O MOVIMENTO ECOLOGIA PROFUNDA NA EDUCAO PARA A SUSTENTABILIDADE

Orlando Figueiredo1 Margarida Csar2 [1] Universidade de Lisboa, Centro de Investigao em Educao Faculdade de Cincias [2] Universidade de Lisboa, Centro de Investigao em Educao Faculdade de Cincias

Resumo
Neste trabalho, inquietados pelos resultados de uma investigao anterior, desenvolvemos uma reflexo crtica acerca das prticas pedaggicas capazes de promover o desenvolvimento de uma ecoliteracia, inspirada nos oito princpios do Movimento para a Ecologia Profunda que Arne Naess fundou na dcada de 70, do sculo XX. Mostramos como premente e pioneiro o papel da escola na adopo de uma mundividncia sistmica e holstica, que promova o respeito pela vida e pelo ecossistema global. Terminamos desvendando trabalho de qualidade, desenvolvido no nosso pas, que pode servir de trampolim para colocar a educao na Era Ecolgica.

As percepes que apropriamos das questes relacionadas com a Sustentabilidade na Terra so muitas vezes superficiais, ingnuas e inspiradas no senso comum que os media veiculam. No seguimento de um estudo de um grupo de 107 alunos, de uma escola bsica 2,3 do distrito de Lisboa, em que a grande maioria dos inquiridos tinha apropriado concepes de senso comum (Figueiredo & Csar, in press), decidimos proceder a uma pesquisa e a uma reflexo terica sobre a forma como a questes de Sustentabilidade devem ser abordadas na escola e quais os desafios que esta instituio tem de ultrapassar para promover o desenvolvimento de uma literacia ecolgica sustentada pela teoria e pelas vivncias, capaz de responder aos desafios do novo sculo. Conscientes de que existem diversas perspectivas que possibilitam o desenvolvimento de perspectivas ecocntricas, optmos por reflectir aqui sobre dois extremos de uma escala contnua a de uma perspectiva mecanicista, dualista e a de uma perspectiva ecocntrica e integradora. A opo de abordarmos o paradigma ecocntrico a partir do Movimento para a Ecologia Profunda (MEP) inspirado por uma mundividncia Gaiana do planeta prende-se com o facto de considerarmos que estas duas perspectivam particularmente adaptadas promoo de uma relao afectiva com o mundo natural, que transcenda o discurso utilitarista e tecnocrata com que frequentemente nos endereamos s questes ecolgicas, permitindo o reconhecimento de que a espcie humana no existe de forma externa e independente do mundo natural. Entendemos por literacia ecolgica no apenas o conjunto de conhecimentos tecno-cientficos que descrevem a forma como os indivduos e as sociedades se relacionam entre si e com o mundo natural de forma sustentada, mas tambm a questes relacionadas com a construo de ecosofias (filosofias ecolgicas) que permitam o desenvolvimento de pressupostos do domnio ticoafectivo, promotores de uma actuao ecocentrada (Cutter-MacKenzie & Smith, 2004). Um indivduo ecoliterado reconhece capacidade s sociedades humanas de estabelecerem comunidades ecologicamente integradas e sustentadas, atribui um valor intrnseco ao mundo natural independente da sua utilidade para os humanos, defendendo padres de vida simples que permitam um acesso generalizado ao conforto (Kumar, 2004). Segundo Cutter-MacKenzie & Smith (2004) podemos afirmar que um indivduo ecologicamente literado desenvolveu uma

perspectiva ecocntrica do mundo que, em casos de um envolvimento mais aprofundado, poder corresponder construo de uma ecosofia de inspirao Gaiana (Lovelock, 2001). No entanto, outras hipteses de literacia ecolgica so tambm possveis, embora no se encontrem exploradas neste artigo pela opo que j assinalmos anteriormente. A cincia moderna incrustou-se nos sistemas de ensino construindo mundividncias mecanicistas e causalistas de inspirao cartesiana, onde vemos o todo somente como a soma das partes. Este facto associado s crenas positivistas de que a cincia faz uma leitura neutra e objectiva do real, (Fernndez, Gil-Perez, Carrascosa, Cachapuz, & Praia, 2002) bem como as percepes ambientais de senso comum (Gil-Perez, Vilches, Edwards, Praia, Marques, & Oliveira, 2003), que muitas evidncias empricas iluminam serem as que muitos professores apropriaram, levam-nos a questionar no s a adequao das prticas pedaggicas na promoo da ecoliteracia mas tambm toda a organizao do sistema de ensino, nomeadamente na formao de professores. Acreditamos que necessrio e possvel mudar de paradigma. Capra (1983) e Santos (1981) defendem-no desde o incio da dcada de oitenta, do sculo passado. Torna-se premente que abandonemos as nossas concepes antropocntricas e adoptemos uma viso ecocntrica do mundo, tendo a escola um papel fundamental na promoo dessa mudana de paradigma (Figueiredo, Almeida, & Csar, 2004; Morin, 2002). Nesta viso ecocntrica, a cincia tem de retomar a sua vertente ontolgica, que se tem vindo a diluir desde a sua unio ao capitalismo, na revoluo industrial do sculo XIX, e que se agravou com as sociedades neoliberais do sculo XX (Oliveira, 2004). Necessita assumir uma vertente mais consciente (Morin, 1994), de um humanismo universal que sirva no s os humanos, mas todos os constituintes do ecossistema global no qual nos inclumos. O provincianismo epistmico caracterstico das vises positivistas e neo-positivistas da cincia moderna, ainda teimosa e cegamente defendido por muitos, ter de ser substitudo por um cosmopolitismo epistmico que saiba aceitar, como igualmente importante e decisivo, o contributo de diferentes reas do saber, como a filosofia (Callicot, 2004a), a tica (Callicot, 2004b), as artes (Queirs, 2004) e a religio (Taylor, 2004), que convergem na construo de uma mundividncia ecocntrica, simultaneamente transdisciplinar e transcultural. Este posicionamento epistemolgico conduz a um abandono da capitalizao do mundo natural e da linguagem, comummente utilizada, em que vemos os ecossistemas como meros prestadores de servios humanidade, de que exemplo o Millennium Ecosystem Assessment Synthesis Report (Millennium ecosystem assessment, 2005) recentemente elaborado a pedido da ONU. Como afirma Capra (1999), aquilo que sustentado numa comunidade sustentvel no o crescimento econmico, o desenvolvimento, a quota de mercado ou a vantagem competitiva, mas sim a toda a matriz de vida da qual a nossa sobrevivncia, a longo prazo, depende (p.1). Cremos que o MEP fundado pelo filsofo Noruegus Arne Naess, nos anos 70 (Drengson, s/d; Henning, 2002; Silva 2004) com os seu oito princpios orientadores, fundamentados na ecologia cientfica, constitui uma plataforma slida onde podemos construir o novo paradigma obrigatoriamente transcultural e inclusivo. De acordo com Drengson (1997, 1999), os oitos princpios do MEP so: 1. O bem-estar e a prosperidade da Vida humana e no-humana na Terra tm valor intrnseco, independentemente da utilidade e serventia dos no-humanos para os humanos. 2. A riqueza e a diversidade das formas de vida contribuem para o acrescento deste valor e tm valor por si prprias.

3. Os humanos no tm o direito de reduzir a riqueza e a diversidade a no ser para satisfazer as suas necessidades vitais. 4. A prosperidade da vida e culturas humanas compatvel com um decrscimo significativo da populao humana. A prosperidade da vida no-humana requer esse decrescimento. 5. A interferncia humana actual com o mundo no-humano excessiva e a situao deteriora-se rapidamente. 6. As polticas tm de ser alteradas. Estas alteraes influem a economia, tecnologia e estruturas ideolgicas. A situao resultante destas alteraes de polticas ser profundamente diferente da actual. 7. As alteraes ideolgicas iro no sentido de apreciar a qualidade de vida (domiciliada em situaes de valor intrnseco) em vez da adeso a um padro de vida cada vez mais elevado. Haver uma profunda conscincia das diferenas entre quantidade e qualidade. 8. Os subscritores dos princpios apresentados tm a obrigao de, directa ou indirectamente, implementar as mudanas necessrias. Ainda de acordo com Drengson (1997, 1999) estes princpios, so transculturais, pois situamse naquilo a que Naess apelidou de nvel II. A Figura 1* ilustra a forma como atravs do questionamento e da interrogao profundos, o indivduo constri a sua mundividncia suportada nos oito princpios do MEP, adaptando-a sua realidade cultural e reconstruindo-a medida que o mundo se altera. No se torna, assim, necessrio que subscrevamos todos a mesma ecosofia (filosofia ecolgica) para defendermos o ambiente. Alis, numa enumerao dos oito princpios proposta por Harding (1997), a diversidade de culturas humanas explicitamente salientada.

Na realidade os nveis de questionamento e articulao mostrados na figura so aplicveis a qualquer movimento filosfico como o Movimento para a Paz, ou o Movimento de Defesa dos Direitos dos Animais, e no apenas ao Movimento para a Ecologia Profunda.

Nvel I Premissas

Enquadramento dos Princpios do MEP na mundividncia do indivduo (cristianismo, pantesmo, budismo, secularismo), construindo a sua ecosofia. A partir dos princpios deste nvel desenvolvem-se os outros trs.

Nvel II Princpios

Nvel III Polticas

Construo e adopo de polticas que se encontrem d acordo com os princpios adoptados.

Nvel IV Polticas

Desenvolvimento de prticas enquadradas nos desenvolvimentos estabelecidos nos dois nveis anteriores.

Figura 1 Nveis de questionamento e articulao do MEP* Neste contexto, passamos a discutir que escola, associada a que prticas lectivas, conduz ao desenvolvimento de uma ecoliteracia inspirada nos princpios do MEP. Consideramos fundamental que o discurso ecolgico deve estar presente durante toda a escolaridade: desde o Jardim-de-infncia aos Cursos Universitrios, com especial incidncia na escolaridade obrigatria. O discurso ecolgico tem de assumir caractersticas sistmicas (Capra, 1983, 1988, 1996, 2002) ecocntricas e biocntricas ao invs do, j referido, discurso de capitalizao do mundo natural, que apenas serve os interesses neoliberais e que no contribui nem para a mudana de paradigma, fundamental na promoo de um mundo mais sustentado, nem para o esbatimento das diferenas e injustias sociais existentes entre os hemisfrios norte e sul (Leff, 1998). Os contextos de construo e reconstruo, a que nos referimos no nvel I da Figura 1 vo de encontro aos modelos scio-construtivistas da aprendizagem, baseados nas teorias vygotskyana (Vygotsky, 1962, 1978) e piagetiana (Piaget, 1999; Piaget & Garcia, 1983). Precisamos de uma escola que proporcione uma aprendizagem em interaco com os colegas, com os saberes, com a sociedade e com o mundo. Assim, concordamos com Capra (1999) e com Drengson (1997,1999) quando defendem que uma escola onde as aprendizagens se faam de forma integrada, onde se possa recorrer s Artes para aprender as Cincias, onde os alunos assumem um papel activo na construo dos seus saberes, ou seja, o que Lave e Wenger (1991) designam por uma participao legtima, em vez de uma participao perifrica, a mais adequada ao desenvolvimento de uma ecoliteracia. Drengson (1997, 1999) sugere-nos sadas de campo para o mundo natural, indo alm da aprendizagem dos contedos cientficos e onde se discuta a relao do aluno com o mundo natural, a natureza da sua ligao umbilical a Gaia (Lovelock, 2001) e a similaridade existente entre o grande organismo vivo que a Terra e os organismos vivos, incluindo ns, que somos seus constituintes. Capra (1999), numa outra perspectiva, fala-nos de uma experincia em que os alunos cuidam de uma quinta biolgica na prpria escola, de onde se retiram alimentos que so confeccionados e consumidos pelos prprios. Capra (1999) defende que o facto de envolver os alunos em trabalho agrcolas ajuda-os a desenvolverem uma percepo dos ciclos naturais, do crescimento de si prprios e de uma conscincia ecolgica impossvel de desenvolver recorrendo a praticas lectivas magistrais.

Consideramos igualmente interessantes as propostas de Almeida (2004), onde se refere o trabalho colaborativo, entre alunos, como forma de promover, simultaneamente, o seu desenvolvimento cognitivo e scio-afectivo, e de Reis (2004), onde nos apresentada uma metodologia que recorre discusso de assuntos controversos como forma de abordar contedos tecnocientficos de forma contextualizada e motivadora. Ambas as prticas aqui referidas, dado o seu carcter sistmico e holstico, so potencialmente promotoras do desenvolvimento de uma ecoliteracia quando associadas a uma abordagem inspirada nos princpios do MEP que permita a cada aluno a construo da sua ecosofia. Terminamos com a esperana de que, semelhana do que aconteceu noutras reas da actividade humana, tambm na educao a ecologia constitua um elemento de mudana, de promoo de valores humanistas universais e de vises holsticas e integradas do mundo e dos saberes. REFERNCIAS Almeida, P. (2004). Interaco e conhecimento: o trabalho colaborativo em aulas de Cincias da Terra e da Vida no 10 ano de escolaridade. Lisboa: DEFCUL. [Dissertao de mestrado, documento policopiado]. Callicott, J:B. (2004a). A cincia como Filosofia Natural. In C. Beckert, & M.J. Varandas (Eds.). ticas e Polticas Ambientais (pp. 169-180). Lisboa: Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa. Callicott, J:B. (2004b). Filosofia Natural e Filosofia Moral. In C. Beckert, & M.J. Varandas (Eds.). ticas e Polticas Ambientais (pp. 181-192). Lisboa: Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa. Capra, F. (1983). The turning point. Londres: HarperCollins. Capra, F. (1988). Uncommon wisdom. Londres: HarperCollins. Capra, F. (1996). The web of life. Londres: HarperCollins. Capra, F. (1999). Ecoliteracy: The challenge for Education in the next century. [Documento em formato PDF retirado de http://www.ecoliteracy.org/publications/pdf/challenge.pdf em 200504-14]. Capra, F. (2002). The hidden connections: A science for sustainable living. Londres: HarperCollins. Cutter-MacKenzie, A., & Smith, R. (2004). Ecological Literacy: the missing paradigm in environmental education (part one). Environmental Education Research, 9(4), 497-524. Drengson, A.R. (1997) An Ecophilosophy Approach, the Deep Ecology Movement and Diverse Ecosophies. Trumpeter, 14(3). [Consultado em: http://trumpeter.athaubascau.ca/content/v14.3/drengson.html em 2005-04-11]. Drengson, A.R. (1999) An Ecophilosophy Approach, the Deep Ecology Movement: An overview. Ecospheric Ethics: Ecocentrim Homepage. [Consultado em: http://www.ecospherics.net/pages/dregecophil.html em 2005-04-11]. Drengson, A.R. (s/d). Deep ecology movement. [Consultado em 2005.01.15 no stio web da Fundao para a Ecologia Profunda http://www.deepecology.org/deepmovement.html.] Fernndez, I., Gil-Perez, D., Carrascosa, J., Cachapuz, A., & Praia, J. (2002). Visiones

deformadas de la ciencia transmitidas por la enseanza. Enseanza de las Ciencias, 20(3), 477488. Figueiredo, O., & Csar, M: (in press). Como os nossos alunos vm o mundo: um estudo de caso sobre as perspectivas dos alunos relacionadas com as questes de Sustentabilidade. In Actas do VIII Congresso da SPCE: Cenrios da Educao/formao: novos espaos, culturas e saberes. Castelo Branco: SPCE. Figueiredo, O., Almeida, P., & Csar, M. (2004). O papel das metacincias na promoo da educao para o desenvolvimento sustentvel. Revista electrnica de enseanza de las ciencias, 3(3). [Disponvel em: http://www.saum.uvigo.es/reec/index.htm consultado em 2005.01.12]. Gil-Perez, D., Vilches, A., Edwards, M., Praia, J., Marques, L., & Oliveira, T. (2003) A proposal to enrich teachers perceptions of the state of the world: First results. Environmental Education Research, 9(1), 117-128. Harding, S. (1997). What is deep ecology? Resurgence, 185. [Consultado em http://resurgence.gn.apc.org/searchhome.htm em 2004-Maio-10]. Henning, D.H. (2002). Buddhism and Deep Ecology. Bloomington (IN): 1st Books Library. Kumar, S. (2004). Ecoliteracy. Resurgence 226. [Consultado em: http://www.resurgence.org/resurgence/issues/kumar226.htm, em 2005-04-14] Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Leff, E. (1998). Saber ambiental: Sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Petrpolis (RJ): Vozes. Lovelock, J.E. (2001). Gaia: Um novo olhar sobre a vida na Terra. Lisboa: Edies 70. Millennium Ecosystem Assessment (2005). Millennium Ecosystem Assessment Synthesis Report. [Documento em formato PDF retirado de http://www.millenniumassessment.org/en/index.aspx em 2005-03-30]. Morin, E. (1994). Cincia com conscincia. Lisboa: Europa Amrica. Morin, E. (2002). Os sete saberes para a educao do futuro. Lisboa: Instituto Piaget. Oliveira, M.B. (2004). Desmercantilizar a tecnocincia. In B.S. Santos (Ed.), Conhecimento prudente para uma vida decente (pp. 227-250). Lisboa: Afrontamento. Piaget, J. & Garcia, R. (1983). Psychogense et histoire des sciences. Paris: Flammarion. Piaget, J. (1999). Sociological studies (2 ed.). London: Routledge. [Original publicado em francs, em 1965] Queirs, A. (2004). A tica da Terra e as suas razes na filosofia e na potica da natureza. In C. Beckert, & M.J. Varandas (Eds.), ticas e Polticas Ambientais (pp. 169-180). Lisboa: Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa. Reis, P. (2004). Controvrsias scio-cientficas: Discutir ou no discutir? Percursos de aprendizagem na disciplina de Cincias da Terra e da Vida. Lisboa: DEFCUL [Dissertao de doutoramento, documento policopiado] Santos, B.S. (1981). Um discurso sobre as cincias. Lisboa: Afrontamento. Silva, J.M. (2004). Ecologia profunda: da ecofilosofia politica ambiental. In C. Beckert, &

M.J. Varandas (Eds.), ticas e Polticas Ambientais (pp. 211-226). Lisboa: Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa. Taylor, B. (2004). A green future for religion? Futures 36 (991-1008). Vygotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge MA: MIT Press. [Original publicado em russo, em 1934] Vygotsky, L.S. (1978). Mind and Society: The development of higher psychological processes. Cambridge MA: Harvard University Press. [Original publicado em russo, em 1932]