensinar Educação Física, na etapa do ensino fundamental, significa considerar as espe-
cificidades de suas fases constituintes, seja a dos anos iniciais (do 1º ao 5º ano) e/ou a dos anos
finais (do 6º ao 9º ano). Trata-se de uma etapa que atende a estudantes de diferentes faixas
etárias, marcadas por uma série de mudanças relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, afeti-
vos, sociais, emocionais, entre outros, e pela necessidade de superação das dificuldades encon-
tradas nas fases de transição seja entre etapas da educação básica, ou entre as fases do próprio
ensino fundamental - anos iniciais e anos finais.
290
Nos anos iniciais o trabalho com a Educação Física deve ser norteado por alguns prin-
cípios que têm como ponto de partida o conhecimento dos alunos, objetivando a inclusão, a
contextualização, a participação e a integração de todos, importando identificar o que sabem,
sentem e vivenciaram sobre as práticas corporais e os movimentos que são inerentes à Educação
Física (BRASIL, 1998).
O trabalho nesse segmento deve possibilitar aos alunos terem desde cedo a oportunidade
de desenvolverem habilidades corporais com a finalidade de diversão e lazer. Todos devem
jogar para apreciar, observando a especificidade de cada um. Deve ser dado significado às ta-
refas, enfatizando os conhecimentos e as explicações. A participação ativa dos alunos na roda
de brincadeiras, na modificação das atividades e das regras dos jogos são partes fundamentais
na dinâmica de aprendizagem do componente.
Freire (1994) destaca que o movimento seria um instrumento para facilitar a aprendiza-
gem de conteúdos diretamente ligados ao cognitivo, afetivo e social. A diversificação das aulas,
dos espaços, materiais e das atividades são fundamentais no desenvolvimento dos alunos. Com-
partilhar experiências, regras, acordos estabelecidos no processo ensino-aprendizagem são prin-
cípios basilares para reestruturação da prática pedagógica que auxiliam na desarticulação da
indisciplina dos alunos.
A cultura corporal do movimento abrange os conteúdos que permitem diversas práticas
do movimento, como jogos, lutas, danças, ginástica e esporte. Quando se fala em Educação
física, se fala sempre em educação de movimento e os atos motores são indispensáveis na rela-
ção com o mundo. As atividades dos conteúdos devem ser selecionadas, baseando-se no desen-
volvimento da criança e visando a uma contribuição no desenvolvimento integral do indivíduo.
Corrêa e Moro (2004) apontam que, dentro dos anos iniciais do Ensino Fundamental, o
componente curricular Educação Física demonstra sua importância no desenvolvimento biopsi-
comotor das crianças e cabe ao professor desenvolver as capacidades e limitações de seus alu-
nos de forma adequada, coerente e planejada. A Educação Física como educação integral, busca
atribuir uma função educativa à prática da Educação Física Escolar.
Destaca-se que nos anos iniciais a valorização da ludicidade constitui requisito impres-
cindível para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. É importante que se garanta
o resgate das experiências vivenciadas na Educação Infantil e possibilite a construção de co-
nhecimentos de forma progressiva e sistematizada, sendo repercutida e evidenciada no processo
de desenvolvimento desses estudantes.
Do ponto de vista do docente que atua com Educação Física nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, a Resolução CNE nº 07/2010, no seu artigo 31, dispõe que do 1º ao 5º ano do
291
Ensino Fundamental o componente curricular Educação Física poderá estar a cargo do professor
de referência da turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte do período
escolar, ou de professor licenciado no respectivo componente. Nesse mesmo sentido reforça o
Parecer CNE/CEB 16/2001 quanto à obrigatoriedade da Educação Física como componente
curricular da Educação Básica e sobre a matriz curricular do curso de Educação Física da rede
pública de ensino: “[...]não existe dúvida a respeito da pertinência de se franquear a atuação de
profissionais especializados nos quatro primeiros anos do ensino fundamental, em qualquer de
suas séries, semestres, ciclos etc.”. O parecer deixa claro que mesmo se o componente curricular
configurar disciplina específica, inclusive Educação Física, ela poderá ser ministrada por pro-
fissional legalmente licenciado para o exercício docente nos quatro primeiros anos do ensino
fundamental.
Nos anos Finais já é possível investir em estratégias e metodologias mais complexas
que estimulem capacidades reflexivas, críticas e criativas, essenciais para a formação cidadã,
pois “os alunos nessa fase de escolarização têm maior capacidade de abstração e de acessar
diferentes fontes de informação. Essas características permitem aos estudantes maior aprofun-
damento nos estudos das práticas corporais na escola.” (BNCC, 2017, p. 231).
Nesta etapa é importante que o professor invista em metodologias que valorizem os
conhecimentos técnicos e táticos vinculados às diversas práticas corporais, considerando-as
como produções humanas que, situadas em seus respectivos contextos históricos e sociocultu-
rais, legitimam-se como saberes culturalmente constituídos, articulados no ontem e no hoje de
nossas experiências e elaborações com e sobre o corpo humano em movimento.
Outro aspecto a ser considerado nas aulas de Educação Física é que as práticas pedagó-
gicas devem ser estruturadas buscando superar relações de desigualdades de gênero que por
vezes fazem parte do cotidiano desse componente, oportunizando aos meninos e às meninas a
vivência plena de sua corporeidade e a construção de valores e saberes que os permitam, com
autonomia, se valerem de amplo repertório de práticas corporais em favor da saúde, do lazer,
da socialização, da convivência, do desempenho, da superação, das conquistas.
Ademais, para a apresentação do currículo de Educação Física para o Ensino Funda-
mental, expõe-se a seguir o organizador curricular composto por unidades temáticas, saberes
escolares e objetivos educativos específicos.
292
ORGANIZADOR CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
ÁREA DO CONHECIMENTO: Linguagens

COMPONENTE CURRICULAR: Educação Física
1º ANO
UNIDADE TEMÁTICA SABERES ESCOLARES OBJETIVOS EDUCATIVOS ESPECÍFICOS
(EF12EF01) Experimentar, fruir e recriar diferentes brincadeiras e jogos da cultura popular presentes
no contexto comunitário, local e regional, reconhecendo e respeitando os conhecimentos trazidos
Brincadeiras e jogos da cul-
pelos estudantes e as diferenças individuais de desempenho dos colegas, valorizando o trabalho co-
tura popular presentes no con-
Jogos e Brincadeiras letivo e enfatizando a manifestação do lúdico.
texto comunitário e regional
(EF12EF02) Explicar, por meio de múltiplas linguagens (corporal, visual, oral e escrita), as brinca-
deiras e os jogos populares, do contexto comunitário local e regional, reconhecendo e valorizando a
importância desses jogos e brincadeiras para suas culturas de origem.
(EF12EF05) Experimentar e fruir prezando pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo, a prática de
jogos esportivos de marca, por meio de atividades e jogos diversificados, adequados à realidade es-
Esportes de marca. Esportes
Esporte colar e que evidenciem a modalidade esportiva ensinada, identificando os elementos comuns a esses
de precisão
jogos esportivos e refletindo sobre os aspectos culturais e sociais que envolvem a prática das referidas
modalidades, enfatizando a manifestação do lúdico.
(EF12EF07) Experimentar, fruir e identificar elementos básicos da ginástica (equilíbrios, saltos, gi-
ros, rotações, acrobacias, com e sem materiais), da ginástica geral e do movimento humano, de forma
Ginásticas Ginástica geral individual e em pequenos grupos, adotando procedimentos de segurança.
(EF12EF08) Planejar e utilizar estratégias para a execução de diferentes elementos básicos da ginás-
tica, da ginástica geral e do movimento humano.
(EF12EF11) Experimentar e fruir diferentes danças do contexto comunitário local e regional (brinca-
deiras cantadas, rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e expressivas) e recriá-las, respeitando as dife-
Danças do contexto comuni- renças individuais e de desempenho corporal.
Danças
tário e regional (EF12EF12) Identificar e se apropriar dos elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos, entre outros
elementos) das danças do contexto comunitário local e regional, valorizando e respeitando as mani-
festações de diferentes culturas.
Capoeira no contexto comu- (EF12EF02BA) Experimentar e fruir as musicalidades e fundamentos da capoeira, dos instrumentos
Capoeira
nitário e regional e dos cânticos.
2° ANO
(EF12EF01) Experimentar, fruir e recriar diferentes brincadeiras e jogos da cultura popular presentes
no contexto comunitário, local e regional, reconhecendo e respeitando os conhecimentos trazidos
Brincadeiras e jogos da cul-
pelos estudantes e as diferenças individuais de desempenho dos colegas, valorizando o trabalho co-
tura popular presentes no con-
Jogos e Brincadeiras letivo e enfatizando a manifestação do lúdico.
texto comunitário e regional.
(EF12EF02) Explicar, por meio de múltiplas linguagens (corporal, visual, oral e escrita), as brinca-
deiras e os jogos populares, do contexto comunitário local e regional, reconhecendo e valorizando a
importância desses jogos e brincadeiras para suas culturas de origem.
(EF12EF05) Experimentar e fruir prezando pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo, a prática de
jogos esportivos de marca, por meio de atividades e jogos diversificados, adequados à realidade es-
Esportes de marca. Esportes
Esporte colar e que evidenciem a modalidade esportiva ensinada, identificando os elementos comuns a esses
de precisão
jogos esportivos e refletindo sobre os aspectos culturais e sociais que envolvem a prática das referidas
modalidades, enfatizando a manifestação do lúdico.
(EF12EF07) Experimentar, fruir e identificar elementos básicos da ginástica (equilíbrios, saltos, gi-
ros, rotações, acrobacias, com e sem materiais), da ginástica geral e do movimento humano, de forma
Ginásticas Ginástica geral individual e em pequenos grupos, adotando procedimentos de segurança.
(EF12EF08) Planejar e utilizar estratégias para a execução de diferentes elementos básicos da ginás-
tica, da ginástica geral e do movimento humano.
(EF12EF11) Experimentar e fruir diferentes danças do contexto comunitário local e regional (brinca-
deiras cantadas, rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e expressivas) e recriá-las, respeitando as dife-
Danças do contexto comuni- renças individuais e de desempenho corporal.
Danças
tário e regional (EF12EF12) Identificar e se apropriar dos elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos, entre outros
elementos) das danças do contexto comunitário local e regional, valorizando e respeitando as mani-
festações de diferentes culturas.
Capoeira no contexto comu- (EF12EF02BA) Experimentar e fruir as musicalidades e fundamentos da capoeira, dos instrumentos
Capoeira
nitário e regional e dos cânticos.
3º ANO
Brincadeiras e jogos popula-
(EF35EF01) Experimentar e fruir brincadeiras e jogos populares e tradicionais de matrizes Indígena
res do Brasil e do mundo
e Africana, e recriá-los, valorizando a importância desse patrimônio histórico cultural.
Jogos e Brincadeiras (EF35EF02) Planejar e utilizar estratégias para possibilitar a interação, a socialização e a participação
segura de todos os estudantes em brincadeiras e jogos populares e tradicionais de matrizes Indígena
Brincadeiras e jogos de ma-
e Africana.
triz Indígena e Africana
Esporte Esportes de campo e taco Es- (EF35EF05) Experimentar e fruir diversos tipos de jogos esportivos de campo e taco, identificando
3º ANO
portes de rede/ parede Espor- seus elementos comuns e criando estratégias individuais e coletivas básicas para sua execução, pre-
tes de invasão. zando pelo trabalho coletivo, pelo respeito e pelo protagonismo, por meio de atividades e jogos di-
versos que se relacionam com os saberes ensinados, evidenciando a manifestação do lúdico.
(EF35EF06) Diferenciar os conceitos de brincadeira, jogo e esporte, identificando as características
que os constituem na contemporaneidade, suas manifestações (social, profissional, cultural e comu-
nitária/lazer) e as diferentes possibilidades de fruição dentro e fora da escola.
(EF35EF07) Experimentar, fruir de forma coletiva, combinações de diferentes elementos da ginástica
geral (equilíbrios, saltos, giros, rotações, pontes, estrelas, acrobacias, com e sem materiais), compre-
endendo e propondo coreografias com diferentes temas do cotidiano.
Ginásticas Ginástica geral
(EF35EF08) Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios na execução de elementos básicos
de apresentações coletivas de ginástica geral, reconhecendo e respeitando as potencialidades e os
limites do corpo, adotando assim, procedimentos de segurança.
(EF35EF09) Experimentar, (re) criar e fruir atividades rítmicas e expressivas, danças populares e
Danças do Brasil e do mundo tradicionais do Brasil, valorizando e respeitando os diferentes sentidos e significados dessas danças
Danças Danças de matriz Indígena e em suas culturas de origem.
Africana (EF35EF10) Comparar e identificar os elementos constitutivos comuns e diferentes (ritmo, espaço,
gestos) em danças populares e tradicionais do Brasil.
(EF35EF13) Experimentar, fruir e recriar diferentes lutas presentes no contexto comunitário e regio-
Lutas do contexto comunitá- nal e lutas de matriz indígena e africana.
Lutas
rio e regional (EF35EF15) Experimentar, fruir e recriar diferentes lutas presentes no contexto comunitário e regio-
nal e lutas de matriz indígena e africana.
4º ANO
Brincadeiras e jogos popula- (EF35EF01) Experimentar e fruir brincadeiras e jogos populares e tradicionais de matrizes Indígena
res do Brasil e do mundo e Africana, e recriá-los, valorizando a importância desse patrimônio histórico-cultural.
(EF35EF02) Planejar e utilizar estratégias para possibilitar a interação, a socialização e a participação
segura de todos os estudantes em brincadeiras e jogos populares e tradicionais de matrizes Indígena
Jogos e Brincadeiras e Africana.
_____________ (EF35EF04) Recriar, individual e coletivamente, e experimentar, na escola e fora dela, brincadeiras
Brincadeiras e jogos de ma- e jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e demais
triz indígena e africana práticas corporais tematizadas na escola, adequando-as aos espaços públicos disponíveis.
4º ANO
(EF35EF05) Experimentar, fruir e compreender diversos tipos de jogos esportivos de rede/parede e
identificando seus elementos comuns e criando estratégias individuais e coletivas básicas para sua
Esportes de campo e taco Es- execução, prezando pelo trabalho coletivo, pelo respeito e pelo protagonismo, por meio de atividades
Esporte portes de rede/ parede Espor- e jogos diversos que se relacionam com os saberes ensinados.
tes de invasão (EF35EF06) Diferenciar os conceitos de brincadeira, jogo e esporte, identificando as características
que os constituem na contemporaneidade, suas manifestações (social, profissional, cultural e comu-
nitária/lazer) e as diferentes possibilidades de fruição dentro e fora da escola.
(EF35EF07) Experimentar e fruir de forma coletiva, combinações de diferentes elementos da ginás-
tica geral (equilíbrios, saltos, giros, rotações, pontes, estrelas, acrobacias, com e sem materiais), com-
preendendo e propondo coreografias com diferentes temas do cotidiano.
Ginásticas Ginástica Geral de apresentações coletivas de ginástica geral, reconhecendo e respeitando as potencialidades e os
limites do corpo, adotando assim, procedimentos de segurança.
de apresentações coletivas de ginástica geral, reconhecendo as potencialidades e os limites do corpo
e adotando procedimentos de segurança.
(EF35EF09) Experimentar, (re)criar e fruir atividades rítmicas e expressivas, danças de matrizes In-
dígena e Africana, valorizando e respeitando os diferentes sentidos e significados dessas danças em
Danças do Brasil e do mundo suas culturas de origem.
Danças Danças de matriz Indígena e (EF35EF10) Comparar e identificar os elementos constitutivos comuns e diferentes (ritmo, espaço,
Africana gestos) nas danças de matrizes Indígena e Africana.
(EF35EF11) Formular e utilizar estratégias para a execução de elementos constitutivos das danças de
matrizes Indígena e Africana.
(EF35EF13) Experimentar, fruir e recriar diferentes lutas e seus elementos presentes no contexto
Lutas do contexto comunitá-
comunitário local e regional, reconhecendo seu contexto histórico, social e cultural.
Lutas rio e regional Lutas de matriz
(EF35EF14) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do contexto comunitário local e regional
indígena e africana
propostas como conteúdo específico, respeitando as individualidades e a segurança dos colegas.
5º ANO

Brincadeiras e jogos popula- (EF35EF01) Experimentar e fruir brincadeiras e jogos populares e tradicionais do mundo, e recriá-
Jogos e Brincadeiras
res do Brasil e do mundo los, valorizando a importância desse patrimônio histórico-cultural.
5º ANO

Identificar as transformações nas características dos jogos populares e indígenas devido às novas tec-
nologias.
(EF35EF02) Planejar e utilizar estratégias para possibilitar a participação segura de todos os estudan-
Brincadeiras e jogos de ma- tes em brincadeiras e jogos populares e tradicionais do mundo.
triz indígena e africana (EF35EF03) Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral, escrita, audiovisual), as
brincadeiras e os jogos populares do Brasil e de matriz indígena e africana, explicando suas caracte-
rísticas e a importância desse patrimônio histórico cultural na preservação das diferentes culturas.
(EF35EF04) Recriar, individual e coletivamente, e experimentar, na escola e fora dela, brincadeiras e
jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e demais prá-
ticas corporais tematizadas na escola, adequando-as aos espaços públicos disponíveis.
(EF35EF05) Experimentar e fruir diversos tipos de jogos esportivos de invasão, identificando seus
elementos comuns e criando estratégias individuais e coletivas básicas para sua execução, prezando
pelo trabalho coletivo, pelo respeito e pelo protagonismo, por meio de atividades e jogos diversos que
Esportes de campo e taco Es- se relacionam com os saberes ensinados.
Esporte portes de rede/ parede Espor- (EF35EF06) Diferenciar os conceitos de jogo e esporte, identificando as características que os consti-
tes de invasão tuem na contemporaneidade, suas manifestações (social, profissional, cultural e comunitária/lazer) e
as diferentes possibilidades de fruição dentro e fora da escola.
(EF67EF06) Analisar as transformações na organização e na prática dos esportes em suas diferentes
manifestações (profissional e comunitário/lazer).
(EF35EF07) Experimentar e fruir de forma coletiva, combinações de diferentes elementos da ginástica
geral (equilíbrios, saltos, giros, rotações, pontes, estrelas, acrobacias, com e sem materiais), compre-
endendo e propondo coreografias com diferentes temas do cotidiano.
(EF35EF08) Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios na execução de elementos básicos de
Ginásticas Ginástica geral
apresentações coletivas de ginástica geral, reconhecendo e respeitando as potencialidades e os limites
do próprio corpo e do outro, adotando, assim, procedimentos de segurança.
(EF67EF10) Diferenciar exercício físico de atividade física e propor alternativas para a prática de
exercícios físicos dentro e fora do ambiente escolar.
(EF35EF09) Experimentar, (re)criar e fruir atividades rítmicas e expressivas, danças populares e tra-
Danças do Brasil e do mundo dicionais do mundo, valorizando e respeitando os diferentes sentidos e significados dessas danças em
Danças Danças de matriz Indígena e suas culturas de origem.
Africana (EF35EF10) Comparar e identificar os elementos constitutivos comuns e diferentes (ritmo, espaço,
gestos) em danças populares e tradicionais do mundo.
5º ANO

(EF35EF11) Formular e utilizar estratégias para a execução de elementos constitutivos das danças
populares e tradicionais do mundo.
(EF35EF13) Experimentar, fruir e recriar diferentes lutas de matrizes Indígena e Africana, reconhe-
cendo seu contexto histórico, social e cultural.
Lutas do contexto comunitá-
(EF35EF14) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas de matrizes Indígena e Africana propostas
rio e regional
como conteúdo específico, respeitando as individualidades e a segurança dos colegas.
Lutas
(EF67EF15) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do Brasil, respeitando o colega como opo-
Lutas de matriz Indígena e
nente.
Africana
(EF67EF16) Identificar as características (códigos, rituais, elementos técnico-táticos, indumentária,
materiais, instalações, instituições) das lutas do Brasil.
(EF67EF18) Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de aventura urbanas, valorizando a
própria segurança e integridade física, bem como as dos demais.
Práticas Corporais de Práticas corporais de aventura (EF67EF19) Identificar os riscos durante a realização de práticas corporais de aventura urbanas e
Aventura urbana planejar estratégias para sua superação.
(EF67EF20) Executar práticas corporais de aventura urbanas, respeitando o patrimônio público e uti-
lizando alternativas para a prática segura em diversos espaços.
(EF67EF07BA) Experimentar e fruir as musicalidades, os movimentos básicos da capoeira, dos ins-
Capoeira, história e cultura: o
trumentos e dos cânticos.
ritual, malícia, a dança, a tea-
(EF67EF08BA) Compreender a capoeira como jogo e dança e seu significado como patrimônio ima-
Capoeira tralização, o jogo, a luta, o
terial.
canto, o toque dos instrumen-
(EF67EF09BA) Identificar e compreender a relevância social dos grandes mestres da capoeira, com
tos e a ética da capoeira
ênfase na Bahia.
Saúde, doença, lazer ativo, (EF67EF12BA) Construir, coletivamente, procedimentos e normas de convívio que viabilizem a par-
Saúde, lazer e práticas cor-
práticas corporais, atividade ticipação de todos nas práticas corporais/ atividades físicas, com o objetivo de promover a saúde e o
porais
física, sedentarismo lazer ativo.
6º ANO
Jogos e brincadeiras popula- EF67EF01) Experimentar e fruir, na escola e fora dela, jogos eletrônicos diversos, valorizando e res-
res peitando os sentidos e significados atribuídos a eles por diferentes grupos sociais e etários.
Brincadeiras e Jogos
Jogos de tabuleiro (EF67EF02) Identificar as transformações nas características dos jogos eletrônicos em função dos
avanços das tecnologias e nas respectivas exigências corporais colocadas por esses diferentes tipos de
6º ANO
jogos.
(EF67EF01BA) Recriar, individual e coletivamente, e experimentar, na escola e fora dela, brincadei-
ras e jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e demais
práticas corporais tematizadas na escola, adequando-as aos espaços públicos disponíveis.
(EF67EF03BA) Experimentar e utilizar jogos como instrumento pedagógico.
(EF67EF03) Experimentar e fruir esportes de marca e esportes de precisão, valorizando o trabalho
Esportes de marca coletivo e o protagonismo, permitindo múltiplas experiências e o desenvolvimento de uma atitude
crítica, reconhecendo e respeitando a pluralidade de ideias e a diversidade cultural humana.
(EF67EF04) Praticar um ou mais esportes de marca e esportes de precisão oferecidos pela escola,
Esportes vivenciando aspectos básicos relacionados aos fundamentos (regras, técnicas e táticas básicas).
(EF67EF05) Planejar e utilizar estratégias para solucionar os desafios técnicos e táticos nos esportes
Esportes de precisão de marca e nos esportes de precisão, por meio das modalidades esportivas escolhidas como conteúdo
específico, adaptando/criando coletivamente novas regras adequadas às necessidades dos estudantes
e à realidade na qual a escola está inserida.
EF67EF08) Experimentar e fruir exercícios físicos que solicitem diferentes capacidades físicas, iden-
tificando seus tipos (força, velocidade, resistência, flexibilidade) e as sensações corporais provocadas
pela sua prática.
Ginásticas Ginástica circense
(EF67EF06BA) Realizar movimentos ginásticos e reconhecer as sensações afetivas e/ou sinestésicas,
como prazer, medo, tensão, desagrado, enrijecimento, relaxamento, no processo de autoconhecimento
da corporalidade.
(EF67EF11) Experimentar, fruir, (re)criar e (re)significar movimentos por meio das danças criativas,
identificando seus elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos, movimentos etc.), ampliando seu
repertório de movimentos e enfatizando a manifestação do lúdico.
(EF67EF12) Planejar, utilizar e experimentar estratégias para aprender elementos constitutivos das
Danças Danças criativas
danças criativas, possibilitando a expressão livre dos movimentos e a (re)criação coreográfica.
(EF67EF13) Diferenciar as danças criativas das demais manifestações da dança, reconhecendo, valo-
rizando e respeitando os sentidos e significados atribuídos a elas por diferentes grupos sociais, respei-
tando a pluralidade de ideias e a diversidade cultural humana.
(EF67EF14) Experimentar, fruir (re)criar e (re)significar diferentes lutas do Brasil, vivenciando mo-
vimentos característicos dessas lutas, enfatizando a manifestação do lúdico.
(EF67EF15) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do Brasil, vivenciando exercícios e jogos
Lutas
Lutas do Brasil adaptados no intuito de aprender alguns movimentos característicos das lutas.

6º ANO
materiais, instalações, instituições) das lutas do Brasil, conhecendo os aspectos históricos, culturais e
sociais das lutas, levando em consideração as culturas afro-brasileiras e indígenas.
(EF67EF17) Problematizar preconceitos e estereótipos relacionados ao universo das lutas, propondo
alternativas para superá-los, com base na solidariedade, na justiça, na equidade e no respeito, reco-
nhecendo e respeitando a pluralidade de ideias e a diversidade cultural humana.
(EF67EF18) Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de aventura urbanas, suas técnicas e
estratégias básicas, valorizando a própria segurança e integridade física, bem como as dos demais,
reconhecendo e respeitando a pluralidade de ideias e a diversidade cultural humana.
(EF67EF19) Identificar os riscos durante a realização de práticas corporais de aventura urbanas e
Práticas Corporais de Práticas corporais de aventura planejar estratégias para sua superação, reconhecendo os protocolos básicos de segurança das práticas
Aventura urbanas corporais propostas como conteúdo específico.
(EF67EF20) Executar e vivenciar práticas corporais de aventura urbanas, respeitando o patrimônio
público, o privado e o meio ambiente, identificando os espaços e equipamentos públicos disponíveis
e acessíveis para experienciar essas práticas corporais de forma segura e consciente no tempo/espaço
de lazer.
Capoeira, história e cultura: o (EF67EF07BA) Experimentar e fruir as musicalidades, os movimentos básicos da capoeira, dos ins-
ritual, malícia, a dança, a tea- trumentos e dos cânticos.
tralização, o jogo, a luta, o (EF67EF08BA) Compreender a capoeira como jogo e dança e seu significado como patrimônio ima-
Capoeira
canto, o toque dos instrumen- terial.
tos, a gestualidade e a ética da (EF67EF09BA) Identificar e compreender a relevância social dos grandes mestres da capoeira, com
capoeira ênfase na Bahia.
(EF67EF10BA) Diferenciar atividade física/sedentarismo, saúde/doença, lazer/trabalho, inatividade
física/sedentarismo e propor formas de reversão desses comportamentos.
(EF67EF11BA) Experimentar e fruir diversas práticas corporais que solicitem diferentes capacidades
Saúde, doença, lazer ativo,
Saúde, lazer e práticas cor- físicas relacionadas à saúde, identificando seus tipos (força e resistência muscular, flexibilidade, re-
práticas corporais, atividade
porais sistência aeróbica e composição corporal) e as sensações corporais provocadas pela sua prática.
física, sedentarismo
(EF67EF13BA) Compreender os diversos paradigmas contemporâneos do ser humano e sua corpo-
reidade, a partir das discussões sobre as questões da saúde, do lazer ativo e atividade física, oportuni-
zando a formação de hábitos e estilos de vida saudáveis.
7º ANO
(EF67EF01) Experimentar e fruir jogos eletrônicos/jogos eletrônicos de movimento diversos, valori-
zando e respeitando os sentidos e significados atribuídos a eles por diferentes grupos sociais e etários,
Jogos eletrônicos/Jogos ele- (re)criando diferentes formas de jogar e enfatizando a manifestação do lúdico.
Brincadeiras e Jogos
trônicos de movimento (EF67EF02) Identificar as transformações nas características dos jogos eletrônicos/jogos eletrônicos
de movimento em função dos avanços tecnológicos e nas respectivas exigências corporais colocadas
por esses diferentes tipos de jogos, analisando seus benefícios e malefícios para a saúde.
(EF67EF03) Experimentar e fruir esportes técnico-combinatórios e esportes de invasão, valorizando
o trabalho coletivo e o protagonismo, permitindo múltiplas experiências e o desenvolvimento de uma
atitude crítica, reconhecendo e respeitando a pluralidade de ideias e a diversidade cultural humana.
(EF67EF04) Praticar um ou mais esportes técnico-combinatórios e esportes de invasão oferecidos pela
escola, vivenciando aspectos básicos relacionados aos fundamentos (regras, técnicas e táticas básicas).
Esportes técnico-combinató-
(EF67EF05) Planejar e utilizar estratégias para solucionar os desafios técnicos e táticos nos esportes
rios
Esportes técnico- combinatórios e nos esportes de invasão, por meio das modalidades esportivas escolhidas
Esportes de invasão
como conteúdo específico, adaptando/criando coletivamente novas regras adequadas às necessidades
dos estudantes e à realidade na qual a escola está inserida.
(EF67EF06) Analisar as transformações na organização e na prática dos esportes em suas diferentes
manifestações (social, cultural, profissional e comunitário/lazer), conhecendo e refletindo, de forma
crítica, as diferenças entre esporte de rendimento, esporte de lazer e esporte como meio para promoção
da saúde coletiva e individual.
(EF67EF08) Experimentar e fruir exercícios físicos e movimentos que solicitem diferentes capacida-
des físicas, identificando seus tipos (força, velocidade, resistência, flexibilidade) e as sensações cor-
porais provocadas pela sua prática, visando à ampliação da sua consciência corporal e propiciando
interações, conhecimentos e partilha de experiências.
(EF67EF09) Construir, coletivamente, procedimentos e normas de convívio que viabilizem a partici-
Ginástica de condiciona-
Ginásticas pação de todos na prática de exercícios físicos, com o objetivo de compreender questões ligadas à
mento físico
saúde individual e coletiva, reconhecendo e respeitando a pluralidade de ideias e a diversidade cultural
humana.
(EF67EF10) Diferenciar exercício físico de atividade física e propor alternativas para a sua vivência
dentro e fora do ambiente escolar, identificando e analisando os espaços e equipamentos públicos
disponíveis e acessíveis para experienciar essas práticas corporais no tempo/espaço de lazer.
(EF67EF11) Experimentar, fruir, (re)criar e (re)significar movimentos básicos das danças urbanas pro-
postas como conteúdo específico, identificando seus elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos,
Danças Danças urbanas
movimentos etc.) e ampliando seu repertório de movimentos, enfatizando a manifestação do lúdico.
(EF67EF12) Planejar, utilizar e experimentar estratégias para aprender elementos constitutivos das
7º ANO
danças urbanas propostas como conteúdo específico, enfatizando a (re)criação coreográfica e expres-
são livre dos movimentos.
(EF67EF13) Diferenciar as danças urbanas das demais manifestações da dança, reconhecendo, valo-
rizando e respeitando os sentidos e significados atribuídos a elas por diferentes grupos sociais, respei-
tando a pluralidade de ideias e a diversidade cultural humana.
(EF67EF14) Experimentar, fruir, (re)criar e (re)significar diferentes lutas do Mundo, vivenciando mo-
vimentos característicos destas lutas, enfatizando a manifestação do lúdico.
(EF67EF15) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do Mundo, vivenciando exercícios e jogos
adaptados, no intuito de aprender alguns movimentos característicos das lutas.
Lutas Lutas do Mundo
materiais, instalações, instituições) das lutas do Mundo, levando em consideração as culturas afro-
brasileiras e indígenas.
(EF67EF17) Problematizar preconceitos e estereótipos relacionados ao universo das lutas, propondo
alternativas para superá-los, com base na solidariedade, na justiça, na equidade e no respeito, reco-
nhecendo e respeitando a pluralidade de ideias e a diversidade cultural humana.
(EF67EF18) Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de aventura urbanas, suas técnicas e
estratégias básicas, valorizando a própria segurança e integridade física, bem como as dos demais,
reconhecendo e respeitando a pluralidade de ideias e a diversidade cultural humana.
(EF67EF19) Identificar os riscos durante a realização de práticas corporais de aventura urbanas e
planejar estratégias para sua superação, reconhecendo os protocolos básicos de segurança das práticas
Práticas Corporais de Práticas corporais de aventura
corporais propostas como conteúdo específico.
Aventura urbanas
(EF67EF20) Executar e vivenciar práticas corporais de aventura urbanas, respeitando o patrimônio
público, o privado e o meio ambiente.
(EF67EF21) Identificar a origem das práticas corporais de aventura e as possibilidades de recriá-las,
reconhecendo as características (instrumentos, equipamentos de segurança, indumentária, organiza-
ção) e seus tipos de práticas.
Capoeira, história e cultura: o (EF67EF07BA) Experimentar e fruir as musicalidades, os movimentos básicos da capoeira, dos ins-
ritual, malícia, a dança, a tea- trumentos e dos cânticos.
tralização, o jogo, a luta, o (EF67EF08BA) Compreender a capoeira como jogo e dança e seu significado como patrimônio ima-
Capoeira
canto, o toque dos instrumen- terial.
tos, a gestualidade e a ética da (EF67EF09BA) Identificar e compreender a relevância social dos grandes mestres da capoeira, com
capoeira ênfase na Bahia.
Saúde, lazer e práticas cor- Saúde, doença, lazer ativo, (EF67EF10BA) Diferenciar atividade física/sedentarismo, saúde/doença, lazer/trabalho, inatividade
porais práticas corporais, atividade física/sedentarismo e propor formas de reversão desses comportamentos.
7º ANO
física, sedentarismo (EF67EF11BA) Experimentar e fruir diversas práticas corporais que solicitem diferentes capacidades
físicas relacionadas à saúde, identificando seus tipos (força e resistência muscular, flexibilidade, re-
sistência aeróbica e composição corporal) e as sensações corporais provocadas pela sua prática.
(EF67EF12BA) Construir, coletivamente, procedimentos e normas de convívio que viabilizem a par-
ticipação de todos nas práticas corporais/ atividades físicas, com o objetivo de promover a saúde e o
lazer ativo.
(EF67EF13BA) Compreender os diversos paradigmas contemporâneos do ser humano e sua corpo-
reidade, a partir das discussões sobre as questões da saúde, do lazer ativo e atividade física, oportuni-
zando a formação de hábitos e estilos de vida saudáveis.
8º ANO
(EF89EF01) Experimentar e fruir diferentes papéis (jogador, árbitro e técnico) nos esportes de
rede/parede e esportes de invasão, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo, permitindo múl-
tiplas experiências e o desenvolvimento de uma atitude crítica, reconhecendo e respeitando a plurali-
dade de ideias e a diversidade cultural humana.
(EF89EF02) Praticar um ou mais esportes de rede/parede e esportes de invasão oferecidos pela escola,
vivenciando aspectos básicos relacionados aos fundamentos (regras, técnicas e táticas básicas).
(EF89EF03) Formular e utilizar estratégias para solucionar os desafios técnicos e táticos nos esportes
de rede/parede e nos esportes de invasão por meio das nas modalidades esportivas escolhidas como
conteúdo específico, adaptando/criando, coletivamente, novas regras adequadas às necessidades dos
estudantes e à realidade na qual a escola está inserida.
Esportes de rede/parede (EF89EF04) Identificar e compreender os elementos técnicos ou técnico-táticos individuais, combi-
Esportes
Esportes de invasão nações táticas, sistemas de jogo e regras das modalidades esportivas praticadas, bem como diferenciar
as modalidades esportivas com base nos critérios da lógica interna das categorias de esporte: rede/pa-
rede e invasão.
(EF89EF05) Identificar, analisar e compreender as transformações históricas do fenômeno esportivo
no contexto mundial, nacional, regional e local, analisando e discutindo criticamente as diferentes
manifestações esportivas e alguns de seus problemas (influência do capital, influência das mídias,
indústria cultural, doping, corrupção, violência etc.) e a forma como as mídias os apresentam.
(EF89EF06) Identificar, analisar e compreender as possibilidades de vivenciar na comunidade a prá-
tica de esportes e das demais práticas corporais tematizadas na escola, identificando e analisando os
espaços e equipamentos públicos disponíveis e acessíveis para a vivência dessas manifestações, com-
preendendo as diferenças entre o esporte dentro e fora da escola, assim como a relação entre esporte,
8º ANO
saúde coletiva, lazer e mundo do trabalho.
(EF89EF10) Experimentar e fruir uma ou mais modalidades de ginástica de conscientização corporal
(práticas corporais alternativas), identificando as exigências corporais e reconhecendo a importância
da adequação das práticas corporais adequadas às características e necessidades de cada sujeito.
(EF89EF08) Discutir, analisar e refletir criticamente sobre as transformações históricas dos padrões
de desempenho, saúde e beleza, considerando a forma como são apresentados nos diferentes meios
(científico, midiático etc.), identificando e reconhecendo a influência da mídia nos padrões de com-
portamento do/no corpo.
Ginásticas Ginástica de conscientização
(EF89EF09) Problematizar a prática excessiva de exercícios físicos e o uso de medicamentos para a
corporal
ampliação do rendimento ou potencialização das transformações corporais, analisando os efeitos do
exercício físico para saúde e sua ausência, relacionada ao sedentarismo e ao aparecimento de doenças.
(EF89EF11) Identificar as diferenças e semelhanças entre a ginástica de conscientização corporal e as
de condicionamento físico e discutir como a prática de cada uma dessas manifestações pode contribuir
para a melhoria das condições de vida, saúde, bem-estar e cuidado consigo mesmo e com os demais,
levando em consideração a análise dos modismos relacionados à ginástica.
Danças do Brasil e do mundo EF89EF12) Experimentar, fruir e recriar danças de salão, valorizando a diversidade cultural e respei-
tando a tradição dessas culturas.
Danças de matriz Indígena e (EF89EF13) Planejar e utilizar estratégias para se apropriar dos elementos constitutivos (ritmo, es-
Africana paço, gestos) das danças de salão.
Danças
(EF89EF14) Discutir estereótipos e preconceitos relativos às danças de salão e demais práticas cor-
porais e propor alternativas para sua superação.
Danças urbanas (EF89EF15) Analisar as características (ritmos, gestos, coreografias e músicas) das danças de salão,
bem como suas transformações históricas e os grupos de origem.
(EF89EF16) Experimentar, fruir, (re)criar e (re)significar diferentes lutas do Mundo, vivenciando mo-
vimentos característicos destas lutas, enfatizando a manifestação do lúdico.
(EF89EF17) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do Mundo, vivenciando exercícios e jogos
adaptados no intuito de aprender alguns movimentos característicos das lutas propostas como conte-
Lutas
Lutas do Mundo údo específico.
(EF89EF18) Discutir as transformações históricas, o processo de esportivização e a midiatização de
uma ou mais lutas, valorizando e respeitando as culturas de origem, (re)significando as lutas a partir
das transformações sociais identificadas.
(EF89EF19) Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de aventura na natureza, valorizando a
Práticas corporais e aven-
Práticas corporais de aventura própria segurança e integridade física, bem como as dos demais, respeitando o patrimônio natural e
tura
na natureza minimizando os impactos de degradação ambiental.
8º ANO
(EF89EF20) Identificar riscos, formular estratégias e observar normas de segurança para superar os
desafios na realização de práticas corporais de aventura na natureza.
(EF89EF21) Identificar as características (equipamentos de segurança, instrumentos, indumentária,
organização) das práticas corporais de aventura na natureza, bem como suas transformações históricas.
(EF89EF02BA) Experimentar e compreender as musicalidades e os movimentos da capoeira, dos ins-

(EF89EF03BA) Compreender e refletir a capoeira como patrimônio imaterial, que constitui a cultura
e a história afro-brasileira.
tos, gestualidade e a ética da
ênfase na Bahia.
capoeira
(EF89EF05BA) Diferenciar saúde, lazer e qualidade vida, e como esses constructos estão relaciona-
dos.
(EF89EF06BA) Refletir sobre os baixos níveis de atividades físicas, lazer e a exposição a comporta-
mentos sedentários como potenciais riscos à saúde.
(EF89EF07BA) Compreender adaptações fisiológicas relacionadas à saúde em detrimento das ativi-
dades físicas.
(EF89EF08BA) Compreender a relevância e o papel do lazer e das práticas corporais nas ocorrências
diárias de conflitos interpessoais, escolares e sociais.
Saúde, lazer e práticas cor- Saúde, doença, lazer ativo, (EF89EF09BA) Refletir sobre a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética
porais práticas corporais, promoção corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas
da saúde e preconceituosas.
(EF89EF10BA) Identificar as características do corpo humano e os comportamentos nas diferentes
fases da vida e nos diferentes gêneros, aproximando-se da noção de ciclo vital do ser humano.
(EF89EF11BA) Experimentar e compreender a importância das práticas corporais/atividades físicas
de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos diversos, ampliando as redes de
sociabilidade e a promoção da saúde mental e física e exercícios físicos.
(EF89EF12BA) Experimentar e compreender a organização alimentar nos processos de gasto calórico
e suas relações antes, durante e depois das atividades físicas.
9.º ANO
(EF89EF07) Experimentar e fruir práticas corporais alternativas e as sensações corporais provocadas
Ginásticas Ginástica de conscientização pela sua prática, visando à ampliação da sua consciência corporal.
corporal (EF89EF10) Experimentar e fruir uma ou mais modalidades de ginástica de conscientização corporal
(práticas corporais alternativas), identificando as exigências corporais dessas diferentes modalidades
e reconhecendo a importância de práticas corporais adequadas às características e necessidades de
cada sujeito.
(EF89EF08) Discutir, analisar e refletir criticamente as transformações históricas dos padrões de de-
sempenho, saúde e beleza, considerando a forma como são apresentados nos diferentes meios (cientí-
fico, midiático etc.), identificando e reconhecendo a influência da mídia nos padrões de comporta-
mento do/no corpo.
(EF89EF09) Problematizar a prática excessiva de exercícios físicos e o uso de medicamentos para a
ampliação do rendimento ou potencialização das transformações corporais, bem como os efeitos do
exercício físico para saúde e sua ausência, relacionada ao sedentarismo e ao aparecimento de doenças.
(EF89EF11) Identificar as diferenças e semelhanças entre a ginástica de conscientização corporal e as
de condicionamento físico e discutir como a prática de cada uma dessas manifestações pode contribuir
para a melhoria das condições de vida, saúde coletiva, bem-estar e cuidado consigo mesmo e com os
demais, levando em consideração a análise dos modismos relacionados à ginástica.
(EF89EF12) Experimentar, fruir, (re)criar e (re)significar as danças de salão, valorizando a diversidade
cultural e respeitando a tradição dessas culturas, suas expressões artísticas, estéticas, criativas e técni-
cas, ampliando seu repertório de movimentos e enfatizando a manifestação do lúdico.
(EF89EF13) Planejar e utilizar estratégias para se apropriar dos elementos constitutivos (ritmo, es-
paço, gestos, passos, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros elementos que iden-
tificam as diferentes danças de salão).
Danças de salão
Danças (EF89EF14) Discutir estereótipos e preconceitos relativos às danças de salão, possibilitando alterna-
tivas individuais e coletivas para reflexão com vistas à sua superação.
(EF89EF15) Analisar as características (ritmos, gestos, coreografias e músicas) das danças de salão
propostas como conteúdo específico, reconhecendo, valorizando e respeitando os sentidos e signifi-
cados atribuídos a essas manifestações por diferentes grupos sociais, por meio do reconhecimento e
respeito à pluralidade de ideias e à diversidade cultural humana.
(EF89EF19) Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de aventura na natureza, valorizando
a própria segurança e integridade física, bem como as dos demais, reconhecendo e respeitando o pa-
trimônio natural, buscando alternativas sustentáveis de utilização, minimizando os impactos de degra-
dação ambiental.
Práticas Corporais de
Práticas corporais de aventura (EF89EF20) Identificar riscos, formular estratégias e observar normas de segurança para superar os
Aventura
na natureza desafios na realização de práticas corporais de aventura na natureza, reconhecendo os protocolos bá-
sicos de segurança das práticas corporais propostas como conteúdo específico.
(EF89EF21) Identificar as características (equipamentos de segurança, instrumentos, indumentária,
organização) das práticas corporais de aventura na natureza.
(EF89EF16) Experimentar e fruir a execução dos movimentos pertencentes às lutas do mundo, ado-
Lutas do contexto comunitá- tando procedimentos de segurança e respeitando o oponente.
rio e regional (EF89EF17) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas experimentadas, reconhecendo as suas
Lutas
Lutas de matriz Indígena e características técnico-táticas.
Africana (EF89EF18) Discutir as transformações históricas, o processo de esportivização e a midiatização de
Gestualidade nas lutas uma ou mais lutas, valorizando e respeitando as culturas de origem.
(EF89EF02BA) Experimentar e compreender as musicalidades e os movimentos da capoeira, dos ins-

(EF89EF03BA) Compreender e refletir a capoeira como patrimônio imaterial, que constitui a cultura
e a história afro-brasileira.
tos, gestualidade e a ética da
ênfase na Bahia.
capoeira
Saúde, lazer e práticas cor- (EF89EF13BA) Identificar quais as primeiras providências a serem tomadas em situações de urgência
Noções básicas de primeiros
porais e emergência.
socorros
COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA INGLESA
As transformações pelas quais a sociedade tem passado, a exemplo do processo de glo-

balização, geraram para o indivíduo a necessidade de aprender outro idioma, além de sua língua
materna. Isso trouxe para a escola o desafio de formar cidadãos capazes de se comunicarem em
diferentes contextos sociais. Nesse processo, o componente curricular Língua Estrangeira Mo-
derna se encarrega de proporcionar ao aluno a aprendizagem de outra língua, dando a ele a
oportunidade de interagir em diferentes situações às quais ele for exposto, desenvolvendo as
competências comunicativas de ler, escrever, ouvir e falar nessa segunda língua.
O ensino de Língua Estrangeira no Brasil não é novo. Ele é resultado de um longo pro-
cesso de evolução, que tem início com a Reforma Capanema, reforma, esta, realizada no sistema
educacional brasileiro na Era Vargas. Ela enfatizou e tornou obrigatório o ensino de língua es-
trangeira, não necessariamente Língua Inglesa, no currículo dos antigos Ginásio e Colegial, que
corresponde hoje ao Ensino Fundamental: Anos Finais e Ensino Médio, respectivamente. Essa
obrigatoriedade começou a perder força com a LDB nº 4024/1961, que trouxe o ensino de lín-
guas, agora como optativa, e mais ainda com a LDB n° 5692/1971, que diminuiu sua carga
horária de tal forma, que algumas escolas deixaram de oferecê-la.
Mais tarde, a LDB n° 9394/1996 estabeleceu a Língua Estrangeira Moderna como obri-
gatória. Embora obrigatória, o componente não ganhou força pelo fato de não ser visto como
importante na formação do aluno como cidadão, conforme está nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (1997). Além disso, a LDBEN trouxe às instituições educacionais a opção de esco-
lherem entre as línguas estrangeiras a serem ofertadas, explicitando que “Na parte diversificada
do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de, pelo menos,
uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituição”. A Lei n° 13415, de 17 de fevereiro de 2017, alterou alguns artigos
da LDB n° 9394/1996, passando o artigo 26, parágrafo 5°, a vigorar com o seguinte texto: “no
currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa” (BRASIL,
2017).
Considerando a legislação, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem como pro-
posição o ensino da Língua Inglesa como um dos componentes da área de linguagens, com o
objetivo de possibilitar ao aluno o acesso ao mundo globalizado, enriquecendo e proporcio-
nando aquisição de novos conhecimentos, não só a respeito da comunidade em que vive (cidade,
estado, país), mas além dela. A finalidade é engajar o aluno em situações em que ele possa se
308
posicionar e interagir como sujeito crítico-reflexivo, expondo e respeitando pensamentos em
qualquer contexto sociocultural, sendo protagonista em suas relações.
Além das contribuições para a formação dos educandos, a Língua Inglesa vem ganhando
destaque por se tratar de um idioma que tem ampliado seu uso, tanto nas relações políticas
internacionais, quanto em questões de interesses pessoais. Outro aspecto a ser destacado é a
necessidade do idioma para uso das novas tecnologias, o que tem feito com que o número de
falantes da língua, como segundo idioma, aumente.
O foco do ensino da Língua Inglesa (LI) é propiciar ao aluno a oportunidade de ser um
cidadão ativo. Nesse sentido, o currículo do componente proposto pela BNCC traz três consi-
derações indispensáveis: a primeira é o reconhecimento da LI como língua franca, ou seja, não
mais um idioma de uma única comunidade, mas de várias, usada nas relações sociais, políticas
e interculturais; a segunda consideração mostra que seu aprendizado expande a visão dos mul-
tiletramentos, pois amplia as possibilidades de construção de novos conhecimentos e novas
relações em que o aluno reflete e age com criticidade em seu próprio contexto sociocultural e
em outros que deseja fazer parte, de forma independente, desenvolvendo o papel de sujeito
protagonista de suas ações; sendo por fim, e não menos importante, a terceira consideração
ressalta que não há uma forma padrão melhor ou mais correta do idioma a ser seguida, mas
cada comunidade que a usa traz inserida na língua suas individualidades e cultura próprias. Isso
direciona para o professor o desafio de adequar suas abordagens de ensino sem trazer precon-
ceitos de uma comunidade falante ser superior ou se destacar mais que outra.
O currículo do Sistema Municipal de Ensino de Guanambi, no que se refere ao compo-
nente Língua Inglesa, se estrutura a partir das políticas curriculares nacionais (BNCC) e esta-
duais (DCRB) e objetiva despertar o interesse dos alunos para que possam atuar como sujeitos
autônomos e aptos a se posicionarem nas diversas situações a que forem expostos, usando não
só sua língua materna, mas também a LI. Com esse foco, propõe-se a fazer uso de metodologias
ativas e diferentes gêneros textuais que proporcionem ao aluno o contato e a vivência com di-
versas situações e contextos, por meio de textos multimodais autênticos, a fim de conceder a
ele a oportunidade de enriquecer suas habilidades orais e escritas para colocá-las em prática na
comunicação em LI, combatendo qualquer tipo de preconceito, seja ele linguístico ou sociocul-
tural e, assim, contribuindo para a formação integral do educando.
Tendo em vista os princípios orientadores do ensino da Língua Inglesa, este documento
curricular do Sistema Municipal de ensino de Guanambi propõe o desenvolvimento dos eixos
organizadores: Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos Linguísticos e Dimensão Intercul-
tural.
309
• O eixo Oralidade foca nas práticas de compreensão e produção oral (ouvir, en-
tender e compreender, e expressar-se por meio verbal e se fazer entendido pelo outro), com
intenção de desenvolver comportamentos e atitudes de um cidadão crítico, com pensamentos
próprios, sem medo de expressá-los, bem como vivenciar e refletir sobre os usos orais da língua
em estudo. Sem se esquecer de fazer o uso dos aspectos relevantes da configuração e exploração
dos itens lexicais, estruturas linguísticas, pronúncia, entonação e ritmo da língua.
• O eixo Leitura realça a interação do leitor com textos verbais ou não verbais
escritos, presentes nos diversos campos e esferas da vida social, com a finalidade de que o aluno
desenvolva a leitura para construção de sentidos do texto e do contexto, adquirindo conheci-
mento para interpretar e compreender, usando seus conhecimentos prévios tanto na língua ma-
terna quanto na língua em estudo, seja qual for o objetivo da leitura.
• O eixo Escrita visa uma produção que se inicia com poucos recursos verbais e
evolui de forma que o aluno seja capaz de produzir textos mais complexos e bem elaborados.
Portanto, destaca o caráter processual e colaborativo e a escrita como prática social, onde o
aluno é o protagonista.
• Os Conhecimentos Linguísticos como eixo se efetivam de forma contextuali-
zada por meio das práticas de oralidade, leitura e escrita, onde estas induzem o aluno a descobrir
o funcionamento sistêmico da língua. O foco desse eixo temático é expor o aluno à reflexão e
desenvolvimento de noções de adequação, padrão, variação linguística e inteligibilidade, a fim
de que ele seja capaz de estabelecer semelhanças e diferenças entre sua língua nativa e a língua
em aprendizagem, como também outra língua de seu interesse/conhecimento.
• Como vivemos em um contexto em que a Língua Inglesa adquiriu o caráter de
língua franca, o eixo Dimensão intercultural propõe refletir as relações entre língua, identidade
e cultura do falante da língua, sendo ele nativo ou não, e proporcionar o desenvolvimento da
competência intercultural do indivíduo.
É de fundamental importância lembrar que os eixos apresentados não devem ser tratados
separadamente, mas de forma transversal.
Para a apresentação do currículo de Língua Inglesa, expomos o organizador curricular,
estruturado a partir de objetivos educativos do componente e composto por eixos, unidades
temáticas, saberes escolares e objetivos educativos específicos.
310
ORGANIZADOR CURRICULAR DE LÍNGUA INGLESA
Área do Conhecimento: LINGUAGENS

Componente Curricular: LÍNGUA INGLESA
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO COMPONENTE CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1 – Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui
para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho.
2 – Comunicar – se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo – a como ferramenta de acesso ao
conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo
social.
3 – Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e língua materna/outras línguas, articulando – as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma
relação intrínseca entre língua, cultura e identidade.
4 – Elaborar repertórios linguísticos – discursivos da língua inglesa, usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a
reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas.
5 – Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar –se e produzir sentidos em práticas
de letramentos na língua inglesa, de forma ética, critica e responsável.
6 – Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas
no contato com diferentes manifestações artístico – culturais.
6º ANO
EIXO ORALIDADE
UNIDADES TEMÁTICAS SABERES ESCOLARES OBJETIVOS EDUCATIVOS ESPECÍFICOS
Construção de laços afetivos e convívio so- (EF06LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral, demonstrando iniciativa
Interação discursiva cial para utilizar a língua inglesa.
(EF06LI02) Coletar informações do grupo, perguntando e respondendo sobre a fa-
mília, os amigos, a escola e a comunidade.
Funções e usos da língua inglesa em sala de (EF06LI03) Solicitar esclarecimentos em língua inglesa sobre o que não entendeu
aula (Classroom language) e o significado de palavras ou expressões desconhecidas.
Compreensão oral Estratégias de compreensão de textos orais: (EF06LI04) Reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas do contexto
palavras cognatas e pistas do contexto discur- discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais sobre temas fa-
sivo miliares.
Produção oral Produção de textos orais, com a mediação do (EF06LI05) Aplicar os conhecimentos da língua inglesa para falar de si e de outras
professor pessoas, explicitando informações pessoais e características relacionadas a gostos,
preferências e rotinas.
(EF06LI06) Planejar apresentação sobre a família, a comunidade e a escola, com-
partilhando-a oralmente com o grupo.
EIXO LEITURA
Hipóteses sobre a finalidade de um texto (EF06LI07) Formular hipóteses sobre a finalidade de um texto em língua inglesa,
Estratégias de leitura com base em sua estrutura, organização textual e pistas gráficas.
Compreensão geral e específica: leitura rá- (EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização tex-
pida (skimming, scanning) tual e palavras cognatas.
(EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.
Práticas de leitura e construção de Construção de repertório lexical e autonomia (EF06LI10) Conhecer a organização de um dicionário bilíngue (impresso e/ou on-
repertório lexical leitora line) para construir repertório lexical.
(EF06LI11) Explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos para construir repertório
lexical na língua inglesa.
Atitudes e disposições favoráveis Partilha de leitura, com mediação do profes- (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que
do leitor. sor o texto informa/comunica.
EIXO ESCRITA
Estratégias de escrita: pré-escrita Planejamento do texto: brainstorming (EF06LI13) Listar ideias para a produção de textos, levando em conta o tema e o
assunto.
Planejamento do texto: organização de ideias (EF06LI14) Organizar ideias, selecionando-as em função da estrutura e do objetivo
do texto.
Práticas de escrita Produção de textos escritos, em formatos di- (EF06LI15) Produzir texto escritos em língua inglesa (histórias em quadrinhos,
versos, com a mediação do professor cartazes, chats, blogues, agendas, fotolegendas, entre outros), sobre si mesmo, sua
família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto
escolar.
EIXO CONHECIMENTO LINGUÍSTICOS
Construção de repertório lexical (EF06LI16) Construir repertório relativo às expressões usadas para o convívio so-
cial e o uso da língua inglesa em sala de aula.
(EF06LI17) Construir repertório lexical relativo a temas familiares (escola, famí-
Estudo do léxico lia, rotina diária, atividades de lazer, esportes, entre outros.
Pronúncia (EF06LI18) Reconhecer semelhanças e diferenças na pronúncia de palavras da lín-
gua inglesa e da língua materna e/ou outras línguas conhecidas.
Presente simples e contínuo (formas afirma- (EF06LI19) Utilizar o presente do indicativo para identificar pessoas (verbo to be)
tiva, negativa e interrogativa) e descrever rotinas diárias.
Gramática (EF06LI20) Utilizar o presente contínuo para descrever ações em progresso.
Imperativo (EF06LI21) Reconhecer o uso do imperativo em enunciados de atividades, coman-
dos e instruções.
Caso genitivo (´s) (EF06LI22) Descrever relações por meio do uso de apóstrofo (´) + s.
Adjetivos possessivos (EF06LI23) Empregar, de forma inteligível, os adjetivos possessivos.
EIXO DIMENSÃO INTERCULTURAL
A língua inglesa no mundo Países que têm a língua inglesa como língua (EF06LI24) Investigar o alcance da língua inglesa no mundo: como língua materna
materna e/ou oficial e/ou oficial (primeira ou segunda língua).
Presença da língua inglesa no cotidiano (EF06LI25) Identificar a presença da língua inglesa na sociedade brasileira/comu-
nidade (palavras, expressões, suportes e esferas de circulação e consumo) e seu
significado.
(EF06LI26) Avaliar problematizando elementos/produtos culturais de países de
língua inglesa absorvidos pela sociedade.
7º ANO
EIXO ORALIDADE
Funções e usos da língua inglesa: convivên- (EF07LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral para realizar as atividades
Interação discursiva cia e colaboração em sala de aula em sala de aula, de forma respeitosa e colaborativa, trocando ideias e engajando-
se em brincadeiras e jogos.
Práticas investigativas (EF07LI02) Entrevistar os colegas para conhecer suas histórias de vida.
Estratégias de compreensão de textos orais: (EF07LI03) Mobilizar conhecimentos prévios para compreender texto oral.
Compreensão oral conhecimentos prévios
Compreensão de textos orais de cunho des- (EF07LI04) Identificar o contexto, a finalidade, o assunto e os interlocutores em
critivo ou narrativo textos orais presentes no cinema, na internet, na televisão, entre outros.
Produção oral Produção de textos orais, com mediação do (EF07LI05) Compor, em língua inglesa, narrativas orais sobre fatos, aconteci-
professor mentos e personalidades marcantes do passado.
EIXO LEITURA
Compreensão geral e específica: leitura rá- (EF07LI06) Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferên-
Estratégias de leitura pida (skimming, scanning) cias, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de
parágrafos e palavras-chave repetidas.
(EF07LI07) Identificar a(as) informação(ões)-chave de partes de um texto em
língua inglesa (parágrafos).
Construção do sentido global do texto (EF07LI08) Relacionar as partes de um texto (parágrafos) para construir seu sen-
tido global.
Objetivos de leitura (EF07LI09) Selecionar, em um texto, a informação desejada como objetivo de
Práticas de leitura e pesquisa leitura.
Leitura de textos digitais para estudo (EF07LI10) Escolher, em ambientes virtuais, textos em língua inglesa, de fontes
confiáveis, para estudos/pesquisas escolares.
Atitudes e disposições favoráveis Partilha de leitura (EF07LI11) Participar de troca de opiniões e informações sobre textos, lidos na
do leitor sala de aula ou em outros ambientes.
EIXO ESCRITA
Estratégias de escrita: pré-escrita e Pré-escrita: planejamento de produção es- (EF07LI12) Planejar a escrita de textos em função do contexto (público, finali-
escrita crita, com mediação do professor dade, layout e suporte).
Escrita: organização em parágrafos ou tópi- (EF07LI13) Organizar texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos
cos, com mediação do professor ou tópicos e subtópicos, explorando as possibilidades de organização gráfica, de
suporte e de formato do texto.
Práticas de escrita Produção de textos escritos, em formatos di- (EF07LI14) Produzir textos diversos sobre fatos, acontecimentos e personalida-
versos, com mediação do professor des do passado (linha do tempo/timelines, biografias, verbetes de enciclopédias,
blogues, entre outros).
EIXO CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS
Construção de repertório lexical (EF07LI15) Construir repertorio lexical relativo a verbos regulares e irregulares
Estudos do léxico (formas no passado), preposições de tempo (in, on, at) e conectores (and,but be-
cause, then, so, before, after, entre outros).
Pronúncia (EF07LI16) Reconhecer a pronúncia de verbos regulares no passado (-ed)
Polissemia (EF07LI17) Explorar o caráter polissêmico de palavras de acordo com o contexto
de uso.
Passado simples e contínuo (formas afirma- (EF07LI18) Utilizar o passado simples e o passado contínuo para produzir textos
Gramática tiva, negativa e interrogativa) orais e escritos, mostrando relações de sequência e causalidade.
Pronomes do caso reto e do caso oblíquo (EF07LI19) Discriminar sujeito de objeto utilizando pronomes a eles relaciona-
dos.
Verbo modal can (presente e passado) (EF07LI20) Empregar, de forma inteligível, o verbo modal can para descrever
habilidades (no presente e no passado).
A língua inglesa no mundo A língua inglesa como língua global na soci- (EF07LI21) Analisar o alcance da língua inglesa e os seus contextos de uso no
edade contemporânea mundo.
Comunicação intercultural Variação linguística (EF07LI22) Explorar modos de falar em língua inglesa, refutando preconceitos e
reconhecendo a variação linguística como fenômeno natural das línguas.
(EF07LI23) Reconhecer a variação linguística como manifestação de formas de
pensar e expressar o mundo.
8º ANO
EIXO ORALIDADE
Negociação de sentidos (mal-entendidos no (EF08LI01) Fazer uso da língua inglesa para resolver mal-entendidos, emitir opi-
Interação discursiva uso da língua inglesa e conflito de opiniões) niões e esclarecer informações por meio de paráfrases ou justificativas.
Usos de recursos linguísticos e paralinguís- (EF08LI02) Explorar o uso de recursos linguísticos (frases incompletas, hesita-
ticos no intercâmbio oral ções, entre outros) e paralinguísticos (gestos, expressões faciais, entre outros) em
situações de interação oral.
Compreensão oral Compreensão de textos orais, multimodais, (EF08LI03) Construir o sentido global de textos orais, relacionando suas partes,
de cunho informativo/jornalístico o assunto principal e informações relevantes.
Produção oral Produção de textos orais com autonomia (EF08LI04) Utilizar recursos e repertório linguísticos apropriados para infor-
mar/comunicar/falar do futuro: planos, previsões, possibilidades e probabilida-
des.
EIXO LEITURA
Estratégias de leitura Construção de sentidos por meio de inferên- (EF08LI05) Inferir informações e relações que não aparecem do modo explícito
cias e reconhecimentos de implícitos no texto para construção de sentidos.
Práticas de leitura e fruição Leitura de textos de cunho artístico/literário (EF08LI06) Apreciar textos narrativos em língua inglesa (contos, romances, entre
outros, em versão original ou simplificada), como forma de valorizar o patrimô-
nio cultural produzido em língua inglesa.
(EF08LI07) Explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos para acessar e usufruir
do patrimônio artístico literário em língua inglesa.
Avaliação dos textos lidos Reflexão pós-leitura (EF08LI08) Analisar, criticamente, o conteúdo de texto, comparando diferentes
perspectivas apresentadas sobre um mesmo assunto.
EIXO ESCRITA
Estratégias de escrita: escrita e Revisão de textos com a mediação do pro- (EF08LI09) Avaliar a própria produção escrita e a de colegas, com base no con-
pós-escrita fessor texto de comunicação (finalidade e adequação ao público, conteúdo a ser comu-
nicado, organização textual, legibilidade, estrutura de frases).
(EF08LI10) Reconstruir o texto, com cortes, acréscimos, reformulações e corre-
ções, para aprimoramento, edição e publicação final.
Práticas de escrita Produção de textos escritos com mediação (EF08LI11) Produzir textos (comentários em fóruns, relatos pessoais, mensagens
do professor/colegas instantâneas, tweets, reportagens, histórias de ficção, blogues, entre outros), com
o uso de estratégias de escrita (planejamento, produção de rascunho, revisão e
edição final), apontando sonhos e projetos para o futuro (pessoal, da família, da
comunidade ou do planeta).
EIXO CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS
Construção de repertório lexical (EF08LI12) Construir repertório lexical relativo a planos, previsões e expectati-
Estudo do léxico vas para o futuro.
Formação de palavras: prefixos e sufixos (EF08LI13) Reconhecer sufixos e prefixos comuns utilizados na formação de pa-
lavras em língua inglesa.
Verbos para indicar o futuro (EF08LI14) Utilizar formas verbais do futuro para descrever planos e expectati-
vas e fazer previsões.
Gramática Comparativos e superlativos (EF08LI15) Utilizar, de modo inteligível, as formas comparativas e superlativas
de adjetivos para comparar qualidades e qunatidades.
Quantificadores (EF08LI16) Utilizar, de modo inteligível, corretamente, some, any, many, much.
Pronomes relativos (EF08LI17) Empregar, de modo inteligível, os pronomes relativos (who, which,
that, whose) para construir períodos compostos por subordinação.
Manifestações culturais Construção de repertório artístico-cultural (EF08LI18) Construir repertório cultural por meio do contato com manifestações
artístico-culturais vinculadas à língua inglesa (artes plásticas e visuais, literatura,
música, cinema, dança, festividades, entre outros), valorizando a diversidade en-
tre culturas.
Comunicação intercultural Impacto de aspectos culturais na comunica- (EF08LI19) Investigar de que forma expressões, gestos e comportamentos são in-
ção terpretados em função de aspectos culturais.
(EF08LI20) Examinar fatores que podem impedir o entendimento entre pessoas
de culturas diferentes que falam a língua inglesa.
9º ANO
EIXO ORALIDADE
Interação discursiva Função e usos da língua inglesa: persuasão (EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e
contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados
para a eficácia da comunicação.
Compreensão oral Compreensão de textos orais, multimodais, (EF09LI02) Compilar as ideias-chave de textos por meio de tomada de notas
de cunho argumentativo (EF09LI03) Analisar posicionamentos defendidos e refutados em textos orais so-
bre temas de interesse social e coletivo.
Produção oral Produção de textos orais com autonomia (EF09LI04) Expor resultados de pesquisa ou estudo com o apoio de recursos, tais
como notas, gráficos, tabelas, entre outros, adequando as estratégias de constru-
ção do texto oral aos objetivos de comunicação e ao contexto.
EIXO LEITURA
Recursos de persuasão (EF09LI05) Identificar recursos de persuasão (escolha e jogo de palavras, uso de
cores e imagens, tamanho de letras), utilizados nos textos publicitários e de pro-
paganda, como elementos de convencimento.
Estratégias de leitura Reflexão pós-leitura (EF09LI06) Distinguir fatos de opiniões em textos argumentativos da esfera jor-
nalística.
(EF09LI07) Identificar argumentos principais e as evidências/exemplos que os
sustentam.
Práticas de leitura e novas tecnolo- Informações em ambientes virtuais (EF09LI08) Explorar ambientes virtuais de informação e socialização, analisando
gias a qualidade e validade das informações veiculadas.
Avaliação dos textos lidos Reflexão pós-leitura (EF09LI09) Compartilhar, com os colegas, a leitura dos textos escritos pelo
grupo, valorizando os diferentes pontos de vista defendidos, com ética e respeito.
EIXO ESCRITA
Escrita: construção da argumentação (EF09LI10) Propor potenciais argumentos para expor e defender ponto de vista
em texto escrito, refletindo sobre o tema proposto e pesquisando dados, evidên-
cias e exemplos para sustentar os argumentos, organizando-os em sequência ló-
Estratégias de escrita gica.
Escrita: construção da persuasão (EF09LI11) Utilizar recursos verbais e não verbais para construção da persuasão
em textos da esfera publicitária, de forma adequada ao contexto de circulação
(produção e compreensão).
Práticas de escrita Produção de textos escritos, com mediação (EF09LI12) Produzir textos (infográficos, fóruns de discussão on-line, fotorre-
do professor/colegas portagens, campanhas publicitárias, memes, entre outros) sobre temas de inte-
resse coletivo local ou global, que revelem posicionamento crítico.
EIXO CONHECIMENTO LINGUÍSTICOS
Usos de linguagem em meio digital: “inter- (EF09LI13) Reconhecer, nos novos gêneros digitais (blogues, mensagens instan-
netês” tâneas, tweets, entre outros) novas formas de escrita (abreviação de palavras com
combinação de letras e números, pictogramas, símbolos gráficos, entre outros) na
Estudo do léxico constituição das mensagens.
Conectores (linking words) (EF09LI14) Utilizar conectores indicadores de adição, condição, oposição, con-
traste, conclusão e síntese como auxiliares na construção da argumentação e in-
tencionalidade discursiva.
Orações condicionais (tipos 1 e 2) (EF09LI15) Empregar, de modo inteligível, as formas verbais em orações condi-
cionais dos tipos 1 e 2 (if-clauses).
Gramática Verbos modais: should, must, have to, may e (EF09LI16) Empregar, de modo inteligível, os verbos should, must, have to, may
might e might para indicar recomendação, necessidade ou obrigação e probabilidade.
Expansão da língua inglesa: contexto histó- (EF09LI17) Debater sobre a expansão da língua inglesa pelo mundo, em função
A língua inglesa no mundo rico do processo de colonização nas Américas, África, Ásia e Oceania.
A língua inglesa e seu papel no intercâmbio (EF09LI18) Analisar a importância da língua inglesa para o desenvolvimento das
científico, econômico e político ciências (produção, divulgação e discussão de novos conhecimentos), da econo-
mia e da política no cenário mundial.
Comunicação intercultural Construção de identidades no mundo globa- (EF09LI19) Discutir a comunicação intercultural por meio da língua inglesa
lizado como mecanismo de valorização pessoal e de construção de identidades no
mundo globalizado.
A ÁREA E O COMPONENTE CURRICULAR DE MATEMÁTICA
A Matemática é uma ciência viva que permite o estudo analítico e quantitativo das rela-
ções estabelecidas entre o homem e a realidade que o cerca. Apropriar dos conceitos e procedi-
mentos matemáticos contribui para que cada indivíduo possa exercer com plenitude sua cida-
dania, tendo em vista que a Matemática aponta para um objetivo não essencialmente abstrato,
pois ela é dinâmica e se aplica às diversas ciências.
A evolução da Matemática ocorre ao longo de sua história, aperfeiçoando e estabele-
cendo relações com acontecimentos cotidianos. No âmbito educativo, o ensino-aprendizagem
da Matemática exige um trabalho pedagógico de equipe, com ideias, reflexões, discussões e
planejamento de ações e soluções relacionadas entre si e apoiadas em orientações e diretrizes
curriculares, bem como em outros documentos legais, para compor um conjunto de tarefas vol-
tadas ao atendimento das necessidades específicas, neste caso, dos alunos do Ensino Funda-
mental da Rede Municipal de Guanambi, em seus aspectos culturais, regionais, cognitivos, so-
ciais, emocionais, entre outros, num contexto amplo, de esforço e valor educacional.
O ensino de Matemática, em diversas épocas e culturas, foi sempre marcado por postura
questionadora e inquietante, advinda tanto de quem ensina, como de quem aprende. Outra ca-
racterística presente são as contradições: por um lado, é inegável o reconhecimento da impor-
tância desta área do conhecimento, que se faz presente na estruturação do pensamento e do
raciocínio do indivíduo; enquanto por outro, há insatisfação quanto aos resultados e desempe-
nhos, muitas vezes considerados negativos em relação ao aproveitamento e, consequentemente,
à aprendizagem da Matemática. Como destacado por Zunino (1995, p. 4), “são muitas também
as crianças que afirmam que a matemática é a disciplina de que menos gostam, e muito poucas
as que escolhem como uma de suas disciplinas prediletas”. Então, pensar na construção de um
currículo de Matemática representa um desafio para os educadores do mundo contemporâneo.
A área de Matemática é importante para as múltiplas formas de linguagem na sociedade
contemporânea, bem como para o universo das ciências. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
(1997, p. 19) consideram que “a matemática é componente importante na construção da cida-
dania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e
recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar”.
Parece-nos pertinente elucidar a riqueza das contribuições que a Matemática proporci-
ona ao homem e à vida em sociedade, considerando que há um consenso de que sem o desen-
volvimento do pensamento lógico-matemático, a formação do indivíduo fica comprometida,
320
tendo em vista que todos, como cidadãos, lidam com números, realizam operações, leem e in-
terpretam gráficos e tabelas, estabelecem proporcionalidade, levantam hipóteses; enfim, argu-
mentam, comunicam e resolvem situações-problema. Essa é uma razão importante para que a
matemática esteja ao alcance de todos e a democratização do seu ensino seja meta prioritária
do trabalho docente (BRASIL, 1997).
É essencial entendermos que a Matemática se põe a serviço da sociedade, para que seja
explorada de forma mais coerente, tendo em vista sua amplitude, bem como suas ricas possibi-
lidades. A Matemática nasce do esforço de lidarmos com as questões do cotidiano, das práticas
sociais, da necessidade de resolvermos problemas, da relação do homem com o seu meio, em
seu contexto de vida, sempre valorizando os conhecimentos já adquiridos e, por sua vez, habi-
litando os jovens estudantes na aquisição de conhecimentos que lhes permitam trabalhar em
cooperação e colaboração de forma crítica, consciente e autônoma, possibilitando o desenvol-
vimento do sujeito.
A Base Nacional Comum Curricular propõe para a área de Matemática aprendizagens
essenciais que vão além dos conteúdos mínimos a serem ensinados, direcionando os sistemas
educacionais a uma contínua reflexão e mudança nos currículos e nas práticas pedagógicas. Há
um universo rico de ideias e objetos específicos presentes no currículo de Matemática que são
fundamentais para o desenvolvimento da expressão pessoal, da construção de representações
significativas, da compreensão dos fenômenos, do raciocínio lógico-matemático, da comunica-
ção em linguagem matemática e da argumentação nos mais diversos contextos.
É importante salientar o papel das práticas pedagógicas e, sobretudo, o papel do profes-
sor frente ao desafio de compreensão do que seja saber e fazer matemática. A escola necessita
começar a ajudar as crianças neste processo de construção e descobertas da matemática. A sala
de aula deve ser um ambiente receptivo e aconchegante onde fazer matemática não seja amea-
çador, em que todos os alunos sejam respeitados e valorizados por suas ideias.
Fazer Matemática não pode ser o mesmo que resolver exercícios e aplicar fórmu-
las, muitas delas sem sentidos. O ensino de Matemática deve garantir o acesso a conhecimentos
que subsidiem o sujeito no enfrentamento dos desafios presentes no mundo contemporâneo,
nos diversos contextos, sociais, culturais e profissionais em que estejam inseridos.
Práticas pedagógicas do ensino de Matemática no Sistema Municipal de Ensino de

Guanambi: algumas diretrizes
O professor de matemática deve ser um profissional crítico-reflexivo, com práticas do-
centes investigativas; deve atuar como agente de transformações educacionais promovendo
321
suas próprias práticas de ensino, consolidando um trabalho de inovações para a melhoria do
ensino, intercalando teoria e prática em um movimento mútuo de recriação e capaz de propor
ações de aprendizagens. Com isso, esperamos que os alunos sejam capazes de desenvolver uma
visão crítica e social, com capacidade de analisar e discutir questões políticas, ambientais, eco-
nômicas e sociais, entre outras.
A Matemática tem um papel fundamental na formação do cidadão capaz de exercer sua
cidadania num mundo que é plural e diverso. Uma diversidade com muitas peculiaridades físi-
cas, cognitivas e emocionais. A proposta aqui é de uma matemática inclusiva que transforma o
ambiente, na busca por possibilidades para alcançar uma aprendizagem pelos alunos, rica pelas
diferenças, interação, linguagem, pensamento e mediações. Nesse processo, é importante en-
tendermos os diferentes níveis de aprendizagens e que cada aluno tem seu tempo de aprender.
As orientações presentes neste texto curricular visam proporcionar aos estudantes uma
educação matemática socialmente relevante, que estimule a investigação, a participação e o
espírito de pesquisa, de confiança e de ampliação de boas expectativas, para que possam desen-
volver a compreensão e raciocínios, discutir ideias e apresentar explicações de suas conquistas
e soluções, num processo de construção de conhecimento articulado e antenado com os avanços
tecnológicos, sociais e culturais da história da humanidade.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) considera que os conhecimentos matemá-
ticos são fundamentais para a compreensão do mundo onde o sujeito está inserido, por meio do
desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico. Entendemos que tais capacidades estão direta-
mente ligadas à organização matemática, quando se lança mão do uso da resolução de proble-
mas, da investigação, da curiosidade, da autonomia do educando, do desenvolvimento de pro-
jetos, da modelagem, do uso de jogos, brinquedos e brincadeiras, da robótica educacional, da
literatura e da história da matemática, da prática do protagonismo infantil e juvenil, da mate-
mática do campo, das festividades e tradições, da cultura local e regional, como formas privi-
legiadas do fazer matemática, tanto nos anos iniciais, quanto nos anos finais do Ensino Funda-
mental, estimulando sempre tomadas de decisões individuais e coletivas, essenciais ao contexto
do estudante.
Nessa perspectiva, as ações contidas neste documento contemplam e potencializam os
princípios de leitura, compreensão e transformação da realidade, num compromisso com o le-
tramento matemático e com a aprendizagem de cada aluno/a. Para tanto, é preciso potencializar
a atividade matemática entre as diversas opções que as Tendências em Educação Matemática
oferecem, entendendo a Matemática como algo mais amplo. São necessárias, para isso, a intro-
dução de metodologias inovadoras de ensino, bem como a utilização de recursos metodológicos
322
ou materiais didáticos diversificados e coerentes nos quais o aluno seja sujeito da aprendizagem,
respeitando-se o seu contexto e as suas motivações.
Consideramos aqui a Resolução de Problemas presente no ensino e aprendizagem da
Matemática como uma proposta forte e capaz de conduzir os alunos a pensarem. Podemos dizer
que situação-problema é toda e qualquer situação em que desejamos s obter uma solução, cuja
resposta exige pôr à prova tudo o que se sabe, que tenha como prioridade o fazer e o pensar.
A resolução de problemas, a investigação, a modelagem e o desenvolvimento de proje-
tos são processos considerados como forma privilegiada de desenvolver a atividade matemática
tendo como característica, o potencial para o desenvolvimento de aprendizagens essenciais para
o letramento matemático. Para tanto, cabe ao professor planejar as aulas de matemática, conec-
tando teoria e prática. Ao propor a resolução de uma situação-problema, o ideal é que seja um
processo de construção entre os alunos e o professor. De acordo com Polya (2006), aprendemos
a resolver problemas praticando; assim como se pratica natação para aprender a nadar, devemos
resolver problemas. É fundamental que o aluno, ao resolver situações-problema, esteja enga-
jado e orientado, para que siga as etapas corretamente e com segurança, sentindo-se estimulado,
cada vez mais, a desenvolver a capacidade de comunicar matematicamente com espírito crítico.
Juntamente com a Resolução de Problemas temos a Modelagem Matemática, conside-
rada outra aliada à prática pedagógica, haja vista sua expressão artística em linguagem mate-
mática para expressar uma situação-problema de nosso meio. A modelagem matemática cons-
titui um ramo próprio da Matemática que traduz situações reais em linguagem matemática, para
melhor compreender, prever e simular estratégias de ação nas mais variadas áreas do conheci-
mento. O fato é que a modelagem matemática é uma estratégia de ensino-aprendizagem que
muito contribui para o trabalho do professor que almeja desenvolver potencialidades para o
educando do Ensino Fundamental, como a capacidade de pensar crítica e independentemente.
Não há como propor mudanças curriculares em Educação Matemática sem tratar das
Tendências Temáticas e Metodológicas da Pesquisa. O docente tem a seu dispor inúmeras
possibilidades de inovar em práticas pedagógicas curriculares por meio da Pesquisa e da In-
vestigação em sala de aula. Segundo Fiorentini e Lorenzato (2006), são inúmeras as pesquisas
que procuram investigar a relação entre a cultura da matemática escolar, a cultura matemática
que o aluno traz para a escola e a cultura matemática produzida pelos trabalhadores ao realizar
suas atividades profissionais. Um exemplo de área de investigação é a Etnomatemática, con-
siderada linha de investigação criada e desenvolvida pelo educador matemático brasileiro que
é Ubiratan D’Ambrósio. Os benefícios da educação devem se estender a todas as camadas da
323
sociedade; todas as crianças e jovens têm o direito a alcançar as possibilidades que lhes permi-
tam suas próprias capacidades individuais. A matemática praticada em sala de aula, que vincula
aos modos experienciados pelo homem/mulher do campo, possibilita valorizar práticas sociais
que estabelecem vários saberes, sempre com respeito, valorizando todas as culturas, seja a tra-
dicional ou a técnico-científica. As experiências da Matemática do Campo, com sua diversi-
dade, se vinculam ao campo da Etnomatemática, produzindo saberes, fatos e culturas a partir
da diversidade originária de agricultores, quilombolas, ribeirinhos, pescadores, entre outros.
Outro recurso metodológico a ser considerado é o uso das Tecnologias da Informação
e Comunicação (TICs), sobretudo a internet. Há vários sites ligados à Matemática que o aluno
pode acessar para desenvolver sua aprendizagem; cabe ao professor incentivar e orientar aos
alunos nas consultas e pesquisas na internet. A variedade de vídeos com aulas de matemática e
outras temáticas são possibilidades para motivar um assunto, complementar um conteúdo, de-
bater um tema, aprofundar um item ou até mesmo impulsionar uma investigação ou resolução
de situações-problemas.
Os alunos estão inseridos na era digital e fazem uso frequente de tecnologia. Assim, a
escola não pode ignorar este valioso recurso metodológico. O professor precisa se apropriar de
ferramentas tecnológicas de modo que possa identificar softwares e formas de utilizá-los com
os alunos. É importante salientar que, como instrumento de apoio ao processo de ensino-apren-
dizagem, a tecnologia é um recurso rico e com potencial para dinamizar a aprendizagem, desde
que seu uso seja de maneira consciente, crítico e criativo, de modo a contribuir para a reflexão
dos conteúdos matemáticos.
A visão computacional está relacionada com o cognitivo contemporâneo dos modelos
mentais e tem a ver com o computador como instrumento de aprendizagem. De acordo com
Silva e Pessanha (2012), as tecnologias digitais já estão se inserindo e transformando as práticas
pedagógicas para o ensino de Matemática. Para Papert (1986), que analisa muitas das inúmeras
possibilidades “subversivas” dos computadores na educação, essa tecnologia deixa claro o me-
lhoramento da educação e cria prioridades no desenvolvimento do incentivo comportamental e
cognitivo dos alunos, fazendo com que estes busquem crescentes e eficientes informações.
Outro aspecto relevante da Matemática é a dimensão lúdica, que se configura nos jogos,
brinquedos e brincadeiras para os alunos do Ensino Fundamental. O jogar é o brincar em um
contexto de regras e com um objetivo predefinido. Nas palavras de Macedo, Petty e Passos
(2005), brincar e jogar é:
324
O brincar é fundamental para o nosso desenvolvimento. É a principal atividade
das crianças quando não estão dedicadas às suas necessidades de sobrevivên-
cia (repouso, alimentação, etc.). Todas as crianças brincam se não estão can-
sadas, doentes ou impedidas. Brincar é envolvente, interessante e informativo.
Envolvente porque coloca a criança em um contexto de interação em que suas
atividades físicas e fantasiosas, bem como os objetos que servem de projeção
ou suporte delas, fazem parte de um mesmo contínuo topológico. Interessante
porque canaliza, orienta, organiza as energias da criança, dando-lhes forma de
atividade ou ocupação. Informativo porque, nesse contexto, ela pode aprender
sobre as características dos objetos, os conteúdos pensados ou imaginados. O
brincar é agradável por si mesmo, aqui e agora (MACEDO; PETTY; PASSOS,
2005, p. 13-14).
O ensino de nove anos no Brasil propõe em sua legislação que as crianças sejam aten-
didas desde os 6 anos nas suas necessidades de aprender e de brincar não apenas como estudan-
tes. No jogo, a interação entre os participantes produz aprendizagem; o professor deve reunir
seus alunos e incentivá-los a jogar de acordo com os conceitos e procedimentos matemáticos
envolvidos no jogo.
Uma proposta mais atual, com o intuito de motivar para o desenvolvimento de conceitos,
necessita, sobretudo, referenciar a História da Matemática, pois esta tendência de trabalho
parte do princípio de que o estudo da construção histórica do conhecimento matemático leva a
uma maior compreensão da evolução do conceito, enfatizando as dificuldades históricas ine-
rentes ao conceito que está sendo trabalhado em diferentes grupos culturais.
O interessante de todas as propostas apresentadas é que elas se complementam. É com-
prometedor, num trabalho escolar, desenvolver a matemática de forma rica para todos os níveis
do Ensino Fundamental enfatizando apenas uma linha metodológica. É certo que, para melhorar
a qualidade dos processos de ensino, é necessária uma intervenção pedagógica de qualidade,
avaliada inicialmente, planejada e replanejada, cumprindo os objetivos de uma avaliação eman-
cipadora, na expectativa e crença de chegar a resultados almejados e de qualidade.
A escola precisa potencializar o processo ensino-aprendizagem, para que o estudante
compreenda a Matemática e suas aplicações em diferentes situações, dentro e fora da escola. É
importante ressaltar que os procedimentos explorados no contexto matemático sejam inseridos
numa rede de significados, sempre articulando as ideias fundamentais que compõem a Mate-
mática como: equivalência, ordem, interdependência, proporcionalidade, representação, varia-
ção e aproximação.
A organização curricular de Matemática na BMCG
325
O ensino de Matemática no SMEG tem como objetivos educativos para o Ensino Fun-
damental:
1- reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e
preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva,
que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas
e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho;
2- desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de
produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compre-
ender e atuar no mundo;
3- compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos
da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas
do conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir e aplicar conhe-
cimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de soluções;
4- fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes
nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar infor-
mações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos
convincentes;
5- utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais dis-
poníveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conheci-
mento, validando estratégias e resultados;
6- enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações
imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas res-
postas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas,
esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras linguagens para descrever algorit-
mos, como fluxogramas e dados);
7- desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência
social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a
diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natu-
reza;
8- interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no
planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na busca de
soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão de
uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
326
A partir dos objetivos educativos, o organizador curricular está estruturado em unidades
temáticas, saberes escolares e objetivos educativos específicos. As unidades temáticas a
serem desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental são: 1. Números; 2. Álgebra; 3. Geo-
metria; 4. Grandezas e Medidas e 5. Probabilidade e Estatística.
A unidade temática Números tem como finalidade desenvolver o pensamento numérico,
a partir de diversas categorias numéricas, cuja criação se deu em função das necessidades que
o homem teve que enfrentar ao longo dos tempos. Para Toledo e Toledo (1997), “usamos nú-
meros o tempo todo em nossa vida: para tomar um ônibus, fazer um pagamento, encontrar um
endereço, saber a idade da vizinha […]”. O autor ainda destaca a evolução do conceito de nú-
mero, que antes priorizava a representação simbólica, teórica e abstrata, e hoje conclui-se que
a compreensão advém do trabalho com coleções de objetos, para efetivação da manipulação,
observação, conservação, seriação, descobertas de propriedades, agrupamentos por semelhan-
ças e diferenças, comparação de coleções e correspondências, criando possíveis relações que
aos poucos direcionam ao conceito de número como conhecimento lógico-matemático.
Podemos destacar os números naturais, números inteiros positivos e negativos, números
racionais (com representação fracionária e decimal) e números irracionais, nos vários contextos
em que aparecem; portanto, imprescindível valorizar a assimilação dos conceitos, os procedi-
mentos e as estratégias utilizadas com relação às operações e à resolução de situações-proble-
mas envolvendo adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação. Os núme-
ros aparecem de forma interdisciplinar em muitos contextos e situações do cotidiano e em outras
áreas do conhecimento.
Desta forma, atividades que incentivam a utilização do cálculo mental e estratégias de
cálculo com os números trazem além de rapidez e exatidão nos resultados, segurança psicoló-
gica, criatividades para desenvolver atividades com números e maior autonomia de raciocínio
na resolução de problemas.
Os números envolvem as noções de contagem, medida e representação simbólica, in-
cluem a representação algébrica das operações fundamentais e, sobretudo, requerem duas ideias
fundamentais em sua constituição, que são: equivalência e ordem. Entretanto, para que com-
preendamos a supremacia do sistema de numeração indo - arábico, é necessária a abordagem
de outros sistemas de numeração desenvolvidos por civilizações antigas, como o egípcio, maia,
romano, entre outros.
Considerando as proposições da BNCC, esperamos no Ensino Fundamental, Anos Ini-
ciais, que os alunos resolvam problemas com números naturais e números racionais, cuja re-
presentação decimal é finita, envolvendo diferentes significados das operações; argumentem e
327
justifiquem os procedimentos utilizados para a resolução e avaliem a plausibilidade dos resul-
tados encontrados. No tocante aos cálculos, esperamos que os alunos desenvolvam diferentes
estratégias para a obtenção dos resultados, sobretudo por estimativa e cálculo mental, além de
algoritmos e uso de calculadoras. Nesta fase, esperamos também o desenvolvimento da leitura,
escrita e ordenação de números naturais e números racionais por meio da identificação e com-
preensão de características do sistema de numeração decimal, sobretudo valor posicional dos
algarismos.
Nos Anos Finais, esperamos que os alunos resolvam problemas com números naturais,
inteiros e racionais, envolvendo as operações fundamentais, com seus diferentes significados,
e utilizando estratégias diversas, com compreensão dos processos neles envolvidos. Para que
aprofundem a noção de número, é importante colocá-los diante de problemas, sobretudo os
geométricos, nos quais os números racionais não são suficientes para resolvê-los, de modo que
eles reconheçam a necessidade de outros números: os irracionais. Os alunos devem dominar
também o cálculo de porcentagem, porcentagem de porcentagem, juros, descontos e acréscimos,
incluindo o uso de tecnologias digitais. Esperamos que saibam reconhecer, comparar e ordenar
números reais, com apoio da relação desses números com pontos na reta numérica.
Cabe destacar que o desenvolvimento do pensamento numérico não se completa apenas
com objetos de estudos descritos na unidade Números. Este pensamento é ampliado e aprofun-
dado quando discutimos situações que envolvem conteúdos das demais unidades temáticas:
Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas e Probabilidade e Estatística. São muitas as cone-
xões que podem ser realizadas, dentro da própria unidade temática dos números, bem como,
com as outras unidades temáticas já citadas.
Outro aspecto a ser considerado nesta unidade temática é o estudo de conceitos básicos
de economia e finanças, visando à educação financeira dos alunos. Assim, podem ser discutidos
assuntos como taxas de juros, inflação, aplicações financeiras (rentabilidade e liquidez de um
investimento) e impostos. Essa unidade temática favorece um estudo interdisciplinar envol-
vendo as dimensões culturais, sociais, políticas e psicológicas, além da econômica, sobre as
questões do consumo, trabalho e dinheiro, bem como impostos em sociedades diversas, con-
sumo em diferentes momentos históricos, incluindo estratégias atuais de marketing. Essas ques-
tões, além de promoverem o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, podem se constituir
em excelentes contextos para as aplicações dos conceitos da Matemática Financeira e também
proporcionar contextos para ampliar e aprofundar estes conceitos.
A unidade temática Álgebra tem como finalidade o desenvolvimento do pensamento
algébrico, essencial como ponto de partida na atividade de lidar com relações quantitativas.
328
Quando se falamos em sentido numérico, é imprescindível pensarmos em álgebra. Aritmética e
Álgebra andam lado a lado, uma se beneficia da outra como também uma depende da outra; é
preciso, portanto, repensar a educação aritmética e algébrica de forma única. A atividade algé-
brica caracteriza-se pela presença de certos processos aplicados a certos conteúdos, como re-
sultado da ação do pensamento formal.
Por meio do simbolismo algébrico e do uso de modelos matemáticos, os alunos com-
preendem melhor os procedimentos utilizados, antes apenas memorizados mecanicamente.
Lançar mão da álgebra, na organização do currículo de matemática, é permitir aos alunos novas
representações e análises de relações quantitativas em diversas situações e estruturas matemá-
ticas. Nesse caso, o estudo com a identificação de regularidades e padrões de sequências numé-
ricas e não numéricas estabelece leis matemáticas que expressam a relação de interdependência
entre grandezas em diferentes contextos, bem como o uso de representações gráficas e simbó-
licas auxiliam na resolução de problemas por meio de equações e inequações.
No Ensino Fundamental: Anos Iniciais, a proposta é oferecer situações em que a ál-
gebra esteja presente no ensino-aprendizagem da matemática, como por exemplo, as ideias de
regularidade, generalização de padrões e propriedades da igualdade. O importante é que as cri-
anças pensem sobre os processos presentes nas ações do fazer matemática, vinculadas às ideias
de equivalência, variação, interdependência e proporcionalidade, sem se preocuparem com o
uso de letras sem significado.
No Ensino dos Anos Finais, os estudos de Álgebra podem ser aprofundados com com-
preensão, ampliando o que foi trabalhado. É possível estabelecer generalização de propriedades,
investigar regularidades de uma sequência numérica, indicar um valor desconhecido em uma
sentença algébrica e estabelecer a variação entre duas grandezas. O trabalho com a álgebra e
suas conexões com os outros eixos temáticos deve contribuir para o desenvolvimento do pen-
samento computacional dos alunos, tornando-os capazes de interpretar e compreender as diver-
sas linguagens, apresentadas em tabelas, gráficos, fórmulas, fluxogramas e algoritmos presentes
nas aulas de matemática.
A unidade temática Geometria possibilita o acesso ao estudo de um conjunto de con-
ceitos e procedimentos necessários para resolver problemas do mundo físico, sempre articulado
com as diversas áreas do conhecimento. Os conceitos geométricos constituem parte importante
do currículo de Matemática porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de
pensamento, denominado pensamento geométrico, que lhe permite compreender, representar e
descrever, de forma organizada, o mundo em que vive. As ideias associadas à geometria no
Ensino Fundamental, propostas aqui, contribuem para a aprendizagem do estudo de posição,
329
deslocamentos no espaço, formas e relações entre elementos de figuras planas e espaciais. O
estudo da geometria é um campo fértil para fazer conjecturas e produzir argumentos geométri-
cos convincentes; é importante também considerar o aspecto funcional que deve estar presente
no estudo da Geometria: as transformações geométricas, sobretudo as simetrias. As ideias ma-
temáticas fundamentais associadas a essa temática são, principalmente, construção, representa-
ção e interdependência.
No Ensino Fundamental: Anos Iniciais, esperamos que os alunos identifiquem e esta-
beleçam pontos de referência para a localização e o deslocamento de objetos, construam repre-
sentações de espaços conhecidos e estimem distâncias usando, como suporte, mapas (em papel,
tablets ou smartphones), croquis e outras representações. Em relação às formas, esperamos que
os alunos indiquem características das formas geométricas tridimensionais e bidimensionais,
associem figuras espaciais a suas planificações e vice-versa, além de outras atividades como a
nomeação e comparação de polígonos, por meio de propriedades relativas aos lados, vértices e
ângulos. Uma proposta coerente de geometria precisa desafiar, mobilizar e sensibilizar o edu-
cando, para que ele perceba as relações entre o conteúdo e sua vida cotidiana, bem como suas
necessidades, problemas e interesses. Uma abordagem apresentada pela BNCC em relação à
geometria refere-se ao estudo das simetrias, em que deve ser iniciado através da manipulação
de representações de figuras geométricas planas em folhas quadriculadas e também no plano
cartesiano, sempre que possível, utilizando os recursos dos softwares de geometria dinâmica.
Em uma era de tecnologia e comunicação, é fundamental que os conceitos geométricos sejam
aprofundados e familiarizados para o aluno com o auxílio de alguns programas específicos,
como o Logo, Geogebra, Geometricks, Khan Academy e Laboratórios ou Salas-ambiente de
Matemática.
No Ensino Fundamental: Anos Finais, o ensino de Geometria precisa ser visto como
consolidação e ampliação das aprendizagens realizadas. Nessa etapa devem ser enfatizadas tam-
bém as tarefas que analisam e produzem transformações e ampliações/reduções de figuras ge-
ométricas planas, identificando seus elementos variantes e invariantes, de modo a desenvolver
os conceitos de congruência e semelhança. É no campo da Geometria, no Ensino Fundamental,
que se desencadeia o reconhecimento da importância desta temática, na utilização dos conceitos
na vida cotidiana, destacando-se, assim, os aspectos mais formativos.
Neste cenário, a geometria gera entusiasmo e experimentações que distanciam da mera
aplicação de fórmulas de cálculo de área, perímetro e volume, muito menos da aplicação nu-
mérica de teoremas. Com base nessas considerações, podemos afirmar que esta proposta con-
330
tribui para uma exploração da geometria aproximada e articulada com a álgebra, buscando fa-
vorecer a formação de um tipo de raciocínio importante para a Matemática, o raciocínio hipo-
tético-dedutivo.
A unidade temática Grandezas e Medidas caracteriza-se por sua relevância no contexto
social, seu caráter prático e utilitário. As medidas quantificam grandezas do mundo físico e são
fundamentais para a compreensão da realidade, marcando presença em quase todas as ativida-
des realizadas. Assim, ao propor o estudo das medidas e das relações entre elas – ou seja, das
relações métricas – possibilita variadas conexões da Matemática com as outras áreas de conhe-
cimento, como Ciências e Geografia.
Essa unidade temática contribui ainda para a consolidação e ampliação da noção de nú-
mero, a aplicação de noções geométricas e a construção do pensamento algébrico, proporciona
explorar relações, a partir do estudo das medidas, utilizando uma grandeza para comparar com
um padrão, expressar resultados, fazer aproximações, etc. Nesta proposta, os conteúdos refe-
rentes a Grandezas e Medidas fazem interconexões com as unidades temáticas de Números e
Geometria de forma quase que naturalmente.
No Ensino Fundamental: Anos Iniciais, a expectativa é que os estudantes reconheçam
que medir é comparar uma grandeza com uma unidade, podendo expressar o resultado da com-
paração por meio de um número. Além disso, devem resolver problemas oriundos de situações
cotidianas que envolvem grandezas como comprimento, massa, tempo, temperatura, área e ca-
pacidade, e volume, sem uso de fórmulas, recorrendo, quando necessário, às transformações
entre unidades de medidas padronizadas mais usuais. Esperamos, também que resolvam pro-
blemas sobre situações de compra e venda e desenvolvam, por exemplo, atitudes éticas e res-
ponsáveis em relação ao consumo.
No Ensino Fundamental: Anos Finais, a expectativa é a de que os alunos reconheçam
comprimento, área, volume e abertura de ângulo como grandezas associadas a figuras geomé-
tricas e que consigam resolver problemas envolvendo essas grandezas com o uso de unidades
de medida padronizadas mais usuais. Além disso, esperamos que estabeleçam e utilizem rela-
ções entre essas grandezas e entre elas e grandezas não geométricas, para estudar grandezas
derivadas como densidade, velocidade, energia, potência, entre outras. Além disso, os alunos
devem determinar expressões de cálculo de áreas de quadriláteros, triângulos e círculos e as de
sólidos geométricos; a capacidade de medir é uma habilidade de base há muito reconhecida
pelos educadores matemáticos. Outro ponto a ser destacado refere-se à introdução de medidas
de capacidade de armazenamento de computadores como grandeza associada a demandas da
sociedade moderna. Nesse caso, é importante destacarmos o fato de que os prefixos utilizados
331
para byte (quilo, mega, giga) não estão associados ao sistema de numeração decimal, de base
10, pois um quilobyte, por exemplo, corresponde a 1024 bytes, e não a 1000 bytes.
A unidade temática Probabilidade e Estatística vem contribuir de forma relevante para
a formação do estudante do Ensino Fundamental, uma vez que atende a uma demanda social de
compreensão, interpretação, organização e comunicação de informações variadas, expressas
por meio de tabelas, planilhas, gráficos, entre outras representações visuais que aparecem no
dia a dia do cidadão. Além disso, é através da probabilidade que alcançamos a compreensão de
que muitos dos acontecimentos do cotidiano são de natureza aleatória e que podemos identificar
possíveis resultados, como também fazer estimativas desses resultados. Noções como acaso e
incerteza, manifestadas intuitivamente, podem e devem ser exploradas na escola, em situações
de experimentos e observações. Já os problemas de contagem proporcionam situações envol-
vendo diferentes tipos de agrupamentos que possibilitam o desenvolvimento do raciocínio com-
binatório e a compreensão do princípio multiplicativo.
É importante ressaltar aqui o planejamento do trabalho com pesquisas como possibili-
dade metodológica a ser explorada tendo em vista seu valor na sociedade moderna. O uso da
tecnologia, como a calculadora, as planilhas eletrônicas de programas educativos, computado-
res, tablets (softwares de geometria dinâmica) e celulares ganha destaque aqui, pois ajuda na
construção de tabelas e gráficos, bem como nos diversos cálculos.
No Ensino Fundamental: Anos Iniciais, a finalidade é promover a compreensão de
que nem todos os fenômenos são determinísticos. O desenvolvimento da noção de aleatoriedade
é essencial nesta fase, para que os estudantes compreendam que há eventos certos, eventos
impossíveis e eventos prováveis. Nesta fase, o trabalho com a coleta e a organização de dados
de uma pesquisa deve fazer parte do planejamento, favorecendo a compreensão do papel da
estatística no cotidiano das pessoas. A leitura, a interpretação, a construção de tabelas e gráficos,
bem como a produção de textos para a comunicação de dados têm papel fundamental.
No Ensino Fundamental: Anos Finais, o estudo de probabilidades e estatística deve
ser ampliado e aprofundado, com a realização de experimentos aleatórios e simulações para
análise de resultados. A expectativa é que os estudantes saibam lidar com planejamento e cons-
trução de relatórios de pesquisas. O planejamento de estudos deve abranger questões relevantes
da população a ser pesquisada, a decisão sobre a necessidade ou não de usar amostra e, quando
for o caso, a seleção de seus elementos por meio de uma adequada técnica de amostragem.
Probabilidade e Estatística é uma unidade temática de relevância para os programas
de Matemática, portanto temos a responsabilidade de trazer para o contexto da escola esta dis-
cussão, pois os alunos, que são futuros adultos, devem possuir habilidades básicas nessas áreas.
332
Planejar e utilizar coleções de dados para responder questões da vida diária, assim como lidar
com medidas de tendência central e reconhecer os usos básicos da representação estatística e
da inferência são atividades que fazem parte desta proposta. Os alunos deverão entender noções
de probabilidade para ajudar a fazer predições em diversas situações, como eleições, negócios,
eventos esportivos, loteria e crescimento populacional.
Esta temática propõe a abordagem de conceitos, fatos e procedimentos presentes em
muitas situações-problema da vida cotidiana, das ciências e da tecnologia. Por exemplo, a ha-
bilidade relacionada a interpretar e resolver situações que envolvam dados de pesquisa apre-
sentados em tabela se articula com Números, assim como os conhecimentos desenvolvidos so-
bre leitura de dados expressos em tabelas e gráficos, que exigem interpretação de informações.
Grandezas e Medidas, Álgebra e Geometria também se articulam com Probabilidade e Estatís-
tica, em situações de análise de informações e interpretação de gráficos de colunas e de setores,
com dados expressos em porcentagens; também em atividades envolvendo noções de área, com
ladrilhamento e cálculo de probabilidades.
Considerando as unidades temáticas: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e Me-
didas e Probabilidade e Estatística, convém destacar a importância da comunicação em lingua-
gem matemática com o uso da linguagem simbólica, da representação e da argumentação pre-
sentes nas práticas educativas escolares, integradas a situações que propiciem a reflexão, con-
tribuindo para a sistematização e a formalização dos conceitos matemáticos.
333
ORGANIZADOR CURRICULAR DE MATEMÁTICA
ÁREA DO CONHECIMENTO: MATEMÁTICA
COMPONENTE CURRICULAR: MATEMÁTICA
MATEMÁTICA – 1º ANO
Contagem de rotina (EF01MA01) Utilizar números naturais como indicador de quantidade ou de
Contagem ascendente e descendente ordem em diferentes situações cotidianas e reconhecer situações em que os nú-
Reconhecimento de números no con- meros não indicam contagem nem ordem, mas sim código de identificação.
texto diário: indicação de quantidades,
indicação de ordem ou indicação de có-
Números digo para a organização de informações
Quantificação de elementos de uma co- (EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes
leção: estimativas, contagem um a um, estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.
pareamento ou outros agrupamentos e (EF01MA03) Estimar e comparar quantidades de objetos de dois conjuntos
comparação (em torno de 20 elementos), por estimativa e/ou por correspondência (um a um,
dois a dois) para indicar “tem mais”, “tem menos” ou “tem a mesma quanti-
dade”.
Leitura, escrita e comparação de núme- (EF01MA04) Contar a quantidade de objetos de coleções até 100 unidades e
ros naturais (até 100) Reta numérica apresentar o resultado por registros verbais e simbólicos, em situações de seu
interesse, como jogos, brincadeiras, materiais da sala de aula, entre outros.
(EF01MA05) Comparar números naturais de até duas ordens em situações co-
tidianas, com e sem suporte da reta numérica.
Construção de fatos básicos da adição (EF01MA06) Construir fatos básicos da adição e utilizá-los em procedimentos
de cálculo para resolver problemas.
Composição e decomposição de núme- (EF01MA07) Compor e decompor número de até duas ordens, por meio de
ros naturais diferentes adições, com o suporte de material manipulável, contribuindo para a
compreensão de características do sistema de numeração decimal e o desenvol-
vimento de estratégias de cálculo.
Problemas envolvendo diferentes signi- (EF01MA08) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envol-
ficados da adição e da subtração (juntar, vendo números de até dois algarismos, com os significados de juntar, acrescen-
acrescentar, separar, retirar) tar, separar e retirar, com o suporte de imagens e/ou material manipulável, uti-
lizando estratégias e formas de registro pessoais.
Álgebra Padrões figurais e numéricos: investiga- (EF01MA09) Organizar e ordenar objetos familiares ou representações por fi-
ção de regularidades ou padrões em se- guras, por meio de atributos, tais como cor, forma e medida.
quências
Sequências recursivas: observação de (EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão
regras usadas utilizadas em seriações (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números
numéricas (mais 1, mais 2, menos 1, me- naturais, objetos ou figuras.
nos 2, por exemplo)
Geometria Localização de objetos e de pessoas no (EF01MA11) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço em
espaço, utilizando diversos pontos de re- relação à sua própria posição, utilizando termos como à direita, à esquerda, em
ferência e vocabulário apropriado frente, atrás.
(EF01MA12) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço se-
gundo um dado ponto de referência, compreendendo que, para a utilização de
termos que se referem à posição, como direita, esquerda, em cima, em baixo, é
necessário explicitar-se o referencial.
Figuras geométricas espaciais: reconhe- (EF01MA13) Relacionar figuras geométricas espaciais (cones, cilindros, esfe-
cimento e relações com objetos familia- ras e blocos retangulares) a objetos familiares do mundo físico.
res do mundo físico
Figuras geométricas planas: reconheci- (EF01MA14) Identificar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo
mento do formato das faces de figuras e triângulo) em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em con-
geométricas espaciais tornos de faces de sólidos geométricos.
Grandezas e medidas Medidas de comprimento, massa e capa- (EF01MA15) Comparar comprimentos, capacidades ou massas, utilizando ter-
cidade: comparações e unidades de me- mos como mais alto, mais baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso, mais
dida não convencionais fino, mais largo, mais pesado, mais leve, cabe mais, cabe menos, entre outros,
para ordenar objetos de uso cotidiano.
Medidas de tempo: unidades de medida (EF01MA16) Relatar em linguagem verbal ou não verbal sequência de acon-
de tempo, suas relações e o uso do calen- tecimentos relativos a um dia, utilizando, quando possível, os horários dos
dário eventos.
(EF01MA17) Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias da semana e meses
do ano, utilizando calendário, quando necessário.
(EF01MA18) Produzir a escrita de uma data, apresentando o dia, o mês e o
ano, e indicar o dia da semana de uma data, consultando calendários.
Sistema monetário brasileiro: reconheci- (EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do sistema
mento de cédulas e moedas monetário brasileiro para resolver situações simples do cotidiano do estudante.
Probabilidade e estatística Noção de acaso (EF01MA20) Classificar eventos envolvendo o acaso, tais como “acontecerá
com certeza”, “talvez aconteça” e “é impossível acontecer”, em situações do
cotidiano.
Leitura de tabelas e de gráficos de colu- (EF01MA21) Ler dados expressos em tabelas e em gráficos de colunas sim-
nas simples ples.
Coleta e organização de informações (EF01MA22) Realizar pesquisa, envolvendo até duas variáveis categóricas de
Registros pessoais para comunicação de seu interesse e universo de até 30 elementos, e organizar dados por meio de
informações coletadas representações pessoais.
Leitura, escrita, comparação e ordena- (EF02MA01) Comparar e ordenar números naturais (até a ordem de centenas)
ção de números de até três ordens pela pela compreensão de características do sistema de numeração decimal (valor
compreensão de características do sis- posicional e função do zero).
tema de numeração decimal (valor po- (EF02MA02) Fazer estimativas por meio de estratégias diversas a respeito da
sicional e papel do zero) quantidade de objetos de coleções e registrar o resultado da contagem desses
objetos (até 1000 unidades).
(EF02MA03) Comparar quantidades de objetos de dois conjuntos, por estima-
tiva e/ou por correspondência (um a um, dois a dois, entre outros), para indicar
“tem mais”, “tem menos” ou “tem a mesma quantidade”, indicando, quando
Números for o caso, quantos a mais e quantos a menos.
Composição e decomposição de nú- (EF02MA04) Compor e decompor números naturais de até três ordens, com
meros naturais (até 1000) suporte de material manipulável, por meio de diferentes adições.
Construção de fatos fundamentais da (EF02MA05) Construir fatos básicos da adição e subtração e utilizá-los no cál-
adição e da subtração culo mental ou escrito.
Problemas envolvendo diferentes sig- (EF02MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envol-
nificados da adição e da subtração vendo números de até três ordens, com os significados de juntar, acrescentar,
(juntar, acrescentar, separar, retirar) separar, retirar, utilizando estratégias pessoais.
Problemas envolvendo adição de par- (EF02MA07) Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5)
celas iguais (multiplicação) com a ideia de adição de parcelas iguais por meio de estratégias e formas de
registro pessoais, utilizando ou não suporte de imagens e/ou material manipu-
lável.
Problemas envolvendo significados de (EF02MA08) Resolver e elaborar problemas envolvendo dobro, metade, triplo
dobro, metade, triplo e terça parte e terça parte, com o suporte de imagens ou material manipulável, utilizando
estratégias pessoais.
Álgebra Construção de sequências repetitivas e (EF02MA09) Construir sequências de números naturais em ordem crescente
de sequências recursivas ou decrescente a partir de um número qualquer, utilizando uma regularidade
estabelecida.
Identificação de regularidade de se- (EF02MA10) Descrever um padrão (ou regularidade) de sequências repetitivas
quências e determinação de elementos e de sequências recursivas, por meio de palavras, símbolos ou desenhos.
ausentes na sequência (EF02MA11) Descrever os elementos ausentes em sequências repetitivas e em
sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.
Geometria Localização e movimentação de pes- (EF02MA12) Identificar e registrar, em linguagem verbal ou não verbal, a lo-
soas e objetos no espaço, segundo pon- calização e os deslocamentos de pessoas e de objetos no espaço, considerando
tos de referência, e indicação de mu- mais de um ponto de referência, e indicar as mudanças de direção e de sentido.
danças de direção e sentido
Esboço de roteiros e de plantas simples (EF02MA13) Esboçar roteiros a ser seguidos ou plantas de ambientes famili-
ares, assinalando entradas, saídas e alguns pontos de referência.
Figuras geométricas espaciais (cubo, (EF02MA14) Reconhecer, nomear e comparar figuras geométricas espaciais
bloco retangular, pirâmide, cone, cilin- (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera), relacionando-as com
dro e esfera): reconhecimento e carac- objetos do mundo físico.
terísticas
Figuras geométricas planas (círculo, (EF02MA15) Reconhecer, comparar e nomear figuras planas (círculo, qua-
quadrado, retângulo e triângulo): reco- drado, retângulo e triângulo), por meio de características comuns, em desenhos
nhecimento e características apresentados em diferentes disposições ou em sólidos geométricos.
Medida de comprimento: unidades não (EF02MA16) Estimar, medir e comparar comprimentos de lados de salas (in-
padronizadas e padronizadas (metro, cluindo contorno) e de polígonos, utilizando unidades de medida não padroni-
centímetro e milímetro) zadas e padronizadas (metro, centímetro e milímetro) e instrumentos adequa-
Grandezas e medidas dos.
Medida de capacidade e de massa: uni- (EF02MA17) Estimar, medir e comparar capacidade e massa, utilizando estra-
dades de medida não convencionais e tégias pessoais e unidades de medida não padronizadas ou padronizadas (litro,
convencionais (litro, mililitro, cm3, mililitro, grama e quilograma).
grama e quilograma)
Medidas de tempo: intervalo de tempo, (EF02MA18) Indicar a duração de intervalos de tempo entre duas datas, como
uso do calendário, leitura de horas em dias da semana e meses do ano, utilizando calendário, para planejamentos e
relógios digitais e ordenação de datas organização de agenda.
(EF02MA19) Medir a duração de um intervalo de tempo por meio de relógio
digital e registrar o horário do início e do fim do intervalo.
Sistema monetário brasileiro: reconhe- (EF02MA20) Estabelecer a equivalência de valores entre moedas e cédulas do
cimento de cédulas e moedas e equiva- sistema monetário brasileiro para resolver situações cotidianas.
lência de valores
Probabilidade e estatística Análise da ideia de aleatório em situa- (EF02MA21) Classificar resultados de eventos cotidianos aleatórios como
ções do cotidiano “pouco prováveis”, “muito prováveis”, “improváveis” e “impossíveis”.
Coleta, classificação e representação (EF02MA22) Comparar informações de pesquisas apresentadas por meio de
de dados em tabelas simples e de dupla tabelas de dupla entrada e em gráficos de colunas simples ou barras, para me-
entrada e em gráficos de colunas lhor compreender aspectos da realidade próxima.
(EF02MA23)Realizar pesquisa em universo de até 30 elementos, escolhendo
até três variáveis categóricas de seu interesse, organizando os dados coletados
em listas, tabelas e gráficos de colunas simples.
Leitura, escrita, comparação e ordenação (EF03MA01) Ler, escrever e comparar números naturais de até a ordem de
de números naturais de quatro ordens unidade de milhar, estabelecendo relações entre os registros numéricos e
em língua materna.
Números Composição e decomposição de números (EF03MA02) Identificar características do sistema de numeração decimal,
naturais utilizando a composição e a decomposição de número natural de até quatro
ordens.
Construção de fatos fundamentais da adi- (EF03MA03) Construir e utilizar fatos básicos da adição e da multiplicação
ção, subtração e multiplicação para o cálculo mental ou escrito.
Reta numérica (EF03MA04) Estabelecer a relação entre números naturais e pontos da reta
numérica para utilizá-la na ordenação dos números naturais e também na
construção de fatos da adição e da subtração, relacionando-os com deslo-
camentos para a direita ou para a esquerda.
Procedimentos de cálculo (mental e es- (EF03MA05) Utilizar diferentes procedimentos de cálculo mental e es-
crito) com números naturais: adição e sub- crito, inclusive os convencionais, para resolver problemas significativos en-
tração volvendo adição e subtração com números naturais.
Problemas envolvendo significados da (EF03MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com os
adição e da subtração: juntar, acrescentar, significados de juntar, acrescentar, separar, retirar, comparar e completar
separar, retirar, comparar e completar quantidades, utilizando diferentes estratégias de cálculo exato ou aproxi-
quantidades mado, incluindo cálculo mental.
Problemas envolvendo diferentes signifi- (EF03MA07) Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4,
cados da multiplicação e da divisão: adi- 5 e 10) com os significados de adição de parcelas iguais e elementos apre-
ção de parcelas iguais, configuração retan- sentados em disposição retangular, utilizando diferentes estratégias de cál-
gular, repartição em partes iguais e medida culo e registros.
(EF03MA08) Resolver e elaborar problemas de divisão de um número na-
tural por outro (até 10), com resto zero e com resto diferente de zero, com
os significados de repartição equitativa e de medida, por meio de estratégias
e registros pessoais.
Significados de metade, terça parte, quarta (EF03MA09) Associar o quociente de uma divisão com resto zero de um
parte, quinta parte e décima parte número natural por 2, 3, 4, 5 e 10 às ideias de metade, terça, quarta, quinta
e décima partes.
Álgebra Identificação e descrição de regularidades (EF03MA10) Identificar regularidades em sequências ordenadas de núme-
em sequências numéricas recursivas ros naturais, resultantes da realização de adições ou subtrações sucessivas,
por um mesmo número, descrever uma regra de formação da sequência e
determinar elementos faltantes ou seguintes.
Relação de igualdade (EF03MA11) Compreender a ideia de igualdade para escrever diferentes
sentenças de adições ou de subtrações de dois números naturais que resul-
tem na mesma soma ou diferença.
Localização e movimentação: representa- (EF03MA12) Descrever e representar, por meio de esboços de trajetos ou
ção de objetos e pontos de referência utilizando croquis e maquetes, a movimentação de pessoas ou de objetos
no espaço, incluindo mudanças de direção e sentido, com base em diferen-
Geometria tes pontos de referência.
Figuras geométricas espaciais (cubo, (EF03MA13) Associar figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangu-
bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro lar, pirâmide, cone, cilindro e esfera) a objetos do mundo físico e nomear
e esfera): reconhecimento, análise de ca- essas figuras.
racterísticas e planificações (EF03MA14) Descrever características de algumas figuras geométricas es-
paciais (prismas retos, pirâmides, cilindros, cones), relacionando-as com
suas planificações.
Figuras geométricas planas (triângulo, (EF03MA15) Classificar e comparar figuras planas (triângulo, quadrado,
quadrado, retângulo, trapézio e paralelo- retângulo, trapézio e paralelogramo) em relação a seus lados (quantidade,
gramo): reconhecimento e análise de ca- posições relativas e comprimento) e vértices.
racterísticas
Congruência de figuras geométricas pla- (EF03MA16) Reconhecer figuras congruentes, usando sobreposição e de-
nas senhos em malhas quadriculadas ou triangulares, incluindo o uso de tecno-
logias digitais.
Grandezas e medidas Significado de medida e de unidade de (EF03MA17) Reconhecer que o resultado de uma medida depende da uni-
medida dade de medida utilizada.
(EF03MA18) Escolher a unidade de medida e o instrumento mais apropri-
ado para medições de comprimento, tempo e capacidade.
Medidas de comprimento (unidades não (EF03MA19) Estimar, medir e comparar comprimentos, utilizando unida-
convencionais e convencionais): registro,
instrumentos de medida, estimativas e des de medida não padronizadas e padronizadas mais usuais (metro, centí-
comparações metro e milímetro) e diversos instrumentos de medida.
Medidas de capacidade e de massa (unida- (EF03MA20) Estimar e medir capacidade e massa, utilizando unidades de
des não convencionais e convencionais): medida não padronizadas e padronizadas mais usuais (litro, mililitro, qui-
registro, estimativas e comparações lograma, grama e miligrama), reconhecendo-as em leitura de rótulos e em-
balagens, entre outros.
Comparação de áreas por superposição (EF03MA21) Comparar, visualmente ou por superposição, áreas de faces
de objetos, de figuras planas ou de desenhos.
Medidas de tempo: leitura de horas em re- (EF03MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de tempo, utilizando re-
lógios digitais e analógicos, duração de lógios (analógico e digital) para informar os horários de início e término de
eventos e reconhecimento de relações en- realização de uma atividade e sua duração.
tre unidades de medida de tempo (EF03MA23) Ler horas em relógios digitais e em relógios analógicos e
reconhecer a relação entre hora e minutos e entre minuto e segundos.
Sistema monetário brasileiro: estabeleci- (EF03MA24) Resolver e elaborar problemas que envolvam a comparação
mento de equivalências de um mesmo va- e a equivalência de valores monetários do sistema brasileiro em situações
lor na utilização de diferentes cédulas e de compra, venda e troca.
moedas
Análise da ideia de acaso em situações do (EF03MA25) Identificar, em eventos familiares aleatórios, todos os resul-
Probabilidade e estatística cotidiano: espaço amostral tados possíveis, estimando os que têm maiores ou menores chances de ocor-
rência.
Leitura, interpretação e representação de (EF03MA26) Resolver problemas cujos dados estão apresentados em ta-
dados em tabelas de dupla entrada e gráfi- belas de dupla entrada, gráficos de barras ou de colunas.
cos de barras (EF03MA27) Ler, interpretar e comparar dados apresentados em tabelas
de dupla entrada, gráficos de barras ou de colunas, envolvendo resultados
de pesquisas significativas, utilizando termos como maior e menor frequên-
cia, apropriando-se desse tipo de linguagem para compreender aspectos da
realidade sociocultural significativos.
Coleta, classificação e representação de (EF03MA28) Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas em um
dados referentes a variáveis categóricas, universo de até 50 elementos, organizar os dados coletados utilizando listas,
por meio de tabelas e gráficos tabelas simples ou de dupla entrada e representá-los em gráficos de colunas
simples, com e sem uso de tecnologias digitais.
UNIDADE TEMÁTICA OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES
Sistema de numeração decimal: lei- (EF04MA01) Ler, escrever e ordenar números naturais até a ordem de dezenas
tura, escrita, comparação e ordenação de milhar.
de números naturais de até cinco or-
dens
Números Composição e decomposição de um (EF04MA02) Mostrar, por decomposição e composição, que todo número na-
número natural de até cinco ordens, tural pode ser escrito por meio de adições e multiplicações por potências de
por meio de adições e multiplicações dez, para compreender o sistema de numeração decimal e desenvolver estraté-
por potências de 10 gias de cálculo.
Propriedades das operações para o de- (EF04MA03) Resolver e elaborar problemas com números naturais envol-
senvolvimento de diferentes estraté- vendo adição e subtração, utilizando estratégias diversas, como cálculo, cálculo
gias de cálculo com números naturais mental e algoritmos, além de fazer estimativas do resultado.
(EF04MA04) Utilizar as relações entre adição e subtração, bem como entre
multiplicação e divisão, para ampliar as estratégias de cálculo.
(EF04MA05) Utilizar as propriedades das operações para desenvolver estraté-
gias de cálculo.
Problemas envolvendo diferentes sig- (EF04MA06) Resolver e elaborar problemas envolvendo diferentes significa-
nificados da multiplicação e da divi- dos da multiplicação (adição de parcelas iguais, organização retangular e pro-
são: adição de parcelas iguais, confi- porcionalidade), utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa,
guração retangular, proporcionalidade, cálculo mental e algoritmos.
repartição equitativa e medida (EF04MA07) Resolver e elaborar problemas de divisão cujo divisor tenha no
máximo dois algarismos, envolvendo os significados de repartição equitativa e
de medida, utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa, cálculo
mental e algoritmos.
Problemas de contagem (EF04MA08) Resolver, com o suporte de imagem e/ou material manipulável,
problemas simples de contagem, como a determinação do número de agrupa-
mentos possíveis ao se combinar cada elemento de uma coleção com todos os
elementos de outra, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.
Números racionais: frações unitárias (EF04MA09) Reconhecer as frações unitárias mais usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5,
mais usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/10 e 1/100) como unidades de medida menores do que uma unidade, utili-
1/100) zando a reta numérica como recurso.
Números racionais: representação de- (EF04MA10) Reconhecer que as regras do sistema de numeração decimal po-
cimal para escrever valores do sistema dem ser estendidas para a representação decimal de um número racional e re-
monetário brasileiro lacionar décimos e centésimos com a representação do sistema monetário bra-
sileiro.
Sequência numérica recursiva formada (EF04MA11) Identificar regularidades em sequências numéricas compostas
por múltiplos de um número natural por múltiplos de um número natural.
Sequência numérica recursiva formada (EF04MA12) Reconhecer, por meio de investigações, que há grupos de núme-
Álgebra por números que deixam o mesmo ros naturais para os quais as divisões por um determinado número resultam em
resto ao ser divididos por um mesmo restos iguais, identificando regularidades.
número natural diferente de zero
Relações entre adição e subtração e en- (EF04MA13) Reconhecer, por meio de investigações, utilizando a calculadora
tre multiplicação e divisão quando necessário, as relações inversas entre as operações de adição e de sub-
tração e de multiplicação e de divisão, para aplicá-las na resolução de proble-
mas.
Propriedades da igualdade (EF04MA14) Reconhecer e mostrar, por meio de exemplos, que a relação de
igualdade existente entre dois termos permanece quando se adiciona ou se sub-
trai um mesmo número a cada um desses termos.
(EF04MA15) Determinar o número desconhecido que torna verdadeira uma
igualdade que envolve as operações fundamentais com números naturais.
Geometria Localização e movimentação: pontos (EF04MA16) Descrever deslocamentos e localização de pessoas e de objetos
de referência, direção e sentido no espaço, por meio de malhas quadriculadas e representações como desenhos,
Paralelismo e perpendicularismo mapas, planta baixa e croquis, empregando termos como direita e esquerda,
mudanças de direção e sentido, intersecção, transversais, paralelas e perpendi-
culares.
Figuras geométricas espaciais (pris- (EF04MA17) Associar prismas e pirâmides a suas planificações e analisar, no-
mas e pirâmides): reconhecimento, re- mear e comparar seus atributos, estabelecendo relações entre as representações
presentações, planificações e caracte- planas e espaciais.
rísticas
Ângulos retos e não retos: uso de do- (EF04MA18) Reconhecer ângulos retos e não retos em figuras poligonais com
braduras, esquadros e softwares o uso de dobraduras, esquadros ou softwares de geometria.
Simetria de reflexão (EF04MA19) Reconhecer simetria de reflexão em figuras e em pares de figu-

ras geométricas planas e utilizá-la na construção de figuras congruentes, com
o uso de malhas quadriculadas e de softwares de geometria.
Medidas de comprimento, massa e ca- (EF04MA20) Medir e estimar comprimentos (incluindo perímetros), massas e
pacidade: estimativas, utilização de capacidades, utilizando unidades de medida padronizadas mais usuais, valori-
instrumentos de medida e de unidades zando e respeitando a cultura local.
de medida convencionais mais usuais
Áreas de figuras construídas em ma- (EF04MA21) Medir, comparar e estimar área de figuras planas desenhadas em
lhas quadriculadas malha quadriculada, pela contagem dos quadradinhos ou de metades de qua-
Grandezas e medidas dradinho, reconhecendo que duas figuras com formatos diferentes podem ter a
mesma medida de área.
Medidas de tempo: leitura de horas em (EF04MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de tempo em horas, minutos
relógios digitais e analógicos, duração
de eventos e relações entre unidades de e segundos em situações relacionadas ao seu cotidiano, como informar os ho-
medida de tempo rários de início e término de realização de uma tarefa e sua duração.
Medidas de temperatura em grau Cel- (EF04MA23) Reconhecer temperatura como grandeza e o grau Celsius como
sius: construção de gráficos para indi- unidade de medida a ela associada e utilizá-lo em comparações de temperaturas
car a variação da temperatura (mínima em diferentes regiões do Brasil ou no exterior ou, ainda, em discussões que
e máxima) medida em um dado dia ou envolvam problemas relacionados ao aquecimento global.
em uma semana (EF04MA24) Registrar as temperaturas máxima e mínima diárias, em locais
do seu cotidiano, e elaborar gráficos de colunas com as variações diárias da
temperatura, utilizando, inclusive, planilhas eletrônicas.
Problemas utilizando o sistema mone- (EF04MA25) Resolver e elaborar problemas que envolvam situações de com-
tário brasileiro pra e venda e formas de pagamento, utilizando termos como troco e desconto,
enfatizando o consumo ético, consciente e responsável.
Análise de chances de eventos aleató- (EF04MA26) Identificar, entre eventos aleatórios cotidianos, aqueles que têm
rios maior chance de ocorrência, reconhecendo características de resultados mais
prováveis, sem utilizar frações.
Probabilidade e estatística Leitura, interpretação e representação (EF04MA27) Analisar dados apresentados em tabelas simples ou de dupla en-
de dados em tabelas de dupla entrada, trada e em gráficos de colunas ou pictóricos, com base em informações das
gráficos de colunas simples e agrupa- diferentes áreas do conhecimento, e produzir texto com a síntese de sua análise.
das, gráficos de barras e colunas e grá-
ficos pictóricos
Diferenciação entre variáveis categóri- (EF04MA28) Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas e numéricas
cas e variáveis numéricas e organizar dados coletados por meio de tabelas e gráficos de colunas simples
Coleta, classificação e representação ou agrupadas, com e sem uso de tecnologias digitais.
de dados de pesquisa realizada
Sistema de numeração decimal: lei- (EF05MA01) Ler, escrever e ordenar números naturais até a ordem das cente-
tura, escrita e ordenação de números nas de milhar com compreensão das principais características do sistema de
naturais (de até seis ordens) numeração decimal.
Números Números racionais expressos na forma (EF05MA02) Ler, escrever e ordenar números racionais na forma decimal com
decimal e sua representação na reta nu- compreensão das principais características do sistema de numeração decimal,
mérica utilizando, como recursos, a composição e decomposição e a reta numérica.
Representação fracionária dos núme- (EF05MA03) Identificar e representar frações (menores e maiores que a uni-
ros racionais: reconhecimento, signifi- dade), associando-as ao resultado de uma divisão ou à ideia de parte de um
cados, leitura e representação na reta todo, utilizando a reta numérica como recurso.
numérica
Comparação e ordenação de números (EF05MA04) Identificar frações equivalentes.
racionais na representação decimal e (EF05MA05) Comparar e ordenar números racionais positivos (representa-
na fracionária utilizando a noção de ções fracionária e decimal), relacionando-os a pontos na reta numérica.
equivalência
Cálculo de porcentagens e representa- (EF05MA06) Associar as representações 10%, 25%, 50%, 75% e 100% res-
ção fracionária pectivamente à décima parte, quarta parte, metade, três quartos e um inteiro,
para calcular porcentagens, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e
calculadora, em contextos de educação financeira, entre outros.
Problemas: adição e subtração de nú- (EF05MA07) Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com núme-
meros naturais e números racionais ros naturais e com números racionais, cuja representação decimal seja finita,
cuja representação decimal é finita utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa, cálculo mental e
algoritmos.
Problemas: multiplicação e divisão de (EF05MA08) Resolver e elaborar problemas de multiplicação e divisão com
números racionais cuja representação números naturais e com números racionais cuja representação decimal é finita
decimal é finita por números naturais (com multiplicador natural e divisor natural e diferente de zero), utilizando es-
tratégias diversas, como cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
Problemas de contagem do tipo: “Se (EF05MA09) Resolver e elaborar problemas simples de contagem envolvendo
cada objeto de uma coleção A for com- o princípio multiplicativo, como a determinação do número de agrupamentos
binado com todos os elementos de uma possíveis ao se combinar cada elemento de uma coleção com todos os elemen-
coleção B, quantos agrupamentos tos de outra coleção, por meio de diagramas de árvore ou por tabelas.
desse tipo podem ser formados?”
Propriedades da igualdade e noção de (EF05MA10) Concluir, por meio de investigações, que a relação de igualdade
equivalência existente entre dois membros permanece ao adicionar, subtrair, multiplicar ou
dividir cada um desses membros por um mesmo número, para construir a noção
de equivalência.
Álgebra (EF05MA11) Resolver e elaborar problemas cuja conversão em sentença ma-
temática seja uma igualdade com uma operação em que um dos termos é des-
conhecido.
Grandezas diretamente proporcionais (EF05MA12)Resolver problemas que envolvam variação de proporcionali-
Problemas envolvendo a partição de dade direta entre duas grandezas, para associar a quantidade de um produto ao
um todo em duas partes proporcionais valor a pagar, alterar as quantidades de ingredientes de receitas, ampliar ou
reduzir escala em mapas, entre outros.
(EF05MA13)Resolver problemas envolvendo a partilha de uma quantidade em
duas partes desiguais, tais como dividir uma quantidade em duas partes, de
modo que uma seja o dobro da outra, com compreensão da ideia de razão entre
as partes e delas com o todo.
Geometria Plano cartesiano: coordenadas cartesi- (EF05MA14) Utilizar e compreender diferentes representações para a locali-
anas (1º quadrante) e representação de zação de objetos no plano, como mapas, células em planilhas eletrônicas e co-
deslocamentos no plano cartesiano ordenadas geográficas, a fim de desenvolver as primeiras noções de coordena-
das cartesianas.
(EF05MA15) Interpretar, descrever e representar a localização ou movimenta-
ção de objetos no plano cartesiano (1º quadrante), utilizando coordenadas car-
tesianas, indicando mudanças de direção e de sentido e giros.
Figuras geométricas espaciais: reco- (EF05MA16) Associar figuras espaciais a suas planificações (prismas, pirâmi-
nhecimento, representações, planifica- des, cilindros e cones) e analisar, nomear e comparar seus atributos.
ções e características
Figuras geométricas planas: caracterís- (EF05MA17) Reconhecer, nomear e comparar polígonos, considerando lados,
ticas, representações e ângulos vértices e ângulos, e desenhá-los, utilizando material de desenho ou tecnologias
digitais.
Ampliação e redução de figuras poli- (EF05MA18) Reconhecer a congruência dos ângulos e a proporcionalidade
gonais em malhas quadriculadas: reco- entre os lados correspondentes de figuras poligonais em situações de ampliação
nhecimento da congruência dos ângu- e de redução em malhas quadriculadas e usando tecnologias digitais.
los e da proporcionalidade dos lados
correspondentes
Grandezas e medidas Medidas de comprimento, área, massa, (EF05MA19) Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas das grande-
tempo, temperatura e capacidade: uti- zas comprimento, área, massa, tempo, temperatura e capacidade, recorrendo a
lização de unidades convencionais e transformações entre as unidades mais usuais em contextos socioculturais.
relações entre as unidades de medida
mais usuais
Áreas e perímetros de figuras poligo- (EF05MA20) Concluir, por meio de investigações, que figuras de perímetros
nais: algumas relações iguais podem ter áreas diferentes e que, também, figuras que têm a mesma área
podem ter perímetros diferentes.
Noção de volume (EF05MA21) Reconhecer volume como grandeza associada a sólidos geomé-
tricos e medir volumes por meio de empilhamento de cubos, utilizando, prefe-
rencialmente, objetos concretos.
Espaço amostral: análise de chances de (EF05MA22) Apresentar todos os possíveis resultados de um experimento ale-
eventos aleatórios atório, estimando se esses resultados são igualmente prováveis ou não.
Cálculo de probabilidade de eventos (EF05MA23) Determinar a probabilidade de ocorrência de um resultado em
Probabilidade e Estatística equiprováveis eventos aleatórios, quando todos os resultados possíveis têm a mesma chance
de ocorrer (equiprováveis).
Leitura, coleta, classificação interpre- (EF05MA24) Interpretar dados estatísticos apresentados em textos, tabelas e
tação e representação de dados em ta- gráficos (colunas ou linhas), referentes a outras áreas do conhecimento ou a
outros contextos, como saúde e trânsito, e produzir textos com o objetivo de
belas de dupla entrada, gráfico de co- sintetizar conclusões.
lunas agrupadas, gráficos pictóricos e (EF05MA25) Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas e numéricas,
gráfico de linhas organizar dados coletados por meio de tabelas, gráficos de colunas, pictóricos
e de linhas, com e sem uso de tecnologias digitais, e apresentar texto escrito
sobre a finalidade da pesquisa e a síntese dos resultados.
Números Sistema de numeração decimal: (EF06MA01) Comparar, ordenar, ler e escrever números naturais e núme-
características, leitura, escrita e ros racionais cuja representação decimal é finita, fazendo uso da reta nu-
comparação de números naturais mérica.
e de números racionais represen- (EF06MA02) Reconhecer o sistema de numeração decimal, como o que
tados na forma decimal prevaleceu no mundo ocidental, e destacar semelhanças e diferenças com
outros sistemas, de modo a sistematizar suas principais características
(base, valor posicional e função do zero), utilizando, inclusive, a compo-
sição e decomposição de números naturais e números racionais em sua
representação decimal.
Operações (adição, subtração, (EF06MA03) Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculos
multiplicação, divisão e potencia- (mentais ou escritos, exatos ou aproximados) com números naturais, por
ção) com números naturais meio de estratégias variadas, com compreensão dos processos neles envol-
Divisão euclidiana vidos com e sem uso de calculadora.
Fluxograma para determinar a pa- (EF06MA04) Construir algoritmo em linguagem natural e representá-lo
ridade de um número natural por fluxograma que indique a resolução de um problema simples (por
Múltiplos e divisores de um nú- exemplo, se um número natural qualquer é par).
mero natural (EF06MA05) Classificar números naturais em primos e compostos, esta-
Números primos e compostos belecer relações entre números, expressas pelos termos “é múltiplo de”, “é
divisor de”, “é fator de”, e estabelecer, por meio de investigações, critérios
de divisibilidade por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 100 e 1000.
(EF06MA06) Resolver e elaborar problemas que envolvam as ideias de
múltiplo e de divisor.
Frações: significados (parte/todo, (EF06MA07) Compreender, comparar e ordenar frações associadas às
quociente), equivalência, compa- ideias de partes de inteiros e resultado de divisão, identificando frações
ração, adição e subtração; cálculo equivalentes.
da fração de um número natural; (EF06MA08) Reconhecer que os números racionais positivos podem ser
adição e subtração de frações expressos nas formas fracionária e decimal, estabelecer relações entre es-
sas representações, passando de uma representação para outra, e relacioná-
los a pontos na reta numérica.
(EF06MA09) Resolver e elaborar problemas que envolvam o cálculo da
fração de uma quantidade e cujo resultado seja um número natural, com e
sem uso de calculadora.
(EF06MA10) Resolver e elaborar problemas que envolvam adição ou sub-
tração com números racionais positivos na representação fracionária.
Operações (adição, subtração, (EF06MA11) Resolver e elaborar problemas com números racionais po-
multiplicação, divisão e potencia- sitivos na representação decimal, envolvendo as quatro operações funda-
ção) com números racionais mentais e a potenciação, por meio de estratégias diversas, utilizando esti-
mativas e arredondamentos para verificar a razoabilidade de respostas,
com e sem uso de calculadora.
Aproximação de números para (EF06MA12) Fazer estimativas de quantidades e aproximar números para
múltiplos de potências de 10 múltiplos da potência de 10 mais próxima.
Cálculo de porcentagens por meio (EF06MA13) Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens,
de estratégias diversas, sem fazer com base na ideia de proporcionalidade, sem fazer uso da “regra de três”,
uso da “regra de três” utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, em contextos
de educação financeira, entre outros.
Álgebra Propriedades da igualdade (EF06MA14) Reconhecer que a relação de igualdade matemática não se
altera ao adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir os seus dois membros
por um mesmo número e utilizar essa noção para determinar valores des-
conhecidos na resolução de problemas.
Problemas que tratam da partição (EF06MA15) Resolver e elaborar problemas que envolvam a partilha de
de um todo em duas partes desi- uma quantidade em duas partes desiguais, envolvendo relações aditivas e
guais, envolvendo razões entre as multiplicativas, bem como a razão entre as partes e entre uma das partes e
partes e entre uma das partes e o o todo.
todo
Plano cartesiano: associação dos (EF06MA16) Associar pares ordenados de números a pontos do plano car-
vértices de um polígono a pares tesiano do 1º quadrante, em situações como a localização dos vértices de
ordenados um polígono.
Geometria Prismas e pirâmides: planifica- (EF06MA17) Quantificar e estabelecer relações entre o número de vérti-
ções e relações entre seus elemen- ces, faces e arestas de prismas e pirâmides, em função do seu polígono da
tos (vértices, faces e arestas) base, para resolver problemas e desenvolver a percepção espacial.
Polígonos: classificações quanto (EF06MA18) Reconhecer, nomear e comparar polígonos, considerando

ao número de vértices, às medidas lados, vértices e ângulos, e classificá-los em regulares e não regulares,
de lados e ângulos e ao parale- tanto em suas representações no plano como em faces de poliedros.
lismo e perpendicularismo dos la- (EF06MA19) Identificar características dos triângulos e classificá-los em
dos relação às medidas dos lados e dos ângulos.
(EF06MA20) Identificar características dos quadriláteros, classificá-los
em relação a lados e a ângulos e reconhecer a inclusão e a intersecção de
classes entre eles.
Construção de figuras semelhan- (EF06MA21) Construir figuras planas semelhantes em situações de am-
tes: ampliação e redução de figu- pliação e de redução, com o uso de malhas quadriculadas, plano cartesiano
ras planas em malhas quadricula- ou tecnologias digitais.
das
Construção de retas paralelas e (EF06MA22) Utilizar instrumentos, como réguas e esquadros, ou softwa-
perpendiculares, fazendo uso de res para representações de retas paralelas e perpendiculares e construção
réguas, esquadros e softwares de quadriláteros, entre outros.
(EF06MA23) Construir algoritmo para resolver situações passo a passo
(como na construção de dobraduras ou na indicação de deslocamento de
um objeto no plano segundo pontos de referência e distâncias fornecidas
etc.).
Grandezas e Medidas Problemas sobre medidas envol- (EF06MA24) Resolver e elaborar problemas que envolvam as grandezas
comprimento, massa, tempo, temperatura, área (triângulos e retângulos),
vendo grandezas como compri- capacidade e volume (sólidos formados por blocos retangulares), sem uso
mento, massa, tempo, tempera- de fórmulas, inseridos, sempre que possível, em contextos oriundos de si-
tura, área, capacidade e volume tuações reais e/ou relacionadas às outras áreas do conhecimento.
Ângulos: noção, usos e medida (EF06MA25) Reconhecer a abertura do ângulo como grandeza associada
às figuras geométricas.
(EF06MA26) Resolver problemas que envolvam a noção de ângulo em
diferentes contextos e em situações reais, como ângulo de visão.
(EF06MA27) Determinar medidas da abertura de ângulos, por meio de
transferidor e/ou tecnologias digitais.
Plantas baixas e vistas aéreas (EF06MA28) Interpretar, descrever e desenhar plantas baixas simples de
residências e vistas aéreas.
Perímetro de um quadrado como (EF06MA29) Analisar e descrever mudanças que ocorrem no perímetro e
grandeza proporcional à medida na área de um quadrado ao se ampliarem ou reduzirem, igualmente, as
do lado medidas de seus lados, para compreender que o perímetro é proporcional
à medida do lado, o que não ocorre com a área.
Cálculo de probabilidade como a (EF06MA30) Calcular a probabilidade de um evento aleatório, expres-

razão entre o número de resulta- sando-a por número racional (forma fracionária, decimal e percentual) e
Probabilidade e Estatística dos favoráveis e o total de resul- comparar esse número com a probabilidade obtida por meio de experimen-
tados possíveis em um espaço tos sucessivos.
amostral equiprovável
Cálculo de probabilidade por
meio de muitas repetições de um
experimento (frequências de
ocorrências e probabilidade fre-
quentista)
Leitura e interpretação de tabelas (EF06MA31) Identificar as variáveis e suas frequências e os elementos

e gráficos (de colunas ou barras constitutivos (título, eixos, legendas, fontes e datas) em diferentes tipos de
simples ou múltiplas) referentes a gráfico.
variáveis categóricas e variáveis (EF06MA32) Interpretar e resolver situações que envolvam dados de pes-
numéricas
quisas sobre contextos ambientais, sustentabilidade, trânsito, consumo res-
ponsável, entre outros, apresentadas pela mídia em tabelas e em diferentes
tipos de gráficos e redigir textos escritos com o objetivo de sintetizar con-
clusões.
Coleta de dados, organização e (EF06MA33) Planejar e coletar dados de pesquisa referente a práticas so-
registro ciais escolhidas pelos alunos e fazer uso de planilhas eletrônicas para re-
Construção de diferentes tipos de gistro, representação e interpretação das informações, em tabelas, vários
gráficos para representá-los e in- tipos de gráficos e texto.
terpretação das informações
Diferentes tipos de representação (EF06MA34) Interpretar e desenvolver fluxogramas simples, identifi-

de informações: gráficos e fluxo- cando as relações entre os objetos representados (por exemplo, posição de
gramas cidades considerando as estradas que as unem, hierarquia dos funcionários
de uma empresa etc.).
Múltiplos e divisores de um nú- (EF07MA01) Resolver e elaborar problemas com números naturais, en-
mero natural volvendo as noções de divisor e de múltiplo, podendo incluir máximo di-
visor comum ou mínimo múltiplo comum, por meio de estratégias diver-
sas, sem a aplicação de algoritmos.
Números
Cálculo de porcentagens e de (EF07MA02) Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens,
acréscimos e decréscimos sim- como os que lidam com acréscimos e decréscimos simples, utilizando es-
ples tratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, no contexto de educação
financeira, entre outros.
Números inteiros: usos, história, (EF07MA03) Comparar e ordenar números inteiros em diferentes contex-
tos, incluindo o histórico, associá-los a pontos da reta numérica e utilizá-
ordenação, associação com pon- los em situações que envolvam adição e subtração.
tos da reta numérica e operações (EF07MA04) Resolver e elaborar problemas que envolvam operações
com números inteiros.
Fração e seus significados: como (EF07MA05) Resolver um mesmo problema utilizando diferentes algorit-
parte de inteiros, resultado da di- mos.
visão, razão e operador (EF07MA06) Reconhecer que as resoluções de um grupo de problemas
que têm a mesma estrutura e podem ser obtidas utilizando os mesmos pro-
cedimentos.
(EF07MA07) Representar por meio de um fluxograma os passos utiliza-
dos para resolver um grupo de problemas.
(EF07MA08) Comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes
de inteiros, resultado da divisão, razão e operador.
(EF07MA09) Utilizar, na resolução de problemas, a associação entre ra-
zão e fração, como a fração 2/3 para expressar a razão de duas partes de
uma grandeza para três partes da mesma ou três partes de outra grandeza.
Números racionais na representa- (EF07MA10) Comparar e ordenar números racionais em diferentes con-
ção fracionária e na decimal: textos e associá-los a pontos da reta numérica.
usos, ordenação e associação com (EF07MA11) Compreender e utilizar a multiplicação e a divisão de nú-
pontos da reta numérica e opera- meros racionais, a relação entre elas e suas propriedades operatórias.
ções (EF07MA12) Resolver e elaborar problemas que envolvam as operações
com números racionais.
Álgebra Linguagem algébrica: variável e (EF07MA13) Compreender a ideia de variável, representada por letra ou
incógnita símbolo, para expressar relação entre duas grandezas, diferenciando-a da
ideia de incógnita.
(EF07MA14) Classificar sequências em recursivas e não recursivas, reco-
nhecendo que o conceito de recursão está presente não apenas na matemá-
tica, mas também nas artes e na literatura.
(EF07MA15) Utilizar a simbologia algébrica para expressar regularidades
encontradas em sequências numéricas.
Equivalência de expressões algé- (EF07MA16) Reconhecer se duas expressões algébricas obtidas para des-
bricas: identificação da regulari- crever a regularidade de uma mesma sequência numérica são ou não equi-
dade de uma sequência numérica valentes.
Problemas envolvendo grandezas (EF07MA17) Resolver e elaborar problemas que envolvam variação de
diretamente proporcionais e gran- proporcionalidade direta e de proporcionalidade inversa entre duas gran-
dezas inversamente proporcio- dezas, utilizando sentença algébrica para expressar a relação entre elas.
nais
Equações polinomiais do 1º grau (EF07MA18) Resolver e elaborar problemas que possam ser representa-
dos por equações polinomiais de 1º grau, redutíveis à forma ax + b = c,
fazendo uso das propriedades da igualdade.
Geometria Transformações geométricas de (EF07MA19) Realizar transformações de polígonos representados no

polígonos no plano cartesiano: plano cartesiano, decorrentes da multiplicação das coordenadas de seus
multiplicação das coordenadas vértices por um número inteiro.
por um número inteiro e obtenção (EF07MA20) Reconhecer e representar, no plano cartesiano, o simétrico
de simétricos em relação aos ei- de figuras em relação aos eixos e à origem.
xos e à origem
Simetrias de translação, rotação e (EF07MA21) Reconhecer e construir figuras obtidas por simetrias de
reflexão translação, rotação e reflexão, usando instrumentos de desenho ou softwa-
res de geometria dinâmica e vincular esse estudo a representações planas
de obras de arte, elementos arquitetônicos, entre outros.
A circunferência como lugar geo- (EF07MA22) Construir circunferências, utilizando compasso, reconhecê-
métrico las como lugar geométrico e utilizá-las para fazer composições artísticas e
resolver problemas que envolvam objetos equidistantes.
Relações entre os ângulos forma- (EF07MA23) Verificar relações entre os ângulos formados por retas para-
dos por retas paralelas intersecta- lelas cortadas por uma transversal, com e sem uso de softwares de geome-
das por uma transversal tria dinâmica.
Triângulos: construção, condição (EF07MA24) Construir triângulos, usando régua e compasso, reconhecer
de existência e soma das medidas a condição de existência do triângulo quanto à medida dos lados e verificar
dos ângulos internos que a soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo é 180°.
(EF07MA25) Reconhecer a rigidez geométrica dos triângulos e suas apli-
cações, como na construção de estruturas arquitetônicas (telhados, estru-
turas metálicas e outras) ou nas artes plásticas.
(EF07MA26) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um
algoritmo para a construção de um triângulo qualquer, conhecidas as me-
didas dos três lados.
Polígonos regulares: quadrado e (EF07MA27) Calcular medidas de ângulos internos de polígonos regula-
triângulo equilátero res, sem o uso de fórmulas, e estabelecer relações entre ângulos internos e
externos de polígonos, preferencialmente vinculadas à construção de mo-
saicos e de ladrilhamentos.
algoritmo para a construção de um polígono regular (como quadrado e tri-
ângulo equilátero), conhecida a medida de seu lado.
Grandezas e medidas Problemas envolvendo medições (EF07MA29) Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de
grandezas inseridos em contextos oriundos de situações cotidianas ou de
outras áreas do conhecimento, reconhecendo que toda medida empírica é
aproximada.
Cálculo de volume de blocos re- (EF07MA30) Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida do vo-
tangulares, utilizando unidades lume de blocos retangulares, envolvendo as unidades usuais (metro cúbico,
de medida convencionais mais decímetro cúbico e centímetro cúbico).
usuais
Equivalência de área de figuras (EF07MA31) Estabelecer expressões de cálculo de área de triângulos e de

planas: cálculo de áreas de figuras quadriláteros.
que podem ser decompostas por (EF07MA32) Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida de área
outras, cujas áreas podem ser fa- de figuras planas que podem ser decompostas por quadrados, retângulos
cilmente determinadas como tri- e/ou triângulos, utilizando a equivalência entre áreas.
ângulos e quadriláteros
Medida do comprimento da cir- (EF07MA33) Estabelecer o número 𝜋 como a razão entre a medida de
cunferência
uma circunferência e seu diâmetro, para compreender e resolver proble-
mas, inclusive os de natureza histórica.
Experimentos aleatórios: espaço (EF07MA34) Planejar e realizar experimentos aleatórios ou simulações

amostral e estimativa de probabi- que envolvem cálculo de probabilidades ou estimativas por meio de fre-
Probabilidade e estatística lidade por meio de frequência de quência de ocorrências.
ocorrências
Estatística: média e amplitude de (EF07MA35) Compreender, em contextos significativos, o significado de

um conjunto de dados média estatística como indicador da tendência de uma pesquisa, calcular
seu valor e relacioná-lo, intuitivamente, com a amplitude do conjunto de
dados.
Pesquisa amostral e pesquisa cen- (EF07MA36) Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da realidade
sitária social, identificando a necessidade de ser censitária ou de usar amostra, e
Planejamento de pesquisa, coleta interpretar os dados para comunicá-los por meio de relatório escrito, tabe-
e organização dos dados, constru- las e gráficos, com o apoio de planilhas eletrônicas.
ção de tabelas e gráficos e inter-
pretação das informações
Gráficos de setores: interpreta- (EF07MA37) Interpretar e analisar dados apresentados em gráfico de se-
ção, pertinência e construção para tores divulgados pela mídia e compreender quando é possível ou conveni-
representar conjunto de dados ente sua utilização.
Números Notação científica (EF08MA01) Efetuar cálculos com potências de expoentes inteiros e apli-
car esse conhecimento na representação de números em notação científica.
Potenciação e radiciação (EF08MA02) Resolver e elaborar problemas usando a relação entre po-
tenciação e radiciação, para representar uma raiz como potência de expo-
ente fracionário.
O princípio multiplicativo da con- (EF08MA03) Resolver e elaborar problemas de contagem cuja resolução
tagem envolva a aplicação do princípio multiplicativo.
Porcentagens (EF08MA04) Resolver e elaborar problemas, envolvendo cálculo de por-

centagens, incluindo o uso de tecnologias digitais.
Dízimas periódicas: fração gera- (EF08MA05) Reconhecer e utilizar procedimentos para a obtenção de
triz uma fração geratriz para uma dízima periódica.
Álgebra Valor numérico de expressões al- (EF08MA06) Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculo do va-
gébricas lor numérico de expressões algébricas, utilizando as propriedades das ope-
rações.
Associação de uma equação li- (EF08MA07) Associar uma equação linear de 1º grau com duas incógnitas
near de 1º grau a uma reta no a uma reta no plano cartesiano.
plano cartesiano
Sistema de equações polinomiais (EF08MA08) Resolver e elaborar problemas relacionados ao seu contexto
de 1º grau: resolução algébrica e próximo, que possam ser representados por sistemas de equações de 1º
representação no plano cartesiano grau com duas incógnitas e interpretá-los, utilizando, inclusive, o plano
cartesiano como recurso.
Equação polinomial de 2º grau do (EF08MA09) Resolver e elaborar, com e sem uso de tecnologias, proble-
tipo ax2= b mas que possam ser representados por equações polinomiais de 2º grau do
tipo ax2= b.
Sequências recursivas e não re- (EF08MA10) Identificar a regularidade de uma sequência numérica ou
cursivas figural não recursiva e construir um algoritmo por meio de um fluxograma
que permita indicar os números ou as figuras seguintes.
(EF08MA11) Identificar a regularidade de uma sequência numérica recur-
siva e construir um algoritmo por meio de um fluxograma que permita
indicar os números seguintes.
Variação de grandezas: direta- (EF08MA12) Identificar a natureza da variação de duas grandezas, dire-
mente proporcionais, inversa- tamente, inversamente proporcionais ou não proporcionais, expressando a
mente proporcionais ou não pro- relação existente por meio de sentença algébrica e representá-la no plano
porcionais cartesiano.
(EF08MA13) Resolver e elaborar problemas que envolvam grandezas di-
retamente ou inversamente proporcionais, por meio de estratégias varia-
das.
Geometria Congruência de triângulos e de- (EF08MA14) Demonstrar propriedades de quadriláteros por meio da iden-
monstrações de propriedades de tificação da congruência de triângulos.
quadriláteros
Construções geométricas: ângu- (EF08MA15) Construir, utilizando instrumentos de desenho ou softwares

los de 90°, 60°, 45° e 30° e polí- de geometria dinâmica, mediatriz, bissetriz, ângulos de 90°, 60°, 45° e 30°
gonos regulares e polígonos regulares.
algoritmo para a construção de um hexágono regular de qualquer área, a
partir da medida do ângulo central e da utilização de esquadros e com-
passo.
Mediatriz e bissetriz como luga- (EF08MA17) Aplicar os conceitos de mediatriz e bissetriz como lugares
res geométricos: construção e geométricos na resolução de problemas.
problemas
Transformações geométricas: si- (EF08MA18) Reconhecer e construir figuras obtidas por composições de
metrias de translação, reflexão e transformações geométricas (translação, reflexão e rotação), com o uso de
rotação instrumentos de desenho ou de softwares de geometria dinâmica.
Área de figuras planas (EF08MA19) Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de
Grandezas e medidas Área do círculo e comprimento de área de figuras geométricas, utilizando expressões de cálculo de área (qua-
sua circunferência driláteros, triângulos e círculos), em situações como determinar medida de
terrenos.
Volume de bloco retangular (EF08MA20) Reconhecer a relação entre um litro e um decímetro cúbico
Medidas de capacidade e a relação entre litro e metro cúbico, para resolver problemas de cálculo
de capacidade de recipientes.
(EF08MA21) Resolver e elaborar problemas que envolvam o cálculo do
volume de recipiente cujo formato é o de um bloco retangular.
Probabilidade e estatística Princípio multiplicativo da conta- (EF08MA22) Calcular a probabilidade de eventos, com base na constru-
gem ção do espaço amostral, utilizando o princípio multiplicativo, e reconhecer
Soma das probabilidades de todos que a soma das probabilidades de todos os elementos do espaço amostral
os elementos de um espaço amos- é igual a 1.
tral
Gráficos de barras, colunas, li- (EF08MA23) Avaliar a adequação de diferentes tipos de gráficos para re-
nhas ou setores e seus elementos presentar um conjunto de dados de uma pesquisa.
constitutivos e adequação para
determinado conjunto de dados
Organização dos dados de uma (EF08MA24) Classificar as frequências de uma variável contínua de uma
variável contínua em classes pesquisa em classes, de modo que resumam os dados de maneira adequada
para a tomada de decisões.
Medidas de tendência central e de (EF08MA25) Obter os valores de medidas de tendência central de uma
dispersão pesquisa estatística (média, moda e mediana) com a compreensão de seus
significados e relacioná-los com a dispersão de dados, indicada pela am-
plitude.
Pesquisas censitária ou amostral (EF08MA26) Selecionar razões, de diferentes naturezas (física, ética ou
Planejamento e execução de pes- econômica), que justificam a realização de pesquisas amostrais e não cen-
quisa amostral sitárias, e reconhecer que a seleção da amostra pode ser feita de diferentes
maneiras (amostra casual simples, sistemática e estratificada).
(EF08MA27) Planejar e executar pesquisa amostral, selecionando uma
técnica de amostragem adequada, e escrever relatório que contenha os grá-
ficos apropriados para representar os conjuntos de dados, destacando as-
pectos como as medidas de tendência central, a amplitude e as conclusões.
Números Necessidade dos números reais (EF09MA01) Reconhecer que, uma vez fixada uma unidade de compri-
para medir qualquer segmento de mento, existem segmentos de reta cujo comprimento não é expresso por
reta número racional (como as medidas de diagonais de um polígono e alturas
de um triângulo, quando se toma a medida de cada lado como unidade).
Números irracionais: reconheci- (EF09MA02) Reconhecer um número irracional como um número real
mento e localização de alguns na cuja representação decimal é infinita e não periódica, e estimar a localiza-
reta numérica ção de alguns deles na reta numérica.
Potências com expoentes negati- (EF09MA03) Efetuar cálculos com números reais, inclusive potências
vos e fracionários com expoentes fracionários.
Números reais: notação científica (EF09MA04) Resolver e elaborar problemas com números reais, inclusive
e problemas em notação científica, envolvendo diferentes operações.
Porcentagens: problemas que en- (EF09MA05) Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens,
volvem cálculo de percentuais su- com a ideia de aplicação de percentuais sucessivos e a determinação das
cessivos taxas percentuais, preferencialmente com o uso de tecnologias digitais, no
contexto da educação financeira.
Funções: representações numé- (EF09MA06) Compreender as funções como relações de dependência

rica, algébrica e gráfica unívoca entre duas variáveis e suas representações numérica, algébrica e
Álgebra gráfica e utilizar esse conceito para analisar situações que envolvam rela-
ções funcionais entre duas variáveis.
Razão entre grandezas de espé- (EF09MA07) Resolver problemas que envolvam a razão entre duas gran-
cies diferentes dezas de espécies diferentes, como velocidade e densidade demográfica.
Grandezas diretamente proporci- (EF09MA08) Resolver e elaborar problemas que envolvam relações de
onais e grandezas inversamente proporcionalidade direta e inversa entre duas ou mais grandezas, inclusive
proporcionais escalas, divisão em partes proporcionais e taxa de variação, em contextos
socioculturais, ambientais e de outras áreas.
Expressões algébricas: fatoração (EF09MA09) Compreender os processos de fatoração de expressões algé-

e produtos notáveis bricas, com base em suas relações com os produtos notáveis, para resolver
Resolução de equações polinomi- e elaborar problemas que possam ser representados por equações polino-
ais do 2º grau por meio de fatora- miais do 2º grau.
ções
Geometria Demonstrações de relações entre (EF09MA10) Demonstrar relações simples entre os ângulos formados por
os ângulos formados por retas pa- retas paralelas cortadas por uma transversal.
ralelas intersectadas por uma
transversal
Relações entre arcos e ângulos na (EF09MA11) Resolver problemas por meio do estabelecimento de rela-
circunferência de um círculo ções entre arcos, ângulos centrais e ângulos inscritos na circunferência,
fazendo uso, inclusive, de softwares de geometria dinâmica.
Semelhança de triângulos (EF09MA12) Reconhecer as condições necessárias e suficientes para que

dois triângulos sejam semelhantes.
Relações métricas no triângulo (EF09MA13) Demonstrar relações métricas do triângulo retângulo, entre
retângulo elas o teorema de Pitágoras, utilizando, inclusive, a semelhança de triân-
Teorema de Pitágoras: verifica- gulos.
ções experimentais e demonstra- (EF09MA14) Resolver e elaborar problemas de aplicação do teorema de
ção Pitágoras ou das relações de proporcionalidade envolvendo retas paralelas
cortadas por secantes.
Retas paralelas cortadas por
transversais: teoremas de propor-
cionalidade e verificações experi-
mentais
Polígonos regulares (EF09MA15) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um
algoritmo para a construção de um polígono regular cuja medida do lado
é conhecida, utilizando régua e compasso, como também softwares.
Distância entre pontos no plano (EF09MA16) Determinar o ponto médio de um segmento de reta e a dis-
cartesiano tância entre dois pontos quaisquer, dadas as coordenadas desses pontos no
plano cartesiano, sem o uso de fórmulas, e utilizar esse conhecimento para
calcular, por exemplo, medidas de perímetros e áreas de figuras planas
construídas no plano.
Vistas ortogonais de figuras espa- (EF09MA17) Reconhecer vistas ortogonais de figuras espaciais e aplicar
ciais esse conhecimento para desenhar objetos em perspectiva.
Grandezas e medidas Unidades de medida para medir (EF09MA18) Reconhecer e empregar unidades usadas para expressar me-
distâncias muito grandes e muito didas muito grandes ou muito pequenas, tais como distância entre planetas
pequenas e sistemas solares, tamanho de vírus ou de células, capacidade de armaze-
Unidades de medida utilizadas na namento de computadores, entre outros.
informática
Volume de prismas e cilindros (EF09MA19) Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de
volumes de prismas e de cilindros retos, inclusive com uso de expressões
de cálculo, em situações cotidianas.
Probabilidade e estatística Análise de probabilidade de even- (EF09MA20) Reconhecer, em experimentos aleatórios, eventos indepen-
tos aleatórios: eventos dependen- dentes e dependentes e calcular a probabilidade de sua ocorrência, nos dois
tes e independentes casos.
Análise de gráficos divulgados (EF09MA21) Analisar e identificar, em gráficos divulgados pela mídia, os
pela mídia: elementos que podem elementos que podem induzir, às vezes propositadamente, erros de leitura,
induzir a erros de leitura ou de in- como escalas inapropriadas, legendas não explicitadas corretamente,
terpretação omissão de informações importantes (fontes e datas), entre outros.
Leitura, interpretação e represen- (EF09MA22) Escolher e construir o gráfico mais adequado (colunas, se-
tação de dados de pesquisa ex- tores, linhas), com ou sem uso de planilhas eletrônicas, para apresentar um
pressos em tabelas de dupla en- determinado conjunto de dados, destacando aspectos como as medidas de
trada, gráficos de colunas simples tendência central.
e agrupadas, gráficos de barras e
de setores e gráficos pictóricos
Planejamento e execução de pes- (EF09MA23) Planejar e executar pesquisa amostral envolvendo tema da
quisa amostral e apresentação de realidade social e comunicar os resultados por meio de relatório contendo
relatório avaliação de medidas de tendência central e da amplitude, tabelas e gráfi-
cos adequados, construídos com o apoio de planilhas eletrônicas.
A ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
O homem modifica o ambiente com ações socioeconômicas e com a produção de co-

nhecimentos científicos e o objetivo do ensino de Ciências deve assegurar a interação e disse-
minação desse conhecimento produzido pelo ser humano. Cabe à área de Ciências da Natureza
proporcionar aos estudantes a capacidade de refletir criticamente sobre os problemas sociais,
ambientais e econômicos em constantes mudanças, considerando que o acesso ao conhecimento
científico possibilita o olhar crítico sobre as mudanças do planeta em que habitam e a compre-
ensão sobre os acontecimentos observáveis do ambiente.
O ensino de Ciências tem passado por diversas modificações. No ano de 1960 exercitar
Ciências era proposta curricular das duas últimas séries/anos dos cursos ginasiais do período e,
em seguida, nos cursos primários. Com as mudanças nos sistemas e a ampliação do ensino
público, o ensino deixou a pretensão de formar cientistas e passou a ofertar componentes capa-
zes de propiciar melhores condições de vida e atuação no rápido crescimento de democratização
acontecido na época. Nesse mesmo período aumentaram as demandas em relação à exigência
de garantir aos discentes a chamada “vivência do método científico” (BRASIL, 1961). Com o
tempo, surgiu a perspectiva de avanço do conhecimento lógico e crítico, com ênfase na meto-
dologia pedagógica da experiência. Nessa conjuntura, diante dos impactos ambientais presentes
na sociedade, impôs-se a obrigação de inserir a análise dos aspectos e impactos sociais da ge-
ração científica e técnica entre as metas do ensino de Ciências (BRASIL, 1971).
No contexto atual, a aprendizagem de Ciências da Natureza apresenta a tendência de
que o conhecimento possibilita aos estudantes integrarem-se à realidade na relação com a co-
munidade local. Nesse sentido, temos como política curricular de orientação a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) que apresenta como uma das áreas do Ensino Fundamental as Ci-
ências da Natureza, com o componente Ciências. A referida área auxilia na construção de uma
educação integral dos alunos, possibilitando o avanço destes durante suas vidas. No decorrer
de todo o Ensino Fundamental, a área de Ciências da Natureza possui um comprometimento
com o letramento científico. Assim, deve assegurar que os discentes ampliem a capacidade de
alcançar e analisar o mundo natural, social e tecnológico, para modificá-lo com base nos co-
nhecimentos teóricos e processuais da Ciência e garantir o acesso à diversidade dos saberes
científicos produzidos historicamente, devidamente planejados aos processos, práticas e proce-
dimentos da investigação científica (BRASIL, 2017).
Autores como Freiberg (2015), Sasseron & Carvalho (2008), Solino (2017) e Souza
(2015), apoiados em outros estudos, consideram que a educação por investigação pode ser uma
362
forma para que a alfabetização científica aconteça em sala de aula. O ensino por investigação
pode ser uma abordagem pedagógica, pois não está relacionado a métodos próprios, mas a in-
tervenções e às práticas realizadas pelo educador, considerando a liberdade intelectual dos es-
tudantes para a investigação de uma situação-problema (CARVALHO, 2013). É necessário mo-
tivar os discentes a possuírem um olhar inovador sobre o mundo que os rodeiam, na produção
de atividades e de resultados investigativos, de forma que realizem caminhos e ações conscien-
tes e relacionadas aos conceitos de sustentabilidade e de ética compartilhada.
A metodologia investigativa constitui, conforme a BNCC (2017), um componente fun-
damental para a capacitação dos alunos em Ciências. A referida política curricular recomenda
ainda possibilitar aos educandos o reconhecimento à diversidade cultural onde está agregado,
incentivar sua curiosidade pela Ciência, possibilitar o conceito de uma situação, a observação
e investigação de hipóteses, a concepção de resultados, a apresentação de conclusões e a pro-
posta de intervenções.
Outra orientação para o ensino de Ciências presente na BNCC e que consideramos in-
teressante para o nosso currículo local é a utilização das redes sociais, contribuindo para o
avanço linguístico, crítico e analítico. A base menciona os instrumentos de publicação de fotos,
áudios, textos, vídeos, que podem ser integrados à\ produção e viabilização de textos significa-
tivos, tanto nas redes sociais como em outros espaços da web. São apresentados vários instru-
mentos, como podcasts (é uma mídia de transmissão de informações), infográficos, enciclopé-
dias colaborativas, revistas e livros digitais, apoio de livros, filmes e cópias, criação de playlists
(listas de reprodução), vídeoblog, vídeos-minuto e fanfics (são ficções criadas por fãs, que uti-
lizam uma história ou personagens de um determinado trabalho já existente para criar sua pró-
pria história baseada nele). Muitos desses instrumentos são atuais e conectados a demandas dos
alunos que nasceram no mundo da cultura digital.
363
COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS
O currículo de Ciências que engloba múltiplas dimensões, é indispensável à formação

integral dos sujeitos. A contribuição ocorre por meio do trabalho com os conhecimentos espe-
cíficos do componente, além dos conhecimentos contextualizados da realidade local, social e
pessoal do discente. Tendo em vista tais considerações e o que está proposto na política curri-
cular nacional, o currículo da área de Ciências da Natureza do Ensino Fundamental, compo-
nente de Ciências do Sistema Municipal de Ensino de Guanambi, foi organizado em três uni-
dades temáticas: Matéria e Energia, Vida e Evolução, e Terra e Universo.
A unidade temática Matéria e energia refere-se à pesquisa dos materiais e suas altera-
ções, as fontes e tipos de energia. Esta unidade temática assegura aos discentes o desenvolvi-
mento dos objetivos educativos como conhecer, expressar e assumir opinião sobre a utilização
e o controle de recursos naturais e energéticos. No Ensino Fundamental: Anos Iniciais esta
unidade respeita o cotidiano da criança, possibilitando aos estudantes a conjuntura de relação,
percepção e atuação em sua vizinhança; enquanto nos Anos Finais o crescimento do vínculo
dos alunos com o ambiente proporciona a investigação de materiais e argumentação sobre o uso
de recursos e energia.
A unidade temática Vida e Evolução propõe o estudo dos aspectos e funções dos seres
vivos, da vida como um acontecimento natural e social, da percepção dos procedimentos mo-
dificados e da valorização dos meios associados à preservação da vida, salientando o estudo do
corpo humano e da saúde. Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental o estudo dessa temática
aborda a percepção dos alunos sobre os seus hábitos alimentares, seus corpos e as diversidades
entre todos os seres vivos. Nos Anos Finais investiga sobre sustentabilidade, sexualidade e
melhoria da saúde.
A unidade temática Terra e Universo estuda as propriedades do Sol, da Terra, da Lua e
de outros corpos celestes e expõe os acontecimentos naturais, como vulcões e terremotos, níveis
de movimento atmosférico, clima e efeito estufa; incentiva o interesse dos alunos dos Anos
Iniciais pelos acontecimentos naturais e propaga o conhecimento espacial com base nas expe-
riências rotineiras de análise do céu e dos acontecimentos a elas elencados. Nos Anos Finais
faz um destaque no estudo do solo, ciclos biogeoquímicos, esferas terrestres e interiores do
planeta, clima e seus resultados em relação à vida na Terra, com o objetivo de que os alunos
sejam capazes de ampliar uma visão mais organizada do planeta baseada em concepções de
sustentabilidade socioambiental.
364
Essas unidades temáticas precisam ser classificadas ante a expectativa da sequência dos
estudos e considerar a perspectiva da interdisciplinaridade com seus saberes escolares, presen-
tes no Componente de Ciências, em diversos momentos de aprendizagem por toda extensão da
Educação Básica. Neste contexto é essencial que as unidades temáticas não sejam tratadas de
forma fragmentada. A interdisciplinaridade deve ser abordada nas três unidades temáticas, por
meio dos temas: sustentabilidade socioambiental, ambiente, saúde e tecnologia.
Nessa direção, o ensino de Ciências deve assegurar o desenvolvimento dos objetivos educativos
por meio do trabalho com os saberes escolares. A metodologia deve levar em conta a conjuntura
na qual acontece a aprendizagem, com planejamento das práticas educativas que busquem o
trabalho com os saberes científicos, sem deixar de considerar as experiências dos alunos e os
saberes locais.
No que se refere ao trabalho com os temas: sustentabilidade socioambiental, ambiente,
saúde e tecnologia no Ensino de Ciências da Natureza, o currículo do Sistema Municipal de
Ensino de Guanambi tem como meta educar para a transformação do cotidiano, a partir dos
conhecimentos científicos a serem trabalhados e da realidade do discente, observando as mu-
danças e avanços da tecnologia, ciência e seus benefícios, além dos aspectos e impactos ambi-
entais que essas mudanças podem provocar no território local e global.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, compete o trabalho com a valorização e
mobilização do mundo natural e tecnológico do discente, sendo necessário o desenvolvimento
de ações que garantam aos alunos a elaboração de saberes sistematizados de Ciências, propor-
cionando subsídios para que aprendam a partir das suas realidades até os conteúdos mais amplos.
Além de continuar a investigação do mundo natural e material, nos Anos Finais, o trabalho
explora os conhecimentos mais relevantes como a integração consigo, com outrem, com o ecos-
sistema, com a tecnologia e com o universo; ser ético e politicamente comprometido; e agir
com respeito, compromisso, interação e participação. Nesse sentido, é necessário que o aluno
seja desafiado e incentivado cada vez mais, dando oportunidade de expressar ideias mais com-
plexas e contextualizadas. Nessa etapa, o conhecimento do componente amplia o vínculo do
conhecimento científico e tecnológico para assimilar os acontecimentos e entender o universo,
o ambiente, o processo da natureza. Além disso, o aluno deve ser protagonista na relação, reco-
nhecendo as experiências privativas e grupais; caracterizando o cuidado com o próprio corpo e
o respeito com o do outro, na concepção da atenção à saúde física, mental, sexual e reprodutiva
(BNCC, 2017).
365
Apresenta-se, a seguir, o currículo do Sistema Municipal de Guanambi para o ensino-
aprendizagem de Ciências, baseado nos estudos da Base Nacional Comum Curricular e no Do-
cumento Curricular da Bahia. O currículo está expresso por meio do “Organizador curricular”,
composto pelos objetivos educativos do componente, as unidades temáticas, os saberes escola-
res e os objetivos educativos específicos.
366
ORGANIZADOR CURRICULAR DE CIÊNCIAS
ÁREA DO CONHECIMENTO: Ciências da Natureza
COMPONENTE CURRICULAR: Ciências
OBJETIVOS EDUCATIVOS DO COMPONENTE CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as
relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conheci-
mentos das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo,
incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioam-
biental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e
resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo- se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos
conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da
Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários.
Ciências – 1º ANO
UNIDADES TEMÁTICAS SABERES ESCOLARES
OBJETIVOS EDUCATIVOS ESPECÍFICOS
(EF01CI01) Comparar características de diferentes materiais presentes em objetos de uso co-
Matéria e energia Características dos materiais tidiano, discutindo sua origem, os modos como são descartados e como podem ser usados de
forma mais consciente.
(EF01CI01BABG)) Identificar ações humanas que provocam poluição ou degradação do meio

ambiente nos espaços de convivência, que levam a perda da qualidade de vida de plantas,
animais e do próprio homem.
(EF01CI02BABG) Identificar práticas que ocorrem na sua região que promovam o uso mais
consciente de materiais, como metais, papéis, plásticos e madeira.
(EF01CI03BABG) Relatar problemas ocasionados pelo lixo, principalmente nos espaços de

convivência.
(EF01CI02) Localizar, nomear e representar graficamente (por meio de desenhos) partes do

corpo humano e explicar suas funções.
Corpo humano (EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene do corpo (lavar as mãos antes
de comer, escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas etc.) são necessários para a
manutenção da saúde.
Vida e evolução
(EF01CI04BABG) Pesquisar práticas para uma vida saudável e discutir a importância delas
para uma melhor qualidade de vida.
Respeito à diversidade (EF01CI04) Comparar características físicas entre os colegas, reconhecendo a diversidade e a
importância da valorização, do acolhimento e do respeito às diferenças.
Terra e Universo Escalas de tempo (EF01CI05) Identificar e nomear diferentes escalas de tempo: os períodos diários (manhã,
tarde, noite) e a sucessão de dias, semanas, meses e anos.
(EF01CI05BABG) Identificar as características de cada período do ano associando as estações

do ano.
(EF01CI06BABG) Identificar tecnologias do cotidiano que auxiliam na medição do tempo.
(EF01CI06) Selecionar exemplos de como a sucessão de dias e noites orienta o ritmo de ati-
vidades diárias de seres humanos e de outros seres vivos.
2º ANO
(EF02CI01) Identificar de que materiais (metais, madeira, vidro etc.) são feitos os objetos que
Propriedades e usos dos materiais fazem parte da vida cotidiana, como esses objetos são utilizados e com quais materiais eram
produzidos no passado.
Matéria e energia (EF02CI01BABG) Localizar, através de relatos de familiares e/ou visitas a museus físicos e
virtuais, os diversos usos dos materiais em diferentes períodos históricos.
(EF02CI02BABG) Resolver problemas do cotidiano que envolvam o conhecimento de mate-

riais com diferentes características.
(EF02CI02) Propor o uso de diferentes materiais para a construção de objetos de uso cotidiano,
tendo em vista algumas propriedades desses materiais (flexibilidade, dureza, transparência
etc.).
(EF02CI03BABG) Identificar quais materiais de uso cotidiano são produzidos a partir de ma-
téria-prima da região
Prevenção de acidentes domésticos (EF02CI03) Discutir os cuidados necessários à prevenção de acidentes domésticos (objetos
cortantes e inflamáveis, eletricidade, produtos de limpeza, medicamentos etc.).
(EF02CI04BABG) Identificar os objetos e substâncias que devem ser manipulados com cui-
dado a fim de evitar acidentes domésticos, bem como proceder de forma preventiva no uso da
eletricidade.
(EF02CI05BABG) Discutir fatores de risco identificados na própria casa, escola e no caminho

que percorre entre a casa e a escola.
(EF02CI05) Investigar a importância da água e da luz para a manutenção da vida de plantas

Plantas em geral, destacando os princípios básicos da fotossíntese
(EF02CI06) Identificar as principais partes de uma planta (raiz, caule, folhas, flores e frutos)
e a função desempenhada por cada uma delas, e analisar as relações entre as plantas, o ambi-
ente e os demais seres vivos.
(EF02CI07BABG) Identificar e valorizar a flora local estabelecendo relação com as condições

climáticas da região.
Movimento aparente do Sol no céu (EF02CI07) Descrever as posições do Sol em diversos horários do dia e associá-las ao tama-
Terra e Universo nho da sombra projetada.
O Sol como fonte de luz (EF02CI08) Comparar o efeito da radiação solar (aquecimento e reflexão) em diferentes tipos
de superfície (água, areia, solo, superfícies escura, clara e metálica etc.).
(EF02CI08BABG) Relatar a influência do sol e do raio ultravioleta sobre o corpo humano

(benefícios e cuidados).
Energia solar (EF02CI09BABG) Reconhecer as tecnologias que envolvem os conhecimentos da energia so-
lar.
3º ANO
Produção de som (EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos e identificar va-
riáveis que influem nesse fenômeno.
Matéria e energia Efeitos da luz nos materiais (EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos
transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato com superfícies
polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros ob-
jetos de uso cotidiano).
(EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual consi-
Saúde auditiva e visual derando as condições do ambiente em termos de som e luz.
(EF03CI01BABG) Perceber paisagens sonoras de distintos espaços geográficos (campo, lito-

ral, centro de uma metrópole, cachoeira, etc) através de áudio e vídeo ou visitas a campo.
(EF03CI02BABG) Comparar o som produzido pelos objetos e associar essas particularidades

com a composição dos diferentes materiais.
(EF03CI03BABG) Perceber sons presentes no corpo e nos espaços de convivência em que

está inserido.
(EF03CI04BABG) Discutir os possíveis danos que o uso excessivo do fone de ouvido pode
ocasionar ao aparelho auditivo.
Características e desenvolvimento (EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reprodu-
Vida e evolução dos animais zem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.
(EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o nascimento em animais
de diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive o homem.
(EF03CI05BABG) Identificar as características de gênero nos animais, inclusive do ser hu-

mano.
Preservação
(EF03CI06BABG) Conhecer alternativas para preservação de plantas e animais ameaçados de
extinção.
(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características externas
comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.).
Características da Terra (EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a presença de
água, solo etc.), com base na observação, manipulação e comparação de diferentes formas de
Terra e Universo representação do planeta (mapas, globos, fotografias etc.).
Observação do céu (EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite) em que o Sol,
demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no céu.
(EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com base em carac-
terísticas como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas, permeabilidade etc.
Usos do solo (EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre
outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a agricultura e para vida.
Leis universais (EF03CI07BA) Discutir a existência de leis que regem nosso universo como, por exemplo, a
lei de gravidade.
4º ANO
Misturas (EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas obser-
váveis, reconhecendo sua composição.
(EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a di-
Matéria e energia Transformações reversíveis e não ferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).
reversíveis (EF04CI03) Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento são
reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e outras não (como o cozimento do
ovo, a queima do papel etc.).
(EF04CI01BABG) Entender alguns processos simples de separação de misturas (filtração,

catação, peneiração, flotação, decantação).
Cadeias alimentares simples (EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a posição ocu-
pada pelos seres vivos nessas cadeias e o papel do Sol como fonte primária de energia na
produção de alimentos.
(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo
de energia entre os componentes vivos e não vivos de um ecossistema.
Microrganismos (EF04CI06) Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decomposição,
Vida e evolução reconhecendo a importância ambiental desse processo.
(EF04CI07) Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos, combustí-
veis, medicamentos, entre outros.
(EF04CI08) Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de alguns microrga-
nismos (vírus, bactérias e protozoários), atitudes e medidas adequadas para prevenção de do-
enças a eles associadas.
Pontos cardeais (EF04CI09) Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes posições relati-
vas do Sol e da sombra de uma vara (gnômon).
Terra e Universo (EF04CI10) Comparar as indicações dos pontos cardeais resultantes da observação das som-
bras de uma vara (gnômon) com aquelas obtidas por meio de uma bússola.
Os fenômenos cíclicos da lua e da (EF04CI11) Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a períodos de tempo regulares
terra e a construção de um calendá- e ao uso desse conhecimento para a construção de calendários em diferentes culturas.
rio
Escalas astronômicas (EF04CI02BABG) Utilizar diferentes escalas (espaço/tempo) para criar representações do
Universo.
(EF04CI03BABG) Identificar a grandiosidade das distâncias envolvidas nas escalas astronô-

micas.
5º ANO
Propriedades físicas dos materiais (EF05CI01) Explorar fenômenos da vida cotidiana que evidenciem propriedades físicas dos
materiais – como densidade, condutibilidade térmica e elétrica resposta a forças magnéticas,
solubilidade, respostas a forças mecânicas (dureza, elasticidade etc.), entre outras.
Matéria e energia
(EF05CI01BABG) Identificar, através de experimentos, as diferentes propriedades de alguns
materiais.
(EF05CI02) Aplicar os conhecimentos sobre as mudanças de estado físico da água para expli-
Ciclo hidrológico car o ciclo hidrológico e analisar suas implicações na agricultura, no clima, na geração de
energia elétrica, no provimento de água potável e no equilíbrio dos ecossistemas regionais (ou
locais).
(EF05CI03) Selecionar argumentos que justifiquem a importância da cobertura vegetal para a
manutenção do ciclo da água, a conservação dos solos, dos cursos de água e da qualidade do
ar atmosférico.
(EF05CI02BABG) Comparar aspectos entre ambientes naturais preservados daqueles que so-
freram intervenção humana.
Impactos ambientais
(EF05CI03BA) Associar que a poluição do ar e da água pode ser consequência de uma inter-
venção humana.
(EF05CI04BABG) Identificar na região em que vive a existência ou não de saneamento básico

e compreender a importância do tratamento de água e do esgoto para a qualidade de vida da
população.
(EF05CI05BABG) Justificar a importância da preservação dos recursos naturais para o mu-

nicípio.
(EF05CI04) Identificar os principais usos da água e de outros materiais nas atividades cotidi-
Consumo consciente e reciclagem anas para discutir e propor formas sustentáveis de utilização desses recursos.
(EF05CI05) Construir propostas coletivas para um consumo mais consciente e criar soluções
tecnológicas para o descarte adequado e a reutilização ou reciclagem de materiais consumidos
na escola e/ou na vida cotidiana.
(EF05CI06BABG) Identificar os símbolos característicos de reciclagem e discutir a importân-

cia da separação dos materiais do ponto de vista ambiental, social e econômico.
Nutrição do organismo (EF05CI06) Selecionar argumentos que justifiquem por que os sistemas digestório e respira-
tório são considerados corresponsáveis pelo processo de nutrição do organismo, com base na
identificação das funções desses sistemas.
Integração entre os sistemas diges- (EF05CI07) Justificar a relação entre o funcionamento do sistema circulatório, a distribuição
tório, respiratório e circulatório dos nutrientes pelo organismo e a eliminação dos resíduos produzidos.
(EF05CI07BABG) Justificar a importância da mastigação dos alimentos para sua saúde.
(EF05CI08) Organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos grupos ali-
Vida e evolução Hábitos alimentares mentares (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais (atividades realizadas, idade,
sexo etc.) para a manutenção da saúde do organismo.
(EF05CI09) Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais (como obesidade, subnutrição
etc.) entre crianças e jovens a partir da análise de seus hábitos (tipos e quantidade de alimento
ingerido, prática de atividade física etc.).
(EF05CI08BABG) Associar a alimentação humana a questões sociais, condições ambientais

e culturais, como fome, indústria alimentícia, etc.
(EF05CI09BA) Analisar e interpretar rótulos de alimentos, identificando prazos de validade,
toxidez, presença ou não de gorduras, açúcares e outros nutrientes.
Constelações e mapas celestes (EF05CI10) Identificar algumas constelações no céu, com o apoio de recursos (como mapas
celestes e aplicativos digitais, entre outros), e os períodos do ano em que elas são visíveis no
Terra e Universo início da noite.
(EF05CI10BABG) Identificar as diferenças entre os conhecimentos astronômicos e outras re-

presentações simbólicas que utilizam os astros, como astrologia, parlendas, mitos e estórias
nos diferentes períodos históricos por diversos povos.
Movimento de rotação da Terra (EF05CI11) Associar o movimento diário do Sol e das demais estrelas no céu ao movimento
de rotação da Terra.
(EF05CI12) Concluir sobre a periodicidade das fases da Lua, com base na observação e no
Periodicidade das fases da Lua registro das formas aparentes da Lua no céu ao longo de, pelo menos, dois meses.
(EF05CI13) Projetar e construir dispositivos para observação à distância (luneta, periscópio
etc.), para observação ampliada de objetos (lupas, microscópios) ou para registro de imagens
(máquinas fotográficas) e discutir usos sociais desses dispositivos.
Instrumentos ópticos (EF05CI13) Projetar e construir dispositivos para observação à distância (luneta, periscópio,
etc.), para observação ampliada de objetos (lupas, microscópios) ou para registro de imagens
(máquinas fotográficas, celulares) e discutir usos sociais desses dispositivos.
Criação do Universo (EF05CI11BABG) Identificar diferentes modelos cosmológicos sobre a criação do Universo.
6º ANO
Misturas homogêneas e heterogê- (EF06CI01) Classificar como homogênea ou heterogênea a mistura de dois ou mais materiais
neas (água e sal, água e óleo, água e areia etc.).
(EF06CI01BABG) Investigar a natureza irreversível dos fenômenos químicos e relacionar es-

ses fenômenos a diversas situações do cotidiano.
Matéria e energia Separação e purificação de materi- (EF06CI03) Selecionar métodos mais adequados para a separação de diferentes sistemas he-
ais terogêneos a partir da identificação de processos de separação de materiais (como a produção
de sal de cozinha, a destilação de petróleo, entre outros).
(EF06CI04BABG) Investigar processos que permitam a purificação de um material homogê-

neo e a separação dos componentes de um material heterogêneo.
Materiais sintéticos (plásticos, me- (EF06CI02) Identificar evidências de transformações químicas a partir do resultado de mistu-
dicamentos, fertilizantes, tintas, de- ras de materiais que originam produtos diferentes dos que foram misturados (mistura de in-
tergentes, etc.) e os impactos nega- gredientes para fazer um bolo, mistura de vinagre com bicarbonato de sódio etc.).
tivos que podem causar ao meio
ambiente (EF06CI05BABG) Relatar a importância de descartar os resíduos em locais adequados, bem
como as vantagens ambientais, econômicas e sociais da implantação da coleta seletiva.
(EF06CI06BABG) Construir instrumentos que ajudem a fazer levantamento de dados sobre a

prática de coleta seletiva na cidade em que mora, bem como das possíveis formas de reutili-
zação de materiais sintéticos.
Transformações químicas (EF06CI04) Associar a produção de medicamentos e outros materiais sintéticos ao desenvol-
vimento científico e tecnológico, reconhecendo benefícios e avaliando impactos socioambi-
entais.
(EF06CI02BABG) Identificar e propor experimentos que demonstrem as transformações quí-

micas.
(EF06CI03BABG) Analisar, registrar e discutir os resultados dos experimentos realizados so-

bre as transformações químicas.
(EF06CI05) Explicar a organização básica das células e seu papel como unidade estrutural e
Célula como unidade da vida funcional dos seres vivos.
Níveis de organização (EF06CI06*) Concluir, com base na análise de ilustrações e/ou modelos (físicos ou digitais),
que os organismos são um complexo arranjo de sistemas com diferentes níveis de organização
e entender como esses níveis se relacionam.
Interação entre os sistemas locomo- (EF06CI07) Justificar o papel do sistema nervoso na coordenação das ações motoras e senso-
tor e nervoso riais do corpo, com base na análise de suas estruturas básicas e respectivas funções.
(EF06CI07BA) Argumentar como as contribuições da ciência e tecnologia interferem na vida

daqueles que possuem deficiência motora.
Vida e evolução (EF06CI09) Deduzir que a estrutura, a sustentação e a movimentação dos animais resultam da
interação entre os sistemas muscular, ósseo e nervoso.
(EF06CI09BABG) Propor experimentos que possam demonstrar o funcionamento do olho

humano.
(EF06CI10) Explicar como o funcionamento do sistema nervoso pode ser afetado por subs-
tâncias psicoativas.
Lentes corretivas (EF06CI08) Explicar a importância da visão (captação e interpretação das imagens) na inte-
ração do organismo com o meio e, com base no funcionamento do olho humano, selecionar
lentes adequadas para a correção de diferentes defeitos da visão.
(EF06CI08BABG) Destacar as contribuições da ciência e tecnologia para facilitar a vida da-

queles que possuem deficiência visual.
(EF06CI09BABG) Propor experimentos que possam demonstrar o funcionamento do olho
humano.
Drogas psicoativas (EF06CI10) Explicar como o funcionamento do sistema nervoso pode ser afetado por subs-
tâncias psicoativas.
(EF06CI10BABG) Discutir a ação das bebidas alcoólicas no funcionamento do cérebro e de

que forma isso afeta o sistema locomotor, podendo causar acidentes no trânsito, no trabalho,
etc.
(EF06CI11) Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da estrutura in-
terna à atmosfera) e suas principais características.
Terra e Universo Forma, estrutura e movimentos da (EF06CI12) Identificar diferentes tipos de rocha, relacionando a formação de fósseis a rochas
Terra sedimentares em diferentes períodos geológicos.
(EF06CI13) Selecionar argumentos e evidências que demonstrem a esfericidade da Terra.
(EF06CI14) Inferir que as mudanças na sombra de uma vara (gnômon) ao longo do dia em
diferentes períodos do ano são uma evidência dos movimentos relativos entre a Terra e o Sol,
que podem ser explicados por meio dos movimentos de rotação e translação da Terra e da
inclinação de seu eixo de rotação em relação ao plano de sua órbita em torno do Sol.
7º ANO

Máquinas simples (EF07CI01) Discutir a aplicação, ao longo da história, das máquinas simples e propor soluções
e invenções para a realização de tarefas mecânicas cotidianas.
(EF07CI01BABG) Identificar e descrever a utilização de máquinas simples na sociedade rela-

cionada ao trabalho.
Matéria e energia (EF07CI02) Diferenciar temperatura, calor e sensação térmica nas diferentes situações de equi-
Formas de propagação do calor líbrio termodinâmico cotidianas.
(EF07CI03) Utilizar o conhecimento das formas de propagação do calor para justificar a utili-
zação de determinados materiais (condutores e isolantes) na vida cotidiana, explicar o princípio
de funcionamento de alguns equipamentos (garrafa térmica, coletor solar etc.) e/ou construir
soluções tecnológicas a partir desse conhecimento.
Equilíbrio termodinâmico e vida na (EF07CI04) Avaliar o papel do equilíbrio termodinâmico para a manutenção da vida na Terra,
Terra para o funcionamento de máquinas térmicas e em outras situações cotidianas.
7º ANO

História dos combustíveis e das má- (EF07CI05) Discutir o uso de diferentes tipos de combustível e máquinas térmicas ao longo do
quinas térmicas tempo, para avaliar avanços, questões econômicas e problemas socioambientais causados pela
produção e uso desses materiais e máquinas.
(EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto na vida cotidi-
ana quanto no mundo do trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos materiais e tec-
nologias (como automação e informatização).
(EF07CI02BABG) Identificar e comparar as variadas fontes de energia (hidrelétrica, solar, eó-

lica, nuclear, etc.) ressaltando os pontos positivos e negativos de cada uma delas.
Diversidade de ecossistemas (EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à quanti-
dade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar à temperatura etc., correlacionando
essas características à flora e fauna específicas.
(EF07CI03BABG) Identificar os ecossistemas presentes no estado da Bahia, caracterizando-

os e destacando todo potencial positivo de cada um deles.
Vida e evolução (EF07CI04BABG) Propor a construção de cadeias e teias alimentares possíveis de acontecer
no ecossistema em que a escola está inserida.
(EF07CI05BABG) Identificar as características dos seres vivos e associá-las aos respectivos

reinos.
(EF07CI06BABG) Comparar as diferenças e semelhanças entre os grupos dos seres vivos,

percebendo o elo entre eles.
Fenômenos naturais e impactos am- (EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mudanças nos
bientais componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam suas populações, po-
dendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração etc.
Programas e indicadores de saúde (EF07CI09) Interpretar as condições de saúde da comunidade, cidade ou estado, com base na
pública análise e comparação de indicadores de saúde (como taxa de mortalidade infantil, cobertura de
saneamento básico e incidência de doenças de veiculação hídrica, atmosférica entre outras) e
dos resultados de políticas públicas destinadas à saúde.
7º ANO

(EF07CI10) Argumentar sobre a importância da vacinação para a saúde pública, com base em
informações sobre a maneira como a vacina atua no organismo e o papel histórico da vacinação
para a manutenção da saúde individual e coletiva e para a erradicação de doenças.
(EF07CI11) Analisar historicamente o uso da tecnologia, incluindo a digital, nas diferentes
dimensões da vida humana, considerando indicadores ambientais e de qualidade de vida.
(EF07CI07BABG) Descrever as principais doenças infectocontagiosas comuns na região em

que vive e estimular ações educativas de tratamento e erradicação.
(EF07CI08BABG) Identificar os principais animais peçonhentos em sua região e discutir a

importância da prevenção de acidentes com esses animais.
Composição do ar (EF07CI12) Demonstrar que o ar é uma mistura de gases, identificando sua composição, e
discutir fenômenos naturais ou antrópico que podem alterar essa composição.
Efeito estufa (EF07CI13) Descrever o mecanismo natural do efeito estufa, seu papel fundamental para o
desenvolvimento da vida na Terra, discutir as ações humanas responsáveis pelo seu aumento
artificial (queima dos combustíveis fósseis, desmatamento, queimadas etc.) e selecionar e im-
plementar propostas para a reversão ou controle desse quadro.
Camada de ozônio (EF07CI14) Justificar a importância da camada de ozônio para a vida na Terra, identificando
Terra e Universo os fatores que aumentam ou diminuem sua presença na atmosfera, e discutir propostas indivi-
duais e coletivas para sua preservação.
(EF07CI09BABG) Construir argumentos sobre o efeito estufa associando estes fenômenos à

origem da vida e manutenção da vida no Planeta.
Fenômenos naturais (vulcões, terre- (EF07CI15) Interpretar fenômenos naturais (como vulcões, terremotos e tsunamis) e justificar
motos e tsunamis) a rara ocorrência desses fenômenos no Brasil, com base no modelo das placas tectônicas.
Placas tectônicas e deriva continen- (EF07CI16) Justificar o formato das costas brasileira e africana com base na teoria da deriva
tal. dos continentes.
8º ANO
Fontes e tipos de energia (EF08CI01) Identificar e classificar diferentes fontes (renováveis e não renováveis) e tipos de
energia utilizados em residências, comunidades ou cidades.
(EF08CI01BABG) Comparar as fontes de energia renováveis e não renováveis, destacando os

pontos favoráveis e não favoráveis delas e argumentar sobre a importância ambiental do uso
de fontes renováveis.
(EF08CI02BABG) Propor alternativas para o uso consciente da energia, explorando as poten-

cialidades de cada região, levando em consideração a eficiência energética e características
Matéria e energia regionais.
A natureza elétrica da matéria - o es- (EF08CI03BABG) Pesquisar sobre os modelos atômicos e justificar a aceitação do modelo de
tudo do átomo e a construção dos cir- Rutherford – Bohr como o que melhor representa a estrutura do átomo e a participação de
cuitos elétricos partículas subatômicas (elétrons) na corrente elétrica.
(EF08CI02) Construir circuitos elétricos com pilha/bateria, fios e lâmpada ou outros dispositi-
vos e compará-los a circuitos elétricos residenciais.
(EF08CI04BABG) Identificar alguns materiais que conduzem corrente elétrica com facilidade
e outros que impedem ou dificultam a passagem de corrente.
(EF08CI05BABG) Descrever como ocorrem os relâmpagos e entender como pode ocorrer o

choque elétrico, e os cuidados para evitá-los.
Cálculo de consumo de energia elé- (EF08CI04) Calcular o consumo de eletrodomésticos a partir dos dados de potência (descritos
trica no próprio equipamento) e tempo médio de uso para avaliar o impacto de cada equipamento
no consumo doméstico mensal.
Circuitos elétricos (EF08CI05) Propor ações coletivas para otimizar o uso de energia elétrica em sua escola e/ou
comunidade, com base na seleção de equipamentos segundo critérios de sustentabilidade (con-
sumo de energia e eficiência energética) e hábitos de consumo responsável.
Uso consciente de energia elétrica (EF08CI06) Discutir e avaliar usinas de geração de energia elétrica (termelétricas, hidrelétricas,
eólicas etc.), suas semelhanças e diferenças, seus impactos socioambientais, e como essa ener-
gia chega e é usada em sua cidade, comunidade, casa ou escola.
Transformação e distribuição de (EF08CI03) Classificar equipamentos elétricos residenciais (chuveiro, ferro, lâmpadas, TV, rá-
energia dio, geladeira etc.) de acordo com o tipo de transformação de energia (da energia elétrica para
a térmica, luminosa, sonora e mecânica, por exemplo).
8º ANO
(EF08CI06BABG) Avaliar, com criticidade, os produtos tecnológicos lançados no mercado,
levando em conta a obsolescência programada, o dispositivo gerador de energia e o impacto
que pode causar no meio ambiente.
(EF08CI07BABG) Compreender os dados que constam no selo Procel e levá-los em conside-

ração no momento da compra de um equipamento.
(EF08CI06) Discutir e avaliar usinas de geração de energia elétrica (termelétricas, hidrelétricas,

eólicas etc.), suas semelhanças e diferenças, seus impactos socioambientais, e como essa ener-
gia chega e é usada em sua cidade, comunidade, casa ou escola.
Mecanismos reprodutivos e sua rela- (EF08CI07) Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas e animais em relação aos
ção com a adaptação e evolução dos mecanismos adaptativos e evolutivos.
seres vivos
(EF08CI08BABG) Descrever a importância da reprodução sexuada para a variabilidade dos
descendentes.
Sexualidade: a ação dos hormônios (EF08CI08) Analisar e explicar as transformações que ocorrem na puberdade considerando a
sexuais no corpo e nas emoções atuação dos hormônios sexuais e do sistema nervoso.
Métodos contraceptivos e infecções (EF08CI09GBI) Comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos métodos contraceptivos e
sexualmente transmissíveis (IST) justificar a necessidade de compartilhar a responsabilidade na escolha e na utilização do mé-
todo mais adequado à prevenção da gravidez precoce e indesejada e de Infecções Sexualmente
Transmissíveis (IST).
Vida e evolução
(EF08CI10GBI) Identificar os principais sintomas, modos de transmissão e tratamento de al-
gumas Infecções Sexualmente Transmissíveis (com ênfase na AIDS), e discutir estratégias e
métodos de prevenção.
Múltiplas dimensões da sexualidade (EF08CI11) Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas dimensões da sexualidade hu-
humana (biológica, psicológica, cul- mana (biológica, sociocultural, afetiva e ética).
tural, ética)
Sistema Imunitário Humano: imuni- (EF08CI09BABG) Identificar e classificar as barreiras que compõem a imunidade inata e co-
dade inata (barreiras físicas, químicas nhecer o seu funcionamento e como as barreiras químicas, físicas e biológicas do nosso corpo
e biológicas) e imunidade específica fazem a defesa contra agentes invasores.
8º ANO
(EF08CI12) Justificar, por meio da construção de modelos e da observação da Lua no céu, a
Terra e Universo Sistema Sol, Terra e Lua ocorrência das fases da Lua e dos eclipses, com base nas posições relativas entre Sol, Terra e
Lua.
(EF08CI13) Representar os movimentos de rotação e translação da Terra e analisar o papel da

inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à sua órbita na ocorrência das estações do
ano, com a utilização de modelos tridimensionais.
(EF08CI10BABG) Elaborar hipóteses sobre acontecimentos, situações ou fenômenos ocasio-

nados pelo movimento da terra.
(EF08CI11BABG) Relatar como ocorrem os eclipses.
(EF08CI16) Discutir iniciativas que contribuam para restabelecer o equilíbrio ambiental a par-
tir da identificação de alterações climáticas regionais e globais provocadas pela intervenção
humana.
Clima e sua relação com a movimen- (EF08CI14) Relacionar climas regionais aos padrões de circulação atmosférica e oceânica e ao
tação das massas de ar aquecimento desigual causado pela forma e pelos movimentos da Terra.
(EF08CI15) Identificar as principais variáveis envolvidas na previsão do tempo e simular situ-
ações nas quais elas possam ser medidas.
(EF08CI12BABG) Demonstrar, através de modelos, porque os polos terrestres são mais frios
do que as regiões equatoriais.
9º ANO
Aspectos quantitativos das transfor- (EF09CI01) Investigar as mudanças de estado físico da matéria e explicar essas transformações
mações químicas com base no modelo de constituição submicroscópica.
(EF09CI02) Comparar quantidades de reagentes e produtos envolvidos em transformações quí-
micas, estabelecendo a proporção entre as suas massas.
Estrutura da matéria (EF09CI03) Identificar modelos que descrevem a estrutura da matéria (constituição do átomo
e composição de moléculas simples) e reconhecer sua evolução histórica.
9º ANO
Radiações e suas aplicações na saúde (EF09CI04) Planejar e executar experimentos que evidenciem que todas as cores de luz podem
Matéria e energia ser formadas pela composição das três cores primárias da luz e que a cor de um objeto está
relacionada também à cor da luz que o ilumina.
(EF09CI05) Investigar os principais mecanismos envolvidos na transmissão e recepção de ima-
gem e som que revolucionaram os sistemas de comunicação humana.
(EF09CI06) Classificar as radiações eletromagnéticas por suas frequências, fontes e aplicações,
discutindo e avaliando as implicações de seu uso em controle remoto, telefone celular, raio X,
forno de micro-ondas, fotocélulas etc.
(EF09CI07) Discutir o papel do avanço tecnológico na aplicação das radiações na medicina
diagnóstica (raio X, ultrassom, ressonância nuclear magnética) e no tratamento de doenças (ra-
dioterapia, cirurgia ótica a laser, infravermelho, ultravioleta etc.).
Hereditariedade (EF09CI08) Associar os gametas à transmissão das características hereditárias, estabelecendo
Ideias evolucionistas relações entre ancestrais e descendentes.
(EF09CI09) Discutir as ideias de Mendel sobre hereditariedade (fatores hereditários, segrega-

ção, gametas, fecundação), considerando-as para resolver problemas envolvendo a transmissão
de características hereditárias em diferentes organismos.
Origem da vida (EF09CI01BABG) Discutir as explicações formuladas em diferentes épocas, culturas e civili-
zações sobre a origem da vida no Planeta Terra.
Vida e evolução (EF09CI02BABG) Produzir evidências para questionar a validade da geração espontânea por
meio da história da ciência.
(EF09CI03BABG) Identificar e se posicionar sobre as diferentes teorias que explicam a origem

da vida na Terra.
Ideias evolucionistas (EF09CI10) Comparar as ideias evolucionistas de Lamarck e Darwin apresentadas em textos
científicos e históricos, identificando semelhanças e diferenças entre essas ideias e sua impor-
tância para explicar a diversidade biológica.
(EF09CI11) Discutir a evolução e a diversidade das espécies com base na atuação da seleção
natural sobre as variantes de uma mesma espécie, resultantes de processo reprodutivo.
9º ANO
(EF09CI12) Justificar a importância das unidades de conservação para a preservação da biodi-
versidade e do patrimônio nacional, considerando os diferentes tipos de unidades (parques,
Preservação da biodiversidade reservas e florestas nacionais), as populações humanas e as atividades a eles relacionadas.
(EF09CI13) Propor iniciativas individuais e coletivas para a solução de problemas ambientais
da cidade ou da comunidade, com base na análise de ações de consumo consciente e de sus-
tentabilidade bem-sucedidas.
Composição, estrutura e localização EF09CI14) Descrever a composição e a estrutura do Sistema Solar (Sol, planetas rochosos,
do Sistema Solar no Universo planetas gigantes gasosos e corpos menores), assim como a localização do Sistema Solar na
nossa Galáxia (a Via Láctea) e dela no Universo (apenas uma galáxia dentre bilhões).
Astronomia e cultura (EF09CI15) Relacionar diferentes leituras do céu e explicações sobre a origem da Terra, do Sol
Terra e Universo ou do Sistema Solar às necessidades de distintas culturas (agricultura, caça, mito, orientação
espacial e temporal etc.).
(EF09CI16) Selecionar argumentos sobre a viabilidade da sobrevivência humana fora da Terra,
Vida humana fora da Terra com base nas condições necessárias à vida, nas características dos planetas e nas distâncias e
nos tempos envolvidos em viagens interplanetárias e interestelares.
(EF09CI04BABG) Coletar e interpretar informações sobre as implicações da exploração do

espaço pelo ser humano.
Ordem de grandeza astronômica (EF09CI17) Analisar o ciclo evolutivo do Sol (nascimento, vida e morte) baseado no conheci-
Evolução estelar mento das etapas de evolução de estrelas de diferentes dimensões e os efeitos desse processo
no nosso planeta.
A ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS
A área de Ciências Humanas congrega no texto da Base Nacional Comum Curricular

(BNCC) os componentes curriculares: História, Geografia e Ensino Religioso e, ainda, com-
preende na etapa do Ensino Médio: Filosofia e Sociologia. Nesse texto, trataremos com ênfase
na perspectiva das disciplinas História e Geografia. As Ciências Humanas objetivam levar os
educandos a pensar sobre a própria existência, a importância dos direitos humanos, além da
autonomia e da responsabilidade coletiva acerca da trajetória humana que será transmitida pelas
gerações vindouras.
É necessário privilegiar categorias basilares para as Ciências Humanas, como: tempo,
espaço e movimento. Contudo, não podemos deixar de destacar a reflexão sistemática sobre a
ação humana, as relações sociais e de poder e, sobretudo, o cultivo de conhecimento e saberes,
oriundos de distintas conjunturas históricas e espaços geográficos. Dessa maneira, o ensino de
Geografia e História, ao facilitar o aluno a conceber um melhor entendimento do mundo, pos-
sibilita o seu desenvolvimento autônomo e o torna capaz de interferir de forma responsável no
mundo em que vive.
A intenção da área é orientar a organização das instituições escolares com o favoreci-
mento das metodologias ativas, na perspectiva da defesa da apropriação do conhecimento por
parte dos discentes, permitindo-lhes serem produtores destes conhecimentos. Reconhecemos
que a BNCC não é o documento dos “sonhos”, idealizado por muitos professores pelo país, mas
é uma referência que se aproxima do contexto das escolas brasileiras. Assim, mesmo com as
discordâncias que existem nas Ciências Humanas a respeito dos conteúdos que devem ou não
serem abordados, haja vista que os sujeitos que atuam nesse campo do saber possuem diversas
visões de mundo, percebemos que há uma sequência lógica que se faz presente em todos os
componentes curriculares.
Desse modo, essa Base Municipal Curricular propõe que a produção do conhecimento
deve partir da realidade próxima do aprendiz, para depois ir se ampliando. Na Geografia e na
História, por exemplo, os objetivos de aprendizagem das crianças do Ensino Fundamental dos
Anos Iniciais estão relacionados a questões da casa, do bairro, da escola, ou seja, com a sua
realidade concreta. E na sequência dos anos de estudo a capacidade de abstração do educando
estará alargada e as suas vivências não serão apenas aquelas ligadas à proximidade física.
No decorrer da Educação Básica, o ensino de Ciências Humanas deve favorecer questi-
onamentos sociocognitivos, afetivos e lúdicos que podem promover sentidos e experiências
com saberes sobre o indivíduo, o mundo social e a natureza. Consequentemente, a área colabora
385
para o aprofundamento de reflexões acerca de pautas relacionadas à sociedade, à ética e à polí-
tica, fortalecendo a formação do educando; isto lhe permitirá o desenvolvimento da sua auto-
nomia intelectual, alicerce para uma atuação crítica e orientada por valores democráticos.
Nesse contexto, a seguir são apresentados os objetivos educativos específicos de Ciên-
cias Humanas para o Ensino Fundamental.
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exer-
citar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos
humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico – in-
formacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, conside-
rando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em
situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contem-
porâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e
na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contri-
buam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar
efetivamente das dinâmicas da vida social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si
mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de in-
vestigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espa-
ços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e
em espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas,
para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os di-
reitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabili-
dade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gê-
neros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desen-
volvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado à localização, distância,
direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão (BRASIL, 2018,
p. 357).
386
COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA
Concepções de conhecimentos, princípios pedagógicos e garantias das aprendizagens
A concepção da Geografia aconteceu nos fins do século XVIII, na Alemanha, buscando

desde então um status de ciência e uma despotização, ou seja, o medo de ser tachada de política
levava-a a ser uma disciplina isenta de criticidade, investigação, com um saber genérico, arrai-
gado num conhecimento enciclopédico, estático e imune à dinâmica do mundo.
Nesse período a geografia fora isenta de conhecimentos geográficos, uma vez que até o
final do século XVIII não é possível falar de conhecimento geográfico como algo padronizado,
como pode ser observado na figura 6.
Figura 6 – Conhecimento geográfico na Antiguidade Clássica
Organização: Castro, 2019. Fonte: MORAES, 1990.
Com o surgimento do capitalismo e o enriquecimento da burguesia, começa então a ser

valorizado o conhecimento científico para melhor exploração e aproveitamento dos recursos
naturais, abrindo espaço, então, para o surgimento de novas ciências e o desenvolvimento da
Geografia.
A sistematização da Geografia e os paradigmas do pensamento geográfico formam a
Geografia Clássica, que compreende o possibilismo e o determinismo geográfico; a Nova Ge-
ografia que é apoiada na geografia quantitativa e geografia da percepção; e a Geografia Crítica,
fundamentada no materialismo histórico e dialético de Marx (Figura 7).
387
Figura 7 – Pensamento Geográfico Sistematizado
Organização: Castro, 2019. Fonte: MORAES, 1990.
A última vertente do movimento de renovação do pensamento geográfico é a Geografia

Crítica, advinda de uma postura radical frente à Geografia tradicional. A crítica mais radical à
Geografia Tradicional foi de Lacoste (1997), que colocou a Geografia como instrumento de
dominação da burguesia, dotado de alto potencial prático e ideológico e afirmou, ainda, que “é
necessário saber pensar o espaço, para saber nele se organizar, para saber nele combater” (LA-
COSTE, 1997).
Outro crítico que destacou nesta corrente foi Milton Santos que avaliou a geografia
desde os primórdios até a própria fase crítica e concluiu que é necessário discutir o espaço social,
e ver a produção do espaço como objeto. “Este espaço social ou humano é histórico, obra do
trabalho, morada do homem” e que devemos ver o espaço como um “campo de força, cuja
energia é a dinâmica social” (SANTOS, 2002).
A Proposta de Santos (2002) representa uma postura política e um posicionamento so-
cial, que difere e é antagônica em alguns pontos dos outros críticos, mas isto os levam a uma
dialética entre a unidade e a diversidade, no sentido de intervir do pensamento geográfico. Daí
advém uma grande diversidade de orientações metodológicas no âmbito educacional.
Para o ensino na Educação Básica, essa perspectiva trouxe uma nova forma de interpre-
tar a Geografia escolar, pois o conhecimento não é mais o seu ponto de partida, agora a base é
uma relação dialética (e dialógica) entre a realidade e o saber; realidade esta tanto do aluno (sua
388
faixa etária, seu potencial, seu desenvolvimento, sua situação financeira) quanto do seu meio
imediato, da sociedade e do mundo. Diante desses pressupostos, a figura do professor é impres-
cindível como mediador (o que aprende ensinando) e não como porta-voz do saber, uma vez
que o professor dá significado às estratégias metodológicas como ferramentas para a construção
da aprendizagem.
Nessa perspectiva, o texto curricular aqui proposto considera que a Geografia se cons-
titui numa importante ferramenta de reflexão para a Educação Básica, em especial para o Ensino
Fundamental, visto que o conhecimento curricular da geografia possibilita ao aluno construir
uma visão de mundo ampla através da tríade – análise, reflexão e ação. Dessa forma, o conhe-
cimento científico sistematizado se faz necessário por estratégias metodológicas e teóricas di-
recionadas através de diretrizes curriculares estabelecidas pela política educacional brasileira.
O conteúdo da Geografia, neste contexto, é material necessário para que o aluno cons-
trua o seu conhecimento e aprenda a pensar. Callai (2000) argumenta que “aprender a pensar
significa elaborar, a partir do senso comum, do conhecimento produzido pela humanidade e do
confronto com outros saberes (do professor, de outros interlocutores), o seu conhecimento”.
Este conhecimento significa “uma consciência espacial” das coisas, dos fenômenos, das rela-
ções sociais que travam no mundo” (CALLAI, 2000, p. 93).
As dimensões da consciência espacial retratadas por Callai estão em consonância com
os princípios do raciocínio geográfico proposto pela Base Nacional Comum Curricular – BNCC
(2017) e endossados por esta BMCG, tendo como escopo desenvolver o pensamento espacial,
estimular o raciocínio geográfico para representar, interpretar o mundo em permanente trans-
formação e relacionar aos componentes da sociedade e da natureza. Para tal, os alunos precisam
ser estimulados a pensar espacialmente de forma interdisciplinar e articulados com os princípios
(analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem) que nortearão o
desenvolvimento do raciocínio geográfico em sala de aula, como mostra a figura 8.
Figura 8 – Descrição dos princípios do raciocínio geográfico no Ensino Funda-
mental
389
Organização: Castro, 2019. Fonte: BNCC, 2017.
De acordo com os princípios mencionados acerca do raciocínio geográfico, a consciên-

cia espacial dos alunos deverá ser resultado de um processo articulado com a teoria e a prática,
levando em conta os pressupostos teóricos da aprendizagem desde os anos iniciais, de forma a
garantir mudanças na aprendizagem do componente curricular com foco no pensamento espa-
cial e no raciocínio geográfico para entender o mundo, a vida e o cotidiano.
Considerando a Matriz de Referência de Ciências Humanas – Anos Finais do Sistema
de Avaliação da Educação Básica – SAEB (2019), o construto do conhecimento deve garantir
uma aprendizagem na área de ciências humanas consolidada nos eixos do conhecimento (tempo
e espaço: fontes e formas de representação; natureza e questões socioambientais; culturas, iden-
tidades e diversidades; poder, estado e instituições; cidadania, direitos humanos e movimentos
sociais e relações de trabalho, produção e circulação) e nos eixos cognitivos (reconhecimento e
identificação; compreensão e análise; e avaliação e proposição).
A Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental

A Geografia enquanto componente curricular presente nos Anos Iniciais do Ensino Fun-
damental tem como objetivo promover o desenvolvimento de saberes escolares que venham a
possibilitar uma compreensão de mundo a partir da perspectiva geográfica. A possibilidade de
leitura de mundo pode ser facilitada com a introdução de conhecimentos específicos da ciência
390
geográfica, sobretudo na abordagem da cartografia escolar, conforme ratifica o Currículo Bahia
(2019) em consonância com a Base Nacional Comum Curricular (2017). Nesse sentido, o pro-
fessor a partir do currículo da Geografia escolar e de um planejamento pensado e organizado
previamente para o espaço da escola deve discutir, levar à reflexão e experenciar diversas in-
formações junto aos seus educandos dentro de um propósito de construção de uma aprendiza-
gem significativa para a vida.
Dessa forma, do ponto de vista didático-pedagógico o professor de Geografia nos Anos
Iniciais deve planejar e executar atividades formadoras de conceitos geográficos e cartográficos,
que vão além dos processos e dos fenômenos naturais, físicos e bióticos, que rompam com a
fragmentação da Geografia, que a torne uma ciência geográfica que venha possibilitar uma
visão global da natureza e da sociedade, ou seja, uma Geografia mais integrada, que seja capaz
de possibilitar a resolução de situações - problemas de ordem geográfica, por parte dos estu-
dantes, de maneira progressiva e autônoma, de forma que a cada ano os conteúdos geográficos
sejam aprofundados e aumentado o seus graus de complexidade.
Um ponto importante a ser considerado no desenvolvimento do trabalho com a Geogra-
fia é a valorização do espaço vivido pelos alunos, pois possibilita a ampliação dos conhecimen-
tos em relação a outros lugares, a partir de suas vivências e do espaço em que se reconhecem.
Assim, endossando o que defende a BNCC (2017), destacamos a importância de investigar os
saberes que os alunos trazem consigo; de atribuir sentidos às dinâmicas das relações e inter-
relação entre pessoas e grupos sociais, políticos, culturais, étnico - raciais e econômicos, e des-
ses com a natureza nas atividades sociais diárias e das conexões entre os diversos lugares,
campo/cidade – urbano/rural nas várias escalas de percepção das temáticas ambientais, de modo
que possam contribuir com o processo de alfabetização e letramento do aprendizado geográfico.
Para tanto, propomos indicações de estratégias metodológica interdisciplinares que es-
timulem a capacidade de leitura por meio de fotos, desenhos, plantas, maquetes e as mais di-
versas representações que vão contribuir para o desenvolvimento da percepção e do domínio
espacial.
Ademais, a proposta desse documento curricular para o componente de Geografia nos
Anos Iniciais, no que tange aos saberes escolares, é que as crianças compreendam as relações
entre conceitos e fatos, que possibilite o conhecimento da dinâmica do meio físico, social, eco-
nômico e político. Outros saberes considerados de fundamental importância são as diversidades
de culturas: indígenas, afro-brasileiras, quilombolas, ciganas e dos demais povos e comunida-
des tradicionais e compreensão de suas características socioculturais e suas territorialidades.
391
A geografia nos anos finais do Ensino Fundamental
A Geografia está presente como componente curricular elementar para o Ensino Funda-
mental nos anos finais, visto que nessa etapa o conhecimento geográfico possibilita ao aluno
uma visão de mundo construída por meio da sua vivência e de suas relações socioespaciais, em
consonância com a compreensão conceitual de cada ano curricular estabelecida pela idade/série,
bem como a continuidade dos objetivos educativos específicos do componente curricular, a
progressão das unidades temáticas e dos saberes escolares em níveis crescentes de complexi-
dade.
De acordo com a BNCC (2017) é preciso que os alunos ampliem seus conhecimentos
sobre o uso do espaço em diferentes escalas e situações geográficas, compreendendo a trans-
formação do espaço a partir da ação concreta, das relações desiguais de poder e das redes vir-
tuais proporcionada (s) pelo uso das geotecnologias. Nessa mesma perspectiva, Cavalcanti
(2002, p. 15) destaca que aprender geografia é aprender sobre o espaço geográfico e a atuar
nele, uma vez que os “conceitos geográficos são instrumentos básicos para a leitura do mundo
do ponto de vista geográfico” e devem propiciar a formação de raciocínio geográfico.
Nesse sentido, a propositiva desta Base Curricular, para cada ano curricular, desde os
Anos Iniciais do estudo de Geografia, considera o desenvolvimento de objetivos educativos
amplos e específicos que envolvam o raciocínio geográfico, os conceitos operacionais das se-
guintes categorias geográficas: espaço geográfico9, lugar10, paisagem11 , região12 , natureza13,
território14 , escala15 e rede geográfica16, ,bem como o domínio da alfabetização e leitura carto-
gráfica para que o processo de ensino e aprendizagem aconteça articulado com a construção do
conhecimento.
Segundo Souza (2013), além das categorias clássicas da Geografia, é necessário acres-
centar conceitos fundamentais, que ultrapassam o limite da própria espacialidade, determinada
por um conhecimento científico para viabilizar o estudo socioespacial, assim como mostra as
propositivas geográficas para os anos finais do Ensino Fundamental descritas no quadro 8.
9 Espaço social da superfície terrestre apropriado, transformado e produzido pela sociedade (SOUZA, 2013).
10Espaço dotado de significado e carga simbólica. Um espaço vivido (SOUZA, 2013).
11Tudo aquilo que a visão alcança (SANTOS, 2002).
12Territorialidades funcionais do espaço vivido. Espaço intermediário entre o local, o nacional e o global (SOUZA,
2013).
13Extrato natural de ordem natureza primeira e a natureza já transformada pela sociedade, natureza segunda
(SOUZA, 2013).
14Uma porção física e material da superfície terrestre.
15Fração da divisão de uma superfície representada pela extensão ou magnitude do espaço (SOUZA, 2013).
16Conjunto de localizações geográficas interconectadas entre si por um certo número de ligações, referentes a
fluxos, vias e canais (CORRÊA, 1997).
392
Quadro 8 – Geografia: anos finais do Ensino Fundamental
Ano Propositivas Categoria geográfica

Curricular
Propõe-se o desenvolvimento de conceitos estru- Introduzir os conceitos: es-

turantes do meio físico natural, destacadamente, as paço geográfico, lugar, pai-
relações entre os fenômenos no decorrer dos tem- sagem, natureza, escala e
pos da natureza e as profundas alterações ocorri- rede.
6º das no tempo social.
Pretende-se dar continuidade à construção da
identidade sociocultural, do reconhecimento dos
lugares de vivência e da necessidade do estudo so-
bre os diferentes e desiguais usos do espaço, para
uma tomada de consciência sobre a escala da in-
terferência humana no planeta.
Objetiva-se o aprofundamento e a compreensão Trabalhar conceitos: espaço

dos conceitos de Estado-nação e formação territo- geográfico, lugar, paisagem,
rial, e também dos que envolvem a dinâmica fí- região, natureza, escala, ter-
sico-natural, sempre articulados às ações humanas ritório e rede.
7º no uso do território.
Trabalhar conceitos para que os alunos compreen-
dam e relacionem as possíveis conexões existentes
entre os componentes físico-naturais e as múlti-
plas escalas de análise, como também entendam o
processo socioespacial da formação territorial do
Brasil e analisem as transformações e os usos de-
siguais do território.
Elaborar uma análise mais profunda dos conceitos Trabalhar com ênfase em:
de território e região, por meio dos estudos da espaço geográfico, paisa-
América e da África com as possíveis análises, que gem, região, natureza, es-
os estudantes possam compreender a formação cala, território e rede.
dos Estados Nacionais e as implicações na ocupa-
ção e nos usos do território americano e africano,
por meio de análises comparativas, por exemplo,
de países africanos com países latino-americanos,
inserindo, nesse contexto, o processo socioeconô-
8º mico brasileiro.
Estudar a América do Norte, destacando o papel
dos Estados Unidos da América na economia do
pós-guerra e em sua participação na geopolítica
mundial na contemporaneidade. Nos estudos regi-
onais, sejam da América, sejam da África, as in-
formações geográficas são fundamentais para ana-
lisar geoespacialmente os dados econômicos, cul-
turais e socioambientais – tais como GINI, IDH,
saneamento básico, moradia, entre outros –, com-
parando-os com eventos de pequenas e grandes
magnitudes, como terremotos, tsunamis e desmo-
ronamentos e falta da cobertura vegetal.
393
Ano Propositivas Categoria geográfica
Curricular
Abordar a visão de mundo do ponto de vista do Consolidar os conceitos: es-

Ocidente, especialmente dos países europeus, paço geográfico, lugar, pai-
desde a expansão marítima e comercial, consoli- sagem, região, natureza, es-
dando o Sistema Colonial em diferentes regiões do cala, território e rede.
mundo. É igualmente importante abordar outros
pontos de vista, seja o dos países asiáticos na sua
relação com o Ocidente, seja o dos colonizados,
com destaque para o papel econômico e cultural
9º da China, do Japão, da Índia e do Oriente Médio.
Estudar a dimensão sociocultural e geopolítica da
Eurásia na formação e constituição do Estado Mo-
derno e nas disputas territoriais possibilita uma
aprendizagem com ênfase no processo geo - histó-
rico, ampliando e aprofundando as análises geopo-
líticas das situações geográficas que contextuali-
zam os temas da geografia regional.
Organização: Castro, 2019. Fonte: BNCC, 2017.
Para compreender os aspectos da realidade socioespacial e as conexões existentes en-

tre componentes físico – naturais, o raciocínio geográfico deve ser exercitado por meio de
experiências de aprendizagem que desenvolvam os objetivos educativos necessários estabe-
lecidos pelos objetivos educativos específicos da Geografia para o Ensino Fundamental, de-
monstrado a seguir.
Objetivos educativos específicos de Geografia para o Ensino Fundamental
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e

exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo
a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres hu-
manos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio ge-
ográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princí-
pios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e icono-
gráficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de proble-
mas que envolvam informações geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para com-
preender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e in-
formacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para
questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.
394
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias
e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito
à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base
em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
O currículo do Sistema Municipal de Ensino de Guanambi, no que se refere ao Ensino

da Geografia, a partir de seus objetivos educativos específicos, tem a finalidade de estimular
o raciocínio geográfico, a partir de experiências de aprendizagens significativas com base nos
princípios do raciocínio geográfico, propostos pela BNCC. O Organizador Curricular de Ge-
ografia, que evidencia o aprendizado necessário para cada ano do Ensino Fundamental, deverá
ser fortalecido com a utilização de diferentes linguagens e representações cartográficas para
que os estudantes possam introduzir, trabalhar, retomar e consolidar os conceitos das catego-
rias da Geografia em diferentes escalas de análise.
Como poderá ser observado no organizador curricular, o ensino torna-se um ato contí-
nuo e gradual e a aprendizagem deve ser compreendida a partir da concepção de mundo do ser
humano que está em transformação constante. Assim, as etapas formativas precisam partir da
problematização, da construção, através do diálogo socializador para despertar a curiosidade e
a vontade de aprender do educando, através de um desenho universal da aprendizagem, isto é,
de forma que todos possam aprender e desenvolver uma educação integral. Para tal, é preciso
considerar que o processo ensino - aprendizagem se dá em um contexto histórico e social que
inclui fatores culturais, psicológicos, econômicos, políticos e tecnológicos.
Nesse sentido, a Base Curricular Municipal de Guanambi propõe estratégias e práticas
pedagógicas que têm como escopo a aprendizagem significativa que desenvolva a transforma-
ção, inclusão, igualdade, contemporaneidade e sustentabilidade, por meio da assimilação entre
o que se aprende e o que se pratica, visando ao alcance dos objetivos educativos do educando
no que tange ao conhecimento geográfico. Para que sejam alcançados os objetivos esperados,
as estratégias metodológicas necessitam estar compartilhadas com os Projetos Políticos Peda-
gógicos (PPPs) das escolas da rede, bem como os saberes necessários ao desenvolvimento dos
educandos, de forma que proporcionem uma aprendizagem significativa e contextualizada.
É necessário incluir, também, aspectos do cotidiano e do lugar de vivência e/ou do Ter-
ritório de Identidade para o desenvolvimento integral do educando da educação municipal de
Guanambi. Essa perspectiva nos convida a olhar para as singularidades e as pluralidades dos 27
395
Territórios de Identidade Baianos, em especial o Sertão Produtivo, de forma a oferecer aos alu-
nos percursos de formação escolar que dialoguem com o cotidiano e o desenvolvimento dos
seus projetos de vida.
Partindo desse pressuposto, o Currículo Escolar, assim como os PPPs das escolas deve-
rão elencar os estudos geográficos e históricos que alcancem transformações cognitivas, afeti-
vas, psicomotoras e socioculturais por meio de objetivos educativos que proporcionem a inter-
pretação da realidade e do sentimento de pertencimento, do modo de viver e de ser da população
de acordo com a especificidade de cada unidade escolar, como pode ser observado na figura 9.
Figura 9 – Aspectos que precisam ser contemplados para o desenvolvimento inte-

gral dos alunos da educação municipal de Guanambi.
Elaboração e organização: CASTRO, J. BOMFIM, I. 2020.
Dessa forma, a proposta aqui defendida é que o estudo da Geografia no Ensino Fundamental
contribua para que os alunos compreendam a produção política e social e a transformação do espaço em
território usado, em diferentes modos, por conta das redes do Estado na apropriação da natureza, região,
do lugar vivido, explorado e a formação das territorialidades, em escala global.
396
ORGANIZADOR CURRICULAR DE GEOGRAFIA
Área: CIÊNCIAS HUMANAS

Componente Curricular: GEOGRAFIA
1º ANO
(EF01GE01) Descrever características observadas de seus lugares de vivência (mo-

O modo de vida das crianças em dife- radia, escola etc.) e identificar semelhanças e diferenças entre esses lugares.
rentes lugares (EF01GE02) Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras de dife-
rentes épocas e lugares.
O sujeito e seu lugar no mundo
(EF01GE03) Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço público
Situações de convívio em diferentes (praças, parques) para o lazer e diferentes manifestações.
lugares (EF01GE04) Discutir e elaborar, coletivamente, regras de convívio em diferentes es-
paços (sala de aula, escola etc.).
(EF01GE05) Observar e descrever ritmos naturais (dia e noite, variação de tempera-

Conexões e escalas Ciclos naturais e a vida cotidiana tura e umidade etc.) em diferentes escalas espaciais e temporais, comparando a sua
realidade com outras.
(EF01GE06) Descrever e comparar diferentes tipos de moradia ou objetos de uso

cotidiano (brinquedos, roupas, mobiliários), considerando técnicas e materiais utili-
Diferentes tipos de trabalho existentes
Mundo do trabalho zados em sua produção.
no seu dia a dia
(EF01GE07) Descrever atividades de trabalho relacionadas com o dia a dia da sua
comunidade.
(EF01GE08) Criar mapas mentais e desenhos com base em itinerários, contos literá-
rios, histórias inventadas e brincadeiras.
Formas de representação e pen-
Pontos de referência (EF01GE09) Elaborar e utilizar mapas simples para localizar elementos do local de
samento espacial
vivência, considerando referenciais espaciais (frente e atrás, esquerda e direita, em
cima e embaixo, dentro e fora) e tendo o corpo como referência.
(EF01GE10) Descrever características de seus lugares de vivências relacionadas aos
Natureza, ambientes e qualidade Condições de vida nos lugares de vi- ritmos da natureza (chuva, vento, calor etc.).
de vida vência (EF01GE11) Associar mudanças de vestuário e hábitos alimentares em sua comuni-
dade ao longo do ano, decorrentes da variação de temperatura e umidade no ambiente.
2º ANO
(EF02GE01) Descrever a história das migrações no bairro ou comunidade em que

vive.
Convivência e interações entre pessoas
EF02GE02) Comparar costumes e tradições de diferentes populações inseridas no
na comunidade
bairro ou comunidade em que vive, reconhecendo a importância do respeito às dife-
O sujeito e seu lugar no mundo renças.
(EF02GE03) Comparar diferentes meios de transporte e de comunicação, indicando

Riscos e cuidados nos meios de trans-
o seu papel na conexão entre lugares, e discutir os riscos para a vida e para o ambiente
porte e de comunicação
e seu uso responsável.
Experiências da comunidade no tempo (EF02GE04) Reconhecer semelhanças e diferenças nos hábitos, nas relações com a
e no espaço natureza e no modo de viver de pessoas em diferentes lugares.
Conexões e escalas
(EF02GE05) Analisar mudanças e permanências, comparando imagens de um
Mudanças e permanências
mesmo lugar em diferentes tempos.
(EF02GE06) Relacionar o dia e a noite a diferentes tipos de atividades sociais (horá-

Tipos de trabalho em lugares e tempos rio escolar, comercial, sono etc.).
Mundo do trabalho
diferentes (EF02GE07) Descrever as atividades extrativas (minerais, agropecuárias e industri-
ais) de diferentes lugares, identificando os impactos ambientais.
(EF02GE08) Identificar e elaborar diferentes formas de representação (desenhos, ma-

pas mentais, maquetes) para representar componentes da paisagem dos lugares de
vivência.
Formas de representação e pen- Localização, orientação e representa- (EF02GE09) Identificar objetos e lugares de vivência (escola e moradia) em imagens
samento espacial ção espacial aéreas e mapas (visão vertical) e fotografias (visão oblíqua).
(EF02GE10) Aplicar princípios de localização e posição de objetos (referenciais es-
paciais, como frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) por
meio de representações espaciais da sala de aula e da escola.
(EF02GE11) Reconhecer a importância do solo e da água para a vida, identificando
Natureza, ambientes e qualidade Os usos dos recursos naturais: solo e
seus diferentes usos (plantação e extração de materiais, entre outras possibilidades) e
de vida água no campo e na cidade
os impactos desses usos no cotidiano da cidade e do campo.
3º ANO
(EF03GE01) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lu-
gares de vivência, seja na cidade, seja no campo.
O sujeito e seu lugar no A cidade e o campo: aproximações e di- (EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural
mundo ferenças e econômica de grupos de diferentes origens.
(EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e comunidades tra-
dicionais em distintos lugares.
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e

Paisagens naturais e antrópicas em trans-
Conexões e escalas na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, com-
formação
parando-os a outros lugares.
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos

Mundo do trabalho Matéria-prima e indústria
da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.
(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em

Formas de representação e diferentes tipos de representação cartográfica.
Representações cartográficas
pensamento espacial (EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de re-
presentações em diferentes escalas cartográficas.
(EF03GE08) Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola aos problemas

causados pelo consumo excessivo e construir propostas para o consumo consciente,
Produção, circulação e consumo
considerando a ampliação de hábitos de redução, reúso e reciclagem/ descarte de ma-
teriais consumidos em casa, na escola e/ou no entorno.
Natureza, ambientes e quali- (EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da
dade de vida água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discu-
tir os problemas ambientais provocados por esses usos.
Impactos das atividades humanas
(EF03GE10) Identificar os cuidados necessários para utilização da água na agricul-
tura e na geração de energia de modo a garantir a manutenção do provimento de água
potável.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o
ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e
máquinas.
4º ANO
(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares

e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de
Território e diversidade cultural outras regiões do país, latino – americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o
que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local,
regional e brasileira.
(EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação

Processos migratórios no Brasil
da sociedade brasileira.
(EF04GE03) Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público municipal e

Instâncias do poder público e canais de
canais de participação social na gestão do Município, incluindo a Câmara de Verea-
participação social
dores e Conselhos Municipais.
(EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e

Relação campo e cidade
da cidade, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.
(EF04GE05) Distinguir unidades político-administrativas oficiais nacionais (Dis-

Unidades político -administrativas do
trito, Município, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierar-
Conexões e escalas Brasil
quia, localizando seus lugares de vivência.
(EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil,

Territórios étnico-culturais tais como terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhe-
cendo a legitimidade da demarcação desses territórios.
Trabalho no campo e na cidade (EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade.

Mundo do trabalho (EF04GE08) Descrever e discutir o processo de produção (transformação de maté-
Produção, circulação e consumo
rias-primas), circulação e consumo de diferentes produtos.
Formas de representação e Sistema de orientação (EF04GE09) Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos e
pensamento espacial humanos nas paisagens rurais e urbanas.
(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características,

Elementos constitutivos dos mapas
elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.
(EF04GE11) Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (relevo,

Natureza, ambientes e quali-
Conservação e degradação da natureza cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na
dade de vida
conservação ou degradação dessas áreas.
5º ANO
(EF05GE01) Descrever e analisar dinâmicas populacionais na Unidade da Federação

Dinâmica populacional
em que vive, estabelecendo relações entre migrações e condições de infraestrutura.
Diferenças étnico-raciais e étnico-cultu- (EF05GE02) Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades
rais e desigualdades sociais sociais entre grupos em diferentes territórios.
(EF05GE03) Identificar as formas e funções das cidades e analisar as mudanças so-

ciais, econômicas e ambientais provocadas pelo seu crescimento.
Conexões e escalas Território, redes e urbanização
(EF05GE04) Reconhecer as características da cidade e analisar as interações entre a
cidade e o campo e entre cidades na rede urbana.
(EF05GE05) Identificar e comparar as mudanças dos tipos de trabalho e desenvolvi-

mento tecnológico na agropecuária, na indústria, no comércio e nos serviços.
(EF05GE06) Identificar e comparar transformações dos meios de transporte e de co-
Mundo do trabalho Trabalho e inovação tecnológica
municação.
(EF05GE07) Identificar os diferentes tipos de energia utilizados na produção indus-
trial, agrícola e extrativa e no cotidiano das populações.
(EF05GE08) Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando sequên-

Mapas e imagens de satélite
cia de fotografias, fotografias aéreas e imagens de satélite de épocas diferentes.
Formas de representação e
pensamento espacial Representação das cidades e do espaço (EF05GE09) Estabelecer conexões e hierarquias entre diferentes cidades, utilizando
urbano mapas temáticos e representações gráficas.
(EF05GE10) Reconhecer e comparar atributos da qualidade ambiental e algumas for-
Qualidade ambiental mas de poluição dos cursos de água e dos oceanos (esgotos, efluentes industriais,
marés negras etc.).
(EF05GE11) Identificar e descrever problemas ambientais que ocorrem no entorno

Natureza, ambientes e quali- Diferentes tipos de poluição da escola e da residência (lixões, indústrias poluentes, destruição do patrimônio his-
dade de vida tórico etc.), propondo soluções (inclusive tecnológicas) para esses problemas.
(EF05GE12) Identificar órgãos do poder público e canais de participação social res-

ponsáveis por buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida (em áreas como
Gestão pública da qualidade de vida
meio ambiente, mobilidade, moradia e direito à cidade) e discutir as propostas imple-
mentadas por esses órgãos que afetam a comunidade em que vive.
6º ANO
(EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos

desses lugares em diferentes tempos.
O sujeito e seu lugar no mundo Identidade sociocultural
(EF06GE02) Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade,
com destaque para os povos originários.
Relações entre os componentes físico- (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vege-
Conexões e escalas
naturais tais.
(EF06GE06) Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho

humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrializa-
ção.
(EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do
Transformação das paisagens naturais e
Mundo do trabalho surgimento das cidades.
antrópicas
(EF06GE07GBI) Analisar as modificações do espaço geográfico de Guanambi por
meio da apropriação de modificação das diferentes paisagens ao longo do tempo de
existência do território e suas comunidades, assim como a ação do Estado e dos efei-
tos no meio ambiente.
Formas de representação e Fenômenos naturais e sociais represen- (EF06GE08) Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos
pensamento espacial tados de diferentes maneiras mapas.
(EF06GE09) Elaborar modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis topográ-
ficos e de vegetação, visando à representação de elementos e estruturas da superfície
terrestre.
(EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terra-

ceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação,
tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens em
diferentes épocas e lugares.
(EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base
Biodiversidade e ciclo hidrológico
na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da bio-
Natureza, ambientes e quali-
diversidade local e do mundo.
dade de vida
(EF06GE12) Identificar o consumo dos recursos hídricos e o uso das principais ba-
cias hidrográficas no Brasil e no mundo, enfatizando as transformações nos ambien-
tes urbanos.
Atividades humanas e dinâmica climá- (EF06GE13) Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas huma-
tica nas na dinâmica climática (ilha de calor etc.).
7º ANO
Ideias e concepções sobre a formação (EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação,
territorial do Brasil ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil.
(EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na forma-

ção socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões
históricas e contemporâneas.
Formação territorial do Brasil (EF07GE03) Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos
indígenas originários, das comunidades remanescentes de quilombos, de povos das
Conexões e escalas florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos sociais do campo
e da cidade, como direitos legais dessas comunidades.
(EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando

Características da população brasileira a diversidade étnico cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como as-
pectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras.
Mundo do trabalho Produção, circulação e consumo de (EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre
mercadorias o período mercantilista e o advento do capitalismo.
(EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mer-
cadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de ri-
quezas, em diferentes lugares.
(EF07GE07) Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação

na configuração do território brasileiro.
Desigualdade social e o trabalho
(EF07GE08) Estabelecer relações entre os processos de industrialização e inovação
tecnológica com as transformações socioeconômicas do território brasileiro.
(EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando

tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (carto-
Mapas temáticos do Brasil Mapas te- gramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais.
Formas de representação e pen-
máticos de Guanambi e do Sertão Pro- (EF07GE09GBI) Elaborar e interpretar mapas temáticos de Guanambi e do Sertão
samento espacial
dutivo da Bahia Produtivo da Bahia com base em dados socioambientais.
(EF07GE10) Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e histogra-
mas, com base em dados socioeconômicos das regiões brasileiras.
(EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território

nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados,
Natureza, ambientes e qualidade Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).
Biodiversidade brasileira
de vida (EF07GE12) Comparar unidades de conservação existentes no Município de resi-
dência e em outras localidades brasileiras, com base na organização do Sistema Na-
cional de Unidades de Conservação (SNUC).
8º ANO
(EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os

Distribuição da população mundial e principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores
deslocamentos populacionais históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população hu-
mana pelos continentes.
(EF08GE02) Relacionar fatos e situações representativas da história das famílias do
Diversidade e dinâmica da população
Município em que se localiza a escola, considerando a diversidade e os fluxos migra-
mundial e local
tórios da população mundial.
(EF08GE03) Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, conside-
rando características da população (perfil etário, crescimento vegetativo e mobilidade
espacial).
(EF08GE03GBI) Elaborar mapas temáticos de Guanambi com base em dados de-
mográficos.
(EF08GE04) Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos
voluntários e forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração) e as princi-
pais políticas migratórias da região.
(EF08GE05) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o

entendimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as
situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas regionalizações a par-
tir do pós-guerra.
(EF08GE06) Analisar a atuação das organizações mundiais nos processos de inte-
gração cultural e econômica nos contextos americano e africano, reconhecendo, em
seus lugares de vivência, marcas desses processos.
(EF08GE07) Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos
da ascensão dos Estados Unidos da América no cenário internacional em sua posição
de liderança global e na relação com a China e o Brasil.
(EF08GE08) Analisar a situação do Brasil e de outros países da América Latina e da
Corporações e organismos internacio- África, assim como da potência estadunidense na ordem mundial do pós-guerra.
Conexões e escalas nais e do Brasil na ordem econômica (EF08GE09) Analisar os padrões econômicos mundiais de produção, distribuição e
mundial intercâmbio dos produtos agrícolas e industrializados, tendo como referência os Es-
tados Unidos da América e os países denominados de Brics (Brasil, Rússia, Índia,
China e África do Sul).
(EF08GE10) Distinguir e analisar conflitos e ações dos movimentos sociais brasilei-
ros, no campo e na cidade, comparando com outros movimentos sociais existentes
nos países latino-americanos.
(EF08GE11) Analisar áreas de conflito e tensões nas regiões de fronteira do conti-
nente latino – americano e o papel de organismos internacionais e regionais de coo-
peração nesses cenários.
(EF08GE12) Compreender os objetivos e analisar a importância dos organismos de
integração do território americano (Mercosul, OEA, OEI, Nafta, Unasul, Alba, Co-
munidade Andina, Aladi, entre outros).
Os diferentes contextos e os meios (EF08GE13) Analisar a influência do desenvolvimento científico e tecnológico na

Mundo do trabalho
técnico e tecnológico na produção caracterização dos tipos de trabalho e na economia dos espaços urbanos e rurais da
América e da África.
(EF08GE14) Analisar os processos de desconcentração, descentralização e recentra-
lização das atividades econômicas a partir do capital estadunidense e chinês em dife-
rentes regiões no mundo, com destaque para o Brasil.
(EF08GE15) Analisar a importância dos principais recursos hídricos da America La-

tina (Aquífero Guarani, Bacias do rio da Prata, do Amazonas e do Orinoco, sistemas
de nuvens na Amazônia e nos Andes, entre outros) e discutir os desafios relacionados
à gestão e comercialização da água.
Transformações do espaço na socie- (EF08GE16) Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-
dade urbano-industrial na América La- americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica
tina da população e às condições de vida e trabalho.
(EF08GE17) Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América
Latina, com atenção especial ao estudo de favelas, alagados e zona de riscos.
(EF08GE17GBI) Analisar a segregação socioespacial nos espaços urbanos do Es-
tado da Bahia, Sertão Produtivo e em Guanambi.
(EF08GE18) Elaborar mapas ou outras formas de representação cartográfica para

analisar as redes e as dinâmicas urbanas e rurais, ordenamento territorial, contextos
Formas de representação e pen- Cartografia: anamorfose, croquis e
culturais, modo de vida e usos e ocupação de solos da África e América.
samento espacial mapas temáticos da América e África
(EF08GE19) Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses
geográficas com informações geográficas acerca da África e América.
(EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da

África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos,
Identidades e interculturalidades regi- e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas
Natureza, ambientes e qualidade onais: Estados Unidos da América, riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na
de vida América espanhola e portuguesa e espoliação desses povos.
África (EF08GE21) Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geo-
político, sua relevância para os países da América do Sul e seu valor como área des-
tinada à pesquisa e à compreensão do ambiente global.
9º ANO
O sujeito e seu lugar no mundo A hegemonia europeia na economia, (EF09GE01) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida
na política e na cultura em várias regiões do planeta, notadamente em situações de conflito, intervenções mi-
litares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares.
(EF09GE02) Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações

Corporações e organismos internacio-
econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à
nais
mobilidade.
(EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como

forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o
As manifestações culturais na forma- princípio do respeito às diferenças.
ção populacional (EF09GE04) Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes
povos na Europa, Ásia e Oceania, valorizando identidades e interculturalidades regi-
onais.
(EF09GE05) Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (eco-

Integração mundial e suas interpreta-
nômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e
ções: globalização e mundialização
mundialização.
A divisão do mundo em Ocidente e (EF09GE06) Associar o critério de divisão do mundo em Ocidente e Oriente com o
Oriente Sistema Colonial implantado pelas potências europeias.
(EF09GE07) Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os determinan-

tes histórico - geográficos de sua divisão em Europa e Ásia.
Conexões e escalas (EF09GE08) Analisar transformações territoriais, considerando o movimento de
fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia e na Oce-
Intercâmbios históricos e culturais en-
ania.
tre Europa, Ásia e Oceania
(EF09GE09) Analisar características de países e grupos de países europeus, asiáticos
e da Oceania em seus aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e dis-
cutir suas desigualdades sociais e econômicas e pressões sobre seus ambientes físico-
naturais.
(EF09GE10) Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e

circulação de produtos e culturas na Europa, na Ásia e na Oceania.
Transformações do espaço na socie-
Mundo do trabalho (EF09GE11) Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes do processo
dade urbano-industrial
de industrialização com as transformações no trabalho em diferentes regiões do
mundo e suas consequências no Brasil.
Cadeias industriais e inovação no uso (EF09GE12) Relacionar o processo de urbanização às transformações da produção
dos recursos naturais e matérias-primas agropecuária, à expansão do desemprego estrutural e ao papel crescente do capital
financeiro em diferentes países, com destaque para o Brasil.
(EF09GE13) Analisar a importância da produção agropecuária na sociedade urbano-
industrial ante o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimenta-
res e à matéria-prima.
(EF09GE14) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos

e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apre-
Leitura e elaboração de mapas temáti-
sentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolí-
Formas de representação e pen- cos, croquis e outras formas de repre-
ticas e geopolíticas mundiais.
samento espacial sentação para analisar informações ge-
(EF09GE15) Comparar e classificar diferentes regiões do mundo com base em in-
ográficas
formações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas te-
máticos e com diferentes projeções cartográficas.
(EF09GE16) Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da Europa,

da Ásia e da Oceania.
Diversidade ambiental e as transforma- (EF09GE17) Explicar as características físico-naturais e a forma de ocupação e usos
Natureza, ambientes e qualidade
ções nas paisagens na Europa, na Ásia da terra em diferentes regiões da Europa, da Ásia e da Oceania.
de vida
e na Oceania (EF09GE18) Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e as conse-
quências dos usos de recursos naturais e das diferentes fontes de energia (tais como
termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países.
COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA
No princípio do estabelecimento do saber histórico havia apenas a preocupação em nar-

rar grandes acontecimentos, por conseguinte criavam-se figuras heroicas que eram caracteriza-
das como os únicos sujeitos da História. Essa visão tradicional estava a serviço da celebração
de poucos homens e seus governos, limitava-se a uma narrativa política dos feitos daqueles que
detinham o poder. Os indivíduos que estavam à margem do poder social não eram mencionados
como partícipes do processo histórico. Todavia, a partir do século XX, a História se reinventou
com a adoção de perspectivas abrangentes que permitiram novos objetos de análise e novos
métodos investigativos. A História alicerçou o seu rigor científico, reivindicando para si o status
de ciência, no entanto não se colocou distante da subjetividade tão importante para a compre-
ensão da manifestação humana no tempo.
Diversas foram as correntes historiográficas que contribuíram para tornar a História um
saber cada vez mais sistematizado, haja vista que muitas delas demonstraram que os sujeitos
são, ao mesmo tempo, produtos e produtores da História. Pode-se destacar a colaboração da
Escola dos Annales - movimento de historiadores franceses, inicialmente, liderados por Lucien
Febvre e Marc Bloch, que atuaram na proposta de uma reconfiguração da historiografia no
século XX. A Escola dos Annales revolucionou a História quando passou a desconsiderar as
narrativas tradicionais dos acontecimentos e a valorizar uma perspectiva de “História-pro-
blema”. Desse modo, todas as atividades humanas começaram a ser historicizadas e não apenas
as políticas, “além de colaborar com outras disciplinas, promovendo um intercâmbio disciplinar”
(BURKE, 1997, p. 12-13).
Ao abarcar a concepção de “História-problema”, compreende-se que a humanidade é
criadora de estratos sociais que, em muitos casos, acabam impedindo as iniciativas particulares
do indivíduo. Em contrapartida, o ser humano possui motivações próprias que o torna apto a
romper com os desígnios que o afligem. Nessa perspectiva o ensino de História deve ter por
objetivo propiciar ao educando o desenvolvimento de uma atitude historiadora, assim como
preconiza a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). E, ao aprimorar essa atitude historia-
dora, pressupõe-se que os estudantes atravessem as suas dificuldades, ao mesmo tempo em que
promovam interações capazes de transformar as estruturas já existentes. Logo, o currículo de
História do Sistema Municipal de Ensino de Guanambi-Bahia defende que os educadores cons-
cientes se apropriem dos conhecimentos acerca do ensino de História para propiciar aos seus
alunos um ambiente de aprendizagem que promova a atitude historiadora.
409
Mas, afinal, que atitude historiadora é essa? A atividade do “fazer História”, de questi-
onar é assinalada, inicialmente, pela participação de um sujeito; na sequência “amplia-se para
o conhecimento de um “outro”, às vezes semelhante, muitas vezes diferente” (BRASIL, 2018,
p. 397); depois, expande-se a visão em direção a outros povos com seus hábitos próprios; por
fim, norteia-se para o mundo em constante movimento e transformação. Consequentemente,
por meio de infinitas combinações e ajustes desses aspectos – do eu, do outro e do nós – cons-
tituintes de tempos e espaços distintos, indivíduos produzem saberes que os possibilitam serem
capazes de lidar com conjunturas permeadas pelo embate ou por acordos.
Entre o conhecimento que deve ser produzido em uma sala de aula que promova a ati-
tude historiadora, ressalta-se a capacidade de comunicação e diálogo, mecanismo fundamental
para o respeito à pluralidade cultural, social e política, assim como para o enfrentamento de
situações de tensão e conflito. O discente deve ser instigado a desenvolver a lógica da argumen-
tação, pois esta lhe permitirá solucionar adversidades com o intuito de sobrepujar as contradi-
ções políticas, econômicas e sociais da nossa sociedade.
Nessa perspectiva, a reflexão acerca do ensino de História deve conduzir o docente à
utilização de diferentes fontes e tipos de documentos (escritos, iconográficos, materiais e ima-
teriais) a fim de mediar a compreensão da articulação entre tempo, espaço e, sobretudo, a atua-
ção dos múltiplos sujeitos históricos que permearam estas duas categorias. Por isso, os registros
e vestígios das mais diversas naturezas (mobiliário, instrumentos de trabalho, música etc.) dei-
xados pelos indivíduos carregam em si mesmos a experiência humana, as formas específicas de
produção, consumo e circulação, tanto de objetos quanto de saberes. Nessa dimensão, o objeto
histórico transforma-se em exercício, em laboratório da memória voltado para a produção de
um saber próprio da história (BRASIL, 2018, p. 399).
O uso de objetos materiais pode ajudar professor e alunos a indagar o sentido da orga-
nização/desorganização social, econômica e cultural humana, estimulando a concepção do sa-
ber histórico dentro da escola. Assim, através desse processo metodológico, docentes e discen-
tes assumirão uma atitude historiadora diante dos conteúdos propostos. Faz-se necessário for-
necer meios aos educandos para perceberem que o conceito de verdade na História é oriundo
de uma multiplicidade de percepções acerca da realidade, julgadas por uma lógica que o rigor
da cientificidade histórica define. Espera-se, assim, que os estudantes compreendam a relação
estreita entre os acontecimentos pretéritos com o presente e que, também, desenvolvam uma
análise crítica e embasada no raciocínio lógico e na interpretação aguçada das ações humanas
circunscritas no espaço/tempo.
410
Essa tarefa se torna conflituosa, uma vez que os estudantes do tempo presente se encon-
tram expostos a um volume de informações incontáveis, informações estas que, em muitos ca-
sos, não possuem um embasamento científico e tampouco promovem a reflexão. Cabe, então,
à escola oportunizar às nossas crianças e jovens a aquisição de saberes – ferramentas epistemo-
lógicas – que os ajudarão a estruturar concepções de mundo e, de fato, ter autonomia intelectual.
É preciso fornecer ao educando meios para que ele forje a sua emancipação e que o educador
reconheça e valorize as potencialidades dos seus aprendizes. Para Freire (1997, p. 29), é preciso
reconhecer nos educandos um processo de saber mais, já que eles não são pacientes acomoda-
dos e que o conhecimento não é dado, algo imobilizado, concluído, terminado, a ser transferido
por quem o adquiriu a quem não adquiriu.
Nesse contexto, esta Base Municipal Curricular, em consonância com a BNCC (BRA-
SIL, 2018, p. 400) enfatiza que um dos importantes objetivos de História no Ensino Fundamen-
tal é estimular a autonomia de pensamento e a capacidade de reconhecer que os indivíduos
agem de acordo com a época e o lugar nos quais vivem, de forma a preservar ou transformar
seus hábitos e condutas. A percepção de que existe uma grande diversidade de sujeitos e histó-
rias estimula o pensamento crítico, a autonomia e a formação para a cidadania.
Assim, espera-se que ao final do ciclo de nove anos os estudantes alcancem os sete
objetivos educativos definidos pela BNCC para o ensino de História do Ensino Fundamental,
tendo em vista o desenvolvimento da autonomia dos estudantes:
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos
de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao
longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo con-
temporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e
processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e cultu-
rais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a docu-
mentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e
mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e po-
vos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no
espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as
411
diferentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção
historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo
crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou es-
tratos sociais.
Para assegurar o desenvolvimento destes objetivos, entende-se que os processos de iden-
tificação, comparação, contextualização, interpretação e análise de um objeto estimulam o pen-
samento. Para tanto, com base no que propõe a BNCC, relacionamos aqui a identificação de
unidades temáticas, saberes escolares e objetivos educativos específicos de acordo com cada
segmento e ano do Ensino Fundamental.
O Ensino de História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Por muito tempo houve uma ressalva sobre o ensino de História para crianças, uma
vez que se acreditava que os jovens aprendizes não possuíam maturidade suficiente para com-
preender os conceitos abstratos que a disciplina requer. Após a publicação dos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais (PCNs) houve uma mudança de paradigma para o ensino de História na
etapa do Ensino Fundamental dos anos iniciais, pois as pesquisas realizadas na área ganharam
visibilidade perante o educador que estava lidando com este público. Passou-se a considerar de
forma mais relevante o quanto a História é essencial para a edificação de saberes que proporci-
onam o senso crítico, o significado de cidadania e a identidade temporal e espacial para a apren-
dizagem das crianças (BRASIL, 1997).
Infelizmente, ainda há resquícios da noção de que a História é uma ciência de decoreba,
fundamentada somente na memorização de fatos e datas. É imprescindível que existam políticas
de formação para professores, que enfatizem a importância de que essa abordagem errônea está
distante da aprendizagem. É preciso possibilitar ao estudante a compreensão de sua própria
história, bem como o entendimento de que a memória é um elemento valioso no percurso his-
tórico do sujeito. Assim, é imperioso que este estudante possua um docente que saiba atuar com
os conceitos da ciência histórica.
Aprender História é significativo para a faixa etária das crianças do Ensino Fundamental,
mesmo que o pensamento abstrato delas esteja em construção, isso não as impossibilita de per-
ceber a passagem do tempo e conceber uma reflexão crítica sobre os aspectos socioeconômicos
que envolvem este processo. A BNCC propõe que os anos iniciais considerem a construção do
sujeito; a tomada de consciência, por parte da criança, da existência de um “eu” e de um “outro”
412
é o início do processo de aprendizagem em História. Logo, o exercício de separação dos sujeitos
é “um método de conhecimento, uma maneira pela qual o indivíduo toma consciência de si,
desenvolvendo a capacidade de administrar a sua vontade de maneira autônoma, como parte de
uma família, uma comunidade e um corpo social” (BRASIL, 2018, p 403).
O caminho para a compreensão da identidade do sujeito é longo, complexo e não finda
nos anos iniciais. Os indivíduos percebem o seu “eu” a partir das vivências cotidianas por meio
da associação do seu lugar na família, na escola e nos mais diferentes espaços em que eles
habitam. Este aprendizado se torna mais intrincado ao passo que o sujeito distingue que existe
um “outro” e que cada um compreende e cria a sua identidade de um modo singular .A partir
das vivências das crianças, da sua família, da história do bairro, da comunidade, é possível
introduzir conceitos históricos que serão aprofundados nos anos seguintes. Berti e Bortoli (2007,
p. 102-103) alertam que “as crianças, inclusive aos 8 anos, podem compreender as crenças que
dão sentido a práticas e instituições do passado se são corretamente descritas”. Portanto, as
crianças são sujeitos históricos, atuantes em seu tempo, e essa concepção deve ser assegurada
logo no princípio da sua escolaridade.
O Ensino de História nos Anos Finais do Ensino Fundamental

Os conteúdos ensinados em História na Educação Básica, e especialmente nos Anos
Finais do Ensino Fundamental, comumente expõem uma ordem cronológica que começa com
o estudo dos atos primários do ser humano e vai até acontecimentos históricos da contempora-
neidade. Ainda hoje, a visão que norteia os estudos de História na Educação Básica é a divisão
clássica positivista, deste modo, é importantíssimo demonstrar para o educando que estas pas-
sagens fazem parte de um contexto e que a História é feita de continuidades, mas também de
retrocessos. Nesse contexto, ao avaliar os objetivos educativos Específicos de História para o
Ensino Fundamental inseridos na BNCC, encontra-se um estímulo ao “[…] pensamento crítico,
à autonomia e à formação para a cidadania” (BNCC, 2018, p. 400). Ou seja, a Base sugere que
os alunos e as alunas concebam um pensamento crítico que lhes proporcione entender as rela-
ções de poder que permanecem no meio social e colocarem-se politicamente perante elas.
Ademais, endossamos a seguir três procedimentos básicos em que o ensino de História
dos Anos Finais deve se pautar, apresentados pela BNCC em seu texto oficial:
1. Identificação dos eventos considerados importantes na história do Ocidente (África,
Europa e América, especialmente o Brasil), ordenando-os de forma cronológica e localizando-
os no espaço geográfico.
413
2. Desenvolvimento das condições necessárias para que os alunos selecionem, compre-
endam e reflitam sobre os significados da produção, circulação e utilização de documentos
(materiais ou imateriais), elaborando críticas sobre formas já consolidadas de registro e de me-
mória, por meio de uma ou várias linguagens.
3. Reconhecimento e interpretação de diferentes versões de um mesmo fenômeno, re-
conhecendo as hipóteses e avaliando os argumentos apresentados com vistas ao desenvolvi-
mento de objetivos educativos específicos necessário para a elaboração de proposições próprias
(BRASIL, 2018, p.416).
No que se refere à organização curricular para o Ensino de História nos Anos Iniciais e
Finais do Ensino Fundamental, consideramos o seguinte:
O 1º ano está organizado de maneira a permitir à criança se reconhecer enquanto sujeito
histórico por meio da construção da sua consciência. O estudo/ensino de História parte das
vivências pessoais do discente para depois ampliá-lo em direção a outras perspectivas. O pri-
meiro ano se divide em duas unidades temáticas (Mundo pessoal: meu lugar no mundo e Mundo
pessoal: eu, meu grupo social e meu tempo); nestas são abordadas as fases da vida da criança,
sua vida em casa e a sua vida na escola.
O 2º ano tem como enfoque principal as noções do “eu” e do “outro”. As formas de
registro da História são destacadas nessa etapa, pois a partir delas é possível ter um entendi-
mento melhor da perspectiva do outro. O 2º ano está dividido nas seguintes unidades temáticas:
a comunidade e seus registros; as formas de registrar as experiências da comunidade e o traba-
lho e a sustentabilidade na comunidade.
No 3º ano, o caminho traçado para o ensino de História se alarga ainda mais, pois pos-
sibilita à criança pensar sobre o lugar em que ela vive. Portanto, começa-se a investigar a cidade
em que o educando habita: quais são os moradores desse lugar? Que patrimônios históricos e
culturais ela possui? Quais são os seus espaços e como estes são caracterizados? O 3º ano possui
três unidades temáticas: as pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município; o lugar
em que vive e a noção de espaço público e privado.
O 4º ano traz a necessidade de se pensar nas marcas que os seres humanos deixam no
tempo e no espaço. Nessa perspectiva, são observadas quais são as transformações e permanên-
cias que existem nos ambientes que a criança vive e também quais são as pessoas e produtos
que circulam neles. No 4º ano, as unidades temáticas são: transformações e permanências nas
trajetórias dos grupos humanos; circulação de pessoas, produtos e culturas e as questões histó-
ricas relativas às migrações.
414
Os Anos Iniciais do Ensino Fundamental são finalizados com uma abordagem de cultu-
ras diferentes daquelas que o aluno já conhece, deste modo verifica-se um aumento do ponto
de vista do “eu” em direção ao pensamento de que há um “nós”. As unidades temáticas do 5º
ano são: povos e culturas: meu lugar no mundo e meu grupo social; e registros da história:
linguagens e culturas.
O 6º ano faz um recorte histórico, de cunho positivista, das concepções básicas para o
ensino de História: conceito de tempo, formas de registro e as origens da humanidade. Em
seguida busca-se compreender a organização política das principais civilizações do período An-
tigo, concluindo com a descrição e análise dos modos de vida existentes no mundo medieval.
As unidades temáticas do 6º ano são: história: tempo, espaço e formas de registros; a invenção
do mundo clássico e o contraponto com outras sociedades; lógicas de organização política; e
trabalho e formas de organização social e cultural.
O 7º ano parte da construção da ideia de modernidade com ênfase para o processo de
dominação do chamado “mundo Antigo” e as lógicas comerciais e mercantis modernas. Assim
sendo, as unidades temáticas do 7º ano são: o mundo moderno e a conexão entre sociedades
africanas, americanas e europeias; Humanismos, Renascimentos e o Novo Mundo; a organiza-
ção do poder e as dinâmicas do mundo colonial americano; e lógicas comerciais e mercantis da
Modernidade.
O 8º ano possui uma quantidade de objetos do conhecimento bastante extensa: o início
é a compreensão das ideias iluministas do século XVIII e o final, a resistência dos povos e
comunidades indígenas diante da ofensiva civilizatória. As unidades temáticas estão divididas
em: o mundo contemporâneo: o Antigo Regime em crise; os processos de independência nas
Américas; o Brasil no século XIX; e configurações do mundo no século XIX.
No 9º ano, final do Ensino Fundamental, as unidades temáticas estão divididas em: nas-
cimento da República no Brasil e os processos históricos até a metade do século XX; Totalita-
rismos e conflitos mundiais; e modernização, ditadura civil-militar e redemocratização: o Brasil
após 1946.
Ao elencar as unidades temáticas, os saberes escolares e os objetivos educativos espe-
cíficos que compõem este documento curricular do Sistema Municipal de Ensino Guanambi-
BA, afirmamos que este é um posicionamento coletivo e não a visão individual da autora desse
texto, pois a Base Curricular de História é fruto de inúmeras discussões entre os professores
deste componente da rede municipal de Ensino de Guanambi que aconteceram desde o ano de
2018. Assim, apresentamos, a seguir, o organizador curricular de História do Ensino Funda-
mental, constituído por unidades temáticas, saberes escolares e objetivos educativos específicos.
415
ORGANIZADOR CURRICULAR DE HISTÓRIA
ÁREA DO CONHECIMENTO: CIÊNCIAS HUMANAS

COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA
1º ANO
(EF01HI01) Identificar aspectos do seu crescimento por meio do registro das
As fases da vida e a ideia de temporalidade
lembranças particulares ou de lembranças dos membros de sua família e/ou de
(passado, presente, futuro)
sua comunidade.
(EF01HI02) Identificar a relação entre as suas histórias e as histórias de sua
As diferentes formas de organização da famí- família e de sua comunidade.
Mundo pessoal: meu lugar no lia e da comunidade: os vínculos pessoais e as
de amizade (EF01HI03) Descrever e distinguir os seus papéis e responsabilidades relacio-
mundo
nados à família, à escola e à comunidade.
(EF01HI04) Identificar as diferenças entre os variados ambientes em que vive
A escola e a diversidade do grupo social en-
(doméstico, escolar e da comunidade), reconhecendo as especificidades dos
volvido
hábitos e das regras que os regem.
A vida em casa, a vida na escola e formas de
representação social e espacial: os jogos e (EF01HI05) Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras
brincadeiras como forma de interação social e atuais e de outras épocas e lugares.
espacial
(EF01HI06) Conhecer as histórias da família e da escola e identificar o papel
Mundo pessoal: eu, meu grupo A vida em família: diferentes configurações e desempenhado por diferentes sujeitos em diferentes espaços.
social e meu tempo vínculos (EF01HI07) Identificar mudanças e permanências nas formas de organização
familiar.
(EF01HI08) Reconhecer o significado das comemorações e festas escolares,
A escola, sua representação espacial, sua his-
diferenciando-as das datas festivas comemoradas no âmbito familiar ou da co-
tória e seu papel na comunidade
munidade.
HISTÓRIA – 2º ANO
(EF02HI01) Reconhecer espaços de sociabilidade e identificar os motivos que
aproximam e separam as pessoas em diferentes grupos sociais ou de paren-
tesco.
A noção do “Eu” e do “Outro”: comunidade,
(EF02HI02) Identificar e descrever práticas e papéis sociais que as pessoas
convivências e interações entre pessoas
exercem em diferentes comunidades.
(EF02HI03) Selecionar situações cotidianas que remetam à percepção de mu-
dança, pertencimento e memória.
A noção do “Eu” e do “Outro”: registros de ex- (EF02HI04) Selecionar e compreender o significado de objetos e documentos
periências pessoais e da comunidade no tempo pessoais como fontes de memórias e histórias nos âmbitos pessoal, familiar,
A comunidade e seus registros e no espaço escolar e comunitário.
Formas de registrar e narrar histórias (marcos (EF02HI05) Selecionar objetos e documentos pessoais e de grupos próximos
de memória materiais e imateriais) ao seu convívio e compreender sua função, seu uso e seu significado.
(EF02HI06) Identificar e organizar, temporalmente, fatos da vida cotidiana,
usando noções relacionadas ao tempo (antes, durante, ao mesmo tempo e de-
O tempo como medida pois).
(EF02HI07) Identificar e utilizar diferentes marcadores do tempo presentes na
comunidade, como relógio e calendário.
(EF02HI08) Compilar histórias da família e/ou da comunidade, registradas em
As fontes: relatos orais, objetos, imagens (pin- diferentes fontes.
turas, fotografias, vídeos), músicas, escrita, tec-
As formas de registrar as expe- nologias digitais de informação e comunicação (EF02HI09) Identificar objetos e documentos pessoais que remetam à própria
riências da comunidade e inscrições nas paredes, ruas e espaços sociais experiência no âmbito da família e/ou da comunidade, discutindo as razões
pelas quais alguns objetos são preservados e outros são descartados.
(EF02HI10) Identificar diferentes formas de trabalho existentes na comuni-
dade em que vive seus significados, suas especificidades e importância.
O trabalho e a sustentabilidade A sobrevivência e a relação com a natureza
(EF02HI11) Identificar impactos no ambiente, causados pelas diferentes for-
na Comunidade
mas de trabalho existentes na comunidade em que vive.
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o mu-
nicípio e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam
a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana),
desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos soci-
(EF03HI02) Selecionar, por meio da consulta de fontes de diferentes nature-
ais e étnicos que compõem a cidade e os muni-
zas, e registrar acontecimentos ocorridos ao longo do tempo na cidade ou re-
cípios: os desafios sociais, culturais e ambien-
gião em que vive.
As pessoas e os grupos que tais do lugar onde vive
compõem a cidade e o municí- (EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos sig-
pio nificativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e
à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para
as culturas africanas, indígenas e de migrantes.
(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou
Os patrimônios históricos e culturais da cidade
região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam
e/ou do município em que vive
considerados.
(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compre-
A produção dos marcos Da memória: os lugares ender seus significados.
de memória (ruas, praças, escolas, monumen- (EF03HI06) Identificar os registros de memória na cidade (nomes de ruas,
tos, museus etc.) monumentos, edifícios etc.), discutindo os critérios que explicam a escolha
desses nomes.
O lugar em que vive (EF03HI07) Identificar semelhanças e diferenças existentes entre comunida-
A produção dos marcos da memória: formação
des de sua cidade ou região, e descrever o papel dos diferentes grupos sociais
cultural da população
que as formam.
A produção dos marcos da memória: a cidade e (EF03HI08) Identificar modos de vida na cidade e no campo no presente, com-
o campo, aproximações e diferenças parando-os com os do passado.
(EF03HI09) Mapear os espaços públicos no lugar em que vive (ruas, praças,
escolas, hospitais, prédios da Prefeitura e da Câmara de Vereadores etc.) e
A cidade, seus espaços públicos e privados e identificar suas funções.
suas áreas de conservação ambiental (EF03HI10) Identificar as diferenças entre o espaço doméstico, os espaços pú-
A noção de espaço público e blicos e as áreas de conservação ambiental, compreendendo a importância
privado dessa distinção.
A cidade e suas atividades: trabalho, cultura e (EF03HI11) Identificar diferenças entre formas de trabalho realizadas na ci-
lazer dade e no campo, considerando também o uso da tecnologia nesses diferentes
contextos.
(EF03HI12) Comparar as relações de trabalho e lazer do presente com as de
outros tempos e espaços, analisando mudanças e permanências.
(EF04HI01) Reconhecer a história como resultada da ação do ser humano no
A ação das pessoas, grupos sociais e comuni- tempo e no espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao
dades no tempo e no espaço: nomadismo, agri- longo do tempo.
cultura, escrita, navegações, indústria, entre (EF04HI02) Identificar mudanças e permanências ao longo do tempo, discu-
Transformações e permanên- outras tindo os sentidos dos grandes marcos da história da humanidade (nomadismo,
cias nas trajetórias dos grupos desenvolvimento da agricultura e do pastoreio, criação da indústria etc.).
humanos
O passado e o presente: a noção de permanên- (EF04HI03) Identificar as transformações ocorridas na cidade ao longo do
cia e as lentas transformações sociais e cultu- tempo e discutir suas interferências nos modos de vida de seus habitantes, to-
rais mando como ponto de partida o presente.
(EF04HI04) Identificar as relações entre os indivíduos e a natureza e discutir o
A circulação de pessoas e as transformações no significado do nomadismo e da fixação das primeiras comunidades humanas.
meio natural (EF04HI05) Relacionar os processos de ocupação do campo a intervenções na
natureza, avaliando os resultados dessas intervenções.
(EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos processos de desloca-
A invenção do comércio e a circulação de pro-
mento das pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou mar-
dutos
ginalização.
Circulação de pessoas, produ-
tos e culturas As rotas terrestres, fluviais e marítimas e seus
(EF04HI07) Identificar e descrever a importância dos caminhos terrestres, flu-
impactos para a formação de cidades e as trans-
viais e marítimos para a dinâmica da vida comercial.
formações do meio natural
(EF04HI08) Identificar as transformações ocorridas nos meios de comunicação
O mundo da tecnologia: a integração de pes- (cultura oral, imprensa, rádio, televisão, cinema, internet e demais tecnologias
soas e as exclusões sociais e culturais digitais de informação e comunicação) e discutir seus significados para os di-
ferentes grupos ou estratos sociais.
O surgimento da espécie humana no continente (EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes
As questões históricas relativas africano e sua expansão pelo mundo. tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões
às migrações. de destino.
Os processos migratórios para a formação do
Brasil: os grupos indígenas, a presença portu-
guesa e a diáspora forçada dos africanos. (EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para
a formação da sociedade brasileira.
Os processos migratórios do final do século

XIX e início do século XX no Brasil. (EF04HI11) Analisar, na sociedade em que vive, a existência ou não de mu-
danças associadas à migração (interna e internacional).
As dinâmicas internas de migração no Brasil a
partir dos anos 1960.
O que forma um povo: do nomadismo aos pri- (EF05HI01) Identificar os processos de formação das culturas e dos povos,
meiros povos sedentarizados relacionando-os com o espaço geográfico ocupado.
(EF05HI02) Identificar os mecanismos de organização do poder político com
As formas de organização social e política: a
vistas à compreensão da ideia de Estado e/ou de outras formas de ordenação
noção de Estado
social.
Povos e culturas: meu lugar no (EF05HI03) Analisar o papel das culturas e das religiões na composição iden-
mundo e meu grupo social O papel das religiões e da cultura para a forma- titária dos povos antigos.
ção dos povos antigos
(EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à di-

Cidadania, diversidade cultural e respeito às versidade, à pluralidade e aos direitos humanos.
diferenças sociais, culturais e históricas (EF05HI05) Associar o conceito de cidadania à conquista de direitos dos povos
e das sociedades, compreendendo-o como conquista histórica.
(EF05HI06) Comparar o uso de diferentes linguagens e tecnologias no pro-
cesso de comunicação e avaliar os significados sociais, políticos e culturais
As tradições orais e a valorização da memória. atribuídos a elas.
Registros da história: lingua-
O surgimento da escrita e a noção de fonte para
gens e culturas (EF05HI07) Identificar os processos de produção, hierarquização e difusão dos
a transmissão de saberes, culturas e histórias
marcos de memória e discutir a presença e/ou a ausência de diferentes grupos
que compõem a sociedade na nomeação desses marcos de memória.
(EF05HI08) Identificar formas de marcação da passagem do tempo em distin-
tas sociedades, incluindo os povos indígenas originários e os povos africanos.
(EF05HI09) Comparar pontos de vista sobre temas que impactam a vida coti-
diana no tempo presente, por meio do acesso a diferentes fontes, incluindo
orais.
Os patrimônios materiais e imateriais da hu- (EF05HI10) Inventariar os patrimônios materiais e imateriais da humanidade
manidade e analisar mudanças e permanências desses patrimônios ao longo do tempo.
A questão do tempo, sincronias e diacronias: (EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo
reflexões sobre o sentido das cronologias. e de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas).
(EF06HI02) Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o
Formas de registro da história e da produção
significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em so-
do conhecimento histórico.
ciedades e épocas distintas.
(EF06HI03) Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento da espécie
História: tempo, espaço e for- humana e sua historicidade e analisar os significados dos mitos de fundação.
mas de registros. (EF06HI04) Conhecer as teorias sobre a origem do homem americano.
As origens da humanidade, seus deslocamen- (EF06HI05) Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por
tos e os processos de sedentarização. diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originá-
rios e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocor-
ridas.
(EF06HI06) Identificar geograficamente as rotas de povoamento no território
americano.
Povos da Antiguidade na África (egípcios), no (EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas
Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Améri- na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados
cas (pré-colombianos). presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades.
A invenção do mundo clássico Os povos indígenas originários do atual terri- (EF06HI08) Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais,
e o contraponto com outras so- tório brasileiro e seus hábitos culturais e soci- científicos, sociais e econômicos dos astecas, maias e incas e dos povos indí-
ciedades. ais. genas de diversas regiões brasileiras.
O Ocidente Clássico: aspectos da cultura na (EF06HI09) Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite
Grécia e em Roma. na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras sociedades e cul-
turas.
As noções de cidadania e política na Grécia e
em Roma: (EF06HI10) Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação
• domínios e expansão das culturas grega e roda pólis e nas transformações políticas, sociais e culturais.
mana; (EF06HI11) Caracterizar o processo de formação da Roma Antiga e suas con-
• significados do conceito de “império” e as ló- figurações sociais e políticas nos períodos monárquico e republicano.
gicas de conquista, conflito e negociação dessa (EF06HI12) Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclu-
forma de organização política são na Grécia e Roma antigas.
As diferentes formas de organização política (EF06HI13) Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à análise das
na África: reinos, impérios, Cidades-Estados e diferentes formas de equilíbrio e desequilíbrio entre as partes envolvidas.
Lógicas de organização política sociedades linhageiras ou aldeias
A passagem do mundo antigo para o mundo
medieval (EF06HI14) Identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou
A fragmentação do poder político na Idade Mé- exclusão entre populações em diferentes tempos e espaços.
dia
O Mediterrâneo como espaço de interação en-
(EF06HI15) Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e cul-
tre as sociedades da Europa, da África e do
turas no Mediterrâneo e seu significado.
Oriente Médio
Senhores e servos no mundo antigo e no medi-
eval (EF06HI16) Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as for-
Escravidão e trabalho livre em diferentes tem- mas de organização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades e
poralidades e espaços (Roma Antiga, Europa períodos, com destaque para as relações entre senhores e servos.
medieval e África) (EF06HI17) Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo an-
Trabalho e formas de organiza-
ção social e cultural Lógicas comerciais na Antiguidade romana e tigo.
no mundo medieval
O papel da religião cristã, dos mosteiros e da (EF06HI18) Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de or-
cultura na Idade Média ganização social no período medieval.
O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no (EF06HI19) Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no
período medieval mundo antigo e nas sociedades medievais.
(EF07HI01) Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclu-
A construção da ideia de modernidade e seus
são e exclusão, com base em uma concepção europeia.
impactos na concepção de História
(EF07HI02) Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo
A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo An-
Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das navegações e indicar
O mundo moderno e a conexão tigo: permanências e rupturas de saberes e prá-
a complexidade e as interações que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e
entre sociedades africanas, ticas na emergência do mundo moderno
Pacífico.
americanas e europeias
(EF07HI03) Identificar aspectos e processos específicos das sociedades afri-
Saberes dos povos africanos e pré-colombianos
canas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as for-
expressos na cultura material e imaterial
mas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.
Humanismos: uma nova visão de ser humano e (EF07HI04) Identificar as principais características dos Humanismos e dos
de mundo. Renascimentos artísticos e culturais Renascimentos e analisar seus significados.
(EF07HI05) Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas
Humanismos, Renascimentos e Reformas religiosas: a cristandade fragmentada
e os processos culturais e sociais do período moderno na Europa e na América.
o Novo Mundo
As descobertas científicas e a expansão marí- (EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os sé-
tima. culos XIV e XVI.
A formação e o funcionamento das monarquias (EF07HI07) Descrever os processos de formação e consolidação das monar-
europeias: a lógica da centralização política e quias e suas principais características com vistas à compreensão das razões da
os conflitos na Europa centralização política.
A organização do poder e as di- (EF07HI08) Descrever as formas de organização das sociedades americanas
nâmicas do mundo colonial A conquista da América e as formas de organi- no tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças,
americano zação política dos indígenas e europeus: confli- confrontos e resistências.
tos, dominação e conciliação (EF07HI09) Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América
para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.
(EF07HI10) Analisar, com base em documentos históricos, diferentes inter-
pretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial.
A estruturação dos vice-reinos nas Américas (EF07HI11) Analisar a formação histórico-geográfica do território da América
Resistências indígenas, invasões e expansão na portuguesa por meio de mapas históricos.
América portuguesa (EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da população brasileira em di-
ferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (in-
dígena, africana, europeia e asiática).
(EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando
ao domínio no mundo atlântico.
As lógicas mercantis e o domínio europeu so-
bre os mares e o contraponto Oriental (EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e
africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do
Oriente.
(EF07HI15) Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções em
Lógicas comerciais e mercantis As lógicas internas das sociedades africanas.
relação ao escravismo antigo e à servidão medieval.
da modernidade As formas de organização das sociedades
(EF07HI16) Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravi-
Ameríndias. A escravidão moderna e o tráfico
zados em suas diferentes fases, identificando os agentes responsáveis pelo trá-
de escravizados
fico e as regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados.
(EF07HI17) Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capita-
A emergência do capitalismo
lismo.
(EF08HI01) Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do
A questão do iluminismo e da ilustração. liberalismo e discutir a relação entre eles e a organização do mundo contem-
porâneo.
O mundo contemporâneo: o
Antigo Regime em crise. As revoluções inglesas e os princípios do (EF08HI02) Identificar as particularidades político-sociais da Inglaterra do sé-
Liberalismo culo XVII e analisar os desdobramentos posteriores à Revolução Gloriosa.
Revolução Industrial e seus impactos na produ-
ção e circulação de povos, produtos e (EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e cir-
culação de povos, produtos e culturas.
Culturas
(EF08HI04) Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e
Revolução Francesa e seus desdobramentos
seus desdobramentos na Europa e no mundo.
(EF08HI05) Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa,
Rebeliões na América portuguesa: as conjura-
articulando as temáticas locais e suas interfaces com processos ocorridos na
ções mineira e baiana
Europa e nas Américas.
(EF08HI06) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país
para o entendimento de conflitos e tensões.
(EF08HI07) Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos pro-
cessos de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas
conformações territoriais.
(EF08HI08) Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos independentistas
e seu papel nas revoluções que levaram à independência das colônias hispano-
Independência dos Estados Unidos da América, americanas.
Independências na América espanhola (EF08HI09) Conhecer as características e os principais pensadores do Pan-
• A revolução dos escravizados em São Do- americanismo.
Os processos de independência mingo e seus múltiplos significados e desdo- (EF08HI10) Identificar a Revolução de São Domingo como evento singular e
nas Américas. bramentos: o caso do Haiti desdobramento da Revolução Francesa e avaliar suas implicações.
Os caminhos até a independência do Brasil (EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes
grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América es-
panhola e no Haiti.
(EF08HI12) Caracterizar a organização política e social no Brasil desde a che-
gada da Corte portuguesa, em 1808, até 1822 e seus desdobramentos para a
história política brasileira.
(EF08HI13) Analisar o processo de independência em diferentes países latino-
americanos e comparar as formas de governo neles adotadas.
A tutela da população indígena, a escravidão (EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação
dos negros e a tutela dos egressos da escravidão dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando
permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as po-
pulações indígenas e negras no Brasil e nas Américas.
Brasil: Primeiro Reinado (EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvi-
O Período Regencial e as contestações ao poder dos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado.
central (EF08HI16) Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e re-
O Brasil do Segundo Reinado: política e eco- gional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado.
nomia (EF08HI17) Relacionar as transformações territoriais, em razão de questões
• A Lei de Terras e seus desdobramentos na pode fronteiras, com as tensões e conflitos durante o Império.
lítica do Segundo Reinado (EF08HI18) Identificar as questões internas e externas sobre a atuação do Bra-
• Territórios e fronteiras: a Guerra do Paraguai. sil na Guerra do Paraguai e discutir diferentes versões sobre o conflito.
(EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas

O Brasil no século XIX O escravismo no Brasil do século XIX: planta- Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas.
tions e revoltas de escravizados, abolicionismo (EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atuali-
e políticas migratórias no Brasil Imperial dade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a importância de ações
afirmativas.
Políticas de extermínio do indígena durante o (EF08HI21) Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena
Império durante o Império.
A produção do imaginário nacional brasileiro:
(EF08HI22) Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na
cultura popular, representações visuais, letras e
produção das identidades no Brasil do século XIX.
o Romantismo no Brasil
(EF08HI23) Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o deter-
Nacionalismo, revoluções e as novas nações
minismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na África e na
europeias
Ásia.
Configurações do mundo no sé- (EF08HI24) Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus,
culo XIX. Uma nova ordem econômica: as demandas do
procedentes do continente africano durante o imperialismo e analisar os im-
capitalismo industrial e o lugar das economias
pactos sobre as comunidades locais na forma de organização e exploração eco-
africanas e asiáticas nas dinâmicas globais
nômica.
Os Estados Unidos da América e a América (EF08HI25) Caracterizar e contextualizar aspectos das relações entre os Es-
Latina no século XIX tados Unidos da América e a América Latina no século XIX.
O imperialismo europeu e a partilha da África (EF08HI26) Identificar e contextualizar o protagonismo das populações lo-
e da Ásia cais na resistência ao imperialismo na África e Ásia.
Pensamento e cultura no século XIX: darwi-
nismo e racismo
O discurso civilizatório nas Américas, o silen-
(EF08HI27) Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizató-
ciamento dos saberes indígenas e as formas de
rios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e
integração e destruição de comunidades e po-
as populações negras nas Américas.
vos indígenas
A resistência dos povos e comunidades indíge-
nas diante da ofensiva civilizatória
Experiências republicanas e práticas autoritá-
(EF09HI01) Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, cultu-
rias: as tensões e disputas do mundo contem-
rais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil.
porâneo
(EF09HI02) Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana,
A Proclamação da República e seus primeiros
identificando particularidades da história local e regional até 1954.
desdobramentos
A questão da inserção dos negros no período (EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade
O nascimento da República no republicano do pós-abolição. Os movimentos
Brasil e os processos históricos brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.
sociais e a imprensa negra; a cultura afro-bra-
até a metade do século XX sileira como elemento de resistência e supera- (EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra na
ção das discriminações formação econômica, política e social do Brasil.
Primeira República e suas características. (EF09HI05) Identificar os processos de urbanização e modernização da soci-
Contestações e dinâmicas da vida cultural no edade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que
Brasil entre 1900 e 1930 vive.
O período varguista e suas contradições. A
(EF09HI06) Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política,
emergência da vida urbana e a segregação Es-
social e cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional, cidade,
pacial. O trabalhismo e seu protagonismo polí-
comunidade).
tico
(EF09HI07) Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão,
A questão indígena durante a República (até
as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das po-
1964)
pulações afrodescendentes.
(EF09HI08) Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as ques-
tões da diversidade no Brasil durante o século XX e compreender o significado
Anarquismo e protagonismo feminino das mudanças de abordagem em relação ao tema.
(EF09HI09) Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à
atuação de movimentos sociais.
(EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises,
os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa.
O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mun-
(EF09HI11) Identificar as especificidades e os desdobramentos mundiais da
dial. A questão da Palestina. A Revolução
Revolução Russa e seu significado histórico.
Russa. A crise capitalista de 1929
(EF09HI12) Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos em
relação à economia global.
A emergência do fascismo e do nazismo. A Se- (EF09HI13) Descrever e contextualizar os processos da emergência do fas-
Totalitarismos e conflitos mun- gunda Guerra Mundial. Judeus e outras vítimas cismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e as práticas de
diais do holocausto extermínio (como o holocausto).
O colonialismo na África. As guerras mundiais, (EF09HI14) Caracterizar e discutir as dinâmicas do colonialismo no conti-
a crise do colonialismo e o advento dos nacio- nente africano e asiático e as lógicas de resistência das populações locais di-
nalismos africanos e asiáticos ante das questões internacionais.
(EF09HI15) Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das
A Organização das Nações Unidas (ONU) e a Nações Unidas
questão dos Direitos Humanos
(ONU) no contexto do pós-guerra e os propósitos dessa organização.
(EF09HI16) Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirma-
ção dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade humana, valorizando
as instituições voltadas para a defesa desses direitos e para a identificação dos
agentes responsáveis por sua violação.
(EF09HI17) Identificar e analisar processos sociais, econômicos, culturais e
O Brasil da era JK e o ideal de uma nação mo- políticos do Brasil a partir de 1946.
derna: a urbanização e seus desdobramentos em (EF09HI18) Descrever e analisar as relações entre as transformações urbanas
um país em transformação e seus impactos na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e na produção das de-
sigualdades regionais e sociais.
(EF09HI19) Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura ci-
vil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memó-
Os anos 1960: revolução cultural. A ditadura ci- ria e à justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos.
vil-militar e os processos de resistência. As (EF09HI20) Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganiza-
questões indígena e negra e a ditadura ção da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar.
(EF09HI21) Identificar e relacionar as demandas indígenas e quilombolas
como forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura.
Modernização, ditadura civil-
(EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final
militar e redemocratização: o
do período ditatorial até a Constituição de 1988.
Brasil após 1946 O processo de redemocratização. A Constitui- (EF09HI23) Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Consti-
ção de 1988 e a emancipação das cidadanias tuição de 1988 e relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade
(analfabetos, indígenas, negros, jovens etc.). A brasileira de combate a diversas formas de preconceito, como o racismo.
história recente do Brasil: transformações polí-
ticas, econômicas, sociais e culturais de (EF09HI24) Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e cultu-
1989aos dias atuais. Os protagonismos da soci- rais de 1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias para a promo-
edade civil e as alterações da sociedade brasi- ção da cidadania e dos valores democráticos.
leira. A questão da violência contra populações (EF09HI25) Relacionar as transformações da sociedade brasileira aos prota-
marginalizadas. O Brasil e suas relações inter- gonismos da sociedade civil após 1989.
nacionais na era da Globalização (EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra populações mar-
ginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres
etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz,
empatia e respeito às pessoas.
(EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e soci-
ais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do País no cenário
internacional na era da globalização.
A ÁREA DE ENSINO RELIGIOSO
Os registros brasileiros de educação e sua íntima ligação com a religião versam de sua
origem. O Brasil colonizado nasceu sob os domínios da religião. A educação no Brasil, seja ela
formal ou informal traz um legado religioso muito forte, pois a religião é parte integrante da
formação do ser humano, seja na construção de seus valores e crenças ou na negação e reflexão
sobre a influência desses.
Para compreender a extensão dessa área do conhecimento e a importância do conheci-
mento religioso para a formação/instrução do povo brasileiro faz-se necessário revisitar a his-
tória do Ensino Religioso no Brasil, os marcos legais e as perspectivas teórico-metodológicas
antes e depois do processo de democratização do país.
Desde a primeira missa no Brasil, em 26 de abril de 1500, quatro dias após a chegada
dos portugueses, as práticas religiosas dos povos europeus se manifestam com muita força no
país, observando-se que a educação dos indígenas passa a ser feita pelos padres jesuítas, que
em 1549, na Cidade de Salvador, possibilita a fundação do Colégio da Companhia de Jesus.
Duzentos anos depois, em 1759, o ensino público passou às mãos de outros setores da Igreja
Católica e, com a Constituição de 1824, estabeleceu-se a Religião Católica Apostólica Romana
como a Religião do Império.
Só em 1890, com o Decreto 119-A, assinado pelo presidente Manoel Deodoro da Fon-
seca, é proibida a intervenção da autoridade federal e dos Estados federados em matéria religi-
osa e consagrada a plena liberdade de cultos; a Constituição Republicana, em 1891, define que
todas as religiões são aceitas no Brasil e que as pessoas podem praticar sua crença e seu culto
livre e abertamente; depois de mais de quarenta anos, em 1931, por meio do Decreto de Getúlio
Vargas, do Ensino Religioso, de caráter facultativo, é reintroduzido nas escolas públicas. Com
o tempo, em 1961, o Estado passa a responsabilidade do Ensino para os representantes religio-
sos, respaldado pela primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB 4024/61), que propõe em seu
artigo 97:
O ensino religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é de
matrícula facultativa, e será ministrado sem ônus para os poderes públicos, de
acordo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz,
ou pelo seu representante legal ou responsável. § 1º A formação de classe para
o ensino religioso independe de número mínimo de alunos. § 2º O registro dos
professores de ensino religioso será realizado perante a autoridade religiosa
respectiva (BRASIL, 1961).
Com o processo de democratização, tendo como marco a Constituição de 1988, os prin-

cípios e fundamentos epistemológicos do Ensino Religioso, observando a religião como parte
431
integrante da formação humana, se redesenham na perspectiva do não proselitismo, do estado
laico e do respeito à diversidade religiosa e cultural de cada discente. O parágrafo primeiro do
Art. 210 diz que "o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários
normais das escolas públicas de ensino fundamental" e, observando o caráter de respeito à li-
berdade de crença, o artigo 5º define que "é inviolável a liberdade de consciência e de crença,
sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção
aos locais de culto e as suas liturgias". Sobre o aspecto da laicidade consta ainda no Art. 19:
É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios: I - esta-
belecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o funci-
onamento ou manter com eles ou suas representantes relações de dependência
ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de interesse público; II
- recusar fé aos documentos públicos; III - criar distinções entre brasileiros ou
preferências entre si (BRASIL, 1988).
Essas mudanças, fundamentadas nos ideais democráticos e nas reivindicações de vários

setores da sociedade, culminam na necessidade do Ensino Religioso ser organizado nas escolas
ouvindo as entidades civis. Assim, em julho de 1997, passa a vigorar uma nova redação do
artigo 33 da LDB 9394/96 (a Lei n.º 9.475):
O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da for-

mação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das
escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diver-
sidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de prose-
litismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a
definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas
para a habilitação e admissão dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas di-
ferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do
ensino religioso (BRASIL, 1997).
O proselitismo religioso caracteriza-se pela difusão de um conjunto de ideias, de práticas

e de doutrinas que se autorreferenciam como verdade exclusiva, e, apesar da lei, as escolas
continuaram a tratar o Ensino Religioso como um componente curricular que apenas completa
as matrizes curriculares, embora reconhecido como uma das cinco áreas do conhecimento no
currículo escolar, em 2010, como parte da Base Nacional Comum, pelas resoluções do
CNE/CEB nº 04/2010, em seu Artigo 14, e do CNE/CEB nº 07/2010, no seu Artigo 15, respec-
tivamente.
As discussões sobre o Ensino Religioso no currículo escolar, obrigatório para o Ensino
Fundamental, facultativo para o discente, foram aprofundadas na rede Municipal de Ensino, via
432
construção da Proposta Curricular do Município de Guanambi, publicada em 2016. Nessa ver-
são, a proposta trazia o Ensino Religioso como componente curricular sem área definida, com
seus objetos de conhecimento integrados nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental nos com-
ponentes de História e Geografia, sem especificá-los e sem carga horária definida na matriz
curricular.
O processo de [re]construção do currículo da Rede Municipal de Ensino de Guanambi,
desde o ano 2018, visando à adequação ao que dispõe a BNCC, trouxe um intenso debate sobre
o Ensino Religioso, observando que desde a chegada dos jesuítas ao território brasileiro que as
práticas religiosas com bases no Cristianismo foram impostas aos habitantes nativos, desconsi-
derando não somente sua forma de trabalhar e de sobrevivência, bem como seus costumes, suas
línguas e suas religiões, o que fez com que a igreja legitimasse o proselitismo nas instituições
públicas, bem como práticas e discursos que negavam a diversidade religiosa e mantinham
crenças, identidades, culturas e outros saberes que eram diferentes daqueles estabelecidos como
padrão, sob a égide da ilegalidade ou da submissão, classificando os nativos como inferiores e
até subversivos.
Mesmo depois de ser considerada uma área do conhecimento, o Ensino Religioso con-
tinua sendo ministrado por professores de vários componentes, sobretudo nos anos finais do
Ensino Fundamental, e serve apenas para completar a carga horária desses. Mais agravante
ainda é quando o professor ministra as aulas de Ensino Religioso professando sua própria fé,
ou descaracterizando a importância da fé na vida das pessoas. O Padre Paulo Henrique 17, du-
rante uma palestra sobre o Ensino Religioso nas escolas, para os professores da Rede Municipal
de Ensino de Guanambi, como parte das ações para a construção da Proposta Curricular, em
2015, trouxe algumas reflexões sobre as aulas de Ensino Religioso:
Aula de Ensino Religioso não é aula sobre a minha religião… todos precisam
ser ouvidos e respeitados em suas crenças […] não posso querer que meus
alunos tenham as mesmas convicções religiosas que as minhas. É preciso co-
nhecer as religiões, o conhecimento sobre as religiões tira nosso preconceito,
nos faz pensar no bem que ela pode fazer às pessoas, mas também no mal que
alguns de seus seguidores e representantes cometem em nome de seus interes-
ses e não da fé (PADRE PAULO HENRIQUE NEVES DE SOUZA, 2015).
A partir dessas reflexões, e de outros diálogos posteriores com os professores, gestores,

alunos e pais das escolas da Rede e de consulta ao Conselho Municipal de Educação, que emitiu
o parecer CME Nº 1/2020 de 17 de março de 2020, orientando “ que os objetos de conhecimento
17Pároco da paróquia Nossa Senhora do Livramento, município de Igaporã-Bahia. Formou-se em Teologia pela
Pontifícia Universidade Católica de Belo Horizonte – MG e em Filosofia pelo Instituto Santo Tomás de
Aquino de Belo Horizonte.
433
da área de Ensino Religioso deverão ser diluídos/subsumidos nas áreas de Ciências Humanas e
Sociais, compondo as aprendizagens essenciais dos componentes dessas áreas, tanto nos Anos
Iniciais como nos Anos Finais do Ensino Fundamental,” como forma de organizar os objetos
de conhecimento da área de Ensino Religioso, instalou-se uma demanda de possibilidade do
conhecimento de Ensino Religioso pertencer a outras áreas.
A comissão de organização e escrita desse texto curricular, ouvindo oficialmente todas
as escolas de Ensino Fundamental, por meio de documentação escrita optou por seguir a orga-
nização estrutural da Base Nacional Comum Curricular – BNCC, compondo, juntamente com
as demais áreas do conhecimento, um todo orgânico e interdisciplinar. No entanto construiu-se
também a possibilidade da Área de Ensino Religioso, dialogando com o Conselho Municipal
de Educação por meio do Parecer nº 04 de 24 de novembro de 2020, agregar não somente os
objetos de ensino que dizem respeito às religiões como também um conjunto de conhecimentos
culturais, sociais, filosóficos e dos direitos humanos que ora estavam dispostos nos componen-
tes curriculares da parte diversificada do currículo e que serão diluídos ao longo do currículo
de forma integrada nas cinco grandes áreas do conhecimento.
Assim, para além desse diálogo, percebeu-se a necessidade de formação continuada em
serviço do professor da Área de Ensino Religioso, em cursos específicos, para que possam ofe-
recer, com qualidade e de acordo com a BNCC, os componentes da área, de oferta obrigatória,
do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, com carga horária adequada e saberes escolares defi-
nidos e organizados, levando em consideração a diversidade religiosa, costumes, tradições e
elementos da cultura mundial e nacional, bem como as peculiaridades locais e os sujeitos esco-
lares de cada região. Para tanto, subsídios didático-pedagógicos que fomentem sua operaciona-
lização são necessários, pois é uma área responsável por assegurar, além do conhecimento reli-
gioso produzido em suas diversas formas, espaços e ciências, a construção do diálogo intercul-
tural e a defesa dos direitos humanos.
COMPONENTE CURRICULAR: INTERCULTURALIDADE, TRADIÇÕES RELIGI-

OSAS E DIREITOS HUMANOS
O estudo das religiões, de caráter ético e científico, não confessional, de acordo com a
Base Nacional Comum Curricular, Resolução CNE/CP Nº 2/ 2017, faz parte do conhecimento
religioso da área Ensino Religioso, e deve atender aos seguintes objetivos:
a) Proporcionar a aprendizagem dos conhecimentos religiosos, culturais e estéticos, a
partir das manifestações religiosas percebidas na realidade dos educandos.
434
b) Propiciar conhecimentos sobre o direito à liberdade de consciência e de crença, no
constante propósito de promoção dos direitos humanos.
c) Desenvolver competências e habilidades que contribuam para o diálogo entre pers-
pectivas religiosas e seculares de vida, exercitando o respeito à liberdade de concep-
ções e o pluralismo de ideias, de acordo com a Constituição Federal.
d) Contribuir para que os educandos construam seus sentidos pessoais de vida a partir
de valores, princípios éticos e da cidadania.
e) Oportunizar a construção de uma visão crítica sobre a indústria cultural e dos meios
de comunicação de massa e sua influência na compreensão dos valores e dos direitos
humanos (grifos nossos).
Nesse sentido, o diálogo pedagógico proposto nessa Base Municipal Curricular - BMCG,
que deve oportunizar o acesso aos saberes de uma escola laica, fundamentada em conhecimen-
tos científicos, estéticos, éticos, culturais e linguísticos da área do Ensino Religioso, está orga-
nizado em consonância com a BNCC e demais marcos normativos vigentes. Esses pressupostos
abarcam a diversidade religiosa, as culturas dos diversos povos, as experiências com o sagrado,
os direitos humanos, o diálogo intercultural e a cultura de paz (que visa à formação integral de
seres humanos coletivos que pensam suas particularidades, respeitando as vivências e percep-
ções do outro, para o fomento da vida cidadã); eles devem garantir o desenvolvimento de obje-
tivos educativos específicos para a área do Ensino Religioso, elencadas no Artigo 14, da Reso-
lução CNE/CP Nº 2/ 2017, no seu inciso V, a saber:
a. Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos religiosos e
filosofias de vida, a partir de pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e éticos;
b. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e filosofias de vida,
suas experiências e saberes, em diferentes tempos, espaços e territórios;
c. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza, enquanto expres-
são de valor da vida;
d. Conviver com a diversidade de identidades, crenças, pensamentos, convicções, mo-
dos de ser e viver;
e. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da cultura, da política,
da economia, da saúde, da ciência, da tecnologia e do meio ambiente;
f. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de intolerância,
discriminação e violência de cunho religioso, de modo que se assegure assim os direitos huma-
nos no constante exercício da cidadania e da cultura de paz.
De acordo com o disposto na BNCC e as contribuições da Rede Municipal de Ensino, o
conhecimento da área de Ensino Religioso está organizado nesse Currículo, em quatro unidades
temáticas: identidades e alteridades; manifestações religiosas; crenças religiosas e filosofias
de vida; e manifestações culturais e direitos humanos; elas estão correlacionadas entre si e
recebem ênfases diferentes, conforme cada ano de escolarização. A partir dessas unidades te-
435
máticas apresentamos os Saberes Escolares, que são desdobrados em objetivos educativos es-
pecíficos a serem alcançados, os quais traduzem as aprendizagens básicas a que os estudantes
têm direito.
A unidade temática 1, a ser abordada ao longo de todo o Ensino Fundamental, especi-
almente nos anos iniciais, trata das identidades e alteridades que estudam a subjetividade do
ser humano e sua relação com o eu, com o outro, considerando que este “se constrói a partir de
um conjunto de relações tecidas em determinado contexto histórico-social, em um movimento
ininterrupto de apropriação e produção cultural.” (BNCC, 2018, p. 438). Esta unidade temática
é embasada em elementos que possibilitam o sujeito se relacionar como ser de imanência (di-
mensão concreta, biológica), de transcendência (dimensão subjetiva, simbólica), capaz de per-
ceber as diferenças (alteridades) que são necessárias à construção das identidades. Ela se apre-
senta com os seguintes saberes escolares: “O eu, o outro e o nós”, “Imanência e transcendência”,
no 1º ano; “O eu, a família e o ambiente de convivência”, “Memórias e símbolos” e “Símbolos
religiosos”, no 2º. ano; “Espaços e territórios religiosos” no 3º ano; “Relações e narrativas pes-
soais”, que se repete no 5º, 6º, 8º e 9º anos.
A unidade temática 2, manifestações religiosas, contempla os aspectos que estruturam
as culturas e tradições religiosas, a partir do estudo de um conjunto de elementos (símbolos,
ritos, espaços, territórios e lideranças). Nesta unidade temática “se pretende proporcionar o co-
nhecimento, a valorização e o respeito às distintas experiências e manifestações religiosas, e a
compreensão das relações estabelecidas entre as lideranças e denominações religiosas e as dis-
tintas esferas sociais”. (BNCC, 2018, p. 439). Ela está presente nos três primeiros anos e no 7º
ano; apresentando os seguintes saberes escolares: “Sentimentos, lembranças, memórias e sabe-
res”, no 1º. ano; “Alimentos sagrados”, no 2º ano; “Práticas celebrativas” e “Indumentárias
religiosas”, no 3º ano; e “Místicas e espiritualidades” e “Lideranças religiosas”, no 7º ano.
A unidade temática 3, crenças religiosas e filosofias de vida, trata dos aspectos estru-
turantes das diferentes tradições/movimentos religiosos e filosofias de vida, especialmente so-
bre mitos, ideia(s) de divindade(s), crenças e doutrinas religiosas, tradições orais e escritas,
ideias de imortalidade, princípios e valores éticos. As filosofias de vida se ancoram, também,
em princípios cujas fontes não advêm do universo religioso, pois existem pessoas que não têm
uma religião e que adotam princípios éticos e morais cuja origem decorre de fundamentos raci-
onais, filosóficos, científicos. Ela está presente do 4º ao 9º ano. Os respectivos saberes escolares
são: “Ideia(s) de divindade(s) e de sentidos de vida”, no 4º ano; “Narrativas religiosas”, “Mitos
nas tradições religiosas” e “Ancestralidade e tradição oral”, no 5º ano; “Tradição escrita: regis-
tro dos ensinamentos sagrados”, “Ensinamentos da tradição escrita” e “Símbolos, ritos e mitos
436
religiosos”, no 6º ano; “Princípios éticos e valores religiosos” e “Liderança e direitos humanos”,
no 7º ano; “Crenças, convicções e atitudes”, “Doutrinas religiosas”, “Crenças, filosofias de vida
e esfera pública” e “Tradições religiosas, mídias e tecnologias”, no 8º ano; e, finalmente, “Ima-
nência e transcendência”, “Vida e morte” e “Princípios e valores éticos”, no 9º ano.
A unidade temática 4, manifestações culturais e direitos humanos, traz reflexões
sobre as manifestações culturais da sociedade como um todo organizado e o indivíduo como
ser individual e coletivo, as manifestações da cultura local e suas relações com os credos e os
direitos individuais e coletivos na perspectiva da construção de relações harmoniosas e não
conflitantes. A abordagem dos direitos humanos cria um enfrentamento das raízes históricas
que produzem preconceito, intolerância e violências diversas contra os humanos uns para com
os outros, que se baseiam no conhecimento da diversidade e da beleza que cada tradição, cultura
ou crença tem para os povos, grupos ou segmentos da sociedade a quem elas pertencem. Estão
presentes, nesta unidade, do 1º ao 9º ano, os respectivos saberes escolares: jogos e brincadeiras
da cultura local do 1º ao 3º ano; os direitos da criança no 4º e 5º ano; diversidade e cultura da
paz do 6º ao 9º ano; relações étnico-raciais e direitos humanos 7º ano; a cultura popular e o
sagrado no 8º ano; direitos humanos e cidadania no 9º ano;
O conhecimento religioso abarca as questões do ser humano que tratam da religiosidade
do ser, buscam colocar em pauta a importância do sagrado na vida dos homens e mulheres, bem
como o respeito à diversidade cultural e religiosa das pessoas mais próximas e dessas manifes-
tações pelo mundo, sua importância para a economia, a política, a valorização de manifestações
culturais e para manutenção e/ou superação de valores sociais para a humanidade. A proposição
é de um estudo das religiões na escola laica, a partir de pressupostos científicos, estéticos, éticos,
culturais e linguísticos, onde as práticas religiosas e não religiosas serão estudadas como refe-
rências para os seres humanos, nos campos espirituais, culturais e filosóficos para incentivar a
formação cidadã, observando as interfaces das vivências dos seres humanos e como eles se
relacionam em comunidade.
Portanto, esta Base Curricular objetiva problematizar as relações de saberes, levando
em consideração a diversidade cultural, religiosa e dos direitos humanos, que eleve o entendi-
mento do Ensino Religioso como meio para que os alunos pensem sobre suas escolhas éticas e
morais a partir de sua religião e que o outro o fará a partir da sua própria, ou da ausência dela.
Assim, preconceitos, violência, discriminações entre grupos humanos, religiosos e não religio-
sos podem ser desconstruídos, uma vez que fazem parte de objetos de estudo e de aprendizagem
na escola, permitindo a cultura da paz e a superação da intolerância religiosa, o que possibilitará
uma convivência harmoniosa e respeitosa em sociedade.
437
O grande desafio dessa área de conhecimento e deste componente curricular é a materi-
alidade do ensino na perspectiva do diálogo entre os saberes religiosos e os sujeitos escolares.
Para tanto, o perfil do professor pedagogo e do professor das áreas de conhecimento, nos anos
iniciais e finais, é de fundamental importância, porque é na compreensão da necessidade de
ouvir o outro e interagir dialogicamente que o processo de aprendizagem acontece, “pois numa
sala de aula há uma grande diversidade, não só religiosa, mas também étnica, cultural, social e
de gênero. Essa diversidade se estende ao campo das opiniões e formas de pensamento” (SILVA,
2011, p.13). Assim, a metodologia de projetos e a pesquisa podem melhor conduzir a interlo-
cução das culturas religiosas e o desenvolvimento de objetivos educativos com o propósito de
combater o preconceito, a intolerância, a discriminação e a exclusão, o que permitirá ao profes-
sor e aos alunos um processo de avaliação que observe a construção de relações saudáveis,
respeitosos e éticas.
Enfim, destacamos que essa BMCG é orientadora dos saberes que se constituem direitos
de aprendizagem significativos, que podem ser reorganizados pelas unidades escolares con-
forme as realidades locais, possibilitando, assim, o desenvolvimento das suas especificidades.
438
ORGANIZADOR CURRICULAR DE INTERCULTURALIDADE, TRADIÇÕES RELIGIOSAS E DIREITOS HUMANOS
ÁREA: ENSINO RELIGIOSO
COMPONENTE CURRICULAR: INTERCULTURALIDADE, TRADIÇÕES RELIGIOSAS E DIREITOS HUMANOS

1º ANO
(EF01ER01G) Identificar e acolher as semelhanças e diferenças entre o eu, o outro e o nós,
conhecer conceitos e pressupostos ligados ao ser individual, coletivo e que interage com o
mundo ao redor.
(EF01ER02) Reconhecer que o seu nome e o das demais pessoas os identificam e os diferen-
O eu, o outro e o nós
ciam.
(EF01ER03GBI) Conhecer filosofias de vida que perpassem o autoconhecimento como inicia-
ção da compreensão de si, do outro e de estar no mundo.
Identidades e alteridades
(EF01ER03G) Reconhecer e respeitar as características físicas e subjetivas de cada um e de si
próprio.
(EF01ER04GBI) Compreender o próprio corpo e os diferentes corpos, suas limitações e possi-
Imanência e transcendência bilidades através de práticas e filosofias de valorização interna e externa (como, por exemplo,
relaxamento, respiração, meditação, yoga, entre outros).
(EF01ER04) Valorizar a diversidade de formas de vida.
(EF01ER05) Identificar e acolher sentimentos, lembranças, memórias e saberes de cada um.

Sentimentos, lembranças,
Manifestações religiosas (EF01ER06) Identificar as diferentes formas pelas quais as pessoas manifestam sentimentos,
memórias e saberes
ideias, memórias, gostos e crenças em diferentes espaços.
Manifestações culturais e direitos Jogos e brincadeiras da cul- (EF01ER07GBI) Reconhecer nos jogos e brincadeiras da cultura local as diferentes manifesta-
humanos tura local ções da cultura local e o prazer de interagir com a cultura do outro.
2º ANO

(EF02ER01G) Reconhecer os diferentes espaços de convivência e como é necessário promover
O eu, a família e o ambiente de cultura de paz e socialização, através de tolerância, conhecimento e empatia.
Identidades e alteridades convivência (EF02ER02G) Identificar costumes, crenças e formas diversas de viver em variados ambientes
de convivência, partindo do contexto do educando.
(EF02ER03G) Identificar e atribuir valor as diferentes formas de registro das memórias pesso-
ais, familiares e escolares (fotos, músicas, narrativas, álbuns...).
Memórias e símbolos (EF02ER04G) Identificar os símbolos das distintas religiões e filosofias de vida presentes nos
variados espaços de convivência.
(EF02ER05G) Identificar, distinguir e respeitar símbolos religiosos de distintas manifestações,

Símbolos religiosos tradições e instituições religiosas, especialmente de matriz africana e de povos originários.
(EF02ER06G) Exemplificar alimentos considerados sagrados por diferentes culturas, tradições

e expressões religiosas, especialmente de matriz africana e de povos originários. (EF02ER07)
Manifestações religiosas Alimentos sagrados Identificar significados atribuídos a alimentos em diferentes manifestações e tradições religio-
sas, especialmente de matriz africana e de povos originários.
Manifestações culturais e direitos Jogos e brincadeiras da cultura (EF01ER08GBI) Reconhecer nos jogos e brincadeiras da cultura local as diferentes manifesta-
humanos local ções da cultura local e o prazer de interagir com a cultura do outro.
3º ANO
(EF03ER01G) Identificar e respeitar os diferentes espaços e territórios religiosos de diferentes
tradições e movimentos religiosos, especialmente os que têm representatividade local, bem
como promover discussões acerca da intolerância vivenciada em determinados espaços.
Espaços e territórios religiosos (EF03ER02G) Caracterizar os espaços e territórios religiosos como locais de realização das
Identidades e alteridades
práticas celebrativas, como parte do que é sagrado para determinados grupos sociais, sendo
merecedores de respeito e tolerância.
(EF03ER03G) Identificar e respeitar práticas celebrativas (cerimônias, orações, festividades,

peregrinações, entre outras) de diferentes tradições religiosas, especialmente as de matriz afri-
cana e de povos originários.
Práticas celebrativas (EF03ER04G) Caracterizar as práticas celebrativas como parte integrante do conjunto das ma-
nifestações religiosas de diferentes culturas e sociedades, promovendo respeito, valorização e
conhecimento acerca das mesmas.
Manifestações religiosas
(EF03ER05G) Reconhecer as indumentárias (roupas, acessórios, símbolos, pinturas e adereços
Indumentárias religiosas corporais, instrumentos musicais, artefatos, entre outros) utilizadas em diferentes manifestações
e tradições religiosas, especialmente de matriz africana e de povos originários. (EF03ER06G)
Caracterizar as indumentárias como elementos integrantes das identidades religiosas, passíveis
de respeito e valoração em todas as circunstâncias.
4º ANO
(EF04ER01G) Identificar ritos presentes no cotidiano pessoal, familiar, escolar e comunitário,
para além dos que já são amplamente conhecidos.
(EF04ER02G) Identificar ritos e suas funções em diferentes manifestações e tradições religio-
sas, especialmente de matriz africana e de povos originários.
(EF04ER03) Caracterizar ritos de iniciação e de passagem em diversos grupos religiosos (nas-
Ritos religiosos
cimento, casamento e morte).
(EF04ER04G) Identificar as diversas formas de expressão da espiritualidade (orações, cultos,
gestos, cantos, dança, meditação) nas diferentes tradições religiosas, especialmente de matriz
Manifestações religiosas africana e de povos originários.
(EF04ER05G) Identificar representações religiosas em diferentes expressões artísticas (pintu-

ras, arquitetura, esculturas, ícones, símbolos, imagens, músicas instrumentais ou vocais, danças,
Representações religiosas na cenas teatrais, cinema, produções audiovisuais), reconhecendo-as como parte da identidade de
arte diferentes culturas e tradições religiosas, especialmente as que têm representatividade no con-
texto local, regional e brasileiro.
(EF04ER06G) Identificar nomes, significados e representações de divindades nos contextos

familiar e comunitário, especialmente para além das que já são amplamente conhecidas.
Crenças religiosas e filosofias de Ideia(s) de divindade(s) (EF04ER07G) Reconhecer e respeitar as ideias de divindades de diferentes manifestações e
vida tradições religiosas, especialmente de matriz africana e de povos originários.
Manifestações culturais e direitos Direitos da criança (EF01ER08GBI) Identificar e respeitar os direitos de todas as crianças, inclusive aqueles que
humanos dizem respeito à cultura específica de cada um.
5º ANO
(EF05ER01G) Identificar e respeitar acontecimentos sagrados de diferentes culturas e tradi-
Crenças religiosas e filosofias de
Narrativas religiosas ções religiosas, especialmente de matriz africana e de povos originários, como recurso para
vida
preservar a memória, sobretudo relacionada à história local, regional e do Brasil.
(EF05ER02G) Identificar mitos de criação em diferentes culturas e tradições religiosas, especi-
almente de matriz africana e de povos originários.
(EF05ER03G) Reconhecer funções e mensagens religiosas contidas nos mitos de criação (con-
Mitos nas tradições religiosas
cepções de mundo, natureza, ser humano, divindades, vida e morte) de distintas religiões e do
contexto científico.
(EF05ER04G) Reconhecer a importância da tradição oral para preservar memórias e aconteci-

mentos religiosos, especialmente em religiões de matriz africana e de povos originários.
(EF05ER05) Identificar elementos da tradição oral nas culturas e religiosidades indígenas, afro-
brasileiras, ciganas, entre outras.
(EF05ER06) Identificar o papel dos sábios e anciãos na comunicação e preservação da tradição
Ancestralidade e tradição oral
oral.
(EF05ER07G) Reconhecer, em textos orais, ensinamentos relacionados a modos de ser e viver
(relacionados aos mais diversos aspectos de cura, alimentação, fé, devoção, superstições, cren-
dices, ditos populares, brinquedos e brincadeiras, entre outros).
6º ANO
(EF06ER01G) Reconhecer o papel da tradição escrita na preservação de memórias, aconteci-
mentos e ensinamentos religiosos.
Tradição escrita: registro dos (EF06ER02G) Reconhecer e valorizar a diversidade de textos religiosos escritos (textos do Bu-
ensinamentos sagrados dismo, Cristianismo, Espiritismo, Hinduísmo, Islamismo, Judaísmo, religiões de matrizes afri-
canas e de povos originários, -considerando suas especificidades, pautadas no campo da orali-
dade-, entre outros).
(EF06ER03G) Reconhecer, em textos escritos (registrados por meio de imagens, canções, tex-
tos teatrais, cordel, repentes, entre outros) ensinamentos relacionados a modos de ser e viver.
Ensinamentos da tradição es- (EF06ER04) Reconhecer que os textos escritos são utilizados pelas tradições religiosas de ma-
vida
crita neiras diversas.
(EF06ER05) Discutir como o estudo e a interpretação dos textos religiosos influenciam os adep-
tos a vivenciarem os ensinamentos das tradições religiosas.
(EF06ER06) Reconhecer a importância dos mitos, ritos, símbolos e textos na estruturação das
diferentes crenças, tradições e movimentos religiosos.
Símbolos, ritos e mitos religi-
(EF06ER07G) Exemplificar a relação entre mito, rito e símbolo nas práticas celebrativas de
osos
diferentes tradições religiosas, especialmente de matriz africana e de povos originários.
Manifestações culturais e direitos Diversidade e Cultura da paz (EF01ER08GBI) Reconhecer nas manifestações culturais diversas os elementos de pertenci-
humanos mento de cada um e compreender a importância da defesa da convivência harmoniosa.
(EF01ER09GBI) Criar hábitos de diálogos com as ideias divergentes para entender o signifi-
cado de respeito às diferentes ideias, crenças e posicionamentos.
7º ANO
(EF07ER01G) Reconhecer e respeitar as práticas de comunicação com as divindades em dis-
tintas manifestações e tradições religiosas, especialmente de matriz africana e de povos origi-
Místicas e espiritualidades nários.
(EF07ER02) Identificar práticas de espiritualidades utilizadas pelas pessoas em determinadas
situações (acidentes, doenças, fenômenos climáticos).
Manifestações religiosas (EF07ER03) Reconhecer os papéis atribuídos às lideranças de diferentes tradições religiosas.
(EF07ER04) Exemplificar líderes religiosos que se destacaram por suas contribuições à socie-
dade.
Lideranças religiosas
(EF07ER05G) Discutir estratégias que promovam a convivência ética e respeitosa entre as re-
ligiões, especialmente as de matriz africana e de povos originários.
(EF07ER06) Identificar princípios éticos em diferentes tradições religiosas e filosofias de vida,

Princípios éticos e valores re-
discutindo como podem influenciar condutas pessoais e práticas sociais.
ligiosos
(EF07ER07) Identificar e discutir o papel das lideranças religiosas e seculares na defesa e pro-
moção dos direitos humanos.
(EF07ER08G) Reconhecer o direito à liberdade de consciência, crença ou convicção, questio-
vida
Liderança e direitos humanos nando concepções e práticas sociais que a violam, inclusive utilizando o suporte jurídico por
meio de leis, decretos, e termos normativos, abarcando as penalidades para tais atos de violação.
(EF01ER09GBI) Conhecer, analisar e se apropriar de documentos, tratados e outros textos por
meio de distintos suportes (papel, vídeos, áudios, entre outros) que disseminam a cultura de paz,
os direitos humanos e a tolerância religiosa.
cado de espeito às diferentes ideias, crenças e posicionamentos.
Relações étnico-raciais e direi- (EF01ER12GBI) Discutir a realidade dos diferentes povos com relação às suas etnias e à ne-
tos humanos cessidade da defesa dos direitos humanos para construção de diálogo, de respeito e reconheci-
mento desses direitos.
8º ANO
(EF08ER01G) Discutir como as crenças e convicções podem influenciar escolhas e atitudes
pessoais e coletivas e quais impactos elas têm no âmbito social.
Crenças, convicções e atitudes (EF08ER02G) Analisar filosofias de vida, manifestações e tradições religiosas destacando seus
princípios éticos, identificando semelhanças e diferenças, promovendo discursos de tolerância,
valorização, reconhecimento e respeito.
(EF08ER03G) Analisar doutrinas das diferentes tradições religiosas, especialmente de matriz
Doutrinas religiosas
africana e de povos originários, suas concepções de mundo, vida e morte.
(EF08ER04G) Discutir como filosofias de vida, tradições e instituições religiosas podem influ-
enciar diferentes campos da esfera pública (política, saúde, educação, economia, cultura, entre
Crenças religiosas e filosofias de outros).
vida (EF08ER05G) Debater sobre as possibilidades e os limites da interferência das tradições religi-
Crenças, filosofias de vida e
osas na esfera pública, a laicidade no Brasil, o direito ao culto e celebração livres, entre outros
esfera pública
aspectos.
(EF08ER06G) Analisar práticas, projetos e políticas públicas que contribuem para a promoção
da liberdade de pensamento, crenças e convicções e como isso tem impacto na vida em socie-
dade.
Tradições religiosas, mídias e
(EF08ER07G) Analisar as formas de uso das mídias e tecnologias pelas diferentes denomina-
tecnologias
ções religiosas, especialmente de matriz africana e de povos originários.
cado de respeito às diferentes ideias, crenças e posicionamentos.
A cultura popular e o sagrado Discutir questões próprias da história e cultura afro-brasileira e indígena no Brasil, na Bahia e
em Guanambi e sua relação com o sagrado.
9º ANO
(EF09ER01G) Analisar princípios e orientações para o cuidado da vida e nas diversas tradições
religiosas e filosofias de vida, especialmente de matriz africana e de povos originários.
Imanência e transcendência
(EF09ER02) Discutir as diferentes expressões de valorização e de respeito à vida, por meio da
Crenças religiosas e filosofias de análise de matérias nas diferentes mídias.
vida (EF09ER03G) Identificar sentidos do viver e do morrer em diferentes tradições religiosas, es-
pecialmente de matriz africana e de povos originários, através do estudo de mitos fundantes.
Vida e morte
(EF09ER04G) Identificar concepções de vida e morte em diferentes tradições religiosas e filo-
sofias de vida, especialmente de matriz africana e de povos originários, por meio da análise de
diferentes ritos fúnebres.
(EF09ER05G) Analisar as diferentes ideias de imortalidade elaboradas pelas tradições religio-
sas (ancestralidade, reencarnação, transmigração e ressurreição), especialmente de matriz afri-
cana e de povos originários.
(EF09ER06G) Reconhecer a coexistência como uma atitude ética de respeito à vida e à digni-
dade humana que deve existir para todas as pessoas sem exceção de gênero, raça, cor, classe
social, escolha política, religiosa, sexual e/ou qualquer outras.
(EF09ER07) Identificar princípios éticos (familiares, religiosos e culturais) que possam alicer-
Princípios e valores éticos
çar a construção de projetos de vida.
(EF09ER08G) Construir projetos de vida assentados em princípios e valores éticos que sejam
inclusivos no respeito às escolhas pessoais e dos outros em todos os sentidos (religioso, sexual,
político, de classe social, cor, gênero, raça, entre outros).
(EF01ER09GBI) Reconhecer nas manifestações culturais diversas os elementos de pertenci-
mento de cada um e compreender a importância da defesa da convivência harmoniosa.
Diversidade e Cultura da paz
Manifestações culturais e direitos cado de respeito às diferentes ideias, crenças e posicionamentos.
humanos (EF01ER11GBI) Contextualizar as desigualdades sociais, partindo de referências de sua comu-
nidade.
Direitos humanos e cidadania
(EF01ER12GBI) Criar argumentos em defesa dos direitos humanos que possam criar estraté-
gias de desenvolvimento da vida cidadã em sua comunidade.
3 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL
―O que será avaliado? O que é fundamental que meu aluno saiba? Qual o ins-
trumento que pode me mostrar da melhor maneira a aprendizagem do meu
aluno? Que questões vou elaborar? O instrumento atende aos vários níveis de
aprendizagem dos alunos? Está muito fácil? Quais os objetivos que tracei para
o período? Como eles foram trabalhados? Os critérios estão contemplados na
proposta curricular oficial? O que está dando certo? E errado? (GUANAMBI,
2016).
As questões reflexivas indicadas por uma professora do Sistema Municipal de Gua-

nambi e presentes na “Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino” ilustram as dúvidas
que perpassam pelo cotidiano escolar em relação à avaliação e reforçam a necessidade de se
definir, em consonância com a legislação, como concretamente se materializará o processo ava-
liativo. É certo que a concretização de qualquer processo avaliativo está intrinsecamente ligada
à prática pedagógica desenvolvida pelo professor em sala de aula, para isso faz-se necessário
que avaliação e ensino sejam faces de uma mesma moeda; a avaliação precisa ser entendida
como parte integrante e indissociável do processo de ensino e não como um processo classifi-
catório que formaliza a aprovação e/ou reprovação.
3.1 A quantificação e o uso dos instrumentos avaliativos
Como exposto neste documento, e preconiza a LDB, os aspectos qualitativos da avalia-

ção devem sobrepor-se aos quantitativos, isso reforça a necessidade quanto à estruturação de
um processo avaliativo que seja uma fonte de informação eficiente para a organização da prática
pedagógica do professor, como também recurso de comunicação para os pais e os próprios
alunos. A regulamentação da quantificação das avaliações, bem como as questões relativas ao
registro destas, podem sofrer alterações em razão da legislação vigente, mas o que permanece
é a importância e o papel que a avaliação deve exercer no processo ensino-aprendizagem. Ela
deve ser diagnóstica e processual, funcionando como norteadora do planejamento não apenas
do professor como também da instituição escolar e até do sistema de ensino.
O uso de diferentes instrumentos avaliativos é uma prerrogativa para que a avaliação
possa abarcar os diferentes aspectos do desenvolvimento do aluno, não se restringindo apenas
aos conteúdos conceituais. Para Souza (2001), a avaliação deve apoiar-se em múltiplos instru-
mentos de coleta de informações, sempre de acordo com as características do plano de ensino,
446
isto é, dos objetivos que se está buscando junto ao aluno. Os objetivos de ensino da Rede Mu-
nicipal de Ensino de Guanambi encaminham para a formação do indivíduo em sua integralidade;
desse modo, atitudes, procedimentos, oralidade e relacionamento grupal também se tornam foco
do processo avaliativo.
Desenvolver uma avaliação que abarque todos esses aspectos não é tarefa simples. Daí
ser imprescindível que os instrumentos avaliativos utilizados não se restrinjam apenas às clás-
sicas provas e testes. Portfólios, seminários, trabalhos em grupo, registros escritos, debates,
grupos focais, relatórios e muitos outros instrumentos que mobilizam diferentes conhecimentos
e objetivos educativos específicos devem fazer parte do processo avaliativo de todos os seg-
mentos e etapas da Educação Básica; não é aceitável que a quantificação de uma unidade didá-
tica se dê apenas com o uso exclusivo de um tipo de instrumento ou ainda de uma única avali-
ação. Cada componente curricular, conteúdo/temática trabalhada/discutida/problematizada no
processo de ensino pode exigir a escolha de instrumentos que melhor se adequem aos seus
objetivos.
É importante salientar que diversificar instrumentos avaliativos é um compromisso as-
sumido com a avaliação deste Sistema de Ensino, mas o fundamental é que esses instrumentos
sejam qualificados, que reflitam o processo de ensino, sejam dados para diagnóstico, acompa-
nhamento e diálogo e não simplesmente de quantificação. No aspecto formal, o Sistema Muni-
cipal de Ensino de Guanambi tem como quantificação, para o Ensino Fundamental entre o 3° e
o 9° ano, o máximo de 10 pontos por unidade, distribuídos com diferentes pesos, sendo exigido
dos estudantes o percentual mínimo de 50% em cada componente curricular para a aprovação.
Todos esses critérios estão descritos no Regimento escolar unificado das escolas municipais de
ensino de Guanambi, que atendem educandos nessa etapa, podendo tais critérios serem altera-
dos a partir da necessidade apontada e discutida pelos profissionais do magistério, desde que
devidamente encaminhada e aprovada pelos órgãos competentes.
A Resolução número 7/2010 do CNE, que dispõe sobre as especificidades do Ensino
Fundamental, dentre elas a avaliação, no seu artigo 32, estabelece as bases sobre as quais deve
ser desenvolvida a avaliação escolar, tanto em relação à forma como aos tempos e espaços em
que ela pode se processar. Assim, os incisos IV, V, VI e VII do artigo em questão legislam sobre
a recuperação paralela, a aceleração dos estudos e o direito a aulas de reforço para os alunos
cujos processos avaliativos sejam indicados como insuficientes:
IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor ren-
447
dimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano le-
tivo;
V – prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de preferência parale-
los ao período letivo, como determina a Lei nº 9.394/96;
VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares, ao
longo do ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre
que possível, a retenção por faltas;
VII – possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com defasagem idade-
série.
A regulamentação desses processos e ainda da aprovação com dependência, que é outra

possibilidade de continuação dos estudos aberta aos alunos com desempenho insuficiente em
um ou dois componentes, com a prerrogativa de realizarem os estudos desses componentes no
ano seguinte, paralelamente aos estudos do novo ano letivo, no contraturno, encontra-se devi-
damente explicitada no regimento escolar unificado das escolas que compõem o sistema. Vale
ressaltar que a realização da recuperação paralela aos estudos e a aprovação com dependência
ainda são um desafio a ser vencido neste sistema de ensino; isso porque as dificuldades de
disponibilizar tempo, espaço e profissionais para atividades de acompanhamento e reforço pre-
cisam ser superadas, o que só ocorrerá com a implementação de políticas públicas que tenham
a aprendizagem de todos os alunos como foco.
No processo avaliativo do Ensino Fundamental do 3º ao 9º ano, faz-se imprescindível
que a quantificação se realize com base nos dados de mais de um instrumento avaliativo em
cada uma das unidades didáticas. Essa diversidade é que permitirá um acompanhamento mais
real da aprendizagem do aluno em todas as suas dimensões.
Ainda em relação a esse período do Ensino Fundamental, integra o processo avaliativo
o conselho de classe, que deverá ser realizado ao longo do ano letivo em seis diferentes mo-
mentos: no início, com a função diagnóstica; ao final de cada uma das quatro unidades letivas
e ao final do processo de recuperação. Observa-se que o Conselho não poderá se limitar à pura
e simples análise de dados quantitativos, e sim, deve ensejar um momento de discussão e inte-
gração. O objetivo é que o desempenho do aluno seja avaliado na sua integralidade e, o mais
importante, que se pense em estratégias coletivas que possibilitem a superação das dificuldades
e a efetiva aprendizagem.
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental – 1º e 2º anos – por não haver retenção,
a avaliação não apresenta registros quantitativos, mas apenas qualitativos/descritivos. O regis-
tro avaliativo dos componentes que constam da matriz curricular – Língua Portuguesa, Mate-
mática, História, Geografia, Ciências, Arte, Educação Física e Interculturalidade, Tradições Re-
ligiosas e Direitos Humanos – ocorre com base em organizadores curriculares, tendo como re-
ferência os objetivos educativos amplos e específicos das áreas e componentes curriculares para
448
esses anos se faz em duas modalidades: registro de cada componente curricular e relatório des-
critivo do desempenho do aluno em aspectos que envolvem o espaço pedagógico em relação à
interação grupal e a outras especificidades do seu processo de aprendizagem com avanços e
dificuldades. Esses registros são realizados de forma semestral em caderneta específica para
cada ano.
449
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455
PARTE IV
AS MODALIDADES DE ENSINO
1 O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
1.1 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE

GUANAMBI
A Educação de Jovens e Adultos – EJA é uma modalidade de ensino garantida por lei e,
enquanto modalidade deve ser pensada nas particularidades dos sujeitos no processo ensino
aprendizagem. Assim, considera-se as especificidades desse público composto por trabalhado-
res/as da cidade e do campo, jovens com defasagem de série e de idade, pessoas em privação
de liberdade, pessoas com necessidades educacionais especiais, quilombolas, idosos/as (que por
diversos motivos procuram a escola) e ainda sujeitos pensados na categoria da interseccionali-
dade.
O histórico da EJA no Brasil perpassa a trajetória do próprio desenvolvimento da edu-
cação e vem institucionalizando-se desde a catequização dos indígenas, a alfabetização e a
transmissão da língua portuguesa que servia como elemento de aculturação dos nativos (PAIVA,
1973). Esses percursos históricos da Educação de Jovens e Adultos em nosso país sempre esti-
veram presentes nos contextos culturais, políticos e econômicos em cada período da história,
porém sem grande visibilidade dos sujeitos educandos/as excluídos/as pelas políticas públicas
dos direitos sociais como educação, saúde e moradia, pois até a década de 1940, essa modali-
dade educativa praticamente não havia sido considerada pela legislação educacional no país.
A EJA permite o ingresso de alunos/as com a idade de 15 anos, mínima para ingresso
no Ensino Fundamental, e 18 anos de idade para o ingresso no Ensino Médio e foi normatizada
pela Resolução CNE/CEB nº 3/2010. A referida resolução acrescenta: “III - incentivar a oferta
de EJA nos períodos escolares diurno e noturno, com avaliação em processo”. A Resolução
CNE/CEB nº 3/2010 aponta que as instituições de ensino devem, na medida das necessidades
de suas comunidades, oferecer a EJA em turnos diurnos, considerando a diversidade de sujeitos
que compõem essa modalidade e pensar as necessidades formativas dos sujeitos que trabalham
no noturno como, guardas noturno, assistentes de idosos entre outros, uma vez que a educação
é direitos de todos/as.
Todavia, foi na V Conferência Internacional realizada em Hamburgo em 1997, que se
456
formou um conceito de Educação de Jovens e Adultos, o qual tornou referência para EJA. Nessa
Conferência, seus participantes declararam o entendimento de que a aprendizagem e a formação
de adultos são a chave para o século XXI e para a nova sociedade da informação e, portanto,
um processo que deve acompanhar a vida toda. Aqui aprovou a Declaração de Hamburgo que
definiu, em seu terceiro artigo:
Art. 3º – Por educação de adultos entende-se o conjunto de aprendizagem for-
mal ou não, graças à qual as pessoas consideradas adultas pela sociedade a
que pertencem e devolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conheci-
mentos e melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais, ou as reo-
rientam de modo a satisfazerem as suas próprias necessidades e as da socie-
dade. A educação de adultos compreende a educação formal e a educação per-
manente, a educação não formal e toda gama de oportunidades de educação
informal e ocasional existentes numa sociedade educativa multicultural, em
que são reconhecidas as abordagens teóricas e baseadas na prática (UNESCO,
1997).
Em conformidade com o artigo acima, a Educação de Jovens e Adultos valida toda

forma de conhecimento, seja esse adquirido no contexto formal ou informal, pois considera a
pessoa adulta sujeito que contribui culturalmente com a sociedade por meio de seus saberes e
fazeres, buscando nos processos formativos diversas possibilidades para ingresso e sucesso no
mundo do trabalho. Porém, nesse documento, direcionamos o nosso olhar para a escolarização
dos sujeitos da EJA, reafirmando a importância da educação formal e a construção dos saberes
que sejam significativos para o/a educando/a.
Marta Kohl, ao discutir sobre jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e apren-
dizagem diz que:
O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de
modo diferente da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais
longa (e provavelmente mais complexa) de experiência conhecimentos, acu-
mulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras
pessoas (OLIVEIRA, 1999, p. 60).
Reconhecer a história de vida do sujeito adulto e valorizar a sua experiência nos diversos
contextos históricos e culturais possibilita a construção de sua identidade, enquanto cidadãos e
cidadãs de direitos. Faz-se necessário, então, no processo formativo, a construção de práticas
educativas que valorize as experiências trazidas pelos sujeitos para que sejam significativas
para o/a educando/a. Isso, porque a Constituição Federal de 1988 define a educação como di-
reito de todos/as e dever do Estado e da família, com a finalidade de propiciar “o pleno desen-
volvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o tra-
balho”.
457
A LDBEN faz referência à EJA, nos seguintes termos:
Art. 4º. – Inciso 1 – Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para

os que não tiveram acesso na idade própria.
Art. 5º. – O acesso ao Ensino Fundamental é direito público subjetivo, po-

dendo qualquer cidadão, associação comunitária, organização sindical, enti-
dade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público,
acionar o Poder Público para exigi-lo.
§1º. Compete aos estados e aos municípios, em regime de colaboração, e com

a assistência da União:
I – recensear a população em idade escolar para o Ensino Fundamental, e os

jovens e adultos que a ele não tiveram acesso. (LDBEN 9.394/96, Tít. III)
Vinculado ao princípio da obrigatoriedade e da gratuidade, o direito à Educação torna-

se um “direito público subjetivo”. Segundo Horta (1998), isso significa que a pessoa poderá
exigir a defesa ou a proteção do mesmo direito da parte do sujeito responsável, ou seja, o indi-
víduo possui mecanismos jurídicos para fazer valer essa lei (CURY, 2000).
Tendo em vista o Parecer CEB 11/2000 – DCN para a EJA, o presidente da CEB, do
CNE, aprova a Resolução CNE/CEB nº 1 em 5 de julho de 2000. Com base na legislação de
caráter nacional, ao reiterar o direito para Educação de Jovens e Adultos, os estados e os muni-
cípios, em seus respectivos conselhos, passaram a regulamentar a EJA. Nessa resolução, fica
removido o antigo conceito de ensino supletivo e define-se a EJA, enquanto modalidade de
ensino.
O Parecer 11/2000, portanto, estabelece que a Educação de Jovens e Adultos apresenta
três funções: função equalizadora, que se refere à possibilidade de o/a educando/a retomar os
estudos interrompidos no passado por qualquer motivo (repetência, evasão, ou outra condição
adversa); função reparadora, que considerada “[...] reparação corretiva, ainda que tardia, de
estruturas arcaicas, possibilitando aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na
vida social, nos espaços da estética e na abertura dos canais de participação” (BRASIL, 2000a,
p. 9) e a função qualificadora especificada pelo Parecer como a finalidade principal e perma-
nente da EJA, e é “[...] mais do que uma função, ela é o próprio sentido da EJA. Ela tem como
base o caráter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequação
pode se atualizar em quadros escolares ou não escolares” (BRASIL, 2000a, p. 11).
Faz-se necessário pensar sobre as funções atribuídas pelo Parecer 11/2000 e as especi-
ficidades da EJA para que possamos oferecer uma educação de qualidade aos sujeitos dessa
modalidade, garantindo a escuta no sentido de saber o que eles/as esperam e buscam na escola.
458
Como afirma Freire (2002), não há como falar sobre Educação de Jovens e Adultos sem relaci-
onar os saberes dos sujeitos à sua realidade, pois eles já possuem um saber construído no fazer
do dia a dia, e, portanto, a escola deve reconhecer esses saberes da experiência e trabalhar em
consonância com os saberes científicos para que a aprendizagem seja significativa e prazerosa.
Nesse sentido, vejamos como a EJA foi tratada ao longo do tempo no município de
Guanambi, de acordo com o Plano Municipal de Educação:
A EJA, no segmento fundamental, está assegurada na Rede Pública Municipal

de Guanambi, desde 2004, por meio do projeto organização das Classes de
Aceleração de Educação de Jovens e Adultos, nº 14/2004 de 15 de dezembro
de 2004. Nesse projeto, esse campo de ensino é denominado Aceleração I e
Aceleração II, compreendendo respectivamente aos primeiros e segundo seg-
mentos do Ensino Fundamental. Até então o município atendia às pessoas,
adultas e ou idosas cadastradas no sistema regular de ensino, e no censo esco-
lar como alunos do Ensino Fundamental (PME, 2015, p. 100).
A Rede Municipal de Ensino criou, em 2013, uma nova Matriz Curricular para a Edu-
cação de Jovens e Adultos de acordo com a Lei nº 9394/96 e a Resolução do CNE/CEB nº
01/2000. Esta foi aprovada pelo Conselho Municipal de Educação de Guanambi prevalecendo
o currículo composto por Estágios correspondentes ao 1º e 2º segmento do Ensino Fundamental
e por eixos temáticos e áreas de conhecimento, que contemplavam a Base Nacional Comum e
uma parte diversificada, articulada aos saberes da vida cidadã. Assim, em conformidade com a
matriz curricular, a nomenclatura para substituir as classes de aceleração foi chamada de EJA I,
compreendendo os estágios 1 e 2, referente aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, e EJA II,
compreendendo os estágios 1 e 2, referente aos anos finais do Ensino Fundamental.
Nesse movimento, no ano de 2016, foi construída pelo coletivo de professores/as da EJA
a Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de Guanambi. Essa proposta teve como
objetivo orientar o/a professor/a na construção de sua prática pedagógica, não trazendo receitas
prontas, mas fomentando a reflexão e o desenvolvimento no percurso para qualificação do pro-
cesso de ensino e de aprendizagem na perspectiva da autonomia docente. Nesse aspecto, é im-
portante mencionar:
Entende-se que os conteúdos devem ser ajustados aos respectivos temas de
acordo com os interesses e necessidades de aprendizagem de cada coletivo da
EJA. Os eixos temáticos foram selecionados observando a especificidade de
cada componente curricular, na tentativa de construir um currículo que con-
temple as demandas e potencialidades do público da Educação de Jovens e
Adultos. (OLIVEIRA, CARVALHO, 2016, p. 240)
Nessa perspectiva, entendemos que os conteúdos não são impostos, mas devem ser tra-
balhados de acordo com os resultados da avaliação diagnóstica de cada sujeito, considerando
459
as necessidades formativas, para que a aprendizagem seja realmente significativa para os sujei-
tos envolvidos.
De acordo com a Matriz Curricular da Educação de Jovens e Adultos, no que se refere
a Lei nº 9394/96 e Res. CNE/CEB nº 01/2000, a estrutura curricular está organizada em seg-
mento I, para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, e segmento II, para os Anos Finais do
Ensino Fundamental. Cada segmento compreende os estágios 1 e 2, conforme já apresentado.
Os sujeitos educandos/as têm o período de um ano para darem conta dos dois estágios.
Contudo, constatamos que esse período é insuficiente para a maioria dos/as alunos/as que pro-
curam a escola para se alfabetizar. Nesse sentido, propomos à Rede Municipal de Ensino acres-
centar mais um ano à sua matriz curricular, oportunizando aos sujeitos mais tempo de escolari-
zação e construção de vínculos com os seus pares, fortalecendo a sua autoconfiança e auto
imagem enquanto sujeito de possibilidades de aprendizagens e de direitos humanos que, no
percurso da história, foram - lhes negados.
O acréscimo de mais um ano seria para desenvolver o processo de alfabetização e letra-
mento dentro de uma proposta curricular pensada como esses sujeitos aprendem, o que desejam
aprender, o que esperam da escola. Com base nessas e em outras escutas, serão desenvolvidos
projetos de ensino aprendizagem de acordo com as demandas vindas deles e de possíveis pro-
blemáticas sociais. Só assim o letramento seria possível.
Para Soares (1999, p. 39), letramento “É, pois, o resultado da ação de ensinar ou apren-
der a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais”. Segundo a autora, essa
ação de ensinar a ler e escrever também se dá em outros espaços e não é privilégio só do espaço
escolar.
Ainda segundo a autora, “Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não insepa-
ráveis, ao contrário, o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e a escrever no
contexto das práticas sociais da leitura e da escrita” (SOARES, 1999, p. 47). Assim, os/as pro-
fessores/as têm a sua disposição variedades de textos com diversos tipos de gêneros textuais
que circulam no cotidiano das pessoas e para os sujeitos da EJA, despertam o prazer pela leitura
e escrita. Torna-se, portanto, interessante trazer esses textos para o contexto da sala de aula de
modo que os/as alunos/as possam interagir com suas experiências e construir novos saberes.
Nessa perspectiva, destacamos as contribuições de Paulo Freire para a educação, pois,
para ele, o diálogo liberta e gera conhecimentos capazes de transformar a sociedade.
A priorização da “relação dialógica” no ensino que permite o respeito a cultura
460
do aluno, a valorização do conhecimento que o educando traz, enfim, um tra-
balho a partir da visão do mundo do educando é sem dúvida um dos eixos
fundamentais sobre os quais deve se apoiar a prática pedagógica de professo-
ras e professores (FREIRE, 2007, p. 82).
A presente Base Municipal Curricular da EJA da Rede Municipal de Guanambi está

alicerçado em princípios freireanos, pois cremos que por meio do diálogo, do respeito aos sa-
beres dos/as educandos/as associados ao contexto educacional vivenciados pelos sujeitos, o/a
professor/a encontrará subsídios para, juntamente com os/as alunos/as, construir caminhos que
gerem aprendizagem significativa, libertadora e crítica.
Diante do que temos construído no campo da Educação de Jovens e Adultos no municí-
pio de Guanambi, imbuídos de grande compromisso e desafios presentes no contexto atual,
convidamos a todos/as gestores/as escolares, professores/as, alunos/as pesquisadores/as e mili-
tantes na modalidade da EJA para sermos protagonistas na era da tecnologia da informação e
comunicação, buscando meios de reiventar, resistir e (re) existir sempre no ato do esperançar
freireano, para que os sujeitos alunos/as da EJA tenham acesso a uma educação que realmente
seja crítica e libertadora.
1.1.1 TRILHANDO CAMINHOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EJA EM GUANAMBI
Durante muito tempo, foi disseminada a concepção de prática pedagógica como algo
pronto a ser seguido, como receitas. Contudo, faz-se necessário o/a docente construir ou ressig-
nificar intencionalmente as práticas pedagógicas com o coletivo de alunos/as, já que essas ações
devem se organizar para atender a determinados desafios em salas de aula. Assim, toda prática
deve ser negociada e nunca imposta, uma vez que está fundamentada em alguma concepção,
seja ela, reflexiva ou mecânica. Desse modo, a EJA, enquanto modalidade de ensino, precisa
buscar uma prática pedagógica diferenciada e adequada às necessidades e especificidades dos
sujeitos.
Vale ressaltar que mesmo com as rápidas transformações no mundo do trabalho frente
às exigências contemporânea, no currículo da EJA ainda existem práticas docentes descontex-
tualizadas da realidade do/a aluno/a trabalhador/a, haja vista que o/a educador/a da EJA é o
mesmo do Ensino Fundamental e, na maioria das vezes, complementam sua carga horária na
EJA. Como menciona Di Pierro (2003, p. 17),
Os docentes que atuam com os jovens e adultos são, em geral, os mesmos do
461
ensino regular. Ou eles tentam adaptar a metodologia a este público específico,
ou reproduzem com os jovens e adultos a mesma dinâmica de ensino-apren-
dizagem que estabelecem com crianças e adolescentes.
Nessa direção os estudos de Amorim et al (2012, p. 115) “[…] nos alertam que é pre-
ciso estar atento às práticas pedagógicas, pois são estas que refletem a concepção de homem,
mundo e sociedade que permeia o fazer e que se constituem, verdadeiramente, a opção curricu-
lar”. Como afirma Freire (2006, p. 18), “[…] é impossível uma educação neutra, que se diga a
serviço da humanidade”. Por isso, o/a docente precisa ser alguém comprometido/a e qualifi-
cado/a para assumir o seu papel diante de um público tão diverso, seja quanto a faixa etária,
cultura, trabalho ou questões econômicas e sociais.
Na concepção mecânica da educação escolar, denominada por Paulo Freire de educação
bancária, os saberes dos/as educandos/as não eram reconhecidos, portanto, sendo desrespeita-
dos na sua condição humana. “A educação se torna um ato de depositar, em que os educandos
são os depositários e o educador o depositante” (FREIRE, 1987, 58).
Nesse contexto educacional, os/as educandos/as eram vistos como vazios de conheci-
mentos e a figura do/a educador/a seria de alguém que tudo sabia e, por isso, precisava trans-
mitir os conteúdos para que os/as alunos/as memorizassem sem refletir. Diante desse cenário,
Freire propõe a educação problematizadora.
Por isso é que esta educação, em que educadores e educandos se fazem

sujeitos do seu processo, superando o intelectualismo alienante, supe-
rando o autoritarismo do educador “bancário’’, supera também a falsa
consciência do mundo. [...] ‘’ é a razão por que a concepção problema-
tizadora da educação não pode servir ao opressor’’ (FREIRE, 2011,
p.105).
Na perspectiva da educação problematizadora, o/a professor/a é o/a mediador/a da

aprendizagem e o seu papel é incentivar o/a aluno/a por meio de questionamentos e desafios a
construir o conhecimento de forma crítica e reflexiva. Assim, docentes e discentes, ensinam e
aprendem e ambos estão em busca de saberes que dialoguem com a sua experiência no movi-
mento de libertação e da autonomia.
Segundo Pimenta (2012, p. 51), “[…] o professor pode produzir conhecimento a partir
da prática, desde que na investigação reflita intencionalmente sobre ela, problematizando os
resultados obtidos com o suporte da teoria.” O/a educador/a produz saberes e não apenas assi-
mila conhecimentos e torna-se o/a pesquisador/as da sua própria prática por meio da reflexão
do seu fazer pedagógico.
462
A partir dessas reflexões algumas práticas pedagógicas baseadas na Pedagogia de Pro-
jetos de Nilbo Nogueira (2007), que foi considerada como experiência exitosa pelos/as docentes
e discentes da EJA da Rede Municipal de Guanambi nos anos de 2005 à 2012. O principal
objetivo era divulgar os trabalhos desenvolvidos nas classes da EJA na Rede Municipal de En-
sino, com o propósito de valorizar a construção da autoestima dos/as educadores/as e educan-
dos/as no processo ensino e aprendizagem e incentivar a permanência dos/as alunos/as nas tur-
mas da EJA.
1º. Momento – É feito um levantamento prévio, por meio de entrevistas, com

alunos, professores, coordenadores pedagógicos, diretor e vice-diretor, sobre
a temática a ser desenvolvida.
2º. Momento – Após este diagnóstico, realizamos um planejamento coletivo
com os docentes da EJA para construção do projeto interdisciplinar.
3º. Momento – Cada escola escolhe a sua forma de abertura da temática do
projeto que poderá ser através de uma palestra, filme, dinâmica, mensagem,
texto reflexivo, música dentre outros. Esse momento serve para aguçar a curi-
osidade sobre o tema e motivar os alunos a conhecer e produzir novos conhe-
cimentos.
4º Momento – É o momento em que toda a escola participa ativamente das
ações propostas, percorrendo diversos caminhos para alcançar os objetivos
previamente definidos. Desvendar o problema e responder às questões propor-
cionarão aprendizagens e atitudes de cooperação e participação.
5° Momento – Nessa etapa, a organização das ações é bastante relevante, pois
o professor, juntamente com a turma, dividirá grupos de trabalhos em que se-
rão definidos os assuntos a serem pesquisados.
6° Momento – Partilha dos resultados obtidos com possibilidade de replane-
jamento e readaptação de alguns subtemas de acordo com o grau de compre-
ensão e produção de conhecimento por parte de alguns alunos.
7° Momento – Estabelece os critérios de avaliação de forma coletiva e diver-
sificada.
8° Momento - A organização das formas de apresentação do produto final
ficará a critérios de cada escola. Os resultados são apresentados numa Noite
Cultural, um momento especial em que compartilhamos com a comunidade
guanambiense as produções dos nossos alunos. Vale ressaltar que esse mo-
mento festivo é organizado por toda a comunidade envolvida; escolas muni-
cipais que atendem a EJA, coordenação pedagógica e Secretaria Municipal de
Educação (CARVALHO; OLIVEIRA, 2010, p. 51).
Vivenciar a experiência das “Noites Culturais” na EJA, foi gratificante. Descobrir no

dia a dia o potencial do sujeito educando/a nos faz rememorar práticas educativas construídas
no coletivo. Essas experiências demonstraram o protagonismo dos/as educadores/as e educan-
dos/as, fortaleceram vínculos e construíram uma aprendizagem sólida, dinâmica, prazerosa e
significativa para os sujeitos participantes.
Nesse sentido, o poder público deve garantir espaços físicos adequados e com acessibi-
lidade no que se refere aos espaços da EJA, para que os/as professores/as possam desenvolver
463
suas práticas pedagógicas em um ambiente em que se sintam acolhidos/as. O professor Leôncio
Soares (2011) aponta o espaço físico como uma especificidade da modalidade. Via de regra, os
espaços para EJA são precários, adaptados dentro da escola com o que sobra, inadequados para
o público (sem luminosidade adequada, com mobiliário para crianças e adolescentes) e vistos
como um espaço cedido para o pessoal da noite.
Compreender o lugar que a EJA ocupa, como modalidade de ensino nos entes federati-
vos faz-nos pensar em questões relacionadas à gestão, aos recursos e ao financiamento, bem
como proporcionar qualidade no ensino, pois a oferta da EJA pelos/as municípios e estados está
longe de atender às necessidades formativas dos/as alunos/as, sejam elas relacionadas ao aten-
dimento do público - alvo da Educação Especial, ao currículo da EJA e à formação continuada
específica para os/as docentes dessa modalidade.
De acordo com Ferrari (2005), o censo de 2000 indicava, na Educação de Jovens e Adul-
tos, uma parcela de aproximadamente três milhões de estudantes, sendo que, desse total, cerca
de 79% eram jovens, o que caracteriza esse novo perfil do alunado da EJA. Assim, para Brunel
(2004, p. 9) “O rejuvenescimento da população que frequenta a Educação de Jovens e Adultos
é um fato que vem progressivamente ocupando a atenção de educadores e pesquisadores na
área de educação, pois o número de jovens e adolescentes nesta modalidade de ensino cresce a
cada ano”.
O fenômeno da juvenilização na EJA alterou a composição de turmas, antes formadas
quase exclusivamente por adultos que se afastaram da escola por diversos motivos. Assim, de-
paramo-nos com a presença de jovens excluídos da sala de aula regular. As pesquisas mostram
que esses sujeitos foram excluídos da escola por questões pedagógicas, políticas, sociais ou
culturais e que “tem uma trajetória escolar marcada por repetências, evasões e retornos, até a
exclusão definitiva.” (DAYREL, 2011, p. 63).
Esses/as jovens não conseguiram concluir seus estudos e enfrentam desafios na EJA.
Assim, devemos pensar em práticas pedagógicas que venham atender as necessidades educaci-
onais desses sujeitos. É interessante, portanto, ouvi-los/as, para construir um currículo especí-
fico com o qual o/a jovem se sinta representado e acolhido/a em sua diversidade.
Para saber o que motiva os/as jovens a permanecerem nas escolas da EJA, ouvimos/as
estudantes com idade entre 15 a 25 anos de duas escolas da Rede Municipal de Guanambi,
pertencentes ao segundo segmento, EJA II, Estágio 1 e 2. Após lidas e analisadas as falas dos/as
alunos/as, sintetizamos, no quadro 9, os significados que a escola tem suscitado no seu percurso
escolar.
Quadro 9 - Motivação dos/as estudantes da EJA para a permanência na escola
464
INDICADOR O QUE REVELAM AS NARRATIVAS DOS/AS ALU-
NOS/AS
• O meu futuro é o que mais importa pra mim e, para ele ser
como eu sonho, preciso estudar.
O que motiva você a • Para eu poder conseguir um trabalho digno.

permanecer na es-
cola. • Para conseguir um futuro melhor, com um bom trabalho, e
ter uma moradia.
• Ter mais conhecimento e aprender mais.
• Concluir o Ensino Fundamental e entrar no Ensino Médio

Profissionalizante, para melhor me preparar para o mer-
cado do trabalho.
• A educação é uma boa qualificação e uma oportunidade

maior para conseguir emprego.
• Garantir um bom futuro para minha família.
Fonte: Informações extraídas da escuta realizada com os estudantes da EJA (2019).
Podemos constatar, no quadro 9, que os/as jovens esperam da escola melhor qualificação
para ingressarem no mundo do trabalho, haja vista, por pertencerem uma classe econômica
desfavorecida, o emprego torna algo motivador. Associando o desejo do/a jovem em se preparar
para a vida profissional, a escola tem o papel de trabalhar saberes de forma crítica, emancipa-
tória, que tenham significados para a vida dos sujeitos. Assim, a EJA requer dos/as educado-
res/as insurgentes mudanças no âmbito das práticas pedagógicas no chão da escola.
As práticas pedagógicas são tecidas nas experiências do dia a dia. Nesse caso, Barcelos
(2010, p. 22 – 23) afirma “a escola como um dos territórios da experiência sensível. Um lugar
de palavras, gestos, silêncios, atitudes. Lugar de experiências vivas e vividas. […] potência
criativa para a construção de conhecimentos e saberes em relação à formação de professores
(as)”. O autor revela que o espaço escolar também é um lugar de formação de professores/as e,
portanto, é peculiar a construção de novas práticas de acordo com as especificidades e deman-
das dos sujeitos.
Nessa perspectiva, o/a docente precisa conhecer os documentos oficiais, o que eles re-
velam sobre a EJA. Construir no coletivo de professores/as o projeto pedagógico da escola e,
assim, garantir espaços nesse projeto de forma que os sujeitos da EJA sejam protagonistas dos
seus saberes e fazeres, já que esta modalidade apresenta muitas diferenças no que se refere à
465
cultura, idade, aspectos cognitivos e interesses dos/as alunos/as. Saber trabalhar com a diversi-
dade e aceitar as peculiaridades de cada sujeito reforça a rede de saberes, possibilitando trilhar
novos caminhos na construção de práticas educativas que sejam significativas para o currículo
da EJA.
1.1.2 OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A construção do currículo para a Educação de Jovens e Adultos deve se perfazer na

discussão e inclusão dos diferentes sujeitos que tecem essa modalidade educativa, considerando
as singularidades e especificidades que constituem os seus coletivos e que traçam o perfil edu-
cativo dessa modalidade.
Essa reflexão leva a problematizar que os currículos da EJA devem ser construídos a
partir de uma perspectiva dialógica e contextualizada, atrelada a realidades que de fato são vi-
venciadas por estudantes e professores/as no ambiente escolar, o qual, também, se constrói e se
constituí a partir de realidades sociais, econômicas, históricas, geracionais e culturais vivenci-
adas em comunidade. Arroyo (2007, p. 7) afirma que:
A EJA tem que ser uma modalidade de educação para sujeitos concretos, em
contextos concretos, com histórias concretas, com configurações concretas.
Sendo que qualquer tentativa de diluí-los em categorias muito amplas os des-
figura.
Essa reflexão problematiza a dimensionalidade da percepção do perfil educacional dos

sujeitos que integram essa modalidade, como também a valorização e o reconhecimento de
como os trajetos vivenciados por seus diferentes sujeitos são fundamentais para a construção
de uma EJA que de fato esteja atrelada e que fortaleça os coletivos que a integram, coletivos
estes que não podem continuar a serem invisibilizados e negligenciados pela sociedade.
Esses coletivos, como afirma Arroyo (2017; 2007), são em sua maioria de negros, ho-
mens e mulheres trabalhadores/as, advindos de trabalhos assalariados e informais, os quais tra-
balham pela garantia da sobrevivência, sujeitos do campo, residentes das periferias, favelas, os
quais são marcados pela pobreza, por situações de vulnerabilidade social; sujeitos que tiveram
suas trajetórias escolares interrompidas ou negadas isto é, pessoas provenientes de classes po-
pulares que lutam cotidianamente por sua dignidade.
Essas reflexões tornam-se base para a construção dessa seção que visa dialogar sobre o
466
perfil da EJA no âmbito do município de Guanambi, buscando a instituição de um currículo que
esteja atento e dialogando com os perfis existentes na EJA, propondo a construção de uma
educação de qualidade para esta modalidade.
A Rede Pública Municipal de Ensino de Guanambi, atualmente, trabalha com a oferta
da Educação de Jovens e Adultos em sete escolas18, as quais vão desde o ensino da EJA I e/ou
a EJA II, conforme especificado a seguir:
Quadro 10 - Escolas que atendem a EJA na Rede Municipal de Ensino de Guanambi –

Ano 2020
Escola Localização Ensino Turno
Colônia Agrícola de Ceraíma Rural/ Distrito de Ce- EJA II Vespertino
raíma
Emília Mila de Castro Urbana / Sede EJA I Noturno
Profa. Enedina Costa Ma- Urbana / Sede EJA I e EJA II Noturno
cêdo
José Neves Teixeira Urbana / Sede EJA II Noturno
Profa. Josefina Teixeira de Urbana / Sede EJA I e EJA II Noturno
Azevedo
Maria Regina Freitas Urbana / Sede EJA I e EJA II Matutino /Noturno
Pedro Barros Prates Urbana / Distrito de EJA I e EJA II Noturno
Mutãs
Fonte: construído pelas autoras a partir das informações do CETEP, 2020.
Nesse quadro observa-se que há escolas que atendem a EJA em turnos matutino, ves-
pertino e noturno, visto que possuem a prerrogativa de atenderem de acordo a demanda exis-
tente na comunidade local, de forma a respeitar as especificidades de seu público, já que há
estudantes que trabalham tanto em turno diurno quanto noturno, a exemplo de guardas-noturnos,
cuidadores/as de idosos/as entre outros.
Essas escolas atendem juntas ao quantitativo de 761 de alunos/as pertencentes à EJA. O
gráfico a seguir apresenta o percentual dos/as estudantes atendidos pela Rede Pública Municipal
de Guanambi, matriculados/as para o ano de 2020.
Gráfico 6 – Percentual de estudantes da EJA no ano de 2020
18
O município de Guanambi possui um quantitativo de 34 escolas, sendo que destas 6 são creches e/ou pré-esco-
las.
467
Fonte: Departamento de Ensino da PME, 2020.
É observado que a EJA atende ao percentual de 6,1% das matrículas totais existentes em
toda a rede. Essa realidade necessita ser problematizada visto que a escolarização de sujeitos
jovens, adultos e idosos é uma demanda existe no município de Guanambi, pois, conforme
dados apresentados pelo IBGE, no ano de 2010, o número de pessoas que não tinham acesso à
leitura e a escrita correspondia a 21,1% da população local e mesmo os programas de alfabeti-
zação adotados pelo município em parceria com o governo do estado não conseguiram atender
a todos os sujeitos.
Ressaltamos que esses programas de alfabetização eram pensados na perspectiva com-
pensatória, portanto, o ensino se dava de forma aligeirada. Para atender às necessidades de
aprendizagem dos sujeitos da EJA, faz-se necessário um processo de escolarização permanente
para que os/as estudantes possam aprender cada um em seu tempo próprio. Assim, o município
deve ofertar a alfabetização contínua no ciclo da EJA I, nos anos iniciais.
No que concerne às informações relacionadas ao quantitativo de estudantes matricula-
dos no ano de 2020, considerando as etapas de ensino da EJA, que no município de Guanambi
é chamada de EJA I – estágio 1 e 2. EJA II – estágio 1 e 2, tem - se as seguintes informações:
Quadro 11 - Número de estudantes matriculados na EJA – 2020
Etapa Matutino Vespertino Noturno Total Geral

EJAI Estágio 1 - - 38 38
EJAI Estágio 2 - - 85 85
EJAII Estágio 1 - 16 247 263
EJAII Estágio 2 35 340 375
Total Geral 35 16 710 761
Fonte: Departamento de Ensino da PME, 2020.
468
Essas informações demarcam que a EJA II possui o maior número de estudantes matri-
culados/as, correspondendo ao quantitativo de 638 educandos/as, enquanto na EJA I tem-se o
equivalente a 123 alunos/as. Esse quantitativo da EJA I evidência lacuna no processo de alfa-
betização, considerando que esses sujeitos são, em sua maioria, idosos/as que tiveram suas tra-
jetórias interrompidas ou negadas por vários motivos.
No que se refere ao turno de estudo tanto a tabela acima quanto o gráfico a seguir indi-
cam as seguintes informações:
Gráfico 7 – Número de alunos/as por turno – Ano 2020
Fonte: Departamento de Ensino da SME, 2020
É perceptível que o noturno continua a ser o turno em que se atende ao maior número
de estudantes, fato que sinaliza que muitos desses/as alunos/as são trabalhadores/as diurnos,
isto é, enfrentam suas jornadas de trabalho para a noite estarem na escola, são estudantes –
trabalhadores/as que estão na constante dinâmica de conciliar o mundo do trabalho, vida fami-
liar com sua rotina de estudos.
Quanto ao fenômeno concernente ao maior número de estudantes matriculados/as na
EJA II, decorre de fatores associados ao número de jovens e adultos que retornam à escola com
a perspectiva de qualificação para o enfrentamento das realidades e demandas exigidas na atual
sociedade.
Outro importante fator está relacionado ao fenômeno da repetência de determinados/as
alunos/as, os quais não conseguem avançar na série seja pela dificuldade em conciliar a rotina
de estudos, trabalho e família, ou por questões associadas a dificuldades de aprendizagem, des-
crita aqui como necessidade educacional específica, que repercutem no avanço de sua trajetória
escolar, sendo essa situação especificada no gráfico a seguir.
469
Gráfico 8 – Número de estudantes da EJA com alguma necessidade educacional
específica – Ano 2020
Fonte: Departamento de Ensino, SME, 2020.
No gráfico acima, observa-se que, na EJA, é possível detectar um quantitativo de 47

estudantes com alguma necessidade educacional específica, o que corresponde a 6,17% dos/as
estudantes tanto da EJA I quanto da EJA II. Essa realidade precisa ser problematizada, pois
esses/as estudantes devem ser priorizados dentro das ações pedagógicas e curriculares e neces-
sitam de um acompanhamento para que possam avançar em sua trajetória escolar.
Salienta-se que, na EJA, aos alunos/as que possuem alguma necessidade educacional
específica, precisa ser assegurado o atendimento individualizado específico a sua realidade edu-
cacional e que esse aconteça respeitando as suas condições de participação, pois muitos des-
ses/as estudantes são trabalhadores/as. É elementar que esse atendimento aconteça no mesmo
turno em que estuda, com práticas pedagógicas apropriadas as suas especificidades, e que o
desenvolvimento do/a estudante seja acompanhado por uma equipe específica para o atendi-
mento em diálogo com a equipe do CREIO.
A EJA, no âmbito do município de Guanambi, com base nos dados de 2020 fornecidos
pelo Departamento de Ensino da Secretaria Municipal de Educação, é constituída por estudan-
tes com faixa etária que vai dos 15 a mais de 60 anos, conforme descrito no gráfico a seguir:
Gráfico 9 – Faixa etária dos estudantes da EJA – Ano 2020
470
Um dos fatos verificados a partir da interpretação desse gráfico é que a EJA no municí-
pio de Guanambi é constituída, em sua maioria, por estudantes com idade entre 16 a 20 anos,
conforme também sistematizado no gráfico seguinte.
Gráfico 10 – Estudantes por etapa e faixa etária na EJA – Ano 2020
Fonte: Departamento de Ensino, SME, 2020
Essas informações demarcam o fenômeno da juvenilização da modalidade no âmbito do

município de Guanambi, realidade descrita por Brunel (2004) como a existência de jovens cada
vez mais jovens na Educação de Jovens e Adultos. É perceptível, a partir da interpretação das
informações, que este fato acomete principalmente estudantes dos anos finais da modalidade.
471
No que concerne ao perfil dos/as estudantes, observa-se que a maior parte dos alunos/as
da EJA são homens e outra parte dos/as estudantes se declaram pardos, conforme apresentado
no seguinte gráfico.
Gráfico 11 – Estudantes da EJA por gênero e cor – Ano 2020
A partir das informações sistematizadas no gráfico, verifica-se que a maior parte des-
ses/as estudantes se declararam pardos, que contabilizados somam 496 estudantes, seguidos de
137 que se disseram brancos, 66 que se declararam negros e 51 alunos/as não declararam.
Um outro importante aspecto esquematizado é que a EJA tem o quantitativo de 462
estudantes do sexo masculino e 299 do sexo feminino. Um dos possíveis motivos para isso
decorre do fato de que os homens acabam por abandonar a escola e, devido as exigências do
mercado de trabalho, acabam retornando à escola em busca de qualificação.
A Educação de Jovens e Adultos, no âmbito do município de Guanambi, conta com o
empenho de 53 professores/as que atendem a EJA I e EJA II.
Quadro 12– Professores/as da EJA – Ano 2020

Escola Quantitativo de Femi- Masculino
professores/as nino
Colônia Agrícola de Ceraíma 10 8 2
Emília Mila de Castro 5 5 ---
Profa. Enedina Costa Macêdo 9 9 ---
José Neves Teixeira 5 4 1
Profa. Josefina Teixeira de 8 8 ---
Azevedo
Maria Regina Freitas 6 5 1
472
Pedro Barros Prates 10 9 1
Total 53 48 5
É verificado que a maioria dos/as professores/as atuantes na EJA são do sexo feminino
e todos possuem especialização e estão constantemente participando de cursos de formação.
Esse fato demarca que os/as educadores dessa modalidade educativa, no âmbito do município
de Guanambi, buscam a sua qualificação profissional, o que contribui para o desenvolvimento
e a construção de uma educação de qualidade para os estudantes.
Essas análises e reflexões aqui tecidas buscam demarcar o lugar do perfil da EJA no
município de Guanambi, visto que para se pensar e se articular uma educação no conceito de
qualidade, pautada na construção de um ensino e de uma educação emancipadora e reflexiva, é
fundamental a valorização e o reconhecimento daqueles que integram a educação, que são os
estudantes e professores/as.
473
1.1.3 A FORMAÇÃO CONTINUADA ESPECÍFICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS DA REDE MUNICIPAL DE GUANAMBI
A formação de professores/as é um dos dispositivos para a construção de uma educação

reflexiva, crítica e humana (FREIRE, 1996). Tratar de formação significa adentrar ao campo de
diversos saberes, conhecimentos, concepções e posturas que constituem o/a educador/a e que o
torna profissional e sujeito social.
Para dialogar sobre formação é fundamental reconhecer o lugar das itinerâncias viven-
ciadas pelo/a professor/a como articuladoras do processo formativo. São essas itinerâncias,
construídas nas interações estabelecidas entre educando/a, educadores/as, ambiente escolar e
contexto local, que fomentam a problematização, reflexão e o aperfeiçoamento do fazer e do
tornar-se docente, além de auxiliarem na construção de um ensino que estabeleça sentido e
significado à trajetória educativa do/a estudante.
Freire (1996) descreve que a formação permanente do/a educador/a deve estabelecer-se
na reflexão crítica sobre a prática, visto que, por ela, é possível problematizar posturas e con-
cepções, o que repercute na reconstrução da prática profissional. Assim, pensar a formação de
professores/as significa entender o/a educador/a como pesquisador/a de sua prática, como su-
jeito autônomo, construtor/a do conhecimento pedagógico, advindos de sua reflexão prático –
teórica, as quais são construídas ao longo de seus trajetos profissionais, pessoais e sociais (IM-
BERNÓN, 2011).
A LDB, Lei nº 9.394/1996, ao longo do título VI – Dos Profissionais da Educação, leva
a refletir que a formação inicial e a continuada são critérios fundamentais ao desenvolvimento
da educação nacional. De acordo com a legislação, essas formações precisam estar em conso-
nância com as especificidades das atividades exercidas pelo/a educador/a de maneira a consi-
derar as diferentes etapas e modalidades que envolvem a Educação Básica.
Compreendendo que a educação é um processo dinâmico, que se perfaz no movimento
da sociedade, entende-se que a formação, tanto inicial quanto continuada, não se elabora na
inércia, com fórmulas e modelos prontos, instituídos de maneira hierarquizada, até porque a
Educação Básica tem passado por constantes reformulações no decorrer da história.
A formação se perfaz no movimento, na constante reflexão da educação, dos processos
de ensino e das concepções e teorias pedagógicas fomentadas e defendidas no universo educa-
cional. Ela ocorre em regime de colaboração e diálogo. Por tal motivo, tratar de formação sig-
nifica reconhecer não só o protagonismo dos/as educandos/as e educadores/as, como também
o lugar da formação como espaço de pesquisa e (re)construção de teorias do conhecimento e
474
práticas de ensino.
O Plano Nacional de Educação, Lei nº 13.005/2014, regulamenta as metas e estratégias
para a educação nacional a serem alcançadas em um período de dez anos (2014 – 2024). Dentre
as metas e estratégias regulamentadas pelo documento está a formação de professores/as, des-
crita ao longo das metas 15, 16, 17 e 18, as quais direcionam aspectos relacionados à formação
inicial e continuada, a valorização dos profissionais da educação e a implementação e cumpri-
mento dos planos de carreira.
A existência de quatro metas, no PNE, direcionadas a formação de professores/as, enfa-
tiza a sua importância para a qualidade da educação ofertada pelos sistemas de ensino. A neces-
sidade de refletir e articular ações para o cumprimento dessas metas levaram o Conselho Naci-
onal de Educação – CNE, por meio da Comissão Bicameral de Formação de Professores, a
instituir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profis-
sionais do Magistério da Educação Básica – DCNs.
As metas 15 e 16 do PNE se tornaram direcionantes para a implantação da Política Na-
cional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, instituída por meio do Decreto nº
8.792 de 9 de maio de 2016, a qual possui a finalidade “de fixar seus princípios e objetivos, e
de organizar seus programas e ações, em regime de colaboração entre os sistemas de ensino”,
sendo que estes devem dialogar com o plano decenal nacional, estadual e municipal de educa-
ção.
O município de Guanambi objetivando cumprir as normativas e de forma assegurar a
continuidade da oferta de uma educação de qualidade, instituiu, por meio da Lei nº 951 de 17
de junho de 2015, o Plano Municipal de Educação – PME (2015 – 2025). Esse documento,
construído de forma colaborativa e tendo ouvido as diversas instâncias educacionais da cidade,
possui por objetivos “[...] proporcionar educação com qualidade e responsabilidade social, di-
minuir as desigualdades sociais e culturais, erradicar o analfabetismo, ampliar o nível de esco-
laridade da população e propiciar a qualificação para o trabalho” (PME, 2015, p. 18).
No que concerne à formação de professores/as a partir da análise do PME, observa-se
que essa discussão é traçada de forma específica ao longo do tópico 2.3 – Valorização dos pro-
fissionais da educação e nas diretrizes III, XIV, especificadas a seguir:
III – Valorização dos profissionais da educação através de políticas públicas

que garantam melhores condições de trabalho e de remuneração.
XIV – Formação inicial e continuada dos profissionais da educação, compatí-
vel com a área de atuação (PME, 2015, p. 138 – 139).
475
As diretrizes supracitadas compreendem que a formação de professores/as deve centrar-
se não só na qualificação do/a educador/a, mas também no desenvolvimento das habilidades
necessárias à prática pedagógica e curricular, na reflexão sobre as teorias do conhecimento e no
fazer cotidiano dos espaços escolares. A formação, também, adentra e se perfaz no campo da
valorização desses/as profissionais com salários adequados à sua profissão, com a garantia do
cumprimento do plano de cargos e carreira dos/as profissionais do magistério que, no município
de Guanambi, é instituído pela Lei nº 1.089 / 2016.
As diretrizes do PME (GUANAMBI, 2015) atuaram como base para a construção das
25 metas. Dentre as metas defendidas no documento, dá-se destaque para as 18, 19, 21 a 25,
que abordam de forma específica a temática da formação inicial e continuada de professores/as.
No PME, as metas problematizam aspectos relacionados às realidades e contextos edu-
cacionais do município de Guanambi. Por elas, têm-se acesso às estratégias que atuam como
caminhos que necessitam ser percorridos para o alcance de uma educação de qualidade. Elas
demarcam a formação de professores/as como uma das temáticas elementares para a qualidade
dos sistemas de ensino.
Cada uma dessas metas está atrelada a diferentes dimensões que envolvem o processo
de formação de professores/as. As metas 18, 19 e 24 preconizam a garantia de formação inicial
e continuada, a qualificação por meio de parcerias com as instituições de Ensino Superior e a
articulação de políticas públicas voltadas aos processos formativos do/a educador/a.
Aqui, destaca-se destaca a contribuição da parceria entre Secretaria Municipal de Edu-
cação – SME, por meio do Centro de Treinamento Pedagógico – CETEP, e Universidade do
Estado da Bahia, Departamento de Educação – Campus XII. A UNEB/DEDC XII tem demar-
cado seu lugar na formação de professores em toda região, especialmente no município de Gua-
nambi, por meio de cursos e ações extensionistas, oficinas, palestras, minicursos e Semanas
Acadêmicas, além da participação nas formações e reuniões realizadas pelo CETEP.
Os cursos de licenciatura e os programas de formação (Rede UNEB e PARFOR) têm
fomentado ações voltadas à qualificação e articulação da formação docente. Os projetos de
extensão e programas, como o “Alfabetização em Foco” e o Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência – PIBID, têm levado os/as estudantes das licenciaturas ao contato com
o universo da educação, o que contribui para a sua formação e para o fomento de parceria entre
Universidade e a Educação Básica.
As metas 21, 22 e 23 abordam a necessidade de valorização salarial do/a professor/a,
tratamento digno a sua profissão, tantas vezes precarizada, e a instituição de concurso público,
visto que o regime de contratação não oferece condições dignas de trabalho, o que ocasiona a
476
rotatividade dos/as profissionais comprometendo a qualidade da educação oferecida. Com a
precarização, a desvalorização do/a professor/a, as condições de trabalho acabam por repercutir
na qualidade de vida e na saúde física e mental dos/as docentes, aspecto esse enfatizado na meta
24.
Para dialogar e articular estratégias para a formação de professores/as, tanto inicial
quanto continuada, é fundamental o conhecimento do que as normativas asseguram, bem como
o monitoramento dessas ações para que não sejam apenas prescritas, mas sejam operacionali-
zadas na prática, visando a construção de uma educação de qualidade.
A formação de professores/as no âmbito municipal é promovida pelo Departamento de
Ensino e Apoio Pedagógico do CETEP e acontecem mensalmente por segmento de ensino. Es-
sas formações são esquematizadas em momentos destinados ao estudo teórico, reflexões e ori-
entações sobre o currículo e a prática pedagógica cotidiana.
O planejamento da Educação de Jovens e Adultos – EJA tem ocorrido às quartas-feiras,
em turno vespertino, para a EJA I e EJA II. Essa estrutura de planejamento necessita ser repen-
sada visto que são segmentos que possuem ações pedagógicas e curriculares diferenciadas.
Um dos aspectos que dificultam a realização desses planejamentos separadamente é o
fato de que há professores/as que complementam a sua carga horária na EJA e organizar tal
dinâmica, observando os demais planejamentos e as horas para a atuação na sala de aula pelo/a
docente, constitui em um desafio para gestores/as, coordenadores/as e professores/as. Esse fe-
nômeno também acontece em outros lugares do Brasil, como afirmam Di Pierro e Graciano
(2003, p. 23)” “[...] a docência em turmas de Educação de Jovens e Adultos é utilizada para
complementar em período noturno a jornada de trabalho dos docentes que atuam com crianças
e adolescentes em período diurno”. Essa realidade acaba por interferir no processo de articula-
ção de uma formação específica para o contexto da EJA.
A formação de professores/as para a especificidade da Educação de Jovens e Adultos é
um dos caminhos para a construção de uma EJA emancipatória, dialógica e de qualidade
(FREIRE, 1996; DANTAS, 2008). É por meio da escuta das vozes e da valorização e reconhe-
cimento das práticas pedagógicas e curriculares desses/as educadores/as que é possível refletir
e articular ações para a realidade dessa modalidade. São esses/as profissionais que estão em
contato com os/as educandos/as e que experienciam a realidade dos contextos em que essa mo-
dalidade se insere (CARDOSO, 2018; OLIVEIRA, 2019).
Dialogar sobre a formação de professores/as na EJA é demarcar o lugar de uma moda-
lidade que é política, com a sua trajetória sócio-histórica fincada na Educação Popular, sendo,
portanto, sinônimo de lutas e resistências. Uma modalidade em que a maioria de seus sujeitos
477
foram e muitas vezes ainda são tratados à margem da sociedade, que vivenciaram e vivenciam
processos de exclusão e negação de direitos fundamentais à vida humana (ARROYO, 2017;
VÓVIO, 2010).
O/a educador/a que trabalha com essa modalidade precisa ter consciência das realida-
des/contextos e identidades dos sujeitos que a constituem, uma vez que devem atuar como ori-
entadoras das práticas e teorias pedagógicas e curriculares fomentadas no ambiente escolar, de
maneira a ajudar a construir uma EJA que exerça sentido e significado aos seus educandos e
educandas.
Assim, para tratar de formação, é preciso reconhecer as especificidades e singularidades
que tecem essa modalidade educativa e que, portanto, devem ser priorizadas nos currículos de
formação e na prática pedagógica curricular cotidiana do ambiente escolar. Esses aspectos são
fixados nas seguintes estratégias do PME (2015, p. 154 e 157. Grifo nosso):
10.12. Construir e garantir uma proposta pedagógica curricular específica

para EJA, implementando práticas educativas próprias para adolescentes,
jovens, adultos e idosos.
12.11. Implementar mecanismos de reconhecimento de saberes dos jovens e
adultos trabalhadores, a serem considerados na articulação curricular dos
cursos de formação inicial e continuada e dos cursos técnicos de nível mé-
dio.
Com isso, percebe-se que para articular uma política de formação específica para a EJA
é elementar o diálogo com os diferentes sujeitos que a integram. Também significa reconhecer
o lugar dos saberes e das trajetórias de vida dos/as estudantes, em sua maioria trabalhadores/as,
para a construção de uma modalidade que estabeleça sentido e significação aos percursos his-
tóricos e sociais dos/as seus/suas educandos/as.
Os saberes e experiências desses/as estudantes atuam como orientadores na construção
da ação pedagógica, dos conhecimentos do ambiente escolar, dos currículos e da formação
dos/as educadores/as, conforme explicitado no Parecer nº 11/2000: “[...]trata-se de uma forma-
ção em vista de uma relação pedagógica com sujeitos, trabalhadores ou não, com marcadas
experiências vitais que não podem ser ignoradas”.
Refletir a formação é uma ação colaborativa e dinâmica que se perfaz nos movimentos
e singularidades do universo educacional e dos contextos sociais em que educadores/as e edu-
candos/as estão inseridos/as. A dinâmica que permeia o espaço escolar problematiza que a for-
mação de professores/as para a especificidade da EJA, assim como em outras modalidades, não
se constitui a partir de modelos definidos, mas se perfaz no movimento e na constante reflexão
e transformação do fazer e do tornar-se docente, definida por Freire (1996) como práxis.
478
O/a professor/a precisar ser entendido/a como protagonista dos processos de formação,
os quais acontecem permanentemente. Esse/a profissional torna-se, portanto, o/a pesquisador/a
das teorias e práticas pedagógicas que permeiam a escola e que, também, constituem profissio-
nal e ser social. Imbernón (2011, p. 75) afirma que
A formação permanente deve ajudar o professor a desenvolver um conheci-

mento profissional que lhes permita: avaliar a necessidade potencial e a qua-
lidade da inovação educativa que lhe deve ser introduzida constantemente nas
instituições; desenvolver habilidades básicas no âmbito das estratégias de en-
sino em um contexto determinado, do planejamento, do diagnóstico e da ava-
liação; proporcionar as competências para ser capazes de modificar as tarefas
educativas continuamente, numa tentativa de adaptação à diversidade e ao
contexto dos alunos e comprometer-se com o meio social.
A reflexão crítica sobre as práticas, concepções, teorias, os currículos e perfil sócio-

histórico e econômico dos/as estudantes se fazem fundamentais ao processo da formação de
professores/as, principalmente no que se refere a EJA, pois esse/a profissional é um/a investi-
gador/a de si, dos contextos educacionais e sociais a que está inserido/a. Aspecto esse enfatizado
nas competências gerais docentes da BNC – formação (2019, p. 13), quando afirma “Pesquisar,
investigar, refletir, realizar a análise crítica, usar a criatividade e buscar soluções tecnológicas
para selecionar, organizar e planejar práticas pedagógicas desafiadoras, coerentes e significati-
vas”.
Esse caráter investigativo, reflexivo e criativo do/a professor/a, que é também um sujeito
pesquisador, contribui para a problematização dos currículos de formação da EJA; orientação
das ações pedagógicas e curriculares desenvolvidas no espaço escolar; estudo e reflexão dos
contextos sociais em que esta educação é oferecida; fortalecimento da identidade e dos coletivos
docentes; além de tornar-se espaço de anúncios e denúncias.
O ato do/a educador/a da EJA se entender sujeito investigativo e protagonista de sua
formação contribui para a construção de sua autonomia, que é justamente ter a liberdade para
construir e refletir criticamente suas concepções, posturas e práticas, desenvolvendo caminhos
para uma educação libertadora e emancipadora, em que o sujeito seja instigado a refletir a si e
o contexto, buscando condições para a sua melhoria (MACHADO, 2008; FREIRE, 1996).
A construção de uma EJA de qualidade perpassa também a garantia de infraestrutura
adequada para o trabalho com essa modalidade, a disposição de recursos didáticos que dialo-
guem com os perfis educacionais dos/as estudantes/as, além da qualidade da formação de
seus/suas profissionais; ações que necessitam do investimento do Estado para que possam ser
garantidas.
479
Diante disso, é fundamental a garantia e a efetivação das políticas públicas para a Edu-
cação de Jovens e Adultos, que não podem seguir a lógica de ações compensatórias e assisten-
cialistas de governo, pois, como afirma Soares (2008, p. 64), “o descaso com que a Educação
de Jovens e Adultos é tratada é perceptível no cenário nacional, pois sempre é organizada por
meio de políticas compensatórias, imediatistas e assistencialistas”. A EJA é uma modalidade
que é direito de todos os cidadãos e as cidadãs, portanto, precisa ser tratada com o devido res-
peito.
As reflexões aqui tecidas evocam que, para a articulação de uma política de formação
de professores/as para a especificidade da educação às pessoas jovens, adultas e idosas, é ele-
mentar o envolvimento e a interação de temáticas que vão desde a identificação do perfil e
singularidades de seus/suas educandos/as até a demarcação do protagonismo do/a professor/a
na construção desse currículo de formação, como descrito a seguir:
Figura 10 – Organograma da formação de professores/as para a EJA

-
Fonte: elaborado pelas autoras, 2020.
480
Todas essas categorias são fundamentais para a construção da política de formação de
professores/as para a especificidade da educação de pessoas, jovens, adultas e idosas. Para a
efetivação dessa formação e para a construção e fortalecimento dessa modalidade, é elementar
o investimento do Poder Público, pois, sozinhos, professores/as, coordenadores/as e gestores/as
não conseguirão. A EJA não pode continuar a ser tratada de forma secundarizada pelas instân-
cias públicas (OLIVEIRA, 2009).
Para a elaboração de uma política de formação de professores/as para a EJA no âmbito
do município de Guanambi, é elementar sistematizar alguns pressupostos que atuam como di-
recionantes à sua construção.
Quadro 13 – Pressupostos orientadores para a Política de Formação de Professores/as

para a EJA
Pressupostos para a Política de Formação da EJA
1. Formação que preconize o desenvolvimento da autonomia e o protagonismo dos/as educado-

res/as;
2. Percepção do/a professor/a como pesquisador/a e produtor/a do conhecimento científico, das

teorias e práticas pedagógicas e curriculares do ambiente escolar;
3. Comprometimento do poder público no financiamento e no adequado investimento para essa

modalidade;
4. Construção, em parceria com a Universidade, de um observatório da EJA com o intuito de

acompanhar as ações da modalidade no âmbito municipal e nacional, além de fomentar o estudo
e a pesquisa em torno de práticas e ações voltadas ao seu fortalecimento e qualidade;
5. Reconhecimento dos perfis e valorização das trajetórias de vida e saberes dos/as estudantes da
EJA, entendendo que estes atuam como articuladores das teorias, práticas pedagógicas e curri-
culares significativas ao seu público;
6. Formação com momentos voltados ao diálogo, escuta e reflexão dos enfrentamentos vivenci-
ados em sala de aula pelo/a educador/a, como também de produção e compartilhamento das ex-
periências e materiais utilizados no ambiente escolar, e fortalecimento do coletivo de professo-
res/as;
7. Realização de fóruns anuais da EJA, de forma a fomentar a discussão com alunos/as, profes-
sores/as, coordenadores/as, gestores/as e sociedade civil, buscando fortalecer e refletir as condi-
ções em que essa modalidade é oferecida, visto que tais espaços constituem em meio de forma-
ção;
8. Diálogo constante entre a coordenação, professores/as e escola com o intuito de compreender,

acompanhar e direcionar as ações educativas vivenciadas no ambiente escolar;
9. Realização, pela coordenação, de encontros mensais nas escolas com representação dos/as
professores/as, alunos/as e gestores/as com o intuito de dialogar sobre os enfrentamentos, desa-
fios e possibilidades para a EJA, buscando, assim, criar caminhos para a oferta de uma educação
481
atrelada as suas realidades;
10. Propor oficinas formativas no espaço escolar, voltadas à prática cotidiana, as quais incenti-
vem a construção de projetos voltados a atividades externas à sala de aula e que proporcionem,
também, a formação para o mundo do trabalho.
Fonte: Cardoso (2018); Oliveira (2019).
Esses pressupostos enfatizam a necessidade de uma formação pensada horizontalmente,

a partir das interações entre coordenação, professores/as e estudantes, que nasce do ambiente
escolar, e construída com os diferentes sujeitos sociais que constituem a escola. Uma formação
pensada de forma colaborativa com, e não para, os sujeitos da EJA.
Articular uma política de formação de professores/as para a EJA de forma verticalizada
é negligenciar todo o potencial histórico e cultural dos diferentes sujeitos que a compõem. A
formação docente, para essa modalidade, constrói-se com uma educação dialógica e significa-
tiva, atrelada às realidades e, aos contextos dos/as estudantes, o que contribui para a sua perma-
nência no ambiente escolar.
Pensar essa política de formação inclusiva e de qualidade para a Educação de Jovens e
Adultos é criar condições para que tanto professores/as como estudantes se interpretem como
sujeitos históricos, políticos, autônomos, críticos, reflexivos, protagonistas de seus conheci-
mentos e saberes, sujeitos transformadores dos seus contextos.
482
1.2 O CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DESAFIOS E POSSIBI-
LIDADES
A história da Educação do nosso país, marcada por lutas e retrocessos, sempre conside-
rou o currículo como algo rígido, imposto, pronto e era visto como um depósito de conheci-
mentos que os/as professores/as deveriam repassar para seus/suas alunos/as. O currículo precisa,
sobretudo, ser construído na perspectiva colaborativa de aprendizagem, em que os/as docentes,
discentes e a comunidade escolar se sintam protagonistas na construção do conhecimento.
Para pensarmos em práticas curriculares que atendam às necessidades dos sujeitos da
EJA, composto por um público diverso em faixa etária, necessidades de aprendizagens, culturas
e etnias, precisamos ouvir esses sujeitos, o que desejam aprender, o que almejam, que saberes
das experiências do seu cotidiano esses sujeitos trazem, por que iniciar com esse conteúdo e
qual o valor desse conteúdo para a vida de nosso/a aluno/a.
Como afirma Arroyo (2007, p. 22), “Logo, as indagações sobre os currículos não de-
vem privilegiar apenas que conhecimentos ensinar – aprender, mas como ordená-los, organizá-
los, em que lógicas, hierarquias e precedências, em que tempos, espaços.” Assim, deve-se pen-
sar na organização curricular da EJA com os sujeitos da EJA e não para eles/as, valorizar seus
percursos formativos e desenvolver uma proposta formativa a partir dos diversos saberes, de
como esses saberes do conhecimento, da prática, das experiências, da profissão e como permi-
tirá a esses sujeitos reconhecerem-se como produtores de cultura e sujeitos críticos de uma
história real.
No convívio com os/as alunos/as da EJA, na escuta na roda de conversa, constatamos
que esse público tem diferentes expectativas em relação à escola; seja por desejar inserir no
mundo do trabalho, por completar seus estudos, para aprender a ler e escrever, para sair de casa,
para ter um grupo de amigos, dentre tantas outras expectativas. Ouvir esse público torna-se
relevante para que possamos atender às especificidades. Nessa ideia, Capucho (2012, p. 77)
alerta que
Reconhecer o lugar de onde se fala e a trajetória de vida desses sujeitos são

relevantes para o início de qualquer prática e EJA. Ao se pensar a Educação
em Direitos Humanos em EJA, salientamos a relevância do processo de reco-
nhecimento não se efetivar a partir da valorização do sujeito em si, mas de
possibilitar aos (as) estudantes perceberem na sua história a marca da negação
de direitos.
483
Trabalhar com os sujeitos da EJA de forma dialógica é relembrar os processos de ex-
clusão pelos quais os coletivos de pobres, negros, índios, quilombolas, mulheres e ciganos so-
freram e ainda enfrentam na luta pela garantia dos direitos humanos. Por isso, é de suma im-
portância que se reconheçam enquanto sujeitos de possibilidades de mudanças sociais, mas que
trazem em seu bojo histórico marcas da classe social, raça e gênero, reconhecendo não só as
marcas individuais, mas a identidade de um coletivo.
Nesse processo, se quisermos de fato compreender o significado de currículo, devemos
buscar o entendimento de como ele é constituído, bem como percebermos as diferenças entre o
currículo escrito e aquele praticado, conforme Sacristán (1999, p. 61):
O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à edu-

cação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos;
entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a prática possível, dadas de-
terminadas condições.
O currículo se constrói na itinerância, movimento dos espaços escolares e dos contextos

sociais. Currículo em ação, currículo como teia, como dispositivo dinâmico que insurge dentro
e fora da sala de aula. É relevante destacar, na Educação de Jovens e Adultos, a construção de
um currículo que dialogue com as singularidades da pessoa jovem, adulta ou idosa e que incor-
pore as especificidades e diversidades presentes no universo desses sujeitos, considerando suas
origens, culturas, saberes, conhecimentos e projetos de vida. Assim, ao construí-lo temos si-
multaneamente o desafio de recriar um novo jeito de fazer a EJA na Rede Pública de Ensino de
Guanambi.
A necessidade de construir com os/as docentes uma concepção de educação unificada
na Rede Municipal de Ensino de Guanambi, a qual seja democrática, libertadora, que valorize
a diversidade de gêneros, o reconhecimento da educação especial, da educação do e no campo
e da educação para pessoas privadas de liberdade, torna de suma importância para superar prá-
ticas centralizadoras e de depósito do saber.
Assim, faz-se necessária uma concepção de educação emancipatória, que auxilie os/as
alunos/as no desenvolvimento do pensar autônomo, crítico e criativo que leve em consideração
as transformações do mundo contemporâneo. Um ensino em que o/a professor/a, seja o/a me-
diador/a do encontro entre o/a aluno/a e o conhecimento, de tal forma, que ele se torne um
sujeito preparado para o trabalho e para a vida, bem como para a liberdade do pensar intelectual
e político.
Reportamos a Freire (2010, p. 22) ao afirmar que “ensinar não é transferir conhecimento,
484
mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. Dessa maneira, entende-
mos que a reflexão em torno dos conteúdos a serem trabalhados na EJA deve assumir uma
dimensão dialógica, considerando a importância de um campo curricular que tenha o desenvol-
vimento do trabalho pedagógico a partir das histórias de vida, interesses e saberes que os/as
alunos/as trazem para a sala de aula.
Na perspectiva freireana, a alfabetização é considerada como “um processo eminente-
mente político que não se satisfaz apenas com a leitura da palavra, mas que se dedica também
a estabelecer uma relação dialética entre a leitura da palavra e a leitura do mundo, a leitura da
realidade” (FREIRE, 2001, p. 134). Ao reconhecer e valorizar os saberes dos sujeitos que não
dominava a leitura e a escrita, Freire revela que antes de ler a palavra os sujeitos fazem uma
reflexão da sua realidade, tornando-se de criticar e sugerir ações possíveis de transformar o seu
contexto social.
Essa leitura de mundo é carregada de sentimentos, de significados e de subjetividades.
Portanto, o ato educativo não é neutro. Todos os sujeitos podem expressar e devem ser ouvidos
e respeitados em suas peculiaridades inerentes ao ser humano.
Vale destacar que o modelo de currículo da EJA foi construído em unidades temáticas,
destacando os saberes do conhecimento, os saberes práticos, os saberes experienciais e as ex-
pectativas de aprendizagem como processos formativos que acontecem ao longo da vida dos
sujeitos.
Nesse movimento, o organizador curricular tecido, a várias mãos, considera as especi-
ficidades das áreas do conhecimento de modo que o ensino seja concebido como meio para o
estudo e a intervenção na realidade. Deixarão de ser entendidas como um fim em si, mas vistas
como possibilidades de expressar nossa compreensão de mundo, sendo agente construtor e
transformador da própria história, recriando e organizando de acordo com nossas necessidades,
nossos sonhos coletivos, e não apenas nos adaptando a ele.
A Base Municipal Curricular de Guanambi propõe a prática pedagógica numa visão
interdisciplinar, por entender que a interdisciplinaridade é uma conexão entre os componentes
curriculares nas suas mais variadas áreas. Desse modo, a abordagem dos saberes do conheci-
mento deve estar relacionada às questões cotidianas dos/as estudantes jovens, adultos e idosos,
para estabelecer conexões entre a vida e os conteúdos escolares.
A Base, fundamenta-se na elaboração de propostas de inclusão de atividades que pro-
porcionem uma aproximação maior com a realidade de nossas instituições escolares, exerci-
tando, assim, o pensamento crítico, reflexivo e cooperativo de todos/ os sujeitos ali envolvidos.
485
Isto, por entendermos que é a partir de uma prática dialógica e dialética que ocorre a transfor-
mação da sociedade.
Nesse sentido, a Rede Municipal de Ensino de Guanambi propõe formar cidadãos e
cidadãs que sejam pessoas autônomas, críticas e participativas, procurando trabalhar a autono-
mia dos/as profissionais vinculados à rede, em especial dos/as professores/as que trabalham
diretamente com o corpo discente, de modo que eles/as estabeleçam relações equitativas no
espaço da sala de aula. Sob esse aspecto, Nunes (2016, p. 84) menciona que
Os professores possuem consciência do currículo oficial, mas sua concepção

se estende à construção de um currículo praticado, uma vez que eles se perce-
bem como construtores de políticas curriculares em seu cotidiano. Deste modo,
suas concepções estão diretamente ligadas a seus saberes, valores, crenças e
experiências, constituidoras da ação pedagógica.
Nesse movimento de construção de um currículo que atenda as especificidades dos su-

jeitos estudantes da EJA, o/a professor/a se percebe como construtor/a do currículo e não como
consumidor/a do currículo oficial. Assim, o seu fazer pedagógico nasce a partir de uma escuta
sensível que valoriza os saberes, fazeres e ações cotidianas vivenciadas no contexto social em
que os sujeitos estão inseridos.
Tendo o compromisso de construir um modelo curricular que contribuam para forma-
ção do sujeito para o mundo do trabalho de forma crítica e emancipatória, rompendo com cur-
rículos engessados, homogeneizador, foi que nasceu a ideia, no coletivo de professores/as, de
construir os organizadores curriculares por meio de unidades temáticas geradoras, fundamen-
tada na pedagogia freireana.
Os organizadores curriculares adotaram a perspectiva da articulação do currículo.
Sendo assim, cada unidade temática corresponderá a uma unidade. As temáticas eleitas pelos/as
professores/as como formativas foram:
a) Eu no mundo: histórias de vida, identidade e projetos de vida;

b) Eu com o mundo: meio ambiente, sustentabilidade e diversidade;
c) Eu para o mundo: trabalho e as tecnologias;
d) Eu e o mundo: direitos, saúde e qualidade de vida.
Abordamos, na temática “Eu no mundo: histórias de vida, identidade e projetos de

vida”, saberes do conhecimento que proporcionem aprendizagem significativa e dialoguem
com as narrativas e sonhos, e ao mesmo tempo resgate a identidade pessoal, social e cultural
486
dos sujeitos.
Procuramos, na temática “Eu com o mundo: meio ambiente, sustentabilidade e diver-
sidade”, demonstrar que as nossas ações sejam individuais ou coletivas interferem no desen-
volvimento e convívio com o planeta terra.
Reconhecemos, na temática “Eu para o mundo: trabalho e as tecnologias”, a importância
dos dispositivos tecnológicos em nossas vidas e sua influência para o mundo do trabalho e o
processo educacional.
Identificamos, na temática “Eu e o mundo: direitos, saúde e qualidade de vida”, a ne-
cessidade de todo cidadão reconhecer-se como sujeito de direitos, buscando condições dignas
para si e para o próximo.
Ademais, o currículo não é solidificado, pelo contrário, ele foi e continua sendo cons-
truído. A reflexão sobre isso é importante, porque, conforme Veiga (2002, p. 7), “a análise e a
compreensão do processo de produção do conhecimento escolar ampliam a compreensão sobre
as questões curriculares”. Sendo assim, currículo é uma seleção cultural, não é neutro, não é
estático e se constitui como uma práxis, marcada por representações de poder. Assim, Silva,
Oliveira e Reis (2017, p. 197) interrogam o currículo
Ao entender que os conhecimentos selecionados e organizados em propostas

curriculares e livros didáticos não são livres de interesses particulares e de
relações de poder, como poderemos romper com a alienação e tornar nossos
alunos críticos e emancipados, se não questionamos o que está posto? Como
poderemos romper com certos estereótipos e até mesmo lutar pela inclusão
dos conhecimentos/saberes dos setores desfavorecidos e minoritários da soci-
edade, se não mostrarmos para os discentes outras formas de pensar e enxergar
o mundo?
Nessa perspectiva, precisamos pensar na construção de um currículo que possa respon-

der aos desafios do mundo em que vivemos, considerando as demandas dos sujeitos da EJA,
haja vista que precisamos instigar os/as estudantes da EJA a opinar e refletir sobre o que está
posto como currículo oficial, resgatando os saberes das experiências e das identidades culturais
na concepção de uma educação emancipatória.
A presente base curricular da rede municipal adota o currículo por problematização e
temas geradores, pois são aqueles pautados na perspectiva freireana e tem como eixo temáticos
saberes, culturas, valores, memórias, identidades, como dispositivos estruturadores de temas
geradores. Para chegar aos temas geradores, Freire defende o diálogo como, pressuposto fun-
damental de suas ideias. Para o autor, “Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na
palavra, no trabalho, na ação – reflexão” (FREIRE, 2014, p.108).
487
Ademais, o/a professor/a é o/a mediador/a da aprendizagem. A partir da problematiza-
ção da sua realidade, os sujeitos podem tornar-se protagonista dos seus saberes e fazeres na
busca de possíveis soluções dos desafios enfrentados no seu contexto social. Assim, os proces-
sos eleitos como formativos devem nascer das problemáticas do dia a dia dos sujeitos em que
as experiências devem ser valorizadas para que todos possam opinar e sentirem-se parte desse
movimento curriculante dinâmico, democrático e acolhedor.
Apoiamos em Sacristán (2008, p. 28) quando afirma que “o currículo se traduz em ati-
vidades e adquire significados concretos através delas” e “as ações implementadas pelos pro-
fessores para a construção do currículo são sempre coletivas, culturais e mediadas”. As ações
do currículo em ação devem se fortalecer no chão da escola, com o coletivo dos sujeitos edu-
cadores/as e estudantes, em busca de uma educação de qualidade que reconheça e potencialize
os saberes que os/as jovens e adultos e idosos/as trazem consigo de suas trajetórias de vida.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos,
“cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos da Educação de Jovens
e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade desta modalidade de
educação e o regime de colaboração entre os entes federativos” (BRASIL, 2000).
Nesse sentido, a nova matriz curricular da Educação de Jovens e Adultos da Rede Mu-
nicipal de Ensino de Guanambi garante o trabalho pedagógico em áreas do conhecimento, res-
saltando a necessidade de trabalhar os componentes curriculares de modo interdisciplinar, com
o objetivo de construir redes de saberes entre o saber da experiência e o saber científico, con-
forme o quadro abaixo.
Quadro 14 – Matriz Curricular da Educação de Jovens e Adultos – Ano Letivo 2021
Dias Letivos: 200 Dias Semanais: 5 Tempo Hora-aula: 45 min

Semanas Letivas: 40 Horas-aula Diárias: 4 Turnos: Matutino, Vespertino ou Noturno
Anos Iniciais Anos Finais

Áreas do Componentes Estágio 1
Conhecimento Curriculares Alfabeti- Estágio 2 Estágio 3 Estágio 4 Estágio 5
zação
Língua Portuguesa 6 6 6 4 4
Linguagens Arte 2 2 2 2 2
Língua Inglesa - - - 2 2
Matemática Matemática 4 4 4 4 4
Ciências da Natureza Ciências 2 2 2 2 2
Geografia 2 2 2 2 2
História 2 2 2 2 2
Ciências Humanas
Interculturalidade, Tradi-
2 2 2 2 2
ções Religiosas e Direitos
488
Humanos
Instrumento Complementar
Carga horária fixada pelo professor
Projetos de Extensão Pedagógica
conforme demanda do projeto
Total de carga horária semanal 20 20 20 20 20
Total de carga horária anual em horas-aula 800 800 800 800 800
Total de carga horária anual em horas – relógio 600 600 600 600 600
Projetos de Extensão Pedagógica – Espaço/tempo destinado à realização de atividades correlatas aos compo-
nentes curriculares ofertados na matriz do Ensino Fundamental. Devem ser desenvolvidas atividades de cunho
pedagógico, elaboradas pelos docentes, visando o aprofundamento dos processos de ensino-aprendizagem dos
objetos de conhecimento.
489
1.3 OS ORGANIZADORES CURRICULARES NA PERSPECTIVA DOS SABERES NE-
CESSÁRIOS AO ENSINO E APRENDIZAGEM
Os organizadores curriculares da Educação de Jovens e Adultos, no âmbito do município

de Guanambi, foram construídos de forma colaborativa, a partir da participação dos/as profes-
sores/as, pois são esses/as profissionais que convivem cotidianamente com demandas e reali-
dades do universo educacional.
No processo de sistematização desses organizadores, foi elementar o estabelecimento
do diálogo com os saberes que os/as educadores/as (e que, também, os/as educandos/as são
possuidores/as), de forma a reconhecer o potencial desses saberes para a construção de uma
educação dialógica (FREIRE, 1996), atrelada a experiências do cotidiano escolar e capaz de
enxergar estudantes e professores/as como protagonistas dos processos de ensino-aprendiza-
gem.
Dessa forma, os organizadores, aqui apresentados, buscam estar associados a questões
presentes no cotidiano dos/as estudantes, de maneira que contribua ao seu desenvolvimento
enquanto ser social, profissional, histórico-cultural e econômico, uma vez que todas essas ques-
tões estão associadas a sua cidadania e a melhoria de suas condições de vida.
Os organizadores curriculares foram construídos tendo por base a concepção de saberes,
sendo aqui entendido como a relação dialógica entre os conhecimentos científicos e disciplina-
res com os trajetos, fazeres e vivências cotidianas dos sujeitos, os quais repercutem na constru-
ção do conhecimento (FREIRE, 1996; PIMENTA, 2000). Essa interação dos diferentes saberes
oportuniza a reflexão e a (re)construção do fazer pedagógico e curricular a partir de questões
que dialogam com os trajetos de vida dos sujeitos.
Essa percepção se tornou fundamento para os organizadores curriculares aqui propostos,
subdivididos em: unidades temáticas, saberes do conhecimento, saberes práticos, saberes ex-
perienciais e expectativas de aprendizagem. Eles estão imbricados, priorizando a dialogicidade
do conhecimento a partir de temáticas interdisciplinares.
As unidades temáticas são definidas a partir de temas geradores dos conteúdos e diálo-
gos, como também das orientações pedagógicas a serem desenvolvidos ao longo de um período.
Essas unidades se estruturam em quatro temáticas, conforme já apresentado e evidenciado a
seguir:
a) Eu no mundo: histórias de vida, identidade, cultura e projetos de vida;

b) Eu com o mundo: meio ambiente, sustentabilidade e diversidade;
490
c) Eu para o mundo: trabalho e as tecnologias;
d) Eu e o mundo: direitos, saúde e qualidade de vida.
Todas essas temáticas estão associadas a questões do cotidiano do sujeito, as quais se

perfazem desde a constituição da sua identidade individual e coletiva, a aspectos relacionados
às relações que o indivíduo estabelece com o mundo e que estão entrelaçadas a construção da
sociedade, dos modos de vida e do meio ambiente.
Na EJA, é fundamental que as temáticas fomentadas no ambiente escolar dialoguem não
só com aspectos inerentes ao desenvolvimento educacional do/a estudante, mas também o en-
xergue como sujeito humano, social, histórico, econômico e cultural, comprometido e impli-
cado com seus contextos de vida.
Os saberes do conhecimento são os conteúdos que serão trabalhados no decorrer de
determinado tempo formativo e que estão associados à construção do conhecimento científico.
Já os saberes práticos se situam na operacionalidade dos saberes, isto é, na compreensão e
efetivação de quais metodologias podem ser utilizadas para a apreensão de dado conhecimento
e alcance das expectativas de aprendizagem pelo/a educando/a.
Quanto aos saberes experienciais, estes são aqui entendidos como o saber ser, ou seja,
consiste na problematização de como esse saber pode ser utilizado nas experiências de vida
dos/as estudantes, sendo, portanto, o desenvolvimento deste associado ao cotidiano. Já no que
tange às expectativas de aprendizagem, correspondem aos objetivos que se pretende alcançar
no desenvolvimento da aprendizagem do/a aluno/a, o qual não está relacionado apenas aos pro-
cessos de ensino, mas também a atitudes, comportamentos e posturas ante a sociedade.
A EJA no município de Guanambi atende às seguintes etapas: EJA I, Anos Iniciais,
compreende Estágio 1 - Alfabetização, Estágio 2 e Estágio 3; na EJA II, Anos Finais compre-
ende Estágio 4 e Estágio 5. Para cada uma dessas etapas, os organizadores curriculares foram
sistematizados a partir das orientações dos princípios freireanos e esquematizados a partir das
áreas do conhecimento.
491
Quadro 15– A organização da EJA por áreas do conhecimento
Fonte: Organizado pelas autoras, 2020.
A construção desses organizadores esteve pautada no diálogo com o cotidiano dos/as

estudantes da EJA que, em sua maioria, são estudantes-trabalhadores/as que retornam à escola
com o objetivo de buscar a melhoria de suas condições de vida e que entendem o espaço da
escola como referência para a luta por essa melhoria, atrelando-as a aspectos econômicos e
sociais. Com isso, se entende ser fundamental um currículo que esteja atento a essas realidades
e que vislumbre o desenvolvimento do/a estudante em suas várias dimensões.
492
ORGANIZADORES CURRICULARES DE MATEMÁTICA
Os organizadores de Matemática foram elaborados de maneira a propor o diálogo dessa

área do conhecimento com os elementos e situações problemas relacionadas aos trajetos sociais,
históricos e culturais vivenciados pelos/as estudantes da EJA em seus contextos de vida.
O ensino da Matemática, nessa modalidade, não se perfaz apenas no ensino sistemático
e rigoroso do conhecimento, mas sim a partir da reflexão de como esse conhecimento é utilizado
nas relações sociais do sujeito. Pensar a Matemática na EJA significa, também, reconhecer a
dimensão dos saberes matemáticos que estes/as estudantes já possuem e como estes contribuem
com o processo de desenvolvimento das metodologias utilizadas em sala de aula para o ensino
desse conhecimento.
Assim, é fundamental que, no processo de desenvolvimento da sua prática pedagógica
cotidiana, o/a educador/a se atente à utilização de informações, dados e situações atreladas aos
saberes prévios e contextuais dos/as estudantes, de forma a proporcionar um ensino-aprendiza-
gem que estabeleça sentido e significação.
Os Organizadores Curriculares de Matemática, assim como os demais organizadores,
estão esquematizados em anos iniciais da EJA I, compreendendo os Estágios 1 (Alfabetização)
2 e 3, e anos finais da EJA II nos estágios 4 e 5. Esses são organizados por unidades temáticas
trabalhadas concomitantemente, o que possibilita um trabalho interdisciplinar e dialógico entre
as diferentes etapas do ensino-aprendizagem.
493
SABERES CURRICULARES DE MATEMÁTICA
ANOS INICIAIS, ESTÁGIO 1- ALFABETIZAÇÃO
UNIDADES TE- SABERES DO CONHECI- SABERES PRÁTICOS SABERES EXPERIENCIAIS EXPECTATIVAS DE APREN-
MÁTICAS MENTO DIZAGEM
Números nas operações cotidia- Dialogar sobre a presença dos - Reconhecer e compreender a impor- Identificar os números e símbolos
nas números e símbolos matemáticos tância da educação financeira para a matemáticos no cotidiano, bem
no dia a dia, utilizando imagens e construção de uma relação de qualidade como suas funções nos diferentes
- A presença dos números nas rela- fotografias para essa compreen- com o dinheiro, utilizando-o de forma contextos e situações.
ções cotidianas: são. consciente e responsável, de forma a
EU NO MUNDO: 1) Sistema de numeração decimal; possibilitar a melhoria de suas condi- Entender e valorizar a função social
HISTÓRIAS DE 2) Números por extenso; Expor vídeos que retratem a impor- ções de vida. da Matemática, enxergando-a como
VIDA, IDENTI- 3) Comparação e agrupamentos tância da matemática para a vida dispositivo de conhecimento e in-
DADE E PROJE- pessoal, profissional e social. - Desenvolver a investigação diante dos tervenção no mundo.
TOS DE VIDA - Leitura e interpretação matemá- fatos e situações cotidianas que envol-
tica; Utilizar do calendário e relógio vam o conhecimento matemático. Utilizar o dinheiro de maneira cons-
1) Gráficos e tabelas; como dispositivos de aprendiza- ciente e responsável, entendendo-o
2) Textos que envolvam situações gem, identificando a escrita dos - Utilizar a percepção lógica e a capaci- como um dos meios de equilíbrio fi-
matemáticas. números e as medidas do tempo. dade reflexiva para intervir de forma nanceiro e de desenvolvimento da
crítica e criativa nas situações que en- sua qualidade de vida.
– Situações problemas envol- Participar de debates com o grupo, volvem o conhecimento matemático no
vendo raciocínios lógicos associa- de forma a refletir soluções e inter- contexto inserido. Utilizar o cálculo mental, o cálculo
dos a situações locais; venções para situações do cotidi- escrito e o raciocínio lógico na rea-
1) Adição e Subtração; ano, desenvolvendo assim o racio- - Entender a importância dos jogos e de- lização de suas atividades cotidia-
2) Jogos e desafios; cínio e a percepção lógica. safios para a construção do conheci- nas.
mento lógico-matemático e do desen-
- Educação financeira; Participar de jogos e desafios envolvimento atitudinal dos sujeitos. Interpretar criticamente situações
1) Sistema monetário; volvendo os conhecimentos já tra- problemas envolvendo desde ques-
2) Orçamento doméstico. balhados ou a serem desenvolvidos – Aplicar adequadamente os conheci- tões relacionadas aos conhecimen-
em sala de aula. mentos relacionados a adição e a subtra- tos matemáticos à demais aspectos
ção. do dia a dia.
Construir orçamento domés-
Analisar, formular, compreender e
tico/contas a pagar, simular com- resolver situações-problemas rela-

pras e conferência de trocos. cionadas à adição e subtração.
Utilizar de fichas e imagens para a Registrar adequadamente opera-

realizar ditados numéricos/mate- ções e situações matemáticas.
máticos e raciocínio lógico.
Participar das atividades orais que

envolvam a utilização de cálculos
mentais e o raciocínio lógico.
Utilizar material concreto para es-

tudo dos conteúdos.
UNIDADES TEMÁTI- SABERES DO CONHECI- SABERES PRÁTICOS SABERES EXPERIENCIAIS EXPECTATIVAS DE APREN-
CAS MENTO DIZAGEM
Trazer elementos utilizados no Entender a importância de saber loca- Reconhecer e identificar figuras
Espaço e forma cotidiano para identificação das lizar-se e orientar-se no desenvolvi- geométricas planas e espaciais en-
figuras geométricas. mento das suas atividades cotidianas. contradas no cotidiano, bem como
- A localização, orientação e des- suas características.
locamento na cotidianidade: Construir mapa do bairro em que Utilizar os trajetos percorridos em seu
EU COM O MUNDO: a escola está localizada, com a fi- dia a dia como meio de compreensão Saber localizar a si e a objetos no
MEIO AMBIENTE, a) Localização, orientação espa- nalidade de desenvolver a locali- dos dispositivos de localização e orien- espaço, desenvolvendo a sua per-
SUSTENTABILIDADE cial e lateralidade. zação e orientação espacial. tação espacial. cepção espacial e seu senso de ori-
E DIVERSIDADE b) Figuras geométricas planas (tri- entação, utilizando as expressões
ângulo, Círculo, retângulo e qua- Manusear a ferramenta do google Verificar como as figuras geométricas apropriadas.
drado). maps em sala de aula, para simu- estão presentes em seu cotidiano e
c) Figuras geométricas espaci- lação de trajetos. como são úteis no desenvolvimento
ais/sólidas (cubos, pirâmides, cidas tarefas cotidianas.
lindros e esferas). Construir mural fotográfico a par-
tir de elementos do cotidiano que
retratam as figuras geométricas.
ANOS INICIAIS, ESTÁGIO 1 ALFABETIZAÇÃO
UNIDADES TE- SABERES DO CO- SABERES PRÁTICOS SABERES EXPERIENCI- EXPECTATIVAS DE

MÁTICAS NHECIMENTO AIS APRENDIZAGEM
Tratamento de dados e Realizar votações em sala de aula so- Utilizar as tabelas e os gráficos Coletar dados e construir tabelas e
informações bre determinadas questões do cotidi- para verificar o orçamento do- gráficos, entendendo sua importân-
ano e, a partir dessas informações, méstico, identificando áreas em cia para a compreensão de situações
a) Tabelas; construir gráficos e tabelas. que há maiores gastos. do cotidiano.
EU E O MUNDO: b) Gráficos. Construir gráficos e tabelas indi- Perceber o quanto se utilizam as Analisar e interpretar criticamente
DIREITOS, SA- cando aspectos da vida dos brasilei- tabelas no cotidiano, principal- dados e informações de tabelas e grá-
ÚDE E QUALI- ros que precisam ser priorizados pelo mente para verificação de preços. ficos.
DADE DE VIDA poder público.
Interpretar os gráficos e as tabe- Entender a importância da Matemá-
tica como instrumento de interpreta-
Utilizar recursos tecnológicos para a las como mecanismos de investi-
ção e compreensão de fenômenos de
transposição das informações obtidas gação, elaboração e compreensão
determinado contexto.
em sala de aula para a construção de de determinadas temáticas e situ-
gráficos e tabelas. ações do cotidiano.
ANOS INICIAIS - ESTÁGIO 2 e ESTÁGIO 3
UNIDADES TEMÁTI- SABERES DO CONHECI- SABERES PRÁTICOS SABERES EXPERIENCIAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
CAS MENTO
Os números em nossa vida

Identificar a utilização dos números a Ler e registrar medidas e interva- Identificar números nos diferentes contextos e em
partir da quantidade de espaços, do co- los de tempo, utilizando relógios suas diferentes funções como indicadores de: po-
mércio local em torno da escola, e do (analógico e digital) para infor- sição ou de ordem; código; quantidade de ele-
Sistema monetário brasileiro espaço de lazer da comunidade, quan- mar os horários de início e tér- mentos e medida de grandezas.
tificando mercearias, supermercados, mino de realização de uma ativi-
padarias, frigoríficos, parquinhos de dade e sua duração. Esboçar roteiros a serem seguidos ou plantas de
EU NO MUNDO: HIS- Geometria diversão, circos, filas de espera, utili- ambientes familiares, assinalando entradas, saí-
TÓRIAS DE VIDA, zação/relação de compra e pagamen- Refletir sobre a importância dos das e alguns pontos de referência.
IDENTIDADE E PRO- tos. números em sua vida e sua utili-
JETOS DE VIDA Unidades de medida (massa, zação em nosso cotidiano. Interagir com seus pares de forma cooperativa,
volume e comprimento); Construir o significado de número na- trabalhando coletivamente no planejamento e de-
tural a partir de contagens, medidas, Utilizar unidades e instrumentos senvolvimento de pesquisas, para responder a
códigos, etc. de medidas adequadas a cada si- questionamentos e a busca de soluções para pro-
tuação. blemas, de modo a identificar aspectos consensu-
Intervir em situações diversas relacio- ais ou não na discussão de uma determinada
nadas à vida cotidiana, aplicando no- Simular uma feira na sala de aula, questão, respeitando o modo de pensar dos cole-
ções matemáticas e procedimentos de onde os estudantes irão pesar e gas e aprendendo com eles.
resolução de problemas individual e medir os alimentos que serão
coletivamente. vendidos para os colegas e con- Medir, interpretar e expressar o resultado, utili-
sequentemente, resolverão pro- zando a medida e a escala adequada de acordo
blemas envolvendo o dinheiro, com a natureza e a ordem das grandezas envolvi-
como troco, desconto etc. das.
ANOS INICIAIS - ESTÁGIO 2 E ESTÁGIO 3
UNIDADES TEMÁ- SABERES DO CONHE- SABERES PRÁTICOS SABERES EXPERIENCI- EXPECTATIVAS DE APRENDIZA-
TICAS CIMENTO AIS GEM
Sistema de numeração Conhecer os algarismos romanos mais Representar graficamente e Desenvolver a capacidade de realizar estimativas
decimal utilizados em nosso dia a dia, identifi- compreender as funções dos e cálculos aproximados e utilizá-la na verificação
cando-os em situações diversas. números naturais. de resultados de operações numéricas.
Numeração romana;
Compor um mural usando formas geo- Compreender o sistema de Identificar antecessor e sucessor por meio de si-
EU COM O MUNDO: Números ordinais métricas. numeração decimal, tuações-problema;
MEIO AMBIENTE, comparando e ordenando o valor
SUSTENTABILIDADE Números naturais; antecessor Desenvolver e/ou discutir projetos que posicional dos números dentro Compreender o sistema de numeração decimal.
E DIVERSIDADE e sucessor abordem, sobretudo, questões de urgên- de um contexto.
cia social, com base em princípios éti- Representar graficamente e compreender as
cos, democráticos, sustentáveis e soli- Identificar elementos da geome- funções dos números naturais.
dários, valorizando a diversidade de tria e das artes visuais em obje-
Figuras geométricas
opiniões de indivíduos e de grupos so- tos e suas representações geo- Usar calculadoras, jogos e materiais didáticos va-
ciais, sem preconceitos de qualquer na- métricas. riados para resolver problemas envolvendo adi-
Grandezas e medidas tureza. ção e subtração de números naturais.
Trabalhar com receita de bolo,
Realizar jogos pedagógicos: bingo, do- explorar as embalagens de refri-
minó para aprimorar o conhecimento gerante, leite, suco e utilizar
do sistema de numeração. a balança para medir a massa dos
objetos.
Utilizar os folhetos promocionais de
supermercados, farmácias e lojas de
eletrodomésticos para trabalhar a edu-
cação financeira com os estudantes.
UNIDADES TE- SABERES DO CONHECI- SABERES PRÁTICOS SABERES EXPERIENCIAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
MÁTICAS MENTO
Operações com números natu- Analisar, interpretar, resolver e formular Resolver e elaborar problemas de Possibilitar situações para que o aluno possa co-
rais (adição) situações-problema, compreendendo os adição e de subtração, envol- municar-se matematicamente, escrevendo, repre-
significados da Adição. vendo números de até dois alga- sentando e apresentando resultados com precisão.
rismos, com os significados de
EU PARA O Operações com números natu- Resolver situações-problema envol- juntar, acrescentar, separar e reti- Compreender que a multiplicação é a adição de
MUNDO: TRABA- rais (subtração) vendo a subtração, por meio de estraté- rar, com o suporte de imagens parcelas iguais.
LHO E AS TECNO- gias pessoais e técnicas convencionais. e/ou material manipulável, utili-
LOGIAS Operações com zando estratégias e formas de re- Reconhecer que a História e a Matemática não são
números naturais (multiplica- Resolver situações-problema envol- gistro. disciplinas isoladas
ção) vendo a multiplicação.
Reconhecer que a Matemática é uma ciência hu-
Estimar e calcular gastos men-
mana, fruto das necessidades e preocupações de
Noções de percentagens Resolver problemas matemáticos que sais.
diferentes culturas, em diferentes momentos histó-
envolvem salários recebidos. ricos, e é uma ciência viva, que contribui para so-
Soma e diferença Utilizar material dourado para re- lucionar problemas científicos e tecnológicos e
Utilizar jogos no computador com da- solver os problemas. para alicerçar descobertas e construções, inclusive
dos para elaborar e resolver os proble- com impactos no mundo.
mas, por meio da multiplicação e divi- Trabalhar com o bingo da tabu-
são. ada, dominós, gincana da Mate-
mática, pescaria das operações,
Comparar gastos com ganhos mensais. jogos no computador e outros.
MÁTICAS MENTO
Operações com números natu- Resolver situações-problema e, a partir Possibilitar situações para que o Valorizar a Matemática como instrumento de in-
rais (divisão) delas, construir os significados das qua- aluno possa comunicar-se mate- terpretação de informações sobre o mundo, reco-
tro operações fundamentais por meio de maticamente, escrevendo, repre- nhecendo sua importância em nosso contexto.
Tratamento de informação (grá- jogos e situações de vivências do dia a sentando e apresentando resulta-
ficos e tabelas) dia. dos com precisão. Resolver situações-problema, envolvendo cir-
EU E O MUNDO: cunstâncias diversas relacionadas à vida cotidi-
DIREITOS, SA- Noções de estimativa Coletar, apresentar e analisar dados, Problematizar e resolver situa- ana.
ÚDE E QUALI- construindo e interpretando tabelas e ções a partir das informações
DADE DE VIDA Noções de razão e proporção gráficos. contidas em tabelas e gráficos. Comparar o consumo mensal de água de sua resi-
dência nos últimos seis meses, elaborando gráfi-
Identificar semelhanças e dife- cos e comparando com os resultados dos colegas.
Realizar uma pesquisa sobre a preferên-
renças entre a multiplicação e a
cia do sabor da pizza, do livro, da me-
divisão Utilizar habitualmente procedimentos de cálculo
renda escolar, do time do futebol, e or- mental e cálculo escrito (técnicas operatórias), se-
ganizar os dados em um gráfico de li- Aplicar conhecimentos básicos lecionando as formas mais adequadas para reali-
nhas, pictóricos ou colunas. de Matemática no cálculo do zar o cálculo em função do contexto, dos números
custo de uma refeição. e das operações envolvidas.
Utilizar a ferramenta Excel para cons-
truir gráficos. Aplicar os conceitos de razão e
proporção para calcular uma re-
Construir gráficos ou tabelas apontando ceita para quantidades diferentes
quais são os maiores problemas que a de pessoas.
população brasileira apresenta em rela-
ção à saúde, bem estar e qualidade de
vida.
ANOS FINAIS - ESTÁGIO 4 E ESTÁGIO 5
UNIDADE TEMÁ- SABERES DO CONHE- SABERES PRÁTICOS SABERES EXPERIENCI- EXPECTATIVAS DE APRENDIZA-
TICA CIMENTO AIS GEM
A presença dos números em Aplicar os conhecimentos matemáti- Intervir em situações diversas re- Aperfeiçoar a compreensão do espaço geográfico
nossa vida cos a situações diversas, utilizando-os lacionadas à vida cotidiana, apli- e social, identificando, representando e classifi-
na interpretação da ciência, nas ativi- cando noções matemáticas e pro- cando formas geométricas, observando seus ele-
Leitura de gráficos e interpre- dades cotidianas. cedimentos de resolução de pro- mentos, suas propriedades e suas relações.
EU NO MUNDO: tação escrita blemas individual e coletiva-
HISTÓRIAS DE Resolver situações-problema envol- mente. Analisar informações e opiniões veiculadas pelos
VIDA, IDENTI- Educação financeira vendo as operações matemáticas e si- meios de comunicação, suscetíveis de análise à
DADE E PROJETOS tuações do cotidiano. Compreender conceitos luz dos conhecimentos matemáticos.
DE VIDA Os impactos financeiros nos geométricos a partir da
diversos setores de produção Construir oficinas com jogos e desa- observação de sua presença no
Eixo temático: Núme- na atualidade fios. cotidiano. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de in-
vestigação e a capacidade de produzir argumen-
ros
Formas geométricas Fazer observações sistemáticas de as- Ler e interpretar dados tos convincentes, recorrendo aos conhecimentos
pectos quantitativos e qualitativos representados em gráficos de matemáticos, para compreender e atuar no
Situações - problemas do coti- presentes nas práticas sociais e cultu- barras. mundo.
diano envolvendo as quatro rais, de modo a investigar, organizar,
operações. representar e comunicar informações Valorizar a Matemática como Reconhecer que a Matemática é uma ciência hu-
relevantes, para interpretá-las e ava- instrumento para interpretar in- mana, fruto das necessidades e preocupações de
liá-las crítica e eticamente, produ- formações sobre o mundo, reco- diferentes culturas, em diferentes momentos his-
zindo argumentos convincentes. nhecendo sua importância em tóricos, e é uma ciência viva, que contribui para
nossa cultura e sentir-se seguro solucionar problemas científicos e tecnológicos e
da própria capacidade de cons- para alicerçar descobertas e construções, inclu-
truir conhecimentos matemáti- sive com impactos no mundo.
cos, desenvolvendo a autonomia
e a perseverança na busca de so-
luções das situações- problema.
CAS MENTO
Variáveis, uma ferramenta de Aplicar o conceito de variável em di- Intervir em diversas situações re- Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de in-
linguagem para versas situações reais, por meio da in- lacionadas a escassez, desperdí- vestigação e a capacidade de produzir argumen-
EU COM O generalizacção. tegração, socialização e análise de tex- cio e economia da água. tos convincentes, recorrendo aos conhecimentos
tos, slides e vídeos, relacionando a te- matemáticos para compreender e atuar no
MUNDO: MEIO
Representações algébricas mática abordada. Compreender conceitos algébri- mundo.
AMBIENTE, SUS-
para expressar generalizações cos a partir da observação de sua
TENTABILIDADE E sobre propriedade das Determinar a relação entre duas variá- presença no cotidiano. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem,
DIVERSIDADE operações aritméticas. veis em contextos reais sobre os diver- sobretudo, questões de urgência social, com base
sos problemas ambientais brasileiros. Ler, interpretar e analisar dados, em princípios éticos, democráticos, sustentáveis
Eixo Temático: Situações-problema representados em gráficos e tabe- e solidários, valorizando a diversidade de opini-
Álgebra e resolução ões de indivíduos e de grupos sociais, sem pre-
envolvendo álgebra Resolver e elaborar problemas relaci- las referentes a temática tratada.
conceitos de qualquer natureza.
de relacionando a recursos onados ao seu contexto próximo, que
Situações - Problema renováveis e não renováveis. possam ser representados por siste- Calcular a possibilidade de redu-
mas de equações de 1º grau com duas ção do consumo de água mensal Fazer observações sistemáticas de aspectos quan-
titativos e qualitativos presentes nas práticas so-
Tabelas e gráficos relaciona- incógnitas e interpretá-los, utilizando, na residência bem como do custo ciais e culturais, de modo a investigar, organizar,
dos a queimadas, mau uso e o inclusive, o plano cartesiano como re- correspondente. representar e comunicar informações relevantes,
desperdício da água. curso.
para interpretá-las e avaliá-las crítica e etica-
Conhecer os procedimentos úteis mente, produzindo argumentos convincentes.
Variação de grandezas: direta- Fazer observações relacionadas aos as- para limitar o consumo residen-
pectos quantitativos e qualitativos de
mente proporcionais, inversa- cial da água.
modo a investigar a relacionado ao
mente proporcionais ou não
mau uso da água e do desperdício.
proporcionais. Reconhecer que as
Representar a natureza da variação de representações algébricas
Os impactos ambientais e fi- duas ou mais grandezas, diretamente, permitem expressar
nanceiro relacionadas a mate- inversamente proporcionais ou não generalizações sobre propriedade
riais recicláveis. proporcionais, expressando a relação das operações aritméticas
existente por meio de sentença algé-
brica e representá-la no plano cartesi- Resolver e elaborar problemas
ano. que envolvam grandezas direta-
Resolver e elaborar, com e sem uso de mente ou inversamente proporci-
tecnologias, problemas que possam ser onais, por meio de estratégias va-
representados por equações polinomi- riadas.
ais de 2º grau do tipo ax2 = b.
Desenvolver o raciocínio algé-
brico por meio de montagem de
problemas explorando a repre-
sentação algébrica.
Valorizar e construir os conheci-

mentos matemáticos, desenvol-
vendo a autonomia, criticidade
na busca de solução das situações
diversas, bem como dos proble-
mas ambientais que existem em
sua comunidade.
MÁTICAS MENTO .
Fazer observações sistemáticas de aspectos quan-

A visita ao supermercado e as Desenvolver com os/as alunos/as pes- Reconhecer que a educação ma- titativos e qualitativos presentes nas práticas soci-
EU PARA O compras do mês. quisa no comércio local utilizando - se temática contribui para a forma- ais e culturais, de modo a investigar, organizar, re-
MUNDO: TRA- de conceitos matemáticos para o desen- ção do cidadão e cidadã consumi- presentar e comunicar informações relevantes,
As profissões, e os impactos fi- volvimento do espírito mais crítico e dor/a crítico/a participativo/a e para interpretá-las e avaliá-las crítica e etica-
BALHO E AS
nanceiros sobre os trabalhado- participativo do/a jovem consumidor/a autônomo/a. mente, produzindo argumentos convincentes.
TECNOLOGIAS: res/as assalariados/as. através da adaptação e realização do
jogo. Identificar as vantagens e des- Utilizar processos e ferramentas matemáticas, in-
Eixo Temático: A utilização dos softwares ma- vantagens da compra a prazo e à clusive tecnologias digitais disponíveis, para mo-
Geometria temáticos para trabalhar a geo- Demonstrar propriedades de quadriláte- vista. delar e resolver problemas cotidianos, sociais e de
Grandezas e Me- metria dinâmica. ros por meio da identificação da con- outras áreas de conhecimento, validando estraté-
didas gruência de triângulos. Aplicar os conhecimentos mate- gias e resultados.
Congruência de triângulos e de- máticos para planejar e registrar
monstrações de suas proprieda- Construir, utilizando instrumentos de as despesas, o que se compra, Enfrentar situações-problema em múltiplos con-
des. desenho ou softwares de geometria di- pensando no dinheiro disponível, textos, incluindo-se situações imaginadas, não di-
nâmica, mediatriz, bissetriz, ângulos de é uma atitude que pode ajudar a retamente relacionadas com o aspecto prático-uti-
Propriedades de quadriláteros 90°, 60°, 45° e 30° e polígonos regula- sua vida e de sua família. litário, expressar suas respostas e sintetizar con-
integrando a matemática ao res. clusões, utilizando diferentes registros e lingua-
mundo real. Reconhecer a importância das gens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto
Resolver e elaborar problemas que en- medidas no mundo do comércio escrito na língua materna e outras linguagens para
Área de figuras planas e os teo- volvam medidas de área de figuras geo- e na vida cotidiana. descrever algoritmos, como fluxogramas, e da-
remas. métricas, utilizando expressões de cál- dos).
culo de área (quadriláteros, triângulos e Reconhecer as possibilidades de
Área do círculo e comprimento círculos), em situações como determi- se perceber de maneira diferente
de sua circunferência. nar medida de terrenos. uma mesma estrutura geomé-
trica, explorando as diferentes
Volume de bloco retangular Reconhecer a relação entre um litro e formas de representação a partir
Medidas de capacidade. um decímetro cúbico e a relação entre de expressões.
litro e metro cúbico, para resolver pro-
blemas de cálculo de capacidade de re- Reconhecer e aplicar dois tipos
cipientes.
de grandezas proporcionais: grá-
Resolver e elaborar problemas que en- fica e numérica.
volvam o cálculo do volume de recipi-
ente cujo formato é o de um bloco re- Reconhecer as importantes con-
tangular. tribuições dos postulados axio-
mas e teoremas para o desenvol-
vimento e evolução da Matemá-
tica, bem como para a utilização
na vida e na prática.
Compreender as noções de área e

perímetro de figuras geométricas
planas, bem como a decomposi-
ção e composição de superfícies
para determinação de sua área.
Compreender as unidades de me-

didas de áreas usuais e as medi-
das agrárias.

ANOS FINAIS ESTÁGIO 4 E ESTÁGIO 5
MÁTICAS MENTO
A matemática na alimentação e Calcular a probabilidade de eventos com Ler e interpretar, em jornais e re- Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem,
EU E O MUNDO: nos impostos. base na construção do espaço amostral, vista, matérias que tratam sobre sobretudo, questões de urgência social, com base
DIREITOS, SA- utilizando o princípio multiplicativo, e re- os hábitos alimentares dos/as em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
ÚDE E QUALI- Ler e interpretar informações conhecer que a soma das probabilidades brasileiros/as. solidários, valorizando a diversidade de opiniões
DADE DE VIDA em gráficos de setores. de todos os elementos do espaço amostral de indivíduos e de grupos sociais, sem preconcei-
é igual a 1. Reconhecer a presença de gráfi- tos de qualquer natureza.
Identificar e resolver problemas cos estatísticos em jornais e re-
Avaliar a adequação de diferentes tipos de
simples envolvendo a ideia de gráficos para representar um conjunto de vistas, recortar os gráficos, sepa- Interagir com seus pares de forma cooperativa,
Eixo temático: probabilidade (porcentagem dados de uma pesquisa. rar- lós nas suas várias formas de trabalhando coletivamente no planejamento e de-
Probabilidade estatís- que representa possibilidade de apresentação e interpretá-los. senvolvimento de pesquisas para responder a
tica ocorrência). Classificar as frequências de uma variável questionamentos e na busca por soluções para
contínua de uma pesquisa em classes, de Interpretar citações e tomar deci- problemas, de modo a identificar aspectos consen-
Princípio multiplicativo da con- modo que resumam os dados de maneira sões de forma consciente e crítica suais ou não na discussão de uma determinada
tagem. adequada para a tomada de decisões. a partir do conceito de medidas questão, respeitando o modo de pensar dos cole-
de tendências central: média arit- gas e aprendendo com eles.
Soma das probabilidades de to- Obter os valores de medidas de tendência mética, mediana, moda relacio-
dos os elementos de um espaço central de uma pesquisa estatística (mé- nada ao consumo de produtos in-
amostral, gráficos de barras, co- dia, moda e mediana) com a compreensão dustrializados.
lunas, linhas ou setores e seus de seus significados e relacioná-los à dis-
elementos constitutivos e ade- persão de dados, indicada pela amplitude. Compreender a importância da
quação para determinado con- Planejar e executar pesquisa amostral, se- experimentação no ensino da
junto. lecionando uma técnica de amostragem probabilidade.
adequada, e escrever relatório que conte-
Organização dos dados de uma
nha os gráficos apropriados para repre-
variável contínua em classes de sentar os conjuntos de dados, destacando
dados Medidas de Tendência aspectos como as medidas de tendência
Central e de Dispersão, Pesqui- central, a amplitude e as conclusões.
sas Censitária ou Amostral.
Utilizar o tratamento de informação para
Planejamento e execução de interpretação dos relutados.
pesquisa amostral.
ORGANIZADORES CURRICULARES DE CIÊNCIAS HUMANAS
Os organizadores de Ciências Humanas se estruturam no ensino da Geografia, História,

da Interculturalidade, Tradições Religiosas e Direitos Humanos, entendendo que esses compo-
nentes atuam colaborativamente na constituição da identidade individual e coletiva dos sujeitos
e da sociedade; além de exercerem suas dimensionalidades nas relações estabelecidas entre o
ser humano, o meio ambiente e a sociedade.
O ensino desses conhecimentos deve acontecer de forma interdisciplinar e dialógica,
enxergando o ser humano como ser histórico que ocupa seu lugar no mundo e que transforma
e (re)constrói os ambientes em que vive, gerando impactos que repercutem, principalmente, nas
relações sociais, econômicas, culturais e ambientais.
Assim, o processo de ensino dessa área do conhecimento necessita ser dinâmico, pois
precisa considerar as constantes mudanças que ocorrem na sociedade para contribuir com o
processo formativo dos/as estudantes, levando-os/as a perceberem-se como sujeitos históricos
e protagonistas das relações sociais e ambientais dos contextos em que estão inseridos.
Outro importante aspecto incorporado a essa área do conhecimento é o trabalho em
torno da interculturalidade, das tradições religiosas e dos direitos humanos. Este trabalho visa
a promoção do desenvolvimento de uma educação para as diversidades que compõem a socie-
dade, as quais perpassam a questões étnicas, culturais, religiosas e de gênero, promovendo uma
cultura da paz e de valorização e respeito ao ser humano.
Reconhecer o lugar, dentro do currículo, das diversas culturas, memórias, tradições re-
ligiosas e crenças é elementar para a formação de sujeitos humanos, tornando-os capazes de
refletir e reconhecer a importância do respeito, da valorização e reconhecimento do seu lugar,
da sua identidade como também do lugar do outro. É justamente o reconhecimento desse lugar
que fomenta no sujeito a problematização de sua realidade, lutando para o cumprimento de
direitos e para a construção de uma sociedade humana.
Esses sujeitos necessitam ser capazes de pensar, problematizar e intervir criticamente
nas diversas questões que perpassam a sua comunidade e a sociedade (as quais envolvem as-
pectos políticos, ambientais, econômicos, educacionais, culturais e sociais), isto é, sujeitos que
lutem por sua cidadania, pela melhoria das suas condições de vida e pelo desenvolvimento da
sua comunidade.
SABERES CURRICULARES DE HISTÓRIA, GEOGRAFIA, INTERCULTURALIDADE, TRADIÇÕES RELIGIOSAS E DIREITOS HUMANOS
ANOS INICIAIS, ESTÁGIO 1 - ALFABETIZAÇÃO
Identidade e as memórias na cons- Utilizar álbuns de fotografias para Refletir sobre a importância de seu Valorizar as suas memórias, enten-
trução da história pessoal. discussão e reflexão sobre o con- nome e do seu sobrenome como demar- dendo sua importância para a cons-
ceito de memória. cadores do seu legado e de sua família. trução da nossa identidade.
O estudo do nome: meu nome, mi-
nha história, minha identidade. Realizar pesquisa sobre o signifi- Rememorar aspectos de sua vida (infân- Respeitar as trajetórias de vida trazi-
EU NO MUNDO: cado do nome, buscando refletir se cia, família, escola) e a importância des- das pelos outros, enxergando a diver-
HISTÓRIAS DE Documentos pessoais e exercício o significado estabelece alguma re- sas memórias para a formação da sua sidade de saberes e experiências.
VIDA, IDENTI- da cidadania. lação com a sua personalidade. identidade.
DADE E PROJE- Identificar os documentos pessoais,
TOS DE VIDA Organização familiar e suas diver- Participar das rodas de conversa Conhecer, a partir da sua árvore genea- caracterizando sua utilidade no de-
senvolvimento das ações cotidianas.
sidades. com o intuito de dialogar sobre: lógica, a composição da sua estrutura
seus trajetos e perspectivas de vida; familiar.
Possuir a percepção da importância
Religião, religiosidade e espiritua- religião, religiosidade e espirituali-
dos projetos de vida para o alcance de
lidade. dade. Perceber a importância da construção suas metas e objetivos.
de seu projeto de vida como meio de de-
Projetos de vida história. Construir árvore genealógica. senvolvimento pessoal. Respeitar as diversidades familiares
que compõem a sociedade brasileira
Eu agora, eu futuro. Utilizar a escrita/desenho espontâ- Relembrar memórias afetivas que mar- e sua dimensão para uma cultura de
nea para retratar seus trajetos de caram a sua existência, buscando algum paz.
vida. elemento (fotografia, objeto) que retrate
essa memória. Conhecer as diferenças existentes en-
Construir, com a turma, cartazes e tre religião, religiosidade e espiritua-
murais informando a importância Perceber, em seu cotidiano, as ações lidade.
dos documentos para o cumpri- que são relacionadas à religião, religio-
mento de direitos. sidade e a espiritualidade.
UNIDADES TEMÁ- SABERES DO CONHECI- SABERES PRÁTICOS SABERES EXPERIENCIAIS EXPECTATIVAS DE

TICAS MENTO APRENDIZAGEM
O território brasileiro: o Brasil, o Utilizar mapas impressos e do go- Identificar, a partir de situações de seu Conhecer e respeitar as diversidades
Nordeste, a Bahia e o município ogle maps para compreender a di- cotidiano as transformações ambien- étnicas que compõem a nossa socie-
de Guanambi. mensão do território brasileiro. tais ocorridas em sua comunidade dade e sua dimensão na construção
(campo e/ou cidade). cultural e histórica.
Ver documentários conceituam as
O campo e a cidade: as transfor- diferenças entre o campo e a ci- Perceber que o município de Gua- Compreender a subdivisão do Es-
EU COM O mações ambientais. dade, suas contribuições para o nambi é parte integrante do estado da
tado brasileiro e suas diversidades
MUNDO: MEIO regionais para a formação do terri-
desenvolvimento e seus impactos Bahia, que compõe a região nordeste e
AMBIENTE, SUS- As diversidades étnicas que com- ambientais. tório nacional.
o Estado brasileiro.
TENTABILIDADE E põem o Brasil. Identificar as diferenças do campo e
A DIVERSIDADE Utilizar de obras de arte de artistas Verificar, em seu dia a dia quais os tida cidade, compreendendo os im-
As religiões e tradições religiosas plásticos brasileiros e locais para pos de moradias encontrados na comu- pactos ambientais gerados a partir
do município de Guanambi. a compreensão da diversidade do nidade em que residem e a disposição da interferência humana.
povo brasileiro. de saneamento básico em sua locali-
A diversidade de moradias e suas dade. Conhecer as diversidades de mora-
demarcações nas desigualdades Construir maquetes em sala de dias e como são demarcadoras das
sociais. aula para o trabalho com as diver- Perceber como as diversidades étnicas desigualdades sociais.
sidades de moradias. estão presentes em sua comunidade e a
Interpretar situações histórico-geo-
importância de cada uma para a consti-
gráficas da sociedade brasileira re-
Pesquisar sobre as diversas religi- tuição do povo brasileiro. ferentes à constituição do espaço,
ões e tradições religiosas em Gua- do território, da paisagem e/ou do
nambi. Verificar como e quais são as diferen- lugar.
tes religiões e tradições religiosas que
fazem parte de sua cultura local. Compreender quais as religiões e
tradições religiosas existentes em
seu contexto local e como são im-
portantes para a cultura da comuni-
dade.
UNIDADES TE- SABERES DO CONHECI- SABERES PRÁTICOS SABERES EXPERIENCIAIS EXPECTATIVAS DE APRENDI-
MÁTICAS MENTO ZAGEM
Meios de Comunicação. Construir um mural a partir de fo- Perceber quais os meios de comunica- Utilizar os meios de comunicação de
tografias da comunidade local, re- ção mais utilizados pela comunidade lo- forma crítica e reflexiva, entendendo
presentando os principais meios de cal e a importância da garantia do di- suas contribuições e impactos na vida
Meios de Transporte. transporte utilizados no cotidiano reito de acesso a esses meios. sociedade.
dos moradores.
EU PARA O O trabalho como meio de luta pela Verificar a partir das relações cotidianas Identificar a contribuição dos meios
MUNDO: TRABA- melhoria das condições de vida. Utilizar as obras de arte de artistas quais os meios de transportes que exis- de transporte para a mobilidade, bem
LHO E AS TECNO- plásticos, como Sebastião Salgado tem na comunidade local e qual perfil como seus impactos ao meio ambi-
LOGIAS Condições de trabalho dignas. retratando os trabalhadores e suas dos sujeitos que o utilizam. ente.
condições de trabalho.
A Pluralidade religiosa no mundo. Observar, em seus trajetos, as sinaliza- Respeitar as leis de trânsito, enten-
Assistir a curtas metragens que en- ções de trânsito presentes. dendo-as como meios de preservação
foquem a contribuição e os impac- da vida humana e da convivência em
tos do meio de comunicação na Refletir sobre as suas condições de tra- sociedade.
atual realidade. balho, verificando sua segurança e a
oferta de condições dignas. Lutar pela garantia do cumprimento
Construir gráficos e tabelas a partir das leis trabalhistas, as quais buscam
das profissões dos estudantes da Conhecer a importância dos sindicatos a dignidade do trabalho humano.
turma. e cooperativas como espaços de luta
dos/as trabalhadores/as. Reconhecer a importância de espaços
Participar de roda de conversa so- como sindicatos e cooperativas na
bre o trabalho como direito e suas Perceber o quanto a Pluralidade Religi- busca por qualidade e segurança do/a
condições. osa integra os modos de vida das popu- trabalhador/a.
lações.
Compreender que todos os tipos de
Assistir a documentários que enfo- trabalho são importantes para o de-

quem as religiões no mundo. senvolvimento da sociedade.
Conhecer as diferentes religiões exis-

tentes no mundo e suas relações com
a construção da identidade e cultura
local.
UNIDADES TE- SABERES DO CONHECI- SABERES PRÁTICOS SABERES EXPERIENCIAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZA-
MÁTICAS MENTO GEM
Participar de roda de conversa com Observar, em seu cotidiano, quais direi- Tornar-se um cidadão ou cidadã consciente
representante jurídico enfatizando tos assegurados na Constituição Federal de seus deveres e também de seus direitos.
EU E O MUNDO: A Constituição Federal; a importância da Constituição Fe- são garantidos em sua comunidade lo-
DIREITOS, SA- deral e dos Direitos humanos. cal. Conhecer as leis fundamentais, principal-
ÚDE E QUALI- Os Direitos Humanos; mente o Título II da CF, que trata dos direi-
DADE DE VIDA Dialogar com profissional da saúde Problematizar quais diretos sociais são tos e garantias da população.
O SUS; sobre a importância do SUS para a descumpridos e refletir que caminhos
população. podem ser utilizados para garantia des- Saber posicionar-se criticamente ante a soci-
Os ritos, símbolos e tradições reli- ses direitos. edade, principalmente na luta por garantia
giosas. Promover pesquisa e trabalho em de seus direitos
grupo acerca do título II da Consti- Analisar, em seu cotidiano, como são
Reconhecer que todos os serviços ofertados
tuição Federal - “Direitos e Garan- ofertados os serviços do SUS.
pelos SUS precisam ser de qualidade e se
tias Fundamentais”.
pautar nos princípios do respeito e da equi-
Conhecer como ocorre a atuação do Mi- dade.
Construir cartas e/ou abaixo-assi- nistério Público e a Defensoria Pública
nados a serem encaminhadas ao no município de Guanambi. Reconhecer que o cumprimento dos direitos
poder público para a garantia de di- constitucionais e humanos são elementares
reitos que estejam sendo violados. Conhecer quais os principais ritos e para a qualidade de vida das populações.
símbolos das tradições religiosas pre-
Pesquisar sobre os símbolos e os ri- sentes em sua comunidade. Perceber o quanto os ritos e símbolos sagra-
tuais sagrados. dos são importantes para as religiões e a di-
mensão do respeito a estes símbolos e ritos.
ÁREA DO CONHECIMENTO: CIENCIAS HUMANAS
ANOS INICIAIS ESTÁGIO 2 E ESTÁGIO 3
MÁTICAS MENTO
Identidade Construir uma linha de tempo da pró- Identificar a paisagem rural e ur- Selecionar, em seus lugares de vivência e em
pria vida a partir de uma retrospectiva bana, resgatando suas memórias suas histórias familiares e/ou da comunidade,
EU NO MUNDO: Memórias de vida do passado e histórica. afetivas. elementos de distintas culturas (indígenas, afro-
HISTÓRIAS DE perspectivas de sonhos brasileiras, de outras regiões do país, latino-
VIDA, IDENTI- Conversar sobre lembranças, moti- Relacionar o fato de muitas americanas, europeias, asiáticas etc.), valori-
DADE E PROJE- Diversidade cultural vando a discussão sobre as memórias pessoas no Brasil habitarem em zando as suas peculiaridades.
TOS DE VIDA dos alunos como sujeitos a partir de moradias e lugares com condições
objetos (roupas, fotografias). precárias e má distribuição de Reconhecer algumas permanências e transfor-
Trabalho e consumo renda. mações sociais, econômicas e culturais nas vi-
Identificar a influência dos diferentes vências cotidianas da família, da escola e da co-
Universo – Terra grupos humanos na formação da Conhecer a história política, eco- letividade, no tempo e no mesmo espaço de
cultura brasileira por meio de vídeo e nômica, cultural e social de Gua- convivência.
Pontos cardeais discussão coletiva. nambi.
Identificar as principais características cultu-
Moradia digna: um direito de to- Articular saberes relacionados à plura- Compreender que as histórias indi- rais, geográficas e econômicas do município.
dos lidade e identidade cultural por meio viduais são parte integrante de his-
da escuta sensível. tórias coletivas. Reconhecer-se como parte integrante da socie-
Marcação do tempo, história pes- dade e fazedor da história.
soal e da localidade Distinguir, no seu cotidiano, as refe- Analisar a função da paisa-
rências espaciais de localização, orien- gem/configuração territorial na ca- Relatar, oralmente ou por escrito, fatos sociais
A formação do povo brasileiro tação e distância, de modo a deslocar- racterização dos espaços urbano e relativos à história da comunidade, organi-
se com autonomia. rural. zando-os cronologicamente.
Produzir elementos para a discussão Identificar fatos históricos, por Perceber a relação entre a trajetória de vida e a
sobre identidade, com foco na identi- meio de textos e imagens, relativo construção social da identidade de homens e
dade pessoal e do trabalho. à história local. mulheres.
CAS MENTO
EU COM O MUNDO: Paisagem rural e urbana (memó- Caracterizar a agropecuária, desta- Refletir sobre a dependência entre Pesquisar e descrever os primeiros povos que
MEIO AMBIENTE, rias afetivas individuais) cando os principais produtos agríco- campo e cidade, destacando os formaram a sociedade brasileira.
SUSTENTABILIDADE las e pecuários, presentes em nossa problemas sociais que
E A DIVERSIDADE Descobrimento do Brasil região. caracterizam uma e outra área. Reconhecer que toda profissão é importante
para o crescimento e desenvolvimento da soci-
Cultura indígena Conhecer os direitos trabalhistas, Caracterizar as principais edade.
valorizando e respeitando as diver- funções do servidor público;
Profissões sas profissões existentes em nosso Relacionar-se de maneira crítica e responsável
país. reconhecer a importância, no que se refere à preservação do Planeta Terra.
Funcionário Público valorizar, respeitar e cuidar do
Conhecer as riquezas minerais exis- que é público. Estimular a reflexão sobre a importância da
Trabalho e sustentabilidade tentes em nosso país, caracterizando convivência com os outros, respeitando e
o processo de extração delas. Estimular o jovem a respeitar a aprendendo com a diversidade de formas de
Direito do trabalho diversidade e a combater todas as pensar e agir, em busca de objetivos comuns.
formas de preconceito em suas
Respeito às diferenças relações com pessoas ou culturas. Compreender as relações que os seres humanos
estabelecem com os demais elementos da natu-
Combate ao preconceito Relacionar a história de nossa ali- reza e desenvolver atitudes positivas com rela-
mentação à diversidade cultural ção à preservação do meio ambiente, anali-
A pecuária do Brasil. sando aspectos da Geografia do Brasil.
A agricultura Perceber quais as manifestações Refletir que as manifestações culturais locais

culturais existem no município de são importantes para a identidade do município
Extrativismo mineral Guanambi. de Guanambi.
As manifestações culturais gua-

nambienses.
UNIDADES TEMÁTI- SABERES DO CONHECI- SABERES PRÁTICOS Saberes experienciais EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
CAS MENTO .
Habilidades e preferências para Identificar as habilidades que possui Estimular a reflexão sobre o seu Estimular a reflexão sobre a importância do au-
o mundo do trabalho ou deseja desenvolver para atuar no papel (direitos e deveres) como toconhecimento e do desenvolvimento da identi-
EU PARA O MUNDO: mundo do trabalho. trabalhador e cidadão, e seu dade pessoal no contexto da preparação para o
TRABALHO E AS Documentos básicos do cida- compromisso para o desenvolvi- mundo do trabalho.
TECNOLOGIAS dão Compreender a importância de os do- mento da comunidade e do país
cumentos do cidadão para sua identi- onde vive. Identificar; em si mesmo interesses, aptidões e
Trabalho formal e informal dade ser reconhecida pela sociedade. talentos que servirão de base para a escolha pro-
Informar sobre as principais for- fissional.
Mulher no trabalho e na família Pesquisar sobre imagens que também mas, relações e vínculos de tra-
mostrem mudanças ocorridas pelo uso balho existentes atualmente no Permitir que o aluno reflita sobre a questão do
A hierarquia e o poder no em- de tecnologias. Disponibilize os se- mundo do trabalho. poder no local de trabalho e como o medo facilita
prego guintes recursos: computadores, Inter- a posição do agressor.
net, jornais, revistas. Demonstrar; para os educandos,
Relações de trabalho os principais problemas enfren-
Fazer com que seus alunos cooperem / tados pelas mulheres no mundo
Apresentação das novas tecno- colaborem para a construção do co- do trabalho e na própria família,
logias e processos de geração nhecimento através da relação com o e que é possível construir rela-
de empregos outro e com as TICs. ções solidárias e de trabalho co-
letivo.
O uso das TICs como recurso Localizar no google maps os estados e
pedagógico capitais do Brasil e os seus principais
pontos turísticos.
Divisão política do Brasil (esta-
dos e capitais).
UNIDADES TE- SABERES DO CONHE- SABERES PRÁTICOS Saberes experienciais EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
MÁTICAS CIMENTO
EU E O MUNDO: Brasil República Identificar algumas causas e conse- Conhecer os meios de transportes Conhecer traços culturais dos principais grupos
DIREITOS, SA- quências que contribuíram para a Pro- mais utilizados em nossa região, étnicos africanos presentes no Brasil, valori-
ÚDE E QUALI- Cultura e qualidade de vida clamação da República. percebendo sua importância para o zando-os como elementos constitutivos do patri-
crescimento e desenvolvimento da mônio cultural da sociedade brasileira.
DADE DE VIDA
Os negros na sociedade Discutir e refletir sobre a real situação sociedade.
do negro no Brasil, reconhecendo-o Conhecer as leis que amparam os idosos, respei-
Direitos humanos como parte de nossa identidade. Conhecer e caracterizar as regiões tando-os e valorizando-os.
Os idosos na sociedade brasi- brasileiras.
leira; Identificar os elementos que com- Conhecer aspectos básicos da organização polí-
põem a diversidade cultural, no Identificar traços culturais caracte- tica do Brasil, os direitos e deveres do cidadão,
As paisagens brasileiras tempo e no espaço, caracterizando a rísticos de diferentes regiões do identificando formas de consolidar e aprofundar a
condição humana como fenômeno Brasil. democracia no país.
Os rios na Bahia; Rio São Fran- diverso e complexo.
cisco Utilizar as diferentes formas de co- Perceber a utilidade do Rio São Francisco para a
Pesquisar em quantas regiões está di- municação como fonte de aprendi- região, conscientizando-se sobre as causas e con-
Regiões Brasileiras vidido o Brasil e buscar informações zagem. sequências de sua transposição.
sobre cada uma delas.
Os meios de comunicação Conhecer as religiões que estão Compreender o espaço geográfico a partir das re-
Identificar os principais meios de co- presentes na comunidade guanam- lações entre o ser humano e os elementos huma-
Os meios de transportes municação presentes em nossa região. biense. nos e a natureza, mas também dos elementos na-
turais.
O pluralismo religioso. Roda de conversa com representações
religiosas locais. Perceber a diversidade de religiões e suas dimen-
sões para a construção da identidade cultural de
uma comunidade.
CAS MENTO
Identidade cultural Discutir caminhos alternativos para Reconhecer o trabalho como Favorecer a ressignificação das identidades cul-
se criar uma Cultura de Paz nos am- direito social garantido pela turais dos/as estudantes da Educação de Jovens
Memórias de vida, sonhos e bientes, por meio de palestras, passe- Constituição Federal. e Adultos, por meio da desconstrução da autoi-
perspectivas. atas, panfletagem e círculos de diá- magem negativa de si.
logos. Relacionar o fato de muitas
EU NO MUNDO: HIS- Racismo e questões norteado- pessoas no Brasil habitarem em Reconhecer que, pela história, podemos ter
TÓRIAS DE VIDA, ras. Identificar a paisagem rural e urbana, moradias e lugares com condições acesso ao passado e como se constroem as
IDENTIDADE E PRO- resgatando suas memórias afetivas precárias de vida, além de refletir identidades dos diferentes povos.
JETOS DE VIDA Preconceito, racismo e intole- por meio de cartazes, portifólios e sobre a má distribuição de renda.
rância religiosa: o respeito as memoriais. Valorizar o patrimônio cultural indígena e afro-
diversidades. brasileiro, bem como as contribuições da popu-
Conhecer e descrever os vários ti-
lação negra e indígena à sociedade brasileira.
Identificar, por meio de pesquisa pos de preconceito e racismo que
bibliográfica, as interações e surgiram desde o início da civili-
A paisagem rural e urbana: rela- Compreender acontecimentos históricos, rela-
ções na construção das memó- reinvenções culturais ocorridas no zação. ções de poder , processos e mecanismos de
rias históricas e afetivas. Brasil, decorrentes do encontro de Reconhecer que todas as pessoas transformação e manutenção das estruturas so-
povos de diferentes origens: contribuem para a construção da ciais, políticas, econômicas e culturais ao longo
Trabalho e consumo indígenas, africanos e europeus. história coletiva e do tempo e em diferentes espaços para analisar,
socioeconômica do município, do posicionar-se e intervir no mundo contemporâ-
Condições de vida: trabalho e Reconhecer os problemas ambientais estado e do país em que vivem. neo.
consumo para a qualidade de relacionados com as atividades eco-
vida. nômicas realizadas no campo, procu- Conhecer a forma e o sistema de Perceber que o espaço geográfico é produto de
rando possíveis soluções através de governo democrático no uma construção histórica realizada pelos/as in-
Moradia digna: direito de todos manifestações públicas; município e no país e as relações divíduos com base nas relações socioeconômi-
Praticar a leitura de charges, imagens entre governo e cidadãos. cas, políticas e culturais.
Viver com dignidade: a mora- e mapas.
dia como direito humano. Compreender a contribuição de Conhecer a organização política do território
Participar de oficinas, palestras e me- todos os espaços e tipos de brasileiro.
A produção de alimentos e os sas redondas, fomentadas no ambi- trabalho para a construção e
impactos sócio ambientais. ente escolar, voltadas para o estudo desenvolvimento do país. Respeitar as diversidades étnicas, religiosas,
da diversidade religiosa. Perceber-se como um sujeito que culturais e históricas dos/as indivíduos, promo-
possui direitos trabalhistas que vendo uma cultura da paz.
O país em que vivemos. Dialogar e refletir, por meio de es- necessitam ser assegurados em seu
tudo de caso, temáticas associadas ao ambiente de trabalho. Respeitar os livros e textos sagrados das diver-
A cultura de paz preconceito, discriminação e intole- sas religiões, compreendendo sua importância
rância religiosa, percebendo a impor- Perecer que as religiões possuem para a cultura daquele grupo.
Os livros e textos sagrados nas tância do respeito para a qualidade de seus livros e textos sagrados que
religiões vida na sociedade. orientam a sua prática religiosa.
REFERENCIAL CURRICULAR PARA A MODALIDADE DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS-EJA
CAS MENTO
Relações do ser humano com Identificar os recursos naturais no Valorizar ações que evitem ou di- Analisar criticamente as implicações sociais e
o meio ambiente espaço geográfico e relacioná-los minuam a degradação do meio ambientais do uso das tecnologias em diferen-
às transformações por meio da in- ambiente, tes contextos histórico-geográficos.
Meio ambiente: poluição tervenção humana utilizando-se de
EU COM O MUNDO: ambiental local e global. imagens; Distinguir recursos renováveis de Identificar e avaliar as ações dos seres huma-
MEIO AMBIENTE, não renováveis e reconhecer a im- nos e suas consequências em diferentes espa-
SUSTENTABILIDADE Problemas socioambientais Identificar as transformações ocor- portância da aplicação de práticas ços e tempos, de modo a construir referenciais
E DIVERSIDADE no campo e na cidade: enfo- ridas no campo e na cidade por ligadas ao desenvolvimento sus- que possibilitem uma participação propositiva
ques sobre o glocal (global + meio da modernização agrícola/in- tentável e ao consumo consciente; e reativa nas questões socioambientais locais.
local). dustrial, com depoimentos e docu- Debater iniciativas pessoais, cole- Perceber que a Geografia e a História auxiliam
mentários; tivas e governamentais de defesa no entendimento das relações humanas locais
Economia mundial, tecnolo-
do meio ambiente. e universais.
gia e globalização. Identificar fontes de dados, as ca-
racterísticas dos países desenvolvi- Conhecer a dinâmica das cidades Refletir sobre as questões socioambientais
Desenvolvimento sustentá- dos e subdesenvolvidos por meio de globais; que acontecem na localidade e em espaços
vel: suas relações na promo- gráficos e mapas; mais distantes para agir reativamente sobre
ção do bem estar social e hu- Perceber-se integrante, depen- elas.
mano. Conhecer, por meio de leituras, do- dente e agente transformador do
cumentos, vídeos e pesquisas e ex- ambiente; Compreender a importância de se preservar as
O consumo e a questão ambi- periências, o conceito de sustenta- áreas verdes não destinadas à exploração eco-
ental. bilidade. Analisar, historicamente, os pro- nômica.
cessos de exclusão e de inclusão
A Educação Ambiental: in- Identificar atividades humanas con- social vivenciados na sociedade, Discutir situações em que os direitos dos cida-
centivo ao consumo consci- dicionadas por fatores de ordem so- percebendo a dimensão da garan- dãos foram conquistados, mas não usufruídos
cial, econômica, política e cultural; tia dos direitos humanos para o repor todos os segmentos sociais.
ente.
conhecimento, valorização e res-
Desenvolver o sentido de responsa- peito as diversidades; Compreender que a organização do espaço
Os problemas socioambien-
bilidade pelas escolhas individuais mundial atual é fruto de um longo processo
tais e coletivas em seu atuar no mundo histórico;
por meio de relatos de experiências,
História do Brasil: a indepen- jornais, revistas e etc.; Refletir criticamente sobre os pro-
dência do Brasil; cessos que envolvem os meios de Identificar os dilemas socioambientais e suas
Identificar ações humanas que ame- produção, os quais, também, en- relações com as questões econômicas, políti-
Mudanças e permanências; açam o equilíbrio ambiental por globam a circulação e consumo. cas e sociais (segurança alimentar, degradação
meio de reportagens escritas e audi- do meio ambiente, consumo irresponsável e
Sujeitos históricos: ovisuais; Reconhecer as consequências pro- etc).
O povo indígena, o povo afri- vocadas pelas transformações e in-
cano e o povo europeu; Conhecer as diferentes etnias, e res- terferências dos seres humanos no
peitar as diferenças regionais brasi- ambiente. Eleger, de forma consciente, procedimentos e
Interferência do ser humano leiras, combatendo o preconceito, a uso de diferentes tecnologias, observando as
discriminação, a exclusão social, in- Conhecer quais lugares tidos especificidades históricas, sociais e geográfi-
nos elementos naturais do
centivando a tolerância, o respeito, a como sagrados existem em sua cas, vislumbrando a conservação do meio am-
planeta e suas consequências;
solidariedade para um convívio har- comunidade. biente glocal;
monioso.
A natureza como fonte de Valoriza o patrimônio sociocultural e ambien-
vida; tal, respeitando a sociodiversidade, reconhe-
cendo tais patrimônios como direitos dos po-
Diversidade cultural. vos;
Os lugares sagrados
Contextualizar os desafios sociais, políticos e
econômicos enfrentados pela sociedade brasi-
leira na construção de sua identidade nacional.
Reconhecer e valorizar seu próprio saber so-

bre o meio natural e social, interessando-se
por enriquecê-lo e compartilhá-lo.
Perceber a dimensão de lugar sagrado para as

religiões e a importância do respeito a esses
lugares.
MÁTICAS MENTO
Trabalho no Brasil atual: enfo- Analisar o espaço geográfico, estabe- Perceber-se integrante, depen- Valorizar as diferentes formas de trabalho, reco-
ques sobre a divisão do trabalho lecendo relações com fenômenos so- dente e agente transformador nhecendo sua importância e estabelecendo com-
(idade, sexo, etnia) ciais, econômicos e naturais (exposi- do ambiente. parações com as diferentes épocas e as transfor-
ções e depoimentos). mações socioespaciais.
As mudanças nas relações soci- Compreender a organização
ais do trabalho Coletar dados e informações em di- econômica das sociedades con- Desenvolver relações de compromisso com o
versas fontes, tais como livros, perió- temporâneas e as mudanças no outro, com a sociedade e com o planeta.
Direito dos trabalhadores dicos, mapas, entrevistas, etc, de mundo do trabalho.
forma a fundamentar a construção de Entender a organização do espaço de vivência es-
EU PARA O As diversidades étnico-culturais conhecimento e dos saberes. Entender o trabalho como pro- tabelecendo relação com o espaço brasileiro.
no Brasil: sujeitos, história e dução humana.
MUNDO: TRABA-
temporalidades Interpretar situações da sociedade Promover uma compreensão ampla e crítica da
LHO E AS TECNO-
brasileira relacionada à construção do Comparar e refletir sobre os di- realidade, diante de questões relativa à vida
LOGIAS
As diversas profissões (campo e espaço, território, paisagem e lugar ferentes modos de organização (meio ambiente, atividades econômicas, produ-
cidade) (documentos e textos informativos). e condições de trabalho, bem ção e espaço geográfico).
como as suas consequências
As diversas profissões: seus im- Identificar aspectos da cultura dos po- para a vida social. Identificar as relações sociais estabelecidas em
pactos no desenvolvimento so- vos indígenas, africanos e europeus seu grupo de convívio: localidade, região e, tam-
cioeconômico local e global presentes na nossa sociedade por Refletir sobre as mudanças e bém, país, bem como manifestações estabeleci-
meio de imagens, filmes e outras fon- permanências identificadas nas das em outros tempos e espaços.
Brasil: um país de contraste tes. práticas sociais nacionais ao
longo do tempo. Compreender a espacialidade e a temporalidade
Ser mulher, negra e trabalha- Participar de tarefas grupais que con- dos variados fenômenos históricos e geográficos
dora videm ao intercâmbio de opiniões, a Compreender a necessidade de em suas dinâmicas e interações.
fim de discutir à diversidade e suas di- segurança e de saúde no ambi-
A religião dos povos indígenas e mensões. ente de trabalho. Buscar o cumprimento de direitos, principal-
afros. mente relacionados às questões trabalhistas,
Identificar, por meio de leituras de Conhecer as diferentes regiona- visto que constitui em direito humano funda-
imagens, textos e situações do cotidi- lizações brasileiras e suas rela- mental a melhoria das condições de vida da po-
ano, os diferentes espaços geográfi- ções sociais, econômicas, cul- pulação trabalhadora.
cos, suas funções sociais, econômicas turais e históricas.
e políticas; Refletir e confrontar condições de trabalho.
Refletir sobre a diversidade ét-
Compreender, por meio de problema- nica-cultural da sociedade bra- Refletir sobre as causas do desemprego na soci-
tização e estudos de caso, a relação sileira. edade moderna.
entre o ser humano e natureza, refle-
tindo sobre as questões sociais, eco- Conhecer e analisar a divisão Reconhecer a dimensão das religiões dos povos
nômicas e ambientais. territorial brasileira, relacio- indígenas e afros para a construção da identi-
nando-a com a ocupação do es- dade e da cultura de nossa sociedade.
Discutir, a condição da mulher negra paço de vivência.
e trabalhadora no período escravista e
na atualidade. Refletir como aspectos das religi-
ões indígenas e afros podem estar
Discutir, em círculos de diálogos, so- interligadas a elementos e situa-
bre de resistência das mulheres em re- ções de seu cotidiano.
lação às condições de vida e trabalho
na sociedade atual.
UNIDADES TE- SABERES DO CONHE- SABERES PRÁTICOS SABERES EXPERIENCIAIS EXPECTATIVAS DE APRENDI-
MÁTICAS CIMENTO ZAGEM
Território, estado e nação; Compreender as transformações do Analisar diferentes processos de forma- Reconhecer fatos históricos relevantes,
conceituações mundo do trabalho em busca de uma ção de instituições sociais, políticas e organizar as informações, compreen-
sociedade mais justa e solidária culturais; dendo conceitos históricos relacionados
Ditadura e democracia: estado (IBGE, IDH, etc). aos referidos fatos.
e poder Reconhecer as diferenças sociocultu-
EU E O MUNDO: Compreender a partir de dados de- rais que constituem a juventude brasi- Valorizar a prática democrática, partici-
DIREITOS, SA- A ONU e os Direitos Huma- mográficos, sociais e econômicos leira, bem como refletir sobre as situa- pativa e interventiva no exercício da ci-
(IBGE, IDH, PNAD) as condições de
ÚDE E QUALI- nos ções de preconceitos e discriminações dadania.
vida e as transformações ocorridas na (geração, gênero, raça/etnia, necessida-
DADE DE VIDA sociedade brasileira (IBGE, IDH,
Índice de Desenvolvimento des especiais físico-psíquicas). Conhecer conquistas democráticas ga-
Humano (I.D.H) etc). rantidas a partir da Constituição de
Conhecer aspectos básicos da organi- 1988.
A Constituição de 1988: a ga- Exercício da cidadania como condi- zação política do Brasil, os direitos e
rantia de direitos do povo bra- ção de efetivo fortalecimento da de- deveres do cidadão, identificando for- Conscientizar-se de seu papel de cidadão
sileiro mocracia, com análises de dados e mas de consolidar e aprofundar a de- como membro participante, responsável
fontes atualizadas. mocracia no país. e comprometido com valores humanísti-
A Cidadania e a atuação polí- Aprofundar o conhecimento sobre o cos.
tica e social Estatuto da Criança e do Adolescente Reconhecer que as crianças e os adoles-
e do Estatuto do Idoso, debruçando no centes são sujeitos especiais, titulares Identificar-se como cidadão brasileiro
Movimento estudantil próprio documento. de direitos absolutos; relacionando suas práticas sociais como
ações de comprometimento social.
ECA: Estatuto da Criança e Identificar, em documentos, os funda- Identificar as leis que garantem à po-
do Adolescente mentos da cidadania e da democracia pulação negra a efetivação da igualdade Desenvolver o sentido de pertencimento
presentes na vida social de oportunidades, a defesa dos direitos social, cívico e político, contribuindo ao
Estatuto do Idoso étnicos individuais, coletivos e difusos seu empoderamento;
Analisar dados, informações em fon- e o combate à discriminação e às de-
Estatuto da Igualdade Racial; tes atualizadas, buscando refletir as mais formas de intolerância étnica. Respeitar o modo de vida de diferentes
condições para o exercício da cidada- grupos, em diversos tempos e espaços,
Negros e índios na sociedade nia e fortalecimento da democracia;
atual: a luta pelo cumpri- Conhecer, por meio de leituras de do- Compreender a vacinação como meio Compreender a formação de nossa soci-
mento de seus direitos; cumentos como o Estatuto, os direitos de proteção contra as doenças infecto- edade como uma construção plural, na
dos idosos e os deveres do Estado contagiosas. qual todas as matrizes culturais e étnico-
A vacinação no Brasil; quanto às políticas públicas de am- raciais foram e são igualmente impor-
paro aos idosos. Reconhecer a contribuição dos povos tantes,
Relação meio ambiente e sa- afrodescendentes e indígenas na forma-
úde. Pesquisar, em livros e internet, as epi- ção social, cultural e econômica, histó- Respeitar aqueles/as que têm também o
demias e suas consequências vincula- rica do Brasil, valorizando aspectos da direito de não creem, entendendo que to-
Políticas públicas para a sadas às condições de vida da popula- história africana e da indígena. dos são diferentes e que precisam ser res-
úde: o SUS ção. peitados em sua diferença.
Compreender as relações que os seres
O respeito aos que “não Utilizar debates sobre a história da humanos estabelecem com os demais
creem”: o ateísmo escravidão, o mito da democracia ra- elementos da natureza, desenvolvendo
cial e a negação do preconceito no atitudes positivas em relação à preser-
Brasil, como meios de conscientiza- vação do meio, analisando aspectos ge-
ção; ográficos e históricos do Brasil e do
Mundo.
Conhecer indicadores de saúde e do
desenvolvimento humano, como mor- Compreender a saúde pessoal, social e
talidade, natalidade, longevidade, nu- ambiental como bem individual e cole-
trição, saneamento, renda e escolari- tivo que deve ser promovido pela ação
dade, apresentados em gráficos, tabe- de diferentes agentes.
las e/ou textos;
Refletir sobre a importância do SUS
para a garantia da qualidade de vida da
população brasileira.
Reconhecer a importância do respeito

aos ateus, que têm o direito também de
não creem.
ORGANIZADORES CURRICULARES DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
Os organizadores curriculares de Ciências da Natureza estão fincados na percepção do

Ensino de Ciências atrelado à investigação dos fenômenos da natureza e sociais, compreen-
dendo o ser humano como sujeito pesquisador e como um dos principais investigadores dos
contextos e das condições ambientais do planeta terra.
Na EJA, o ensino dessa área do conhecimento deve estar atrelado à formação crítica e
reflexiva do/a estudante, de maneira que este compreenda-se como um dos principais respon-
sáveis pelas transformações ocorridas no meio ambiente e no meio tecnológico ao longo da
história da humanidade. Transformações essas que geraram impactos ambientais e sociais re-
percutindo em todo o planeta, seja na flora, fauna, seres vivos e não vivos e, principalmente,
nos modos de vida dos seres humanos.
Os organizadores da EJA para o Ensino de Ciências buscam fomentar a percepção do/a
estudante, a partir das relações e interações com seus contextos de vida, sobre o seu papel na
transformação do planeta de forma responsável e sustentável, que esteja pautado no desenvol-
vimento social e humano e que vislumbrem o bem-estar de todos os seres e do planeta.
526
ÁREA DO CONHECIMENTO: CIÊNCIAS DA NATUREZA
SABERES CURRICULARES DE CIÊNCIAS
UNIDADES TE- SABERES DO CONHE- SABERES PRÁTICOS SABERES EXPERIENCI- EXPECTATIVAS DE APRENDIZA-
MÁTICAS CIMENTO AIS GEM
O Corpo; Participar de palestras e oficinas relaci- Reconhecer a importância dos Identificar as partes do seu corpo, bem como
onadas ao estudo, à importância dos cuidados com o corpo para a sua a sua função.
Órgãos dos sentidos; cuidados com corpo e suas relações saúde física e menta.
com a saúde física e mental. Identificar quais os planetas que compõem o
EU NO MUNDO: Higiene corporal, bucal e ali- Verificar como utilizamos os ór- sistema solar.
HISTÓRIAS DE mentar; Utilizar documentários relacionados gãos dos sentidos para a percep-
VIDA, IDENTI- aos seres vivos do planeta terra. ção do mundo. Conhecer os movimentos de rotação e trans-
DADE E PROJE- Os seres vivos e não vivos; lação, os quais dão origem aos dias, noites e
TOS DE VIDA Construir maquetes, em sala de aula re- Perceber que a Terra possui dois estações do ano.
O sistema solar e o planeta terra. tratando o funcionamento do sistema movimentos, rotação e transla-
solar e exemplificado a vida na terra. ção. Identificar os seres vivos e não vivos e suas
relações para a manutenção da vida na terra.
Utilizar o laboratório para o estudo dos Estabelecer o contato com pes-
seres vivos e não vivos. soas que possuam alguma defici- Ter higiene corporal, bucal e alimentar, visto
ência visual e/ ou auditiva, de que são fundamentais a saúde humana.
Participar de roda de conversa com pes- forma a identificar como perce-
soas com deficiência auditiva e visual. bem e se comunicam com o Identificar os órgãos dos sentidos como
mundo. meios de percepção do mundo.
Entender que a Língua Brasileira de Sinais e

o Braile são meios de percepção do mundo
por pessoas com deficiências auditivas e vi-
suais.
UNIDADES TEMÁTI- SABERES DO CONHECI- SABERES PRÁTICOS SABERES EXPERIENCIAIS EXPECTATIVAS DE APREN-
CAS MENTO DIZAGEM
Reconhecer a importância do cuidado Preservar as espécies de plantas e

Água, ar, solo e luz solar Participar das oficinas de reci- e da preservação da água e do solo animais existentes em seus contex-
clagem e artesanato. para os seres vivos. tos locais e regionais.
O estudo da flora e da fauna
EU COM O MUNDO: Realizar discussões sobre os ser- Perceber a importância da luz solar e Reconhecer a importância da biodi-
MEIO AMBIENTE, Preservação ambiental viços de saneamento básico ofe- da qualidade do ar para a vida de to- versidade e sua preservação para a
SUSTENTABILIDADE recido no município de Gua- dos os seres no Planeta Terra. vida dos seres no Planeta Terra.
E DIVERSIDADE Princípios dos 3Rs: Reduzir, nambi.
reutilizar e reciclar Observar as espécies de plantas e ani- Possuir atitudes voltadas para a re-
Construção de lista sobre os cui- mais mais encontradas em seu con- dução, reutilização e reciclagem de
dados que devemos ter com os texto local. materiais utilizados no cotidiano
recursos naturais. contribuindo a saúde do planeta.
Utilizar as contas de água e luz Perceber a diversidade de seres vivos Identificar a importância da redução
para verificação do consumo e as e não vivos existentes em sua comu- do consumo de água e energia evi-
possibilidades de redução, evi- nidade. tando o desperdício e favorecendo a
tando assim o desperdício. vida no planeta.
Construção de relatos a partir de Perceber a importância da separação

fotografias relacionadas as ques- dos resíduos para a coleta seletiva,
tões sanitárias do município. favorecendo o bem estar da comuni-
dade local.
ANOS INICIAIS - ESTÁGIO 1 - ALFABETIZAÇÃO
MÁTICAS MENTO
Refletir sobre a importância das tecnologias na

Compreender a tecnologia como vida humana, estabelecendo reflexões sobre os
um dos importantes elementos da seus impactos ambientais e sociais.
Tecnologia na vida cotidiana Participar das discussões com os vida atual, bem como a percepção
órgãos ambientais existentes no de seus impactos. Identificar as diferentes maneiras utilizadas pelo
Exploração dos recursos natu- município de Guanambi; ser humano para a produção de energia, renová-
EU PARA O rais; Conhecer qual é a produção de veis e não renováveis.
MUNDO: TRABA- Realizar visita ao parque eólico energia utilizada no município de
LHO E AS TECNO- As fontes de energia para verificação das possíveis con- Guanambi. Identificar a forma de energia produzida pelo par-
LOGIAS tribuições e impactos ambientais; que eólico existente na região de Guanambi.
Analisar as contribuições e im-
Construir folheto informativo, des- pactos do parque eólico para o Preservar os recursos naturais existentes em sua
tacando a contribuições e interfe- município de Guanambi e região; comunidade, pensando estratégias que minimi-
rências do uso exagerado de redes Conhecer quais recursos naturais zem seus impactos ambientais.
sociais e celulares na vida cotidi- existentes no município.
ana; Refletir sobre a exploração mineral existente na
região de Guanambi, Caetité e Brumado, perce-
bendo seus impactos ambientais para a vida hu-
Realizar mostra fotográfica sobre
mana.
as discussões realizadas em sala de
aula e visita ao parque eólico.
MÁTICAS MENTO
Identificar os principais agentes Conhecer os sintomas das principais doenças que

Ciclos da vida Ler e interpretar folhetins disponi- causadores de doenças em sua co- acometem a sociedade, principalmente COVID –
bilizados pela Secretaria de Saúde munidade; 19, H1N1, dengue, Zika e sarampo.
EU E O MUNDO: destacando os cuidados com a sa- Observar as principais doenças fí-
DIREITOS, SA- Doenças úde. sicas e mentais que estão presen- Identificar as fases que compõem a vida humana.
ÚDE E QUALI- tes na sociedade contemporânea;
DADE DE VIDA Utilizar seu cartão de vacina para Entender que a saúde corresponde ao bem estar
verificar se há necessidade de atua- Perceber que os alimentos indus- físico, mental e social do indivíduo.
Alimentação saudável lização. trializados repercutem na quali-
dade da saúde da população; Compreender a importância de uma alimentação
Apresentar documentários sobre os Reconhecer a importância do uso saudável para o bom funcionamento do corpo e
ciclos da vida. no combate a doenças.
de preservativos para a saúde in-
dividual e coletiva;
Realizar construção e exposição Reconhecer as particularidades Entender que a vacinação é um dos principais ca-
sobre os alimentos saudáveis a vida que envolvem cada fase da vida minhos para o combate e prevenção contra as do-
humana. enças.
humana.
Entender a importância do uso de preservativos
na prevenção as DSTs.
Ter postura responsável e consciente com sua sa-

úde, bem como a saúde coletiva.
Entender que nas diferentes fases da vida há di-

reitos que precisam ser garantidos e efetivados.
MÁTICAS MENTO
Identificar os movimentos de rota- Reconhecer que bons hábitos ali- Reconhecer a esfericidade da Terra, sua estrutura
Minha Vida, Minha Terra, Meu ção e translação da Terra e relaci- mentares são essenciais para e sua composição.
Universo. oná-los com os ciclos dia-noite e as manter a boa saúde.
estações do ano. Reconhecer o processo de alimentação como
Educação alimentar e nutricio- Identificar as causas e consequên- forma de obtenção de nutrientes e energia para o
EU NO MUNDO: nal Determinar os pontos cardeais a cias das doenças comuns em funcionamento e crescimento do organismo.
HISTÓRIAS DE partir do movimento aparente do nosso meio, conhecendo meios
VIDA, IDENTI- Sol. para prevenção das mesmas; Valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à
DADE E PROJE- Hábitos alimentares dos brasi- saúde, desenvolvendo a responsabilidade no cui-
TOS DE VIDA leiros Identificar direção e tamanho das Conhecer os hábitos de higiene dado com o corpo e com os espaços que habita.
sombras formadas pela luz do Sol, indispensáveis à saúde humana;
relacionando com diferentes horá- Distinguir as regularidades e modificações natu-
rios do dia e do ano. Reconhecer o lixo como uma pro- rais do clima em várias épocas do ano.
Doenças
dução individual e coletiva, que
Promover roda de conversa, contribui para degradação ambi- Relacionar as estações do ano com a inclinação
palestras reflexivas sobre educação ental, prejudicando a qualidade no eixo de rotação da Terra.
O Lixo que produzimos e nossa alimentar e sobre as doençãs virais, de vida da população.
consciência socioambiental valorizando o conhecimento para Comparar o ambiente nas diferentes estações do
prevenção. Identificar as características de ano, estabelecendo relações com temperaturas,
Os mistérios do nosso universo doenças comuns na região como: índices pluviométricos e outras características
Relatar o caminho dos alimentos no gripe, dengue, diarreia bacteriana climáticas.
corpo humano por meio de vídeo. e malária dentre outras.
Valorizar a redução no consumo, a

reutilização e a reciclagem de
materiais como ações
ambientalmente sustentáveis.
UNIDADES TE- SABERES DO CONHECI- SABERES PRÁTICOS SABERES EXPERIENCI- EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
MÁTICAS MENTO AIS
O solo Fazer a leitura da Carta da Terra con- Reconhecer que a poluição é Relacionar as condições de saneamento básico
juntamente. causada pelo descarte da região e de seus serviços de saúde à inci-
A água (tratamento e distribui- irregulares de resíduos dência e ao tratamento de doenças.
EU COM O ção) Compreender as relações entre natu- orgânicos no solo.
MUNDO: MEIO reza e sociedade, levando em conside- Compreender a importância da higiene da
AMBIENTE, SUS- O ar ração o papel do homem enquanto ator Compreender a importância da água e dos alimentos.
TENTABILIDADE e construtor do espaço através de rodas água para a vida em diferentes
E DIVERSIDADE Introdução à ecologia de conversas. ambientes; Valorizar o uso da técnica e da tecnologia em
prol da preservação e conservação do meio
ambiente e da manutenção da qualidade de
Impactos ambientais Realizar debates sobre os serviços da Conhecer o processo de trata-
vida.
Embasa no município e escrever uma mento da água e saneamento bá-
Tempo de decomposição carta solicitando melhorias ou elogi- sico, bem como compreender
Aplicar os conceitos estudados ao cotidiano,
ando o trabalho realizado com a água sua importância para saúde; percebendo a necessidade do estudo da Ciên-
Mudanças climáticas e a rede de esgoto. cia para compreensão de fenômenos diários.
Incentivar os alunos a preferirem
Sustentabilidade Sugerir uma lista de compromissos a produtos que respeitem o meio Identificar os efeitos do uso indiscriminado de
serem cumpridos por todos: consertar ambiente. agrotóxicos.
Poluição atmosférica vazamentos de água, recuperar água
da chuva, evitar desperdício de água Evitar o uso de produtos descar- Debater sobre a extração de minerais na região
Preservação da biodiversidade tratada em lavagem de carros, de cal- táveis; e o impacto ambiental produzido por ela.
çadas, etc.
Evitar o uso de inseticidas e pes-
Assistir vídeos sobre mudanças climá- ticidas químicos – preferir méto-
ticas e debater sobre o assunto. dos naturais para controle de in-
setos e ervas daninhas despertar
Pesquisar e propor mudanças de hábi- consciência para consertar o que
tos e atitudes, visando a cuidados com está estragado, em vez de trocar
a saúde, com as relações sociais e com por algo novo resistindo à tenta-
a sustentabilidade socioambiental. ção da propaganda (que leva a
consumir exageradamente e sem
Realizar oficina sobre reciclagem e consciência);
expor as produções para toda a escola Fazer campanhas de limpeza na
Pesquisar as atividades humanas liga- escola, no bairro e na comuni-
das ao solo (agricultura e extração de dade.
minerais) e impactos ambientais cau-
sados por elas. Reconhecer que a exposição à
luz solar durante 15 minutos ao
Descrever o impacto causado por resí- dia favorece a saúde do ser hu-
duos de origens diversas sobre o ambi- mano.
ente (tempo de decomposição: vidro,
papel, plástico, metal).
Identificar a biodiversidade relacio-

nada a diferentes biomas.
MÁTICAS MENTO AIS
Doenças relacionadas ao traba- Realizar momentos de discussões Compreender a tecnologia Compreender o papel das Ciências da Natureza
lho sobre o papel da tecnologia na vida de como meio para suprir neces- e suas tecnologias no processo de produção e no
cada um. sidades humanas, distin- desenvolvimento econômico e social.
EU PARA O O uso das tecnologias pelo ho- guindo usos corretos e neces-
MUNDO: TRA- mem sários daqueles prejudiciais ao Avaliar instrumentos e ações científicas na de-
BALHO E AS equilíbrio da natureza e ao ser gradação e preservação ambiental.
TECNOLOGIAS humano.
Seres vivos no ambiente: Apresentar gráficos com número de Compreender o avanço do uso das tecnológicas
- produtores; pessoas com problemas de saúde de- Estabelecer relações entre ca- em substituição ao trabalho exercido por ani-
- consumidores; vido ao uso das tecnologias. racterísticas e comportamentos mais.
- fotossíntese. dos animais vertebrados e in-
Pesquisar sobre as necessidades das vertebrados. Reconhecer a importância das vendas online e
Animais plantas para sua sobrevivência (solo, da utilização das plataformas de pagamentos
água, ar e luz). online completa e segura.
Vendas online
Reconhecer a importância das plantas
para a manutenção da qualidade do ar
e para a vida na Terra.
Reconhecer que as plantas necessitam

do sol para produzir seus alimentos.
MÁTICAS MENTO
Corpo humano, saúde, doenças Dialogar sobre a importância do Desenvolver atitudes responsáveis com relação à
Fazer uma visita ao laboratório da uso do preservativo nas relações saúde, à sexualidade e à educação das gerações
Orientação sexual UNEB - Campus XII, para sexuais para evitar doenças e gra- mais novas.
EU E O MUNDO: compreender o nosso corpo e relatar videz indesejada
DIREITOS, SA- Saúde como direito a experiência vivida através de uma Identificar os principais proble- Perceber a importância dos órgãos dos sentidos no
ÚDE E QUALI- roda de conversa e após produzir um mas de saúde desenvolvidos no reconhecimento do ambiente e manutenção da sa-
DADE DE VIDA Alimentação saudável relatório sobre a experiência. trabalho. úde.
Pandemias Exibir vídeos sobre saúde, doenças e Discutir a importância de respei- Valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à
orientação sexual e realizar ativida- tar e defender toda a forma de saúde, desenvolvendo a responsabilidade no cui-
Hábitos de higiene des com eles. vida. dado com o corpo e com os espaços que habita.
Vacinas Fazer leitura dialogada sobre doen-

ças e vacinas.
Qualidade de vida.
Construir uma pirâmide alimentar.
Realizar ciclos de palestras com

profissionais de saúde.
Apresentar a importância do SUS

(sistema Único de Saúde) para a po-
pulação.
UNIDADES TEMÁTI- SABERES DO CONHECI- SABERES PRÁTICOS SABERES EXPERIENCI- EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
CAS MENTO AIS
Utilizar diferentes linguagens e tecno- Conhecer, apreciar e cuidar de Valorizar a boa alimentação desde o período da
Educação alimentar nutricional logias digitais de informação e comu- si, do seu corpo e bem-estar, amamentação até as outras fases da vida.
EU NO MUNDO: HIS- nicação para se comunicar, acessar e compreendendo-se na diversi-
TÓRIAS DE VIDA, disseminar informações, produzir co- dade humana, fazendo-se respei- Conhecer os órgãos que compõem o sistema
IDENTIDADE E PRO- Rememorando a alimentação nhecimentos e resolver problemas lo- tar e respeitando o outro, recor- digestório e suas funções.
JETOS DE VIDA da infância. cais de forma crítica, significativa, re- rendo aos conhecimentos das Ci-
flexiva e ética. ências da Natureza e suas tecno- Entender a saúde pessoal, social e ambiental
logias. como bens individuais e coletivos que devem ser
Hábitos alimentares dos brasi- Promover rodas de conversa sobre os promovidos pela ação de diferentes agentes.
leiros. modos de transmissão das doenças Reconhecer que bons hábitos
infecciosas.
alimentares são esseciais para Perceber que a diferença de alimentos está rela-
manter a boa saúde. cionada à natureza e à história de uma popula-
Construir árvore genealógica a partir
Doenças virais e como prevenir ção.
da associação entre características
físicas e herança biológica, refletindo Identificar as vantagens e des-
Doenças sexualmente transmis- sobre preconceitos com relação a vantagens do consumo de produ-
síveis. fenótipos. tos naturais e industrializados.
Diferenças físicas e herança bi- Conhecer as causas e consequências

ológica das doenças sexualmente transmissí-
veis mais comuns em nosso meio.
UNIDADES TE- SABERES DO CO- SABERES PRÁTICOS SABERES EXPERIENCIAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
MÁTICAS NHECIMENTO
Listar os vários seres vivos comuns ao seu Identificar a variedade de seres vi- Conhecer a diversidade de seres vivos existentes no
Seres vivos cotidiano, observando suas relações. vos existentes em sua casa, muni- planeta, enumerando as diferenças entre eles.
cípio, país, planeta.
Relatar o nome de seres considerados vivos, Reconhecer as características comuns aos seres vi-
EU COM O Fotossíntese diferenciando-os dos demais que compõem o Conhecer a formação dos seres vivos, fazendo comparações entre animais e vegetais
MUNDO: MEIO ambiente. vos e sua relação com o ambiente do seu dia a dia.
AMBIENTE, em que vive.
SUSTENTABILI- Cadeia alimentar Apresentar filmes e documentários que Compreender as relações dos seres vivos e a sua
DADE E DIVER- possibilite a compreensão da vida no planeta. Conceituar a importância dos seres importância para o equilíbrio do planeta.
SIDADE produtores, consumidores e de-
Desenvolver ações práticas que ajudem na compositores nas cadeias alimen- Reconhecer-se como animal e parte integrante do
Biodiversidade
preservação dos ecossistemas. tares. meio ambiente, contribuindo para sua preservação.
Reconhecer a diversidade de seres vivos do Reconhecer a dependência da ca- Compreender a importância dos seres vivos para a
Adaptação dos seres vi- Planeta Terra. deia alimentar para o equilíbrio vida humana.
vos ecológico.
Identificar as diferenças e semelhanças entre Identificar os efeitos decorrentes da ação do ser hu-
Diversidade de alimen- os seres vivos. Conhecer as consequências da ex- mano sobre o equilíbrio ambiental, relacionando a
tos nas etnias. tinção de espécies. vegetação com o ciclo da água, conservação dos so-
Sensibilizar para a proteção das diferentes los e qualidade do ar.
formas de vida. Aprimorar seus saberes para que
possa desenvolver ações para me- Identificar e reconhecer possíveis impactos decor-
Valorizar a manutenção ecológica a todos os lhorar a qualidade de vida indivi- rentes da destruição dos ecossistemas para as popu-
seres vivos. dual e coletiva. lações quanto à extinção de espécies, migração e al-
teração de hábitos.
Pesquisar principais alimentos (origem, Refletir sobre os problemas que
alimentos mais saudáveis) das mais variadas afligem o meio ambiente, reconhe- Entender como ocorre a organização dos seres vi-
etnias e publicação de receitas no blog. cendo-se como parte integrante vos de acordo com suas características.
dele e apontando ações para a sua
Fazer blog. preservação.
UNIDADES TE- SABERES DO CO- SABERES PRÁTICOS SABERES EXPERIENCIAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
MÁTICAS NHECIMENTO
Utilizar textos diversos, atividades ex- Analisar e compreender as transforma- Conhecer as transformações químicas presentes na
EU PARA O Reações químicas perimentais e lúdicas, valorizando a cul- ções químicas no cotidiano do seu dia a fabricação de fermento natural e produtos de lim-
MUNDO: tura local, reforçando a aprendizagem. dia e na busca da cidadania plena. peza.
TRABALHO E
AS TECNOLO- Empreendedorismo Promover oficinas e rodas de conversa Identificar os tipos de empreendedorismo Compreender quem sou e a concretização dos meus
GIAS sobre empreendedorismo e as novas re- e suas características. sonhos e metas no mundo do empreendedorismo.
gras da aposentadoria.
Aposentadoria Reconhecer a importância do desenvolvi- Buscar o planejamento financeiro no trabalho infor-
Compreender como as tecnologias afe- mento de atitudes empreendedoras para o mal e público como garantia do direito à aposenta-
Revolução tecnológica tam a nossa relação com o trabalho. seu projeto de vida e desenvolver um doria.
plano de vida e carreira.
Compreender a tecnologia como meio para suprir
Entender que os trabalhos estão mu-
Compreender os fundamentos do direito necessidades humanas, distinguindo usos corretos e
dando a partir das novas tecnologias da
da seguridade social bem como da previ- necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da
informação e comunicação.
dência social. natureza e ao ser humano.
Praticar situações comunicativas a partir
Refletir sobre o uso dos instrumentos tecnológicos e
de tecnologias disponíveis no espaço es-
comunicacionais contemporâneos.
colar.
UNIDADES TE- SABERES DO CO- SABERES PRÁTICOS SABERES EXPERIENCIAIS. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
MÁTICAS NHECIMENTO
Proporcionar acesso às variadas infor- Reconhecer as principais características Agir pessoal e coletivamente, de forma consciente,
EU E O e) Desenvolvimento sus- mações sobre nosso planeta, em relação do Planeta Terra, relacionando-as às que na utilização dos recursos naturais, entendendo a
MUNDO: DI- tentável aos recursos naturais, para entendi- permitem a existência de vida. necessidade da sustentabilidade.
REITOS, SA- mento da influência do ser humano e
ÚDE E QUALI- suas consequências positivas e negati- Motivar o posicionamento ético em rela- Desenvolver a prática de reutilização de restos de
DADE DE VIDA Produção de energia vas de acordo com as atitudes deste. ção à preservação dos ecossistemas, in- alimentos e produtos descartáveis para evitar o des-
centivando a autonomia nas tomadas de perdício bem como garantir a vida no planeta.
Saúde pública (direitos Utilizar de experiências sensoriais para decisões de forma ética e sustentável.
do cidadão) entendimento da produção de energia Diferenciar temperaturas e sensações tér- Compreender as variadas produções de energia no
correlacionando com os acontecimentos micas em variadas situações de equilíbrio cotidiano.
naturais ou provocados pelo ser hu- termodinâmico.
mana. Entender a necessidade de manutenção da energia
Referenciar o conhecimento das formas de forma equilibrada para garantir a vida no pla-
Compreender o funcionamento do de propagação do calor para justificar a neta.
corpo humano, reconhecendo a impor- utilização do calor de determinados ma-
tância da saúde para o bem-estar físico teriais na vida cotidiana. Reconhecer-se como cidadão que possui direitos a
e mental. fatores básicos que favorecem uma boa qualidade
Avaliar o papel do equilíbrio termodinâ- de vida.
Conhecer os serviços oferecidos pelos mico para a manutenção da vida na Terra.
postos de saúde dos bairros. Compreender que a população precisa ser respei-
Socializar vivências relacionadas à medi- tada e ter acesso a informações que se referem aos
Compreender o Sistema Único de Sa- cina natural, valorizando a sabedoria po- serviços públicos.
úde. pular.
Identificar agentes causadores de doenças Compreender que o exercício da cidadania só ocorre
Participar de demonstrações sobre pri- e formas de evitá-las. de forma plena quando o cidadão intervém no seu
meiros socorros. contexto, participando de associações, cooperativas
e demais grupo que fortalecem os interesses coleti-
Conhecer e experimentar práticas rela- vos.
cionadas ao equilíbrio e à saúde mental.
Saber como utilizar os primeiros socorros em situa-
ções cotidianas.
MÁTICAS MENTO
Utilizar textos diversos, atividades ex- Analisar e compreender as trans- Conhecer as transformações químicas presentes
EU PARA O Reações químicas perimentais e lúdicas, valorizando a formações químicas no cotidi- na fabricação de fermento natural e produtos de
MUNDO: cultura local, reforçando a aprendiza- ano do seu dia a dia na busca por limpeza.
TRABALHO E AS gem. cidadania plena.
TECNOLOGIAS Empreendedorismo Compreender quem sou e a concretização dos
Identificar os tipos de empreen- meus sonhos e metas no mundo do empreendedo-
Promover oficinas e rodas de conversa dedorismo e suas características. rismo.
Aposentadoria sobre empreendedorismo e as novas re-
gras da aposentadoria. Reconhecer a importância do Buscar o planejamento financeiro no trabalho in-
Revolução tecnológica desenvolvimento de atitudes formal e público como garantia do direito à apo-
Compreender como as tecnologias afe- empreendedoras para o seu pro- sentadoria.
tam a nossa relação com o trabalho. jeto de vida e desenvolver um
plano de vida e carreira. Compreender a tecnologia como meio para suprir
necessidades humanas, distinguindo usos corretos
Entender que os trabalhos estão mu-
Compreender os fundamentos do e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio
dando a partir das novas tecnologias da
direito da seguridade social bem da natureza e ao ser humano.
informação e comunicação.
como da previdência social.
Refletir sobre o uso dos instrumentos tecnológicos
Praticar situações comunicativas a par-
e comunicacionais contemporâneos.
tir de tecnologias disponíveis no espaço
escolar.
MÁTICAS MENTO AIS.
Proporcionar acesso às variadas infor- Reconhecer as principais carac- Agir pessoal e coletivamente de forma consciente
EU E O MUNDO:f) Desenvolvimento sustentável mações sobre nosso planeta em relação terísticas do Planeta Terra, rela- na utilização dos recursos naturais, entendendo a
DIREITOS, SA- aos recursos naturais, para entendi- cionando-as às que permitem a necessidade da sustentabilidade.
ÚDE E QUALI- Produção de energia mento da influência do ser e suas con- existência de vida.
DADE DE VIDA sequências positivas e negativas de Desenvolver a prática de reutilização de restos de
acordo com as atitudes deste. Motivar o posicionamento ético alimentos e produtos descartáveis para evitar o
Saúde pública (direitos do cida- em relação à preservação dos desperdício bem como garantir a vida no planeta.
dão) Utilizar de experiências sensoriais para ecossistemas, incentivando a au-
entendimento da produção de energia, tonomia nas tomadas de deci- Compreender as variadas produções de energia
correlacionando com os acontecimen- sões. no cotidiano.
tos naturais ou provocados pelo ser hu-
mano. Diferenciar temperaturas e sen- Entender a necessidade de manutenção da ener-
sações térmicas em variadas si- gia de forma equilibrada para garantir a vida no
Compreender o funcionamento do tuações de equilíbrio termodinâ- planeta.
corpo humano, reconhecendo a impor- mico.
tância da saúde para o bem-estar físico Reconhecer-se como cidadão que possui direitos
Referenciar ao conhecimento
e mental. a fatores básicos que favorecem uma boa quali-
das formas de propagação do ca-
dade de vida.
lor, para justificar a utilização do
Conhecer os serviços oferecidos pelos
calor de determinados materiais
postos de saúde dos bairros. Compreender que a população precisa ser respei-
na vida cotidiana.
tada e ter acesso a informações que se referem
Compreender em que consiste o Sis- Avaliar o papel do equilíbrio ter- aos serviços públicos.
tema Único de Saúde. modinâmico para a manutenção
da vida na Terra. Compreender que o exercício da cidadania só
Participar de demonstrações sobre pri- ocorre de forma plena quando o cidadão intervém
meiros socorros. Socializar vivências relacionadas no seu contexto, participando de associações, co-
a medicina natural, valorizando a operativas e demais grupo que fortalecem os inte-
Conhecer e experimentar práticas rela- sabedoria popular. resses coletivos.
cionadas ao equilíbrio e à saúde mental.
Identificar agentes causadores de Saber como utilizar os primeiros socorros em si-
doenças e formas de evitá-las. tuações cotidianas.
ORGANIZADORES CURRICULARES DE LINGUAGENS
Os organizadores de Linguagens19, da Educação de Jovens e Adultos, articulam-se no

ensino da Língua Portuguesa, Artes e Língua Inglesa. Esses organizadores foram construídos
valorizando os aspectos cotidianos e contextuais vivenciados pelos/as educandos/as dessa mo-
dalidade, tornando possível a construção de práticas pedagógicas e curriculares atentas e signi-
ficativas aos espaços a que esses sujeitos estão inseridos.
O ensino da Língua Portuguesa deve se estruturar na percepção da língua como algo
dinâmico, diverso e plural, a qual se constrói nas relações tecidas ao longo de toda a trajetória
histórica da sociedade. Fato esse que leva compreensão do ser humano como sujeito construtor
da língua, que surge e se estabelece na comunicação com os outros sujeitos.
É fundamental que, nos trajetos escolares, o/a estudante seja instigado/a a desenvolver
a sua oralidade e escrita, a ampliar o seu repertório linguístico e cultural por meio da valorização
de questões de seu cotidiano, que devem ser exploradas nas práticas pedagógicas e curriculares,
visto que estes educandos/as são construtores/as desses saberes.
O processo de ensino da Língua Portuguesa deve fomentar o desenvolvimento da capa-
cidade interpretativa, a criatividade, reflexão e a imaginação do/a estudante, isto é, a sua capa-
cidade de compreensão e expressão, sendo, para isso, utilizada a produção de textos orais e
escritos, bem como o acesso a diversidade de gêneros textuais, como dispositivos de ampliação
do repertório linguístico e cultural do estudante.
Na EJA, o ensino da Língua Portuguesa deve respeitar e considerar como meio orien-
tado das ações pedagógicas e curriculares as características históricas, linguísticas, os saberes
historicamente produzidos por esses/as estudantes, seus dialetos advindos de suas experiências
de vida nos contextos a que estão inseridos. Pensar esse ensino significa demarcar o protago-
nismo do/a estudante como produtor dessa língua.
Na Educação de Jovens e Adultos, o ensino de Arte vincula-se à percepção do/a estu-
dante como cidadão e cidadã criativo/a e sensível, como meio de manifestação e expressão
humana. Portanto, o fazer pedagógico desse educador/a deve estar pautado na compreensão da
Arte como meio, reflexão e produção de conhecimentos artísticos, problematização e transfor-
mação dos sujeitos e, consequentemente, dos contextos a que estão inseridos.
Ressaltamos a área de Arte como parte dos conhecimentos sistematizados ao longo da
história da humanidade, sendo essa área pertencente ao campo das linguagens e possui subáreas
19
Na EJA é facultado o ensino de Educação Física.
542
(dança, música, teatro, artes visuais, audiovisuais). Essas cinco linguagens devem estar pres-
sente na EJA I e EJA II, sendo de autonomia do/a professor/a distribuir os saberes do conheci-
mento de acordo com o seu planejamento, considerando os saberes práticos e da experiência,
assim como as expectativas de aprendizagem que podem ou não dialogar entre si, que possuem
conceitos, técnicas, metodologias, instrumentos de avaliação, focos de pesquisas e procedimen-
tos específicos que as constituem como área do saber.
É fundamental que, na construção do fazer pedagógico e curricular da EJA, sejam valo-
rizadas as manifestações artísticas e culturais presentes e produzidas nos espaços sociais dos/as
educandos/as, levando-os/as a percepção de que essas manifestações são demarcadoras de sua
história, constituem patrimônio artístico e cultural, além de contribuírem ao empoderamento,
constituição e fortalecimento da identidade individual e coletiva.
O ensino de Língua Inglesa é elementar na EJA, visto que convive-se em uma sociedade
tecnológica e globalizada em que a interatividade e a conectividade com outras culturas é uma
prática recorrente. O acesso a essa língua, no ambiente escolar, é um direito de todos/as os/as
estudantes, entretanto, seus processos de ensino precisam estar interligados aos trajetos sociais
a que estes/as estudantes estão inseridos/as.
Os processos de ensino dessa língua precisam estar vinculados à construção de vocabu-
lários a partir de elementos e situação do cotidiano dos/as educandos, o que favorece a constru-
ção de uma atmosfera receptiva e significativa para a aprendizagem. É importante que o/a aluno
/a perceba que essa língua está presente em diversos elementos e situações do seu cotidiano, o
que demarca a importância da sua aprendizagem para seu posicionamento na sociedade.
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ÁREA DO CONHECIMENTO: LINGUAGENS
SABERES CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA E ARTE
✓ - Compreender a importância das me-

Dialogar sobre o valor das histórias Desenvolver a leitura e a escrita uti-
1) Histórias de vida orais, escri- de vida para o empoderamento e lizando por dispositivo textos narra- mórias e de suas histórias de vida para
tas e memórias fotográficas. auto estima; tivas e histórias de vida. a sua formação pessoal, social, cultural
e profissional.
2) Gênero textual narrativas e Expor vídeos, curtas e breves filmes Compreender a importância do nome
histórias de vida. que retratem a biografia / trajetos de e do sobrenome na constituição ✓da Entender o seu lugar no mundo, os va-
EU NO MUNDO: vida das pessoas que estejam relaci- sua identidade e para a sua afirmação lores de sua ancestralidade para a cons-
HISTÓRIAS DE 3) Textos, palavras, sílabas e le- onados aos trajetos de vida; como pessoa. trução de sua história e para seu empo-
VIDA, IDENTI- tras. deramento.
DADE E PROJE- Produzir cartilha de frases e textos Conhecer a importância do autorre-
Respeitar e reconhecer a importância da
TOS DE VIDA 4) Nomes próprios (escrita do com o intuito de desenvolver a lei- trato como manifestação do (re)co-
história de vida do seu próximo para o
nome, sobrenome, local de nas- tura e escrita; nhecimento de si.
desenvolvimento de uma sociedade hu-
cimento).
mana e afetiva.
Participar dos ditados fotográficos, Reconhecer a importância dos dife-
5) Produção de frases e textos. bingos atrelados aos conhecimentos rentes dialetos na construção de uma - Produzir frases e textos com coesão e
produzidos em sala de aula; cultura e identidade local. coerência, apresentando seu pensa-
6) Estudo dos artistas plásticos mento crítico-reflexivo.
que trabalham com autorretrato. Realizar reescrita de palavras e tex- Perceber o seu corpo como expres-
tos, de maneira a aperfeiçoar a es- são viva de si e, portanto, precisa ser Realizar a leitura e interpretação de di-
7) Corporiedade: meditação, crita; cuidado e respeitado. ferentes textos e frases, tecendo suas re-
yoga e a dança. flexões e posicionamentos.
Produzir autorretrato com base no Reconhecer a importância da orali-
estudo de artistas plásticos; dade e a escrita como meio de comu- Utilizar o corpo como expressão e de-
Explorar os documentos pessoais, nicação e de posicionamento nas di- senvolvimento do autoconhecimento.
destacando sua importância para a ferentes relações e contextos sociais.
garantia de seus direitos e o exercí- Compreender que existe uma função
cio da cidadania. social na leitura e na escrita.
UNIDADES TEMÁ- SABERES DO CONHECI- SABERES PRÁTICOS SABERES EXPERIENCIAIS EXPECTATIVAS DE APREN-
TICAS MENTO DIZAGEM
Construir e expor cordéis e causos Rememorar causos contados por sua Entender a importância da valoriza-
1) Literatura de Cordel e Causos; dos autores regionais e nordestinos; família ou vizinhança, explorando a ção e respeito dos outros sujeitos na
oralidade; construção de uma cultura da paz;
2) Rimas, ritmos, repetição de pa- Realizar produção compartilhada de
EU COM O lavras e memorização de peque- cordéis com temáticas associadas ao Observar a utilização e memorização Identificar a contribuição da litera-
MUNDO: MEIO nos textos; cotidiano, principalmente questões de textos com rimas em seu cotidi- tura de cordel e dos causos no forta-
AMBIENTE, SUS- relacionadas à diversidade, ao meio ano; lecimento da cultura local e regio-
TENTABILIDADE E 2) Produção escrita de textos fra- ambiente e à sustentabilidade; nal;
A DIVERSIDADE ses e palavras; Observar em sua comunidade, como
Resgatar contos e causos conhecidos é o comportamento das pessoas rela- Identificar nos textos as diferentes
rimas, bem como a estrutura de uma
3) Estudo sobre a composição da pelos/as estudantes da turma. cionadas à preservação do meio am-
palavra, a qual é constituída por sí-
palavra: sílaba; biente;
Participar das rodas de conversa em labas, vogais e consoantes;
sala de aula voltadas à contação de
3) A preservação do Meio Ambi- Perceber que o processo de produção Possuir atitudes voltadas à preserva-
causos.
ente; de um texto se elabora a partir do co- ção ambiental e ao respeito à diver-
Participar dos recitais de cordéis, nhecimento de mundo, isto é, das re- sidade;
4) Fotonarrativas e diversidade; contos e causos realizados pela lações cotidianas;
turma. Aprimorar a produção escrita e a lei-
5) Vogais e Consoantes; tura dos/as estudantes, utilizando-a
Realizar leitura de forma autônoma conscientemente em seu cotidiano.
compartilhando desenvolvendo a
oralidade.
Produzir mural com fotografias nar-

rativas associadas a diversidade;
Confeccionar livro de causos da

turma.
Apreciar os filmes, documentários, sé-

1) Textos jornalísticos e de re- Listar manchetes de jornais e revis- Verificar quais jornais e revistas on- ries e curtas-metragens, percebendo
vistas tas, observando as principais notí- line ou impressos existentes em sua sua importância para a construção do
EU PARA O cias. comunidade e sua importância para a pensamento crítico e reflexivo;
MUNDO: O TRA- 2) Festival de cinema comunicação e construção do pensa-
BALHO E AS Participar das rodas de conversa so- mento; Produzir resumos e breves resenhas
TECNOLOGIAS 3) Produção de resumos e rese- bre as principais manchetes observa- que explorem a sua opinião sobre de-
nhas das a nível regional, nacional e glo- Perceber a importância de ter acesso terminada obra;
bal. a filmes, documentários, curtas-me-
4) Os projetos de vida: a produ- tragens e séries como meio de refle- Elaborar seus projetos de vida, enten-
dendo-os como meio de desenvolvi-
ção do currículo Construir listagem dos filmes que a xão;
mento social, econômico e humano;
turma mais aprecia.
Conhecer quais os filmes e documen-
Lutar pela garantia do cumprimento
5) O trabalho e a dignidade. Fazer o levantamento das sinopses tários retratam o município de Gua- das leis trabalhistas, de forma a garan-
dos filmes, identificando seus gêne- nambi; tir a sua dignidade e segurança no am-
ros. biente de trabalho;
Conhecer quais as profissões mais
Assistir a filmes propostos em sala presentes em seu contexto local e Acompanhar as principais notíciais
de aula, os quais estejam voltados ao como todas as profissões são funda- que acontecem em sua comunidade e
desenvolvimento de projetos de mentais ao desenvolvimento econô- sua contribuição para pensar o con-
vida; mico e social. texto local.
Realizar levantamento das princi- Interpretar textos jornalísticos e de re-

pais profissões encontradas em sala vistas, bem como sua interferência em
de aula, enfatizando a importância seu contexto local.
da qualificação profissional.
Construir de livros de receitas apre- Observar quais os alimentos ingeridos Utilizar alimentos que promovam a
EU E O MUNDO: 1) Gênero textual receitas, listas sentadas pelos/as alunos/as da turma; cotidianamente em sua residência, ob- qualidade da saúde física e mental;
DIREITOS, SA- e texto informativo servando sua interferência na quali-
ÚDE E QUALI- Realizar em sala de aula de exposição dade de vida; Realizar o registro de receitas e lis-
DADE DE VIDA 2) Alimentação saudável sobre as receitas dos alunos; tas, observando sua utilidade no
Perceber quais os principais alimentos cotidiano;
3) Produção de texto: folheto Promover roda de conversa com nutri- produzidos em sua região;
cionista sobre a alimentação e quali- Valorizar a produção dos alimentos
dade de vida; Compreender a importância de um de sua região, percebendo sua im-
ambiente saudável, boas relações e portância para uma alimentação
saudável e economia local;
Produzir diferentes listas relacionadas bons sentimentos para o desenvolvi-
ao cotidiano. mento da saúde;
Saber utilizar o folheto em seu co-
tidiano;
Ler textos informativos relacionados
ao direito e à qualidade de vida; Compreender que a saúde corres-
ponde ao bem estar físico, nas rela-
ções e mentais.
UNIDADES TEMÁ- SABERES DO CO- SABERES PRÁTICOS SABERES EXPERIENCIAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
TICAS NHECIMENTO
Resgatar a identidade sócio cultural do alfabeti- Solicitar aos alunos que escre- Perceber a importância da leitura para a forma-
Identidade zando adulto, valorizando sua origem e propor- vam sobre sua história de vida, ção e para a vida das pessoas
EU NO MUNDO: cionando momentos de encontros e descobertas seus sonhos, desafios, conquis-
HISTÓRIAS DE Narrativas de vida com a identidade pessoal de cada um por meio tas, sua trajetória escolar, na Valorizar músicas de artistas da comunidade
VIDA, IDENTI- de atividades interessantes que os levem a pes- perspectiva de refletir sobre o local e regional.
DADE E PROJE- Histórias da origem quisas, criações, produções e leituras de textos seu processo de aprendizagem.
TOS DE VIDA de Guanambi referentes ao assunto trabalhado. ✓ Compreender a música como importante meio
de comunicação e expressão na sociedade.
Os causos e lendas lo- Experimentar diferentes formas de expressão ar- Compreender os textos orais e
cais tística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, escritos, com os quais se defron- Reconhecer e analisar a influência de distintas
dobradura, escultura, modelagem, instalação, tam em diferentes situações de matrizes estéticas e culturais das Artes Visuais
Artes visuais vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável participação social, interpre- nas manifestações artísticas das culturas locais,
de materiais, instrumentos, recursos e técnicas tando-os e inferindo as intenções regionais e nacionais.
Música convencionais e não convencionais. de quem os produz.
Explorar a linguagem verbal e não verbal,
Escrita (comparti- Planejar e produzir, em colaboração com os co- Ler, interpretar e produzir textos incluindo a linguagem corporal.
lhada e autônoma) legas e com a ajuda do professor, listas, agendas, de acordo com o nível de letra-
calendários, avisos, carta, memorial, convites, mento de cada aluno. Conhecer músicos como agentes sociais: vidas,
Oralidade receitas, instruções de montagem e legendas épocas e produções
para álbuns, fotos ou ilustrações (digitais ou im- Favorecer a ressignificação das
Análise linguís- pressos), dentre outros gêneros do campo da identidades culturais dos estu- Identificar e apreciar criticamente diversas for-
tica/semiótica vida cotidiana, considerando a situação comuni- dantes da Educação de Jovens e mas e gêneros de expressão musical, reconhe-
cativa e o tema/assunto/ finalidade do texto. Adultos, por meio da desconstru- cendo os estilos musicais brasileiros, tais como:
Hábitos posturais cui- ção da autoimagem negativa de músicas africanas, congo, reggae, hip hop,
dado com a mente e o Comparar práticas saudáveis de alimentação, es- si. forró, MPB, samba, gospel, músicas indígenas,
corpo. porte e lazer com práticas prejudiciais à saúde. sertanejo, entre outros.
Promover momentos de alonga-
mentos e dinâmicas de relaxa-
mento do corpo.
CAS MENTO AIS
Analisar e discutir os seguintes temas

Realizar levantamento dos co- Interessar-se pela leitura e escrita como fon-
Oralidade por meio da leitura dos textos: lixo
nhecimentos prévios que os alu- tes de informação, aprendizagem, lazer e
eletrônico; resíduos tóxicos e meio
nos possuem sobre as concep- arte.
EU COM O MUNDO: Leitura ambiente. ções de meio ambiente e desen-
MEIO AMBIENTE, volvimento sustentável. Ler, interpretar e produzir textos diversos de
SUSTENTABILIDADE Análise linguística/semiótica Lançar uma campanha de cuidado com acordo com o nível de letramento de cada
E A DIVERSIDADE o ambiente escolar. Emitir opiniões pessoais a partir aluno;
Produção de textos de situações retiradas do texto,
Criar um Cartum com base em uma fá- relacionando os fatos com expe- Compreender as diferenças existentes entre a
Diversos gêneros textuais bula relacionada com a temática meio riências pessoais. pronúncia e a grafia convencional das pala-
ambiente. vras
Recitais de cordéis, contos e Observar a utilização e memori-
causos” Apreciar, explorar e conhecer repen- zação de textos, músicas, poe- Conhecer e valorizar as influências e mani-
tes, emboladas e outros jogos de rimas sias e outros com rimas, em seu festações culturais que fazem parte da comu-
Diversidade biológica e cultu- que perpassem produções escritas, cotidiano ou a partir de elemen- nidade escolar.
ral musicadas ou não, através de grava- tos dele, de modo a ampliar vi-
ções de áudio e vídeo; vências. Compreender a dança como manifestação
Dança autêntica, sintetizadora e representante de de-
Vivenciar a dança; construir co- Expressar-se por escrito, com eficiên- Participar dos recitais de cordéis, terminada cultura.
reografias dos diversos tipos de cia e de forma adequada a diferentes contos e causos”, repentes e po-
dança; Percepção de gestos e situações comunicativas, interes- esias rimadas, de modo indivi- Reconhecer produções poéticas e musicais
mímicas. sando-se pela correção ortográfica e dual e coletivo, incluindo con- como parte do trabalho de compreensão da
gramatical. vite a pessoas da comunidade es- língua portuguesa tão explorações no âmbito
Estudo dos artistas visuais que colar. da escrita, suas convenções e especificidades
trabalham autorretrato; Promover ambiente de respeito na na oralidade;
escola, para que a diferença não seja Experimentar criações de rimas,
Experimentar práticas corpo- tratada na óptica da exclusão, do métricas, entre outras junções de Identificar nos textos e canções as diferentes
rais que sejam voltadas ao auto- desrespeito e da violência. palavras através de exemplos rimas.
conhecimento, reflexão de seu musicais e poéticos a partir de
estado físico, emocional e psi- Identificar e combater o racismo, o autores conhecidos pelos estu-
preconceito e a discriminação. dantes, e ampliá-los através de
cológico, como meditações, yo- nomes locais, regionais e nacio- Respeitar as diferenças entre todos os seres
gas, danças circulares, alonga- Promover ações afirmativas para o nais; humanos, independentemente de sua origem
mentos e respirações. combate ao racismo, preconceito e social, etnia, religião, sexo e cultura.
discriminação, bem como o que se Utilizar a linguagem escrita
EU COM O MUNDO: Rimas, ritmos, repetição de pa- refere às minorias étnicas, grupos como instrumento de registro de
MEIO AMBIENTE, lavras e memorização de pe- distintos que envolvam religiosidades, descobertas, para a compreensão
SUSTENTABILIDADE quenas produções emboladas, sexualidade e lutas de gênero. e produção de diferentes gêneros
E A DIVERSIDADE repentes e outras formas musi- de textos que circulam no meio
cais que exploram palavras e ri- Criar diferentes gestos a partir de social.
mas; músicas trabalhadas, compreendendo
as possibilidades de transformação da Conhecer os diferentes grupos
expressão corporal. sociais presentes em nossa soci-
edade a partir das referências: ét-
Ampliar a capacidade de leitura do nica, religiosa, de sexualidade e
texto não verbal e a sensibilidade para de gênero;
produzir textos descritivos (físicos, de
ações e psicológicos.) Conhecer os elementos constitu-
tivos da linguagem corporal.
Ampliar a capacidade de pesquisa,
seleção e ordenação de dados para a Criar bonecos diferentes que tra-
produção de texto biográfico. gam as diversas características
físicas e culturais contidas no
Produzir autorretrato com base no brasileiro por meio, de colagens
estudo de artistas plásticos visuais, e desenhos.
explorando biografias, possibilidades
de materiais distintos, releituras, Perceber como as artes (música,
incluindo usos de tecnologias digitais. dança, artes visuais, entre outras
linguagens) promovem experi-
mentações que refletem o conhe-
cimento das próprias emoções,
sentimentos, aspirações e situa-
ções da vida cotidiana. Por meio
da produção artística dos outros,
é possível traçar paralelos com
nossas próprias vivências co-
nosco e com o mundo ao redor.
UNIDADES TE- SABERES DO CONHECI- SABERES PRÁTICOS Saberes experienciais EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
MÁTICAS MENTO
Contribuir para a construção da identi- Perceber a importância de apren- ✓ Compreender a diversidade de relacionamentos
EU PARA O Oralidade dade pessoal do jovem, a partir de re- der a colocar-se no lugar do ou- envolvidos nas situações de trabalho.
MUNDO: O TRA- flexões sobre habilidades pessoais, intro, a fim de superar desafios de
BALHO E AS Leitura teresses e vocações para o trabalho. convivência. ✓ Analisar a diferença entre o mundo do trabalho
TECNOLOGIAS formal e o informal, e os riscos da informali-
Análise linguística/semiótica Estimular o jovem a refletir sobre a Refletir sobre a importância e o dade para o trabalhador e para o país.
construção de um projeto de vida pro- sentido do trabalho em sua vida.
Produções audiovisuais; fissional que faça sentido para si e para Compreender a música como importante meio
a sociedade, e traga satisfação à sua Promover a comunicação entre de comunicação e expressão na sociedade.
vida. os pares; utilizar a tecnologia a
Diversos gêneros textuais favor da aprendizagem; e, explo- Produzir, adequadamente, um currículo e uma
Orientar os jovens a pesquisar sobre rar os conteúdos das disciplinas carta de apresentação.
Relacionamento interpessoal profissões na internet, estimulando a repor meio da tecnologia (celular).
flexão a respeito do processo de escolha Criar um painel com colagens de imagens que
Respeito ao outro profissional. Estudar as profissões, sua impor- representem as diversas profissões.
tância e as relações de trabalho da
Mundo do trabalho formal e in- Proporcionar alternativas e possibilida- sociedade. Produzir, texto, cena, cenário e vivência perfor-
formal des de metodologias com o uso da tec- mática, como ator através da montagem de cur-
nologia em sala de aula, levando em Possibilitar o contato desses alu- tas que tragam o tema das profissões como cen-
Gênero textual oral “entrevista consideração que vivemos em uma nos com algumas tecnologias tro do trabalho;
de emprego” época tecnológica. presentes em seu cotidiano, bem
como encorajá-los e capacitá-los
As profissões Preparar os discentes para a vida a fazer uso delas com segurança
Profissional/ mercado de trabalho, a e autonomia, dentro e fora da es-
partir do conhecimento adquirido atra- cola.
Avanços tecnológicos e relações vés da aula sobre gênero textual oral
de trabalho no processo histó- “entrevista de emprego” Utilizar instrumentos, materiais
rico; sonoros, equipamento e tecnolo-
Apresentar as novas tecnologias e pro- gias disponíveis em arranjos,
Teatro cessos de geração de empregos. composições e improvisações.
Perceber as transformações de técnicas,
instrumentos, equipamentos e tecnolo- Oportunizar a experimentação te-
gia na história da música. atral, utilizando elementos como
cenário, figurino, maquiagem,
Experimentar vivências em distintas texto, direção, entre outros para
profissões por meio do contato com a explorar a temática das profis-
linguagem teatral e suas possibilidades sões;
de exploração de personagens distintos,
a partir do mote das profissões.
UNIDADES TE- SABERES DO CONHECI- SABERES PRÁTICOS Saberes experienciais EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
MÁTICAS MENTO
Conhecer os hábitos saudáveis dentro Conscientizar a comunidade es- Escrever com autonomia para expressar pensa-
Oralidade do conceito atual de qualidade de vida. colar sobre os problemas oriun- mentos e ideias.
EU E O MUNDO: dos da falta de qualidade de vida
DIREITOS, SA- Leitura Identificar saúde como um estado de em nossa sociedade. Ler diferentes gêneros textuais, utilizando estraté-
ÚDE E QUALI- completo bem-estar físico, mental e so- gias de seleção, antecipação, inferência e verifica-
DADE DE VIDA Análise linguística/semiótica cial, e não apenas a ausência de doen- Conhecer os direitos do Consu- ção;
ças. midor.
Produção de textos Compreender que a declaração trata dos valores
Conhecer o texto da Declaração Univer- Conscientizar-se dos programas fundamentais para todo ser humano.
Diversos gêneros textuais sal dos Direitos Humanos. sociais desenvolvidos na cidade
de Guanambi, assim como nos Ler, compreender e interpretar textos de vários gê-
Saúde seus distritos, destinados à ter- neros orais e escritos, significativos e funcionais,
Elaborar uma cartilha ilustrada sobre os
ceira idade, nas áreas de saúde, em diferentes situações sociais.
direitos humanos e divulgá-la no espaço
Hipertensão e qualidade de vida cultura, lazer e esporte.
escolar e no entorno da escola.
Avaliar a importância da regulamentação dos di-
Alimentação e qualidade de reitos do consumidor.
Construir “esculturas”, com o próprio
vida Conhecer elementos básicos da
corpo, fazer desenhos e colagens, utili-
composição visual explorando, Compreender o Contexto atual dos direitos da in-
zar os recursos da palavra, criando poe-
Justiça e respeito mútuo cores, formas, linhas, pontos, a fância e juventude no Brasil
mas, poesias, dentre outros, para ex-
partir da ênfase no cotidiano ali-
pressar os sentimentos e as emoções que
Direitos do consumidor mentar e da necessidade de ob-
tiveram ao ver as imagens referentes ao
servar cores e sabores para cons- Apreciar diferentes manifestações dramatizadas
desrespeito dos direitos das pessoas ido-
O Estatuto da Criança e do Ado- truir uma melhor alimentação; da comunidade
sas.
lescente (ECA) local e regional.
Produzir textos informativos em forma
O Estatuto do idoso Reconhecer a visualidade como um elemento im-
de cartazes, para apresentação em sala.
portante na composição alimentar, reconhecendo
A visualidade e alimentação
Estruturar textos com unidade de sen- e explorando formas, cores e sabores para a me-
tido, de acordo com os princípios de co- lhoria de vida;
erência e coesão; observar as regulari-
dades gramaticais (substantivos, adje-
tivo, pronomes, advérbio, concordância
nominal e verbal,) e ortográficas (sinais
de pontuação e outros sinais gráficos.
Incorporar às produções os conheci-

mentos básicos sobre a escrita (regras
ortográficas, sinais de pontuação, para-
grafação e recursos gráficos), demons-
trando apropriação do conteúdo.
Explorar o espaço de encenação com os

outros participantes do jogo teatral
Conhecer a história do teatro.

Explorar elementos básicos visuais
como ponto, linha, forma e cor através
da relação com a alimentação saudável.
20
20
Os conhecimentos grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfológicos, elementos notacionais da escrita, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos que operam nas análises
linguísticas e semióticas necessárias à compreensão e à produção de linguagens estarão, concomitantemente, sendo construídos no decorrer do processo ensino aprendizagem da Modalidade da
EJA I e da EJA II.
SABERES CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA, ARTE E LÍNGUA INGLESA
UNIDADES SABERES DO CONHE- SABERES PRÁTICOS SABERES EXPERIENCIAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
TEMÁTICAS CIMENTO
Narrativas de vida identi- Solicitar aos alunos que escrevam sobre Fortalecer a interação e vínculo Apreciar a importância das diferentes linguagens: midi-
dade sua história de vida, seus sonhos, entre alunos (as) e professores áticas, verbal, não verbal, musical, gráfica, plástica,
Autoconhecimento; desafios, conquistas, sua trajetória (as), por meio da utilização de como meio de produzir, expressar, comunicar suas
EU NO escolar, utilizando suportes literários da dispositivos tecnológicos, utili- ideias, interpretar e usufruir das produções culturais.
MUNDO: HIS- Modo de vida dos artistas re- vida cotidiana como autobiografia, zando as histórias de vida narra-
TÓRIAS DE gionais e locais; biografia, relatos, memorial, carta, das pelos estudantes como meio Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e con-
VIDA, IDENTI- agendas, literatura de cordel, entre outras de partilhar memórias e sonhos. sumo, compreendendo, de forma crítica e problematiza-
DADE E PRO- Compreensão em leitura possibilidades de comunicação. dora, modos de produção e de circulação da arte na so-
JETOS DE (Relacionados a unidade te- Usufruir das práticas corporais de ciedade.
VIDA mática); Produzir vídeo com orientações do pro- forma autônoma para
fessor. potencializar o envolvimento em Identificar similaridades e diferenças entre a língua in-
Leitura de imagens em nar- contextos de lazer, ampliar as glesa e a língua materna/outras línguas, articulando-as a
rativas visuais. Linguagem Conhecer a produção artística local nas redes de sociabilidade e a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação
verbal e não-verbal; distintas linguagens artísticas. promoção da saúde. intrínseca entre língua, cultura e identidade.
Modalidades visuais e a ex- Apresentar a temática proposta, interca- Reconhecer e valorizar as Compreender a importância da profissionalização do ar-
ploração de materiais; Gêne- lada com análise de textos, slides e ví- manifestações culturais do lugar tista e sua atuação no mercado de trabalho.
ros musicais e a construção deos. onde vive.
do gosto; Conhecer diferentes gêneros discursivos, observando as
Apreciar, produzir e analisar diferentes Entender as modalidades artísti- caracteristicas peculiares de estruturas composicional e
O profissional das artes em produções musicais, explorando gêneros, cas em Guanambi, suas relações o estilo de cada um, além de compreender seu contexto
Guanambi épocas e estilos que partam das vivências históricas, sociais, estéticas e de produção e de circulação.
e memórias dos educandos da EJA. profissionais.
Gênero textual: autobiogra- Identificar finalidades da interação oral em diferentes
fia, biografia, Memórias li- Explorar variações linguísticas, licença Relacionar produções musicais contextos comunicativos (solicitar informações, apre-
terárias, conto, poema, tiri- poética e neologismos em produções mu- de diferentes épocas e estilos às sentar opiniões, informar, relatar experiências etc.).
nha, charge, histórias em sicais, através da escuta dirigida. memórias e vivências trazendo
quadrinhos; elementos de identificação e Ler e compreender, com certa autonomia, textos em ver-
Reconhecer as diversas aplicações e afastamento com os sujeitos da sos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, ima-
Oralidade: sarau de poesias, finalidades da leitura, percebendo as EJA. gens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e
roda de leitura, produção de possibilidades de: ler para obter sonoros.
vídeo, debate, entrevista, re- informações especificas; ler para Relatar e registrar uma história
lato de experiência pessoal, pesquisar; ler por prazer; ler para entreter- contada por outra pessoa, associ- Reconhecer, dar significado e se apropriar de novos vo-
contação de histórias; se; ler para informar; ler para resolver
problemas. ando acontecimentos vivencia- cabulários, reconhecendo neologismos, expressões e gí-
Tipologia textual: narração e dos, estabelecendo uma relação rias no texto escrito e cantado.
descrição, expositivo; Construir glossário de palavras desconhe- de tempo e espaço (histórico-ge-
cidas, neologismos e licenças poéticas, ográficos), oportunizando a Favorecer a ressignificação das identidades culturais
Diferentes falares e versos; através da escuta dirigida de textos, can- busca pelas lembranças, a cons- dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos, por
Relato oral/Registro formal ções e outros que facilitem o contato com trução de significados e represen- meio da desconstrução da autoimagem negativa de si.
e informal; tais palavras. tação dos fatos.
Ampliar a capacidade de leitura de textos verbais e não
Usos e funções: norma-pa- Produzir textos orais e escritos contem- Refletir sobre seu projeto vida verbais e a sensibilidade para produção desses textos.
drão e variedades linguísti- plando o tema norteador trabalhado. que não se resume em sonhos e
cas; planos, mas da descoberta de si Identificar, em textos lidos ou em produção própria, os
Explorar o ambiente externo da escola, mesmo, suas potencialidades, conceitos gramaticais estudados.
Os usos linguísticos e a co- por meio de rodas de leitura ao ar livre. seus desejos, assim como seu pa-
municação na internet; pel e sua importância na socie- Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tiri-
levantar hipóteses, questionamentos, pre- dade em que vive e no mundo. nhas, relacionando imagens e palavras e interpretando
Fono-ortografia; visões sobre o que será lido. recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomato-
Permitir ao aluno que resgate peia).
Elementos notacionais da Pesquisar biografias, feitos, fatos e obras suas lembranças, tanto do seu
escrita; de autores e artistas guanambienses”. universo escolar, quanto de sua Identificar elementos de uma narrativa lida ou escutada,
infância. incluindo personagens, enredo, tempo e espaço.
Uso adequado da pontuação Expor imagens para que possam entender
em textos. o que são memórias e que elas fazem Demonstrar atitudes respeitosas Planejar entrevistas orais com pessoas da comunidade
parte da vida das pessoas. diante de variedades linguísticas como forma de promover a interação e o respeito entre
desenho, pintura, escultura, e rejeitando preconceitos linguís- alunos e idosos por meio da valorização de suas memó-
fotografia, cinema, moda, Orientar aos alunos a realizar uma pes- ticos. rias e histórias de vida.
artes gráficas, televisão, ví- quisa/entrevista com seus familiares so-
deo, computação gráfica, bre a história de suas vidas a fim de reu- Sensibilizar para a compreensão Sensibilizar os alunos para as emoções dos relatos de
instalação – reconhecimento nirem informações sobre seus nomes, so- e interpretação de textos verbais memórias.
e experimentação. brenomes, a formação da árvore genealó- e não verbais, ampliando assim a
gica e curiosidades. capacidade de entendimento. Identificar palavras e expressões que marcam o tempo
passado;
Identidade cultural Confecção de cadernos para registrar tex- Conhecer os elementos estéti-
tos de memórias que serão (re) contadas cos, de composição e elaboração Aproximar dos alunos para ouvir suas histórias de vida.
pelas pessoas da comunidade por meio de de obras nas diversas modalida-
entrevista feita pelos alunos. des artísticas. Ouvir gravações, canções, textos falados, em diferentes
variedades linguísticas, identificando características re-
Mostrar a diferença das linguagens for- Ouvir contos e recontos de expe- gionais, urbanas e rurais da fala e respeitando as diver-
mal e informal; riências de outras gerações de sas variedades linguísticas como características do uso
pessoas da comunidade. da língua por diferentes grupos regionais ou diferentes
Produzir textos utilizando a norma-pa- culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos.
drão e dramatizar situações que envolvam
o uso da norma padrão. Perceber a língua como variável no espaço e no tempo,
identificando as variantes linguísticas e os diferentes
Produzir de história em quadrinhos para a modos de falar das pessoas;
compreensão das classificações de varia-
ções linguística. Conhecer, compreender e identificar recursos linguísti-
cos utilizados no gênero memória, tais como: elementos
Valorizar a diversidade linguística a partir da narrativa, tempo verbais (pretérito e presente.);
de poemas de autores nordestinos. Reconhecer as diferentes formas, símbolos, cores, mo-
vimentos como variáveis no espaço e no tempo, identi-
Apreciar filmes que retratam o Nordeste ficando as variedades linguísticas e os seus diferentes
e compará-los àqueles produzidos em ou- modos de utilização;
tras regiões do país, observando a fala das
personagens. Escrever palavras com correção ortográfica, obede-
cendo as convenções da língua escrita;
Fotografar, pela cidade, erros ortográfi-
cos em anúncios e placas. Reconhecer, dentro da produção escrita, os conceitos
gramaticais estudados;
Valorizar a linguagem popular e a memó-
ria como elementos que permitem ao ho- Identificar os sentidos produzidos por meio de recursos
mem a expressão cultural e/ou a constru- ortográficos, de pontuação ou outras notações, aproxi-
ção de identidade cultural. mando-se destes recursos para a produção textual.
Provocar os/as alunos/as para que escre- Demonstrar compreensão geral de tipos de textos varia-
vam palavras em Língua Inglesa que fa- dos, apoiado em elementos icônicos (gravuras, tabelas,
zem parte de sua história de vida. fotografias, desenhos) e/ou em palavras cognatas (PCN,
LI, 1998).
A partir de imagens que se relacionem a
temática, solicitar que os/as alunos/as fa- Demonstrar consciência de que a leitura não é um pro-
çam um paralelo com os vocábulos ante- cesso linear que exige o entendimento de cada palavra
riormente relacionados. (PCN, LI, 1998).
Compreender a importância da leitura Situar o texto, identificando quem é o Autor, o leitor vir-
através das técnicas de leituras em Língua tual, quando e onde publicado e com que propósito (a
Inglesa. quais Interesses serve), de modo a evidenciar a leitura
como uma prática sócio interacional (PCN, LI, 1998).
CAS MENTO AIS
Homem, meio ambiente e quali- Apreciar, significativamente, em mú- Despertar a sensibilidade do Observar e analisar fatos e situações do ponto
EU COM O MUNDO: dade de vida; sica: escuta, envolvimento e compre- alunado, para observar cada de- de vista ambiental, de modo crítico, reconhe-
MEIO AMBIENTE, ensão da linguagem musical; talhe a sua volta, a natureza, as cendo a necessidade e as oportunidades de
SUSTENTABILIDADE Responsabilidade social e ética; construções, a maneira que as atuar de modo reativo e propositivo para garan-
E DIVERSIDADE Construir um jornal escolar como ve- pessoas se portam em relação tir um meio ambiente saudável e a boa quali-
A valorização e o cultivo de atitu- ículo de comunicação na comuni- ao meio. as belezas e os impac- dade de vida;
des de proteção e conservação dos dade. tos ambientais;
ambientes e da diversidade bioló- Refletir sobre as práticas sociais, buscando por
gica e sociocultural; Ser capaz de identificar e valorizar di- Estimular as comunidades para uma sociedade mais justa e sustentável;
ferentes modalidades e funções da que cuidem de seu próprio am-
MÚSICA música. biente, garantindo o meio mais Perceber, apreciar e valorizar a diversidade na-
Escuta musical. acessível para a manifestação tural e sociocultural, adotando posturas de res-
Apreciar e saber identificar elemen- de opiniões e tomada de deci- peito aos diferentes aspectos e formas do patri-
Composição/Improvisação e inter- tos de origem indígena e africana nas sões sobre iniciativas e situa- mônio natural, étnico e cultural;
pretação a partir de diferentes fon- produções musicais brasileiras. ções que as afetam;
tes sonoras Conhecer a importância da responsabilidade
Produzir paródia sobre a importância Conhecer produções musicais socioambiental no contexto das diferentes
Impactos ambientais causados peda água para nossa vida; brasileiras e reconhecer seus áreas do conhecimento, como estratégia de
las diferentes formas de trabalho; elementos constitutivos a partir mercado e da busca pela sustentabilidade;
Interpretar textos informativos, letras das influências de povos origi-
Leitura, discussão e compreensão de músicas, poesias e histórias em nários, africanos e afro-brasilei- Reconhecer o papel na responsabilidade social
de texto que tange o tema “Água e quadrinhos; ros. de cada um na preservação do meio ambiente;
sustentabilidade”.
Escrita autônoma e compartilhada; Realizar concurso de frases, produ- Propor ao aluno desafios para Perceber que cada cidadão pode preservar o
Aspectos da narrativa: persona- ções textuais e desenhos, inerentes à tomar decisões, para que atuem meio ambiente através de simples decisões;
gens; enredo; tempo e espaço. temática; de fato e exerçam posturas que
demonstrem a aquisição e o Observar e analisar fatos e situações do ponto
Sinonímia e antonímia/Morfolo- Produzir textos escritos de gêneros exercício de valores relativos à de vista ambiental, de modo crítico, reconhe-
gia/Pontuação. diversos, adequados aos objetivos, ao proteção ambiental e à garantia cendo as oportunidades de atuar de modo pro-
da qualidade de vida para todos
Morfologia: substantivos; verbos destinatário e ao contexto de circula- positivo, para garantir um meio ambiente sau-
de ação; ção. Criar oportunidades de vivência dável e com qualidade de vida.
e reforço que permitam eviden-
Estratégia de leitura; inferir o sen- Saber como proceder para ter acesso, ciar, explicitar e estimular Adotar posturas na escola, em casa e em sua
tido de palavras ou expressões. compreender e fazer o uso de infor- exemplos de tomadas de atitude comunidade que os levem a interações constru-
Escuta atenta; mações contida no texto, reconstru- e comportamentos que denotem tivas, juntas e ambientalmente sustentáveis.
ído o modo pelo qual se organiza em valores como solidariedade,
Gênero textual: Mensagem instan- sistemas coerentes. participação e respeito à vida Compreender a necessidade e dominar alguns
tânea, Carta pessoal, reportagem, em todas as suas formas. procedimentos de conservação e manejo dos
música, crônica, notícia, anúncio Ler, discutir e compreender texto so- recursos naturais com os quais interagem, apli-
sobre desperdício, carta de recla- bre fatos do cotidiano relacionados à Instigar o aluno a participar es- cando-os no dia a dia.
mação, abaixo-assinado; temática. pontaneamente de atividades,
como: ajudar na limpeza da Promover reflexões e debates sobre o tema.
O profissional da música, forma- Apreciar obras e produções musicais classe, no cultivo ou no trato de
ção, atuação e mercado de trabalho. de artistas locais, regionais, nacionais plantas, na solidariedade com Estimular a reorganização do “saber” indivi-
e internacionais. colegas, na preparação de fes- dual e coletivo, por meio da pesquisa e investi-
Oralidade: Relato de experiência tas, entre outras, proporcio- gação.
pessoal, locução de notícias, entre- Criar uma rádio escolar. nando uma convivência agradá-
vista, encenação teatral, campanha vel no ambiente escolar; Estimular a mudança prática de atitudes e a for-
de conscientização veiculada por Construir o “Jornal Escolar”, consi- mação de novos hábitos em relação à utilização
rádio, podcast, produção de vídeo, derando a norma culta, as caracterís- Usar nos textos produzidos, re- dos recursos naturais.
debates; ticas do gênero e os diferentes meios cursos coesivos gramaticais e
de divulgação. lexicais; Reconhecer a profissionalização do artista e
Tipologia textual: narração, descri- sua atuação no mundo do trabalho.
ção, injunção e expositivo. Produzir máscaras com pinturas, re- Reconhecer que o aprendizado
cortes e colagens com os mais varia- de uma ou mais línguas lhe pos- Promover atitudes que apoiem a nova ética e
dos materiais (RECICLAGEM - téc- sibilita o acesso a bens culturais desfavoreçam aqueles que não se coadunem
Música - influência indígena e afro; nica do balão). da humanidade construídos em com o modo de vida sustentável”.
músicas populares brasileiras. outras partes do mundo (PCN,
LI, 2018). Identificar impactos ambientais causados pela
Promover momentos de reflexão a ação do homem no município de Guanambi;
partir de vídeos curtos que tratam da
diversidade (youtube). Relacionar os conceitos teóricos e a prática, de-
senvolvendo atividades relacionadas ao dia a
Instigar os/as alunos/as por meio de dia dos alunos, para que possam desenvolver
textos que retratam as realidades am- novos hábitos sustentáveis.
bientais, para que possam compreen-
der a sua pluralidade cultural e como Discutir sobre a água e a sustentabilidade;
o conhecimento da Língua Inglesa
pode ajudá-lo/a neste processo. Identificar, com a mediação do professor, ele-
mentos de uma narrativa lida, ouvida ou assis-
Identificar em rótulos vocábulos em tida, incluindo personagens, enredo, tempo e
Língua Inglesa que estão relaciona- espaço, de modo a compreender a relação entre
dos ao meio ambiente. esses elementos.
Identificar, com a mediação do professor, sinô-

nimos de palavras de texto lido, determinando
a diferença de sentido entre eles, e formar an-
tônimos de palavras encontradas em texto lido,
pelo acréscimo do prefixo de negação in-/im-,
para que gradativamente amplie o campo lexi-
cal;
Identificar e diferenciar, em textos, substanti-

vos e verbos e suas funções na oração: (agente,
ação, objeto da ação), para que, de forma pro-
gressiva, aplique esse conhecimento gramati-
cal em suas produções;
Inferir, com a mediação do professor, o sentido

de palavras ou expressões desconhecidas em
textos, com base no contexto da frase ou do
texto, de modo a aprimorar, progressivamente,
essa capacidade de atribuir sentidos significa-
tivos fazendo o uso de conhecimentos prévios;
Escutar, com atenção (antes de emitir opini-

ões), falas de professores e colegas, formu-
lando perguntas pertinentes ao tema e solici-
tando esclarecimentos sempre que necessário,
de modo a compreender que a escuta atenta é
fundamental para que os processos de ensino e
de aprendizagem aconteçam de forma signifi-
cativa;
Ler textos literários diversos em voz alta e de

maneira fluente respeitando ritmo, pausa, ento-
nação, gravando essa leitura para análise e tra-
balho posterior;
Planejar exposição dos textos produzidos utili-

zando diferentes suportes (áudios, vídeos, en-
cenação, cartazes etc).
Ler letras de canções – enquanto a escutam e

depois disso – de modo a identificar a sua mul-
timodalidade (letra e melodia) e de forma a re-
conhecer a relação entre as duas linguagens (le-
tra e melodia) na constituição do sentido.
Ativar o vocabulário que será encontrado no

texto a ser compreendido para trazer à tona o
conhecimento de mundo facilitador da
compreensão oral do texto (PCN, LI, 1998).
Compreender a pluralidade linguística e cultu-

ral (PCN, LI, 1998)
Analisar a influência cultural na produção dos

diversos tipos de texto (PCN, LI, 1998).
Perceber a influência da língua e da cultura dos

países falantes de Língua Inglesa na sociedade
atual (PCN, LI, 1998).
MÁTICAS MENTO
A importância da tecnologia no Realizar de oficinas inerente a temática, Fortalecer a autonomia dos estu- Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-
EU PARA O mercado de trabalho e na vida integrando escola e comunidade. dantes de tal maneira que possam a como forma de interação nos diferentes campos
MUNDO: TRABA- pessoal; acessar e interagir criticamente de atuação da vida social e utilizando-a para am-
LHO E AS TEC- com diferentes conhecimentos e pliar suas possibilidades de participar da cultura
Produzir cordéis, paródias, HQ etc. so-
NOLOGIAS Uso da Língua: verbos, conjun- fontes de informação, visando letrada, de construir conhecimentos (inclusive es-
bre a importância da tecnologia no mer-
ção, frase, oração, período, Con- também ao multiletramento. colares) e de se envolver com maior autonomia e
cado de trabalho e na vida pessoal.
cordância nominal e verbal; protagonismo na vida social.
Saber agir e relacionar de forma
Estabelecer relações entre dança, pensa-
DANÇA adequada em diferentes ambien- Identificar o processo de formação das palavras.
mento artístico e identidade cultural.
Análise sociocultural da dança tes de trabalho procurando esco-
em diferentes épocas e culturas lher profissões assertivas em re- Identificar o uso dos discursos direto e indireto.
Saber criar e realizar coreografias, a
(dança na antiguidade, dança lação a suas aptidões e aspira-
partir de pesquisas gestuais.
clássica, dança contemporânea ções. Reconhecer os diferentes tipos de figuras de lin-
e dança na cultura popular). guagem.
Promover palestra com a temática abor-
Valorizar os conhecimentos pré-
dada, com a participação da comuni-
Uso da língua: Estruturas de pa- vio do aluno, criando se meios Produzir o resumo de um romance lido.
dade escolar.
lavras, Formação de palavras, para solucionar problemas do seu
Figuras de linguagem; cotidiano. Reconhecer, dentro da produção escrita, os con-
Ler e comentar a obra literária “Açúcar
ceitos gramaticais estudados.
Amargo”de Luíz Puntel, a luta social
Leitura, discussão e compreen- Oportunizar ao aluno a encon-
dos boias-frias e inferiorização da mu-
são de texto que tange o tema O ✓ Conhecer aspectos formais e informais da língua
trar, na escola, aspiração de gal-
lher na sociedade brasileira.
Mundo do trabalho e as novas gar melhores possibilidades de inglesa (PCN, LI, 1998).
tecnologias; emprego.
Elaborar uma estratégia de aprendi-
Interagir em situações cotidianas que permitam
zado para que seja vital no mercado de
Compreender e utilizar tecnolo- ampliação de vocabulário (PCN, LI, 1998).
Gênero textual: romance, crô- trabalho atual.
gias digitais de informação e co-
nica, curriculum vitae;
municação de forma crítica, sig-
Apontar como a Língua Inglesa ajuda
nificativa, reflexiva e ética nas
no mercado de trabalho.
diversas práticas sociais (inclu-
O corpo e o ritmo pessoal.
indo as escolares) para se comu-
Reconhecer a Língua Inglesa como lín-
nicar por meios das diferentes
gua padrão das novas tecnologias e
Oralidade: Debate sobre projeto como elas ajudam no cotidiano. linguagens e mídias, produzir co-
de romance, leitura dramati- nhecimentos, resolver problemas
zada, podcast de crônica, en- Reconhecer a profissionalização do ar- e desenvolver projetos autorais e
quete, book-trailer. tista e sua atuação no mercado de traba- coletivos;
lho.
Tipologia textual: narração, des- Selecionar informações e dados
crição, injunção e dissertação. relevantes de fontes diversas (im-
pressa, digitais, orais etc.) avali-
Leitura, discussão e compreen- ando a qualidade e a utilidades
são de texto que tange os quatro dessas fontes, e organizar esque-
pilares da educação. maticamente, com a ajuda do
professor, as informações neces-
sárias (sem excedê-las) com o
O profissional da dança, forma-
sem apoio de ferramentas digi-
ção, atuação e mercado de traba-
tais, em quadros, tabelas ou grá-
lho.
ficos.
Posicionar-se de forma crítica e

ideológica sem prejudicar a sua
própria cultura e a de falantes de
Língua Inglesa (PCN, LI, 1998).
MÁTICAS MENTO
Elementos notacionais da es- Criar campanhas para incenti- Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de
EU E O MUNDO: crita/morfossintaxe var bons hábitos na comunidade es- sua saúde física e emocional, com- Fortalecer o enfrentamento das vulnerabilidades,
DIREITOS, SA- colar. preendendo-se na diversidade hu- no campo da saúde, que possam comprometer o
ÚDE E QUALI- Fono -ortografia mana e reconhecendo suas emoções pleno desenvolvimento escolar;
DADE DE VIDA Dramatizar peças teatrais retratando e as dos outros, com autocrítica e ca-
Semântica a temática, produzida pelos alunos pacidade para lidar com elas. Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguís-
com a mediação do professor. ticos e gramaticais: tempos verbais, concordância
A notação ortográfica nos meios Exercitar a empatia, o diálogo, a re- nominal e verbal, regras ortográficas, pontuação
digitais Oportunizar a criação teatral. solução de conflitos e a cooperação, etc., de modo a revelar o aprendizado desses co-
fazendo-se respeitar e promovendo o nhecimentos inerentes para o domínio da norma-
TEATRO Criar, construir e interpretar perso- respeito ao outro e aos direitos hu- padrão;
Diferentes linguagens teatrais nagens a partir de textos dramáticos. manos, com acolhimento e valoriza-
ção da diversidade de indivíduos e Identificar a função social de textos que circulam
Gênero textual: resenha, artigo Analisar as produções teatrais, ende grupos sociais, seus saberes, iden- em campos da vida social dos quais participa coti-
de opinião, romance, receita cu- tendendo-as como a ação coletiva. tidades, culturas e potencialidades, dianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola)
linárias, propaganda, seminário, sem preconceitos de qualquer natu- e nas mídias impressa, de massa e digital, reconhe-
e-mail, notícias falsa-fake news; Realizar atividades de pesquisa em reza. cendo para que foram produzidos, onde circulam,
sites da internet, quando possível. quem os produziu e a quem se destinam.
As novas tecnologias aplicadas Perceber- se em sua multidimensio-
à produção teatral. Escolher livros da biblioteca ou dis- nalidade e que a esfera da saúde seja Avaliar a importância de hábitos saudáveis para o
poníveis em meios digitais para lei- reconhecida sob os diversos aspec- bem estar no cotidiano.
Oralidade: conversa, exposição tura, justificando a escolha e com- tos que envolvem uma vida saudá-
oral, debate, produção de vídeo, partilhando com os colegas sua opi- vel. Despertar para os seus sonhos, suas ambições e
podcast; nião após a leitura. desejos, tendo mais clareza sobre onde almejam
Sensibilizar para os fatos que acon- chegar e que tipo de pessoa pretende ser, referen-
Tipologia textual: dissertação, Criar, construir e interpretar perso- tecem na comunidade, na sociedade ciando-se nos mecanismos necessários para che-
nagens a partir de textos dramáticos e no mundo e que afetam a vida das gar aonde desejam.
injunção, descrição, narração.
ou não. pessoas, como por exemplos causas
e consequências de fake News, do
Leitura dramática. Realizar seminário sobre condições discurso de ódio etc..
Construção de personagem. de vida e situação de saúde dos pro- Propor debates em torno do artigo XXV da Decla-
fissionais da educação, alunos e fa- Valorizar a própria vida e a do pró- ração Universal dos Direitos Humanos, enfati-
mília. ximo. zando o direito de uma alimentação saudável para
si e sua família.
Realizar campanha publicitária so- Usufruir das práticas de leitura de
bre questões/problemas, temas e forma prazerosa para o bem estar de
Relacionar questões da fome como direito à ali-
causas significativas para a escola e saúde mental.
mentação, tendo como base a Constituição cidadã
comunidade.
Brasileira de 1988.
Buscar novas formas de interação
Analisar gêneros orais que envolvam entre estudantes, professores, famili-
Reconhecer a importância dos direitos básicos
argumentação e os efeitos de sentido ares, comunidade etc.
para assegurar a qualidade de vida,
de elementos típicos da modalidade
falada, como a pausa, a entonação, o Aumentar o conhecimento sobre lin-
Associar a noção de cidadania com os princípios
ritmo, a gestualidade e expressão fa- guagem que o aluno construiu sobre
de respeito à diversidade, à pluralidade e aos direi-
cial, as hesitações etc. sua língua materna, por meio de
tos humanos.
comparações com a língua estran-
Anotar observações feitas durante as geira em vários níveis (PCN, LI,
Explorar os espaços reservados ao leitor nos jor-
discussões, debates, seminários, 1998).
nais, revistas (impressos e online), sites noticiosos
apresentação, reuniões, como forma
etc., interagindo de maneira ética e respeitosa, a
de documentar o evento; Ler e valorizar a leitura como fonte
fim de apreender modos sociais adequados de par-
de informação e prazer, utilizando-a
ticipação nesses espaços de divulgação de infor-
Elaborar texto teatral, a partir da como meio de acesso ao mundo do
mações.
adaptação de romance, biografias ro- trabalho e dos estudos avançados
manceadas, crônicas, indicando as (PCN, LI, 1998).
Comparar informações sobre um mesmo fato, di-
rubricas para caracterização do cená-
vulgadas em diferentes veículos e mídias, anali-
rio, do espaço, do tempo; explici-
sando e avaliando a confiabilidade dessas para
tando a caracterização física e psico-
efetivar leituras pertinentes.
lógica dos personagens e dos seus
modos de ação; reconfigurando a in-
Identificar o uso de recursos persuasivos em textos
serção do discurso direto e dos tipos
argumentativos diversos e perceber seus efeitos de
de narrador; explicitando as marcas
sentido, a fim de compreender a intenção do texto.
de variação linguística e retextuali-
zando o tratamento da temática.
Possibilitar ao aluno apropriar-se de diferentes lin-
guagens e saberes que circulam em nossa socie-
Analisar textos noticiosos e argu-
dade.
mentativos, por meio das modalida-
des apreciativas, viabilizadas por
Utilizar diferentes linguagens para defender pon-
classes e estruturas gramaticais
tos de vista que respeitem o outro e promovam os
(como adjetivos, locuções adjetivas,
direitos humanos, a consciência socioambiental e
advérbios, locuções adverbiais, ora- o consumo responsável em âmbito local, regional
ções adjetivas e adverbiais), de ma- e global, atuando criticamente frente a questões do
neira a perceber a apreciação ideoló- mundo contemporâneo.
gica sobre os fatos noticiados ou as
posições implícitas ou assumidas. Analisar informações, argumentos e opiniões ma-
nifestados em interações sociais e nos meios de
Construir diversas situações sociais comunicação, posicionando-se ética e critica-
em sala de aula, a fim de adequar a mente em relação a conteúdos discriminatórios
fala às situações do dia a dia. que ferem direitos humanos e ambientais.
Apresentar obras literárias e cinema- Selecionar textos e livros para leitura integral, de
tográficas. acordo com objetivos, interesses e projetos pesso-
ais (estudo, formação pessoal, entretenimento,
Solicitar aos alunos que relatem pesquisa, trabalho etc.).
suas opiniões sobre os fatos do coti-
diano através de debates, diálogos, Recuperar relações entre partes de um texto, iden-
e mini apresentações teatrais em tificando substituições lexicais (de substantivos
que mostrem além de suas habilida- por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes
des em escrita, também a oralidade anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrati-
(PCN, LI, 1998). vos), que contribuem para a continuidade e cons-
trução de sentidos do texto.
Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos lin-

guísticos e gramaticais, tais como ortografia, re-
gras básicas de concordância nominal e verbal,
pontuação (ponto final, ponto de exclamação,
ponto de interrogação, vírgulas em enumerações)
e pontuação do discurso direto, quando for o caso.
Saber distinguir liberdade de expressão de discur-

sos de ódio, em função da ética e da cultura de paz.
Produzir, revisar e editar texto de notícia, propa-

ganda, resenha, artigo de opinião, levando em con-
sideração o contexto de produção, as característi-
cas do gênero, os aspectos relativos à textualidade,
a relação entre as diferentes semioses e da norma
culta.
Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais,
demonstrando compreensão da função social da
escrita e reconhecendo a leitura como fonte de pra-
zer e informação.
Identificar alguns sinais de preconceitos na

maneira como pessoas ou lugares são tratados no
texto (PCN, LI, 1998).
Utilizar as estruturas verbais adequadas no mo-

mento de produção de textos orais e Escritos
(PCN, LI, 1998).
1.4 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Avaliar é sempre um processo complexo, mas sempre estamos avaliando e sendo avali-
ados. Todavia, no contexto educacional, precisamos valorizar o sentido da aprendizagem e a
formação do/a aluno/a. A “avaliação faz parte do processo educativo, e como tal merece toda
atenção e compromisso do professor” (HOFFMANN, 1995, p. 112). Assim, avaliar é necessário,
e saber como avaliar é fundamental para que se identifiquem as características do aprendizado
de cada aluno/a, observando as suas singularidades e especificidades. Para Araújo (2007, p. 42-
43), é importante dizer que
A avaliação de sala de aula deveria funcionar como um retrato que mostrasse

a situação de aprendizagem do estudante. […] o processo de avaliação precisa
ser visto com um instrumento pedagógico, não como uma forma de punição.
Deve ser usado para fazer um diagnóstico das deficiências de aprendizagem
de cada aluno e para detectar o que o professor não conseguiu desenvolver ao
longo do ano letivo. […] que habilidades e competências não foram alcança-
das, as atividades são replanejadas buscando o avanço da turma. Isso significa
diversificar materiais estratégias de ensino como: jogos, elaboração de mate-
riais, pesquisas, leituras e também o modo de avaliar.
O diagnóstico constitui o momento de verificar o conhecimento prévio dos/as educan-

dos/as, perceber o que sabem e quais são suas necessidades formativas, tendo como objetivo
rever e construir procedimentos metodológicos peculiares para atender aos desafios dos/as edu-
candos/as da EJA. A avaliação diagnóstica possibilita ao docente obter informações sobre em
que nível de aprendizagem cada sujeito encontra e quais os conhecimentos consolidados para,
a partir dessa identificação, planejar e organizar atividades desafiadoras de acordo com as pos-
sibilidades de interação e aceitação de cada um.
Segundo Luckesi (1998, p. 58), “a avaliação não seria somente instrumento de aprova-
ção ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo
em vista a definição de encaminhamentos adequados para sua aprendizagem”. Assim, faz-se
necessário que o/a professor/a compreenda a avaliação como um processo de aprendizagem e
não como classificação e punição. Embora, o/a professor/a avalia seus/suas alunos/as de acordo
com a sua concepção de educação, defendemos uma formação que emancipe os sujeitos de toda
forma de opressão em que o conhecimento possa transformá-lo em sujeito crítico e protagonista
do seu fazer.
Avaliar, simplesmente para registrar resultados quantitativos ou classificar na EJA, não
contribui para a transformação da realidade e impossibilita aos sujeitos a construção do conhe-
623
cimento na perspectiva da ação – reflexão – ação. O ato avaliativo carece de ser realizado du-
rante todo o processo de ensino e aprendizagem do/a professor/a e dos/as educandos/as na pers-
pectiva da avaliação enquanto tomada de decisão, conforme sugere Luckesi (1999, p. 67) “ava-
liação como um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de de-
cisão”. Ainda para esse autor, a avaliação deve ser um instrumento dialético do avanço, um
instrumento da identificação de novos rumos, ou seja, assumir, no processo de ensino e apren-
dizagem, a tarefa de diagnosticar e não ser autoritária e conservadora (LUCKESI, 1999).
Na Educação de Jovens e Adultos, assim como em outras modalidades e etapas de en-
sino, a ação avaliativa deve permear toda a prática pedagógica do/a professor/a, dando-lhe cons-
tantemente elementos que possibilitem auxiliar tanto o/a educando/a quanto o/a educador/a no
processo de ensino e de aprendizagem. Conforme Freire (1992, p. 83) destaca
Não é possível praticar sem avaliar a prática. Avaliar a prática é analisar o que
se faz, comparando os resultados obtidos com as finalidades que procuramos
alcançar com a prática. A avaliação da prática revela acertos, erros e impreci-
sões. A avaliação corrige a prática, melhora a prática, aumenta a nossa efici-
ência.
Refletir na e sobre a prática é uma necessidade no processo ensino-aprendizagem. Assim,

a avaliação deve estar presente em todo percurso formativo de tal maneira que tanto o/a educa-
dor/a, quanto ao educando/a tenham autonomia e participação na escolha dos dispositivos de
avaliação para que sejam coerentes com os princípios de uma lógica crítica e emancipatória.
Nesse contexto, a avaliação assume um caráter emancipador, conforme propõe Paulo
Freire, no sentido de provocar a consciência crítica por meio do diálogo entre educador/a e
educando/a. A avaliação é, portanto, um processo dinâmico e coletivo que se dá entre os sujeitos.
O ato de aprender não age por transmissão da informação, mas pelo encontro permanente entre
educadores/as e educandos/as, mediatizado pelos diversos saberes de cada um (FREIRE, 2018).
Ainda para esse autor, a avaliação da aprendizagem deve considerar os sujeitos envolvidos
como seres inacabados. Nesse sentido, os tempos de aprendizagem tornam-se mais flexíveis
por considerarem e respeitarem a diversidade e a individualidade de cada sujeito.
Saul (1988) criou a concepção da avaliação emancipatória em oposição à avaliação na
perspectiva da lógica do controle. Essa percepção está em linha com a proposta de educação
crítico-libertadora. E, nessa direção, Saul (2015, p.11) alerta:
Os sistemas de ensino não podem admitir uma prática de avaliação que atribui
notas aos educandos e os reprova, com o argumento de que isso fará com que
623
eles aprendam mais. Essas são práticas punitivas, autoritárias e excludentes,
que servem aos propósitos de uma educação domesticadora. (SAUL, 2015,
p.11)
A avaliação que oprime, que humilha os sujeitos da EJA, que funciona como moeda
de troca, deve ser abolida urgentemente do processo educativo, porém, na Rede Municipal de
Guanambi, o Regimento Escolar é unificado com base no Decreto nº 211 de 15 de Julho de
2013 e estabelece, no seu Artigo 15, que “A Educação de Jovens e Adultos, com regulamento e
proposta pedagógica próprios, será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade
de estudos no Ensino Fundamental na idade própria”. No entanto, no que concerne a avaliação,
está enquadrada no mesmo critério do Ensino Fundamental, não respeitando as especificidades
da EJA enquanto modalidade de ensino. De acordo com Seção IV da Sistematização de Avali-
ação, descreve-se que:
Art. 145 Durante o ano letivo, o aluno terá 04 (quatro) pontuações de avaliação
do rendimento escolar, por cada componente curricular correspondente às
quatro unidades letivas.
§ 1° No decorrer de cada unidade, o aluno será avaliado em atividades em
sala de aula ou extraclasse, sendo-lhe atribuída, ao final da unidade, uma pon-
tuação resultante da soma de todas as ações avaliativas realizadas.
§ 2° Os resultados das avaliações da aprendizagem, em cada unidade letiva
(I, II, III e IV), serão expressos em pontuações que variam de 0 a 10 (zero a
dez) pontos em cada componente curricular com pesos 1, 2, 3 e 4 respectiva-
mente.
Art. 146 A pontuação mínima adotada pela Rede Municipal de Ensino, para
aprovação do aluno do 3º ao 9º Ano e séries equivalentes do Ensino Funda-
mental é 50 (cinquenta) pontos por componente curricular. (BAHIA, 2013, p.
42)
Esclarecemos que o Regimento Escolar Unificado traz, no seu bojo, a possibilidade do

uso de diversos dispositivos de avaliação. Nesse movimento, os/as docentes precisam conhecer
esse documento e dialogar com os/as discentes sobre o processo de avaliação para diagnóstico
da aprendizagem e emancipação dos sujeitos, reconhecendo-os como produtores de saberes.
Embora esta Base esteja fundamentada no Regimento, compreendemos que as modalidades
requerem práticas diferenciadas. O Regimento Unificado acaba inviabilizando o trabalho da
EJA.
Na concepção de uma avaliação emancipatória defendida por Saul (2015, p.11), em con-
sonância com as ideias freireanas, destacam-se as seguintes características:
✔ Compromisso com a educação democrática, objetivando práticas de inclusão e desen-

volvimento de educandos/as autônomos/as;
623
✔ Valorização do/a educando/a como sujeito do seu processo de aprendizagem;
✔ Priorização dos aspectos qualitativos do desenvolvimento do/a educando/a;
✔ Proposta de relação pedagógica democrática e horizontal entre educador/a e educando/a;
✔ Valorização do processo e dos resultados do ato de ensinar – aprender;
✔ Utilização de processos dialógicos e participativos;
✔ Objetivo de melhorar o processo ensino-aprendizagem;
✔ Objetivo de replanejar a ação educativa.
O avanço dos/as estudantes nas atividades deve ser avaliado constantemente a partir do
feedback do que foi realizado; como receberam, como participaram, como se envolveram para
que possamos justificar a avaliação contínua e emancipatória.
Além das avaliações que perpassam o contexto da EJA na Rede Municipal de Ensino,
quando se trata do Ensino Fundamental dessa modalidade, o perfil dos sujeitos é bastante di-
versificado (adultos e idosos/as sem trajetórias de escolarização, jovens com histórias truncadas
na escolarização, etc.).
Nesse sentido, para aqueles e aquelas educandos/as que não tiveram a oportunidade de
concluir seus estudos na idade apropriada ou regular21, o Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) realiza o Exame Nacional para Certificação de
Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA) que, além de diagnosticar a Educação Básica
brasileira, possibilita meios para certificar saberes adquiridos tanto em ambientes escolares
quanto extraescolares. Objetiva, portanto, construir uma referência nacional de educação para
jovens e adultos por meio da avaliação de competências, habilidades e saberes adquiridos no
processo escolar ou nos processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convi-
vência humana, no trabalho, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil nas ma-
nifestações culturais, entre outros.
Estudos realizados por Catelli Jr.; Gisi e Serrão (2013) discutem sobre o ENCCEJA, seu
processo de criação e implementação, e afirmam que está nas agendas de debates dos fóruns de
EJA visto como influência negativa para a concepção da educação como um direito de todos. E
ainda informam que o exame motiva os/as alunos/as a saírem das escolas para optarem por um
caminho mais curto: o da certificação de escolaridade. Entretanto, não foi realizada nenhuma
21
Termo utilizado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96), em seu artigo 37º § 1º diz: Os
sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na
idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
623
avaliação sobre o impacto que o exame pode ter provocado nas redes municipais e estaduais de
EJA.
A participação nesse exame é voluntária e gratuita, destinada aos jovens e adultos resi-
dentes tanto no Brasil como no exterior, para pleitear certificação no nível de conclusão do
Ensino Fundamental (é preciso ter, no mínimo, 15 anos completos na data de realização do
exame) e Ensino Médio (exige a idade mínima de 18 anos completos no dia de aplicação da
prova).
Nessa mesma direção, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica dizem
que “a avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, é redimensionadora da
ação pedagógica e deve assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua,
cumulativa e diagnóstica” (BRASIL, 2013, p. 123).
Esse mesmo documento convoca a todos e todas para o desafio de uma educação refle-
xiva para a vida. Nesse contexto, a avaliação propiciará condições para a obtenção de uma
melhor qualidade de vida, conforme se prevê o Art. 47:
A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação que norteia

a relação professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser
um ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica avaliativa, premissa bá-
sica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudança em
ato, acima de tudo político. (BRASIL, 2013).
Nessa perspectiva, Freire enfatiza que a aprendizagem deve ser uma troca entre educa-
dor/a e educando/a, proporcionando a aprendizagem de saberes a serem ensinados e aprendidos.
Para ele, “nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em
reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igual-
mente sujeito do processo” (FREIRE, 2018, p. 29).
Assim, a avaliação deve ser utilizada como um canal de comunicação entre o/a edu-
cando/a e o educador/a, por meio de diversos instrumentos de modo individual e coletivo, pre-
sencial ou via mediação tecnológica, para a identificação dos avanços e dificuldades no decorrer
do processo de ensino e aprendizagem.
Para detectar as lacunas e as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos/as edu-
candos/as da EJA, faz-se necessário pensar propostas e instrumentos de avaliação no intuito de
perceber o que tem provocado essas limitações para o ato de aprender. Nesse sentido, propomos
estratégias de avaliação diagnóstica individual visando a identificar as dificuldades de aprendi-
zagem vivenciadas pelos sujeitos da EJA ao longo da vida.
623
A avaliação é fundamental e obrigatória para fazer constar que o/a educando/a conse-
guiu atingir determinado objetivo proposto pelo/a professor/a, de modo que ele/a demonstre o
que aprendeu em determinado período. Para isso, as avaliações diagnóstica e formativa são
sugeridas no contexto da EJA.
Aqui é indicada a avaliação diagnóstica por fundamentar-se no conhecimento do/a edu-
cando/a, nas suas estratégias e experiências pessoais para detectar suas necessidades e dificul-
dades no processo de ensino e aprendizagem, além de permitir ao professor/a uma análise mais
minuciosa desse processo. Ela pode ser realizada no início, durante e até́ no final de cada perí-
odo letivo.
Já a avaliação formativa implica numa prática pedagógica em que o foco seja a apren-
dizagem dos/as educandos/as. Esse tipo de avaliação preocupa-se em avaliar de que modo o/a
educando/a se apropria do conhecimento e entende o erro como uma falta temporária de algo e
como parte fundamental do processo de aprendizagem (CARVALHO & MARTINEZ, 2005).
Em se tratando da EJA na Rede Municipal de Ensino de Guanambi, a avaliação tem
assumido a função diagnóstica, formativa e somativa. A avaliação diagnóstica é utilizada como
ponto de partida na organização do trabalho pedagógico do/a professor/a no decorrer do ano
letivo. A formativa procura auxiliar o/a professor/a na reorganização de sua ação educativa,
visando a aperfeiçoá-la para melhoria do processo ensino-aprendizagem. E a somativa que tem
como função principal a sistematização dos conhecimentos dos/as educandos/as produzidos no
decorrer do ano letivo.
De modo geral, essas três funções da avaliação estão vinculadas ao processo avaliativo
das turmas da EJA da Rede Municipal de Ensino de Guanambi; o que parece que mudanças
precisam ser realizadas na perspectiva de atender as especificidades dos sujeitos da EJA.
Assim, a avaliação não deve ser apenas um momento para atribuir notas e certificados
de conclusão de curso aos/as educandos/as. Pelo contrário, é o momento para pensar e refletir
sobre os conhecimentos construídos diariamente pelos/as educandos/as em parceria com os/as
professores/as.
É preciso que o sujeito da EJA se sinta à vontade para realizar a avaliação, de maneira
que ela não seja apenas um instrumento de medição, mas um meio pelo qual o/a professor/a
consiga observar como está a aprendizagem em relação aos conteúdos trabalhados, possibili-
tando-lhe a solução das difiuldades encontradas. Cabe aos/as educadores/as conhecerem cada
sujeito, considerando suas trajetórias e projetos de futuro para que, de fato, a construção do
conhecimento aconteça na perspectiva da emancipação humana e transformação social.
623
Desse modo, a avaliação não pode limitar-se aos conhecimentos transmitidos pelo/a
professor/a e adquiridos pelo/a educando/a. Ela deve ultrapassar os limites determinados pela
educação bancária. Precisa existir a construção de práticas que privilegiem as trocas de experi-
ências entre o meio escolar e o meio social traduzido pelo educando/a, tendo como resultado a
contínua expansão do saber. É Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção (FREIRE, 1996).
Nessa perspectiva, algumas proposições, construídas pelos/as professores/as e equipe
pedagógica a partir de um diálogo com a Secretaria Municipal de Educação almejam mudança
no processo avaliativo no campo da EJA, tais como:
a) Criação, na Rede Municipal de Ensino, de uma Comissão Permanente de Avaliação da

Educação de Jovens e Adultos (CPA da EJA). Para isso, faz-se necessária a realização
da eleição da CPA da EJA, disponibilizando três profissionais de 20h da referida moda-
lidade de ensino, para que pense a avaliação que possibilite a progressão e/ou o retorno
do/a estudante para a etapa de ensino que ele, juntamente com a equipe pedagógica,
julgar como adequada ao seu nível de conhecimento.
Destacamos que esta deve ser uma prática de adesão voluntária, formalizada em termo
específico na secretaria da escola em que está matriculado. Quando isso acontecer, a
escola deverá fazer o acompanhamento do desempenho dos/as educandos/as possibili-
tando atividades de ensino e de avaliação que considere as especificidades, singularida-
des e realidades de cada sujeito.
b) Garantia de atendimento individualizado aos/as educandos/as da EJA, com orientação
de uma equipe multiprofissional no contexto escolar, bem como o suporte formativo e
pedagógico aos/as educadores/as.
Além dessas proposições, o Referencial Curricular em pauta sugere que o trabalho pe-
dagógico, nas classes da EJA, seja organizado por meio de unidades temáticas de maneira que
contemple a relação do sujeito consigo mesmo, como os outros e com o mundo, levando em
consideração os saberes do conhecimento, os saberes práticos, os saberes experienciais e as
expectativas de aprendizagens.
As condições de aprendizagem precisam ser garantidas aos sujeitos da EJA e, portanto,
os processos avaliativos na Rede Municipal de Ensino de Guanambi, serão pautados em práticas
emancipatórias de ensino e de aprendizagem que considerem os saberes, as realidades, as sin-
gularidades e as especificidades dos sujeitos inseridos na referida modalidade de ensino.
623
2 A EDUCAÇÃO ESPECIAL
2.1 Políticas públicas de Educação Especial: a perspectiva da inclusão
Nas últimas décadas, o Brasil tem passado por significativas transformações referentes
a políticas e práticas voltadas à Educação Inclusiva. As principais mudanças foram decorrentes
da publicação da Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência, feita pela Organi-
zação das Nações Unidas (ONU) em 2006. A convenção não versa apenas sobre educação, mas
sobre todos os direitos humanos. A partir desse documento, o Ministério da Educação (MEC)
lançou, em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclu-
siva. Assim, o objetivo foi estabelecer diretrizes para a criação de políticas públicas e práticas
pedagógicas voltadas à inclusão escolar. Uma das principais contribuições dessa medida foi
reformular o papel da Educação Especial por meio do estabelecimento do Atendimento Educa-
cional Especializado (AEE).
O Plano Nacional de Educação (PNE) prevê a universalização do acesso à educação
básica e ao AEE, pela Lei Brasileira de Inclusão (LBI), aprovada em 2015, que traz uma série
de inovações, como a proibição da negação de matrícula e de cobrança de taxas adicionais em
casos de estudantes com deficiência. Como consequência direta dessas leis, o número total de
matrículas dos estudantes com deficiência na educação básica cresceu substancialmente nesse
período, particularmente no contexto inclusivo.
A Educação Especial deixa de se configurar como um sistema paralelo, passando a in-
tegrar a proposta pedagógica da escola, apoiando a plena inclusão de todos por meio de recursos,
serviços e do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Essa proposta é orientada pelo
direito que todos os estudantes têm de frequentar a sala de aula comum juntos, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de discriminação, pois trata-se de uma mudança radical, estru-
turante. Ou seja, todos os alunos, com ou sem deficiência, têm direito ao acesso (matrícula e
presença), à participação em todas as atividades da escola e à aprendizagem, com equiparação
de oportunidades para o pleno desenvolvimento de seu potencial. Isso foi um importante marco
regulatório para a garantia da matrícula de pessoas com deficiência na escola regular e para o
estabelecimento de um novo modelo de educação especial. Ela deixa de ser substitutiva, assu-
mindo caráter complementar, suplementar e transversal ao ensino comum, perpassando todos
os níveis, etapas e modalidades de ensino, para a eliminação das barreiras à plena participação
623
dos estudantes com deficiência, Transtornos do Espectro Autista (TEA) e altas habilidades/su-
perdotação na escola e na sociedade.
Os avanços nos marcos legais são inegáveis e apontam para a necessidade de mudar a
escola para além de modelos “normatizastes” que são geradores de exclusão. Nesse sentido, a
educação inclusiva desafia a lógica excludente que rege os valores e a organização das redes de
ensino (públicas e privadas) e exige sua transformação para que o direito de participação e
aprendizado no contexto escolar se torne, de fato, uma realidade para todos. Entretanto, essa
trajetória não se trata de uma sequência lógica, sistemática e progressiva de mudanças, mas é
resultado de um processo marcado por controvérsias, contradições e, muitas vezes, retrocessos.
Portanto, para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, devendo firmar
a convivência no contexto da diversidade humana, bem como aceitar e valorizar a contribuição
de cada um conforme suas condições pessoais. A educação tem se destacado como um meio
privilegiado de favorecer o processo de inclusão social dos cidadãos, tendo como mediadora
uma escola realmente para todos, como instância sociocultural.
As políticas públicas e a rede de proteção intersetorial

A intersetorialidade é uma das estratégias da gestão pública que torna factível a existên-
cia de uma gama serviços de apoio suficientemente ampla para atender às variadas especifici-
dades inerentes a grupos de estudantes heterogêneos. As redes de proteção envolvem a ação
direta de várias instituições e áreas ligadas ou não ao governo, que, juntas, definem estratégias
para a prevenção, o atendimento e o fomento de políticas públicas e para a garantia dos direitos
das crianças, adolescentes e adultos com deficiência.
Assim, o objetivo maior é avaliar e melhorar as condições de vida dessas pessoas por
meio da disseminação de informações sobre a garantia de acesso aos serviços existentes em
áreas como saúde, trabalho, acessibilidade, educação, direito etc. A atuação das redes de pro-
teção fortalece e potencializa o processo de inclusão das pessoas com deficiência na escola e
na sociedade, promovendo o desenvolvimento integral e conferindo dignidade para o pleno
exercício da cidadania.
A garantia do direito à educação de estudantes com os mais diversos perfis pressupõe a
criação e a manutenção de um conjunto de serviços que complementem a escolarização ofe-
recida pelas instituições de ensino. Fazem parte desse universo:
• Equipes multidisciplinares dedicadas a identificar e eliminar barreiras existentes nas es-
colas, incluindo o Atendimento Educacional Especializado (AEE);
• Profissionais voltados ao apoio de estudantes que demandam cuidados de alimentação,
623
higiene e locomoção;
• Profissionais com especialização em recursos de acessibilidade, como instrutores e in-
térpretes de Língua brasileira de sinais (Libras), entre outros.
Princípios e objetivos da Educação Especial na perspectiva da inclusão

É quase senso comum associar Educação Inclusiva à Educação Especial, como se a
perspectiva inclusiva se referisse apenas aos alunos da educação especial. Isso se explica, em
parte, pelo fato de que a discussão sobre Educação Inclusiva passou a ser pauta da agenda po-
lítica na década de 1990, por uma reivindicação das pessoas com deficiência, seus familiares e
de grupos organizados em torno da defesa de direitos. De fato, especialmente os estudantes com
deficiência estiveram excluídos ou segregados do sistema regular de ensino até recentemente.
O movimento, no sentido de incluí-los, ficou associado à expressão “Educação Inclusiva”, pois
os principais marcos normativos – que são assertivos em relação à perspectiva inclusiva – foram
originados a partir do debate da Educação Especial. A partir desses marcos normativos, princí-
pios e objetivos foram delimitados para que seja garantida a inclusão das pessoas com defici-
ência no sistema escolar.
Princípios
• Toda pessoa tem o direito de acesso à educação de qualidade na escola regular e
de atendimento especializado complementar, de acordo com suas especificidades. Esse direito
está em consonância com a Declaração Universal dos Direitos Humanos e outras convenções
compartilhadas pelos países membros das Nações Unidas.
• Toda pessoa aprende.
Sejam quais forem as particularidades intelectuais, sensoriais e físicas do estudante, par-
timos da premissa de que todos têm potencial de aprender e ensinar. É papel da comunidade
escolar desenvolver estratégias pedagógicas que favoreçam a criação de vínculos afetivos, re-
lações de troca e a aquisição de conhecimento.
• O processo de aprendizagem de cada pessoa é singular.
As necessidades educacionais e o desenvolvimento de cada aluno são únicos. Modelos
de ensino que pressupõem homogeneidade no processo de aprendizagem e sustentam padrões
inflexíveis de avaliação que geram, inevitavelmente, exclusão.
• O convívio no ambiente escolar comum beneficia todos.
Acreditamos que a experiência de interação entre pessoas diferentes é fundamental para
o pleno desenvolvimento de qualquer um. O ambiente heterogêneo amplia a percepção dos
educandos sobre pluralidade, estimula sua empatia e favorece suas habilidades intelectuais.
623
Objetivos
Assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais de desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para:
• Garantir o acesso de todos os alunos ao ensino regular – com participação, aprendi-
zagem e continuidade nos níveis mais elevados de ensino;
• Oferecer o Atendimento Educacional Especializado;
• Formar professores para o AEE e os demais professores para a inclusão.
• Prover acessibilidade arquitetônica nos transportes, nos mobiliários, nas comunica-
ções e nas informações;
• Estimular a participação da família e da comunidade.
• Promover a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas edu-
cacionais.
2.2 O público da Educação Especial na perspectiva inclusiva: alguns conceitos e orienta-

ções pedagógicas
A legislação determina que o público da Educação Especial na perspectiva da educação

inclusiva corresponda aos estudantes com deficiência, Transtorno do Espectro Autista (TEA) e
altas habilidades/superdotação. Mas é importante reforçar que a educação inclusiva diz respeito
a todas as pessoas, sem exceção.
No que se refere a expressão utilizada para se referir a pessoas com deficiência, é im-
portante destacar que essa preocupação não tem a ver apenas com o semântico “politicamente
correto”, mas com o impacto de algumas palavras e expressões sobre o bem-estar e a aprendi-
zagem dos alunos e sobre as expectativas e ações de professores. A pessoa com deficiência é
um ser humano. Assim, o termo recomendado para nos referirmos a alguém que apresenta al-
guma deficiência física, intelectual, visual, auditiva ou múltipla é: pessoa com deficiência.
Essa terminologia tem sido usada mundialmente nos últimos anos, em todos os idiomas, no
meio acadêmico, em documentos oficiais, debates, entre outros.
Em se tratando do conceito sobre uma pessoa com deficiência, a definição mais atual
foi estabelecida pela Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência da ONU, em
2006, e diz que: “Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo
de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras,
podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com
as demais pessoas”.
623
Outra expressão importante no campo da Educação Especial é “necessidade educacio-
nal especial”, utilizada para referir-se às crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua
elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificul-
dades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência (s). O termo surgiu para
evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no contexto educacional – deficientes, ex-
cepcionais, subnormais, superdotados, infradotados, incapacitados etc. – para referir-se aos alu-
nos com altas habilidades/superdotação, aos portadores de deficiências cognitivas, físicas, psí-
quicas e sensoriais.
Dessa forma, tem o propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná-lo para as respos-
tas educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou condições pessoais
que podem interferir na sua aprendizagem e escolarização. É uma forma de reconhecer que
muitos alunos, sejam ou não com deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades
educacionais que passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas. O que
se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de funcionalidade, ou seja, o que qual-
quer aluno pode requerer do sistema educativo quando frequenta a escola. Isso requer uma aná-
lise que busque verificar o que ocorre quando se transforma “necessidades especiais de uma
criança” “numa criança com necessidades especiais”. Com frequência, necessitar de atenção
especial na escola pode repercutir no risco de tornar-se um educando com necessidades especi-
ais. Não se trata de mero jogo de palavras ou de conceitos.
Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar nas dificul-
dades específicas dos alunos e passa a significar o que a escola pode fazer para dar respostas às
suas necessidades, de um modo geral, bem como aos que apresentam necessidades específicas
muito diferentes dos demais. Considera os alunos, de um modo geral, como passíveis de neces-
sitar, mesmo que temporariamente, de atenção específica que pode requerer um tratamento di-
versificado dentro do mesmo currículo. Não se nega o risco da discriminação, do preconceito e
dos efeitos adversos que podem decorrer dessa atenção especial. Em situação extrema, a dife-
rença pode conduzir à exclusão, por culpa da diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com
ela.
Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os especializa-
dos, – quando necessários – não devem restringir ou prejudicar os trabalhos que os alunos com
necessidades especiais compartilham na sala de aula com os demais colegas. Respeitar a aten-
ção à diversidade e manter a ação pedagógica “normal” parece ser um desafio presente na inte-
gração dos alunos com maiores ou menos acentuadas dificuldades para aprender. Embora as
necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, a atual Política Nacional de
623
Educação Especial aponta para uma definição de prioridades no que se refere ao atendimento
especializado a ser oferecido para quem dele necessitar.
Nessa perspectiva, define como aluno com necessidades especiais aquele que “[...] por
apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais no domínio das aprendizagens curri-
culares correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais
específicas.” A classificação desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento educacio-
nal especializado (preferencialmente na rede regular de ensino), consta da referida Política e dá
ênfase a alunos com:
• Deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla;
• Condutas típicas (problemas de conduta);
• Superdotação.
Tendo em vista o público da Educação Especial que atende, o Sistema Municipal de
Ensino de Guanambi adota uma concepção de educação especial que baseia-se em pressupostos
atualmente defendidos ao se focalizar as dificuldades para aprender ou a não-aprendizagem na
escola. Dentre eles:
• O caráter de interatividade, que implica a relação do aluno como aprendente e da
escola como ensinante e estabelece uma associação entre o ato de ensinar e o de aprender, tendo
a considerar a mediação dos múltiplos fatores interligados que interferem nessas dinâmicas e
que apontam para a multicausalidade do fracasso escolar;
• O caráter de relatividade, que focaliza a possível transitoriedade das dificuldades de
aprendizagem, ao considerar as particularidades do aluno em dado momento e as alterações nos
elementos que compõem o contexto escolar e social, que são dinâmicos e passíveis de mudança.
Nesse quadro, é necessário um novo olhar sobre a identificação de alunos com necessi-
dades especiais, bem como sobre as necessidades especiais que alguns alunos possam apresen-
tar. Igualmente, um novo olhar em considerar o papel da escola na produção do fracasso escolar
e no encaminhamento de alunos para atendimentos especializados, dentre outras medidas co-
mumente adotadas na prática pedagógica. Um exemplo preocupante do desvio dessas práticas
é o encaminhamento indevido e a permanência de alunos em classes especiais como resultado
da ineficiência escolar.
Outro aspecto a ser considerado é o papel desempenhado pelo professor da sala de aula.
Não se pode substituir a sua competência pela ação de apoio exercida pelo professor especiali-
zado ou pelo trabalho das equipes interdisciplinares quando se trata da educação dos alunos.
Reconhecer a possibilidade de recorrer eventualmente ao apoio de professores especializados e
de outros profissionais (psicólogo, fonoaudiólogo, fisioterapeuta etc.), não significa abdicar e
623
transferir para eles a responsabilidade do professor regente como condutor da ação docente.
Ver as necessidades especiais dos alunos atendidas no âmbito da escola regular requer
que os sistemas educacionais modifiquem, não apenas as suas atitudes e expectativas em rela-
ção a esses alunos, mas, também, que se organizem para constituir uma real escola para todos,
que dê conta dessas especificidades.
2.3 A Educação Especial no currículo escolar do Sistema Municipal de Ensino de Gua-

nambi
A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado para orien-
tar, dentre outros, as diversas etapas e modalidades de ensino e as ações docentes. Um currículo
fundamentado na perspectiva inclusiva precisa estar alinhado às políticas orientadoras e, ao
mesmo tempo, dialogar com as particularidades sociais, culturais, regionais e os diferentes mo-
dos de aprender de cada estudante. Não se trata de adaptar o conteúdo curricular a fim de reduzi-
lo para alguns alunos, mas, sim, de flexibilizá-lo para que todos se reconheçam nele e sejam
protagonistas do próprio processo educacional.
Pensar o currículo da Educação Especial na perspectiva inclusiva defendida na BMCG
requer um olhar sobre o papel da escola no desenvolvimento das pessoas com deficiência. A
partir da experiência clínica e das pesquisas já realizadas, sabemos que a entrada na escola pode
promover efeitos, inclusive terapêuticos, para crianças que apresentam entraves na constituição
psíquica. A inclusão, no contexto escolar, oferece um lugar social para elas. Na escola, elas
deixam de ser doentes, autistas, para ocupar o lugar de crianças. E lugar de crianças que apren-
dem. A escola é, portanto, um espaço importante para a formação desse sujeito, já que pode
auxiliar em uma reorganização do psiquismo, na medida em que lhe atribui um lugar social, um
lugar de sujeito.
Nesse sentido, faz-se uma aposta nas possibilidades de aprendizagens de cada um. Essa
reflexão está apoiada no campo da Educação Terapêutica, que tem como um de seus eixos a
inclusão escolar, entendendo a escola “como lugar subjetivante das crianças que por algum
motivo encontraram um obstáculo no processo de subjetivação”. A escola oferece novas possi-
bilidades de encontros e sentidos, o que pode provocar um novo posicionamento da criança que
está se constituindo. Um lugar poderoso, na medida em que todas as crianças com dificuldades
ou não sejam solicitadas pelo outro a colocar em atividade sua subjetividade.
Parece ser uma tarefa oportuna avançar no terreno do trabalho coletivo nas escolas, par-
tindo da demanda construída diante de alunos que, em seus processos de escolarização, colocam
em xeque nossos saberes e problematizam o aprendizado e a convivência. A proposta é que
623
possamos ir além de classificações e diagnósticos, sem o peso do “especialismo”, que histori-
camente foi convocado quando a sociedade pensava em uma educação especializada para de-
terminado público. Naquele contexto, demandávamos diagnósticos e especialistas que pudes-
sem nos orientar pedagogicamente. No atual contexto, isso já não cabe mais. O trabalho peda-
gógico não pode ser norteado por diagnósticos, mas por perguntas que nos fazem repensar a
escola, sua organização e projetos.
Alguns pontos são necessários serem discutidos no campo educativo, a exemplo do
modo como organizamos o currículo, os tempos, a escolha de materiais, entre outros. Em tais
discussões precisamos levar em consideração os diferentes ritmos e modos de aprender, cola-
borando com o desenvolvimento de práticas inclusivas que ampliem o repertório de ações no
cotidiano educativo.
Um currículo inclusivo nada mais é que a coesão da Base Curricular Comum com o
contexto da sala de aula, ou seja, de cada um dos estudantes que a compõe. Para que isso seja
possível, é importante que o professor e a equipe pedagógica conheçam os alunos, suas carac-
terísticas sociais, culturais e individuais e as levem em consideração ao elaborar o planejamento
pedagógico, considerando os assuntos/atividades que lhes interessam e mobilizam, possibili-
tando inclusive que os próprios estudantes façam escolhas, priorizando o que chamamos de
eixos de interesse. Não se trata de nivelar por baixo, restringindo ou privando, mas, ao contrário,
trata-se de expandir possibilidades considerando que os domínios das mais diferentes áreas do
conhecimento se interconectam. Todas podem ser trabalhadas a partir dos eixos de interesse de
modo muito mais espontâneo, prazeroso e significativo.
A BNCC define, portanto, as aprendizagens essenciais às quais todos os estudantes têm
direito. A perspectiva inclusiva indica que qualquer estudante tem o direito de acessar o mesmo
currículo para o pleno exercício da cidadania e a consequente inclusão social.
Adequações curriculares
As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se como um
contínuo; desde situações leves e transitórias que podem se resolver espontaneamente no curso
do trabalho pedagógico até situações mais graves e persistentes que requerem o uso de recursos
especiais para a sua solução. Atender a esse contínuo de dificuldades requer respostas educaci-
onais adequadas envolvendo graduais e progressivas adequações do currículo. As adequações
curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de
aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adequação do currículo regular, quando
necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais.
623
Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que
atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adequações curriculares im-
plicam a planificação pedagógica e ações docentes fundamentadas em critérios que definem: o
que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organização do ensino são
mais eficientes para o processo de aprendizagem e como e quando avaliar o aluno.
Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam participar integral-
mente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com resultados favoráveis, alguns
aspectos precisam ser considerados, destacando-se, entre eles: a preparação e a dedicação da
equipe educacional e dos professores; o apoio adequado e recursos especializados, quando fo-
rem necessários; as adequações curriculares e de acesso ao currículo.
O quadro 16, abaixo, especifica alguns aspectos desses tipos de adequação. São impor-
tantes como medidas preventivas, levando o aluno a aprender os conteúdos curriculares de ma-
neira mais ajustada às suas condições individuais, para prosseguir na sua carreira acadêmica,
evitando-se seu afastamento da escola regular.
Quadro 16 – Adequações Não Significativas do Currículo
Adequações organizativas
Organização de agrupamentos
Organização didática
Organização do espaço
Relativas aos objetivos e conteúdos
Priorização de áreas ou unidades de conteúdos
Priorização de tipos de conteúdos
Priorização de objetivos
Sequenciação
Eliminação de conteúdos secundários
Avaliativas
Adequação de técnicas e instrumentos
Modificação de técnicas e instrumentos
Nos procedimentos didáticos e nas atividades
Modificação de procedimentos
Introdução de atividades alternativas às previstas
Introdução de atividades complementares às previstas
Modificação do nível de complexidade das atividades
Eliminando componentes
Sequenciando a tarefa
Facilitando planos de ação
Adaptação dos materiais
Modificação da seleção dos materiais previstos
Na temporalidade
Modificação da temporalidade para determinados objetivos e conteúdos
Previstos
Fonte: Manjón, op. cit., 1995, p. 89
623
As adequações organizativas têm um caráter facilitador do processo de ensino-apren-
dizagem e dizem respeito ao tipo de agrupamento de alunos para a realização das atividades de
ensino - aprendizagem e à organização didática da aula, que propõe conteúdos e objetivos de
interesse do aluno ou diversificados, para atender às suas necessidades especiais.
Adequações curriculares no nível do Projeto Político – Pedagógico

As adequações, nesse nível, referem-se a medidas de ajuste do currículo em geral, que
nem sempre precisam resultar em adaptações individualizadas. Essas ações visam a flexibilizar
o currículo para que ele possa ser desenvolvido na sala de aula e atender às necessidades espe-
ciais de alguns alunos. As adequações curriculares no nível do projeto pedagógico devem foca-
lizar, principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem propiciar con-
dições estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de aula e no nível individual, caso
seja necessária uma programação específica para o aluno. Essas medidas podem se concretizar
nas seguintes situações ilustrativas:
• A escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos, levando em conta a
diversidade dos seus alunos;
• O contexto escolar permite discussões e propicia medidas metodológicas e de avaliação
e promoção diferenciadas que contemplam as diferenças individuais dos alunos;
• A escola favorece e estimula a diversificação de técnicas, procedimentos e estratégias
de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino-aprendizagem às características,
potencialidades e capacidades dos alunos;
• A comunidade escolar realiza avaliações do contexto que interferem no processo peda-
gógico;
• A escola assume a responsabilidade na identificação e avaliação diagnóstica dos alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais, com o apoio dos setores do sistema
e outras articulações;
• A escola elabora documentos informativos mais completos e elucidativos;
• A escola define objetivos gerais, levando em conta a diversidade dos alunos;
• O currículo escolar flexibiliza a priorização, a sequenciação e a eliminação de objetivos
específicos para atender às diferenças individuais.
As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a avaliação, a
identificação das necessidades especiais e providenciar o apoio correspondente para o professor
e o aluno. Devem reduzir ao mínimo transferir as responsabilidades de atendimento para pro-
fissionais fora do âmbito escolar ou exigir recursos externos à escola.
623
Adequações relativas ao currículo da classe
As medidas desse nível de adequação curricular são realizadas pelo professor e desti-
nam-se, principalmente, à programação das atividades da sala de aula. Focalizam a organização
e os procedimentos didático-pedagógicos e destacam o como fazer, a organização temporal dos
componentes e dos conteúdos curriculares e a coordenação das atividades docentes, de modo
que favoreça a efetiva participação e integração do aluno, bem como a sua aprendizagem. Os
procedimentos de adequação curricular destinados à classe devem constar na programação de
aula do professor e podem ser exemplificados nos seguintes exemplos ilustrativos:
• A relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação do aluno, inclusive
a necessidade que alguns têm de utilizar sistemas alternativos (língua de sinais, sistema
braille, sistema bliss ou similares etc.);
• A relação entre colegas é marcada por atitudes positivas;
• Os alunos são agrupados de modo que favoreçam as relações sociais e o processo de
ensino-aprendizagem;
• O trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio ou outros profissionais
envolvidos é realizado de forma cooperativa, interativa e bem definida do ponto de vista
de papéis, competência e coordenação;
• A organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula considera a funcionali-
dade, a boa utilização e a otimização desses recursos;
• A seleção, a adequação e a utilização dos recursos materiais, equipamentos e mobiliários
realizam-se de modo que favoreça a aprendizagem de todos os alunos;
• A organização do tempo é feita considerando os serviços de apoio ao aluno e o respeito
ao ritmo próprio de aprendizagem e desempenho de cada um;
• A avaliação é flexível de modo que considere a diversificação de critérios, de instru-
mentos, procedimentos e leve em conta diferentes situações de ensino-aprendizagem e
as condições individuais dos alunos;
• As metodologias, as atividades e procedimentos de ensino são organizados e realizados
levando-se em conta o nível de compreensão e a motivação dos alunos; os sistemas de
comunicação que utilizam, favorecendo a experiência, a participação e o estímulo à ex-
pressão;
• O planejamento é organizado de modo que contenha atividades amplas com diferentes
níveis de dificuldades e de realização;
623
● As atividades são realizadas de várias formas, com diferentes tipos de execução, en-
volvendo situações individuais e grupais, cooperativamente, favorecendo comportamentos de
ajuda mútua;
● Os objetivos são acrescentados, eliminados ou adequados de modo que atenda às
peculiaridades individuais e grupais na sala de aula.
As adequações no nível da sala de aula visam tornar possível a real participação do aluno
e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola regular. Consideram, inclusive, a organi-
zação do tempo de modo a incluir as atividades destinadas ao atendimento especializado fora
do horário normal de aula, muitas vezes necessários e indispensáveis ao aluno.
Adequações individualizadas do currículo

As modalidades, nesse nível, focalizam a atuação do professor na avaliação e no aten-
dimento ao aluno. Compete-lhe o papel principal na definição do nível de competência curri-
cular do educando, bem como na identificação dos fatores que interferem no seu processo de
ensino-aprendizagem. As adequações têm o currículo regular como referência básica, mas ado-
tam formas progressivas de ajustá-lo, norteando a organização do trabalho consoante com as
necessidades do aluno (adequação processual). Alguns aspectos devem ser previamente consi-
derados para se identificar a necessidade das adequações curriculares, em qualquer nível, como
a real necessidade dessas adequações; a avaliação do nível de competência curricular do aluno,
tendo como referência o currículo regular, e o respeito ao seu caráter processual, de modo que
permita alterações constantes e graduais nas tomadas de decisão.
É importante ressaltar que as adequações curriculares, sejam para atender alunos nas
classes comuns ou em classes especiais, não se aplicam exclusivamente à escola regular, de-
vendo ser utilizadas também para os que estudam em escolas especializadas. Além da classifi-
cação, por níveis, essas medidas podem se distinguir em duas categorias: adequações de acesso
ao currículo e nos elementos curriculares.
Adequações de acesso ao currículo

Correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais do ensino,
bem como aos recursos pessoais do professor quanto ao seu preparo para trabalhar com os alu-
nos. São definidas como alterações ou recursos espaciais, materiais ou de comunicação que
venham a facilitar a aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais.
As seguintes medidas constituem adequações de acesso ao currículo:
• Criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade escolar
623
de atendimento;
• Propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas com as quais
convive na comunidade escolar;
• Favorecer a participação nas atividades escolares;
• Propiciar o mobiliário específico necessário;
• Fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos,
necessários;
• Adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
• Adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedidos de comuni-
cação oral (no processo de ensino-aprendizagem e na avaliação).
Sugestões que favorecem o acesso ao currículo:

• Agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realização de atividades em grupo
e incentive a comunicação e as relações interpessoais;
• Propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e movimentação;
• Encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a iniciativa
e o desempenho do aluno;
• Adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que necessitam
ser apreendidos como cores, desenhos, traços; cobrir partes que podem desviar a atenção do
aluno; incluir desenhos, gráficos que ajudem na compreensão; destacar imagens; modificar con-
teúdos de material escrito de modo a torná-lo mais acessível à compreensão;
• Providenciar adaptação de instrumentos avaliativos e de ensino-aprendizagem;
• Favorecer o processo comunicativo entre aluno - professor, aluno - aluno, aluno -
adultos;
• Providenciar softwares educativos específicos;
• Despertar a motivação, a atenção e o interesse do aluno;
• Apoiar o uso dos materiais de ensino-aprendizagem de uso comum;
• Atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso.
Seguem abaixo algumas sugestões de recursos de acesso ao currículo para alunos com
necessidades especiais, segundo necessidades específicas:
Quadro 17 – Sugestões de recursos de acesso ao currículo por necessidades específicas

Necessidades específi- Sugestões de recursos de acesso ao currículo
cas
623
– Materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros;
– Sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno:
sistema braille, tipos escritos ampliados;
– Textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para melhorar a
compreensão;
Para alunos com defici- – Posicionamento do aluno na sala de aula de modo que favoreça sua possi-
ência visual bilidade de ouvir o professor;
– Deslocamento do aluno na sala de aula para obter materiais ou informações,
facilitado pela disposição do mobiliário;
– Explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira
visual;
– Boa postura do aluno, evitando-se os maneirismos comumente exibidos pe-
los que são cegos;
– Adaptação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo,
softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.;
– Máquina braille, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado etc.;
– Organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: coloca-
ção de extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas para ori-
entar na localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o
deslocamento, corrimão nas escadas etc.;
– Material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos com baixa
visão e em braille e relevo para os cegos;
– Braille para alunos e professores videntes que desejarem conhecer o refe-
rido sistema;
– Materiais de ensino-aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas
para não deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes e pe-
riféricos adaptados etc.;
– Recursos ópticos;
– Apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade,
visando à locomoção independente do aluno.
– Materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva, treinadores de fala,

tablado, softwares educativos específicos etc.;
– Textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua com-
Para alunos com defici- preensão: linguagem gestual, língua de sinais e outros;
ência auditiva – Sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno:
leitura orofacial, linguagem gestual e de sinais;
– Salas – ambiente para treinamento auditivo, de fala, rítmico etc.;
– Posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa ver os movimentos
orofaciais do professor e dos colegas;
– Material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das informa-
ções expostas verbalmente.
Para alunos com defici- – Ambientes de aula que favoreçam a aprendizagem, tais como: atelier, can-
ência mental tinhos, oficinas etc.;
– Desenvolvimento de objetivos educativos específicos adaptativos: sociais,
de comunicação, cuidado pessoal e autonomia.
Para alunos com defici- – Sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação adaptados às possi-
ência física bilidades do aluno impedido de falar: sistemas de símbolos (baseados em ele-
mentos representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam sím-
bolos pictográficos, ideográficos e arbitrários, sistemas baseados na ortografia
tradicional, linguagem codificada), auxílios físicos ou técnicos (tabuleiros de
comunicação ou sinalizadores mecânicos, tecnologia microeletrônica), comu-
nicação total e outros;
– Adaptação dos elementos materiais: edifício escolar (rampa deslizante, ele-
vador, banheiro, pátio de recreio, barras de apoio, alargamento de portas etc.);
623
mobiliário (cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (andador, coletes,
abdutor de pernas, faixas restringidoras etc.); materiais de apoio pedagógico
(tesoura, ponteiras, computadores que funcionam por contato, por pressão ou
outros tipos de adaptação etc.);
– Deslocamento de alunos que usam cadeira de rodas ou outros equipamen-
tos, facilitado pela remoção de barreiras arquitetônicas;
– Utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, suporte para
lápis, presilha de braço, cobertura de teclado etc.;
– Textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e sis-
temas de comunicação.
– Evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas, sentimen-
tos de isolamento etc.;
Para alunos com super- – Pesquisa de persistência na tarefa e o engajamento em atividades coopera-
dotação tivas;
– Materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos educati-
vos;
– Ambientes favoráveis de aprendizagem como: ateliê, laboratórios, bibliote-
cas etc.;
– Materiais escritos de modo que estimule a criatividade: lâminas, pôsteres,
murais; inclusão de figuras, gráficos, imagens etc., e de elementos que des-
pertam novas possibilidades.
As adaptações de acesso, para esses alunos, devem considerar as deficiências

que se apresentam distintamente e a associação de deficiências agrupadas: sur-
Para alunos com defici- dez – cegueira, deficiência visual - mental, deficiência física - auditiva etc. As
ências múltiplas adaptações de acesso devem contemplar a funcionalidade e as condições indi-
viduais do aluno:
– Ambientes de aula que favoreça a aprendizagem, como: ateliê, cantinhos,
oficinas;
– Acesso à atenção do professor;
– Materiais de aula: mostrar os objetos, entregá-los, brincar com eles, estimu-
lando os alunos a utilizá-los;
– Apoio para que o aluno perceba os objetos, demonstre interesse e tenha
acesso a eles.
O comportamento desses alunos não se manifesta por igual nem parece ter o
Para alunos com con- mesmo significado e expressão nas diferentes etapas de suas vidas. Existem
dutas típicas de síndro- importantes diferenças entre as síndromes e quadros clínicos que caracterizam
mes e quadros clínicos as condições individuais e apresentam efeitos mais ou menos limitantes. As
seguintes sugestões favorecem o acesso ao currículo:
– Encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social;
– Oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências;
– Estimular a atenção do aluno para as atividades escolares;
– Utilizar instruções e sinais claros, simples e contingentes com as atividades
realizadas;
– Oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem (evitar alternati-
vas do tipo “aprendizagem por ensaio e erro”);
– Favorecer o bem-estar emocional.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2020.

Adequações nos elementos curriculares
Focalizam as formas de ensinar e avaliar, bem como os conteúdos a serem ministrados,
623
considerando a temporalidade. São definidas como alterações realizadas nos objetivos, conte-
údos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades e metodologias para atender às di-
ferenças individuais dos alunos. Entre as medidas adotadas para as adaptações nos elementos
curriculares, temos as adequações metodológicas e didáticas, que realizam-se por meio de
procedimentos técnicos e metodológicos, estratégias de ensino e aprendizagem, procedimentos
avaliativos e atividades programadas para os alunos. São exemplos de adequações metodológi-
cas e didáticas:
• Situar o aluno nos grupos com os quais melhor possa trabalhar;
• Adotar métodos e técnicas de ensino e aprendizagem específicas para o aluno, na ope-
racionalização dos conteúdos curriculares, sem prejuízo para as atividades docentes;
• Utilizar técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação distintos da classe, quando
necessário, sem alterar os objetivos da avaliação e seu conteúdo;
• Propiciar apoio físico, visual, verbal e outros ao aluno impedido em suas capacidades,
temporária ou permanentemente, de modo que permita a realização das atividades esco-
lares e do processo avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo professor regente, pelo
professor especializado ou pelos próprios colegas;
• Introduzir atividades individuais complementares para o aluno alcançar os objetivos co-
muns aos demais colegas. Essas atividades podem realizar-se na própria sala de aula ou
em atendimentos de apoio;
• Introduzir atividades complementares específicas para o aluno, individualmente ou em
grupo;
• Eliminar atividades que não beneficiem o aluno ou lhe restrinja uma participação ativa
e real ou, ainda, que esteja impossibilitado de executar;
• Suprimir objetivos e conteúdos curriculares que não possam ser alcançados pelo aluno
em razão de sua(s) deficiência(s); substituí-los por objetivos e conteúdos acessíveis, sig-
nificativos e básico para o aluno.
As adequações dos conteúdos curriculares e do processo avaliativo consistem em

adequações individuais dentro da programação regular, considerando-se os objetivos, os conte-
údos e os critérios de avaliação para responder às necessidades de cada aluno. São exemplos
dessas adequações:
• Adequar os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, o que implica modificar os
objetivos, considerando as condições do aluno em relação aos demais colegas da turma;
• Priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, para dar ênfase
623
aos objetivos que contemplem as deficiências do aluno, suas condutas típicas ou altas habilida-
des. Essa priorização não implica abandonar os objetivos definidos para o seu grupo, mas acres-
centar outros concernentes com suas necessidades educacionais especiais;
• Mudar a temporalidade dos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, isto é, con-
siderar que o aluno com necessidades especiais pode alcançar os objetivos comuns ao grupo,
mesmo que possa requerer um período maior.
Diversificação curricular
Alguns alunos com necessidades especiais revelam não conseguir atingir os objetivos,
conteúdos e componentes propostos no currículo regular ou alcançar os níveis mais elementares
de escolarização. Essa situação pode decorrer de dificuldades orgânicas associadas a déficit
permanentes e, muitas vezes, degenerativos que comprometem o funcionamento cognitivo, psí-
quico e sensorial, vindo a constituir deficiências múltiplas graves.
Nessas circunstâncias, verifica-se a necessidade de realizar adequações significativas no
currículo para o atendimento dos alunos e indicar conteúdos curriculares de caráter mais funci-
onal e prático, levando em conta as suas características individuais. Alguns programas, devido
à expressividade das adequações curriculares efetuadas, podem ser encarados como currículos
especiais. Comumente, envolvem atividades relacionadas ao desenvolvimento de objetivos
educativos específicos básicos, à consciência de si; aos cuidados pessoais e de vida diária; ao
treinamento multissensorial; ao exercício da independência e ao relacionamento interpessoal,
dentre outros objetivos.
Esses currículos são conhecidos como funcionais e ecológicos e sua organização não
leva em conta as aprendizagens acadêmicas que o aluno revelar impossibilidade de alcançar,
mesmo diante dos esforços persistentes empreendidos pela escola. Currículos adequados ou
elaborados de modo tão distinto dos regulares implicam adequações significativas extremas,
adotadas em situações de real impedimento do aluno para integrar-se aos procedimentos e às
expectativas comuns de ensino, em face de suas condições pessoais identificadas. A elaboração
e a execução de um programa dessa natureza devem contar com a participação da família e ser
acompanhado de um criterioso e sistemático processo de avaliação pedagógica e psicopedagó-
gica do aluno, bem como da eficiência dos procedimentos pedagógicos empregados na sua edu-
cação.
Sistemas de apoio às adequações curriculares
As decisões sobre adequações curriculares podem incluir as modalidades de apoio que
favorecem ou viabilizam a sua eficácia na educação dos alunos com necessidades especiais.
623
Pode-se definir apoio como recursos e estratégias que promovem o interesse e as capacidades
da pessoa, bem como oportunidades de acesso a bens e serviços, informações e relações no
ambiente em que vive. O apoio tende a favorecer a autonomia, a produtividade, a integração e
a funcionalidade no ambiente escolar e comunitário.
São elementos de apoio, dentre outros:
• As pessoas: familiares, amigos, profissionais, colegas, monitores, orientadores, profes-
sores (itinerantes, de sala de recursos, de apoio);
• Os recursos físicos, materiais e ambientais;
• As atitudes, os valores, as crenças, os princípios;
• As deliberações e decisões políticas, legais, administrativas;
• Os recursos técnicos e tecnológicos;
• Os programas e serviços de atendimento genéricos e especializados.
As decisões sobre apoio devem considerar as áreas prioritárias a serem apoiadas; a iden-
tificação dos tipos mais eficientes de apoio em função das áreas e aspectos definidos; as situa-
ções em que o apoio deve ser prestado: dentro ou fora da sala de aula, em grupo ou individual-
mente, prévia ou posteriormente às atividades de ensino-aprendizagem regulares; as funções e
tarefas dos diferentes profissionais envolvidos na prestação do apoio, bem como os papéis de
cada um nas situações de aprendizagem do aluno. Isso posto, os seguintes pressupostos devem
ser considerados:
• Há diversas modalidades de apoio, sendo algumas mais válidas e adequadas para
certos alunos e determinados contextos de ensino-aprendizagem (dependem do tipo de neces-
sidades especiais do aluno, das áreas curriculares focalizadas, das metodologias adotadas, da
organização do processo de ensino-aprendizagem, das atitudes prevalecentes com relação ao
aluno);
• As decisões sobre modalidades de apoio devem ser compartilhadas pelas pessoas en-
volvidas no processo de ensino-aprendizagem (consenso entre os educadores e profissionais
que atendem ao aluno, adoção de critérios comuns para o trabalho pedagógico e ação conjunta);
• As modalidades de apoio devem estar circunscritas ao projeto pedagógico da escola
(atender aos critérios gerais adotados pela comunidade escolar, definição das funções do apoio,
número de alunos a serem contemplados, tomadas de providências);
• As modalidades de apoio devem estar associadas ao número e às características dos
alunos, ao local e ao momento em que será ministrado, bem como à sua duração e frequência
(individual ou grupal, grupos homogêneos ou mistos, dentro ou fora da sala de aula, temporário
ou permanente).
623
Pode-se considerar, ainda, a intensidade do apoio a ser oferecido, podendo ser:
• Intermitente: episódico, nem sempre necessário, transitório e de pouca duração (exem-
plo: apoio em momentos de crise, em situações específicas de aprendizagem);
• Limitado: por tempo determinado e com fim definido (exemplo: reforço pedagógico
para algum conteúdo durante um semestre, desenvolvimento de um programa de psico-
motricidade);
• Extensivo: regular, em ambientes definidos, sem tempo limitado (exemplo: atendimento
na sala de recursos ou de apoio psicopedagógico, atendimento itinerante);
• Pervasivo: constante, com alta intensidade e longa duração (ou ao longo de toda a vida),
envolvendo equipes e muitos ambientes de atendimento.
A Avaliação e a promoção do aluno com necessidades especiais no contexto das

adequações curriculares
O processo avaliativo é de suma importância em todos os âmbitos do processo educaci-
onal por nortear as decisões pedagógicas e retroalimentá-las, exercendo um papel essencial nas
adequações curriculares. Quando relacionado ao aluno em face de suas necessidades especiais,
o processo avaliativo deve focalizar: os aspectos do desenvolvimento (biológico, intelectual,
motor, emocional, social, comunicação e linguagem); o nível de competência curricular (capa-
cidades do aluno em relação aos conteúdos curriculares anteriores e a serem desenvolvidos); o
estilo de aprendizagem (motivação, capacidade de atenção, interesses acadêmicos, estratégias
próprias de aprendizagem, tipos preferenciais de agrupamentos que facilitam a aprendizagem e
condições físico-ambientais mais favoráveis para aprender). Quando direcionado ao contexto
educacional, o processo avaliativo deve focalizar: o contexto da aula (metodologias, organiza-
ção, procedimentos didáticos, atuação do professor, relações interpessoais, individualização do
ensino, condições físico-ambientais, flexibilidade curricular etc.) e o contexto escolar (projeto
pedagógico, funcionamento da equipe docente e técnica, currículo, clima organizacional, gestão
etc.).
Quando direcionado ao contexto familiar, o processo avaliativo deve focalizar, dentre
outros aspectos: as atitudes e expectativas em relação ao aluno; a participação na escola; o apoio
propiciado ao aluno e à sua família; as condições socioeconômicas; as possibilidades e pautas
educacionais e a dinâmica familiar.
Quanto à promoção dos alunos que apresentam necessidades especiais, o processo ava-
liativo deve seguir os critérios adotados para todos os demais ou adotar adequações, quando
necessário. Alguns aspectos precisam ser considerados para orientar a promoção ou a retenção
623
do aluno na série, etapa, ciclo (ou outros níveis):
• A possibilidade de o aluno ter acesso às situações escolares regulares e com menor
necessidade de apoio especial;
• A valorização de sua permanência com os colegas e grupos que favoreçam o seu
desenvolvimento, comunicação, autonomia e aprendizagem;
• A competência curricular, no que se refere à possibilidade de atingir os objetivos e
atender aos critérios de avaliação previstos no currículo adaptado;
• O efeito emocional da promoção ou da retenção para o aluno e sua família.
• A decisão sobre a promoção deve envolver o mesmo grupo responsável pela elabo-
ração das adequações curriculares do aluno.
2.4 Atendimento Educacional Especializado (AEE) como uma política que viabiliza o di-
reito de aprendizagem das pessoas com deficiência
Uma das políticas fundamentais, proveniente da Política Nacional de Educação Especial

na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), é o Atendimento Educacional Especi-
alizado (AEE). No que se refere ao contraturno, esse atendimento é regulamentado pelo Decreto
Nacional n.º 7.611, de 17 de novembro de 2011. De acordo com o Art. 2.º, parágrafo I, o AEE
é compreendido como o conjunto de atividades e recursos de acessibilidade e pedagógicos or-
ganizados institucional e continuamente. Ainda segundo esse artigo, os atendimentos podem
ser prestados de forma complementar ou suplementar à formação dos estudantes, sendo que:
• Complementar à formação dos estudantes com deficiências ou transtornos globais do
desenvolvimento, com apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estu-
dantes às salas de recursos multifuncionais;
• Suplementar à formação dos estudantes com altas habilidades/superdotação.
Ainda de acordo com o referido decreto, Art. 3.º, o Atendimento Educacional Especia-
lizado possui os seguintes objetivos:
I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir
serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;
II – garantir a transversalidade das ações da Educação Especial no ensino regular;
III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as
barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV – assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e
modalidades de ensino.
623
A oferta do AEE se dá tanto no contraturno, enquanto Política Nacional, quanto no turno,
enquanto Política Estadual e Municipal. Na Política Municipal, as ações são desenvolvidas a
partir dos referenciais legais, porém com indicação e terminologia própria, considerando a rea-
lidade local e as especificidades do estudante da Educação Especial.
No turno, o AEE ocorre de forma concomitante, em sala de aula do ensino comum. É
disponibilizado para estudantes surdos, a presença do Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira
de Sinais (TILS); estudantes com transtornos globais do desenvolvimento, Professor de Apoio
Educacional Especializado (PAEE); estudantes com deficiência física neuromotora, Professor
de Apoio à Comunicação Alternativa (PAC); e estudantes que apresentam dependência quanto
à higiene, alimentação e locomoção, com o apoio do Auxiliar Operacional. No contraturno, o
AEE é ofertado nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) de modo complementar ou su-
plementar à escolarização do estudante matriculado no ensino comum. Além disso, também
temos o Centro de Atendimento Educacional Especializado da Surdocegueira (CAE surdoce-
gueira).
Como previsto na legislação, as práticas pedagógicas do AEE devem atender às neces-
sidades individuais dos estudantes. Por isso, é tão importante fomentar o desenvolvimento de
recursos didático - pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendiza-
gem e que deem condições a esses estudantes de assegurar a continuidade de estudos nos demais
níveis, etapas e modalidades de ensino.
Além disso, o AEE deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participa-
ção da família, atender às necessidades específicas dos estudantes da Educação Especial e ser
realizado em articulação com as demais políticas públicas.
É importante ressaltar que o Atendimento Educacional Especializado (AEE) constitui-
se da oferta obrigatória dos sistemas de ensino, embora, para participar, seja uma decisão do
estudante e/ou de seus pais/responsáveis. Além disso, o AEE é concebido e organizado para
suprir as necessidades de acesso ao conhecimento e a participação no ensino regular dos estu-
dantes com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tação. Apesar de a Constituição Federal assegurar a educação como um direito de todos e de
termos uma legislação que, cada dia mais, assegura o acesso à escola, na prática, ainda há mui-
tos desafios a superar.
Os profissionais do Atendimento Educacional Especializado que atuam no turno e que
podem ser solicitados pelas instituições de ensino em razão da abertura de demanda, de acordo
com cada especificidade dos estudantes da Educação Especial, são: professor de apoio educa-
623
cional especializado (PAEE), profissional de apoio, professor de apoio à comunicação alterna-
tiva, tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais (TILS) e o guia intérprete.
Professor de apoio educacional especializado (PAEE)

É um profissional com habilitação comprovada na Educação Especial que atua nas ins-
tituições de ensino da Educação Básica e Educação de Jovens e Adultos, e atende aos estudantes
com diagnóstico médico de Transtorno do Espectro Autista. Essa necessidade deve ser compro-
vada e relacionada a sua condição de funcionalidade para a escolarização e não relacionada à
condição de deficiência, sendo o PAEE agente de mediação do aprendizado e escolarização.
A necessidade do PAEE se efetivará após comprovação, por estudo de caso, conforme a
situação escolar do estudante. A medida visa a avaliar, com outros profissionais envolvidos, a
indicação que melhor atenderá às necessidades educacionais do estudante, podendo considerar
outros encaminhamentos, como a SRM e a flexibilização curricular que atendam às necessida-
des educacionais do estudante com Transtorno do Espectro Autista.
A direção da escola deve estar ciente de que a solicitação do PAEE será mediante o
estudo de caso que será realizado por uma equipe de profissionais composta por especialista do
Núcleo Regional de Educação (NRE), pedagogo da escola, especialista em Educação Especial
da escola e professores da turma do estudante.
Ressaltamos, ainda, que esse atendimento não é substitutivo à escolarização ou à fre-
quência na sala de recursos multifuncional, mas se articula de forma colaborativa com o currí-
culo proposto para a sala de aula comum, salas de recursos multifuncionais e outras atividades
previstas na escola.
Profissional de apoio
Segundo a Lei Brasileira de Inclusão (LBI), estudantes com deficiência auditiva, visual,
física ou intelectual ou com Transtorno do Espectro Autista (TEA) têm direito a um profissional
de apoio. A legislação considera esse profissional como a pessoa que exerce atividades de ali-
mentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua em todas as atividades
escolares nas quais se fizer necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino, em insti-
tuições públicas e privadas.
No entanto, é muito importante avaliar se a presença desse profissional em sala de aula
é mesmo necessária. Se for, o objetivo de sua atuação deve sempre ser a promoção da autonomia
e da independência do estudante na escola e fora dela.
O objetivo final do Professor do Atendimento Educacional Especializado é sempre a
623
aprendizagem do aluno na classe comum. Não adianta muito, por exemplo, o estudante com
paralisia cerebral fazer uso da prancha de comunicação alternativa apenas na sala de recursos,
se o docente da classe comum não sabe como esse tipo de comunicação ocorre e não dá espaço
para sua utilização no dia a dia escolar. Assim, parte do objetivo do AEE não foi conquistado.
O processo de inclusão de cada estudante é único. Por isso, é fundamental avaliar cada
situação especificamente, a fim de constatar se o profissional de apoio é de fato necessário para
garantir a inclusão efetiva de um determinado aluno. E é importante considerar que todos devem
ser envolvidos no processo: os próprios alunos, a família, os educadores e demais atores da
comunidade escolar.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) em sala comum deve ser um trabalho
colaborativo para a inclusão. O trabalho conjunto entre sala de aula comum e AEE ajuda a
diversificar estratégias pedagógicas. O professor de sala e o profissional do atendimento edu-
cacional especializado (AEE) são responsáveis pela adequação de atividades e pela avaliação
de um aluno com deficiência intelectual, sendo a responsabilidade pelo planejamento pedagó-
gico tanto do professor de sala quanto do docente da sala de recursos multifuncionais (SRM).
Os dois devem contar com o apoio da coordenação pedagógica nesse processo. Portanto, a pre-
missa do atendimento educacional especializado é a colaboração e a articulação. É fundamental
que os professores trabalhem em conjunto, pois o aluno é um ser único e indivisível.
Dizer que a educação especial é transversal significa assumir a necessidade da constru-
ção de uma cultura educacional inclusiva, na qual todos participem do processo educativo com
o objetivo comum de não deixar ninguém para trás.
Professor de apoio à comunicação alternativa

É um profissional com habilitação comprovada na Educação Especial, que atua nas es-
colas do ensino comum, no atendimento aos estudantes com deficiência física neuromotora que
apresentam significativa necessidade de comunicação alternativa, cujas formas de linguagem
oral e escritas e diferenciam da convencionada. O atendimento é realizado por meio da media-
ção da comunicação entre o estudante, os membros da comunidade escolar e o processo de
ensino-aprendizagem.
A Lei Brasileira de Inclusão (LBI) assegura a oferta de profissional de apoio para estu-
dantes com deficiência, matriculados em qualquer nível ou modalidade de ensino de escolas
públicas ou privadas. É oportuno esclarecer que, de acordo com a legislação vigente, pessoas
com Transtorno do Espectro Autista (TEA) também são consideradas “com deficiência, para
todos os efeitos legais”.
623
A direção da escola deve estar ciente de que, além do professor de apoio, à comunicação
alternativa, alguns estudantes poderão requerer o apoio de um auxiliar operacional para higiene,
alimentação e locomoção quando o quadro neuromotor não permitir sua independência.
Tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais (TILS)

É o profissional que realiza a mediação comunicativa entre surdos e ouvintes, realizando
a interpretação entre as duas línguas de maneira simultânea ou consecutiva nas atividades pe-
dagógicas, viabilizando o acesso do estudante surdo aos conteúdos curriculares, a fim de que
participe com os demais do processo educacional.
Terá direito ao profissional Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais, como
mediador no processo de ensino e aprendizagem, estudantes surdos matriculados regularmente
nas escolas públicas da rede estadual de ensino que utilizam a Língua Brasileira de Sinais como
meio de comunicação.
Guia Intérprete
É o profissional que realiza um trabalho de intermediação da informação visual e comu-
nicação para o estudante surdocego, permitindo-lhe o acesso ao currículo e conduzindo-o em
sua mobilidade. O atendimento do estudante no turno deve ser realizado na sala de aula em que
está matriculado (classe comum), junto aos seus pares. A tramitação oficial para solicitar a
oferta do AEE no turno da escolarização deverá ser orientada pelo Núcleo Regional de Educa-
ção (NRE) de sua jurisdição.
O diagnóstico e o AEE
O Atendimento Educacional Especializado é garantido aos estudantes com deficiência,
Transtorno do Espectro Autista (TEA) e altas habilidades/superdotação. Contudo, para ser aten-
dido, o aluno não é obrigado a apresentar um diagnóstico. Em caso de hipótese de deficiência
ou TEA, um relatório elaborado pelo professor de sala, validado pela coordenação pedagógica,
com a participação de outros profissionais envolvidos, pode ser suficiente para o encaminha-
mento.
Segundo a nota técnica 04/2014 do Ministério da Educação (MEC), não se pode consi-
derar imprescindível a apresentação de laudo médico, uma vez que o AEE se caracteriza por
atendimento pedagógico, e não clínico. Assim, exigir diagnóstico do estudante para declará-lo
público-alvo da educação especial e, desse modo, garantir-lhe o atendimento de suas especifi-
cidades educacionais, é impor barreiras ao seu acesso a sistemas de ensino, “configurando-se
623
em discriminação e cerceamento de direito”.
Havendo diagnóstico ou não, é preciso olhar para além da deficiência. O trabalho peda-
gógico não pode ser norteado por diagnósticos, mas por perguntas que nos fazem repensar a
escola, sua organização e projetos. A verdade é que a sensação de insegurança quando não sa-
bemos o que fazer pode ser muito mais favorável à aprendizagem dos estudantes do que o con-
trário. Muitas vezes, quando achamos que sabemos, partimos de pressuposições baseadas em
expectativas que não levam em conta as diferenças individuais, a singularidade de cada um dos
alunos, tenham eles deficiência ou não. Exercer a docência numa perspectiva inclusiva implica
conviver com o desconhecido, com a descoberta, com “a tentativa e o erro”, em um processo
contínuo.
Reconhecer o direito de cada um ser como é, garantindo oportunidades iguais para todos
e estratégias diferentes para cada um, de modo que todos possam participar e aprender, inde-
pendentemente de sexo, idade, religião, origem étnica, raça ou deficiência, esse sim é o papel
da escola.
PARA SABER MAIS…

O atendimento suplementar é aquele que visa a suplementar a aprendizagem dos alunos com
altas habilidades/superdotação por meio de enriquecimento curricular nas áreas em que o estu-
dante apresenta grande interesse, facilidade ou habilidade. Por meio do AEE, ele poderá ter
maximizada sua participação na classe comum, habilidades potencializadas, garantia da expan-
são do acesso a recursos tecnológicos e materiais pedagógicos, oportunidade de participação
em pesquisas e desenvolvimento de produtos e materiais diversos, entre outros.
O atendimento complementar é aquele que visa a complementar a formação dos estudantes
com deficiência e/ou com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Isso significa trabalhar com
os recursos que possibilitem ao aluno transpor barreiras impostas à sua aprendizagem na classe
comum. São muitos os exemplos que podem ser dados:
● Para o estudante com deficiência visual, cego, por exemplo, é imprescindível o en-
sino do Sistema Braille, a adaptação de materiais de forma que se tornem táteis, o ensino do
sorobã para os cálculos matemáticos etc;
● Para os com deficiência intelectual, é importante focar em comunicação, memória,
localização espacial e temporal, resolução de problemas etc. O professor do AEE tem como
objetivo trabalhar a aprendizagem de conceitos e a organização do pensamento do aluno. As-
sim, na classe comum, ele se beneficiará dos conteúdos trabalhados;
623
● Para aqueles com deficiência física, o Atendimento Educacional Especializado visa
a confecção de materiais para que ele possa, por exemplo, se comunicar com autonomia, como
é o caso das pranchas de comunicação alternativa. É importante ensiná-lo a utilizar as tecnolo-
gias assistivas necessárias, entre outras atividades pedagógicas;
● Organizado dessa forma, o AEE não deve se constituir como reforço escolar, uma
vez que não é objetivo do professor da sala de recursos ensinar os conteúdos que foram minis-
trados na classe comum, mas auxiliar na eliminação de barreiras, as quais, lembramos, não
estão no aluno, mas no ambiente que o cerca.
2.5 O Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Rede Municipal de Ensino de

Guanambi: a Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) e o Centro de Referência da
Educação Inclusiva Operacional (CREIO)
As salas de recursos multifuncionais (SRM) são espaços localizados em escolas de edu-

cação básica onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para os alunos
identificados como público-alvo da educação especial. A Rede Municipal de Ensino de Gua-
nambi conta com 15 (quinze) SRM, em diferentes escolas.
As SRM contam com equipamentos, recursos de acessibilidade e materiais pedagógicos
capazes de potencializar o processo de escolarização desses estudantes. É importante ressaltar
que tais dispositivos podem ser construídos pela própria equipe pedagógica, com o objetivo de
eliminar as barreiras para a plena participação dos alunos no ambiente escolar e demais espaços
de sociabilidade. As cinco dimensões da Educação Inclusiva são interdependentes entre si e são
permeadas por temas transversais, como conteúdo curricular, formação, acessibilidade etc.
O Centro de Referência da Educação Inclusiva Operacional – CREIO, criado através da
Lei Municipal nº 198 de 26 de Setembro de 2007, faz parte das instituições educacionais man-
tidas pela Prefeitura Municipal de Guanambi/ Secretaria Municipal de Educação, cujo objetivo
é oferecer atendimento especializado a alunos com necessidades educacionais específicas, ma-
triculados na rede Municipal de Ensino, de forma articulada com as unidades de ensino, com o
desenvolvimento de práticas socioeducativas e orientação à comunidade escolar no processo de
inclusão.
A instituição tem como missão construir uma política de atendimento multiprofissional
em que a diferença seja vista como enriquecimento socioafetivo - cognitivo e político, que tem
como foco ação-reflexão-ação sob a aprendizagem do aluno da Educação Inclusiva, viabili-
zando, de fato, a inclusão deles em todos os segmentos sociais.
623
O desafio é construir um ambiente capaz de atender aos alunos da Rede Municipal de
Ensino de Guanambi, cujas situações pessoais e características correspondentes requeiram um
atendimento multidisciplinar com o objetivo de proporcionar aos alunos condições necessárias
para o desenvolvimento das potencialidades e singularidades, garantindo sua efetiva participa-
ção nos contextos sociais e autonomia para o enfrentamento da realidade vivenciada. Além
disso, viabilizar momentos de orientações aos pais, familiares, responsáveis e comunidade es-
colar de modo a contribuir para uma melhor relação e interação entre todos os envolvidos.
O Centro funciona prestando atendimento aos alunos da rede municipal de ensino que
apresentam necessidades educativas especiais, bem como as suas famílias e as respectivas es-
colas onde estão matriculados. Em articulação com as escolas, instituições de educação inclu-
siva do município, o Centro oferece:
• Acolhimento das seguintes demandas: DI – Deficiência Intelectual, TDAH – Trans-
torno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, Dificuldade e Transtorno de Aprendizagem (dis-
lexia, discalculia e disgrafia), Dificuldade/transtornos da fala, Transtornos psicológicos (de-
pressão, ansiedade e psicose), TEA – Transtorno do Espectro Autista, entre outras.
• Atendimentos multiprofissionais, com sessões semanais e/ou quinzenais de 50 minutos
de duração;
• Atendimento aos familiares;
• Trabalho voltado para socialização e debates com a comunidade no que se refere a
Educação Especial (palestras, projetos, oficinas, cursos para professores e pais, dentre outras
atividades);
• Discussão dos casos atendidos no Centro com os professores e outros profissionais
envolvidos;
• Elaboração de relatórios individuais, seguindo as especificidades das áreas envolvidas
no caso atendido;
• Construção de relatórios finais dos trabalhos desenvolvidos pelo Centro.
• Encaminhamentos diversos à rede do município e busca de parcerias com profissionais
da rede municipal de saúde, assistência social, educação, entidades filantrópicas e outros.
• Prestação de orientações diversas às famílias, escuta qualificada, entrevista social;
• Elaboração/execução de projetos interventivos às crianças e famílias;
• Serviço itinerante da equipe multidisciplinar nas escolas dos distritos;
• Visitas domiciliares e institucionais e acompanhamento de demandas pelo serviço so-
cial;
• Acolhimento de instituições públicas e privadas do Ensino Superior para estágios e
623
supervisão multidisciplinar;
No que se refere à parceria CREIO – ESCOLA, consideramos a importância das insti-
tuições estarem sempre dialogando acerca do paciente e suas particularidades, bem como as
implicações do tratamento e do processo de aprendizagem. Para tanto, o CREIO propõe as se-
guintes ações:
• Capacitação para professores da sala de aula comum, abordando as principais deman-
das que estão presentes na sala de aula e que são atendidos pelo CREIO;
• Visitas às escolas para discussão dos casos com os professores, coordenadores e dire-
tores;
• Participação nos planejamentos e encontros pedagógicos na escola e no Centro de
Treinamento Pedagógico (CETEP);
• Disponibilização de horários, no CREIO, para receber professores, coordenadores e
diretores que queiram discutir casos em andamento ou encerrados;
• Realização de devolutiva mensal com informações referentes ao andamento da parti-
cipação do paciente na instituição (frequência, assiduidade, engajamento e outros aspectos que
de fizerem pertinentes);
• Encaminhamento, às escolas, de relatórios individuais semestrais e/ou anuais com in-
formações multidisciplinares do tratamento. Vale ressaltar que estes ficarão arquivados no
CREIO e estarão disponíveis às escolas que se interessarem em obtê-los. Reforçamos que os
relatórios estão pautados no código de ética de cada categoria que compõe a equipe profissional
do CREIO e deverão ser mantidos em sigilo nas escolas.
Quanto à formação dos profissionais do Centro, é necessário que estes tenham cursado
a graduação na área de atuação para desenvolver os atendimentos educacionais, clínicos e so-
ciais de acordo com a especificidade de cada área. Cabe aos técnicos do Centro participar de
reuniões pedagógicas, quando solicitados pela escola, do planejamento interno semanal, das
discussões de caso na equipe, da elaboração do Projeto Político - Pedagógico do Centro e das
escolas municipais, desenvolvendo ações conjuntas para promover a inclusão.
Os profissionais do CREIO deverão estar inseridos, sempre que for possível, em cursos
de formação continuada, considerando a possibilidade de extrapolar o campo de formação ini-
cial, bem como à necessidade de atualização constante.
Desse modo, o intento do Centro é representar um dispositivo político-pedagógico em
que se reafirme o compromisso com a inclusão, com a luta pelos direitos humanos, por uma
sociedade mais justa e igualitária, bem como engajar-se juntamente com as escolas municipais
623
para que não haja a segregação de nenhum indivíduo/grupo social. Para tanto, buscamos asse-
gurar uma educação acessível que atraia e promova aprendizagens.
Serviço de atendimento à rede de escolarização hospitalar

Tem por objetivo prestar o atendimento educacional público aos estudantes matricula-
dos na Educação Básica que se encontram impossibilitados de frequentar as aulas por motivo
de tratamento de saúde. Esse serviço permite ao estudante a continuidade do processo de esco-
larização, a inserção ou a reinserção em seu ambiente escolar.
Além de estar expresso no Projeto Político - Pedagógico (PPP) da escola, tanto no caso
do atendimento hospitalar quanto domiciliar (professor domiciliar ou tarefas domiciliares), a
direção deve garantir o atendimento ao estudante em suas necessidades, seja por meio da expe-
dição de um ofício de solicitação de atendimento domiciliar (se for o caso), seja acompanhando
o atendimento domiciliar da equipe pedagógica, docentes e família, verificando se a escola está
atendendo às atribuições a ela conferidas no atendimento hospitalar ou pelas orientações para a
solicitação de professor de atendimento pedagógico domiciliar.
Quanto à organização pedagógica dos professores que prestam atendimento ao Domici-
liar (estudantes com atestado de afastamento com período superior a 90 dias), essa deverá ser
realizada na hora-atividade a ser cumprida na instituição de ensino ao qual o estudante está
matriculado, a fim de possibilitar a elaboração, em conjunto, do Plano de Ação para o atendi-
mento pedagógico referente à situação do estudante, oportunizando o envolvimento do profes-
sor do atendimento domiciliar à realidade do universo escolar.
No caso de tarefas domiciliares (estudantes afastados da escola com período de 1 a 89
dias), cabe à direção, junto com a equipe, promover a oferta do atendimento pedagógico em
ambientes hospitalares domiciliares de forma a assegurar o acesso à educação básica e à atenção
às necessidades educacionais especiais, indicando o dia da semana em que um familiar trará as
atividades desenvolvidas e receberá outras para levar ao estudante afastado, procedendo, desta
forma, até que este esteja totalmente recuperado e possa voltar a frequentar a escola.
Compete à equipe pedagógica e aos professores a elaboração das atividades a serem
propostas para o estudante, bem como o acompanhamento das tarefas domiciliares e dos resul-
tados atribuídos pela sua conclusão, arquivando todos os documentos do atendimento na pasta
individual do aluno.
2.6 Políticas de gestão e formação de professores da Educação Especial na perspectiva da
623
Educação Inclusiva
Na perspectiva da Educação Especial e da escola inclusiva, a reflexão e a ação do gestor
escolar devem perpassar pela motivação e mobilização de ações e o conhecimento sobre a le-
gislação e as relações entre a escola, sua função social e o seu papel político institucional. Assim,
o gestor deve ter a responsabilidade e o compromisso de organizar os espaços escolares e con-
tribuir no assessoramento de práticas pedagógicas, na garantia do AEE, na articulação com a
comunidade, na construção da cultura, política e prática inclusiva e, principalmente, na promo-
ção da eliminação das barreiras atitudinais, arquitetônicas e curriculares impeditivas para asse-
gurar o acesso, a permanência e a participação no ensino regular e o avanço da aprendizagem
dos estudantes da Educação Especial.
Nesse sentido, a oferta do AEE torna-se parte integrante do Projeto Político - Pedagó-
gico (PPP) da escola, compondo todos os aspectos de organização, tais como: planejamento,
acompanhamento e avaliação dos recursos, das estratégias pedagógicas e de acessibilidade, uti-
lizadas no processo de escolarização, não mais como algo à parte, mas como uma oferta como
outras do ambiente escolar.
Desse modo, o PPP é um instrumento de planejamento da Educação Inclusiva no espaço
da escola, que requer tempo, recursos materiais e humanos, trabalho colaborativo entre profis-
sionais e entre escola e família e uma cultura escolar inclusiva dentro e fora da sala de aula. Ou
seja, a implementação do PPP é uma prática que envolve múltiplos atores em uma perspectiva
sistêmica. Essa realidade pode parecer um tanto distante da realidade das escolas brasileiras,
por isso, nessa complexa engrenagem, a questão é compreender que a mudança não é linear.
O processo de transformação se dá a partir de pequenas ações, que ocorrem simultane-
amente e desencadeiam mudanças nas práticas, na organização dos sistemas de ensino e na
cultura educacional. Portanto, em última instância, depende do compromisso ético de cada pro-
fissional, de cada família, de cada escola ou rede de ensino, com uma educação de qualidade
para todos. Não existe um caminho único ou uma metodologia que possa ser simplesmente
aplicada, nem mesmo uma capacitação que seja suficiente. A educação, numa perspectiva in-
clusiva, efetiva-se por meio de um processo contínuo e coletivo de reflexão sobre a prática,
tendo como base os conceitos de inclusão, igualdade e diferença.
Nessa direção, a formação continuada se constitui como um espaço fundamental para a
prática pedagógica na perspectiva inclusiva. Sua intenção é promover reflexão e articular novos
saberes à análise sistemática dos arranjos e situações que compõem o cotidiano escolar no sen-
tido de garantir educação para todos. Gestores públicos e escolares devem estabelecer espaços
623
coletivos de formação na rotina das instituições de ensino, dos quais, além da equipe pedagó-
gica, todas as pessoas envolvidas possam participar.
Sabemos que a formação inicial não é suficiente. Nenhum professor sai pronto da uni-
versidade. Além disso, não há especialização que dê conta das reais demandas das salas de aula.
Não só aquelas relacionadas aos estudantes com deficiência, Transtorno do Espectro Autista
(TEA) e altas habilidades, mas a todos.
Numa perspectiva de direitos, o reconhecimento das diferenças para a garantia da apren-
dizagem irrestrita (independentemente de credo, raça, gênero, condição econômica, social, cul-
tural, física, mental, sensorial e linguística) é uma conquista. No entanto, impõe novos desafios
e formas de trabalho aos educadores. Além da necessidade de atualização constante, conside-
rando as grandes mudanças e transformações no sistema educacional brasileiro e no mundo em
que vivemos, analisar o próprio fazer no cotidiano da escola é condição obrigatória para o de-
senvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas.
A Educação Inclusiva parte do pressuposto de que a diferença é uma condição humana.
Ou seja, todos somos distintos uns dos outros. Portanto, os processos de aprendizagem de cada
estudante são também distintos entre si.
As pessoas com deficiência não são exceção nesse sentido. Ainda que apresentem pare-
ceres diagnósticos absolutamente iguais, duas pessoas podem reagir às mesmas estratégias pe-
dagógicas de maneiras bem diferentes, simplesmente porque são diferentes entre si, ainda que
tenham uma característica comum: a deficiência. Por isso, precisamos tomar cuidado com cur-
sos que adotam orientações padronizadas sobre como desenvolver práticas inclusivas por tipo
de deficiência, desconsiderando as particularidades de cada contexto e o potencial criativo do
educador.
Esse é um primeiro argumento que nos faz questionar o “especialismo” no contexto da
docência na Educação Inclusiva. O segundo, igualmente importante, baseia-se no princípio de
que a Educação Inclusiva é um processo que diz respeito a todos os alunos, não somente aos
com deficiência ou autismo. Por isso, apesar de ser extremamente válido aprender a Língua
brasileira de sinais (Libras) e o braille, é muito importante que não se pare por aí.
A expectativa – e, portanto, o critério, ao escolher cursos e bibliografia – deve ser de
sempre buscar o desenvolvimento de práticas pedagógicas cada vez melhores para todos, con-
siderando diferenças de credo, raça, gênero, condição econômica, social, cultural, física, mental,
intelectual, sensorial ou linguística.
É importante lembrar que a formação do professor no contexto da Educação Inclusiva
resulta da vivência e da interação cotidiana com cada um dos educandos, com e sem deficiência,
623
a partir de uma prática pedagógica dinâmica que reconhece e valoriza as diferenças. Não há
especialização capaz de antecipar o que somente no dia a dia poderá ser revelado.
Formação do professor especialista e sua atuação no AEE

Conforme Resolução n.º 4/2009 e Decreto n.º 7.611/11, para atuar no Atendimento Edu-
cacional Especializado, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da
docência e especialização específica na área de Educação Especial. Para que o professor possa
colocar em prática todas as atribuições da sua função, é imprescindível o acompanhamento da
direção escolar, apoiando os momentos de articulação do pedagogo com os professores das
disciplinas e o professor especialista para planejamento de estratégias pedagógicas para o AEE.
Embora a ação pedagógica do AEE, complementar ou suplementar, seja desenvolvida
pelo professor especialista, as ações voltadas para este atendimento também são de responsabi-
lidade da gestão escolar, considerando que o AEE deve compor a oferta da escola em todos os
níveis e etapas do sistema de escolarização contempladas no PPP.
Assim, a direção deve estar atenta às seguintes situações:
➔ O professor especialista possui um plano de atendimento educacional especiali-
zado - plano do AEE, que trabalhe as defasagens dos conteúdos apresentadas pelo estudante em
relação ao currículo do ano de matrícula no ensino comum?
➔ Há planejamento do trabalho colaborativo entre o professor especialista e os
professores das disciplinas, com o registro do plano de atendimento do AEE, bem como a fle-
xibilização curricular proposta para esse estudante no ensino comum e a produção de materiais
didáticos e pedagógicos específicos à necessidade desses estudantes?
➔ O pedagogo media o trabalho colaborativo realizado na hora da atividade do
professor especialista e das disciplinas com vistas a orientar, sugerir, discutir e planejar com os
referidos professores, a flexibilização curricular e a avaliação processual que será realizada na
sala do ensino comum pelo professor da disciplina?
➔ A escola acessa a rede de proteção ou outros órgãos da sociedade, tais como:
Conselho Tutelar, Centro de Atenção Psicossocial, Conselho Municipal de Saúde e Comitê Mu-
nicipal de Saúde Mental? Além dos aspectos administrativos, é importante que a direção co-
nheça os aspectos referentes às especificidades do atendimento pedagógico em cada oferta da
SRM. Dessa forma, vale destacar que o trabalho pedagógico no AEE se diferencia completa-
mente da escolarização da classe comum, e por isso, não deve ser uma atividade que tenha como
objetivo desenvolver conteúdos acadêmicos, como Língua Portuguesa e Matemática, tão pouco
ser confundido como reforço escolar ou ainda com aula particular, mas deve, sim, propiciar
623
condições para o desenvolvimento de habilidades cognitivas básicas (conteúdos antecedem ao
currículo do ano de matrícula do estudante), indispensáveis à aprendizagem dos conteúdos dis-
ciplinares trabalhados na classe comum, bem como habilidades práticas, sociais e conceituais.
IMPORTANTE SABER…
A acessibilidade é fundamental para a inclusão e deve estar presente em diferentes contextos,
tais como: arquitetônico, comunicacional, metodológico, instrumental, atitudinal, programá-
tico, entre outros. Assim, prevê a eliminação de barreiras presentes no ambiente físico e social
que impedem ou dificultam a plena participação das pessoas com e sem deficiência em todos
os aspectos da vida. As barreiras são as seguintes:
– Arquitetônica: eliminação de barreiras ambientais físicas nas residências, nos edifícios, nos
espaços e equipamentos urbanos, nos meios de transporte individuais ou coletivos;
– Comunicacional: eliminação de barreiras na comunicação interpessoal (oral, língua de si-
nais), escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braille e o uso de
computador portátil) e virtual (acessibilidade digital);
– Metodológica: eliminação de barreiras nos métodos e técnicas de estudos (escolar), de traba-
lho (profissional), de ação comunitária (social, cultural, artística etc.) e de educação familiar;
– Instrumental: eliminação de barreiras para o acesso e manuseio de instrumentos, utensílios e
ferramentas de estudos (escolar), de trabalho (profissional), de lazer e recreação (comunitária,
turística, esportiva etc.);
– Programática: eliminação de barreiras “invisíveis” embutidas em políticas públicas (leis, de-
cretos, portarias etc.), normas e regulamentos (institucionais, empresariais etc.);
– Atitudinal: eliminação de preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações nas pessoas
em geral
A terminalidade e os protocolos de registro do percurso acadêmico
A TERMINALIDADE é uma certificação específica de conclusão de Ensino Funda-

mental e deve ser conferida em caso de estudantes com deficiência intelectual, múltipla ou TGD
que não conseguem fazer a finalização deste nível de ensino atingindo os resultados exigidos
no Artigo 32 (pleno domínio da leitura, escrita e cálculo), da LDB nº 9394/96, ainda que tenham
recebido os apoios específicos necessários.
Quanto aos PROTOCOLOS de registro do percurso acadêmico, elencamos alguns ins-
trumentos como:
623
• Documento Individual de aprendizagem – relatórios descritivos situando os apoios ofe-
recidos ao estudante, no que se refere aos conteúdos e objetivos, estratégias de aprendi-
zagem e recursos utilizados, processo avaliativo, enfim, tudo que lhe foi oferecido em
cada ano cursado da sua trajetória educacional.
• Avaliação Multidisciplinar – relatórios de avaliações realizadas por profissionais de ou-
tras áreas, conforme a necessidade do estudante;
• Avaliação Pedagógica – relatório descritivo constando dados da avaliação pedagógica
realizada pelo professor de AEE e/ou psicopedagogo; dados das fichas de avaliação ou
outros relatórios de acompanhamento do desempenho do estudante, fornecidos pelo pro-
fessor da classe comum e professor de AEE. As avaliações, além dos aspectos relativos
ao nível de aprendizado, devem destacar aspectos de convivência social e de indepen-
dência para atividades de rotina, ou seja, vida autônoma;
• Histórico Escolar com a ressalva da situação de deficiência e referência à LDB nº
9394/96, à Resolução CNE/CEB nº 02/2001 e à Resolução CEE/BA nº 79/2009, com os
respectivos artigos que oficializam essa ação, constando também a indicação de novas
alternativas educacionais. Todos estes registros devem constar no campo “Observação”.
Os recursos voltados para a Educação Especial

Ao efetuar a matrícula do estudante da Educação Especial, a escola precisa registrar os
dados no Censo Escolar. Estes dados são migrados para o Educacenso, pois, por meio dele, o
Ministério da Educação (MEC) poderá encaminhar recursos específicos para a Educação Espe-
cial diretamente para a escola.
Dentre os programas do MEC que visam a Educação Especial, destaca-se o Programa
Escola Acessível, cujo recurso é encaminhado considerando o número de estudantes com defi-
ciência registrados e que, posteriormente, são migrados para o Educacenso. No âmbito desse
programa são financiáveis as seguintes ações:
● Adequação arquitetônica: rampas, sanitários, vias de acesso, instalação de corrimão
e de sinalização visual, tátil e sonora;
● Aquisição de cadeiras de rodas, recursos de tecnologia assistiva, bebedouros e mo-
biliários acessíveis.
No que se refere à aquisição de materiais específicos da Educação Especial (jogos pe-
dagógicos acessíveis – em libras ou braille etc.), a direção também pode contar com o Fundo
Rotativo e com os recursos advindos da APMF. É importante observar que a aquisição de re-
623
cursos via Fundo Rotativo somente poderá ser realizada após consulta e aprovação da solicita-
ção pela Coordenadoria de Apoio Financeiro (CAF) de seu NRE.
Para os estudantes cegos, os livros digitais (MECDaisy) são fornecidos pelo Programa
Nacional do Livro Didático, por meio de dados no Censo Escolar. Já os livros em Braille ou
materiais complementares táteis (como mapas, gráficos, entre outros) são encaminhados pelos
Centros de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual (CAP), ins-
tituições especializadas na área da deficiência visual e SRM na área da deficiência visual.
As escolas que possuem matrículas de estudantes de baixa visão devem solicitar aos
NREs a produção dos livros didáticos ampliados, bem como os materiais complementares ne-
cessários.
623
3 A EDUCAÇÃO DO CAMPO
Disse a caneta pra enxada não vem perto de mim, não

Você está suja de terra, de terra suja do chão
Sabe com quem está falando, veja sua posição
E não se esqueça a distância da nossa separação.
(Zico e Zeca, 2003)
A Educação do Campo, hoje, no Brasil caracteriza-se como um projeto de sociedade

construído pelos sujeitos que compreendem o campo como espaço de vida. Esse projeto disputa
concepções de educação e de campo com grupos, como fazendeiros e grandes empresas, lati-
fundiários, especialmente os setores do agronegócio, que, historicamente, apropriaram-se do
meio rural para exploração do lugar e dos povos que nele vivem. No Território de Identidade
Sertão Produtivo, em que o município de Guanambi está inserido, acrescenta-se a extração da
mineração como mais uma forma de usar o campo como negócio. Nesse contexto, a educação
escolar sofreu (e sofre) interferências do setor dominante que dicotomiza o urbano e o rural,
colocando este como inferior e mero espaço de desenvolvimento e fortalecimento do capital.
Tais influências são reveladas na negação do direito à educação dos povos do campo, seja por
meio da inexistência de escolas no meio rural, seja pelo fechamento das instituições em funci-
onamento ou, ainda, da precarização da educação escolar ofertada.
Desse modo, foi se constituindo um ideário de segregação entre campo e cidade de tal
forma que o campesino com “os pés sujos de terra” foi (é) estereotipado de “jeca tatu”, “matuto”,
“sem cultura”, entre outras denominações que demarcam uma inferioridade em relação ao su-
jeito que vive no meio urbano, como nos infere a música “a caneta e a enxada”. Porém, assim
como na música, essa construção social não foi aceita de forma natural pelo povo do campo,
pois sempre houve enfrentamentos para demarcar e lutar pelo direito a uma vida digna no meio
rural, inclusive o acesso à escola.
A luta dos/as trabalhadores/as do campo, organizados em movimentos e instituições so-
ciais, protagoniza outra história e novos rumos a partir da década de 1990, quando fazem ecoar
em todo o país o lema: “Educação do campo, direito nosso, dever do Estado”. É nesse cenário
que emerge a concepção de educação, campo, escola e de sociedade construída com a partici-
pação dos sujeitos campesinos e, de acordo Caldart (2002), esse projeto reafirma que a finali-
dade da ação educativa é o desenvolvimento mais pleno do ser humano. Segundo a autora, tais
compreensões dialogam “com a Pedagogia do Oprimido na sua insistência de que são os opri-
midos os sujeitos de sua própria educação, de sua própria libertação, e também na ênfase que
dá à cultura como matriz de formação do ser humano”. (CALDART, 2002, p. 32).
623
Assim, a luta pela Educação do Campo fundamenta-se na garantia da nossa Constituição
Federal de 1988 de que a educação é direito de TODOS! (BRASIL, 1988, artigo 205). Apesar
de não mencionar a educação rural, muito menos a do campo, a constituição define que a edu-
cação é direito de todos e ainda garante igualdade de acesso e permanência também para todos
(BRASIL, 1988). Nesse sentido, a expressão “todos” assegura que “nenhum” seja posto à mar-
gem, independente de raça, etnia, gênero, classe social, ser do campo, da cidade ou da periferia.
Todavia, ao estudarmos a história do Brasil, identificamos que muitos direitos, não são
efetivados, especialmente quando se refere às minorias sociais. Por isso, Molina (2012, p. 593)
nos convida a compreender o papel da luta contínua pelos direitos, uma vez que “Se a univer-
salidade se coloca como a principal característica da ideia de direito, a regulamentação jurídica
formal [...] não garante por si só o acesso de fato a esses direitos”. Isso ocorre, segundo a autora,
devido às contradições da sociedade capitalista, que nega os direitos básicos à classe trabalha-
dora.
A educação escolar nem sempre foi direito de todos. No campo das políticas públicas, a
educação para o meio rural só veio aparecer na legislação a partir da terceira Constituição Bra-
sileira, embora se tenha tratado de educação escolar nas duas anteriores. Nas cartas constituci-
onais, bem como em suas emendas, a educação rural teve um tratamento periférico, como res-
salta o Parecer nº 36, de 4 de dezembro de 2001, do Conselho Nacional de Educação, que ela-
borou as Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo. O documento
apresenta um caminho pelas Constituições Estaduais Brasileiras, apontando que nas regiões/es-
tados em que houve tentativa de garantir aspectos de uma educação para o meio rural, os legis-
ladores revelam em seus textos que não conseguem um distanciamento das concepções do pa-
radigma urbano (BRASIL, 2001).
No contexto das Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em suas várias versões,
o lugar atribuído à educação no/do meio rural também foi periférico. Apesar de alguns avanços
na última promulgação, ainda não aparece a concepção de educação em que o povo do campo
é protagonista, pois o termo utilizado é de adaptações.
Compreendemos que as palavras mencionadas representam ideários de uma educação
pensada a partir do urbano como referência:
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino
promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada
região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos
alunos da zona rural;
623
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo
agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996, grifo nosso).
Todavia, mesmo se referindo a uma educação adaptada, a LDB indica a adequação às
especificidades. Isso aponta um fio de esperança para que os sujeitos do campo possam reivin-
dicar, a partir de dois contextos legais (a Constituição Federal e a LDB), o direito decretado,
mas não instituído, por meio do Movimento “Por Uma Educação do Campo”. De acordo o
parecer 36/2001 do Conselho Nacional de Educação, “A decisão de propor diretrizes operacio-
nais para a educação básica do campo supõe, em primeiro lugar, a identificação de um modo
próprio de vida social e de utilização do espaço, delimitando o que é rural e urbano sem perder
de vista o nacional” (BRASIL, 2001).
O resultado dessas lutas aparece na conquista das Diretrizes Operacionais para a Edu-
cação Básica do Campo (BRASIL, 2002); das Diretrizes complementares, normas e princípios
para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo
(BRASIL, 2008); e do Decreto 7.352/2010, que dispõe sobre a Política de Educação do Campo
e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA (BRASIL, 2010). Des-
tacamos ainda outras legislações, fruto das pautas e lutas dos sujeitos do campo, como: o Pare-
cer nº 1, de 1o de fevereiro de 2006 (BRASIL, 2006), que recomenda a adoção da Pedagogia da
Alternância nas escolas do campo e normatiza os tempos escolares nessa perspectiva, conside-
rando os 200 dias letivos como tempo escola e tempo comunidade; A lei nº 12.960, de 27 março
de 2014, altera a LDB e estabelece que o fechamento de escolas do campo, indígenas e quilom-
bolas deverá levar em consideração a manifestação da comunidade e a análise do diagnóstico
do impacto da ação (BRASIL, 2014).
A partir da movimentação dos sujeitos do campo, observamos que os ecos das lutas são
incluídos na legislação, ampliando aos poucos o direito e a participação dos povos campesinos
nas políticas públicas. Em 16 de junho de 2009, a promulgação da Lei nº 11.947, que dispõe
sobre alimentação escolar e o Programa Dinheiro Direto na Escola, assegura que parte da utili-
zação dos recursos para aquisição de gêneros alimentícios seja da agricultura familiar, além de
garantir transporte para os alunos residentes em áreas rurais (BRASIL, 2009); A Lei nº 12.695,
de 25 de julho de 2012 (BRASIL, 2012), inclui nas ações do Plano de Ações Articuladas (PAR)
recursos para a Educação do Campo, estabelecendo dotação financeira para as instituições cre-
denciadas que tenham como proposta pedagógica a formação por alternância, ao tempo em que
disciplina a possibilidade de concessão de bolsas a professores da rede pública e estudantes
porventura ligados ao PRONERA; e em 13 de julho de 2010, a Resolução CNE/CEB Nº 4
623
(BRASIL, 2010), que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica, define a Educação do Campo como uma modalidade da Educação Básica.
Ao analisarmos o percurso da legislação que inclui a Educação do Campo como direito,
percebemos que diante do histórico silenciamento e da negação da educação ao povo campesino,
as primeiras reinvindicações atendidas focam na Educação Básica. Com o passar do tempo, a
luta e a lei amplia-se para o atendimento também do Ensino Superior, oportunizando a formação
de educadores/as do campo. Neste sentido, uma dessas demandas é garantida pela Portaria nº
86 de 01 de fevereiro de 2013, que institui o Programa Nacional de Educação do Campo -
PRONACAMPO, com a finalidade de ampliar e qualificar a oferta da educação básica e supe-
rior das populações do campo. O Plano Nacional de Educação em vigência (2014-2024) tam-
bém traz metas e estratégias que apontam para a necessidade de considerar as especificidades
das populações do campo e das comunidades indígenas e quilombolas, de modo a assegurar a
equidade educacional e a diversidade cultural da educação infantil à pós-graduação.
No contexto do estado da Bahia, o Plano Estadual de Educação (BAHIA, 2016) reforça
as metas e estratégias que consideram as especificidades da Educação do Campo, considerando
também a Educação Básica e o Ensino Superior. A Resolução nº 103 do Conselho Estadual de
Educação (BAHIA, 2015) dispõe sobre a oferta da Educação do Campo no Sistema Estadual
de Ensino da Bahia, reafirma as diretrizes nacionais para a Educação do Campo e orienta a
garantia das especificidades, inclusive a criação, reabertura de escolas e reestruturação das exis-
tentes, com prioridade para oferta da Educação Infantil. Além disso, o estado da Bahia já havia
implementado a Lei nº 11.352/2008, que institui o Programa Estadual de Apoio Técnico-Finan-
ceiro às Escolas Família Agrícola – EFAs e Casas Familiares Rurais – CFRs, regulamentada
pelo Decreto Estadual Nº 14.110/2012, bem como da Lei N°13.907/2018, que assegura aos
egressos das EFAs e CFRs tratamento equivalente aos estudantes concluintes da rede estadual.
Assim, compreendemos que houve um avanço significativo nos dispositivos legais que
tratam da educação dos povos do campo, a partir do enfrentamento dos próprios sujeitos. To-
davia, esses direitos, muitas vezes, não são efetivados, como o Plano Municipal de Educação
de Guanambi sinaliza: “Embora a educação seja um direito universal, garantido constitucional-
mente, a população rural vem sendo excluída desse direito, que se caracteriza por ser um direito
subjetivo das crianças, jovens e adultos” (GUANAMBI, 2015, p. 106).
O município de Guanambi, por questões políticas e administrativas, no ano de 2005,
extinguiu todas as escolas do meio rural e implantou o processo de nucleação centralizado ape-
nas nos distritos de Morrinhos, Ceraíma, Mutãs e em uma das escolas da sede. Desde esse
período, apenas uma dessas escolas foi cadastrada como Escola do Campo no censo escolar.
623
Conforme apontam pesquisas de Silva (2015), Carvalho (2016), Silveira (2018), Santana (2018),
Pereira, Silva e Lopes (2020), realizadas pela Universidade do Estado da Bahia, entre outras, o
processo de nucleação na sede da cidade de Guanambi trouxe muitos prejuízos para os estudan-
tes e para a comunidade, especialmente, as crianças pequenas.
As perdas não são apenas pelo deslocamento do campo para a cidade, mas também pela
ausência de uma proposta pedagógica que respeite e valorize as especificidades dos/as estudan-
tes e do meio onde eles/elas vivem. A Escola do Campo não é somente “aquela situada em área
rural, conforme definida pelo IBGE”, mas também “aquela situada em área urbana, desde que
atenda predominantemente a população do campo” e tenha um Projeto Político - Pedagógico
construído a partir da realidade local e da diversidade das populações do campo (BRASIL, 2010,
artigo 1º).
Nesse sentido, construir a proposta curricular que contemple as especificidades desses
sujeitos exige a compreensão de que currículo “não é apenas um conjunto de conteúdos elen-
cados”, mas deve “partir das necessidades concretas dos estudantes, elaborado por muitas mãos
e múltiplos olhares, composto por saberes próprios das comunidades e em diálogo com os co-
nhecimentos científicos e saberes universalizados” (BAHIA, 2019, p. 47).
Assim, no tocante à Educação do Campo, a proposta curricular do Sistema Municipal
de Ensino de Guanambi traz o campo como possibilidade de pensar sua escola e seu currículo
a partir de suas vivências e de seus modos de vida, mas, ao mesmo tempo, busca proporcionar
um conhecimento universal, que possibilite a transformação do campo como um lugar de de-
senvolvimento na perspectiva humana. Uma educação em que todos sejam valorizados, das
crianças aos adultos, como nos aponta Arroyo, Caldart e Molina (2011, p.14).
A escola pode ser um lugar privilegiado de formação, de conhecimento e cultura, valores
e identidades das crianças, adolescentes, jovens e adultos. Não para fechar-lhes horizontes, mas
para abri-los ao mundo desde o campo, ou desde o chão em que pisam. Desde suas vivências,
sua identidade, valores e culturas, abrir-se ao que há de mais humano e avançado no mundo.
A construção desse currículo, desde o chão da comunidade e da escola, precisa ter como
centralidade os princípios da Educação do Campo, elencados no Decreto 7.352/2010, artigo 2º:
respeito à diversidade do campo, considerando seus aspectos sociais, culturais, ambientais, po-
líticos, econômicos, de gênero, geracional e de raça e etnia; formulação de Projeto Político-
Pedagógico específico para as escolas do campo; desenvolvimento de políticas de formação de
profissionais da educação para o atendimento da especificidade das escolas do campo; valori-
zação da identidade da escola do campo nos projetos, conteúdos curriculares e metodologias
utilizadas, atendendo às reais necessidades dos/as estudantes; e controle social da qualidade da
623
educação escolar a partir da efetiva participação da comunidade, das organizações sociais da
região, como associações, sindicatos e movimentos populares (BRASIL, 2010).
Nessa perspectiva de currículo, a escola é espaço de luta e garante que os princípios do
trabalho com a terra sejam valorizados. “Os pés sujos de terra” dos/as estudantes tornam-se
conteúdos, o ser “do campo” ou “da roça” constrói-se como uma identidade positiva de reco-
nhecimento e pertencimento às raízes da história dos sujeitos. A valorização dessa identidade
possibilita uma formação humana que contribui para a emancipação dos sujeitos a partir do
sentido que se atribui ao papel da escola. A Escola do Campo, no Sistema Municipal de Ensino
de Guanambi, precisa ser construída a partir da Pedagogia do Oprimido, como Freire (2011, p.
43) anunciou: “aquela que tem de ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos,
na luta incessante de recuperação de sua humanidade”, uma escola que “faça da opressão e de
suas causas objeto da reflexão” e, sobretudo, da sua libertação.
Assim, é preciso que a organização do trabalho pedagógico das escolas leve em consi-
deração quem são os povos do campo que adentram as instituições, uma vez que população do
campo inclui “os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeiri-
nhos, os assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os
quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta”, entre outros sujeitos que produzam suas condi-
ções materiais de existência a partir do trabalho no campo (BRASIL, 2010, art. 1º). É necessário
também que o trabalho pedagógico considere o Território de Identidade Sertão Produtivo em
que esses sujeitos vivem, a região semiárida e as possibilidades de convivência com o clima
nesse lugar, a questão agrária que, historicamente, marcou a vida do povo do campo na região
e no país e, ainda, as experiências com a agroecologia, que sujeitos e organizações vem cons-
truindo no município de Guanambi e região, a exemplo do Centro de Agroecologia no Semiá-
rido (CASA) e da Articulação Semiárido Brasileiro (ASA).
A Pedagogia do Oprimido precisa dialogar, portanto, com a Pedagogia Histórico-Crítica,
para que as experiências vivenciadas e os conteúdos que emergem do cotidiano dos/as sujeitos
do campo, enquanto modo de produção da existência humana, possibilitem o acesso dos/as
estudantes ao conhecimento produzido pela humanidade. Isso significa entender, como Saviani
(2011, p. 422), a educação como “mediação no seio da prática social global. A prática social
põe-se, portanto, como ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa”.
As escolas do campo no município de Guanambi e aquelas que atendam à maioria dos
alunos do campo devem construir suas propostas pedagógicas a partir deste documento, desen-
volvendo, na construção de seu currículo, nas metodologias e no uso dos recursos, as marcas
de seu próprio movimento, sobretudo, a partir da escuta dos sujeitos campesinos. Devem ter
623
como referência os dispositivos já mencionados e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica do Campo do CNE nº 01 de 03/04/2002, no que se refere a:
·As propostas pedagógicas deverão contemplar a diversidade do campo em todos os
seus aspectos, promovendo uma educação contextualizada com a realidade e articulada com os
anseios dos sujeitos;
· O regime de colaboração entre os entes federados para a oferta de acesso e atendimento
da educação nas comunidades rurais, respeitando o direito de crianças, jovens e adultos;
· A regulamentação das estratégias específicas de atendimento escolar do campo e a
flexibilização da organização do calendário escolar, salvaguardando, nos diversos espaços pe-
dagógicos e tempos de aprendizagem, os princípios da política de igualdade através de seus
órgãos normativos;
·A participação da comunidade por meio das demandas provenientes delas, que poderão
subsidiar os componentes estruturantes das políticas educacionais, respeitado o direito à educa-
ção escolar nos termos da legislação vigente;
·A garantia da gestão democrática, constituindo mecanismos que possibilitem estabele-
cer relações entre a escola, a comunidade local, os movimentos sociais, os órgãos normativos
do sistema de ensino e os demais setores da sociedade;
·A observação, no processo de normatização complementar, da formação de professores
para o exercício da docência nas escolas do campo;
·O financiamento, através do FUNDEB, para as especificidades do campo, observadas
no atendimento das exigências de materiais didáticos, equipamentos, laboratórios e condições
de deslocamento dos alunos e professores apenas quando o atendimento escolar não puder ser
assegurado diretamente nas comunidades rurais; remuneração digna, inclusão nos planos de
carreira e institucionalização de programas de formação continuada para os profissionais da
educação que propiciem, no mínimo, o disposto nos Art. 13, 61, 62 e 67 da LDB 9.394/96.
Assim, o currículo do Sistema Municipal de Ensino de Guanambi propõe que as escolas
do campo, a partir de sua autoria e autonomia, resguardadas as orientações organizadas neste
documento e a legislação brasileira para Educação do Campo, com apoio do Departamento
Pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de Guanambi, construam suas propostas pe-
dagógicas tendo como ponto de partida o contexto de vida das crianças, dos jovens, adultos e
idosos, de modo a respeitar e valorizar suas especificidades. O currículo deve garantir o acesso
ao conhecimento mais elaborado possível, partindo de sua realidade, ou seja, promover uma
educação contextualizada com a convivência com o semiárido, mas ajudá-los/as a conhecer e
ampliar sua visão de mundo. Para isso, os materiais didático-pedagógicos devem dialogar com
623
a cultura do povo do campo, respeitando e valorizando o modo de vida das pessoas que residem
no meio rural, especialmente nas comunidades do município de Guanambi.
Portanto, desejamos, como Gilvan Santos, “uma escola do campo que tenha a ver com
a vida, com a gente querida e organizada e conduzida coletivamente” e, por isso, propomos que
o currículo do Sistema Municipal de Ensino de Guanambi considere os diversos estudantes que
vivem do e no campo, que chegam diariamente na escola com os “pés sujos de terra”, como a
enxada usada pelas mães e pelos pais que ficam “na roça” cuidando do sustento da família. O
currículo precisa respeitar esses sujeitos em suas especificidades, trabalhar e valorizar a sua
cultura, ampliar seu repertório de conhecimento para que possam ter as opções de escolha para
prosseguir nos estudos e adentrarem os espaços que desejarem no contexto social, educacional
e/ou profissional.
Assim, sugerimos algumas matrizes pedagógicas (Caldart, 2011), como base para pen-
sar outras práticas e vivências no contexto de cada instituição escolar:
• História/Memória;
• Identidade;
• Organização coletiva;
• Cultura;
• Pedagogia da Alternância;
• Valores;
• Pedagogia da Terra;
• Lutas sociais;
• Trabalho.
Tais matrizes podem articular-se com as proposições da BNCC, desde a Educação In-
fantil, quando se propõe o trabalho com os campos de experiência, aos anos iniciais e finais do
Ensino Fundamental a partir dos campos de atuação e das unidades temáticas, vinculando o
contexto local ao conhecimento universal dos povos do campo.
623
4 A EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Os quilombolas passaram a ter direito a uma educação diferenciada a partir da aprovação

das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola em junho de 2012.
Nesse sentido, “a educação escolar quilombola compreende: I- escolas quilombolas; II- escolas
que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas” (BRASIL 2012, p. 6/7). Assim
sendo, compreende-se por escola quilombola aquela localizada em comunidade quilombola.
É interessante situar historicamente a compreensão de quilombos. A primeira identifi-
cação oficial de quilombo no Brasil reporta-se ao ano de 1740, quando, através da Coroa Por-
tuguesa, o Conselho Ultramarino definiu quilombo como “toda habitação de negros fugidos,
que passem de cinco, em parte despovoada, ainda que não tenham ranchos levantados e nem se
achem pilões neles”. Desde então até meados dos anos 70, essa foi a definição oficial de qui-
lombo, e seguramente, nos dias atuais, a concepção ainda é a de “lugar de negro fugitivo”, um
lugar longínquo, escondido, perdido no meio do nada (MACÊDO, 2008).
De acordo com o Ato das Disposições Transitórias da Constituição Federal de 1988, em
seu Art. 68, “Aos remanescentes das comunidades de quilombos que estejam ocupando suas
terras é reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os títulos respecti-
vos”. Embora a questão territorial seja uma das vertentes da luta e resistência quilombola, outros
aspectos devem ser levados em consideração na definição de quilombo. Assim, como avanço
na luta pelo reconhecimento, ancestralidade e território, a definição de quilombo, no Decreto
4.887, de 20 de novembro de 2003, art. 2, apresenta um novo significado:
Consideram-se remanescentes das comunidades dos quilombos, para os fins

deste Decreto, os grupos étnico-raciais, segundo critérios de auto-atribuição,
com trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais específicas,
com presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à opres-
são histórica sofrida (BRASIL, 2003).
Segundo Macêdo (2015), a relação de parentesco e com o território onde nasceram é

uma das características que marca a luta pela terra e pela preservação da cultura dos povos
quilombolas, para que possam garantir o vínculo com suas origens e ancestralidades.
A necessidade de compreender a vida no quilombo está diretamente ligada à construção
de uma Educação Escolar Quilombola pública e de qualidade. No entanto, a escola institucio-
nalizada, que busca a construção e socialização do conhecimento, historicamente, vem repro-
duzindo representações negativas e estereotipadas das populações afro-brasileiras, indígenas,
623
do campo, etc. Desconstruir as práticas que difundem essas representações ou criar novas prá-
ticas que possibilitem representações positivas e antirracistas também é possível na escola.
Conforme dados atualizados pela Fundação Cultural Palmares até a portaria nº 36 de
21/02/2020, o Brasil tem 3.432 comunidades quilombolas, destacando o estado da Bahia com
817 comunidades certificadas como quilombolas. O Território de Identidade do Sertão Produ-
tivo tem cerca de 55 comunidades certificadas, dentre essas, encontram-se: a comunidade Qui-
lombola de Queimadas, certificada através da portaria 84/2015 em 09/06/2015, localizada no
distrito de Mutãs, e a comunidade quilombola de Morro de Dentro certificada através da porta-
ria 236/2019 em 31/12/2019, ambas pertencentes ao município de Guanambi-BA. “Os quilom-
bolas de hoje lutam, com certeza, com as armas que lhes são disponíveis. E a certificação, no
presente, é a maior de todas elas, no entanto, certificar é só o começo de uma caminhada muito
longa rumo à conquista de direitos historicamente negados” (SANTOS, 2017, p. 58). Frente a
esses desafios, “os quilombolas vêm lutando pela certificação de suas comunidades, pela posse
e titulação da terra, como também pela melhoria da qualidade de vida e por uma educação
diferenciada que contemple as suas especificidades” (TEIXEIRA; MACÊDO, 2020, 185).
Diante desse contexto, é necessário que as propostas de educação dos territórios qui-
lombolas e os currículos escolares sejam “construídos a partir dos valores e interesses das co-
munidades quilombolas em relação aos seus projetos de sociedade e de escola, definidos nos
projetos políticos-pedagógicos” (BRASIL, 2012, p. 13).
Nesse prisma, como trabalhar com os conhecimentos tradicionais dos quilombolas, a
valorização das histórias e memórias dessas comunidades para a construção da identidade qui-
lombola, se a escolas vêm durante anos permitindo e difundindo as representações negativas
dos negros e do continente africano? Desse modo, Macêdo (2015) defende que, na construção
dessa identidade, “é importante considerar não somente a dimensão subjetiva e simbólica da
identidade, mas, sobretudo, ela deve ser entendida como uma construção social, histórica, cul-
tural e plural” (MACÊDO, 2015, p. 7). Nesse caso, a educação escolar quilombola é uma ne-
cessidade para o fortalecimento da identidade quilombola, de sua memória e de seus conheci-
mentos tradicionais e é um aliado na luta contra o racismo e em suas reivindicações de melhores
condições de vida e dignidade, com oportunidade igualitária e compensação dos direitos nega-
dos ao longo dos anos.
Nessa direção, a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação
Escolar Quilombola, pela Resolução nº 8/2012, do Conselho Nacional de Educação (CNE), é
uma das políticas que vem reafirmar a necessidade de orientações específicas para a educação
dos povos quilombolas. Com recursos específicos do Fundo de Desenvolvimento e Valorização
623
da Educação Básica (FUNDEB), a Educação Indígena e a Quilombola têm investimento para
todas as etapas e modalidades da educação, inclusive pensando nas necessidades de flexibiliza-
ção de sua organização escolar, a saber, Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, e nas
modalidades Educação Profissional Técnica de Nível Médio, Educação Especial, Educação de
Jovens e Adultos e Educação a Distância.
O financiamento da Educação Escolar Quilombola deve considerar também a constru-
ção e a reforma de escolas na comunidade quilombola, levando em conta uma arquitetura que
favoreça espaços culturais e pedagógicos. Os tempos e espaços escolares no quilombo precisam
atender às especificidades do campo, quando localizado em área rural, como o Quilombo de
Queimadas. As políticas de educação para devem se aproximar das especificidades da Educação
do Campo e Indígena, como o etnodesenvolvimento, compreendido como desenvolvimento e
com respeito à autonomia e à autodeterminação dos Povos Tradicionais. Todavia, é necessário
reconhecer que “há particularidades históricas, culturais, étnico-raciais, regionais e econômicas
que os distinguem entre si, bem como o tipo de educação escolar por eles demandada” (BRASIL
a, 2012, p. 22).
Diante desse contexto, conforme Teixeira (2019, p. 57),
Pensar a educação escolar quilombola, é pensar sobre vida. Essa modalidade

é nada mais que a realidade colocada em prática e ensinada dentro e fora das
comunidades, ou seja, ela é pautada na vivência e na realidade dos moradores
das comunidades quilombolas, valorizando e reafirmando a identidade étnico-
racial de crianças, jovens, adultos e idosos. Antes de tudo, é necessário se ter
um panorama geral da realidade social, cultural e econômica dessas comuni-
dades nos últimos anos, para que assim, se possa refletir como a educação
interfere de forma direta e indireta na vida dessas pessoas.
Essa perspectiva de educação requer que os projetos políticos - pedagógicos das escolas
incluam a memória coletiva dos quilombos, as línguas reminiscentes, os marcos civilizatórios,
as práticas culturais, as tecnologias e formas de produção do trabalho, dos acervos e repertórios
orais, dos festejos, usos, tradições e demais elementos que formam o patrimônio cultural das
comunidades quilombolas de todo o país, bem como de sua territorialidade, como prevê o art.
1º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola. Assim sendo, “o
currículo escolar das escolas quilombolas deverá articular os conhecimentos tradicionais dos
quilombolas com os conhecimentos escolares, sem hierarquização” (MACÊDO, MESSEDER,
QUEIROZ, 2017, p. 105). Esses desafios exigem formação específica inicial e continuada,
tendo em vista descolonizar os cursos de licenciaturas, os currículos da educação básica e as
práticas pedagógicas.
623
Pesquisa realizada por Alves (2018) em escolas do município de Guanambi aponta que
a concepção tradicional de educação que referenda as práticas pedagógicas e a falta de formação
específica são fatores que dificultam o trabalho com as questões raciais e quilombolas nas es-
colas. Nesse sentido, reproduz um currículo monocultural e excludente que só dialoga de ma-
neira pontual com essas temáticas em datas comemorativas e na disciplina de história. Assim
sendo, reforçamos que é urgente descolonizar os currículos e as práticas educativas da Educação
Infantil à universidade para o trabalho com a diversidade étnico-racial e cultural nas escolas.
Isso exige uma mudança epistemológica, política e cultural da educação brasileira (GOMES,
2012).
Nesse sentido, os cursos de formação necessitam de currículos flexíveis para que pos-
sam estabelecer diálogo com “[...] as especificidades da realidade histórica, política, econômica
e sociocultural quilombola” (BRASIL, 2012a, p. 53). As diretrizes explicitam ainda a necessi-
dade de formação dos/as coordenadores/as pedagógicos/as, bem como dos/as gestores/as das
escolas e dos sistemas de ensino em regime de colaboração, para que a educação escolar qui-
lombola seja implementada nos territórios quilombolas e nas escolas que atendem a estudantes
oriundos desses territórios (MACÊDO, 2016, p. 245).
É urgente que o poder público municipal invista na implementação da Educação Escolar
Quilombola no município, objetivando atender aos dispositivos das Diretrizes Curriculares Na-
cionais para essa educação. Nesse processo, é necessário a construção das Diretrizes Curricu-
lares Municipais para a Educação Escolar Quilombola em consonância com as Diretrizes Na-
cionais e Estaduais para Educação Escolar Quilombola, tendo os quilombolas como protago-
nistas dessa construção. Assim sendo, entendemos que
A Educação Escolar Quilombola é um dos lugares primordiais para se organi-

zar o currículo que tenha em sua orientação o desafio de ordenar os conheci-
mentos e as práticas sociais e culturais, considerando a presença de uma cons-
telação de saberes que circulam, dialogam e indagam a vida social (BRASIL,
2012, p. 42).
Nessa empreitada, é imprescindível a participação dos quilombolas na construção das

Diretrizes Municipais da Educação Escolar Quilombola e dos Projetos Políticos Pedagógicos
das escolas, para que possam atender a suas demandas políticas, históricas, socioculturais e
educacionais, tendo em vista a efetivação no currículo escolar e nas práticas educativas, obser-
vando a identidade, a história e a cultura afro-brasileira e africana, como preconiza a Lei
10.639/03, alterada pela Lei 11.645/08, que torna obrigatório o ensino da História e da Cultura
Afro-brasileira, Africana e Indígena em todas as escolas, bem como determinam as Diretrizes
623
Curriculares Nacionais da Educação Escolar Quilombola, como já discorrido anteriormente.
É imperativo uma gestão democrática nas escolas que garanta a participação efetiva dos
quilombolas no processo educacional. Os gestores e o Estado são obrigados a não verem estes
sujeitos [os quilombolas] como meros destinatários agradecidos da educação escolar em suas
comunidades, mas como sujeitos de direitos e propositores de políticas para os seus territórios
(ARROYO, 2014).
Assim, é necessário reiterar que, para garantir educação diferenciada a essas populações,
é imperativo escolas com autonomia, professores/as locais formados/as e concursados/as por
processos específicos, capazes de repensar os currículos e as práticas pedagógicas à luz da his-
tória e realidade locais, inclusive os processos que produziram e produzem pessoas brancas e
negras racistas. Ou seja, implica uma organização sistêmica da educação escolar quilombola
(MACÊDO, 2015, p. 187).
Portanto, reconhece-se que a implementação da educação escolar quilombola não é uma
tarefa fácil. É necessário um trabalho coletivo e contínuo em parceria com os professores, ges-
tores, alunos, pais, comunidades quilombolas, movimentos sociais, Conselho Municipal de
Educação, universidade e a sociedade civil em geral.
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ZICO; ZECA. A caneta e a Enxada. Álbum Troca Tapas: Atração, 2003.
623
MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO DA BASE MUNICIPAL CURRICULAR DE
GUANAMBI (BMCG)
O processo de monitoramento e avaliação consiste em monitorar e avaliar o cumpri-

mento da Base Municipal Curricular de Guanambi no seu Sistema de Ensino, com a finalidade
de garantir sua efetividade. Constitui uma ação imprescindível no processo de implementação
e desenvolvimento do documento curricular. É por meio dessa atividade que são estabelecidas
as relações entre o que foi programado no documento e o que efetivamente está sendo realizado
na prática, identificando, sobretudo, as intercorrências de percurso. Assim, é importante que o
monitoramento e a avaliação aconteçam de forma sistemática ao longo de todo o desenvolvi-
mento do currículo nas unidades escolares, onde, de fato, é colocado em prática, para que se
possa verificar o alcance dos objetivos traçados, se as concepções e perspectivas defendidas na
Base estão sendo implementadas e se as práticas pedagógicas necessitam ser redimensionadas.
Além disso, é o processo de avaliação que confere dinamicidade ao documento curricular e
torna possível que sua elaboração não se restrinja a apenas uma exigência burocrática.
Do mesmo modo que o processo de elaboração, o processo de monitoramento e avalia-
ção do Currículo deve ser eminentemente participativo, com etapas definidas, de modo que
culmine com o redimensionamento das políticas e das proposições do Sistema Municipal de
Ensino. Assim, é importante garantir a participação do coletivo da escola – docentes, gestores,
coordenadores pedagógicos, pais de alunos, conselhos escolares, para que juntos continuem se
sentindo responsáveis pela construção da caminhada, que é constituída de acertos e erros, avan-
ços e retrocessos.
O processo de avaliação deve ser realizado sob duas dimensões: processual e global. A
dimensão processual se refere aos aspectos do currículo que necessitam de revisão a curto prazo,
que sofrem modificações constantes, como por exemplo, os diagnósticos (do sistema, das etapas
e modalidades de ensino) apresentados, as matrizes curriculares, as áreas do conhecimento com
seus organizadores curriculares. Essa avaliação deve ocorrer anualmente, ou mesmo antes desse
período, se o Sistema Municipal de Ensino, sobretudo a comunidade escolar, sentir a necessi-
dade. A dimensão global se refere à parte introdutória do currículo – marcos legais, princípios
e concepções. Vasconcelos (2002) indica um prazo médio de 3 a 4 anos para revisão/atualização
dessa dimensão, entretanto, esta avaliação deve ocorrer em conformidade com os prazos de
revisão estabelecidos pelos documentos norteadores gerais – Base Nacional Comum Curricular,
Plano Nacional de Educação e Plano Municipal de Educação.
670
O quadro 18 apresenta a sistematização das dimensões do processo de Monitoramento
e Avaliação da BMCG.
Quadro 18 – Sistematização das dimensões do processo de monitoramento e avaliação da

BMCG
AVALIAÇÃO DA BASE MUNICIPAL CURRICULAR DE GUANAMBI
Processo Resultado Espe-

Periodicidade Metodologia Responsável
Avaliativo rado
Avaliação Anual Realização de reuniões com Comissão de Revisão do diagnós-
processual espaços coletivos de discus- Currículo tico da instituição e
da BMCG sões, envolvendo todos os e Unidades redimensionamento
segmentos da comunidade Escolares. dos organizadores
escolar; curriculares dos
componentes curri-
Acompanhamento do pro- culares.
cesso de elaboração e imple-
mentação dos PPPs das esco-
las.
Avaliação Em conformi- Realização de reuniões com Comissão de Revisão do marco

Global da dade com os espaços coletivos de discus- Currículo teórico e referencial
BMCG prazos de revi- sões deliberativas (seminá- e Unidades do currículo (marcos
são da BNCC; rios, ciclos de debates), en- Escolares. legais, princípios e
PNE e PME. volvendo todos os segmen- concepções, com re-
tos da comunidade escolar. afirmação ou redi-
mensionamento.
Assim, o processo de acompanhamento e avaliação do currículo será organizado e

coordenado por uma comissão, denominada “Comissão de Currículo”. Desse modo, para im-
plementação do processo de acompanhamento e avaliação do Currículo, devem ser planejadas
e realizadas reuniões, como espaços coletivos de análises, discussões e tomadas de decisões.
O resultado esperado dessas avaliações é a elaboração de um relatório contendo a
sistematização do processo, e de um plano de ação, com a reafirmação ou com o indicativo de
redimensionamento das políticas, das diretrizes e das práticas pedagógicas, tendo em vista a
construção de um processo educativo coerente com os princípios e as concepções defendidas
na Base Municipal Curricular de Guanambi e com as intencionalidades das unidades escolares.
670

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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

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SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

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