Geografia (3) Julho 2019

Ensino Fundamental
Currículo de
Teresina GE
Geografia
SEMEC
Secretaria Municipal
de Educação
PREFEITURA DE TERESINA
Firmino da Silveira Soares Filho

Prefeito Municipal de Teresina
Luiz de Sousa Santos Júnior

Vice-Prefeito de Teresina
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Kléber Montezuma Fagundes dos Santos

Secretário Municipal de Educação
Kátia Luciana Nolêto De Araújo Dantas

Secretária Executiva de Gestão
Irene Nunes Lustosa

Secretária Executiva de Ensino
Antonia Melo De Sousa

Assessora Técnica de Gestão Escolar
Giovanna Saraiva Bezerra Barbosa

Assessora Técnica de Avaliação
Maria Luzia Alves De Carvalho

Gerente de Ensino Fundamental – Anos Iniciais
Ilenyldes Antônia De Aquino Carvalho Leal

Gerente de Ensino Fundamental – Anos Finais
Estegite Carvalho Leite Moura

Gerente de Formação
Antonia Célia Alves De Sousa

Gerente de Informática
PROJETO GRÁFICO
PLUG PROPAGANDA
Diagramação
Paulo Braga
Revisão
Héberton Mendes Cassiano
Anderson Wilbur Lopes Andrade
Felipe Augusto de Sousa Sobrinho
Jurema da Silva Araújo
Apoio Técnico
George Mendes
E n s i n o Fu n d a m e n t a l
Componente Curricular
Geografia
Teresina, 2018
PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS
NA REFORMULAÇÃO DO
CURRÍCULO DE TERESINA
COMISSÃO CENTRAL Membros:
Irene Nunes Lustosa Ana Gladys de Sousa Lima
Giovanna Saraiva Bezerra Barbosa Ediane de Melo Castelo Branco
Edina Batista de Sousa Alves
COORDENAÇÃO EXECUTIVA Eliseu Ferreira de Almeida
Celina Daniela Diôgo Lira Francisca Medeiros dos Santos
Maria Betanea Luz Moura de Melo
GRUPO DE TRABALHO MÓDULO Mariluce Lima
INTRODUTÓRIO Sellianne Ferreira Silva
Coordenadora:
Hostiza Machado Vieira GRUPO DE TRABALHO LÍNGUA
INGLESA
Redatoras: Coordenadora:
Francisca das Chagas Cardoso Nascimento Vivian Veloso Chaves
Hostiza Machado Vieira
Marinalva de Sousa Barbosa Redatoras:
Márcia Regina de Sousa Duarte Gonçalves
Membros: Benedita Severiana de Sousa
Christian Messias Meneses Soares
Daniela Coutinho Escórcio de Macedo Membros:
Ilhiane Rossy de Aquino Carvalho Arlene Silva de Oliveira
Maria Vilma Lima dos Santos Araújo Carmilene Ribeiro Lima
Mônica Maria Ferreira Santos Fernanda Inez Castelo Branco Aragão
Regina Soares de Amorim Luzia Marta Lima de Oliveira
Rejane da Cunha Silva Morais Maria Salete Linhares Boakari
Signéia Maria Alves Pinheiro
GRUPO DE TRABALHO ARTE
GRUPO DE TRABALHO LÍNGUA Coordenadora:
PORTUGUESA Ana Vitória de Carvalho Santos
Coordenadora:
Estegite Carvalho Leite Moura Redatores:
Francisco Roberto de Freitas
Redatoras: Ioneide Santos do Nascimento
Geysa Dielle Rodrigues Vieira
Vilma Oliveira Sampaio Membros:
Liciauria Marques Rocha Ana Maria Borges Batista
6 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a
Keyla Batista Reis de Sousa Macedo GRUPO DE TRABALHO CIÊNCIAS
Maria Audea de Lima e Sousa Coordenadora:
Maria do Perpétuo Socorro Alves Silva Ilenyldes Antônia de Aquino Carvalho Leal
Maura Talita Araújo de Sousa
Simone Antonia Gonçalves B. de Souza Redatoras:
Tânia Maria da Costa Sobral Calland Carmeline da Silva Lima Vale
Lúcia Gomes Pereira
GRUPO DE TRABALHO EDUCAÇÃO
FÍSICA Membros:
Coordenadora: Antônia Célia Alves de Sousa
Maria Luzia Alves de Carvalho Célia Maria Barros Carvalho
Cristiane Raquel S. Burlamaque Evangelista
Redatores: Débora Rêgo Chaves Facchinetti
Juliana Maria de Andrade Soares Jesus Vênus Silva Costa
Laécio de Lima Araújo Joana Soares Rodrigues
Valdete Maria da Silva
Membros: Valnet Rodrigues de Sousa do Carmo Batista
André Luís Rodrigues Santos
Carmem Jandira Silva de Oliveira GRUPO DE TRABALHO DE HISTÓRIA
Cícero Soares de Melo Neto Coordenadora:
Francisca da Costa Brito Antonia Melo de Sousa
Maria Eliane dos Santos Araújo
Maria do Socorro Campelo Redatores:
Maysa Lima e Silva Carlos Alberto Lima de Oliveira Pádua
Sandra Heloisa de Araújo Andrade Michelle Morgana Gomes Fonseca Alcântara
GRUPO DE TRABALHO MATEMÁTICA Membros:

Coordenadora: Carmem Antonia Portela Leal Silva
Vera Lúcia da Costa e Silva Conceição de Maria Alves
Damião Cosme de Carvalho Rocha
Redatoras: Kleicyanne Maria Fontenelo Lima
Laurenice Silva Ned Maria de Jesus Souza Nunes
Thathyany Freitas Miranda Sanilde Maria e Silva Macedo
Silvania Uchôa de Castro
Membros:
Adriana da Conceição Macedo
Ana Lúcia Lima Cavalcante
Charles Roberto Lima
Francisco José Andrade de Melo
José Luiz Martins
José Wilson de Oliveira Sena
Luís Carlos Vieira da Silva
C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 7
GRUPO DE TRABALHO DE GEOGRAFIA ASSESSORES EXTERNOS
Coordenadora:
Deise Maria Higino Holanda Cordeiro Minéa Pashoaleto Fratelli - Introdutório -
Secretaria Municipal de Educação da cidade
Redatores: de São Paulo.
José Edson da Silva Barrinha
Luís Carlos Batista Rodrigues Regina Braz da Silva Santos Rocha
-Língua Portuguesa – Pesquisadora titular da
Membros: Pontifícia Católica de São Paulo – PUC - SP
Denilson da Silva Rocha
Enilda Francisca de Oliveira Edda Curi – Matemática - Professora titular
Ioshua Costa Guedes da Universidade Cruzeiro do Sul – UNICSUL -
Marandreia de Araújo Sousa SP
Maria do Desterro da Silva Barbosa
Maria José Oliveira Formiga Daniela Lopes Scarpa – Ciências - Professora
Naira Maria Rodrigues Araújo do Instituto de Biociências da Universidade
Silvia Valéria Brito de Castro dos Anjos de São Paulo – USP
Colaborador: James Humberto Zomighani Junior –

Fredson Anderson Brito de Castro Geografia - Professor da Universidade Federal
de Integração Latino Americana – UNILA
GRUPO DE TRABALHO ENSINO
RELIGIOSO Leandro Calbete Câmara – História -
Coordenadora: Prefeitura Municipal de São Paulo e Faculdade
Sheila Maria da Cruz Castro de Filosofia Letras e Ciências Humanas,
FFLCH-USP
Redatores:
Leonardo Lustosa Batista Marcos Garcia Neira - Educação Física -
Maria Sueli Ribeiro Lima Professor Titular da Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo - USP
Membros:
Ana Virgínia Menezes de Macêdo Moura Bruno Fischer Dimarch – Arte - Universidade
Carmen Dolores Ferreira do Nascimento Cruzeiro do Sul, UNICSUL - SP
Francisca Eudeilane da Silva Pereira
Gismar Alves da Silva Adriana Ranelli Weigel - Língua Inglesa
Inês Antonia de Carvalho Araújo - Professora de Língua Inglesa do Inco-
Iraneide Santana Gomes Nascimento Ingles do Centro de Estudos e Pesquisas da
Martha Natércia da Silva Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo – USP
Referência conceitual - Currículo da cidade

de São Paulo 2017
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Marcos históricos da educação teresinense (1986 – 2017)____________19

Figura 2: Matriz de Saberes___________________________________________54
Figura 3: Temas Integradores e ODS____________________________________59
Figura 4: Organização dos ciclos_______________________________________64
Figura 5: Áreas e Componentes Curriculares______________________________69
Figura 6: Ações a serem consideradas na implementação do currículo
à luz da BNCC_____________________________________________________80
Figura 7: Código alfanumérico_________________________________________85
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Ações, Programas e Projetos para Estudantes com Deficiência._______36

Quadro 2: Ações, programas e projetos para atender as
especificidades dos estudantes________________________________________36
Quadro 3: Relação entre os saberes, as competências e os pilares_____________55
Quadro 4: Objetivos de Desenvolvimento Sustentável______________________57
Quadro 5: Princípios referenciais básicos para a construção do saber geográfico_96
Quadro 6: Síntese dos Pressupostos Estruturantes da Geografia______________102
Quadro 7: Currículo de Teresina: organização do Ensino Fundamental_________109
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: IDEB alcançado pela Rede Municipal de Ensino de Teresina___________________20
Gráfico 2: Documentos que referenciam a elaboração do planejamento_________________23
Gráfico 3: Melhor maneira para alfabetizar________________________________________24
Gráfico 4: Estratégias utilizadas no acompanhamento das aprendizagens dos estudantes___25
Gráfico 5: Eu aprendo melhor quando faço________________________________________51
Gráfico 6: Fica mais fácil quando o professor...______________________________________52
Gráfico 7: Na escola eu preciso_________________________________________________52
SUMÁRIO
1 TERESINA, A CIDADE EM QUE TODOS APRENDEM!_______________________________ 17
1.1 EDUCAÇÃO PÚBLICA MUNICIPAL DE TERESINA FAZENDO HISTÓRIA________________ 18
1.2 CURRÍCULO DE TERESINA: TRÊS MOMENTOS DE UMA HISTÓRIA___________________ 21
1.2.1 PRIMEIRO MOMENTO__________________________________________________ 21
1.2.2 SEGUNDO MOMENTO__________________________________________________ 21
1.2.3 TERCEIRO MOMENTO__________________________________________________ 22
2 CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO E DE EDUCAÇÃO_________________________________ 29
2.1 CURRÍCULO___________________________________________________________ 29
2.2 INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA_______________________________________________ 30
2.3 EDUCAÇÃO INTEGRAL___________________________________________________ 31
2.4 EQUIDADE E IGUALDADE_________________________________________________ 33
2.5 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DIVERSIDADE______________________________________ 34
3 CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA E PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS___________ 43
3.1 EDUCAR PARA O MULTICULTURALISMO E O MULTILETRAMENTO__________________ 44
3.2 RESPEITO À DIVERSIDADE_________________________________________________ 45
3.3 CONTEXTUALIZAÇÃO SISTÊMICA OU HOLÍSTICA DO CONHECIMENTO______________ 46
4 PREMISSAS ORIENTADORAS DA MATRIZ DE SABERES_____________________________ 51
4.1 MATRIZ DE SABERES_____________________________________________________ 53
4.2 TEMAS INTEGRADORES__________________________________________________ 56
5 ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARIDADE__________________________________________ 63
6 ÁREAS DO CONHECIMENTO E COMPONENTES CURRICULARES_____________________ 69
7 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM____________________________________________ 73
8 CURRÍCULO NA PRÁTICA___________________________________________________ 79
9 SÍNTESE DA ORGANIZAÇÃO GERAL DO CURRÍCULO_____________________________ 85
10 INTRODUÇÃO E CONCEPÇÕES DA GEOGRAFIA________________________________ 91
10.1 CONCEPÇÕES DA GEOGRAFIA____________________________________________ 92
10.2 PRESSUPOSTOS DA GEOGRAFIA___________________________________________ 97
10.2.1 ESPAÇO____________________________________________________________ 97
10.2.2 PAISAGEM__________________________________________________________ 98
10.2.3 LUGAR_____________________________________________________________ 98
10.2.4 TERRITÓRIO_________________________________________________________ 99
10.2.5 REGIÃO____________________________________________________________ 100
10.2.6 NATUREZA___________________________________________________________ 100
10.3 DIREITOS DOS ESTUDANTES EM APRENDER GEOGRAFIA_________________________ 104
11 O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA_________________________________ 109
11.1 CONCEITOS GERAIS NORTEADORES DO ENSINO DE GEOGRAFIA__________________ 113
11.1.1 OBJETOS TÉCNICOS____________________________________________________ 113
11.1.2 RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO E PENSAMENTO ESPACIAL__________________________ 114
11.1.3 MEIO TÉCNICO-CIENTÍFICO INFORMACIONAL________________________________ 114
11.1.4 CONSCIÊNCIA SOCIOAMBIENTAL__________________________________________ 115
11.2 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL_______ 116
12 O ENSINO DE GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL___________________________ 121
12.1 UNIDADES TEMÁTICAS___________________________________________________ 121
12.2 HABILIDADES PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA________________________________ 127
13 ORIENTAÇÕES PARA O PROFESSOR___________________________________________ 173
13.1 PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS, PEDAGÓGICOS____________________________________ 173
13.2 INTERDISCIPLINARIDADE_________________________________________________ 174
13.3 PLANEJAMENTO________________________________________________________ 174
13.4 AVALIAÇÃO____________________________________________________________ 175
REFERÊNCIAS______________________________________________________________ 176
PARTE 1
TERESINA, A CIDADE EM
QUE TODOS APRENDEM!
TERESINA, A CIDADE EM QUE
TODOS APRENDEM!
Os desafios trazidos à escola, no século XXI – entre eles, os
avanços da tecnologia, as diferentes formas de aprender e se
1
relacionar com o conhecimento e as mudanças que envolvem
o desenvolvimento sustentável – impuseram a necessidade
de redefinir o currículo do Município de Teresina, tendo, como
referência, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que define
as aprendizagens essenciais que todos os estudantes1 brasileiros
devem desenvolver ao longo da Educação Básica.
O currículo de Teresina orienta para o desenvolvimento
de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores produzidos
historicamente, que visam à formação e ao desenvolvimento
integral dos estudantes com vistas a sua atuação nessa sociedade
contemporânea tão diversa. Respeitando a autonomia e liberdade
conferidas pela BNCC aos sistemas e redes de ensino, o currículo
foi organizado a partir da realidade em que está inserido,
contemplando as singularidades e diversidades regionais e
locais, bem como formas contextualizadas de apropriação do
conhecimento.
Imbuída de um espírito colaborativo e comprometida com
uma educação pautada no desenvolvimento integral, na equidade,
na qualidade e na sustentabilidade, a Rede Municipal de Ensino de
Teresina construiu, com a participação de estudantes, professores,
gestores, técnicos e sociedade, o currículo, cuja estrutura compõe-
se de duas partes.
A primeira parte apresenta a análise da realidade
educacional de Teresina, o histórico da Rede e do Currículo.
Em seguida, realça os princípios balizadores do currículo, bem
como destaca as concepções pedagógicas e os pressupostos
teórico-metodológicos. Apresenta a Matriz de Saberes articulada
aos Temas Integradores e aos Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável (ODS) em sintonia com a Agenda 20302. E, ainda,
destaca a organização da escolaridade em ciclos e as áreas do
conhecimento com seus respectivos componentes, além de
realçar os pressupostos da avaliação da aprendizagem, tratada
como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem ao
longo do Ensino Fundamental. 1. Neste documento, optamos pelo uso do termo
estudante, substantivo comum de dois gêneros,
A segunda parte compreende o componente curricular para nos referirmos aos meninos e às meninas que
se encontram em processo de escolarização.
específico de cada área do conhecimento. Nela, são destacados os
fundamentos e concepções inerentes ao componente curricular 2. Plano de ação que consiste em um compromisso
formal assumido pelos chefes de Estado, de gover-
em foco, o detalhamento das unidades temáticas, dos objetos nos e de altos representantes, que tem como finali-
do conhecimento, das habilidades com seus respectivos ODS, dade fortalecer a paz universal com mais liberdade,
bem como apresenta orientações didáticas de como traduzir e as buscando entre outras ações erradicar a pobreza
em todas as suas formas e dimensões e promover o
habilidades/objetos do conhecimento numa perspectiva teórico- desenvolvimento sustentável do planeta. Disponível
prática. em https://nacoesunidas.org/pos2015/
agenda2030/
Em face ao exposto, apresentamos este documento com o
objetivo de compartilhar o Currículo do Município de Teresina,
que tem, como fundamento básico, a formação dos estudantes da
Rede Municipal de Ensino.
1.1 EDUCAÇÃO PÚBLICA MUNICIPAL DE TERESINA FAZENDO HISTÓRIA
A Rede Municipal de Ensino de Teresina é constituída pelos seguintes órgãos: o Conselho

Municipal de Educação (CME), pela Secretaria Municipal de Educação (SEMEC) e pelas Unidades
de Ensino. O primeiro é responsável pela legislação educacional, que regulamenta, fiscaliza
e propõe medidas para melhoria das políticas educacionais. O segundo é responsável por
assegurar a organização eficaz do ensino e da aprendizagem na oferta da Educação Infantil e
do Ensino Fundamental, bem como promover o desenvolvimento dos estudantes. O terceiro é
responsável por promover a educação a crianças de seis meses a quatorze anos na modalidade
regular e, a partir dessa idade, na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA).
A articulação entre esses órgãos aspira contribuir para o cumprimento de sua função
social e política na manutenção de uma educação de qualidade, entendida como um fator de
inclusão social e cuja finalidade é “[...] o pleno desenvolvimento dos estudantes, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996), guardada a devida
proporção ao Ensino Fundamental.
A SEMEC, criada em 1966, por meio da Lei nº 1.079, de 28/05, vem, ao longo de sua história,
desenvolvendo ações e políticas educacionais importantes que sempre primaram por uma
educação pública de qualidade. Dentre essas políticas, destacamos a valorização dos professores
por meio da criação do Estatuto do Magistério.
A busca pela qualidade da educação também se concretizou no âmbito do fortalecimento
da gestão escolar. Nesse sentido, a Secretaria foi pioneira na democratização da gestão das
escolas públicas municipais ao promover a primeira eleição.
Foi pioneira no cenário educacional brasileiro ao realizar avaliação externa de desempenho
escolar. Essa primeira intervenção avaliativa em larga escala foi realizada em parceria com a União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME). Em 1998, a avaliação externa passa a
ser realizada por iniciativa própria da Secretaria, permanecendo até a atualidade (RODRIGUES, 2017).
Em continuidade à política de melhoria e fortalecimento da educação pública, foi instituído
o Sistema Municipal de Ensino de Teresina, por meio da Lei 2.900, de 14 de abril de 2000,
integrado pelos órgãos municipais de educação e o Conselho Municipal de Educação (CME);
pela Rede Municipal de Ensino, constituída pelas instituições de Ensino Fundamental e de
Educação Infantil; e pela Rede Privada (PASSOS, 2017).
Em 2002, foi instituída a bonificação para professores, diretores e coordenadores
pedagógicos, tendo, como referência, o desempenho escolar e o Plano Decenal de Educação
para Teresina, por meio da Lei 3.183, de 25 de abril de 2003, que tinha como um dos objetivos “[...]
a universalização do atendimento da demanda escolarizável e a erradicação do analfabetismo”
(PASSOS, 2017, p. 69).
Implantado em 2004, o Prêmio Professor Alfabetizador representou uma ação importante
para a valorização dos professores alfabetizadores e para a consolidação de uma cultura de
avaliação que aferia os conhecimentos dos estudantes do 2º período da Educação Infantil, do 1º
e 2º anos do Ensino Fundamental e do Projeto Se Liga.
Em consonância com a política pública de formação continuada de professores, defendida
pela Lei 9.394/96, a SEMEC inaugurou o Centro de Formação Professor Odilon Nunes, espaço
destinado à qualificação dos profissionais da Rede, sendo desenvolvidas atividades de formação
continuada em parceria com o Ministério da Educação (MEC) e outras instituições, além de
projetos e programas de iniciativa própria. Além dessa ação, em 2008, ocorreu a atualização e
implantação das Diretrizes Curriculares do Município, sob a orientação da Lei 9.394/96 e dos
Parâmetros Curriculares Nacionais.
O Programa Cidade Olímpica Educacional (COE), criado em 2012, constitui ação
importante voltada para estudantes com desempenho escolar acima da média, possibilitando o
desenvolvimento de suas capacidades para participar de competições, concursos e olimpíadas
científicas.
Foi criado o Programa de Valorização do Mérito, orientado pela Lei N⁰ 4.499, de 20 de
dezembro de 2013, bem como a implantação do Projeto MobiEducaMe, cujo objetivo consiste
em monitorar faltas de estudantes e, ainda, a implantação do Sistema Tecnológico de Correção
Avaliação Educacional de Teresina.
O Prêmio Valorização do Mérito na Educação Infantil foi criado sob a Lei nº 4.668, de 22 de
dezembro de 2014. Também foi criado o Sistema Integrado de Gestão Acadêmica (SIGA-SEMEC),
que auxilia as escolas na inserção de dados via internet, bem como foi implementado o Projeto
de Reforço Unificado, voltado para estudantes com baixo desempenho em determinados
componentes curriculares.
Em 2017, foi criado o Centro Municipal de Atendimento Multidisciplinar (CMAM) em
parceria com a Fundação Municipal de Saúde (FMS). Implementou-se o Projeto PRÉ-IFPI, cujo
objetivo consiste em reforçar e aprimorar os conhecimentos dos estudantes do 9º ano do Ensino
Fundamental para ingressar no Instituto Federal de Educação do Piauí (IFPI).
Conforme destacamos, importantes conquistas foram realizadas pela educação do
município de Teresina, que podem ser sintetizadas na figura a seguir:
Figura 1: Marcos históricos da educação teresinense (1986 – 2017)
1986 Criação do Estatuto do Magistério

1995 Realização da Primeira Eleição para Diretores
1995 Implantação da primeira Proposta Curricular
1995 Organização da escolaridade por meio de Ciclos Básicos
1995 Institucionalização dos Conselhos Escolares
1995 Experiência pioneira na implantação da avaliação externa de desempenho escolar
2000 Criação do Sistema Municipal de Ensino de Teresina
2000 Realização da Avaliação Externa de Desempenho Escolar
2002 Criação do Sistema de gratificação de desempenho
2003 Criação do Plano Decenal de Educação para Teresina
2004 Criação do Prêmio Professor Alfabetizador
2007 Inauguração do Centro de Formação Professor Odilon Nunes
2008 Atualização e implantação das Diretrizes Curriculares
2012 Criação do Programa Cidade Olímpica Educacional (COE)
2012 Criação do Programa de Valorização do Mérito
2012 Implantação do Projeto MobiEducaMe
2014 Prêmio Valorização do Mérito na Educação Infantil
2014 Sistema Integrado de Gestão Acadêmica
2014 Implementação do Projeto de Reforço Unificado
2017 Inauguração do Centro Municipal de Atendimento Multidisciplinar (CMAM)
2017 Implantação do Projeto PRÉ-IFPI
Fonte: SEMEC 2017
A história da educação municipal de Teresina também foi, notadamente, marcada por

importantes parcerias que contribuíram para a produção dos indicadores que a qualificam
como uma das melhores do país. Nesse sentido, destacamos o estabelecimento de parcerias
com instituições de ensino superior, institutos e fundações públicas e privadas, a exemplo
da Universidade Federal do Piauí (UFPI), Fundação Banco do Brasil, Ministério da Educação
(MEC), Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), Fundo de Fortalecimento da
Educação (FUNDESCOLA), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), Instituto Ayrton
Senna (por meio dos Programas Circuito Campeão, Se Liga, Acelera Brasil e Rede Vencer, Fórmula
da Vitória), Instituto Alfa e Beto e outros.
O processo de constituição histórica da educação municipal de Teresina foi permeado pelo
esforço e trabalho coletivo dos educadores, possibilitando importantes conquistas, dentre elas,
o alcance de resultados significativos que expressam a qualidade do ensino da Rede, a exemplo
do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB3), conforme evidencia o gráfico a seguir.
3. De acordo com o MEC, Ideb é o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica, criado em
Os dados evidenciam crescimento significativo ao longo 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), formulado
das edições do IDEB, registrando, em 2017, o maior índice tanto para medir a qualidade do aprendizado nacional e
nos anos iniciais quanto nos anos finais, atribuindo o primeiro estabelecer metas para a melhoria do ensino.
O Ideb funciona como um indicador nacional que
lugar entre as capitais brasileiras a Teresina. Embora o cenário possibilita o monitoramento da qualidade da
se apresente de forma positiva, considerando a evolução das Educação e é calculado a partir de dois componentes:
a taxa de rendimento escolar (aprovação) e as médias
médias e a superação das metas para o período esperado, é, de desempenho a partir da Prova Brasil, realizada a
cada dois anos.
ao mesmo tempo, desafiador, na medida em que observamos
decréscimos e estagnações em alguns momentos da análise da
série histórica, requerendo, assim, a busca de novas estratégias
para o enfrentamento das demandas impostas.
1.2 CURRÍCULO DE TERESINA: TRÊS MOMENTOS DE UMA

HISTÓRIA
O currículo configura-se como um importante instrumento de

melhoria da qualidade da educação, uma vez que este se reveste
do compromisso com a atualização, com a conexão da escola
com o meio e, desse modo, não apenas formar cidadãos capazes
de valorizar e utilizar os conhecimentos do mundo físico, social,
cultural e digital, mas, sobretudo, formar um ser com atitudes e
valores para atuar na sociedade contemporânea. Assim, a SEMEC
tem demonstrado uma preocupação com o currículo das escolas,
promovendo, ao longo da história da educação teresinense, a
construção e atualização de sua proposta curricular, concretizada
em três momentos, a saber:
1.2.1 Primeiro momento
O currículo de Teresina passou a fazer parte da agenda de

debate e discussão de educadores, gestores e técnicos da Secretaria
no início da década de 1990, sendo a primeira proposta curricular
do município “[...] implantada em 1992, em fase experimental,
constituindo documento formalizado, estendida a todo o Ensino
de 1º Grau, da Rede Pública do Município de Teresina, sob as
orientações da lei Nº 5.692 de 11/08/1971” (TERESINA, 2008, p. 129).
A primeira proposta curricular do município de Teresina
configurou-se “[...] como um processo de construção social do
saber sistematizado, que se efetiva no espaço concreto da escola”
(TERESINA, 2008, p. 129). Nesse contexto, o Ensino Fundamental
de oito anos organizava-se em blocos, de modo que a 1ª e 2ª
séries integravam o primeiro bloco e a 3ª e 4ª séries constituíam
o segundo bloco.
1.2.2 Segundo momento
As inovações na educação demandadas pela sociedade

e expressas na LDB nº 9.394/96, nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (1997) e no Parecer nº 4/98/CNE, possibilitaram
reflexões por parte do coletivo da Rede, relativas à necessidade de
desenvolver habilidades para dominar esse novo mundo que se
apresentava, dando origem à reformulação do currículo.
Em face desse contexto de mudança, em 2008, foram reformuladas e implantadas as Diretrizes
Curriculares do município de Teresina, cujo objetivo visava a contribuir para a construção de uma
escola cidadã, tendo, como princípios, a transversalidade e a interdisciplinaridade (TERESINA,
2008).
Este documento apresenta uma proposta rica, na qual é inserido um currículo
comprometido com a diversidade e flexibilização do conteúdo e práticas curriculares “[...] visando
ao atendimento escolar diferenciado, possibilitando a inclusão de pessoas, cujas diferenças
são de natureza pessoais, socioculturais ou interativas” (TERESINA, 2008 p. 137). Ao revisitar as
Diretrizes Curriculares de 2008, constatamos a preocupação com a qualidade e a fidelidade às
orientações dos documentos normativos e legais referentes à educação, sendo eles: Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (1996); Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e Plano Nacional
de Educação (PNE, 2014).
A proposta curricular vislumbrava uma educação para a cidadania que contribuísse para a
inserção dos estudantes no contexto social, superando uma perspectiva fragmentada e isolada
do conhecimento. As Diretrizes Curriculares do Município de Teresina (2008) ancoraram-se em
um paradigma que impõe mobilidade e dinamismo à prática, que deve estar amplamente
conectada às novas tecnologias da informação e da comunicação como forma de tornar o objeto
do conhecimento veiculado na escola abrangente, contextualizado, legítimo e significativo.
1.2.3 Terceiro momento
Considerando o caráter de provisoriedade do conhecimento e de mutabilidade do contexto

atual e, ainda, as exigências normatizadas por meio da BNCC (BRASIL, 2017), uma década
depois de implantadas as Diretrizes Curriculares, em vigência, tem início um novo processo de
reformulação do Currículo de Teresina.
Essa reestruturação teve início em dezembro de 2017, por meio de grupos de estudo
constituídos por técnicos da Secretaria para análise da BNCC, com o objetivo de se apropriar do
texto e estabelecer relações entre os diversos documentos produzidos pela Rede.
O movimento de reformulação curricular foi institucionalizado com a realização do
Seminário Municipal, ocorrido no dia 9 abril de 2018, que reuniu diretores, professores dos
diversos segmentos e coordenadores pedagógicos de todas as escolas do Ensino Fundamental
da Rede, além de técnicos e especialistas de referência que também apoiaram essa trajetória.
Posteriormente, como forma de ampliar a participação e a democratização desse processo,
professores, diretores e coordenadores pedagógicos de diversos segmentos foram incorporados
ao Grupo de Estudo, que se transformou em Grupos de Trabalho, organizados por área de
conhecimento, o que ratifica a premissa colaborativa dessa reestruturação curricular. A atuação
desses diferentes participantes se deu de forma mais intensa no período de abril a julho de 2018,
momento de reelaboração e definição dos objetos de conhecimento e habilidades de cada
componente curricular.
A produção do currículo foi legitimada pelo coletivo da Rede na medida em que professores
e estudantes puderam participar, expressando seus anseios e percepções sobre o quê e como
aprender, por meio de consulta pública realizada no período de 26 de abril a 11 de maio de
2018. O processo de produção contemplou 10.171 estudantes e 921 professores e pedagogos
de 30 unidades de ensino da zona norte, 46 da zona sul, 49 da zona leste e 29 da zona sudeste,
totalizando 10 escolas de Educação Infantil e 144 de Ensino Fundamental que responderam a
um questionário individual, disponibilizado na forma online, no site da SEMEC. O questionário
destinado aos professores contemplou questões referentes ao ano escolar e componente
curricular em que atuam, quais documentos balizam o planejamento da prática pedagógica,
qual a melhor maneira de alfabetizar, entre outros aspectos.
Dos professores que participaram da pesquisa, 53,4% ministram o componente curricular
de Língua Portuguesa e 22,6% o componente Matemática, o que era previsível, pois o número de
professores lotados nestes componentes é maior, além de 40,2% dos professores respondentes
informaram que atuam nos anos iniciais e anos finais. Dentre eles, 40,2% dos professores atuam
em turmas do ciclo de alfabetização, 33,5% são lotados nos 4º e 5º anos e 26,3% em turmas de
6º ao 9º ano.
Ao serem indagados sobre quais documentos ou materiais que referenciavam a elaboração
do planejamento da prática docente, 33,6% dos professores informaram que utilizam as
Diretrizes Curriculares do Município de Teresina; 10,7% informaram que utilizam as Sequências
Didáticas produzidas na formação continuada; e 10,5% os planos referenciais enviados pela
SEMEC, conforme sintetiza o Gráfico 2:
Os dados evidenciaram a funcionalidade e o valor atribuído aos documentos curriculares,

bem como as orientações que emanam da Secretaria, implicando na importância de manter o
currículo atualizado.
Quanto à melhor maneira de alfabetizar, 26,06% dos professores consideraram o texto
como ponto de partida para a aprendizagem da leitura e da escrita; 14,66% compreenderam
que a relação entre sons e letras constitui pré-requisito para aprender a ler e a escrever; 7,17%
dos respondentes consideraram que a aprendizagem da sílaba e a combinação dessa para
compor a palavra constitui o ponto de partida para alfabetizar; 5,54% entenderam que a melhor
maneira de alfabetizar é a que privilegia a aprendizagem de um repertório de palavras, visando
a sua composição e decomposição e a formação de novas palavras. Do universo de professores
respondentes, 46,58% não informaram, conforme sintetiza o Gráfico 3:
Fonte: SEMEC 2018
Os professores, a exemplo do que propõe a BNCC, consideram que o texto constitui a

centralidade do processo de alfabetização. Assumir o texto como unidade de trabalho implica
a valorização dos seus contextos de produção e a articulação desses ao desenvolvimento de
habilidades e ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de
textos multimodais.
No que concerne às estratégias utilizadas para acompanhar as aprendizagens dos
estudantes, a pesquisa revelou que 39,7% dos professores reconhecem a avaliação como parte
do processo de ensino e aprendizagem e utilizam estratégias, como: atividades individuais, testes
bimestrais e semanais, observação, trabalho em grupo, fichas, entre outras, inclusive a avaliação
externa, planejada e produzida pela SEMEC, o que valida sua importância no acompanhamento
das aprendizagens por parte da escola e do órgão central.
Fonte: SEMEC 2018
A opinião dos estudantes, detalhada mais adiante, sinaliza para a utilização de uma
diversidade de estratégias para o acompanhamento de suas aprendizagens e o respeito às
singularidades dos atores envolvidos no processo avaliativo.
A produção do currículo do município de Teresina buscou contemplar os anseios e
concepções dos diferentes atores que constituem a Rede, por meio de um processo de
coprodução, que acolheu a pluralidade dos saberes e práticas socioculturais da realidade a que
se destina, a fim de garantir a legitimidade e identidade do documento.
Ademais, sua construção considerou a funcionalidade do documento, organizando-o de
forma interativa e dinâmica, visando a apropriação por parte dos educadores, assegurando,
assim, os direitos de aprendizagem a todos os estudantes da Rede.
PARTE 2
CONCEPÇÕES DE
CURRÍCULO E DE EDUCAÇÃO
CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO
E DE EDUCAÇÃO
Teresina orienta-se para uma educação, na perspectiva da transformação social, que
2 contemple, além da organização das aprendizagens essenciais, a possibilidade de reflexão

sobre as diversas formas de conhecimentos como espaço de diálogo entre as culturas e
interação entre os sujeitos. Nesse sentido, explicitamos as concepções de currículo, de infância
e adolescência, de educação integral, de equidade e igualdade, de educação inclusiva e
diversidade, alinhadas às orientações elencadas na BNCC e aos princípios e valores que orientam
a LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de 2010, firmando o compromisso com a
formação e o desenvolvimento humano global.
2.1 CURRÍCULO
O currículo constitui o núcleo central do processo educativo, da organização dos tempos

e espaços escolares, das relações entre professores e estudantes. Para Moreira (2008, p. 18), o
currículo é compreendido “[...] como as experiências escolares que se desdobram em torno do
conhecimento em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades
dos nossos/as estudantes”.
Partindo dessa compreensão, o currículo de Teresina foi construído considerando alguns
princípios que podem ser sintetizados pelas seguintes proposições:
O currículo como processo: o currículo constitui-se não como um produto estável e
fixo, mas configura-se como um processo dinâmico que se modifica constantemente com a
complexidade crescente do conhecimento e com o acelerado desenvolvimento que ocorre
nos diferentes setores da sociedade. Dessa forma, necessita renovar-se constantemente, visando
a sua adequação às transformações culturais, tecnológicas e científicas, resultando, assim, em
novas práticas sociais. Ele ganha vida no dia a dia da escola.
Currículo constituído de múltiplos saberes: a diversidade do mundo em que vivemos
afeta diretamente as redes de ensino, constituindo-se em fonte de enriquecimento e renovação
das propostas educativas. Assim, a SEMEC entende que diferentes olhares sobre o currículo, o
estudante, o professor e as instituições escolares estabelecem a valorização não apenas dos
tradicionais componentes curriculares, mas também, dos saberes provenientes de diferentes
áreas e de diversas manifestações culturais (SANTOS, 2002). Para além do conhecimento
sistematizado e produzido historicamente, os saberes da experiência social e cultural, do senso
comum e da prática constituem-se como elementos indispensáveis para o desenvolvimento de
habilidades e competências necessárias tanto para a solução de problemas da vida pessoal e
profissional das pessoas quanto para a formação crítica e cidadã.
O protagonismo docente na construção do currículo: o professor é compreendido
como par experiente na gestão do currículo; constitui-se como “[...] um dos grandes artífices,
queira ou não, na construção do currículo que se materializa na escola” (MOREIRA, 2008, p. 19).
Nesse sentido, cabe ao docente, enquanto sujeito autônomo, participar crítica e criativamente
do processo de implementação, avaliação e reelaboração do currículo. Portanto, compete a ele
o papel de reagir contra concepções e atitudes reducionistas da complexidade que perpassa
as atividades educacionais. É importante que oriente as intenções educativas para alcançar a
dimensão global da formação do estudante. Nas proposições de Marchesi e Martín (2003), os
elementos do currículo devem assegurar um nível de generalidade que permita aos professores
redefini-lo em cada contexto específico.
O currículo centrado no estudante: o estudante constitui o centro do currículo. Por essa
razão, é primordial considerar os direitos de aprendizagem como um compromisso social. Assim,
a escola precisa garantir aos estudantes o acesso a diferentes saberes, aos conhecimentos que
circulam nos diferentes espaços sociais como direito de todos à formação e ao desenvolvimento
humano.
O currículo é balizador dos direitos de aprendizagem: até o momento, vimos que
o currículo não possui uma definição fechada, mas se delineia pela sua complexidade. Trata-
se de um conceito que não tem sentido unívoco (PACHECO, 2005). Por esse viés, o currículo
se configura como um balizador dos direitos de aprendizagem, representando a possibilidade
de inclusão de diferentes formas de conhecimentos que incluem a valorização da diversidade
existente nesta cidade. Como adverte o próprio texto das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
da Educação Básica (BRASIL, 2013, p. 26), o direito de aprendizagem corresponde:
[...] portanto, ao direito à dignidade humana, à liberdade, à

inserção social, ao acesso aos bens sociais, artísticos e culturais,
significando direito à saúde em todas as suas implicações,
ao lazer, ao esporte, ao respeito, à integridade familiar e
comunitária.
Assim, Teresina apresenta um currículo que dá relevância aos direitos de aprendizagem,

valoriza a identidade cultural e social dos estudantes, o espaço, a diversidade, as tecnologias e
contempla, na cultura universal, o que ensinar da cultura local.
2.2 INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA
A partir do século XX, muitos estudos relacionados à infância vincularam-se à Psicologia

do Desenvolvimento. Neles, a criança passa a ser vista como um sujeito ativo, envolvido na
apropriação de informações de seu ambiente para usá-las na sua organização e aprendizagem,
construindo, assim, sua própria interpretação do mundo.
Nesse contexto, ressaltam-se as pesquisas realizadas por Jean Piaget (2002) e Lev Vygotsky
(1998), pois ambos destacaram a importância do papel ativo da criança no processo de
desenvolvimento humano. A noção piagetiana de estágios, por exemplo, possibilita, entre outros
aspectos, perceber como as crianças organizam seus mundos de maneira diferente dos adultos.
A visão sociocultural do desenvolvimento humano, de Vygotsky, permite entender, a partir das
atividades práticas das crianças, como elas lidam com problemas cotidianos, desenvolvendo
estratégias a partir da interação com outros sujeitos.
A adolescência é caracterizada pela fase que vem depois da infância e antes da juventude.
Esse período começa por volta dos doze anos e termina por volta dos dezoito. É um período
em que o indivíduo sente prazer em manifestar seus gostos e preferências de forma exagerada.
É uma fase cheia de questionamentos e instabilidade que se caracteriza por uma intensa busca
de si mesmo e da própria identidade. Os padrões estabelecidos são questionados, bem como
criticadas todas as escolhas de vida feita pelos pais, buscando, assim, a liberdade e autoafirmação.
Na transição entre a infância e a adolescência ocorrem significativas modificações nas
relações sociais, nos laços afetivos, intensificando suas relações com os seus pares e as diversas
aprendizagens. Crianças e adolescentes são sujeitos em desenvolvimento e suas peculiaridades
devem ser respeitadas.
O Ensino Fundamental regular é protagonizado por crianças e adolescentes que vivenciam
modos próprios de vida e suas múltiplas experiências culturais e sociais, assim, as Diretrizes
Curriculares Nacionais, de 2013, compreendem, como mais adequado, falar de infâncias e
adolescências no plural. Esse entendimento aponta para o acolhimento de um currículo que
vislumbre ações educativas em que os estudantes tenham aprendizagens sintonizadas com
suas necessidades, possibilidades e interesses, voltados para o desenvolvimento humano global,
de forma equitativa, aliando satisfação e prazer pela busca de novos conhecimentos com vistas
à formação do indivíduo autônomo do século XXI.
2.3 EDUCAÇÃO INTEGRAL
A defesa de uma escola que vise à formação integral dos indivíduos vem sendo discutida
no contexto brasileiro desde o final do século XIX e início do século XX. Fundamentada na
concepção de uma educação que desenvolva o estudante nas dimensões ético-política, técnico-
científica, epistemológica, estético-afetiva e pedagógica, e que o prepare para a construção de
uma sociedade mais justa e igualitária, o município de Teresina concebe a educação integral
como um princípio que baliza a qualidade da educação.
A educação integral é assegurada pelo Plano Nacional de Educação (PNE), Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (LDB), Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Constituição Federal de
1988, Declaração Universal dos Direitos Humanos e pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
A BNCC valida uma educação integral quando determina que o sujeito deve “[...] agir pessoal
e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários” (BRASIL, 2017, p.10).
No atual cenário, a defesa da educação integral ganha força à medida que se considera a
complexidade e as urgências das demandas sociais nas profundas desigualdades das condições
de acesso, permanência e a garantia dos direitos de aprendizagem na educação escolar. Embora
não seja determinante, há estudos que permitem identificar forte correlação entre a situação
de vulnerabilidade e risco social com o baixo rendimento escolar e a permanência na escola
(CHARLOT, 2000; PERRENOUD, 2003).
A educação integral constitui-se como um princípio da educação pública de qualidade
para o século XXI, que fundamenta o processo educativo escolar de modo a articular a vida em
comunidade aos conteúdos, habilidades e valores para atuar na sociedade. É um compromisso
coletivo, de valorização das diversas formas de conhecimento e formação plena, abrangendo as
dimensões:
Ético-política: o aspecto atitudinal da Educação Integral trata da necessidade de o
docente se posicionar diante dos estudantes, revelando sua maneira de ser e pensar ética e
politicamente, aproximando o que diz com o que faz, relacionando teoria e prática; implica
imprimir coerência entre pensamento e ação, discurso e atitude, levando em conta a apreciação
dos estudantes (MOLL, 2012).
Técnico-científica: a partir do conhecimento tecnológico e científico desenvolvidos nas
escolas, tornam-se possíveis novas perspectivas de conhecer a própria realidade. A ciência e
a tecnologia caminham lado a lado com a educação, cabendo tanto ao educador quanto ao
estudante a atitude desafiadora e criativa. Essa dimensão possibilita a mediação do conceito na
compreensão do concreto (MOLL, 2012).
Epistemológica: trata-se do aspecto motivacional da educação integral que desperta o
desejo e interesse do indivíduo para conhecer e aprender. Assim, o professor necessita encontrar,
nos próprios conteúdos, razões para que se queira aprendê-los. Nesta dimensão, o diálogo entre
professor e estudante torna-se essencial, pois este encontra motivos para aprender na relação
dialógica com seu professor. Segundo Freire (1996, p. 15), “O conhecimento deve despertar no
indivíduo o desejo do saber, numa busca de respostas em método crítico de aprender”.
Estético-afetiva: trata-se de uma educação voltada para a pessoa enquanto corporeidade
consciente, com emoções, sentimentos, olhares de espanto e admiração, desenvolvendo nos
estudantes a capacidade da curiosidade, da sensibilidade para consigo mesmo, com os outros
e com a realidade circundante. Nesse sentido, Freire (1993, p. 63) reconhece a escola enquanto
espaço de aventura, que recusa o imobilismo, “[…] que se pensa, em que se atua, em que se
ama, em que se fala, em que se cria, se adivinha, a escola que aproximadamente diz sim à vida e
não a escola que emudece e me emudece”.
Pedagógica: É o resgate da pedagogia enquanto caminhar ao lado, tutelar e acolher
dialogando, problematizando, refletindo, desafiando, cuidando e construindo caminhos com
o estudante para desenvolver habilidades e sensibilidades necessárias para viver e atuar numa
sociedade tão adversa. Assim, o processo de ensino e aprendizagem ocorre a partir de uma
interação dialógica e problematizadora, possibilitando a condição de sujeito interativo ao
estudante, corresponsável de seu processo formativo.
A adoção dessas dimensões converge para o desenvolvimento de práticas educativas que
se comprometem com a formação do estudante em sua totalidade, vivenciando o diálogo-
problematizador, a sensibilidade para com os diferentes contextos, a criatividade, a autonomia,
a solidariedade, a responsabilidade e a participação afetiva.
A escola, por constituir-se como espaço de construção do conhecimento, de saberes e
valores, deve partir do desenvolvimento de competências, por meio do ensino sintonizado com
as necessidades dos estudantes, considerando, pedagogicamente, a vida que esses levam em
comunidade e seus conhecimentos prévios, contextualizando os conteúdos e dando sentido ao
que se aprende, mobilizando os saberes e aplicando-os socialmente, ressignificando a realidade
em que os estudantes estão inseridos.
A função social da escola, frente aos desafios de efetivar uma educação integral, exige
que os educadores estejam aptos a assumir um novo papel e, com isso, um novo paradigma,
uma nova postura para ofertar aos nossos estudantes, além de conteúdos, a ressignificação das
aprendizagens, dos tempos e espaços escolares.
As aulas devem primar por metodologias ativas que envolvem o uso de estratégias
pedagógicas em que o estudante é visto como sujeito da aprendizagem. Nessa perspectiva,
não são receptores de informações e orientações, mas autores, colaboradores, produtores
de conhecimento, dando novos significados e sentidos ao que aprendem e ao que circula
socialmente. Os estudantes aprendem interagindo com o conhecimento, com os colegas e com
o professor. Com isso, desenvolvem estratégias cognitivas, capacidade crítica e a reflexão para
que o conhecimento se consolide por meio de trocas produtivas e pelo desenvolvimento de
habilidades cognitivas e socioemocionais.
Podemos citar, dentre as metodologias ativas, a aprendizagem baseada em investigação,
projetos, por meio de jogos e aprendizagem pelo fazer (maker). Essas são só algumas
possibilidades que trazem o protagonismo para a sala de aula e a construção significativa de
saberes.
Ademais, será necessário investir na formação de educadores para que essas metodologias
ativas façam parte dos processos de ensino e de aprendizagem e para que esses se consolidem
como profissionais de excelência, tornando-se e formando protagonistas. Assim sendo, deve-se
considerar, ainda, para implementar a educação integral, os seguintes princípios:
Aprendizagem permanente e currículo integrado: articulando os conteúdos
acadêmicos e os saberes do estudante e da comunidade, o que inclui as formas de gestão da
escola, sua relação com o território, a rede de agentes envolvidos, as práticas pedagógicas, a
formação de educadores e estratégias de avaliação.
A escola: sustenta a premissa de que todos os estudantes são capazes de aprender. Ela deve
se revestir de ambiência fértil para troca, construção coletiva de conhecimentos, criatividade,
participação, diálogo e coesão social.
Gestão Democrática: pressupõe a participação efetiva dos vários segmentos da
comunidade escolar (pais, professores, estudantes e funcionários) em todos os aspectos da
organização escolar.
Ampliação do tempo: educação integral não deve ser confundida com a educação em
tempo integral, que é a ampliação da jornada escolar e a ressignificação dos tempos e espaços
escolares. Entretanto, a ampliação é condição relevante para uma educação integral, o que exige
múltiplos arranjos e modelos, previstos no Projeto Pedagógico, desenvolvido no planejamento
integrado pelos educadores para conferir a intencionalidade pedagógica desta estratégia de
ensino.
Contexto ou território: o conhecimento do território é essencial para o desenvolvimento
do Projeto Pedagógico da Educação Integral, uma vez que possibilita conhecer as identidades e
culturas, condições de vida, histórias de vida e construção de vínculos.
Partindo do pressuposto de que não se aprende somente na escola, a efetivação da
educação integral implica políticas públicas que atendam à demanda do desenvolvimento
do estudante no que se refere à saúde, à sustentabilidade ambiental, social e econômica do
planeta, à prática de esporte, à cultura e ao mundo digital, integrando os saberes aos espaços
educativos. Dessa forma, Teresina pretende assegurar a promoção de “[...] uma educação voltada
ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e
diversidades” (BRASIL, 2017, p. 14).
2.4 EQUIDADE E IGUALDADE
A Equidade necessita ser tratada como princípio que instrumentaliza as políticas públicas,
fomentando ações de mudanças sociais e econômicas, realizando, assim, o desenvolvimento
integral do estudante, tornando-o apto a superar as situações de desigualdades às quais é
submetido em seu cotidiano.
No Plano Nacional de Educação, esse princípio é reafirmado no seu Art. 2º, inciso III, quando
cita, como diretriz deste plano, a “[…] superação das desigualdades educacionais, com ênfase na
promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação”.
Vale ressaltar que equidade é diferente de igualdade, embora sejam interdependentes.
Segundo Lopez (2005), equidade é a busca da igualdade, é reconhecer que todos são diferentes
e necessitam de atenção particularizada, enquanto que na igualdade há um tratamento
homogêneo para os sujeitos desconsiderando suas especificidades. Assim, o princípio da
equidade deve definir um currículo menos rígido e mais equilibrado, observando a diversidade
e as singularidades dos estudantes no tocante aos processos de aprendizagem.
Assim, de acordo com Giroux (1997, p. 50), “Se um dos propósitos do currículo é gerar
possibilidades de emancipação, necessitamos desenvolver uma nova linguagem e novas formas
de racionalidade para realizar tarefas”. Nesse contexto, o currículo deve ser ordenado de forma
que os saberes sejam únicos, porém autônomos, para que cada escola possa construir sua
identidade dentro de suas necessidades locais, possibilitando a cobertura de todos os interesses
de aprendizado, garantindo o desenvolvimento integral.
Para efetivar esse processo, o currículo resultará “[...] de uma reflexão contínua e conjunta de
todos aqueles que participam da escola, em função das características, interesses e necessidades
da instituição escolar e da comunidade” (TERESINA, 2008, p.133).
Dessa forma, o professor precisa ser um constante pesquisador, pois em seu cotidiano
mediará uma diversidade cognitiva e necessita considerar toda essa pluralidade, sendo necessário
conhecer como ocorrem os processos de aprendizagem e, assim, promover intervenções
adequadas a todos os estudantes.
2.5 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DIVERSIDADE
É comum a compreensão de que a Educação Inclusiva está estritamente relacionada ao

direito que os sujeitos com deficiência possuem de frequentarem as salas regulares de ensino. A
educação inclusiva, no entanto, caracteriza-se como novo princípio educacional, cujo conceito
fundamental é dar prioridade à heterogeneidade na escola e na própria sala de aula como
situação propiciadora de interações entre crianças, adolescentes, jovens e adultos com situações
pessoais diversas.
Esse princípio se adequa ao paradigma mundial de um modelo de sociedade mais justa e
democrática, compatível com o estágio de desenvolvimento alcançado na contemporaneidade,
que necessita romper com os ranços históricos de práticas discriminatórias e segregacionistas.
A escola inclusiva é a que valoriza a diversidade como construção histórica, cultural e social das
diferenças.
De acordo com Gomes (2007), a maior valorização das diferenças nas escolas data da
segunda metade do século XX e início do século XXI e é fruto da mobilização política dos
movimentos sociais de negros, índios, do campo, quilombolas, pessoas com deficiência, entre
outros, cobrando tratamento de forma mais igualitária.
Essas mobilizações impulsionaram a criação de leis, decretos, resoluções, pactos
internacionais e nacionais, com vistas à garantia de direitos para muitos sujeitos, que dentro de
uma cultura de superioridade, de normas padronizadas, eram tidos como menos capazes pelas
situações específicas e de vida ou de diferenciação por cor, língua, idade, ou por terem alguma
deficiência, transtorno e/ou dificuldade de aprendizagem.
Como documentos norteadores das práticas escolares inclusivas, destacam-se: a
Constituição Federal (1988); Declaração Mundial de Educação para todos (1990); Estatuto da
Criança e do Adolescente (1990); Declaração de Salamanca (1994); Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (1996); Lei nº 10.436/2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
– Libras; Lei 10.639/2013, que obriga a inclusão no Currículo oficial da História e Cultura Afro
Brasileira; Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015) e Plano Nacional de Educação (2014-2024).
Assim, o que nos torna mais semelhantes, enquanto gênero humano, é o fato de todos
apresentarmos diferenças de gênero, raça/etnia, idades, culturas, experiências, entre outros.
Somos desafiados a aprender a conviver com as diferenças pela própria experiência humana. O
nosso grande desafio está em desenvolver uma postura ética de não hierarquizar as diferenças
e entender que nenhum grupo humano social é melhor ou pior do que outro. Na realidade,
somos diferentes (GOMES, 2007).
Nesse sentido, a inclusão refere-se a uma inserção irrestrita e, no sistema educacional, a
escola, enquanto principal espaço de construção do conhecimento, precisa reconhecer as
necessidades específicas dos estudantes, considerando-os como sujeitos únicos, que interagem
com o meio, mesmo com suas limitações (EDLER, 2012).
Depreendemos que os educadores necessitam buscar a emancipação intelectual dos
estudantes, que é consequência do processo de autorregulação da aprendizagem, levando-os
a assimilar os novos conhecimentos de acordo com suas possibilidades de incorporá-los ao que
já conhece.
Nesse contexto, o currículo de Teresina vem responder aos anseios e expectativas da escola
que, indiscutivelmente, são diversos em sua essência. Assim, não podemos desprezar a cultura
e os saberes de todos os sujeitos e grupos. Conforme destacam as diretrizes do Programa
Educar na Diversidade (BRASIL, 2006), é necessário desenvolver um currículo mais amplo,
equilibrado e diversificado, passível de flexibilização às necessidades individuais e socioculturais
dos estudantes; uma gestão comprometida com a aprendizagem e a participação de todos
os estudantes; a formação de professores adequada, em termos de necessidades educacionais
especiais, para proporcionar estratégias de atendimento à diversidade.
É importante salientar que a educação especial é uma modalidade transversal, que perpassa
desde o ensino da educação básica ao ensino superior, e constitui-se em todos os recursos,
sejam de ordem pedagógica, arquitetônica e de acessibilidade, que contribua para o acesso ao
conhecimento e a independência física e social de estudantes com deficiência.
Na Rede Pública Municipal de Ensino de Teresina são desenvolvidas várias ações, Programas
e Projetos, visando a garantia do acesso, permanência e desenvolvimento dos estudantes,
considerando suas especificidades. Dentre elas, destacamos:
Quadro 1: Ações, Programas e Projetos para Estudantes com Deficiência.
Programa O que é?
São espaços organizados no contexto escolar onde se desenvolve

o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Tem por finalidade
complementar e/ou suplementar a formação dos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento por meio da
Salas de Recurso
utilização dos recursos de acessibilidade existentes nas Salas de Re-
Multifuncional- SRM
cursos, como: Softwares de comunicação alternativa, impressora e
máquina braile, reglete, teclado colmeia, etc., bem como recursos
produzidos pelos professores, considerando as necessidades de
cada estudante, contribuindo para o acesso ao conhecimento.
Programa que tem por objetivo formar gestores e educadores em

Formação em Libras
Língua Brasileira de Sinais, contribuindo com a comunicação no pro-
cesso de ensino e aprendizagem de estudantes surdos.
Visa à aquisição de carteiras escolares adaptadas para estudantes

Entrega de
com deficiência física que necessitam desse suporte, conforme ava-
Carteiras Adaptadas
liação de especialista.
Profissional que apoia os estudantes com deficiência na locomoção,

Auxiliar de higienização, comunicação e alimentação, visando a contribuir para
Apoio à Inclusão o acesso e permanência na escola com maior independência.
Profissionais que apoiam estudantes surdos matriculados na Rede,

Intérpretes de Libras contribuindo para a permanência na escola, com acesso ao conhe-
cimento.
Fonte: Divisão de Educação Inclusiva/SEMEC 2018
Além de promover estratégias que visam a atender os estudantes com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento, a SEMEC desenvolve ações voltadas para acolher as
especificidades dos estudantes da Rede, conforme sintetiza o quadro a seguir.
Quadro 2: Ações, Programas e Projetos para atender as especificidades dos

Estudantes.
Programa O que é?
Espaço destinado ao atendimento médico de crianças e adoles-

centes, na faixa etária de 5 a 16 anos, com transtornos e/ou dificul-
Centro Municipal de
dades de aprendizagem. Oferece atendimento nas áreas de neuro-
Atendimento Multi-
pediatra, psiquiatra, bem como acompanhamento multidisciplinar
disciplinar - CMAM
com psicólogo, fonoaudiólogo, psicopedagogo, terapeuta ocupa-
cional e assistente social, acompanhamento familiar e às escolas.
Programa O que é?
Consiste em uma solução educacional desenvolvida pelo Instituto

Ayrton Senna para estudantes do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamen-
tal com baixa proficiência em Língua Portuguesa e Matemática. O
programa tem como objetivo elevar o aprendizado dos estudantes
Fórmula da Vitória do 6º ao 9° ano da Rede Municipal que se encontram no padrão de
desempenho Abaixo do Básico e Básico. Sua proposta pedagógica
articula o ensino, aprendizagem, conteúdos e forma de abordagem
metodológica, que oportuniza a construção de ambiente favorável
à aprendizagem.
Programa que visa a elevar o aprendizado dos estudantes do 8º ano

do Ensino Fundamental que se encontram no padrão de desem-
Reforço Unificado
penho Básico, por meio de oficinas de Matemática e disciplinas ele-
tivas, como: dança, xadrez, capoeira, teatro, futsal e desenho.
Estratégia que tem como objetivo melhorar a aprendizagem dos

estudantes do 3º ao 9º ano do Ensino Fundamental, em Língua Por-
Novo Mais Educação
tuguesa e Matemática, por meio da ampliação da jornada escolar de
crianças e adolescentes.
Programa que visa a fortalecer e alicerçar as escolas no processo de

alfabetização (leitura, escrita e matemática) dos estudantes do 1º e
2º anos do Ensino Fundamental, por meio do apoio adicional do as-
Mais Alfabetização
sistente de alfabetização ao professor alfabetizador, por um período
de cinco horas semanais para unidades escolares não vulneráveis ou
de dez horas semanais para as unidades escolares vulneráveis.
Programa que tem como finalidade desenvolver e aprofundar as ca-

pacidades dos estudantes do 6º ao 9º ano com desempenho escolar
Cidade Olímpica
acima da média, possibilitando sua participação em competições,
Educacional
concursos e olimpíadas em diferentes áreas do conhecimento,
como: Matemática, Física, Química, Astronomia, Língua Portuguesa.
Consiste numa proposta socioeducativa que integra família, escola

e comunidade. Tem como objetivo promover o desenvolvimento
integral de crianças e adolescentes estudantes por meio de ações
AABB Comunidade educacionais realizadas no contraturno escolar que favoreçam a in-
clusão socioprodutiva e ampliem a consciência cidadã. Tem, como
público-alvo, crianças e adolescentes na faixa etária entre 6 e 18
anos incompletos em situação de vulnerabilidade social.
Trata-se de uma ação do Programa Saúde na Escola (PSE) realizada em

parceria com a Fundação Municipal de Saúde. Consiste no atendimento
de estudantes do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, diagnosticados,
Doação de Óculos
previamente, por profissionais da escola, com problemas de visão. Tem
como objetivo contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico
desses estudantes e, também, de sua vida social.
Fonte:SEMEC 2018
A busca de parcerias torna-se de grande relevância para assegurar um ambiente educacional
inclusivo em todos os níveis de aprendizado ao longo da vida escolar. Partindo dessa premissa,
a Rede tem estabelecido parcerias produtivas, contando com atuação de outros profissionais,
com vistas a garantir o direito de todos a aprender.
Na perspectiva da educação inclusiva, há uma consonância com as competências descritas
na BNCC, com vistas ao desenvolvimento de aprendizagens essenciais, que garantam a formação
integral, coadunando, também, com os quatro pilares definidos pela UNESCO para a educação,
sobretudo, os pilares que tratam do aprender a viver juntos, bem como o do aprender a ser.
A garantia de um currículo inclusivo pressupõe a valorização das diferenças pela convivência
com seus pares, pela ação de todos os educadores da escola, pela organização didática, pelo
aspecto socioafetivo das relações estabelecidas. É preciso pensar, ainda, na organização dos
tempos e espaços para atender as diferentes necessidades de aprendizagem e de convivência
dos estudantes.
PARTE 3
CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA E
PRESSUPOSTOS TEÓRICO-
METODOLÓGICOS
CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA E PRESSUPOSTOS
TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Pensar um currículo para a formação humana implica considerar a influência da
3 Psicologia. No século XX, uma ideia bastante difundida pela psicologia do desenvolvimento
é o reconhecimento de que o sujeito desempenha um papel importante em seus processos
de aprendizagem na medida em que interage com objeto de conhecimento, construindo
representações sobre o mundo em que se insere.
Nesse contexto, as pesquisas realizadas por Jean Piaget (2002) e Lev Vygotsky (1998)
reconhecem o papel ativo do sujeito no processo de desenvolvimento humano. Os estudos
de Piaget (1983), por exemplo, evidenciam o papel individual do sujeito como estruturante
do conhecimento. Para o referido autor, a aprendizagem ocorre por meio da interação sujeito-
objeto, partindo do movimento intrapsicológico para o plano interpsicológico. Para Vygotsky
(1998), o ato de aprender resulta da interação social, das relações que se estabelecem entre o
indivíduo e as outras pessoas, mediado pela linguagem.
Os estudos realizados por David Ausubel (2003) também são imprescindíveis na produção
de um currículo comprometido com o desenvolvimento humano na medida em que inaugura o
conceito de aprendizagem significativa, que se constitui como um processo pelo qual uma nova
informação se relaciona a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Ou
seja, aprender significativamente implica ampliar e reconfigurar ideias já existentes na estrutura
mental e, com isso, ser capaz de relacionar e acessar novos conteúdos.
Para o referido autor, a única forma possível de se utilizar ideias anteriormente apreendidas na
transformação/interiorização de novas ideias é relacionando as últimas, de forma não arbitrária,
às primeiras. As novas ideias, que se tornam significativas, também alargam, por sua vez, a base
da matriz de aprendizagem (AUSUBEL, 2003). Desse modo, evidencia que a aprendizagem
significativa ocorre quando resulta da interação entre ideias culturalmente significativas, já
“ancoradas” na estrutura cognitiva particular de cada aprendiz.
Partindo desse princípio, compreendemos que o ensino deve levar em conta o que
a criança já sabe, assim, o novo conhecimento terá onde se assentar. É necessário relacionar
teoria e prática, partindo da cultura local e, ao mesmo tempo, buscando ultrapassar seus limites,
oferecendo a todos os estudantes as condições de acesso à cultura no âmbito regional e
nacional. E, para além do acesso, é permitir que desenvolvam uma atitude protagonista nessas
diferentes esferas.
A escola tem papel relevante nisso. Crianças e adolescentes precisam compreender a
complexidade da sociedade local (cultural, política, econômica, etc.) em que vivem imersos
em um contexto nacional e mundial, através da pesquisa, do debate, da comparação e da
possibilidade de participação em atividades que desafiem o estudante a conhecer-se, conhecer
sua comunidade e a relação que têm com o regional e o nacional, isto é, o estudante precisa
compreender que as ações que realiza localmente causam impacto no que é global e podem
transformá-los, ambos.
Segundo Santos (2008, p. 49), “[…] o espaço total e o espaço local são aspectos da realidade
total, que é representada a partir da imagem do universal e das particularidades. O global reflete-
se nas dinâmicas dos lugares que, consequentemente, influenciam no todo”. A forma como
cada sujeito se apropria do espaço, e sente-se pertencente a ele, dá significado às ações que
realiza individualmente e na comunidade.
No decorrer de sua escolarização, os estudantes ampliam suas convivências sociais, passam
a compreender como a vida se organiza em sociedade e passam a estabelecer uma rede de
relações humanas, de modo a valorizar a singularidade em meio à totalidade e à diversidade.
No contexto atual, esses aspectos são imprescindíveis para a produção de um currículo
democrático, inclusivo e comprometido com a educação integral de seres multiculturais, capazes
de negociar sentidos e compartilhar significados por meio de múltiplas linguagens. Assim, o
Currículo do Ensino Fundamental do Município de Teresina intenciona um processo dinâmico
de ação-reflexão-ação, cujo fim do trabalho pedagógico consiste tanto na aprendizagem
cognitiva quanto nas relações humanas.
O processo de ação-reflexão-ação traz para a discussão a construção de conhecimentos
resultantes de uma prática reflexiva. Esse movimento envolve a autorreflexão do professor de
forma consciente e crítica no sentido de compreender que sua formação é um devir que envolve
experiências de formação inicial e continuada e as que são construídas no exercício cotidiano da
profissão. Esse saber docente é formado da prática nutrida pelas teorias da educação.
Tal exercício evidencia o professor como um profissional autônomo e reflexivo, intelectual,
crítico, que tem clareza da abrangência de seu trabalho e da responsabilidade de sua atuação
intencional na escola frente aos fatores sociais, culturais e políticos presentes nesse ambiente, na
busca de uma sociedade mais equânime. De acordo com Freire (2001, p. 42-43):
A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve
o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o
fazer. [...] O que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si
mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua,
percebendo-se como tal, se vá tornando crítica. [...] A prática docente
crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico,
dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.
No entanto, não basta só refletir. É necessário que essa reflexão resulte em uma ação
transformadora em relação à sua própria prática e nas relações estabelecidas entre os processos
de ensino e de aprendizagem. O processo constante de ação-reflexão-ação, além de distanciar
o professor de uma atuação puramente técnica, o torna um profissional protagonista, capaz
de desenvolver em seus estudantes as capacidades que construiu para si, por meio de uma
ação didática qualificada e consciente. Em face ao exposto, explicitamos, a seguir, as bases
metodológicas em que se alicerçam o currículo.
3.1 EDUCAR PARA O MULTICULTURALISMO E O MULTILETRAMENTO
O desenvolvimento das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) e dos

movimentos de globalização nos coloca diante de uma sociedade cada vez mais plural. Em
consequência, acarretam uma multiplicidade cultural das populações e uma multiplicidade de
linguagens de textos por meio dos quais os sujeitos se informam e se comunicam. Nesse sentido,
os estudantes encontram-se imersos em contextos multiculturais e de multiletramentos.
O primeiro, contexto multicultural, caracteriza-se pela pluralidade de culturas, etnias,
identidades, padrões culturais, socioeconômicos e culturais (OLIVEIRA; CANEN; FRANCO, 2000).
Sobre esse aspecto, Libâneo (2000) ressalta a importância de um currículo multicultural que
vislumbre o acolhimento da diversidade e das diferenças no processo de escolarização. O autor
esclarece que esses aspectos devem ser considerados sem se desvincularem das questões
mais pontuais como a aprendizagem, o desenvolvimento e os processos cognitivos. Quanto ao
multiletramento, Rojo (2012) define como sentido dado à diversidade cultural de produção e
circulação dos textos advindos de diferentes letramentos e de diferentes campos (populares, de
massa, erudito), assim como à diversidade de linguagens que os constituem.
Esses contextos sugerem mudanças na organização
didática do professor e adequação do currículo a novas práticas
de letramentos e à multiplicidade cultural, que seja aberto à
diversidade dos estudantes. Garcia et al (2012, p. 132) propõem
que o professor trabalhe com “[...] esferas sociais em várias culturas
e com os gêneros que delas emergem e nelas circulam, servindo
como ponte para o conhecimento e protagonismo por parte de
seus alunos”. Entendemos a importância de ampliar as esferas de
atividades e práticas de letramentos dos estudantes, cujos materiais
articulem melhor o seu mundo com as práticas linguísticas.
Dentre essas mudanças, existe uma necessidade de definir e
repensar um currículo adequado a esse novo contexto e a esses
aprendizes, que usam diariamente a web e outras tecnologias
móveis, a exemplo dos smartphones. Precisa ser um currículo
propício aos multiletramentos, multiculturalismo e multisemioses.
Este último se refere aos textos compostos por múltiplas
linguagens que podem ser verbais, na modalidade escrita; em
áudio; diagramada; com imagens, em fotos ou em vídeo; entre
outros (ROJO, 2012). Esse fato passou a delinear outro perfil de
aprendiz que tem adotado novos e múltiplos processamentos de
leitura e produção, exigindo do docente a habilidade para lidar
com uma diversidade de interesses, identidades e culturas.
O currículo de Teresina, portanto, comunga do pensamento
de educar para a era planetária, conforme propõem Morin; Ciurana;
Mota (2009). De acordo com os autores, a missão da educação
para a era planetária é fortalecer as condições de possibilidade
da emergência de uma sociedade composta por cidadãos
protagonistas, conscientes e criticamente comprometidos com a
construção de uma civilização planetária.
Compreendemos que construir um currículo, nessa
perspectiva, contempla a multiplicidade de culturas e linguagens,
bem como “[...] a abordagem de temas contemporâneos
que afetam a vida humana em escala local, regional e global,
preferencialmente de forma transversal e integradora”, conforme
propõe Brasil (2017, p. 19).
3.2 RESPEITO À DIVERSIDADE
O Respeito à diversidade consiste em promover tolerância

e compreensão às diferentes manifestações e valores, sejam eles
étnicos, culturais, sociais, religiosas, de gêneros, de natureza física
ou intelectual. Essa competência demandada nos novos tempos
refere-se à capacidade de aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver juntos e aprender a ser (UNESCO)4 . O currículo de 4. Definidos como os quatro pilares da educação, pelo
documento Relatório para a UNESCO da Comissão
Teresina reconhece a importância desses quatro pilares, ao tempo Internacional sobre Educação para o Século XXI
em que se constituem desafios aos educadores, cuja sociedade é (DELORS, 2001).
composta por uma pluralidade de culturas, de grupos sociais e de estudantes que convivem
nas escolas.
Essa diversidade relaciona-se, também, à flexibilização no conteúdo e nas práticas
curriculares, visando ao atendimento escolar diferenciado, possibilitando a inclusão de pessoas,
cujas diferenças são de natureza pessoais, socioculturais ou interativas.
Por essa razão, o currículo foi pensado de modo a assegurar maior igualdade entre todos e
o respeito às suas características específicas, vislumbrando uma importante mudança na prática
educativa escolar, tradicionalmente marcada pela homogeneização dos sujeitos e das práticas.
Esperamos e compreendemos que, no cotidiano escolar, o respeito à diversidade se
consolida por meio de uma relação que vá além do desenvolvimento de metodologias para
trabalhar a pluralidade. Mas, antes de tudo, que essas relações sejam construídas primando
pelo respeito à diversidade e pela equidade, contribuindo para a superação dos conflitos de
ordem religiosa, de gênero, dos estilos de vestimentas, de gostos musicais, dentre outros que os
estudantes manifestam na escola.
Nessa perspectiva, Marchesi e Martín (2003, p. 165) confirmam que a resposta educativa dos
professores e da escola à diversidade de seus estudantes intervém no currículo que se estabelece
e em sua aplicação, “[...] nas normas escolares, na organização dos grupos de estudantes, no
desenvolvimento da participação educativa e nas expectativas que têm sobre cada um de seus
alunos”. Os referidos autores evidenciam que o ensino atento, que respeite a diversidade, deve
ter consciência da origem dessas diferenças e das estratégias que são mais adequadas em cada
caso. Deve facilitar o conhecimento mútuo, a troca de experiências diversas e a aprendizagem
interativa. Em resumo, a diferença entre os grupos é visível e o trabalho pedagógico precisa
voltar-se às diferenças, oportunizando o direito de educação para todos.
3.3 CONTEXTUALIZAÇÃO SISTÊMICA OU HOLÍSTICA DO CONHECIMENTO
No âmbito educativo, o conhecimento escolar representa elemento fundamental do

currículo e distingue-se do conhecimento produzido socialmente, uma vez que aquele é oriundo
de contextos específicos da esfera escolar, enquanto que os saberes e o conhecimento são
produzidos em contextos fora da escola, a exemplo das universidades, do mundo do trabalho,
do campo da saúde, entre outros.
Dessa forma, o currículo é constituído de conhecimentos e saberes produzidos em
outras esferas que, por serem significativos e relevantes, são selecionados para constituir o
conhecimento escolar. Esse processo pelo qual o conhecimento socialmente construído se
torna conhecimento escolar produz uma descontextualização na medida em que descaracteriza
as atividades próprias do seu campo de origem, exigindo um processo de recontextualização
(MOREIRA, 2008).
Desse modo, a Rede de ensino de Teresina comunga com a abordagem sistêmica ou
holística do conhecimento. Essa abordagem, defendida por Behrens (2005), pretende superar
a visão fragmentada, buscar a visão da totalidade, considerando a dimensão cultural, social e
histórica dos conteúdos trabalhados nos sistemas de ensino.
Na concepção de Morin (2001, p.40), “[...] o conhecimento das informações ou dados
isolados é insuficiente”. O conhecimento não pode e não deve ser visto de forma isolada das
demais produções cognitivas e culturais da humanidade. O conhecimento sistêmico representa
a compreensão dos múltiplos conhecimentos de modo articulado, percebendo-se a relação
entre eles em sua complexidade.
Todas as atividades educativas, como as aulas expositivas, os trabalhos em grupo, a pesquisa
dirigida, são contribuições que não podem ser esquecidas e que fazem parte do processo de
ensino.
Portanto, o currículo, a escola e os docentes devem se preocupar em formar o ser humano
em sua plenitude, com a promoção do conhecimento sistêmico, cujo produto final promova o
trabalho coletivo, a participação crítica e reflexiva dos estudantes e professores.
Em resumo, a proposta sistêmica ou holística do conhecimento caminha na perspectiva de
que o conteúdo deve ser considerado em sua totalidade.
PARTE 4
PREMISSAS ORIENTADORAS
DA MATRIZ DE SABERES
PREMISSAS ORIENTADORAS DA
MATRIZ DE SABERES
Legitimar o direito à educação implica promover uma formação para a vida, que garanta
4 a realização pessoal e produtiva e o exercício para a cidadania, permitindo aos estudantes

enfrentar os problemas fundamentais e globais da pessoa e da sociedade, tendo como alicerce
a compreensão entre pessoas, povos e etnias.
Um currículo integral, inclusivo e que se propõe a formar o estudante para a vida, necessita
acolher suas opiniões, ideias e experiências, possibilitando sua participação ativa nas decisões
tomadas no contexto escolar e na sala de aula. Assim, o Currículo de Teresina traduz os anseios e
expectativas dos 10.171 estudantes da Rede Municipal de Ensino que participaram da pesquisa,
revelando suas preferências sobre aspectos e questões que pretendem vivenciar no currículo
escolar.
Desse universo, 23,1% dos estudantes pesquisados consideram que aprendem melhor
quando participam das atividades na sala de aula e 19,8% têm melhor qualidade no aprendizado
quando realizam atividades em grupo, entre outras estratégias utilizadas pelo professor, de
acordo com o Gráfico 5.
Fonte: SEMEC, 2018
Cabe destacar a importância que os estudantes atribuíram ao espaço da sala de aula na

construção da sua aprendizagem. Os estudantes apontaram, ainda, que aprendem melhor
quando realizam pesquisas por meio da internet e atividades fora da sala de aula. Esse dado
revela o compromisso que a escola tem de assegurar com a qualidade das atividades propostas
em sala de aula. Para isso, deve desenvolver atividades planejadas, criativas, significativas e que
estimulem e incentivem a permanência e a interação na troca de saberes dos estudantes e
professores.
No que concerne às estratégias utilizadas, os estudantes consideram que fica mais fácil
aprender quando os professores privilegiam o uso de tecnologias nas aulas, valorizam espaços
para discussões, encaminham atividades para casa, bem como quando fazem uso de material
concreto, do livro didático, entre outras.
Assim, a opinião dos estudantes sinaliza que o trabalho pedagógico deve ser organizado
de modo a possibilitar o uso de recursos e atividades que estimulem a pesquisa e a participação
ativa, favorecendo a construção do conhecimento.
Os estudantes expressaram, ainda, quais atitudes precisam desenvolver na escola. Assim,
mais da metade considera que necessitam ser organizados, responsáveis, ter interesse por
aprender, cumprir as regras da escola, serem respeitosos, criativos e colaborar nas atividades em
grupo.
Fonte: SEMEC, 2018
O Currículo de Teresina, que por meio da Matriz de Saberes, traduz as necessidades
dos estudantes na medida em se fundamenta nos pilares da educação, nas competências e
habilidades socioemocionais, contribuindo para o desenvolvimento social, ético, emocional e
cognitivo dos estudantes. Desse modo, a escola deixa de ser um mero espaço de transmissão
de conhecimento para constituir-se como espaço de renovação, de transformação e de
desenvolvimento integral do estudante. Sendo assim, além de ensinar disciplinas, como Língua
Portuguesa, Matemática e Ciências, prepara seus estudantes para desenvolverem as habilidades
de liderança, raciocínio lógico, trabalho em equipe e controle das emoções.
O Currículo de Teresina ancora-se em uma Matriz de Saberes que, interconectada às
diferentes Áreas do Conhecimento de cada ciclo do Ensino Fundamental, traduz as ideias e as
opiniões dos estudantes.
A Matriz de Saberes constitui-se como importante instrumento para orientar o papel
da Rede, as práticas das equipes técnicas, da formação continuada, dos diretores e dos
coordenadores pedagógicos e dos professores da Rede na garantia desses saberes, sobretudo,
na seleção e organização das aprendizagens dos estudantes ao longo do Ensino Fundamental.
Essa Matriz não é algo novo, traz saberes já trabalhados pelos educadores nas escolas.
Mas, frente aos desafios do século XXI, é necessário que a construção de conhecimentos –
socioemocionais – seja intencional e se alie aos conhecimentos cognitivos para a garantia do
efetivo desenvolvimento integral dos estudantes.
4.1 MATRIZ DE SABERES
A Matriz de Saberes fundamenta-se nos Quatro Pilares da Educação definidos pela UNESCO
no Relatório produzido pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, conforme
destacam as premissas:
Aprender a Conhecer significa estabelecer relação prazerosa com o processo de
descoberta e de construção do conhecimento; empatia e identificação do estudante com o
novo; exercício da criatividade; engajamento e interesse pessoal e voluntário em pesquisar e
aprofundar o conhecimento, valorizando as diferentes manifestações culturais.
Aprender a Fazer para qualificar-se profissionalmente; saber não apenas relacionar o
conhecimento teórico e prático, mas também compreender a importância de trabalhar em
grupo, a organizar-se em equipe e relacionar-se com seus pares.
Aprender a Ser significa desenvolver a personalidade; agir com capacidade de autonomia,
discernimento e responsabilidade pessoal, demonstrando ser íntegro, honesto, solidário,
companheiro.
Aprender a Conviver pressupõe compreender o outro e negociar conflitos, respeitando
os valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz; reconhecer direitos e deveres de
cidadania; preservar o bem comum, o regime democrático e os recursos ambientais.
A Matriz de Saberes expressa valores e atitudes que orientam o currículo na medida em
que favorece uma educação inclusiva e a formação humana comprometida com a educação
integral do estudante de modo a assegurar o desenvolvimento de habilidades e competências,
considerando as dimensões intelectuais, físicas, sociais, emocionais e culturais.
O Currículo de Teresina, ao adotar as competências gerais definidas pela BNCC, compreende
que a educação visa desenvolver valores e atitudes que convergem para a construção de
uma sociedade mais justa, ética e responsável, comprometida com a sustentabilidade social,
ambiental e econômica do planeta.
No sentido dicionarizado, competência está diretamente ligada à “[...] qualidade de quem
é capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade,
aptidão, idoneidade” (FERREIRA, 2009, p. 508) e se relaciona ao sucesso social do estudante como
tomar decisões, liderar, resolver conflitos e utilizar conhecimentos adquiridos ao longo de sua
formação acadêmica.
No âmbito deste documento, o conceito de competência está diretamente ligado à “[...]
mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas
e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017, p. 08).
O desenvolvimento de competências constitui um processo complexo, que envolve antes
um conjunto de habilidades e ocorre com o trabalho sistematizado do professor, articulando
os diferentes objetos do conhecimento em que o estudante tem a oportunidade de conhecer,
fazer, conviver e ser, ou seja, ser competente para vivenciar as experiências educativas e sociais.
Isto é, os educadores têm papel fundante na organização de situações que permitam aos
estudantes desenvolverem habilidades e competências tanto nos aspectos cognitivos quanto
nos socioemocionais que não se dissociam, mas precisam ser intencionalmente ensinados. Em
movimento contrário, o estudante, interagindo com os objetos do conhecimento, desenvolve
habilidades cada vez mais complexas que, reunidas, transformam-se em competências,
conforme sintetiza a seguinte figura:
A Matriz de Saberes apresenta como princípios fundantes para o desenvolvimento

do currículo os saberes presentes nas dez competências apresentadas pela BNCC a serem
desenvolvidas ao longo da Educação Básica. A relação entre os saberes, as competências e os
pilares pode ser explicitada da seguinte forma:
Quadro 3: Relação entre os saberes, as competências e os pilares
SABERES COMPETÊNCIAS PILARES
Valorizar e aplicar os conhecimentos referentes ao mun-

do físico, social, cultural e digital, a fim de compreender
Conhecimento e explicar a realidade, de modo a aprender e colaborar Conhecer
para a construção de uma sociedade justa, democrática
e inclusiva.
Desenvolver o raciocínio, a curiosidade intelectual, a

Pensamento análise crítica e a investigação científica, a fim de investi-
científico, crítico gar causas, elaborar e testar hipóteses, criar e apresentar Conhecer
e criativo soluções aos problemas complexos de sustentabilidade.
Reconhecer e valorizar as diferentes manifestações ar-

tísticas e culturais, de modo a ampliar o conhecimento
Repertório cultural Conviver
acerca da consciência multicultural, por meio da curio-
sidade e de experiências educativas.
Utilizar diversas formas de linguagem a fim de promo-

ver a participação em práticas sociais por meio do mul-
tiletramento, de modo a expressar e partilhar informa-
Comunicação Conviver
ções, experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos, tendo, como suporte, diferentes plataformas
e linguagens.
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais, de

forma crítica, reflexiva e ética nas diversas práticas so-
ciais, incluindo as escolares, para se comunicar, acessar
e disseminar informações, produzir conhecimentos,
Cultura Digital Conhecer
resolver problemas, exercer protagonismo e autoria na
vida pessoal e coletiva, sendo capaz de compreender
o pensamento computacional e seus impactos na vida
das pessoas e da sociedade.
Apropriar-se de conhecimentos e experiências, apren-

der a se organizar, estabelecer metas, planejar e buscar
com determinação, esforço, autoconfiança e persistên-
Trabalho e Projeto
cia seus projetos do momento e do futuro, com vistas a Fazer
de vida
compreender o mundo do trabalho e saber fazer esco-
lhas alinhadas ao exercício da cidadania e com respon-
sabilidade.
SABERES COMPETÊNCIAS PILARES
Construir argumentos e opiniões com posicionamento

ético, saber debater, de forma respeitosa, os pontos de
Argumentação Conviver
vista dos outros, tendo como referência os direitos hu-
manos, a consciência socioambiental.
Respeitar a si mesmo, sendo capaz de identificar seus

pontos fortes e fragilidades, lidar com suas emoções
e manter a saúde física e o equilíbrio emocional, com-
Autoconhecimen-
preendendo-se na diversidade humana e reconhecen- Ser
to e autocuidado
do suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas, percebendo, nas suas
ações, tais influências.
Desenvolver atitudes, como empatia e cooperação em

relação ao outro, a fim de compreender, ser solidário,
Empatia e coope-
resolver conflitos, respeitando os interesses do outro, a Conviver
ração
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus sa-
beres, identidades, culturas e potencialidades.
Agir pessoal e coletivamente, de forma autônoma, com

responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determina-
Responsabilidade ção, a fim de tomar decisões com base em princípios
Ser
e cidadania éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidá-
rios, com vistas a avaliar problemas, considerando de-
safios como valores conflitantes e interesses individuais.
Fonte: Adaptado da BNCC (BRASIL, 2017)
As habilidades expressam as aprendizagens essenciais, que devem ser asseguradas aos

estudantes nos diferentes contextos escolares. Portanto, os professores necessitam observar
que são direcionadas aos estudantes considerando a faixa etária, o nível de dificuldade para o
ano, pois a aprendizagem de um objeto, em um dado nível, influencia o fazer em outro nível
mais complexo.
4.2 TEMAS INTEGRADORES
Um currículo orientado para a formação integral do estudante precisa levar em conta a

complexidade crescente do mundo globalizado e, sobretudo, promover sua participação ativa
tanto na transformação da realidade regional quanto na sociedade contemporânea. Assim, os
temas diversidade cultural, educação ambiental, educação e direitos humanos, educação
fiscal, saúde, trabalho e consumo, assim como valores, são fundamentais para a ampliação
da experiência humana, dialogando com os componentes curriculares e os integrando, por isso
serão denominados Temas Integradores.
Para definição desses temas, tomamos, como critérios, a urgência social com que questões
graves se apresentam como obstáculos para a concretização da plenitude da cidadania,
afrontando a dignidade das pessoas e deteriorando a sua qualidade de vida e a sua abrangência,
uma vez que privilegia questões pertinentes a todo o país ou locais, o que não exclui a
possibilidade e a necessidade de que as escolas acrescentem outros temas relevantes à sua
realidade, bem como sua adequação às condições de aprendizagem, principalmente no que se
referem aos aspectos sociais e psicológicos dos estudantes.
Além desses critérios para a seleção dos temas integradores, destacamos a compreensão
da realidade e a participação social, que têm como finalidade desenvolver a capacidade de o
estudante posicionar-se diante das questões que interferem na vida coletiva, superar a indiferença
e intervir de forma responsável; possibilitar uma visão ampla e consistente da realidade brasileira
e sua inserção no mundo; desenvolver um trabalho educativo que possibilite uma participação
social dos estudantes; e, por fim, a exigência legal.
Compreendemos que a incorporação dos temas integradores possibilitará aos estudantes
o desenvolvimento da capacidade de posicionar-se frente às questões que interferem na vida
coletiva, a superação da indiferença e a intervir de forma ética e responsável na realidade em
que se insere, dando vida à Matriz de Saberes anunciada anteriormente.
Alinhados a essas temáticas, o Currículo de Teresina e o cotidiano escolar incorporam os
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), pactuados na Agenda 2030, articulados às
habilidades dos diferentes componentes curriculares, imprimindo, assim, um caráter inclusivo e
emancipatório, conforme destacamos a seguir:
Quadro 4: Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
Erradicação da Acabar com a pobreza em todas as suas formas e

1
pobreza lugares.
Fome zero e Acabar com a fome, alcançar a segurança alimentar
2 agricultura e melhoria da nutrição, promover a agricultura
sustentável sustentável.
Saúde e Bem-Estar Assegurar uma vida saudável e promover o bem-estar
3
para todos em todas as idades.
Educação de Assegurar a educação inclusiva e equitativa
4 Qualidade de qualidade e promover oportunidades de
aprendizagem ao longo da vida para todos.
Igualdade de Alcançar a igualdade de gênero e empoderar todas as
5
gênero mulheres e meninas.
Água potável e Assegurar a disponibilidade e a gestão sustentável da
6
Saneamento água e saneamento para todos.
Energia limpa e Assegurar o acesso à energia para todos de forma
7
acessível confiável, sustentável e moderna a preço acessível.
Trabalho decente Promover o crescimento econômico sustentado,
8 e crescimento inclusivo e sustentável, emprego pleno e produtivo e
econômico trabalho decente para todos.
Indústria, inovação Construir infraestruturas resilientes, promover a
9 e infraestrutura industrialização inclusiva e sustentável e fomentar a
inovação.
Redução das Reduzir as desigualdades dentro dos países e entre
10
desigualdades eles.
Cidades e Tornar as cidades e os assentamentos humanos
11 comunidades inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis.
sustentáveis
Consumo Assegurar padrões de produção e consumo
12 e produção sustentável.
responsáveis
Ação contra Tomar medidas urgentes para combater a mudança
13 mudança global do clima e seus impactos.
do clima
Vida na água Conservar e usar sustentavelmente os mares,
14 os oceanos e os recursos marinhos para o
desenvolvimento sustentável.
Vida terrestre Proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos
ecossistemas terrestres, gerir de forma sustentável
15 as florestas, combater a desertificação, deter e
reverter a degradação da terra e deter a perda da
biodiversidade.
Paz, justiça e Promover sociedades pacíficas e inclusivas para o
instituições desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso
16
eficazes à justiça para todas e todos e construir instituições
eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis.
Parcerias e meios Fortalecer os meios de implementação e revitalizar
17
de implementação parceria global para o desenvolvimento sustentável.
Esses objetivos, consubstanciados em 169 metas

desafiadoras, constituem-se como requisito indispensável para
o desenvolvimento do milênio na medida em que intencionam
concretizar os direitos humanos de todos e alcançar o
desenvolvimento sustentável nas dimensões econômica, social
e ambiental. Eles estão alinhados não apenas ao currículo, mas
também ao modelo de gestão do município de Teresina.
Ressaltamos que os Temas Integradores serão contemplados
no quadro de objetos de conhecimento e habilidades dos diferentes componentes curriculares
por meio dos ODS, indicando aos professores, de forma intencional, momentos propícios
para o desenvolvimento desses saberes. A figura a seguir evidencia a interface entre os temas
integradores e os ODS.
Figura 3: Temas Integradores e ODS

Educação
e Direitos
Humanos
Valores Trabalho e
Consumo
Temas
Integradores
Educação
Fiscal Saúde
Educação Diversidade
Ambiental Cultural
Diversidade Cultural Saúde

EDUCAÇÃO IGUALDADE REDUZIR AS PAZ, JUSTIÇA ERRADICAR SAÚDE ÁGUA POTÁVEL
DE QUALID DE GÉNERO DESIGUALDADE E INSTITUIÇÕES A FOME DE QUALIDADE E SANEAMENTO
EFICAZES
Educação Ambiental Trabalho e Consumo

ÁGUA POTÁVEL ENERGIAS CIDADES E AÇÃO ERRADICAR ENERGIAS TRABALHO DIGNO INDÚSTRIA, PRODUÇÃO
E SANEAMENTO RENOVÁVEIS COMUNIDADES CLIMÁTICA A POBREZA RENOVÁVEIS E CRESCIMENTO INOVAÇÃO E E CONSUMO
E ACESSÍVEIS SUSTENTÁVEIS E ACESSÍVEIS ECONÓMICO INFRAESTRUTURAS SUSTENTÁVEIS
PROTEGER A PROTEGER A PARCERIAS PARA

VIDA MARINHA VIDA TERRESTRE A IMPLEMENTAÇÃO
DOS OBJETIVOS Valores
IGUALDADE CIDADES E PAZ, JUSTIÇA PARCERIAS PARA
DE GÉNERO COMUNIDADES E INSTITUIÇÕES A IMPLEMENTAÇÃO
SUSTENTÁVEIS EFICAZES DOS OBJETIVOS
Educação e Direitos Humanos

ERRADICAR ERRADICAR SAÚDE EDUCAÇÃO IGUALDADE
A POBREZA A FOME DE QUALIDADE DE QUALIDADE DE GÉNERO
ENERGIAS REDUZIR AS CIDADES E PAZ, JUSTIÇA

RENOVÁVEIS DESIGUALDADE COMUNIDADES E INSTITUIÇÕES
E ACESSÍVEIS SUSTENTÁVEIS EFICAZES
Educação Fiscal
TRABALHO DIGNO INDÚSTRIA, PRODUÇÃO
E CRESCIMENTO INOVAÇÃO E E CONSUMO
ECONÓMICO INFRAESTRUTURAS SUSTENTÁVEIS
Fonte: SEMEC, 2018
O movimento produzido a partir da interrelação do tema Saúde, por exemplo, com seus
respectivos ODS (2. Fome zero e agricultura sustentável; 3. Saúde e bem-estar e, 6. Água potável
e saneamento), conforme apresenta a Figura 3, favorece o desenvolvimento de conhecimentos,
atitudes e valores.
Em síntese, o alinhamento dos temas integradores e dos ODS imprime uma perspectiva
inovadora ao currículo de Teresina, possibilitando que a educação seja transformadora das
realidades locais, regionais e globais.
PARTE 5
ORGANIZAÇÃO DA
ESCOLARIDADE
ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARIDADE
Ao concebermos o currículo como produto histórico-cultural, balizador dos direitos
5 de aprendizagem e das práticas educativas, somos impelidos a pensar a sua reorganização,

considerando o compromisso social de garantir a aprendizagem e o sucesso dos estudantes.
Partindo dessa compreensão, Teresina definiu, como forma de organização temporal do
currículo, os ciclos de aprendizagem por considerar que essa proposta de organização se traduz
em uma forma de conceber os percursos de aprendizagem dos estudantes, possibilitando a
construção de conhecimentos diversificados e multifacetados ao longo de um período mais
longo, garantindo, assim, continuidade e aprofundamento.
A organização do currículo, tendo como referência os ciclos de aprendizagem, orientou-se
a partir das determinações legais em vigência, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que, no Art. 23, possibilitou autonomia de
escolha às redes e aos sistemas de ensino, podendo se organizar em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, tendo como
referência a faixa etária, competência, entre outros critérios, conforme o interesse do processo
de aprendizagem.
O Parecer do CNE/CEB, nº 7/2007, também se configurou como referência para a organização
do currículo do município de Teresina na medida em que orienta que o Ensino Fundamental seja
organizado em ciclos, além do Parecer CNE/CEB, n° 4/2008 (BRASIL, 2008), que destaca, entre
outros aspectos, que o Ensino Fundamental é um “[...] novo Ensino Fundamental, que exige um
projeto político-pedagógico próprio para ser desenvolvido em cada escola” (BRASIL, 2008, p. 02).
É importante explicitar que a organização do currículo em ciclos de aprendizagem tem
como finalidade construir uma escola efetivamente inclusiva e democrática, que garanta
aos estudantes o direito à aprendizagem, independente da sua condição social e de suas
características aparentes (MAINARDES, 2015), além de evitar a excessiva fragmentação dos
objetos do conhecimento na estruturação vertical e respeitar as fases de desenvolvimento dos
estudantes. A este respeito, Andrade (2015, p. 03) destaca que “[...] o tempo de aprendizagem
é alongado, compreendendo a flexibilização do atendimento aos estudantes que possuem
formas e tempos de aprendizagens diferentes”.
Assim definido, a exemplo das Diretrizes Curriculares de 2008, Teresina mantém a
organização temporal do currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental em ciclos de
aprendizagem, antes denominados de blocos. Dessa forma, os anos iniciais permanecem
constituídos por dois ciclos, passando o primeiro ciclo a ser constituído pelo primeiro e segundo
anos do Fundamental, com duração de dois anos, atendendo crianças da faixa etária de seis e
sete anos de idade. O segundo ciclo inicia no terceiro ano e termina no quinto, com duração de
três anos, atendendo crianças da faixa etária de oito a dez anos.
Entendemos que o primeiro ciclo, por constituir-se como o espaço-tempo por excelência
no qual as crianças passam a compreender o funcionamento do sistema de escrita alfabética
(SEA), corresponde ao Ciclo de Alfabetização. É importante destacar que, embora a constituição
do ciclo de alfabetização apresente uma aparente redução desse espaço-tempo, o município
de Teresina, por meio das políticas de alfabetização implementadas no contexto da Rede, tem
obtido, ao longo desses últimos anos, resultados expressivos em relação à aprendizagem da
leitura e da escrita das crianças que ingressam no Ensino Fundamental. Além disso, vislumbramos,
também, a integração existente entre Educação Infantil e Ensino Fundamental no atendimento
dessas crianças, o que confere continuidade na construção dos saberes.
Dessa forma, de acordo com resultados obtidos por meio do Sistema de Avaliação
Educacional de Teresina (SAETHE), em 2018, por exemplo, 92% das crianças ingressaram no
primeiro ano do Ensino Fundamental lendo palavras e 43% escrevendo. Ressaltamos, ainda,
que, de acordo com o sistema de coleta de dados SIGA-SEMEC, nos últimos dois anos, 70%
das crianças concluíram a Educação Infantil, concentrando-se no nível de escrita alfabético, ou
seja, escrevendo palavras, embora apresentando incorreções ortográficas. Assim, esses dados
revelam que a constituição do Ciclo de Alfabetização em dois anos não implica prejuízos para
os estudantes, coadunando com a perspectiva de um currículo inclusivo, democrático e que,
sobretudo, respeita as individualidades e subjetividades dos aprendizes. Além disso, ações de
recuperação das aprendizagens serão realizadas no segundo ciclo, se isso se fizer necessário,
garantindo os direitos de aprendizagem de todos os estudantes.
Em relação aos anos finais do Ensino Fundamental, divergindo das Diretrizes Curriculares
de 2008, que defendia a organização do currículo por meio do sistema de seriação, Teresina
optou pela flexibilização do tempo de aprendizagem dos estudantes, instituindo os ciclos de
aprendizagem.
Assim, o terceiro ciclo compreende o sexto e o sétimo anos, atendendo a crianças de onze e
doze anos de idade. O quarto ciclo inicia no oitavo e termina no nono ano, com duração de dois
anos, atendendo adolescentes de treze e quatorze anos. Nessa fase, os estudantes deixam de
ser criança e passam por mudanças físicas e psicológicas, exigindo um olhar cuidadoso também
para essas questões.
A organização em ciclos de aprendizagem estabelece uma nova forma de progressão,
trazendo consigo exigências para a promoção do sucesso do estudante, pois é ele o elemento
central desse currículo. A ilustração a seguir apresenta a reorganização da escolaridade no
contexto da Rede:
Figura 4: Organização de Ciclos Escolares
A organização em ciclos altera a forma de aprovação/promoção ou retenção/reprovação,
ou seja, os estudantes passam a ter quatro momentos de avaliação de passagem, concentrando-
se no final de cada ciclo.
Pensar a organização da escolaridade por meio dos ciclos de aprendizagem pressupõe
buscar uma educação mais democrática, inclusiva e igualitária na medida em que considera
o estudante como ser com diferenças, mas que a esse são ofertadas oportunidades que
proporcionem alcançar o bem maior, que é o aprendizado, diminuindo o fracasso e a
desigualdade.
PARTE 6
ÁREAS DO CONHECIMENTO E
COMPONENTES CURRICULARES
ÁREAS DO CONHECIMENTO
E COMPONENTES CURRICULARES
O Currículo do Ensino Fundamental de Teresina está organizado em Áreas do
6 Conhecimento e Componentes Curriculares. Dessa forma, promove a interdisciplinaridade e

a integração entre os diferentes saberes.
Neste documento curricular, cada área do conhecimento vem precedida de um texto

introdutório que apresenta os fundamentos teórico-metodológicos, as competências e as
concepções que norteiam o ensino e a aprendizagem.
O currículo de Teresina visa ao desenvolvimento de uma educação holística. Para isso, o
conhecimento dos componentes curriculares está organizado em Unidades Temáticas, com
base em temas macros, de forma multidisciplinar, que abrange diferentes áreas, conteúdos e
habilidades, com o objetivo de estimular pesquisas, associar o conteúdo aprendido com a vida
cotidiana e mobilizar o conhecimento para a construção de competências.
Os objetos de conhecimento são os conteúdos que compõem as unidades temáticas,
que direcionam o que deve ser ensinado ao longo do Ensino Fundamental. Cada objeto de
conhecimento está relacionado a uma ou mais habilidades.
As habilidades são as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas a todos os
estudantes e interagem entre si, progressivamente, para formar a base do conhecimento para
as etapas subsequentes.
Além disso, indicaremos os conhecimentos da Matriz de Saberes e dos ODS, que se
aproximam dos objetos de conhecimento e das habilidades, na perspectiva de garantir o
desenvolvimento integral dos estudantes.
PARTE 7
AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A avaliação da aprendizagem consiste em um processo de investigação do desempenho
7 escolar. Objetiva conhecer o estágio em que o estudante se encontra, sendo que, para isso, é
necessário saber aonde se quer chegar.
Na perspectiva do estudante, a avaliação promove a descoberta do nível de aprendizagem,
deixando evidentes seus limites e suas necessidades de avanço. Na perspectiva do professor, a
função da:
[...] avaliação deve ser assumida como instrumento de
compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra
o estudante, tendo em vista tomar decisões suficientes e
satisfatórias para que possa avançar no seu processo de
aprendizagem (LUCKESI, 2011, p. 115).
Teresina entende a avaliação como o conjunto de ações organizadas com a finalidade de

obter informações sobre o que o estudante aprendeu, de que forma e em quais condições,
para subsidiar uma tomada de decisão pela Rede, pela Escola, pelo professor, bem como para
fornecer aos estudantes condições apropriadas para que possam conhecer e corrigir seus erros
ou inadequações (TERESINA, 2008).
Um dos desafios enfrentados no processo avaliativo é mensurar o desenvolvimento ou
a construção de habilidades e competências construídas na interação do estudante com os
objetos do conhecimento que são tão amplos, considerando que esses, além de conteúdos, são
conceitos e processos (BRASIL, 2017).
A avaliação da aprendizagem, defendida pela Rede, segue, dentre outras, a proposta da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996) ao determinar que a avaliação
seja contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos.
Trata-se de uma proposta cuja concepção defende que nenhuma avaliação deve ser decidida
em períodos bimestrais ou semestrais, mas deve resultar de um acompanhamento diário,
transparente, entre professor e estudante, resultando em seu aspecto diagnóstico.
A partir das reflexões até aqui empreendidas, faz-se necessário cultivar na escola uma
cultura avaliativa que ultrapasse a mera atribuição de notas para procedimentos de medidas
e verificação do rendimento escolar, visando a promoção, ou não, do estudante para o ano
subsequente. A proposta de Teresina é fomentar uma cultura de avaliação que vai além,
que sirva para o redirecionamento das propostas de trabalho delineadas para aquele ciclo,
traduzindo-as em decisões e práticas viabilizadoras do aprimoramento do trabalho pedagógico
e, consequentemente, da aprendizagem do estudante.
Para tanto, a avaliação priorizada por Teresina, no que se refere às dimensões ou modalidades
de avaliação, comunga com a finalidade da avaliação inicial ou diagnóstica; processual, contínua
ou formativa; de resultado ou cumulativa, e não só no âmbito da escola, mas também em nível
de Rede, devem caminhar juntas, pois, somente assim, podem auxiliar o professor e o estudante
no seu desenvolvimento a partir do processo de ensino-aprendizagem. Também auxilia a escola
na sua responsabilidade social, tendo em vista que a avaliação “[...] consubstancia-se no contexto
próprio da diversidade” (HOFFMAN, 2013, p. 80), exigindo essas leituras multidimensionais para
que se realize na escola de modo acolhedor e inclusivo.
Avaliação inicial ou diagnóstica consiste na verificação de aprendizagens essenciais ou
competências básicas para orientar o planejamento inicial e auxiliar na tomada de decisões mais
adequadas a partir da sondagem sobre o que o estudante sabe, aprendeu ou precisa aprender.
Para Luckesi (2011, p. 213), “[...] o ato de avaliar, por sua constituição mesma, não se destina a um
julgamento definitivo sobre alguma coisa, pessoa ou situação, [...] se destina ao diagnóstico e,
por isso mesmo, à inclusão”.
Avaliação processual, contínua ou formativa consiste em acompanhar as aprendizagens
ou nível de desempenho dos estudantes durante a construção ou o desenvolvimento de
competências na interação com os objetos do conhecimento. Faz-se presente em todo
o processo de ensino e aprendizagem, ao longo do ciclo, e não somente em uma prova ou
trabalho. Desse modo, o professor poderá realizar intervenções com o objetivo de superar a
limitação de aprendizagem. Tais intervenções configuram a recuperação paralela ou recuperação
da aprendizagem no processo. Permite, também, que o estudante tome conhecimento de
seu processo de aprendizagem e foque nas habilidades que precisam de investimento. Esse
tipo de avaliação permite que os processos de ensino (do professor) e de aprendizagem (dos
estudantes) sejam regulados e possam avançar.
A avaliação de resultado ou cumulativa tem como propósito verificar as aprendizagens
ao final de uma etapa. Para Luckesi (2011), esse tipo de avaliação requer cuidado para não se
transformar num mero jogo de classificação. O autor sugere a articulação dessas modalidades
avaliativas, ou seja, devem ser planejadas de modo a complementar tanto a avaliação
diagnóstica quanto a formativa. Nessa perspectiva, a aprendizagem se efetiva por meio de um
ciclo de intervenções pedagógicas de um mesmo processo, possibilitando o crescimento e o
desenvolvimento da aprendizagem do estudante.
Assim, as decisões que envolvem a avaliação implicam um compromisso dos professores,
da gestão e dos estudantes, devendo essas serem orientadas pelos mesmos princípios e
propostas de atuação concreta: transparência, participação-negociação e devolutiva, conforme
destaca Rodrigues (2017).
Para a referida autora, o princípio da transparência implica a garantia do direito dos
estudantes de serem informados sobre o desenvolvimento de sua educação, dos critérios
adotados, os objetivos propostos, as metas que pretendem atingir, o que se exigirá de cada um
deles e das decisões tomadas a partir da avaliação. O princípio da participação e negociação
consiste no reconhecimento de que os estudantes podem e devem assumir e dividir
responsabilidades e compromissos na seleção ou gestão de temas; na proposição de atividades
avaliativas, calendários; na correção das provas e apreciação de resultados e de outras atividades
que possam fazer sem conflito de competências; e, por fim, o princípio da devolutiva implica
respeitar o direito dos estudantes à comparação e revisão de provas corrigidas pelo professor
para que reflitam sobre seus próprios erros e se apoiem nos companheiros e no professor para
resolvê-los.
Nesse sentido, a avaliação se configura num meio ou instrumento que auxilia o estudante
na apropriação dos conteúdos significativos (conhecimentos, habilidades, hábitos, convicções),
cumprindo o papel de ajudar na educação das novas gerações.
No âmbito das avaliações externas, Teresina compreende a avaliação como instrumento
que oferece informações sobre o que o estudante aprendeu, de que forma e em quais
condições, para subsidiar uma tomada de decisão pela Rede, pela Escola, pelo professor, bem
como fornecerem ao estudante condições apropriadas para que possa conhecer e superar seus
limites e dificuldades na aprendizagem (TERESINA, 2008).
Cabe destacar que a Secretaria Municipal de Educação de
Teresina implantou, em 2014, um sistema próprio de avaliação
do desempenho dos estudantes da rede pública municipal,
denominado de Sistema de Avaliação Educacional de Teresina
(SAETHE). O modelo segue a metodologia da Teoria de Resposta
ao Item5 que vem orientando as avaliações em âmbito nacional.
O objetivo consiste em avaliar um número maior de estudantes
em comparação às avaliações amostrais realizadas no âmbito
nacional, visando a contribuir para verificar as habilidades com
baixo desempenho de aprendizagem dos estudantes. Consiste,
ainda, em reorganizar o trabalho pedagógico e os conteúdos
trabalhados, bem como possibilita repensar o projeto pedagógico
da escola, refletindo sobre os objetivos e as ações pedagógicas.
A avaliação externa, no contexto da Rede, vem sendo
utilizada de maneira complementar e de modo articulado ao
contexto vivido na escola. Seus resultados têm se configurado em
instrumentos que ajudam no momento de fazer uma avaliação
mais ampla, porém, sem anular a importância das avaliações
elaboradas e aplicadas pelo professor em sala de aula. Portanto,
a prática da avaliação, proposta pela Rede, caminha na linha da
concepção progressista, valorizando a dimensão social e política do
ensino. Enfatiza o acompanhamento contínuo da aprendizagem
do estudante, que deverá ocorrer em seu percurso escolar,
promovido por ações avaliativas que conduzam o estudante, os
professores e os gestores a se apropriarem de novas formas de
pensar, sentir e agir.
Em suma, a avaliação, proposta por Teresina, permite a tomada
de decisão mais adequada por parte do docente. Vislumbra
uma avaliação que auxilie o educando no seu desenvolvimento
pessoal a partir do processo de ensino-aprendizagem e tem
como objetivo responder à sociedade pela qualidade do trabalho 5. De acordo com o MEC, a teoria da resposta ao
item (TRI) é uma metodologia de avaliação que não
educativo realizado. Busca estratégias em função das necessidades contabiliza apenas o número total de acertos no teste.
a serem assumidas e praticadas na escola de diversas maneiras e De acordo com o método, o item é a unidade básica de
análise. O desempenho em um teste pode ser explicado
com as ferramentas elaboradas pela própria equipe pedagógica pela habilidade do avaliado e pelas características das
(TERESINA, 2008). questões (itens). A TRI qualifica o item de acordo com
três parâmetros:
• Poder de discriminação, que é a capacidade de um

item distinguir os estudantes que têm a proficiência
requisitada daqueles quem não a têm;
• Grau de dificuldade;
• Possibilidade de acerto ao acaso (chute).
Essas características permitem estimar a habilidade

de um candidato avaliado e de garantir que essas
habilidades, medidas a partir de um conjunto de itens,
sejam comparadas com outro conjunto na mesma
escala, ainda que eles não sejam os mesmos e que haja
quantidades diferentes de itens usados para o cálculo.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ultimas-
noticias/389-ensino-medio-2092297298/17319-
teoria-de-resposta-ao-item-avalia-habilidade-e-
minimiza-o-chute
PARTE 8
CURRÍCULO
NA PRÁTICA
CURRÍCULO NA PRÁTICA
Teresina, ao implantar as novas Diretrizes Curriculares, orientadas pela BNCC, deve assumir
8 compromissos junto aos gestores e professores das escolas da Rede por meio de ações
estruturantes como:
Revisão do Projeto Político Pedagógico: para ser efetivo, o currículo depende da sua
incorporação pela escola. Um dos primeiros passos será a revisão do seu principal documento,
o Projeto Político Pedagógico, mas sem desconsiderar a identidade de cada instituição. Isso
requer uma revisão criteriosa e coletiva com a participação de todos os atores da comunidade
escolar, como os professores e estudantes, propiciando, além do alinhamento ao currículo da
rede, a capacidade para enfrentar os novos desafios da sociedade contemporânea, conectada
aos novos conhecimentos e às novas formas de tecnologias.
Formação continuada: a SEMEC, dando continuidade à sua política de formação
continuada, viabilizará a participação do professor nas atividades formativas para que discuta e se
aproprie do novo currículo, embora tendo participado de sua construção. A preocupação básica
é que a estrutura curricular desenvolvida possibilite a veiculação do conhecimento, contribuindo
para que os profissionais tenham autonomia e sejam protagonistas da sua prática e responsáveis
pelo seu processo formativo. A Rede municipal conta com o Centro de Formação Odilon Nunes,
local onde se realizam palestras, planejamentos e oficinas, contribuindo, significativamente,
para a qualificação técnica-pedagógica dos professores e demais profissionais, mas não o
único. É importante destacar que a escola se constitui como o principal locus de formação e
compartilhamento de saberes entre os profissionais, enriquecendo, assim, a prática pedagógica.
Materiais de apoio: a SEMEC produzirá e disponibilizará materiais de orientação para
as escolas atualizarem os PPPs, escolha de livro didático, assim como materiais de apoio
pedagógico para professores e estudantes (cadernos de apoio pedagógico) e outros que se
fizerem necessários.
Parcerias: empreenderá esforços para estabelecer, fortalecer e buscar parceiros como
universidades, SEBRAE (Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas), FMS
(Fundação Municipal de Saúde), federações de esporte, DETRAN (Departamento Estadual de
Trânsito), ONG (Organização Não Governamental), Associações, Empresas Privadas, redes de
proteção à criança e ao adolescente e segurança pública para integrar a escola ao contexto e
utilizar esses serviços.
Alinhamento das avaliações: a efetivação do novo currículo implica outras mudanças,
como redesenhar o Sistema de avaliação. A SEMEC deverá reorientar tanto os procedimentos
da avaliação da aprendizagem, responsável pelo ajuste da prática pedagógica no âmbito
da escola, como as avaliações externas realizadas pela Secretaria, com a função de coletar e
analisar os dados, propor ações para o redirecionamento da prática pedagógica e formação dos
professores, buscando garantir educação de excelência com equidade, missão da Secretaria.
Infraestrutura: empreenderá esforços para que as escolas disponham das mesmas
condições materiais e de infraestrutura, indispensáveis para que ocorra o nivelamento da
aprendizagem dos estudantes, sempre em parceria com a gestão das escolas.
Nessa implementação, os professores são os atores principais que empreenderão as
mudanças no Currículo, os quais, orientados pelos coordenadores pedagógicos, promoverão,
além das mudanças no Projeto Político Pedagógico, a construção de seus planos de aulas,
refletindo sobre os objetivos de aprendizagem que todos devem aprender em cada ano. O
encadeamento dessas ações pode ser exemplificado com a figura a seguir.
Figura 6: Ações a serem consideradas na implementação do currículo à luz da BNCC
Para que o currículo se concretize na escola dependerá do quanto o professor esteja

envolvido com o trabalho de efetivação da proposta curricular, ou seja, com a gestão curricular
realizada por ele. Isso porque a operacionalização está ligada ao seu fazer, à sua prática.
Dessa maneira, é importante que conheçam e entendam a estrutura do Currículo, as unidades
temáticas, os objetos de conhecimento e de aprendizagem e os componentes curriculares de
sua responsabilidade; estejam abertos ao trabalho com projetos interdisciplinares, considerando
a identidade dos estudantes, sua participação ativa e necessidades de aprendizagens e a
interligação com as diferentes áreas de conhecimentos e temas integradores; desenvolvam
práticas inovadoras, lembrando que necessitam propiciar aprendizagem em consonância ao
currículo e ao percurso dos estudantes no ano escolar em que estão inseridos; selecionem obras
literárias, didáticas e materiais pedagógicos coerentes que contribuam para o enriquecimento
das atividades e, consequentemente, do currículo.
O estudante constitui outro ator relevante para que o currículo se efetive plenamente,
devendo ser considerado como um sujeito ativo no seu processo de elaboração e
implementação. Assim, como destacado anteriormente, esse teve importante contribuição por
meio da consulta pública na medida em que forneceu informações, reforçando que serão eles
os que mais sentirão as mudanças no cotidiano escolar – que vão desde as práticas escolares,
até o sistema de avaliação. Nessa perspectiva, o estudante necessita ser orientado a coordenar
sua trajetória escolar, tendo consciência do andamento do seu processo de aprendizagem. Para
tanto, deve ser convidado a colaborar com a reformulação do PPP da escola, de forma reflexiva
e colaborativa, envolvendo-se, da mesma forma, nas atividades propostas no cotidiano escolar,
sendo levado a pensar, argumentar, expor suas ideias e trabalhar em conjunto.
PARTE 9
SÍNTESE DA ORGANIZAÇÃO
GERAL DO CURRÍCULO
SÍNTESE DA ORGANIZAÇÃO
GERAL DO CURRÍCULO
O currículo de Teresina, sendo compreendido como processo que não é neutro, por
9 privilegiar as peculiaridades de nossa realidade local; dinâmico, por estar em constante

transformação; e, principalmente, não fragmentado, por lançar um olhar múltiplo, foi estruturado
a partir dos seguintes elementos:
• Matriz de saberes: expressa valores e atitudes que orientam a formação humana,
inclusiva e integral dos estudantes;
• Pilares de educação: trazem os conceitos dos fundamentos da educação baseados no
Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI;
• Temas integradores: permitem o desenvolvimento do trabalho educativo voltado
para o incentivo da participação social dos estudantes por meio das diferentes temáticas que
perpassam o currículo;
• Ciclos de aprendizagem: definem as quatro etapas em que se divide o ensino
fundamental de Teresina;
• Áreas do conhecimento: promovem a construção das habilidades e das competências
na formação integral dos estudantes;
• Unidades Temáticas: organizam os objetivos de conhecimento;
• Objetos de conhecimento: indicam os conteúdos que serão ensinados a cada ciclo e
em cada componente curricular;
• Habilidades: expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos
estudantes nos diferentes contextos escolares.
O Currículo de Teresina, pensado em rede, utiliza, nas habilidades, o código alfanumérico
proposto pela BNCC, conforme destacado:
E F 0 6 C I 0 1
Referente à Refere-se ao Refere-se às Refere-se às
Modalidade de Ensino: Ano Escolar: Disciplinas Habilidades
Curriculares:
EF: 06: Sexto Ano
LP - Lígua Portuguesa
Ensino Fundamental 07: Sétimo Ano
LI - Língua Inglesa
08: Oitavo Ano
AR - Arte
09: Nono Ano
EF - Educação Física
MA - Matemática
CI - Ciências
HI - História
GE - Geografia
ER - Ensino Religioso
A organização das habilidades do documento é sequencial, porém, não estanque. O
professor necessita ser sensível à necessidade de rever regularmente os conhecimentos como
diagnóstico para a introdução de novas aprendizagens, entendendo, ainda, que o aprendizado
decorre da continuidade de ideias e dos significados atribuídos a ela.
Assim, entende-se o currículo “[...] não numa linearidade suavizante, mas, numa sinuosidade
desafiante e salutar, que vai se desvelando conforme uma trajetória desenhada e redesenhada
por seus sujeitos” (PEREIRA, p. 11, 2007).
PARTE 10
INTRODUÇÃO E CONCEPÇÕES
DA GEOGRAFIA
INTRODUÇÃO E CONCEPÇÕES
DA GEOGRAFIA
O ensino de Geografia escolar oferece instrumentos essenciais para compreensão e
10 conhecimento do mundo, possibilitando aos estudantes outro posicionamento diante dos

fatos sociais. A partir de seu estudo, os estudantes são capazes de entender, a interação entre
as diferentes sociedades com a natureza (esta, também já modificada pelo trabalho humano),
na constituição do espaço geográfico. Em tempos de globalização, a Geografia contribui para a
interpretação de outras características do período atual, como a simultaneidade e instantaneidade
de diversas ações ou as múltiplas relações de um lugar com outros lugares, entre territórios
distantes, mas fisicamente integrados por meio das redes e conexões geográficas.
Observar, conhecer, explicar, compreender, comparar e representar são algumas das
competências que, plenamente desenvolvidas, permitirão aos estudantes conhecerem as
características dos lugares e dos principais processos que formam as paisagens onde vivem,
possibilitando que ampliem sua leitura de mundo a partir da Geografia.
Mas o que é ler o mundo a partir da Geografia? Trata-se de um processo de ampliação
do olhar e das competências analíticas que criam novas possibilidades de compreensão das
relações e interações entre os elementos do espaço geográfico (pessoas, firmas, instituições,
infraestruturas, meio ecológico, etc.) em contextos variados. Um olhar que permite ver além das
formas geográficas (casas, fazendas, aeroportos, plantações, estradas, cidades, dentre outras),
permitindo, também, compreender como elas realizam funções sociais (morar, alimentar-se,
produzir, desenvolver uma cultura, etc.). A leitura geográfica do mundo deve, portanto, perpassar
o olhar empírico e descritivo diante da realidade e estabelecer um quadro problematizador
frente à totalidade do espaço geográfico a fim de conhecer seus componentes estruturantes e
a vida de relações que os anima.
Assim, o ensino de Geografia exige um sistema coerente de ideias (teorias e seus conceitos),
um conteúdo (o conhecimento geográfico acumulado ao longo da história) e uma proposta
pedagógica adequada para ser eficiente no ensino da leitura do mundo contemporâneo.
Analisar problemáticas associadas a conceitos é imprescindível para que os estudantes
interpretem o mundo em que vivem. Eles podem localizar e dar significação aos diferentes
eventos e processos (uma inovação na indústria ou no campo, a implantação de uma indústria,
o fato da guerra, a dinâmica das fronteiras, as migrações, entre outros) e estabelecer relações
entre eles e seu cotidiano.
Nessa perspectiva, é importante que o estudante, a partir do lugar, consiga compreender o
mundo, percebendo as conectividades em diferentes escalas, atribuindo sentidos às dinâmicas
das relações entre pessoas e grupos sociais e, destes, com o meio geográfico.
Na faixa etária associada ao Ensino Fundamental, é importante o desenvolvimento da
capacidade de leitura do mundo através de diferentes formas de percepção e de conhecimento
do espaço geográfico, inclusive da representação cartográfica. Nessa etapa da vida escolar, os
estudantes devem ser capazes de responder a algumas perguntas a respeito de si mesmos ou
sobre pessoas e diferentes objetos geográficos, como: onde se localizam ou por que se localizam
em um dado espaço. Estes questionamentos, em sua origem, estão intimamente ligados aos
princípios referenciais básicos para a construção do saber geográfico.
Dessa forma, torna-se essencial a alfabetização cartográfica já nos primeiros anos de vida
escolar dos estudantes. Para Pissinati e Archela (2007, p. 188), “[…] o ensino de Geografia e o
de Cartografia são indissociáveis e complementares: a primeira é conteúdo e a outra é forma”.
Não há possibilidade de se estudar o espaço sem representá-lo assim como não podemos
representar um espaço vazio de informação. Os autores ainda acrescentam que “[…] o
aluno-mapeador desenvolve habilidades necessárias ao geógrafo investigador: observação,
levantamento, tratamento, análise e interpretação de dados” (PISSINATI; ARCHELA, 2007, p.188).
Nessa perspectiva, é importante considerar, ainda, que:
O professor deve estar ciente das capacidades que a idade

trabalhada possui e a experiência escolar e de vida que os
alunos em questão já trazem (...). A cartografia é algo que
desperta a curiosidade e o interesse das crianças, quando
ensinada sob esses prismas, pois a sua teoria pode ser
facilmente vista na prática, quando da “construção” de um
mapa (PISSINATI; ARCHELA, 2007, p.188).
Desse modo, a mediação pedagógica do professor para promover a alfabetização

cartográfica dos estudantes precisa articular variados tipos de informações do mundo de
forma que se aproxime da realidade deles e, ao mesmo tempo, provocar a criticidade e o
questionamento frente às representações.
Nessa mesma linha de contribuição acerca da alfabetização cartográfica, Simielli (2006,
p.98) menciona a existência de duas formas de se trabalhar a alfabetização cartográfica. A
primeira consiste na aproximação dos estudantes com os produtos cartográficos (mapas,
globos, imagens de satélite, etc.). A segunda consiste no exercício de confecção de produtos
cartográficos na sala de aula.
Outro posicionamento relevante acerca dessa temática é de Castrogiovanni e Costella
(2006), que destacam a importância da alfabetização cartográfica para o desenvolvimento de
atividades cotidianas, como a de possibilitar um planejamento de deslocamento espacial antes
mesmo de sairmos de nossa residência, o que pode contribuir para escolhermos o melhor
trajeto. A informação sobre a realidade do trânsito, do transporte e da mobilidade, nesse caso, é
fundamental para definir as melhores rotas, meios de transporte ou horários de deslocamento,
prática que também pode despertar nos estudantes um entendimento mais sofisticado acerca
do espaço geográfico e suas dinâmicas.
10.1 CONCEPÇÕES DA GEOGRAFIA
As três últimas décadas do século XX e as primeiras do século atual foram marcadas por fortes
debates no pensamento científico e filosófico em decorrência das profundas transformações
sociais e do papel da ciência, da técnica e da informação na vida social. As reflexões e as análises
feitas pelas ciências humanas acerca dessas transformações têm buscado compreender os
processos de mudanças e suas implicações na organização socioespacial. Com a ciência
geográfica não foi diferente. A partir do final dos anos 1970, ocorreu o “movimento de renovação
da Geografia” (acadêmica e escolar), inicialmente polarizada pela disputa de hegemonia entre a
Geografia “tradicional”, que se mantinha tal como havia se estruturado nas primeiras décadas do
século XX, e uma Geografia Crítica, que buscava suplantar a tradicional, fornecendo subsídios
para pensar criticamente a realidade socioespacial.
O movimento da década de 1980 também procurou dar um significado mais social à
Geografia. Na terceira edição da obra A Geografia, isso serve, em primeiro lugar, para fazer
a guerra, Lacoste (1988) considera que existem duas geografias: aquela dos pesquisadores
universitários e dos professores; e aquela praticada pelos Estados-maiores, pelas grandes
empresas capitalistas e pelos aparelhos de Estado. Esta dicotomia coloca em lados opostos
uma Geografia mais antiga, oriunda desde o advento dos primeiros mapas, que seriam
provavelmente coetâneos da organização societária com o poder político instituído enquanto
Estado; e a Geografia dos professores, tendo sido engendrada no século XIX, especialmente
para servir como discurso ideológico de mistificação do espaço para escamotear a importância
estratégica de saber pensar o espaço e nele se organizar.
Assim, a razão de ser da Geografia recai sobre a necessidade de melhor compreender o
mundo e pensar o espaço para que nele se possa lutar de forma mais eficaz. Dessa forma, haveria
a construção de um saber geográfico comprometido com as lutas sociais por uma sociedade
mais justa e democrática.
A Geografia não é, assim, uma ciência neutra. O movimento da Geografia crítica tinha o
propósito de denunciar o caráter utilitário e ideológico dessa ciência, a falsa neutralidade e a
“inocência” do pensamento geográfico “oficial”, bem como o uso da Geografia na sala de aula
Segundo Cavalcanti (2010), nos anos 1990, no contexto sociopolítico, científico e
educacional de crise e de ampliação dos referenciais interpretativos da realidade, as orientações
para o trabalho docente com a Geografia foram se reconstruindo. O surgimento de propostas
alternativas mais articuladas a orientações didático-pedagógicas, definindo diferentes métodos
para o ensino de Geografia, conferiu um papel mais relevante ao conhecimento geográfico na
formação das pessoas, reconhecendo a necessidade de uma leitura de mundo que fosse capaz
de compreendê-lo a partir de sua representação por meio de diferentes linguagens.
A partir de pesquisas em ensino de Geografia nas décadas de 1990 e de 2000, essa
área ganhou espaço acadêmico, profundidade teórica e amplitude temática. De acordo
com Cavalcanti (2010), os temas estudados diversificaram-se, por exemplo: o lugar como
referência no tratamento dos conteúdos geográficos; a formação de conceitos geográficos
instrumentalizadores do pensamento espacial; o desenvolvimento da capacidade de leitura e
mapeamento da realidade pela linguagem gráfica e cartográfica; dentre outros.
Assim sendo, a ciência geográfica e a Geografia escolar defrontam-se, atualmente, com a
tarefa de conhecer o espaço em um contexto bastante complexo, marcado pelo avanço das
técnicas, ampliação dos fluxos de mercadorias, pessoas, serviços e capitais, que “distanciam os
homens do tempo da natureza e provocam um certo encolhimento do espaço de relação entre
eles” (CAVALCANTI, 2010, p. 16).
Mas, afinal, diante do papel que a Geografia tem assumido na escola, qual o seu objeto
de estudo? Para Santos (2006), trata-se do espaço geográfico – um conjunto indissociável,
contraditório, constituído por sistemas de objetos e sistemas de ações. Entende-se que, numa
disciplina geográfica sequiosa de autonomia – e de legitimidade epistemológica – também
se queira afirmar a existência de um objeto próprio. O autor ainda acrescenta que, para os
geógrafos, os objetos são tudo o que existe na superfície da Terra, toda a herança da história
natural e todo o resultado da ação humana que se objetivou.
A Geografia é uma Ciência comprometida com a leitura do mundo. Isso significa
compreender os processos que constituem o meio, bem como as interações que resultaram
na construção do espaço geográfico por meio das técnicas. Hoje, portanto, se fala na relação
homem-meio e não mais na relação homem-natureza, pois toda relação entre as sociedades
e o planeta é mediatizada pela técnica. Para Santos (1994), o meio geográfico é cada vez mais
dotado de objetos técnico-científicos.
Desse modo, utilizando-se da leitura da paisagem, do lugar, do território e da região, é
possível criar condições para o conhecimento e a transformação da realidade vivida. Aspecto,
esse, que relaciona decisivamente o ensino de Geografia à construção da cidadania, objetivo
principal da educação.
Ensinar a ler e a pensar o espaço, especialmente o espaço vivido, seus processos e suas
transformações, é fundamental na formação de um indivíduo autônomo, crítico e sujeito de sua
própria história. Para Cavalcanti:
O espaço como objeto (de estudo) da análise geográfica é
concebido não como aquele da experiência empírica, não como
um objeto em si mesmo a ser descrito pormenorizadamente,
mas sim como uma abstração, uma construção teórica, uma
categoria de análise que permite apreender a dimensão da
espacialidade das/nas coisas do mundo (CAVALCANTI, 2010,
p.18).
Neste caso, o espaço geográfico, enquanto objeto de estudo da Geografia, é constituído
como um produto social e histórico. Compreende-se, também, que as práticas cotidianas das
pessoas, das empresas e das instituições são complexas, fragmentadas, desiguais, diferenciadas,
multiculturais, dispersas ou concentradas, organizadas em fluxos e redes, midiáticas e
informatizadas no mundo contemporâneo. Por isso, há uma necessidade de instrumentos
metodológicos que permitam que o mundo seja visto nas diferentes escalas de análises
revelando essas conexões.
No contexto do ensino escolar de uma Geografia contemporânea e crítica, a elaboração de
um currículo de Geografia para Teresina, voltado para o Ensino Fundamental, pressupõe olhares
e saberes sobre essas transformações pelas quais passam o mundo e que podem ser verificados
nos contextos brasileiro, piauiense e teresinense.
Em relação à Teresina, existe uma Geografia que enseja mudanças? Qual é essa Geografia?
Façanha (2009), assim, responde:
Sim, uma Geografia que impõe mudanças no cotidiano de
quem vivencia na área central da cidade, em que são postos
em cena na cidade a degradação diária do patrimônio
histórico repleto de sentidos de vidas antigas e que hoje se
dissolvem na ânsia dos interesses privados que conseguem
demolir e desaparecer as marcas de uma história urbana
contida nas fachadas de casas residenciais e na memória de
seus habitantes (FAÇANHA, 2009, p.01).
O autor acrescenta que há também uma Geografia que revela uma cidade moderna vista
através dos edifícios concentrados no entorno dos shoppings centers ou em condomínios
residenciais localizados em bairros no limite urbano de Teresina. A cidade se insere, cada vez
mais, no mundo globalizado, mas se prende às tradições locais. Tem-se uma parcela significativa
da sociedade que vive um “tempo lento”, mas que mostra sinais vivos de resistências na luta
da construção da vida diária, ao tempo em que há na uma outra Geografia na cidade, a do
moderno, articulada e influenciada pelo consumo globalizado.
É esse o quadro no qual os fenômenos acontecem, que estimula a (re)organização espacial
para Teresina. Mas, nesse processo, é necessário que haja uma preocupação com a questão
ambiental e a valorização do passado, embora antecipando-se as mudanças espaciais em curso,
a exemplo das transformações e das influências do cenário nacional, acumulando inúmeras
atividades do setor terciário que impõem mudanças significativas nas relações de trabalho, bem
como na estrutura urbana. Portanto, as mudanças no currículo escolar, para manter o ensino
atualizado, precisam incorporar essas questões contemporâneas.
A escola tem de ser, portanto, transformada e contextualizada. Para Callai (2001, p. 135), “[…]
nesta contextualização se integra a questão do objeto da ciência, da dinâmica apresentada pela
disciplina na escola, e da questão pedagógica que envolve necessariamente a problemática
do objeto, da ciência e do método”. É, justamente, nesse sentido que a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) mostra-se como instrumento fundamental, capaz de permitir a superação da
fragmentação das políticas educacionais do país, além de fortalecer a colaboração entre as três
esferas de governo, sendo balizadora da qualidade da educação. Assim, para além da garantia
de acesso e permanência na escola, é necessário que sistemas, redes e escolas garantam um
patamar comum de aprendizagens a todos os estudantes.
Aos estudantes, deve-se permitir que estes tenham a oportunidade de compreender o
mundo em que vivem, com todas as diferenças nacionais e entre países, nas diversas regiões
do planeta. Por isso, o conhecimento geográfico, como um dos componentes curriculares
da educação básica, possui um papel relevante na análise das transformações do espaço
provocadas pelas ações humanas.
Para fazer a leitura do mundo em que vivem, com base
nas aprendizagens em Geografia, os alunos precisam ser
estimulados a pensar espacialmente, desenvolvendo o
raciocínio geográfico. O pensamento espacial está associado
ao desenvolvimento intelectual que integra conhecimentos
não somente da Geografia, mas também de outras áreas (como
Matemática, Ciência, Arte e Literatura). Essa interação visa à
resolução de problemas que envolvem mudanças de escala,
orientação e direção de objetos localizados na superfície
terrestre, efeitos de distância, relações hierárquicas, tendências
à centralização e à dispersão, efeitos da proximidade e
vizinhança, etc. (BRASIL, 2017, p. 357).
No entendimento da realidade espacial, faz-se necessária uma análise da integração entre

o natural e o humano, transformando o espaço geográfico em um conceito que expressa a
articulação Natureza e Sociedade, ou seja, um objeto da interface entre as Ciências Naturais
e as Ciências Sociais. Esse problema já foi resolvido na Geografia quando a Ciência Geográfica
incorporou o conceito de meio geográfico cada vez mais técnico, científico, informacional.
Portanto, a relação, hoje, se dá entre homem-meio. Conceito que permitirá aos estudantes
desenvolver um raciocínio geográfico e exercitar o pensamento a partir das interações existentes
no meio, ou seja, daqueles princípios que norteiam a compreensão da realidade concreta a
partir do conhecimento científico.
Desse modo, além de se apoiar nesta relação meio e sociedade – já que a natureza é cada
vez mais tecnificada, hoje ancorada pela técnica, “a continuidade do pensamento geográfico
Quadro 5: Princípios referenciais básicos para a construção do saber geográfico
PRINCÍPIOS DESCRIÇÃO/CARACTERÍSTICA AUTOR
É preciso comparar o fato ou área estudada com Karl Ritter (1779-

outros fatos ou áreas da superfície terrestre em 1859) e Paul Vidal de
Analogia
busca de semelhanças e diferenças. La Blache (1845-
1918).
Os fatos não são isolados, e sim inseridos num

Jean Brunhes (1869-
Conexão sistema de relações tanto locais quanto interlo-
1930).
cais.
É a variação dos fenômenos de interesse da

geografia pela superfície terrestre (por exemplo,
o clima), resultando na diferença entre áreas. A Richard Hartshorne
Diferenciação
Geografia deve procurar compreender como (1939)
os fenômenos se combinam em uma área da
superfície terrestre.
Todos os fenômenos na superfície da Terra

Alexander Von Hum-
Causalidade têm uma explicação causal e não casual de sua
boldt (1769-1859).
existência.
O princípio reza que é preciso delimitar o fato a

Friedrich Ratzel
Extensão ser estudado, localizando-o na superfície terres-
(1844-1904).
tre.
Fonte: Adaptado de Moraes, 2005.
também se sustentou às custas de alguns princípios elaborados no processo de constituição

dessa disciplina, e tidos como inquestionáveis” (MORAES, 2005, p. 08). Estes seriam princípios
voltados para a elaboração do conhecimento produzido pelo geógrafo em seus estudos e
dos quais não pode abrir mão. A saber, são eles, sintetizados no quadro 1: analogia, conexão,
diferenciação, causalidade e extensão, dentre outros.
Indo para além das ideias de Moraes (2005), pode-se, ainda, dizer que o geógrafo
também precisa trabalhar com as concepções de contiguidade, sobreposição, exclusão,
pertencimento, integração, dentre outros, que permitam revelar a vida de relações (como
diria o geógrafo francês Pierre George), sinônimo de espaço geográfico. Esses conceitos – além
das bases e dos fundamentos teóricos da Geografia – também são aplicáveis aos estudos e às
análises territoriais realizados por meio dos mapas e da cartografia temática e sistemática. No
contexto do ensino de Geografia, o professor pode se valer deles como meios ou instrumentos
para desenvolver habilidades e competências nos estudantes por meio da prática ou da análise
do meio em que vivem.
Em geral, aqueles princípios da Geografia, revelando preocupações originais dessa ciência,
permitem compreender desde as diferentes regiões do globo até questões mais complexas,
como as particularidades na formação dos territórios nacionais em diferentes escalas, do lugar
ao mundo, ao longo de sua história. A seguir, os fundamentos básicos da Ciência Geográfica e
as formas de sua aplicação pelos professores de Geografia.
10.2 PRESSUPOSTOS DA GEOGRAFIA
Para uma análise completa do espaço geográfico e de sua complexidade, ao longo da

trajetória da Geografia foram sendo construídos e atualizados conceitos estruturantes, tais
como território, paisagem, lugar, limites, fronteiras, meio, região e natureza, que se tornaram
instrumentos fundamentais para a leitura geográfica do mundo. Esses conceitos precisam,
portanto, integrar o ensino na sala de aula e o vocabulário geográfico.
Ao utilizar corretamente esses conceitos, desenvolvendo procedimentos de pesquisa
e análise geográficas, os estudantes podem reconhecer, por exemplo, as diversas formas de
manifestação das desigualdades sociais e regionais, bem como seus fatores condicionantes
e as implicações deles decorrentes. Desse modo, a aprendizagem da Geografia estimula a
capacidade de empregar o raciocínio geográfico para pensar e resolver problemas gerados
na vida cotidiana, condição fundamental para o desenvolvimento das competências gerais
previstas na BNCC.
Para tanto, é necessário que os estudantes dominem conceitos mais operacionais e que
expressem aspectos diferentes do espaço geográfico: lugar, paisagem, região, território e
natureza, dentre outros.
10.2.1 Espaço
Encontrar uma definição para espaço é tarefa árdua, devido à polissemia do conceito
(utilizado por diversas ciências, além da Geografia), ou mesmo assumindo diversos significados
no quadro da própria Geografia. O espaço é constituído pela materialização das relações sociais
em suas várias manifestações. Nesse sentido:
[…] o espaço é formado por um conjunto indissociável,

solidário e também contraditório, de sistemas de objetos e
sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como
o quadro único no qual a história se dá. (SANTOS, 2006, p. 39).
Portanto, o espaço se traduz em um conjunto de formas resultantes das relações sociais

do passado e do presente e pelas relações sociais que se manifestam através de processos e
funções.
No período atual, no qual não se vive mais no meio natural nem no meio técnico, mas no
meio técnico-científico-informacional (SANTOS, 2006), essas ações são cada vez mais motivadas
por intencionalidades profundamente subordinadas à produção e à reprodução do capital. O
espaço é, assim, constituído por meio dos processos que se realizam em formas geográficas as
quais assumem todas as funções necessárias à reprodução da vida social.
10.2.2 Paisagem
Na compreensão desse conjunto complexo que é o espaço, outro conceito importante

para a Geografia é a paisagem. Esta assume decisiva importância, pois é a expressão das
dinâmicas do espaço geográfico, uma vez que revela o acúmulo do trabalho, no território em
seus usos, ao longo do tempo histórico. No entanto, a importância da paisagem na história
do pensamento geográfico tem variado. Este conceito foi relegado a uma posição secundária,
suplantada pela ênfase nos conceitos de região, espaço, território e lugar (CORREA; ROSENDAHL,
1998). Para estes autores, a paisagem apresenta, simultaneamente, várias dimensões de acordo
com as diferentes vertentes epistemológicas. Ela tem uma dimensão morfológica, ou seja, ela é
um conjunto de formas criadas pela natureza e pela ação humana, e uma dimensão funcional
que apresenta relação entre as suas diversas partes.
A paisagem é a parcela do espaço ao alcance dos nossos sentidos. É tudo aquilo que
podemos apreender e que faz parte do espaço geográfico. Segundo Santos (1988), a paisagem
é formada não apenas por volumes, mas também por cores, por movimentos, por odores, por
sons, etc.
Numa perspectiva da Geografia Crítica, de cunho dialético, a paisagem tem sido retomada
em um primeiro foco de análise como ponto de partida para a aproximação de seu objeto de
estudo – o espaço geográfico –, contendo, ao mesmo tempo, uma dimensão objetiva e uma
dimensão subjetiva. Santos (1988) fala em domínio do visível, o que significa que a percepção
– por meio da observação da paisagem – é sempre um processo seletivo de apreensão de um
determinado instante da sociedade.
As paisagens surgem na medida em que os homens vivem e produzem as suas vidas,
ocupando territórios e realizando trabalho. “[…] Portanto, agrega-se a elas, além de um valor
afetivo, um sentido estético capaz de marcar no imaginário das pessoas a identidade do lugar”
(CALLAI, 2014, p. 83).
10.2.3 Lugar
Para Santos, o lugar é o ponto de interação entre o indivíduo e o mundo, o espaço total,
pois o mundo está em toda parte.
Cada lugar é, à sua maneira, o mundo. […] Mas também,
cada lugar, irrecusavelmente imerso numa comunhão
com o mundo, torna-se exponencialmente diferente dos
demais. A uma maior globalidade corresponde uma maior
individualidade (SANTOS, 2006, p.213).
O lugar é, do mesmo modo para esse autor, o “espaço do acontecer solidário”, ou seja, é
constituído por relações sociais. Um local – dimensão física do território com uma localização
que é fixa – pode abrigar diversos lugares que se constituem pelo uso desse local.
No atual período de globalização, o lugar assume papel relevante, uma vez que este
processo se concretiza nos lugares. De acordo com Carlos (2007), em conceito mais restrito do
que o utilizado por Milton Santos:
O lugar é a porção do espaço apropriável para a vida —
apropriada através do corpo — dos sentidos — dos passos de
seus moradores, é o bairro, é a praça, é a rua, e nesse sentido
poderíamos afirmar que não seria jamais a metrópole ou
mesmo a cidade latu sensu a menos que seja a pequena vila
ou cidade — vivida/ conhecida/ reconhecida em todos os
cantos (CARLOS, 2007, p.17-18).
Portanto, o lugar também traduz os locais em que as pessoas produzem seus vínculos
afetivos. É onde estão as referências pessoais e o sistema de valores que direcionam as diferentes
formas de perceber e constituir a paisagem, o território usado e o espaço geográfico.
10.2.4 Território
O território, em particular o território usado, é outro conceito-chave de análise de suma

importância para o raciocínio geográfico. Diante das reflexões sobre o atual período técnico e
a organização do espaço geográfico é possível perceber uma valorização intensa do conceito
de território, sobretudo pela sua conotação política, como também pela necessidade da
discussão aprofundada desse conceito frente à fragmentação do espaço geográfico causada
pela globalização.
Dotado, também, de enfoque forte no conhecimento geográfico, tem-se o território.
Conforme aponta Sousa (2012), territórios existem e são construídos nas mais diversas escalas,
são construídos dentro de variadas escalas de tempo e podem ter um caráter permanente ou
periódico. Na apropriação do espaço, Raffestin (1993) entende o território como sendo:
[…] um espaço onde se projetou um trabalho, seja energia e
informação, e que, por consequência, revela relações marcadas
pelo poder. […] o território se apoia no espaço, mas não é o
espaço. É uma produção a partir do espaço. Ora, a produção,
por causa de todas as relações que envolve, se inscreve num
campo de poder […] (RAFFESTIN, 1993, p. 144).
O território é, essencialmente, um instrumento de exercício do poder, pois o poder não carece
de justificativas, mas demanda legitimidade. Portanto, uma expressão da relação sociedade/
espaço, sendo impossível de ser pensado sem o entendimento dos processos sociais. Porém, é
essencial compreender que o espaço é anterior ao território. O território, pontua Raffestin (1993),
é “marcado pela projeção do trabalho humano com suas linhas, limites e fronteiras”.
O território é um conceito fundamental quando se estuda a formação econômica, política e
social de uma nação. Nesse sentido, é o trabalho social que qualifica o espaço, gerando o território
usado (SÃO PAULO, 2017). Por exemplo: os estacionamentos em vias públicas de Teresina,
especificamente no centro da cidade, revelam usos contraditórios do território municipal que
revelam constante tensão e disputas. Os limites nos usos desta parcela do território podem
variar e dependem da situação geográfica considerada, podendo extrapolar os limites políticos.
Os usos do território para a produção de soja nos cerrados piauienses ou do território dos países
do Mercosul (Mercado Comum do Sul) extrapolam os limites daquele estado nordestino e dos
países da América do Sul, respectivamente, constituindo um outro conceito tratado a seguir, o
de região.
10.2.5 Região
O termo Região não apenas faz parte do linguajar do homem comum, como também é
dos mais tradicionais em Geografia. Por ser um conceito complexo, a utilização do termo entre
os geógrafos não se faz de modo consensual. Por conta do Determinismo Ambiental, a região
passou a ser associada aos aspectos naturais, a região natural, que seria uma parte da superfície
terrestre caracterizada pela uniformidade entre os elementos da natureza. Para os possibilistas,
o conceito de região passou a ser considerado como região geográfica. Esta, por sua vez,
abrange uma paisagem e sua extensão territorial, onde se entrelaçam, de modo harmonioso
componentes humanos e natureza transformada por meio da cultura e do trabalho.
Nos currículos, nos livros didáticos e na sala de aula, o conceito de região marcou o ensino
da Geografia por muitas décadas. O ensino das regiões recebia uma abordagem descritiva e
compartimentada que entendia a região como um organismo autônomo, caracterizado,
internamente, pela relação entre fatores naturais e socioculturais próprios.
Diante do exposto e do complexo contexto em que vivemos, Haesbaert (2010) propõe
uma nova abordagem sobre região e regionalização, afirmando ter sua essência na análise da
organização e diferenciação do espaço geográfico (e seu “recortamento”), o que pressupõe,
também, sua ligação a fenômenos como a divisão espacial (interregional) do trabalho, os
regionalismos ou as identidades regionais.
O autor propõe o seguinte conceito para região: um espaço – momento articulado, em
processo mais ou menos intenso de transformação, envolvendo múltiplas dimensões e escalas,
possui ênfase dimensionais e escalas distintas, conforme os sujeitos sociais e o contexto histórico,
social e políticos em que se dê essa articulação (HAESBAERT, 2010).
Percebe-se nesse conceito que o autor chama a atenção para o fato de que a região é o
recorte espacial e temporal que envolve múltiplos aspectos na sua delimitação e não está presa
a uma só escala, mas às transformações socioeconômicas e políticas, bem como ao contexto
histórico que se apresenta num dado território e às suas finalidades. Assim, a região deve ser
entendida como um recorte espacial delimitado em função de diversos sujeitos e processos
que a diferenciam a partir de determinados recortes territoriais, conforme os interesses sociais,
econômicos, políticos e ou culturais a que se propõem.
10.2.6 Natureza
Por fim, mas sem esgotar a discussão acerca da importância dos conceitos que dão
sustentação à Geografia, abordam-se, agora, as definições para natureza. Embora natureza e
sociedade mantenham, entre si, forte relação, devendo aparecer juntas, optou-se por tratar
do conceito de natureza apenas, uma vez que subentende-se que a natureza, como meio
geográfico, é condição para ação da sociedade, mas se considerada como um constituinte já
modificado do espaço geográfico, tornado meio técnico-científico-informacional. Santos (2006)
afirma que:
A história das chamadas relações entre sociedade e natureza é,
em todos os lugares habitados, a da substituição de um meio
natural, dado a uma determinada sociedade, por um meio cada
vez mais artificializado, isto é, sucessivamente instrumentalizado
por essa mesma sociedade (SANTOS, 2006, p. 156).
Assim, nessa história, quando tudo era meio natural, o homem escolhia da natureza
aquilo que considerava fundamental para a sua sobrevivência, valorizando, diferentemente –
segundo os lugares e as culturas – essas condições naturais que constituíam a base material da
existência do grupo. “Esse meio natural generalizado era utilizado pelo homem sem grandes
transformações. As técnicas e o trabalho se casavam com as dádivas da natureza, com a qual se
relacionavam sem outra mediação” (SANTOS, 2006, p. 157).
O período técnico vê a emergência do espaço mecanizado. Os objetos que formam o
meio já não são, apenas, objetos culturais; eles são culturais e técnicos, ao mesmo tempo. Os
diferentes espaços cada vez mais impregnam-se de objetos tecnificados, que passam a substituir
os objetos naturais. As distâncias, regularmente, são transgredidas e o tempo social tende a se
superpor e contrapor o tempo natural.
No pós-Segunda Guerra, outro componente entra em cena: a ciência. A união entre técnica
e ciência, nesse período, cria as possibilidades para que os objetos técnicos passem a ser, ao
mesmo tempo, técnicos e informacionais. Estamos, assim, “diante da produção de algo novo, a
que estamos chamando de meio técnico científico-informacional” (SANTOS, 2006, p. 159). Este
autor, ainda diz que:
Podemos então falar de uma cientificização e de uma tec
nicização da paisagem. Por outro lado, a informação não
apenas está presente nas coisas, nos objetos técnicos, que
formam o espaço, como ela é necessária à ação realizada sobre
essas coisas. A informação é o vetor fundamental do processo
social e os territórios são, desse modo, equipados para facilitar
a sua circulação (SANTOS, 2006, p. 160).
Desse modo, o trabalho realizado em cada época supõe um conjunto historicamente
determinado de técnicas. Constitui-se, assim, num processo que transforma a natureza para a
satisfação das necessidades materiais de subsistência e de produção de novos meios sempre
repetidamente, criando um novo meio geográfico.
Segundo Marx (2004), a história da natureza e da relação sociedade-natureza corresponde à
história dos múltiplos e incessantes processos de apropriação da natureza natural pelo “homem”,
que, ao redefinir usos, produziu expropriações da terra, a concentração de capital e a apropriação
da força de trabalho humana, ao mesmo tempo em que reproduziu a desigualdade na distribuição
dos recursos. Assim, a história da natureza é a história da divisão social e territorial do trabalho,
construída no âmbito das relações humanas ao longo do tempo histórico. Portanto, a relação
sociedade-natureza pressuporia pensar a um só tempo o trabalho dos homens sobre a natureza
e o trabalho dos homens sobre outros “homens” e para usufruto destes (MARX; ENGELS, 2007).
Percebe-se que as representações acerca do conceito de natureza não são uma tarefa fácil.
Porém, não se pode desprezar a multiplicidade de seus significados, seja de cunho científico
ou do senso comum. É necessário entendê-la como elemento fundamental do meio e que
sua definição seja capaz de instrumentalizar as práticas cotidianas dos estudantes. Assim, por
sua utilidade na análise geográfica, o conceito de natureza deve envolver sempre a relação
sociedade/meio e as mudanças do meio natural – antes das máquinas, um meio pré-técnico, e
depois meio técnico, período da revolução industrial – e, já no século XX, a natureza primeira dá
lugar a uma segunda natureza, cuja expressão material se dá como forma de um meio técnico-
científico-informacional.
A seguir, no quadro 6, apresenta-se uma síntese dos conceitos que dão sustentação à
ciência geográfica.
Quadro 6: Síntese dos Pressupostos Estruturantes da Geografia
AUTORES/
CONCEITO CONCEPÇÕES TEÓRICAS
REFERÊNCIAS
A paisagem geográfica pode ser entendida

como o conjunto de objetos que definem arran-
jos espaciais que combinam diferentes tempos
(SANTOS, 1998). Mas a paisagem pode também
adquirir o significado de produto da experiência
BERTRAND, G.
vivida e herança da natureza (AB’SABER, 2003). Na
CAVALHEIRO, Felis-
visão ecológica da paisagem, ela é um conjunto
berto
estruturado e funcional de formas que permitem
CLAVAL, Paul
identificar unidades homogêneas (MONTEIRO,
Paisagem LA BLACHE, Vidal
2001). Bertrand (1972) definiu paisagem como a
MONTEIRO,
“combinação dinâmica, instável, dos elementos
Carlos A. F. SAN-
físicos, biológicos e antrópicos”. Para Sauer (1998)
TOS, Milton; TROLL,
a paisagem geográfica é uma generalização
Carl.
derivada da observação de cenas individuais.
Toda paisagem tem uma individualidade, bem
como uma relação com as outras paisagens e isso
também é verdadeiro com relação às formas que
compõem a paisagem.
Muitos autores utilizam o termo lugar para se

referir à ideia de pertencimento (TUAN, 1983;
SCARLATO, 2005; OLIVEIRA, 2000, 2013; FURLAN,
2004). Lugar seria a expressão do espaço vivido,
percebido e representado. Nessa abordagem, lugar CLAVAL, Paul;
ganha sentido de leitura perceptiva e de campo CORREA, Roberto
simbólico. Uma pessoa vive num local, mas o lugar L.; FURLAN, Sueli
Lugar seria a sua identificação afetiva, a ligação e o vín- A.; OLIVEIRA, Lívia;
culo com a paisagem. Para Edward Relph (2012), o SANTOS, Milton;
lugar é um microcosmo. É onde cada um de nós SCARLATO, Francis-
se relaciona com o mundo e onde o mundo se rel- co C.; TUAN, Yi-Fu.
aciona conosco. Acontece, por exemplo, quando
um teresinense acessa um site chinês de compras
e adquire um produto produzido naquele país e o
recebe em sua casa.
AUTORES/
REFERÊNCIAS
O conceito de território pode ser definido a partir

de distintos pontos de vista, pois a Geografia não
tem exclusividade em relação a ele. Diversas áreas
do conhecimento utilizam o conceito de território
de acordo com sua própria perspectiva predom-
inante. Por exemplo, a Ciência Política tende a
ANDRADE, Manuel;
valorizar a perspectiva ligada às relações de poder,
C. COSTA, Paulo
principalmente no que diz respeito aos Estados;
G.; HAESBAERT,
Território a Antropologia tende a valorizar aspectos ligados
Rogério; MORAES,
à cultura e ao simbolismo dos povos; a Biologia
Antonio Carlos R.;
considera os aspectos naturais; e a Psicologia
SANTOS, Milton.
as dimensões da construção da identidade do
indivíduo. Na Geografia, território é o produto da
materialidade técnica das sociedades. É também
campo de forças políticas onde as ações humanas
constroem as marcas de sua produção e projetam
sua cultura.
Conceito historicamente utilizado em Geografia

que inicialmente considerava os atributos naturais CORRÊA, Roberto
como diferenciados dos espaços geográficos. Cor- L.; LENCIONE, San-
rêa (1989) considera região uma entidade concre- dra; HASBAERT, R.;
ta, resultado de múltiplas determinações. A região SANTOS, Milton; LA
Região não é uma unidade que contém uma diversidade, BLACHE, V.; MOREI-
mas é produto de uma operação de homoge- RA, Ruy; GOMES,
neização, que se dá na luta com as forças que Paulo C.; RIBEIRO,
dominam outros espaços regionais, por isso ela é Luiz A de; M. RUA,
aberta, móvel e atravessada por diferentes relações João.
de poder (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 1999, p. 24).
AUTORES/
REFERÊNCIAS
Cada período histórico é marcado por um determi-

nado posicionamento filosófico em relação à con-
cepção de natureza. As explicações e as definições
de natureza acompanham as concepções de mun-
do dependendo do grupo humano, do tipo de
sociedade ou da classe social aos quais responde
(CARVALHO, 1991). A forma de estudar e interpre- CARVALHO, Marcos
tar os sistemas naturais segue essa ampla gama de B.; HASSLER, Márcio
construções epistemológicas. A natureza é uma L.; LENOBLE, Rob-
construção social da interpretação dos sistemas ert; MORIN, Edgar;
naturais. Em Geografia, estuda-se tanto os sistemas SANTOS, Milton;
Natureza em si, como as ideias de natureza. A partir dessa VITTE, Antonio C.;
construção humana, estabelecemos formas de CIGOLONI, Adilar;
concebê-la e de nos relacionarmos com o ambi- SCHELLMANN, Ka-
ente. Na atualidade, evidencia-se em diversas áreas rin; VESENTINI, José
do conhecimento a eclosão de novas teorias (Teo- W.; WHITEHEAD,
ria da Auto-organização, Teoria da Complexidade, Alfred N.
Teoria das Estruturas Dissipativas, etc.) referentes a
essas novas visões de mundo que consequente-
mente trazem consigo novas concepções acerca
da natureza. A Geografia trabalha com uma con-
ceituação ampla de natureza: funcional, simbólica,
sagrada e produzida pelo capitalismo.
Fonte: São Paulo (2017), com adaptações do GRUPO DE TRABALHO/GEOGRAFIA/SEMEC (2018)
No estudo da Geografia, os conceitos e as teorias, juntamente com as categorias de análise,

são importantes para a compreensão da complexidade do mundo atual. O quadro 7 sintetiza
esses principais conceitos, buscando enfatizar as suas contribuições para o entendimento do
estudo dos conteúdos geográficos escolares. No decorrer do período escolar, cada estudante
entra em contato com um grande volume de informações a respeito do espaço geográfico de
Teresina, do Brasil, das Américas e do mundo. Por isso, em cada conteúdo apresentado, é preciso
que os conceitos adquiridos facilitem/favoreçam uma aprendizagem significativa. Dessa forma,
o contato desde os anos iniciais com os conceitos da Geografia torna mais eficaz a aprendizagem
para que, posteriormente, os estudantes entendam melhor os diversos conteúdos ensinados
em Geografia como uma ciência completa, que dessa forma possui como proposição ensinar
sobre o mundo a partir de teorias geográficas, ou seja, de sistemas coerentes de ideias (ideias:
os conceitos).
10.3 DIREITOS DOS ESTUDANTES EM APRENDER GEOGRAFIA
Temas diversos da atualidade, como a diversidade étnico-racional, a cidadania e a questão

ambiental, discutidos por diversas disciplinas, requerem, por parte dos estudantes, saberes
que foram construídos historicamente, como reflexos vivenciados a partir da cultura local e da
dimensão do lugar. Nesse sentido, o ensino de Geografia deve abordar, de forma científica
e competente, a diversidade na constituição das sociedades e seus territórios, cedendo
espaço para uma discussão mais abrangente e preocupada com o estudo dos processos e
fenômenos geográficos na formação global e local da sociedade.
A aprendizagem representa uma forma de apropriar-se do mundo. E, no ensino de
Geografia, essa aprendizagem deve estar intimamente ligada à compreensão do mundo e do
planeta, devendo ser significativa para que os estudantes possam ser protagonistas de ações
transformadoras de seu mundo. É pertinente tornar sempre presente as discussões acerca do
espaço de vivência dos estudantes, o seu lugar. Por quê? Porque é no lugar que há a luta pela
sobrevivência, onde as pessoas se juntam e manifestam seus desejos. O lugar é o espaço das
experiências vividas. E, para Milton Santos:
A possibilidade da cidadania deve ser buscada aí, nesse modus
vivendi local. Somente a partir de um país configurado como
“federação de lugares”, poderá se erguer uma “federação de
países”. Isso porque não há como o mundo regular os lugares
e, portanto, um cidadão do mundo que não seja um cidadão
do lugar só pode ser uma promessa nunca cumprida (SANTOS,
apud SÃO PAULO, 2017, p. 83).
Diante disso, é fundamental voltarmos nosso olhar para o cotidiano, pois é nele que se
enraízam as relações com o entorno, criadas de forma espontânea e, por isso mesmo, resistentes,
constituindo a base para uma outra ordem (SÃO PAULO, 2017, p. 84).
A Geografia é, assim, parte fundamental na contribuição para a formação da cidadania
por meio da prática de construção e reconstrução de conhecimentos, habilidades, valores que
ampliam a capacidade de os estudantes compreenderem o mundo em que vivem e atuam,
numa proposição que tem a escola organizada como um espaço aberto e vivo de culturas e
diversidade de saberes.
PARTE 11
O ENSINO E A
APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA
O ENSINO E A
APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA
O Ensino Fundamental é a etapa mais longa da Educação Básica, atendendo estudantes
11 entre 6 e 14 anos de idade e, por isso mesmo, tem sido ponto central de luta pelo direito
à educação. No Brasil, nos últimos anos, sua organização e seu funcionamento têm sido
objeto de mudanças que se refletem nas expectativas de melhoria de sua qualidade e de
ampliação de sua abrangência. A elaboração de leis, normas, sistemas de financiamento,
sistemas de avaliação e monitoramento, programas de formação e aperfeiçoamento de
professores, constituem passos importantes para projetos ainda maiores, como a elaboração
de currículos para essa etapa de escolarização, de modo a superar as rupturas que ocorrem
na passagem entre todas as etapas da Educação Básica, notadamente dos Anos Iniciais para
os Finais do Ensino Fundamental. O currículo de Teresina para o Ensino Fundamental será
organizado em ciclos, conforme o quadro 7.
Quadro 7: Currículo de Teresina: organização do Ensino Fundamental
Organização dos anos escolares Ciclos Anos escolares
1º CICLO 1º e 2º ANO
Anos iniciais
2º CICLO 3º, 4º e 5º ANO
Anos finais
Ciclo é a forma como a educação brasileira está organizada, de acordo com a Lei nº
9.394/1996, denominada de Lei das Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Representa uma
alternativa à organização realizada por séries. Nesse sistema, a proposta pedagógica é
formulada a partir da ideia de progressão continuada, tomando cada ciclo com duração de
dois a cinco anos. A LDB, em seu Artigo 23, explicita que:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais,
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos
de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma diversa
de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar (BRASIL, 1996, p. 17).
Do ponto de vista pedagógico, esse modo de organização do ensino em ciclos tem
sido defendido sob o argumento de melhorar o aproveitamento do tempo e do espaço
escolares, do respeito aos ritmos e dos processos de aprendizagens, da eliminação da
cultura da repetência instalada na escola e da preservação da autoestima dos estudantes.
Segundo Perrenoud (2004), a organização da escolaridade em Ciclos de Aprendizagem
é uma alternativa para enfrentar o fracasso escolar que garantiria a aprendizagem dos
estudantes por meio da progressão das suas aprendizagens. Ele aponta ainda que o
desenvolvimento dos Ciclos de Aprendizagem: a) implica em mudanças na organização
e gestão da escola; b) exige que os objetivos de final de ciclo sejam claramente definidos
para professores e estudantes; c) pressupõe o emprego de dispositivos da pedagogia
diferenciada, da avaliação formativa e o trabalho coletivo de professores; d) demanda uma
formação contínua dos professores, o apoio institucional e o acompanhamento adequado
“para construir novas competências” (PERRENOUD, 2004, p. 52).
É importante mencionar que as etapas descritas no quadro acima são antecedidas
pela Educação Infantil e que há a necessidade de muita atenção para que haja equilíbrio
entre as mudanças introduzidas, garantindo integração e continuidade dos processos de
aprendizagens dos estudantes, respeitando suas singularidades e as diferentes relações
que elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza das mediações de
cada etapa. Torna-se necessário de estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação
tanto para os professores quanto para os estudantes, de modo que a cada nova etapa seja
construída em uma perspectiva de continuidade de seu percurso educativo.
Neste sentido, na busca e concretização de estratégias para a aprendizagem, tornam-se
relevantes tanto os procedimentos de ensino, quanto os próprios conteúdos. As técnicas de
ensino tradicionais passam a fazer parte do escopo de teóricos não só da área da Educação,
mas de toda a comunidade intelectual que procura identificar suas deficiências e a propor
novas metodologias de ensino-aprendizagem.
É diante desse contexto que as chamadas metodologias ativas de ensino-aprendizagem
têm conquistado espaço nas discussões acerca de sua melhoria. Para Gadotti (2000), as
tendências do século XXI indicam que a característica central da educação é o deslocamento
do enfoque individual para o enfoque social, político e ideológico. Afinal, a educação ocorre
durante a vida inteira, constituindo um processo que não é neutro. A questão do ensino
não se limita à habilidade de dar aulas, apenas, também envolve a efetivação de levar ao
aprender. O vínculo entre aprendizagem e ensino não é causal, ou seja, o ensino não causa
a aprendizagem nem desenvolve novas capacidades que podem levar à aprendizagem.
Ensinar e aprender estão vinculados ontologicamente. Para Saint-Onge (2001, p. 16), “[…] a
significação do ensino depende do sentido que se dá à aprendizagem e a significação da
aprendizagem depende das atividades geradas pelo ensino”.
Nesse sentido, as informações contidas em relatórios, portfólios ou outros registros que
evidenciem a aprendizagem dos estudantes ao longo da Educação Infantil devem contribuir
para a compreensão da história de vida escolar destes no Ensino Fundamental. Ressalte-se
que o aprendizado adquirido não deve ser visto como condição ou pré-requisito para o
acesso ao Ensino Fundamental, mas como possibilidade de ampliação e aprofundamento
de conhecimentos. Conversas ou visitas e troca de materiais entre os professores das escolas
de Educação Infantil e de Ensino Fundamental também são importantes para facilitar a
inserção dos estudantes nessa nova etapa.
Na articulação entre as etapas do Ensino Fundamental (Anos Iniciais e Finais), a
aprendizagem torna-se mais complexa na medida em que os estudantes deparam com
novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de ler e formular hipóteses
sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, numa atitude ativa
na construção de conhecimentos.
Nos Anos Iniciais, os estudantes vivem mudanças importantes em seu processo de
desenvolvimento que repercutem em suas relações consigo mesmos, com os outros e
com o mundo. Como destacam as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN/2013), a maior
desenvoltura e autonomia nos movimentos e deslocamentos amplia suas interações
com o espaço; a relação com múltiplas linguagens, incluindo os usos sociais da escrita
e da matemática, permite a participação no mundo letrado e a construção de novas
aprendizagens na escola e para além dela; a afirmação de sua identidade em relação ao
coletivo no qual se inserem resulta em formas mais ativas de se relacionarem com esse
coletivo e com as normas que regem as relações entre as pessoas dentro e fora da escola,
pelo reconhecimento de suas potencialidades e pelo acolhimento e valorização das
diferenças.
Os estudantes, além de ampliarem suas experiências para o desenvolvimento da
oralidade e dos processos de percepção, compreensão e representação, encontram,
também, com uma variedade de situações que envolvem conceitos e fazeres científicos,
desenvolvendo o raciocínio geográfico a partir de observações, análises e argumentações
que são potencializadas com base em suas experiências no convívio familiar, social, cultural
e em sua interação com as mais diversas tecnologias de informação e comunicação.
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental (1º Ciclo/Anos Iniciais), a ação
pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades
para que os estudantes se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado
ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento
em práticas diversificadas de letramentos. Assim, a alfabetização como processo escolar
compreende ampliar a concepção de leitura para potencializar o entendimento a todos os
objetos da vida. Por analogia, é coerente pensar numa alfabetização geográfica que leve a
desenvolver habilidades para ler o mundo.
Como aponta o Parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE)/Câmara de Educação
Básica (CEB) nº 11/2010:
[…] os conteúdos dos diversos componentes curriculares
[...], ao descortinarem às crianças o conhecimento do mundo
por meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de
exercitar a leitura e a escrita de um modo mais significativo”
(BRASIL, 2010, p. 28).
Na passagem do 1º Ciclo (1º e 2 º anos), para o 2º Ciclo (3º, 4º e 5º anos), o estudante
consegue ampliar sua autonomia intelectual, a compreensão de normas e os interesses
pela vida social, o que lhe possibilita lidar com sistemas mais amplos que dizem respeito
às relações dos sujeitos entre si, com o espaço, a história, a cultura, as tecnologias e a
natureza. Por isso, na elaboração dos currículos escolares e das propostas pedagógicas
deve-se considerar medidas que assegurem aos estudantes um percurso contínuo de
aprendizagens.
Na transição do 2º Ciclo (3º, 4º e 5º anos) para o 3º Ciclo (6º e 7º ano), ocorrem mudanças
pedagógicas na estrutura educacional, decorrentes principalmente da diferenciação dos
componentes curriculares. O próprio Parecer CNE/CEB nº 11/2010 destaca que:
[…] os alunos, ao mudarem do professor generalista dos
anos iniciais para os professores especialistas dos diferentes
componentes curriculares, costumam se ressentir diante das
muitas exigências que têm de atender, feitas pelo grande
número de docentes dos anos finais (BRASIL, 2010, p.28).
Deve haver, portanto, todo um cuidado para que não ocorra a ruptura no processo
de aprendizagem, garantindo-lhes maiores condições de sucesso entre as duas fases do
Ensino Fundamental, de modo a promover uma maior integração entre elas.
No 6º ano, por exemplo, ocorre uma retomada da identidade sociocultural, momento
em que os estudantes devem reconhecer o processo de formação e transformação das
paisagens geográficas, diferenciá-las e entender os conceitos de espaço, paisagem, lugar
e natureza. Neste sentido, ao considerar, por exemplo, as modificações das paisagens
de Teresina que se processaram ao longo do tempo, os estudantes serão capazes de
identificar os diferentes indivíduos e fatores responsáveis (sociais, físicos, culturais, políticos
e econômicos), bem como as diversas formas de ocupação e usos do território teresinense,
em diferentes épocas. A natureza e os seus agentes reguladores também se relacionam
à dinâmica do tempo social, sobretudo quando se analisam as relações entre o campo
e a cidade e as alterações que se verificam, decorrentes do emprego de tecnologias de
exploração dos recursos naturais necessários à produção na sociedade capitalista.
No 7º ano o contato com o processo de formação territorial do Brasil, sua dinâmica
sociocultural, econômica e política se tornam mais compreensíveis para os estudantes, na
medida em que os mesmos identifiquem a formação do território brasileiro em sua relação
com a formação do piauiense e do teresinense, procurando estabelecer, conduzidos por
seu professor, as relações espaço-temporais possíveis, ao mesmo tempo em que vão
aprofundando seu entendimento acerca dos conceitos de território, Estado-nação, região,
regionalização, fronteiras e limites.
Mas, é importante sempre ressaltar que no processo de formação e uso do território, a
dinâmica físico-natural, aparece sempre articulada às ações humanas. Já que a sociedade,
ao desenvolver suas atividades produtivas, promove uma organização do espaço geográfico
que apresenta usos desiguais, visíveis nas distintas escalas de análise do território brasileiro,
piauiense e teresinense como um todo.
Do mesmo modo, no fechamento dos Anos Finais (4º Ciclo/8º e 9º ano), os estudantes
deparam com desafios de maior complexidade, sobretudo devido à necessidade de se
apropriarem dos diferentes conhecimentos acerca da organização dos territórios nacionais.
Nesse sentido, também é importante possibilitar aos estudantes, além de maior autonomia,
condições para que possam acessar e interagir criticamente com diferentes conhecimentos
e fontes de informação para conhecerem por si mesmos a realidade geográfica de distintos
países do mundo atual.
No 8º ano deve ocorrer uma retomada mais profunda dos conceitos de território e
região, além das concepções de fronteiras e limites, importantes para a compreensão sobre a
formação dos Estados Nacionais e as implicações desta na ocupação e nos usos do território
dos continentes, a exemplo do americano e do africano. A compreensão dos elementos
integrantes do Estado – povo e governo – e do país – povo, território, soberania – podem
permitir que os estudantes busquem as causas dos conflitos e tensões na atualidade, com
destaque para as situações geopolíticas na América Latina e África. Inclusive, entendendo
as motivações dos movimentos migratórios internacionais, relacionados às desigualdades
nacionais, às guerras, à pobreza, às perseguições políticas, às “catástrofes naturais”, dentre
outras causas.
É necessário que os estudantes consigam fazer comparações entre os processos de
ocupação das formações territoriais nacionais, notadamente entre os países africanos e os
países latino-americanos, inserindo, nesse contexto, o processo de formação territorial e
socioeconômico do Brasil tendo, como referência, diferentes contextos sociais, geopolíticos
e do meio geográfico, de modo que os estudantes tenham uma aprendizagem mais
significativa e que possam, inclusive, fazer uso das representações cartográficas na
elaboração de mapas, esquemas analíticos e croquis.
Por fim, no 9º ano, os estudantes devem dominar os conceitos de ordem e regionalização
mundial, bem como aprimorar o seu entendimento acerca do papel do Estado e da
organização dos territórios e, assim, entendam as relações entre países e regiões no atual
processo de globalização caracterizado por uma Nova Ordem Internacional. Nesta etapa
da aprendizagem, é necessário abordar a visão de mundo do ponto de vista do Ocidente,
especialmente dos países europeus, desde a expansão marítima e comercial, consolidando
o Sistema Colonial em diferentes regiões do mundo. Mas, assim como nos anos anteriores,
os estudantes devem fazer relações entre as diversas partes do mundo. Relacionar, por
exemplo, o ponto de vista eurocentrista com culturas milenares, a exemplo da China, da
Índia, do Japão e do Oriente Médio.
Nesta etapa da aprendizagem (Anos Finais do Ensino Fundamental), os estudantes
também devem assumir uma visão de mundo capaz de permitir perceber a importância
estratégica dos recursos naturais para a sociedade contemporânea de forma que entendam
a relação entre o aumento do consumo e o esgotamento dos recursos naturais. Portanto,
para os estudantes, trata-se de uma compreensão de caráter supranacional, analisando,
inclusive, o papel do Estado no novo arranjo internacional, seja como indutor ou como
agente responsável pelas transformações diversas que ocorrem na sociedade e na natureza.
Desse modo, em cada uma das Unidades Temáticas dos Anos Finais do Ensino
Fundamental, as possibilidades de aprendizagem ampliam-se em vários aspectos. Neste
momento da vida escolar, os estudantes já possuem maior autonomia em relação à leitura
e à escrita, bem como um maior domínio dos procedimentos de observação, descrição,
explicação e representação, fato que permite a eles construir compreensões mais complexas,
permitindo analogias e sínteses mais elaboradas a partir do desenvolvimento de pesquisas
de campo e trabalhos escritos.
Diante do exposto, espera-se que o estudo da Geografia no Ensino Fundamental, em
todos os seus ciclos, possa contribuir para o delineamento do projeto de vida dos estudantes,
de modo que eles compreendam a produção social do espaço e a sua transformação. Espera-
se que entendam, também, que os conceitos-chave da Geografia, com os quais mantêm
contato desde os anos inicias de sua vida escolar, desempenham importante papel na
formação do raciocínio espacial e na prática da cidadania. Deve-se perceber que no ensino
de Geografia há uma forte relação com imagens, gráficos e mapas. Por isso, o importante é
fazer destes elementos instrumentos que permitam uma postura sempre reflexiva e crítica
dos estudantes em relação ao mundo nas suas diferentes escalas de forma constante.
11.1 CONCEITOS GERAIS NORTEADORES DO ENSINO DE GEOGRAFIA
11.1.1 Objetos Técnicos
Objetos técnicos são aqueles criados pelo homem para produzir e reproduzir suas
condições de vida. Os objetos, resultantes da transformação da natureza através do trabalho,
são considerados objetos técnicos na medida em que atendem a alguma finalidade, seja ela
econômica, política ou cultural. Mas pode ser, também, o elemento natural ressignificado
e valorizado como objeto artificial, passível de ser usado como tal, a exemplo de lagos
ou áreas verdes utilizadas de forma especulativa para valorizar artificialmente imóveis a
serem comercializados. Como substrato historicamente construído, o conjunto ou sistema
de objetos técnicos, hoje, domina a superfície da terra e influencia as ações humanas no
presente, que se dão de acordo com esses objetos já estabelecidos, expressão material do
trabalho que se deu no passado.
11.1.2 Raciocínio Geográfico e Pensamento Espacial
Antes de definir raciocínio geográfico, é interessante destacar duas de suas principais

características: o domínio da linguagem cartográfica e o pensamento espacial, lembrando
que o pensar espacialmente está presente no dia a dia em diversos contextos:
• Pensar sobre o espaço ou a geografia do nosso espaço de vivência;
• Pensar o espaço para usá-lo fisicamente, pensar sobre a dimensão;
• Pensar com o espaço, usando o espaço como recurso;
• Localização: norte, sul, leste, oeste, para se orientar na cidade;
• Trabalho com escalas geométricas e geográficas.
O pensamento espacial é um tipo de pensamento baseado na fusão de três elementos:
conceitos espaciais, ferramentas de representação do espaço e processo de raciocínio. Os
conceitos espaciais envolvem fatores como: posição, localização, interação, magnitude, etc.
Formas de representação do espaço compreendem: mapas, blocos-diagrama, fotografias,
obras de artes, gravuras, representações mentais do espaço, etc.
O processo de raciocínio espacial é compreendido como a mobilização de conceitos
espaciais e formas de representação espacial, sendo classificado como um método de
pensamento orientado para estruturar problemas, encontrar respostas e apresentar
soluções. Significa mobilizar-se para uma determinada finalidade.
Especificamente, o raciocínio geográfico é a intercessão entre pensar geograficamente
e pensar espacialmente. É a mobilização das dimensões do pensamento espacial que vai
contribuir para que se atinja a capacidade de leitura social e espacial da realidade.
11.1.3 Meio técnico-científico informacional
O meio técnico-científico-informacional é o novo meio geográfico que se constitui

a partir dos anos 1970, produto da profunda interação que passa a haver entre técnica e
ciência, a serviço do mercado. O geógrafo Milton Santos vai destacar que, justamente por
conta da técnica e da ciência, o mercado se torna global. É, ainda, deste autor a proposição
que as ideias de técnica, de ciência e de mercado devem ser encaradas conjuntamente por
conta de sua interdependência. Essa conjuntura, na visão do geógrafo brasileiro, modifica,
inclusive, a interpretação sobre a questão ecológica, pois as próprias mudanças que ocorrem
na natureza, no novo período, também estão submetidas a essa lógica (SANTOS, 1994).
É, então, um conceito criado pelo geógrafo Milton Santos para denominar o espaço
geográfico que passa a se constituir em, praticamente, todos os países do mundo no
pós- Segunda Guerra Mundial, especialmente a partir da década de 70. Nesse período, os
objetos técnicos (todos os objetos geográficos, produzidos pelo trabalho humano) passam
a se distinguir daqueles criados em etapas anteriores. Milton Santos destaca a profunda
intencionalidade de sua produção e localização: eles também surgem como informação.
O geógrafo também aponta a informação como a energia principal para o funcionamento
desses novos objetos técnicos, o que atribui novo valor, inclusive, ao trabalho intelectual
cada vez mais presente em todas as etapas do processo produtivo (produção, circulação,
distribuição e consumo). Esse processo criou objetos técnicos dotados de informação que
determinam a produção, a utilização e o funcionamento do espaço geográfico em escala
planetária.
Dessa forma, o meio técnico-científico informacional é constituído por objetos técnicos
e informacionais que estão intencionalmente localizados e conectados mundialmente
para atender, principalmente, aos interesses dos agentes hegemônicos da economia e da
política. O processo produtivo e a intencionalidade dos novos objetos técnicos a serviço do
mercado e utilizados na implantação de novas redes geográficas e sistemas de transportes
e comunicações é, também, responsável pela formação de um mercado global e, como
consequência, de uma interdependência cada vez maior entre os países, servindo, assim, de
instrumento geográfico para o que, hoje, denominamos globalização.
Além de possibilitar maior fluidez das redes com intercâmbio entre pessoas, empresas
e instituições entre distintos países, o meio técnico-científico informacional, por intermédio
de alguns de seus objetos técnicos (satélites, torres de transmissão de internet, radares
meteorológicos, etc.), também permite à humanidade acompanhar, monitorar e melhor
conhecer a dinâmica da natureza de forma universal ou particular, como nunca antes o
homem havia experimentado. É a ciência a serviço da busca da ampliação da racionalidade
econômica, contribuindo para maior êxito em diversas atividades econômicas que vão
desde o extrativismo, passando pela agricultura e pela indústria, até as atividades urbanas
mais sofisticadas e complexas que demandam previsões mais seguras dos fenômenos
naturais ou dos processos sociais.
11.1.4 Consciência socioambiental
A preocupação do homem com a natureza nem sempre foi tão evidente, mas
atualmente ocupa um lugar destacado no rol de interesses das mais diferentes organizações
sociais, sendo usado, muitas vezes, como discurso político e ideológico. Em se tratando de
educação, a Geografia, assim como outras disciplinas curriculares, tem tratado muito de
perto a temática ambiental.
No Ensino Fundamental, a Geografia tem importante papel na compreensão da relação
sociedade x natureza, pois é através da apropriação do meio natural que os espaços de
vivência do homem são (re)construídos. Assim, cabe a ela, entre outros objetivos, contribuir
para a formação de estudantes críticos, capazes de se posicionarem de maneira consciente
e transformadora no meio em que vivem. Em função do atual modelo de desenvolvimento
econômico adotado por muitos países do mundo, essa formação crítica e transformadora
torna-se urgente. Buscam-se novas alternativas para um desenvolvimento socioeconômico
mais justo, com melhoria da qualidade de vida coletiva e que esteja em harmonia com a
natureza.
Nesse sentido, um desenvolvimento socioeconômico mais sustentável é pautado,
por exemplo, na busca por um melhor equilíbrio nos padrões de consumo. Essa busca, faz
com que o próprio capitalismo, contraditoriamente, ao mesmo tempo que prega a ideia
de sustentabilidade, alimenta o próprio consumo de produtos “verdes”, predando, ainda
mais, a natureza primeira. Assim, pensar em transformações e realizar ações eficazes para a
conservação da natureza e reavaliar a maneira como nos relacionamos com ela são desafios
e uma necessidade da atual sociedade.
11.2 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
I. tilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/

U
natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de
problemas.
I. E stabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico,
reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das
formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da
história.
I. esenvolver autonomia e senso crítico para a compreensão e a aplicação do
D
raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e na produção do espaço,
envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição,
extensão, localização e ordem.
I. Desenvolver o pensamento espacial a partir do uso das linguagens cartográficas
e iconográficas de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a
resolução de problemas que envolvam informações geográficas.
I. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para
compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-
científico e informacional; e avaliar ações e propor perguntas e soluções
(tecnológicas, inclusive) para questões que requerem conhecimentos científicos
da Geografia.
I. onstruir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender
C
ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental
e o respeito à biodiversidade e ao outro sem preconceitos de qualquer natureza.
II. A
gir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões
socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários.
PARTE 12
O ENSINO DE GEOGRAFIA
NO ENSINO FUNDAMENTAL
O ENSINO DE GEOGRAFIA
NO ENSINO FUNDAMENTAL
O componente Geografia no currículo de Teresina foi organizado em cinco unidades
12 temáticas comuns ao longo do Ensino Fundamental em uma progressão das habilidades,

considerando os saberes adquiridos pelos estudantes desde a Educação Infantil.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes serão desafiados a reconhecer
e comparar as realidades de diversos espaços de vivência para perceber as semelhanças e as
diferenças socioespaciais, bem como identificar a presença ou ausência de equipamentos
públicos e serviços básicos essenciais (como transporte, segurança, saúde, educação, etc.).
Visando o desenvolvimento de um pensamento espacial, os estudantes serão
estimulados a conhecer e aplicar, em seu cotidiano, os conceitos basilares da ciência
geográfica, tais como: paisagem, lugar, território, região e natureza. Além disso, os estudantes
iniciam o processo de alfabetização cartográfica objetivando dar suporte à consolidação
do raciocínio geográfico por meio da aquisição de habilidades relacionadas à orientação,
localização, visões cartográficas, leitura e produção de mapas.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, espera-se que os estudantes compreendam
os processos que resultam em desigualdade social, assumindo a responsabilidade de
transformação da atual realidade, fundamentando suas ações em princípios democráticos,
solidários e de justiça. Dessa maneira, possibilita-se o entendimento do que é Geografia,
com base nas práticas que dizem respeito às ações espacialmente localizadas de cada
indivíduo, considerado como agente social concreto, capaz de estabelecer relações de
alteridade e de modo de vida em diferentes tempos.
Assim, com o aprendizado de Geografia, os estudantes têm a oportunidade de
trabalhar com conceitos que sustentam ideias plurais de lugar, paisagem, território, região
e natureza. Dessa forma, eles podem construir uma base de conhecimentos que incorpora
os segmentos sociais culturalmente diferenciados e, também, os diversos tempos e ritmos
naturais.
Espera-se, também, que os estudantes consolidem o pensamento espacial por meio do
desenvolvimento de habilidades de leitura, interpretação e produção de mapas e gráficos
sobre as diferentes realidades nas mais diversas escalas geográficas, podendo, assim,
compreender as dinâmicas naturais, socioeconômicas e políticas que norteiam a realidade
planetária, possibilitando a leitura do mundo e o exercício da cidadania.
Nesse contexto, o componente curricular de Geografia está organizado em cinco
unidades temáticas: O sujeito e seu lugar no mundo, Conexões e escalas, Formas
de representação e pensamento espacial, Divisão social e territorial do trabalho,
Natureza: meio geográfico e qualidade de vida.
12.1 UNIDADES TEMÁTICAS
Na unidade temática O sujeito e seu lugar no mundo focalizam-se as noções de

pertencimento e identidade contextualizadas culturalmente e espacialmente, ou seja, deve
considerar as representações da vida dos estudantes (CASTROGIOVANNI, 2000).
No Ensino Fundamental, busca-se ampliar as experiências com o espaço e o tempo
vivenciadas pelas crianças em jogos e brincadeiras na Educação Infantil, por meio do
aprofundamento de seu conhecimento sobre si mesmas e de sua comunidade, valorizando-
se os contextos mais próximos da vida cotidiana. Espera-se que os professores possibilitem
às crianças perceberem e compreenderem a dinâmica de suas relações sociais e étnico-
raciais, identificando-se com a sua comunidade e respeitando os diferentes contextos
socioculturais.
Segundo Castrogiovanni (2000, p. 17), “[…] a percepção e a manipulação ativa das
relações de vizinhança, separação, ordem, sucessão, envolvimento e continuidade” servem
como ponto de partida para as noções representativas. Nas relações projetivas as noções
de direita e esquerda, frente e atrás, em cima e embaixo e ao lado são fundamentais para
permitir a “[…] coordenação dos objetos entre si num sistema de referência móvel, dado
pelo ponto de vista do observador” (CASTROGIOVANNI, 2000, p. 18). Nesse aspecto, o ponto
de partida na localização projetiva é o próprio corpo do estudante.
As noções de diversidade cultural, os processos de formação do povo brasileiro e a
importância dos processos migratórios na formação social e cultural de Teresina são
também apresentadas nessa unidade temática. Além disso, a formação territorial brasileira,
a diversidade, as questões étnicas e de gênero são primordiais para entender as interações
e a compreensão de aspectos em âmbito social, cultural e identitário.
Além disso, pretende-se possibilitar que os estudantes construam sua identidade
relacionando-se com o outro; valorizem as suas memórias e marcas do passado vivenciadas
em diferentes lugares; e, na medida em que se alfabetizam, ampliem a sua compreensão
do mundo. Em prosseguimento, no Ensino Fundamental, procura-se expandir o olhar
para a relação do estudante com contextos mais amplos, considerando temas políticos,
econômicos e culturais do Brasil e do mundo.
A partir disso, o estudo da Geografia constitui-se em uma busca do lugar de cada
indivíduo no mundo, valorizando a sua individualidade e, ao mesmo tempo, situando-o
em uma categoria mais ampla de sujeito social: a de cidadão ativo, crítico, democrático
e solidário. Enfim, cidadãos como produtos de sociedades localizadas em determinado
tempo e espaço, mas também produtores dessas mesmas sociedades com sua cultura e
suas regras.
Em Conexões e escalas, a atenção está na articulação de diferentes espaços e escalas
de análise, possibilitando que os estudantes compreendam as relações existentes entre
fatos nos níveis local e global. Portanto, no decorrer do Ensino Fundamental, os estudantes
precisam compreender as interações multiescalares existentes entre a sua vida familiar, os
seus grupos e os seus espaços de convivência e as interações espaciais mais complexas. A
conexão é um princípio da Geografia que estimula a compreensão do que ocorre entre os
componentes da sociedade e do meio físico natural. Ela também analisa o que ocorre entre
quaisquer elementos que constituem um conjunto na superfície terrestre e que explicam
um lugar na sua totalidade. Conexões e escalas explicam os arranjos das paisagens, a
localização e a distribuição de diferentes fenômenos e objetos técnicos, por exemplo.
Para Castro (1992, p.21), “[…] a análise geográfica dos fenômenos requer a consideração
da escala em que eles são percebidos”. Esta consideração poderia ser absolutamente banal
se a prática geográfica não tratasse a escala a partir do uso da Cartografia, cuja representação
procura espacializar os fenômenos geográficos, visto que não basta apenas localizar o
objeto ou o fenômeno no espaço: é preciso analisá-lo, compreendê-lo e principalmente
questionar o porquê de sua ocorrência naquele lugar, bem como suas implicações para o
meio ambiente e para a comunidade.
A Geografia possui ferramentas valiosas para desvendar a realidade. A proposta desta
temática é utilizar essas ferramentas para estabelecer conexões entre a sala de aula e as
dinâmicas do mundo contemporâneo e entre os conceitos e a realidade. Diversas formas de
expressão, verbais e não verbais, são enfocadas na seção Conexões: Linguagem. Relatos de
políticas territoriais bem-sucedidas ou que resultaram no agravamento das desigualdades
sociais e/ou espaciais compõem as Conexões: Políticas. A associação entre a realidade
global e a nacional ou local, entre o passado, o presente e a gestação do futuro são o tema
de Conexões: Escala. Os instrumentos cartográficos, que trazem novas perspectivas de
análise dos fenômenos espaciais, são destacados na seção O mundo em escalas.
Para Castro (1995), o conceito de escala pode ser discutido a partir de três pontos
centrais: o primeiro consiste na abordagem geográfica do conceito, a partir da analogia entre
o raciocínio matemático e o raciocínio espacial; o segundo parte do enfoque metodológico
do conceito, discutindo a relação entre sujeito e objeto na definição e delimitação do
fenômeno a ser estudado; e o terceiro considera a escala como estratégia de representação,
elemento de objetivação do fenômeno a ser representado.
Ainda na concepção de Castro (1995), a compreensão de escala deve considerar a
objetivação dos fenômenos, que ganharão sentido a partir de sua vinculação a determinada
escala. Assim, a depender da abrangência do fenômeno geográfico a ser estudado, é
necessária a utilização de uma escala específica.
Em Divisão social e territorial do trabalho, o espaço é considerado como resultante
das relações de produção, mas também condição fundamental para a reprodução da vida
humana, por conta da realização do trabalho socialmente necessário. O mundo, que no
início era formado somente por elementos naturais, com a presença do ser humano e os
processos por ele engendrados, vai, aos poucos, modificando-se, a partir da inserção de
objetos técnicos e da substituição do meio natural por um meio cada vez mais artificializado.
Nesse processo de artificialização do meio natural, cada fração da terra é modificada
de modo particular, a depender das relações que ali se estabelecem, produzindo, a cada
movimento, um novo conteúdo e uma nova função. Santos (2004) considera que o espaço
é um campo de forças cuja aceleração é desigual e essa desigualdade é fruto das relações
de produção estabelecidas e sobre as quais se desenvolve a vida humana, variando no
tempo e no espaço.
É o desenvolvimento do trabalho humano em que se gestam configurações espaciais
diferenciadas. Cada grupo social, em um tempo e espaço específicos, a partir dos processos
de produção, criam formas espaciais específicas, que se configuram, por sua vez, de acordo
com as funções às quais são destinadas. Na medida em que há a necessidade de divisão do
trabalho e de relação de complementação entre as diversas atividades produtivas, forma-se
também um meio geográfico desigual. O espaço se concretiza nos lugares (SANTOS, 2006),
e estes são tão diversos quanto forem as atividades humanas.
Essa divisão do trabalho marca, por exemplo, o surgimento das cidades e da vida urbana,
uma vez que elas se organizam a partir do surgimento e da espacialização de atividades
não-agrícolas e da divisão da sociedade em classes (CARLOS, 2008). Com a evolução das
técnicas e a modernização e a diversificação das atividades humanas, que possibilitaram um
maior poder de impacto do homem sobre o meio, a divisão do trabalho se complexificou e
ganhou uma dimensão cada vez maior, chegando, atualmente, a uma escala global.
Com o advento do modo de produção capitalista e a estratificação da sociedade em
classes, a divisão do trabalho tornou-se bastante nítida no que se refere à sociedade e
ao território. Hoje não há somente uma divisão do trabalho entre campo e cidade, mas
uma divisão entre cidades e, além destas, uma divisão interna numa cidade ou região
metropolitana. Também, no atual processo de globalização, é preciso falar numa divisão
internacional do trabalho, processo cujo resultado é, para Santos (2006), a divisão territorial
do trabalho.
Assim, a divisão do trabalho serve para explicar o mundo, uma vez que a partir dela
se compreende a atual sociedade em seus diversos aspectos, assim como as paisagens
por ela elaboradas. Segundo Santos (2006), a divisão do trabalho cria a hierarquia entre os
lugares e, segundo sua distribuição espacial, redefine a capacidade de agir das pessoas, das
firmas e das instituições. Assim, é possível explicar as contradições do mundo a partir desse
dado, que é um retrato das ações presentes e pretéritas que se dão em cada lugar, mas não
de maneira isolada e absoluta, e sim de forma relativa, estabelecendo relações, buscando
compreender a realidade espacial como um sistema.
Segundo Santos (1994, p. 36), “[…] as divisões do trabalho internacional, nacional e
local se imbricam de maneira necessária. E isso redefine, de um lado, a própria divisão do
trabalho e, de outro lado, redefine o espaço em todos os seus níveis de organização”. Assim,
são necessárias para compreender a realidade geográfica em suas diversas escalas a partir
das formas de trabalho e de maneira como esse processo ocorre nos diversos territórios.
Na unidade temática Formas de Representação e Pensamento Espacial, o
estudante gradualmente desenvolverá, por meio da linguagem cartográfica e gráfica, o
raciocínio geográfico. O que significa criar condições para que o estudante, inclusive os que
possuem deficiência visual, ao tempo em que é levado a aprender sobre a espacialidade
dos fenômenos, possa localizá-los, compreendê-los e explicá-los, tornando-se um leitor da
realidade que o cerca e do mundo, contribuindo também para uma educação inclusiva,
proporcionando maior autonomia, acessibilidade e condições para o exercício da cidadania.
Espera-se que, no decorrer do Ensino Fundamental, os estudantes dominem a leitura
e a elaboração de mapas e de gráficos. Nesse sentido, recursos didáticos como fotografias,
maquetes, mapas comuns e tridimensionais, esquemas, desenhos, imagens de satélites,
audiovisuais, gráficos, materiais de diferentes texturas, entre outros, podem ser utilizados
como alternativas para o desenvolvimento do componente curricular.
Cumpre ressaltar que nesta unidade temática os estudantes serão estimulados a
desenvolverem o pensamento espacial não só por meio da alfabetização cartográfica
convencional, mas, também, através de um ramo específico dessa linguagem que se
denomina Cartografia Tátil – está além das finalidades já expostas acima e tem a função de
contribuir para a inclusão de estudantes com deficiência visual, visto que permite que estes
possam ampliar seus conhecimentos sobre o mundo, ter maior autonomia e acessibilidade,
sentindo-se mais incluídos no contexto escolar e social. Por outro lado, os estudantes não
deficientes ampliam suas possibilidades de aprendizagem por meio da ludicidade dos
mapas e dos gráficos táteis e adquirem noções de cidadania e respeito às diferenças, tão
necessárias e constitucionalmente previstas.
Nos Anos Iniciais do ensino fundamental, os estudantes começam a desenvolver o
pensamento espacial, por meio do exercício da localização geográfica, tendo como
referencial o espaço de vivência (casa, escola, bairro, município, etc.). Gradualmente, passa-
se à utilização dos outros princípios metodológicos do raciocínio geográfico, como os de
extensão, correlação, diferenciação e analogia espacial.
Nessa etapa, é necessário estimular o estudante a observar o espaço vivido e a realidade
concreta, que consiste no processo de seleção, classificação e codificação dos elementos
que percebe no espaço, possibilitando um confronto entre a realidade observada e o
mapa, tornando-o um objeto conhecido, encaminhando-o para leituras que levem em
consideração generalidades, percepções, decodificações, visualizações e interpretações.
No processo de construção de conceitos cartográficos, o estudante, gradativamente,
passará de relações topológicas (vizinhança, proximidade, separação, ordem,
envolvimento e interioridade/exterioridade) e projetivas (coordenação de pontos de vistas,
descentralização e lateralidade) até as euclidianas (noções de coordenadas que situam
objetos em relação aos outros e englobam o lugar do objeto e seu deslocamento em uma
mesma estrutura), permitindo uma familiarização com a linguagem cartográfica, através
do alfabeto cartográfico e dos elementos essenciais de um mapa e, assim, possam atingir
o aperfeiçoamento das relações espaciais e uma leitura mais eficaz do espaço geográfico.
No Anos Finais do ensino Fundamental, espera-se que os estudantes consigam ler,
comparar e elaborar mapas temáticos, além de outras ferramentas de representação do
espaço. O que implica compreender e utilizar a cartografia essencialmente como uma
linguagem não apenas como conteúdo. Um instrumento de análise espacial que possui um
conjunto de signos ou códigos que dão suporte para uma leitura crítica do mundo.
Um dos grandes desafios da representação espacial por meio dos mapas é permitir
uma assimilação rápida dos fenômenos representados. Por isso, para que o estudante possa
desenvolver o raciocínio geográfico por meio da cartografia, é imprescindível que domine
o alfabeto cartográfico, ou seja, as variáveis, os padrões e os símbolos que compõem a
linguagem cartográfica. Apropriando-se dessa semiologia o estudante terá condições
concretas de elaborar, relacionar, interpretar, analisar e ler os mapas de forma correta e
precisa.
Na unidade temática Natureza: Meio Geográfico e Qualidade de Vida, busca-se a
compreensão do espaço na sua complexidade, articulando elementos físicos e humanos.
No Ensino Fundamental, notadamente nos anos iniciais, destacam-se as noções relativas
à percepção do meio físico natural e seus recursos. Com isso, os estudantes podem
reconhecer de que forma as diferentes comunidades transformam a natureza, tanto em
relação às inúmeras possibilidades de uso ao transformá-las em recursos, quanto aos
impactos socioambientais delas provenientes. Dessa forma, é possível compreender a
história das relações entre sociedade e natureza através da substituição de um meio natural
por um meio cada vez mais artificializado.
Para Santos (2006), o meio natural era aquele em que o homem retirava da natureza
aquilo que lhe era necessário ao exercício da vida, valorizando-o diferentemente, segundos
os lugares e as culturas. Desse modo, ao longo da história, as necessidades de sobrevivência
e a grande criatividade humana têm possibilitado aos homens aproveitar cada vez mais os
recursos disponíveis na natureza.
Nos anos Finais do Ensino Fundamental, essas noções ganham dimensões conceituais
mais complexas, de modo a levar os estudantes a estabelecerem relações mais elaboradas,
conjugando natureza, ambiente e atividades antrópicas em distintas escalas e dimensões
socioeconômicas e políticas. Dessa maneira, torna-se possível a eles conhecer os elementos
naturais do planeta e as transformações impostas pelas atividades humanas na dinâmica
físico-natural, inclusive no contexto urbano e rural. Tais transformações, afirma Santos (2006),
são evidenciadas no meio técnico, com a produção de espaços cada vez mais mecanizados
devido à ação da técnica e da ciência a serviço do mercado global.
Estudar o meio geográfico na Geografia implica abordá-lo a partir de sua construção
histórica, de modo a reconhecer os seus elementos formadores, analisando-os e avaliando-
os, não isoladamente, mas, de forma contextualizada. A discussão e a análise devem ser
focadas no conhecimento técnico-científico-informacional, já que a natureza e o espaço
se redefinem a partir da evolução técnica, cuja periodização pode servir de base ao
reconhecimento de um contexto histórico territorial.
12.2 HABILIDADES PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA
1º ANO
1º BIMESTRE
UNIDADES OBJETOS DO HABILIDADES ODS

TEMÁTICAS CONHECIMENTO
• A CRIANÇA: COMO SOU (EF01GE01) Conhecer o nome como for-
(NOME COMO FORMA DE ma de identificação.
IDENTIFICAÇÃO).
• PESSOAS DO CONVÍVIO: (EF01GE02) Identificar as relações de pa-
PARENTES, VIZINHOS, rentesco mais simples.
AMIGOS DO BAIRRO, DA
ESCOLA. (EF01GE03) Reconhecer os papéis das
• RELAÇÕES FAMILIARES. pessoas que atuam na escola.
O SUJEITO • REGRAS DE CONVIVÊNCIA
E SEU LUGAR (EF01GE04) Discutir e elaborar, coletiva-
NO MUNDO mente, regras de convívio nos diferentes
espaços do cotidiano do estudante (es-
paços de lazer, escola, casa, praças, etc.)
e em diferentes situações (jogos, brin-
cadeiras, etc.), pensando no respeito à
diversidade.
(EF01GE05) Reconhecer o papel da famí-

lia na organização da sociedade.
CONEXÕES E ESCA-
LAS
FORMAS DE REPRE-
SENTAÇÃO E PENSA-
MENTO ESPACIAL
DIVISÃO SOCIAL E
TERRITORIAL DO
TRABALHO
NATUREZA: MEIO
GEOGRÁFICO E QUA-
LIDADE DE VIDA
2º BIMESTRE
• TERESINA COMO (EF01GE06) Identificar os vários es-
LUGAR DE VIVÊNCIA paços de convivência: a casa, a rua, o
E MANIFESTAÇÕES CUL- bairro, a escola.
O SUJEITO
TURAIS: A MORADIA, (EF01GE07) Observar e descrever
E SEU LUGAR
A RUA, A ESCOLA, O características percebidas em seus
NO MUNDO
BAIRRO, A CIDADE lugares de vivência (moradia, escola
etc.) através de pesquisa de campo,
entrevista.
• CICLOS NATURAIS (EF01GE08) Observar e descrever
E A VIDA COTIDIANA ritmos naturais (dia e noite, variação
de temperatura e umidade, etc.) em
CONEXÕES E diferentes escalas espaciais e tempo-
ESCALAS rais.
(EF01GE09) Diferenciar ações ou
eventos cotidianos ocorridos se-
quencialmente e simultaneamente.
• PONTOS (EF01GE10) Reconhecer e identificar,
DE REFERÊNCIA no espaço, a posição de seu corpo e
• RELAÇÕES de outros objetos, utilizando espaços
TOPOLÓGICAS: PERTO, da escola e representando locais de
FORMAS DE
LONGE, DENTRO, FORA, vivência, usando-se do desenho de
REPRESENTAÇÃO
AO LADO, croquis.
E PENSAMENTO
VIZINHO, NÃO (EF01GE11) Produzir desenhos e/ou
ESPACIAL
VIZINHO, ETC. mapas mentais a partir das relações
topológicas (perto, longe, dentro,
fora, ao lado, vizinho, não vizinho, en-
tre, etc.).
DIVISÃO SOCIAL E
TERRITORIAL DO
TRABALHO
• OS RITMOS DA (EF01GE12) Descrever as caracte-
NATUREZA NOS rísticas de seus lugares de vivência
LUGARES DE VIVÊNCIA relacionadas aos ritmos da natureza
(chuva, vento, calor, etc.).
NATUREZA: MEIO
(EF01GE13) Associar mudanças de
GEOGRÁFICO E
vestuário e hábitos alimentares em
QUALIDADE DE
sua comunidade ao longo do ano,
VIDA
decorrentes da variação de tempera-
tura e umidade no ambiente, através
de pesquisas de campo, entrevista,
enquete, observação, etc.
3º BIMESTRE
• OS MODOS
E SITUAÇÕES DE VIDA (EF01GE14) Descrever características
O SUJEITO DAS CRIANÇAS EM percebidas em seus lugares de vivên-
E SEU LUGAR TERESINA E EM cia (moradia, escola, etc.) através de
NO MUNDO DIFERENTES LUGARES. pesquisas de campo.
• O DESENHO (EF01GE15) Observar as construções

DAS PAISAGENS do entorno da escola, identificando
TERESINENSES suas características e usos através de
pesquisas de campo.
CONEXÕES E
(EF01GE16) Comparar diferentes ti-
ESCALAS
pos de moradia em sua comunidade
e outros lugares (população ribeiri-
nha, comunidades indígenas, outros
bairros da cidade, etc.).
FORMAS DE
REPRESENTAÇÃO
E PENSAMENTO
ESPACIAL
• DIFERENTES TIPOS DE (EF01GE17) Identificar os diferentes
TRABALHO EXISTENTES tipos de trabalho relacionados com o
NO SEU DIA A DIA dia a dia da sua comunidade.
DIVISÃO SOCIAL E • TRABALHO COMO (EF01GE18) Descrever e comparar
TERRITORIAL DO ATIVIDADE diferentes tipos de moradia ou ob-
TRABALHO TRANSFORMADORA jetos de uso cotidiano (brinquedos,
DA PAISAGEM roupas, mobiliários), considerando
técnicas e materiais utilizados em sua
produção.
• AS PAISAGENS DE (EF01GE19) Descrever paisagens de
NATUREZA: MEIO
TERESINA Teresina elaborando desenhos sim-
GEOGRÁFICO E
ples para representar os elementos e
QUALIDADE DE
dinâmicas naturais e culturais obser-
VIDA
vados.
4º BIMESTRE
O SUJEITO • OS LUGARES DE BRIN- (EF01GE20) Identificar semelhanças e
E SEU LUGAR CAR E PASSEAR diferenças entre jogos e brincadeiras
NO MUNDO de diferentes épocas e lugares.
(EF01GE21) Analisar se os lugares
de brincar e passear contemplam
a acessibilidade de todos (pessoas
com deficiência, idosos, pessoas com
mobilidade reduzida, etc.).
CONEXÕES E • MEIOS DE LOCOMO- (EF01GE22) Listar e descrever os dife-
ESCALAS ÇÃO EM TERESINA rentes meios de locomoção usados
em Teresina (a pé, bicicleta, carro,
transporte escolar, etc.).
FORMAS DE • IMAGEM TRIDIMENSIO- (EF01GE23) Reconhecer os elemen-

REPRESENTAÇÃO NAL tos que compõem os diferentes es-
E PENSAMENTO • VISÕES CARTOGRÁ- paços de vivência, identificando as
ESPACIAL FICAS (HORIZONTAL, dimensões observadas.
VERTICAL E OBLÍQUA) (EF01GE24) Ler diferentes paisagens
a partir das visões horizontal, vertical
e oblíqua.
DIVISÃO SOCIAL E
TERRITORIAL DO
TRABALHO
NATUREZA: MEIO
GEOGRÁFICO E
QUALIDADE DE
VIDA
2º ANO
1º BIMESTRE
O SUJEITO • CONVIVÊNCIA E (EF02GE01) Reconhecer os vínculos
E SEU LUGAR INTERAÇÃO ENTRE AS afetivos que se constroem nos espa-
NO MUNDO PESSOAS NA COMUNI- ços de vivência, como na moradia, na
DADE escola, no bairro, na rua, em Teresina,
etc., pensando nas semelhanças e di-
ferenças dos usos desses espaços.
(EF02GE02) Identificar os dados his-
tóricos ou as práticas sociais que dão
significado aos patrimônios culturais
identificados na localidade onde vive.
(EF02GE03) Conhecer as histórias de
sua localidade através de memórias
de seus grupos de convívio e de da-
dos oficiais.
CONEXÕES E
ESCALAS
FORMAS DE • RELAÇÕES TOPOLÓGI- (EF02GE04) Reconhecer diferentes
REPRESENTAÇÃO CAS (PERTO, LONGE, espaços a partir das noções espaciais
E PENSAMENTO DENTRO, FORA, AO topológicas (perto, longe, dentro,
ESPACIAL LADO, VIZINHO, NÃO fora, vizinho, não-vizinho, ao redor)
VIZINHO) E PROJETIVAS e projetivas (à direita, à esquerda, em
(DIREITA, ESQUERDA, frente, atrás).
EMBAIXO, EM CIMA) (EF02GE05) Localizar-se a partir de
• LOCALIZAÇÃO, ORIEN- pontos de referência do seu espaço
TAÇÃO E REPRESENTA- de vivência (sala de aula, escola e rua)
ÇÃO ESPACIAL usando diferentes técnicas (mapas
mentais, desenhos, maquetes, etc.).
DIVISÃO SOCIAL E
TERRITORIAL DO
TRABALHO
NATUREZA: MEIO
GEOGRÁFICO E
QUALIDADE DE
VIDA
2º BIMESTRE
O SUJEITO • FORMAÇÃO (EF02GE06) Observar e descrever as
E SEU LUGAR DO BAIRRO OU paisagens da comunidade onde vi-
NO MUNDO COMUNIDADE EM vem.
QUE VIVEM (EF02GE07) Analisar o processo de
• TRANSFORMAÇÕES transformação das paisagens da co-
DAS PAISAGENS DE munidade onde vive, considerando
TERESINA os fatores determinantes desse pro-
cesso.
CONEXÕES E • MAPA DO MUNICÍPIO (EF02GE08) Conhecer outros bair-
ESCALAS DE TERESINA ros e/ou localidades de Teresina por
meio de mapas, ilustrações e pesqui-
sas.
FORMAS DE • DESENHOS DE (EF02GE09) Identificar objetos e luga-

REPRESENTAÇÃO DIFERENTES POSIÇÕES res de vivência em imagens aéreas,
E PENSAMENTO DOS OBJETOS mapas e fotografias.
ESPACIAL (IMAGEM E VISÕES (EF02GE10) Representar, em diferen-
TRIDIMENSIONAL tes visões (horizontal, vertical e oblí-
E BIDIMENSIONAL) qua), os objetos e locais de vivência.
DIVISÃO SOCIAL E
TERRITORIAL DO
TRABALHO
• OS USOS DOS (EF02GE11) Reconhecer os usos do
RECURSOS NATURAIS: solo (plantação, extração mineral,
SOLO E ÁGUA NO etc.) e seus impactos no cotidiano
CAMPO E NA CIDADE da cidade e do campo, com desta-
NATUREZA: MEIO • USOS DO SOLO E DA que para Teresina.
GEOGRÁFICO E ÁGUA NO MUNICÍPIO
QUALIDADE DE DE TERESINA (EF02GE12) Reconhecer os usos da
VIDA água (irrigação, produção de ener-
gia, consumo doméstico e indus-
trial) e seus impactos no cotidiano
da cidade e do campo, com desta-
que para Teresina.
3º BIMESTRE
O SUJEITO • AS MANIFESTAÇÕES (EF02GE13) Reconhecer as diferentes
E SEU LUGAR CULTURAIS DOS manifestações culturais nos locais onde
NO MUNDO LOCAIS ONDE VIVE vive.
• OS MIGRANTES EM
TERESINA E SUAS (EF02GE14) Conhecer e registrar a his-
MANIFESTAÇÕES tória das migrações em Teresina, no
CULTURAIS bairro ou comunidade em que vive,
através de pesquisa.
(EF02GE15) Conhecer costumes, ativi-

dades econômicas e tradições de dife-
rentes populações inseridas no bairro
ou comunidade em que vive, reconhe-
cendo a importância do respeito às
diferenças (étnicas, religiosas, culturais,
físicas, econômicas, sociais, etc.).
CONEXÕES E
ESCALAS
FORMAS DE
REPRESENTAÇÃO
E PENSAMENTO
ESPACIAL
DIVISÃO SOCIAL E • TIPOS DE TRABALHO (EF02GE16) Comparar diferentes tipos
TERRITORIAL DO EM LUGARES de trabalho relacionados com o dia a
TRABALHO E TEMPOS dia da sua comunidade.
DIFERENTES
• O TRABALHO (EF02GE17) Relacionar o dia e a noite
E OS RECURSOS a diferentes tipos de atividades sociais
NATURAIS (horário escolar, comercial, sono, etc.).
(EF02GE18) Descrever as atividades

produtivas (extrativas, agropecuárias e
industriais) de diferentes lugares, iden-
tificando os impactos ambientais.
(EF02GE19) Identificar os recursos da

natureza (madeira, areia, argila, brita,
etc.) utilizados na construção de casas,
da escola, das vias de circulação, dos
edifícios, etc.
NATUREZA: MEIO
GEOGRÁFICO E
QUALIDADE DE
VIDA
4º BIMESTRE
O SUJEITO • A IMPORTÂNCIA, (EF02GE20) Classificar os diferentes
E SEU LUGAR OS RISCOS E OS CUI- meios de transporte e comunicação,
NO MUNDO DADOS NOS MEIOS reconhecendo o seu papel na cone-
DE TRANSPORTE E DE xão entre lugares.
COMUNICAÇÃO
(EF02GE21) Reconhecer os riscos que
envolvem os usos das novas tecnolo-
gias da informação e comunicação.
(EF02GE22) Conhecer a necessida-

de do uso responsável e seguro dos
meios de transporte para as coletivi-
dades.
CONEXÕES E • OS DIFERENTES MEIOS (EF02GE23) Identificar e compreen-
ESCALAS DE TRANSPORTES der os sinais de trânsito e regras de
UTILIZADOS PELA uso do transporte público (cores,
POPULAÇÃO símbolos, placas e faixas de pedes-
TERESINENSE: RISCOS tres, assentos preferenciais, etc.).
E CUIDADOS NA SUA
UTILIZAÇÃO (EF02GE24) Conhecer os riscos para
a vida e para o meio, bem como os
usos responsáveis dos diferentes ti-
pos de transporte.
(EF02GE25) Produzir, coletivamente,

roteiros contendo tempo de desloca-
mento e rotas de diferentes meios de
transporte em Teresina.
FORMAS DE
REPRESENTAÇÃO
E PENSAMENTO
ESPACIAL
DIVISÃO SOCIAL E
TERRITORIAL DO
TRABALHO
NATUREZA: MEIO
GEOGRÁFICO E
QUALIDADE DE
VIDA
3º ANO
1º BIMESTRE
O SUJEITO • LOCALIZAÇÃO NO (EF03GE01) Localizar seu bairro no
E SEU LUGAR MAPA: BAIRRO, TERESI- mapa de Teresina, bem como o mu-
NO MUNDO NA E PIAUÍ nicípio no mapa do Piauí e o estado
no mapa do Brasil.
CONEXÕES E • PAISAGEM E A TRANS- (EF03GE02) Explicar como os pro-
ESCALAS FORMAÇÃO DO MEIO cessos naturais e históricos atuam
GEOGRÁFICO na produção e na mudança das
paisagens naturais e artificiais nos
seus lugares de vivência, compa-
rando-os a outros lugares.
FORMAS DE • RELAÇÕES TOPOLÓGI- (EF03GE03) Representar os elemen-
REPRESENTAÇÃO CAS (PERTO, LONGE, tos do espaço geográfico de Teresina
E PENSAMENTO DENTRO, FORA, AO através de mapas sem escala (croqui).
ESPACIAL LADO, VIZINHO, NÃO
VIZINHO) E PROJETIVAS (EF03GE04) Identificar imagens bi-
(DIREITA, ESQUERDA, dimensionais e tridimensionais em
EMBAIXO, EM CIMA) diferentes tipos de representações
• REPRESENTAÇÕES CAR- cartográficas em tecnologias digitais
TOGRÁFICAS (IMAGEM distintas.
BIDIMENSIONAL, TRIDI-
MENSIONAL E VISÕES (EF03GE05) Elaborar símbolos e le-
OBLÍQUA E VERTICAL) gendas para representar diferentes
• ELABORAÇÃO DE elementos em representações carto-
LEGENDA gráficas.
(EF03GE06) Ler mapas simples que

representam aspectos geográficos
de Teresina.
DIVISÃO SOCIAL E
TERRITORIAL DO
TRABALHO
NATUREZA: MEIO
GEOGRÁFICO E
QUALIDADE DE
VIDA
2º BIMESTRE
O SUJEITO • FORMAÇÃO (EF03GE07) Conhecer a formação po-
E SEU LUGAR POPULACIONAL pulacional de Teresina.
NO MUNDO DE TERESINA
(EF03GE08) Identificar, em seus luga-
res de vivência (escola, bairro, povoa-
do, rua), marcas de contribuição cul-
tural e econômica de grupos sociais
de diferentes origens.
CONEXÕES E • ESPAÇO PÚBLICO (EF03GE09) Identificar os principais
ESCALAS TERESINENSE espaços públicos de Teresina e suas
• MUDANÇAS NO USO funções.
DO SOLO EM TERESINA
• AS UNIDADES DE (EF03GE10) Conhecer as transforma-
CONSERVAÇÃO EM ções que ocorrem no espaço vivido
TERESINA (PARQUES decorrentes do comércio, do abaste-
AMBIENTAIS, ÁREAS cimento de água, da coleta de lixo e
DE PROTEÇÃO do saneamento básico.
AMBIENTAL, FLORESTA
NACIONAL) (EF03GE11) Compreender a impor-
tância das unidades de conservação
para a manutenção da biodiversida-
de e do patrimônio nacional.
FORMAS DE
REPRESENTAÇÃO
E PENSAMENTO
ESPACIAL
DIVISÃO SOCIAL E
TERRITORIAL DO
TRABALHO
NATUREZA: MEIO
GEOGRÁFICO E
QUALIDADE DE
VIDA
3º BIMESTRE
O SUJEITO • A CIDADE E O CAMPO: (EF03GE12) Reconhecer os diferentes
E SEU LUGAR APROXIMAÇÕES E modos de vida de povos de comu-
NO MUNDO DIFERENÇAS nidades do campo e da cidade (qui-
lombolas, caiçaras, indígenas, etc.)
(EF03GE13) Observar e comparar ca-

racterísticas que diferenciam as pai-
sagens urbanas e rurais.
CONEXÕES E
ESCALAS
FORMAS DE
REPRESENTAÇÃO
E PENSAMENTO
ESPACIAL
DIVISÃO SOCIAL E • NATUREZA (EF03GE14) Conhecer as atividades
TERRITORIAL DO E TRABALHO de trabalho desenvolvidas em Teresi-
TRABALHO • MATÉRIA-PRIMA na, relacionando-as com as caracte-
E INDÚSTRIA rísticas naturais desse espaço.
(EF03GE15) Descrever as atividades

extrativas, agropecuárias e industriais
de diferentes lugares do país, identifi-
cando seus impactos ambientais.
(EF03GE16) Identificar alimentos, mi-

nerais e outros produtos cultivados
ou extraídos da natureza resultantes
de diferentes tipos de trabalho.
(EF03GE17) Conhecer o processo de

transformação da matéria-prima em
produtos industrializados.
NATUREZA: MEIO
GEOGRÁFICO E
QUALIDADE DE
VIDA
4º BIMESTRE
O SUJEITO
E SEU LUGAR
NO MUNDO
CONEXÕES E
ESCALAS
FORMAS DE
REPRESENTAÇÃO
E PENSAMENTO
ESPACIAL
DIVISÃO SOCIAL E
TERRITORIAL DO
TRABALHO
• PRODUÇÃO, (EF03GE18) Reconhecer os tipos
CIRCULAÇÃO, de lixo produzidos pelas atividades
DISTRIBUIÇÃO econômicas desenvolvidas em Te-
E CONSUMO resina (agropecuária, indústria, co-
EM TERESINA mércio e serviços).
• IMPACTOS
AMBIENTAIS EM (EF03GE19) Relacionar o consumo
TERESINA excessivo à produção de lixo (in-
dustrial, comercial, doméstico ou
da escola), identificando suas con-
sequências.
NATUREZA: MEIO
(EF03GE20) Construir propostas
GEOGRÁFICO E
para a consumo consciente, consi-
QUALIDADE DE
VIDA derando a ampliação de hábitos de
redução, reuso e reciclagem/des-
carte de materiais consumidos em
casa, na escola e/ou entorno.
(EF03GE21) Conhecer como os ma-

teriais recicláveis podem gerar ren-
da e outros benefícios.
(EF03GE22) Comparar impactos

das atividades econômicas sobre
o ambiente físico no município de
Teresina.
4º ANO
1º BIMESTRE
O SUJEITO • TERRITÓRIO (EF04GE01) Selecionar, em seus lu-
E SEU LUGAR E DIVERSIDADE gares de vivência e em suas histórias
NO MUNDO CULTURAL familiares e/ou da comunidade, ele-
• PROCESSO mentos de distintas culturas (indíge-
DE FORMAÇÃO DO nas, afro-brasileiras, europeias e de
POVO BRASILEIRO outras regiões do país e do mundo),
valorizando suas particularidades e
contribuições na cultura local, regio-
nal e brasileira.
(EF04GE02) Conhecer e compreen-

der a influência dos povos indígenas,
dos africanos e europeus na forma-
ção do povo brasileiro.
(EF04GE03) Respeitar e valorizar as-

pectos identitários de diferentes
grupos sociais, como se relacionam
e como constituem a paisagem e o
espaço no qual estão inseridos.
CONEXÕES E • TERRITÓRIOS (EF04GE04) Identificar e investigar
ESCALAS ÉTNICO-CULTURAIS territórios étnico-culturais existen-
tes no Estado do Piauí, tais como
aldeias indígenas e comunidades
quilombolas.
FORMAS DE • CARTOGRAFIA E FLU- (EF04GE05) Descrever processos mi-
REPRESENTAÇÃO XOS MIGRATÓRIOS gratórios e suas contribuições para
E PENSAMENTO a formação da sociedade brasileira
ESPACIAL através de recursos cartográficos e
textuais.
DIVISÃO SOCIAL E
TERRITORIAL DO
TRABALHO
NATUREZA: MEIO
GEOGRÁFICO E
QUALIDADE DE
VIDA
2º BIMESTRE
O SUJEITO
E SEU LUGAR
NO MUNDO
CONEXÕES E • RELAÇÃO (EF04GE06) Reconhecer especificidades do
ESCALAS CAMPO E campo e da cidade (campo como fornece-
CIDADE dor de matéria prima e cidade como forne-
cedora de bens e serviços).
(EF04GE07) Analisar a interação entre o

campo e a cidade, considerando os as-
pectos urbanos presentes no campo, bem
como as dinâmicas do campo ainda pre-
sentes na cidade (vacarias, pesca, hortas,
agricultura de vazante, etc.).
FORMAS DE • SISTEMA DE (EF04GE08) Desenvolver a capacidade de
REPRESENTAÇÃO ORIENTAÇÃO orientação espacial através dos astros (da
E PENSAMENTO Lua, do Sol e do Cruzeiro do Sul).
ESPACIAL
(EF04GE09) Utilizar a rosa dos ventos como
instrumento de orientação na leitura de
mapas.
(EF04GE10) Utilizar as direções cardeais na

localização de objetos geográficos nas pai-
sagens rurais e urbanas.
DIVISÃO SOCIAL E • TRABALHO NO (EF04GE11) Comparar as características do
TERRITORIAL DO CAMPO E NA trabalho no campo e na cidade.
TRABALHO CIDADE
(EF04GE12) Conhecer as atividades de tra-
balho desenvolvidas em Teresina, tanto na
zona urbana quanto na zona rural, e suas
relações de interdependência.
• CONSERVAÇÃO
E DEGRADAÇÃO (EF04GE13) Identificar as características das
DA NATUREZA paisagens naturais (relevo, cobertura ve-
NATUREZA: MEIO getal, rios etc.) e artificiais no meio em que
GEOGRÁFICO E vive, bem como a ação humana na conser-
QUALIDADE DE vação ou degradação dessas áreas.
VIDA
(EF04GE14) Reconhecer a importância da
conservação das paisagens de Teresina.
3º BIMESTRE
O SUJEITO • FORMAÇÃO HIS- (EF04GE15) Conhecer o processo de for-
E SEU LUGAR TÓRICO- mação histórico-territorial do Piauí.
NO MUNDO TERRITORIAL DO
PIAUÍ (EF04GE16) Identificar os primeiros núcle-
os de povoamento e suas atividades eco-
nômicas (bandeirismo, pecuária).
(EF04GE17) Perceber a influência de diver-

sas culturas na produção das diferentes
paisagens piauienses.
CONEXÕES E • DIVISÃO (EF04GE18) Conhecer a divisão político-
ESCALAS POLÍTICO- -administrativa do território brasileiro.
ADMINISTRATIVA
DO BRASIL (EF04GE19) Conhecer a regionalização do
• REGIONALIZAÇÃO Piauí (Territórios de Desenvolvimento).
DO ESTADO DO
PIAUÍ
FORMAS DE
REPRESENTAÇÃO
E PENSAMENTO
ESPACIAL
DIVISÃO SOCIAL E • PRODUÇÃO, (EF04GE20) Descrever o processo de pro-
TERRITORIAL DO CIRCULAÇÃO, dução (transformação de matérias-pri-
TRABALHO DISTRIBUIÇÃO mas), circulação, distribuição e consumo
E CONSUMO de diferentes produtos.
• REGIÕES ECONÔ-
MICAS (EF04GE21) Conhecer as principais ativi-
DO PIAUÍ dades econômicas do Piauí.
NATUREZA: MEIO
GEOGRÁFICO E
QUALIDADE DE
VIDA
4º BIMESTRE
O SUJEITO • INSTÂNCIAS DO (EF04GE22) Distinguir funções e papéis dos
E SEU LUGAR PODER PÚBLICO órgãos do poder público municipal de Te-
NO MUNDO E FORMAS DE resina e formas de participação social na
PARTICIPAÇÃO gestão do município, incluindo a Câmara
SOCIAL de Vereadores, Conselhos Municipais, Asso-
ciações de Bairros, etc.
(EF04GE23) Compreender as funções dos

poderes executivo, legislativo e judiciário e
suas competências nas esferas municipal,
estadual e federal.
(EF04GE24) Conhecer as organizações sin-

dicais e populares nas lutas pela cidadania.
CONEXÕES E
ESCALAS
FORMAS DE • ELEMENTOS (EF04GE25) Representar elementos do bair-
REPRESENTAÇÃO CONSTITUTIVOS ro/cidade introduzindo o alfabeto cartográ-
E PENSAMENTO DE UM MAPA fico (linha, ponto e área).
ESPACIAL (ALFABETO
CARTOGRÁFICO (EF04GE26) Conhecer e comparar tipos
E OS ELEMENTOS variados de mapas a partir dos elementos
QUE COMPÕEM que os compõem (título, legenda, escala,
UM MAPA) convenções cartográficas, fonte, sistema de
• PROPORÇÃO orientação).
E ESCALA
(EF04GE27) Utilizar noções básicas de me-
didas para se estabelecer as relações de
proporcionalidade entre o objeto real e o
representado.
DIVISÃO SOCIAL E • TRABALHO NO
TERRITORIAL DO CAMPO E NA
TRABALHO CIDADE
NATUREZA: MEIO • CONSERVAÇÃO
GEOGRÁFICO E E DEGRADAÇÃO
QUALIDADE DE DA NATUREZA
VIDA
5º ANO
1º BIMESTRE
O SUJEITO • DINÂMICA (EF05GE01) Descrever as dinâmicas
E SEU LUGAR POPULACIONAL: populacionais nas cidades brasileiras
NO MUNDO 1. DISTRIBUIÇÃO (com destaque para Teresina), reco-
DE DIFERENTES nhecendo o uso e ocupação das áre-
GRUPOS SOCIAIS as centrais e periféricas por diferentes
E DESIGUALDADES classes sociais e grupos culturais, mo-
TERRITORIAIS vimentos políticos e agrupamentos
2. MOVIMENTOS étnico-raciais.
E REINVINDICAÇÕES
SOCIAIS (EF05GE02) Reconhecer que a orga-
nização espacial das cidades brasilei-
ras resulta de desigualdades sociais
historicamente constituídas.
CONEXÕES E
ESCALAS
FORMAS DE • CARTOGRAFIA: (EF05GE03) Utilizar o sistema de
REPRESENTAÇÃO ELEMENTOS DA orientação por meio dos pontos car-
E PENSAMENTO ORIENTAÇÃO deais (norte, sul, leste, oeste) como
ESPACIAL referência universal de localização
imprescindível para o conhecimento
do espaço geográfico.
DIVISÃO SOCIAL E • TRABALHO (EF05GE04) Compreender que as
TERRITORIAL DO E ACÚMULO formas de produção e a distribuição
TRABALHO DE CAPITAL NA desigual de capital geram paisagens
ORGANIZAÇÃO distintas tanto no espaço urbano
DAS PAISAGENS quanto no espaço rural.
NATUREZA: MEIO
GEOGRÁFICO E
QUALIDADE DE
VIDA
2º BIMESTRE
O SUJEITO
E SEU LUGAR
NO MUNDO
CONEXÕES E • TERRITÓRIO: (EF05GE05) Identificar as funções urbanas
ESCALAS REDES E de Teresina e as transformações em seu ter-
URBANIZAÇÃO ritório decorrentes das mudanças econô-
micas e sociais.
(EF05GE06) Analisar as interações que ocor-

rem entre o espaço rural e o urbano de Te-
resina.
(EF05GE07) Compreender a capacidade de

atração e influência exercidas por Teresina
como centro de serviços na rede urbana
regional.
FORMAS DE • CARTOGRAFIA: (EF05GE08) Reconhecer o sistema de orien-
REPRESENTAÇÃO ELEMENTOS DA tação por meio dos pontos colaterais (NO,
E PENSAMENTO ORIENTAÇÃO E NE, SO, SE) como referência universal de
ESPACIAL LOCALIZAÇÃO localização imprescindível para o conheci-
mento do espaço geográfico.
DIVISÃO SOCIAL E
TERRITORIAL DO
TRABALHO
NATUREZA: MEIO
GEOGRÁFICO E
QUALIDADE DE
VIDA
3º BIMESTRE
O SUJEITO
E SEU LUGAR
NO MUNDO
CONEXÕES E
ESCALAS
FORMAS DE • MAPAS E (EF05GE09) Comparar as transformações
REPRESENTAÇÃO IMAGENS DE das paisagens de Teresina em tempos dis-
E PENSAMENTO SATÉLITES tintos por meio de diferentes fontes, como:
ESPACIAL • PROPORÇÃO E fotografias, fotografias aéreas, mapas, ima-
ESCALA gens de satélites, tabelas e gráficos.
(EF05GE10) Reconhecer as noções de pro-

porcionalidade e escala através da repre-
sentação do espaço da sala de aula realçan-
do o processo de ampliação e redução.
DIVISÃO SOCIAL E • TRABALHO (EF05GE11) Identificar e comparar as mu-
TERRITORIAL DO E INOVAÇÃO danças dos tipos de trabalho e desenvol-
TRABALHO TECNOLÓGICA vimento tecnológico na agropecuária, na
indústria, no comércio e nos serviços.
(EF05GE12) Identificar e comparar as inova-

ções tecnológicas dos diferentes meios de
transporte e de comunicação.
(EF05GE13) Identificar os diferentes tipos

de energia utilizados na produção indus-
trial, agrícola, extrativa e no cotidiano das
populações.
(EF05GE14) Reconhecer as expressões de

modernização do espaço teresinense.
NATUREZA: MEIO
GEOGRÁFICO E
QUALIDADE DE
VIDA
4º BIMESTRE
O SUJEITO
E SEU LUGAR
NO MUNDO
CONEXÕES E
ESCALAS
FORMAS DE • REPRESENTAÇÃO (EF05GE15) Utilizar a linguagem cartográfi-
REPRESENTAÇÃO DO ESPAÇO ca para interpretar e representar elementos
E PENSAMENTO GEOGRÁFICO do espaço geográfico de Teresina, do Piauí
ESPACIAL e do Brasil.
DIVISÃO SOCIAL E
TERRITORIAL DO
TRABALHO
• QUALIDADE (EF05GE16) Identificar e descrever proble-
AMBIENTAL mas de degradação do meio natural e cons-
• DIFERENTES truído propondo soluções.
TIPOS DE
POLUIÇÃO (EF05GE17) Reconhecer e comparar as dife-
rentes formas de uso e de poluição da água
DA ÁGUA (continentais e oceânicas).
NATUREZA: MEIO • GESTÃO
GEOGRÁFICO E PÚBLICA DA (EF05GE18) Identificar formas e usos de
QUALIDADE DE QUALIDADE ocupação do território que promovem de-
VIDA DE VIDA gradação dos recursos hídricos.
(EF05GE19) Reconhecer os órgãos públicos

e as formas de participação social que ser-
vem à proteção dos recursos hídricos e bus-
car soluções para a melhoria da qualidade
de vida.
6º ANO
1º BIMESTRE
O SUJEITO 1. IDENTIDADE (EF06GE01) Observar e comparar mo-
E SEU LUGAR SOCIOCULTURAL: dificações dos territórios e das paisa-
NO MUNDO TERRITÓRIO, gens de Teresina ao longo do tempo,
PAISAGEM E LUGAR ponderando diferentes sujeitos e vi-
vências, de acordo com os agentes
transformadores (sociais, físicos, cultu-
rais, políticos e econômicos).
(EF06GE02) Analisar modificações dos

territórios e das paisagens em diferen-
tes sociedades e suas particularidades.
CONEXÕES E • RELAÇÕES ENTRE (EF06GE03) Analisar distintas intera-
ESCALAS OS COMPONENTES ções das sociedades com a natureza
FÍSICO-NATURAIS: com base na distribuição dos com-
1. OS MOVIMENTOS ponentes físico-naturais, incluindo
DA TERRA as transformações da biodiversidade
2. ZONAS TÉRMICAS local e do mundo.
(EF06GE04) Descrever os movimen-

tos do planeta e sua relação com a
circulação geral da atmosfera, o tem-
po atmosférico e os padrões climá-
ticos.
FORMAS DE • NOÇÕES BÁSICAS E (EF06GE05) Reconhecer os elementos
REPRESENTAÇÃO ELEMENTOS GERAIS cartográficos nos mapas: título, fontes,
E PENSAMENTO DA CARTOGRAFIA escala, legenda, convenções, orienta-
ESPACIAL ção, localização e projeções cartográ-
ficas.
DIVISÃO SOCIAL E
TERRITORIAL DO
TRABALHO
• APROPRIAÇÃO (EF06GE06) Explicar as diferentes
E USO DOS formas de uso do solo (rotação de
NATUREZA: MEIO RECURSOS NATU- terras, terraceamento, aterros, etc.)
GEOGRÁFICO E RAIS e de apropriação dos recursos hídri-
QUALIDADE DE cos (sistema de irrigação, tratamento
VIDA e redes de distribuição), bem como
suas vantagens e desvantagens em
diferentes épocas e lugares.
2º BIMESTRE
O SUJEITO
E SEU LUGAR
NO MUNDO
CONEXÕES E
ESCALAS
FORMAS DE • ORIENTAÇÃO E (EF06GE07) Compreender os sistemas de
REPRESENTAÇÃO COORDENADAS orientação e de coordenadas geográficas,
E PENSAMENTO GEOGRÁFICAS bem como sua importância para as diversas
ESPACIAL • CARTOGRAFIA: atividades humanas.
SEMIOLOGIA
GRÁFICA E A (EF06GE08) Identificar modelos tridimen-
LEITURA DOS sionais, mapas táteis, blocos-diagramas e
MAPAS perfis topográficos e de vegetação visando
a representação de elementos do espaço
geográfico.
(EF06GE09) Utilizar a noção de proporcio-
nalidade/escala para a elaboração de diver-
sas formas de representação cartográfica.
(EF06GE10) Compreender diferentes fenô-
menos geográficos (distribuição popula-
cional, clima, vegetação, recursos naturais,
relevo etc.) a partir da leitura de mapas te-
máticos, reconhecendo as convenções uti-
lizadas em sua elaboração.
DIVISÃO SOCIAL E
TERRITORIAL DO
TRABALHO
• TERRA (EF06GE11) Compreender a origem do Uni-
E UNIVERSO: verso através da Teoria do Big Bang, consi-
DINÂMICA IN- derando, também, outras teorias ou visões
TERNA de mundo.
E EXTERNA
(EF06GE12) Compreender a dinâmica inter-
na da Terra e suas implicações na constitui-
NATUREZA: MEIO ção da estrutura do relevo.
GEOGRÁFICO E
QUALIDADE DE (EF06GE13) Perceber que a modelagem do
VIDA relevo terrestre resulta de diferentes agen-
tes (chuva, vento, água superficiais, seres
vivos, etc.).
(EF06GE14) Identificar as formas de relevo

terrestre, considerando as dinâmicas natu-
rais e humanas em seu processo de elabo-
ração e transformação.
3º BIMESTRE
O SUJEITO
E SEU LUGAR
NO MUNDO
CONEXÕES E • CLIMA EM (EF06GE15) Analisar a constituição dos
ESCALAS DIFERENTES climas em diferentes escalas geográficas
ESCALAS compreendendo a articulação entre ele-
1. TEMPO mentos e fatores e a interação entre essas
ATMOSFÉRICO escalas (do microclima ao global, passando
2. ELEMENTOS E pelas escalas intermediárias).
FATORES DO
CLIMA
FORMAS DE • CARTOGRAFIA (EF06GE16) Utilizar a linguagem cartográfi-
REPRESENTAÇÃO • SEMIOLOGIA ca para obter informações e representar a
E PENSAMENTO GRÁFICA E A espacialidade dos fenômenos geográficos.
ESPACIAL LEITURA DOS
MAPAS (EF06GE17) Reconhecer a importância dos
mapas temáticos no estudo dos fenôme-
nos climáticos e hidrográficos.
DIVISÃO SOCIAL E
TERRITORIAL DO
TRABALHO
• CICLO (EF06GE18) Conhecer o ciclo da água e
HIDROLÓGICO comparar o escoamento superficial no
meio rural e urbano.
(EF06GE19) Reconhecer os principais com-

NATUREZA: MEIO ponentes das bacias e das redes hidrográ-
GEOGRÁFICO E ficas e a sua localização no modelado da
QUALIDADE DE superfície terrestre e da cobertura vegetal.
VIDA
(EF06GE20) Identificar o consumo dos re-
cursos hídricos e o uso das principais bacias
hidrográficas do Brasil e no mundo com
ênfase nas transformações no meio rural e
urbano.
4º BIMESTRE
O SUJEITO
E SEU LUGAR
NO MUNDO
CONEXÕES E
ESCALAS
FORMAS DE • LEITURA (EF06GE21) Utilizar a linguagem cartográ-
REPRESENTAÇÃO DE MAPAS: fica para obter informações e representar
E PENSAMENTO ASPECTO os fenômenos de urbanização e atividades
ESPACIAL URBANOS econômicos.
E ECONÔMICOS
DIVISÃO SOCIAL E • TRANSFORMA- (EF06GE22) Identificar as características das
TERRITORIAL DO ÇÃO DAS paisagens transformadas pelo trabalho hu-
TRABALHO PAISAGENS mano a partir do desenvolvimento das ati-
NATURAIS vidades econômicas (agropecuária, extrati-
E ARTIFICIAIS vismo e indústria).
(EF06GE23) Explicar as mudanças na intera-

ção humana com a natureza a partir do pro-
cesso de industrialização e/ou urbanização.
(EF06GE24) Reconhecer diferentes formas

de transformações da paisagem a partir da
expansão urbana de Teresina.
• ATIVIDADES (EF06GE25) Analisar as implicações para a
HUMANAS dinâmica climática em decorrência das prá-
NATUREZA: MEIO E DINÂMICA ticas humanas (ilha de calor, chuva ácida,
GEOGRÁFICO E CLIMÁTICA inversão térmica, etc.).
QUALIDADE DE
VIDA (EF06GE26) Conhecer as implicações das
práticas humanas na dinâmica climática em
Teresina (inundações, ilhas de calor, etc.).
7º ANO
1º BIMESTRE
O SUJEITO • OS GRUPOS (EF07GE01) Conhecer os grupos hu-
E SEU LUGAR HUMANOS NA manos na formação do território bra-
NO MUNDO FORMAÇÃO sileiro respeitando seus direitos e cul-
TERRITORIAL turas.
BRASILEIRA
(EF07GE02) Compreender as diferen-
tes contribuições dos povos (euro-
peus, indígenas e africanos) na forma-
ção territorial brasileira.
CONEXÕES E 1. FORMAÇÃO (EF07GE03) Analisar a influência dos
ESCALAS SOCIOECONÔMICA fluxos econômicos e populacionais na
E TERRITORIAL DO formação socioeconômica e territorial
BRASIL do Brasil compreendendo os conflitos
e as tensões históricas e contemporâ-
neas.
FORMAS DE • CARTOGRAFIA: (EF07GE04) Interpretar mapas temá-

REPRESENTAÇÃO MAPAS TEMÁTICOS ticos convencionais, táteis e históri-
E PENSAMENTO cos, com informações demográficas
ESPACIAL e econômicas do Brasil, do Piauí e de
Teresina (cartogramas) identificando
padrões espaciais, a dinâmica dos flu-
xos populacionais, regionalizações e
analogias espaciais.
(EF07GE05) Compreender a espaciali-
dade dos fenômenos geográficos uti-
lizando a escala adequada para a sua
representação em mapas do Brasil, do
Piauí e de Teresina.
DIVISÃO SOCIAL E • DESIGUALDADE (EF07GE06) Analisar em que medida a
TERRITORIAL DO SOCIAL E O produção, a circulação, a distribuição
TRABALHO TRABALHO e o consumo de mercadorias influen-
ciam na divisão de riquezas em dife-
rentes lugares.
(EF07GE07) Discutir em que medida a

produção, a circulação, a distribuição e
o consumo de mercadorias provocam
impactos no meio geográfico.
NATUREZA: MEIO
GEOGRÁFICO E
QUALIDADE DE
VIDA
2º BIMESTRE
O SUJEITO
E SEU LUGAR
NO MUNDO
CONEXÕES E
ESCALAS
FORMAS DE • CARTOGRAFIA: (EF07GE08) Interpretar mapas temáticos
REPRESENTAÇÃO MAPAS com os componentes físicos e naturais do
E PENSAMENTO TEMÁTICOS território nacional.
ESPACIAL
(EF07GE09) Utilizar a linguagem cartográfi-
ca na compreensão de aspectos econômi-
cos no Brasil, no Piauí e em Teresina.
DIVISÃO SOCIAL E • PRODUÇÃO, (EF07GE10) Analisar a influência e o papel
TERRITORIAL DO CIRCULAÇÃO, das redes de transporte e comunicação na
TRABALHO DISTRIBUIÇÃO E configuração do território brasileiro.
CONSUMO DE
MERCADORIAS, (EF07GE11) Estabelecer relações entre os
BENS E SERVIÇOS processos de industrialização e inovação
tecnológica com as transformações socio-
econômicas do território brasileiro.
(EF07GE12) Conhecer a espacialidade das

atividades produtivas no território brasileiro
e de que forma esses espaços da produção
se relacionam.
(EF07GE13) Conhecer a função que Teresina

exerce no contexto regional de produção e
consumo de mercadorias, bens e serviços.
• DOMÍNIOS (EF07GE14) Conhecer os domínios morfo-
MORFOCLIMÁTI- climáticos brasileiros, bem como suas dinâ-
COS BRASILEIROS micas naturais, uso e forma de ocupação.
NATUREZA: MEIO
GEOGRÁFICO E (EF07GE15) Conhecer as unidades de con-
QUALIDADE DE servação existentes em Teresina e no Piauí,
VIDA comparando com aquelas existentes em
outras regiões brasileiras com base na orga-
nização do Sistema Nacional de Unidades
de Conservação (SNUC).
3º BIMESTRE
O SUJEITO
E SEU LUGAR
NO MUNDO
CONEXÕES E • POPULAÇÃO (EF07GE16) Analisar as transformações que
ESCALAS BRASILEIRA ocorreram nas taxas de crescimento po-
pulacional do Brasil (a partir do século XX),
as mudanças em sua pirâmide etária e as
consequências socioeconômicas dessas
mudanças.
(EF07GE17) Analisar a distribuição territorial

da população brasileira (desde o período
colonial aos dias atuais), considerando os
aspectos naturais, históricos e econômicos.
(EF07GE18) Compreender as causas dos

processos migratórios no Brasil, refletindo
sobre suas consequências territoriais, so-
ciais, econômicas, ambientais, etc.
FORMAS DE • FORMAS DE (EF07GE19) Reconhecer e interpretar gráfi-
REPRESENTAÇÃO EXPRESSÃO cos convencionais (de barras, de setores) e
E PENSAMENTO CARTOGRÁFICA: táteis com base em dados socioeconômi-
ESPACIAL MAPAS cos das regiões brasileiras.
TEMÁTICOS,
CROQUIS, (EF07GE20) Compreender a espacialidade
ANAMORFOSES dos fenômenos populacionais brasileiros
E GRÁFICOS (migrações, PEA nos setores econômicos,
taxa de urbanização etc.), utilizando a esca-
la adequada para a sua representação em
mapas do Brasil, do Piauí e de Teresina.
DIVISÃO SOCIAL E • DESIGUALDADES EF07GE21) Compreender que as desigual-
TERRITORIAL DO SOCIOESPACIAIS dades socioespaciais no Brasil são resultan-
TRABALHO NO BRASIL tes do seu processo de formação histórica
marcado pela acumulação de riqueza.
4º BIMESTRE
O SUJEITO
E SEU LUGAR
NO MUNDO
CONEXÕES E • DIREITOS (EF07GE22) Reconhecer os direitos de uso
ESCALAS DE USOS DO do território pelos povos indígenas origi-
TERRITÓRIO nários, pelas comunidades remanescentes
PELOS POVOS de quilombos, pelos ribeirinhos, pelos pos-
ORIGINÁRIOS, seiros, pelas caiçaras, dentre outros grupos
DENTRE OUTROS sociais do campo e da cidade.
FORMAS DE • FORMAS DE (EF07GE23) Perceber como se especializam,

REPRESENTAÇÃO EXPRESSÃO no Brasil, as comunidades quilombolas,
E PENSAMENTO CARTOGRÁFICA: grupos indígenas, caiçaras, posseiros, den-
ESPACIAL MAPAS tre outros, utilizando mapas de diferentes
TEMÁTICOS, escalas.
CROQUIS,
ANAMORFOSES
E GRÁFICOS
DIVISÃO SOCIAL E
TERRITORIAL DO
TRABALHO
• OS PRINCIPAIS (EF07GE24) Compreender os problemas de
PROBLEMAS DE degradação do meio geográfico brasileiro
DEGRADAÇÃO em decorrência das formas de uso e ocupa-
DO MEIO RURAL ção do solo no campo e na cidade.
E URBANO NO
BRASIL (EF07GE25) Identificar a importância das
áreas de proteção ambiental rurais e urba-
nas para a preservação dos recursos natu-
NATUREZA: MEIO
rais.
GEOGRÁFICO E
QUALIDADE DE
(EF07GE26) Compreender a importância
VIDA
dos movimentos ambientalistas na socie-
dade brasileira contemporânea.
(EF07GE27) Reconhecer a importância de

atitudes responsáveis no espaço de vivên-
cia, evitando desperdício e percebendo os
cuidados que se deve ter na preservação e
conservação dos recursos naturais.
8º ANO
1º BIMESTRE
O SUJEITO • MOBILIDADE (EF08GE01) Compreender a dinâmica
E SEU LUGAR POPULACIONAL migratória mundial e brasileira na con-
NO MUNDO NO MUNDO temporaneidade.
(EF08GE02) Conhecer os grupos de

imigrantes em Teresina, considerando
sua origem, contexto histórico e sua
chegada ao município, suas contribui-
ções para a cultura e economia locais.
(EF08GE03) Analisar como o Estado e

a sociedade interferem para melhorar
as condições de vida dos imigrantes
no Brasil.
(EF08GE04) Analisar a dinâmica demo-

gráfica de diferentes países, conside-
rando características da população (pi-
râmide etária, crescimento vegetativo
e mobilidade espacial).
(EF08GE05) Compreender os fluxos

de migração na América Latina (mo-
vimentos voluntários e forçados, assim
como fatores e áreas de expulsão e
atração populacional) e os controles
migratórios transfronteiriços.
CONEXÕES E 1. CONCEITO DE PAÍS (EF08GE06) Analisar a constituição do
ESCALAS A PARTIR DOS SEUS território a partir dos seus elementos
ELEMENTOS integrantes: Estado, povo, governo e
INTEGRANTES – culturas.
ESTADO, POVO,
(EF08GE07) Reconhecer tensões e
TERRITÓRIO,
conflitos territoriais, dentre outras si-
GOVERNO tuações geopolíticas na América e na
África.
(EF08GE08) Compreender as múltiplas

regionalizações da América e da África
a partir do Pós-Segunda Guerra Mun-
dial.
1º BIMESTRE
FORMAS DE • CARTOGRAFIA: (EF08GE9) Reconhecer questões da
REPRESENTAÇÃO MAPAS TEMÁTICOS, realidade mundial a partir da leitura
E PENSAMENTO CROQUIS de mapas e do uso dos conceitos de
ESPACIAL E ANAMORFOSES território e Estado-nação.
(EF08GE10) Utilizar anamorfoses e ma-

pas sem escala (croquis) para analisar
diferentes fenômenos geográficos na
América e em África.
DIVISÃO SOCIAL E • A DESIGUALDADE (EF08GE11) Analisar a influência do
TERRITORIAL DO NA DISTRIBUIÇÃO desenvolvimento científico e tecno-
TRABALHO DO MEIO lógico na constituição dos tipos de
TÉCNICO- trabalho e na economia dos espaços
CIENTÍFICO- urbanos e rurais do mundo.
INFORMACIONAL (EF08GE12) Analisar o processo de
E A DIVERSIDADE difusão do capital com ênfase nos as-
NAS FORMAS DE pectos de desconcentração, descen-
PRODUÇÃO tralização e recentralização das ativi-
dades econômicas.
NATUREZA: MEIO
GEOGRÁFICO E
QUALIDADE DE
VIDA
2º BIMESTRE
O SUJEITO
E SEU LUGAR
NO MUNDO
CONEXÕES E • INTEGRAÇÃO (EF08GE13) Reconhecer a atuação de orga-
ESCALAS LATINO- nismos internacionais (ONU, OMC, FMI, OIT,
AMERICANA, dentre outros) nos processos de integração
GEOPOLÍTICA cultural, política e econômica, nos contex-
INTERNACIONAL, tos americano e africano.
ORGANIZAÇÕES
INTERNACIONAIS (EF08GE14) Analisar alguns dos processos e
E OS CONFLITOS estratégias geopolíticas dos Estados Unidos
NO CAMPO E NA da América no cenário internacional, con-
CIDADE. siderando sua posição de liderança global,
com ênfase nas relações políticas e econô-
micas com países de diferentes níveis de
desenvolvimento.
(EF08GE15) Analisar o papel dos países la-

tino-americanos, africanos e dos Estados
Unidos da América na ordem mundial do
pós-guerra, enfatizando a situação do Brasil.
(EF08GE16) Conhecer os objetivos de co-

operação política e econômica do BRICS
(Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul),
para fazer frente à concorrência internacio-
nal dos EUA.
(EF08GE17) Conhecer a atuação de organis-

mos internacionais na resolução de confli-
tos no campo e na cidade, bem como nas
regiões de fronteira dos países latino-ame-
ricanos.
(EF08GE18) Compreender os objetivos e a

importância dos organismos de integração
do território americano (Mercosul, Nafta,
Unasul, Alba, Comunidade Andina, Aladi,
entre outros).
FORMAS DE • CARTOGRAFIA: (EF08GE19) Compreender a cartografia
REPRESENTAÇÃO MAPAS como uma forma de linguagem para tra-
E PENSAMENTO TEMÁTICOS, balhar, em diferentes escalas espaciais, as
ESPACIAL CROQUIS E diversas problemáticas na América Latina.
ANAMORFOSES
2º BIMESTRE

DIVISÃO SOCIAL E • O PROCESSO (EF08GE20) Relacionar o processo de ur-
TERRITORIAL DO PRODUTIVO banização às transformações da produção
TRABALHO DO ESPAÇO agropecuária, à expansão do desemprego
AGRÁRIO E estrutural e ao papel crescente do capital
URBANO/ financeiro em diferentes países do mundo.
INDUSTRIAL
NATUREZA: MEIO
GEOGRÁFICO E
QUALIDADE DE
VIDA
3º BIMESTRE
O SUJEITO
E SEU LUGAR
NO MUNDO
CONEXÕES E
ESCALAS
FORMAS DE • FORMAS DE (EF08GE21) Analisar dados e informações
REPRESENTAÇÃO EXPRESSÃO sobre desigualdades socioeconômicas
E PENSAMENTO CARTOGRÁFICA: mundiais por meio do IDH.
ESPACIAL MAPAS
TEMÁTICOS, (EF08GE22) Utilizar a linguagem cartográfi-
CROQUIS, ca para a compreensão de diferentes pro-
ANAMORFOSES blemáticas urbanas da América Latina.
E GRÁFICOS.
(EF08GE23) Analisar diferentes tipos de ma-
pas com dados fornecidos pelos organis-
mos internacionais (ONU, OIT, UNASUL, etc.)
sobre as desigualdades entre países.
(EF08GE24) Analisar a diversidade étnica

da América Latina e do continente africano
com uso de mapas, dentre outros instru-
mentos de análise espacial.
DIVISÃO SOCIAL E • TRANSFORMA- (EF08GE25) Analisar as principais problemá-
TERRITORIAL DO ÇÕES ESPACIAIS ticas comuns às grandes cidades latino-a-
TRABALHO NA SOCIEDADE mericanas, particularmente aquelas relacio-
URBANO- nadas à distribuição, estrutura e dinâmica
INDUSTRIAL NA da população em relação às suas condições
AMÉRICA LATINA. de vida e de trabalho.
(EF08GE26) Analisar as desigualdades no

espaço das cidades da América Latina, com
atenção especial ao estudo de favelas e
ocupações, dentre outras áreas vulneráveis.
(EF08GE27) Entender a participação da

América Latina e da África no contexto eco-
nômico mundial, levando em consideração
aspectos históricos de exploração e depen-
dência.
• IDENTIDADES E (EF08GE28) Analisar as características de
INTERCULTURA- países e grupos de países da América e da
LIDADES África no que se referem aos aspectos na-
REGIONAIS: turais, populacionais, urbanos, políticos e
NATUREZA: MEIO ESTADOS econômicos.
GEOGRÁFICO E UNIDOS DA
QUALIDADE DE AMÉRICA, (EF08GE29) Compreender as desigualda-
VIDA AMÉRICA des sociais e econômicas a partir da apro-
ESPANHOLA E priação das riquezas naturais dos países da
PORTUGUESA América e da África.
E ÁFRICA.
4º BIMESTRE
O SUJEITO • DIVERSIDADE (EF08GE30) Conhecer a diversidade étnica
E SEU LUGAR ÉTNICA DA da África, identificando os povos, sua loca-
NO MUNDO ÁFRICA: TENSÕES lização no continente e sua diversidade lin-
E CONFLITOS guística e cultural.
(EF08GE31) Entender que a colonização da

África resultou em genocídios, guerras civis,
extrema pobreza, dentre outras mazelas so-
ciais.
CONEXÕES E • ANTÁRTIDA (EF08GE32) Reconhecer a importância da
ESCALAS NO CONTEXTO Antártida no contexto geopolítico interna-
GEOPOLÍTICO cional, sua relevância científica e potencia-
INTERNACIONAL lidades econômicas, especialmente para os
países da América do Sul.
FORMAS DE • FORMAS DE (EF08GE33) Identificar e comparar os diver-

REPRESENTAÇÃO EXPRESSÃO sos domínios morfoclimáticos e físico-natu-
E PENSAMENTO CARTOGRÁFICA: rais das diferentes regiões do mundo, por
ESPACIAL MAPAS meio de representações cartográficas.
TEMÁTICOS,
CROQUIS,
ANAMORFOSES
E GRÁFICOS
DIVISÃO SOCIAL E • AMÉRICA (EF08GE34) Analisar as principais caracterís-
TERRITORIAL DO LATINA E ÁFRICA: ticas produtivas dos países latino-america-
TRABALHO ATIVIDADES nos, ressaltando a atuação dos organismos
PRODUTIVAS E de cooperação (Mercosul, Unasul, Comuni-
ORGANIZAÇÃO dade Andina etc.).
DO ESPAÇO
(EF08GE35) Identificar os espaços da eco-

nomia globalizada nos países da América
Latina.
(EF08GE36) Compreender que os territórios

da África foram definidos por agentes exter-
nos a partir de um modelo de exploração
colonial.
(EF08GE37) Compreender que a situação

da África na atual divisão internacional do
trabalho é resultante de seu passado colo-
nial.
NATUREZA: MEIO • DIVERSIDADE (EF08GE38) Conhecer as paisagens da Amé-
GEOGRÁFICO E DO MEIO rica Latina, considerando os aspectos da
QUALIDADE DE GEOGRÁFICO E geomorfologia, da biogeografia, da clima-
VIDA AS TRANSFOR- tologia e da hidrografia.
MAÇÕES NAS
PAISAGENS DA
AMÉRICA LATINA (EF08GE39) Conhecer as paisagens natu-
E NA ÁFRICA. rais do continente africano (geomorfologia,
biogeografia, climatologia e hidrografia).
(EF08GE40) Conhecer os principais recursos

naturais dos países da América Latina, iden-
tificando seu uso para a produção de bens
e energia, bem como sua relevância para a
cooperação entre os países do Mercosul.
9º ANO
1º BIMESTRE
O SUJEITO • GLOBALIZAÇÃO (EF09GE01) Compreender, por meio
E SEU LUGAR de dados geográficos, o processo de
NO MUNDO integração mundial (econômica, po-
lítica e cultural) a partir da expansão
planetária das redes geográficas (uti-
lizadas para transportes e comunica-
ção).
(EF09GE02) Compreender que a glo-

balização é um processo seletivo e ex-
cludente, a partir da análise de fatos e
situações do nível local ao global.
(EF09GE03) Analisar as diferentes ma-

nifestações da globalização, identifi-
cando a pluralidade de grupos sociais
e lugares que constituem o mundo.
(EF09GE04) Perceber as marcas da glo-

balização nas paisagens de Teresina,
identificando os agentes responsáveis
por este processo e suas implicações
na dinâmica socioespacial da cidade.
CONEXÕES E 1. INTEGRAÇÃO (EF09GE05) Analisar a organização es-
ESCALAS MUNDIAL E SUAS pacial do mundo, a partir da atual glo-
INTERPRETAÇÕES: balização e da nova ordem internacio-
GLOBALIZAÇÃO nal estabelecida ao final da Guerra Fria.
E NOVA ORDEM
(EF09GE06) Analisar os diferentes cri-
MUNDIAL
térios de regionalização do mundo, a
partir dos diferentes blocos econômi-
cos e políticos (Organização do Trata-
do do Atlântico Norte – OTAN, União
Europeia, Mercosul, dentre outros).
CONEXÕES E 2. CARTOGRAFIA (EF09GE07) Reconhecer como a carto-
ESCALAS E PODER: grafia, atendendo a diferentes propósi-
ANAMORFOSE, tos, sempre produz imagens parciais e
PROJEÇÕES distorcidas da realidade representada.
CARTOGRÁFICAS,
(EF09GE08) Identificar os artifícios (re-
CROQUIS, MAPAS cursos, técnicas, seletividade no uso
TEMÁTICOS DO dos dados e das informações) utiliza-
MUNDO dos para distorcer as informações que
são transmitidas por alguns mapas.
(EF09GE09) Identificar as projeções

cartográficas e anamorfoses utilizadas
para representação espacial de dife-
rentes questões sociais, políticas e am-
bientais na escala global.
(EF09GE10) Compreender os fluxos

populacionais e de capitais em dife-
rentes escalas, por meio da interpreta-
ção de mapas de fluxos, utilizando-se
de variáveis quantitativas e qualitati-
vas.
(EF09GE11) Compreender a repre-

sentação gráfica de mapas temáticos
de forma articulada para tratar temas
como a globalização, as redes de cida-
des globais, as redes de transportes, as
comunicações, entre outros.
(EF09GE12) Produzir e interpretar car-

togramas, mapas esquemáticos (cro-
quis) e anamorfoses sobre as diversas
regiões do mundo, considerando as-
pectos econômicos e sociais.
FORMAS DE
REPRESENTAÇÃO
E PENSAMENTO
ESPACIAL
DIVISÃO SOCIAL E
TERRITORIAL DO
TRABALHO
2º BIMESTRE
O SUJEITO • CORPORAÇÕES (EF09GE13) Analisar a atuação das corpo-
E SEU LUGAR E ORGANISMOS rações internacionais e das organizações
NO MUNDO INTERNACIONAIS econômicas mundiais na vida das socieda-
des em relação ao consumo, à cultura e à
mobilidade.
CONEXÕES E • A DIVISÃO DO (EF09GE14) Compreender a atual organiza-

ESCALAS MUNDO EM ção do mundo a partir da divisão em Oci-
OCIDENTE E dente e Oriente, levando em consideração
ORIENTE as heranças do processo de colonização,
dos conflitos mundiais (Segunda Guerra
Mundial e Guerra Fria) e o estabelecimento
dos atuais polos de poder mundial.
FORMAS DE • CARTOGRA- (EF09GE15) Perceber que a Cartografia ex-
REPRESENTAÇÃO FIA E PODER: prime visões de mundo (algumas contradi-
E PENSAMENTO ANAMORFOSE, tórias entre si) e serve para atender a dife-
ESPACIAL PROJEÇÕES rentes propósitos sociais, políticos, culturais
CARTOGRÁFICAS e econômicos.
E MAPAS
TEMÁTICOS (EF09GE16) Identificar os artifícios (recursos,
DO MUNDO técnicas, seletividade no uso dos dados e
das informações) empregados para distor-
cer as informações transmitidas por alguns
mapas utilizados pelas corporações ou or-
ganismos internacionais.
(EF09GE17) Compreender a representa-

ção gráfica de mapas temáticos de forma
articulada para tratar temas presentes nas
agendas das instituições e organismos
internacionais (migrações internacionais,
conflitos e disputas geopolíticas).
(EF09GE18) Utilizar a linguagem cartográ-

fica para obter informações e representar
elementos espaciais, especialmente aque-
les relativos a conflitos internacionais.
DIVISÃO SOCIAL E • TRANSFORMA- (EF09GE19) Relacionar as mudanças técni-
TERRITORIAL DO ÇÕES ESPACIAIS cas e científicas decorrentes do processo de
TRABALHO NA SOCIEDADE industrialização com as transformações na
URBANO- oferta, permanência e condições de traba-
INDUSTRIAL NA lho na Europa e na Ásia.
EUROPA E NA
ÁSIA (EF09GE20) Compreender os principais as-
• CADEIAS pectos da dinâmica populacional europeia
INDUSTRIAIS e asiática (crescimento natural, população
E INOVAÇÃO economicamente ativa, expectativa de
NO USO DOS vida, pirâmide etária etc.).
RECURSOS
NATURAIS (EF09GE21) Compreender os fluxos migra-
E MATÉRIAS- tórios contemporâneos como resultado da
PRIMAS profunda desigualdade socioeconômica
construída ao longo da história (fuga de cé-
rebros, refugiados etc.).
(EF09GE22) Analisar os impactos socioes-

paciais resultantes da produção, circulação,
distribuição e consumo de produtos e cul-
turas em escala planetária.
(EF09GE23) Compreender o funcionamen-

to da cadeia produtiva industrial, a partir
das inovações técnicas e do modo capita-
lista de produção.
(EF09GE24) Identificar os impactos da in-

dustrialização e das inovações técnico-
-científicas na utilização dos recursos natu-
rais e matérias-primas.
• EUROPA E ÁSIA: (EF09GE25) Analisar os componentes físi-
NATUREZA: MEIO DIVERSIDADE co-naturais da Eurásia e os determinantes
GEOGRÁFICO E NATURAL histórico-geográficos de sua divisão em Eu-
QUALIDADE DE E FORMAÇÃO ropa e Ásia.
VIDA HISTÓRICO-
CULTURAL
3º BIMESTRE
O SUJEITO • AS MANIFESTA- (EF09GE26) Reconhecer diferentes manifes-
E SEU LUGAR ÇÕES CULTURAIS tações culturais de minorias étnicas como
NO MUNDO NA FORMAÇÃO forma de compreender a multiplicidade
POPULACIONAL cultural em diferentes cidades, na escala
mundial, defendendo o princípio do respei-
to às diferenças.
CONEXÕES E • INTERCÂMBIOS (EF09GE27) Diferenciar as paisagens de

ESCALAS HISTÓRICOS, acordo com o modo de viver de diferentes
ECONÔMICOS povos, valorizando identidades e intercultu-
E CULTURAIS ralidades regionais.
ENTRE DIVERSAS
REGIÕES DO (EF09GE28) Reconhecer, em seu cotidiano,
MUNDO as formas de dominação (econômica e ide-
ológica) resultantes da influência cultural
possibilitada pela globalização.
(EF09GE29) Posicionar-se criticamente em

relação às informações veiculadas por meio
das redes digitais.
FORMAS DE • CARTOGRAFIA, (EF09GE30) Entender a importância da lin-
REPRESENTAÇÃO PODER E DINÂ- guagem cartográfica para fins de domina-
E PENSAMENTO MICA ção ideológica (eurocentrismo).
ESPACIAL SOCIOESPACIAL
(EF09GE31) Compreender as dinâmicas dos
espaços urbanos europeus e asiáticos a par-
tir de representações cartográficas.
DIVISÃO SOCIAL E • EUROPA E ÁSIA: (EF09GE32) Compreender os fatores que

TERRITORIAL DO DESENVOLVI- contribuíram para o desenvolvimento dos
TRABALHO MENTO países europeus e parte dos países asiáti-
ECONÔMICO cos, reconhecendo em suas paisagens as
E AS TRANSFOR- marcas desse desenvolvimento.
MAÇÕES NAS
PAISAGENS (EF09GE33) Analisar as principais problemá-
ticas comuns às grandes cidades europeias
e asiáticas (poluição atmosférica, desigual-
dades sociais e migrações etc.).
(EF09GE34) Compreender o expansionismo

econômico chinês em diferentes regiões do
mundo, a exemplo da África, contribuindo
para um novo realinhamento de pactos e
fluxos mundiais de capitais.
• DIVERSIDADE NO (EF09GE35) Compreender as transforma-
MEIO GEOGRÁ- ções da paisagem da Europa e da Ásia, a
FICO partir das relações entre natureza, meio e
E AS TRANSFOR- atividades antrópicas, enfatizando a neces-
MAÇÕES NAS sidade da conservação dos recursos natu-
PAISAGENS DA rais.
EUROPA E DA
NATUREZA: MEIO ÁSIA
GEOGRÁFICO E
QUALIDADE DE
VIDA
4º BIMESTRE
O SUJEITO
E SEU LUGAR
NO MUNDO
CONEXÕES E • INTERCÂMBIOS (EF09GE36) Relacionar as paisagens aos
ESCALAS HISTÓRICOS modos de viver de diferentes povos na Eu-
E CULTURAIS ropa e Oceania, valorizando identidades e
ENTRE EUROPA E interculturalidades regionais.
OCEANIA
(EF09GE37) Analisar transformações territo-
riais na Oceania, considerando as tensões e
conflitos resultantes do processo de coloni-
zação e da expansão do capitalismo.
FORMAS DE • REPRESENTA- (EF09GE38) Localizar espacialmente a Oce-
REPRESENTAÇÃO ÇÕES ania, comparando-a aos demais continen-
E PENSAMENTO CARTOGRÁFICAS tes nos aspectos demográficos e naturais.
ESPACIAL DA OCEANIA
(EF09GE39) Utilizar a linguagem cartográfi-
ca para compreender a distribuição da po-
pulação, dos recursos naturais e das ativida-
des econômicas da Oceania.
DIVISÃO SOCIAL E • CIRCUITOS (EF09GE40) Analisar os circuitos espaciais
TERRITORIAL DO PRODUTIVOS E produtivos e de inovação e as consequ-
TRABALHO INOVAÇÃO ências dos usos de recursos naturais e das
diversas fontes de energia em diferentes
países.
NATUREZA: MEIO • A QUESTÃO (EF09GE41) Compreender as problemáticas

GEOGRÁFICO E AMBIENTAL ambientais globais, suas causas e principais
QUALIDADE DE E OS ACORDOS agentes, considerando os acordos firmados
VIDA INTERNACIONAIS e sua efetividade para minimizar tais pro-
blemas.
(EF09GE42) Analisar a participação do Brasil

nas grandes conferências e acordos inter-
nacionais sobre desenvolvimento econô-
mico e a questão ambiental.
PARTE 13
ORIENTAÇÕES PARA
O PROFESSOR
ORIENTAÇÕES PARA
O PROFESSOR
Vivemos atualmente o processo de globalização, um momento da humanidade marcado
13 pela unicidade das técnicas, pela convergência dos momentos, pela hegemonia capitalista, pela
cognoscibilidade do planeta e por crises de diferentes naturezas, como nos esclarece o geógrafo
Milton Santos. Diante desse cenário repleto de mudanças e de complexidades crescentes, qual
o papel do ensino de Geografia?
A Geografia constitui a busca diuturna pela compreensão do mundo, que é real e mutável,
e em tempos de globalização se nos apresenta confuso e é confusamente percebido, como
explica Milton Santos. Nesse sentido, o trabalho da Geografia escolar deve afastar-se da ideia
da simples memorização de dados e informações. Seu papel é, indubitavelmente, mais amplo,
significativo e autêntico. A geografia escolar deve primar por levar o cidadão a uma consciência
crítica acerca do mundo que o cerca, e do qual ele faz parte como sujeito ativo.
Dessa forma, a educação em Geografia que se busca para Teresina em pleno século XXI
tem como objetivo a transformação da sociedade, pela qual o professor provocará no estudante
a busca pela descoberta, o exercício da crítica, da pesquisa, da identificação de problemas e
de suas soluções. Sendo assim, a sala de aula deve ser um campo de interação que permita
que os estudantes sejam sujeitos da investigação, da observação do espaço real, de homens
reais com suas contradições e da análise de fatos para entenderem o significado de produção e
organização do espaço geográfico (PASSINI, 2012).
Cabe à Geografia o papel de alfabetizar o estudante para a leitura do espaço geográfico,
possibilitando compreendê-lo com criticidade e instrumentalizá-lo para interferir na construção
consciente desse espaço. Para tanto, esse componente curricular deve fundamentar-se em
princípios de universalidade, igualdade e progresso, contribuindo para a construção de um
mundo mais humano e solidário.
13.1 PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS, PEDAGÓGICOS
Nas três últimas décadas do século XX e nas primeiras do século atual, as ciências humanas
passaram por fortes discussões do pensamento científico e filosófico em decorrência das
transformações sociais, políticas, econômicas, territoriais, etc. Nesse contexto, as reflexões da
Geografia e de outras ciências humanas têm buscado compreender os processos de mudanças
e suas implicações na organização socioespacial. Para tanto, faz-se necessário adotar uma
Geografia Nova, ou seja, a Geografia Crítica, capaz de compreender o espaço, sua historicidade
e sua relação dialética com a sociedade incorporando um significado mais social, relacionando
fenômenos naturais e humanos.
Para que o estudante entenda a realidade espacial é necessário analisar o meio sem dissociar
o natural do humano, o local do global. Nesse sentido, é importante que o professor desenvolva
os objetos de conhecimento da Geografia a partir de princípios elaborados no processo de
constituição desta ciência: analogia (comparação de fatos em diversas escalas e contextos),
conexão (relacionamento dos fatos locais e interlocais), diferenciação (variação dos fenômenos
geográficos), causalidade (justificativa causal ou não dos fenômenos) e extensão (delimitação e
localização do fenômeno pela superfície terrestre), dentre outros.
Em geral, os princípios da Geografia representam preocupações originais, de modo
a compreender as diferentes regiões do globo, até questões mais complexas. Assim, torna-se
possível entender o porquê de determinada distribuição espacial e as relações entre os elementos
constituintes dessa distribuição, bem como as conexões existentes entre os componentes físico-
naturais e as ações engendradas pela sociedade.
13.2 INTERDISCIPLINARIDADE
A interdisciplinaridade proporciona uma nova postura diante do conhecimento, uma

mudança de atitude em busca da compreensão da realidade, corroborando na formação de um
ser integral. A interdisciplinaridade visa garantir a construção de um conhecimento holístico,
rompendo com os limites das disciplinas. É através de um ensino interdisciplinar, dentro do
aspecto histórico-crítico, que os professores possibilitarão aos estudantes a aquisição de
habilidades que promovam uma aprendizagem eficaz.
Com a aquisição das habilidades básicas favorecidas pela educação geográfica (observação,
análise, comparação, interpretação, síntese e avaliação), os estudantes podem desenvolver a
competência para a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
O entendimento da realidade, que é complexa, ocorre de forma eficaz a partir das relações
interdisciplinares. Portanto, para que se consolide a aprendizagem dos estudantes, o trabalho
do professor de Geografia deve permitir a interrelação com outras áreas do conhecimento, por
exemplo, Ciências, História, Matemática e Língua Portuguesa.
13.3 PLANEJAMENTO
De acordo com Libâneo (1994, p. 222), “[...] planejar é um processo de racionalização,

organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática
do contexto social”. O Planejamento deve incorporar uma visão crítica da Geografia, um
conceito dessa ciência que fundamente todo o processo de trabalho (uma Ciência que dê
conta do movimento, de processos – urbanização, industrialização, desmatamento, etc. –, que
lide com o Território e as Paisagens). Dessa forma, o planejamento deve ser considerado uma
previsão consciente das ações docentes, a partir de opções político-pedagógicas e tendo como
pressuposto as situações didáticas concretas cotidianas.
Ao planejar, o professor deve priorizar as sequências didáticas, na medida em que segue
uma lógica rumo à aprendizagem, ou seja, problematiza, formula hipóteses, incentiva a pesquisa
e a análise de dados coletados, reproduz as informações colhidas, através de sínteses, imagens,
textos e relatórios, verifica e compara o aprendizado obtido em relação à situação inicial e por
fim socializa os resultados alcançados.
A metodologia é o meio a ser seguido na busca pelo conhecimento, partindo da realidade
social do estudante. Nesse contexto estão situadas as metodologias ativas, onde os estudantes
ocupam o centro das ações educativas e o conhecimento é construído de forma colaborativa.
Assim, os estudantes passam a ser compreendidos como sujeitos históricos e, portanto, a
assumir um papel ativo na aprendizagem.
As metodologias ativas de aprendizagens proporcionam o protagonismo dos estudantes
ao conhecimento, estimulando a aprendizagem onde nesse processo o professor é o facilitador.
Além disso, atividades de leitura, pesquisa, observação, análise e interpretação são algumas das
ações que proporcionam a construção do próprio conhecimento pelo estudante.
13.4 AVALIAÇÃO
De acordo com Hoffmann (2008), a avaliação é:

[…] uma ação ampla que abrange o cotidiano do fazer
pedagógico e cuja energia faz pulsar o planejamento, a
proposta pedagógica e a relação entre todos os elementos
da ação educativa. Basta pensar que avaliar é agir com base
na compreensão do outro, para se entender que ela nutre de
forma vigorosa todo o trabalho educativo (HOFFMANN, 2008,
p. 17).
Quanto ao nível da sala de aula, a avaliação é aquela que mais está próxima do estudante,
incluindo as seguintes esferas: a avaliação da aprendizagem e a autoavaliação. Essas avaliações
baseiam-se na relação entre professor e estudante, que, por assim se constituírem, apresentam
um caráter formativo (perguntas abertas que encorajem múltiplas respostas por parte dos
estudantes, levando a discussões para se chegar a uma resposta final), contínuo (o estudante
é avaliado por inteiro, ou seja, a avaliação não deve acontecer somente ao final do bimestre,
através das provas bimestrais, é preciso que o processo de avaliação seja constante) e processual
(a que proporciona um acompanhamento do desempenho do estudante e constitui-se como
uma ação reflexiva e constante no processo de ensino e aprendizagem).
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Geografia (3) Julho 2019

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Luiz de Sousa Santos Júnior

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Kléber Montezuma Fagundes dos Santos

Kátia Luciana Nolêto De Araújo Dantas

Irene Nunes Lustosa

Antonia Melo De Sousa

Giovanna Saraiva Bezerra Barbosa

Maria Luzia Alves De Carvalho

Ilenyldes Antônia De Aquino Carvalho Leal

Estegite Carvalho Leite Moura

Antonia Célia Alves De Sousa

GRUPO DE TRABALHO MATEMÁTICA Membros:

Colaborador: James Humberto Zomighani Junior –

Referência conceitual - Currículo da cidade

Figura 1: Marcos históricos da educação teresinense (1986 – 2017)____________19

Quadro 1: Ações, Programas e Projetos para Estudantes com Deficiência._______36

A Rede Municipal de Ensino de Teresina é constituída pelos seguintes órgãos: o Conselho

1986 Criação do Estatuto do Magistério

A história da educação municipal de Teresina também foi, notadamente, marcada por

3. De acordo com o MEC, Ideb é o Índice de

1.2 CURRÍCULO DE TERESINA: TRÊS MOMENTOS DE UMA

O currículo configura-se como um importante instrumento de

1.2.1 Primeiro momento

O currículo de Teresina passou a fazer parte da agenda de

1.2.2 Segundo momento

As inovações na educação demandadas pela sociedade

1.2.3 Terceiro momento

Considerando o caráter de provisoriedade do conhecimento e de mutabilidade do contexto

Os dados evidenciaram a funcionalidade e o valor atribuído aos documentos curriculares,

Fonte: SEMEC 2018

Os professores, a exemplo do que propõe a BNCC, consideram que o texto constitui a

2 contemple, além da organização das aprendizagens essenciais, a possibilidade de reflexão

O currículo constitui o núcleo central do processo educativo, da organização dos tempos

[...] portanto, ao direito à dignidade humana, à liberdade, à

Assim, Teresina apresenta um currículo que dá relevância aos direitos de aprendizagem,

2.2 INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA

A partir do século XX, muitos estudos relacionados à infância vincularam-se à Psicologia

2.3 EDUCAÇÃO INTEGRAL

2.4 EQUIDADE E IGUALDADE

2.5 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DIVERSIDADE

É comum a compreensão de que a Educação Inclusiva está estritamente relacionada ao

São espaços organizados no contexto escolar onde se desenvolve

Programa que tem por objetivo formar gestores e educadores em

Visa à aquisição de carteiras escolares adaptadas para estudantes

Profissional que apoia os estudantes com deficiência na locomoção,

Profissionais que apoiam estudantes surdos matriculados na Rede,

Fonte: Divisão de Educação Inclusiva/SEMEC 2018

Além de promover estratégias que visam a atender os estudantes com deficiência,

Quadro 2: Ações, Programas e Projetos para atender as especificidades dos

Espaço destinado ao atendimento médico de crianças e adoles-

Consiste em uma solução educacional desenvolvida pelo Instituto

Programa que visa a elevar o aprendizado dos estudantes do 8º ano

Estratégia que tem como objetivo melhorar a aprendizagem dos

Programa que visa a fortalecer e alicerçar as escolas no processo de

Programa que tem como finalidade desenvolver e aprofundar as ca-

Consiste numa proposta socioeducativa que integra família, escola

Trata-se de uma ação do Programa Saúde na Escola (PSE) realizada em

3.1 EDUCAR PARA O MULTICULTURALISMO E O MULTILETRAMENTO

O desenvolvimento das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) e dos

3.2 RESPEITO À DIVERSIDADE

O Respeito à diversidade consiste em promover tolerância