DCMEI

PREFEITURA MUNICIPAL DE RONDONÓPOLIS
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
DIRETRIZ CURRICULAR MUNICIPAL PARA EDUCAÇÃO INFANTIL

DE RONDONÓPOLIS/MT
“A CRIANÇA COMO PROTAGONISTA”
RONDONÓPOLIS/MT
2021
José Carlos Junqueira de Araújo
Prefeito
Mara Gleibe Ribeiro Clara de Fonseca

Secretária de Educação
Dulcilene Rodrigues Fernandes

Gerente do Departamento de Gestão do Ensino Fundamental
Lindinalva da Silva Gomes

Gerente da Divisão do Ensino Fundamental e EJA
Marli Sales da Silva

Gerente do Departamento de Gestão da Educação Infantil
Jéssica Lorrayne Ananias da Silva

Gerente de Divisão de Educação Infantil 0-3 anos
Dineuza Conceição de Souza Silva

Gerente de Divisão de Educação Infantil de 04 e 05 anos
Flávia Almeida da Silva

Gerente de Núcleo de Articulação e Planejamento-Educação
Lorrayne Silveira Lopes

Gerente do Departamento de Gestão de Pessoas/Educação
Carmem Garcia Monteiro

Gerente do Departamento de Formação Profissional
Ana Paula Werle

Gerente da Divisão de Formação Profissional
Julio Cezar Coelho

Gerente da Divisão de Avaliação e Monitoramento dos Indicadores
Ana Lúcia Teixeira de Almeida

Gerente do Departamento de Gestão Escolar
Margarida Araci de Campos e Silva
Gerente da Divisão de Redimensionamento Legislação e Normas
Sebastião Alves Dias

Gerente de Núcleo de Indicadores de Gestão Escolar
Marcos Adriano Jacovozzi

Gerente de Divisão Tecnologia da Informação
Marilza Luiz de Araújo Morais

Gerente do Departamento de Gestão de Infraestrutura
Tatiane Vieira Matos

Gerente do Departamento de Planejamento e Finanças
Francilene Pereira da Silva

Gerente de Divisão Financeira
Manoel Pereira Neres Neto

Gerente de Núcleo Processo de Aquisição
Charles Emanoel Martins Silva

Gerente de Núcleo de Prestação de Contas
Marta Alves Wially

Gerente de Divisão Programas e Projetos Governamentais
Neuzeli Fuza
Gerente de Departamento de Gestão de Educação Inclusiva
Antônio Zanin Marçal

Gerente do Departamento de Transporte Escolar
José Carlos Gonçalves

Gerente de Núcleo de Gestão de Veículo Escolar
Ficha técnica
COMITÊ ESTRATÉGICO DOS ESTUDOS CURRICULARES DA REDE MUNICIPAL DE

ENSINO
Departamento de Formação Profissional

Andréia Cristina Santiago Carvalho
Cleusa Moreira dos Anjos Barcelos
Roseli Batista de Jesus – Coordenadora
Departamento de Gestão do Ensino Fundamental

Ana Carolina de Oliveira Correia
Sueli de Oliveira Souza
Tânia Aparecida de Almeida Castro
Departamento de Gestão da Educação Infantil

Cláudia Aparecida do Nascimento e Silva
Jacirene Lima Pires dos Santos
Joziane Lopes Santos
Coordenadoras do Comitê no Departamento de Educação Infantil/Semed/2019-2020

Ângela Ferreira Nascimento
Cláudia Aparecida Nascimento e Silva
Ester Rodrigues da Silva Paz
Jaqueline Cardoso da Silva Souza
Joelma Florença de Souza Constantino
Marta Chrislainy Santos Fernandes
Patrícia Kenf Gomes de Walle
Paola Simone Silveira de Santana
Coordenadoras do Comitê nas instituições de Educação Infantil nos Polos

Polo 1: Roseli de Almeida e Cláudia Aparecida do Nascimento e Silva
 UMEI Jéssica Adriana Lima Ferreira
 UMEI José dos Reis Sales
 EMEI Agton Kairo Leite dos Santos
 CMEI Maria Severina
 EMEF Daniel Paulista Campos
 EMER Rui Barbosa
Polo 2: Sandra Celso de Camargo e Keila Pereira da Silva

 UMEI Luiz Henrique Dias Bulhões
 UMEI Pequenos Brilhantes
 EMEI Cora Coralina
 EMEI Matheus Vinícius Braz
 EMEI Rubens Alves de Souza
 EMEF Edivaldo Zulliane Belo
 EMEF Rosalino Antônio da Silva
 EMEF José Antônio da Silva
 EMEF Gleba Dom Bosco
Polo 3: Michele Cristina Ferreira Pombo e Maria Aparecida de Oliveira Rossato
 CMEI Celina Fialho Bezerra
 CMEI Augustim Alves de Oliveira
 EMEI Machado de Assis
 EMEF Arão Gomes Bezerra
 EMEB Profª Evânia Rodrigues da Silva
 EMEF Mário de Andrade
 EMEF Princesa Isabel
 Cáritas Diocesana
Polo 4: Eunice Pereira De Moraes Silva; Ester Rodrigues da Silva Paz e Jaqueline Cardoso
da Silva Souza
 UMEI Charmene Rosa
 UMEI João de Paula Mendonça De Souza
 UMEI Gabriel de Oliveira Dias
 UMEI Monteiro Lobato
 EMEI Elaine Aparecida de O. Lopes
 CMEI João Lopes da Silva
 EMEFR Fazenda Carimã
Polo 5: Solange Dourado da Silva Souza e Patrícia Kenf Gomes de Walle

 UMEI Márcia Gleibe Ribeiro Clara Souto
 EMEI Ely Carlos Silva Nunis
 CMEI Mãe Margarida
 CMEI Widisney Aparecido Rodrigues
 EMEF Bernardo Venâncio Carvalho
 EMEB Profª Dulcinéia Cascão Barbosa
 Creche Santa Lúcia
 EMREF Padre Dionísio Kuduavizcz
Polo 6: Rosely Santos de Almeida e Evany Glória Naves dos Santos

 UMEI Jonas Nunes Cavalcante
 UMEI Natália Máximo Lima
 CMEI Joana Maria Dos Anjos Meireles
 CMEI Giovanne Gomes Moreira
 EMEF Albino Saldanha Dantas
 EMEF Alfredo De Castro
 EMEF Apareceida De Souza Vetorasso
 EMEF Prof. Gildásia De Souza Pirozzi
 EMREF 14 De Agosto
 EMEIs (Leosídio Fermau, Pobóre, Toribugo Arua)
Polo 7: Adriana Teixeira Vaz e Rejane Beatriz Souza Weber Cavalcante

 UMEI Prof. Ivan Santos Arruda
 CMEI Iracy Pereira Da Silva
 EMEF Gisélio Da Nóbrega
 EMEF Melchíades Figueiredo Miranda
 EMEF Nossa Senhora Aparecida
 EMEF Primeiro De Maio
 EMEF Vila Rosely
 EMREF Profª Dersi Rodrigues de Almeida
Grupo de Trabalho da Reorganização da Diretriz Curricular Municipal da Educação
Infantil na Rede Municipal de Ensino 2019/2020
Coordenadoras de Polo - Capítulo I

Adriana Teixeira Vaz
Alessandra Vieira de Sousa
Evany Glória Naves dos Santos
Francyslene Pereira Neves
Gislene Cabral de Souza
Keila Pereira da Silva
Laudinéa de Souza Rodrigues
Rosely Santos de Almeida
Rejane Beatriz Souza Weber Cavalcante
Docentes redatores do Capítulo I
Ana Paula de Moraes

Ana Paula Goes
Aparecida da Silva Prates Pequeno
Audrey Christianne Gluck
Cleonice Pereira de Oliveira
Cleudemar Rodrigues Vieira
Cirley Neto Santos
Déborah Regina das Neves Amorim
Deuvânia de Amaral Ferreira
Elzair Gobbi
Eliana Vilela Silva
Erika Cristina Mariano
Eurídice Soares Rissato
Gardênia de Castro Farias
Isabel Cristina Rodrigues Andrigo
Ione Paula Gomes Benites
Josilene Cristina de Jesus Aguiar
Laura Vieira de Souza
Letícia Dantas de Amorim
Luciane Fátima Pescador
Luciene M. de Oliveira Coimbra
Luzanira Rdrigues da Silva
Maria Aparecida Alves de Jesus
Maria Aparecida de Souza Targueta
Marquelia Silva da Mata Souza
Marli Sales da Silva
Messias Tadeu de Souza
Patrícia Cordeiro Menezes
Railda Nunes Ferreira
Ranielly Batista de Brito
Roseli Jahnel Sliwinski
Rosely Zanata Florentino
Silvana Lúcia Itacaramby de Oliveira
Simone Soares Rissato
Simone Franceschi Da Silva
Shirley R. dos Santos R. Flores
Tissiane Rodrigues da Silva Freitas
Vanessa Pereira Cesar Ribeiro
Coordenadoras de Polo Cap.II

Cind Stábile Piovezan
Eunice Pereira de Moraes Silva
Eliane Aparecida Ribeiro Amorim
Edilene Cristina Braga Galvan
Maria Aparecida de Oliveira Rossato
Michelle Cristina Ferreira Pombo
Rosely de Almeida
Sandra Celso de Camargo
Solange Dourado da Silva Souza
Docentes redatores do Capítulo II

Aline Morgan de Queiroz Dias
Alessandra de Alencar Sobrinho de Paiva
Anastácia Aparecida Trindade Santana
Berta Fabiana Rezende P. Reche
Beatriz Oliveira de Cassimiro
Claudia Barbosa
Claudia Andrade Pereira Ribeiro
Claudia Clemente Andrade
Débora Aparecida Santos França
Dilaine de Souza Ferreira Ribeiro
Drielli de Lima Gazola
Elcida Marta Chaves Nogueira
Édina Alves Costa
Edisléia Batista dos Santos
Eliana Claudia S. N. Ribeiro
Eliane Maul Albrechet
Elaine Vieira de Souza
Eluan Borges Frederico
Elizabeth Martins de Souza
Grasielle Batista de Carvalho
Gislaine Alves da Silva
Iolanda Nunes de Souza
Ilda Jaqueline Magaieski
Jéssica Aparecida da Silva Rodrigues
Jucelma Lima Pereira Fernandes
Kátia Ferreira Pinheiro
Leila Aparecida Fortes Ribeiro Leite
Louzimeri Rosa de Araújo
Luciana Rossi Nascimento
Luciene Teodoro das Chagas Passos
Luzinete Neves dos Santos
Kaiza Cassia Souza Aguiar
Mara Regina Martins Feltrin
Márcia Adriana de Souza Weber Ribeiro
Maria Aparecida Arruda
Maria das Graças Ferreira
Maria de Fatima Lemes Borges
Maria Gisélia dos Santos Mestre
Maria Leonor Pereira de Carvalho
Marina dos Santos Batista
Marilete Aparecida Antunes Damaceno Lima
Marisa Oliveira de Campos Brito
Marli Xavier dos Santos
Maxsivone Moreira da Silva
Neide Rossi
Nirlei Sousa dos Anjos Freitas
Osvaldina Silva Alves Bispo
Patrícia de Morais Leme –
Paulo Roberto de Oliveira
Queli Daiane Jardim da Costa
Silvia Rejane Almeida Marques Gomes
Simone Giacomolli Turibio
Suellen Dayane Silva Ribeiro
Roseni da Rosa
Rosenilda Silva Oliveira
Tatiane Milsa de Souza
Valéria Alexandre Muniz da Silva
Valquíria Aparecida da Costa
Vanuza Freitas Amaral
Vilma Araújo Pereira
Viviane Reis Da Silva Ferreira
Xandre Miniz da Silva
Zuleica Espindola Martinelli
Coordenadoras de Polo - Capítulo III

Maria Do Carmo Ferreira dos Santos Silva
Docentes redatores do Capítulo III

Anailda Nunes Ferreira
Carla Andressa Santos Muniz
Deize Marques da Silva
Edilene Luzia Reis Machado
Ednéia Maria de Oliveira Andrade
Elizabete Sena Nogueira Luna
Gilda Aparecida Alves Tabory
Ivanilda Alves de Souza Gomes
Josiane de Lana Claudino Nascimento
Kátia Cristiany Rezende do Carmo Santana
Luiza Savelli dos Santos
Luzinete Rodrigues da Silva
Maria Cecilia Generoso da Silva
Marilda de Oliveira Martins
Nádia da Costa Ortega
Patrícia Passos Ferreira
Maria Paula da Silva
Renata da Penha Coelho Mata
Rose Vania do Carmo Vieira
Rosimeiry Cristiane Carvalho de Vasconcelos
Silvana Gonçalves da Silva
Vânia Silveira de Souza
Vilma de Souza Rampazo
Wélida Katiane dos Santos Sousa Lima
Redatores da Proposta
Angela Nascimento Ferreira
Cind Stábile Piovezan
Cláudia do Nascimento e Silva
Dulcilene Rodrigues Fernandes
Ednéia Maria De Oliveira Andrade
Eliane Amorim
Eunice Moraes
Francyslene Pereira Neves
Joziane Lopes dos Santos
Laudinéa de Souza Rodrigues
Maria Aparecida Rossato
Maria Do Carmo Ferreira dos Santos Silva
Marcelo Alves Terena Coguiepa
Márcia Regina Araújo De Brito
Michele Cristina Ferreira Pombo
Rejane Beatriz Souza Weber Cavalcante
Rosely Santos de Almeida
Sandra Celso de Camargo
Silvani Pereira de Oliveira
Solange Dourado da Silva Souza
Revisão Técnica
Jacirene Lima Pires Dos Santos
Marta Crysllayne Santos Fernandes
Pâmela Stacy Morais Duarte
Revisão Ortográfica
Roseli Batista de Jesus
Consultora Técnica na Seduc/Mato Grosso

Brígida Couto Mendes
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO............................................................................................................. 17
INTRODUÇÃO........................................................................................................................21
1. AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DIALOGANDO COM A EDUCAÇÃO INFANTIL..26
1.1 A Educação Infantil no Brasil: uma viagem histórica acerca da construção das
concepções de criança e infâncias..................................................................................................32
1.2 A criança como Protagonista da Educação Infantil...........................................................38
1.3 A Educação Infantil no município de Rondonópolis: Eu vou ser quem eu já sou neste
momento presente!............................................................................................................................44
1.4 Criança, Infância e Educação Infantil: o repensar as questões das infâncias/crianças nos
espaços destinados a elas.....................................................................................................47
1.5 A Educação infantil dos bebês e das crianças: mas, afinal, quem são os bebês?..........49
1.6 Os bebês e o desenvolvimento das suas múltiplas linguagens.......................................52
1.7 Organização dos espaços, tempos e materiais do cotidiano: bebês e crianças em foco54
1.8 Educar e Cuidar como processos indissociáveis na educação das crianças..................59
1.9 Interações e Brincadeira como eixos norteadores das ações pedagógicas....................63
1.10 A criança, o brincar e a natureza...................................................................................70
1.11 Relações de Gênero, Sexualidade e Educação Infantil.................................................75
1.11.1 O Currículo da Educação Escolar Indígena 79
1.11.2 A Educação Especial e o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Infantil 85
1.11.3 A Educação Étnico-Racial na Educação Infantil: a desconstrução da invisibilidade da
criança negra no espaço escolar. 89
1.11.4 A Educação Infantil no campo: projetada para a emancipação das crianças 92
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................................100
2. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: EXPLICITANDO
PRINCÍPIOS E CONCEPÇÕES....................................................................................................108
2.1 O Currículo Holístico da Educação Infantil................................................................110
2.2 Os princípios éticos, políticos e estéticos como orientadores do trabalho
pedagógico na Educação Infantil.....................................................................................117
2.3 Planejamento na/para a Educação Infantil: reflexão crítica e projectualidade da
ação docente. ................................................................................................................................ 120
2.4. Possibilidades de espaços na Educação Infantil ........................................................ 126
2.4.1 Alguns critérios para os arranjos da sala de referência e espaços externos....127
2.5 Expressividade da Criança: a produção de sentidos através das vivências com as
linguagens...................................................................................................................................... 130
2.5.1 A Linguagem Artística na Educação Infantil: Asserções sobre Artes Visuais..134
2.5.2. Letramento literário: orientação curricular................................................................136
2.5.3 Práticas de letramento: a aprendizagem da escrita e da leitura.............................138
2.5.4 A importância da música para o desenvolvimento humano....................................141
2.5.5 A Linguagem matemática na primeira infância: por onde começar?....................143
2.6 Transições no contexto da Educação Infantil...........................................................148
2.6.1 Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental...................................152
2.7 Avaliação na Educação Infantil...........................................................................................156
2.7.1 Avaliação e Documentação Pedagógica.......................................................................161
2.7.2 Avaliação: Observação e Registros...............................................................................164
2.7.3 Algumas possibilidades de registros pedagógicos...................................................166
2.7.4 Relatório Descritivo do Desenvolvimento da Criança...............................................170
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................................174
3. ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DEMOCRATIZAR A
GESTÃO PARA COMPREENDER A FUNÇÃO SOCIAL DA INSTITUIÇÃO........................180
3.1 - Gestão Democrática como referência na construção da qualidade na Educação Infantil
........................................................................................................................................................... 185
3.2 - Profissionais da Educação Infantil: compreender a infância para atuar na primeira etapa
da Educação Básica ...................................................................................................................... 186
3.3 - A Formação Continuada do\a Docente da Educação Infantil: como processo de
reflexão da prática pedagógica .................................................................................................... 191
3.4 A Formação dos/das profissionais da Educação Infantil como condição para garantia de
qualidade ......................................................................................................................................... 197
3.5 - Parceria com as Famílias: Um diálogo constante e fundamental ................................. 202
3.6 Avaliação institucional da Educação Infantil na perspectiva da gestão democrática ... 206
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................................210
APRESENTAÇÃO
Iniciamos o ano de 2021 com o país enfrentando uma situação emergencial

na área de saúde em razão da pandemia de Covid-19. Estamos sofrendo as
consequências da propagação do novo Coronavírus e uma das principais medidas
restritivas adotadas pelo município para a proteção da população foi a suspensão
das aulas presenciais em todas as instituições educacionais da Rede Municipal de
Ensino através do Decreto Municipal nº 9.424 de 23 de março de 2020.
É nesse contexto que a Secretaria Municipal de Educação, apresenta a
Diretriz Curricular Municipal para a Educação Infantil ―A criança como Protagonista‖
(DCMEI, 2021) que a partir do ano de 2022 irá orientar o trabalho pedagógico das
instituições que oferecem Educação Infantil em todo município. O documento é uma
reorganização da Política Municipal da Educação Infantil ―Construindo Caminhos‖
(2016) à luz da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) e do Documento de
Referência Curricular para Mato Grosso (DRC, 2018) dentre outros.
A Diretriz Curricular Municipal para a Educação Infantil apresentada neste
documento é resultado do esforço conjunto de representantes de Professores,
Gestores, Assessores, Conselho Deliberativo Escolar (CDE), Secretaria Municipal de
Educação (SEMED), Secretaria de Estado de Educação (SEDUC), Conselho
Municipal de Educação (CME) e membros da sociedade civil organizada que,
atuando de modo colaborativo, associaram saberes, reflexões e experiências a
respeito do desenvolvimento e aprendizagens das crianças e da prática docente nos
diferentes espaços da Educação Infantil.
Para a reorganização deste documento, priorizou-se a ampliação do debate
com todos os envolvidos no processo e o respeito às identidades culturais, políticas,
sociais e econômicas das crianças nas diferentes modalidades da educação que
oferecem Educação Infantil em Rondonópolis: Educação Especial/Inclusiva;
Educação Indígena; Educação Étnico-racial e Educação do Campo.
Esta Diretriz Curricular Municipal para a Educação Infantil ―A Criança como
Protagonista‖ (DCMEI/2021) enseja traduzir as especificidades regionais, sociais,
culturais, econômicas e históricas de cada uma das instituições educacionais que
atendem a Educação Infantil no município.
17
O Documento contempla as competências gerais discriminadas pela Base
Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017); o currículo organizado por campos de
experiências, com seus objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, para garantir
os direitos de aprendizagem de todas as crianças, bem como os currículos e as
orientações curriculares da Rede Municipal de Educação (PMEI, 2016) e da Rede
Estadual de Ensino (DRC, 2018).
A DCMEI ―A criança como Protagonista‖ define e explícita a todos os
profissionais da Educação Infantil, que atuam no Município, o conjunto de saberes
essenciais para a aprendizagem e o desenvolvimento integral de todas as crianças,
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social (ART. 29 – LDB/1996).
A DCMEI está organizada e 03 (três) capítulos, sendo: 1. As concepções
pedagógicas dialogando com a Educação Infantil; 2. Organização curricular para a
Educação Infantil: explicitando princípios e concepções; 3. Organização pedagógica
na Educação Infantil: democratizar a gestão para compreender a função social da
instituição.
A DCMEI representa um passo decisivo no processo de melhoria da
qualidade da Educação Infantil no município de Rondonópolis, na garantia da
formação continuada dos/das docentes, na produção de recursos didáticos, na
matriz curricular e no estabelecimento de critérios para a oferta de infraestrutura
adequada ao pleno desenvolvimento da educação de todas as crianças.
Espera-se que o Documento oriente a (re)elaboração do Projeto Político
Pedagógico (PPP) de cada instituição de maneira que se perceba, no seu interior a
criança como centro de todo o processo; o currículo holístico, apoiando o seu
desenvolvimento e sua aprendizagem; as interações e brincadeira e os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento sendo garantidos e compreendidos em todos os
espaços da Educação Infantil.
18
PALAVRA DAS COORDENADORAS DO COMITÊ ESTRATÉGICO DOS ESTUDOS
CURRICULARES DE EDUCAÇÃO INFANTIL DO MUNICÍPIO DE
RONDONÓPOLIS/MT
Prezado(a) Docente,
É com muito prazer que apresentamos a Diretriz Curricular Municipal para a

Educação Infantil ―A criança como Protagonista‖ (DCMEI, 2021). O documento é o
resultado da reorganização da Política Municipal de Educação Infantil ―Construindo
Caminhos‖ (2016) à luz da BNCC (2017) e do DRC/MT (2018).
Tivemos a honra de participar de todo o processo da escrita e organização
desta Diretriz Curricular e acompanhar os avanços da Educação Infantil em
Rondonópolis. Apesar da forte crise na saúde pública, por conta da Pandemia do
Novo Coronavírus, que contribuiu para aumentar a crise econômica, social, política e
ética pela qual atravessa o nosso país, a Educação Infantil de Rondonópolis tem
avançado significativamente.
A Diretriz traz como pilares os conhecimentos definidos pela Diretriz
Curricular Nacional da Educação Infantil (DCNEI, 2010); Diretriz Curricular Nacional
da Educação Básica (DCNEB, 2013); Política Municipal de Educação Infantil
―Construindo Caminhos‖(PMEI, 2016); Base Nacional Comum Curricular para a
Educação Infantil (BNCC, 2017); Documento de Referência Curricular de Mato
Grosso (DRC, 2018) e demais documentos políticos nacionais que orientam o
currículo e as práticas pedagógicas da Educação Infantil no país.
O desafio, agora, é que esta Diretriz Curricular chegue a cada sala de
referência de todas as instituições educacionais que oferecem Educação Infantil no
município e que sua implementação concorra para assegurar educação de
qualidade a todas as crianças. Para isso, é fundamental que se fortaleça a gestão
democrática, a parceria com as famílias, os programas de formação continuada e as
políticas públicas de inclusão.
Nesse processo de melhoria da qualidade da Educação Infantil no município,
espera-se que todas as instituições educacionais (re)elaborem suas Propostas
Pedagógicas de maneira a dar respostas efetivas às necessidades, às
possibilidades e aos interesses de todas as crianças, segundo suas identidades
linguísticas, étnicas, culturais e sociais à luz desta Diretriz.
19
Espera-se que este Documento seja vivenciado em todas as instituições
educacionais, que colabore para mais avanços nessa primeira etapa da Educação
Básica e na formação de todas as nossas crianças como:
[...] sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e

práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a
natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009, p.97).

Roseli Batista de Jesus
Coordenadoras do Comitê Estratégico da Educação Infantil na SEMED
20
INTRODUÇÃO
A Diretriz Curricular Municipal para a Educação Infantil ―A Criança como

Protagonista‖ (DCMEI/2021) objetiva orientar a construção de propostas
pedagógicas das instituições de Educação Infantil e as práticas pedagógicas
vivenciadas nas salas de referência no município de Rondonópolis/MT.
A Diretriz traz como pilares os conhecimentos definidos pela Diretriz
Curricular Nacional da Educação Infantil (DCNEI, 2010); Diretriz Curricular Nacional
da Educação Básica (DCNEB, 2013); Política Municipal de Educação Infantil
―Construindo Caminhos‖(PMEI, 2016); Base Nacional Comum Curricular para a
Educação Infantil (BNCC, 2017); Documento de Referência Curricular de Mato
Grosso (DRC, 2018) e demais documentos políticos nacionais que orientam o
currículo e as práticas pedagógicas da Educação Infantil no país.
Rondonópolis é um município brasileiro do estado de Mato Grosso localizado
na região Sudeste do estado, a 210 km da capital Cuiabá. Possui 239 613
habitantes (2021) e o segundo maior produto interno bruto (PIB) do estado de Mato
Grosso. A cidade está localizada estrategicamente no entroncamento das Rodovias
BR-163 e BR-364 e é a ligação entre as regiões norte e sul do país. Por estas vias
são transportadas toda a produção agrícola e industrial para os grandes centros
metropolitanos e portos do Brasil.
Na etapa da Educação Infantil, Rondonópolis conta com 18 Centros
Municipais de Educação Infantil (CMEIs); 09 Unidades Municipais de Educação
Infantil (UMEIs); 07 Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs); 15 Escolas
Municipais de Ensino Fundamental que ofertam a Educação Infantil (EMEB); 08
Escolas Municipais do Campo de Educação Básica (EMCEB); 0I Escola Indígena
Municipal de Educação Básica (EIMEB); 24 salas anexas às unidades que ofertam a
Educação Infantil. São 9.557 crianças atendidas: 4.150 crianças em Creches e 5.407
na Pré-escola, desse total, 380 crianças têm deficiências assistidas pelo
Atendimento Educacional Especializado (AEE) em 03 Salas Multifuncionais de
Recursos. Das unidades conveniadas à Prefeitura, temos a Cáritas Diocesana de
Rondonópolis e a Creche Filantrópica Santa Lúcia.
21
Esses dados ressaltam, por um lado, o desafio enfrentado pelo município
para assegurar educação de qualidade a todas as crianças matriculadas na
Educação Infantil e, por outro, a importância que a DCMEI representa para a
garantia de um patamar comum de desenvolvimento e aprendizagens.
O município de Rondonópolis, desde a década de 1990, já disponibiliza
documentos orientadores e sinalizadores para a construção de uma Diretriz
Curricular para a Educação Infantil. Em 1995, foi elaborado um manual informativo
para as creches municipais, configurado como um documento de orientações e
normas que deveriam ser respeitadas pelos pais e profissionais envolvidos com o
trabalho nas creches (RONDONÓPOLIS, 1995).
Em 1998, foi disponibilizado um documento intitulado ―Programa Pré-Escolar:
uma alternativa para a Educação Infantil‖, com o objetivo de subsidiar teoricamente
a prática pedagógica dos professores.
Pautada na ideia de que ―[...] o processo de desenvolvimento e
aprendizagens infantil pressupõe oportunidades e situações que vão além dos
cuidados assistencialistas‖, no ano de 2004, o município lança a Proposta de Diretriz
Curricular Municipal para a Educação Infantil e, em 2016, o município começou a
implementar a Política Municipal de Educação Infantil ―Construindo Caminhos‖.
Estes documentos políticos apresentam como proposição a organização da
Educação Infantil em Ciclos de Formação Humana, os quais se configuram como
sendo ―[...] uma procura, nada fácil, de organizar o trabalho, os tempos e espaços,
os saberes, as experiências de socialização da maneira mais respeitosa para com
as temporalidades do desenvolvimento humano‖ (ARROYO, 1999, p. 158).
Conceber a Educação Infantil na perspectiva dos Ciclos de
Formação Humana requer uma nova organização do tempo: o tempo destinado às
jornadas que desenham a rotina pedagógica, o uso dos diferentes espaços, a
seleção das propostas e recursos em um único ciclo: a Infância, conforme
sintetizados no quadro abaixo:
1º CICLO DE FORMAÇÃO HUMANA: INFÂNCIA (CRIANÇAS DE 0 A 8 ANOS)
CRECHE IDADES CORRESPONDENTES
1º Agrupamento Bebês de 6 meses a 1 ano e 11 meses
2º Agrupamento Bebês de 2 anos e crianças de 2 anos e 11 meses
3º Agrupamento Crianças de 3 anos a 3 anos e 11 meses
22
PRÉ-ESCOLA IDADES CORRESPONDENTES
4º Agrupamento Crianças de 4 anos e 11 meses
5º Agrupamento Crianças de 5 anos e 11 meses
(Quadro oriundo da Matriz Curricular da Educação Infantil – CME/2019)
A referida organização faz-se necessária como forma de garantir a

composição das turmas em salas de referência e, assim, proporcionar às crianças
condições materiais e humanas adequadas ao seu desenvolvimento físico,
emocional, cognitivo e social.
Embora a Educação Infantil seja orientada pela proposta de Ciclos de
Formação Humana e seja a primeira etapa da Educação Básica, ela não deve
antecipar ações educativas a serem apreendidas em etapas sequentes. Longe de
reafirmá-las, a Educação Infantil precisa tomar seu lugar único de possibilitar às
crianças vivenciarem a infância na sua expressão mais singela.
A trajetória de reorganização curricular começou a partir de 2014, com as
leituras e discussões sobre as versões preliminares da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), homologada em dezembro de 2017 para o Ensino Fundamental
e para a Educação Infantil. Rondonópolis foi um dos pioneiros no Estado a construir
um documento que orientasse as unidades educacionais a estruturarem seus
currículos e projetos pedagógicos na Educação Infantil. Desde o ano de 2004, o
município tem avaliado e construído propostas curriculares para a Educação Básica.
Assim, a Secretaria Municipal de Educação (SEMED) decidiu por não adotar o
DRC/MT (2018), mas reestruturar a PMEI (2016) à luz da BNCC (2017) e do DRC
(2018), valorizando o diálogo com a comunidade educativa e com a sociedade,
respeitando as diversas identidades do seu povo e segundo princípios éticos,
estéticos, políticos e humanos.
Para a efetivação da reestruturação, foi delineado um planejamento
envolvendo todas as instituições que ofertam Educação Infantil na RME; instituições
filantrópicas (Cáritas Diocesana e Creche Santa Lúcia), Conselho Municipal de
Educação e instituído o Comitê Estratégico dos Estudos Curriculares.
O processo foi intenso, mas contou com uma equipe técnica competente, que
trabalhou de maneira articulada com todos os profissionais da Educação Infantil do
município - distribuídos em sete Polos regionais, realizando leituras, organizando
23
seminários, oferecendo formações e produzindo o documento como demonstra-se a
seguir em ordem cronológica:
 2018: Promulgação do DRC/MT: diretrizes para o processo;
 2019: Criação do Comitê Estratégico; Formação dos Polos e do Grupo de
Redatores; Encontros do comitê com a Profª Brígida Couto na
SEDUC/Cuiabá; Reuniões com os Redatores nos Polos; Seminário no
Centro Integrado de Ensino (CIE) para discussão do DRC/MT; Dia ―D‖ do
DRC/MT em toda a RME; Seminários na Escola Sagrado Coração de Jesus
e na SEMED para construção do Sumário; Seminário durante a Semana da
Educação Infantil para discussão do aporte teórico da Diretriz, no CIE
(foram 12 grupos de trabalho);
 2020: Encontros nos Polos para leitura dos documentos políticos; Encontros
dos Redatores com o Comitê na SEMED, para apresentar propostas de novos
sumários, nova organização curricular, assim como a readequação, revisão
ou exclusão de temas da PMEI (2016) no documento. Na Pandemia, os
encontros foram online com os coordenadores de Polos e Comitê:
organização dos capítulos e preparação do documento para a consulta
pública; Consulta Pública, online, com a participação todas as instituições que
oferecem Educação Infantil; Conselho Municipal de Educação e sociedade
civil organizada; Organização do Dia ―D‖ da DCMEI para recebimento das
contribuições: 98% de devolutivas do documento; Encontros online entre
Comitê e Coordenadores de Polos para analisar as contribuições,
observações e sugestões apresentadas pelos consultores, incorporando
aquelas consideradas pertinentes segundo os critérios utilizados na consulta
pública; Fórum Municipal de Educação Infantil para apresentação da primeira
versão da DCMEI para a sociedade pelo Conselho Municipal de Educação.
 2021: Após o Fórum, os Redatores do Comitê Estratégico receberam o
documento avaliado e aprovado pelo Conselho Municipal de Educação;
analisaram as contribuições, observações e sugestões apresentadas pelo
Conselho e reorganizaram os textos. Em seguida, o documento foi
encaminhado para a correção gráfica, para a diagramação e entregue para a
Presidente do Comitê Estratégico, Profª Dra. Roseli Batista de Jesus.
24
Faz-se necessário destacar a importância do sistema de colaboração entre as
diferentes redes na implementação da DCMEI (2021), a exemplo do que já ocorreu no
processo de sua elaboração, para que a Educação Infantil continue como referência
quanto à garantia do conjunto das aprendizagens essenciais a todas as crianças.
25
1. AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DIALOGANDO COM A EDUCAÇÃO
INFANTIL
Há escolas que são gaiolas e há escolas que
são asas. Escolas que são gaiolas existem para
que os pássaros desaprendam a arte do vôo.
Pássaros engaiolados são pássaros sob
controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los
para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre
têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque
a essência dos pássaros é o vôo. Escolas que
são asas não amam pássaros engaiolados. O
que elas amam são pássaros em vôo. Existem
para dar aos pássaros coragem para voar.
Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer,
porque o vôo já nasce dentro dos pássaros. O
vôo não pode ser ensinado. Só pode ser
encorajado (RUBEM ALVES, 2009).
As concepções contemporâneas sobre a infância, a criança, a Educação

Infantil, o cuidar e educar, o currículo, o planejamento, a organização do trabalho
pedagógico e a avaliação vêm sofrendo transformações ao longo do tempo de
acordo com o processo de desenvolvimento das sociedades, a partir das mudanças
econômicas, políticas e culturais e as concepções de homem e de sociedade. A
história da Educação Infantil tem apresentado uma concepção de infância, como
construção social, centrada na inocência, fragilidade e dependência. Para Ariés
(1981), a infância foi uma invenção da modernidade, constituída na história da
humanidade. A construção moderna de infância surge no final do século XVIII,
trazendo novos paradigmas na liberdade, na autonomia e na independência. Essas
concepções vêm sustentando as bases epistemológicas das pedagogias da infância.
Para Reis (2010), o conceito de infância não pode ser único nem universal, visto que
existem diversos contextos vivenciados por distintas crianças conforme o grupo
social a que pertence, gênero, cultura e origem étnico-racial, experiências e histórias
de vida. A concepção de criança como sujeito ativo, capaz de produzir conhecimento
e cultura, de perceber-se e interagir com o meio é muito recente. Só após a
promulgação da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), é que essa nova
visão de criança passa a se fortalecer.
A Secretaria Municipal de Educação de Rondonópolis (SEMED), por meio do
Departamento de Gestão de Educação Infantil, adota as concepções de criança,
infância e do conjunto que compõe o trabalho pedagógico nas instituições
26
educacionais, de acordo com os conceitos construídos pelos documentos políticos 1
que o sustentam teoricamente.
O principal propósito dessas concepções curriculares, neste documento, não
é o de estabelecer definições padrão, mas apresentar um conjunto de conceitos que
possam ser usados para estimular a reflexão entre todos os envolvidos no
desenvolvimento curricular. Tendo em vista a necessidade de conexão entre
conceitos e prática, as concepções podem contribuir para uma reflexão produtiva no
âmbito do planejamento e das práticas sobre o papel da terminologia curricular na
promoção de melhorias significativas nas nossas propostas curriculares.
Compreender e viver esses conceitos na Educação Infantil é de fundamental
importância para a construção de uma prática pedagógica que vislumbre as crianças
como protagonistas e assim contribua para o seu desenvolvimento integral e para a
promoção de vivências e experiências significativas. São eles:
 Infância: A forma específica de conceber, produzir e legitimar as
experiências das crianças. É uma categoria construída a partir do
contexto social, histórico e cultural em que cada criança se encontra e
deve ser considerada dentro de uma perspectiva plural e flexível, já que
há muitas formas de vivê-la. Fala-se em infâncias no plural, pois elas são
vividas de modo muito diverso. Ser criança não implica em ter que
vivenciar um único tipo de infância. As crianças, por serem crianças, não
estão condicionadas as mesmas experiências (BARBOSA, 2009).
 Criança: É um ser-sujeito potente, com competências diversificadas que
interage em seu ambiente e com seus parceiros (outras crianças e
adultos) e aprende na e pela experiência. Como protagonista de seu
viver, cada criança traz consigo múltiplas possibilidades de construir
significados, atribuir sentidos sobre si, sobre o outro e sobre o mundo.
Assim, afirma-se a concepção de criança como sujeito de direitos, de
forma que, nas Instituições de Educação Infantil, a criança deve ser o
centro do planejamento curricular. Segundo as DCNEI (2009) as crianças
1
Diretriz Curricular Nacional da Educação Infantil (DCNEI, 2010); Diretriz Curricular Nacional da Educação
Básica (DCNEB, 2013); Política Municipal de Educação Infantil ―Construindo Caminhos‖ (PMEI, 2016); Base
Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil (BNCC, 2017); Documento de Referência Curricular de
Mato Grosso (DRC, 2018).
27
são ―[...] sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura‖ (BRASIL, 2009, p.97).
 Educação Infantil: É um lugar de promoção de encontros das crianças e
entre crianças e adultos, para juntos compartilharem saberes e
experiências educativas próprias de seu processo de desenvolvimento,
em prol da construção de aprendizagens sobre si, sobre o outro e sobre o
mundo. Tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de 0
(zero) a 05 (cinco) anos de idade. Nesta etapa, deve-se assumir a
educação e o cuidado de todas as crianças, nas diferentes faixas etárias,
valorizando a aprendizagem por meio de atividades lúdicas que envolvam
experiências com jogos, brincadeiras e o imaginário infantil, quebrando o
vínculo com a concepção assistencialista e conteudista ao desenvolver
suas ações de educar e cuidar que são elementos indissociáveis no
processo educativo (MATO GROSSO, 2018).
 Acolhimento: A compreensão do cuidar do outro na dimensão da empatia:
preocupação com o outro; aceitar o outro em sua inteireza; ser sensível
ao outro; chamar pelo nome; tocar com suavidade; está aberto ao outro
construindo vínculos numa relação de confiança e escuta se colocando,
sempre na perspectiva da criança.
 Cuidar e Educar: são processos indissociáveis que promovem o
acolhimento e a valorização dos conhecimentos que as crianças trazem
do ambiente familiar e da comunidade; impregnam a ação pedagógica de
consciência, afeto, respeito e responsabilidade; permitem a compreensão
e o respeito às peculiaridades e às diversidades da Infância (MATO
GROSSO, 2018).
 Interação: A concepção de interação é concebida como as possíveis
trocas de ações entre as crianças, os adultos e/ou desses com materiais
físicos em diferentes situações. É nesse movimento entre os pares que
são construídas as culturas infantis. A interação torna-se significativa na
28
troca, na partilha social entre as crianças e os adultos em relação aos
objetos, experiências, conhecimentos, sentimentos e acontecimentos.
 Brinquedos e Brincadeira: O brincar é a forma usada pela criança para se
expressar, se interagir, ampliar as experiências, aprender a lidar com o
mundo que a cerca e formar sua personalidade, recriando situações do
seu cotidiano. Ao brincar, a criança assume um papel importante, pois ela
age sobre a realidade assumindo divers papéis, assim ela desenvolve
muitas aprendizagens. O brinquedo educativo ganha força com a difusão
da Educação Infantil, principalmente nos tempos atuais. Entendido como
recurso que facilita a aprendizagem, ensina e educa de forma prazerosa,
além de contribuir para o desenvolvimento da criança (KISHIMOTO,
2011).
 Intencionalidade Pedagógica: Essa intencionalidade consiste na
organização e proposição, pelo educador, de experiências que permitam
às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender as
relações com a natureza, com a cultura e com a produção científica, que
se traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se,
higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações com materiais
variados, na aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas
(BRASIL, 2017).
 Aprendizagem: Concebida na Educação Infantil como processo
psicossocial complexo e de longo prazo que consiste na aquisição ou na
modificação individual de informações, conhecimentos, compreensão,
atitudes, valores, habilidades construídas por meio de experiência, pelo
qual a criança interage com o objeto e com o meio, que pode ser algo
material, situação e/ou outra pessoa, respondendo para si mesma os
desafios provocados por essa interação.
 Autonomia: Capacidade de tomar e conduzir iniciativas próprias em
relação ao próprio corpo, às atividades motoras, cognitivas e lúdicas
conduzindo-as até o fim e/ou procurando a ajuda de um adulto ou de um
parceiro, sempre que sentir necessidade. Não é um fator inato nas
crianças. Ela é constituída a partir do estabelecimento de relações
29
sociais, onde a mesma é instigada a compreender a natureza da
sociedade e a interagir com o outro e com o conhecimento.
 Currículo: Concebido como um conjunto de práticas que buscam articular
as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que
fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e
tecnológico da sociedade, por meio de práticas planejadas e
permanentemente avaliadas, que estruturam o cotidiano das instituições
de Educação Infantil (MATO GROSSO, 2018). As práticas curriculares na
Educação Infantil não possuem a ideia de listas de conteúdos
obrigatórios, disciplinas estanques e atividades regidas pelas datas
comemorativas, as quais nem sempre atribuem valor formativo e nem
significado para as crianças.
 Currículo Inclusivo: Currículo que leva em consideração e atende
necessidades diversas, experiências prévias, interesses e características
pessoais de todas as crianças, visando assegurar que todas as crianças
participem de experiências de aprendizagem compartilhadas na sala de
referência e que sejam oferecidas oportunidades iguais,
independentemente das diferenças entre elas.
 Planejamento: É um recurso que assinala a intenção do professor na
organização dos tempos e espaços no dia a dia das instituições
educativas. Ao planejar as atividades pedagógicas, o professor precisa
entender a criança como centro do planejamento curricular, protagonista
do processo de construção de conhecimento, bem como considerar suas
interações, manifestações e seus interesses, associadas ao educar e
cuidar, à ludicidade, à interação e à brincadeira. É fundamental garantir os
eixos interações e brincadeiras, articulados aos direitos de aprendizagem
e as experiências entre os diferentes campos (MATO GROSSO, 2018).
Essa perspectiva de planejamento se torna possível quando se
compreende que educar e cuidar nas instituições de Educação Infantil
envolvem questões éticas, políticas e culturais que exigem reflexões
completas, complexas e críticas.
 Organização do Trabalho Pedagógico: O Tempo e o Espaço – o trabalho
pedagógico na Educação Infantil precisa propiciar às crianças
30
experiências cotidiana que ampliem e diversifiquem o que já vivenciam no
dia a dia em casa. As instituições educacionais precisam: garantir a
indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva,
linguística, ética, estética e sociocultural da criança; considerar a
diversidade étnico-racial e histórico-cultural mato-grossense, as diferentes
deficiências, Espectros Austistas e as Altas Habilidades (MATO GROSSO,
2018).
 Educadores da Infância: São os/as docentes, estagiários e profissionais
de apoio educativo, que têm o papel de estar junto às crianças,
observando-as, apoiando-as em seus processos de aprendizagens e
compreendendo seu desenvolvimento, de forma a responder
adequadamente às suas necessidades. Os profissionais da educação
necessitam reconhecer as capacidades das crianças, compreendendo-as
como sujeitos potentes e que constroem conhecimentos pela interação.
 O Processo de Transição das Crianças: São processos transitórios de
casa para a instituição de Educação Infantil; transições no interior da
instituição; transição da Creche para a Pré-escola; transição da Pré-
Escola para o Ensino Fundamental.
 A parceria com as famílias: A parceria promove vínculos que favorecem
um clima de respeito mútuo, de confiabilidade e de trabalho colaborativo.
É preciso ações e projetos de integração entre famílias e instituições
educacionais (MATO GROSSO, 2018).
 Avaliação na Educação Infantil: De acordo com a Lei nº 12.796 /2013 (Art.
31 da LDB), a avaliação na Educação Infantil deve servir para o
acompanhamento e o registro sobre o desenvolvimento das crianças,
desvinculada da sua promoção ou retenção. Tem a finalidade de
investigação e de acompanhamento e não o julgamento das crianças, uma
vez que o processo de conhecimento e aprendizagem é gradativo. Não
deve assumir fins de seleção e classificação, muito menos uma prática
para avanços de estudos. Não devem existir práticas inadequadas de
verificação da aprendizagem, tais como: perfis de entrada e saída e
provinhas para as crianças como condição para aprovação, retenção ou
acesso ao Ensino Fundamental.
31
Nesse contexto, a Educação Infantil assume, historicamente, concepções
diversas em relação a sua finalidade e função social. Nessa premissa, a infância é
algo que se constrói permanentemente, ela se modifica de acordo com a cultura
onde está inserida e o processo histórico de mudanças e reconhecimento.
As culturas da infância passam a ter importância central nas vivências da
Educação Infantil, assim como os direitos infantis respeitados: como o brincar e tudo
que diz respeito à cidadania da criança, diversidade cultural, afetividade e os modos
infantis de compreensão do mundo.
A complexidade da existência infantil exige, sobretudo, que os pesquisadores
da infância e as instituições de Educação Infantil, considerem as crianças como
sujeitos de direitos. Assim, o processo educativo precisa ser construído na
perspectiva da criança como centro do processo educativo.
1.1 A Educação Infantil no Brasil: uma viagem histórica acerca da construção

das concepções de criança e infâncias
Todas as histórias do mundo não ficam

guardadas numa cabeça só, por maior que seja.
Ficam é em todas as cabeças do mundo. É
preciso trocar os fios pra lá e pra cá, traçar o que
cada um vai tecendo. Se não, ninguém faz teia
nenhuma. E num fio solto ninguém pode morar.
Pra se ficar vivendo, precisa de uma teia
(MACHADO, 1984, p. 51).
Para compreender a Educação Infantil se faz necessária uma viagem

histórica acerca da concepção de criança e infância compreendendo as
transformações ocorridas e entendendo que a criança sempre existiu, porém a
infância nem sempre, pois esse direito por muitas vezes foi negado.
Diante do contexto, a Educação Infantil, ao longo de sua história, vem se
constituindo de fato e de direito como etapa da Educação Básica, sendo
reconhecida formalmente por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN 9394/96) Art. 29, alterado pela Lei Nº 12.796/13, que preconiza:
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem

como finalidade o desenvolvimento integral da criança até 5
(cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade.
32
A especificidade do caráter educativo das instituições de Educação Infantil foi
historicamente construída, a partir de diversos movimentos em torno da criança, de
diferentes segmentos da sociedade civil e organizada, determinados pelas grandes
transformações, principalmente pela inserção das mulheres no mercado de trabalho
nos centros urbanos, na sociedade em geral e na família em especial.
Historicamente, a maneira de se pensar a criança vem sofrendo

transformações na sociedade em diferentes épocas, reconstruindo novas visões
sobre a criança, infância e instituição educativa. Durante muito tempo, a criança foi
ignorada enquanto sujeito histórico, participante e contribuinte de uma cultura com
aspectos específicos, respeitando suas individualidades e particularidades.
O historiador francês Philippe Ariés (1981), considerado como o percursor da

infância, destaca os modos como foram difundidos o sentimento de infância. O autor
ressalta que, até o fim da Idade Média, não tinha uma concepção formada de
infância, a criança era vista como um adulto em miniatura. Kuhlmann (2010, p. 30),
com relação à infância, diz que ―[...] precisa ser percebida como uma condição, na
qual as experiências passadas em diferentes lugares e momentos são muito mais
que apenas uma representação dos adultos sobre esta fase da vida‖.
De acordo com Ariés (1981), na sociedade medieval o sentimento de infância

não existia. Foi apenas com a Modernidade que se passou a ter consciência da
particularidade infantil, distinguindo essencialmente a criança do adulto. ―Por essa
razão, assim que a criança tinha condições de viver sem a solicitude constante de
sua mãe ou de sua ama, ela ingressava na sociedade dos adultos e não se
distinguia mais destes‖ (ARIÉS, 1981, p. 99).
A infância foi sempre demarcada de fora o ―vir-a-ser‖, a tábula rasa presente

no ―ser‖ criança, que só seria respeitado como sujeito quando atingisse a idade
adulta. Era inexistente, da Idade Média à pré-modernidade, a consciência desta
categoria, e só se adquiriu concepções diferentes por alterações exigidas na
sociedade, como, por exemplo, a criação da escola pública.
Os séculos XVII e XVIII, que assistem a essas mudanças

profundas na sociedade, constituem o período histórico em que a
moderna ideia de infância se cristaliza definitivamente, assumindo
um carácter distintivo e constituindo-se como referenciadora de
33
um grupo humano que não caracteriza pela imperfeição,
incompletude ou miniaturização do adulto, mas por uma fase
própria do desenvolvimento humano (SARMENTO, 2007, p. 28).
Já no início da Revolução Industrial, começaram a surgir instituições que

prestavam atendimento às crianças fora do seu lar, pois as mães, até então, maiores
responsáveis pela educação das crianças, nesse momento passaram a ser
funcionárias das fábricas. Diante do contexto, as mães passavam suas
responsabilidades de cuidar e proteger os filhos para as instituições infantis. Foi um
período de transformações, tanto nas famílias como nas indústrias.
Os estudos acerca da Educação Infantil iniciaram na Europa no século XIX, a
partir de iniciativas de alguns estudiosos como Decroly, que defendia um ensino
centrado para o intelectual; de Montessori, propondo uma Pedagogia cientifica da
criança; de Wallon, preservando o valor da afetividade de cada criança; Freinet,
explicando que o meio educacional não era usado de maneira adequada para
explorar; o que não contribuía para a aquisição do desenvolvimento da criança. Para
ele, a interação e o contato com o meio era, e ainda é essencial; Montaigne,
defendendo que a criança deveria ser respeitada, não concordava que elas
recebessem tudo como determinado pela escola, comprometendo o preparo da sua
formação para viver coletivamente na sociedade; Pestalozzi, valorizando a intuição e
a experiência da criança, trabalhava com excursões ao ar livre. Todos estes teóricos
demonstraram estruturas de um sistema que centrasse no merecimento dessa fase
humana, entre outros como Comênio e Rousseau (OLIVEIRA, 2011).
No Brasil, no período dos governos militares pós 1964, as políticas adotadas
em nível federal divulgaram a ideia de creche e pré-escola com cunho
assistencialista especificamente à criança carente. Prevalecia uma política de ajuda
governamental ás entidades filantrópicas, assistencialistas e comunitárias, com o
objetivo de suprir a carência cultural e a garantia de diminuição do fracasso escolar
no ensino obrigatório.
Com a efervescência dos movimentos sociais nos anos de 1980, que
exigiam mais instituições educacionais e a qualidade das mesmas, pós regime
militar, que culmina com a promulgação da Constituição Federal de 1988 e esta
estabelece em seu Artigo 227, ―o reconhecimento da educação em creches e pré-
escola como um direito da criança e um dever do Estado a ser cumprido nos
sistemas de ensino‖. Diante desse contexto, a criança fica legalmente reconhecida
34
como sujeito de direito, definindo-se que família a sociedade e o poder público têm
de respeitar e garantir esses direitos assegurados no artigo. Com este marco legal,
as crianças passaram a ser vistas como um ser com necessidades, que inspiravam
cuidados e preparação para sua inserção no mundo adulto. Segundo a estudiosa
Kramer (1988, p. 199), salienta que ―[...] a ideia de infância aparece com a
sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que muda a inserção e o
papel social desempenhado pela criança na sociedade‖.
[...] voltadas, quando muito, para a liberação das mulheres para o

mercado de trabalho ou direcionar a uma suposta melhoria do
rendimento escolar posterior, essas ações partem também de uma
concepção de infância que desconsiderava a sua cidadania e
desprezava os direitos sociais fundamentais capazes de
proporcionarem às crianças brasileiras condições mais dignas de
vida (KRAMER, 1988, p.199).
Nessa perspectiva histórica, é possível mencionar alguns estudiosos que

contribuíram para o reconhecimento da importância das instituições de Educação
Infantil, como: Maria Montessori, que elaborou uma pedagogia a partir do trabalho
prático com as crianças, com uso de materiais didáticos, concretos; Jean Piaget
(1896-1980), que desenvolveu sua teoria acerca do pensamento infantil, acreditando
que desde o seu nascimento a criança é um ser em constante transformação ao
construir seu próprio conhecimento. Também, Lev Vigotsky (1896-1934), que
direcionou sua teoria sobre a importância das relações estabelecidas entre o sujeito
e o meio.
A partir da Constituição Federal de 1988, a Educação Infantil é reconhecida
como um direito próprio da criança e traz ainda, no artigo 208 (inciso IV), a
segurança de atendimento de Educação Infantil em creches e pré-escola. A partir de
então, o infante foi concebido como sujeito de direitos e à Educação Infantil, foi
acrescido o caráter educativo, que vai além do cuidado assistencialista.
Para Barbosa (2009),
O cuidar e o educar são indissociáveis e vão além das questões

de saúde e higiene, e a Educação Infantil, cumprindo a
especificidade da primeira etapa da educação básica, necessita
ser percebida com a perspectiva de complementariedade e
continuidade, etapa que possibilita ás crianças pequenas intensas
e rápidas aprendizagens através da interação com o outro e da
percepção de si mesmas (BARBOSA, 2009, p. 59).
35
Nesse mesmo caminho da mobilização, a Lei 8.069/90 de 13 de julho de
1990, foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei Federal, foi
criada visando regulamentar os direitos constitucionais da criança e do adolescente.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei Fed. 8.069/1999,

também conhecido como ECA, explicitou melhor cada um dos
seus direitos da criança e do adolescente bem como os princípios
que devem nortear as políticas de atendimento. Determinou ainda
a criação dos Conselhos das Crianças e dos Conselhos Tutelares.
Os primeiros devem traçar as diretrizes políticas e os segundos
devem zelar pelo respeito aos direitos das crianças e dos
adolescentes, entre os quais o direito à educação, que para as
crianças pequenas incluirá o direito a creche e pré-escolas
(CRAIDY, 2004, p. 24).
Uma grande conquista para a Educação Infantil, no que se refere à

legalidade e regulamentação é a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB/1996). O documento determinou a regulamentação dos
princípios constitucionais relativos à educação e estabeleceu que a Educação
Infantil, oferecida em creches e pré-escolas, constitui a primeira etapa da Educação
Básica, tornando-se parte integrante do sistema de ensino e, assim, a criança
deverá receber atenção, sem distinção entre cuidado e educação, buscando sempre
o desenvolvimento integral de cada uma (CRAIDY e KAERCHER, 2001).
Também de acordo com a LDB (9.394/96), todas as pessoas com
deficiências têm direito a matrícula nas escolas regulares. Posterirormente, a
Resolução CNE/CEB, nº 02/2001 institui as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, manifestando o compromisso do país com ―o desafio
de construir coletivamente as condições para atender bem à diversidade…‖
Desse modo, após a aprovação da LDB, outros documentos foram
publicados, objetivando orientar a oferta e o atendimento da Educação Infantil, como
o Referencial Curricular para a Educação Infantil (RCNEI, 1998), com o objetivo de
orientar o trabalho pedagógico nas instituições; em 2009, o Conselho Nacional de
Educação, regulamenta as novas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil
(DCNEI), por meio da Resolução CNE/CEB- Nº 05 (2009), definindo as concepções
de Educação Infantil, o reconhecimento da criança como sujeito histórico e de
direitos, os princípios orientadores das propostas pedagógicas, os eixos interações e
brincadeiras que norteiam as ações pedagógicas, período e jornadas de
36
atendimento, a indissociabilidade entre o cuidar e o educar e a obrigatoriedade de
supervisão e regulação pelos Sistemas de Ensino.
As DCNEIs (2010), caracterizam a Educação Infantil como:
Primeira etapa da Educação Básica, oferecida em creches e pré-

escolas, as quais caracterizam como espaços Institucionais não
domésticos que constituem estabelecimentos educacionais
públicos ou privados que educam e cuidam das crianças de 0 a 5
anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial,
regulados e supervisionados a controle social.
As DCNEIs (2010) apresentam as concepções de infância, currículo, criança,

proposta pedagógica, desenvolvimento e aprendizagem e brincadeira, bem como
aspectos que orientam a prática e também convida os docentes a repensarem suas
práticas pedagógicas, que outrora eram marcadas por questões assistencialistas ou
preparatórias, e orienta que os eixos ―interações e brincadeiras‖ conduzam todo o
processo pedagógico na Educação Infantil.
Embora reconhecida como direito de todas as crianças e dever do Estado, a
Educação Infantil passa a ser obrigatória para as crianças de 04 e 05 anos só a
partir da Emenda Constitucional nº 59/2009, que determina a obrigatoriedade da
Educação Básica dos 04 aos 17 anos. Essa extensão da obrigatoriedade é incluída
na LDB (1996) alterada pela Lei 12.796 em 2013, consagrando plenamente a
obrigatoriedade de matrícula de todas as crianças de 04 e 05 anos em instituições
de Educação Infantil.
É obrigatório a matrícula na Educação Infantil de crianças que

completam 04 ou 05 anos até o dia 31 de março do ano que
ocorrer a matrícula. As crianças que completam 6 anos após o dia
31 de março devem ser matriculadas na Educação Infantil. A
frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a
matrícula no Ensino Fundamental. As vagas em creches e pré-
escolas devem ser oferecidas próximas às residências das
crianças (BRASIL, 2010).
Neste contexto, reafirmando a função social, política e pedagógica da

Educação Infantil, considerada como a primeira etapa da Educação Básica,
estabelecendo o currículo a ser trabalho com as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco)
anos, de forma obrigatória em todo o território nacional, promulga-se a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 20 de dezembro 2017.
Previsto na Constituição Federal de 1988, na LDB de 1996 e no Plano Nacional de
37
Educação de 2014, o documento curricular foi elaborado por especialistas de
diversas áreas do conhecimento, com valiosa participação crítica e propositiva dos
profissionais da educação e a sociedade civil.
Especificamente na Educação Infantil, a BNCC (2017) reafirma as
concepções de criança, os princípios, os eixos norteadores da prática docente, o
desenvolvimento, currículo, apresenta os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento na Educação Infantil, como também um arranjo curricular
composto em cinco Campos de Experiências. Como novidade, apresenta ainda os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de forma distinta para a Creche
(crianças de 0 a 3 anos, diferenciando as crianças de 0 a 1,6 meses e crianças de
1,7 meses a 3 anos e 11 meses) e a Pré-escola (crianças de 4 e 5 anos) dentro dos
Campos de Experiências. A BNCC (2017) constitui-se como um documento de
caráter normativo, que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens
essenciais para Educação Básica.
1.2 A criança como Protagonista da Educação Infantil
Este texto está ancorado na sociologia da infância que coloca a criança como
―ator social‖, considerando que a criança não é somente uma extensão do adulto.
Neste sentido, o lugar da criança na DCNEI tem relação com a infância segundo o
entendimento de Sarmento (2004), que a concebe como um entre–lugar, isto é,
aquilo que é legado pelo adulto e aquilo que é reelaborado pela criança, numa
dinâmica de transformação contínua.
É necessário dialogar sobre a infância na sociedade contemporânea, para
refletir sobre as mudanças ocorridas que afetam diretamente o ensino formal das
crianças, neste contexto, segundo Ariès apud Sarmento (2004, p. 3) a ―[...] ideia de
infância é uma ideia moderna‖, pois o reconhecimento desta categoria foi resultado
de uma trajetória de concepções sobre as crianças e sobre os papéis que deveriam
ocupar na sociedade.
Alguns fatores institucionalizam a infância no início da modernidade, com a
institucionalização da escola pública e, escola para todos.
[...] pela primeira vez, a libertação das atividades do trabalho

produtivo para um sector do grupo geracional mais novo
(inicialmente constituído só por rapazes da classe média urbana),
38
sendo progressivamente alargado a toda geração, com a
proclamação da escolaridade obrigatória [...] (SARMENTO, 2004,
p. 4).
Com isso, as classes menos favorecidas passaram a ter ascensão social em

consequência de projetos voltados para mobilidade desses grupos e a criança passa
a ser objeto de conhecimento e os novos saberes sobre as crianças requerem da
família e das instituições destinadas para elas, novas instruções normativas
relacionadas à educação formal.
Esses novos saberes sobre as crianças aconteceram ao redor de duas ideias
divergentes sobre infância, presentes até hoje ―[...] as ideias de criança-anjo, natural,
inocente e bela e a criança-demônio, rebelde, caprichosa e disparada‖
(SARMENTO, 2004, p.5). Sobre estas ideias se constituíram as concepções sociais
de criança na modernidade.
A institucionalização educativa da infância, as responsabilidades atribuídas a
famílias, novos saberes sobre as crianças no final do século XX reconfigura as
formas de controle sobre as crianças. Conforme Sarmento (2004), todos esses
elementos ganham ainda mais visibilidade com a Convenção dos Direitos da
Criança (CDC), além do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a
Organização Internacional do Trabalho (OIT), a Organização Mundial da Saúde
(OMS) e a agência representantes de uma infância universal.
A ideia de criança como centro do processo educativo também traz à tona a
ideia de educação para cidadania e participação educativa, fazendo com que estes
conceitos sejam pulverizados de diversas maneiras. Essas contradições culminam
em novos modos de conceber a infância, surgindo novas normas estabelecidas pela
sociedade sobre como as crianças devem participar de uma vida em sociedade.
Logo, a família começou a ser pensada como instituição social que passa por
transformações estruturais, pois faz parte da sociedade, não é um lugar distinto dela.
Outra característica da reinstitucionalização da infância na segunda
modernidade é que as crianças estão passando por um processo de
institucionalização e fica um tempo maior fora de casa, seja nas instituições de
Educação Infantil, dentre outros lugares frequentados por elas. Neste sentido, o
espaço familiar tem sua configuração cada vez mais modificada, com a permanência
das crianças mais tempo fora de suas residências.
39
É preciso ressaltar que a comercialização de artefatos infantis tem contribuído
para as concepções de uma infância globalizada na sociedade contemporânea: as
crianças de todas as partes compartilhando os mesmos jogos, brincando com os
mesmos brinquedos, comendo as mesmas coisas ou vestindo as mesmas roupas,
são exemplos que fazem parecer que há apenas uma infância e que todas as
crianças são iguais. Contudo, a sociologia da infância, explicada pela cultura de
pares, segundo Corsaro (2009), os modos de reinterpretação das crianças não são
os mesmos.
Nossas crianças não são objetos estáticos, por isso precisamos considerar a
multiculturalidade e o poder de reprodução interpretativas delas, diante destas
mudanças que a sociedade contemporânea é submetida, neste sentido, é preciso
questionar: quem é a criança da Educação Infantil no município de Rondonópolis?
Esta criança está vivendo em plenitude sua condição de sujeito social? Como
oportunizar sua participação ativa na Educação Infantil?
A partir da sociologia da infância, foi possível descobrir que a criança produz
cultura, sua essência está no fato de que interpreta e ressignifica a cultura dos
adultos, o que não se trata de imitação, mas de autonomia, tendo em vista que dão
seus próprios sentidos às coisas. E este processo precisa ser valorizado pelos
adultos que atuam na Educação Infantil, para que haja a apreensão criativa da
cultura conhecida como ―mundo da fantasia‖.
Na construção do Projeto Político Pedagógico para a Educação Infantil é
preciso reconhecer, valorizar e priorizar as características das culturas infantis com
relação aos adultos, para que a criança seja entendida como centro desta
construção dialógica.
Sarmento (2004) utiliza a metáfora gramatical para explicar as variáveis
dentro das culturas infantis: a semântica estuda as mudanças que as palavras
sofrem ao longo do tempo. Na expressão ―era uma vez‖ a criança está se referindo a
um tempo recursivo, não necessariamente ao passado; a sintaxe nesta linha de
pensamento articula o real ao imaginário, a criança pode ser mamãe, depois o filho,
o papai e até mesmo um animal; e a morfologia, as culturas infantis possui
elementos específicos seja nos rituais, nas brincadeiras ou nas palavras. Por
exemplo, o cavalo de pau não é apenas um objeto de madeira, ele assume forma
real e significados dentro da especificidade da cultura infantil.
40
O autor traz um desafio científico que deve impreterivelmente seguir os eixos
estruturados das culturas da infância na tentativa de compreender seus princípios
geradores e as suas regras. Entre os eixos estão:
 A interatividade – todas as relações que a criança estabelece, seja com
a família, comunidade local, escola ou com seus pares, contribuem para a
formação da identidade pessoal e social dela;
 A ludicidade – o brincar, apesar de não ser algo específico da criança,
haja vista que é uma atividade social pertencente ao homem, não deixa
de ser o cerne do conceito de infância, por meio da brincadeira é possível
criar vínculos tanto com seus pares, quanto como os adultos, por este
motivo, a observação do/a professor (a) enquanto a criança brinca é tão
importante, uma vez que a elaboração das atividades lúdicas devem
atender as demandas da criança e não o contrário, este eixo é
fundamental no desenvolvimento de uma infância saudável, o contexto
educativo deve oferecer instrumentos como brinquedos, jogos, parques
ao ar livre, além de espaços e tempo adequados para o brincar como
prioridade da Educação Infantil;
 A fantasia do real – permite que as crianças sejam sujeitos atuantes em
seus mundos de vida, pois lançam mão de aspectos cognitivos nessa
dinâmica de apropriarem-se do real para criar suas próprias maneiras de
ser e estar no mundo e de lidar com universos diferentes através da
fantasia;
 Reiteração – as repetições não são apenas estratégias que as crianças
utilizam para dominar alguma coisa, mas pelo prazer da experiência de
fazer cada vez mais e com mais intensidade, sentindo-se vitoriosas por
isso.
Este movimento, característico da infância na sociedade contemporânea, é

um convite para aprofundar sobre a reprodução interpretativa e cultura de pares.
Neste contexto, Corsaro (2009) explica que as crianças e suas infâncias são
diretamente afetadas pelo meio social e cultural a que pertencem, contudo utiliza o
termo reprodução para enfatizar que a criança não apenas internaliza cultura, mas
também a produz e a modifica. Essa cultura de pares pelas crianças não é
41
meramente uma imitação do universo adulto, visto que elas aprendem criativamente
a cultura e dão novos significados, significados próprios e singulares.
Embora reconhecida como direito de todas as crianças e dever do Estado, a
Educação Infantil passa a ser obrigatória para as crianças de 4 e 5 anos apenas
com a Emenda Constitucional nº 59/2009, que determina a obrigatoriedade da
Educação Básica dos 4 aos 17 anos. Essa extensão da obrigatoriedade é incluída
na LDB (9.394/1996) em 2013, consagrando plenamente a obrigatoriedade de
matrícula de todas as crianças de 4 e 5 anos em instituições de Educação Infantil.
Pensar a criança como centro da política pedagógica no município de
Rondonópolis/MT é um exercício permanente na formação contínua, considerando
que a vivência educacional está em consonância com a Lei nº 8.069, de julho de
1990, no Estatuto da Criança e do Adolescente em seu Artigo 3º:
A criança e o adolescente gozam de todos os direitos

fundamentais à pessoa humana, sem prejuízo da proteção
integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes, por lei ou por
outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de
facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e
social, em condições de liberdade e de dignidade. (BRASIL,
1990, p. 5).
Quando se analisa os atores envolvidos na Educação Infantil: crianças,

direção, coordenação, docentes, assistentes de desenvolvimento infantil,
estagiários/as, apoio instrumental, técnico-administrativo, família, sociedade,
assessoras educacional, secretaria de educação, vereadores, prefeito entre
outros agentes públicos, se percebe a importância de um Projeto Político
Pedagógico que vá além do que já foi proposto e, nesse sentido, é preciso
urgentemente garantir ―a voz da criança‖ e sua participação ativa como agente
do seu processo de desenvolvimento integral.
Assim, o objetivo nuclear do Projeto Político Pedagógico na Educação
Infantil tem o intento de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e
habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens,
atuando de maneira complementar à educação familiar – especialmente quando se
trata da educação das crianças.
Nessa direção, e para potencializar as aprendizagens e o desenvolvimento
das crianças, a prática do diálogo e o compartilhamento de responsabilidades entre
a instituição de Educação Infantil e a família são essenciais. Além disso, a instituição
42
precisa conhecer e trabalhar com as culturas plurais, dialogando com a
riqueza/diversidade cultural das famílias e da comunidade. Este processo deve ser
feito na pesquisa com a comunidade tanto no contexto socioeconômico quanto no
contexto cultural, para um direcionamento de ―onde estamos‖ e ―onde queremos
chegar‖ com nossas crianças da Educação Infantil.
A criança, portanto, é compreendida como uma pessoa de direitos, que
precisa ser respeitada em suas singularidades subjetivas e em sua diversidade
social, cultural, econômica, de gênero, étnica, religiosa, bem como em seus modos
particulares de expressão e significação, seja brincando, narrando, imaginando,
fantasiando, agindo, observando, pensando interpretando, interagindo, experimentos
e produzindo culturas (RONDONÓPOLIS, 2016).
No presente documento, a infância é compreendida não como fase do
desenvolvimento humano e, sim, formada por atores sociais, protagonistas de suas
experiências de viver, participantes ativos das propostas pedagógicas no contexto
da Educação Infantil.
Assim, as culturas da infância passam a ter importância central nas vivências
da Educação Infantil: os direitos infantis respeitados, como o brincar e tudo que diz
respeito à cidadania da criança, diversidade cultural, afetividade e, os modos infantis
de compreensão do mundo.
A Educação Infantil precisa ser pensada como o acesso à igualdade de
direitos de nossas crianças, pois ainda se observam restrições que atualmente
se colocam com a concretização dos direitos sociais das crianças, a começar
pelo direito à vaga na instituição pública.
Para além dos fatores de restrições de direitos, as crianças são -
também por suas características etárias e relacionais - potencializadoras de
seus próprios direitos, já que serão crianças da Educação Infantil. É nessa
dialética entre restrições e possiblidades que se equacionam neste documento,
a infância a partir de uma perspectiva ancorada no trabalho teórico na
Sociologia da Infância (VILARINHO; SARMENTO; FERNANDES e FERREIRA).
As crianças têm colocado em evidência que são capazes de transformar
os espaços educacionais em lugares revestidos de sentidos e de emoções,
contextos estes que se apresentam ora como espaços para as crianças, onde
é suposto estarem nos quais circulam: instituição, pátio, sala de referência,
43
brinquedoteca, videoteca, parques infantis, quadras poliesportivas, refeitórios,
dentre outros espaços; ora como espaços das crianças, pensados,
organizados e otimizados para as crianças em seu tempo de vida.
1.3 A Educação Infantil no município de Rondonópolis: Eu vou ser quem eu

já sou neste momento presente!
Por que me perguntam tanto, o que eu vou ser

quando crescer? O que eles pensam de mim é o
que eu queria saber! Gente grande é engraçada!
O que eles querem dizer? Pensam que eu não
sou nada? Só vou ser quando crescer? [...] Eu
vou ser quem eu já sou neste momento
presente! Vou continuar sendo eu! Vou continuar
sendo gente! (BANDEIRA, 1994, p 14).
A história da Educação Infantil em Rondonópolis se entrelaça com a história

da Educação Infantil brasileira. Como tal, vive um momento importantíssimo, pelo
reconhecimento de que esta primeira etapa da Educação Básica se caracteriza, em
primeiro lugar, como espaço de garantia de direitos da criança. Teve seu marco
histórico no ano de 1979, proporcionado pela Cáritas Diocesana, onde o Padre
Lothar, juntamente com sua amiga e professora Wilma Bohac (in memorian) tiveram
a iniciativa de fazer um trabalho filantrópico para beneficiar crianças carentes, que
enquanto suas mães trabalhavam fora, ficavam nas ruas do bairro, sem cuidado e
proteção à mercê dá sorte. Com essa iniciativa, essas crianças passaram a ter
alimentação e cuidados específicos.
No ano de 1980, com uma ação da população ribeirinha, que reivindicava um
espaço para deixar seus filhos enquanto sobreviviam da pesca, no bairro Vila
Canaã, surgiu a Creche da Vila Canaã, hoje denominada UMEI Jonas Nunes
Cavalcante. As crianças eram, inicialmente, atendidas por voluntárias, em período
integral, que tinha como maior preocupação o cuidado. O interesse voluntariado só
cessou em 1983 com as primeiras contratações, pelo município, para realizar o
atendimento junto a essas crianças.
A princípio, com cunho assistencialista, as creches recebiam profissionais
sem qualquer formação acadêmica, muitas vezes esses profissionais nem
precisavam ter concluído o Ensino Médio, era preciso apenas saber ler, escrever e
gostar de crianças. A preocupação estava voltada para as Pré-Escolas onde era
44
possível encontrar os professores com Magistério. Nas creches eram contratados os
pajens, profissionais leigos e que em alguns casos nem possuíam o Magistério.
A partir de 1988, a Secretaria Municipal de Educação inicia os testes seletivos
para contratação de professores especificamente formados. Com isso, as creches
também passam a ter profissionais formados em áreas específicas, e a partir de
então os pajens necessitam possuir formação mínima para o magistério ou ensino
médio.
Em 1993, é realizado o concurso público para professores e, em 1999,
acontece a primeira alteração no termo usado para os pajens, sendo agora
conhecidos por Docentes de Educação Infantil. Em 2011, todos os envolvidos na
educação passam a ser tratados como Profissionais da Educação Infantil.
Além da figura do professor, no ano de 2006, aconteceu o primeiro concurso
público para Auxiliar de Higienização e Apoio ao Docente. Este profissional tem a
função de auxiliar o professor em todas as ações desenvolvidas com as crianças. No
ano de 2018, mudou-se a nomenclatura deste cargo para Assistente de
Desenvolvimento Educacional.
Para suprir a demanda destes profissionais, haja vista, que em cada Sala de
Referência deveria tem um Professor, a Rede Municipal de Ensino de Rondonópolis,
amparada pela Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, passou a contratar
estagiárias (estudantes de Pedagogia) para assumir essa função.
As ações que permeiam a Educação Infantil do município estão embasadas
na LDB 9394/96, bem como nos fundamentos na Diretriz Curricular Municipal
(2004); das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil - DCNEI (2009),
na Política Municipal de Educação Infantil ―Construindo Caminhos‖ (PMEI, 2016), na
Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017), no Documento de Referência
Curricular de Mato Grosso (DRC, 2018) nos quais são preconizados os princípios
éticos, estéticos e políticos, que regem toda prática pedagógica:
 Princípios Éticos: promover o respeito, a reflexão sobre a singularidade
do outro, suas vivências, diferenças, colocando em prática a empatia.
Vivenciar as diversas manifestações artísticas e culturais, respeitando a
diversidade social, cultural, e de gênero. Estimular a autonomia da
criança, a solidariedade, o cuidado com o meio ambiente.
45
 Princípios Estéticos: Promover o respeito e a valorização da criatividade,
a diversidade cultural, artística e lúdica. Estimular a sensibilidade e a
autoestima, organizando um ambiente com situações desafiadoras e ao
mesmo tempo estimulantes para que a criança tenha acesso às
experiências diversas.
 Princípios Políticos: promover ações que estimulem a criança ao exercício
da cidadania, para que ela possa compreender seus direitos e deveres,
ajudando a desenvolver um cidadão crítico, que possa participar das
discussões, ouvir o outro, aprender a respeitar e assim trabalhar junto na
busca pelo bem coletivo.
Os documentos políticos que fundamentam a Educação Infantil provocam
uma significativa reflexão em torno da prática pedagógica na Educação Infantil,
levando a repensar o planejamento, bem como a relação estabelecida com as
crianças, pois compreender a criança como sujeito histórico e de direitos, produtora
de cultura, remete a um trabalho educacional diferenciado.
No município, a Educação Infantil é pensada na perspectiva da
complementariedade e da continuidade, tendo em vista que os primeiros anos de
vivências neste lugar são momentos de intensas aprendizagens e desenvolvimento
para as crianças, que interagindo com o outro, interage com a complexidade de sua
cultura.
Na representação social sobre a criança, esta é reconhecida como sujeito de
direitos ampliam-se, também as funções da Educação Infantil e, consequentemente,
a função dos adultos responsáveis pelo seu desenvolvimento: no plano da gestão
municipal, dos docentes, dos demais profissionais e da família.
Nessa perspectiva, é importante compreender que não há ―uma só criança‖
ou ―uma só infância‖, mas sim crianças produtoras de cultura e protagonistas. Assim,
é preciso valorizar as culturas da infância, assegurar e defender os direitos das
crianças, que são os de aprender e desenvolver-se por meio das experiências e
vivências peculiares da infância, compreendendo suas singularidades, conforme
este documento.
46
1.4 Criança, Infância e Educação Infantil: o repensar as questões das
infâncias/crianças nos espaços destinados a elas
Toda criança no mundo

Deve ser bem protegida
Contra os rigores do tempo
Contra os rigores da vida.
Criança tem que ter nome
Criança tem que ter lar
Ter saúde e não ter fome
Ter segurança e estudar.
Não é questão de querer
Nem questão de concordar
Os diretos das crianças
Todos têm de respeitar.
(RUTH ROCHA)
A Educação Infantil percorreu um longo caminho até adquirir a forma que hoje
se tem. Atrelada à história da mulher, da criança no Brasil e no mundo, esta etapa
passou de uma situação de desconsideração à esfera de garantia de direitos sociais,
a partir da compreensão da criança como sujeito de direitos. Por meio de lutas e
conquistas, especialmente nos últimos 20 anos diversas políticas públicas e ações
não governamentais ligadas a movimentos de resistência aos diferentes setores
sociais são desencadeadas na direção do direito à educação das crianças
pequenas, segundo Kramer (2006), Pereira (2016), Kulhmann (2000) e Sarti (2004).
As discussões sobre a infância, que chegam ao século XXI, no Brasil,
adquirem status de ciência ao contemplá-la enquanto tempo social de vida da
criança, que possui especificidades temporais com distinções territoriais, de usos e
costumes e contornadas pelas diferentes culturas. Neste sentido, pode-se
considerar que as discussões sobre a infância respaldam as políticas ―afirmativas‖,
que contemplam a criança enquanto sujeito histórico e de direito que se constituem
nas interações com seus pares, com os adultos e o meio em que se inserem,
conforme Azevedo e Sarat (2015).
Para Barbosa e Oliveira (2016), os protagonismos infantis permitem pensar a
criança enquanto ser que se desenvolve e aprende pelo envolvimento intenso que
este tem com o mundo que se apresenta diante de si. O exercício pleno da
cidadania das crianças se dá na oportunidade desta descobrir o mundo que o cerca
da sua forma, através das experimentações, das brincadeiras, dos medos, dúvidas e
47
anseios diante do cotidiano que se apresenta para si, como algo novo e diferente,
que se renova pelo seu olhar de criança.
As crianças se desenvolvem quando lhes são oportunizados vivenciar e
experienciar nos diferentes tempos e espaços nos quais se encontram com
autonomia, respeito, guarda e zelo pelos adultos que se propõe a educar e cuidar
das mesmas, seja nos espaços institucionais públicos, seja nos espaços privados
(junto aos seus familiares/cuidadores).
Ancoradas em Barbosa e Oliveira (2016), este entendimento de que a criança
é sujeito de direito inaugura uma nova fase de compreensão do que se entende por
infância, criança, Educação Infantil, bem como pelos profissionais desta etapa, pois
muitas lutas foram/são travadas pelos que defendem a causa das crianças e
infâncias nos diferentes lugares do mundo, para que estas sejam pensadas,
respeitadas na sua condição de criança, que pensa, age, reage de modo muito
subjetivo, intenso e surpreendente, não cabendo nos rótulos e desejos projetados
pelos adultos.
Para Aquino (2017), a criança deve ser pensada enquanto ser do inédito, do
inesperado. Surpreendente, se descobre no cotidiano planejado e intencionado pelo
adulto (pais, cuidadores, professores, auxiliares), necessitando ser respeitada,
estimulada, encorajada, fortalecida, amada, questionada, instigada de maneira a
descobrir-se em cada desafio proposto do seu cotidiano, que lhe permita
desenvolver-se integralmente, longe das interferências do mundo que o cerca
(violência física e mental, exposição a risco e perigo entre outros).
As lutas em torno do entendimento de que a Educação Infantil necessitam de
políticas educacionais mais consistentes, para atingir a qualidade necessária ao
atendimento, desenvolvimento integral das crianças enquanto investimento social
ainda está longe do ideal social. Enquanto política social, investir na infância é
possibilitar, a longo prazo, qualidade de vida aos diferentes grupos etários, visto que
é na infância que se edificam hábitos, valores e condutas.
Segundo Àries (1981), desde a Antiguidade, passando pela Idade Média e
pelo período que ficou marcado pelo abandono de crianças na ―roda dos expostos‖
crianças e mulheres foram tidas como seres inferiores, frágeis e com poucas
possibilidades de inserção social, de modo que quase não há registros sobre a vida
desses dois grupos na literatura, porém a história revela que reconhecer a criança
48
enquanto ser que precisa ter seus direitos preservados, assegurados e vivenciados
é uma tarefa árdua para os governantes, entidades governamentais ou não.
De sujeitos de pouca visibilidade, de não cidadãos, até se tornarem sujeitos
de direitos foram séculos de história, de negações, de contradições. O repensar as
questões das infâncias/crianças nos espaços destinados a elas se reconfigura com o
processo de redemocratização do país a partir da promulgação da Constituição
Federal de 1998 (BRASIL, 1998). Os direitos ao atendimento em creches e pré-
escola tornam-se legitimados através do Art. 205:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
As legislações existentes também combatem todo tipo de discriminação que

possa haver na empregabilidade de diferentes práticas pedagógicas, ou
manifestações de gênero, de etnia, aspectos socioeconômicos, entre outros na
Educação Infantil. Há, por exemplo, o reconhecimento da pluralidade cultural ao se
assegurar às comunidades indígenas o direito de educar suas crianças pequenas na
sua própria cultura e aderir ao sistema de ensino, se assim desejarem, como
também, pela primeira vez na educação brasileira, os povos ribeirinhos, indígenas e
do campo são citados em documentos oficiais na etapa da Educação Infantil
(DCNEI, 2010 e BNCC, 2017).
Perceber a infância enquanto uma etapa de vida com suas singularidades,
que necessita de projetos educativos, que permitam o seu desenvolvimento pleno e
integral é uma concepção posta nos documentos oficiais, hoje. Outra situação, ainda
não alcançada é ter um conjunto de políticas públicas que permitam a todas as
crianças, independente de sua condição social, de gênero, etnia ou cultural, a
desfrutarem de uma educação de qualidade que não seja dualista, que não crie
elementos compensatórios, que não as puna ou que não as rotule enquanto menos
capaz frente às desigualdades e diferenças existentes.
1.5 A Educação infantil dos bebês e das crianças: mas, afinal, quem são os
bebês?
Observar bebês e crianças explorando e

compreendendo o mundo a seu redor é para
49
mim uma das coisas mais emocionantes do
mundo (JOHN HOLT, 2011).
São tantos autores capazes de responder essa pergunta, mas buscou-se a

contribuição de Barbosa (2011) quando coloca que:
Durante muitos anos os bebês foram descritos e definidos

principalmente por suas fragilidades, suas incapacidades e sua
imaturidade. Porém, nos últimos tempos, as pesquisas vem
demonstrando as inumeras capacidades dos bebês. Temos cada
vez um maior conhecimento acerca da complexidade da sua
herança genéticas, dos seus reflexos, das suas competências
sensoriais e, para além das suas capacidades orgânicas,
aprendemos que os bebês também são pessoas potentes no
campo das relações sociais e da cognição. Os bebês possuem um
corpo onde afeto, intelecto e motricidade estão profundamente
conectados e é a forma particular como estes elementos se
articulam que vão definindo as singularidades de cada individuo
ao longo de sua história. Cada bebê possui um ritmo pessoal, uma
forma de ser e de se comunicar (BARBOSA, 2011, p. 02).
Precisa-se ter atenção e cuidados por se tratar de um período tão especial da

vida, como afirma Focchi (2017), os bebês precisam ter tempo para serem bebês e
não há como recuperar este tempo tão precioso, específico daqueles que vivem a
pedagogia dos inícios, da primeira vez. Falar sobre os bebês é um chamamento
para mergulhar na profundeza do escondido, do maravilhamento do que é o começo
da vida humana.
A história dos bebês começa a ser contada desde muito cedo, lá no
planejamento de seus pais, por meio da genética familiar, pela gestação e entre
tantas outras condições e condições.
Para compreender quem são esses pequenos sujeitos e como eles se
desenvolvem, faz-se necessária uma busca teorizada, uma observação de escuta e
olhar sensível de estar com eles, entre eles e apropriar-se dos mais diversos relatos
e resultados de pesquisas realizadas nas últimas décadas. Vários estudiosos
apresentam resultados de longos anos de pesquisas sobre o começo da vida de um
bebê, ou seja, da vida humana, como por exemplo, Andrew Meltzoff (2017) -
Pesquisador e PhD da Universidade de Washington - aponta que ―os seres humanos
aprendem mais e mais – da gestação aos três anos do que em todo o resto de suas
vidas‖. Ele ainda considera que os bebês são uma poderosa máquina de
aprendizagem que usa sua mente como um grande cientista.
50
O Plano Nacional de Educação (LEI 10.172 DE 09 DE JANEIRO DE 2001)
corrobora com esse pensamento, dando grande notoriedade e reforçando em suas
diretrizes a importância dos primeiros anos de vida e afirma que:
As primeiras experiências da vida são as que marcam mais

profundamente a pessoa. Quando positivas, tendem a reforçar, ao
longo da vida, as atitudes de autoconfiança, de cooperação, de
solidariedade, responsabilidade. As ciências que se debruçaram
sobre a criança nos últimos cinquenta anos, investigando como se
processa o seu desenvolvimento, coincidem em afirmar a
importância dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento e
aprendizagem posteriores. E têm oferecido grande suporte para a
educação formular seus propósitos e atuação a partir do
nascimento. A pedagogia, mesma vem acumulando considerável
experiência e reflexão sobre sua prática nesse e definindo os
procedimentos mais adequados para oferecer ás crianças
interessantes, desafiantes e enriquecedoras oportunidades de
desenvolvimento e aprendizagem (BRASIL, 2001).
À luz da teoria histórico-cultural, os pesquisadores Silva et al. (2018) afirmam

que:
[...] o bebê, ao nascer, apresenta funções psíquicas elementares

e, a cada momento, podem se desenvolverem quando
requisitadas nas relações estabelecidas. Neste sentido, atenção
vai se desenvolver quando houver algo ou alguém que chame e
mantenha em exercício a atenção do bebê. Por esta razão, não se
pode afirmar que o bebê é apenas sensorial, pois seria uma leitura
empobrecida de suas qualidades psíquicas, uma vez que já
existem possibilidades de desenvolvimento de todas estas
funções (SILVA, 2018, p. 31).
Inúmeros estudos nas últimas décadas vêm apontando uma nova visão sobre
o comportamento e desenvolvimento dos bebês. Estes evidenciam que os bebês
são muito ativos, agentes de seu desenvolvimento por meio de suas capacidades
sensoriais, perceptivas e psicomotoras.
Os bebês manifestam seus sentimentos e sensações ao outro a partir de seus
movimentos e gestos. É por meio da corporeidade que incialmente os bebês se
comunicam e descobrem o mundo. Neste sentindo, as vivências e experiências que
são promovidas para as crianças nas instituições de educação, são
importantíssimos para o desenvolvimento do bebê. Para tanto, é fundamental que os
docentes planejem distintas oportunidades para que os bebês realizem novas
experiências.
51
As instituições de Educação Infantil devem considerar as capacidades dos
bebês, fase da vida em que a criança está descobrindo tudo à sua volta, desde as
relações iniciais com adultos e com as outras crianças, como também as suas
capacidades de aprender andar, comunicar-se, pois o bebê, desde o nascimento,
em vez de estar centrado sobre si mesmo, engaja-se em trocas emocionais
significativas com seus cuidadores.
1.6 Os bebês e o desenvolvimento das suas múltiplas linguagens
O desenvolvimento da linguagem dos bebês acontece de forma gradativa,

desde o nascimento e de forma natural, a partir das interações com o outro. A
linguagem dos bebês é singular, para expressar suas necessidades, seus
sentimentos, desejos, desagrados, os bebês utilizam diferentes formas de
linguagem, como a linguagem não verbal, que ocorre por meio de simbologias e
pode ser expressa de forma corporal, gestual, com imagens, musical e também a
linguagem verbal, que ocorre através do uso de palavras.
É através da linguagem que o bebê conhece o mundo ao seu redor e
gradativamente vai ampliando suas capacidades, conforme amadurece
neurologicamente e seu corpo se desenvolve. A partir das vivências e experiências
com a família e nas instituições de Educação Infantil, com os estímulos, o bebê
apresenta suas aprendizagens e desenvolvimento.
O processo de aquisição e desenvolvimento das linguagens é algo
extremamente complexo, principalmente quando se trata de bebês, que se
expressam a partir de diferentes tipos de linguagem, como o choro, expressões
faciais, incialmente e logo os gestos, balbucios, as pequenas palavras e frases, pois
como Ostetto (2004b, p. 84) nos apresenta, ―[...] a linguagem é viva e muitas
palavras podem ser contadas e cantadas, criando espaços e momentos de
interlocução, partilhando afetos e conhecimentos‖.
O desenvolvimento das múltiplas linguagens dos bebês acontece de forma
concomitante às formas de expressão, e daí vai introduzindo novas formas de
comunicar-se. Cada criança tem suas singularidades para expressar-se, até chegar
à linguagem verbal. De acordo com os estudiosos da infância, ―Os bebês são
capazes de manusear, cheirar, sentir, ouvir e se expressar, comunicando-se com o
outro através das suas múltiplas linguagens‖ (BARBOSA e RICHTER, 2010, p. 87).
52
Assim, os bebês utilizam suas múltiplas linguagens para explorar o mundo que os
cerca.
Neste processo, ocorrem também as interações, onde permitem aos bebês
ampliar seus conhecimentos e desenvolvimento a partir da interação com outros
bebês, crianças e adultos. Assim, ocorre a comunicação entre os bebês usando
diferentes formas de linguagem. Desde bem pequenas, as crianças pensam e
comunicam-se com o outro, tentando chamar sua atenção por meio de balbucios,
gestos, olhares, expressões entre outros modos. Nessa perspectiva pode-se afirmar
que:
[...] o corpo fala, os olhares falam, o riso fala, o choro fala, as

mudanças de comportamento falam. Se ainda se utilizar das
palavras, o bebê ‗fala‘ se comunica, nos conta quando sente fome,
dor, quando está satisfeito, quando descobre algo interessante,
quando alguma coisa nova acontece. São os primeiros sinais
comunicativos da criança que se modificam com o tempo e com
os quais o bebê é capaz de comunicar enquanto desenvolve sua
capacidade cognitiva (ORTIZ; CARVALHO, 2012, p. 157).
Isso significa que é possível compreender que a linguagem é um artefato

que está diretamente ligado a interação, seja oralmente ou por meio de gestos,
sorrisos ou ações. Corroborando com as estudiosas Richter e Barbosa (2010)
compreendem que:
Os bebês sabem muitas coisas que nós culturalmente não
conseguimos ainda ver e compreender e, portanto, reconhecer
como um saber. As suas formas de interpretar, significar e
comunicar emergem do corpo e acontecem através dos gestos,
dos olhares, dos sorrisos, dos choros, enquanto movimentos
expressivos e comunicativos anteriores à linguagem verbal e que
constituem simultâneos a criação do campo da confiança, os
primeiros canais de interação com o mundo e os outros,
permanecendo em nós - em nosso corpo - e no modo como
estabelecemos nossas relações (RICHTER; BARBOSA, 2010, p.
87).
Nesta faixa etária, tudo é descoberta e aprendizado. Neste sentindo, a família

e os docentes devem ter um olhar atento e sensível para com os bebês,
compreendendo como momento único e sensível na vida do ser humano, pois o
vínculo e os laços afetivos também exercem papel fundamental neste processo.
O diálogo permanente com a família e construção de uma parceria, de uma
dinâmica colaborativa são essenciais a esta etapa. Nesta mesma vertente, Oliveira
(2001) afirma a importância desta parceria para o desenvolvimento dos bebês.
53
É certo que, desde que vem ao mundo, o bebê interage de
diferentes maneiras no ambiente físico e social que o cerca.
Entretanto, seu ingresso em uma instituição de carácter educativo
o fará experimentar, forçosamente e de forma sistemática,
situações de interação distintas das que vive com sua família. Ao
separar-se de sua mãe/pai, para interagir com outros adultos e
compartilhar o mesmo espaço e brinquedos com outras crianças,
vai conviver com ritmos nem sempre compatíveis com o seu e
participar de um universo de objetos, ações e relações cujo
significado lhe é desconhecido (OLIVEIRA, 2001, p. 26).
Uma das formas desenvolver suas potencialidades de forma livre e

satisfatória, por meio de brincadeiras e situações de aprendizagem, é a
implementação de uma proposta pedagógica com base nos princípios éticos,
estéticos e políticos, como preconiza a DCNEI (2010). Estes princípios visam
contribuir com o desenvolvimento integral dos bebês e das crianças, considerando
que o período do crescimento desses pequenos sujeitos é mais rápido e mais
acentuado que em qualquer outra fase da vida.
1.7 Organização dos espaços, tempos e materiais do cotidiano: bebês e

crianças em foco
Para a criança, o espaço é o que sente, o que

vê, o que faz nele.
Portanto, o espaço é sombra e escuridão; é
grande, enorme ou, pelo contrário, pequeno; é
poder correr ou ter de ficar quieto, é esse lugar
onde pode ir olhar, ler pensar.
O espaço é em cima, embaixo, é tocar ou não
chegar a tocar; é barulho forte, forte demais ou,
pelo contrário, silêncio, são tantas cores, todas
juntas ao mesmo tempo ou uma única cor
grande ou nenhuma cor...
O espaço, então começa quando abrimos os
olhos pela manhã em cada despertar do sono;
desde quando, com luz, retornamos ao espaço
(FORNERO, apud ZABALZA, 1998, p. 231).
Os berçários merecem atenção especial, um olhar atento e sensível no que

se refere à organização dos espaços. Os espaços preparados aos bebês devem ser
acolhedores, devem ir além do físico, devem ser afetivos, atrativos, seguros e
confortáveis, sempre pensado em favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento
do bebês. De acordo com Horn (2004):
54
Os espaços destinados às crianças pequenas deverão ser
desafiadores e acolhedores, pois consequentemente,
proporcionarão interações entre elas e delas com os adultos. Isso
resultará da disposição dos móveis, das cores, dos odores, dos
desafios que sendo assim, esse meio proporcionará às crianças
(HORN, 2004, p. 16).
Os bebês circulam muito no chão, então deve-se oportunizar intervenções

para que percebam as diferenças texturas, a diferença da luz, sombra, cores. O
professor pode planejar espaços que sejam aconchegantes, organizar nas salas de
referências móbiles, barulhos com guizos, caixas de brinquedos, cores, brincadeiras
com túneis, cantos acolhedores, caixas dentre outras possibilidades, onde o
professor poderá organizar de acordo com sua criatividade. É importante orginizar
ambientes que possibilitem que os bebês engatinhem, andem, explorarem os
espaços internos e externos, solários e gramados, dentre outros existentes
instituição educativa.
De acordo com Maranhão (2010), é necessário atender às necessidades de
bebês e crianças de até 05 anos, no contexto de educação coletiva implica planejar,
organizar e manter um ambiente desafiador para as aprendizagens e
simultaneamente acolhedor e seguro. Isto significa que cada espaço, mobiliário,
brinquedo, material, procedimentos e atividades realizadas pelos adultos com e para
as crianças precisam ser pensados no que se referem ao risco/benefício que
oferecem crescimento e desenvolvimento integral, saúde e bem-estar da criança.
É fundamental que os lugares, espaços e ambientes em que os bebês e as
crianças pequenas ocupam dentro das instituições sejam planejados e organizados
(com materiais, mobiliários, brinquedos estruturados e não estruturados) para
atender e potencializar os bebês e as crianças, de modo que possam ir construindo
suas identidades, individuais e coletivas, mediadas com as vivências em famílias,
juntamente com os professores e demais profissionais dentro dos espaços
educativos.
O DRC/MT (2018) afirma que:
Desde o nascimento é necessário oferecer às crianças espaços

capazes de proporcionar liberdade de movimentos, segurança,
socialização com o mundo e com todas as pessoas que a
rodeiam. O espaço precisa ser organizado de modo a
proporcionar uma educação para pensar, a construção de
identidades e valor (MATO GROSSO, 2018, p. 16).
55
As DCNEIs (2010) fala sobre a importância e a necessidade de um
atendimento aos direitos da criança na sua integralidade, o que requer das
instituições educacionais, na organização de suas propostas pedagógicas e
curriculares, que assegurem espaços e tempos para participação, diálogo e escuta
atenta das famílias, bem como o respeito e a valorização das diferentes culturas e
das formas de organização.
É importante ressaltar que nas instituições, gestores, docentes e demais
profissionais da Educação Infantil (Assistentes do Desenvolvimento Infantil e
Estagiárias, Lactaristas, Apoio Instrumental, vigilante) considerem que, para
algumas crianças, a instituição é o lugar onde estabelecem os primeiros contatos
com as pessoas que não fazem parte do seu âmbito familiar. Nesse espaço, a
criança terá a possibilidade de interagir com outras crianças e adultos, construindo
laços e significações, desenvolvendo-se e adquirindo novas aprendizagens
constantemente.
Portanto, a escola, enquanto contexto de vida coletiva é

compreendida aqui como um lugar da vida, tecido por vários fios
juntos e em conjuntos, tramado e constituído do eu com o outro e
do outro e, que supõe estar em contínuo exercício de construção.
Enquanto que, neste contínuo, juntos colhem e acolhem
aprendizagens e descobertas sobre si, sobre os outros e sobre o
mundo (FOCHI, 2013, p. 24).
Nesta perspectiva, nos espaços das instituições de Educação Infantil, cada

situação deve ser planejada considerando que o bebê é um ser que evolui e
desenvolve. Além disso, cada espaço criado no ambiente em que os bebês e as
crianças ocupam, auxiliam no seu desenvolvimento e oportuniza a interação entre
elas, com os adultos e com o local em que estão inseridas. Sobre os diferentes
ambientes da instituição, Horn (2017) salienta que:
O termo ‗espaço‘, refere-se aos locais onde as atividades são

realizadas e caracteriza-se pela presença de elementos, como
objetos, móveis, materiais didáticos e decoração. O termo
‗ambiente‘, por sua vez, diz respeito ao conjunto deste espaço
físico e as relações que nele se estabelecem, as quais envolvem
os afetos e as relações interpessoais do indivíduo envolvido nesse
processo, ou seja, adultos e crianças (HORN, 20017, p. 18).
56
Quanto aos espaços em que os bebês e as crianças vão ampliar suas
culturas, devem estar alinhados ao Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição
e devem ser planejados para atender suas especificidades, de modo que os
ambientes, mobiliários, brinquedos e objetos de pertencimentos das crianças, entre
outros sejam cuidados (higienizados) e que sirvam de bases de possibilidades e
estímulos prazerosos, desafiadores e significativos; que considerem o bebê e as
crianças pequenas como parte dessa organização social e cultural, favorecendo as
interações e brincadeiras entre eles, com os adultos e a multiplicidade de
oportunidades e o trânsito deles entre os ambientes e espaços mediados pelos
profissionais, com intencionalidades educativas no princípio da ludicidade e em
alguns momentos deixando-os livres para as escolhas e explorações.
Wallon (1989) afirma o quanto é importante o papel do ambiente,
especialmente nos primeiros anos de vida. Por outro lado, Barbosa (2010, p. 17)
complementa sobre ―[...] uma especificidade da pedagogia realizada junto aos bebês
é a da centralidade e das relações sociais‖. Esta é uma pedagogia que torna
imprescindível possibilitar encontros e visibilizar os modos e as diversas formas de
relacionamentos que se estabelecem entre as pessoas. Educar bebês não significa
apenas a constituição e a aplicação de um projeto pedagógico objetivo, mas em
colocar-se, física e emocionalmente, à disposição das crianças e isto exige dos
adultos comprometimentos e responsabilidades.
É importante que esses espaços educativos possibilitem aos bebês vivências
e experiências pelo brincar. Desta forma, pode-se afirmar que pela brincadeira é
possível potencializar o brincar, de diferentes contextos culturais, os quais devam
ser planejados e construídos levando em conta os espaços, materiais e interações
que permitam as escolhas e o protagonismo da criança, além de profissionais
capacitados.
Nesse sentido, é necessário que gestores, professores e demais profissionais
tenham clareza quanto às concepções da Educação Infantil, de como as crianças
vivem seu tempo e como se dá seu o ―[...] desenvolvimento integral do zero aos
cinco anos, considerando todos os aspectos,‖ conforme preconiza o art. 29 da LDB
(9394/96).
É preciso também considerar a proposta pedagógica da instituição
educacional, a diversidade cultural, a faixa etária, os ritmos e os gostos das
57
crianças, bem como as relações que serão estabelecidas e os momentos de
exploração do espaço físico, de modo que ao usufruí-lo as crianças sejam
desafiadas em seus aspectos cognitivos, afetivos, social e motor e, assim, ampliem
os seus saberes (MATO GROSSO, 2018).
Pensar em ações de cuidados e práticas educativas, as quais devem ser
planejadas com objetivo de enriquecer as experiências cotidianas das crianças,
sendo necessário fortalecer os vínculos de integração entre família e instituições.
―Essa parceria certamente promove vínculos que favorecem um, clima de respeito
mútuo, de confiabilidade e de trabalho colaborativo, fundamental para o sucesso
educacional da criança‖. (MATO GROSSO, 2018, p. 22).
Nesse sentido, ―[...] as ações planejadas pelo professor devem ter
intencionalidade educativa com a organização de experiências que permitam as
crianças articularem e conhecer a si, o outro, a natureza, a cultura e a produção
científica, por meio das interações e brincadeiras‖. (BRASIL, 2017, p. 37).
Alinhado às DCNEIs (2010) tem-se o documento da Base Nacional Comum
Curricular (BRASIL, 2017), que propõe que os direitos de aprendizagens e
desenvolvimento se configuram nos modos próprios pelos quais as crianças se
apropriam do mundo, constroem conhecimentos e produzem sentidos, são eles:
conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se.
Esses direitos fundamentam a ação educativa e pedagógica a ser
desenvolvida a partir dos cinco campos de experiências: O Eu, o Outro e o Nós;
Corpo, Gestos e Movimentos; Traços, Sons, Cores e Formas; Escuta, Fala,
Pensamento e Imaginação; Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e
Transformações.
Deste modo, é fundamental que seja respeitada a diversidade e, sobretudo,
garantida as aprendizagens essenciais a todas as crianças, independente da raça,
classe econômica, cultura, crença religiosa e Necessidade Educativa Específica
(NEE), porque a educação é um direito inalienável do sujeito, devendo o poder
público e as instituições educacionais possibilitarem condições e recursos, para que
possam, com igualdade de oportunidades, num ambiente acolhedor e instigante,
aprenderem e se desenvolverem de forma integral.
Sendo assim, é imprescindível que gestores, professores e demais
profissionais que atuam nos espaços das instituições infantis tenham uma interação
58
positiva, agradável, estimulante e que ampliem as possibilidades infantis de modo
que os bebês possam se expressar, comunicar, criar, organizar pensamentos e
ideias de conviver, brincar e trabalhar em grupo, ter iniciativa e busca de soluções
para os problemas e conflitos que se apresentem nas diferentes idades, desde muito
cedo. Isso é a chave para uma comunicação bem sucedida e para o
desenvolvimento do sentimento e valor da criança no mundo que o cerca.
É importante lembrar que há coisas na vida que marcam profundamente a
infância, como os tempos e os espaços e é por isso que é tão importante pensar
com e para as crianças esse ―tempo e espaço‖ de modo a oportunizar boas
lembranças e a ampliar suas experiências de si e do mundo.
Camargo, (2008, p. 45) afirma que:
Os espaços de nossa infância nos marcam profundamente. Sejam

eles berço, casa, rua, praça, creche, escola, cidade, país, sejam
eles bonitos ou feios, confortáveis ou não, o fato é que influenciam
definitivamente nossa maneira de vermos o mundo e de nos
relacionarmos com ele.
Por isso, é fundante a necessidade de se pensar e repensar os tempos e os

espaços nas instituições. Caso não forem estimulantes e potencializares de
vivências e experiências de aprendizagens, traduzidos em interações e brincadeiras
―[..] tendem a ser rotineiros e entediantes, e a aprendizagem é prejudicada‖
(RONDONÓPOLIS, 2016. p.107).
Nesse sentindo, todos os espaços e materiais destinados aos bebês e às
crianças devem ter uma intencionalidade educativa para que possam correr, pular,
descansar, brincar, experimentar os diversos materiais fornecidos pela natureza e
pela cultura, como areia, água, nos livros, nos jogos, nos brinquedos, nas
brincadeiras e tantos outros presentes no grupo social que a pertencem.
Os bebês também precisam fazer suas escolhas em um espaço que
desenvolva a autonomia. A criança precisa de um ambiente favoravél ao seu
crescimento e é nesse espaço que ela irá encontrar, pois o trabalho das salas de
referências vai além do cuidar.
1.8 Educar e Cuidar como processos indissociáveis na educação das crianças
As especificidades da Educação Infantil necessitam ser compreendidas pelos

profissionais que atuam nessa etapa, visto que a concepção de criança como sujeito
59
de direitos e necessidades pauta-se na relação e ação em atividades de educar e
cuidar. O educar e cuidar são processos indissociáveis no contexto das práticas
pedagógicas da Educação Infantil, conforme estabelecem as DCNEIs (2009, p. 88-
89):
As práticas pedagógicas devem ocorrer de modo a não

fragmentar a criança nas suas possiblidades de viver
experiências, na sua compreensão do mundo feita pela totalidade
de seus sentidos, no conhecimento que constrói na relação
intrínseca entre razão e emoção, expressão corporal e verbal,
experimentação prática e elaboração conceitual. As práticas
envolvidas nos atos, na escolha do que vestir, na atenção aos
riscos de adoecimento mais fácil nessa faixa etária, no âmbito da
Educação Infantil, não são apenas práticas que respeitam o direito
da criança de ser bem atendida nesses aspectos, como
cumprimento do respeito à sua dignidade como pessoa humana.
De acordo com Barbosa (2009), as crianças desde muito pequenas aprendem

no âmbito familiar as atividades da vida cotidiana. Essas aprendizagens são
saberes, conhecimentos, hábitos e valores. É um conjunto de atividades que auxilia
as crianças na constituição da maneira de ser, fazer e estar no grupo social a qual
pertence.
Nesse sentindo, o educar e o cuidar na Educação Infantil objetivam atender
as crianças nas suas necessidades, oferecendo-lhes condições de se sentirem
acolhidas e confortáveis em relação ao sono, fome, sede, higiene, dor e outros,
como também acolherem seus afetos e alimentarem suas curiosidades e
expressividades, proporcionando experiências e vivências, condições para que
possam explorar os espaços, construir sentidos pessoais, sobre o mundo e sobre si.
Contudo, na instituição educativa ―[…] essa experiência estará vinculada aos
desafios da vida coletiva numa cultura diversificada e ás exigências de um projeto
político-pedagógico sistematizado‖ (BARBOSA, 2009, p. 82). Desse modo, as
concepções do educar e do cuidar criam novas possibilidades para a Educação
Infantil e requerem novas atitudes por parte dos docentes.
As DCNEIs (2010), em seu art: 4º, definem a criança como sujeito histórico e
de direitos, que nas interações, relações e práticas cotidianas que vivência, constrói
sua identidade pessoal e coletiva (BRASIL, 2009). Partindo dessa premissa, é
necessário compreender que toda interação com a criança deve proporcionar
cuidados, educação e brincadeiras.
60
De acordo como a PMEI (2016, p. 37)
A dimensão do educar requer conhecimentos diversos sobre a

criança, tais quais os modos como aprende, as especificidades
emocionais de cada idade com relação ao desenvolvimento da
linguagem, subjetividade, expressividade, traços culturais, étnicos,
sociais, dentre outros. Esses aspectos devem se alinhar
inseparavelmente ao contexto do cuidar, que requer (por parte das
crianças, à medida que vão crescendo) de hábitos de cuidado
pessoal (como escovação diária dos dentes, após as refeições)
que implicam diretamente na saúde e bem estar infantis, assim
como ações cotidianas relativas à auto-organização (cuidado com
os objetos de uso próprio e coletivo).
O ato de cuidar vai além de processos ligados à proteção e ao atendimento

das necessidades físicas das crianças. Cuidar implica em atentar para a escuta
sensível de necessidades, desejos, interesses, inquietações, pressupõe encorajar
ações no coletivo e apoiar desafios, compreendendo a singularidade de cada
criança ao entender o mundo. Nesse sentindo, não se pode conceber que essas
ações sejam separadas e possam ser executadas por profissionais diferentes, já que
todas as relações e interações entre os sujeitos envolvem o cuidado.
As situações de cuidados são ricas em aprendizagens para as

crianças, visto que elas não param de sentir, pensar, falar e
interagir durante a troca, o banho, a higiene das mãos ou a
alimentação. No entanto, para que os/as professores (as)
valorizem os cuidados como situações de aprendizagem, é
preciso tornar observável o modo como as crianças participam do
cuidado pessoal desde que nascem (PÁTIO, 2014, p.10).
Com isso, a prática pedagógica deve compreender o cuidado como algo

indissociável do processo educativo. O cuidar e o educar são interligados e
essenciais na prática pedagógica e contribuem diretamente no desenvolvimento
integral da criança e mediam a autonomia dos mesmos. ―Pois o cuidar e o educar,
envolve ações que se nutrem da atenção, carinho, respeito, paciência, de modo que
possam estimular cada vez mais as crianças a fazerem aquisições formativas‖
(RONDONÓPOLIS, 2016, p. 38).
Dessa forma, cabe ao professor pensar e organizar os tempos, os espaços e
os materiais que proporcionarão novas descobertas, planejando suas intervenções,
realizando mediação para articular os saberes e experiências das crianças com o
patrimônio cultural historicamente construído, auxiliando-a a compreender as
situações e os elementos do mundo em que vivem. Partindo dessa premissa,
61
entende-se que o educador deve exercer seu papel dentro dos espaços da
instituição e desenvolver a prática pedagógica de modo a não se acomodando em
exercer apenas o cuidar. E para que haja a consolidação dessas práticas, os
docentes devem levar em consideração os princípios éticos, políticos e estéticos,
para sustentar os fazeres pedagógicos.
Educar de modo indissociado do cuidar é dar condições para as

crianças explorarem o ambiente de diferentes maneiras
(manipulando materiais da natureza ou objetos, observando,
nomeando objetos, pessoas ou situações, fazendo perguntas etc.)
e construírem sentidos pessoais e significados coletivos, à medida
que vão se constituindo como sujeitos e se apropriando de um
modo singular das formas culturais de agir, sentir e pensar. Isso
requer do professor ter sensibilidade e delicadeza no trato de cada
criança, e assegurar atenção especial conforme as necessidades
que identifica nas crianças‖ (BRASIL, 2009a, p. 10).
Como funções indissociáveis, o educar e o cuidar estão presentes no

processo de desenvolvimento e aprendizagem, conferindo a importância dos
cuidados, as brincadeiras e a construção de conhecimentos, salientando que brincar,
interagir e aprender são ações entrelaçadas, presentes no dia a dia das instituições
de Educação Infantil. Os eixos interações e brincadeiras devem estruturar a prática
docente, sendo assim, têm como finalidade assegurar os direitos de aprendizagens.
As instituições de Educação Infantil precisam acolher as vivências e os
conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de
sua comunidade, fazendo o elo com as propostas pedagógicas da unidade.
A meta do trabalho pedagógico nas instituições de Educação

infantil é apoiar as crianças, desde cedo e ao longo de todas as
suas experiências cotidianas, no estabelecimento de uma relação
positiva com a instituição educacional, no fortalecimento de sua
autoestima, interesse e curiosidade pelo conhecimento do mundo,
na familiaridade com diferentes linguagens, e na aceitação e
acolhimento das diferenças entre as pessoas (OLIVEIRA, 2010, p.
09).
Considerando a criança como protagonista do processo, como um ser integral

e com peculiaridades, as instituições de Educação Infantil devem configurar-se como
ambientes de convivência, que atendem as especificidades, valorizando a
diversidade tanto étnico-racial, quanto sociocultural das crianças.
Para que as instituições cumpram seu papel de educar e cuidar, torna-se
necessário compreender que as crianças desenvolvem e aprendem na interação
62
com o mundo físico e social, por meio das múltiplas linguagens, principalmente o
brincar. Assim, é fundamental que a diversidade seja respeitada, cuidando para que
as crianças se sintam acolhidas e incluídas o processo de aprendizagem.
1.9 Interações e Brincadeira como eixos norteadores das ações pedagógicas
Para todos os estudiosos da infância e do

desenvolvimento infantil, a brincadeira é a
experiência mais importante na vida de um
homem e de uma mulher. Ao longo da vida, todo
o cimento sobre o qual se constroem nossa
formação e nossa cultura, foi adquirido nos
primeiros anos de vida, brincando (FRANCESCO
TONUCCI, 2020).
As interações e as brincadeiras são os eixos estruturantes que compõem toda

a prática pedagógica na Educação Infantil. A BNCC (2017) garante o brincar como
um dos seis direitos de aprendizagem da criança durante o processo da Educação
Infantil. Todos os direitos preconizados no documento estão diretamente ligados à
interação e à brincadeira, pois é por meio do brincar que a criança participa, explora,
expressa, conhece-se e convive com seus pares.
As interações e brincadeiras acontecem cotidianamente a partir das
experiências que as crianças têm consigo mesmas, com outras crianças, com
adultos do seu convívio e com objetos do meio. É por meio dessas interações que
acontece a construção de conhecimentos de diversas naturezas, instituindo-se uns
instrumentos ricos para a observação das variadas culturas infantis, os modos de
ser e conviver, levando-se em conta os diferentes estágios do desenvolvimento da
criança, de acordo com a especificidade de cada faixa etária.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNEB, 2013),
indicam que
Uma atividade muito importante para a criança pequena é a

brincadeira. Brincar dá à criança oportunidade para imitar o
conhecido e para construir o novo, conforme ela reconstrói o
cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se
distancie da realidade vivida, assumindo personagens e
transformando objetos pelo uso que deles faz. (…) é preciso
considerar que as crianças aprendem coisas que lhes são muito
significativas quando interagem com companheiros da infância, e
que são diversas das coisas que elas se apropriam no contato
63
com os adultos ou com crianças já mais velhas. Além disso, à
medida que o grupo de crianças interage, são construídas as
culturas infantis (BRASIL, 2013, p. 87).
É por meio da brincadeira que o desenvolvimento integral da criança é

priorizado e é através dela que ocorre o processo de internalização das normas
sociais, mediante a simulação de papéis da vida adulta, ao assumir comportamentos
mais avançados que aqueles vivenciados no cotidiano. Nesse sentindo, se faz
necessária a compreensão que a brincadeira é uma prática social e não uma
habilidade natural do ser humano. A partir da mediação estabelecida com o adulto é
que a criança aprende a brincar, o que ressalta a relevância que tem a professora ou
professor ao propor atividades lúdicas que favoreçam o desenvolvimento das
crianças.
Para Brougére (2001):
A criança está inserida, desde o seu nascimento, num contexto

social e seus comportamentos estão impregnados por essa
imersão inevitável. Não existe na criança uma brincadeira natural.
A brincadeira é um processo de relações interindividuais (relação
de uma pessoa com a outra), portanto, de cultura. É preciso partir
dos elementos que ela vai encontrar em seu ambiente imediato,
em parte estruturado por seu meio, para se adaptar às suas
capacidades. A brincadeira pressupõe uma aprendizagem social:
aprende-se a brincar. A brincadeira não é inata (no sentido de que
a criança já nasce com esse potencial de brincar). A criança
pequena é iniciada na brincadeira por pessoas que cuidam dela
(BROUGÈRE apud PROINFANTIL, MOD.2, UNID. 7, p.19).
Compreender a relevância do brincar possibilita aos professores intervir de

maneira apropriada, sem interferir e/ou descaracterizar o prazer que o lúdico
proporciona. Nesse sentindo, os docentes têm a oportunidade de criar ações
intencionais para que a criança vivencie uma diversidade de experiências. Essas
experiências oportunizam à criança fazer observações e indagações, como é
preconizado na BNCC (2017).
Conceber a criança como um sujeito ativo da sociedade que constrói
conhecimentos e que está imersa aos conhecimentos sistematizados remete à
necessidade de imprimir intencionalidade na prática pedagógica como a ação do
docente em propor experiências que permitam às crianças o conhecimento de si, do
outro, de conhecer e compreender as relações do meio social da natureza e cultura.
Parte do trabalho do professor ―[...] é refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar
64
e monitorar o conjunto de práticas e interações, garantindo a pluralidade de
situações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças‖ (BRASIL, p. 37.
2017).
As descobertas e a construção de conhecimento por parte das crianças se
dão quando elas podem experimentar as situações de modo intenso e integral,
quando elas têm a possibilidade de observar, questionar, tocar e explorar. Quanto
mais ricas forem tais situações, mais qualidade terão as interações estabelecidas
pelas crianças.
[...] o processo de aprendizagem acontece como resultado de uma

construção pessoal dos bebês e das crianças, em interação ativa
com as outras crianças de mesma idade e de idades diferentes,
com os adultos e com os elementos da cultura com os quais
entram em contato. [...] é nessa interação com os outros e com a
cultura que cada bebê e criança reconstrói para si as qualidades
humanas presentes nessas interações — como a percepção, a
memória, a fala, o pensamento, a imaginação, os valores, os
sentimentos, a autodisciplina e a sua própria identidade — à
medida que se relaciona com as pessoas e os hábitos e
costumes, com a língua e as outras linguagens, com o
conhecimento acumulado; à medida que se relaciona com os
objetos (SÃO PAULO, 2019, p. 68).
Desse modo, as relações que as crianças estabelecem com aquilo que faz
parte do seu entorno ofertam elementos que constituem o seu brincar, alimentam o
imaginário, provocam desafios e possibilitam que novas experiências sejam
vivenciadas.
A Política Municipal de Educação Infantil (PMEI, 2016) afirma que as
situações e sentimentos vividos cotidianamente pelas crianças as levam a brincar e,
instigando sua imaginação, elas criam situações em que podem resolver conflitos,
vivenciam angústias, alegrias, aprendem a obedecer e a recriar regras de
brincadeiras, tomam decisões, expressam sentimentos, aprendem a partilhar e a
conviver em grupo.
Toda criança brinca. Sua condição cultural, econômica, religiosa, histórica,
política e familiar influencia no modo, no tempo e nos elementos com que esse
brincar se materializa, podendo ofertar qualidade a estas situações.
Para Kishimoto (2010, p. 01)
Brincar é uma ação livre, que surge a qualquer hora, iniciada e

conduzida pela criança, dá prazer, não exige, como condição, um
65
produto final, relaxa, envolve, ensina regras, linguagens,
desenvolve habilidades, e introduz no mundo imaginário.
Ora, se o brincar é uma ação livre da criança, esta liberdade existe também
no que tange à escolha do objeto incorporado às brincadeiras infantis. Gravetos,
folhas, pedras, cascas, sementes, pião, pipa, carrinho, boneca, skate e tantos outros
objetos, industrializados ou não, todos se tornam brinquedos quando encontram um
significado e uma função brincante para meninas e meninos das mais diversas
sociedades. Mas, nem toda situação brincante exige a manipulação de algum
objeto/brinquedo, visto que brincam, inclusive ―[...] quando narram uma história,
enquanto assistem à TV, desenham, cantam. São linguagens que não se excluem,
mas se interpenetram e se completam em torno da tarefa comum de dar sentidos ao
mundo subjetivo e cultural‖ (RONDONÓPOLIS, 2016, p. 82).
Segundo Oliveira (2000), o brincar não significa apenas recrear, é muito mais,
caracteriza-se como uma das formas mais complexas que a criança tem de
comunicar-se consigo mesma e com o mundo, ou seja, o desenvolvimento acontece
pelas trocas recíprocas que se estabelece em toda sua vida. Assim, por meio do
brincar a criança pode desenvolver capacidades importantes como atenção,
memória, imaginação, imitação, ainda propicia a criança desenvolver-se nos
aspectos da afetividade, motricidade, contribui também para conquistar sua
autonomia, identidade e socialização.
Para Brougère (2010), o brinquedo possui funções sociais que lhe conferem
uma razão de ser e são alguns membros da sociedade – neste caso, as crianças –
que dão sentido à sua produção e consumo.
Mas o brinquedo possui outras características, de modo especial a

de ser um objeto portador de significados rapidamente
identificáveis: ele remete a elementos legíveis do real ou do
imaginário das crianças. Neste sentido, o brinquedo é dotado de
um forte valor cultural, se definimos a cultura como o conjunto de
significações produzidas pelo homem. Percebemos como ele é
rico de significados que permitem compreender determinada
sociedade e cultura (BROUGÈRE, 2010, p. 8).
Falar do brincar implica refletir sobre o brinquedo. Sendo rico em

significados, o brinquedo se torna, nas mãos da criança, um objeto e uma imagem a
ser decodificada por meio da brincadeira. Ele representa a ideia que determinada
sociedade possui acerca das meninas e meninos e permite aos pequenos a
66
compreensão do seu contexto cultural. É por meio da brincadeira que as crianças
conferem significados ao brinquedo, assim, ela não é determinada pelo brinquedo
que a criança escolhe utilizar, pois, o mesmo é ressignificado a partir da ação da
criança sobre ele (BROUGÈRE, 2010).
Na época do Renascimento, os humanistas consideravam as brincadeiras
momentos de possibilidade de aquisição de conhecimento não sendo somente como
lazer. Nos dias atuais, ainda se observa as brincadeiras sendo usadas sem
nenhuma reflexão, pedagogizadas. Considerado como parte do comportamento
infantil e espontâneo, o prazer, característico da atividade de brincar, passou a ser
visto como um componente da ingênua personalidade infantil, como uma atividade
inata e que protegia dos males causados pelo trabalho árduo e desgastante do
mundo do adulto. A brincadeira passou a ser concebida como a maneira de a
criança estar no mundo: próxima à natureza e portadora de verdade (WAJSKOP,
1995).
Juntamente com a aprendizagem e o desenvolvimento, as crianças vão
ampliando as estruturas de seu pensamento desenvolvendo possibilidades de
realizar atividades complexas, como colocar o seu ponto de vista e respeitar o do
outro num jogo de regras, ou se apropriar de comportamentos criando seus próprios
cenários, em uma situação imaginária, dependendo do seu interesse na brincadeira.
Nesse sentido, de acordo com Vygotsky (1998), por meio do brincar a criança
tem a oportunidade de se comportar como se fosse maior do que é na realidade e,
assim, recriar situações do cotidiano, resolver situações conflitantes, verificar
hipóteses e buscar compreender o mundo no nível simbólico.
Os educadores precisam colocar-se como seres brincantes, assumindo uma
postura lúdica junto à criança. Nesse processo, a criança terá uma experiência do
brincar com mais produtividade, recordando e construindo conhecimentos.
Ser um educador lúdico é um grande desafio para o docente e para que haja
uma mudança, significativa de postura, se faz necessária uma mudança de
concepção sobre a prática pedagógica. Pereira (2005) coloca que se o brincar está
presente em um tempo delimitado e pré-definido em um horário de atividades, está
bem próximo do sentido de obrigação e mais se afasta do brincar de fato, tornando-
se próximo de um não brincar.
67
Dispondo o brincar como linguagem que media a ação educativa, não deveria
haver um tempo estabelecido. Conforme Contagem (2012) tendo isso como
pressuposto, é necessário que os profissionais da Educação Infantil:
• Preparem o espaço para que os bebês e crianças possam explorá-lo,
brincar nele, interagir uns com os outros e conquistar sua autonomia.
• Disponibilizem objetos, brinquedos e materiais diversos (estruturados ou
não estruturados), com desafios diferentes.
• Percebam a sala de atividades como um lugar de brincadeira, além de
outros espaços internos e externos.
• Organizem a sala em ambientes diversos, espaços circunscritos e
cantinhos que favoreçam o brincar e as relações.
• Organizem os brinquedos de modo que fiquem ao alcance das crianças e
dispostos de maneira convidativa, criativa e desafiante. A disposição dos
brinquedos e seus usos podem ser discutidos também junto às crianças,
para que não seja somente uma proposta da instituição.
• Alimentem o faz de conta, disponibilizando roupas, fantasias, adereços,
utensílios e objetos relacionados a temas diversos (salão de beleza,
hospital, mecânica, loja, entre outros).
 Deem ênfase às brincadeiras de faz de conta, em todas as suas
possibilidades e manifestações, contribuindo para o exercício da
imaginação, da criatividade e da autonomia, favorecendo a representação
de papéis sociais e situações diversas.
 Possibilitem que os bebês e as crianças explorem e desenvolvam ações
diversas com seu corpo, desafiando suas possibilidades e respeitando
seus limites.
 Desafiem as crianças a explorar e a desenvolver ações diversas com os
brinquedos e outros objetos;
 Promovam situações em que os bebês e as crianças participem de
brincadeiras coletivas com seus pares de idade ou com crianças de
outras idades.
 Brinquem com as crianças de faz de conta, desafiando-as a usarem
objetos imaginando que são outros (exemplo: passar nos cabelos um
68
objeto imitando um pente; fazer de conta que está comendo e apreciando
um bolo que ela fez de massinha etc.).
 Organizem situações de brincadeira, retomando as experiências vividas
na sua própria trajetória, dando ainda, oportunidade para as crianças
partilharem as brincadeiras que conhecem.
 Propiciem que a brincadeira das crianças não fique restrita aos grupos de
idade ou há um tempo reduzido na rotina diária, pois a troca de
experiências entre os diversos grupos e a frequência com que se brinca
são essenciais para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças.
 Criem contextos de jogos e brincadeiras que incentivem a troca, a
solidariedade e a cooperação entre as crianças.
 Possibilitem que as crianças escolham temas, objetos, jogos e
companheiros com os quais desejam brincar.
 Possibilitem que as crianças vivenciem situações de jogos e brincadeiras
em que as regras são necessárias, discutindo-as, questionando-as,
reconstruindo-as e refutando-as junto às crianças, estabelecendo acordos
coletivos.
 Conheçam os materiais, brinquedos e jogos existentes na IEI, verificando
que usos podem ser feitos deles.
 Participem do processo de aquisição de brinquedos, fantasias e jogos
fazendo sugestões de acordo com a necessidade e estabelecendo
estratégias para envolver as crianças.
 Possibilitem as crianças o contato com uma grande variedade de jogos e
brincadeiras, ampliando seu universo cultural.
 Para isso, é importante também propiciar experiências envolvendo
brinquedos e jogos de outras culturas e seus diferentes usos.
 Utilizem da observação e escuta das brincadeiras e dos jogos das
crianças para elencar novos elementos de pesquisa, projetos e atividades
(CONTAGEM, 2012, p. 29-30).
Portanto, esta proposta acredita que o processo de desenvolvimento integral
da criança só acontece quando o brincar for considerado algo sério, que proporcione
multiplicidade de experiências e aprendizagens, que façam sentindo para as
crianças. O brincar envolve uma série de conhecimentos refinados e complexos,
69
elaborados e reelaborados por pessoas que ocupam um tempo social e histórico,
que é a infância. As interações permeadas pelo brincar devem permitir às crianças o
ressignificar da sua cultura, para que se tornem sujeitos construtores de uma cultura
própria.
1.10 A criança, o brincar e a natureza
As DCNEIs (2010) garantem que os eixos norteadores da proposta curricular

da Educação Infantil devem ser as interações e brincadeira. Tais interações
acontecem cotidianamente a partir das experiências que elas têm consigo mesmas,
com outras crianças, com adultos do seu convívio, com objetos e com a natureza.
As descobertas e a construção de conhecimento por parte das crianças se
dão quando elas podem experimentar as situações de modo intenso e integral,
quando elas têm a possibilidade de observar, questionar, tocar e explorar. Quanto
mais ricas forem tais situações, mais qualidade terão as interações estabelecidas
pelas crianças.
[...] o processo de aprendizagem acontece como resultado de uma

construção pessoal dos bebês e das crianças, em interação ativa
com as outras crianças de mesma idade e de idades diferentes,
com os adultos e com os elementos da cultura com os quais
entram em contato. [...] é nessa interação com os outros e com a
cultura que cada bebê e criança reconstrói para si as qualidades
humanas presentes nessas interações — como a percepção, a
memória, a fala, o pensamento, a imaginação, os valores, os
sentimentos, a autodisciplina e a sua própria identidade — à
medida que se relaciona com as pessoas e os hábitos e
costumes, com a língua e as outras linguagens, com o
conhecimento acumulado; à medida que se relaciona com os
objetos (SÃO PAULO, 2019, p. 68).
Deste modo, as relações que as crianças estabelecem com aquilo que faz
parte do seu entorno ofertam elementos que constituem o seu brincar, alimentam o
imaginário delas, provocam desafios e contribuem para que novas experiências
sejam vividas.
De acordo com Brougère (2010), ao utilizar um brinquedo, a criança explora
todas as possibilidades dele para lhe dar sentido e função a fim de ser útil na
brincadeira. Para o autor, se a brincadeira ―[...] não é a única razão de ser do
brinquedo, trata-se da situação em que este é mais utilizado‖ (BROUGÈRE, 2010, p.
9).
70
Ainda em se tratando deste objeto ou recurso utilizado pela criança, este não
necessita de uma função específica, pois é usado livremente conforme o desejo de
quem o manuseia.
Através do brinquedo, a criança entra em contato com um

discurso cultural sobre a sociedade, realizado para ela, como é
feito, ou foi feito, nos contos, nos livros, nos desenhos animados.
São produções que propõem um olhar sobre o mundo, olhar que
leva em conta o destinatário especial, que é a criança. Nesse
aspecto, a especificidade do brinquedo está no fato de ter volume,
de propor situações originais de apropriação e sobretudo em
convidar à manipulação lúdica (BROUGÈRE, 2010, p. 69-70).
Contudo, não é o brinquedo sozinho que revela as significações da

sociedade, mas sim quando explorado e apreciado pela criança, isto é, no momento
da brincadeira. Ele abre possibilidades de ações nas representações das crianças e
desencadeia a brincadeira (BROUGÈRE, 2010). Por meio dele há uma reprodução e
modificação de parte da realidade a partir da significação do brinquedo existente em
determinada sociedade.
Relacionar-se com a natureza é estar livre, é permitir à criança ser inventiva,
investigadora, reflexiva, contemplativa, estar em volta do universo infinito de
possibilidades, que exploram e favorecem a brincadeira por meio do campo
simbólico (JOINVILLE, 2019). Desse modo, a vida e a transformação acontecem,
como as folhas viram casquinhas de sorvete, barcos, escudos, gravetos viram
espadas ou instrumentos para escrita no chão, sementes viram alimentos, árvores
são desafios de escaldadas, areia é usada como bolo, tempero, dentre outros
exemplos da relevância de experiências com a natureza para as crianças, as
possibilidades são infinitas e é nesse movimento de descobertas e vivências que a
aprendizagem acontece.
A qualidade que o brinquedo imprime às atividades brincantes infantis deriva
das possibilidades de criação que oferta. Desse modo, aqueles objetos advindos do
orgânico, dos quintais das casas e unidades escolares, podem levar a criança a um
processo imaginário e criador intenso e complexo.
Um corpo encaixado a uma árvore. A chuva que após passar pelo corpo
desce à terra para formar rios imaginários em suas correntezas. A manga que, antes
mesmo de alimentar, é observada e degustada em suas cores, cheiros e texturas.
As folhas, sementes e pedrinhas com suas diferentes texturas, pesos, cores e
71
formatos. O fogo que desafia, instiga, amedronta e inquieta. A terra, canteiro para
descobertas e conexão com a vida. Todos são elementos que se interligam às
crianças que buscam neles as perguntas e respostas para as coisas do mundo.
Sabe-se que o brincar e o brinquedo em espaços escolares são fundamentais
ao desenvolvimento das crianças, contudo, o que se propõe neste momento é
pensar em um brincar que transcenda as paredes de uma sala, que transgrida as
normas e os padrões esperados pelo adulto, que instigue e desafie as meninas e
meninos à criação que nasce da sua fonte imaginária mais primitiva. Um brincar que
permita à criança transbordar e entregar-se com inteireza àquela situação brincante,
pois brincar é entregar-se, é deixar fluir o humano, a natureza, o orgânico que nos
habita.
O que se propõe neste documento é que se conceba um brincar que não se
limite àquele com bonecas, bolas e carrinhos coloridos, frios e sem vida. Pelo
contrário, há que se pensar para nossas meninas e meninos, lugares, recursos e
tempos de brincar que se faça a partir do orgânico, das coisas que remetem à vida e
a morte – a natureza. Ela por si mesma é convidativa, instigante, intimista, oferta às
crianças uma sofisticada simplicidade para possibilidades criadoras. Ela é o ateliê
das crianças.
A natureza não deve ser tratada apenas como tema de projeto em
determinadas ocasiões do ano letivo, mas ser tão fundamental para o
desenvolvimento das crianças quanto à alimentação e a brincadeira. Nos últimos
tempos, os brinquedos de plástico ganham amplitude, os terrenos, inclusive em
algumas escolas, são cimentados ou recobertos com grama sintética. Até mesmo os
vasos de ﬂores e plantas naturais são substituídos pelos artiﬁciais, pois dispensam
água, o nosso cuidado e, por consequência, economizam nosso tempo.
Muitas crianças são privadas de pisar na terra, brincar com barro ou tomar
banho de chuva, não vislumbram a lua em suas diferentes fases, não brincam no
calor do sol, não constroem a noção de tempos e ciclos de vida. O distanciamento
da natureza reflete ainda no gosto e cuidado que as crianças têm com ela, reflete
também na percepção que tem de si enquanto parte de um universo extenso,
complexo e interdependente.
As crianças têm direito ao acesso a brinquedos industrializados? Sim!
Contudo, é necessário questionar se nas instituições escolares eles são
72
privilegiados em detrimento daqueles que são descobertos e inventados pelas
crianças a partir dos elementos da natureza. Enquanto o ―brinquedo pronto‖, de
certo modo, sugere a que serve, suas possibilidades de uso, os recursos brincantes
advindos da natureza ofertam às crianças infinitas possibilidades criadoras.
Dar função a um objeto que em nada se aproxima daqueles dos usos
cotidianos é uma ação complexa. Transformar um graveto em avião requer da
criança recursos imaginários mais intensos e criativos para o seu brincar do que
simplesmente inserir à sua brincadeira um avião de plástico colorido feito pelas
mãos de outrem. As exigências criadoras que os elementos orgânicos trazem à
criança dão ao brincar uma complexidade maior, portanto, os conhecimentos
construídos pelas crianças nestes momentos também são mais significativos e
complexos.
Na natureza a criança encontra modos de brincar que são instintivos. Nos
quintais das unidades de Educação Infantil é onde estão os baús de tesouros. É na
―periferia‖ das instituições que as crianças, engatinhando ou correndo, encontram os
recursos materiais – gravetos, folhas, sementes, bichos vivos e decompostos – que
servirão de suporte para seu brincar. É nos cantos diminutos dos quintais que elas
aprendem sobre o céu, o vento, a terra, a chuva, o sol, o fogo, a água e o modo
fundamental com que se fazem presente na vida cotidiana de todos os seres vivos.
Para Piorski (2016), a sociedade é educada na ―racionalidade, na explicação,
no significado‖ das coisas, contudo, a ―criança vive de pulsar‖ e é isto que a torna
uma exímia investigadora. No brincar não é só o prazer que está em jogo, a tomada
de decisões, a criatividade, mas também as estratégias que elas utilizam para
compreender todos os fenômenos que envolvem a vida diária. Assim, crianças
confinadas em salas de referência ou pátios cimentados, são privadas de
experiências brincantes que determinarão o modo como constroem conhecimentos
sobre a vida, sobre o mundo, sobre ser gente.
É urgente que as crianças tenham acesso diário à natureza. Em
Rondonópolis, grande parte, senão todas as instituições escolares que atendem as
crianças pequenas possuem tanque de areia, gramado, alguns espaços com terra e
plantas, playgrounds em áreas externas, enfim. Ainda assim, sempre é necessário o
movimento de questionar as concepções que o corpo docente e gestores das
instituições têm construído acerca do brincar e das interações que as crianças
73
estabelecem nos momentos de brincadeiras. É importante questionar o modo como
compreendem a participação da natureza na construção de conhecimentos por parte
das crianças.
Já foi dito aqui que a natureza toca as fontes criadoras das crianças e, além
disso, ela é também fundamental à saúde física, psicológica e emocional das
crianças. Poucas oportunidades para brincar com e na natureza podem contribuir
com danos à saúde como a obesidade, hiperatividade, falta de equilíbrio e outras
habilidades físicas ou mesmo miopia (BARROS, 2019, p. 4).
Ora, se a natureza é tão fundamental ao desenvolvimento das crianças, por
que as instituições de Educação Infantil continuam insistindo no enclausuramento
das crianças? Por que insistem em controlar aquilo que devem ou não descobrir,
experimentar e aprender? Por que emparedam o saber em salas que pouco
acolhem, instigam ou desafiam?
Piorski (2016, p. 11) afirma que ―[...] nutrir o aparelho sensorial da criança das
formas fundamentais, dos materiais primitivos, das substâncias que sustentam as
coisas é almejar uma pedagogia das repercussões internas‖. As crianças precisam
ser nutridas de natureza, de um contato sensível e respeitoso com ela e para tanto,
a educadora e o educador possuem respaldo legal.
As DCNEIs (2010) registram que as crianças fazem questionamentos sobre a
natureza ao tempo em que também constroem sentidos sobre ela. Ou seja, a
natureza é objeto de conhecimento da criança desde muito cedo. Assim, as práticas
pedagógicas devem ―[...] incentivar a curiosidade, a exploração, o encantamento, o
questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo
físico e social, ao tempo e à natureza‖ (BRASIL, 2010, p. 26).
Os Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil (2018) destacam
que o/a docente e profissionais de apoio da instituição precisam ―[...] planejar e
propor contextos de aprendizagens ou promover experiências nas quais crianças
sejam desafiadas a ampliar seus conhecimentos a respeito do mundo da natureza e
da cultura‖ (BRASIL, 2018, p. 50).
Já a BNCC (2017) pontua como um dos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento a exploração de elementos da natureza na escola ―[...] ampliando
seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a
74
ciência e a tecnologia‖ (BRASIL, 2017, p. 34). O contato com a natureza também
consta entre os campos de experiência e objetivos de aprendizagem das crianças.
O Documento de Referência Curricular para Mato Grosso da Educação
Infantil (MATO GROSSO, 2018, p. 43), reafirma o que trazem os documentos
anteriores e sugere que sejam organizadas situações de ―[...] apreciação de sons da
natureza e silêncios em espaços ao ar livre e na instituição escolar‖.
A natureza é, de fato, elemento fundamental para o desenvolvimento integral
das crianças. Assim, cabe às unidades de Educação Infantil considerar que as
crianças precisam dela todos os dias. Precisam de mediações dos professores no
sentido de contribuir para que aprendam a gostar e respeitar a natureza para que
deste modo construam uma relação sustentável com ela, percebendo-se como parte
de um todo. A natureza como um elemento basilar na educação das crianças
expressa a possibilidade e a esperança de uma busca ainda mais real e próxima de
uma Educação Infantil alegre, humana, solidária, diversa, ecológica, democrática e
libertadora.
1.11 Relações de Gênero, Sexualidade e Educação Infantil

Ao considerar a criança como cidadã de direitos, é precisa olhá-la em sua
inteireza e, assim, levar em consideração todos os marcadores que a atravessam –
marcadores estes que a situam nos diferentes eixos das relações de poder
presentes na sociedade, como raça/etnia, capacidade corporal, gênero e classe
social, entre outros. Planejar tempos, espaços e materiais para uma criança em sua
integralidade demanda partir das discussões sobre como as ações pedagógicas
marcam o seu desenvolvimento. A pergunta: ―Que sociedade queremos?‖, chave
mestra dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) das instituições educacionais
precisa interrogar a sociedade em que vivemos e seus mecanismos de dominação e
poder.
A Educação Infantil, ao longo de sua história, foi se constituindo como
espaços de correção. Desde os ideais das teorias higienistas, que marcam a história
dessa etapa, se observa o desejo de formatar os corpos das crianças. Assim, os
cabelos precisam ser domados, as crianças são afastadas da natureza, o brincar
heurístico é visto como causador de sujeira e bagunça, o que advém das cidades
passa a ser mais significativo do que o que é característico do campo, as formas
75
binárias de ser menino e ser menina são amplamente divulgadas e apoiadas. Tudo
isso não ocorre por acaso, por simples negligência dos atores dessa etapa da
Educação Básica, uma vez que:
O processo de fabricação dos sujeitos é continuado e geralmente

muito sutil, quase imperceptível. Antes de tentar percebê-lo pela
leitura das leis ou dos decretos que instalam e regulam as
instituições ou percebê-lo nos solenes discursos das autoridades,
nosso olhar deve se voltar especialmente para as práticas
cotidianas em que se envolvem todos os sujeitos (LOURO, 2014,
p. 63).
As relações de poder e dominação estão na instituição educacional porque
constituem a nossa sociedade. Assim, os temas voltados para a Educação para os
Direitos Humanos precisam ser amplamente debatidos no interior desta instituição.
Ao descrever, em nossos PPPs, a sociedade que queremos, precisamos olhar as
opressões que existem na sociedade em que estamos vivendo.
O caderno da Diretriz Curricular Municipal referente às Concepções da Rede
Municipal de Ensino para a Educação Básica explicita como as normas sociais são
forjadas e como essa reiteração da norma favorece apenas um grupo muito
pequeno de pessoas, fazendo perceber que as organizações sociais são marcadas
pela cisheteronormatividade.
Diante do exposto, é importante que os docentes, ao organizarem tempo,
espaços e materiais para as experiências das crianças nas instituições de Educação
Infantil, com vistas a respeitá-las como cidadãs de direitos, percebam as marcas da
cisheteronormatividade em suas práticas. O direito das crianças existirem através de
seus corpos e de serem respeitados faz com que o reconhecimento de sua
cidadania passe pela consideração da integralidade do seu ser e não pela sua
formatação a uma norma que padroniza como certo apenas um modo de ser e
existir.
A Educação Infantil se constitui por meio das interações e brincadeiras,
porém, para que se garanta a reiteração da norma, as interações e brincadeiras das
crianças são ancoradas de forma a promover uma performatividade de gênero que
atenda a cisheteronormatividade – ou seja: meninas desempenhando papéis
tipicamente femininos (brincando de casinha, com bonecas) e meninos, aqueles
tradicionalmente entendidos como masculinos (ao brincar com carrinhos ou super-
heróis, por exemplo). As crianças, desde muito pequenas, são capturadas por uma
visão adultocêntrica, que busca prever o futuro, entendido como um fim ao qual elas
76
devem ser direcionadas, desrespeitando seu momento de vida. Dentro dessa
projeção para o futuro, o que foge à norma é visto como errado e, assim, precisa ser
corrigido. Na instituição de Educação Infantil, uma educação mais humanizada parte
do rompimento com essa lógica que somente gera opressões e discriminações.
Nessa correção, em nome de um vir a ser, as crianças são formatadas dentro
de um único modelo referente ao que é ser homem e ser mulher. Com isso, as
brincadeiras e interações favorecidas para meninas e meninos são diferentes. Essa
forma de agir não é escancarada: ocorre nas organizações cotidianas, que separam
meninas e meninos nas filas, nas gincanas, na distinção dos brinquedos, que diz
para as meninas não correrem, serem delicadas, que estranha o menino brincar com
uma boneca.
Deste modo, a norma está tão presente no cotidiano escolar, tão impregnada
nos discursos, que passa a ser reiterada, naturalizada e entendida, portanto, como a
forma certa de existir no mundo.
A este respeito, Louro (2014, p. 63) alerta:
São, pois, as práticas rotineiras e comuns, os gestos e as palavras

banalizados que precisam se tornar alvos de atenção renovada,
de questionamento e, em especial, de desconfiança. A tarefa mais
urgente talvez seja exatamente essa! Desconfiar do que é tomado
como natural‖.
Assim, as práticas da e na Educação Infantil precisam problematizar tais

relações para descristalizar discursos que reverberam e revelam, implicitamente –
ainda que não sejam sutis, uma vez que buscam exterminar o diferente –, como a
nossa sociedade é organizada e luta para manter-se assim: excludente e opressora.
Logo, a correção das brincadeiras e interações das crianças toma conta dos
discursos ecoados nas instituições de Educação Infantil, de forma que passamos a
acreditar que as discussões acerca das questões voltadas para as relações de
gênero e sexualidade não precisam ser travadas e que essa temática não cabe à
escola da infância.
Desse modo, sem ao menos fazer a análise do quanto os temas referentes às
relações de gênero são presentes no cotidiano das instituições, ignora-se que as
formas de organizar os espaços, por exemplos, não são neutras e fazem aflorar
quais são os comportamentos esperados e incentivados para as meninas e para os
meninos. Com isso, o papel social da escola é esquecido e a chave mestra do PPP
77
é descartada. As crianças são assujeitadas a uma única forma de ser, em nome de
uma cisheteronormatividade que não é percebida como forma de opressão.
A Educação Infantil é feita, praticamente, por mulheres, tanto na vivência com
as crianças, quanto em relação às pesquisas. Mulheres em nossa sociedade são
vítimas de opressões e violências profundas. Compreender a gênese dessa
violência passa pelo entendimento sobre como pequenas ações, como separar as
crianças em grupos de meninos e meninas, por exemplo, escancaram como nossa
sociedade é cindida, binária. Demanda reconhecer que a norma operada pela
cisheteronormatividade coloca no lugar de abjeto tudo o que não esteja no padrão
do ―Ser Humano Ideal‖ – inclusive as mulheres, que são as atrizes do fazer da e na
Educação Infantil, haja vista que o padrão pressupõe o homem no sentido mais
estrito o termo: pessoa do gênero masculino. Assim, questionar a norma, ao invés
de reverberá-la nas instituições de Educação Infantil, torna-se urgente e necessário:
A discussão das questões de gênero na Educação Infantil se

traduz na possibilidade de uma educação mais igualitária, que
respeite a criança na construção de sua identidade e que
favoreça, desde as primeiras relações, a constituição de pessoas
sem práticas sexistas. Demandam a incorporação de práticas
educativas que introduzam conscientemente, como estratégia de
socialização, a meta de igualdade de gênero (FINCO, 2008, p.
01).
Refletir sobre as questões referentes às relações de gênero e sexualidade,

parte de desejo de questionar o lugar que homens e mulheres ocupam em nossa
sociedade, de questionar por que alguns corpos são considerados errados, por que
algumas vidas não importam. E travar esse debate desde a Educação Infantil parte
do desejo de problematizar essas questões tão cristalizadas em nossa sociedade e,
principalmente, de respeitar o direito que as crianças têm de viver suas infâncias, de
brincar e interagir.
A normatização das formas de ser e existir que constituem nossa sociedade
penetram na escola, de forma a colocar professores como vigias dos corpos das
crianças, pois tudo o que fugir da norma deve ser corrigido, podado, exterminado.
Segundo Butler (2017), algumas identidades são vistas como meras falhas do
desenvolvimento porque não se conformam às normas da inteligibilidade cultural,
subalternizando formas de ser mulher ou homem diferentes das prescritas, fazendo,
assim, com que alguns corpos ocupem o lugar de abjetos.
78
Neste sentido, pautar a organização dos tempos, espaços e materiais para as
experiências das crianças na Educação Infantil demanda levar em consideração as
questões referentes às relações de gênero e sexualidade.
Assim:
A construção de conhecimentos de si, do outro e do mundo, nos

contextos da Educação Infantil, envolve princípios éticos que
remetem a concepções plurais de sujeito e de cultura, como
suportes para aprendizagens de relações de respeito e
solidariedade, bem como de identificação de preconceitos e seus
enfrentamentos (RONDONÓPOLIS, 2016, p. 86).
Forjar uma sociedade diferente, como a almejada nos PPPs, passa por
problematizar as matrizes que sustentam essa sociedade marcada pela
cisheteronormatividade, que oprime e desumaniza todos e todas que são
dissidentes à norma. Passa, portanto, pelo direito das crianças de viverem as suas
infâncias distantes de uma lógica adultocêntrica.
1.11.1 O Currículo da Educação Escolar Indígena
Para a comunidade indígena, infância significa que a criança não é apenas

parte de uma sociedade, mas um indivíduo completo. Suas brincadeiras e
descoberta de si mesmo e do outro, são componentes diários na formação social,
intelectual, emocional, expressivo, cognitivo e motora. A educação das crianças
indígenas apresenta peculiaridades culturais e regras de convívio social distinto das
demais infâncias.
Ao pensar a Educação Infantil para as crianças indígenas, é relevante
compreender a complexidade que envolve a realidade dessa população. A cultura
indígena, no seu contexto infantil, está consolidada no respeito à criança na sua
integridade e integralidade. As crianças são tratadas como um ser livre no seu
mundo onde vive e em perfeita conexão com a natureza. É por meio das interações,
no convívio entre os pares que os povos indígenas reproduzem e recriam suas
identidades, suas tradições, seus valores, padrões de comportamento e formas
próprias de relacionamento, segundo a dinâmica de cada contexto cultural. Desse
modo, o currículo das instituições educativas indígenas orienta-se segundo o modo
de viver dos sujeitos.
79
O reconhecimento da singularidade dos povos indígenas vislumbra a
educação, em sua forma abrangente, com o envolvimento de toda a comunidade na
construção do fazer pedagógico, das propostas pedagógicas articuladas à realidade
de diversos tempos e espaços vivenciados no cotidiano de cada grupo.
A diversidade se refere aos aspectos culturais preservados por um povo e
suas relações interétnicas. Sob este foco, é possível, inclusive, compreender que
certos comportamentos, atitudes, valores e práticas se repetem e sugerem
características gerais da Educação Indígena.
As brincadeiras das crianças indígenas acontecem em seu território local,
onde adquirem grande parte do seu desenvolvimento e aprendizado. Desde muito
cedo, as crianças aprendem, na íntegra, o sentido da palavra convivência, pois
estão sempre em grupos, na realização de qualquer atividade, seja na hora da
diversão, ou ouvindo os ensinamentos dos anciãos, que são uma referência para
toda a comunidade indígena. Deste modo, os eixos que norteiam a prática
pedagógica para Educação Infantil - interações e brincadeiras - devem ser
garantidos.
Na educação brasileira, a Educação Indígena se fundamenta em regime de
colaboração entre Estado, Município e União, com base nas orientações do Decreto
6.861/2009, que estabelece os territórios etnoeducacionais; na interculturalidade;
nos caminhos da intersubjetividade e da percepção de outras lógicas.
O Art. 2º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Indígena tem como um dos seus objetivos:
Zelar para que o direito à educação escolar diferenciada seja

garantido às comunidades indígenas com qualidade social e
pertinência pedagógica, cultural, linguística, ambiental e territorial,
respeitando as lógicas, saberes e perspectivas dos próprios povos
indígenas (2009, p.384).
O oferecimento da Educação Infantil aos povos indígenas é opcional,

cabendo a cada comunidade indígena decidir sobre seu oferecimento (BRASIL,
2009; 2012), conforme o documento curricular preconiza:
Art. 8º A Educação Infantil, etapa educativa e de cuidados, é um

direito dos povos indígenas que deve ser garantido e realizado
com o compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos
preceitos da educação diferenciada e específica.
§ 1 A Educação Infantil pode ser também uma opção de cada
comunidade indígena que tem prerrogativa de, ao avaliar suas
80
funções e objetivos a partir de suas referências culturais, decidir
sobre a implantação ou não da mesma, bem como sobre a idade
de matrícula de suas crianças na escola (BRASIL, 2012).
No Estado de Mato Grosso existem diversas aldeias indígenas. A Secretaria

Municipal de Educação (SEMED) é chamada a garantir a essas aldeias a oferta da
Educação Infantil escolar indígena, respeitando as características próprias de
atendimento ás crianças, seguindo as orientações das DCNEB (BRASIL, 2013), a
qual afirma que:
A Educação Infantil é um direito dos povos indígenas que deve ser

garantido e realizado com o compromisso de qualidade
sociocultural e de respeito aos preceitos da educação diferenciada
e específica. Sendo um direito, ela pode ser também uma opção
de cada comunidade indígena que possui a prerrogativa de, ao
avaliar suas funções e objetivos a partir de suas referências
culturais, decidir pelo ingresso ou não de suas crianças na escola
desde cedo. Para que essa avaliação expresse de modo legítimo
os interesses de cada comunidade indígena, os sistemas de
ensino devem promover consulta livre, prévia e informada acerca
da oferta da Educação Infantil entre todos os envolvidos, direta e
indiretamente com a educação das crianças indígenas, tais como
pais, mães, avós, ―os mais velhos‖, professores, gestores
escolares e lideranças comunitárias (BRASIL, 2013, p. 364).
No que concerne à proposta pedagógica, na DCNEB (BRASIL, 2013), consta

que, com relação à autonomia dos povos indígenas na escolha dos modos de
educação de suas crianças, de acordo com o Parecer CNE/CEB nº: 20/2009, em
seu art. 9º § 2º, as proposta pedagógicas para os povos que optarem pela Educação
Infantil devem:
a) Proporcionar uma relação viva com os conhecimentos,

crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu
povo;
b) Reafirmar a identidade étnica e a língua materna como
elementos de constituição das crianças;
c) Dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e
articular-se ás práticas socioculturais de educação e cuidado
coletivos da comunidade;
d) Adequar calendário, agrupamentos etários e organização de
tempos, atividades e ambientes de modo a atender às demandas
de cada povo indígena (BRASIL, 2013, p. 23).
Cabe destacar que a oferta da Educação Infantil deve considerar as

especificidades e diretos à diferença e à autodeterminação dos povos indígenas,
bem como a participação da comunidade no processo.
81
O Município de Rondonópolis, ciente das leis e Diretrizes que dão aos povos
indígenas o direito a uma escola diferenciada e de qualidade passa, a partir de 1997,
a contratar professores do próprio povo Bororo para o trabalho das escolas nas
aldeias e a investir na formação de uma Técnica Pedagógica para o atendimento a
essas escolas. ―Esse trabalho teve impulso a partir do Projeto Tucum - Programa de
Formação para Professores Indígenas- resultado de uma parceria entre o Estado de
Mato Grosso, municípios, Ongs, FUNAI, com o financiamento do Banco Mundial –
PRODEAGRO‖ (RONDONÓPOLIS, 2016, p. 25 v. 11).
Um dos principais objetivos do Projeto foi pensar no

desenvolvimento de um processo educativo multi-referencial,
fundado nas línguas, nas culturas e nas formas de pensamentos
indígenas, pensou também na construção da investigação como
suporte do processo educativo, formadora do professor indígena
para conhecer sua própria cultura no espaço e no tempo, de modo
a conhecer e adquirir referenciais do próprio saber e o
fortalecimento do processo interativo escola/ comunidade
(RONDONÓPOLIS, 2016, p. 26 v.11).
Nesse sentido, as propostas curriculares das instituições de Educação Infantil

Indígenas precisam estar vinculadas às concepções e práticas que definem o papel
sociocultural da instituição de educação no que se refere aos modos de organização
dos tempos e espaços, de suas atividades pedagógicas, das relações sociais
tecidas no cotidiano escolar, das interações, do ambiente educacional com a
sociedade, das relações de poder presentes no fazer educativo e nas formas de
conceber e construir conhecimentos escolares, constituindo parte importante dos
processos sociopolíticos e culturais de construção de identidades.
Assim, as propostas curriculares devem ser construídas, segundo uma
perspectiva intercultural, a partir dos valores e interesses etino-políticos das
comunidades indígenas em relação aos seus projetos de sociedade e de escola,
definidos nos Projetos Político-Pedagógicos. Como componente pedagógico
dinâmico, deve ser flexível, adaptado aos contextos socioculturais das comunidades
indígenas em seus projetos societários, previstos na legislação vigente. Para isso,
devem ser consideradas as condições das crianças; as condições de trabalho do/da
docente; os espaços e tempos da instituição educativa e de outras instituições
educativas da comunidade e fora dela, tais como museus, centros culturais, dentre
outros.
82
Neste contexto, as crianças indígenas devem ter uma educação embasada na
cultura em que está inserida. Citando Nunes (2002), a autora traz sua contribuição
no sentido de que o olhar sobre esta criança deve ser feito no seu espaço próprio,
dentro de sua cultura, no entanto, diante do entendimento de processos de
desenvolvimento e aprendizagem (NUNES, 1997, p. 276 apud MORAES, 2005). E
ainda: […] estudar uma sociedade sem estudar a criança dessa sociedade resulta
em um estudo incompleto. A criança vive e se expressa dentro de limites e
amplitudes do adulto com o qual convive (NUNES, 2002, p. 275-276).
Um ponto importante para reflexão é o trabalho com a cultura de um povo,
este não deve estar intrinsicamente ligado a datas comemorativas, devendo ser um
foco de discussões no planejamento das instituições de Educação Infantil. A cultura
dos povos não pode ser fragmentada, pois isso contribui para a reprodução de
preconceitos e estereótipos sobre as diferentes culturas e identidades.
Concomitantemente, é relevante que valorize efetivamente as diferenças culturais,
bem como considere a criança como protagonista de sua aprendizagem.
A organização curricular se baseia em eixos temáticos, projetos de pesquisa,
embasada nos artefatos legais para a Educação Infantil e podem ser trabalhados
numa perspectiva interdisciplinar. Nisso, materiais didáticos específicos, escritos na
Língua Portuguesa, nas Línguas Indígenas e bilíngues, que reflitam a perspectiva
intercultural da educação diferenciada, devem ser elaborados pelos professores
indígenas e seus estudantes e publicados pelos respectivos sistemas de ensino.
Nas instituições de Educação Infantil Indígenas, devem ser observados os
seguintes critérios:
 De reconhecimento das especificidades das escolas indígenas quanto
aos seus aspectos comunitários, bilíngues e multilíngues, de
interculturalidade e diferenciação;
 De flexibilidade na organização dos tempos e espaços curriculares, tanto
no que se refere à Base Nacional Comum Curricular, quanto à parte
diversificada, de modo a garantir a inclusão dos saberes e procedimento
culturais produzidos pelas comunidades indígenas;
 De duração mínima anual de duzentos dias letivos, perfazendo, no
mínimo, oitocentas horas, respeitando-se a flexibilidade do calendário das
instituições de Educação Indígena que poderá ser organizado
83
independente do ano civil, de acordo com
as atividades produtivas e socioculturais das comunidades indígenas.
Nesse contexto, a questão importante na abordagem sobre a especificidade
da Educação Escolar Indígena está centrada também na formação inicial e
continuada para professores indígenas e/ou aqueles que atuam em instituições de
Educação Indígena, sendo um dos grandes desafios a formação docente para a
busca da implementação do currículo e de práticas pedagógicas da escola
específica, diferenciada, intercultural e bilíngue.
Considerando que algumas línguas indígenas estão perigosamente
ameaçadas, o currículo das escolas indígenas deve priorizar a continuidade dos
trabalhos de revitalização linguística por meio dos projetos de autoria indígena.
Assim, as propostas curriculares, construídas coletivamente, devem romper
gradativamente com a longa história de desvalorização dos conhecimentos
ancestrais, sendo também o ponto de partida para a construção de uma educação
escolar indígena autônoma e motivadora, capaz de valorizar os saberes indígenas e
sua forma de transmissão pela oralidade ás novas gerações.
Nesse pressuposto, a Educação Infantil Indígena vem passando por algumas
transformações. Observa-se a valorização dos seus saberes, suas culturas, suas
raízes, mas ainda assim enfrentam grandes dificuldades com a falta de acesso, falta
de docentes com formação específica, sendo situações que afetam diretamente o
desenvolvimento escolar das crianças indígenas.
Os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se
propostos pela BNCC (2017) estão presentes na cultura indígena. Na aldeia, as
crianças são livres, são respeitadas nos seus modos de ser, viver, brincar, pensar,
produzir e orientadas para serem crianças protagonistas das suas próprias histórias.
Considerando as especificidades dos Povos Indígenas de Mato Grosso e
suas diversidades socioculturais, a modalidade da Educação Escolar Indígena no
Documento de Referência Curricular para Mato Grosso (2018) e na Política
Municipal para a Educação Infantil (2016), asseguraram às comunidades indígenas
uma organização escolar e curricular voltada para a valorização dos saberes, numa
perspectiva intercultural e no cumprimento dos princípios da Escola Indígena.
84
1.11.2 A Educação Especial e o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Infantil
A Educação Especial é parte de um pressuposto maior que constitui a

educação inclusiva. Trata-se de uma perspectiva educacional pensada para todas
as pessoas, consideradas em suas especificidades e diferenças.
Assim,
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional

fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga
igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança
em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as
circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da
escola (BRASIL, 2014, p. 1).
Tal construção diz respeito ao processo de constituição de quais grupos são

beneficiados e quais são excluídos daquilo que entendemos como sendo o padrão –
que, em nossa sociedade, é formado por pessoas pertencentes a grupos bastante
específicos em relação a sexo/gênero (homens cisgêneros), raça/etnia (brancas),
poder econômico (classe média e alta), capacidade corporal (sem deficiências),
entre outras classificações. Aquelas pessoas que estão fora destas ―caixas‖ são,
explicitamente ou de forma velada, preteridas e assumem posição de desvantagem
nas relações hierarquicamente compostas na sociedade.
Neste sentido, se foram construídas, podem ser também transformadas. A
perspectiva da educação inclusiva toma isto como compromisso social, trazendo as
escolas como âmbito deste debate. A Educação Especial vem localizar tal discussão
na esfera das pessoas com deficiência, transtorno do espectro autista e altas
habilidades/superdotação.
A Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
(BRASIL, 2009, p. 1-2) estabelece, em seu preâmbulo, alínea e, que ―[...] a
deficiência resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas
às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas
pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas‖.
Igualmente, estabelece, em sua alínea k, que ―[...] as pessoas com deficiência
continuam a enfrentar barreiras contra sua participação como membros iguais da
sociedade e violações de seus direitos humanos em todas as partes do mundo‖
(BRASIL, 2009, p. 2). A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(BRASIL, 2015, p. 1-2), em seu artigo terceiro, inciso IV, define tais barreiras como
85
―[...] qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça a
participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus
direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação,
ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança, entre outros
[...]‖. Deste modo, elas estão relacionadas tanto a estruturas físicas, que podem
obstruir o acesso e/ou a mobilidade (como as barreiras urbanísticas, arquitetônicas e
nos transportes), quanto às interações sociais (como as atitudinais e as referentes
às comunicações e ao acesso à informação) e à tecnologia.
Tratamos, aqui, dos modelos da deficiência, entendendo que o transtorno do
espectro autista também é englobado por eles, especialmente na consideração do
modelo social. Adicionalmente, a Lei 12.764/2012, em seu artigo primeiro, parágrafo
segundo, estabelece que ―[...] a pessoa com transtorno do espectro autista é
considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais‖ (BRASIL, 2012, p.
1). Ainda, apesar de as altas habilidades/superdotação não serem consideradas
deficiências, também são uma condição de diferença que requer das escolas uma
série de adaptações para que os indivíduos que a possuem sejam capazes de
desenvolver plenamente os seus potenciais.
Neste sentido, Alencar (2012, p. 88) afirma que
Boa parte dos problemas observados entre alunos que se

destacam por um potencial superior resulta do desestímulo e
frustração sentidos por eles diante de um programa acadêmico
que não os desafia intelectualmente e também por um clima
psicológico em sala de aula pouco favorável à expressão do
potencial superior [...] o que ajuda a explicar a apatia e
ressentimento às vezes apresentados por estes alunos.
Nesse contexto, é preciso entender que as deficiências, o transtorno do

espectro autista e as altas habilidades/superdotação são características da condição
humana que necessitam de apoios em determinados contextos, em função de suas
especificidades, assim como quaisquer outras formas de diferenças. Deste modo, o
primeiro desafio é superar o modelo médico de percepção da deficiência, no sentido
de entender que o diagnóstico, quando existente, é uma informação importante a ser
considerada para a compreensão da pessoa, mas que ele não a resume como um
todo – ou seja, a deficiência, o transtorno do espectro autista e/ou as altas
habilidades/superdotação são uma dentre as muitas características de cada
86
indivíduo, inclusive porque pessoas com os mesmos diagnósticos são bastante
diferentes entre si.
Logo, o olhar deve se voltar para a investigação da história de vida, das
características, dos interesses e das potencialidades de cada um – e não para aquilo
que entendemos como suas limitações –, bem como para a avaliação das barreiras
que se apresentam no exercício da prática pedagógica e nas relações estabelecidas
nas unidades educacionais como um todo.
Pensar a educação escolar destes sujeitos, de forma mais ampla, implica
refletir sobre os modos como são compreendidos pela sociedade. Requer o descolar
do entendimento da deficiência de um modelo médico, que concebe as
desvantagens como decorrentes das lesões dos corpos ou mentes dos sujeitos, e
avançar para a sua compreensão a partir do modelo social.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996, p. 24)
define a Educação Especial em seu artigo 58, atualizado pela Lei 12.796/2013,
como ―[...] a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação‖, que deve ter ―[...] início na
Educação Infantil e se estender ao longo da vida [...]‖ (BRASIL, 1996, p.24). Neste
sentido, o artigo quarto desta Lei diz que é dever do Estado garantir o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) para tais sujeitos, o qual deve ser ―[...] gratuito, [...]
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede
regular de ensino‖ (BRASIL,1996, p. 2). Seu escopo de atuação foi ampliado e
melhor especificado pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2014), publicada em 2008. A partir daquele momento,
a Educação Especial passou a compor, necessariamente, a proposta pedagógica do
ensino regular – deixando, portanto, de ter caráter substitutivo –, constituindo-se
enquanto modalidade que:
Direciona suas ações para o atendimento às especificidades

desses estudantes no processo educacional e, no âmbito de uma
atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de
apoio, a formação continuada, a identificação de recursos,
serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas (BRASIL,
2014, p. 11).
87
Nesta perspectiva, o AEE é o serviço que ―[...] tem como função identificar,
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação das crianças, considerando suas necessidades
específicas‖ (BRASIL, 2014. p. 11). Deve, portanto, fomentar condições de
frequência e permanência e apoiar o desenvolvimento das crianças com deficiência,
transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação no ensino regular
(RONDONÓPOLIS, 2016), por meio do atendimento e da articulação tanto com as
professoras e demais profissionais das instituições quanto com familiares e
responsáveis. Assim, este atendimento complementa – nos casos de crianças com
deficiência e/ou transtorno do espectro autista – e/ou suplementa – para aquelas
com altas habilidades/superdotação – a formação com vistas ao desenvolvimento da
autonomia tanto na instituição quanto nos demais espaços sociais que estes sujeitos
frequentarem.
Neste sentido, é importante que o AEE aconteça por meio da relação com a
proposta pedagógica e que seja realizado no turno inverso ao período que a criança
frequenta a instituição. De forma mais específica, no atendimento a crianças de até
três anos de idade da Educação Infantil, em busca de potencializar o
desenvolvimento delas, deve-se enfatizar a estimulação precoce, de forma
articulada com os serviços de saúde e assistência social (BRASIL, 2014).
Para que este trabalho seja assegurado, a articulação com os professores da
sala de referência é premente. Tal troca deve acontecer tanto para auxiliá-los no
desenvolvimento dos seus trabalhos quanto para verificar as necessidades
específicas e buscar informações que contribuam para a formulação do Plano de
Desenvolvimento Individual das crianças, que embasará a atuação das professoras
do AEE no atendimento diretamente desenvolvido com cada sujeito – como
estabelece o artigo 9º da Resolução n° 4/2009, que institui as Diretrizes
Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado
na Educação Básica (BRASIL, 2009).
A participação da família também é de fundamental importância no
desenvolvimento deste atendimento, tanto para assegurar o acesso e a participação
das crianças quanto para o levantamento das demandas e a realização de um
trabalho em conjunto – conforme propõe o artigo 2° do Decreto n° 7.611 (BRASIL,
2011). Quando a família compreende os objetivos propostos pelo educador e seu
88
procedimento pedagógico empregado, tende a envolver-se muito mais com o
trabalho desenvolvido, potencializando as ações, dando continuidade aos
aprendizados em casa, validando o trabalho desenvolvido e conferindo-lhe
autoridade. Essa condição é percebida pela criança, que passa a entender a relação
escola-família como um ponto de referência e apoio, sentindo-se segura e
acreditada, sendo esses fatores importantes para seu empenho e consequente
desenvolvimento integral.
O trabalho na perspectiva de educação inclusiva - direcionada às crianças
com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação –
precisa ser desenvolvido a partir do coletivo da instituição – e da parceria entre
docentes da sala de referência e do Atendimento Educacional Especializado (AEE).
A faixa etária tem centralidade na organização curricular da Rede Municipal
de Ensino, considerando os Ciclos de Formação Humana. Neste sentido, destaca-se
a relevância de desvincular da compreensão da infância fundamentada em uma
perspectiva de futuro, como um eterno vir-a-ser. Assim, as crianças são, em si,
sujeitos inteiros, completos. Não devem ser pensadas apenas como futuros adultos
e como perspectivas de maior ou menor sucesso, inseridos em uma lógica
capitalista de produção. Ao pensar nas crianças com deficiência, faz-se necessário o
mesmo olhar que temos para as demais crianças. Desse modo, respeitando seus
processos e ritmos de desenvolvimento, é preciso trabalhar para que desenvolvam
toda a sua potencialidade, constituída na relação com as/os docentes, auxiliares e
demais profissionais na Educação Infantil.
1.11.3 A Educação Étnico-Racial na Educação Infantil: a desconstrução da

invisibilidade da criança negra no espaço escolar.
A criança constrói seus conceitos básicos de identidade desde muito cedo e o

meio cultural ao qual ela está inserida contribui significativamente para essa
construção. Deste modo, para que a identidade de uma criança seja construída de
formas positivas ela precisa interagir com um meio que tenha representações positivas.
Sendo assim, as práticas educativas na Educação Infantil devem ser conduzidas de
forma que reconheçam e valorizem os diferentes grupos étnicos que compõem a
sociedade brasileira.
89
As ações de promoção da igualdade étnico-racial na Educação Infantil são
importantes para a desconstrução da invisibilidade da criança negra no espaço
escolar e para possibilitar respeito às diferentes etnias.
Neste sentido, o processo formativo constante dos professores para a
educação das relações étnico-raciais torna-se essencial. Por meio dele é que são
pensadas e organizadas ações que tenham como eixo a diversidade existente no
contexto escolar. É necessário o olhar sensível do professor na resolução de
conflitos que tem como foco o fenótipo da criança, principalmente a criança negra,
que tem sido hostilizada e silenciada nos espaços educacionais.
É urgente se educar para a diversidade étnico-racial e cultural, o que exige
ações que deem conta de absorver as tensões advindas da situação, que é histórica
do Brasil.
O melhor entendimento do racismo no cotidiano da educação

também é condição sine qua non para se arquitetar um novo
projeto de educação que possibilite a inserção social igualitária e
destravar o potencial intelectual, embotado pelo racismo, de
todos(as) os(as) brasileiros(as), independentemente de cor/raça,
gênero, renda, entre outras distinções. Tal fato contribuirá para o
desenvolvimento de um pensamento comprometido com o
antirracismo, combatente da ideia de inferioridade/superioridade
de indivíduos ou de grupos raciais e étnicos, que caminha para a
compreensão integral do sujeito e no qual a diversidade humana
seja formal e substantivamente respeitada e valorizada
(CAVALLEIRO, 2005, p.11).
A Política Municipal para Educação Infantil (PMEI/2016) afirma a importância

de que os/as docentes tenham conhecimento acerca das relações étnico-raciais e
de que esse tema seja contemplado no Projeto Político Pedagógico das instituições:
―Isto pode ocorrer através de um projeto institucional que contemple conhecimento,
formação continuada, alteração coletiva de práticas pedagógicas para a igualdade
racial, envolvimento das famílias e da comunidade nesta temática‖
(RONDONÓPOLIS, 2016, p.92).
O documento ―Educação Infantil: práticas promotoras de igualdade racial‖
(MEC, 2012) se constitui como um orientador para a realização do projeto
institucional sobre esta temática, contribuindo com sugestões de práticas que podem
ser desenvolvidas e implementadas por meio de atividades que consideram o
reconhecimento do pertencimento racial como algo importante para a construção da
identidade da criança negra.
90
Sobre o mesmo tema, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação
Infantil (DCNEIs/2010) enfatizam que as propostas pedagógicas das instituições de
Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a
organização de materiais, espaços e tempos que assegurem o reconhecimento, a
valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas
africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação.
1.12.1 Possibilidades de trabalho para a promoção da igualdade étnico-racial

na Educação Infantil
É preciso considerar que há outros espaços formativos além dos espaços

escolares e as crianças participam ativamente desses locais. Por isso, as práticas
desenvolvidas na Educação Infantil devem ser pensadas para além da sala de
referência. A organização dos espaços e materiais precisa ser pensada de forma
que possibilite à criança o contato com diversos artefatos culturais que valorizem a
diversidade étnica.
Rosemberg e Pahim (1997) trazem em seus estudos algumas questões para
serem observadas no momento de aquisição dos livros de literatura infantil:
 Observar como está representada a figura do negro nos livros de
literatura infantil;
 Há pessoas negras que ocupam diversas posições sociais e profissionais,
como médico, professores, empresários;
 As crianças negras encontram-se em posição de destaque de um modo
positivo;
 A imagem de pessoas negras é apresentada de modo positivo e não
pejorativamente;
 A população negra é apresentada como protagonista importante de fatos
históricos e não apenas como escrava.
O planejamento na Educação Infantil precisa, em toda a sua proporção,
contemplar ações para a promoção da igualdade racial, sendo assim, a proposta
pedagógica das instituições devem estar comprometidas com o rompimento da
dominação racial.
Há várias possibilidades de atividades que podem ser desenvolvidas
contemplando e valorizando a cultura afro-brasileira (FLORIANÓPOLIS, 2016):
91
 Preparar nas unidades educativas, espaços afetivos e acolhedores, que
favoreçam nas crianças referências afirmativas de sua identidade e
pertença. Incluir nesses espaços quadros, gravuras, livros, bonecos,
brinquedos, jogos que representem todas as crianças.
 Acolhimento da criança, da corporeidade, das suas heranças e pertenças
e das suas famílias;
 Representar as identidades através de jogos, bonecos, fantoches e outros
brinquedos;
 Valorizar os traços étnicos das crianças, através de atividades lúdicas
orientadas por textos de literatura. As crianças encontram no cabelo
conteúdo de estranhamento e negação. Atentos a essa questão,
disponibilizar literatura infantil em torno dessa temática.
 Contar e apresentar histórias que tenham personagens negros/as ou que
estes estejam inseridos em contextos multiculturais;
 Contar histórias para os bebês, estimulando-os através de sons de
instrumentos, imitação de vozes, mostrar as imagens de pessoas negras,
apresentar lendas e contos africanos;
 Ampliar o repertório cultural e vivencial das crianças e desmistificar a ação
dos personagens trazidos pela mídia, rompendo com padrões que
privilegiem uma única etnia e cultura.
Levando-se em conta que a Educação Infantil é um espaço de multiplicidade
social e cultural, esta proposta entende que todas as crianças de diferentes etnias
devem ser compreendidas e expostas a valores e representações de formas
positivas, contribuindo para a construção de suas identidades raciais.
O desafio está na articulação da superação de estereótipos e no
reconhecimento, respeito, ética e na valorização das diferenças. Dessa forma, se faz
necessária a mudança de comportamento frente às crianças negras e as não
negras, haja vista que são as relações que possibilitarão a mudança de
compreensão da dimensão humana.
1.11.4 A Educação Infantil no campo: projetada para a emancipação das

crianças
92
Historicamente, a Educação do Campo no Brasil teve sua trajetória marcada
por ausência de políticas públicas, ou até em muitos casos, de políticas públicas
discriminatórias e excludentes que não reconheciam esse espaço como lugar de
vida e muito menos a educação como direito de todos.
Em se tratando da oferta da Educação Infantil no campo, pode-se afirmar que
o cenário foi muito pior, tendo em vista que essas crianças viviam um ―[...] processo
de ocultamento, omissão e acesso desigual às políticas públicas‖ (Grupo de
Trabalho Interinstitucional - GTI, 2014, p. 6).
Tais fatos são também evidenciados nos estudos de Silva e Pasuch (s.d)
Gonçalves (2012), Leal et al (2017), que apontam para a necessidade de implantar
políticas públicas para essa etapa escolar, em que se priorize o acesso e a
permanência da criança na escola do campo.
Discutir a Educação Infantil no campo acaba sendo um grande desafio, pois
convoca-nos a refletir sobre a ―[...] complexa relação entre diferentes políticas
públicas e a diversidade de infâncias vividas pelas crianças de 0 a 5 anos que
residem em áreas rurais do País‖ (Grupo de Trabalho Interinstitucional - GTI, 2014,
p. 6).
Outro desafio contemporâneo baseia-se no fato de que a Educação Infantil na
zona rural é ―[...] desigual e insuficiente quando comparado ao acesso que crianças
da mesma faixa etária e residentes em área urbana têm a essa etapa da educação
básica‖ (LEAL et al, 2017, p.335).
Este cenário de ausência de políticas públicas para essa etapa da educação
em áreas rurais reflete, também, conforme ressalta Gonçalves (2012), nos poucos
trabalhos que abordam a temática no Brasil, os quais, em geral, chamam a atenção
para a ausência de documentos legais e políticas públicas municipais que tratam do
tema, tendo em vista ser este, o responsável direto pela oferta desta etapa.
Diante desse quadro, a atuação dos movimentos sociais, notadamente o de
mulheres, foi fundamental para a conquista de políticas públicas que atendessem
essa etapa da educação básica em áreas rurais, possibilitando também um
processo de reflexão sobre a etapa nesse espaço.
A atuação dos movimentos de mulheres no país, desde a década de 1960,
conforme consta no GTI (2014) trouxe para a pauta, as discussões sobre a oferta da
93
etapa no campo bem como a ausência de creches nesse local, os quais resultaram
em obstáculos para a profissionalização dessas trabalhadoras.
Estudos de Silva e Luz (2017) assinalam que desse movimento de luta pela
oferta de Educação Infantil no campo trouxe à tona a própria concepção de criança e
suas relações, as quais configuram formas culturais de práticas educativas
específicas. Observam ainda que a atuação conjunta de lutas que envolveram os
movimentos sociais e a intensa e comprometida produção acadêmica foi se
configurando o que denominamos área da educação da criança de 0 a 05 anos e,
posteriormente, Educação Infantil.
Aos poucos, a Educação Infantil no campo foi ganhando espaço nas
pesquisas acadêmicas e também um ordenamento jurídico sobre o assunto, como a
Constituição Federal de 1988, que passou a assegurar diversos direitos, inclusive à
criança. Essa Constituição tornou-se um marco histórico na redefinição doutrinária e
no lançamento dos princípios de implementação de novas políticas para a criança de
zero a seis anos.
No capítulo dedicado aos Direitos Sociais a mesma determina:
Art. 7º - São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de

outros que visem à melhoria de sua condição social: [...]; Inciso
XXV – Assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o
nascimento até aos seis anos de idade em creches e pré-escolas
(BRASIL, 1988).
Em relação à Educação define:
Art. 208 – O dever do Estado com a educação será efetivado

mediante a garantia
de:
[...]; Inciso IV – Atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a seis anos de idade. (BRASIL, 1988).
Sobre os direitos das crianças os mesmos são definidos, de forma mais

abrangente, no art. 227:
Art. 227 - É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar

à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à
vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade
e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-las a salvo
de toda forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1988).
94
Outro documento político de fundamental relevância para a Educação Infantil
foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, que também a
reconheceu como primeira etapa da Educação Básica, obrigando os analistas e as
políticas públicas a abrangência de todas as populações e ambientes de vida
brasileiros.
Diante desse cenário de mudanças, ocorreu a promulgação de uma série de
instrumentos legislativos e normativos que passaram a incorporar os avanços e os
debates oriundos das demandas sociais, nas primeiras décadas dos anos 2000,
segundo descrevem Silva e Luz (2017).
Cita-se como exemplo as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
nas Escolas do Campo, promulgada através da Resolução CNE/CEB n o 1, de 03 de
abril de 2002, que representou um marco legal importantíssimo, ao delinear um
conjunto de princípios e procedimentos que visavam legitimar a identidade 2 própria
da escola do campo.
É determinado também no artigo 6o da referida Resolução os responsáveis
pela oferta dessa etapa da Educação Básica.
Art. 6o O Poder Público, no cumprimento das suas

responsabilidades com o atendimento escolar e à luz da diretriz
legal do regime de colaboração entre a União, os estados, o
Distrito Federal e os municípios, proporcionará Educação Infantil e
Ensino Fundamental nas comunidades rurais, inclusive para
aqueles que não o concluíram na idade prevista [...].
Ainda no âmbito dos documentos políticos destaca-se a Resolução no 2, de

28 de abril de 2008, que estabelece diretrizes complementares, normas e princípios
para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica
do Campo, em especial o artigo descrito abaixo:
Art.3o A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino

Fundamental serão sempre oferecidos nas próprias comunidades
rurais, evitando-se os processos de nucleação de escolas e de
deslocamento das crianças (Resolução no 2, 2008).
2
Parágrafo único- A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões
inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na
memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos
movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à
o
qualidade social da vida coletiva no País (Resolução CNE/CEB n 1, de 3 de abril de 2002, p. 37).
95
Há ainda, a instituição das DCNEIs em 2010 que estabeleceram as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil a serem observadas na organização
de propostas pedagógicas nessa etapa da Educação Básica. A mesma recomenda
que tais propostas ao atender crianças de populações rurais devem:
Reconhecer os modos próprios de vida no campo como

fundamentais para a constituição da identidade das crianças
moradoras em territórios rurais; Ter vinculação inerente à
realidade dessas populações, suas culturas, tradições e
identidades, assim como a práticas ambientalmente sustentáveis;
Flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades
respeitando as diferenças quanto à atividade econômica dessas
populações; Valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas
populações na produção de conhecimentos sobre o mundo e
sobre o ambiente natural; Prever a oferta de brinquedos e
equipamentos que respeitem as características ambientais e
socioculturais da comunidade (BRASIL, 2010, p. 24).
Diante desse ordenamento jurídico, o Projeto Político Pedagógico da

Educação Infantil em escola do campo, além de seguir as legislações em vigor,
precisa considerar ainda, as especificidades presentes no campo, que em muitos
casos, segundo evidencia Gonçalves (2012), não tem conseguido atender as
características e peculiaridades das comunidades rurais em que esses sujeitos
vivem. Tal projeto tem ignorado a realidade do campo, ou pelo menos está um tanto
distante daquela pretendida pelos trabalhadores rurais, pois são diversas as
situações, as quais vão desde a precariedade física e estrutural, descaso
governamental, falta de formação adequada dos profissionais que atuam na área à
invisibilidade social destes sujeitos.
Desse modo, segundo propõe a Proposta para a expansão da política de
Educação Infantil do campo, emitido pelo Governo Federal em 2014, as políticas
para atender essa etapa da Educação Básica em áreas rurais precisam também
promover ações para melhor conhecimento dessa realidade, bem como investir na
formulação e implementação de projetos pedagógicos, considerando a diversidade
do campo brasileiro, já que são muitos os fatores, que interferem nas condições de
acesso e permanência das crianças nas escolas do campo, inclusive os de ordem
natural.
Nesse aspecto, é recomendável conhecer a realidade em que a escola está
situada, como a localização, as questões socioeconômicas e culturais da
96
comunidade, a distância da escola, entre outros fatores, para que a partir daí, a
instituição tenha condições de organizar o seu PPP de modo a atender essas
crianças com qualidade, respeitando todos os seus direitos.
O reconhecimento da comunidade em que a escola está situada ao elaborar
o PPP também é recomendado no Documento de Referência Curricular para Mato
Grosso (2018) que trata da Educação Infantil, cujo documento preconiza para a
necessidade de respeitar os diferentes modos de vida, saberes e costumes das
populações do campo.
Seguindo esse mesmo propósito, a Coletânea de Políticas e Referenciais
Metodológicos para a Educação Básica Municipal de Rondonópolis (COPREM) de
2016, no caderno no: 8, recomenda ―[...] contemplar os saberes do campo e também
outros saberes construídos em diferentes contextos e tempos sociais, visando o
desenvolvimento global da criança‖ (RONDONÓPOLIS, 2016, p. 47).
Assim, o PPP da instituição precisa materializar práticas voltadas ao
desenvolvimento da criança, que contemple aspectos expressivo-motor, afetivo,
cognitivo, linguístico, ético, estético e social, como orientam as Diretrizes
Curriculares Nacional para a Educação Infantil (DCNEI, 2010).
Tal documento precisa atender ainda, o que prescreve a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC, 2017) que recomenda as instituições conhecerem e
trabalharem ―[...] com as culturas plurais, dialogando com a riqueza/diversidade
cultural das famílias e da comunidade‖ (BRASIL, 2017, p.36).
Necessita também, orientar-se ao que prescreve o Documento de Referencia
Curricular para Mato Grosso- DRC-MT (2018) para a Educação Infantil, por meio de
um compromisso que esteja direcionado na valorização da aprendizagem da
criança.
Através de atividades lúdicas que envolvam experiências com

jogos, brincadeiras e o imaginário infantil quebrando o vínculo com
a concepção assistencialista e conteudista ao desenvolver suas
ações de educar e cuidar que são elementos indissociáveis no
processo educativo da Educação Infantil (MATO GROSSO, 2018,
p. 11).
Seguindo o determinado nos referidos documentos políticos, diversas são as

possibilidades pedagógicas que podem ser realizadas na Educação Infantil
aproveitando os recursos naturais que o local disponibiliza, os quais estão muito
97
próximos da criança e contribuirão para o desenvolvimento de suas aprendizagens
(RONDONÓPOLIS, 2016).
Importante ressaltar que tais práticas pedagógicas, segundo a DCNEI (2010)
devem ter como eixos norteadores as interações e as brincadeiras, respeitando as
características, a identidade institucional, as escolhas coletivas e as particularidades
pedagógicas de cada instituição.
Nesse aspecto, vale lembrar que a criança que vive no campo está rodeada
de recursos naturais, de um vasto espaço para a efetivação de brincadeira e vive
cotidianamente com atividades econômicas que ocorrem nesse lugar, como plantar,
colher, criar animais, entre outras.
Mediante esse rico e variado espaço em que a escola está situada, é preciso
que a Educação Infantil siga o recomendado nas Orientações Curriculares para a
Educação Infantil do Campo cujas práticas valorize
[...] suas experiências, seus modos de vida, sua cultura, suas

histórias e suas famílias, que respeite os tempos do campo, os
modos de convivência, as produções locais. Uma educação
infantil que permita que a criança conheça os modos como sua
comunidade nomeia o mundo, festeja, canta, dança, conta
histórias, produz e prepara seus alimentos. Creches e pré-escolas
com a cara do campo, mas também com o corpo e a alma do
campo, com a organização dos tempos, atividades e espaços
organicamente vinculados aos saberes de seus povos (SILVA E
PASUCH, S/D, p. 2, VERSÃO PRELIMINAR).
A criança do campo é um sujeito de direitos que precisa ser atendida em sua

plenitude, com a implantação de políticas públicas que priorizem o seu pleno
desenvolvimento. Assim, o PPP da unidade escolar precisa atender tal prerrogativa
a partir da atuação dos professores que precisam refletir que EI querem para as
crianças do campo, materializando em práticas pedagógicas inclusivas,
democráticas, libertadoras, em que os saberes do campo estejam presentes e,
fundamentalmente, que esses saberes sejam reconhecidos como relevantes no seu
aprendizado, visando à desconstrução de estereótipos, ainda tão presentes no meio
rural, onde a cultura dominante não seja a urbana.
Nessa perspectiva, segundo assinalam Silva e Pasuch (s/d.), a Educação
Infantil no campo ―[...] deve ser projetada para a emancipação das crianças,
constituindo um lugar em que elas possam se reconhecer como sujeitos de direito,
de desejos e de conhecimento‖ (SILVA e PASUCH, s/d. p.4).
98
Muitos são os desafios que sinalizam para a efetivação da Educação Infantil
em escola do campo, tendo em vista que as políticas educacionais ainda estão
muito distantes de tratar essa etapa e a Educação do Campo com a importância e a
seriedade que merecem.
Mediante esse cenário, é fundamental que a efetivação de ações inclusivas e
democráticas sejam implantadas para a Educação Infantil no campo, cujas crianças
sejam protagonistas desse processo. A PMEI (2016) sinaliza para a necessidade de
que os profissionais que trabalham nas escolas do campo, comunidades rurais e
movimentos sociais do campo, atuem no sentido de exigir políticas educacionais
voltadas para a educação do campo que não desprezem a cultura desses povos e
que ao mesmo tempo, estejam associadas fundamentalmente na produção do
conhecimento que potencializem o desenvolvimento humano desses sujeitos.
Para tanto, Caldart (2015) afirma que as mudanças nesse local dependerão
dos caminhos trilhados por cada escola, porém, não sozinha, e muito menos sem
confronto, especialmente com o Estado, que é o responsável direto por manter na
escola, as condições básicas na realização de sua tarefa educativa.
Desse modo, a transformação da Educação Infantil em escola do campo no
contexto atual dependerá da organização dos diferentes sujeitos envolvidos nesse
processo, com objetivos comuns traçados, e fundamentalmente, com vínculos com
os movimentos sociais.
99
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106
107
2. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL:
EXPLICITANDO PRINCÍPIOS E CONCEPÇÕES
Não aguento ser apenas um sujeito que abre

portas, que puxa válvulas, que olha o relógio,
que compra pão às 6 horas da tarde, que vai lá
fora, que aponta lápis, que vê a uva etc. etc.
Perdoai
Mas eu preciso ser Outros.
Eu penso renovar o homem usando borboletas.
(Manoel de Barros).
As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil têm uma

função sociopolítica e pedagógica, portanto, estas devem se orientar nos
pressupostos fundamentais da DCNEI que, em seu art. 9º definem que ―[...] as
práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil
devem ter como eixo norteadores as interações e brincadeira garantindo
experiências que promovam o desenvolvimento integral da criança‖.
Neste sentido, o capítulo que ora se apresenta traz reflexões sobre a
organização curricular para a Educação Infantil e baseou-se em diálogos entre os
pressupostos teóricos, os artefatos legais sobre a educação para crianças de zero a
cinco anos de idade e em práticas experienciadas e vivenciadas nas instituições que
atendem a primeira infância no município de Rondonópolis/MT.
O desenvolvimento e a aprendizagem das crianças da primeira etapa da
Educação Básica dependem da construção de um currículo que vislumbre esse
desenvolvimento em sua integralidade, nas dimensões afetiva, cognitiva, linguística,
expressivo motora, ética, estética e sociocultural compreendendo-a em sua
multiplicidade e especificidade.
Para discutir sobre o assunto, este capítulo articulou-se nos artefatos legais
para a Educação Infantil, considerados também como balizadores para a reflexão e
organização do currículo. Os documentos referidos apresentam princípios,
fundamentos e procedimentos que têm como perspectiva a criança como centro do
planejamento curricular, tais como: a Resolução 5/2009 que Fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, a Proposta Diretriz Curricular
Municipal para o Ensino Infantil (2004); o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (1998); o Projeto de Cooperação Técnica MEC e UFRGS para
108
Construção de Orientações Curriculares para a Educação Infantil, 2009, as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010); a Política
Municipal de Educação Infantil: Construindo Caminhos (2016); a Base Nacional
Comum Curricular (2017); o Documento de Referência para Mato Grosso (2018),
dentre outros.
O conceito de currículo que embasa este documento apresenta uma
concepção flexível que se constrói no dia a dia da instituição escolar. Um currículo
holístico, integrado, que deve apoiar o desenvolvimento e aprendizagem das
crianças, seus interesses e desejos, atrelado às múltiplas vivências e experiências
que perpassam o cotidiano das instituições de Educação Infantil. Um currículo que
zela pelo binômio cuidar e educar como indissociáveis, tomando com ponto de
partida das práticas pedagógicas os eixos norteadores interações e brincadeira
(BRASIL, 2010) na intencionalidade de garantir os direitos de aprendizagem
propostos pela BNCC.
O currículo é a principal ferramenta que orienta e fundamenta as práticas
pedagógicas, garantindo a qualidade da educação. É uma construção que permeia
escolhas e possibilita experiências e vivências ás crianças que são sujeito histórico e
de direitos, que se expressa por meio das diferentes linguagens em um período
peculiar da vida, a infância (BRASIL, 2009).
Com a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, documento normativo e orientador do trabalho nessa etapa, surge também
uma definição mais coerente e atualizada de currículo, concebendo-o como: ―[...] um
conjunto de práticas que buscam articular os saberes e experiências das crianças
com o patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a
promover o desenvolvimento integral da criança‖. (BRASIL, 2009, ART. 3º).
Nesse contexto, pensar em uma proposta pedagógica de uma

instituição de Educação Infantil, significa articular as experiências
vivenciadas pelas crianças a partir de seus saberes, seus
conhecimentos e suas manifestações, com os conhecimentos que
fazem parte do patrimônio da humanidade (MATO GROSSO,
2018, p. 4).
Ademais, é importante considerar e respeitar as especificidades de cada faixa

etária, resguardando a diversidade das crianças.
109
2.1 O Currículo Holístico da Educação Infantil
Historicamente, o currículo é entendido como a prescrição de uma grade

curricular. Essa é uma concepção tecnicista de currículo onde aprender os
conteúdos em uma sequência linear é pré-requisito para avançar de uma etapa da
escolarização para outra. Esta concepção vem influenciando as práticas
pedagógicas nas instituições educacionais brasileiras, mesmo na Educação Infantil,
o que vem gerando várias discussões acerca do currículo prescrito e/ou do x
currículo holístico nesta primeira etapa da Educação Básica.
Na concepção de currículo prescrito, a Educação Infantil objetiva preparar as
crianças para a escola. São adotados procedimentos historicamente construídos:
garantir a ordem, dar lição e ensinar as letras e os números. Uma das características
desse currículo é a aprendizagem sequencial e linear com uma abordagem mais
acadêmica e centrada no professor. Esta concepção desconsidera a criança e suas
principais peculiaridades: aprender brincando, experimentando, investigando e
interagindo com outras crianças e com adultos.
Na concepção de currículo holístico, a Educação Infantil tem como objetivo o
desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual
e social (LDB, art.29). É uma concepção de currículo que compreende a criança
como um todo: corpo, mente, emoção, criatividade, história e identidade social.
O currículo holístico favorece o desenvolvimento integral da criança e tem
como concepção de aprendizagem as experiências que se dão ao longo da vida. É
um currículo global, aberto, que tem como pilares as interações e as brincadeiras.
Nesta concepção, o conhecimento é construído pelas vivências e experiências
através de um amplo projeto realizado por meio da observação atenta e da escuta
sensível às manifestações infantis. A proposta de planejamento se dá pelo projeto
de trabalho que abarca múltiplas experiências com as diferentes linguagens (verbais
e não verbais).
Partindo dessa premissa, essa Diretriz Curricular Municipal para a Educação
Infantil de Rondonópolis/MT, compreende o conceito de currículo holístico (integral),
como um currículo que é vivo. É ação, é prática que se manifesta no cotidiano das
ações com as crianças e articula o que elas são, o que pensam, o que sabem, o que
desejam com aquilo que almejamos que aprendam, contribuindo para o seu
desenvolvimento integral.
110
Neste sentindo, compreende-se que o currículo não se define a priori, pois
deve ser vivenciado com as crianças a partir de seus saberes, manifestações e
curiosidades, entrelaçados com o que consideramos importante que conheçam e
aprendem a respeito do patrimônio cultural da humanidade.
Sobre a temática, Oliveira (2010), salienta que o currículo na Educação
Infantil, constitui como um todo, na configuração do cotidiano pensando e refletindo
em todo o contexto.
O currículo é o modo de organizar as práticas educativas, refere-

se aos espaços, a rotina, os materiais que disponibilizamos para
as crianças, as experiências com as linguagens verbais e não
verbais que lhe serão proporcionadas, o modo como vamos
recebê-la, nos despedir delas, trocá-las, alimentá-las durante o
período na instituição (OLIVEIRA, 2010, p. 79).
É importante pensar em um currículo flexível, com proposições e objetivos a

curto e a longo prazo. Um currículo que perpassa todo o contexto cotidiano e que
contemple tudo o que se considera necessário para que o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianças. Compreender o currículo para a Educação Infantil é
compreender os fundamentos teóricos e legais que norteiam e orientam toda a
prática pedagógica.
O currículo para a Educação Infantil precisa estar embasado legalmente,
considerando a realidade sociocultural das crianças, de suas famílias, da
comunidade em que a instituição educativa está inserida. A partir de um olhar
sensível e acolhedor, refletir sobre quais aprendizagens são essenciais, visando
contribuir para o desenvolvimento da criança em sua integralidade.
O currículo é um instrumento norteador capaz de articular as práticas
educativas, o conjunto de aprendizagens das crianças aos encaminhamentos e
objetivos educacionais. É um caminho a ser trilhado entre as crianças e o docente
da infância, como um percurso a ser seguido, visando direcionar e organizar o
trabalho educativo.
Como salienta Rinaldi (2012):
Se currículo é concebido como uma trilha ou uma jornada que, em

minha opinião, deve sustentar essas competências como valores
fundamentais para o conhecimento e a vida, dar força ao
aprendizado, à capacidade de aprender por meio da autorreflexão
das cem linguagens. Um currículo desse tipo pode ser definido
como ―contextual‖, pois é determinado pelo diálogo entre as
111
crianças, os educadores e o ambiente circundante. Ele pode surgir
da proposta de uma ou mais crianças ou educadores, de um
evento natural, ou de algo encontrado nos noticiários (RINALDI,
2012, p. 361).
A ação curricular é constituída no cotidiano, com base nas escolhas,

proposições, na organização do planejamento de experiências que atribuem
sentindo para as crianças, valorizando seus saberes e conhecimentos prévios,
compreendendo que todo o contexto faz parte do currículo. O que se propõe é uma
educação como uma experiência capaz de promover aprendizados significativos na
vida escolar das crianças da primeira etapa da Educação Básica.
Não se trata de algo pronto e acabado, mas sim de um currículo flexível, que
objetiva um modo de estruturar o conjunto de aprendizagens essenciais a serem
desenvolvidas no decorrer de cada etapa da vida escolar da criança, considerada,
como um sujeito sócio, histórico e cultural. Oliveira (2012) afirma que o desafio
consiste em ir além da prática pedagógica que tem o professor como centro e
desenvolver um trabalho que considere a sensibilidade deste para que haja a
aproximação da realidade da criança, a partir do seu ponto de vista.
Neste sentindo, as práticas pedagógicas precisam oferecer oportunidades nas
quais as crianças e os docentes possam experimentar e vivenciar no cotidiano das
instituições, aprendizagens significativas considerando que todas as ações
pedagógicas propostas fazem parte do currículo.
Para organizar esse currículo, a DCNEI, em seu artigo 9º, apresenta
orientações para que o planejamento possa garantir as experiências essenciais para
o desenvolvimento integral da criança, em uma proposta que oportunize vivências
que
I. Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da

ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que
possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e
respeito pelos ritmos e desejos da criança;
II. Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e
o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de
expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
III. Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de
apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio
com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
IV. Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações
quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais;
V. Ampliem a confiança e a participação das crianças nas
atividades individuais e coletivas;
112
VI. Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a
elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado
pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII. Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e
grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de
identidades no diálogo e conhecimento da diversidade;
VIII. Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o
questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em
relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
IX. Promovam o relacionamento e a interação das crianças com
diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas,
cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
X. Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o
conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na
Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;
XI. Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das
manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII. Possibilitem a utilização de gravadores, projetores,
computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos
tecnológicos e midiáticos (BRASIL, 2009b).
A proposta que ora se apresenta fundamenta um planejamento curricular que

acolhe os interesses, encantamentos, desejos, dúvidas e questionamentos das
crianças. E fomenta o envolvimento dos meninos e meninas com o conhecimento,
constituindo um currículo emergente pensado a partir das experiências vivenciadas
pelas crianças e os\as docentes. Rinaldi (2012) fundamenta a concepção de
currículo quando orienta o olhar a partir do encontro entre educadores e crianças
dentro da instituição, num diálogo que provoca e envolve os sujeitos no processo de
aprendizagem.
Entendido desta forma, o currículo deve ser um encontro de saberes, a partir
das interações e brincadeiras, permeadas pela organização da rotina e pelo fazer
pedagógico.
Um ponto importante a ressaltar é que as propostas pedagógicas devem se
pautar nos princípios éticos, políticos e estéticos (Art. 6º, DCNEI), são princípios que
se complementam e se fundamentam na perspectiva de uma formação da criança
em sua integralidade. Estes princípios se entrelaçam aos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, fundamentados na BNCC (conviver, brincar, participar, expressar,
explorar e conhecer-se), devendo ser garantido às crianças durante sua trajetória
escolar, de modo que possam vivenciar ―[...] conquistas, avanços, possibilidades e
aprendizagens‖ (BRASIL, 2017, p. 41), direitos estes que devem ser garantidos
durante o todo o percurso de vida escolar das crianças da primeira etapa da
Educação Básica.
113
A partir dos seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento propostos pela
BNCC (2017), tomando como partida a experiência da criança a fim de avançar em
relação a apropriação e ampliação dos conhecimentos e com as diversas
possibilidades de vivências no interior das instituições de Educação Infantil, as
propostas pedagógicas deverão zelar pelo arranjo curricular organizado em cinco
Campos de Experiências: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos;
Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaços,
tempos, quantidades, relações e transformações.
Os Campos de Experiências apresentam-se como um arranjo ou organização
curricular interdisciplinar. De acordo com o documento, ―[...] os campos de
experiências acolhem as situações e as experiências concretas da vida cotidiana
das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural‖ (BRASIL, 2017, p. 40).
A organização curricular por campos de experiências é centrada em uma
perspectiva mais complexa de produção de saberes, a qual compreende que a
criança se desenvolve e aprende a partir das relações e interações, das múltiplas
linguagens, nas experiências concretas da vida cotidiana.
Os campos de experiências apresentam uma concepção de criança ativa, que
cria e produz cultura, compreendem que o conhecimento é produzido na relação
entre a criança e o mundo, entre a criança e os docentes e entre as próprias
crianças. Fochi (2015) coloca que ―A pedagogia dos campos de experiências é,
portanto relacional‖ (p. 221).
O conceito de experiência se refere às práticas criativas e interativas que
promovem aprendizagens significativas para as crianças. Para Bondía (2020, p. 21)
―Experiências são aquelas vivências que nos ‗atravessam‘ e sensibilizam. É o que
nos passa, o que nos acontece, o que nos toca‖. Ora, se aprender é o mesmo que
viver transformações, então somente as experiências podem nos atravessar,
sensibilizar e gerar aprendizagens nas crianças.
Para Kishimoto (2016),
Para isso, após o diagnóstico da experiência que se quer ampliar

em conjunto com as crianças, requer-se um plano, uma
programação que detalhe a organização do espaço, do tempo,
dos materiais, e das interações para seu desenvolvimento (p. 7-8).
114
Sendo assim, compreende-se que campos de experiências se apresentam
como balizadores para a organização das propostas pedagógicas e ajudam a pensar
o currículo de forma interdisciplinar e integradora. Para cada campo de experiência,
a BNCC, aponta objetivos de aprendizagens e desenvolvimento de acordo com
grupos etários, objetivando a auxiliar o docente a organizar um contexto educativo.
Todavia, é importante considerar que o planejamento pedagógico não deve pautar-
se apenas nos objetivos propostos pela BNCC.
Neste sentindo, as propostas curriculares das instituições de Educação
Infantil precisam ser tecidas por meio dos documentos que estabelecem os direitos
das crianças, os direitos de aprendizagem, visando compreendê-las como um sujeito
histórico, social e de direitos.
Ao pensar na proposta pedagógica, é preciso pensar na sua propositura,
precisa estar alinhada ao currículo da RME e por consequência à BNCC (2017), pois
é o instrumento balizador do trabalho educativo, que motiva a pensar o currículo
com intencionalidade pedagógica, definindo as aprendizagens essenciais a serem
garantidas às crianças durante sua trajetória na Educação Infantil.
Caminhar nesta perspectiva exige das instituições de Educação Infantil
organizar uma proposta pedagógica que aponte sua finalidade, definindo objetivos
referentes ao desenvolvimento e a aprendizagem, onde a criança seja o centro do
processo educativo.
Barbosa (2009), afirma que:
O objetivo da Educação Infantil […] é o de oferecer experiências

que permitam as crianças a apropriação e a imersão em uma
sociedade, através das práticas sociais de sua cultura, das
linguagens que essa cultura produz, e produziu, para construir,
expressar e comunicar significados e sentidos (BARBOSA, 2009,
p. 49).
Neste contexto, pensar e elaborar um currículo para a Educação Infantil

significa articular as experiências e vivências das crianças, a partir de seus saberes
e manifestações, interligados aos conhecimentos que consideramos essenciais para
o desenvolvimento e aprendizagem da criança, de forma que possam considerar as
especificidades de cada faixa etária, o contexto social em que a comunidade está
inserida, as características regionais e as festividades locais.
115
É imprescindível também compreender que a BNCC (2017) não é um
currículo, tampouco substitui os currículos já existentes, mas orienta as instituições a
pensar e refletir o seu currículo de forma integrada e interdisciplinar.
A tarefa de pensar, elaborar e estruturar um currículo é desafiadora. Há
percalços na elaboração e na implementação das ações pedagógicas e do
planejamento docente, quais devem materializar os princípios e os elementos
fundamentas do currículo em ações pedagógicas que viabilizem os objetivos
traçados.
O currículo da Educação Infantil precisa ganhar vida nas mãos dos docentes
para que se efetive em ações favoráveis que contribuem de forma significativa para
o desenvolvimento infantil.
Diante dessas considerações, a Diretriz Curricular Municipal para a Educação
Infantil de Rondonópolis concebe o currículo como um documento que objetiva
organizar as ações que permeiam as práticas pedagógicas no cotidiano das
instituições educacionais. Deve ser entendido como um instrumento pedagógico
norteado pelos pressupostos legais. Precisa revelar, também a organização da
rotina, dos espaços, tempos, e materiais disponibilizados, bem como a maneira de
receber e despedir-se das crianças, objetivando o desenvolvimento e a
aprendizagem de forma a garantir uma Educação Infantil de qualidade.
Assim, ao considerar as crianças como sujeitos históricos, sociais e de
direitos, é imprescindível contemplar no cotidiano das instituições de Educação
Infantil a diversidade cultural e étnico-racial.
Sendo o Estado de Mato Grosso constituído na sua dimensão territorial por
uma diversidade de cultura, as propostas pedagógicas, os Projetos Políticos
Pedagógicos das redes públicas, privadas e filantrópicas, precisam possibilitar às
crianças conhecer e respeitar os diferentes modos de vida, saberes e costumes dos
diversos grupos sociais, tais como: povos indígenas, ribeirinhos, comunidades
quilombolas, comunidades do campo, imigrantes, estrangeiros, população circense e
cigana, dentre outras.
É necessário ainda, primar pelo ensino da cultura raiz mato-grossense,
objetivando contribuir para com a construção de sujeitos pertencentes a uma
sociedade em que a diversidade e o ser diferente não sejam entendidos como
inferioridade. Conforme Barbosa (2009, p. 52) ―[...] um currículo precisa estar
116
articulado às práticas culturais de determinado grupo social – no tempo e espaço –
já que expressa uma cultura e como tal não pode estar desvinculado do contexto
social mais amplo‖.
Neste sentido, é necessário que gestores e docentes tenham clareza quanto
às concepções da Educação Infantil, de como as crianças vivem seu tempo
considerando todos os aspectos do desenvolvimento, conforme preconiza o Art. 29
da LDB (9394/96): físico, intelectual, social e psicológico.
Também, é importante compreender que:
As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão

considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é
sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a
natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009, p.1).
Assim, a presente Diretriz apresenta em suas propostas pedagógicas

diversas possibilidades de experiências e vivências, que asseguram uma
aprendizagem significativa à criança desde a mais tenra idade.
2.2 Os princípios éticos, políticos e estéticos como orientadores do trabalho

pedagógico na Educação Infantil.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI, 2010),

apresentam a definição de criança como sujeito histórico e de direitos e definem, em
seu artigo 6º, os princípios orientadores de um trabalho pedagógico comprometido
com o desenvolvimento e a aprendizagem das mesmas: princípios éticos, políticos e
estéticos.
Esses princípios têm como objetivo orientar todas as ações pedagógicas.
Segundo o dicionário Aurélio (2008), ―princípio‖ significa o início de algo; começo;
elemento predominante; base. Deste modo, objetiva orientar as instituições de
Educação Infantil no planejamento do seu cotidiano, para pensar o que garantir nas
ações pedagógicas. São eles:
 Princípios Éticos: a valorização da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às
diferentes culturas, identidades e singularidades.
117
 Princípios Políticos: a garantia dos direitos de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática.
 Princípios Estéticos: as práticas pedagógicas devem promover a
valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade
de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.
Os princípios se completam e expressam uma concepção fundamentada na
integralidade do ser humano, na construção da identidade pessoal e social da
criança. O direito de conhecer-se e de conviver contemplam os princípios éticos; os
direitos de expressar e de participar consideram os princípios políticos e os direitos
de brincar e de explorar relacionam-se aos princípios estéticos.
Desse modo, os direitos de desenvolvimento e aprendizagens estão
interligado aos princípios, conforme explicita a imagem abaixo:
Fonte:
Referencial Curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações/2018. Acesso em 08/10/2019.
Tais princípios devem ser considerados e garantidos em todo o contexto do

trabalho pedagógico na Educação Infantil, assegurando os objetivos previstos:
I – Princípios éticos:
 Assegurar às crianças a manifestação de seus interesses, desejos e
curiosidades ao participarem das práticas educativas;
 Valorizar as produções, individuais e coletivas das crianças;
118
 Apoiar a conquista pelas crianças de autonomia para escolher
brincadeiras e atividades e para realização de cuidados pessoais diários;
 Ampliar as possibilidades de aprendizado trazidas por diferentes tradições
culturais;
 Fortalecer autoestima e os vínculos afetivos de todas as crianças,
combatendo preconceitos;
 Apoiar as crianças e aprenderem sobre o valor de cada pessoa e dos
diferentes grupos culturais;
 Estimular o respeito a todas as formas de vida, o cuidado de seres vivos e
a preservação dos recursos naturais;
 Enfatizar valores com os da inviolabilidade da vida humana, da liberdade
e da integridade individual, a igualdade de direitos de todas as pessoas,
da igualdade entre homens e mulheres, assim como a solidariedade com
grupos enfraquecidos e vulneráveis político e economicamente.
II – Princípios políticos:
 Promover a formação participativa e crítica das crianças;
 Possibilitar às crianças a expressão de seus sentimentos, ideias e
questionamentos na busca de bem-estar coletivo e individual;
 Oferecer condições para que as crianças aprendam a considerar os
sentimentos e a opinião dos outros sobre um acontecimento, uma reação
afetiva, uma ideia, um conflito;
 Garantir uma experiência bem-sucedida de aprendizagem a todas as crianças
e lhes proporcionar oportunidades para o domínio de conhecimentos básicos.
III – Princípios estéticos:
 Valorizar o ato criador e a construção pelas crianças de respostas
singulares em experiências diversificadas;
 Organizar situações agradáveis, estimulantes, que desafiem o que as
crianças já sabem, sem ameaçar-lhes a autoestima nem promover a
competitividade;
 Ampliar as possibilidades da criança se expressar, comunicar, criar
organizar pensamentos e ideais, conviver, brincar e trabalhar em grupo;
 Possibilitar às crianças apropriar-se de diferentes linguagens e saberes
que circulam em nossa sociedade (OLIVEIRA, 2010b, p.7-8).
119
Nessa perspectiva, os eixos norteadores da prática pedagógica – as
interações e brincadeira – devem ser garantidos, e os direitos de aprendizagem
assegurados por meio das práticas pedagógicas no cotidiano das instituições de
Educação Infantil.
2.3 Planejamento na/para a Educação Infantil: reflexão crítica e projectualidade

da ação docente.
O planejamento institui-se como um elemento fundamental para a

estruturação do trabalho pedagógico na Educação Infantil, pois o mesmo constitui-se
em uma ferramenta de trabalho que envolve reflexão crítica e projectualidade da
ação docente. Deve ser assumido como um processo de práxis, envolvendo todas
as suas ações e situações no cotidiano pedagógico. Precisa ser uma atividade
contínua do docente.
A importância e necessidade de planejar na Educação Infantil são
reafirmadas nas palavras de Basseadas, Huguet e Solé (1999, p. 113). Para estas
estudiosas da infância, planejar na Educação Infantil tem a mesma funcionalidade
que em qualquer outra etapa educativa, pois planejar permite tornar ―[...] consciente
a intencionalidade que preside a intervenção; permite prever as condições mais
adequadas para alcançar os objetivos propostos e permite dispor de critérios para
regular todo o processo‖.
Entendido dessa forma, o planejamento é um recurso que apresenta as
intenções do/a docente na organização dos tempos e espaços no cotidiano das
instituições educativas. E ainda ―[...] o fato de planejar e programar a ação educativa
é um instrumento para fazê-la mais reflexiva e fundamentada, mais suscetível e ser
analisada e melhorada‖ (BASSEADAS, HUGUET e SOLÉ,1999, p. 114). Nesta
perspectiva, planejar é organizar, pensar, programar as práticas pedagógicas, nas
ideias propostas, pensando e refletindo quanto ao objetivo de cada ação.
Também é relevante compreender que toda a prática pedagógica, precisa
estar fundamentada no Projeto Político Pedagógico da instituição. Esse
planejamento deve promover, essencialmente, um encontro entre os saberes,
interesses, curiosidades e necessidades das crianças.
A Política Municipal de Educação Infantil (PMEI) lembra que
120
Deve-se combater uma antiga incoerência que ocorre nas
formas de educação escolar em geral: declara-se uma
intenção no PPP e planos de trabalho, mas outra dirige de
fato a ação. Isto ocorre por diversas razões, tais como uma
direção autoritária, um Projeto Político Pedagógico de
gaveta, a descrença no planejamento por parte do
educador, dentre outros fatores (RONDONÓPOLIS, 2016,
p. 147).
A estruturação e organização do planejamento têm como perspectiva a

articulação de outros elementos, a saber: o registro da prática vivenciada, a
observação crítica, a escuta atenta das crianças e a avaliação, os quais possibilitam
e auxiliam o ato de planejar com intencionalidade.
Diante disso, Corsino (2009) salienta que
O planejamento é o momento de reflexão do professor, que a

partir das suas observações e registros, prevê ações,
encaminhamentos e sequências de atividades, organiza o tempo e
espaço da criança da Educação Infantil (CORSINO, 2009, p. 119).
Neste contexto, o planejamento precisa ter um caráter educativo

contemplando ―as necessidades das crianças, seus desejos, isto é, que as suas
vidas, entrem em sintonia com os saberes e conhecimentos‖ (BRASIL, 2009, p. 51).
Ostetto (2000) tece algumas observações acerca da elaboração de um
planejamento na Educação Infantil:
Elaborar um ―planejamento bem planejado‖ no espaço da

Educação Infantil significa entrar na relação com as crianças (e
não como alunos!), mergulhar na aventura em busca do
desconhecido, construir a identidade de grupo junto com as
crianças. Assim, mais do que conteúdos da matemática, da língua
portuguesa e das ciências, o planejamento na Educação Infantil é
essencialmente linguagem, formas de expressão e leitura de
mundo que nos rodeia e que nos causa espanto e paixão por
desvendá-lo, formulando perguntas e convivendo com a dúvida
(OSTETTO, 2000, p. 190).
Desse modo, ao organizar o planejamento, o docente precisa colocar a

criança como protagonista do processo de construção do conhecimento,
evidenciando estratégias que a definem na descoberta e na produção do
conhecimento de si e do mundo que a rodeia e considerar suas interações, suas
expressões no dia a dia, seus balbucios, choros, falas, gestos, desejos, hipóteses,
conhecimentos prévios, seus interesses, associados ao binômio cuidar e educar e
aos eixos norteadores da prática pedagógica, as interações e a brincadeira.
121
Barbosa (2009) afirma que a brincadeira é própria a esta etapa:
[…] não somente por ser no tempo da infância que essa prática
social se apresenta com maior intensidade, mas, justamente, por
ser ela a experiência inaugural de sentir o mundo e experimentar-
se, de aprender a criar, e inventar linguagens através do exercício
da liberdade de expressão. Assim, não se trata apenas de um
domínio da criança, mas de uma expressão cultural que especifica
o humano (BARBOSA, 2009, p. 70).
Para efetivar a prática pedagógica partindo das interações e brincadeiras, é

importante a organização de ambientes diversificados, onde as crianças possam
participar deste processo, organizar ―cantos‖ que explorem a criação, a expressão,
musicalidade, o teatro, a dramatização, o faz de conta e a literatura infantil. Dessa
forma, o planejamento apresenta um caráter vivo, dinâmico, sistemático e flexível.
Os espaços de vivências e experiências na Educação Infantil devem
ultrapassar o espaço das salas de referência, devem ser planejados
intencionalmente para cada agrupamento, possibilitando interações e vivências
diversificadas entre as crianças e contribuindo com seu desenvolvimento e
aprendizagem.
Para elencar os objetivos no planejamento e organização da rotina, o docente
necessita de embasamento teórico e científico, pois somente experiências não
validam a ação docente, precisam estar amparadas em pesquisas e estudos da
área. Faz-se necessário, então, que o docente possua uma concepção que norteie a
sua ação pedagógica, o que por sua vez, lhe motivará a dar sentindo a sua prática.
Para legitimar as ações pedagógicas na Educação Infantil, é importante
conceber a criança como produtora de cultura nesse sistema de relações e trocas
com os demais sujeitos. Diante disso, o docente precisa compreender que as
crianças devem ser consideradas como atores principais deste processo, pois todos
os momentos do cotidiano compõem o contexto educativo.
Ao pensar o planejamento, é necessário pensar em todo o contexto. Barbosa
e Horn (2001) afirmam que no cotidiano da instituição de educação infantil
Todos os momentos, sejam eles desenvolvidos nos espaços

abertos ou fechados, deverão permitir experiências múltiplas, que
estimulem à criatividade, a experimentação, a imaginação, que
desenvolvam as distintas linguagens expressivas e possibilitem a
interação com outras pessoas (BARBOSA e HORN, 2001, p. 71).
122
A organização do cotidiano pedagógico é fundamental para assegurar a
ampliação dos repertórios das crianças, partindo das experiências educativas
vividas, pois ―[...] planejar é fazer um esboço mais amplo sobre a gestão do tempo,
sobre a organização dos espaços, sobre a oferta de materiais e sobre os arranjos
dos grupos‖ (FOCHI, 2015, p. 01).
A organização do planejamento pedagógico não deve ser limitada a uma lista
de atividades formalmente construída. É uma ação pedagógica que deve ser
compreendida como um processo de reflexão que envolva os fazeres do trabalho
pedagógico sem deixar de lado a flexibilidade. ―Se o\a docente não se atentar a este
aspecto, pode cair no velho conteúdismo escolarizante, comum nos planejamentos
por área do conhecimento, que tendem a esmagar as expressões da infância‖
As ações propostas às crianças precisam, conforme ressalta a DCNEI (2010),
ser intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, pois ao assumir a
criança como protagonista do cotidiano da Educação Infantil, necessário se faz
planejar todas as ações educativas em um encadeamento profundo entre
planejamento, registros e avaliação.
De acordo com a BNCC (2017)
Essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo

educador, de experiências que permitam às crianças conhecer a
si e ao outro e de conhecer e compreender as relações com a
natureza, com a cultura e com a produção científica, que se
traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-
se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações com
materiais variados, na aproximação com a literatura e no encontro
com as pessoas (BRASIL, 2017, p. 36).
Nesse sentindo, o planejamento pedagógico apresenta toda a

intencionalidade educativa, documentando e orientando o processo educacional.
Constitui-se num aspecto da formação docente recheado de significações passíveis
de reflexões, pois a visão de mundo, de criança, de Educação Infantil devem estar
presentes.
Outro ponto fundamental na prática de planejar diz respeito à importância de
se compreender a estrutura da BNCC, os Campos de Experiências e sua relação
direta com os conceitos da DCNEI (2010), em seu Artigo 9º, considerados como
balizadores do planejamento na Educação infantil.
123
É importante compreender que os campos de experiências fazem relação uns
com os outros, numa perspectiva de ―intercampos‖ e apresentam uma forma
interdisciplinar de pensar, articular e integrar os conhecimentos. Assim, exige-se do
docente pensar e organizar o planejamento educativo refletindo sobre as ações
pedagógicas.
No ato de planejar para as crianças, é imprescindível o docente compreender
e considerar as ementas dos campos de experiências e buscar articulá-las as
experiências concretas da vida, à aprendizagem das culturas, das diferentes
linguagens e dos conhecimentos já sistematizados. Os mesmos têm como objetivo
contribuir e subsidiar as ações didáticas e teórico-práticas, permitindo pensar ―[...]
no centro do projeto educativo, o fazer e o agir das crianças. A pedagogia dos
campos de experiências é, portanto relacional‖. (NOVO HAMBURGO, 2020, p. 54).
Essa organização da ação educativa, compreende que ―[...] a ideia de
experiência como contínuas e participativas interações dos meninos e das meninas,
privilegia as dimensões de ação destes com a complexidade e transversalidade dos
patrimônios da humanidade‖ (FOCHI, 2015, p. 221).
Assim, a sistematização do trabalho docente a ser desenvolvido com as
crianças ocorre através do planejamento, a partir de situações coletivas a serem
vivenciadas. Esse planejamento deve promover, essencialmente, um encontro entre
os saberes, interesses, necessidades, curiosidades das crianças e a
intencionalidade pedagógica.
Neste sentido, o docente no momento do planejamento deverá observar e
assegurar os seguintes aspectos:
 Situações de interações e brincadeiras a partir dos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento;
 Organização do tempo e dos espaços físicos internos e externos da
instituição, favorecendo ações pedagógicas com diferentes linguagens;
 Rotina diária que assegure os critérios de regularidade, continuidade e
diversidade das atividades;
 Diversidade e regularidade nas estratégias, nos recursos e nos materiais
a serem oferecidos às crianças; (MATO GROSSO, 2018, p. 31).
 Garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento;
 Apresentar no contexto educativo planejado os campos de experiências
124
em evidência e articulá-lo por meio dos objetivos;
 Compreender que tudo que acontece na jornada educativa é experiência
e precisa ser planejado com intencionalidade. Desde momento da entrada
da criança até a sua saída;
 Práticas para as crianças criarem e expressarem seus sentimentos, suas
sensações e pensamentos, imprimindo suas marcas pessoais.
Na ação educativa, também é fundamental o docente compreender as
peculiaridades e as especificidades de cada criança, suas necessidades, desejos e
a realidade do contexto em que estão imersas. Ressalta-se ainda, que os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento precisam ser garantidos às crianças, na
perspectiva de compreender, acolher, educar e cuidar, pois, ―[...] planejar na
Educação Infantil, é firmar um compromisso com as crianças e seu
desenvolvimento‖ (CORSINO, 2009, p. 121).
Neste contexto, é de suma importância o papel da equipe pedagógica e dos
docentes nos processos de observação, organização e reflexão diária do
planejamento pedagógico. As instituições de Educação Infantil devem-se pautar
como primícias em seu trabalho, o diálogo, a reflexão, a ética, fundamentada em um
trabalho em coletividade, em equipe vivenciada cotidianamente pelos\as docentes.
Deste modo, cabe às Instituições de Educação Infantil organizar formas de
planejamento pedagógico, haja vista que, a resolução está pautada na LDB, Lei nº
9394/96, art. 13, inciso II, quando dispõe-se que, ―cabe aos docentes elaborar e
cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino‖.
Assim, esse processo de planejar e (re)planejar demanda um olhar e uma
escuta sensível da gestão pedagógica e dos docentes, sendo que a reflexão e
discussão sobre os planejamentos na Educação Infantil passam por esses
processos.
Ostetto (2000) assegura que:
O planejamento educativo deve ser assumido no cotidiano como

um processo de reflexão, pois, mais do que ser um papel
preenchido, é atitude e envolve todas as ações e situações do
educador no cotidiano do seu trabalho pedagógico (OSTETTO,
2000, p. 177).
125
Assim, planejar experiências no contexto da Educação Infantil significa prever
antecipações, reflexões, flexibilidade e projectualidade, pautando-se em concepções
claras de infância e em referenciais teóricos que fundamentam as práticas
pedagógicas e a legislação que integra este vasto percurso que compõem a
organização do planejamento, pois ―[...] um planejamento bem-feito se interioriza,
tornando-se parte da identidade docente, fundindo todo o conhecimento adquirido à
realidade, nunca os separando‖ (RONDONÓPOLIS, 2016, p. 146).
Para uma prática que atenda às necessidades, especificidades e anseios da
criança, a Rede Municipal de Ensino de Rondonópolis organiza e desenvolve a
prática pedagógica pautada na Proposta de Projetos, estabelecendo relações de
desenvolvimento e aprendizagem de forma criativa, flexível e instigadora, na qual a
criança é protagonista do seu próprio conhecimento.
A metodologia de projetos apresenta-se pertinente ao processo de ensino e
aprendizagem, promovendo-o de maneira significativa e compartilhada, pois se
insere na educação permeada por diversas possibilidades, de forma a contribuir com
o desenvolvimento da criança em sua integralidade. Neste sentido, cada Instituição
de Educação Infantil, junto ao seu grupo de docentes, deverá organizar seus
planejamentos pedagógicos com base em sua proposta pedagógica, considerando
suas especificidades culturais e sociais.
2.4. Possibilidades de espaços na Educação Infantil
Uma possibilidade de organização de espaços para esta etapa da Educação

Básica são os cantinhos (ambientes organizados por temas) dentro de um mesmo
espaço, o que desperta na criança o desejo em vivenciar diferentes experiências e
também evidencia o respeito com a brincadeira como base de currículo.
Os ―cantos de leituras‖, por exemplo, em que os livros estejam dispostos a
uma altura de fácil acesso, possibilitam à criança o encantamento com o mundo
literário e seu manuseio, despertando o gosto pela leitura e estimulando questões
como o letramento.
Já os ―cantos da fantasia‖, permitem à criança viver entre o imaginário e o real
o que lhe faz feliz, traçando uma linha tênue que lhe permite os sabores e
dessabores de sua vida, possibilitando o sonho do que se deseja ser e viver como
algo latente para um momento que lhe parece real.
126
Os espaços da brinquedoteca permitem à criança a sensação de liberdade,
efetivando-se como um lugar propício para criar e recriar brincadeiras.
Os espaços externos requerem um olhar mais aguçado e planejado, pois é
importante pensar nestes, nas possibilidades de descobertas com o brincar telúrico,
brincadeiras nos parques, gramados, playground e pátios, dentre outros, conforme
orienta a DRC (2018)
Ao elaborar a rotina faz-se necessário distribuir bem o tempo

diário de cada ação pedagógica, de forma a respeitar os
interesses, as necessidades e os diferentes ritmos das crianças,
as quais, inclusive, precisam deliberar sobre o uso desse tempo.
Os professores, nos diferentes momentos da rotina, devem
observar, mediar e avaliar o desenvolvimento das crianças (MATO
GROSSO, 2018, p.15).
Nesta vertente, o planejamento pedagógico precisa compreender a criança

como centro da ação, com intencionalidade educativa e organização de experiências
que permitam o conhecimento de si e do outro, articulados à natureza, a cultura e à
produção científica, por meio das interações e brincadeiras (BRASIL, 2017). É
preciso, então, oportunizar momentos para que as crianças possam vivenciar, de
forma efetiva, experiências cotidianas de qualidade no contexto institucional
(CARVALHO; FOCHI, 2017), criando assim, diversas possibilidades dentro desse
espaço ambiente (sala de referência).
2.4.1 Alguns critérios para os arranjos da sala de referência e espaços

externos.
A organização do espaço é uma importante ferramenta pedagógica, pois

auxilia na prática educativa, proporcionando às crianças diferentes vivências e
experiências.
Conforme Nista-Piccolo & Moreira (2012, p. 45),
O processo de desenvolvimento humano deve ser entendido

como uma construção formada pelas relações que o indivíduo faz
com o outro e com o mundo físico […] praticamente depende das
qualidades inatas do indivíduo somadas às interações realizadas
durante seu crescimento, com experiências em sua trajetória
oportunizadas pelas pessoas nela envolvidas. Aprendizagem
acontece por meio de uma interação social somada às
oportunidades de experiências significativas que o indivíduo
vivencia.
127
É necessário que o docente saiba organizar de forma adequada os espaços
disponíveis na instituição educacional, pois estes se constituem como elemento
essencial para um processo educativo de qualidade. Desse modo, são elencadas,
abaixo, algumas sugestões para serem desenvolvidas com as crianças:
 Construção: um ambiente que imite a casa (casinha da boneca com:
berços, geladeiras e bonecas podem ser feitos
com papelão, panos e sucatas variadas).
 Faz de conta: momento de grande importância para o universo das
crianças, pois valoriza a autonomia e a capacidade de escolhas dos
pequenos. Um cantinho que deve se constituir como espaço livre para
brincar, possibilitando a imaginação e o faz de conta, explorando
fantasias, caixas temáticas, objetos de uso profissional e brinquedos em
geral.
 Jogos e quebra-cabeças: um canto que possibilite interações de natureza
social e intelectual às crianças, jogos para construção, que apresente
diferentes níveis de dificuldade para a criança, conforme as expectativas
de cada faixa etária. Além dos quebra-cabeças, podem ser incluídos
outros jogos, podendo ser industriais ou construídos manualmente.
 Leitura: organizar um lugar tranquilo da sala de referência ou da
instituição educativa, com carpetes, tapetes, almofadas, ornamentos
como arranjos florais e livros, gibis, cartazes, atlas, livros-brinquedo,
notebooks, etc., tudo que tenham relação com a temática do projeto de
trabalho.
É necessário garantir acessibilidade a todo tipo de produção visual e escrita,
com histórias bem ilustradas, instigantes, sem a velha restrição de uso e sem o
receio de se corromper os materiais. Uma sugestão é a biblioteca-móbile: os livros,
preferencialmente de capa dura, seriam pendurados por fios de nylon, fixados no
teto do pátio ou em copas de árvores, com acesso fácil das crianças, para manuseio
e deleite:
 Matemática: Cantinho que estimule as crianças a se lançarem na
resolução de problemas, por meio de brinquedos como blocos lógicos ou
de construção, oportunizando o desenvolvimento das noções de
quantidades, formas e tamanhos.
128
 Ciências: Organizar espaços para colocar à disposição das crianças
objetos naturais como sementes, amostras de minerais, vegetais, insetos.
Animais domésticos para serem cuidados pela turma, garantindo o bem-
estar destes. Audiovisuais como notebook ou computador de mesa para
experimentação e formulação de hipóteses. Observar, experimentar e
entender as relações entre o Meio Ambiente e o Ser Vivo. Materiais como
bonecos que representem o corpo humano, brinquedos que possam
servir de experimentação para as crianças.
 Música: Manter um canto ou caixa de instrumentos musicais contendo
chocalhos, reco-reco, bumbos… Uma sugestão é o investimento em
microfones, com ou sem fio e caixas amplificadas para expressão vocal e
audição de músicas de diversos gêneros.
 Artes visuais: Disponibilizar espaços com revestimento de azulejo branco
para pintura com tinta guache. Outro cantinho que disponibilize cavaletes
para pintura, mesa grande, tintas, pincéis, cola, argila, lousas, massinha
colorida e diferentes papéis. Importante também é ter à disposição
imagens de obras de arte de diversificadas, esculturas de artistas locais
ou não para conhecimento das crianças. Também seria interessante o
uso de câmeras fotográficas para os registros da turma.
 Teatro e contação de histórias: Organizar um palco simples, com
fantoches, dedoches e\ou marionetes. Ter um acervo de recursos
expressivos é muito importante, assim como a prática cotidiana da
contação de histórias. Qualquer ambiente na unidade de Educação
Infantil pode se tornar mágicos para as narrativas orais. Os
conhecimentos da dramaturgia podem ludicamente ser trabalhados nos
mini palcos organizados com criatividade e ludicidade.
 Interações e brincadeiras: Preparar uma área mais ampla, que possa ser
dividida com marcações no piso, para brincar de amarelinha, bambolês,
tatames, cordas, bolas, ioiôs, bilboquês, cestas de basquete, triciclos,
patinetes, carros de rolimã, bicicletas e tantas outras brincadeiras.
 Culinária: Disponibilizar um espaço onde as crianças possam preparar
saladas de frutas, lanches naturais, e outros pratos para terem
experiências gastronômicas.
129
 Dança: Organizar um ambiente com espelhos, fantasias, aparelho de
som, caixas amplificadas, painéis com apresentações e outras imagens,
para a criança se extrapolar e se divertir.
 Fazendinha e Horta: Possibilitar a construção de canteiros, plantio de
árvores frutíferas, hortas, flores e outras. Trabalhar com os pequenos os
conceitos de jardinagem e paisagismo. Sugestão para unidades que não
têm espaço para esses cultivos são as hortas-móbile, podem ser feitas
com PVCs ou garrafas pet, suspensas por fios (fixadas na horizontal), até
o teto do pátio, ou outro espaço.
 Circo: Confeccionar fantasias circenses, disponibilizar maquiagens,
perucas, itens de malabares, caixas de mágica, equipamentos de
audiovisual, máscaras, bijuterias e brinquedos em geral.
Os espaços de nossa infância nos marcam profundamente. Seja

eles berços, casas, rua, praça, creche, escola, cidade, país, sejam
eles bonitos ou feios, confortáveis ou não, o fato é que influenciam
definitivamente nossa maneira de vermos o mundo e de nos
relacionarmos com ele (CAMARGO, 2008, p.45).
Assim, é fundamental planejar atentamente para que todos os espaços das

instituições de Educação Infantil se tornem espaços de interações, brincadeiras e
experiências, onde as crianças sintam-se acolhidas e estimuladas, reconstruindo
outras dinâmicas de relações entre adultos e crianças, buscando a ruptura com
práticas automatizadas e repetitivas.
2.5 Expressividade da Criança: a produção de sentidos através das vivências

com as linguagens.
Na Educação Infantil, as linguagens, assim como os Campos de Experiências

estão intimamente relacionadas. Pode-se falar em linguagem verbal, literária, escrita
(letramento), musical, visual, matemática, artística, das ciências naturais, dentre
outras. Todas essas linguagens são norteadas pelas interações e brincadeiras
(BRASIL, 2010, p. 2017).
Para uma abordagem qualificada das diferentes linguagens, reporta-se à
semiótica, ciência que estuda os signos e todas as linguagens e acontecimentos
culturais, estuda como o indivíduo atribui significado a tudo o que está ao seu redor,
abrangendo, portanto, as linguagens verbais e não verbais.
130
De acordo com a Política Municipal de Educação Infantil, a linguagem
[…] se forma por códigos, que são estruturados por signos.

Convém então que se esclareça o conceito destes, a partir da
semiótica (ciência dos signos) de Peirce (2005). Para o filósofo,
signo é tudo o que, de algum modo, está no lugar de um objeto,
representando-o. Uma foto de um rouxinol é um signo dele; um
relâmpago (signo) sinaliza a chuva; o CPF de um contribuinte o
representa. Há signos que se parecem estruturalmente com os
seres que representam, denominados ícones, exemplos: o
desenho de um carro, a escultura de um jacaré
A linguagem é um sistema de comunicação estruturante do cérebro. Os seres

humanos se constituem na/pela linguagem. De acordo com Bakhtin (2004, p. 109),
―[...] os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada; eles penetram na
corrente da comunicação verbal‖. Dessa forma, desde o nascimento estão inseridas
em processos linguísticos.
Ainda de acordo com Bakhtin (2004), o processo de assimilação da língua
materna é um processo de integração, que ocorre de forma progressiva por meio da
comunicação verbal. Essa integração é involuntária, ou seja, não necessita da
autorização dos envolvidos para que aconteça. ―A infância, […], não é algo que
possa ser compreendido antes da linguagem ou fora dela, pois é na linguagem e
pela linguagem que a criança se constitui para si, para o outro e para o mundo da
cultura‖ (BRASIL, 2016, p.18).
As crianças utilizam um sistema de comunicação incipiente desde as
primeiras semanas de vida, que pode ser considerada uma pré-linguagem, esta
aptidão movimenta capacidades neurofisiológicas e psicológicas como a percepção,
a motricidade, a imitação e a memória.
Conversar sobre linguagem e cultura é falar das coisas com que

nós, professores, lidamos no dia a dia da Educação Infantil. Afinal,
desde a creche, a criança, no processo de descoberta do mundo,
constrói e é construída pela linguagem, seja nos gestos, no olhar,
nos sons, na fala, nas diferentes entonações, nos ditos e não
ditos, nos lugares de que mais ou menos gosta, nas brincadeiras,
nas histórias que inventa, nos pares com que se identifica, nas
relações que estabelece, nas preferências que manifesta
(BRASIL, 2016, p. 9).
Além da fala e da escrita, o sujeito utiliza, no dia a dia, uma infinidade de

linguagens que muitas vezes nem percebe. Assim, é possível considerar outras
131
formas de expressões humanas: o desenho, a música, a linguagem plástica, e
outras.
A linguagem corporal, que o corpo utiliza quando fala, pode ser considerada
como um complemento para uma comunicação eficiente, expressando coisas
involuntariamente ou que ainda não se tem consciência. Esta forma de linguagem
diz muito a nosso respeito e sobre o que cada pessoa sente.
Quando se trata de crianças que ainda não se apropriaram da linguagem
verbal, é necessário estar atento para outras formas de linguagens, pois a todo
instante a criança busca a comunicação com os adultos que a cerca, de diversas
formas, e em diferentes oportunidades.
Entretanto, para Oliveira e Goulart (2017),
A criança sente a necessidade de utilizar-se das palavras para se

comunicar fazendo perguntas, manifestando sua curiosidade em
conhecer o nome das coisas e objetos, tenta de maneira ativa e
dinâmica apreender os signos vinculados ao objeto, ou seja, sua
finalidade de uso. Quando isso ocorre, a criança parece ter
descoberto a função simbólica das palavras, não precisando mais
apontar o que quer, pois poderá falar o nome do objeto
(OLIVEIRA e GOULART, 2017, p. 47).
A linguagem verbal é constituída pela palavra escrita ou falada, certamente

essa é a linguagem mais comum no dia a dia de pessoas adultas. Quando alguém
escreve um texto, faz uso da linguagem verbal escrita, pois está transmitindo
informações através das palavras grafadas. Entretanto, na Educação Infantil são
exploradas outras formas de comunicação: a linguagem não verbal. Nesse caso, o
código a ser utilizado é a simbologia.
A linguagem não verbal é constituída por gestos, tom de voz, postura
corporal, dentre outras. Enquanto a linguagem verbal é plenamente voluntária, a não
verbal pode ser uma reação involuntária, provindo do inconsciente de quem se
comunica.
É na infância que se constitui a necessidade da linguagem, e que,

para penetrar na corrente viva da língua, a criança precisa
transformar os gestos sonoros em signos linguísticos. Desde
muito cedo, a criança busca estabelecer relações e se comunicar
com o mundo físico e social. Essas primeiras tentativas envolvem
o corpo todo, e nesses movimentos corporais, sempre ampliados
pelo sentido que a mãe ou as pessoas próximas à criança lhes
conferem, está contido o germe da constituição simbólica da
realidade. É na fala da criança que observamos o gesto sonoro se
132
emancipar do gesto manual, assumindo, aos poucos, uma posição
predominante no uso da palavra plena (BRASIL, 2016, p. 16).
Na Educação Infantil, a linguagem oral é decisiva, pois todas as ações

perpassam por ela. O docente desta primeira etapa da educação básica usa desta
forma de expressão a todo o momento, mesmo com crianças que ainda não
dominam esta habilidade.
A palavra, vista como a expressividade da linguagem, elo entre eu

o outro, mostra-se como a capacidade humana de articulação e
mobilização das ações e das interações sociais. A palavra dita
sinaliza caminhos intrínsecos da criança em movimento à
compreensão da realidade vívida e pulsante ao seu redor; por
estar inteira, dialógica, age e interage com a palavra do outro
para, assim, compor sua própria palavra. (OLIVEIRA; GOULART,
2017, p. 42).
Esta forma de linguagem é utilizada em várias situações comunicativas: nas

constantes rodas de conversas, no faz de conta entre as crianças, nas interações
ocorridas entre todos nos diferentes espaços da instituição educativa.
A comunicação oral pode ser potencializada entre as crianças por meio de
diferentes propostas. É interessante diversificar os assuntos tratados com elas, levar
outras pessoas para dialogar no espaço educacional, por meio de propostas
planejadas previamente. É importante que todos falem em uma roda de conversa,
cuidando para oportunizar a fala também às crianças mais tímidas.
Tão importante quanto falar com as crianças é ouvi-las e atendê-las em suas
necessidades. Reservar momentos específicos para dar atenção especial, de forma
individualizada, providenciar gravador de áudio para que as crianças possam rever
seus relatos e dar oportunidades para que possam reorganizá-los também é uma
sugestão.
O trabalho na Educação Infantil é muito importante para a formação do sujeito
e a construção da linguagem, possibilitando e ampliando o contato da criança com
as diversas linguagens, propiciando as criança oportunidades de vivências e
experiências, ricas e diversificadas.
É oferecer possibilidades para que a criança seja estimulada a

explorar o ambiente, brincando, imaginando, expressando suas
emoções, pensamentos, desejos e sentimentos, sendo incluída
em um mundo de vivências significativas. À vista disso, é
imprescindível instigar brincadeiras e experimentações que
possam impactar no descobrimento do mundo através das
133
linguagens, sendo estas, as que possibilitam relacionar-se e
interagir-se com os outros, manifestando seus interesses,
curiosidades, desejos e anseios (RONDONÓPOLIS, 2004, p. 22).
Instigar brincadeiras e experimentações leva a compreender os Campos de

Experiências postulados pela BNCC (2017), pois estes podem se constituir em
importante canal para se trabalhar com as diversas linguagens na Educação Infantil,
articulando os saberes das crianças com as novas oportunidades propostas pelos
docentes.
Para Kramer (1994), a linguagem não só é organizadora e reguladora da
conduta, mas é também produção individual e está presente em todas as
manifestações do conhecimento humano. Deste modo, as práticas pedagógicas
devem potencializar a aprendizagem das diversas linguagens, ao passo que as
diferentes linguagens podem potencializar o desenvolvimento das crianças de
distintas formas e em diferentes áreas do conhecimento.
2.5.1 A Linguagem Artística na Educação Infantil: Asserções sobre Artes

Visuais.
O conceito de arte visual está intimamente relacionado ao ato de visualizar

(ver/imaginar) e, por isso, engloba as artes em que a fruição ocorre por meio da
visão. É importante pensar nos significados da presença das artes visuais na
Educação Infantil. Neste sentido, é responsabilidade das equipes pedagógicas:
Construir uma prática pedagógica que alargue as oportunidades

de acesso à riqueza da produção artístico-cultural, promovendo a
aproximação das crianças aos diferentes códigos estéticos,
ampliando seus repertórios vivenciais e culturais. E mais, faz-se
necessário encorajá-las à experimentação, abrindo espaço para o
contato, o manuseio, a exploração, a invenção, a produção com
diferentes materiais (OSTETO, 2000, p. 1).
Para se falar em Artes Visuais na Educação Infantil é interessante considerar

que até meados do século XX, as atividades propostas para as crianças ainda
apresentavam fortes resquícios do positivismo. Entretanto, as ideias escolanovistas
influenciaram o estabelecimento de novas práticas, agora valorizando mais as
expressões e experiências das crianças.
Quando se desenha uma proposta sobre Artes Visuais para Educação Infantil,
deve-se pensar de forma abrangente, considerando as inúmeras possibilidades de
134
trabalho envolvendo a linguagem oral, a dança, a música e tantas outras
possibilidades com diferentes materiais, tais como tinta, argila, mármore, dentre
outros. ―Pesquisar, mergulhar no desconhecido para testar novos materiais e formas,
experimentar diferentes elementos ainda não apropriados, integram o fazer artístico‖
(OSTETO, 2000, p.1). Práticas comuns devem ser analisadas com atenção, pois as
capacidades das crianças não podem ser subestimadas pelas certezas
pedagógicas.
A dificuldade das instituições de Educação Infantil em trabalhar o fazer
artístico com as crianças é histórica, pois ninguém pode oferecer uma bagagem que
não tenha adquirido anteriormente. E este é mais um motivo para se investir na
formação da sensibilidade do docente da Educação Infantil, no sentido de fornecer
elementos necessários para o desenvolvimento de atitudes fundamentais como
senso crítico e criatividade.
De acordo com a Política Municipal de Educação Infantil de Rondonópolis,
É preciso romper com velhas dicotomias como corpo e mente,
ciência e arte, separações como o que é afetivo e cognitivo, real e
fantástico. Isto faz pensar que não somente o consumo de obras
de arte deve ser importante para a produção artística, mas
qualquer conteúdo vivido, como banho de mangueira, uma canção
xavante, uma exposição de ciências, um brigadeiro de areia,
podem se configurar como um elemento estético estimulador de
uma proposta com modelagem em argila, exemplificando. Se o
educador não separar mais o que seriam nuanças do corpo
pensante, uma vez que a criança não separa, entenderá a
experiência com os materiais expressivos (tintas, pinceis, etc.) e
suportes (papéis, paredes, etc.) como realização também do
brincar, contexto de emoções e vivências estéticas inomináveis,
encantadoramente estranhas e ressignificadoras
Todas as atividades desenvolvidas na Educação Infantil precisam promover

experiências únicas, que priorizem a fantasia, a liberdade e principalmente a
afirmação da identidade da criança. A criação artística é uma experiência de si, trata-
se de um processo complexo e dinâmico.
No que diz respeito à atuação docente,
A prática constante de dar desenhos xerocopiados em datas

festivas, como coelhos para serem coloridos na Páscoa, ou
bandeirinhas, nas festas juninas […] são exemplos de como a
estereotipia vai tirando dos pequenos sua expressão interior
(RONDONÓPOLIS, 2016 p. 129).
135
É importante permitir que as produções das crianças sejam signos a serem
decodificados, sem a obrigação de representar objetos da realidade, pois não têm
necessariamente que representar os significados que os adultos esperam
(RONDONÓPOLIS, 2016). De acordo com Cintra, (2018, p. 1) ―Quanto mais
elementos artísticos o educador apresentar para as crianças, mais rica será a
linguagem e a expressividade delas‖. E acrescenta:
A criança é um campo fértil para a criatividade e a imaginação e

nós, muitas vezes sem intenção, subestimamos sua capacidade e
impedimos o seu desenvolvimento estético cada vez que
interferimos demasiadamente e direcionamos sua expressão
artística-criativa, sufocando as possibilidades de novos saberes. A
mente humana é naturalmente investida de curiosidade, basta
deixar a criação acontecer, sem modelos estereotipados, seja na
dança, nas artes visuais, no teatro ou na música. Porém, sem
esquecer do papel fundamental do professor, que deve ser o
interlocutor, promotor e organizador do processo de criação. Papel
que para desempenhar é necessário sair da zona de conforto, das
atividades prontas e acabadas, da reprodução sistematizada e
estéril, desprovida de intencionalidade e objetivos pedagógicos
(CINTRA, 2018, p.1).
Assim, dar espaço para a fruição da capacidade criadora das crianças, propor
a observação, manipulação e experimentação de diferentes materiais, são ações
significativas para quem deseja incentivar a criatividade das crianças na Educação
Infantil.
2.5.2. Letramento literário: orientação curricular.
Neste documento, o termo letramento literário está sendo considerado na

perspectiva destacada por Rildo Cosson (2014), como processo de letramento que
se faz via textos literários por meio do contato direto do leitor com a obra.
Letramento literário é concebido, então, como uma forma privilegiada de letramento,
onde o prazer, o imaginário e a realidade se encontram de forma plena, assim, deve
ser parte do cotidiano das instituições de Educação Infantil. A mediação docente é
decisiva na relação que a criança irá estabelecer com a literatura infantil.
As leituras literárias podem ampliar o conhecimento das crianças sobre si e
sobre o mundo. O contato com o livro, a experiência estética e o envolvimento
emocional podem favorecer em muito a formação integral da criança, especialmente
na Educação Infantil, etapa essencial para a construção da identidade e da
136
subjetividade. As crianças precisam pensar sobre o mundo ao seu redor,
desenvolver a capacidade de observação, criar hipóteses e inventar narrativas.
Os seis direitos de aprendizagem, explorados pela Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), são ratificados nas vivências literárias. Neste sentido, a ação
pedagógica planejada pelo docente pode impulsionar o trabalho pedagógico,
perpassando todos os campos de experiência, favorecendo em muito o
desenvolvimento integral da criança.
Segundo Paiva e Maciel (2008, p.116) ―Quanto mais evidente ficar para o
professor a importância da leitura literária como poderosa fonte de formação de
sensibilidade e de ampliação de nossa visão de mundo […] mais significativas se
tornarão as práticas de letramento literário‖.
Proporcionar o acesso a essa produção cultural é função docente. Essa
prerrogativa lhe exige o domínio de algumas habilidades que são imprescindíveis,
tais como: organização do tempo e do espaço, escolha das obras e capacidades de
mediação.
Ensinar a criança a apreciar literatura infantil, a manipular um livro e a
observar seus diversos componentes, é função docente. A princípio, o livro pode ser
considerado pelas crianças como um simples objeto, ou como um brinquedo. Porém,
as crianças precisam desenvolver familiaridade com esses objetos coloridos que
fazem parte do cotidiano da Educação Infantil, do faz de conta e do prazer.
É interessante explorar com as crianças os elementos paratextuais do livro,
chamando a atenção para a capa, a textura, as ilustrações, a predominância das
cores, dentre outros. Travar diálogos com a turma a respeito do contexto onde se
desenvolve a trama pode contribuir para a produção de sentido pela criança.
Com relação à capa do livro, Souza e Girotto afirmam que:
Para que as crianças ativem seus conhecimentos prévios e

iniciem a atividade de estabelecer relações e significados com a
capa, despertem a curiosidade dos pequeninos para conhecer a
história desses personagens; o professor deve, no momento de
explorar as ilustrações e o título do conto de fada, planejar
questões que ultrapassem as informações pontuais. Isto quer
dizer que, perguntar sobre o título da história, quem escreveu e
ilustrou é relevante, mas construir um conhecimento sobre o que o
leitor pode encontrar dentro do livro é tão ou mais importante […].
(2014, p. 44).
137
É importante a prévia organização dos espaços a serem utilizados,
promovendo a atividade de leitura de literatura infantil ou de contação de história.
Reunir as crianças, formando círculos ou semicírculos, de modo que todos se vejam
pode facilitar a interação entre o grupo, possibilitando a participação de todos na
atividade.
De acordo com Oliveira (2010),
Precisa ter paixão pela palavra pronunciada e contar ou ler a

história pelo prazer do dizer. Um ponto importante é que ler ou
contar bem uma história é também evitar o didatismo e a lição de
moral, os estereótipos das palavras e dos gestos. A palavra, com
seu poder de evocar imagens, vai instaurando uma ordem
mágico-poética que resulta do gesto sonoro e do gesto corporal,
embalados por uma emissão emocional capaz de levar o ouvinte a
uma suspensão temporal, pois não é um tempo cronológico que
interessa, mas o tempo afetivo. Uma história tem que durar o
tempo da liberdade do leitor e do ouvinte para que ele possa ser o
coautor da história narrada, percebendo a experiência viva e
criando na imaginação o que for sugerido pelo narrador
(OLIVEIRA, 2011, p. 47).
Estratégias utilizadas para instigar a curiosidade das crianças podem fazer

toda a diferença no trabalho com a literatura infantil, reinventar novas formas, novas
técnicas a cada dia, ou a cada livro compartilhado torna a leitura mágica, viva.
Historicamente, a leitura literária na Educação Infantil era feita a partir dos
clássicos europeus. Contudo, nas últimas décadas, visualiza-se maior abertura para
o protagonismo de personagens afrodescendentes nos livros de literatura infantil
veiculados nas instituições de educação de todo o país. É importante valorizar,
desde cedo todas as culturas.
2.5.3 Práticas de letramento: a aprendizagem da escrita e da leitura
Devido à multiplicidade de possibilidades de uso do termo letramento e

considerando-o como fenômeno relativamente novo no Brasil, nesta Diretriz
Curricular é concebido como prática social de leitura e de escrita e também como
processo de estar exposto aos usos sociais da escrita, mesmo sem saber ler, nem
escrever (TFOUNI, 1995). De acordo com essa pesquisadora, ―[…] o letramento tem
por objetivo investigar não somente quem é alfabetizado, mas também quem não é
alfabetizado, e, nesse sentido, desliga-se de verificar o individual e centraliza-se no
social‖. (TFOUNI, 1995, p. 09).
138
Nesta abordagem discursiva de letramento, compreende-se que a criança,
mesmo sem saber ler e escrever no sentido estrito, deve participar de eventos de
letramento que sejam significativos para ela, de forma organizada e planejada
cotidianamente pelo docente.
A leitura e a escrita são habilidades de primeira ordem, indispensáveis nesta
sociedade grafocêntrica em que vivemos. As crianças, desde o nascimento, estão
imersas em contextos letrados, estabelecendo contato direto com palavras e textos,
escritos nas ruas, nos brinquedos, nos aparelhos midiáticos e em outros portadores.
Assim sendo, o processo de conhecimento da linguagem escrita tem início bem
antes do tempo escolar, pois a leitura e a escrita estão presentes em todas as
etapas da vida.
Neste sentido,
O trabalho pedagógico na Educação Infantil tem seu foco nas
múltiplas linguagens das crianças, dentre as quais, está à língua
escrita, ―a escola, desde a Educação Infantil, não pode ser furtar a
trabalhar também com essa linguagem. O desafio está nos modos
como esse trabalho pode acontecer, sem sufocar as outras
linguagens tão importantes quanto à língua escrita
Podemos afirmar que o ambiente em que a criança vive independente da

consciência ou das intenções dos que convivem com ela, influencia diretamente seu
desenvolvimento leitor e sua capacidade de construção de sentido.
Imersas na cultura escrita, as crianças participam e se apropriam

de diversas experiências com a leitura e a escrita ao interagirem
com diferentes tipos de textos. Essas práticas […] precisam ser
intensificadas nas escolas […]. Quanto mais diversos os gêneros
textuais, maiores são as possibilidades de a criança compreender
os processos de funcionamento da língua escrita
(RONDONÓPOLIS, 2016, p.119-120).
A criança constrói conhecimento a respeito do funcionamento da língua

escrita em situações reais, isto é, por meio de interações com materiais escritos
significativos. Ao manusear um livro, a criança, ainda que não seja alfabetizada,
torna-se leitora, pois é capaz de contar a história por meio da leitura das imagens,
estas práticas precisam ser cultivadas no contexto da Educação Infantil
(RONDONÓPOLIS, 2016).
É interessante propiciar o contato das crianças com diversos portadores de
texto: livros de literatura infantil, receitas, jornais, rótulos, dentre outros, sustentando
139
uma relação de proximidades com a linguagem escrita e dando sentido a essas
atividades por meio de interpretações possibilitadas pela linguagem oral.
Todos os espaços da escola poderão converter-se em potenciais

espaços de leitura individual ou coletiva. No caso das crianças
pequenas, em fase anterior ao processo de alfabetização, essas
atividades são intermediadas por meio da ação da professora
responsável. Dessa forma, a mediação da leitura e da leitura
literária na Educação Infantil precisa ser preparada atentamente,
pois quanto menores forem as crianças, mais dependentes serão
do mediador nos primeiros encontros com os livros em ambientes
escolares (SILVA, 2016, p.68).
A experiência da leitura e da escrita enriquece em muito as inúmeras

descobertas da infância, por isso, precisa ser considerada no planejamento anual da
instituição educativa, podendo ser explorada em diversos espaços e contextos da
Educação Infantil, pois as crianças se interessam pela linguagem escrita, levantam
hipóteses a respeito do seu funcionamento e se arriscam em direção a esta forma
de comunicação.
Crianças que ainda não dominam o sistema de escrita alfabética

brincam imitando a escrita, criando histórias a partir de textos
verbais e visuais. A criança reelabora, reconstrói, reformula
elementos constitutivos da escrita, lançando mão da sua forma
peculiar de pensar e das suas referências muito próprias sobre o
mundo. Não é preciso que a criança compreenda as relações
entre fonemas e grafemas para construir sentidos ao escutar a
leitura de uma história ou ao elaborar narrativas a partir de um
livro de imagens, por exemplo. As crianças formulam hipóteses,
criam histórias, inventam sentidos, atestando assim seu
protagonismo em relação ao processo de construção de
conhecimentos sobre a linguagem escrita (BAPTISTA, 2013, p. 3).
A leitura e a escrita exercem fortes influências sobre a cultura infantil. As

crianças demonstram a todo o momento desejo de compreender e fazer uso do
sistema de escrita, mas este desejo não acontece por acaso, pois ele é suscitado a
partir da interação com diversos portadores de textos, diferentes gêneros textuais e
também pela oportunidade de interagir cotidianamente com esses materiais nos
espaços escolares. Neste sentido, Baptista (2013) enfatiza que é preciso que o
docente oriente a exploração desses materiais, valorizando os conhecimentos
prévios das crianças, possibilitando que elas formulem deduções e façam
descobertas, a partir de informações que extrapolam os textos lidos, relacionando-os
com outros textos e contextos.
140
2.5.4 A importância da música para o desenvolvimento humano
Os sons e ritmos fazem parte da vida do ser humano mesmo antes de nascer,
uma vez que são percebidos no dia a dia do novo ser em formação. Soares (2008,
p. 80), ressalta que ―[...] desde a vida intrauterina, o bebê é cercado por um
ambiente sonoro, convive tanto com ruídos externos quanto com os sons internos
causados pelo funcionamento do corpo da mãe e pela sua voz.‖ Na quarta semana
após a concepção, ―[...] nosso próprio coração já começa a bater, anunciando nossa
existência ao mundo‖ (BRÉSCIA, 2003, p. 67), ditando o ritmo da vida e se
inteirando dos sons do corpo da mãe.
Entretanto, ao nascer os ruídos vão sendo ampliados, uma vez que a
multiplicidade dos sons externos passa a fazer parte do cotidiano. Daí por diante o
novo ser não é apenas ouvinte, mas produtor de sons que se ampliam a cada
momento, conforme os estímulos recebidos, colaborando para o desenvolvimento da
criança. ―A exposição do sujeito à música permite que ele seja afetado por ela, o que
engendra o gosto e abre novas oportunidades de ser‖ (FONTERRADA, 2007, p. 32).
Ao proporcionar à criança vivências musicais, além de promover o gosto musical,
seu cérebro estará se desenvolvendo.
Estudos têm mostrado que:
O cérebro de um bebê é um trabalho em execução, trilhões de

neurônios esperando para serem conectados dentro de uma
mente […] as experiências da infância ajudam a formar os
circuitos do cérebro – para música e matemática, linguagem e
emoção (BEGLEY, 2002, p. 5).
Ao discorrer especificamente sobre o cérebro musical, a autora cita que a

janela do aprendizado se abre dos três aos dez anos de idade, por isso recomenda:
―Cante música com as crianças. Toque músicas melódicas e estruturadas‖ (Ibid., p.
13). Se na mais tenra idade a criança participar de vivências musicais, maior sua
probabilidade de desenvolver a sensibilidade e gosto por essa arte.
A educação musical também é importante por seu caráter lúdico. De acordo
com Maffioletti (2008) ―[...] o desenvolvimento da musicalidade é a essência do
processo de tornar-se humano‖ (p. 1). A autora salienta que essa musicalidade se
apresenta não apenas quando a criança executa instrumentos musicais, mas nos
141
gestos, movimentos e na ludicidade que garante a capacidade de brincar com os
sons.
Desde a antiguidade, o brincar sempre esteve presente no dia a dia das
crianças, constituindo sua primeira vivência com o mundo da cultura, pois é a partir
das simples brincadeiras que vão se construindo habilidades diversas. A proposta de
musicalizar a criança por meio do lúdico é uma forma prazerosa de aprender música
e, por meio dela, chegar a conteúdos mais elaborados.
É importante reconhecer a atuação constante da música nas diversas fases
da vida das crianças como uma conquista a cada dia de acordo com a capacidade e
o desenvolvimento de cada criança. Importa lembrar, porém, que ―[...] esse processo
se dá na interação com o meio, num ambiente de amor, afeto e respeito‖ (BRITO,
2003, p. 46).
Outro aspecto importante apontado pela autora é que ―a educação musical
não deve visar à formação de possíveis músicos do amanhã, mas sim à formação
integral das crianças de hoje‖ (Ibid.). A partir desse pressuposto, a música não seria
algo considerado difícil ou complicado, uma vez que Swanwick (2010, p. 26) ressalta
que ―[...] toda criança gosta de música. É natural do ser humano‖.
Brito (2003) orienta que deve-se proporcionar às crianças o contato artístico e
cultural seja ―pelo canto, pela dança, pela representação‖, só assim estaremos
estabelecendo ―[...] desde a primeira infância, uma consciência efetiva com relação
aos valores próprios da nossa formação e identidade cultural‖ (BRITO, 2003, p. 94).
Considerando a música como uma prática social, Bellochio e Figueiredo
(2009, p. 37) enfatizam que ela ―[...] está presente em todas as sociedades e
culturas. De uma forma ou de outra, todos os seres humanos lidam com música em
diferentes momentos de sua vida, em atividades cotidianas‖. Para complementar as
observações, os autores assinalam que, "[...] se a música faz parte da experiência
humana em diversos momentos da vida e com diversas funções, também faz parte
da escola‖ (BELLOCHIO e FIGUEIREDO, 2009, p. 37).
Nessa perspectiva, para Maffioletti (2008), a música é importante na escola
porque é importante para as crianças. Estas precisam da música assim como da
palavra para se comunicar. É possível afirmar que a música é importante na vida do
ser humano em todas suas dimensões, quer seja na escola ou fora dela. Diante
desse entendimento, Terahata (2012, p. 12) afirma que ―[...] a música como
142
conhecimento humano tem que ser disponibilizada, tanto como apreciação quanto
pelo fazer musical, para os pequenos que chegam ao mundo‖, uma vez que, ―eles
chegam a um mundo musical, sonoro‖.
Considerando a música como fenômeno social, Queiroz (2011, p. 19)
compreende que ―[...] a música constitui uma rica e diversificada expressão do
homem, sendo resultado de vivências, crenças e valores que permeiam a sua vida
na sociedade‖.
O autor acredita que, se considerada como expressão cultural, a música
tende a ser um veículo universal de comunicação. Segundo ele, ―[...] não se tem
registro de qualquer grupo humano que não realize experiências musicais como
meio de contato, apreensão, expressão e representação de aspectos simbólicos
culturais‖ (QUEIROZ, 2011, p. 19). Entendimento a partir do qual é possível afirmar
que as diversidades musicais devam ser manifestas nas instituições de Educação
Infantil, uma vez que cada criança traz consigo suas experiências sociais.
O autor defende, ainda, que se deve pensar na construção de saberes
contextualizados considerando as particularidades individuais e sociais, informando
que o ensino ―[...] precisa ser abrangente e diversificado, contemplando,
principalmente, propostas e ações educativas contextualizadas com contextos
escolares das múltiplas realidades socioculturais do país‖ (QUEIROZ, 2011, p. 22).
2.5.5 A Linguagem matemática na primeira infância: por onde começar?
A matemática está presente nas mais diversas situações que acontece na

vida das crianças, antes mesmo de ingressarem nas instituições educativas.
Considerada como uma linguagem universal usada diariamente por toda a
humanidade, independentemente da faixa etária ou contexto social em que está
inserida, entendida como uma construção histórica, está presente em todas as
culturas, pois,
Desde sua origem a contemporaneidade, em todas as partes do

mundo, o conhecimento matemático foi sendo modificado,
ampliado, de forma que hoje, a matemática está presente em
todas as culturas. Quanto mais complexas são as suas relações e
quanto mais acelerado o ritmo de produção de tecnologias, mais
conhecimento teórico matemático é exigido de seus membros
(SILVA, 2010, p. 58).
143
Neste sentindo, a linguagem matemática abrange um amplo campo de
relações, simetrias e coerências que despertam a curiosidade e estimula a
investigação. Na Educação Infantil, período no qual a criança desenvolve, de forma
mais intensa suas habilidades cognitivas e aprimora o raciocínio lógico, o trabalho
com a matemática é relevante.
A criança depois que passa a pensar matematicamente, amplia sua
capacidade perceptiva e motora, que são habilidades essenciais para o seu
desenvolvimento integral. Desde muito pequenas, as crianças entram em contato
com uma variedade de noções matemáticas nos espaços das instituições de
educação. Elas percorrem e exploram os diferentes espaços, comparam tamanhos,
pesos, tempos e transformações, por meio de calendários e relógios, ouvem e falam
sobre números e resolvem problemas.
Enquanto brinca, a criança é motivada a realizar contagens, comparação de
quantidades, identificar algarismos, adicionar pontos que fez durante a brincadeira,
perceber intervalos numéricos, dentre outros. Em alguns jogos, como nos jogos de
memória e nos de encaixe vão treinando suas percepções sobre as formas
geométricas.
A linguagem matemática está presente nas brincadeiras infantis, nas cantigas
e em diversas atividades cotidianas das crianças, pois vivemos em um mundo
―numeralizado‖, porém, os conhecimentos matemáticos não são sistematizados nas
situações cotidianas, para isso, há necessidade de uma ação planejada e
intencional.
O jogo/brincadeira também contribui para o desenvolvimento infantil. Segundo
Kishimoto (1998), o jogo vincula-se ao sonho, à imaginação e ao símbolo. É uma
proposta para a educação de crianças e docentes. Kishimoto, compreende o jogar
como gênero da ―metáfora‖ humana. Ou, seja, aquilo que nos torna realmente
humanos.
Durante os jogos/brincadeiras, as crianças se defrontam com os desafios e
problemas, devendo constantemente buscar soluções que lhe são colocadas.
Corroborando com os estudos de Smole, Diniz e Cândido (2000b) dizem que o
brincar é uma oportunidade para perceber distâncias, desenvolver noções de
velocidade, duração, tempo, força, altura e fazer estimativas envolvendo todas essas
grandezas.
144
Trabalhar com a resolução de problemas no cotidiano com as crianças é
fundamental. Partindo dos seus conhecimentos prévios, é importante que o docente
crie estratégias que as desafie a traçar, formular hipóteses e argumentar. As
instituições de Educação Infantil propiciam tais situações de modo a vivenciarem as
diversas possibilidades de resolução.
De acordo com os estudiosos, Smole, Diniz, Cândido (2000),
[…] resolver problemas na Educação Infantil é um espaço para

comunicar ideias, fazer colocações, investigar relações, adquirir
confiança em suas possibilidades em suas capacidades de
aprendizagem. É um momento para desenvolver noções,
procedimentos e atitudes frente ao conhecimento matemático
(SMOLE, DINIZ e CÂNDIDO, 2000, p.19).
Desse modo, revela-se a importância do docente em propiciar às crianças

oportunidades para buscar diferentes soluções em momentos de socialização e
discussão das estratégias utilizadas, deixando-as solucionarem os problemas a elas
propostos. ―[...] para resolver problemas não é necessário que as crianças sejam
leitoras, nem que conheçam operações e sinais matemáticos‖. (SMOLE, DINIZ,
CÂNDIDO, 2000, p. 19).
Além da resolução de problemas, uma das alternativas do trabalho com a
matemática na Educação Infantil, são as noções espaciais. ―A compreensão
espacial é necessária para interpretar, compreender e apreciar nosso mundo, o qual
é intrinsecamente geométrico‖. (DINIZ E CÂNDIDO, 2003, p.17). Desse modo,
proporcionar experiências às crianças que possibilitem a compreensão de noções
espacial tais como: grande/pequeno; maior/menor; grosso/fino; curto/cumprido;
alto/baixo; largo/estreito; perto/longe; leve/pesado; vazio/cheio; mais/menos;
muito/pouco; igual/diferente; dentro/fora; vazio/cheio; mais/menos; muito/pouco;
igual/diferente; dentro/fora; começo/meio/ fim; antes/agora/depois; cedo/tarde;
dia/noite; ontem/hoje/amanhã; devagar/depressa; aberto/fechado; em cima/abaixo;
direita/esquerda; primeiro/último/entre; na frente/atrás/ao lado; para frente/para
trás/para o lado; para direita/para a esquerda; para cima/baixo; ganhar/perder e
aumentar/diminuir entre outros (LORENZATO, 2006).
Também permitir situações de manipulação e organização de brinquedos,
objetos, brincadeiras com blocos lógicos, bolas, cordas, tampas de garrafa, areia,
145
água, jogos e quebra-cabeça coloridos com as figuras que vão além do triângulo,
quadrado, retângulo e círculo.
Deve-se, então, brincar com encaixes ou quebra-cabeças constituídos de
paralelogramo, losango, pentágono, hexágono ou até mesmo a manipulação dos
sólidos geométricos, como por exemplo, o cilindro, esfera, cubo, paralelepípedo,
pirâmide e prisma, dentre outros materiais não estruturados e naturais (SMOLE,
DINIZ, CÂNDIDO, 2003).
Deste modo, as instituições de Educação Infantil precisam propiciar
oportunidades para que as crianças vivenciem plenamente a partir dos seus
interesses, a linguagem matemática, pois a mesma contribui para que, além da
exploração do raciocínio matemático, seja fortalecida a compreensão de que essa
linguagem é indispensável, e está constantemente presente em toda rotina de suas
vidas. A Política Municipal de Educação Infantil (PMEI) destaca que:
Os conceitos matemáticos, parte do patrimônio cultural, não
podem ser abordados como em geral ocorre no Ensino
Fundamental. Assim como nas experiências artísticas, a educação
matemática precisa se inserir em um contexto transdisciplinar,
dialogando, misturando-se com música, atividades físicas, dança,
pintura, culinária, etc. Não se deve separar as dimensões estética,
ética, cognitiva, afetiva, motora, social, dentre outras, que
caracterizam a totalidade do ser, ao se pensar acerca das
vivências em educação matemática (RONDONÓPOLIS, 2016, p.
131).
Neste sentindo, o ensino da matemática para a primeira etapa da Educação

Básica deve possibilitar a construção de conceitos relevantes para esta fase do
desenvolvimento humano. É preciso proporcionar às crianças, experimentações
matemáticas, conceitos e manipulação de materiais concretos. De acordo com
Monteiro (2010, p. 03), ―[...] os conhecimentos que as crianças detêm são
heterogêneos e assistemáticos, uma vez que resultam das diferentes experiências
vividas por elas‖.
Neste contexto, as práticas que privilegiam os treinos de traçados de
números, as situações de contagem descontextualizadas, a utilização de atividades
pré-numéricas, situações de seriação, dentre outros, precisam ser repensados e
substituídas por experiências baseadas em estratégias que promovam o
desenvolvimento do raciocínio matemático de forma espontânea e prazerosa, por
meio de situações lúdicas.
146
As propostas pedagógicas precisam organizar o ensino da matemática de
modo que sejam consideradas as necessidades e curiosidades das crianças.
Imprescindível se faz que o docente primeiramente, antes de qualquer proposta,
conceba a criança como ―[…] ser que observa, questiona, levanta hipóteses, conclui,
faz julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos e se apropria do
conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com o mundo físico
e social […]‖ (BRASIL, 2017, p. 38).
Assim, as experiências a serem vivenciadas pelas crianças nas instituições de
Educação Infantil, sobre o ensino da matemática, precisam ser planejadas,
adequadas a faixa etária, como também embasar-se nas proposituras curriculares.
Propor um trabalho intencional e sustentado a partir dos eixos estruturantes
―interações e brincadeiras‖, assegurando os seis direitos de aprendizagem que
envolve o conviver, o brincar, o participar, o explorar, o expressar e conhecer, se
trabalhado de forma interdisciplinar.
O trabalho com jogos e brincadeiras como recurso metodológico para o
ensino de conhecimentos matemáticos possibilita aprendizados significativos para
as crianças. Nesse sentindo, as propostas pedagógicas das instituições de
Educação Infantil devem articular essas experiências cotidianas com os
conhecimentos matemáticos produzidos historicamente, possibilitando que as
crianças possam se apropriar deles.
É preciso compreender que as práticas envolvendo a linguagem matemática
requerem dos docentes a aquisição de saberes inerentes a essa linguagem,
articulando-a às demais linguagens tão importantes quanto, tendo em vista que
nenhuma linguagem se sobrepõe a outra.
Para ensinar Matemática na Educação Infantil, é necessário que o trabalho
docente tenha intencionalidade pedagógica e que seja organizado a partir de jogos,
brincadeiras, histórias-contação/dramatização, resolução de problemas,
experimentos e diversas possibilidades que compõe o universo infantil.
A BNCC (2017), especificamente no Campo de Experiências Espaços,
Tempos, Quantidades, Relações e Transformações (BRASIL, 2017, p. 38),
apresenta algumas possibilidades para essa área de conhecimento, porém é
importante compreender que a propositura dos campos de experiências é de um
147
trabalho pedagógico interdisciplinar, pois se interligam, fazendo o movimento
intercampos.
Assim, o planejamento docente e a exploração dos Campos de Experiências
contribuirão para o desenvolvimento de propostas que envolvam os conhecimentos
matemáticos, por meio de atividades em que as crianças possam manipular objetos,
observando, quantificando-os, ordenando-os, bem como comparando seus pesos,
seus comprimentos e utilizando o registro por meio de números.
2.6 Transições no contexto da Educação Infantil
Considerando o significado da palavra, o termo transição porta um sentido

próximo do seu correspondente em latim – transition – o acto de passar ou a
passagem. Elas acontecem em todos os momentos da vida, não só no contexto
escolar, sendo condição necessária para o desenvolvimento da criança, pois
inaugura novas fases que a desafia a ampliar horizontes, a empreender novas
habilidades e competências no percurso da vida (ZABALZA, 1998).
De acordo com a LDB (1996), a Educação Infantil tem como função a
complementação da ação da família, nesta perspectiva é necessário que ambas
articulem ações, pensando no bem da criança. Essa parceria se faz necessária
através do respeito e diálogo, colaboração e participação nos processos de
desenvolvimento e aprendizagens das crianças. Ao sair do meio familiar e frequentar
uma instituição educativa, a criança tem sua primeira experiência de transição, ou
seja, amplia suas relações para além dos familiares.
O início da vida escolar das crianças deve ser visto como um momento de
grande respeito, sensibilidade e atenção para ela e sua família. A inserção da
criança em uma instituição educativa deverá ocorrer de forma gradativa e segura a
essa nova realidade. Sendo assim, se faz necessária a organização de grupos de
estudos para dialogar sobre os processos de transições da criança da Educação
Infantil, tendo como foco práticas pedagógicas que possibilitem que esse momento
aconteça de maneira tranquila, afetiva e segura, minimizando sofrimentos e traumas
para as crianças.
As diversas transições no contexto da Educação Infantil precisam ser
pensadas, organizadas e planejadas, essas ações são fundamentais para que as
crianças se sintam seguras e acolhidas em diferentes momentos dessa etapa.
148
Os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil (1988) orientam:
O ingresso das crianças nas Instituições pode criar ansiedade
tanto para elas e seus pais como os professores. As reações
podem variar muito, tanto em relação às manifestações
emocionais quanto ao tempo necessário para se efetivar o
processo (p. 79-79).
Para implementar as ações realizadas com as famílias e Instituição Educativa,

faz-se necessário o desenvolvimento de projetos educacionais entre todos os
segmentos escolares. Essa cooperação entre todos impulsiona vínculos afetivos que
contribuem para o trabalho colaborativo, a confiabilidade e o respeito, fundamentais
para o desenvolvimento integral da criança no ambiente educativo.
De acordo com a BNCC (2017),
A criança, pela primeira vez, sai do ambiente familiar e vai para o

ambiente institucional. É fundamental que ela se sinta segura para
conseguir construir novos vínculos e então, possa se desenvolver.
A relação entre afeto e cognição está comprovada cientificamente.
É interessante que a entrada na creche seja vista como inserção
de novas crianças e famílias, num espaço onde já existem
algumas regras; não como simples adaptação a uma situação já
existente. Acolhimento é uma palavra-chave nesse momento. É
importante que esse processo de inserção seja gradativo. A
criança fica algumas horas na Instituição nos primeiros dias,
acompanhada dos pais ou responsáveis, e esse tempo vai
aumentando gradativamente até que ela se sinta segura e possa
permanecer na Instituição com os professores e funcionários
(BRASIL, 2017, p. 58).
A adaptação no espaço educacional se dá de forma mais lenta ou mais rápida

de acordo com cada criança e família, pois o ser humano é único, possui diferentes
reações e várias maneiras de externar seus sentimentos. O planejamento
institucional bem elaborado pode contribuir neste processo oferecendo às crianças
segurança e confiabilidade. É um momento de adaptação também para os docentes,
que participam recebendo as crianças, famílias e novas histórias na vida da criança.
Todo processo de transição é delicado, tanto para algumas crianças, quanto
para as famílias, docentes e as demais profissionais da sala de referência,
Assistentes de Desenvolvimento Educacional e as EstagiáriOs. A melhor maneira é
observar esses impasses e tentar facilitar esse percurso. Valorizar o diálogo, a
participação com os adultos e escutar as crianças, criando estratégias, pode ser
uma boa proposta para amenizar a situação.
149
De acordo com o Documento de Referência Curricular de Mato Grosso
(2018),
Na Educação Infantil há diferentes transições a serem
consideradas: processos transitórios de casa para instituição de
Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição da
Creche para Pré-escola e transição Pré-escola para o Ensino
Fundamental. Diante disso, a inserção de bebês e crianças
pequenas na Educação Infantil demanda um processo de
flexibilização de tempos, espaços e rotinas, envolvendo a família e
a creche, assim como a entrada no primeiro ano do Ensino
Fundamental, especialmente para aquelas crianças que nunca
frequentaram instituições educativas. Ao ser inserido no contexto
escolar, ou a um novo ambiente escolar, esse ―novo‖ gera por
vezes ―insegurança‖, visto que, na Educação Infantil, as crianças
saem de suas zonas de conforto, deparando-se com um ambiente
coletivo, com regras diferentes das de seus lares, participando de
atividades incomuns ao seu cotidiano, passando a conviver com
adultos e crianças inicialmente estranhos (MATO GROSSO, 2018,
p. 20).
A participação da família no ambiente escolar traz segurança para a criança.

As informações dos pais ou responsáveis são essenciais para a instituição
educativa, visto que são eles que fornecem dados específicos sobre cada criança
em relação aos gostos, crenças, costumes, cultura, identidade, especificidade, além
das características linguísticas, religiosas, étnico-raciais, valores morais e éticos.
A Instituição Educativa deve contemplar, em seu Projeto Político Pedagógico
(PPP), ações que permitam às famílias maior participação na vida escolar da
criança. O acolhimento da criança e suas famílias é de responsabilidade de todos
que compõem a instituição de educação, visto que esse momento requer muita
paciência, afetividade e compromisso de todos os profissionais da instituição e deve
ser planejado, no sentido de que as famílias sintam-se acolhidas e percebam o
profissionalismo, carinho, atenção e cuidado que todos tem para com as crianças.
As relações entre a família e a escola podem ser construtivas se estiverem
fundamentadas no respeito, confiança e aceitação das singularidades de cada uma
das partes.
A Instituição Educacional […] lida com as emoções das famílias e

das crianças acolhendo-as em suas expectativas, seus planos
suas hipóteses e suas conjecturas. Compreender que a criança já
tem uma história, possui vínculos com outras pessoas e quando
chega num lugar novo, precisa se sentir segura, acolhida para que
estabeleça novos significativos vínculos (GOIÂNIA, 2019, p. 133).
150
Nesse sentido, faz-se necessário que cada instituição educacional procure
conhecer os anseios e perspectivas das famílias. Estas informações podem ser
coletadas por meio de instrumentos diagnósticos, que permita a toda a equipe da
instituição de educação conhecer a criança em suas peculiaridades.
A criança, ao ser incluída pela primeira vez em uma instituição educativa,
precisa ser entendida em todas as suas manifestações: choro, sorriso, alegria,
tristeza, isolamento e outros. Os profissionais precisam desenvolver estratégias
pedagógicas de acolhimento e adaptação às necessidades das crianças e famílias
nesse novo processo de suas vidas.
O momento de inserção nesse novo mundo com espaços de socialização,
interação e brincadeiras frequentados pela primeira vez pode causar sentimentos de
ansiedade, curiosidade, medo e desconforto.
Neste sentindo, os docentes devem planejar práticas pedagógicas que
estabeleçam um diálogo aberto com as famílias, considerando-os parceiros durante
todo o processo educativo.
No Documento Curricular do Estado de Mato Grosso (DRC), consta:
Com o objetivo de enriquecer as experiências cotidianas das

crianças, é preciso ações e projetos educacionais de integração
entre famílias e Instituições. Essa parceria promove vínculos que
favorecem um clima de respeito mútuo confiabilidade e trabalho
colaborativo, fundamental para o sucesso da educação da
criança. Pais/ Responsáveis e educadores necessitam ser
grandes parceiros na caminhada da formação educacional do ser
humano, tais relações colaboram na identificação da cultura
popular da criança e da sua família (MATO GROSSO, 2018. p.
22).
Entendendo a criança como ser em desenvolvimento, a parceria com as

famílias é essencial à prática de educação e cuidado das mesmas em seus aspectos
físico, cognitivo, psicológico e social.
É necessário que esse momento seja bem preparado pela equipe que
compõe a Unidade, pois as crianças constroem vínculos afetivos com o adulto de
referência, o que faz que ela se relacione com novos colegas e sintam-se seguras
para explorar o ambiente e participar das atividades sugeridas.
A BNCC orienta que
Se as duas etapas forem na mesma instituição, os círculos devem

estar em sintonia: o que se pensou para os bebês e crianças bem
151
pequenas deve ser continuado para as crianças pequenas. Se
houver mudança de Instituição nesta fase, é importante que haja
novamente um processo de acolhimento e que a criança e a
família conheçam o local e o ambiente que ela frequentará na
próxima etapa (BRASIL, 2017, p. 59).
A transição da criança da creche para a pré-escola requer dos profissionais

de educação estratégias atrativas e motivadoras, além de um planejamento que
oportunize a criança a passar por esse processo de forma harmoniosa, tranquila e
segura. É necessário que observe e considere suas especificidades e seus
interesses, propiciando novas formas de apresentar os conhecimentos.
A instituição educativa, precisa organizar ações que promovam a interação
entre as turmas, promovendo diálogo, análise e leitura da documentação
pedagógica que constem as experiências e vivências educacionais da criança, para
que assim o\a docente possam dar continuidade ao processo de desenvolvimento e
aprendizagem.
Respeitar a história da criança no que tange às suas preferências, seus
questionamentos, anseios e medos; realizar pequenos passeios na sala da pré-
escola, participar de brincadeiras e das refeições, são algumas sugestões para
facilitar a construção de vínculos afetivos com entre todos da nova turma.
2.6.1 Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental
A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental comumente

provoca grandes mudanças na vida escolar da criança, seja pela organização dos
espaços dentro das instituições, seja pela prática docente, mas principalmente, pela
concepção de criança e infância que os\as docentes de ambas as etapas possuem.
As crianças que frequentam as instituições da Educação Infantil estão
acostumadas a uma rotina de brincadeiras, desenvolvendo-se mediante propostas
lúdicas, que atendem as especificidades da infância.
Quando a criança inicia no Ensino Fundamental, geralmente, não existe uma
continuidade. É como se a necessidade de movimento, interação e brincadeiras
terminassem na Educação Infantil. Como se o encantamento
que o lúdico produz na criança não fosse mais necessário de um ano para o outro,
como um ciclo que se encerra, entretanto, a criança vai para o Ensino Fundamental
na infância e necessita vivê-la plenamente, pois
152
[…] do ponto de vista da criança, não há fragmentação. Os
adultos e as instituições é que muitas vezes opõem Educação
Infantil e Ensino Fundamental, deixando de fora o que seria capaz
de articulá-los: a experiência com a cultura (BRASIL, 2007, p.45).
O docente das crianças que compreendem a faixa etária da transição da

Educação Infantil para o Ensino Fundamental precisa compreender que
[…] A nós, professores, cabe favorecer a criação de um ambiente

escolar onde a infância possa ser vivida em toda a sua plenitude,
um espaço e um tempo de encontro entre os seus próprios
espaços e tempos de ser criança dentro e fora da escola
(NASCIMENTO, 2007, p. 31).
Participar do processo de integração da Educação Infantil ao Ensino

Fundamental é um direito da criança. Essas etapas são inseparáveis, pois ambas
precisam olhar para criança como sujeito social, capaz de construir sua história e
sua cultura.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI/2010)
orientam sobre a atenção e cuidado que a Instituição Educativa deve ter quanto ao
processo de transição da criança da Educação Infantil para o Ensino Fundamental
Na transição para o Ensino Fundamental a Proposta Pedagógica

deve prever formas de garantir a continuidade no processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças respeitando as
especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão
trabalhados no Ensino Fundamental. (BRASIL, 2010, p. 30).
O Parecer CNE/CEB Nº 20/2009 orienta as instituições educativas sobre

processo de transição:
[...] (a) planejar e efetivar o acolhimento das crianças e de suas

famílias quando do ingresso na instituição, considerando a
necessária adaptação das crianças e seus responsáveis às
práticas e relacionamentos que têm lugar naquele espaço, e visar
o conhecimento de cada criança e de sua família pela equipe da
Instituição;
b) priorizar a observação atenta das crianças e mediar as relações
que elas estabelecem entre si, entre elas e os adultos, entre elas
e as situações e objetos, para orientar as mudanças de turmas
pelas crianças e acompanhar seu processo de vivência e
desenvolvimento no interior da instituição;
c) planejar o trabalho pedagógico reunindo as equipes da creche
e da pré-escola, acompanhado de relatórios descritivos das
turmas e das crianças, suas vivências, conquistas e planos, de
modo a dar continuidade a seu processo de aprendizagem;
153
d) prever formas de articulação entre os docentes da Educação
Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reuniões) e
providenciar instrumentos de registro – portfólios de turmas,
relatórios de avaliação do trabalho pedagógico, documentação da
frequência e das realizações alcançadas pelas crianças – que
permitam aos docentes do Ensino Fundamental conhecer os
processos de aprendizagem vivenciados na Educação Infantil, em
especial na pré escola e as condições em que eles se deram,
independentemente dessa transição ser feita no interior de uma
mesma instituição ou entre instituições, para assegurar às
crianças a continuidade de seus processos peculiares de
desenvolvimento e a concretização de seu direito à educação
(2009, p. 17).
Diante do exposto, o conteúdo do Parecer mostra que o processo de

transição é um momento preciso e real em todas as instituições educativas, porém,
precisa ainda ser visto por todos os profissionais de Educação envolvidos como um
processo imprescindível na Educação Infantil.
Tanto na Educação Infantil quanto no Ensino fundamental é necessário
assegurar que as crianças brinquem, criem e aprendam. Ao contrário da tendência
que considerava a Educação Infantil como uma etapa de prontidão para o Ensino
Fundamental e que a sua finalidade é a escolarização precoce, o desafio desta
etapa é organizar o tempo, espaços, materiais e relações, ou seja, o ambiente para
que a exploração por parte da criança privilegie a construção da sua autonomia e
identidade, a ampliação das competências simbólica e relacional, sua compreensão
e possibilidade de interação com as múltiplas linguagens, a natureza e a cultura.
É preciso considerar que, na maioria das vezes, as crianças serão
transferidas para outro espaço físico, passarão a cumprir exigências específicas do
nível escolar, como por exemplo, realização de avaliações e outras mudanças. Esse
processo não pode ser traumático para as crianças. É preciso fazer o possível para
que, no Ensino Fundamental, o processo de aprendizagem tenha continuidade de
forma prazerosa e investigativa, preservando a curiosidade infantil, pois se constitui
em aspecto essencial ao conhecimento. Além disso, é preciso lembrar que estas
duas etapas fazem parte da Educação Básica e que estão dentro do ciclo da
primeira infância, o que confere do ponto de vista legal, um caráter de continuidade
e não ruptura.
Este é um momento que tende a ser delicado, pois se não houver

planejamento, pode trazer uma experiência de ruptura brusca,
com mudança de instituição, espaço físico, relações e vínculos. É
154
importante que os professores do Ensino Fundamental conheçam
o currículo da Educação Infantil e a forma como as crianças
aprendem para criar um ambiente acolhedor. Valorizar atividades
da rotina da pré-escola, como uso de massinhas e contação de
histórias, pode ajudar muito. E garantir o direito da criança de
brincar também nesta etapa é fundamental. Nesta transição,
quase sempre há uma mudança de Instituição. E os cuidados de
levar a criança para conhecer o espaço que ela vai frequentar, o
ambiente, se possível, os professores, ajudam muito. O diálogo
entre as duas Instituições (pré-escola e Ensino Fundamental) é
fundamental para que não haja rupturas bruscas. As equipes
podem agendar visitas e promover atividades para que crianças e
professores das duas etapas se conheçam e dialoguem
(MOVIMENTO PELA BNCC, 2018, p. 60).
É importante manter uma parceria com a instituição deste outro segmento.

Encorajando-a, para que proporcione às crianças o conhecimento da nova realidade,
familiarizando-se com o novo ambiente, que possui uma nova dinâmica, com outras
crianças e profissionais.
Várias são as possibilidades de apoio para que essa transição ocorra de
forma tranquila, como por exemplo: promover uma visita das crianças à sua nova
Instituição, apresentar a proposta curricular da Educação Infantil para os
profissionais do Ensino fundamental, convidá-los a visitarem a Instituição para
conhecerem a prática desenvolvida. Promover, ainda, encontro entre os docentes
que no ano seguinte acompanharão essas crianças, bem como criar grupos de
estudo, para discutir sobre a infância, o processo de construção do conhecimento, e
sobre como essas teorias refletem na prática da Educação Infantil.
155
2.7 Avaliação na Educação Infantil
O que está escrito em mim

Comigo ficará guardado
Se lhe dá prazer
A vida segue sempre em frente
O que se há de fazer?
Só peço a você um favor, se puder
Não me esqueça num canto qualquer.
(Chico Buarque)
Avaliar na Educação Infantil parte da conjectura de um acompanhamento do

desenvolvimento da criança no contexto a qual está inserida, a partir de um olhar
teórico-reflexivo e sensível sobre as manifestações sucessivas e gradativas da
criança, respeitando suas particularidades e individualidades.
Quando se fala de avaliação na Educação Infantil, é preciso entender o
mesmo como um processo que relate e documente o vivido, ou seja, como
instrumento que avalia o trabalho pedagógico, favorece a reflexão da prática.
―Garante a continuidade dos processos, além de destacar e valorizar as conquistas
das crianças e seus processos de desenvolvimento e aprendizagem‖ (JOINVILLE,
2019, p. 14).
Conforme as DCNEI (2010), a avaliação é um importante instrumento de
reflexão sobre a prática pedagógica na busca de melhores caminhos para orientar
as aprendizagens das crianças.
Posteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em 2013, nº. 12.796/2013
alterou trazendo um maior detalhamento ao artigo 31. A nova redação desse artigo
mantém a ideia base de que a avaliação objetiva o acompanhamento e o registro
sobre o desenvolvimento das crianças, sem objetivo de promoção ou retenção,
como também a relevância do relatório descritivo da criança, ―à expedição de
documentação que permita atestar os processos do desenvolvimento e
aprendizagem da criança‖.
156
Partindo desse pressuposto, a avaliação deve ser compreendida como um
mecanismo que ajuda o docente a observar de forma reflexiva a criança, mediar nas
suas necessidades formativas, acompanhar seu desenvolvimento, buscar novas
estratégias para minimizar conflitos e dificuldades, transformando sua prática
pedagógica.
Avaliar é um processo que deve ser realizado a todo o momento e em todos
os espaços em que a criança se encontra, ou seja, nas situações de cuidado com o
corpo, alimentação, socialização, acolhida, atividade livre, atividade dirigida,
brincadeiras, espaços externos, espaços internos, individual e coletivamente,
entendendo que todos os momentos da criança na instituição de educação infantil,
são períodos de desenvolvimento e construção de conhecimentos, assim, a
avaliação não pode ser concebida apenas no final de cada semestre e pautada
exclusivamente em atividades dirigidas ou realizadas no papel.
De acordo com Hoffmann (2006), a avaliação será concebida pelo docente
como meio de mediar o conhecimento e essa terá um significado entre as ações
permanentes e, principalmente, que estimule o docente a refletir sobre suas ações e
os pensamentos das crianças da Educação Infantil.
Ao longo dos anos, a Educação Infantil passou a ter reconhecimento, ganhou
espaço e sofreu muitas mudanças, assim também ocorreu com o processo avaliativo
nessa etapa da educação. O que antes era um instrumento de medida e
classificação passou a ser concebido como instrumento de apoio ao docente e aos
demais profissionais, assistente de desenvolvimento infantil e estagiárias, envolvidos
no processo de desenvolvimento da criança.
Para Hoffmann (2006), existe um paradigma de avaliação pautado na
classificação das crianças, que se orienta pela padronização do ―transmitir-verificar-
registrar‖, desconsiderando as especificidades do processo de desenvolvimento
infantil.
Assim como reforça Moro e Souza (2016, p.94),
[…] temos de cuidar para que a avaliação das crianças na

Educação Infantil não venha a ser exclusivamente atrelada ao
controle burocrático e oficial dos sistemas de ensino. Isso poderia
justificar práticas exclusivas de preenchimento de fichas,
realização de pareceres ou relatórios padronizados, embasados
num ideal de desenvolvimento e aprendizado para a infância.
157
Desse modo, documentar os processos de aprendizagens e das vivências
cotidianas das crianças sugere uma nova forma de conceber o planejamento, o
currículo e a avaliação. Nessa perspectiva, principalmente no que tange à avaliação,
esta só tem sentindo na análise dos componentes do processo, como nas interações
e aprendizagens das crianças.
Desse modo, o processo avaliativo na Educação Infantil deve ser entendido
como uma ação pedagógica, corroborando com a Política Municipal de Educação
Infantil salienta que
A intenção pedagógica avaliativa deve proporcionar ao professor
as condições para a elaboração, no seu plano de trabalho, de
objetivos e atividades adequadas, estabelecendo, assim, um real
ponto de partida para a prática docente, evidenciando a
necessidade de reflexões por parte dos educadores no tocante ao
processo (RONDONÓPOLIS, 2016, p. 159).
Avaliar na Educação Infantil deve, ainda, ser um instrumento de registro que

possibilita contar a trajetória da criança na sua construção de conhecimentos, isto é,
mais do que dizer o que a criança consegue ou não fazer, conhece ou não conhece,
sabe ou não sabe. ―É contar o percurso realizado pela criança para atingir tal
desenvolvimento, a sua relação com o conhecimento e com tudo o que foi proposto
para que ela avance, assim como, mostrando a especificidade de cada criança como
ser único‖ (HOFFMANN, 2012, p. 42).
A autora afirma que o processo avaliativo é um caminho a ser traçado por
diversas possibilidades de registros, o que contribui para o docente anotar suas
reflexões, dúvidas, dificuldades e possibilidades.
Registros de avaliação significativos procuram documentar e

ilustrar a história da criança no espaço pedagógico, sua interação
com os vários objetos do conhecimento, sua convivência com os
adultos e outras crianças que interagem com ela. Como história
individual, devem esses registros revelar trajetórias peculiares,
curiosidades, avanços e dificuldades próprias de cada criança,
respeitando o seu ―ser‖ diferente dos outros. Diferenças entre elas
entendidas como normais e não como desvantajosas
(HOFFMANN, 2012, p. 51).
Nessa perspectiva, o registro deve ser concebido como uma estratégia

fundamental e complementar para que o docente reflita, observe e entenda acerca
dos modos como a criança se mostra e revela seus saberes. Para acompanhar e
tornar visíveis esses processos,
158
[…] o professor deve organizar múltiplos registros, por meio de
pautas de observação, registros escritos (diário, caderno de
acompanhamento do desenvolvimento), relatórios, fotografias,
vídeos, desenhos, álbuns, criações das crianças (desenhos e
outros), portfólios individuais e coletivos, mini – histórias, painéis
comunicativos, pareceres descritivos, entres outros. (NOVO
HAMBURGO, 2020, p. 59).
Diante desses pressupostos, compreende-se que a avaliação é um elemento

muito importante, especialmente na Educação Infantil, uma vez que ela serve
impreterivelmente como instrumento de reflexão e replanejamento da prática
pedagógica, no intuito de promover o desenvolvimento da criança em sua
integralidade.
A avaliação é instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica

na busca de melhores caminhos para orientar as aprendizagens
das crianças. Ela deve incidir sobre todo o contexto de
aprendizagem: as atividades propostas e o modo como foram
realizadas, as instruções e os apoios oferecidos às crianças
individualmente e ao coletivo de crianças, a forma como o
professor respondeu as manifestações e as interações das
crianças, os agrupamentos que as crianças formaram o material
oferecido e o espaço e o tempo garantido para a realização das
atividades (BRASIL, 2013, p.95).
Desse modo, ao se compreender a avaliação como instrumento de reflexão

da prática, algumas ações tornam-se fundamentais para que essa reflexão ocorra de
maneira coerente e significava. Segundo Rinaldi (2012), a avaliação é parte
integrante dos procedimentos para fomentar o aprendizado e modificar, aprimorar na
relação entre ensino e aprendizagem. Assim, as observações, os registros têm como
objetivo conduzir o docente a repensar sua prática, o planejamento pedagógico,
possibilitando a reorganização dos tempos, espaços e materiais, objetivando
assegurar os direitos e processos de desenvolvimento e aprendizagem de todas as
crianças.
A avaliação deve apresentar o percurso e o contexto de aprendizagem e
desenvolvimento da criança. O docente deve observar e registrar criticamente as
experiências, brincadeiras e interações das crianças no cotidiano, seus modos
particulares de expressão, de construção do pensamento e do conhecimento, seus
potenciais, interesses e necessidades. Não há lugar para listas de comportamentos
e/ou critérios uniformes de desempenho, para classificações conceituais desses
comportamentos ou para a elaboração de relatórios a partir de roteiros pré-fixados.
159
É necessário que o docente esteja atento às crianças, observando de forma
crítica suas ações e fazendo as mediações necessárias, conhecendo cada uma em
suas especificidades e forma de se relacionar com tudo o que lhe é proposto.
Conforme Alves (2017, p. 18),
Os/as professores/as, protagonistas da prática avaliativa, cabem à

função de avaliar a criança individualmente, o grupo de crianças, o
trabalho pedagógico desenvolvido, a parceria com as famílias, e
autoavaliar-se, sendo mediador de todos esses aspectos.
Assim, é relevante um olhar sensível e atento às manifestações das crianças.

―Que mesmo sendo tão pequenas, expressam contentamentos, descontentamentos,
preferências e necessidades, por meio do choro, gestos, risos e olhares, e desta
forma, também estão avaliando‖. (ALVES, 2017, p. 18)
O desenvolvimento das crianças deve ser observado de maneira crítica pelo\a
docente e registrado, garantindo assim, o trabalho desenvolvido em sua prática
pedagógica, e também o avanço das mesmas. Esse ato de registrar assegura ao
docente um posterior relato de cada criança e seu desenvolvimento e uma boa
organização no que diz respeito ao compartilhamento de sua prática ao discutir seu
trabalho com os gestores e as famílias envolvidas nesse processo.
É de fundamental importância a parceria estabelecida entre as

famílias e os espaços da Educação Infantil, para que a mesma
possa compartilhar do desenvolvimento da criança. Em função
disso, a documentação específica, resultante do processo de
observação e dos registros, deve permitir às famílias conhecer o
trabalho da instituição junto às crianças e os processos de
desenvolvimento e aprendizagem das mesmas. Esses
documentos se constituem, também, como forma de comprovação
do trabalho realizado pela creche e a pré-escola.
Vale ressaltar que as crianças e as famílias são peças importantes no

processo avaliativo, ou seja, elas precisam participar da avaliação inteirando-se dos
projetos desenvolvidos, das atividades propostas, dos avanços alcançados e dos
desafios a superar tendo, assim, condições de sugerir e propor novas práticas em
prol do desenvolvimento das crianças e do atendimento de qualidade às mesmas.
Conforme estabelecido na Resolução 05/2009, artigo 10 deve-se criar
procedimentos para o acompanhamento do trabalho pedagógico e para a avaliação
das crianças, garantindo:
160
I – a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras
e interações das crianças no cotidiano;
II – utilização de múltiplos registros realizados por adultos e
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III – a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da
criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de
transição vividos pela criança (transição casa/instituição de
Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição
creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);
IV – documentação específica que permita às famílias conhecer o
trabalho da instituição junto às crianças e os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;
V – a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Portanto, a Diretriz Curricular Municipal para Educação Infantil de

Rondonópolis compreende a avaliação na Educação Infantil como um processo
internamente educativo, concebendo a criança como sujeito e coautora de seu
desenvolvimento. Nessa perspectiva, a avaliação deverá acontecer de acordo com
as experiências e vivências das crianças na instituição educativa, em situações de
aprendizagem que devem ser observadas e registradas pelo docente, que precisa
entender sobre as teorias do desenvolvimento infantil, compreendendo as
necessidades inerentes a esta fase, na relação do educar e cuidar.
2.7.1 Avaliação e Documentação Pedagógica
A documentação pedagógica se constitui como um processo reflexivo e

democrático de registro da prática pedagógica. A documentação diz sobre como se
constrói a imagem de criança, assim como diz sobre a prática pedagógica.
A documentação pedagógica foi uma prática de registro aprofundada por
Loris Malaguzzi (apud EDWARDS, 1999, p. 69), que ―[...] inicialmente consistia
apenas em pequenos registros de tudo o que acontecia com as crianças e que
recolhesse a essência da vida infantil‖. ―O objetivo era discutir com os\as colegas de
trabalho e a coordenação pedagógica a respeito dos escritos/registros no momento
de formação‖. (ALVES, 2017, p. 39). Esses registros constituíram a gênese da
documentação pedagógica, que gradativamente foi se expandindo em três funções:
 A primeira, é a função política de criar um diálogo entre a escola, as (os)
professoras (es), as famílias/ responsáveis e a comunidade;
 A segunda função diz respeito ao modo como a documentação apoia e
sistematiza o acompanhamento da vida das crianças na escola (suas
161
produções, imagens de suas ações, interações sociais e investigações
científicas), criando memórias da vida individual e coletiva do grupo;
 A terceira é a função de constituir material pedagógico para a reflexão
sobre o processo educativo (MELLO; BARBOSA e FARIA 2017, p. 9-10).
Essa experiência tem na documentação pedagógica um instrumento para

explicar uma prática docente que torne visível as diversas maneiras de entender a
criança e seus processos de aprendizagem (BARBOSA; HORN, 2001).
Nessa premissa, somente a partir desse processo reflexivo é que se pode
pensar em uma documentação pedagógica da criança. A documentação permite
assumir a responsabilidade pela construção dos significados e chegar próprias
decisões sobre o processo educacional.
A documentação pedagógica deve ser elaborada a partir da observação,
escuta, do registro e da reflexão das propostas educativas construídas com as
crianças, como revela Rinaldi, (2012, p. 120) ―[…] a documentação é interpretada e
utilizada por seu valor como ferramenta para recordar; isto é, como possibilidade de
reflexão‖. É um documento que constitui em ações distintas que se completam, pois
são práticas que fornecerem a organização e contemplação do passado, a
compreensão do presente e a projeção do futuro do trabalho pedagógico.
A documentação pedagógica se constitui uma como uma ferramenta
importante no processo de avaliação, de acordo com os estudiosos,
[…] constitui uma ferramenta indispensável para que os

educadores possam construir experiências positivas para as
crianças, facilitando o crescimento profissional e a comunicação
entre os adultos. A documentação serve para confirmar algo que
nós consideramos relevante: dar prova disso e comunicá-lo. Na
educação infantil, quando documentamos algo, estamos
deliberadamente optando por observar e registrar os
acontecimentos em nosso ambiente a fim de pensar e comunicar
as surpreendentes descobertas do cotidiano das crianças e os
extraordinários acontecimentos que ocorrem nos lugares onde
elas são educadas (GANDINI; GOLDHABERM, 2002, p. 150-151).
Neste sentindo, mais que um procedimento burocrático ou que uma reunião

de portfólios, a documentação pedagógica é um material rico, de aprendizagem
contínua, que registra o que as crianças estão dizendo, fazendo e produzindo e
como o docente se relaciona com elas e com seu trabalho. É uma oportunidade de
162
se analisar sob outra ótica tanto a prática educativa quanto o desenvolvimento das
crianças de forma crítica e reflexiva.
Ou seja, é uma possibilidade e/ou procedimento de registar o que foi
realizado, no intuito de socializar os conhecimentos e saberes para que o docente
observe, registre, pense e comunique os acontecimentos cotidianos que envolvam
descobertas, experiências, hipóteses das crianças sobre o mundo, como, também
instrumento de comunicação com as famílias.
Desse modo, é relevante compreender que a documentação é uma forma de
registros que se relaciona com as ações pedagógicas, de acordo com Alves,
A documentação pedagógica, não é prioritariamente uma

ferramenta avaliativa, mas, são formas de registros que se
relacionam diretamente com a prática pedagógica de forma
processual, à comunicação com as famílias das crianças, à
história construída pelo grupo e à formação profissional dos
educadores quando analisam o próprio fazer pedagógico (ALVES,
2017, p. 42).
Nessa perspectiva, compreender e decidir sobre as formas de registros

pedagógicos que serão utilizados, quais materiais serão necessários e a forma como
será apresentada às famílias, são questões que devem ser dialogadas com todos os
envolvidos e estar em consonância com a proposta pedagógica da instituição
educativa.
Compreender a documentação pedagógica como parte de um processo
cooperativo e participativo, que não busca apenas o levantamento de dados, mas,
principalmente, a reflexão coletiva e participativa sobre o observado. Ela oportuniza
de forma significativa a autoria e o protagonismo de todos os envolvidos.
O o processo avaliativo na Educação Infantil deve exercer a função de
reflexão sobre a prática pedagógica e discorrer sobre a trajetória percorrida pela
criança em seu desenvolvimento e construção de conhecimentos, faz-se necessário
criar procedimentos e instrumentos que mostrem todo o processo.
Nessa premissa, os instrumentos elaborados para avaliar devem ser capazes
de apreender o currículo de forma dinâmica, em suas relações com as experiências
e os saberes das crianças e de suas famílias.
Assim, se faz relevante compreender que o processo de avaliação na
Educação Infantil e os múltiplos registros devem estar integrados com a proposta
pedagógica da instituição educativa. É preciso trabalhar com registros que
163
considerem o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança e suas
singularidades, sem classificá-la em níveis de desempenho. É fundante também
como elemento formativo, bem como das políticas públicas, de forma a contribuir
com a reflexão sobre a construção do fazer pedagógico, considerando as reais
necessidades, o contexto, a cultura onde a criança está inserida.
A documentação pode ser apresentada de muitas maneiras

diferentes, incluindo painéis, materiais escritos á mão ou
digitados, como livros, cadernos, cartas, panfletos, e ainda caixas,
tecidos, instalações e outros tipos de materiais. Podem ser
apresentados de todas as maneiras e combinações possíveis.
Uma importante parte da documentação vem diretamente dos
trabalhos bi e tridimensionais das crianças, estejam eles já
acabados ou sendo elaborados. Esse tipo de documentação deve
ir acompanhado pelas interpretações do professor e, quando for
possível, pelos diálogos e pensamentos das crianças. Os
documentários em forma de slides ou vídeo comunicam muito
bem as experiências significativas dos adultos e das crianças
(GANDINI e GOLDHABER, 2002, p. 156).
Assim, a documentação pedagógica não é a principal ferramenta avaliativa,

porém, é uma possibilidade de registros. ―São formas de registros que se relacionam
diretamente com a prática pedagógica de forma processual, à comunicação com as
famílias das crianças, à história construída pelo grupo e à formação profissional dos
educadores quando analisam o próprio fazer pedagógico‖ (ALVES, 2017, p. 42).
Portanto, com base nesses pressupostos, são apresentados alguns
procedimentos de registros que podem ser utilizados no acompanhamento das
práticas pedagógicas, tomando como referência os diferentes momentos dessas
práticas e do cotidiano das crianças na instituição educativa.
2.7.2 Avaliação: Observação e Registros
A observação é um instrumento imprescindível para o acompanhamento e o

processo avaliativo na Educação Infantil. Segundo Oliveira (2012, p. 365), a
observação consiste em ―[...] exige colocar em ação um processo investigativo, pois
se trata de um instrumento de pesquisa, não de confirmação de ideias pré-
concebidas que serviriam apenas para trazer exemplos do que ele já sabe‖.
É relevante que docente se predisponha a ter um olhar atento, a escutar, a
observar e valorizar os momentos de interações e brincadeiras, os tempos, espaços
e materiais. Deste modo, ―[...] o docente obterá dados e registros riquíssimos para
164
acompanhar o desenvolvimento da criança e para planejar a sua prática, pois não é
possível observar apenas em um momento, é preciso criar as oportunidades‖
De acordo com Oliveira (2012), a observação possibilita ao professor
compreender a forma como as crianças se expressam e comunicam suas ações e
reações frente as mais diferentes situações, como irritação ou satisfação, mesmo
antes de começarem a falar e esse conhecimento o auxilia a tomar decisões sobre
como agir de forma adequada. Essa ideia coaduna com os estudos de Gandini e
Goldhaber (2002), que explicitam a relevância da observação e escuta do docente:
Através da observação e da escuta atenta e cuidadosa ás

crianças, podemos encontrar uma forma de realmente enxerga-las
e conhece-las. Ao fazê-lo tornamo-nos capazes de respeitá-las
pelo que elas são e pelo que querem dizer. Sabemos que, para
um observador atento, as crianças dizem muito, antes mesmo de
desenvolverem a fala. Já nesse estágio, a observação e a escuta
são experiências recíprocas, pois ao observamos o que as
crianças aprendem, nós mesmos aprendemos (GANDINI e
GOLDHABER, 2002, p. 152).
Nessa perspectiva, a observação deve ser entendida como um instrumento

indispensável para o processo avaliativo do desenvolvimento da criança, valorizando
suas experiências e vivências durante suas manifestações, onde revelam seus
saberes, desejos e intenções sobre si e o mundo que a cerca. Assim, observar a
criança exige do\a docente um acompanhamento e registros dos momentos da
criança no contexto das instituições educativas.
Observar a criança, com os olhos de quem a reconhece em

constante desenvolvimento, modifica a postura de professor não
só na dimensão pedagógica, mas também ética frente à cultura
infantil. Transformar essas informações em avaliação, ou seja,
expressar um juízo sobre o que se vê e o que se ouve revela
antes de qualquer coisa a maneira como se considera ou se
reprova o fazer, o saber e o sentir de uma criança.
Assim, por meio de uma ação pedagógica intencional e planejada, que antes
de partir para a prática avaliativa, deve desenvolver reflexões sobre todo o processo
pedagógico.
Nesta perspectiva, por meio da observação se faz o registro. Compreende-se
o registro como um instrumento basilar, que pode auxiliar o docente na tarefa de
rememorar fatos, experiências e vivências relacionadas às crianças. Nessa
165
premissa, o registro é um acompanhamento da observação, pois por meio desta o
docente deve registrar tudo que acontece em sua sala de referência, nos tempos,
espações e materiais. O registro na Educação Infantil pode ser feito de diversas
maneiras, como:
Escrita, fotografias, vídeos, gravação de áudio e outros. É muito

importante esse registro diário: o professor não pode confiar na
memória, pois pode esquecer algum detalhe importante que seja
fundamental na hora de fazer o parecer descritivo da criança.
Esse instrumento serve para comparar as anotações do início do
ano com os dados mais recentes, para perceber o que a criança já
realiza com autonomia e o que ainda precisa de acompanhamento
Nesse sentindo, há diversas possibilidades de registar, pois o docente não

pode confiar na sua memória, pois pode esquecer algum detalhe importante no
momento de redigir o relatório descritivo da criança. É um instrumento que serve
para nortear o trabalho pedagógico, onde o docente possa, por meio dos registros,
comparar as anotações e registros desde entrada da criança na instituição
educativa, de modo a perceber o que a criança realiza com autonomia e o que
necessita de acompanhamento pedagógico.
Os registros referentes ao desenvolvimento das crianças precisam ser
acompanhados pela coordenação pedagógica, no intuito de contribuir apontando
suas considerações e sugestões acerca da escrita dos relatórios descritivos da
criança. Para fazer uso deste instrumento, o docente precisa ter clareza de suas
especificidades enquanto elemento facilitador de todo o processo.
Para Lopes (2009),
Os registros […] correspondem a uma coletânea de apontamentos

e relatos, planos e registros diários, que retratam atividades
desenvolvidas, objetivos propostos, narrativas de aula,
observações sobre as crianças, encaminhamentos construídos ao
longo do ano (LOPES, 2009, p. 115).
2.7.3 Algumas possibilidades de registros pedagógicos
No processo de avaliar na Educação Infantil, o docente pode pautar-se em

alguns instrumentos como balizadores. Segundo Basseadas, Huguet e Solé (1999,
166
p. 187): ―[…] para aprender a observar é útil dispor de instrumentos e de referências
que ajudem o que se observar e serve de guia para planejar e prever situações que
serão propostas‖.
A seguir, são expostas algumas possibilidades de registros, que
contribuem para subsidiar o processo de avaliação:
 Produções das Crianças: No universo da Educação Infantil é necessário
propor experiências das mais diversas no intuito de promover seu
desenvolvimento e construção de conhecimentos. Nesse contexto, as
crianças elaboram seus registros cotidiano, tais como: produções infantis,
desenhos, fotografias, narrativas entre outros, com mediação dos
educadores e essas produções são de extrema importância para que
ambos observem suas trajetórias de descobertas, hipóteses e
experiências.
É importante que as produções das crianças e seus registros estejam sempre
ao alcance das mesmas e sejam retomadas pelo docente para relembrar atividades
já realizadas e situações já vividas, servindo de instrumento para provocar um olhar
observador da criança com relação às suas próprias produções. Essas produções e
registros devem ser organizados e articulados a outros elementos e informações de
forma contextualizada, permitindo revelar o percurso de desenvolvimento da criança
e o trabalho pedagógico realizado na instituição.
 Portfólio: É um instrumento que servirá como arquivo
das produções da criança, que poderá ser analisado por docentes,
coordenadores pedagógicos e familiares da criança.
A palavra portfólio tem origem no latim, que significa portare (portar) folium
(páginas). É um documento de origem inglesa e utilizado principalmente por artistas
plásticos e designers entre outros profissionais como uma pasta de produtos para
divulgar o trabalho do profissional ou da empresa. Em uma dimensão pedagógica, o
portfólio é utilizado para acompanhar o processo de aprendizagem da criança ou do
grupo (BARBOSA e HORN, 2001).
Para Lopes (2009),
O portfólio pode ser construído para registrar projetos

pedagógicos ou sequencia didática, pode conter produções das
crianças, transcrições de falas das crianças, descrição das etapas
167
de um trabalho e fotografias e até mesmo relatos das famílias. É
importante conter no portfólio a intencionalidade da aprendizagem
do professor, observações e reflexões sobre as os processos
vivenciados pelas crianças. Para a autora ―os portfólios
representam a construção de memória, de história tornando
possível o intercâmbio de experiências e dos saberes delas
decorrentes‖ (LOPES, 2009, p. 130).
Nessa perspectiva, o portfólio é uma das possibilidades de registro que pode

contribuir para o processo avaliativo do docente, sendo que a narração e a reflexão
se fazem presentes. Este documento também tem a função de registrar o percurso
do trabalho docente.
Alguns documentos podem fazer parte do portfólio docente:
 O planejamento (documento anual/semanal, relativo às exigências da
rede de ensino em que atua);
 Projetos Pedagógicos;
 Registros avaliativos das crianças;
 Autoavaliação.
Assim, a organização de portfólios demanda uma compreensão de todo
processo, estudos, reflexões, registros e avaliação. ―Em tais registros o\a docente
expõe concepções, objetivos, justificativas para o tema escolhido e relata as
diferentes etapas do trabalho, narrando o processo de pesquisa vivenciado e
construído pelo grupo‖ (LOPES, 2009, p. 134).
 Caderno de Campo: Este instrumento deve descrever o ―como‖ está o
processo de desenvolvimento da criança de forma global, considerando
os diferentes aspectos do ser integral. É o principal instrumento de
registros utilizado como política instituída na Rede Municipal de Ensino de
Rondonópolis/MT. O processo de avaliação na Educação Infantil
concretiza-se eminentemente por procedimentos de orientação, como
consequência das ações de observação e acompanhamento pelos
professores do comportamento e do desenvolvimento social, psicológico,
físico e cultural harmonioso da criança (RONDONÓPOLIS, 2016, p.164).
O caderno de registro também é uma possibilidade, um instrumento que
propicia ao docente uma liberdade de escrita, uma vez que registra seus
sentimentos, reflexões e ações.
168
Os registros no caderno nem sempre são realizados diariamente pelo
docente, no entanto, Oliveira (2012) salienta que o hábito de registrar as
observações e reflexões no dia a dia garante que os fatos estejam recente na
memória, tornando relato mais rico em detalhes e isso auxilia na elaboração de
outros instrumentos, como o relatório descritivo, portfólio, dentre outros.
Os registros devem ser organizados pelo docente de forma coerente e com
ética profissional. Alves (2017) traz alguns apontamentos relevantes para o docente
refletir e organizar seus registros no caderno de registros e/ou de Campo.
 As propostas planejadas para o dia de hoje foram realizadas?
 Qual foi a reação das crianças frente as propostas?
 Eu tive alguma dificuldade?
 Precisarei retomar alguma ação?
 O que não conseguimos realizar e por quê?
 Os objetivos foram alcançados?
 As crianças disseram ou sinalizaram alguma preferência ou necessidade?
 Como me senti em relação a isso? (ALVES, 2017, p. 29).
Diante desses pressupostos, o registro precisa ser uma ferramenta
fundamental para o docente. Registrar é um recurso que auxilia a memória,
possibilita retomar e rever os fatos ocorridos, além de ―No contexto da
documentação pedagógica, assume função primordial quando, para além da
descrição das realizações infantis, propicia elementos para o professor repensar
suas realizações‖. (MENDONÇA, 2009, p. 67).
 Fotografias e vídeos:
Um dos procedimentos de registros avaliativos para subsidiar o trabalho
docente é a utilização de fotografias e filmagens, a Política Municipal de
Rondonópolis, orienta o registro com a fotografia:
Fazer registro, apreciação e análise fotográfica, no âmbito da

educação, com o propósito avaliativo, precisa ter essa
intencionalidade definida, considerando a estética, os ângulos, as
situações e, principalmente, o foco nas interações e nas
expressões durante os acontecimentos. É preciso ter olhar
sensível para analisar uma fotografia. A fotografia pode ser usada
como recurso de apoio, pois fornece informações e análises da
criança, na expressão de suas habilidades e capacidades.
169
Também é um recurso importante para observação da própria
criança (RONDONÓPOLIS, 2016, p. 164).
Ao optar por uma dessas formas de registros, o docente precisa planejar, ter
uma intencionalidade pedagógica, planejar o que vai registrar para escolher a
melhor ferramenta, vídeo ou fotografia, sendo o ponto de partida. Neste sentindo, a
fotografia congela o momento e isso pode favorecer uma discussão a partir da
imagem, o vídeo registra o áudio e o movimento, o que também é interessante.
O educador prepara o ambiente para investigar algo, registra em

vários formatos, organiza o material, discute, reflete sobre ele e
testa possibilidades de interação dos pequenos com o
conhecimento. O foco são as crianças e as situações didáticas.
(SALLA, 2014, p. 6).
O trabalho de registro não termina depois que se fotografa ou filma. É

priorizar o conteúdo com a seleção e o tratamento das imagens, não desprezar
fotos, borradas desfocadas…, ou vídeos tremidos. Essas fotografias ou vídeos
podem estar contanto uma história, como por exemplo: o movimento de uma criança
correndo, engatinhando, gestos das mãos, etc.
2.7.4 Relatório Descritivo do Desenvolvimento da Criança
O Relatório Descritivo do Desenvolvimento da criança é um instrumento muito

importante de avaliação, tanto do desenvolvimento e aprendizagens das crianças
quanto da eficácia e significado da prática pedagógica docente. De acordo com
Hoffmann (2012, p. 97), é ―[...] uma tentativa de garantir a natureza qualitativa e
descritiva que a avaliação deveria resguardar na Educação Infantil‖.
Para redigir a escrita de um relatório descritivo do desenvolvimento e
aprendizagem da criança, é preciso compreender que não acontece num vazio, mas
num processo de planejamento, ação, reflexão e reestruturação do trabalho docente.
Para sua elaboração deve haver instrumentos cumulativos de informações que
subsidiem sua elaboração, tais como portfólios, registros reflexivos dos docentes,
produções e narrativas infantis, registros coletivos e individuais dos projetos e das
experiências etc.
Para Hoffmann (2012), o primeiro passo para a construção do relatório
avaliativo é o registro das observações diárias da turma e das crianças
individualmente. Esses primeiros registros podem ser realizados por meio de
170
anotações, fotografias e vídeos. Logo após, o docente precisa retomar esses
registros e analisar esse material para, assim, atribuir significados e construir a
narrativa que evidenciará o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças ou do
grupo.
Os relatórios devem revelar as especificidades de cada criança e apresentar
uma leitura positiva de suas peculiaridades, curiosidades, avanços e dificuldades,
respeitando e valorizando suas diferenças.
De acordo com a autora, o relatório objetiva,
Relatório de avaliação significativo tem por objetivo documentar e

ilustrar a história da criança no espaço pedagógico, a sua
interação com os vários objetos do conhecimento, sua convivência
com os adultos e outras crianças que interagem com ela de forma
positiva e potencializadora (HOFFMANN, 2012, p. 89-90).
A qualidade da escrita de um relatório descritivo do desenvolvimento da

criança se dá por meio da observação e do registro feitos pelo docente diariamente
acerca das propostas desenvolvidas nos diversos espaços da instituição de
educação. Para que essas observações e registros sejam coerentes, o docente deve
estar atento às diversas manifestações das crianças em sua singularidade.
Os relatórios avaliativos da criança precisam registrar os processos de
construção dos conhecimentos sobre o mundo, as interações, as brincadeiras, os
jogos, as experiências artísticas, culturais e sociais, as expressões infantis, os usos
das linguagens, os movimentos e a expressão corporal, os modos de exploração
dos materiais, a relação com a natureza e as hipóteses das crianças. Devem, ainda,
explicitar as formas de mediação pedagógica que favoreceram a construção de
conhecimentos, os modos de convivência com o outro e as práticas sociais, em
consonância com o Projeto Político Pedagógico da instituição.
A elaboração do relatório descritivo é uma forma de registrar o vivido, as
experiências e vivências da criança, Hoffmann referenda ao docente os
pressupostos avaliativos:
Ao elaborar o relatório/síntese, o/a professora/a organiza dados e

reflexões sobre as crianças, repensa sobre as ações educativas
desenvolvidas e atribui novos significados ao contexto vivido. Isto
é ele tem a oportunidade de rever de onde partiu, analisando
procedimentos didáticos, sua forma de interagir com as crianças,
os entraves do processo, etc., podendo então decidir sobre a
continuidade de suas ações. Nesse sentindo, fazer o relatório
171
contribui para o seu próprio aperfeiçoamento docente
(HOFFMANN, 2012, p. 140).
Diante do pressuposto, avaliar consiste em um processo, está também

implícito em todas as ações educativas e nos momentos do cotidiano das
instituições de educação, descrevendo o contexto vivenciado.
No município de Rondonópolis, o Relatório Descritivo do Desenvolvimento da
Criança tem caráter semestral e destina-se a registrar aprendizagens relacionadas
ao aspecto intelectual, interativo, motor, lúdico, afetivo e social, compreendendo o
caráter indissociável destas dimensões. Precisa apontar as experiências vividas
pelas crianças, suas vivências na instituição, conhecimentos partilhados, suas
interações e brincadeiras, narrando a trajetória da criança durante sua permanência
na instituição educativa.
O relatório do desenvolvimento da criança na Educação Infantil precisa ser
compreendido como uma importante ferramenta promotora de reflexões e
replanejamento das ações educativas, da organização dos espaços/tempos e do
Projeto Político Pedagógico da instituição educativa, combatendo a visão burocrática
do processo avaliativo tão presente ainda no meio educacional. Deve apresentar
informações relevantes sobre a criança, a partir do exercício da observação e da
escuta atenta e sensível, considerando os objetivos propostos e também aqueles
que não estavam previstos, sem parâmetros pré-determinados e comparações com
outras crianças. Assim, antes de fazer o relatório semestral é muito importante ter o
caderno de campo em mãos, com os registros das crianças.
É interessante consultar outros aportes para a escrita dos Relatórios, tais
como: portfólios, planos com objetivos pedagógicos, fotografias, gravações e
produções infantis, entre outros. Estes registros devem trazer o desenvolvimento
das crianças em todos os aspectos (cognitivo, afetivo, motor, social, evolutivo) de
forma individualizada, pois na Educação Infantil trabalha-se com o desenvolvimento
integral das crianças. Igualmente, deve-se apresentar e detalhar o processo de
inserção da criança, as primeiras interações, seus interesses, suas brincadeiras,
possíveis dificuldades no processo, práticas de acolhimento, dentre outras ações.
É importante não fazer afirmações categóricas, preconceituosas e
estigmatizantes sobre as crianças e suas famílias. Em contrapartida, é indispensável
apontar aspectos relacionados à criatividade, à imaginação, à curiosidade e às
interações em diferentes espaços e com diferentes parceiros.
172
Por fim, é fundamental que as famílias tenham acesso aos relatórios das
crianças ao final dos semestres, pois se torna um instrumento eficaz de
comunicação a respeito do percurso da criança na instituição de educação com os
responsáveis por elas.
Assim como nos traz a LDB 9394/06 em seu artigo 31, parágrafo V: ―[...]
expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento
e aprendizagem da criança‖. (BRASIL, 1996).
A documentação expedida para as famílias a cada semestre deve,
prioritariamente, apresentar o potencial das crianças, narrar a trajetória de sua
presença na Educação Infantil, destacando seu processo de aprendizagem e
desenvolvimento.
Portanto, o registro e avaliação são essenciais no processo de educar e
cuidar, configurando-se assim com atribuição docente. São funções que precisam
ser encaradas com intencionalidade pedagógica e seriedade
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3. ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DEMOCRATIZAR
A GESTÃO PARA COMPREENDER A FUNÇÃO SOCIAL DA INSTITUIÇÃO
Para o desenvolvimento de um trabalho com qualidade nas instituições de

Educação Infantil, necessário se faz conhecer os elementos básicos que contribuem
para o funcionamento das mesmas baseando-se em um processo democrático.
O princípio da gestão democrática na educação pública foi institucionalizado
em 1988, com a promulgação da Constituição Federal do Brasil.
O Art. 206, inciso VI descreve que esse princípio,
Preconiza novas formas de organização e administração dos

sistemas de ensino, com a participação dos principais agentes do
processo educacional e com possibilidades de controle social e
reafirmada na Lei de Diretrizes e Bases- LDB (Lei nº 9.394/96),
em definição constitucional e estabelece os mecanismos de
construção de ações e de relações participativas como a escolha,
pela via direta do voto, da direção das instituições educativas de
caráter público, a criação de conselhos escolares e a liberdade de
elaboração e execução do projeto político pedagógico, a partir do
envolvimento de todos os segmentos que compõem a
comunidade escolar – pais, professores, estudantes e funcionários
(RONDONÓPOLIS, 2016. P.48).
Sendo assim, cabe a cada instituição educativa adotar a gestão democrática

com a incumbência de regulá-la e de regulamentá-la com as especificações cabíveis
para o funcionamento nas instituições educativas com a participação de todos os
agentes pertencentes da comunidade escolar. Para Paro 2005 ―[... a gestão
democrática deve implicar necessariamente a participação da comunidade‖ (PARO,
2005, p. 16).
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96), as normas de
gestão estão definidas da seguinte forma:
Art. 14 - Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática de ensino público na Educação Básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - Participação dos profissionais da educação na elaboração do
Projeto Político Pedagógico da escola;
II - Participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996).
Para que a gestão democrática aconteça, de fato, no interior das instituições

de Educação Infantil, é preciso ter em mente que todos os profissionais têm a
responsabilidade social sobre o seu papel na instituição. Dada essa
responsabilidade, todos devem estar intimamente ligados nesta meta.
180
Em Mato Grosso a regulamentação da Gestão Democrática se deu através
da Lei nº 7.040/98 que criou o Conselho Deliberativo Escolar como entidade que
congrega e representa os diferentes segmentos da escola – diretor, professores,
funcionários, alunos, pais e mães de alunos - se configuram, portanto, como voz e
voto destes segmentos (CARTILHA DO CONSELHO ESCOLAR DE MATO
GROSSO, P. 06/2017).
No município de Rondonópolis, o cargo de Diretor ficou garantido na forma
de eleições diretas com a promulgação da Lei nº 4277 - DE 01 DE JULHO DE 2004
que dispõe sobre a implantação da gestão democrática nas instituições municipais
de educação infantil. A Lei nº 4277 foi revogada pela Lei Complementar nº 128, DE
06 DE JULHO DE 2012 que dispõe sobre a regulamentação dos dispositivos do Art.
244 da Lei Orgânica Municipal, Art. 14 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional) de 20 de dezembro de 1996, inciso VI do art. 206 da
Constituição Federal de 1988, bem como alteração do art. 94 da Lei Complementar
nº 03 de 05 de maio de 2000, que estabelecem a Gestão Democrática nas Unidades
Educacionais3.
O município também possui um sistema de educação ativo, o mesmo foi
criado no ano de 2016 sob a Lei nº 9.077 de 20 de dezembro, a qual traz suas
deliberações. O art. 08 traz suas disposições para a criação da Lei nº 9.352 de 17 de
julho de 2017, a qual sanciona a criação do Conselho Municipal de Educação de
Rondonópolis-MT, com suas disposições: sua organização, estrutura, funcionamento
e composição. Podemos notar que, com o surgimento dessas Leis a Rede Municipal
Pública e Particular de Ensino de Rondonópolis, ganha vida própria em suas
deliberações.
Também, em 2016, foi promulgada, no município, a Lei Complementar nº 228
que dispõe sobre a reestruturação do Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos
(PCCV), dos Profissionais da Educação Infantil e Ensino Fundamental. O seu Art.
10, parágrafo II, existem dez atribuições que competem ao Diretor da instituição
escolar.
3
Embora existam todas essas garantias legais, em 29/11/2019, o Supremo Tribunal Federal, julgou
inconstitucional o Art. 237, inciso IV da Constituição do Estado de Mato Grosso. Desde então, a
última eleição para Diretores em Rondonópolis foi em 2018.
181
A implantação da Gestão Democrática nas instituições de educação pública
pode ser entendida como elemento primordial para a democratização do espaço
escolar e da própria sociedade, sendo assim, o papel do Diretor é entendido, como
um articulador de todo o processo. O diretor, como pessoa que exerce o papel de
líder dentro da instituição de educação, deve desenvolver e administrar
determinadas atividades, coordenando sua equipe para que juntos tenham êxito em
suas ações e alcancem os objetivos. Sua atuação é fundamental para a criação de
um ambiente propício para a discussão de questões referentes ao processo de
ensino-aprendizagem, à participação colaborativa e à construção de cidadania e à
implementação de programas de formação contínua de todos os profissionais
pertencentes a instituição de educação.
Democratizar a gestão nas instituições educativas é ter compreensão sobre a
sua função social que deverá está comprometida com sua transformação. É zelar
para que o projeto da instituição educativa seja elaborado com a participação de
todos os segmentos, nas discussões acerca do currículo, das concepções e práticas
pedagógicas e da formação continuada, colocando como questão principal a
instituição de educação e a criança como protagonista. Uma instituição educativa,
entendida como espaço vivo e sistemático de construção e reconstrução histórica do
saber, privilegiando a formação para a cidadania ressaltando os aspectos de uma
formação humana libertadora e autônoma.
Lück (2009) esclarece que:
Pode-se definir, portanto, a gestão democrática, como sendo o

processo em que se criam condições e se estabelecem as
orientações necessárias para que os membros de uma
coletividade, não apenas tomem parte, de forma regular e
contínua, de suas decisões mais importantes, mas assumam os
compromissos necessários para a sua efetivação. Isso porque
democracia pressupõe muito mais que tomar decisões ela envolve
a consciência de construção do conjunto da unidade social e de
seu processo como um todo, pela ação coletiva (LÜCK, 2009, p.
71).
Nesta perspectiva, as decisões são compartilhadas e as pessoas aprendem a

estabelecer e exigir novos parâmetros de qualidade e de como gerir os recursos
financeiros da instituição. Consequentemente, passam a se sentirem
corresponsáveis pelas ações deliberadas, pelas concepções de política, de ensino e
182
de sociedade, bem como pela avaliação do desenvolvimento e das aprendizagens
das crianças.
Segundo Lück (2006), quando as pessoas participam das tomadas de
decisões, criam a oportunidade de controlar o trabalho que realizam, sentindo-se
criadoras e responsáveis pelos resultados alcançados, construindo,
consequentemente, sua autonomia.
A gestão democrática nas instituições educativas precisa ser concebida como
instância capaz de promover mudanças na relação instituição-comunidade. Em
razão disso, a equipe gestora necessita abrir o espaço para o diálogo e participação
de docentes, assistentes de desenvolvimento infantil, estagiários, profissionais da
educação e das famílias.
Essa participação contribui para o desenvolvimento da autonomia, pois
resgata o sentido da educação pública no modo de organização e poder de tomar as
decisões na ação educativa, favorecer o exercício da democracia na instituição.
Para que a gestão democrática se efetive, o trabalho da equipe gestora da
instituição educativa revela-se um elemento de grande relevância. Por isso, é
necessário que o gestor, acima de tudo, seja um líder, que interage, participa e
coordena em busca de soluções e construções.
Neste sentindo, compreende-se que a função do diretor é muito complexa,
abrangendo os aspectos de autoridade escolar: o de educador e o de administrador
(DIAS, apud, MENESES, 1998). Como autoridade, o diretor é o responsável por tudo
o que acontece na instituição educativa escolar, sendo seu representante legal, este
é a pessoa que personifica a instituição. Deve acompanhar as atividades designadas
e executadas pela equipe que está sob o seu comando e também participar das
atividades-fim de sua instituição.
A administração não é um processo desligado da atividade

educacional, mas, ao contrário, acha-se inexplicavelmente
envolvido nela, de tal forma que o diretor precisa estar sempre
atento às consequências educativas de suas decisões e atos.
Quando desempenha sua função, ou decide alguma coisa, o
diretor é antes de tudo um educador, preocupado com o bem-
estar dos alunos, e não apenas um administrador em busca de
eficiência (DIAS, apud, MENESES, 1998, p. 274).
Como administrador da instituição, o diretor deve assumir a liderança,

assegurando a conquista dos objetivos da instituição educativa, planejando,
183
coordenando e organizando o trabalho. Diante das suas responsabilidades, o diretor
deve executar seu trabalho objetivando os melhores resultados para toda a
comunidade escolar e assim alcançar os objetivos da instituição e na relação da
aprendizagem e desenvolvimento da criança.
O diretor deve cumprir e conhecer bem a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) (Lei
Federal nº9394/96); as Constituições Federal e Estadual; o Estatuto da Criança e do
Adolescente (Lei Federal nº 8069/90); os Documentos Legais da Educação Infantil;
Lei Orgânica do Município; os Conselhos: Nacionais, Estadual e Municipal de
Educação; o Regimento Escolar; o Projeto Político-Pedagógico da instituição
educativa; o Regimento Interno; o Estatuto do Funcionário Público e as Normas
Internas da Secretaria Municipal da Educação.
Dessa forma, ressalta-se a necessidade primordial do Conselho Deliberativo
da Comunidade Escolar (CDCE), o qual se faz a sua inclusão na gestão
democrática, pois o CDCE e um órgão colegiado, constituído por representantes de
todos os segmentos da comunidade escolar (família\pais, crianças, docentes,
funcionários), que tomam decisões sobre as dimensões administrativas, financeira e
político - pedagógica da instituição de educação. Isto se dá, de forma que a gestão
compartilhada a qual é gerida por um conjunto de pessoas de igual autoridade.
Sua finalidade é de assegurar a participação de todos os segmentos para
participar das tomadas de decisões da escola, acompanhando a aplicação dos
recursos e discutindo prioridades. Além disso, o Conselho também deve avaliar a
atuação da escola e na execução do Projeto Político Pedagógico, bem como
participar das discussões sobre assuntos de interesse da comunidade escolar.
Sobre a importância do CDCE, Lima (2005) compreende o Conselho Escolar
como sendo um espaço de constituição do sujeito democrático, já que os sujeitos
não nascem participativos, tendo, portanto, que aprender a participar. ―É pela prática
da participação democrática que se constrói a democracia. É decidindo através da
prática da participação que se aprende a participar. [...] É este o âmago da
democracia participativa e da educação [...]‖ (LIMA, 2005, p.76).
Com relação ao Conselho Escolar, Silva e Torres (2008), enfatizam que o mesmo
[...] é constituído para garantir a descentralização do poder na

gestão da unidade de ensino, isto é, para assegurar-lhe
autonomia quanto ao processo decisório. [...] Na organização e
implemento da Gestão Democrática, é importante que os
184
segmentos da comunidade escolar sejam esclarecidos quanto às
funções e contribuições do Conselho. Ele oferece aos
conselheiros a condição de aprendizado da participação, ao
lidarem com as contradições, buscando superar os problemas
identificados e debatidos coletivamente sobre assuntos de
interesse comum (SILVA e TORRES, 2008, p. 37).
Neste sentindo, o CDCE um órgão de representação da comunidade escolar

e é nele que os sujeitos se fazem ativos e participativos e tornam-se responsáveis
pelas tomadas de decisões e demais deliberações junto ao diretor, na gestão
escolar.
Assim, fazer uma gestão democrática significa promover a redistribuição de
responsabilidades, trabalho em equipe, sobre as ações que serão desenvolvidas.
Além de administrar os conflitos procurando, assim, o êxito de sua organização
através de uma atuação consciente dos envolvidos. É preciso criar um espírito
coletivo, engajado, participante, formando uma comunidade escolar, obtendo-se
esses critérios é possível constituir a expressão chamada democracia.
3.1 - Gestão Democrática como referência na construção da qualidade na

Educação Infantil
As instituições de Educação Infantil têm um papel social, por isso é tão

necessário ter uma gestão democrática neste âmbito. Outro papel fundamental
também da gestão democrática é a organização e construção de políticas
educacionais engajadas na aprendizagem e desenvolvimento da criança, não se
tratando apenas da função do gestor, mas sim de todos os indivíduos inseridos no
âmbito educacional.
Segundo Lück (2009) o planejar...
Constitui-se em um processo imprescindível em todos os setores

da atividade educacional. É uma decorrência das condições
associadas à complexidade da educação e da necessidade de
sua organização, assim como das intenções de promover
mudança de condições existentes e de produção de novas
situações, de forma consistente. O planejamento educacional
surgiu como uma necessidade e um método da administração
para o enfrentamento organizado dos desafios que demandam a
intervenção humana. Cabe destacar também que, assim como o
conceito de administração evoluiu para gestão, também o
planejamento como formalidade evoluiu para instrumento
dinâmico de trabalho (P. 32).
185
Toda essa organização de planejamento e de comprometimento mútuo gera
uma ação pedagógica que representa ações democráticas. O gestor precisa
organizar, articular ações, reconhecer as ações positivas de seus pares, sendo
capaz de reconhecer as potencialidades humanas. É fundamental que o gestor
trabalhe atento as funções de todos os segmentos e garanta a participação da
comunidade escolar e também da comunidade local na administração da unidade
escolar.
Assim, pensar a gestão democrática dentro da instituição educativa é um
desafio que deve ser assumido por todos, para que ela se constitua num elemento
de transformação social. É preciso ter uma liderança compartilhada no sentido de
que o gestor esteja aberto as discussões, as sugestões, realizar um trabalho coletivo
e em conjunto com o CDCE, à medida que todos atuem na instituição.
Diante disso, gestão democrática se apresenta substancial e necessária para
que se consiga uma educação de qualidade, pois apesar dos desafios a serem
enfrentados pelo gestor e seus demais integrantes, é um caminho possível e viável
na construção de uma educação de qualidade.
Dessa forma, as instituições de educação do município de Rondonópolis são
corresponsáveis/responsáveis pela efetivação da democracia, por meio de seus
CDCEs e da gestão eletiva democrática com seus pares nas tomadas de decisões,
na elaboração e execução do Projeto Político Pedagógico, a fim de promover uma
educação igualitária e de qualidade para todos.
3.2 - Profissionais da Educação Infantil: compreender a infância para atuar na

primeira etapa da Educação Básica
Para proporcionar o desenvolvimento da criança e a legitimação da mesma

como ―[...] sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva [...]‖ (DCNEI,
2010, p.12) é imperativo que todos os profissionais destas instituições devem ser
educadores, como assegura Monlevade (2005).
Em se tratando dos docentes que atuam nessa etapa, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB, 1996) preconiza que
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á

em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação
186
infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a
oferecida em nível médio, na modalidade normal (ARTIGO 62,
REDAÇÃO DADA PELA LEI Nº 13.415/2017).
No município de Rondonópolis, o Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos

dos profissionais da Educação Infantil e Fundamental (PCCV, 2016) regulamenta
esta formação em Licenciatura Plena em Pedagogia e coloca que:
Os profissionais integrantes do cargo Docente da Educação
Infantil e Fundamental – perfil Professor do Magistério, com grau
de formação inferior ao exigido nos termos desta Lei, terão prazo
máximo de 05 (cinco) anos para complementação de estudos para
enquadramento na nova regra da carreira da Docência da
Educação Infantil e Fundamental, sendo observada, neste
interstício, a tabela correspondente ao perfil (ART. 39, 2016).
A mesma formação é exigida para concorrer os cargos de coordenador

pedagógico e direção escolar, entretanto, é necessário ter o perfil de líder e zelar
pela gestão democrática.
O PCCV (2016) traz atribuições específicas para estes cargos. Dentre as
funções do diretor escolar aponta-se:
Representar a escola, responsabilizando-se pelo seu

funcionamento; coordenar, em consonância com o Conselho
Deliberativo da Comunidade Escolar, a elaboração, a execução e
a avaliação do Projeto Político Pedagógico e do Plano de
Desenvolvimento Estratégico da Escola, observadas as políticas
públicas da Secretaria Municipal de Educação, e outros processos
de planejamento vigentes; coordenar o processo de avaliação das
ações administrativas, pedagógicas e técnico-administrativo-
financeiras desenvolvidas na escola em consonância com os
objetivos e metas da unidade escolar (ART. 10, 2016).
Em relação à coordenação pedagógica o PCCV (2016) reza que sua função

é:
Coordenar o planejamento e a execução das ações pedagógicas
da Unidade Escolar; responsabilizar-se juntamente com o diretor
pela elaboração, acompanhamento, avaliação participativa do
Projeto Pedagógico da Escola, para atender as políticas públicas
educacionais vigentes, intervindo sempre que houver afastamento
das metas e objetivos propostos; elaborar, avaliar e desenvolver
uma proposta anual de Formação Continuada comprometida com
a qualidade de educação da unidade escolar […]; conhecer,
participar, avaliar e divulgar os processos de implantação das
diretrizes, documentos da Secretaria Municipal de Educação e
sistema educacional (ART. 10, 2016).
187
Alguns saberes são essenciais para todos os profissionais da educação, aos
docentes, Assistentes de Desenvolvimento Educacional, Estagiários, profissionais
Técnico Instrumental (administrativo) e Apoio Instrumental I (serviços diversos,
cozinha e vigilância), todos devem ser partícipes e atuantes na instituição educativa,
objetivando garantir um trabalho de qualidade.
É imprescindível que todos estes profissionais tenham clareza que a criança
na Educação Infantil tem algumas especificidades, como o cuidado com alimentação
e a higiene, que ao cuidar também está educando. Os docentes, necessitam de
todos os funcionários da instituição como parceiros que buscam executar suas
funções com caráter educativo, sempre comprometidos com o desenvolvimento da
criança e com a compreensão de infância que muito bem coloca a Política Municipal
de Educação Infantil de Rondonópolis (PMEI, 2016):
Infância: tempo de vida das crianças, das brincadeiras e da

escola. Infância: vida que precisa ser cuidada, protegida,
preservada e educada. Infância: tempo de gente pequena, que vê
o mundo de um jeito bem diferente. Infância: tempo de
memória das invencionices, dos despropósitos e dos
desperdícios, como nos faz lembrar o poeta Manoel de Barros.
Infância: tempo, vida, modos de ser e de sentir muito diversos, a
ponto de se tornar quase impossível deter esse conceito em uma
única definição ou explicação para ela (RONDONÓPOLIS, 2016,
p.14).
É importante salientar que, todos os profissionais devem contribuir na relação

do cuidar e educar das crianças, no interior das instituições, todos são educadores e
tem como objetivo o cuidado com as crianças.
Com as mudanças ocorridas em relação à concepção de criança, infância e
Educação Infantil, o trabalho desenvolvido pelos docentes que atuam com as
crianças da primeira infância tem ocupado lugar de destaque e debate. Para tanto,
alguns questionamentos se fazem necessário. Que saberes estes profissionais
precisam construir para desenvolver o seu trabalho? Qual o perfil do profissional
estabelecido para atuar nas instituições de Educação Infantil? Como proporcionar à
criança uma proposta pedagógica que respeite os princípios éticos, políticos e
estéticos e garantir os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento? Como
desenvolver práticas pedagógicas tendo como eixos norteadores as interações e
brincadeira de forma a garantir a aprendizagem e o desenvolvimento da criança?
188
É sabido que pesquisas na área da Neurociência comprovam que a criança
que é bem estimulada na primeira infância pode ter seu desenvolvimento
potencializado.
A PMEI (2016) descreve o perfil do docente da Educação Infantil como:
[...] um parceiro da criança e do bebê: compreende suas

necessidades e busca supri-las, propondo ações de cuidado-
educação contínuas e intervenções formadoras focadas sobre um
aspecto em particular: o desenvolvimento de atividades que se
voltem às áreas curriculares e a brincadeira, propiciando
condições para que os pequenos possam narrar suas vivências.
Nesse sentido, o professor precisa ser um animador-cientista, que
cria situações lúdicas, criativas, aquele que brinca,
compreendendo e motivando, por meio de estratégias
questionadoras, artísticas e investigativas, voltadas para a
infância. Isto requer a procura permanente por conhecimentos
transdisciplinares, que dizem respeito às artes, ciências, múltiplas
linguagens, etc, que deverão ser articulados à experiência (mundo
vivido) das crianças. Um perfil profissional que entenda a
profundidade e importância do brincar, das interações, do cuidar e
educar inseparáveis, da expressão individual e coletiva, revelada
nas formas narrativas infantis. Alguém aberto ao acontecimento da
infância, o imprevisível que tanto a caracteriza (RONDONÓPOLIS,
2016, p. 46-47).
Diante de tal complexidade, não cabe ao docente da Educação Infantil

estereótipos como ―cuidar de bebê não exige tanta formação‖, ou ―as mulheres estão
mais aptas a trabalhar na Educação Infantil‖, e ainda ―com crianças de quatro e
cinco anos, o trabalho é mais pedagógico‖, dentre outros raciocínios de senso
comum (PMEI, 2016, p.47), todavia é incontestável a necessidade da afetividade na
relação docente/criança, como coloca Dewey, Wallon, Vygotsky, Piaget e Winnicott,
dentre outros.
O afeto é essencial em todas as relações humanas. A primeira relação de
afetividade da criança se inicia com a mãe e se estende para toda a família e meio
social. É preciso romper com os estereótipos e encarar a profissão docente como
um ―trabalho político, relacionado à mudança social‖ (SILVA, CUNHA, 2011, p. 31).
Esta concepção de docente e o seu desenvolvimento profissional pode ser
analisado a partir de três elementos que influenciam na constituição da identidade
do mesmo, que embora não sejam únicos, são preponderantes no desenvolvimento
da profissão, quais sejam: a história de vida, a formação e a prática pedagógica
(FARIAS, 2009).
189
A formação e a postura que o docente assume em relação à autoformação, às
formações oferecidas na instituição - como a HTP e HTPC - e na SEMED são
importantes aspectos na construção da identidade deste profissional, sobretudo, se
estas formações ―[...] apoiar-se em uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática
docente, de modo a lhes permitir examinar suas teorias implícitas, seus esquemas
de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante de auto
avaliação que oriente seu trabalho‖ (IMBERNÓN, 2002, p. 55). A formação possibilita
a valorização da profissão docente, sobre o qual recai a responsabilidade e
necessidade de buscar por conhecimentos/teorias que possam sustentar sua prática
- outro elemento importante na constituição deste profissional.
É certo que as vivências e experiências de vida, as formações e as
concepções aprendidas e construídas são reveladas através da prática docente,
mas é importante assinalar que as práticas dos docentes da Educação Infantil da
Rede Municipal de Ensino de Rondonópolis precisam ter como embasamento o
artigo 9º da Resolução 05/2009 onde assegura que ―as práticas pedagógicas que
compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos
norteadores as interações e a brincadeira‖ e que após a homologação da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC/2017), por meio destas práticas, os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento devem ser garantidos, assim como a organização
curricular contemplando os campos de experiências apontados.
Para a PMEI (2016) ―[...] é necessário buscar, mais do que nunca, a
consolidação da identidade do docente de Educação Infantil [...]‖ (RONDONÓPOLIS,
2016, p .47), um docente que
[...] negue a tendência geral de separar o que se aprendeu na

universidade daquilo que se vivencia na prática com os pequenos,
pois isto é uma maneira de alienar-se (desarticulando o
conhecimento construído na ação); um agente que busque
reverter o cenário de submissão sócio-política, apatia, falta de voz,
tecnicismo, que tanto caracterizam as relações do educador com
as instituições tradicionais; alguém que tenha clareza dos porquês
de ter se tornado docente e de que modo pode contribuir para os
avanços necessários (CONTRERAS, 2003). Um ator social capaz
de efetivamente decidir sobre questões que transcendem o
contexto de sua sala, relativas a tudo que se envolve com o que
faz, destaque à proposta curricular de sua instituição educativa, às
intersecções desta com a comunidade, família e o poder público‖
190
Assim, docentes e todos os profissionais que atuam nas instituições de
Educação Infantil devem acreditar na criança, no seu potencial criador, compreender
que ela tem sua especificidade e não é somente.
[...] um sujeito que apenas ganha razão de ser em seu futuro vir-a-
ser. Trata-se, portanto, de assumir o presente da infância como o
seu tempo de vida e de experiências legítimas e não mais como o
tempo da preparação e dos investimentos para a vida adulta
Toda essa concepção de criança precisa nortear as ações de todos os

envolvidos no processo educativo, aos Docentes, as Assistentes de
Desenvolvimento Educacional, aos Estagiários, aos Técnicos Administrativos, ao
Apoio Instrumental, ou seja, a todos os profissionais que desenvolvem seus
trabalhos nas instituições de Educação Infantil.
3.3 - A Formação Continuada do\a Docente da Educação Infantil: como

processo de reflexão da prática pedagógica
A formação do professor de qualquer etapa
educativa não pode permitir que as tradições e
costumes, que se perpetuam com o passar do
tempo, impeçam que se desenvolva e se ponha
em prática uma consciência crítica nem que
dificultem a geração de novas alternativas que
tornem possível uma melhoria da profissão
(IMBERNÓN, 2002, p. 65).
A formação continuada deve ser entendida como parte do desenvolvimento

profissional que acontece ao longo da atuação docente, possibilitando um novo
sentido à prática pedagógica, contextualizando e ressignificando a atuação da
docência. Dessa forma, sua formação e como se constitui durante sua carreira são
elementos fundamentais para que se compreenda suas práticas pedagógicas dentro
das instituições de Educação Infantil. Tornar-se docente é um processo de longa
duração, de novas aprendizagens e sem um fim determinado (NÓVOA, 1999).
A Formação Continuada adquire espaço de conquista legal à luz da LDB
9394/96, no seu artigo 67, a qual garante ao docente o aperfeiçoamento profissional
continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim e o
período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga horária de
trabalho.
191
Em Rondonópolis, de acordo com as Políticas de Formação Continuada
(2016/volume 03), foi implantado em 2001 uma nova organização escolar: Ciclos de
Formação Humana, onde o foco do ensino é o direito de aprender de todos, exigindo
dos docentes o engajamento, o compromisso e a revisão nas concepções, práticas e
culturas profissionais vigentes.
De acordo com a Lei Complementar N° 5- de 30 de maio de 2001,"Art. 42, a
carga horária dos profissionais da Educação Infantil e Fundamental será de:
III - 30 (trinta) horas de trabalho semanal, ininterrupta, para os Docentes em
Educação Infantil, na modalidade Creche.
Parágrafo único. Os Docentes em Educação Infantil que se refere o inciso III,
desenvolverão 6 (seis) horas semanais em HTP compreendidas dentro de 30 (trinta)
horas semanais aludidas no referido Inciso; a aplicação do disposto neste Parágrafo
correrá até início do ano letivo de 2.002."
Dessa maneira, foram garantidas horas de estudos para os docentes,
propiciando momentos de estudos coletivos, sendo que as instituições de educação
organizam seu horário de estudo coletivo de acordo com a necessidade da equipe e
com o que rege a Normativa Municipal. As instituições de Educação Infantil possuem
uma responsabilidade, mas sobretudo um compromisso com a infância.
Ressalta-se, então, a grande importância da HTP e da HTPC nos espaços
das instituições de Educação Infantil, pois na reflexão contínua sobre a prática, o
professor (a) registra, sistematiza, avalia, critica e socializa, tomando consciência
dos saberes que possui e dos que precisa construir no seu fazer pedagógico.
Menezes e Santos (2002, p. 12), assim se referem sobre a HTPC:
São reuniões pedagógicas contabilizadas na jornada de trabalho

do professor das escolas públicas de alguns estados brasileiros.
Estas reuniões têm o objetivo de servir como espaço privilegiado
para a discussão de determinados assuntos, principalmente os
referentes à metodologia de ensino. As HTPCs também são
utilizadas para outros objetivos, estabelecidos na proposta
pedagógica das escolas, inclusive para a capacitação dos
professores.
Deste modo, é imprescindível também pensar que estes momentos

formativos, propiciados a todos os profissionais da educação, são importantes para
a constituição e construção de sua identidade individual enquanto profissional.
192
A Educação Infantil em nosso país vem ganhando valorização a partir do seu
reconhecimento como primeira etapa da Educação Básica, cuja finalidade é o
desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade e a formação
docente é indispensável para o alcance da qualidade da educação.
Neste século, a educação se mostra em um cenário onde os olhares precisam
estar atentos à inclusão, à diversidade, às múltiplas linguagens, à pluralidade
cultural, ao desenvolvimento sustentável e as novas tecnologias. A aprendizagem
deve estar numa perspectiva de formação humana integrada.
Percebe-se com isso, que o docente passa por muitos desafios em sua
prática, um destes é a necessidade de quebrar paradigmas, sendo assim, a
formação continuada é uma grande aliada para suprir as lacunas deixadas pela
formação inicial. Sobre isso, Imbernón (2010), afirma que,
Em tempos de mudanças rápidas e contínuas, todo profissional deve

atualizar-se, mas, é fundamental compreender que essa atualização,
não pode ser encarada apenas como instrumento para suprir
deficiências formativas ou como complemento da formação inicial,
mas como um contínuo desenvolvimento que acompanha o professor
(a) desde a sua formação inicial, por toda a sua trajetória.
(IMBERNÓN, 2010, p. 75).
A formação continuada visa incentivar a postura de sujeitos críticos, reflexivos

e transformadores, capazes de refletir sobre suas ações, com vistas a produzir
saberes que lhe permitam avançar em práticas pedagógicas significativas e
relevantes para atender as necessidades da criança.
Desse modo, a reflexividade deve assumir um papel preponderante na
formação, por ser um momento em que o docente realiza a reflexão na ação e sobre
a ação, consolidando a sua autoformação. Entende-se que a formação continuada
serve para atender às necessidades do docente no seu cotidiano.
Nunes (2000) afirma que a ―[...] formação continuada é um processo de
construção constante do conhecimento e desenvolvimento profissional‖ (NUNES,
2000, p. 9). Freire (1996) corrobora afirmando que ―[...] todo educador precisa
desenvolver o ato de pesquisar buscando um ensino contínuo‖ (FREIRE, 1996, p.
14). Neste sentindo, a formação docente é o fio condutor para o enfrentamento dos
desafios e o aprimoramento da prática pedagógica.
A Política Municipal de Educação Infantil: Construindo Caminhos assegura
que:
193
É preciso pensar a formação continuada para a etapa da
Educação Infantil, a partir de suas próprias demandas, definindo
prioridades, focos de ação, modalidades de formação e interesses
gerais. Não se trata de escolhas aleatórias, antes essas escolhas
devem ser éticas: sustentadas a partir de demandas reais, que
revelam compromisso e seriedade com o trabalho junto a
crianças, bebês e famílias; criticidade sobre a condição
profissional na Educação Infantil; atualização de conhecimentos
científicos, tecnológicos, metodológicos, normativos e legais,
próprios do cuidar-educar na creche e na pré-escola; meios de
garantir a cidadania da criança/bebê e a propagação da defesa
dos direitos da criança (RONDONÓPOLIS, 2016, p. 167-168).
Nessa linha de pensamento, é imprescindível aos docentes o compromisso

com a prática educacional, em que estes sejam capazes de responder às
necessidades das crianças, assim como às questões específicas relativas ao educar
e cuidar. A formação continuada compromete-se essencialmente com a qualidade
do atendimento as crianças, como também com a aprendizagem e desenvolvimento
destas, por meio da capacidade de reflexões, observações sobre a realidade social
e cultural das crianças e de seus contextos e a clareza sobre as condições e
intervenções pedagógicas necessárias para a promoção do seu bem-estar,
aprendizagem e desenvolvimento.
Compreende-se que a formação continuada, incumbida como campo de
estudos e reflexões, vem se redimensionado quanto à delimitação de seu objeto,
mediante as exigências de cada tempo histórico, por sua vez imbuído de demandas
e especificidades sociopolíticas, econômicas e culturais.
Sobre a temática, Carvalho (2005, p. 20) que a ―[...] mudança só se efetivará
à medida que o professor ampliar sua consciência sobre a própria prática, visto que,
‗pensar a prática‘ é o ponto de partida para alterá-la. O alargamento da consciência,
por sua vez, se dá pela reflexão que o professor realiza de sua ação‖.
A complexidade e os desafios postos pela educação aos diferentes sujeitos
do processo educativo, bem como a necessidade de ampliar os olhares sobre os
aspectos inerentes a profissionalização docente apontam para a formação centrada
na instituição educativa. Para que esta formação contínua e sistemática ocorra nas
instituições, envolvendo não só os docentes, como demais profissionais envolvidos
no processo pedagógico, devem estar assegurados os tempos para o planejamento,
estudo e reflexão sobre o trabalho pedagógico.
194
Deste modo, o coordenador pedagógico exerce um papel de extrema
importância nas instituições educacionais. Dentre suas funções, destacam-se:
organizar os momentos formativos, acompanhar os processos educativos, colaborar
com as propostas pedagógicas, perceber as dificuldades do processo de
aprendizagem e desenvolvimento, como também compreender, partilhar, pensar e
refletir junto, balizado em teorias que sustente essa prática. Por isso, a formação
docente é atribuição primordial e inerente à sua condição profissional.
Concebe-se, portanto, o coordenador pedagógico como papel primordial, que
articula esses encontros internos, sendo formador de formadores. Sendo assim,
espera-se que este profissional seja capaz e comprometido com a busca do
conhecimento necessário, instigando os professores à reflexão da prática
pedagógica. Suas ações no âmbito da instituição de Educação Infantil precisam
estar entrelaçadas as Diretrizes, às Políticas Educacionais Nacionais, Estaduais e
Municipais, bem como à legislação em vigor, como elemento de articulação,
organização, mediação e dinamização do trabalho pedagógico.
O coordenador, ao mesmo tempo em que acolhe e engendra, deve ser
questionador, provocador, animador e disponibilizando subsídios que permitam o
crescimento do grupo, este profissional tem um papel relevante na formação dos
educadores, ajudando a elevar o nível de consciência: tomada de consciência. Para
Freire (1996), passagem do senso comum a consciência filosófica.
Nesta mesma direção, Garrido, em relação ao papel do coordenador
pedagógico, afirma que:
O coordenador pedagógico é um agente fundamental no processo

de formação continuada, a qual favorece a tomada de consciência
dos professores, incentiva e estimula a superação de problemas,
propicia condições para o desenvolvimento dos profissionais,
tornando-os autores de suas próprias práticas. (2000, p. 65).
Neste mesmo pensamento, o coordenador é aquele que busca meios,

formação adequada para problematizar a sua ação e possibilitar aos docentes a
ampliação dos seus conhecimentos e quais suas fragilidades e indagações
necessárias para assim contribuir de forma efetiva no processo de formação
continua do docente.
Conforme Imbernón (2010, p. 87) ressalta, ―[...] a formação continuada dever
ter como incentivo de desenvolvimento pessoal, profissional dos professores,
195
aprimorando seu trabalho para transformação de uma prática‖. A prática vai além
das atualizações científicas, didáticas ou pedagógicas e do trabalho docente, a
hipótese da uma prática cujo a base é balizado na teoria e na reflexão desta, para a
transformação no contexto educativo.
É importante salientar que os coordenadores pedagógicos, juntamente com
os educadores, são agentes de construção e transformação da educação, pois na
reflexão da prática e na busca de saberes inerentes à ação didática é que
proporcionará o processo de qualidade educacional. Assim, compreender que a
formação continuada é um componente que promove o desenvolvimento profissional
apresenta-se como estratégia fundante para a realização do Projeto Político
Pedagógico institucional, os projetos pedagógicos e às ações pedagógicas.
Assim, evidencia-se a importância do exercício da docência para a
constituição deste profissional e enfatiza-se a necessidade constante da relação
entre o viés teórico e o viés prático para que o docente atribua sentidos aos
conceitos e as ações. Nessa perspectiva, o educador se constitui sujeito do percurso
formativo, contínuo e continuadamente pois, como afirma Ferreira (2001):
A formação continuada assume o desafio de também acontecer a

partir de dentro, ou seja, na própria instituição ou em um contexto
próximo a ela, em que seja possível se reproduzir ou explorar
situações problemáticas ou necessidades teóricas que afetem os
professores. É o que conhecemos por formação em serviço ou em
contexto (FERREIRA, 2001, p. 75).
Nesta mesma vertente, os momentos de formação continuada no interior das

instituições de Educação Infantil, a Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC),
precisam ser garantidos de forma a contribuir efetivamente na formação do docente,
é necessária uma formação que possibilite a ―reflexão crítica sobre a prática‖.
Corroborando com Imbernón, ―[...] refletir a prática teórica sobre a própria prática
mediante a análise, a compreensão, a interpretação e a intervenção sobre a
realidade vivida dentro da sala, gerando a capacidade do professor ter
conhecimento pedagógico por meio da prática educativa‖. (IMBERNÓN, 2011, p.
76).
Nessa perspectiva, a formação docente na contemporaneidade é de grande
relevância para a construção do sujeito ético e a formação do docente reflexivo.
Para além da formação de professores, há outros fatores conjunturais para a
garantia da qualidade educacional que precisam ser repensados como a valorização
196
do docente, salários, condições estruturais das instituições, planos de carreira entre
outros. Porém, tais mudanças não podem ser pensadas sem considerar a
importância da formação de professores.
Portanto, refletir acerca da formação continuada docente é um processo
necessário. É o ponto de partida para a pratica docente com qualidade em todo o
contexto da educação.
Entre o dito e não dito, a conclusão é óbvia: a formação de

professores será sempre importante para qualquer mudança
educacional, sobretudo para a melhoria da qualidade do ensino. E
pensar a qualidade da educação no contexto da formação de
professores significa colocar-se a disposição de construção de um
projeto de educação cidadã que propicia condições para a
formação de sujeitos históricos capazes de, conscientemente,
produzir e transformar sua existência (CARVALHO, 2007, p. 06).
3.4 A Formação dos/das profissionais da Educação Infantil como condição

para garantia de qualidade
Pensar na formação dos profissionais que atuam nas instituições de

Educação Infantil é pensar em um profissional que considere os pilares básicos
dessa etapa – o educar e cuidar como indissociáveis - sendo capazes de realizar
suas funções, compreendendo as especificidades e necessidades das crianças.
É importante pensar que a equipe de profissionais que atuam nas instituições
de Educação Infantil (Auxiliar de Desenvolvimento Educacional- ADI, Estagiários,
Administrativo, Apoio Instrumental). Todos devem compreender a criança como
construtora de conhecimento e como protagonista de todo o processo. Esse
conjunto de profissionais que trabalha para que os espaços das instituições de
Educação Infantil funcione de forma eficaz e com qualidade, possui funções distintas
dentro das instituições e tem fundamental importância no processo educativo das
crianças.
Os profissionais que atuam nos espaços das instituições de Educação Infantil
precisam compreender que além da função que exercem, também precisam adquirir
conhecimentos sobre a infância e suas especificidades, expressando esses
conhecimentos por meio de suas práticas, atitudes e formas de interagir e acolher.
É importante também salientar o que os documentos oficiais expressam sobre
a formação dos profissionais, apresentando orientações mais precisas para esse
197
processo, considerando fundamental para melhoria da qualidade das práticas
desenvolvidas nas instituições.
O marco das políticas educacionais que concebeu conceitualmente a
formação de profissionais da educação foi a Lei nº 12.014, de 06 de agosto de 2009.
Essa lei modificou o art. 61 da LDB/1996 e delineou o perfil do profissional da
Educação Básica brasileira:
Parágrafo Único: A formação dos profissionais da educação, de

modo a atender as especificidades do exercício de suas
atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e
modalidades da educação básica, terá como fundamentos:
I – A presença de sólida formação básica, que propicie o
conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas
competências de trabalho;
II – A associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço;
III – O aproveitamento da formação e experiências anteriores, em
instituições de ensino e em outras atividades (BRASIL, 2009).
Como se observa, a partir da década de 1990, tanto a concepção sobre

formação de profissionais da educação se configura com mais rigor científico e
epistemológico, quanto o campo da investigação. Esse alargamento se manifesta de
modo quantitativo como a formação e amplia-se qualitativamente. Compreende-se a
importância da formação dos profissionais da Educação, de maneira a contribuir
para a consolidação da identidade do profissional.
É salutar que o docente da Educação Infantil seja a referência para as
crianças e é deste profissional a responsabilidade pelo planejamento das propostas
pedagógicas, a organização dos tempos e espaços e da mediação com as crianças.
Neste sentindo, é de fundamental importância a realização de ações
integradas e colaborativas entre os diversos profissionais que atuam nas instituições
de educação, no sentindo de realizar um trabalho em equipe, em prol da criança.
Nesta mesma vertente, Barbosa (2009) salienta a importância deste trabalho,
afirmando que:
As ações cotidianas realizadas nas escolas fazem parte do

currículo, por isso é preciso que grande atenção seja dada tantos
aos modos como são realizadas essas ações, quanto à formação
dos profissionais que a executam. Construir uma autoria coletiva
envolver muitos personagens, que pouco a pouco assume a
participação no processo de constituição de um centro de
Educação Infantil (BARBOSA, 2009, p. 48).
198
Entende-se que todos os profissionais que compartilham o dia a dia nas
instituições de Educação Infantil são sujeitos que contribuem, direta ou
indiretamente, para as aprendizagens e desenvolvimento da criança.
O Plano Nacional de Educação (Lei 13.005/2014), em sua meta 01, que
envolve a universalização da Educação Infantil em Pré-escolas e ampliação da
oferta em creches, destaca, dentre outras, as seguintes estratégias, voltadas para a
qualificação dos profissionais:
Estratégia 1.8: promover a formação inicial e continuada dos (as)

profissionais da educação infantil, garantindo, progressivamente, o
atendimento por profissionais com formação superior; Estratégia
1.9: estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos de
pesquisa e cursos de formação para profissionais da educação,
de modo a garantir a elaboração de currículos e propostas
pedagógicas que incorporem os avanços de pesquisas ligadas ao
processo de ensino-aprendizagem e às teorias educacionais no
atendimento da população de 0 (zero) a 5 (cinco) anos (BRASIL,
2014).
O Plano Estadual de Educação (Lei nº 10.111, de 06 de junho de 2014),

estabelece em sua Meta 5: Oportunizar formação específica inicial e continuada, de
modo que todos que atuam na educação possuam formação em nível superior até
2017. O mesmo estabelece as seguintes estratégias para a Formação dos
profissionais da Educação:
4. Ofertar curso de formação continuada aos profissionais da

educação, prioritariamente no local de trabalho, de forma
articulada e integrada com a prática no contexto do processo
educativo.
5. Acompanhar e avaliar a formação docente inicial e continuada
dos profissionais da educação (MATO GROSSO, 2014).
O Plano Municipal de Educação (Lei 7.729, de 28 de junho de 2013/2023),

estabelece no item 4.8, Eixo VIII: Valorização dos Profissionais da Educação:
Formação, Plano de Carreira, Condições de Trabalho. A Meta 01 estabelece
Estratégias para a oferta, ampliação e qualidade das formações dos profissionais da
Educação. O plano estabelece as seguintes estratégias para a Formação dos
profissionais:
1.1 Identificar e mapear, nos estabelecimentos escolares e
órgãos educacionais do município, as necessidades de formação
inicial e continuada dos profissionais da educação, elaborando e
dando início a implementação dos processos formativos;
199
1.4 Implementar e fortalecer na política de valorização e formação
dos/as profissionais da educação, a discussão de raça, etnia,
gênero, e diversidade sexual, sob a perspectiva dos direitos
humanos, adotando práticas de superação do racismo entre
outros quaisquer que discriminam pessoas e grupos;
1.8 Ampliar, em parceria com as Instituições de Ensino Superior
Públicas (Estatais) ou, na inviabilidade destas, com as instituições
de Ensino Superior Privadas reconhecidas pelo MEC, os
programas de formação continuada dos profissionais da educação
em exercício;
1.9 Garantir e implantar um programa de incentivo á formação
continuada a todos os profissionais da educação,
independentemente da sua situação funcional;
1.10 Articular com o Estado e o Município a oferta de formação
inicial e continuada, bem como estabelecer políticas de incentivo a
divulgação e atualização dos currículos, eletronicamente, dos
profissionais da educação (RONDONÓPOLIS, 2013).
Diante das metas estabelecidas pelos Planos de Educação (Federal, Estadual

e Municipal), compreende-se que a formação dos profissionais, assegurada por lei
configura-se como uma questão estratégica para a melhoria da qualidade da
aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
Reafirma a responsabilidade das redes de ensino em oferecer a esses
profissionais formações de acordo com as funções que exercem, apoiada na
autoavaliação e reflexão constante sobre sua prática, que proporcione aprofundar
conhecimentos e construir competências necessárias ao seu desenvolvimento
profissional.
Perrenoud (2001) ressalta que o papel da formação (inicial e contínua) é
duplo: familiarização com os saberes básicos e iniciação a uma prática refletida, a
reflexão na ação. Para que essas práticas possam ocorrer, é fundamental um
Projeto Político Pedagógico (PPP), construído de forma articulada e um processo de
formação continuada para todos, que estabeleça um diálogo permanentemente
entre teoria e prática, entre conhecimentos pedagógicos e entre os diferentes
profissionais.
O processo de formação em pauta objetiva o desenvolvimento dos
profissionais das instituições de Educação Infantil para propiciar a melhoria nos
contextos organizacionais em que trabalham e para promover práticas e
organizações que conduzam ao desenvolvimento das crianças e suas famílias e
consequente melhoria na qualidade da educação.
200
Os profissionais de educação são peças fundamentais para a organização e o
funcionamento das instituições. São atores imprescindíveis para manter o bom
funcionamento da instituição, tanto no aspecto pedagógico (planejamento de ações,
projetos, atividades pedagógicas, dentre outros), quanto no aspecto físico (limpeza e
cuidados de higiene dos espaços, a qualidade da alimentação oferecida).
No entanto, os desafios impostos a formação dos profissionais da Educação
Infantil são inúmeros: a rotatividade de profissionais nas instituições, carência de
recursos financeiros, de recursos tecnológicos, dentre outros, são, também
fragilidades que refletem no trabalho e no cotidiano das instituições educativas.
De acordo com a PMEI (2016),
A fragilidade da organização da formação continuada, em sua

complexidade, impacta sobre o trabalho dos profissionais: muitas
vezes os educadores não se veem atendidos em suas
necessidades formativas, levando-os ao isolamento ou ao
fortalecimento de velhas práticas, que já não atendem com
presteza as crianças e suas famílias, no estreito laço entre vida
real desses sujeitos, garantindo a especificidades da infância e a
formação educacional ofertada pela instituição de Educação
Infantil. (RONDONÓPOLIS, 2016, p. 167).
É necessário pensar em uma formação alinhada com os pressupostos que

orientam e norteiam o trabalho dos profissionais que atuam nas instituições de
Educação Infantil, pois a fragilidade da organização das formações impacta no
trabalho dos profissionais.
A formação precisa ser pensada a partir das demandas, definindo prioridades
e ações. Nesse sentindo, o desafio que se apresenta ao sistema atual é a
implementação de políticas públicas de formação que considerem a identidade
desses profissionais, com base no que determinam as orientações legais e
articuladas às diferentes realidades e necessidades educativas.
A formação continuada dos profissionais da Educação Infantil tem como papel
primordial atender a real necessidade desses profissionais, possibilitando que estes
ampliem seus conhecimentos, reflitam sobre suas ações e, consequentemente,
redimensionem sua prática para que o trabalho se efetive, garantindo assim a
qualidade do atendimento, da aprendizagem e desenvolvimento das crianças de
zero a cinco anos.
201
3.5 - Parceria com as Famílias: Um diálogo constante e fundamental
A parceria entre as instituições de educação e as famílias é considerada de

fundamental importância na Educação Infantil, já que ambas são referências
essenciais para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças. Segundo o
DRC/MT (2018) ―[...] a família é a primeira responsável por constituir para a criança
um contexto de educação e de cuidados-afetivos, cognitivos e materiais‖ (MATO
GROSSO, 2018, p. 21) e, por conseguinte, as instituições de educação.
A Constituição Federal do Brasil (1988) reza, no seu Artigo 205 que a
educação é ―direito de todos e dever do Estado e da família‖, promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da
pessoa, do seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.
Embora não se trate da relação família e instituição educativa propriamente dita, o
texto remete a essa relação como responsabilidade comum do Estado e da família.
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do

poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação
dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária (BRASIL,1990).
Na atual conjuntura da política educacional brasileira, apresentar uma

proposta de educação que valide a relação instituição de educação e família torna-
se primordial a qualquer construção política de educação voltada para a formação
do sujeito em sua totalidade.
Ao percorrer a linha do tempo referente às diversas transformações sobre a
constituição familiar, observa-se que as famílias sofreram influências tais como:
sociais, políticas, culturais, econômica e religiosa, apresentando uma variedade de
arranjos familiares. Essa realidade de constituição familiar contemporânea se
apresenta diariamente nas instituições de Educação Infantil.
É preciso reconhecer que há muitos tipos de famílias, bem como as diferentes
organizações familiares. Assim, os diferentes grupos sociais do qual a criança faz
parte precisam ser acolhidos, sem julgamentos e considerar a família como parte
integrante do currículo da instituição educativa. As formas como as famílias são
202
estruturadas, como vivem e como se relacionam entre si são fatores determinantes
das condições de vida das crianças.
Como afirma Barbosa (2010),
Cada família tem um modo de alimentar, embalar, acariciar,

brincar, tranquilizar ou higienizar as crianças. E estas ações
podem ser realizadas de diversas formas, afinal as diferentes
culturas inventaram múltiplos modos de criar suas crianças
pequenas (BARBOSA, 2010, p. 04).
O intuito desta Proposta Pedagógica consiste em possibilitar a criação de

parcerias entre as Instituições de Educação Infantil com as famílias. Estas devem se
complementar em suas ações, o que lhes confere a responsabilidade de fortalecer
uma parceria que vise o bem-estar, o educar e cuidar, a aprendizagem e o
desenvolvimento das crianças. Esta complementaridade é ressaltada no artigo 29 da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que estabelece:
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem

como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5
(cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade
(Redação dada pela lei 12.796/ 2013).
Conceber as famílias como parceiras é fundamental no processo educativo e

significa pensar na educação das crianças como uma ação compartilhada entre as
famílias, docentes e instituição educativa. Assim, o diálogo entre família e
instituições de Educação Infantil é fundamental, pensando na educação da criança e
no seu pleno desenvolvimento.
A Educação Infantil é uma das grandes responsáveis pelas primeiras
aprendizagens e pelo desenvolvimento integral da criança. Desse modo, as famílias
são consideradas como protagonistas das ações pedagógicas e administrativas das
instituições educacionais, é importante um diálogo reflexivo, que fortaleça a
interação entre família e instituição.
Coerentemente, é importante frisar que a relação família-instituição é firmada
desde o início do processo da matrícula. O diálogo deve permear essa relação que
precisa ser constituída com seriedade ao longo do ano letivo, compreendendo a
família como coautoras do processo educativo. O docente precisa perceber a família
como parceira, assim como a família precisa vê-lo como um aliado no processo de
desenvolvimento da criança, no período de adaptação, como também no período de
203
transição. Assim, são nestes momentos que a criança e a família necessitam ser
acolhidas, cabendo aos docentes, assistentes de desenvolvimento educacional,
estagiários, equipe gestora, transmitir segurança, compreendendo o seu papel
enquanto instituição de educação, docente e profissionais que estão diretamente
contribuindo com o educar e cuidar das crianças, como também na mediação de
conflitos que possam surgir.
A criança de 0 a 5 anos e 11 meses que frequenta as instituições de
Educação Infantil precisam de referências positivas para sua formação enquanto
sujeito e a participação das famílias é um fator determinante para realização de um
trabalho democrático, contribuindo também para a qualidade das atividades que a
instituição realiza ao longo do ano letivo. As relações de cooperação e de diálogo
baseadas no respeito mútuo levam ao desenvolvimento da autonomia, das relações
éticas e respeitosas.
Nesta mesma vertente, acredita-se que compartilhar a educação da criança
com a família é, sobretudo, acolhê-la, envolvê-la e ouvi-la. As instituições têm como
desafio envolver as famílias para que estas estejam presentes no cotidiano, na
participação das reuniões periódicas, festividades, culminância dos projetos
desenvolvidos, participação efetiva no CDCE e demais ações que as instituições
educativas promovam, podendo também participar das decisões e da vida das
crianças na instituição.
O Documento de Referência Curricular para Mato Grosso da Educação
Infantil (DRC/MT) reafirma a importância da parceria com as famílias,
As DCNEI (2009, p. 92) apontam a necessidade de um

atendimento aos direitos das crianças na sua integralidade, o que
requer das instituições educacionais, na organização de sua
proposta pedagógica e curricular, assegurar espaços e tempos
para a participação, o diálogo e escuta atenta ás famílias, bem
como o respeito e a valorização das suas diferentes culturas e das
suas diferentes formas de organização (MATO GROSSO, 2018, p.
21).
Dessa forma, a instituição precisa realizar um levantamento detalhado de sua

comunidade e se mobilizar na busca pelos mecanismos que serão utilizados para
que as famílias não apenas adentrem a instituição educativa, mas permaneçam e
contribuam nas tomadas de decisões e nas elaborações de metas de melhoria do
processo educativo.
204
Conforme estabelece o Parecer nº. 20/2009, o trabalho pedagógico
desenvolvido na Educação Infantil pode apreender os aspectos mais salientes das
culturas familiares locais, para enriquecer as experiências cotidianas das crianças e
o trabalho com as famílias.
Segundo o documento,
O trabalho com as famílias requer que as equipes de educadores

as compreendam como parceiras, reconhecendo-as como
criadora de diferentes ambientes e papéis para seus membros,
que estão em constante processo de modificação de seus
saberes, fazeres e valores em relação a uma série de pontos,
dentre eles o cuidado e a educação dos filhos. (PARECER
CNE/CEB 20/2009, p. 13).
É sabido dos grandes desafios que as instituições de educação têm para

trazer as famílias como partícipes da vida escolar das crianças. A falta de tempo em
geral para com as crianças é um fator que traz consequências, tornando-se uma
fragilidade e um desafio para as Unidades, fator também negativo para o
desenvolvimento das crianças.
Nesse sentindo, entende-se que uma boa relação entre instituição educativa e
a família perpassa pelo respeito e diálogo, possibilitando uma participação mais
efetiva nas propostas educativas. Essa relação de respeito e diálogo influenciará
positivamente para uma Educação Infantil de qualidade.
De acordo com a PMEI (2016),
É preciso que cada instituição ofereça diferentes espaços para

acolher os familiares, para que estes comecem a criar um
sentimento de pertencimento ao ambiente em que seus filhos
passam parte das horas de suas vidas: dessa forma a instituição
articula diferentes momentos para que o diálogo se estabeleça de
forma consistente e duradoura (RONDONÓPOLIS, 2016, p.59).
É necessário atender a criança na sua integralidade, o que requer das

instituições de Educação Infantil organização de suas propostas, assegurar espaços
e tempos para a participação, o diálogo e a escuta atenta das famílias, bem como o
respeito e a valorização das diferentes culturas e formas de organização.
O DRC/MT (2018) reafirma a importância da participação das famílias nas
instituições de Educação Infantil, assumindo o compromisso de enriquecer as
experiências cotidianas das crianças e, ―[...] para tanto é preciso ações e projetos de
integração entre famílias e instituição. Pais/responsáveis e educadores necessitam
205
ser grandes parceiros, tais relações colaboram na identificação da cultura popular da
criança e de sua família‖ (MATO GROSSO, 2017, p. 22).
A família deve participar da educação de seus filhos, com compromisso e
responsabilidade, se envolvendo na tomada de decisões, se inteirando das
atividades realizadas na instituição, pois é o ambiente em que a criança mais
permanece depois de sua casa, por este motivo a importância desta parceria.
Ao proporcionar às famílias vez e voz, busca-se a participação para além das
reuniões periódicas, festividades, mas, sobretudo, a participação efetiva no processo
educacional. Com este fim, afirma-se a importância do trabalho coletivo entre os
protagonistas da Educação Infantil, familiares, docentes e as crianças, assim como
atribuir responsabilidades de forma que se sintam partícipes do currículo a ser
desenvolvido na instituição.
Assim, família e instituição de Educação Infantil enfrentam na atualidade
complexos desafios no contexto da educação das crianças. O envolvimento nas
atividades educativas permitirá às famílias a percepção como patrimônio da
comunidade, zelando por ela e respeitando a equipe da instituição. Portanto, esta
relação deve ser construída com bases sólidas de confiança e respeito, criar
compromissos, tecer redes de inter-relações e produzir laços éticos.
3.6 Avaliação institucional da Educação Infantil na perspectiva da gestão

democrática
A avaliação institucional revela-se como um caminho para orientar a prática

pedagógica num processo que produz um novo olhar para a Educação Infantil.
O Ministério da Educação (MEC) apresenta alguns documentos orientadores
sobre avaliação da qualidade da oferta de educação infantil como os Parâmetros de
Qualidade da Educação Infantil (2018), os Indicadores da Qualidade na Educação
Infantil (2009) e a Lei 13.005/2014 que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE)
em sua estratégia 1.6 da meta 1, versa sobre a implantação da avaliação da
Educação Infantil.
Para Libâneo (2013) a avaliação institucional,
[...] tem uma função primordial do sistema de organização e

gestão dos sistemas escolares e das escolas. Essa avaliação,
também chamada de administrativa, visa à obtenção de dados
quantitativos e qualitativos sobre alunos, os professores, a
206
estrutura organizacional, os recursos físicos e materiais, as
práticas de gestão, a produtividade dos [...] professores etc., com
o objetivo de emitir juízos valorativos e tomar decisões em relação
ao desenvolvimento da instituição (LIBÂNEO, 2013, p. 198).
Em termos gerais, avaliação é a busca da excelência da qualidade do serviço

ofertado, esse processo estreita as relações entre profissionais da educação,
comunidade, crianças e gestores, orienta e reorienta mudanças necessárias para o
sucesso do trabalho.
Os processos avaliativos internos e externos realizados na instituição de
educação compõem a avaliação institucional. A avaliação institucional tem caráter
formal e procura compreender os anseios dos profissionais que pertencem à
unidade escolar, gerando mudanças qualitativas em cada contexto da instituição
educativa. São dois tipos de avaliação institucional:
 Avaliação externa – de responsabilidade do MEC/ANEI. O INEP realizará
a Avaliação Nacional da Educação Infantil (ANEI), tendo por principal
meta - de acordo com o que propõe o Plano Nacional de Educação (PNE)
- subsidiar o monitoramento contínuo da qualidade da oferta desta etapa
da Educação Básica.
A ANEI deveria ser implantada até o segundo ano de vigência deste Plano
como uma:
[…] Avaliação da Educação Infantil, a ser realizada a cada dois
anos, com base em parâmetros nacionais de qualidade, a fim de
aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições de
gestão, os recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade,
entre outros indicadores relevantes (BRASIL, LEI Nº 13.005, DE
25 DE JUNHO DE 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação –
PNE. Meta 1, Estratégia 1.6).
A ANEI terá como objetivo:
[...] Realizar diagnósticos sobre as condições de oferta da

educação infantil pelos sistemas de ensino público e privado no
Brasil (...) além de fornecer subsídios aos sistemas de ensino para
a construção de políticas públicas que possibilitem melhoria na
qualidade da educação infantil;‖ (BRASIL, MEC, PORTARIA nº
369/ 2016, Art. 8º). Em agosto de 2016, por meio da Portaria nº
981 publicada no Diário Oficial da União de 26/08/2016 (nº 165,
Seção 1, pág. 16) foi revogado a Portaria nº 369/16.
207
 Avaliação interna – de responsabilidade da instituição deve contemplar as
especificidades de cada etapa da Educação Infantil e características próprias
de cada unidade e comunidade (UMEI, CMEI, EMEI e EMEB).
Reunir o coletivo da instituição de Educação Infantil é de extrema importância
para levantar problemas internos e buscar possíveis soluções. Para Acioli (2018), a
prática avaliativa não é uma tarefa fácil, por isso, faz-se necessário que na avaliação
institucional essa prática seja um processo democrático, coletivo e que motive
sempre o diálogo.
De acordo com a PMEI (2016), a avaliação institucional é,
[...] Um dever dos gestores das instituições públicas e, no contexto

das instituições de Educação Infantil, é um direito da sociedade,
em uma perspectiva de gestão democrática, devendo subsidiar as
diferentes instâncias responsáveis pela Educação Infantil na
formulação e implementação de propostas e ações, ou seja,
possibilitar a análise da formulação e implementação das políticas
educacionais e do papel desempenhado pelas instâncias
governamentais, com ênfase à construção de uma educação de
qualidade; a definição de prioridades e encaminhamento de
decisões pelos estabelecimentos educacionais, que possibilitem o
aprimoramento de seu trabalho (RONDONÓPOLIS, 2016, p. 165).
Avaliar a qualidade do atendimento às crianças que frequentam as

instituições de Educação Infantil demanda, ainda, rever constantemente a
concepção de criança e de educação para a infância, estabelecendo uma conexão
dos profissionais dessa etapa aos fundamentos que devem alicerçar seu fazer
pedagógico.
O objetivo da avaliação institucional na Educação Infantil é oferecer subsídios
para que gestores, coordenadores e docentes revejam a qualidade da política de
Educação Infantil, conforme a PMEI (2016):
Propõe-se como perspectiva a construção de uma sistemática de

avaliação da Educação Infantil, o que supõe assumir a avaliação
não como atividade pontual, mas sim um processo. Deste modo, a
necessidade de delineamento de atividades inter-relacionadas que
garantam um fluxo de produção de informações, análise,
julgamento e decisões, que apoiem continuamente a execução
das políticas e programas. Situa-se, assim, a avaliação como
atividade inerente à execução das políticas e programas, com
potencial de produção de resultados e de contribuição aos
gestores, coordenadores, docentes e beneficiários de suas ações,
por meio de subsídios que apoiem o seu continuo aprimoramento
208
Para Lück (2012, p. 39) a avaliação institucional da escola:
Consiste em um processo sistemático, abrangente e contínuo de

observação, coleta e análise de dados, interpretação e julgamento
da realidade e práticas escolares, em seus desdobramentos e
interações, tendo por objetivo contribuir para a melhoria contínua
do trabalho educacional e seus resultados (LÜCK, 2012, p. 39).
Por não ser um instrumento fechado, a avaliação institucional permite que

sejam feitos ajustes às realidades das instituições, ―[...] devem servir para induzir
ações, redirecionar trajetórias, subsidiar decisões e formular políticas e planos. Esse
processo reveste-se, no entanto, de um caráter social, político e ideológico.‖
Lück (2012) pondera que:
A avaliação institucional, para ser efetiva, não deve estar centrada

em modelos prontos que sejam empregados de forma contínua e
imutável. Cada escola à luz de conceitos e princípios norteadores
deve adotar o discernimento necessário para formular seu
programa de autoexame em caráter flexível, delineando o
conjunto de elementos que fazem parte de sua política de
desenvolvimento e melhoria de maneira a comportar contínuos
ajustamentos (LÜCK, 2012, p. 60).
A avaliação institucional da Educação Infantil não é um projeto acabado, pois

precisa estar em permanente construção para que possa apresentar de fato
elementos considerados significativos nas instituições de educação. Refazer o
caminho necessário se faz, sempre que algo está em desacordo no processo. Desta
forma, precisa estar em uma perspectiva de gestão democrática.
209
ACIOLI, Jucicleide Gomes. Autoavaliação Institucional: um caminho possível. Pag 47,

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210
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Coordenadoras do Comitê nas instituições de Educação Infantil nos Polos

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Polo 6: Rosely Santos de Almeida e Evany Glória Naves dos Santos

Polo 7: Adriana Teixeira Vaz e Rejane Beatriz Souza Weber Cavalcante

Coordenadoras de Polo - Capítulo I

Docentes redatores do Capítulo I

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Coordenadoras de Polo Cap.II

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Coordenadoras de Polo - Capítulo III

Docentes redatores do Capítulo III

Consultora Técnica na Seduc/Mato Grosso

Iniciamos o ano de 2021 com o país enfrentando uma situação emergencial

É com muito prazer que apresentamos a Diretriz Curricular Municipal para a

[...] sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e

Jacirene Lima Pires dos Santos

A Diretriz Curricular Municipal para a Educação Infantil ―A Criança como

A referida organização faz-se necessária como forma de garantir a

As concepções contemporâneas sobre a infância, a criança, a Educação

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