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83 Educao em Revista, n.6, p.

83-94, 2005
Antropologia e Educao
Antropologia e educao: breve nota acerca de uma
relao necessria
1
Cllia Aparecida MARTINS
2
Carlos Willians Jaques MORAIS
3
RESUMO: o indivduo definido pela internalizao de normas e de disposies
comuns de uma sociedade ou de uma classe social. Saber quais so essas normas requer
um olhar antropolgico sobre a educao e sobre o educando. A maneira como ocorre
a individuao no processo de socializao um dos problemas antropolgicos bsicos
da educao. Desse modo, tanto a antropologia, como cincia emprica, quanto a
antropologia como reflexo filosfica, tm de contribuir com as cincias da educao.
Este trabalho procurou apontar as formas que essa contribuio assume ou pode assumir.
PALAVRAS-CHAVE: educao; antropologia emprica; antropologia filosfica;
individuao; socializao; ser humano.
A Educao, como se sabe, pode fazer uso da Antropologia como
uma das cincias da educao com os propsitos de decodificar e analisar
valores e universos culturais constituintes tanto da instituio escola
como das mais variadas formas de manifestao educacional no
formais. Uma rpida anlise da relao entre Antropologia e Educao,
como reas do saber, indica ser possvel diferenciar a antropologia
relativa educao de duas formas: antropologia como cincia emprica
e antropologia como reflexo filosfica. Ambas tm a contribuir com as
cincias da educao.
Este texto procura apontar algumas formas que essa contribuio
assume ou pode assumir. Para tanto, inicialmente, ele leva em
considerao os prismas metodolgicos da pesquisa antropolgica, se
filosfica ou emprica. Num segundo momento, foca a relao da
Educao com a teoria antropolgica a partir da questo da formao e
do processo de socializao, sendo apontados a procedimentos e
cuidados necessrios anlise antropolgica, quando seu objeto de
anlise a Educao. Na parte subseqente, procura-se indicar temas
relevantes da reflexo antropolgica que podem contribuir para as
cincias da educao, ao estudar o ser humano e o processo de
1
Este trabalho foi apresentado de forma resumida no III Encontro deEducao do Oeste
Paulista, promovido pela Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual
Paulista (UNESP), em Marlia, entre 29 e 31 de agosto de 2001.
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Unesp campus de Marlia.
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Unesp campus de Marlia
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MARTINS, C. A.; MORAIS, C. W. J.
socializao, tais como: o corpo e os sentidos, a imaginao, a mimsis, o
outro.
A maneira pela qual se analisa a individuao em funo das
variaes do processo de socializao parece ser o problema
antropolgico bsico da Educao. Para a Antropologia, evidente que
os atores da educao, suas razes e suas motivaes so mais o
resultado de um processo de aquisio social que propriamente um
componente no-social da subjetividade. Da no ser pertinente, por
parte de estudos srios, no mbito da antropologia filosfica, elaborar
uma imagem do ser humano, visto o objetivo maior dessa disciplina dever
ser a produo de perspectivas de compreenso sobre o homem,
compreenso essa que muitas vezes constituda por interpretaes
heterogneas e, em parte, at contraditrias.
A antropologia filosfica no pode ter por propsito reduzir a
multiplicidade do saber antropolgico sobre a individuao e a
socializao a um estatuto a ser compreendido e utilizado pelos
educadores e outros profissionais; ao contrrio, h necessidade
epistmica de incrementar a complexidade do saber e pensar sobre o
homem. Essa necessidade no pode ser satisfeita com o apontamento
das coaes a que se encontram submetidas as aes educativas e a
formao. Em termos metodolgicos, parece ser fundamental que o
pesquisador se mantenha consciente a respeito da tenso existente entre
a complexidade policntrica da reflexo antropolgica e a ao
pedaggica cotidiana, e ter presente que, para essa diferena, no se
pode buscar soluo, porque no um problema, mas uma caracterstica
inerente ao processo de pesquisa.
Da antropologia filosfica, ao ter como objeto de anlise a
Educao, exige-se vivenciar permanentemente a insegurana do saber
e da ao. Tal postura no desemboca na resignao, pois provm de
energias do desejo de saber e de atuar caracterstico do homem ocidental
urbano, energias essas que se transformam em estmulo produo e
aquisio de novos conhecimentos e de novas formas de ao, o que,
entretanto, apenas possvel com a ajuda da insegurana adquirida
por meio da reflexo, a qual contribui para reduzir as possibilidades de
auto-iluso e auto-engano, to comuns aos que, como observadores,
lidam com a prxis pedaggica.
Nesse sentido, deve-se dar prioridade a uma postura
metodolgica na qual a compreenso e a explicao no sejam momentos
distintos e separados do processo de pesquisa, porque a qualidade da
anlise antropolgica se assegura pela interdependncia de ambos os
processos cognitivos: a compreenso resulta em uma representao
dos objetos, temas e seres humanos, considerando elementos subjetivos
concretos, sem os quais no seriam possveis as explicaes, as quais,
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por sua vez, remetem a uma nova e melhor compreenso das
representaes do caso ou processo em anlise. Alm disso, outra tcnica
a qual se pode ter como recurso de pesquisa a analogia: junto aos
procedimentos lgicos da aquisio do conhecimento, os procedimentos
analgicos (que no excluem os procedimentos lgicos e sim os
complementam) tm de encontrar o seu lugar. Sem elementos anlogos,
no possvel nenhum conhecimento lgico; eles produzem a
representao dos temas, objetos e tipos de seres humanos que
constituem o pressuposto para as reflexes antropolgicas a respeito
das mais variadas manifestaes pedaggicas.
J a antropologia emprica deve processar os resultados das
cincias relevantes ao processo pedaggico, nos seus diversos nveis
(como a biologia, a psicologia, a sociologia, a histria etc.), a partir do
ponto de vista da importncia desses saberes para a compreenso dos
determinantes dos fenmenos educacionais. As cincias da educao
podem ser condensadas em um repositrio para o saber, da que, alm
do processamento dos resultados cientficos particulares, se exija uma
anlise conceitual das proposies emprico-pedaggicas e das
concluses educativas obtidas a partir de tal condensamento. Donde,
em se tratando de anlise e estudo do processo pedaggico, a
antropologia emprica poder ser complementada pela antropologia
filosfica.
Em geral, no relativo ao mbito educacional, a Antropologia tem
no centro de sua preocupao a pergunta pela formao e capacidade
do indivduo de ser formado segundo a idia do homo educandus e
educabilis, porque uma das mximas essenciais da Antropologia consiste
em, sob diversas formas, associar a modernidade emergncia do
indivduo. Qualquer que seja o vocabulrio escolhido, a passagem da
tradio modernidade, do holismo ao individualismo, faz sempre da
formao do indivduo um dos critrios essenciais das sociedades
modernas. O indivduo moderno resulta da pluralidade de conjuntos
de ao regidos por orientaes e regras cada vez mais autnomas
(DURKHEIM, 1983b; WEBER, 1964).
A Antropologia, tratada nos seus mbitos emprico e filosfico,
muito pode contribuir para um processo de fundamentao do pensar
e do agir educativo. A intencionalidade do educador provido dos
recursos da relao entre Antropologia e Educao pode ajudar a
garantir uma prtica educativa significativa na formao social do
indivduo. A produo e a transmisso da cultura ocorre sempre em
torno de um processo de socializao, mas a sua aquisio algo que
requer individuao e internalizao enquanto momento de significao
e decodificao da prpria cultura. Isso um movimento natural que
prprio da espcie humana. Entretanto, um movimento que necessita
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do pesquisador para exercer um olhar antropolgico sobre a educao e
o educando, com vistas a sempre buscar suas melhores formas de
manifestao.
II
Com esse propsito, Derbolav (1980) busca um projeto de uma
histria constitucional do indivduo, um desenvolvimento do eu
um prisma no qual a Antropologia cuida da histria individual que
pode auxiliar a prtica pedaggica. A este respeito a reflexo filosfica
e o saber emprico-antropolgico devem convergir em uma sntese. Entre
outras coisas, pode-se tratar de desenvolver com base nos conhecimentos
antropolgicos uma teoria da competncia curricular, tendo em vista
no s o ambiente e a histria de vida do educando lembremos da
tese do currculo oculto de Michael Apple (1982), segundo a qual,
alm da grade curricular oficial, a histria de vida do aluno e seu
universo simblico um determinante fundamental no processo de
aprendizagem , mas tambm as seguintes capacidades adquiridas pelo
ser humano, na infncia: a de incorporar experincias, a competncia
sensrio-motora, a competncia locomotora, a imitativa, a ldica, a
lingstica, a intelectual, a esttica etc.
O estmulo ou impulso para a aquisio dessas competncias a
idia de que o homem tem em si mesmo o desejo de poder fazer tudo
sempre da melhor forma e que, como sujeito, o ser humano no apenas
luz natural (lumen naturale), mas essencialmente desejo natural (desiderum
naturale). Enquanto ser desejante, seu anseio, que o caracteriza como
espcie, o de tornar-se partcipe da civilizao. Esse anseio em
participar do mundo civilizado pode ser estimulado ou bloqueado no
decorrer do processo de socializao pelo qual a criana passa, na escola.
A socializao a incorporao de um espao social estruturado, graas
ao qual a histria e a ao de cada agente so especificaes da histria
e das estruturas coletivas. O indivduo, alm de sua relativa autonomia,
definido pela internalizao de normas e de disposies comuns
sociedade ou a uma classe social. Perscrutar sobre quais so essas
normas, como so constitudas, tarefa de um olhar antropolgico sobre
o processo educacional e sobre o indivduo.
Por outro lado, a socializao conduz a uma individualizao
crescente medida que cada indivduo faz parte de crculos de ao
diferentes: a individualizao ento e sempre um corolrio direto da
diferenciao (SIMMEL, 1986). As estruturas sociais se dividem
proporo que se especializam e o ator guiado por valores cada vez
mais universais, suscetveis de se aplicar a uma multido de casos
particulares. Os cdigos so substitudos por orientaes de ao
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internalizadas, por sentimentos e convices. Se o educador no tiver a
percepo da diversidade de valores e culturas, ele no ter condies
de estabelecer a necessria empatia com o educando; na prtica, ele
incorrer no conhecido engano terico que por tempos predominou na
antropologia: a antropologia tradicional tendia a determinar as
condies do ser humano, sem refletir adequadamente sobre a
historicidade produtora de vrios e diferentes tipos de homens, que
sobrevivem em concomitncia e sobre os mltiplos processos de
formao cultural constitudos no decorrer dessa historicidade.
Tal fenmeno ocorreu devido a Antropologia, quando tem por
objeto de anlise a educao que se processa no decorrer do tempo,
poder ser desenvolvida unicamente como antropologia histrica, porque
deve partir de uma dupla perspectiva histrica: compreender o tema
investigado, por meio da historicidade do objeto de pesquisa, e
compreender a historicidade da investigao, incluindo a do
planejamento e a do mtodo. S respeitando essa dupla historicidade
que se pode superar as redues da antropologia tradicional e, ento,
ao se tratar de anlise do mbito educacional, compreender as diferentes
formas que assumem o processo de socializao, o de individualizao,
o do homo educandus e educabilis, entendendo que essas expresses so
empregadas de forma tcnica, no singular, mas que concretamente s
existem no plural.
E, numa perspectiva histrica, a Antropologia deve ainda
renunciar pretenso a fazer formulaes sobre o homem e sobre a
Educao, porque ela no pode desenvolver nenhuma viso prescritiva
de conjunto entre ambos. Unicamente mediante essa renncia, ela pode
evitar o contedo violento da antropologia normativa tradicional,
criando ento um espao para as diferenas e os paradoxos, na reflexo
sobre o ser humano.
Algo parecido, diga-se de passagem, vale tambm para ser
considerado em relao s duas grandes formas do pensamento
simblico, o mito e o logos, no processo de socializao inerente
formao do ser humano, que no podem ser reduzidas a uma ou a
outra seno que tm uma existncia independente, jogando um papel
muito importante tanto na filognese, o processo evolutivo da espcie
humana, quanto na ontognese, o processo evolutivo do ser humano
individual. Isso porque o percurso da socializao escolar repousa sobre
uma homologia profunda entre a filognese e a ontognese
(DURKHEIM, 1983a e 1983c; DEWEY, 1959).
No momento em que a criana, como indivduo ainda primitivo,
potencialmente social e est como que hipnotizada pelo mestre, a escola
a conduz pouco a pouco para um mundo mais complexo e mais abstrato.
A obedincia natural e o realismo moral descritos por Piaget, em seu
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MARTINS, C. A.; MORAIS, C. W. J.
clssico texto sobre a formao do juzo moral (PIAGET, 1971), so
gradativamente substitudos por uma imagem mais distributiva da
justia e da reciprocidade das relaes humanas. O grupo dos pares
sucede o lao de autoridade e a criana torna-se um indivduo, medida
que domina a si mesmo, muito mais do que obedece aos mestres e ao
controle do grupo e de seus pares.
Essa interpretao refora a compreenso de que ao mesmo tempo
em que a escola pode criar indivduos e cidados, ela um meio para se
assegurar a integrao de uma sociedade nacional. O carter dessa
concepo de educao no evidentemente ingnuo, mas deposita uma
grande confiana na educao como modelo de formao dos indivduos
e como chave da integrao social, e, por conseguinte, tambm na
educao como objeto de anlise da Antropologia.
Para Durkheim, contudo, essa perspectiva implica tambm uma
antropologia pessimista, j que a anomia coletiva e o instinto de morte
individual so apenas duas faces do mesmo vazio social vale ressaltar
aqui a famosa frase desse pensador: quando nossa conscincia fala, a
sociedade que fala em ns (DURKHEI M, 1983c). Ademais, a
internalizao do social tambm uma subjetivao, o que supe, a
rigor, uma grande confiana nos valores da modernidade e acaba por
no corroborar com a tese de Habermas (1981) de que, no capitalismo
contemporneo, as estruturas simblicas do mundo da vida com a
colonizao desse mundo avanam juntamente com a crise de motivao
e, logo, crise de socializao dos indivduos.
III
Os estudos e anlises sobre o processo da civilizao e as
investigaes de Foucault que resultaram na obra Vigiar epunir (1977)
tm mostrado claramente que a corporeidade do ser humano atual
constitui um resultado de progressivos processos de disciplinamento,
psicologizao e racionalizao, os quais comearam no final da Idade
Mdia. A progressiva distncia que se estabeleceu entre os seres
humanos, a substituio dos sentidos que exigem o objeto prximo (o
tato, o gosto, o olfato, o paladar) pelos da distncia (o olfato e a viso),
na relao com o mundo, deram lugar a processos de racionalizao e
abstrao, e se chegou a um progressivo distanciamento da vida do
corpo com sua multiplicidade de sentidos, afeces, paixes e desejos e
na desmaterializao do mesmo. Nesse processo, a perda dos sentidos
de proximidade ocorre em concomitncia com dois outros processos:
- o incremento do controle do outro e de si mesmo mediante proibies
e mandatos, normas e regras;
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- a percepo cada vez mais freqente dos corpos como imagens.
A perda de significado dos sentidos de proximidade levou ao fato
de os corpos serem percebidos cada vez mais como imagens. A
incorporeidade da terceira revoluo, a eletrnica, tem acelerado esse
processo. Por meio dessas formas de influncia e disposio sutil, as
relaes de poder social se impem sobre os corpos, dirigindo seus
comportamentos a partir de dentro. Foucault (1977) descreve ditos
processos como os meios de uma microfsica do poder, que leva a
incrementar a autodisciplina. O corpo humano se torna uma fora de
trabalho, sendo utilizado como objeto de aprendizagem e como objeto
sexual; a meta seu domnio e explorao. O parcelamento e a
fragmentao constituem uma conseqncia necessria; entretanto, o
corpo se articula tambm se opondo, com o que se converte no tema de
uma maneira nova e extremamente relevante para os processos
educativos e de socializao (KAMPER; WULF, 1982 e 1984).
Quanto imaginao, precisa-se levar em conta que a educao,
por ter se centrado na produo do ser humano racional, colocou a
imaginao como uma faculdade secundria ou inferior ateno.
Todavia, no carece de muito esforo para se perceber que a imaginao
tem um papel muito mais importante na filognese e na ontognese do
que em geral se tem considerado, nas cincias da educao. De uma
parte, a fantasia utilizada pela poltica e pela economia. De outra,
grandes campos da fantasia tm sido reprimidos e mantidos no mbito
privado e no do subconsciente. Com sua capacidade de acolher,
reproduzir e produzir imagens, a imaginao tem uma importncia no
menor que a linguagem. Em virtude da crescente elaborao dos mundos
imaginrios, mediante os novos meios tecnolgicos, provavelmente uma
pesquisa antropolgica possa analisar o crescimento da importncia
social da fantasia e como isso ocorre na educao, principalmente na
capacidade criativa do educando.
A mimsis um outro pressuposto da cultura, por possibilitar a
cada gerao acolher e elaborar o saber adquirido at ento pela
humanidade. As crianas e os jovens se socializam em especial devido
capacidade mimtica, haja vista que chegar a se tornar ser humano s
possvel por meio de sua capacidade para a imitao muito
desenvolvida. Com efeito, a maioria dos processos de aprendizagem
contm elementos mimticos. Os processos mimticos se realizam de
forma sensorial; produz-se uma cpia do percebido sem que este
processo se torne consciente. Por essa razo, os processos mimticos
desenvolvem um efeito to duradouro. Mediante a mimsis de aes,
as normas que as orientam so transmitidas s novas geraes.
Plato e Aristteles mesmo viram a importncia social que a
mimsis tem. Plato, no Livro III da Repblica (1983), considera que a
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mimsis constitui at um sinnimo de educao. Com sua ajuda, os jovens
imitam os paradigmas, tratando de assemelhar-se a eles e nesse processo
se produz o modelo de comportamento no interior dos jovens. Quando a
representao se logra, o modelo desliga sua fora normativa. Os
processos mimticos no so processos de valorao ou com contedos
ticos, pois se cumprem antes que se decida a pergunta sobre se o modelo
a seguir bom ou mau. Da Plato temer a fora destrutiva dos modelos
negativos, os quais quis manter distante das crianas.
J Aristteles, em Potica (1993), ao contrrio, enfatizou que s
mediante uma discusso mimtica com o negativo se pode proteger o
ser humano de suas influncias. Os processos mimticos no so
meramente processos de imitao, de cpia ou de simulao; a finalidade
deles no consiste na produo do mesmo, do precisamente igual, mas
na produo do semelhante. Nessa diferena se encontra a caracterstica
bsica da mimsis: ela deixa inalterados os objetos e pessoas imitados,
no exerce nenhuma violncia sobre eles, pois se satisfaz com uma mera
aproximao. Com isso, remete a mimsis s possibilidades de acesso
ao mundo e ao outro e tem-se a mimsis de povo a povo, pas a pas.
Ora, aqui est um campo aberto e necessrio para a pesquisa
antropolgica: at que ponto entre grupos sociais diferentes nas
sociedades industrializadas so mantidas relaes de dominao por
meio de processos culturais imitativos e at onde a educao contribui
para tanto? A antropologia histrica pode oferecer alternativas a
possveis relaes de domnio que ocorrem entre os mais variados
grupos sociais pelo relacionamento mimtico e isso por poder
desenvolver a compreenso e o estudo do outro, de seus smbolos e
crenas.
Nas ltimas dcadas, tem-se descoberto na antropologia o
significado do outro: a incompreensibilidade do outro, de um ponto de
vista cultural, ou a irreconhecibilidade do outro, de um ponto de vista
histrico. Tambm as cincias da educao comeam a compreender o
significado do outro para a ontognese. At h bem pouco tempo atrs,
nas pesquisas de educao, em geral, partia-se do pressuposto de que o
que estava em jogo era compreender a criana tanto quanto possvel;
agora, essa perspectiva modificada mediante o recurso ao conceito do
outro: o ponto de partida uma postura metodolgica que priorize os
modos de ser dos educandos, em sua inalienvel alteridade. Para a
aprendizagem intercultural, esse modo de ver significa, assim, uma
mudana de perspectiva.
Com as observaes feitas acima, primeiramente postulamos que
a anlise antropolgica sobre a Educao no deve se ater diferena
entre cultura e natureza, mas centralizar-se na natureza humana, sem
contudo partir de um nico e exclusivo modelo, sendo assim, centralizar-
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se nas naturezas humanas, ou ainda nos discursos existentes sobre elas (no
caso da antropologia filosfica). Nos dias de hoje, essas naturezas, por
assim dizer, tm de ser compreendidas como o resultado de um largo
processo filogentico, no qual a natureza e a cultura se tm unido de
maneira indissolvel. Essa forma de considerao o resultado de uma
historicizao da natureza, que comeou com Darwin e que hoje um
elemento determinante na compreenso que as cincias naturais tm at
delas mesmas. Tambm o resultado de novas investigaes
antropolgicas segundo as quais o processo de constituio do ser
humano, ou seja, o processo conduzido at os homindeos e o homo
sapiens, tem de ser compreendido, ele mesmo, como um processo
histrico no linear, no qual tanto operam as mutaes genticas, como
tambm as condies ecolgicas, o incremento da complexidade social
e a formao da cultura. De acordo com os conhecimentos atuais, no
possvel representar tal processo como contnuo seno como tendo
culminado por saltos.
Edgard Morin (1977) concebeu essas conexes com o conceito de
unidualidadedo ser humano, em quem a natureza e a cultura convergem
em uma unio inextrincvel pois a personalidade, o sistema social e
a cultura esto intimamente imbricados, permitindo estabelecer ligaes
estreitas entre os percursos individuais e os processos coletivos de
aprendizagem.
Por outro lado, nossa inteno foi tambm indicar que hoje se
aceita que a autonomia e a alteridade da outra cultura no se pode
modificar, e que compreender no s uma atividade infinita como
tambm no tem o significado de familiarizar-se com o outro, ou ainda
a finalidade de convenc-lo a ser um outro, num processo de aculturao,
cuja essncia no deixa de ser autoritria e reveladora de propsitos
ideolgicos e polticos, quer sejam propsitos relativos s relaes entre
as diversas classes sociais (burguesias, classes mdias ou classes
populares), quer em relao a povos (povos do primeiro mundo versus
povos de pases em desenvolvimentos ou subdesenvolvidos), ou ento
referidos a culturas (cultura ocidental versus cultura oriental, cultura
crist versus cultura islmica). Com isso se relativiza de maneira
definitiva o mtodo de conhecimento, a prpria cultura (e aqui
importante a relativizao, tanto quanto possvel, por parte do
pesquisador, da cultura da qual ele mesmo faz parte) e o processo de
socializao, inerente a ela, a serem analisados. Nessa relativizao, a
verdade no oprime porque no absoluta e tanto a pesquisa quanto o
pesquisador tornam-se mais humanos.
Algo correspondente valido para a anlise da relao entre os
adultos e as crianas, entre os homens e as mulheres, entre os portadores
de necessidades especiais e os que no o so. O fim a no excluso, ou
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um conhecimento do outro, em vez de pretender parecer com ele ou ento
adapt-lo a um modelo. E a a incluso por si mesmo no se sustenta, ela
sim a condio primeira para o que j foi apontado como a necessidade
mais elementar do ser humano no que diz respeito socializao, a saber,
o reconhecimento (HONNETH, 1992). Em se tratando de espao
educacional, deve-se buscar analisar no o que mantm a identidade, e
sim o que sustenta a diferena, pois, para os antroplogos, a ordem social
no repousa sobre a comunho das normas, mas emerge como atividade
prtica no curso da interao cotidiana (CICOUREL, 1979), contexto em
que a educao formal ou informal exerce importante papel.
MARTINS, C.A.; MORAIS, C. W. J. Anthropology and Education: soon note
on a necessary relation. Educao em Revista (Marlia), n. 6, p. 83-94, 2005.
ABSTRACT: individual is defined by internalization of common norms and dispositions
in a determined society or in a social class. An anthropological survey on education,
educators and pupils is required to know which these dispositions are. How
individuations in the socialization process occurs is one of the basic anthropological
problems in education. So, both anthropology as an empirical science, and anthropology
as a philosophical reflection must give their contribution to the sciences of education.
This work indicates the main forms this contribution has assumed or can assume for
the future.
KEYWORDS: education; empirical anthropology; philosophical anthropology;
individuation; socialization; human being.
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