SUMÁRIO

1. APRESENTAÇÃO ............................................................................................................................................. 06
2. INTRODUÇÃO ................................................................................................................................................. 07
3. BASE LEGAL .................................................................................................................................................... 08
4. PRINCÍPIOS DO PPP ........................................................................................................................................ 12
4.1 GESTÃO DEMOCRÁTICA .......................................................................................................................... 12
4.2 AUTONOMIA ........................................................................................................................................... 12
4.3 RELAÇÃO ENTRE A ESCOLA E A COMUNIDADE....................................................................................... 12
4.4 VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA.................................................................................... 12
4.5 DEMOCRATIZAÇÃO, ACESSO E PERMANÊNCIA COM SUCESSO DO ESTUDANTE NA ESCOLA ................ 13
4.6 QUALIDADE DO ENSINO PARA TODAS AS ESCOLAS ............................................................................... 13
4.7 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR .................................................................................................................. 13
5. DIMENSÕES DO PPP....................................................................................................................................... 14
5.1 DIMENSÃO PEDAGÓGICA ....................................................................................................................... 14
5.2 DIMENSÃO ADMINISTRATIVA................................................................................................................. 14
5.3 DIMENSÃO FINANCEIRA ......................................................................................................................... 14
5.4 DIMENSÃO JURÍDICA .............................................................................................................................. 15
6. EIXOS PARA A ELABORAÇÃO/IMPLEMENTAÇÃO DO PPP .............................................................................. 16
7. DIRETRIZES PEDAGÓGICAS ............................................................................................................................ 17
7.1 O CURRÍCULO E O PROJETO DE VIDA DOS ESTUDANTES........................................................................ 19
7.2 A EDUCAÇÃO INTEGRAL DO INDIVÍDUO ................................................................................................. 20
7.3 A EDUCAÇÃO INTEGRAL E A BNCC.......................................................................................................... 21
8. DIRETRIZES CURRICULARES GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA ......................................................................... 22
8.1 CARACTERIZAÇÃO DO PÚBLICO ATENDIDO............................................................................................ 22
8.2 PERSPECTIVA CURRICULAR COM FOCO NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 22
8.3 CONEXÃO ENTRE FORMAÇÃO GERAL BÁSICA E PARTE FLEXÍVEL ........................................................... 23
8.4 PLANEJAMENTO DOCENTE: COLETIVIDADE INTENCIONAL .................................................................... 23
9. SINGULARIDADES ........................................................................................................................................... 25
9.1 ETAPA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................................................................................. 25
9.2 ETAPA ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................................. 26
9.3 ETAPA ENSINO MÉDIO ............................................................................................................................ 29
10. SINGULAR NO DIVERSO ................................................................................................................................. 31
10.1 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .................................................................................................... 31
10.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL .......................................................................................................................... 32
10.3 EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS ...................................................................................................... 34
11. TEMASTRANSVERSAIS .................................................................................................................................... 35
11.1 PROGRAMA ALIMENTAÇÃO ESCOLAR ................................................................................................ 35
11.2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SAÚDE ....................................................................................................... 36
11.3 TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS ...................................................................................... 37
12. FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO ....................................................................................................... 38
13. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ................................................................................................................... 40
14. PROTOCOLO DE SEGURANÇA EM SAÚDE PARA O RETORNO DAS ATIVIDADES EDUCACIONAIS
PRESENCIAIS EM INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO BÁSICA E SUPERIOR NO TERRITÓRIO DO TOCANTINS ........ 43
 EXPEDIENTE:

Governador do Estado do Tocantins - em Exercício

WANDERLEI BARBOSA CASTRO

Secretário de Estado da Educação, Juventude e Esportes

FÁBIO PEREIRA VAZ

Secretário Executivo da Secretaria da Educação, Juventude e Esportes

EDER MARTINS FERNANDES

Superintendente de Educação Básica

MARKES CRISTIANA DE OLIVEIRA SANTOS

Diretora de Gestão da Educação Básica

KARINA ADRIANA SACRAMENTO

Diretora de Políticas Educacionais

LÚCIA ROSÂNGELA FERREIRA FLÔR LINO

Diretora de Educação Básica

CELESTINA MARIA PEREIRA DE SOUZA

Gerente de Gestão Educacional

LÊDA MARIA TOMAZI FAGUNDES
EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E ELABORAÇÃO

Ana Lídia Correa dos Santos Vilela

Ana Maria Silva Santos
Celestina Maria Pereira de Souza Matos
Cinara Teodoro Maia
Lêda Maria Tomazi Fagundes
Otília Cândido Martins Gomes

EQUIPE DE IMPLEMENTAÇÃO –2021/2022

Ana Cláudia Gorosthildes de Moura

Ana Lídia Correa dos Santos Vilela
Ana Maria Silva Santos
Celestina Maria Pereira de Souza
Cinara Teodoro Maia
DamaresSchwambach
Diva de Assis Carvalho
Diva Nunes Rezende
Eliziete Viana Paixão
Fabrícia Neli Johann Martins
Israel de Freitas Silva
Larissa Barbosa Aires de Oliveira
Lêda Maria Tomazi Fagundes
Lindalva Lustosa dos Santos Dias Portela
Márcia Cristina Mota Brasileiro
Maria do Socorro Silva
Maria Nunes de Barros Lourenço
Mário Morais
Nádia Flausino Vieira Borges
Otília Cândido Martins Gomes
Paola Regina Martins Bruno
Rosangela Souza Terreço
Seila Alves Pugas
Shierley Régia Costa Colino de Sousa
WaxiyMaluaKarajá
COLABORADORES

Ana Cláudia Gorosthildes de Moura

Ana Lídia Correa dos Santos Vilela
Ana Maria Silva Santos
Ana Paula Viana
Celestina Maria Pereira de Souza Matos
Cinara Teodoro Maia
Cláudia Martins dos Santos
Cristiane Mireile Bazzo Pina
DamaresSchwambach
Eliziete Viana Paixão
Fabrícia Neli Johann Martins
Josiel Gomes dos Santos
Larissa Barbosa Aires de Oliveira
Laurita Maria Pereira Lauria Veloso Gerbis
Leda Maria Tomazi Fagundes
Leandro de Souza Vieira
Manoel Messias Antônio de Lima
Márcia Brasileiro
Maria do Socorro Silva
Maria Nunes de Barros Lourenço
Mário Morais
Marivânia Silva Mendes
Markes Cristiana Oliveira dos Santos
Nelma Maria Matias Pinheiro
Otília Cândido Martins Gomes
Paola Regina Martins Bruno
Rosangela Souza Terreço
Seila Alves Pugas
Shierley Régia Costa Colino de Sousa

REVISÃO

Ana Maria Silva Santos

Cinara Teodoro Maia
Lêda Maria Tomazi Fagundes
Markes Cristiana de Oliveira Santos
1. APRESENTAÇÃO

O Projeto Político Pedagógico – PPP- é o documento orientador da unidade escolar que define
a identidade da escola, as diretrizes, os objetivos e as metas a serem alcançados, por meio das
ações que contemplem as reais necessidades da gestão escolar, com base nas demandas dos
estudantes, pais, professores e demais servidores, com foco na melhoria contínua do processo de
ensino e aprendizagem.
O PPP representa os anseios e as expectativas da comunidade escolar, embasadas no princípio
da gestão democrática da educação, por meio da participação e tomada de decisão coletiva,
visando o atendimento eficiente e eficaz na sociedade em que a escola está inserida.
Este documento visa instrumentalizar as unidades escolares no processo de
(re)elaboração/implementação de seu Projeto Político Pedagógico, na perspectiva de uma
autonomia pedagógica em que as comunidades interna e externa estejam inseridas no processo.
Para tanto, apresenta os aspectos legais que embasam as unidades escolares em referido
processo, os princípios norteadores com ênfase na gestão democrática e autônoma, na relação
entre a escola e a comunidade, na valorização dos profissionais, na democratização, acesso e
permanência do estudante na escola, com sucesso; na qualidade do ensino para todas as escolas e
na organização curricular.
Apresenta também as dimensões pedagógica, administrativa, financeira e jurídica do PPP,
como partes integrantes do processo de ensino e aprendizagem, a fim de atender as demandas da
unidade escolar e promover resultados de aprendizagem.
Aponta os eixos para a (re)elaboração/implementação do PPP, que representam os
movimentos básicos imprescindíveis para o ponto de partida do trabalho coletivo, pautado na
situação atual, singular e social da unidade escolar; bem como faz referência às diretrizes
pedagógicas que devem ser foco em todo processo educacional, como o currículo e o projeto de
vida dos estudantes, o uso pedagógico das tecnologias e demais recursos pedagógicos, a educação
integral do indivíduo, em conformidade com a Base Nacional Comum Curricular – BNCC.
Faz referência, também, às diretrizes curriculares gerais da Educação Básica para o
desenvolvimento das competências e habilidades estabelecidas no Documento Curricular para o
Ensino Fundamental (2019), no Documento Curricular para o Ensino Médio (2021), do território do
Tocantins.
Como integrante do processo de ensino e aprendizagem, este material orientador aborda,
também, as singularidades das etapas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, os
singulares nos diversos da Educação de Jovens e Adultos – EJA, da Educação Especial e da Educação
Bilíngue de Surdos; bem como, os temas tranversais referentes à alimentação escolar, a Educação
Ambiental e Saúde e os Temas Contemporâneos Transversais. Finaliza com uma abordagem no
tocante à formação continuada em serviço e avaliação da aprendizagem.
Este documento aborda os aspectos essenciais para a (re) elaboração/implementação do PPP
da unidade escolar, atendendo as diretrizes constantes na Base Nacional Comum Curricular - BNCC
e Documento Curricular do Tocantins – DCTs/TO, das etapas da Educação Infantil, do Ensino
Fundamental e Médio. Por tratar-se de um referencial orientador espera-se que todas as equipes
escolares façam a leitura atenta do documento.

6
2. INTRODUÇÃO

O Projeto Político Pedagógico - PPP - precisa ser construído como referência que norteia todos
os âmbitos da ação educativa da unidade escolar afirmando sua identidade, singularidades e
propostas a partir das especificidades da comunidade local, isto é, cumprindo sua função formativa
e social, o que requer a participação de todos aqueles que compõem a comunidade escolar.
Ressalta-se que o PPP, quando elaborado de forma participativa e assertiva, não representa
apenas um instrumento técnico, uma vez que retrata as finalidades da unidade escolar, seus
anseios, demandas, objetivos e metas, a fim de definir, intencional e sistematicamente, as
estratégias que refletem a comunidade escolar e local, afirmando-se coletivamente no seu
compromisso político e pedagógico.
O PPP é um projeto que consiste na organização das ações com objetivos claros e definidos,
visando o alcance de resultados futuros, partindo de situações vivenciadas no presente. É, também,
político porque está diretamente relacionado à função social da unidade escolar, com o
compromisso de contribuir na formação de cidadãos ativos na construção da sociedade; e é
pedagógico, pela definição das metodologias a serem utilizadas visando o desenvolvimento pleno
dos estudantes.
Conforme pontua Veiga (1998, p.09), o Projeto Político Pedagógico, exige:

“profunda reflexão sobre as finalidades da escola, assim como explicitação de seu

papel social e a clara definição de caminhos, formas operacionais e ações a serem
empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo. Sua construção
aglutinará crenças,convicções,conhecimento da comunidade escolar, constituindo-
se em compromisso político e pedagógico coletivo. É, portanto, fruto de reflexão e
investigação (VEIGA,1998p.9).

No entanto, é fundamental que seja organizado em consonância com as políticas públicas

educacionais, de modo a delimitar as competências e habilidades, a fim de assegurar os direitos de
aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes, conforme preconiza a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e o Plano Estadual de Educação (PEE), em sua Meta 23, que visa o alcance de
melhores resultados no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, por meio da
qualidade da educação em todas as etapas, níveis e modalidades ofertadas.
A BNCC e o PEE são documentos balizadores para assegurar o compromisso com a formação
integral dos estudantes, alicerçados no protagonismo, na ciência e na educação socioemocional,
partindo do desenvolvimento das competências e habilidades.
Nesse contexto, faz-se necessário que a unidade escolar se fundamente nos princípios da
gestão democrática para a efetivação da participação coletiva na (re)construção, execução e
avaliação do PPP e de sua intencionalidade, na formação dos sujeitos, subsidiados no
desenvolvimento das competências gerais e específicas do Documento Curricular do Tocantins–
DCTs/TO, das etapas da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e Médio.

7
3. BASE LEGAL
A (re)elaboração/implementação do Projeto Político Pedagógico está legalmente amparada pelo(a):
• Constituição Federal do Brasil (1988), Seção I, Art. 206, inciso VI – Dispõe sobre a gestão
democrática do ensino público;
• Constituição do Estado do Tocantins 1989;
• Decreto Nº 6.094, de 24 de abril de 2007 –Dispõe sobre a implementação do Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração
com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade,
mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização
social pela melhoria da qualidade da educação básica;
• Decreto Nº 6.040, de 7 de fevereiro de 2007– Institui a Política Nacional de
Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais;
• Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – MEC/SEB- 2010;
• Documento Curricular do Tocantins/BNCC – Etapa Educação Infantil e Ensino Fundamental
– SEDUC/TO – 2019;
• Guia Alimentar para a População Brasileira/2019 – Ministério da Saúde – Visa promover a
Alimentação Saudável;
• Instrução Normativa Nº 008, de 16 de outubro de 2020 – Estabelece diretrizes para a
operacionalização do Programa Evasão Escolar: Nota Zero, nas unidades escolares da Rede
Estadual de Ensino;
• Lei Nº11.947, de 16 de junho de 2009 –Dispõe sobre o atendimento da alimentação
escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da educação básica;
• Lei Nº 2.139 de 03 setembro de 2009 – Dispõe sobre o Sistema Estadual de Ensino e adota
outras providências;
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei Nº 9.394/96, Art.12 – Dispõe sobre as
incumbências dos estabelecimentos de ensino;
• Lei Federal Nº 13.722, de 04 de outubro de 2018 –Torna obrigatória a capacitação em
noções básicas de primeiros socorros de professores e funcionários de estabelecimentos
de ensino públicos e privados de educação básica e de estabelecimentos de recreação
infantil.
• Lei Nº 10.741, de 1º de outubro de 2003 – Dispõe sobre o Estatuto do Idoso e dá outras
providências;
• Lei Nº 13.005,de 25 junho de 2014 – Aprova o Plano Nacional de Educação;
• Lei Nº 13.146, de 06 de julho de 2015 – Institui a lei brasileira de inclusão da pessoa com
deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência);
• Lei Nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 – Alterou a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional e estabeleceu mudanças na estrutura do ensino médio;
• Lei Nº 13.663/2018 –Altera o art. 12 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para
incluir a promoção de medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos os

8
 tipos de violência e a promoção da cultura de paz entre as incumbências dos
estabelecimentos de ensino;
• Lei Nº 13.666, de 16 de maio de 2018 – Inclui o tema transversal da Educação Alimentar e
Nutricional no currículo escolar;
• Lei Nº 13.840/2019 – Estabelece a exigência de promover ambiente escolar seguro,
adotando estratégias de prevenção e enfrentamento ao uso ou dependência de drogas;
• Lei Nº 2.977, de 08 de julho de 2015 –Aprova o Plano Estadual de Educação do Tocantins –
PEE/TO (2015-2025) e adota outras providências;
• Lei Nº 8.069 de 13 de julho de 1990 –Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente
e dá outras providências;
• Lei Nº 9.795, de 27 de abril de 1999 – Dispõe sobre a educação ambiental, institui a
Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências;
• Lei Nº1.616, de 13 de outubro de 2005 –Dispõesobre a transferência de recursos do
Programa Escola Comunitária de Gestão Compartilhada às Unidades Executoras,
representadas pela Associação de Apoio à Escola/Conselho Escolar;
• Manuais SEDUC/TO – Manual Técnico para Manipuladores de Alimentos;
• Manual de Instruções para Aquisição de Alimentos da Agricultura Familiar para a
Alimentação Escolar;
• Manual para Operacionalização do PNAE/TO – Módulos 1 e 2;
• Parecer CNE/CEB Nº 20/2009, aprovado em 11 de novembro de 2009– Revisão das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil;
• Parecer CNE/CEB Nº 23/2007 –Consulta referente às orientações para o atendimento da
Educação do Campo;
• Parecer CNE/CEB Nº 36/2001/Resolução CNE/CEB Nº 01/2002 –Instituem Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo;
• Plano Municipal de Educação – Lei própria de cada município;
• Plano Nacional pela Primeira Infância – Rede Nacional pela Primeira Infância. 2020- 2030,
de 20 de junho de 2020;
• Portaria Interministerial Nº 1.010, de 08 de maio de 2006 –Institui as diretrizes para a
Promoção da Alimentação Saudável nas Escolas de educação infantil, fundamental e nível
médio das redes públicas e privadas, em âmbito nacional;
• Portaria Nº 1.023, de 04 de outubro de 2018 – Estabelece diretrizes, parâmetros e
critérios para a realização de avaliação de impacto do Programa de Fomento às Escolas de
Ensino Médio em Tempo Integral(EMTI) e seleção de novas unidades escolares para o
Programa;
• Portaria Nº 1.024, de 04 de outubro de 2018 – Define as diretrizes do apoio financeiro
por meio do Programa Dinheiro Direto às escolas participantes do Programa de Apoio ao
Novo Ensino Médio;
• Portaria Nº 2.446, de 11 de novembro de 2014 –Redefine a Política Nacional de Promoção
da Saúde (PNPS);

9
• Portaria Nº 649, de 10 de julho de 2018 – Institui o Programa de Apoio ao Novo Ensino
Médio e estabelece diretrizes, parâmetros e critérios para participação;
• Regimento Escolar da Rede Estadual de Ensino do Tocantins;
• Resolução Nº 01/2021 de 25 de maio de 2021–InstitueDiretrizes Operacionais para a
Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos ao seu alinhamento à Política
Nacional de Alfabetização (PNA) e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e Educação
de Jovens e Adultos a Distância;
• Resolução CNE/CP Nº 1, de 27 de outubro de 2020 –Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica e institui a Base
Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-
Formação Continuada);
• Resolução CEE/CEB Nº 01, de 14 de janeiro de 2010 –Define Diretrizes Operacionais para a
implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos;
• Resolução CNE/CP Nº 1, de 5 de janeiro de 2021– Define as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Profissional e Tecnológica;
• Resolução Nº 1, de 30 de maio de 2012 – Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação
em Direitos Humanos;
• Resolução CNE/CEB Nº 02/2008 –Diretrizes complementares, normas e princípios para o
desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo;
• Resolução do CNE/CP Nº 2, de 5 de agosto de 2021– Institui diretrizes nacionais
orientadoras para a implementação de medidas de retorno à presencialidade, das
atividades de ensino e aprendizagem e para a regularização do calendário escolar;
• Resolução Nº 2, de 15 de junho de 2012 – Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Ambiental;
• Resolução Nº 04, de 2 de abril de 2015 – Altera a redação dos artigos 25 a 32 da
Resolução/CD/FNDE nº 26, de 17 de junho de 2013, no âmbito do Programa Nacional de
Alimentação Escolar (PNAE);
• Resolução CNE/CP Nº 2, de 22 de dezembro de 2017 – Institui e orienta a implantação da
Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e
respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica;
• Resolução Nº 3, de 21 de novembro de 2018 –Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio;
• Resolução CNE/CEB Nº 4, de 2 de outubro de 2009 –Institui Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação
Especial;
• Resolução CNE/CEB Nº 5/2009, de 17 de dezembro de 2009 –Fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil;
• Resolução N° 05, de 22 de Junho de 2012 – Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Indígena na Educação Básica;

10
• Resolução CD/FNDE Nº 06, de 08 de maio de 2020 –Dispõe sobre o atendimento da
alimentação escolar aos alunos da educação básica no âmbito do Programa Nacional de
Alimentação Escolar – PNAE;
• Resolução CD/FNDE Nº 20, de 02 de dezembro de 2020 –Altera a Resolução/CD/FNDE Nº
6, de 8 de maio de 2020, que dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar aos
alunos da educação básica no âmbito do Programa Nacional de Alimentação Escolar –
PNAE;
• Resolução Nº26, de 17 de junho de 2013 –Dispõe sobre o atendimento da alimentação
escolar aos alunos da educação básica no âmbito do Programa Nacional de
AlimentaçãoEscolar - PNAE;
• Resolução CEE/TO Nº 64, de 16 de março de 2021 – Dispõe sobre a oferta da Educação de
Jovens e Adultos - EJA, no Sistema Estadual de Ensino do Estado do Tocantins.
• Resolução RDC Nº 216, de 15 de setembro de 2004 – Dispõe sobre Regulamento Técnico
de Boas Práticas para Serviços de Alimentação;

11
4. PRINCÍPIOS DO PPP
4.1 GESTÃO DEMOCRÁTICA
A gestão democrática está associada ao estabelecimento de mecanismos legais,
institucionais, administrativos, democráticos e à organização de ações que garantam a
participação efetiva da comunidade escolar e local no planejamento, na tomada de
decisão, na definição de aplicação dos recursos, na execução das ações, gestão
participativa e na realização da avaliação da escola, promovendo escuta e respostas
efetivas às proposições e demandas dos pais, parceiros, servidores, professores,
comunidade e colegiados.

4.2 AUTONOMIA
Entende-se por autonomia a capacidade que a escola tem de elaborar e
implementar seu próprio Projeto Político Pedagógico de acordo com a sua realidade,
características, perfil, indicadores e objetivos, e de escolher seus métodos de ensino,
conforme a BNCC e DCTs, etapas Ensino Infantil, Fundamental e Médio, com
capacidade para gerir de forma responsável seus recursos pedagógicos, administrativos
e financeiros de forma mais eficiente e eficaz.

4.3 RELAÇÃO ENTRE A ESCOLA E A COMUNIDADE

A relação entre escola e comunidade está pautada no direito à educação e no
exercício da cidadania. Para tanto, é preciso ter clareza e disponibilidade para promover
ações que oportunizem transparência, respeito à coletividade, participação e
envolvimento que darão sentido à presença da família e da comunidade nas ações
desenvolvidas na unidade escolar. Assim, é importante considerar a regularidade de uso
dos espaços educativos, bem como a qualidade e disponibilidade de informações
relativas ao estudant. É importante também oportunizar o acesso e a participação
efetiva no processo de elaboração, execução e avaliação do Projeto Político Pedagógico.

4.4 VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA UNIDADE ESCOLAR

O Projeto Político Pedagógico precisa assegurar e reconhecer que a qualidade do
ensino está diretamente relacionada à valorização do profissional do magistério, na
defesa de uma formação continuada consistente, visando contribuir com o
aperfeiçoamento da prática pedagógica.
A valorização dos profissionais perpassa, também, o clima organizacional e as
relações estabelecidos pelos sujeitos, uma vez que, tratando-se de uma educação
integral, requer que todos sejam reconhecidos como educadores, independente do
cargo e função que ocupam. Assim, é preciso que haja respeito à diversidade humana
para melhor administrar os conflitos no espaço escolar.
Dessa forma, é necessário que o PPP da unidade escolar assegure ações que
visem a melhoria das condições e formas de trabalho, e de prevenção e promoção da
saúde dos servidores, cuidando, também, do clima organizacional.

12
4.5 DEMOCRATIZAÇÃO, ACESSO E PERMANÊNCIA COM SUCESSO DO
ESTUDANTE NA UNIDADE ESCOLAR
A Constituição Federal de 1988, em seu Art.205, prevê que a educação é direito de
todos e dever do Estado e, por isso, a escola precisa garantir a democratização da
educação de qualidade a todos os estudantes. Para isso a unidade escolar priorizará em
seu PPP as condições para a oferta equânime, propondo ações efetivas com foco na
permanência dos estudantes, a partir da realidade e contexto local, com medidas que
visem assegurar o sucesso do estudante na escola e o seu desenvolvimento integral.
Nesse propósito, é fundamental promover a educação inclusiva com equidade, em
todas as situações de materialização do currículo escolar.

4.6 QUALIDADE DO ENSINO PARA TODAS AS UNIDADES ESCOLARES

O Plano Estadual de Educação – PEE, em sua Meta 3, assegura a oferta do ensino
com qualidade social a todos os estudantes do ensino fundamental de 9 (nove) anos,
para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade. Assegura, também, a
universalização do atendimento à população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos de
idade, faixas etárias equivalentes ao Ensino Médio.
Para tanto, o PPP da unidade escolar precisa estabelecer as concepções e
referenciais para a gestão pedagógica, visando a qualidade do ensino ofertado,
definindo procedimentos pedagógicos, analisando os indicadores, estabelecendo metas
e estratégias voltadas aos objetivos e finalidades. E é, também, por meio do PPP que as
unidades escolares garantem sua autonomia financeira e pedagógica, em conformidade
com o disposto no Programa Escola Comunitária de Gestão Compartilhada, criado por
meio da Lei N° 1.616, de 13 de outubro de 2005, que dispõe sobre a transferência de
recursos do Programa Escola Comunitária de Gestão Compartilhada às Unidades
Executoras, representadas pela Associação de Apoio à Escola/Conselho Escolar.
Nesse contexto, o PPP da unidade escolar precisa incluir ações, objetivos e metas
relativas à formação continuada, ao apoio aos órgãos colegiados, à participação da
comunidade escolar e local, à valorização dos parceiros e voluntários, além de
momentos para compartilhamento de práticas exitosas nas dimensões da gestão
financeira, pedagógica, administrativa e jurídica, contribuindo para a melhoria do
ensino e as transformações sociais numa perspectiva de educação para todos.

4.7 ORGANIZAÇÃOCURRICULAR
É o princípio relacionado à proposta de materialização das diretrizes e
fundamentos curriculares de ensino e aprendizagem da unidade escolarque assegura a
aprendizagem voltada para as necessidades do estudante, visando êxito no processo de
ensino e aprendizagem, conforme disposto na Base Nacional Comum Curricular – BNCC
e Documentos Curriculares do Estado do Tocantins – DCTs, das etapas da Educação
Infantil, do Ensino Fundamental e Médio.

13
5. DIMENSÕES DO PPP
5.1 - DIMENSÃO PEDAGÓGICA
Descreve as iniciativas pedagógicas da escola, estabelecidas conforme
indicadores e metas, visando à estruturação do espaço e do tempo escolar, do
processo de ensino e aprendizagem, do planejamento didático dos professores, do
desempenho dos estudantes na sala de aula, das atividades de apoio técnico-
administrativo, das atividades que vinculam escola e comunidade e na organização
curricular.
A dimensão pedagógica abrange as competências e habilidades da BNCC/DCTs,
bem como, a dimensão do relacionamento professor-aluno, diversidade metodológica,
processos avaliativos e estímulo ao protagonismoque, dentro da proposta democrática,
não pode presumir a participação de apenas um grupo de sujeitos, mas de toda a
comunidade escolar.
Nessa perspectiva, o PPP deve subsidiar a formação continuada e estratégias da
prática pedagógica, da compreensão e intervenção dos resultados e na permanência
com sucesso dos estudantes, sendo pautado por fundamentos científicos expressos e
compreendidos pelo coletivo escolar e que os educadores/educandos e comunidade se
identifiquem com eles.

5.2 - DIMENSÃO ADMINISTRATIVA

Refere-se aos aspectos gerais de organização da unidade escolar, que favorecem
a ação educativa, geralmente liderada pelo diretor e equipe gestora, tem como
elemento central a participação, o engajamento e as decisões da Associação de Apoio à
Escola / Conselho Escolar, principalmente o Conselho Educacional e Comunitário. Nessa
dimensão, são abordadas as concepções de gestão e gerenciamento dos recursos
materiais, humanos e pedagógicos.

5.3 - DIMENSÃO FINANCEIRA

A unidade escolar, por meio da Associação de Apoio à Escola/Conselho Escolar,
planeja, executa e presta contas das operações financeiras, utilizando os recursos
previstos e recebidos de fontes federal e estadual, de parcerias formalizadas e captação
de recursos, com autonomia para o gerenciamento, a partir das etapas de
planejamento, execução, monitoramento, avaliação do impacto de sua aplicabilidade e
prestação de contas à comunidade interna e externa.
Essa dimensão exige que o diretor e equipe gestora tenham acuidade com o
patrimônio material, sejam eles de equipamentos, recursos, obras de acervo, bem
como, quanto aos processos de contratação e aquisições, controle de estoque e da
distribuição da Alimentação Escolar. Assim, assegurar a correta aplicação dos recursos e
a transparência dessa execução, permite que ações alcancem os melhores resultados
possíveis.

14
5.4 -DIMENSÃO JURÍDICA
Possibilita que a unidade escolar conheça e atenda a legislação vigente,
assegurando a legalidade de seus atos frente à complexidade de situações que ocorrem
na rotina escolar, bem como, permite a elaboração de normas e orientações internas,
proporcionando a aplicação de medidas efetivas e instrumentos que delimitam e
regulam a autonomia, a responsabilidade e a efetivação dos princípios da gestão
democrática no processo de ensino e aprendizagem.
Nessa dimensão são abordadas questões relativas ao registro da vida escolar,
encaminhamentos em casos de suspeita de violação de direitos e ações de caráter legal
que são adotadas no espaço escolar.
Os atos internos das unidades escolares devem ter amparo nas leis, nas
resoluções, no Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA e outros atos de ordem
jurídica vigente.

15
6. EIXOS PARA ELABORAÇÃO/IMPLEMENTAÇÃO DO PPP

Para a implementação do PPP, devem ser considerados três movimentos básicos

denominados de:

• Ato Situacional - Movimento liderado pela equipe escolar, que possibilita identificar
e descrever suas características como oferta, modalidade, perfil da instituição, turmas,
e outras relativas ao seu contexto, identificando seus indicadores de avanços, desafios
e demandas, verificados por meio de diagnóstico e escuta da comunidade interna e
externa, com vista à definição das prioridades da unidade escolar.

• Ato Conceitual - Movimento de discussão quanto a concepção de educação,

sociedade, homem, currículo,ensino, avaliação/aprendizagem e de formação integral,
em conformidade com a BNCC/DCTs, etapas da Educação Infantil, do Ensino
Fundamental e Ensino Médio. Essas concepções devem ser compreendidas, e devem
permear todas as ações e elementos significativos abordados no PPP.
• Ato Operacional – Movimento que estabelece e materializa as tomadas de decisões
para atingir os objetivos e metas definidas coletivamente pela unidade escolar. Requer
a mobilização de todos os envolvidos para que as ações sejam legitimadas como
próprias da instituição de ensino. Por isso, a importância em manter planos,
programações e planejamento em constantes debates, conferências e
acompanhamentos.

16
7. DIRETRIZES PEDAGÓGICAS
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC integra o Plano Nacional de Educação (PNE) e é um
documento de caráter normativo que define as competências e habilidades essenciais que os estudantes
precisam desenvolver ao longo da educação básica. Assim, garante que todos os estudantes tenham acesso
à educação de qualidade, assegurados pelos direitos de aprendizagem e desenvolvimento em todas as
etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
A BNCC tem o objetivo de garantir que os estudantes de todo País se desenvolvam com base nos
conhecimentos e habilidades comuns, independentemente se estudam em escolas públicas ou privadas.
Visa, também, a formação dos estudantes para atenderem as demandas consideradas importantes para o
século XXI, a partir da melhoria do processo de ensino e aprendizagem, da modernização dos recursos e
das práticas pedagógicas.
Para tanto, ao longo da Educação Básica, a BNCC assegura as aprendizagens essenciais aos
estudantes, a partir do desenvolvimento de dez competências gerais, que no âmbito pedagógico,
constituem os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. As competências, nesse contexto, são
definidas como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), de habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais) e de atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana,
do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
A unidade escolar precisa mobilizar esforços para a organização do Projeto Político Pedagógico,
com a participação dos representantes da comunidade escolar, por meio da Associação de Apoio à
Escola/Conselho Escolar, visando o fortalecimento da pratica educativa, dos indicadores educacionais,
bem como a promoção do acesso dos estudantes aos direitos à Educação, alinhados ao que indica a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação - LDB, as Diretrizes Curriculares, a BNCC e os DCTs– etapas da Educação
Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
O PPP aponta a identidade da escola e indica as ações, as opções metodológicase as estratégias
para a promoção do processo de ensino e aprendizagem, contribuindo para a construção do Projeto de
Vida dos estudantes.
Assim, há necessidade de identificação dos níveis, modalidades e regime que a unidade escolar
oferta, citando as etapas que compõem a Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino
Médio e Educação de Jovens e Adultos - EJA), com a indicação das modalidades que atendem: Educação
Indígena, Educação Especial, Educação Bilíngue de Surdos, Educação do Campo e Educação Profissional
Tecnológica), ofertadas pelo regime de Educação em Tempo Integral e/ou parcial.
No âmbito das modalidades e características de cada instituição, é preciso atenção e observância
aos documentos norteadores específicos, principalmente quanto à ofertada EJA no sistema prisional, e
atenção a legislação relativa ao Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo – SINASE. Nesse sentido,
destaca-se a Resolução do Conselho Estadual dos Direitos da Criança e Adolescente- CEDCA/TO Nº 09, de
outubro de 2020, que dispõe sobre o Projeto Político Pedagógico das unidades de acolhimento
institucional e familiar de crianças e adolescentes e sobre o ensino do sistema socioeducativo.
É importante, também, à unidade escolar fazer-se representar por todos os segmentos, pelas
características e perfis dos seus servidores e contextos que a compõem, considerando suas necessidades,
crenças e valores, uma vez que se afirma na articulação com outras instituições sociais, como a família, a

17
comunidade, as instituições religiosas coma qual os sujeitos se identificam, as associações, as empresas, as
universidades e as lideranças locais.
As dimensões do PPP se configuram como elementos construtivos importantes para a integração
do objetivo de educar com foco no respeito à cultura local, de modo sistemático, a fim de colaborar para a
construção e garantia dos direitos de aprendizagem de todos os estudantes.
Para tanto, é imprescindível que o texto expresse a identidade da unidade escolar de forma clara e
objetiva, de modo que reflita o retrato da instituição, relatando todos os detalhes na oferta do ensino,do
regime, da composição e da integração entre os turnos, da organização da rotina escolar, do modo de
constituição do quadro de servidores, do perfil dos estudantes atendidos, da realidade local e regional, dos
anseios da comunidade escolar e demais aspectos considerados importantes.
Para subsidiar a elaboração da identidade da instituição, há a necessidade da realização de um
diagnóstico que leve em conta os indicadores, as expectativas de aprendizagem, a concepção de educação
e de ensino, além das metas alcançadas, por meio dos indicadores do Plano de Ação da Equipe Gestora,
com o objetivo de promover a escuta à comunidade escolar (pais, estudantes, professores e demais
servidores) e local (moradores do entorno), que definirá as prioridades e as estratégias para o alcance das
metas pactuadas e planejadas.
Visando a garantia do direito à educação, são disponibilizadas várias estratégias para assegurar a
permanência com sucesso do estudante na escola, tais como os Programas Busca Ativa, Evasão Escolar
Nota Zero, Auxílio Brasil Escola, entre outros. É imprescindível contar com o auxílio desses programas e
estratégias, averiguando as análises e diagnósticos obtidos em seus relatórios, também, para a construção
da identidade da instituição de ensino, com base nas distintas realidades e diversidades que integram a
comunidade escolar.
Os conceitos subjacentes ao “acolhimento” se estendem do início ao fim do ano letivo, tornando-
se rotina no cotidiano escolar. Por essa razão, as ações de acolhimento precisam ser realizadas diariamente
pela equipe gestora e professores, a fim de que os estudantes se sintam bem recebidos e efetivem vínculos
de afeto, consideração, respeito e reciprocidade mútuos. Em tempos de pandemia, mister se faz que a
unidade escolar estabeleça vínculos que aproximem os estudantes, por meio de ações, projetos que os
acolham e promovam o protagonismo e o pertencimento escolar.
Todos os fatores precisam ser considerados na construção coletiva dos aspectos que definem a
identidade da escola, pois possibilita assertividade na oferta do ensino. Nessa perspectiva, é importante
observar os seguintes pontos de atenção:
• Acompanhar sistematicamente o processo de busca ativa por meio de ações efetivas tendo em
vista as sistemáticas de acompanhamento;
● Acolhimento nas práticas desenvolvidas em sala de aula observando as competências
socioemocionais (resiliência, adaptabilidade, empatia, confiança, superação da frustração), bem
como ações relativas ao reforço e aprofundamento da aprendizagem, considerando o
desenvolvimento das habilidades cognitivas;
● Mapeamento da turma por meio de um diagnóstico prévio das habilidades já consolidadas ou em
processo, considerando as especificidades de cada série/ano;
● Transição das etapas por meio do mapeamento da turma, perfil e definição de estratégias de
acolhimento aos estudantes em suas singularidades, ritmos e progressão assegurando que a
entrada na etapa seja positiva a produtiva (1º ano, 6º ano e 9º ano/Ensino Médio);

18
● Busca Ativa por meio da conexão com a família, na perspectiva do direito à educação, seja de
forma presencial, não presencial ou híbrida;
● Projeto de Leitura e letramento como iniciativa articulada com os auxiliares de apoio da
biblioteca, coordenação pedagógica e professores, associado às metas de aprendizagens e os
níveis de proficiência da turma;
● Protagonismo e autonomia como estímulo aos estudantes, a fim de que participem ativamente
das ações pedagógicas, incentivando a análise e avaliação das ações realizadas e sugeridas novas
implementações, com o apoio da equipe escolar;
● Valorização das experiências ligadas a vida do estudante a partir do fortalecimento das
oportunidades que abordam os saberes tradicionais, exposição de relatos e apresentação de
argumentos, a fim de promover a empatia, o reconhecimento dos multirreferenciais e vivências
diversas;
● Projeto de Vida por meio do desenvolvimento de competências socioemocionais que auxiliam os
estudantes na construção do seu projeto de vida e na continuidade da sua vida acadêmica e
profissional.

7.1 - O CURRÍCULO E O PROJETO DE VIDA DO ESTUDANTE

O processo de ensino e aprendizagem propicia aprendizagens significativas, que fazem
sentido e relevância nos espaços onde o estudante transita, por meio dos temas contemporâneos e
transversais que apresentam grande potencial para compor projetos integradores como ponto de
partida para o processo de construção da descoberta, a partir das experiências vividas pelos
estudantes.
É importante envolver temas contemporâneos, promovendo ações que estejam
diretamente relacionadas às necessidades atuais e ao contexto identificado localmente, como a
violência contra a mulher, preconceito racial, educação ambiental, saúde e qualidade de vida,
nutrição, mudanças climáticas, desmatamento, extinção de espécies, entre outros.
O Projeto de Vida tem papel em destaque como parte flexível do currículo na Educação
Básica, em resposta aos desafios advindos do mundo contemporâneo sob o ponto de vista da
formação de crianças, jovens e adultos, na expectativa das transformações pretendidas nos planos
social, político, econômico e cultural, porque indica o sonho, cuida do presente e planeja o futuro.
Nesse sentido, é fundamental a mobilização/construçãodo Projeto de Vida dos estudantes,
por meio de um trabalho pedagógico intencional e direcionado, com o objetivo de desenvolver o
autoconhecimento e autocuidado, a tomar decisões, planejar o futuro e conduzir o agir no presente
com autonomia e responsabilidade.
Além de considerar o Projeto de Vida dos estudantes, é imprescindível que as ações
constantes no Plano de Açãodo PPP tenham enfoque nas Competências Gerais da BNCC e nos DCTs
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio), de acordo com os recursos e tecnologias
disponíveis, em conformidade com os eixos fundamentais:
a) Formação Acadêmica de Excelência – práticas eficazes de ensino e processos verificáveis
de aprendizagem;
b) Formação para a Vida – ampliação das referências dos estudantes relativas aos valores e
princípios que ele constitui ao longo de sua vida;
19
 c) Formação para o desenvolvimento das competências consideradas importaantes para o
Século XXI – currículo pleno de habilidades intelectuais e outras habilidades essenciais
presentes nos domínios da emoção e da natureza social.

É essencial que a escola perceba os estudantes como autores e sujeitos do processo de

ensino e aprendizagem, ressaltando que “na perspectiva do Protagonismo, tratar o jovem como
solução do problema significa extrapolar os modelos então adotados e considerar uma concepção
mais ampla do ser humano que abrange o próprio desenvolvimento do seu potencial”. (COSTA, 2016,
p. 19).

7.2 - A EDUCAÇÃO INTEGRAL E A BNCC

Na BNCC, são estabelecidas diretrizes que guiam a unidade escolar na elaboração do seu
Projeto Político Pedagógico e essa organização dimensiona o desenvolvimento mais amplo do
indivíduo, a partir de um enfoque multidimensional e integrador que estimula as instâncias física,
afetiva, cognitiva, socioemocional e ética.

“A BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a educação integral.

Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento
humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão
intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva.” (BRASIL, 2018, p. 14)

A Base posiciona o PPP da educação integral no cerne das práticas de ensino, buscando
superar a ideia de fragmentação dos conhecimentos e contemplando estratégias que consigam
abarcar a contextualização na construção do conhecimento. Por isso, elucida em suas premissas o
agrupamento de componentes curriculares por áreas de conhecimento, campos de experiência, a
importância da intencionalidade das práticas educativas e a progressão de aprendizados, segundo a
qual:

“A BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o

estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se
aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu
projeto de vida.” (BRASIL, 2018, p. 15)

Ao fazer o exercício de pensar uma proposta de ensino para atender às demandas do mundo em que
vivemos, é preciso considerar três eixos básicos:
1)A flexibilização para atender a diferentes pessoas e situações e as mudanças permanentes
que caracterizam o mundo e a sociedade;
2)A diversidade que garante a atenção às necessidades de diferentes grupos em diversos
espaços e situações;
3)A contextualização que, assegurando uma base comum, diversifique os trajetos, permita a
constituição dos significados e dê sentido à aprendizagem e ao aprendido.

20
7.3 - O USO PEDAGÓGICO DAS TECNOLOGIAS E OUTROS RECURSOS PEDAGÓGICOS
NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Em razão do contexto vivenciado durante a pandemia pelo novo coronavírus – covid- 19, as
unidades escolares tiveram a necessidade de continuar as atividades com a comunidade escolar (pais,
estudantes, professores e demais servidores), para manter o vínculo com a instituição de ensino e
promover a veiculação das informações necessárias, sobretudo, quanto aos cuidados de higiene e
afastamento social.
Os recursos tecnológicos disponíveis na unidade escolar contribuem, significativamente, ao
processo de ensino e aprendizagem, possibilitando sucesso na efetivação do vínculo de aprendizagem
dos estudantes.
Por sua vez, a biblioteca escolar contribuiu com a indicação de links gratuitos de livros e demais
materiais para acesso, via internet, para a complementação dos estudos e pesquisas, de livre
iniciativa dos estudantes e/ou sob orientação dos professores.
As ferramentas tecnológicas atuais como o microcomputador, o smartfone/aparelhos celulares,
entre outros, viabilizaram a realização de aulas, encontros virtuais, reuniões, com a participação dos
diversos públicos, conforme as demandas.
Desse modo, as tecnologias disponíveis têm o papel de dar suporte ao trabalho educativo e
contribuir para o desenvolvimento de crianças, jovens e adultos, pois propiciam a comunicação em
tempo real, oportunizando o enriquecimento do currículo por meio de uma aprendizagem mais
ampla e dinâmica, fomentando o protagonismo dos estudantes.

21
8. DIRETRIZES CURRICULARES GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Para garantir o desenvolvimento das competências e habilidades estabelecidas na BNCC e DCTs,

das etapas da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e Médio, do território do Tocantins, é necessário
redefinir as estratégias coletivas que serão utilizadas pela equipe escolar, concentrando esforços em todas
as dimensões que viabilizem as condições necessárias para a materialização desse novo currículo que visa a
promoção de uma educação integral, que articula os saberes sistematizados com as demandas do
cotidiano, em suas diversas esferas de práticas sociais.
Frente a essa nova concepção curricular, o PPP é o documento encarregado de nortear a
materialização do currículo proposto nos documentos curriculares para o território tocantinense, em cada
etapa da educação básica.
Assim, apresentamos as Diretrizes para o PPP, que será (re)construído coletivamente,com base
nos princípios e concepções da comunidade escolar, quanto ao papel da unidade escolar e do ensino, sua
importância e atribuição da equipe escolar e docentes no processo de ensino e aprendizagem e,
principalmente, quanto aos sujeitos sociais atendidos pela instituição, suas características, anseios e
peculiaridades.

8.1 CARACTERIZAÇÃO DO PÚBLICO ATENDIDO

Para a materialização do currículo, é primordial a definição das estratégias a serem utilizadas
e o primeiro passo precisa ser a caracterização do público para o qual esse currículo está sendo
preparado.
Para tanto, a unidade escolar precisa apontar ações no PPP que garantam o acolhimento aos
estudantes na transição de uma série/ano, sendo que a atenção é muito relevante no 1º ano, no 6º
ano do Ensino Fundamental e na 1ª série do Ensino Médio, pois as perspectivas curriculares do
ano/série, de cada etapa, são muito diferentes.
Por isso, no trato curricular com os estudantes, é imprescidível que o corpo docente adote a
postura de acolhimento e adequação, indicando as inovações da etapa, os componentes curriculares
e suas funções, a importância da apropriação dos conhecimentos para prosseguirem com êxito nos
estudos.
É importante que a linha de planejamento da unidade escolar seja pautada conforme a
etapa da educação básica que oferta, com a adoção de uma postura de amparo e condução frente às
inovações curriculares propostas em cada etapa. Assim, caracterizar e conhecer o público para o qual
o currículo está sendo preparado, é questão basilar para a condução do processo do planejamento
escolar coletivo consolidado no PPP da instituição.

8.2 PERSPECTIVA CURRICULAR COM FOCO NO DESENVOLVIMENTO DE

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
O planejamento docente, a partir da publicação dos Documentos Curriculares do Tocantins,
tanto para o ensino fundamental como para o ensino médio, deve ser pautado no desenvolvimento
de competências e habilidades, que abarcam a formação geral básica (áreas de conhecimento) e a
parte flexível curricular.
O ponto de partida para o planejamento coletivo de ações com macro alcance, são as 10
(dez) competências gerais da BNCC, compreendendo que estas são metadisciplinares e perpassam
22
por todos os componentes curriculares e áreas de conhecimento. Portanto, cada componente
curricular contribui para o desenvolvimento dessas competências desenvolvendo ações que
contemplem cada um das competências gerais, as quais abrangem integradamente conceitos,
procedimentos, atitudes e valores, com ênfase nas competências socioemocionais.
É importante que cada docente se aproprie dos novos termos para adequação à sua área de
atuação, na definição e aplicabilidade de competências gerais e específicas, habilidades e objetos de
conhecimento. Os conteúdos estão à serviço do desenvolvimento de competências e habilidades que
exigem a identificação de seus respectivos objetos de conhecimento. E desse modo, aplicar em sua
prática a concepção de que para desenvolver competências e habilidades é necessário identificar os
objetos de conhecimento que serão trabalhados, que podem ser os conteúdos ou qualquer outra
atividade que contemple esse desenvolvimento.

8.3 CONEXÃO ENTRE FORMAÇÃO GERAL BÁSICA E PARTE FLEXÍVEL

A nova proposta para a educação básica do Tocantins busca a materialização de um
currículo que visa a educação integral, em que os estudantes possam se posicionar em suas diversas
práticas sociais, transformando o aprendizado e informações em conhecimento, valorizando os
aspectos socioemocionais,visto que estão intimamente ligados ao processo de aprendizado.
Com vistas no desenvolvimento da educação integral, o currículo contempla uma formação
geral básica de forma articulada com a parte flexível. Assim, a formação geral básica é focada nas
áreas de conhecimento em que a área de linguagens é composta pelos componentes de Língua
Portuguesa, Língua Inglesa, Arte e Educação Física; a área de Ciências Humanas por Geografia,
História, Filosofia e Sociologia; a área de Ciências da Natureza por Física, Química e Biologia; e a área
da Matemática contemplando o componente curricular apenas de Matemática. A parte flexível do
currículo tem como intencionalidade pedagógica fortalecer as áreas de conhecimento/componentes
curriculares.

8.4 PLANEJAMENTO DOCENTE: COLETIVIDADE INTENCIONAL

O princípio norteador e basilar para a materialização da nova perspectiva curricular proposta
nos DCTs da Educação Infantil,Ensino Fundamental e para o Ensino Médio é o planejamento docente
coletivo articulado, realizado de forma intencional, na busca pelo desenvolvimento de competências
e habilidades propostas nas áreas de conhecimentos, que extrapolam a formação geral básica e
alcançam a parte flexível do currículo.
Nesse contexto, é imprescindível o planejamento coletivo por área de conhecimento com os
docentes de cada componente que integra a área, adotando uma perspectiva de integração e o
dialogo curricular, que valoriza a especificidade de cada componente e evidencia a conexão entre o
geral e o específico em cada área de conhecimento, em busca de estratégias articuladas com foco na
aprendizagem integral.
Assim, o desafio é ampliar e amadurecer a perspectiva de integração e organização do
currículo por área de conhecimento, elaborando um planejamento integrado e coletivo, de forma
intencional, buscando a materialização da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, rompendo
barreiras e segregação entre os componentes de uma mesma área de conhecimento. Para tanto é
primordial:

23
 • Elaborar e desenvolver uma ação de horário de planejamento coletivo que incorpore a rotina
escolar; horários de planejamento coletivo que garantam a participação dos docentes dos
componentes curriculares que compõem a área de conhecimento, a fim de que este momento
seja dedicado à integração, para estudos e análises das habilidades e objetos de conhecimentos
que se conectam, promovendo arranjos que superem o ensino conteudista, distanciado da
realidade dos estudantes. Nesse momento, é importante promover o pensamento complexo e
metacognitivo, que não se prenda apenas aos componentes curriculares, mas perpasse todo o
currículo escolar;
• elaborar ações pedagógicas que articulem os conceitos estruturantes e os objetos de
conhecimento de cada componente da área de conhecimento;
• promover o desenvolvimento de ações, por parte dos docentes, dos conceitos, conteúdos,
teorias e paradigmas dos seus componentes curriculares;
• elaborar ações de diálogos, debates, por meio de consensos e dissensos, convergências e
divergências, respeitando as especificidades de cada componente, sem hierarquizar o
conhecimento ou supervalorizar qualquer um dos componentes da área;
• inserir ações que envolvam os Temas Transversais Contemporâneos como possibilidades reais
de aprofundamento que evidenciam as relações entre os componentes curriculares, que
integram e conectam o conhecimento escolar à vida cotidiana dos estudantes, contemplando a
diversidade e tornando os objetos de conhecimentos mais atualizados ao contexto social,
político e econômico;
• elaborar projetos comuns para toda a comunidade escolar, que foquem especialmente no
desenvolvimento das 10 (dez) competências gerais da BNCC;
• inserir ações que envolvam a transversalidade na prática docente, com a promoção de
situações de aprendizagem que associam a vida escolar e o cotidiano estudantil.

Em síntese, a concepção de planejamento docente estará estruturada na materialização da

interdisciplina, bem como nas práticas pedagógicas evidenciadas nas relações entre os conceitos
estruturantes, nas competências específicas e nas competências gerais da BNCC.
Desse modo, é imprescindível que no dia a dia escolar seja intencionalmente praticado um
ensino integrado com uma visão total da construção e elaboração do conhecimento entre os
componentes curriculares, sejam da formação geral básica ou da parte flexível do currículo.

24
9. SINGULARIDADES
9.1 ETAPA EDUCAÇÃO INFANTIL¹
A Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica e abrange a creche e a pré-
escola para as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos. É direito da criança e dever do estado, sendo a
matrícula em creche uma opção da família e uma obrigatoriedade na pré-escola. Ela deve ser
assegurada no território, seja ela brasileira, imigrante ou refugiada, e em intrínseca relação com sua
família ou seus responsáveis. Assim, os Projetos Políticos Pedagógicos das unidades escolares e dos
Centros de Educação Infantil - CEI devem seguir os princípios:
I - Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do bem comum, ao meio
ambiente e às diferentes culturas, às identidades e singularidades;
II - Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem
democrática;
III - Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão
nas diferentes manifestações artísticas e culturais. 1
Dessa forma, o PPP da unidade escolar precisa considerar os princípios éticos, políticos e
estéticos, pois as Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI expressam o compromisso de
contemplar e respeitar a diversidade cultural, incluindo propostas de trabalho para as crianças
indígenas, quilombolas, moradores de áreas rurais e ribeirinhas, como também, a inclusão de
crianças com deficiência.
A partir da BNCC, o Estado do Tocantins elaborou o Documento Curricular do Tocantins,
assegurando à Educação Infantil os seis (06) Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, essenciais
para o desenvolvimento das crianças, tais como:
• Conviver com outros indivíduos, com o uso de diferentes linguagens visando aumentar o
conhecimento;
• Brincar diariamente, em diferentes formas e espaços, ampliando as produções culturais;
• Participar com adultos e outras crianças, na realização de atividades familiares e escolares;
• Explorar todos os movimentos, desde gestos, sons, formas, cores, palavras, entre outros,
ampliando os seus saberes sobre a cultura;
• Expressar suas emoções e necessidades;

• Conhecer-se para construir sua identidade pessoal, social e cultural.

O Documento Curricular do Tocantins, com base na BNCC, estrutura 5 (cinco) campos de
experiências, sendo:

1
SEDUC. Documento Curricular do Tocantins. Ed. Infantil e Ensino Fundamental –
2018 (cópia integral de parte do documento).
25
 • O eu, o outro e o nós – fundamentado na interação entre as próprias crianças como entre
crianças com adultos;
• Corpo, gestos e movimentos – desenvolvimento de natureza mais perceptiva, ou seja,
aquele que se dá por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais,
coordenados ou espontâneos das crianças;
• Traços, sons, cores e formas–de natureza cultural, em que a criança vai conviver com
diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais;
• Escuta, fala, pensamento e imaginação – determinada pelo potencial genético da criança e
modulada pelo meio ambiente, pois desenvolve a criança para lidar com situações
comunicativas cotidianas com as pessoas com as quais interagem desde o seu nascimento;
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações –denatureza socioambiental
inclusiva, trabalha espaços e tempos de diferentes dimensões em que as crianças vivem
inseridas na sociedade.
Para cada um dos campos de experiências explicitados, os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento precisam ser garantidos considerando três grupos etários: bebês (0-18 meses),
crianças bem pequenas (19 meses a 3 anos e 11 meses) e crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11
meses).
Para tanto, as unidades escolares que ofertam a Educação Infantil precisam garantir ações no
PPP que contemplem os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, estruturados nos Campos de
Experiências, com o objetivo de oportunizar o desenvolvimento integral das crianças nas diferentes
faixas etárias.

9.2 ETAPA ENSINO FUNDAMENTAL

O Ensino Fundamental, segunda etapa da educação básica, é composto pelos Anos Iniciais
(faixa etária de 6 a 10 anos) e pelos Anos Finais (faixa etária de 11 a 14 anos), cujo objetivo é
centrado na formação básica do indivíduo, conforme disposto no Art. 32 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDB nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidarieda de humana e de
tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Os Anos Iniciais do Ensino Fundamental correspondem à etapa que marca o período de início e
consolidaçãodo processo de alfabetização e letramento das crianças. Por isso, é necessário que o PPP
da unidade escolar garanta atividades e ações que oportunizem à criança o desenvolvimento e o
desejo pelo aprendizado e conhecimento.

A Base Nacional Comum Curricular – BNCC - destaca que os Anos Iniciais é a fase que
desenvolve não só habilidades cognitivas, mas também as relações sociais e éticas:
26
 “...ao valorizar as situações lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária articulação
com as experiências vivenciadas na Educação Infantil. Tal articulação precisa prever tanto a
progressiva sistematização dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de
novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de ler e formular hipóteses
sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude
ativa na construção de conhecimentos. Nesse período da vida, as crianças estão vivendo
mudanças importantes em seu processo de desenvolvimento que repercutem em suas
relações consigo mesmas, com os outros e com o mundo” (BNCC, 2018, p. 58)

Neste sentido, torna-se relevante o acolhimento das crianças que finalizam a etapa da
Educação Infantil e ingressam nos Anos Iniciais, o preparo adequado do educador e de todos os
profissionais que acompanham esse processo, principalmente o perfil dos professores que atuam no
ciclo de alfabetização, que tem a missão de nos primeiros dois anos do Ensino Fundamental, garantir
que as crianças se apropriem do sistema alfabético da escrita em práticas de linguagem socialmente
situadas.
É salutar que o ensino dos Anos Iniciais considere as brincadeiras da tradição oral, do faz de
conta, das culturas infantis tradicionais e contemporâneas, especialmente aquelas relacionadas ao
campo da “Escuta, fala, pensamento e imaginação”, ampliando os repertórios expressivos,
problematizando as vivências e as experiências que os estudantes trazem para a escola por meio do
lúdico, da escuta e de falas sensíveis, estimulando o pensamento criativo e crítico, a capacidade de
fazer perguntas e de buscar respostas. (DCT – Caderno de Linguagens, 2019, p. 27)
Oa quatros eixos da Língua Portuguesa proposto pela BNCC dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental são: Oralidade, Análise Linguística/Semiótica, Leitura/Escuta e Eixo de Produção de
Textos que proporcionam o desenvolvimento das capacidades e habilidades pretendidas pelo
processo de alfabetização (1º e 2º anos) e sua consolidação (3º,4º e 5ºanos), ampliando e garantindo
suas possibilidades de construir conhecimentos nos demais componentes. A eficiência na
aplicabilidade dos quantro eixos mencionados acima garantem aos estudantes a inserção na cultura
letrada e de participação, com mais autonomia e protagonismo na vida social, conforme disposto no
DCT da Educação Infantil e do Ensino Fundamental para o Território do Tocantins.
Ressalta-se que no Ensino Fundamental - Anos Iniciais, no Eixo da Oralidade, aprofundam-se o
conhecimento e o uso da língua oral, as características de interações discursivas e as estratégias de
fala e escuta em intercâmbios orais; no Eixo da Análise Linguística/Semiótica, sistematiza-se a
alfabetização, particularmente nos dois primeiros anos, e desenvolvem-se, ao longo dos três anos
seguintes, a observação das regularidades, a análise do funcionamento da língua e de outras
linguagens e seus efeitos nos discursos; no Eixo da Leitura/Escuta, amplia-se o letramento, por meio
da progressiva incorporação de estratégias de leitura em textos de nível de complexidade crescente,
assim como no Eixo Produção de Textos, pela progressiva incorporação de estratégias de produção
de textos de diferentes gêneros textuais. (DCT – Caderno de Linguagens, 2019, p. 27)
Ademais, é imprescindível que o PPP da unidade escolar incorpore, no contexto da
alfabetização, as demais áreas de conhecimento, dando ênfase ao “letramento matemático e seus
processos matemáticos por meio de práticas potencializadoras que consideram as diversas leituras,
percepções, aquisição e desenvolvimento do conhecimento matemático na formação inicial das
crianças.” (DCT – Caderno de Ciências da Natureza e Matemática, 2019, p. 75)
27
 É imprescindível, também, que agreguem entre si a interdisciplinaridade, a
multidisciplinaridade, a transversalidade com a finalidade de desenvolver as competências e
habilidades que permitam aos estudantes compreender o mundo e atuar como cidadãos ativos e
participativos.
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), segunda etapa do Ensino Fundamental,
é fundamental que as equipes pedagógicas das unidades escolares assegurem no PPP a continuidade
do desenvolvimento das aprendizagens entre os Anos Iniciais e Anos Finais, para que não haja
ruptura no processo de aquisição do conhecimento, principalmente aos estudantes ingressos no 6º
ano do Ensino Fundamental.
Nessa etapa de ensino, o adolescente/jovem atua em situações comunicativas diversificadas e
tem contato com número de interlocutores maior, sendo uma forma de promover o
aprofundamento de conhecimentos relativos às áreas e de aproximar o estudante de múltiplos
conhecimentos.

“Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes se deparam com desafios de
maior complexidade, sobretudo devido à necessidade de se apropriarem das diferentes
lógicas de organização dos conhecimentos relacionados às áreas. Tendo em vista essa
maior especialização, é importante, nos vários componentes curriculares, retornar e
ressignificar as aprendizagens do Ensino Fundamental – Anos Iniciais no contexto das
diferentes áreas, visando ao aprofundamento e à ampliação de repertórios dos estudantes.
Nesse sentido, também é importante fortalecer a autonomia desses adolescentes,
oferecendo-lhes condições e ferramentas para acessar e interagir criticamente com
diferentes conhecimentos e fonte de informações”. (BNCC, 2018, p. 60)

É também durante essa etapa de escolarização que os estudantes entram na puberdade e se

tornam adolescentes, passando por grandes transformações biológicas, psicológicas, sociais e
emocionais. Com toda essa transformação é natural, que nesse período da vida, modifiquem as
relações sociais e os laços afetivos, intensifiquem suas relações com os pares de idade e as
aprendizagens referentes à sexualidade, acelerando o processo de ruptura com a infância, na
tentativa de construir valores próprios. (Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação, 2013,
p.110)
Importa, ainda, destacar que o planejamento docente, ato intencional e sistematizado, garanta
estratégias de trabalho pedagógico que fortaleça o diálogo com os estudantes, despertando a
autonomia e o protagonismo, preparando-os para o ingresso no Ensino Médio. Destacam-se algumas
propostas que contribuem com o processo da transição da etapa e com o desenvolvimento cognitivo
dos estudantes no decorrer dos Anos Finais do Ensino Fundamental:
• Acolhimento: Incluir a contextualização dos novos estudantes no planejamento da equipe
da unidade escolar, garantindo momentos de discussão coletiva, para que todos conheçam a
realidade e o perfil dos adolescentes que estão chegando ao 6º ano;
• Roda de conversa com foco na organização do estudo: Orientar os estudantes do 6º ano,
de forma consistente e continuada, sobre os novos componentes curriculares, a relação professor-
aluno e as demais mudanças que enfrentarão com a transição da etapa;
• Tutoria: Desenvolver projetos que promovam estratégias para fortalecer os laços afetivos
entre estudaantes e professores( Professor referência, Professor padrinho/madrinha);
28
 • Monitoria: Definir projetos que contemplem a monitoria com estudantes dos outros anos
(7º, 8º e 9º ano), onde os mesmos sejam monitores e os ajudem a se desenvolver tanto nos aspectos
cognitivos, como também, na elaboração do seu projeto de vida e o ingresso no ensino médio;
• Imersão no Ensino Médio: Promover ações de imersão dos estudantes dos Anos Finais para
que conheçam o currículo e a rotina do Ensino Médio, por meio de intercâmbio entre estudantes e
equipe escolares das duas etapas.

9.3 ETAPAENSINO MÉDIO

A mudança na Estrutura do Ensino Médio se deu pela Lei nº 13.415/2017 que alterou a Lei das
Diretrizes e Bases (LDB), estabeleceu que “O currículo do ensino médio será composto pela Base
Nacional Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de
diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos
sistemas de ensino, a saber:
l - linguagens e suas tecnologias;
ll - matemática e suas tecnologias;
lll - ciências da natureza e suas tecnologias;
lV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V-formação técnica e profissional”. (LDB, Art. 36: ênfase adicional).(BRASIL, 2018, p.468).

Vale destacar que os componentes de Língua Portuguesa e Matemática se repetem

obrigatoriamente ao longo dos três anos do Ensino Médio, assegurando às comunidades indígenas
“autilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem", de acordo com a LDB,
Art. 35-A, §3°. A parte flexível é organizada por itinerários formativos compostos por Eletivas e
Projeto de Vida e as de Trilhas de Aprofundamento, que visam aprofundar os conhecimentos das
áreas e da Formação Técnica Profissional – FTP, promovendo educação integral aos estudantes
tocantinenses, garantindo o protagonismo diante das escolhas.
O Novo Ensino Médio será implementado na rede estadual do Tocantins de forma progressiva,
isto é, em 2022 será inserida a 1ª série do Ensino Médio, em 2023 as 1ª e 2ª séries e em 2024 todos
as séries. Assim, o Novo Currículo para as unidades escolares que ofertam o Ensino Médio em tempo
parcial, cuja implantação se iniciará em 2022, ampliará o tempo mínimo da carga horária de 800
horas para 1.000 horas anuais.
Em 2022, a rede estadual do Tocantins terá 215 unidades escolares no Programa de Fomento à
implementação do Itinerário Formativo sendo que, 59 unidades escolares trabalharam com o
Programa Piloto para a implantação do Novo Ensino Médio em 2021. No entanto, todas as séries
serão contempladas no Processo de Implementação do Novo Currículo para esta etapa da Educação
Básica.
Para tanto, as unidades escolares desenvolverão o trabalho com duas estruturas curriculares,
sendo uma para a 1ª série, com 800h de Formação Geral Básica e 200h para os Itinerários
Formativos, sendo que ascompetências e habilidades serão trabalhadas tanto na Formação Geral
Básica quanto nos Itinerários Formativos. Para as 2ª séries continuará a estrutura vigente de 2021.
Considerando o Ensino Médio como a última etapa da Educação Básica, é essencial que os
estudantes sejam bem preparados e, por isso, a escolha de bons materiais didáticos alinhados à
BNCCcontribui e auxilia os professores na execução de seu trabalho e funciona, também, como uma
ferramenta de formação. Como proposta para melhorar a qualidade do ensino, o Ministério da
29
Educação apresenta a BNC-Professor, com umavisão sistêmica e que inclui a formação inicial, a
formação continuada e a progressão na carreira.
O Ensino Médio assume a representação social de ser a etapa conclusiva da Educação Básica e
traz o desafio de ampliação de condições de inclusão social e valorização do Protagonismo Juvenil.
Segundo a LDB 9394/96, em seu artigo 35º acena a complexibilidade que envolve a gestão do Ensino
Médio vinculado a grandes questões que perpassam pelos conceitos de juventudes, relação com o
trabalho e o conhecimento e com a formalização do PPPpara incluir o estudante como agente ativo
na construção do conhecimento e não apenas o receptor de informações.
Nesse sentido, a BNCC propõe um olhar especial ao Projeto de Vida de cada estudante,
promovendo um ensino dialógico e maleável, capaz de se adaptar às demandas da juventude e
tornando-a melhor preparada para lidar com os desafios da atualidade.

30
10. SINGULAR NO DIVERSO
10.1 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
No panorama proposto pelas reformas da BNCC para o Ensino Fundamental e Ensino Médio, a
Educação de Jovens e Adultos encontra-se em processo de construção e se adaptando para atender
de forma satisfatória a sua diversidade. Tendo em vista as novas Políticas Nacionais Educacionais e a
responsabilidade social que tem a unidade escolar na construção de cidadãos conscientes de suas
responsabilidades para com esse mundo, não se pode improvisar as ações que nortearão todo esse
processo.
É imprescindível, portanto, que todas as ações sejam planejadas de forma conjunta e
articuladas no sentido de minimizar as dificuldades apontadas no processo de aprendizagem dos
estudantes, possibilitando que a unidade escolar cumpra sua missão diante das exigências e
complexidades da atual sociedade. É nessa perspectiva que devemos pensar a EJA com suas
especificidades.
A Educação de Jovens e Adultos precisa ter uma organização curricular e metodológica
específica, considerando as particularidades geracionais, preferencialmente integrada com a
formação técnica e profissional, podendo ampliar seus tempos de organização escolar, com menor
carga horária diária e anual, garantida a carga horária mínima da Formação Geral Básica de 1.200
(um mil e duzentas) horas e observadas as diretrizes específicas.
É possível oferecer até 80% (oitenta por cento) de sua carga horária a distância, tanto na
formação geral básica quanto nos Itinerários Formativos do currículo, desde que haja suporte
tecnológico - digital ou não - e pedagógico apropriados.
Para tanto, há necessidade da observância das respectivas diretrizes e normas nacionais,em
conformidade com a:
• Resolução Nº 3, de 21 de novembro de 2018 que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio;
• Resolução Nº 01/2021 de 25 de maio de 2021 que institue Diretrizes Operacionais para a
Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos ao seu alinhamento à Política Nacional
de Alfabetização (PNA) e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e Educação de Jovens e
Adultos a Distância;
• Resolução CEE/TO Nº 64, de 16 de março de 2021 que dispõe sobre a oferta da Educação de
Jovens e Adultos - EJA, no Sistema Estadual de Ensino do Estado do Tocantins.
As estratégias para a Educação em Prisões do Estado do Tocantins, tendo como parâmetro o
planejamento das ações de educação a serem desenvolvidas nos espaços de privação de liberdade,
propõem a oferta da Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos - EJA, a
Educação Profissional, o Ensino Superior e a Educação não Formal, conforme o Plano Estadual de
Educação em Prisões do Tocantins. Tais estratégias foram elaboradas para melhorar a organização da
oferta de educação no sistema penal,tendo sido aprovadas em 2021.
Em suma, as unidades escolares que ofertam a EJA Prisional precisa considerar as
especificidades da Unidade Prisional na (re)elaboração do PPP, visto que as turmas são vinculadas à
escola mãe ou escolas internas. Assegurar a participação das equipes de gestão das Unidades

31
Prisionais é de fundamental importância para a proposição dos projetos,ações e atividades em
conjunto.

10.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL

Em 1994, a Declaração de Salamanca proclamou que as unidades escolares regulares com

orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, e que
estudantes com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, tendo como
princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de
suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p.330).
Entre os artigos 36-A ao artigo 67 da LDB, encontramos, nesta ordem, a descrição das seguintes
modalidades: Educação Profissional e Técnica de Nível Médio; Educação de Jovens e Adultos;
Educação Profissional e Tecnológica; Educação Especial; Educação Bilíngue de Surdos.
A Educação Especial é modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, que perpassa todos os níveis, etapas e outras modalidades de ensino e
realiza o Atendimento Educacional Especializado – AEE, disponibilizando recursos e serviços e
orientando quanto às suas utilizações no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes, público
da educação especial.
A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008, p.15)
define o Atendimento Educacional Especializado - AEE com função complementar e/ou suplementar
à formação dos estudantes, especificando que o AEE “tem como função identificar, elaborar e
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas”.
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se
daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse
atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos estudaantes com vistas à autonomia e
independência na unidade escolar e fora dela.
Esse atendimento constitui oferta obrigatória pelos sistemas de ensino para apoiar o
desenvolvimento dos estudantes, público da educação especial, em todas as etapas, níveis e
modalidades, ao longo de todo o processo de escolarização. O acesso ao AEE constitui direito do
estudante, público alvo do AEE, cabendo à escola orientar a família e o estudante quanto à
importância da participação nesse atendimento.
É público da Educação Especial:
I - Pessoas com deficiências - estudantes que têm impedimento de longo prazo de natureza
física, mental, intelectual ou sensorial, o qual em interação com uma ou mais barreiras, pode
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as
demais pessoas;

II - Estudantes com transtornos globais do desenvolvimento -apresentam alterações

qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, repertório de interesses e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo estudantes com
autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil;

32
 III - Estudantes com altas habilidades ou superdotação-demonstram elevado potencial em
qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento
na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
Dentre as atividades de Atendimento Educacional Especializado são disponibilizados programas
de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e
sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização, esse atendimento
preciso ser garantido no PPP da unidade escolar.
Dessa forma, as unidades escolares precisam garantir currículo, metodologias e recursos
necessários para o atendimento educacional do público da educação especial nas salas de recursos e
nas classes comuns,bem como, realizar a formação de professores necessária à capacitação docente
para a atuação nesse contexto.
Para atuar no processo de ensino e aprendizagem na educação especial, o professor precisa ter
em sua formação inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e
conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento
educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas
comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional
especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação
especial.
Cabe ainda à escola disponibilizar tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, professor
auxiliar ou profissional de apoio especializado para apoio nas atividades de higiene, alimentação,
locomoção, entre outras que exijam auxílio constantes no cotidiano escolar.
As adequações curriculares constituem-se em possibilidades de atuar frente às dificuldades de
aprendizagem dos estudantes. Pressupõem que se realize a adequação do currículo regular, quando
necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos estudantes, público da educação especial.
Assim, o currículo precisa ser dinâmico, flexível, passível de ampliação, para que atenda
realmente a todos os estudantes, estabelecendo uma relação harmônica entre as necessidades
educacionais especiais e o currículo escolar. Nessas circunstâncias, as adequações curriculares
implicam a adequação pedagógica e as ações docentes fundamentadas em critérios que definem: O
que os estudantes precisam aprender? Como e quando? Quais formas de organização do ensino são
mais eficientes para o processo de ensino e aprendizagem? Como e quando avaliar o
desenvolvimento do estudante para inferir o seu progresso com base onde estava, e onde tem
potencial para chegar?
Não existe um padrão único, uma vez que a adequação curricular visa organizar um
determinado trabalho para um determinado estudante. São necessárias estratégias como, dar mais
tempo para realizar as tarefas, explicar com outras palavras, ajudar na execução, elaborar uma
atividade individual, entre outros, até adequações mais significativas em objetivos e conteúdos.
Dentre as adequações curriculares previstas, podemos destacar:
a) Adequações de organização - organizações de agrupamentos, didáticas, do espaço físico
escolar;

33
 b) Adequações relacionadas aos objetivos e conteúdos ministrados - priorização de áreas ou
unidades de conteúdos, de tipos de conteúdos, dos objetivos, da
sequenciaçãoedaeliminação de conteúdos secundários;
c) Adequações avaliativas - adequações e/ou modificaçõesde técnicas;
d) Adequações de procedimentos didáticos e nas atividades - modificação dos procedimentos,
introdução de atividades alternativas, introdução de atividades complementares,
modificação dos níveis de complexidade das atividades, eliminando componentes,
sequenciando tarefas, facilitando planos de ação, adaptação dos materiais, modificação da
seleção dos materiais previstos;
e) Adequações na temporalidade - alteração dos tempos dispostos para determinados
objetivos e conteúdos previstos.

10.3 EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS

Incluída na LDB pela Lei Nº 14.191, de 03 de agosto de 2021, estabelece a modalidade de
educação escolar de Educação Bilíngue de Surdos, conforme disposto no Art. 60A:

“Entende-se por educação bilíngue de surdos, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar oferecida em Língua Brasileira de Sinais (Libras), como primeira língua, e
em português escrito, como segunda língua, em escolas bilíngues de surdos, classes
bilíngues de surdos, escolas comuns ou em polos de educação bilíngue de surdos, para
educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas
habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas, optantes pela
modalidade de educação bilíngue de surdos”. (LDB 2021)

A oferta dessa modalidade deve ter início ao zero ano, desde a educação infantil e se estender
ao longo da vida. E ainda em conformidade com as garantias previstas na Lei nº 13.146, de 6 de julho
de 2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência), que incluem, para os surdos oralizados, o acesso a
tecnologias assistivas, as unidades escolares devem garantir o acesso às tecnologias assistivas para o
referido Atendimento Educacional Especializado.
Cabe, ainda, aos sistemas de ensino garantir aos estudantes surdos, surdo-cegos, com
deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras
deficiências associadas, os materiais didáticos e professores bilíngues com formação e especialização
adequadas, em nível superior.

34
11. TEMAS TRANSVERSAIS
11.1 PROGRAMA DE ALIMENTAÇÃO ESCOLAR
As ações de educação alimentar e nutricional são de responsabilidade do ente público
educacional, por meio do Programa de Alimentação Escolar, através do desenvolvimento de ações
promotoras de saúde e de formação de hábitos e práticas alimentares saudáveis na comunidade
escolar e da oferta de refeições que cubram as necessidades nutricionais dos estudantes durante o
período letivo, visando seu desenvolvimento biopsicossocial, aprendizagem e rendimento escolar,
conforme preconiza as legislações vigentes na área.
Para tanto, a unidade escolar precisa assegurar no PPP, ações voltadas para a contextualização
do Programa de Alimentação Escolarno processo de ensino e aprendizagem, como tema transversal
no currículo escolar, são elas:
• Oferta de alimentação saudável na escola, que compreende o uso de alimentos variados,
seguros, que respeitem a cultura, as tradições e os hábitos alimentares saudáveis, contribuindo
para o crescimento e o desenvolvimento dos estudantes em conformidade com a faixa etária, o
sexo, a atividade física e o estado de saúde, inclusive dos que necessitam de atenção específica;
• Produção de conhecimentos e de aprendizagem através da contextualização das etapas de
operacionalização do Programa, contemplando: crenças e tabus sobre os hábitos alimentares
dos estudantes, constituição dos alimentos e seus aspectos nutricionais, cuidados de higiene,
cuidado no preparo e conservação de alimentos, sugestões dos cardápios visando uma
proposta saudável de alimentação, incluindo sua avaliação por meio de teste de aceitabilidade;
• Utilização dos resultados do teste de aceitabilidade no planejamento das aulas, com
intervenções pedagógicas, de forma interdisciplinar, inclusive utilizando os recursos
tecnológicos disponíveis na escola;
• A utilização da horta escolar como princípio educativo e como fonte de pesquisa e informação,
incluindo o cuidado com o meio ambiente, ocasião em que o estudante poderá compreender
seu papel como cidadão responsável pela preservação da natureza;
• Comemoraçãoda Semana da Alimentação Escolar e Dia Mundial da Alimentação, trabalhando
os pontos críticos detectados pela unidade escolar, em consonância com as diretrizes do
Programa;
• Propiciar envolvimento da Associação de Apoio à Escola/Conselho Escolar, Lideranças
Estudantis e Comitê Gestor da Agricultura Familiar no planejamento e desenvolvimento das
ações de contextualização da operacionalização do Programa de Alimentação Escolar com o
currículo;
• Planejar a aquisição de, no mínimo, 30% de alimentos provenientes da agricultura familiar,
realizar o cadastro no Programa Compra Direta da Agricultura Familiar em parceria com o
Ruraltins, valorizando a qualidade da alimentação para favorecer a valorização dos produtores,
a geração de renda, a superação da pobreza, o fortalecimento da cadeia produtiva local, a
escassez de alimento e a qualidade na alimentação;

35
 • Promover a capacitação de Boas Práticas de Fabricação para os manipuladores de alimentos,
garantindo a higiene pessoal e do ambiente de trabalho, higiene dos utensílios, dos
equipamentos e dos alimentos;
• Oportunizar o momento das refeições com organização, investigação, resultados e intervenção.

11.2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SAÚDE

Educação Ambiental e Saúde como prática cidadã e transformadora requer atuação integrada
entre as áreas de conhecimento e componentes curriculares, como prática concreta de atuação na
vida, de interdisciplinaridade ede aplicação contextual, promovendo acesso a conhecimentos,
informações e desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas às temáticas ambientais
que estimulem a formação integral do estudante, capaz de atuar em favor do desenvolvimento
sustentável e da promoção da saúde para si, para o outro e para o planeta.
O espaço escolar constitui-se um ambiente especial para ações desenvolvidas com os
estudantes, família e comunidade a partir de situações concretas, o mundo e sua vida, não apenas
como espaço para aprendizagem, mas como oportunidade de atuação a partir de uma perspectiva
individual, global, regional e local, multirreferencial, integrada, transdisciplinar, ativa e mobilizadora,
visando promover a qualidade de vida.
Dessa forma, o PPP da unidade escolar precisa garantir ações de educação ambiental e saúde
na concepção da integralidade entre a educação, a saúde e o meio ambiente, como direito das
crianças, adolescentes, jovens a adultos.
Os aspectos físico, biológicos e socioambientais integram a ideia de meio ambiente sustentável
e promoção da saúde, e não apenasa preservação da natureza, o enfrentamento dos problemas
ambientais, a ausência de enfermidades ou apenas no tratamento de doenças. Em outras palavras,
uma pessoa deve cuidar do meio ambiente e de si mesmo em múltiplos níveis e dimensões.
As práticas pedagógicas de educação ambiental e saúde são contempladas no Plano Estadual
de Educação do Tocantins – PEE/TO (2015-2025), em sua Meta 11, na Estratégia 11.3. e Meta 23, na
Estratégia 22, que tratam dos compromissos com a educação ambiental e saúde em conceitos
ampliados e integrados. Para tanto, as unidades escolares precisam garantir ações no PPP para
atenderalguns preceitos essenciais:
• Identidade e reconhecimento das situações concretas de vida, intra e extraescolar;
• Autonomia e protagonismo socioambiental;
• Abordagem transdisciplinar e ampliada sobre as análises, estudos e produção de
conhecimento sobre o meio ambiente e saúde;
• Interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque
humanista, democrático e educativo;
• Inovação e aplicação de metodologias ativas com espaço para o pluralismo de ideias e
concepções pedagógicas;
• Vinculação conceitual e prática, desenvolvimento de ações contínuas e sistemáticas;
• Aprendizagem na perspectiva crítica e transformadora dos desafios ambientais e de saúde a
serem enfrentados pelas atuais e futuras gerações, nas dimensões locais, regionais,
nacionais e globais;

36
 • Conhecimento e respeito à pluralidade e à diversidade, seja individual, seja coletiva, étnica,
racial, social e cultural, disseminando os direitos de existência e permanência e o valor da
multiculturalidade e plurietnicidade do País e do desenvolvimento da cidadania planetária;
• Mobilização da comunidade para as temáticas frente aos riscos ambientais e de saúde que
constituem as principais ameaças à sua saúde e ao meio ambiente;
• Convergência com as definições e pressupostos da Base Nacional Comum Curricular – BNCC
e Documento Curricular do Tocantins – DCT;
• Indicadores de resultados com foco na aprendizagem;
• Criação de mecanismos e estratégias para articulação e parceria com as instituições da área
de saúde e meio ambiente no âmbito local;
• Resultados e impactos transformadores demédia e longa duração.

11.3 TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) buscam uma contextualização do que é
ensinado, trazendo temas que sejam de interesse dos estudantes e de relevância para seu
desenvolvimento como cidadão. O grande objetivo é que o estudante não termine sua educação
formal tendo visto apenas conteúdos abstratos e descontextualizados, mas que também reconheça e
aprenda sobre os temas que são relevantes para sua atuação na sociedade. Assim, espera-se que os
TCTs permitam ao aluno entender melhor: como utilizar seu dinheiro, como cuidar de sua saúde,
como usar as novas tecnologias digitais, como cuidardo planeta em que vive, como entender e
respeitar aqueles que são diferentes e quais são seus direitos e deveres, assuntos que conferem aos
TCTs o atributo da contemporaneidade.2
São Temas Contemporâneos Transversais constantes na BNCC:
• Meio ambiente – Educação Ambiental e Educação para o Consumo;
• Economia – Trabalho, Educação Financeira e Educação Fiscal;
• Saúde – Saúde e Educação Alimentar e Nutricional;
• Cidadania e civismo – Vida familiar e social, Educação para o Trânsito, Educação em Direitos
Humanos, Direitos da Criança e do Adolescente e Processo de envelhecimento, respeito e
valorização do Idoso;
• Multiculturalismo – Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo
nas matrizes históricas e culturais brasileiras;
• Ciência e Tecnologia – Ciência e Tecnologia.

2
TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS NA BNCC - Contexto Histórico e
Pressupostos Pedagógicos 2019, 1 Os Temas Contemporâneos Transversais e sua
contextualização. p.7
37
12. FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO
A Secretaria da Educação, Juventude e Esportes -Seduc, amparada na Lei nº 2.977, de 8 de julho
de 2015, que estabelece o Plano Estadual de Educação do Tocantins (PEE 2015/2025) e na Resolução
CNE/CP Nº 1, de 27 de outubro de 2020, que dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a Formação
Continuada de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação
Continuada (BNC- Formação Continuada), no âmbito das formações Continuadas em serviço, valoriza as
realidades plurais e reconhece a autonomia e a identidade das unidades escolares da rede.
A Diretriz n° II, da Meta 20 do PEE, estabelece que a promoção de formação continuada na
unidade escolarprecisaser “de forma sistematizada e com calendário específico, assegurando carga horária
e certificação para o processo de progressão e valorização profissional”. Por seu turno, a Resolução CNE/CP
Nº 1, de 27 de outubro de 2020, em seu artigo 7º, traz a definição de Formação Continuada a ser
promovida pelas instituições educacionais, na redação:
A Formação Continuada, para que tenha impacto positivo quanto à sua eficácia na melhoria
da prática docente, deve atender as características de: foco no conhecimento pedagógico
do conteúdo; uso de metodologias ativas de aprendizagem; trabalho colaborativo entre
pares; duração prolongada da formação e coerência sistêmica. (CNE/CP, 2020, p.5)

A unidade escolar é um espaço para se desenvolver formações continuadas por conta das
riquíssimas interações sociais entre os seus atores sociais: pais, estudantes, professores, coordenadores,
orientadores, gestores e equipe de apoio. Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2011 p.375), “a própria escola é
lugar de formação profissional, por ser sobretudo nela, no contexto de trabalho, que os professores e
demais funcionários podem reconstruir suas práticas, o que resulta em mudanças pessoais e profissionais”.
Dessa forma, tornam-se possíveis, articulações sistematizadas de formação continuada, nas quais
as experiências diárias, os contextos múltiplos da escola sejam conjugados ao conhecimento científico,
técnico e pedagógico, conforme as áreas de atuação, resultando na construção de novos saberes e fazeres
pedagógicos que sejam significativos para todos no ambiente escolar.
A formação continuada em serviço resulta de um espaço permanente de discussões, desafios e
possibilidades, favorecendo um aprimoramento teórico, técnico, pedagógico e prático. Desse modo,
segundo Nóvoa (2003 p.23) “O aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria
pessoa, como agente, e a escola como lugar de crescimento profissional permanente”. Para este estudioso,
a formação continuada acontece de maneira coletiva e depende de experiência, reflexões como
instrumentos de análise.
É imprescindível que o profissional, principalmente em educação, promova a autogestão do
aprendizado e a busca pelo conhecimento deve ser algo considerado diário, mas precisa ser direcionada
metodicamente, garantindo meios de organizar e articular resultados que influenciará toda a sua prática.
Perrenoud (2000, p.160) defende que “[...] o exercício metódico de uma prática reflexiva poderia tornar-se
uma alavanca essencial de autoformação e de inovação e, por conseguinte, de construção de novas
competências e de novas práticas”.
Esse profissional, capaz de gerir seu aprimoramento individual e de refletir em suas práticas,
colabora, planeja coletivamente, propõe ações para a construção e a execução do Projeto Político
Pedagógico, articulando as formações continuadas em rede e as propostas localmente (contemplando
todas as etapas e modalidades de ensino), contextualizadas com a identidade e realidade da cada unidade
escolar, com projeções de metas possíveis e alcançáveis, com objetivos claros e bem definidos,
38
fundamentadas teórico e metodologicamente, de forma integrada, interdisciplinar, articuladas com as
postulações da BNCC) e do Documento Curricular do Tocantins.
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2011 p.376), “uma vez que a organização escolar como um
todo constitui espaço de aprendizagem, os professores aprendem sua profissão com a escola e a escola
aprende com seus professores”. Portanto, os profissionais e servidores da educação no âmbito da unidade
escolar precisam solidificar a formação continuada em serviço, arroladas nas ações planejadas e
construídas no PPP. Nesse sentido, faz-se necessário que esses atores escolares sejam agentes
pesquisadores da realidade local e educacional.Conforme presente no capítulo l da Resolução CNE/CP Nº
1, de 27 de outubro de 2020:

Art. 1º A presente Resolução dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação Continuada de Professores, que atuam nas diferentes etapas e modalidades da
Educação Básica, e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de
Professores da Educação Básica (BNC-Formação Continuada), constante do Anexo desta
Resolução, a qual deve ser implementada em todas as modalidades dos cursos e programas
destinados à formação continuada de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2020).

Neste sentido, sugere-se o estudo da referida Resolução e a elaboração dos projetos de formação
continuada em serviço com foco no prescrito no artigo 3º:
Art. 3º As competências profissionais indicadas na BNCC-Formação Continuada,
considerando que é exigido do professor sólido conhecimento dos saberes constituídos,
das metodologias de ensino, dos processos de aprendizagem e da produção cultural local e
global, objetivando propiciar o pleno desenvolvimento dos educandos, têm três dimensões
que são fundamentais e, de modo interdependente, se integram e se complementam na
ação docente no âmbito da Educação Básica:

I - conhecimento profissional;

II - prática profissional; e

III - engajamento profissional.

É muito importante que as Diretorias Regionais de Educação, Juventude e Esportes e as unidades

escolares elaborem projetos/ações que promovam estudos individuais ou coletivos, observando
cuidadosamente os segmentos, as necessidades temáticas, os programas e as políticas de formação, o
currículo, as avaliações, entre outros contextos de formação, a possibilidade de utilizaçao da plataforma
Moodle, tendo como instrumentos norteadores as diretrizes da Secretaria da Educação, Juventude e
Esportes.

39
13. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Na proposta curricular, em que a Formação Geral Básica é articulada com a Parte Flexível do
currículo, seja para o Ensino Fundamental ou para o Ensino médio e suas modalidades, reside uma
preocupação em tornar o ensino escolar mais condizente com a realidade dos estudantes. Assim, a
flexibilização curricular assume um importante papel de conduzir o currículo para o desenvolvimento de
competências e habilidades de forma integrada, o que exige da equipe pedagógica escolar, uma postura de
inovação quanto às suas concepções de avaliação, seja da aprendizagem ou da instituição de ensino.
Desse modo, a comunidade escolar precisa repensar, discutir e debater de forma democrática e
coletiva, uma nova organização dos processos avaliativos, considerando que a avaliação é um tema
sensível e requer desconstrução de conceitos e práticas pois como afirma Villas Boas ( 2006, p. 77), “na
educação escolar brasileira, ainda se encontram fortes traços da avaliação classificatória, seletiva e
excludente. Ainda se avalia para dar nota e para aprovar ou reprovar os estudantes”.
Luckesi (2003, p.11) defende que “historicamente, passamos a denominar a prática de
acompanhamento da avaliação da aprendizagem do estudante de “avaliação da aprendizagem escolar”,
mas, na verdade, continuamos a praticar “exames” e a classificação surge como resultado, apenas
apontando os aprovados e os reprovados.
Nesse contexto de inovação curricular, a avaliação é repensada e surge como um instrumento que
orienta o trabalho pedagógico, identifica dificuldades e aponta caminhos que auxiliem na progressão das
aprendizagens. Torna-se um importante instrumento articulador entre Formação Geral Básica e a Parte
Flexível, quando é utilizada para auxiliar os estudantes na tomada de consciência do seu desenvolvimento
educacional, seus desafios e potencialidades, preparando-os para a elaboração de um Projeto de Vida cada
vez mais coerente e possível.
Para que a avaliação assuma esse novo papel é necessário que:
• Seja realizados estudos entre osprofessores, os tipos de avaliação, seus conceitos e finalidades,
para que cada instrumento seja utilizado de forma adequada e condizente com o que foi
planejado;
• Os professores realizem avaliações diagnósticas como instrumentos de coleta de informações
sobre o nível de aprendizado dos estudantes, para adotar estratégias adequadas em busca da
superação dentro do processo de ensino e aprendizagem. É imprescindível que os professores
encarem a avaliação diagnóstica como um guia do processo, a qual não tem a função de atribuir
nota, classificar ou examinar os estudantes;
• Os professores visualizem a avaliação somativa como um instrumento necessário que configura
o resultado do desempenho dos estudantes ao final de um período de estudos, geralmente com
fins de certificação. É um tipo de avaliação indispensável, mas não o único, que serve para
apreciar os resultados da ação educativa e certificar um nível individual do domínio das
competências, e almeja determinar níveis de rendimentos e decidir se houve ou não êxito em
relação ao aprendizado ao final de uma etapa, com finalidade específica de classificar, promover
ou reter os estudantes;
• Os professores promovam a avaliação formativa como um instrumento que tem função
descritiva, qualitativa e contínua, que tem como objetivo orientar, informar, regular e melhorar
o processo pedagógico. Indica os pontos necessários de intervenção no processo de
aprendizagem, possui caráter formativo com clara intencionalidade e posterior intervenção. O

40
 principal instrumento dessa avaliação é um docente comprometido com a interação com o
estudante, e coerente com a sua forma de ensinar;
• A avaliação somativa se diferencia da formativa quanto ao propósito e o efeito, e não apenas
quanto ao momento de sua realização. Concebe-se a avaliação formativa com o propósito de
direcionar os pontos de replanejamento docente e seu efeito é a superação dos erros através de
intervenções realizadas a partir da detecção desses erros. Enquanto a somativa, tem o propósito
de apontar e classificar os estudantes por níveis de aprendizado e seu efeito é a decisão docente
quanto ao seu rendimento, com vistas à futuras intervenções.
Em síntese, na proposta de desenvolvimento de competências e habilidades, tem-se um indicativo
do caminho que deve ser percorrido na avaliação da aprendizagem, em que a primeira medida é adotar
instrumentos adequados à natureza da habilidade trabalhada e seu respectivo objeto de conhecimento,
em que habilidades com trato cognitivo requerem avaliação com foco no cognitivo (geralmente conceitos),
as que exigem o desenvolvimento de procedimentos requer a promoção de situações em que o estudante
possa demonstrar a execução do mesmo, enquanto no trabalho com habilidades com foco no atitudinal
exige que o professor promova situações em que prevaleça a análise, reflexão e adoção de novas posturas
frente os desafios propostos.
Faz-se necessário frisar que os instrumentos avaliativos também devem ser observados quanto à
natureza objetiva e subjetiva das habilidades, isto é, uma prova, um teste ou uma avaliação com questões
fechadas, com apenas uma alternativa correta, são aplicáveis para avaliar uma habilidade objetiva. Em
outras palavras, verbos mensuráveis dentro das habilidades são mais propensos a avaliações com questões
fechadas, inclusive as habilidades avaliadas em larga escala são caracterizadas como objetivas. As questões
abertas propensas ao desenvolvimento do raciocínio, elaboração complexa da resposta, ou uma questão
que não cabe uma única resposta, são compatíveis com habilidades subjetivas, que não necessariamente
precisam ser mensuradas.
Portanto, é imprescindível que a unidade escolar defina coletivamente no PPP os critérios
avaliativos a serem adotados, a concepção de avaliação, a respectiva atribuição de valores, a adoção de
instrumentos variados, que garanta a transparência nos quesitos em que os estudantes serão avaliados e,
principalmente, garanta a adesão de todos os professores, evitando diferenças na avaliação, conforme
componente curricular ou turma trabalhada, como também, promovam a adoção dos três tipos de
avaliação conforme sua finalidade e propósito: diagnóstica, formativa e somativa.
É necessário rever os processos avaliativos principalmente quanto à integração da Formação Geral
Básica e a parte flexível do currículo, visto que a parte flexível do currículo serve de base e sustentação
para a formação geral básica. E que a parte flexível do currículo requer uma atenção especial da equipe na
elaboração dos critérios avaliativos, em que o foco seja o desenvolvimento das aprendizagens, e não na
constatação de aprovação ou reprovação.
Por fim, a concepção da parte flexível é de formação, ou seja, extrapola os limites de certo ou
errado, bom ou ruim, onde os componentes trabalhados colaboram com a formação do estudante,
incorporando os aspectos emocionais, respeitando suas características, colaborando com a construção da
sua identidade e contribuindo com sua formação para a vida. Ou seja, os critérios avaliativos devem
superar a visão estática que as provas e testes trazem aos professores, de que existem estudantes
aprovados ou reprovados. A visão aqui é da necessidade de intervenção docente para ajudar os estudantes
na superação dos desafios e possam avançar na construção das aprendizagens.
41
42
14. PROTOCOLO DE SEGURANÇA EM SAÚDE PARA O RETORNO DAS ATIVIDADES EDUCACIONAIS
PRESENCIAIS EM INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO BÁSICA E SUPERIOR NO TERRITÓRIO DO TOCANTINS

A pandemia do novo coronavírus – covid -19 trouxe mudanças na vida das pessoas. O novo
contexto educacional requer cuidados para garantir a saúde e bem –estar da comunidade escolar e, ao
mesmo tempo, oportunizar o acesso e permanência dos estudantes, por meio do fortalecimento do vínculo
de aprendizagem.

Com o intutito de orientar as instituições educacionais, o Estado do Tocantins disponibilizou o

material “Protocolo de Segurança em Saúde para o Retorno das Atividades Educacionais Presenciais em
Instituições de Educação Básica e Superior no Território do Tocantins”, com as orientações necessárias para
favorecer o cuidado e zelo pela segurança em saúde da comunidade escolar, a fim de evitar a proliferação
da doença. O referido material se encontra disponível por meio do link
https://central3.to.gov.br/arquivo/535708/.

43
ESTRUTURA PARA (RE)ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Capa: Identificação do Projeto e da Unidade Escolar

Contracapa: Expediente Institucional
Sumário
1- Apresentação
O que é o PPP?
A quem pertence e destina?
Período de duração
?
2- Identificação
● Base legal e atos regulatórios da instituição.
2.1- Caracterização da unidade escolar.
● Lei de criação, funcionamento, perfil da comunidade escolar.
3- Diagnóstico
● Escuta da comunidade (colegiados, pais, estudantes, servidores e parceiros);
● Análise da realidade escolar em suas dimensões: pedagógica, administrativa, financeira e jurídica;
● Indicadores de acesso(matrícula, evasão);
● Indicadores de fluxo(reprovação, distorção idade-série);
● Indicadores de aprendizagem, com análise dos componentes críticos e/ou áreas críticas;
● Identificar os pontos fortes e as dificuldades dos estudantes e professores e definir prioridades de
atuação.
4 - Missão, Visão e Princípio
• Missão (Propósito da unidade escolar)
• Visão (O que a comunidade escolar quer conquistar)
• Princípios (Valores que norteiam a unidade escolar).
5 - Estrutura Organizacional
● Descrever a estrutura administrativa, quadro de servidores e formação, formas de atendimento,
responsáveis pelas ações administrativas, pedagógicas e financeiras.

6 - Organização da rotina escolar e tempo de duração

● Descrever as etapas da educação básica que a unidade oferta com ações claras;
● Descrever as ações padronizadas de todas as áreas envolvidas, detalhamento das rotinas de trabalho,
as regras disciplinares, a organização do tempo, as atividades e atendimentos, estabelecendo estudos
coletivos, planejamento coletivo e individual, periodicidade e formação continuada em serviço.
7-Concepções pedagógicas e referencial teórico e legal

44
● Descrever a opção por um referencial teórico e legal que sustenta todas as ações e iniciativas.
8-Gestão
● Descrever o processo de decisão(democrático e participativo), propostas de formação continuadas
locais, ações de organização institucional, articulação com a Associação de Apoio à Esscola/Conselho
escolar, instâncias de protagonismos dos estudantes, famílias e sociedade civil.
9- Monitoramento e avaliação
● Explicitar a forma do acompanhamento sistemático e contínuo do processo de desenvolvimento das
ações, averiguando se atendem os objetos propostos.
10-Plano de Ação relativo às dimensões da gestão contempla elementos como:
● Definições dos projetos/ações/atividades;
● Objetivos de aprendizagem dos estudantes( a partir do currículo);
● Metas de resultados educacionais, tanto para aspectos cognitivos, como para as competências gerais
da BNCC e outros aspectos socioemocionais e metas de formação docente;
● Responsável pela ação;
● Período de realização;
● Metodologia;
● Fontes;
● Resultado esperado e alcançado.
Observações!
• O plano de Ação deve ser elaborado à luz do diagnóstico de indicadores educacionais da escola e da
sua visão, missão e princípios.
• É importante que estabeleça prioridades, para que de fato seja factível no período de tempo de que se
dispõe.
• É fundamental que contemple de forma explícita a maneira como a unidade escolar se adapta para a
implementação dos novos currículos.
11- Processo de revisão dos Projetos Políticos pedagógicos.
Reunir bimestralmente o grupo de sistematização para análise e revisão do PPP.

12- Anexos
Plano de Retomada, Plano de Ação do diretor, do coordenador pedagógico e do orientador
educacional, Projetos, instrumentos de escuta, atas do movimento de escuta eoutros.

45
 DIMENSÃO PEDAGÓGICA

EDUCAÇÃO BÁSICA

Competência Geral:

Objetivo:

Meta:

Líder da Meta:

Custo
Projeto/ação/ Metodologia Resultado esperado Resultado alcançado
Nº Início Término Responsável Fonte
atividade
Custeio Capital

*O ponto de partida para o planejamento coletivo de ações com o macro alcance são as 10 competências gerais, compreendendo que estas são
metadisciplinares e perpassam por todos os componentes curriculares e áreas do conhecimento.
46
 DIMENSÃO ADMINISTRATIVA

EDUCAÇÃO BÁSICA

Competência Geral:

Objetivo:

Meta:

Líder da Meta:

Custo
Projeto/ação/ Metodologia Resultado esperado Resultado alcançado
Nº Início Término Responsável Fonte
atividade
Custeio Capital

*O ponto de partida para o planejamento coletivo de ações com o macro alcance são as 10 competências gerais, compreendendo que estas são
metadisciplinares e perpassam por todos os componentes curriculares e áreas do conhecimento.

47
 DIMENSÃO FINANCEIRA

EDUCAÇÃO BÁSICA

Competência Geral:

Objetivo:

Meta:

Líder da Meta:

Custo
Projeto/ação/ Metodologia Resultado esperado Resultado alcançado
Nº Início Término Responsável Fonte
atividade
Custeio Capital

*O ponto de partida para o planejamento coletivo de ações com o macro alcance são as 10 competências gerais, compreendendo que estas são
metadisciplinares e perpassam por todos os componentes curriculares e áreas do conhecimento.

48
 DIMENSÃO JURÍDICA

EDUCAÇÃO BÁSICA

Competência Geral:

Objetivo:

Meta:

Líder da Meta:

Custo
Projeto/ação/ Metodologia Resultado esperado Resultado alcançado
Nº Início Término Responsável Fonte
atividade
Custeio Capital

*O ponto de partida para o planejamento coletivo de ações com o macro alcance são as 10 competências gerais, compreendendo que estas são
metadisciplinares e perpassam por todos os componentes curriculares e áreas do conhecimento.

49
13- Referências

A importância da avaliação diagnóstica inicial. Por MurieleMassucato e Eduarda Diniz Mayrink.

Publicada em 12 de Fevereiro de 2015. Disponível em
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1486/a-importancia-da-avaliacao-diagnostica-inicial.
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TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS NA BNCC. Contexto Histórico e Pressupostos

Pedagógicos, 2019. Disponível em
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_conte
mporaneos.pdf..

53
TOCANTINS. Secretaria de Estado da Educação e Cultura. Ciência. In: Referencial Curricular do
Ensino Fundamental das escolas públicas do Estado do Tocantins: Ensino Fundamental do 1º
ao 9ºano. 2ª Edição, 2009.

UNDIME. Guia para Gestores Escolares. 2019. Disponível em:

https://undime.org.br/uploads/documentos/phpxSmjJl_5df923f8969f1.pdf.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Escola: Espaço do projeto político pedagógico- organização de
Ilma Passos Alencastro Veiga, Lúcia Maria Gonçalves de Resende. – Campinas, SP:
Papirus,1998.– (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção

coletiva. 14 ed. São Paulo: Papirus, 2002.

VEIGA, Ilma Passos da. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva.
Campinas: Papirus, 1998, p.11-35.

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. As práticas avaliativas e a organização do trabalho

pedagógico. FE/Unicamp, tese de doutorado em Educação, 1993.

54
ANEXO I

ESCUTA DA COMUNIDADE INTERNA E EXTERNA PARA IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO

POLÍTICO PEDAGÓGICO - PPP

Técnica –Deixeclaro

Detalhamentodaatividade
OrientaraequipedaDREcomoprocederaorientaçãodaequipegestoranamobilização e realização
da escuta da comunidade interna e externa, considerandoalgumasestratégiascomo:

SUGESTÃO PARA A PESQUISA DO ENTORNO - COMUNIDADE LOCAL

• Realizar o levantamento dos espaços,equipamentospúblicoserededeapoioeproteção;
• Pesquisarsobreahistóriadobairroepatronoda unidade escolar;
• Fazer visitaseentrevistasregularesàcomunidadelocalediálogocomavizinhança.

SUGESTÃO PARA A PESQUISA COM AS FAMÍLIAS

 Com o uso de formulárioimpresso
• Oquepodesermelhoradona unidade escolar?
• Quaisosprojetosquemaisgostam?
• Quaisentravesàparticipaçãonocotidianodainstituição?

SUGESTÃO PARA A PESQUISA COM OS ESTUDANTES

 Perguntas com o uso da ferramenta GoogleDocs
• Oquemaisgostamnaescola?
• Quaisassugestõesparamelhorarasaulas e os espaçosdeconvivência?
• Oquemaisincomodanacomunidade?
• Oquemaisincomodanaunidade escolar?

SUGESTÃO PARA A PESQUISA COM A EQUIPE ESCOLAR

 Fazer usoderegistros, atas e/ou ajudamemória
• Reuniõesdeplanejamentocoletivo/organização;
• Momentos de estudos, priorizando aBNCC/DCTs;
• Otimizaçãodotempoedosespaçosescolares;
• Alinhamento com aBNCC/DCTs;
• Reuniões entre a equipe escolar;
• Atendimento às demandas dos professores;
• Forças e fraquezas da unidade escolar;
• Visibilidadeaoprocesso de escuta à comunidade escolar;
• Mobilizaçãodacomunidadeinternaeexterna;
• Reunião empequenosgruposcomamediaçãododiretor(a);

55
• Encontros formativos com asfamílias;
• Rodas deconversacomos estudantes;
• Debatescomaequipe escolar;
• Divulgação emredessociais(blogs, sites)sobreosmovimentosgerados;
• Murais epainéiscominformessobreosresultados.

DESDOBRAMENTOS DOS RESULTADOS - FECHAMENTO DO DIAGNÓSTICO

 Estudantes
• Assembleiascom representantes de classe e estudantes protagonistas;
• Reuniões pedagógicasjuntamente comosmembrosdaAssociaçãodeApoioà Escola/Conselho
Escolar;
• Resultado da escuta no PPP;
• Registrossistematizadosconformeaestratégiautilizadaparacomporotexto;
• Planejamentodasaçõesdaunidadeescolarcominstrumentoseregistros.

 Organizar osregistros referentes à escuta comoANEXOS;

• Ajuda memóriadasassembleiasereuniõesescolares;
• Registros dos combinados escolares
(normasinternasconstruídascoletivamente,mecanismodeparticipaçãonaescola);
• Atas;
• Relatórios acompanhadosefrequência;
• Fotografias.

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