Diálogos em Educação Olhares Multidisciplinares Sobre A

Editora e-Publicar – Diálogos em educação: Olhares multidisciplinares sobre a 1
aprendizagem, Volume 3.
Editora Chefe
Patrícia Gonçalves de Freitas
Editor
2024 by Editora e-Publicar Roger Goulart Mello
Copyright © Editora e-Publicar Diagramação
Copyright do Texto © 2024 Os autores Patrícia Gonçalves de Freitas
Copyright da Edição © 2024 Editora e-Publicar Roger Goulart Mello
Direitos para esta edição cedidos à Editora e-Publicar Projeto gráfico e edição de arte
pelos autores Patrícia Gonçalves de Freitas
Revisão
Os Autores
Open access publication by Editora e-Publicar
DIÁLOGOS EM EDUCAÇÃO: OLHARES MULTIDISCIPLINARES SOBRE A

APRENDIZAGEM, VOLUME 3.
Todo o conteúdo dos capítulos desta obra, dados, informações e correções são de
responsabilidade exclusiva dos autores. O download e compartilhamento da obra são
permitidos desde que os créditos sejam devidamente atribuídos aos autores. É vedada a
realização de alterações na obra, assim como sua utilização para fins comerciais.
A Editora e-Publicar não se responsabiliza por eventuais mudanças ocorridas nos endereços
convencionais ou eletrônicos citados nesta obra.
Conselho Editorial
Adilson Tadeu Basquerote Silva – Universidade Federal de Santa Catarina

Alessandra Dale Giacomin Terra – Universidade Federal Fluminense
Andrelize Schabo Ferreira de Assis – Universidade Federal de Rondônia
Bianca Gabriely Ferreira Silva – Universidade Federal de Pernambuco
Cristiana Barcelos da Silva – Universidade do Estado de Minas Gerais
Cristiane Elisa Ribas Batista – Universidade Federal de Santa Catarina
Daniel Ordane da Costa Vale – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Danyelle Andrade Mota – Universidade Tiradentes
Dayanne Tomaz Casimiro da Silva - Universidade Federal de Pernambuco
Deivid Alex dos Santos - Universidade Estadual de Londrina
Diogo Luiz Lima Augusto – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
Edilene Dias Santos - Universidade Federal de Campina Grande
Edwaldo Costa – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Elis Regina Barbosa Angelo – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Érica de Melo Azevedo - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de
Janeiro
Ernane Rosa Martins - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás
Ezequiel Martins Ferreira – Universidade Federal de Goiás
Fábio Pereira Cerdera – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Francisco Oricelio da Silva Brindeiro – Universidade Estadual do Ceará
Glaucio Martins da Silva Bandeira – Universidade Federal Fluminense
Helio Fernando Lobo Nogueira da Gama - Universidade Estadual De Santa Cruz
Inaldo Kley do Nascimento Moraes – Universidade CEUMA
Jaisa Klauss - Instituto de Ensino Superior e Formação Avançada de Vitória
Jesus Rodrigues Lemos - Universidade Federal do Delta do Parnaíba
João Paulo Hergesel - Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Jose Henrique de Lacerda Furtado – Instituto Federal do Rio de Janeiro
Jordany Gomes da Silva – Universidade Federal de Pernambuco
Jucilene Oliveira de Sousa – Universidade Estadual de Campinas
Luana Lima Guimarães – Universidade Federal do Ceará
Luma Mirely de Souza Brandão – Universidade Tiradentes
Marcos Pereira dos Santos - Faculdade Eugênio Gomes
Mateus Dias Antunes – Universidade de São Paulo
Milson dos Santos Barbosa – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba
- IFPB

Naiola Paiva de Miranda - Universidade Federal do Ceará
Rafael Leal da Silva – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Rodrigo Lema Del Rio Martins - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Willian Douglas Guilherme - Universidade Federal do Tocantins
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
D536
Diálogos em educação: olhares multidisciplinares sobre a aprendizagem -
Volume 3 / Organizadores Adilson Tadeu Basquerote Silva, Glaucio Martins da
Silva Bandeira, Patrícia Gonçalves de Freitas. – Rio de Janeiro: e-Publicar, 2024.
Livro em Adobe PDF

ISBN 978-65-5364-291-1
1. Aprendizagem. 2. Educação. 3. Ensino. I. Silva, Adilson Tadeu Basquerote

(Organizador). II. Bandeira, Glaucio Martins da Silva (Organizador). III. Freitas,
Patrícia Gonçalves de (Organizadora). IV. Título.
CDD 370.1523
Elaborada por Bibliotecária Janaina Ramos – CRB-8/9166
Editora e-Publicar
Rio de Janeiro, Brasil
contato@editorapublicar.com.br
www.editorapublicar.com.br

Apresentação
É com grande satisfação que a Editora e-Publicar apresenta a obra intitulada “Diálogos
em educação: Olhares multidisciplinares sobre a aprendizagem, Volume 3”. Neste livro
engajados pesquisadores contribuíram com suas pesquisas. Esta obra é composta por capítulos
que abordam múltiplos temas da área.
Desejamos a todos uma excelente leitura!
Editora e-Publicar

-Sumário
CAPÍTULO 1 .......................................................................................................................... 15
A IMPORTÂNCIA DA ANÁLISE DOS PARÂMETROS DOS ITENS DO ENEM PARA A
COMPREENSÃO DO DESEMPENHO DOS CANDIDATOS ............................................. 15
DOI 10.47402/ed.ep.c2402311911 Stella Maris Lemos Nunes
Maria de Lourdes Santos Ferreira
Josiane Magalhães Teixeira
CAPÍTULO 2 .......................................................................................................................... 32
PROCESSO DE INCLUSÃO EDUCACIONAL COM CRIANÇAS E ADOLESCENTES
DIAGNOSTICADAS COM TDAH ........................................................................................ 32
Daizio Lopes Bezerra Neto
Nielly Stefany Peres de Castro
Israel Barbosa Neto
Ariel Moraes de Andrade
Álvaro Micael Duarte Fonseca
CAPÍTULO 3 .......................................................................................................................... 44
ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM CIÊNCIAS NATURAIS: CONTRIBUIÇÕES E
EXPERIÊNCIAS PARA A FORMAÇÃO DO FUTURO PROFESSOR ............................... 44
Maria Bezerra de Sousa
José Deomar de Souza Barros
CAPÍTULO 4 .......................................................................................................................... 54
COLEÇÃO VIRTUAL DE CORTES HISTOLÓGICOS – DIFUNDINDO A MICROSCOPIA
VIRTUAL NO BRASIL .......................................................................................................... 54
DOI 10.47402/ed.ep.c2402344911 Bruna Romana de Souza
Mario João Junior
CAPÍTULO 5 .......................................................................................................................... 65
COMPARAÇAO DA MICROSCOPIA DIGITAL E CONVENCIONAL NO ENSINO DE
HISTOLOGIA PARA ALUNOS BRASILEIROS DE ODONTOLOGIA ............................. 65
DOI 10.47402/ed.ep.c2402355911 Bruna Romana de Souza
Marco Aurélio dos Santos-Silva
Andréa Monte Alto Costa
CAPÍTULO 6 .......................................................................................................................... 78
RÁDIO-ESCOLA NA EDUCAÇÃO: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA DE LITERATURA
.................................................................................................................................................. 78
DOI 10.47402/ed.ep.c2402366911 Claudete Fogliato Ribeiro
Sheila de Oliveira Goulart
Miro Luiz dos Santos Bacin
Adriana Moreira da Rocha Veiga
Mario Reinaldo Vásquez Astudillo

CAPÍTULO 7 .......................................................................................................................... 97
PERCEPÇÕES SOBRE A MATERIALIZAÇÃO DA LEI 11.645/2008: ANALISANDO O
LIVRO DIDÁTICO HISTÓRIA.DOC DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL (PNLD
2024)......................................................................................................................................... 97
DOI 10.47402/ed.ep.c2402377911 Deijanete Pereira da Silveira Santos
Anderson Dantas da Silva Brito
CAPÍTULO 8 ........................................................................................................................ 104

JOGOS DIDÁTICOS COMO FERRAMENTA PONTENCIALIZADORA NO ENSINO DE
CIÊNCIAS NATURAIS: ESTUDO DO CICLO DA ÁGUA ............................................... 104
DOI 10.47402/ed.ep.c2402388911 Emilly Loizy Oliveira de Lima
CAPÍTULO 9 ........................................................................................................................ 113

A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NO ENSINO REGULAR EM
TEMPOS DE PANDEMIA: ALGUMAS REFLEXÕES ...................................................... 113
DOI 10.47402/ed.ep.c2402399911 Fabiano Sales de Aguiar
Rosely Furtado Roca
CAPÍTULO 10 ...................................................................................................................... 124

PLURALISMO DIDÁTICO NAS AULAS DE CIÊNCIAS – AO ENCONTRO DE UM
AMBIENTE MOTIVACIONAL E FAVORÁVEL À APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
DOS ESTUDANTES ............................................................................................................. 124
DOI 10.47402/ed.ep.c240231010911 Fernanda Saccomori
Aruna Noal Correa
Maria Rosa Chitolina
CAPÍTULO 11 ...................................................................................................................... 143

ANÁLISE BIBLIOMÉTRICA DO USO DO MÉTODO DA HISTÓRIA ORAL NA BASE DE
DADOS WEB OF SCIENCE ................................................................................................ 143
DOI 10.47402/ed.ep.c240231111911 Gerson Flores-Gomes
Renata Faleiro Lopes
Lydio Roberto Silva
Liliane Martins Furtado Oliveira Lehtonen Souza
Luiz Eduardo Barros Machado
Samantha Stefani Lino Nobre de Oliveira
Valdomiro de Oliveira
Gislaine Cristina Vagetti
CAPÍTULO 12 ...................................................................................................................... 156

VISÃO DISCENTE SOBRE A QUÍMICA E INFLUÊNCIAS DA BNCC NESSA
VISÃO. ................................................................................................................................. 156
DOI 10.47402/ed.ep.c240231212911 Halyffi José da Silva Nunes
Ana Cristina Francisco Silva
CAPÍTULO 13 ...................................................................................................................... 168

RELATO DE EXPERIÊNCIA: DESVENDANDO OS MISTÉRIOS DOS ÁLCOOIS NAS
TRANSFORMAÇÕES DAS FUNÇÕES ORGÂNICAS OXIGENADAS........................... 168
DOI 10.47402/ed.ep.c240231313911 Heloisa Eusebia Lima
Arthur Alves Silva
Blyeny Hatalita Pereira Alves
Giselle sobre
Carvalho a Bernardes
Editora e-Publicar – Diálogos em educação: Olhares multidisciplinares 8
CAPÍTULO 14 ...................................................................................................................... 181
CONTRIBUIÇÕES DE ESTRATÉGIAS LÚDICAS DIDÁTICAS NO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO INFANTIL ........................................................................................... 181
DOI 10.47402/ed.ep.c240231414911 Joyce Duarte Queiroz
Marli Aparecida Silvério
Edequias Severino Teodoro
CAPÍTULO 15 ...................................................................................................................... 191

OS ITINERÁRIOS FORMATIVOS PROFISSIONALIZANTES COMO QUALIFICAÇÃO
PARA O MERCADO DE TRABALHO: DESAFIOS E REFLEXÕES ............................... 191
DOI 10.47402/ed.ep.c240231515911 Regerson Franklin dos Santos
Wellington Miarro Ferreira
Arisvaldo Dias Rodrigues
CAPÍTULO 16 ...................................................................................................................... 199

REFLEXÃO SOBRE A UTILIZAÇÃO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA ................................................................................................................... 199
DOI 10.47402/ed.ep.c240231616911 Erasmo Ribeiro da Silva Júnior
Rodrigo Bozi Ferrete
CAPÍTULO 17 ...................................................................................................................... 218

CURADORIA EDUCATIVA: UM EXERCÍCIO COM PROFESSORAS E PROFESSORES
DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM FORMAÇÃO CONTINUADA ......................................... 218
DOI 10.47402/ed.ep.c240231717911 Carla Carvalho
Roseli Kietzer Moreira
Eduardo Matheus Dahlke
CAPÍTULO 18 ...................................................................................................................... 225

UM DIÁLOGO COM ALAIN CHOPPIN: EXPLORANDO AS FUNÇÕES DO LIVRO
DIDÁTICO DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - A CONQUISTA MATEMÁTICA
................................................................................................................................................ 225
DOI 10.47402/ed.ep.c240231818911 Sebastião Fagner Siqueira Carvalho
CAPÍTULO 19 ...................................................................................................................... 233

REVISITANDO A BASE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
REFLEXÕES E DESAFIOS .................................................................................................. 233
DOI 10.47402/ed.ep.c240231919911 Tyciana Vasconcelos Batalha
Aline Serra de Jesus
José Carlos de Melo
CAPÍTULO 20 ...................................................................................................................... 245

ESTRATÉGIA INTERDISCIPLINAR NO ENSINO DE BOTÂNICA – UTILIZAÇÃO DA
ARTE PARA SUPERAÇÃO DA IMPERCEPÇÃO BOTÂNICA........................................ 245
DOI 10.47402/ed.ep.c240232020911 Cristiane Aline Lopes Costa dos Santos
Patricia Soffiatti

CAPÍTULO 21 ...................................................................................................................... 260
CAMINHOS CRUZADOS: INTEGRAÇÃO DE SABERES NA EDUCAÇÃO ................. 260
Christian Raphael Delfino Mouzinho Soares
Kalina Dantas de Pontes Carvalho
Josilene Mota Vieira
Maria Aparecida Dos Santos Silva
Cathia Raquel Pereira da Silva
José Rivaldo Virgulino
Jackeline Bolis Rodrigues
Rosevan Marcolino de Andrade
CAPÍTULO 22 ...................................................................................................................... 269

TEIAS DA APRENDIZAGEM: PERSPECTIVAS INTERDISCIPLINARES .................... 269
Josilene Costa Teixeira
Rosineide Lima Dias Correia
Samid de Lima Gonçalves
Maurino Cassiano Filho
Maria Mercês Martins
Carla Cardoso Gomes
Maria Eliene da Silva Rocha
CAPÍTULO 23 ...................................................................................................................... 276

ANÁLISE DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA BRASILEIRA SOBRE DANÇA
CONTEMPORÂNEA ............................................................................................................ 276
Claudenisia Régia da Silva Florêncio
Edinardo Aguiar do Nascimento
Sthefanny Letícia da Silva Florêncio
Romário Martins de Sousa
Márcio Nannini da Silva Florêncio
CAPÍTULO 24 ...................................................................................................................... 285

PRÁTICA DE LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ..................................................... 285
Maria do Carmo de Luna Santos
CAPÍTULO 25 ...................................................................................................................... 293

SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM ENFOQUE NA HISTÓRIA DA CIÊNCIA NO ENSINO DE
PILHAS .................................................................................................................................. 293
DOI 10.47402/ed.ep.c240232525911 André Miranda da Silva
Vitória de Andrade Freire
CAPÍTULO 26 ...................................................................................................................... 309

IDENTIDADE E SABERES DOCENTES: ENSAIO SOBRE UMA TEMÁTICA NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TRÊS PERSPECTIVAS ....................................... 309
DOI 10.47402/ed.ep.c240232626911 Bruna Louise Fernandes de Barros
Juan Carlo da Cruz Silva

CAPÍTULO 27 ...................................................................................................................... 320
DESCOBRINDO UM VALOR DESCONHECIDO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA .. 320
DOI 10.47402/ed.ep.c240232727911 Raquel Rita de Macedo
Josivania Feitosa Soares
Carla Saturnina Ramos de Moura
Nancy Lima Costa
CAPÍTULO 28 ...................................................................................................................... 329

IMPACTOS DA PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO SOBRE PROFESSORES DE
PÓS-GRADUAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA ...................... 329
DOI 10.47402/ed.ep.c240232828911 Carol Serrano de Andrade Maia
CAPÍTULO 29 ...................................................................................................................... 347

PANORAMA DOS CONHECIMENTOS FONÉTICO-FONOLÓGICOS NOS CURSOS DE
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA DO BRASIL ............................................................. 347
DOI 10.47402/ed.ep.c240232929911 Edson Carlos Romualdo
Maria Margarete de Paiva
CAPÍTULO 30 ...................................................................................................................... 374

TRAJETÓRIAS DO FEMININO: PEDAGOGIAS PARTICIPATIVAS PARA A
EDUCAÇÃO DA PRIMEIRÍSSIMA INFÂNCIA ................................................................ 374
DOI 10.47402/ed.ep.c240233030911 Elisa dos Santos Vanti
Helenara Plaszewski
CAPÍTULO 31 ...................................................................................................................... 394

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A LITERATURA INFANTIL NEGRA PARA A
EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS .......................................................... 394
DOI 10.47402/ed.ep.c240233131911 Caroline Coutinho Belchior
Juliana Brandão Machado
CAPÍTULO 32 ...................................................................................................................... 411

OS ADJETIVOS NO PORTUGUÊS BRASILEIRO E AS POSIÇÕES PRÉ-NOMINAL E
PÓS-NOMINAL .................................................................................................................... 411
Paula Fernanda Eick Cardoso
Bianca Schmitz Bergmann
CAPÍTULO 33 ...................................................................................................................... 423

RELAÇÕES INTERPESSOAIS NO AMBIENTE ESCOLAR: A CONSTRUÇÃO DO
SABER ATRAVÉS DA RELAÇÃO PROFESSOR E ALUNO ........................................... 423
DOI 10.47402/ed.ep.c240233333911 Ivanilda da Silva Fonseca
Ronicleia de Oliveira Pereira da Silva
Michelle de Souza Vale

CAPÍTULO 34 ...................................................................................................................... 435
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA E QUÍMICA: PRÁTICAS EXPERIMENTAIS PARA O
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS FUTUROS EDUCADORES ................... 435
DOI 10.47402/ed.ep.c240233434911 Jemesson Mateus de Medeiros Araújo
Higor Henrique Farias
Vivian Maria Firmino Lopes
Walisson Felipe Dantas de Souza
Aysla de Freitas Lima Araújo
Edna Santos Silva
Ladjane Pereira Rufino de Freitas
CAPÍTULO 35 ...................................................................................................................... 451

A (INTER) TRANSDISCIPLINARIDADE COMO ABORDAGENS CENTRAIS NAS
AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA ................................................................................ 451
DOI 10.47402/ed.ep.c240233535911 Juliana Coelho da Silva
Maria Geizi Silva Pinto
Annara Maria de Melo Costa
Débora Dayane Pereira da Fonseca Dantas
Bruna Danyellen de Macêdo Ferreira
Kelly Cristina da Silva
Emanuele Rayane de Medeiros
Glenia Ellen Soares Costa
CAPÍTULO 36 ...................................................................................................................... 469

ENSINO DE REDAÇÃO DO ENEM COM UMA ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR:
COLOCANDO TRANSVERSALIDADE NAS LINHAS .................................................... 469
DOI 10.47402/ed.ep.c240233636911 Maria Geizi Silva Pinto
Juliana Coelho da Silva
Débora Dayane Pereira da Fonseca Dantas
CAPÍTULO 37 ...................................................................................................................... 486

SALA DE AULA INVERTIDA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS: CONTRIBUIÇÕES
E PERCALÇOS ..................................................................................................................... 486
DOI 10.47402/ed.ep.c240233737911 Marilia Beatriz Ferreira Abdulmassih
Salvadora Pereira Fernandes
CAPÍTULO 38 ...................................................................................................................... 497

A SUPERVISÃO E COORDENAÇÃO ESCOLAR COMO AGENTES EDIFICADORES DA
EDUCAÇÃO .......................................................................................................................... 497
DOI 10.47402/ed.ep.c240233838911 Maurino Cassiano Filho

CAPÍTULO 39 ...................................................................................................................... 505
O QUE PENSAM LICENCIANDOS DE PEDAGOGIA SOBRE A QUALIDADE DA
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES ............. 505
DOI 10.47402/ed.ep.c240233939911 Michela Caroline Macêdo
Carlos Eduardo Ferreira Monteiro
Fatima Maria Leite Cruz
CAPÍTULO 40 ...................................................................................................................... 528

POSSIBILIDADES PARA A ADOÇÃO DO TANGRAM NO ENSINO DE MATEMÁTICA
COM UM OLHAR PARA AS HABILIDADES ESTABELECIDAS NO REFERENCIAL
CURRICULAR DO ESTADO PARANAENSE ................................................................... 528
DOI 10.47402/ed.ep.c240234040911 Samuel Francisco Huf
Alecsandro de Campos
Vanessa Michele Loureiro De Queiroz
Natalino Siro Fernandes
Alceni Menezes
Viviane Barbosa de Souza Huf
CAPÍTULO 41 ...................................................................................................................... 541

O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE ADOLESCENTES NO RETORNO ÀS AULAS
PRESENCIAIS: UMA DISCUSSÃO DOCENTE ................................................................ 541
DOI 10.47402/ed.ep.c240234141911 Virgínia Cavalcanti Pinto
Veridiana Alves de Sousa Ferreira Costa
Sheyla Mafra Holanda Maia
CAPÍTULO 42 ...................................................................................................................... 554

EJA QUALIFICA: UM CAMINHO POSSÍVEL .................................................................. 554
DOI 10.47402/ed.ep.c240234242911 Léia de Andrade Rodrigues
Kalina Alessandra Rodrigues de Paiva
Jeovana Marques Pereira Siqueira
CAPÍTULO 43 ...................................................................................................................... 565

A ARTE DA PERFORMANCE E A QUESTÃO AMBIENTAL ....................................... 565
Gilvani José Bortoluzzi
CAPÍTULO 44 ...................................................................................................................... 579

CONTEXTUALIZANDO CÊNICAMENTE AS EXPERIMENTAÇÕES DO TEATRO
DOCUMENTÁRIO NO AMBIENTE ESCOLAR ................................................................ 579

DOI 10.47402/ed.ep.c2402311911
CAPÍTULO 1
A IMPORTÂNCIA DA ANÁLISE DOS PARÂMETROS DOS ITENS DO ENEM
PARA A COMPREENSÃO DO DESEMPENHO DOS CANDIDATOS
Stella Maris Lemos Nunes

Maria de Lourdes Santos Ferreira
Josiane Magalhães Teixeira
RESUMO
A Teoria da Resposta ao Item (TRI) é o modelo estatístico utilizado no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)
para calcular a proficiência dos alunos (candidatos). Com o aumento do interesse dos educadores em compreender
os resultados desse exame e, portanto, do seu papel na formação dos alunos a serem avaliados por ele, torna-se
imprescindível a divulgação de estudos que apresentem, de forma acessível, a teoria que sustenta o cálculo do
desempenho nessa avaliação. Esta pesquisa tem por objetivo mostrar para o público não especializado em TRI
porque o mesmo número de acertos em um teste, e particularmente no Enem, não produz exatamente a mesma
proficiência. Para tal, foram investigados os itens que compuseram a avaliação de Matemática e suas tecnologias
do Enem 2021. Cada item da avaliação foi classificado em relação à competência de área e a habilidade avaliada.
Posteriormente, foram observados os parâmetros dos itens da avaliação, estimados via TRI, e disponibilizados
pelo Inep. Foram escolhidos dois itens referentes à mesma área de competência e à mesma habilidade avaliada
para discutir os seus parâmetros. Os parâmetros dos itens foram interpretados a fim de mostrar que os itens não
possuem o mesmo comportamento, ou seja, representam de forma diferente o que está sendo avaliado e informam
uma quantidade diferente sobre o conhecimento que o candidato domina. A TRI leva isso em consideração para
estimar a proficiência. O cálculo da proficiência do Enem também considera a coerência das respostas do aluno
(candidato). Portanto, se um determinado candidato acerta questões difíceis, espera-se que ele também acerte as
questões fáceis, e, se um candidato acerta muitas questões fáceis e apenas poucas muito difíceis, o modelo entende
que esse aluno não tinha o conhecimento necessário para acertar os itens difíceis. No contexto da TRI, itens que
separam melhor os indivíduos que possuem habilidades diferentes e a chance de um aluno responder
acertadamente um item sem ter conhecimento do assunto são características que podem ser mensuradas por meio
dos seus parâmetros. Nessa teoria tais informações são agregadas de modo que a probabilidade de acerto no item
depende da proficiência do aluno e desses parâmetros. Assim, a TRI é um conjunto de modelos matemáticos que
relacionam a proficiência do aluno com os parâmetros dos itens de modo que quanto maior a proficiência, maior
a probabilidade de acerto no item.
PALAVRAS-CHAVE: Enem; Teoria da Resposta ao Item; Matemática; Proficiência;

Parâmetros.
1 INTRODUÇÃO
Com o aumento do interesse dos educadores em compreender os modelos que

ultimamente estão sendo utilizados nas avaliações educacionais em larga escala e os resultados
que vêm sendo divulgados, considera-se pertinente apresentar uma visão geral, embora
simplificada, da Teoria da Resposta ao Item (TRI), especialmente do modelo estatístico
utilizado no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) para o cálculo da proficiência (nota)
dos alunos.
O ENEM foi aplicado pela primeira vez 1998, com o objetivo de avaliar o desempenho
dos estudantes que concluíram o ensino médio. Em 2009, esse exame passou por uma grande

reformulação: além da ampliação da prova, que passou a ser aplicada em dois dias, com a
inclusão de questões de ciências humanas, ciências da natureza, matemática e linguagens e
redação, as notas dessa avaliação também começaram a ser usadas como critério de seleção
para o Programa Universidade para Todos. Em 2010, diversas universidades públicas e privadas
passaram a adotar o ENEM como parte do processo seletivo, substituindo vestibulares
tradicionais em muitos casos; a partir de 2013, ele passou a ser a principal forma de ingresso
em universidades federais por meio do Sistema de Seleção Unificada (SISU).
Embora o ENEM tenha sido inspirado em modelos internacionais (CASTRO; TIEZZI,

2005) ele foi adaptado para a realidade educacional brasileira e incorporou elementos
específicos do sistema de ensino do país. Desde sua criação, ele tem se tornado um importante
instrumento não apenas para a avaliação dos estudantes, mas também para a seleção de
candidatos em universidades, programas de financiamento estudantil e outras iniciativas
educacionais no país.
Com o objetivo de fornecer uma avaliação mais abrangente das habilidades dos
estudantes, o ENEM adota o modelo estatístico denominado TRI. Testes baseados na TRI são
amplamente utilizados em vários países, em exames padronizados, avaliações educacionais e
pesquisas de avaliação, pois proporcionam uma medida mais precisa das habilidades dos
participantes e permitem a criação de testes mais eficazes e justos.
Na área educacional, esse modelo é especialmente útil na estimação da proficiência de

um aluno, que pode ser entendida como a medida da sua competência, que depende
essencialmente de quantos e quais itens ele acertou e não apenas do total de acertos em um
teste, como na Teoria Clássica dos Testes (TCT) (PASQUALLI, 2009). Para tal, esse modelo
possibilita representar a relação entre a probabilidade de um aluno responder corretamente a
um item e sua habilidade na área de conhecimento avaliada.
Apesar de a TRI ser muito utilizada na área educacional, o uso desse modelo também
pode ser estendido às ciências sociais, humanas e médicas. Nessas áreas, é frequente a
necessidade de medir construtos que não são observáveis de forma direta. Para exemplificar,
considere um estudo em que se tem interesse em registrar o peso ou a altura de um indivíduo.
Essas variáveis, peso e altura, podem ser medidas diretamente. Porém, se o interesse for avaliar
o capital cultural da família, o nível socioeconômico de um indivíduo ou a proficiência de um
aluno em matemática, deve-se proceder de forma indireta para se obter uma estimativa para
esses construtos, devido à impossibilidade de observá-los diretamente. Isso é feito a partir da

observação de variáveis indicadoras sobre uma determinada característica não observável
(construto latente), suposta contínua, do indivíduo e, então, através do modelo da TRI,
consegue-se obter uma estimativa dessa característica para cada elemento da amostra. Às
variáveis não observáveis, supostas contínuas, dá-se o nome de variáveis latentes. A escala para
avaliação de tais construtos é produzida baseando-se em instrumentos de coletas de dados
(questionários, testes, entre outros), que são compostos por itens que operacionalizam o
construto de interesse.
Os itens que compõe as provas do ENEM são elaborados com base em uma matriz de
referência. O termo “matriz de referência” é utilizado especificamente no contexto das
avaliações em larga escala e indicam habilidades a serem avaliadas em cada etapa da
escolarização e, dessa forma orientam a elaboração de itens de testes e provas, bem como a
construção de escalas de proficiência que definem o que e o quanto o aluno realiza no contexto
da avaliação. Este artigo tem por objetivo mostrar para o público não especializado em TRI
porque o mesmo número de acertos em um teste, e particularmente no Enem, não produz
exatamente a mesma proficiência ou “nota”.
2 TEORIA DA RESPOSTA AO ITEM (TRI)
Não há dúvidas, do ponto de vista pedagógico, de que em um teste existem itens mais
difíceis do que outros, assim como há itens que separam melhor os indivíduos que possuem
habilidades diferentes, e que, além disso, um aluno pode responder acertadamente um item sem
ter conhecimento do assunto. No contexto da TRI, essas características são denominadas
parâmetros dos itens, e essa teoria agrega tais informações de modo que a probabilidade de
acerto no item dependa não apenas da proficiência do aluno, mas também de algum e/ou alguns
desses parâmetros. Assim, a TRI é um conjunto de modelos matemáticos que relacionam a
proficiência do aluno com os parâmetros dos itens de modo que quanto maior a proficiência,
maior a probabilidade de acerto no item (ANDRADE et al., 2000).
Contudo, os dados das avaliações educacionais disponíveis informam apenas as

respostas dos alunos e, a partir dessas informações, deve-se estimar tanto a proficiência dos
alunos como os parâmetros do modelo. Como fazer isto? Em avaliações educacionais, estimam-
se os parâmetros dos itens a partir de aplicações preliminares, denominadas pré-testes. A
realização do pré-teste é fundamental para estimar o(s) parâmetros(s) do modelo da TRI. Para
tal, vários itens são aplicados a uma amostra de alunos comparáveis aos que serão submetidos
à avaliação em questão. Uma vez aplicado o pré-teste, começa a fase da análise estatística.

Inicialmente, uma determinada distribuição para proficiência dos indivíduos pode ser
considerada.
Os programas computacionais assumem que os respondentes constituem uma amostra

aleatória de uma população de proficiências, que pode ter uma distribuição normal padrão, uma
distribuição discreta especificada pelo usuário ou uma distribuição empírica (ANDRADE et
al., 2010). Partindo dessa distribuição, estimam-se os parâmetros da TRI, fase que é
denominada de calibração dos itens 1. Uma vez calibrados os itens, os testes podem ser
posteriormente montados levando em consideração as estimativas dos parâmetros dos itens.
Depois de aplicar os testes na amostra do estudo principal, a proficiência de cada aluno pode
ser estimada considerando-se as respostas dadas por cada aluno a um item e os parâmetros
anteriormente calibrados. Assim, o procedimento mais usual é determinar as estimativas que
tornam mais prováveis as respostas observadas. Com base no Método Expected a Posteriori
(EAP), o valor que dá a maior probabilidade de se observar o perfil de respostas produzido por
cada aluno é a proficiência estimada do aluno no ENEM (BRASIL, 2021).
Evidentemente, devido à grande quantidade de parâmetros que exigem compilação e à

complexidade das operações a serem realizadas, isso deve ser feito por um programa
computacional. Os modelos da TRI podem ser ajustados por vários programas computacionais,
entre eles o BILOG, que é o software mais utilizado em avaliações educacionais no Brasil.
A literatura dispõe de vários modelos de TRI, e a escolha do modelo adotado em uma

análise depende essencialmente de três fatores: (i) da natureza do item (dicotômico ou não), (ii)
da quantidade de populações envolvidas, (iii) do número de traços latentes (habilidade) que está
sendo medido (ANDRADE et al., 2000). O modelo logístico de 3 parâmetros é o modelo mais
utilizado para estimar a proficiência de alunos nas avaliações brasileiras em larga escala, dentre
elas, o ENEM.
2.1 O Modelo Logístico de Três Parâmetros (ml3)
O cálculo da proficiência dos alunos no ENEM realizado pelo INEP utiliza o modelo
logístico unidimensional de três parâmetros:
 ai é o parâmetro de discriminação (ou de inclinação) do item i, que indica o quanto

indivíduos de diferentes habilidades diferem em relação à probabilidade de acertar um item;
1
Outra maneira de calibrar os itens é através do método de Máxima Verossimilhança Marginal, um artifício usado
quando as proficiências são desconhecidas, por meio de um procedimento que torna a função de verossimilhança
independente das proficiências.

 bi é o parâmetro de dificuldade (ou de posição) do item i.
 ci é o parâmetro referente ao acerto aleatório, também chamado de probabilidade de acerto
ao acaso.
A elaboração de um bom teste depende do conhecimento do comportamento estatístico

de cada item que o compõe. Esse comportamento pode ser representado por uma curva,
denominada Curva Característica do Item (CCI), cuja finalidade é relacionar a proficiência do
aluno com a probabilidade de ele acertar um determinado item. O Gráfico 1 ilustra essa relação.
Gráfico 1: Exemplo de uma Curva Característica do Item.
Fonte: Autoria própria (2023).
Percebe-se que o modelo proposto se baseia no fato de que os indivíduos que possuem
os maiores valores de habilidade (proficiência) também possuem a maior probabilidade de
acertar o item, mas essa relação não é linear, pois a CCI tem forma de “S”, originada de uma
função logística.
A escala de medida da proficiência pode ser ajustada para fins pedagógicos e é arbitrária.
Nessa escala, o que importa são as relações de ordem existentes entre seus pontos e não
necessariamente a sua magnitude. Aqui, por exemplo, ela está variando de -3 até +3, que são
valores genéricos disponibilizados pelos softwares.
O parâmetro a, denominado de discriminação do item, deve assumir valores maiores ou

iguais a zero e é proporcional à derivada da curva no ponto de inflexão. Isso significa que itens
com pouco poder de discriminação possuem baixos valores de a, indicando que alunos com
habilidades muito diferentes têm aproximadamente a mesma probabilidade de acertarem o item.
Valores altos de a indicam itens que possuem alto poder de discriminação, com curvas

características muito íngremes. Os valores de a estão relacionados com a capacidade do item
para separar os alunos que sabem dos que não sabem aquilo que está sendo avaliado.
O parâmetro b é medido na mesma escala da habilidade de modo que quanto menor o

valor de b mais fácil será o item. Ele é expresso na mesma escala da proficiência. O parâmetro
c é uma medida do acerto ao acaso, pois mesmo os alunos de baixa habilidade possuem chance
de acertarem o item “no chute”. Esse parâmetro é uma probabilidade e, portanto,
necessariamente c assume um valor maior ou igual a zero e menor ou igual a 1.
A Figura 1 apresenta alguns exemplos de CCI com diferentes combinações de valores

dos parâmetros a e b. Ao analisar a CCI do item 1 em relação a cada um dos parâmetros,
percebe-se que o parâmetro c é igual a 0,25 para todos os itens, significando que a probabilidade
de um aluno que possui uma proficiência baixa acertar esse item é 0,25. Ou seja, essa é a
probabilidade de um aluno acertar esse item no “chute”, ou, mais tecnicamente, ao acaso. O
parâmetro b, igual a -0,3, expressa a dificuldade do item 1 e pode ser interpretado como a
proficiência necessária para um aluno acertar o item, pode-se afirmar que ele representa a
inclinação da tangente à curva no ponto em que b=-0,3.
Figura 1: Influência dos Parâmetros na Curva Característica do Item.
Item 1: a1 = 0,7 b1 = -0,3 c1 = 0,25 Item 2: a2 = 0,7 b2 = 1,3 c2 = 0,25

Probabilidade de resposta
1,00 1,00
0,80 0,80
correta
0,60 0,60
correta
0,40 0,40
0,20 0,20
0,00 0,00
-3 -2 -1 0 1 2 3 -3 -2 -1 0 1 2 3
Proficiência Proficiência

Item 3: a3= 1,2 b3 = -0,3 c3 = 0,25 Item 4: a4= 1,2 b4 = 1,3 c4 = 0,25
1,00
1,00
0,80 0,80
0,60 0,60
correta
correta
0,40 0,40
0,20
0,20
0,00
0,00 -3 -2 -1 0 1 2 3
-3 -2 -1 0 1 2 3
Proficiência Proficiência

Comparando-se os gráficos dos itens 1 e 2, que ilustram uma modificação apenas no
parâmetro b (dificuldade), percebe-se um deslocamento horizontal na CCI, mas sem alteração
da sua forma. O item 2, que possui o maior valor do parâmetro b, exige uma proficiência maior
(representada pelo deslocamento horizontal) para a mesma probabilidade de resposta correta.
Por exemplo, para que um aluno acerte o item 1 com probabilidade igual a 0,625, ele precisa
ter uma proficiência de -0,3 e, para acertar o item 2 com essa mesma probabilidade, a
proficiência requerida é 1,3, ou seja, o item 2 é mais difícil do que o item 1 (exige proficiência
maior para a mesma probabilidade de resposta correta).
Por outro lado, comparando-se os gráficos dos itens 2 e 4, que ilustram uma modificação
apenas no parâmetro a (discriminação), percebe-se uma modificação na forma da curva e uma
inclinação mais acentuada da curva do item 4 do que do item 2, no ponto b (igual a 1,3). Isso
significa que o item 4 discrimina melhor os alunos na faixa de proficiência próxima de “b”. Por
exemplo, ao considerar a diferença entre as probabilidades de resposta correta de dois alunos
com habilidades 2 e 1, respectivamente, tem-se que essa diferença é maior no item 4 (0,8549 –
0,5137 = 0,3412) do que no item 2 (0,7727 – 0,5588 = 0,2139). Valores baixos de a indicam
que o item possui pouco poder de discriminação, o que significa que alunos com habilidades
muito diferentes possuem probabilidades muito próximas de acertarem o item. No caso
extremo, em que a = 0, a curva gerada seria uma reta paralela ao eixo da proficiência, e a
consequência disso é que a probabilidade de acertar o item é a mesma para todos os alunos,
independente da sua habilidade.
Quanto maior o valor do parâmetro “b” mais a CCI demora a subir, isto é, somente os
alunos com maior proficiência têm maiores chances de acertar esse item, justificando porque
os itens 2 e 4 são mais difíceis do que os itens 1 e 3. Uma modificação no parâmetro c (acerto

aleatório), mantendo constantes os demais parâmetros, implicaria um deslocamento vertical na
CCI, mas sem alteração da sua forma.
2.2 A Escala de Proficiência
Apesar de o Brasil, desde a década de 1990, realizar avaliações sistêmicas, sendo a mais
importante o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e, a partir de 1995, ter
incorporado uma nova metodologia na análise de dados 2 dessa avaliação, a utilização do
instrumental técnico e estatístico usado em tais avaliações ainda é muito pouco familiar aos
gestores e educadores. De modo especial, o entendimento do conceito da escala de proficiência
ainda não se deu de forma satisfatória e não é raro deparar com diretores e professores perplexos
diante dos resultados das avaliações, sem entenderem o significado pedagógico daqueles
números que delas originaram.
Após colocar os índices de dificuldade dos itens e as proficiências dos alunos em uma
mesma métrica, de modo a torná-los comparáveis, pode-se, então, construir escalas de
conhecimento interpretáveis, de modo a produzir significados práticos em termos pedagógicos.
As proficiências dos alunos que participam de uma avaliação em larga escala são organizadas
em uma escala denominada Escala de Proficiência 3. Portanto, a escala de proficiência é uma
maneira de estabelecer uma unidade de medida padrão do conhecimento.
O processo de elaboração dessas escalas envolve várias etapas, como apresentado em

Fontanive et al. (2007). Essas etapas passam pela definição da população e da área do
conhecimento a ser avaliada, a elaboração e aplicação dos testes/provas, a calibração e a
equalização dos itens, a definição da escala, a escolha e identificação dos níveis âncora, a
interpretação de cada ponto da escala por especialistas da área do conhecimento avaliada e a
utilização propriamente dita da escala. Detalhes de cada uma das etapas citadas podem ser
encontrados em Fontanive et al. (2007) e Andrade et al. (2000).
Traduzir o conceito da escala de proficiência em uma linguagem mais acessível ao

público não tem sido uma tarefa simples. Fontanive et al. (2007) fizeram uma analogia entre
um termômetro usado para aferir a temperatura corporal (em graus Celsius) e a escala de
proficiência, cuja ideia será brevemente descrita. Esses autores argumentam que, assim como a
escala Celsius possui dois pontos de referência, uma origem, que é o ponto de fusão da água
(zero graus) e um ponto extremo que é o ponto de ebulição da água (100 graus), sendo graduada
2
A partir de 1995, os dados do SAEB passaram a ser analisados via TRI.
3
A Escala de Proficiência também é denominada de Escala de Habilidades, Escala de Desempenho ou Escala
de Conhecimento.

em centígrados, a escala de proficiência também possui os seus pontos de referência. De modo
geral, os termômetros são graduados de 35° a 42°. Então, se um indivíduo usa um termômetro
para medir a sua temperatura corporal e esse acusa 37,5°, a interpretação disso é que esse
indivíduo está em estado febril. Mas, se este mesmo indivíduo obtiver um resultado de 40°, a
interpretação seria outra, apontando para a necessidade de reverter o quadro.
Para os autores, considerando uma analogia entre o termômetro e as avaliações

educacionais, estas também adotam a sua escala. Na constituição da escala de proficiência,
geralmente a origem é o valor médio da proficiência dos alunos e a unidade de medida é o
desvio-padrão da distribuição de desempenho/proficiência dos alunos (ANDRADE et al.,
2000). Suponha que um aluno obteve uma proficiência de 1,5 e outro aluno obteve uma
proficiência de -1 em uma avaliação de Matemática, em uma escala em que a nota média da
população avaliada é igual a zero e o desvio-padrão é igual a um, cuja notação é (0,1). O que
se pode dizer a respeito desses alunos? Pode-se dizer que o primeiro estudante deve possuir um
conhecimento muito maior do que o segundo e, também, que o primeiro aluno está a 1,5
desvios-padrão acima da média da população avaliada, enquanto o segundo está a um desvio-
padrão abaixo da média da mesma população. Mas é interessante que se saiba qual é o
conhecimento que cada um desses alunos possui, em termos de competência matemática, pois
é esta informação que possibilitará as intervenções adequadas. A criação de escalas de
proficiência tornou possível a interpretação pedagógica de valores como esses.
De modo geral, os softwares trabalham com valores de proficiência na escala (0,1).

Dessa maneira, é comum que nos resultados apareçam muitas casas decimais e números
negativos. Para contornar essa situação, de modo a apresentar os resultados de maneira mais
compreensível, é comum fazer uma transformação linear em todos os parâmetros envolvidos
antes da construção da escala (ANDRADE et al., 2000). No caso do SAEB, a escala de
proficiência se baseia em uma média de 250 pontos e um desvio-padrão de 50. Assim, essa
escala vai de 0 a 500 pontos. A escala do ENEM é diferente da escala do SAEB. Os valores da
média e do desvio-padrão da distribuição das proficiências utilizados pelo ENEM são 500 e
100 pontos respectivamente.
A fim de exemplificar a contribuição dessa transformação linear para uma melhor

interpretação dos resultados, considere a CCI de um item em uma escala que possui média zero
e desvio-padrão igual a 1 e compará-la com a curva característica desse mesmo item, porém na
escala do ENEM. Os Gráficos 2 e 3 mostram que o comportamento da curva é exatamente o
mesmo, embora o primeiro esteja ilustrando a probabilidade de um aluno acertar um item na

escala original (escala antiga) e o segundo esteja ilustrando a probabilidade de o aluno acertar
o item na escala do ENEM (escala nova). Dito de outra maneira, isso significa, por exemplo,
que a probabilidade de um aluno, que possui uma proficiência igual a -2 (por exemplo) na escala
original, acertar esse item é igual à probabilidade de um aluno, cuja proficiência é igual a 300
na escala do ENEM, acertar esse mesmo item. Assim, dizer que um aluno possui uma
proficiência igual a -2 na escala original é o mesmo que dizer que ele possui uma proficiência
igual a 300 na escala do ENEM.
Gráfico 2: Probabilidade de um Aluno Acertar um Item em Função da sua Proficiência na Escala Original.
Gráfico 3: Probabilidade de um Aluno Acertar um Item em Função da sua Proficiência na Escala do ENEM.

3 METODOLOGIA
O cálculo da proficiência do aluno no ENEM é determinado, de maneira conjunta, pelo

número de itens que o aluno (candidato) acertou, pelos parâmetros dos itens do teste e o padrão
de respostas do aluno. Logo, a proficiência de dois alunos que acertaram o mesmo número de
itens no ENEM só será a mesma se estes indivíduos tiverem acertado exatamente os mesmos
itens, ou seja, tiverem o mesmo padrão de respostas. Essa é a diferença entre a proficiência de
um aluno obtida no ENEM e o cálculo de uma nota baseada na TCT.
Este artigo tem por objetivo mostrar para o público não especializado em TRI porque o
mesmo número de acertos em um teste, e particularmente no Enem, não produz exatamente a
mesma proficiência. Para tal, foram investigados os itens que compuseram a avaliação de
Matemática e suas tecnologias do Enem 2021. Para a área da Matemática e suas tecnologias, a
matriz de referência do Enem, descrita no Quadro 1, considera sete competências, entendidas
como conjuntos de conhecimentos mais amplos que o candidato precisa ter, e trinta habilidades,
que são as formas como o candidato deve manusear a competência em questão.
Quadro 1: Matriz de Referência do Enem - Matemática e suas tecnologias.

Competência Habilidade
H1 Reconhecer, no contexto social,
diferentes significados e representações
dos
números e operações - naturais, inteiros,
racionais ou reais.
H2 Identificar padrões numéricos ou
princípios de contagem.
Área Construir significados para os números
H3 Resolver situação-problema envolvendo
1 naturais, inteiros, racionais e reais.
conhecimentos numéricos.
H4 Avaliar a razoabilidade de um resultado
numérico na construção de argumentos
sobre afirmações quantitativas.
H5 Avaliar propostas de intervenção na
realidade utilizando conhecimentos
numéricos.
H6 Interpretar a localização e a
movimentação de pessoas/objetos no
espaço tridimensional e sua representação
no espaço bidimensional.
H7 Identificar características de figuras
Utilizar o conhecimento geométrico para planas ou espaciais.
Área
realizar a leitura e a representação da H8 Resolver situação-problema que envolva
2 realidade e agir sobre ela conhecimentos geométricos de espaço e
forma.
H9 Utilizar conhecimentos geométricos de
espaço e forma na seleção de argumentos
propostos como solução de problemas do
cotidiano.

H10 Identificar relações entre grandezas e
unidades de medida.
H11 Utilizar a noção de escalas na leitura de
representação de situação do cotidiano.
H12 Resolver situação-problema que envolva
Construir noções de grandezas e medidas
Área medidas de grandezas.
para a compreensão da realidade e a
3 solução de problemas do cotidiano.
H13 Avaliar o resultado de uma medição na
construção de um argumento consistente.
H14 Avaliar proposta de intervenção na
geométricos relacionados a grandezas e
medidas.
H15 Identificar a relação de dependência entre
grandezas.
H16 Resolver situação-problema envolvendo
Construir noções de variação de
a variação de grandezas, direta ou
grandezas para a compreensão da
inversamente proporcionais.
Área realidade e a solução de problemas do
cotidiano. H17 Analisar informações envolvendo a
4 variação de grandezas como recurso para
a construção de argumentação.
realidade envolvendo variação de
grandezas.
H19 Identificar representações algébricas que
expressem a relação entre grandezas.
H20 Interpretar gráfico cartesiano que
represente relações entre grandezas.
H21 Resolver situação-problema cuja
Modelar e resolver problemas que
modelagem envolva conhecimentos
Área envolvem variáveis socioeconômicas ou
algébricos.
5 técnico-científicas, usando
H22 Utilizar conhecimentos
representações algébricas.
algébricos/geométricos como recurso
para a construção de argumentação.
algébricos.
H24 Utilizar informações expressas em
Interpretar informações de natureza gráficos ou tabelas para fazer inferências.
científica e social obtidas da leitura de H25 Resolver problema com dados
Área
gráficos e tabelas, realizando previsão de apresentados em tabelas ou gráficos.
6 tendência, extrapolação, interpolação e H26 Analisar informações expressas em
interpretação. gráficos ou tabelas como recurso para a
construção de argumentos.
H27 Calcular medidas de tendência central ou
Compreender o caráter aleatório e não-
de dispersão de um conjunto de dados
determinístico dos fenômenos naturais e
expressos em uma tabela de frequências
sociais e utilizar instrumentos adequados
de dados agrupados (não em classes) ou
para medidas, determinação de amostras
em gráficos.
Área e cálculos de probabilidade para
H28 Resolver situação-problema que envolva
7 interpretar informações de variáveis
conhecimentos de estatística e
apresentadas em uma distribuição
probabilidade
estatística.
H29 Utilizar conhecimentos de estatística e
probabilidade como recurso para a
construção de argumentação.

realidade utilizando conhecimentos de
estatística e probabilidade
Fonte: Inep (2023).
Cada item da avaliação foi classificado em relação à competência de área e a habilidade
avaliada, conforme o Quadro 1. Posteriormente, foram observados os parâmetros dos itens da
avaliação, obtidos via TRI e disponibilizados pelo Inep. Feito isso, foram escolhidos dois itens
referentes a mesma área de competência e à mesma habilidade avaliada para discutir os seus
parâmetros.
4 ANÁLISE DOS ITENS
É importante destacar que os itens, mesmo que avaliem a mesma competência, têm um
padrão de comportamento diferente, exatamente porque possuem parâmetros diferentes. Para
exemplificar como os parâmetros dos itens influenciam na proficiência do aluno, é apresentada
análise de dois itens do ENEM 2021 (Questões 154 e 162), relacionados à competência 6
(Interpretar informações de natureza científica e social obtidas da leitura de gráficos e tabelas,
realizando previsão de tendência, extrapolação, interpolação e interpretação) e à habilidade 24
(H24 - Utilizar informações expressas em gráficos ou tabelas para fazer inferências.), segundo
a classificação do INEP (2022). A Tabela 2 apresenta as informações dos itens.
Tabela 2: Informações dos Itens utilizados (para ou na) análise.

Parâmetros
Item Código Competência Habilidade Gabarito A b c
1 - Questão 154* 89238 6 24 D 192,749 243,343 0,24023
2 - Questão 162* 0111502 6 24 A 152,331 0,28096 0,19072
Fonte: Inep *Prova Azul ENEM (2021).
Item I: (Questão 154 Enem 2021- Prova azul, aplicação regular)
A demografia médica é o estudo da população de médicos no Brasil nos aspectos

quantitativo e qualitativo, sendo um dos seus objetivos fazer projeções sobre a necessidade da
formação de novos médicos. Um desses estudos gerou um conjunto de dados que aborda a
evolução do número de médicos e da população brasileira por várias décadas. O quadro
apresenta parte desses dados.

Ano Médicos População brasileira (em milhar)
1990 219 000 147 000
2000 292 000 170 000
2010 365 000 191 000
Segundo uma projeção estatística, a variação do número de médicos e o da população

brasileira de 2010 para 2020 será a média entre a variação de 1990 para 2000 e a de 2000 para
2010. Com o resultado dessa projeção, determina-se o número de médicos por mil habitantes
no ano de 2020.
Disponível em:www.cremesp.org.br. Acessado em: Jun. 2015 (adaptado).
O número, com duas casas na parte decimal, mais próximo do número de médicos por
mil habitantes no ano de 2020 seria de:
A. 0,17
B. 0,49
C. 1,17
D. 2,06
E. 3,32
Item II: (Questão 162 Enem 2021- Prova azul, aplicação regular)
O quadro representa a relação entre o preço de um produto (R) e seu respectivo imposto
devido (J).
Preço do Produto (R) Imposto devido (j)
R ≤ 5000 Isento
5000 < R ≤ 10.000 10% de (R = 5.000)
10.000 < R ≤ 15.000 500 + 30% de (R = 10.000)
O gráfico que melhor representa essa relação é:

Considerando os valores do parâmetro “a” estimados para os dois itens, a1 = 152,331 e
a2 = 192,749, conclui-se que o item 2 tem um poder de discriminação maior que o item 1 em
razão de termos a2 > a1. Logo, o item 2, possuí maior capacidade de distinguir os estudantes
que possuem a proficiência requisitada dentro dessa Competência e Habilidade.
Analisando-se os valores estimados para o parâmetro “b”, verifica-se que, em relação à

dificuldade dos itens, o item 2 é mais difícil do que o item 1 pois ele exige uma proficiência

maior (b2 > b1). Para o item 2 foi estimado um valor de b igual a 243,343, enquanto para o item
1, essa estimativa é de 0,28096.
Considerando o acerto ao acaso, pode-se verificar que o item 2 é mais fácil de ser
acertado ao acaso pois possui um valor do parâmetro “c” maior que o valor desse mesmo
parâmetro no caso do item 1. Nos dois casos as estimativas são c2 = 0,24023 e c1 = 0,19072.
Embora os dois itens estejam dentro da mesma competência e demandem a mesma

habilidade “utilizar informações expressas em gráficos ou tabelas para fazer inferências”, esses
resultados indicam que o item 2 discrimina melhor os alunos que sabem resolver o item
daqueles que não sabem resolvê-lo. Os resultados indicam também que o item 2 exige do aluno
uma proficiência maior do que aquela exigida no item 1para resolvê-lo corretamente, porém, é
mais fácil de ser acertado no “chute”.
Portanto, os dois itens possuem comportamentos diferentes, ou seja, há itens que

representam melhor o que está sendo avaliado e informam melhor acerca do conhecimento
exigido na solução do item. A TRI leva isso em consideração para estimar a proficiência. O
cálculo da proficiência do Enem também considera a coerência das respostas do aluno
(candidato). A escala de proficiência do Enem é cumulativa conforme o conhecimento. Assim,
se um determinado candidato acerta questões difíceis, espera-se que ele também acerte as
questões fáceis, e, se um aluno acerta muitas questões fáceis e apenas poucas muito difícil, o
modelo entende que esse aluno não tinha o conhecimento necessário para acertar os itens
difíceis.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A TRI é o modelo estatístico utilizado para se calcular a nota obtida no ENEM e há de

se destacar a sua importância na estimação da proficiência de um aluno, entendida como a
medida do seu conhecimento, dependendo essencialmente de quantos e quais itens ele acertou
e não apenas do total de acertos em um teste, como ocorre na Teoria Clássica dos Testes (TCT).
No contexto da TRI, itens que separam melhor os indivíduos que possuem habilidades
diferentes e a chance de um aluno responder acertadamente um item sem ter conhecimento do
assunto são características que podem ser mensuradas por meio dos parâmetros. Nessa teoria
tais informações são agregadas de modo que a probabilidade de acerto no item depende da
proficiência do aluno e desses parâmetros. Assim, a TRI é um conjunto de modelos matemáticos
que relacionam a proficiência do aluno com os parâmetros dos itens de modo que quanto maior
a proficiência, maior a probabilidade de acerto no item.

Cabe observar que na analisar os itens que compuseram a avaliação de Matemática do
ENEM 2021 foi verificado um erro nos micro-dados do ENEM 2021 (INEP; 2022).
É
informado que o gabarito do Item 1 (Cod 111502) é a alternativa “C”, entretanto, a
alternativa
correta é a “A”, conforme consta no gabarito oficial do ENEM (INEP, 2021).
REFERÊNCIAS
ANDRADE, D. F.; TAVARES, H. R.; VALLE, R. C. Teoria de Resposta ao Item Conceitos e

Aplicações. In: Simpósio Nacional de Probabilidade e Estatística (SINAPE), São Paulo:
ABE – Associação Brasileira de Estatística, 14º, 2000, Caxambu. 154 p, Disponível em :
https://docs.ufpr.br/~aanjos/CE095/LivroTRI_DALTON.pdf. Acessado em: Nov. 2023.
ANDRADE, J. M.; LAROS, J. A.; GOUVEIA, V. V. O uso da teoria de resposta ao item em

avaliações educacionais: diretrizes para pesquisadores. Aval. psicol., Porto Alegre, v. 9, n. 3, p.
421-435, dez. 2010. Disponível
em http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-
04712010000300009&lng=pt&nrm=iso. Acessado em: Nov. 2023.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

Exame Nacional do Ensino Médio – Enem: procedimentos de análise [recurso eletrônico]. –
Brasília, DF : Inep, 2021. p. 22.
CASTRO, M. H. G.; TIEZZI, S. A reforma do ensino médio e a implantação do Enem no

Brasil. In: BROCK, C.; SCHWARTZMAN, S. (org.). Os desafios da educação no Brasil.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005. p. 119-154.
FONTANIVE, N. S.; ELLIOT, L. G.; KLEIN, R. O desafio da apresentação dos resultados

da avaliação de sistemas escolares a diferentes públicos. Revista Iberoamericana sobre
Calidad Eficacia y Cambio en Educación, Madri, n. 2e, v.5, 2007.
Disponível em: https://revistas.uam.es/reice/article/view/10136. Acessado em: Nov.
2023
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

TEIXEIRA. Provas e Gabaritos do Enem 2021. Brasília: Inep, 2021. Disponível
em: https://download.inep.gov.br/Enem/
provas_e_gabaritos/2021_GB_impresso_D2_CD7.pdf. Acessado em: Nov. 2023.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

TEIXEIRA. Microdados do Enem 2021. Brasília: Inep, 2022. Disponível
em: https://www.gov.br/inep/ptbr/acesso-a-informacao/dados-abertos/microdados/Enem.
Acessado em: Nov. 2023.
PASQUALI, L. Psicometria: teoria dos testes na psicologia e na educação. 3. ed. Petrópolis,

Rio de Janeiro: Vozes, 2009.

CAPÍTULO 2
PROCESSO DE INCLUSÃO EDUCACIONAL COM CRIANÇAS E
ADOLESCENTES DIAGNOSTICADAS COM TDAH
Daizio Lopes Bezerra Neto

Nielly Stefany Peres de Castro
Israel Barbosa Neto
Ariel Moraes de Andrade
Álvaro Micael Duarte Fonseca
RESUMO
O artigo tem como objetivo compreender o que é o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e
qual a sintomatologia desse transtorno. Além disso, apontar como é possível realizar intervenções pedagógicas,
visando a inclusão educacional e como o psicólogo escolar pode contribuir com desenvolvimento educacional e
social do estudante. O art.208 da Constituição Federal de 1988 traz que é dever do Estado na oferta e promoção
do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Percebe-se que os atendimentos especializados e grande parte
do posicionamento das políticas públicas inclusivas são voltadas para alunos com necessidades físicas, entretanto,
é importante abranger as psicopatologias. O TDAH é definido pelo aparecimento da tríade sintomatológica de
déficit de atenção, hiperatividade e impulsividade, caracterizados por sua frequência e intensidade, se distinguindo
de ações tipicamente vistos em sujeitos de mesma idade ou nível de desenvolvimento. Constata-se que o TDAH,
no âmbito educacional, é visto enquanto problema de aprendizagem, muitas vezes, desconsiderando o fato de que
esses sujeitos são capazes de aprender, contudo, tal fato não invalida sua capacidade de desempenho escolar. Dessa
forma, é importante ressaltar o aluno enquanto sujeito com potencialidades e que, com os estímulos corretos,
poderão aprender e se desenvolver, tornando-se cidadãos ativos e críticos. Percebe-se que a desinformação sobre
o transtorno, ainda hoje, é um dos maiores problemas na vida de uma pessoa com TDAH, frequentemente, não
diagnosticado. Com isso, entender o transtorno, sintomas e consequências se torna essencial para um tratamento
bem-sucedido.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Inclusão; TDAH.
1 INTRODUÇÃO
Na atual conjuntura social, o índice de pessoas com algum diagnóstico psiquiátrico vem
aumentando, inclusive, nas crianças. Psicopatologias ou condições que antes eram ignoradas,
hoje, ganham espaço nos ambientes de trabalho, acadêmicos e sociais. Dessa forma, é
necessário aproximar-se das diferenças e entender que cada um possui uma necessidade
específica, especialmente, no ambiente educacional, haja vista que é na escola que o sujeito
desenvolve grande parte dos seus conhecimentos, da sua construção psicossocial e do seu
repertório socioemocional e cognitivo. Logo, o processo de inclusão nas instituições
educacionais se torna essencial para o sujeito e sociedade, uma vez que, sabendo que todos
possuem direitos e vozes como cidadãos, o seu desenvolvimento cognitivo e biopsicossocial
poderá possibilitar sua participação nas diversas esferas sociais.

Entretanto, a inclusão passou por uma série de etapas, em que, no início de sua história
havia diferenças entre exclusão, segregação (quando há espaços separados para alunos de classe
normal e alunos especiais), integração (está inserido na classe, entretanto, não participa do
cotidiano escolar) e inclusão (está inserido na classe e é atendido de acordo com suas
necessidades). A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008), demonstra que, mesmo a partir do processo de democratização da educação em que a
escolarização deixou de ser privilégio de alguns grupos, ainda há exclusão dos alunos que não
fazem parte do grupo homogêneo das escolas. Portanto, a exclusão é velada pela segregação e
integração.
Percebe-se um novo olhar para as diferenças desde a criação de instituições para surdo
na época do império, o início do IBC – Instituto Benjamin Constant, o Instituto Surdo Mundo,
em 1857, atual INES – Instituto Nacional da Educação dos Surdos, e a fundação a primeira
APAE - Associação de Pais e Amigos Excepcionais, em 1954. Entretanto, essas distinções eram
excluídas nas escolas de ensino regular e tinham seu espaço próprio para crianças com
necessidades especiais, caracterizando uma segregação, considerando que a educação especial
se organizou tradicionalmente como Atendimento Educacional Especializado (AEE)
substitutivo ao ensino regular (AMARAL et al., 2014).
A Constituição Federal de 1988 traz no seu art.205 a educação sendo direito de todos,
dever do Estado e da Família e, no seu art.206, inciso I, estabelece a condições de igualdade de
acesso e permanência no processo escolar como fundamento para educação, já no seu art.208,
o dever do Estado na oferta e promoção do AEE, de preferência na rede regular de ensino.
Dessa maneira, a educação inclusiva vai ganhando espaço no processo de educação para todos
(BRASIL, 1988). Após isso, em 1994, a Declaração de Salamanca e a Declaração Mundial de
Educação para Todos (1990), passam a complementar/suplementar e influenciar a formulação
das políticas inclusivas (BRASIL, 2008).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008)

apresentou o AEE, serviço este voltado para educação especial que constata, elabora e organiza
estratégias, que proporcionem um melhor atendimento para educação e recursos voltados os
alunos, possibilitando uma maior atuação para estes que apresentam alguma necessidade
especial nas atividades escolares, considerando as singularidades dos alunos e tornando-os
protagonistas.

Percebe-se que os atendimentos especializados, as salas de recursos e grande parte do
posicionamento das políticas públicas voltadas para a inclusão falam de alunos com
deficiências físicas, como surdos, cegos, alunos de baixa visão, cadeirantes; no entanto, sabendo
do crescente número de diagnósticos psicopatológicos, é importante trazer o olhar, também,
para as psicopatologias. Dessa forma, o trabalho irá evidenciar o Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH).
A atual lei da LDB, Lei nº 9.394/96, priorizou uma visão educacional que garantem aos
alunos, currículos, métodos, recursos e organizações que atendam suas necessidades tanto em
relação a déficits quanto a superdotação, trazendo no art. 37, inciso I, “[...] oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames”. Apesar do TDAH não ser citado diretamente
na lei, este está incluído. Segundo Rohde (2002), a escola que melhor atende às necessidades
dos sujeitos com TDAH é aquela cuja preocupação maior está em desenvolver seu potencial,
respeitando as diferenças individuais, auxiliando na superação das dificuldades, pois estes
precisam de apoio e intervenção psicopedagógica mais intensos.
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, foi alvo de estudos de

pesquisadores clínicos desde o início do século XX, o qual sucedeu algumas variações
conceituais durante o seu percurso de conhecimentos (BARKLEY, 2008; PEREIRA;
MATTOS, 2011), relacionados a causalidade e critérios diagnósticos. Perante isso, o TDAH foi
introduzido com o termo destacado inicialmente pelo DSM III, no ano de 1980. O transtorno
se apresenta ainda na infância, sendo um dos mais comuns, estendendo-se durante toda a vida
do sujeito, validando sua definição e classificação por meio da sua tríade sintomatológica
(MARI; KIELING, 2013).
Devido a popularização dos conceitos psicopatológicos, alguns transtornos se tornaram

parte do vocabulário e do cotidiano da sociedade, principalmente, o TDAH na infância e
adolescência. Entretanto, apesar dessa popularização trazer benefícios, como tornar o transtorno
mais conhecido, diminuir alguns tabus estabelecidos pela sociedade e entender a importância
de um acompanhamento profissional adequado para a condição em que o sujeito se apresenta,
ainda trouxe a generalização das psicopatologias, os diagnósticos precipitados e, até mesmo,
diagnósticos fechados por profissionais que não são da área de saúde mental e que acabam
prejudicando o desenvolvimento das crianças. Com isso, percebe-se a necessidade de conhecer
o que é, realmente, o TDAH, quais seus sintomas, características e como seria o manejo deste

na rede escolar de educação, sempre ressaltando a importância de observar as potencialidades
do aluno.
Acerca da realidade vivenciada no ambiente escolar, percebe-se que é nesse espaço que
maiores dificuldades são apresentadas pela criança, devido a sua política de organização,
trazendo normas comportamentais e execução de tarefas predeterminadas pela escola e seus
docentes (SILVA, 2014). Diante disso, é comum que os estudantes diagnosticados com o
TDAH sejam taxados como inquietos, desatentos, dentre outros, por não agirem de tal forma
esperada (MAIA; CONFORTIN, 2015), sustentando a cristalização perante a sociedade
enquanto “aluno problema”, objetificando a criança ao estatuto do que é visto pelo outro, por
meio de um processo de naturalização do sujeito (MACHADO; SOUZA, 2008), não
reconhecendo as dificuldades que são manifestadas, isto é, conservando o processo de exclusão
no âmbito educacional.
A desinformação, ainda hoje, é um dos maiores problemas na vida de uma pessoa com
o transtorno em questão, muitas vezes, não diagnosticado. Entendê-lo, perceber seus sintomas
e consequências se torna essencial para um tratamento bem-sucedido. Pesquisas mostram que
adultos que apresentam sintomas de TDAH, mas que nunca foram diagnosticados, podem
manifestar problemas emocionais, tais como depressão ou baixa autoestima, por não serem tão
funcionais ou não se sentirem tão capazes quanto gostariam ou o quanto são exigidos (RANGÉ,
2011).
Dessa forma, o trabalho tem como objetivo geral compreender o que é o Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade e qual a sintomatologia apresentada pelos alunos com o
diagnóstico de transtorno supracitado. Além disso, tem como objetivos específicos apontar
como é possível realizar intervenções pedagógicas, visando a inclusão educacional, e como o
psicólogo escolar pode contribuir com o desenvolvimento educacional e social do estudante.
2 METODOLOGIA
2.1 Tipo de estudo
Para o desenvolvimento do estudo foi utilizado como método de pesquisa a revisão

bibliográfica, em que, segundo Gil (2002), é uma ferramenta de pesquisa bastante utilizada no
meio acadêmico e científico, com a possibilidade de relacionar o conhecimento de diversos
autores acerca do tema em questão. A pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em um
material formado, geralmente, por livros, sites oficiais, publicações periódicas, geralmente em
jornais, revistas e artigos científicos. Em conjunto com os artigos científicos, possibilitam uma

cobertura de conteúdo mais ampla e, sendo assim, há vantagem nesse método para um maior
agrupamento de informações sobre o tema escolhido. A estrutura bibliográfica tem grande
importância para o conhecimento e aprendizagem de novas conhecimentos, considerando que,
por muitas vezes, é um dos principais meios de estudo.
2.2 Procedimentos de coleta de dados
Para o estudo bibliográfico, foram utilizados os artigos encontrados na base de dados

SciELO, artigos estes de acesso livre, sendo uma forma de utilização dos textos na íntegra em
revistas e periódicos nacionais. Considerou-se artigos científicos de livre acesso, em língua
portuguesa. Estes estavam disponíveis no portal de periódicos ofertado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (CAPES).
2.3 População e Amostra
A pesquisa teve duração de, aproximadamente, quatro meses, correspondendo às datas

de 10 de janeiro de 2023 a 15 de maio de 2023. Para o estudo, foi incluído 13 trabalhos
científicos, entre artigos, teses e livros. Para o processo de pesquisa, foram utilizadas palavras
chaves como: Educação, Inclusão, TDAH, crianças e adolescentes.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
3.1 O que é o tdah?
O TDAH é definido pelo aparecimento da tríade sintomatológica de déficit de atenção,

hiperatividade e impulsividade. Sua história teve início como um transtorno secundário a uma
lesão cerebral, ocorreria mais no sexo masculino e poderia estar associado a fatores genéticos.
Um marco importante na história foi a descoberta de Bradley (1937), de que o psicoestimulante
benzedrina surtiu bons efeitos na redução dos sintomas de hiperatividade e impulsividade,
contribuindo para o manejo de novos fármacos, como as anfetaminas e metilfenidato para o seu
tratamento (MARI; KIELING, 2013).
De acordo com o autor supracitado, os critérios de diagnóstico do TDAH no DSM - IV

- TR são caracterizados pela tríade sintomatológica mais intensas e frequentes do que aquele
tipicamente vistos em sujeitos de mesma idade ou nível de desenvolvimento. Dentro das
diversas características de cada sintoma apresentado pelo TDAH, para ser diagnosticado,
precisa ter um mínimo de seis sintomas que persistem por pelo menos seis meses e em mais de
dois contextos, podendo ser casa, escola ou trabalho, compreendendo que pode causar

comprometimento nas atividades desenvolvidas em que, em média, em 70% dos casos, o
transtorno permanece da fase adulta (SILVA, 2014).
Mari e Kieling (2013), continuam discutindo que para a caracterização dos sintomas,
pode-se dividir entre sintomas de desatenção e sintomas de hiperatividade/impulsividade. Os
sintomas de desatenção que são: dificuldade frequente em prestar atenção a detalhes, comete
erros por descuido, dificuldade em manter atenção nas tarefas ou em prestar atenção no que se
é dito, dificuldade em seguir instruções até o fim ou em terminar atividades, apresenta
desorganização pessoal ou em gerenciar tarefas, tendem a procrastinar tarefas que existam
atenção sustentada e concentrada, frequentemente perde materiais e objetos e é facilmente
distraído por estímulos externos, ou seja, é hipotenaz, e tem esquecimentos constantes de
atividades diárias.
Acerca dos sintomas de hiperatividade/impulsividade, estes são caracterizados por:

frequente agitação de pés e/ou mãos, levantar-se diversas vezes em situações que é necessário
ficar quieto, correr em ambientes inapropriados, estar frequentemente agitado, fala demasiada,
responde perguntas antes de serem terminadas, dificuldade em esperar sua vez e,
frequentemente, interrompe ou participa de diálogos ou atividades alheias.
Reconhecendo que a sintomatologia do TDAH pode ser contemplada em alguns

momentos da vida da criança, devido a sua agitação e desatenção, torna-se significativa a
percepção do comportamento pertinente ao desenvolvimento esperado e o distúrbio (MARI;
KIELING, 2013). Assim sendo, é fundamental pensar acerca do que distingue o sujeito
acometido pelo transtorno e aquele que não o vivência. À vista disso, é necessário entender que
a diferença reside, principalmente, na intensidade e na frequência dos comportamentos trazidos
como critérios diagnósticos.
É fundamental evidenciar que sintomas isolados, ocorrendo apenas em um ambiente ou

de forma momentânea podem ser decorrentes de fatores externos e não, necessariamente, está
relacionado com o transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. Além disso, apesar da
criança e/ou adolescente atravessar a tríade de sintomas em determinados períodos da vida,
entende-se que estes não carregam, necessariamente, o transtorno em questão, logo, se faz
pertinente constatar que, relacionado à hiperatividade, estes ainda não têm um desenvolvimento
cognitivo suficiente para conseguir se manter concentrado numa determinada tarefa por um
grande período, se comparado com adultos. Então, situações como esta não se faz pertencente

a classificação do distúrbio, isto é, a investigação precisa contemplá-lo em sua história de vida,
contexto e cultura (MAIA; CONFORTIN, 2015).
Para tal, a investigação do psicólogo e psiquiatra ou de outro profissional capacitado,

acontece mediante observação clínica, a qual exige bastante sensibilidade no olhar para o
sujeito, junto a escuta dos relatos da própria criança, seus cuidadores, professores e demais
indivíduos que se fazem presente no cotidiano do paciente. Além disso, existem instrumentos,
escalas de sintomas do TDAH, medidas neurológicas, avaliações psicológicas, exames
neurológicos evolutivos e testes para contribuir no diagnóstico, lembrando sempre que testes
não são o suficiente para definir um diagnóstico, e fazer o diagnóstico diferencial, ou seja,
encontrar comorbidades ou transtornos semelhantes (SILVA, 2014).
Para uma boa investigação, é importante entender os diversos contextos em que a

criança ou adolescente está inserido. Os pais são bons informantes quanto a sintomatologia e,
apesar dos professores, uma vez ou outra, superestimar os sintomas, estes continuam possuindo
uma grande capacidade de identificar comportamentos disfuncionais, provavelmente, devido a
proximidade com outros alunos de mesma faixa etária, logo, conseguem perceber melhor as
diferenças comportamentais (MARI; KIELING, 2013).
3.2 O uso dos recursos e metodologias no processo de inclusão de alunos com TDAH na
educação
Concatenado com a discussão, constata-se que o TDAH, no âmbito educacional, é visto

enquanto problema de aprendizagem, continuamente, desconsiderando o fato de que esses
sujeitos são capazes de aprender, os quais apenas expressam dificuldades devido aos sintomas
do transtorno, contudo, tal fato não invalida sua capacidade de desempenho escolar
(DESIDÉRIO; MIYAZAKI, 2007). A escola traz grande contribuição no desenvolvimento
cognitivo, social e emocional da criança e adolescente (RANGEL JÚNIOR; LOOS, 2011).
Diante disso, compreende-se que se faz necessário pensar medidas de inclusão que permita que
o aluno consiga aporte para seu desenvolvimento em sala de aula, partindo da preocupação em
aprimorar as potencialidades, respeitando às diferenças e evidenciando as competências do
alunado, levando apoio e intervenções.
Tendo em vista que a escola traz um grupo diversificado de alunos, faz-se pertinente
planejar sobre como contemplar as diferenças e promover o ensino de forma satisfatória
(PEREIRA, 2015). À vista disso, considera-se que a formação docente continuada retrata uma
necessidade para se conseguir intervir com inovações na metodologia e com os recursos

dispostos, no processo de aprendizagem do aluno, mas não somente, se fazendo imprescindível
a aproximação da família desse contexto, permitindo que a instituição consiga desenvolver seu
papel e assumir suas responsabilidades de forma efetiva (RANGÉ, 2011). Todavia, é oportuno
ressaltar que o processo de ensino-aprendizagem se dá de forma ampla, não sendo
responsabilidade apenas dos docentes, mas entendendo que estes têm papel fundamental no
desempenho do sujeito.
Dessa forma, é importante trazer um olhar singular para esses alunos, tendo em vista
que estes possuem especificidades que precisam ser trabalhadas e estimuladas, regularmente,
até mais que o grupo homogêneo da escola. Portanto, comprova-se a necessidade de aplicar
intervenções, metodologias e estratégias para trabalhar com esse sujeito a fim de oferecer um
atendimento com equidade e com mais eficácia. Diante disso, caso o docente consiga promover
ao aluno um ambiente favorável, convidativo e enriquecedor do processo de aprendizagem, não
se encontrará desigualdades, mas uma transformação na prática pedagógica (SILVA;
FRANCISCO; DRUMOND, 2016).
Reconhecendo que a criança e adolescente com TDAH habitualmente recebem punições

e críticas acerca do seu comportamento e/ou falta de atenção, se faz oportuno apresentar elogios
quando se percebe que a criança manifestou condutas esperadas (RODRIGUES; SOUSA;
CARMO, 2010), sabendo que, quando ocorre um reforço positivo, há possibilidade de aumento
na frequência de comportamento (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). Ao obter êxito em uma
tarefa, a criança sente-se reforçada e competente para continuar tentando (DESIDÉRIO;
MIYAZAKI, 2007, p. 171). Neste segmento, se torna interventivo o simples fato de prestigiar
alguma ação adequada do aluno com TDAH, possibilitando, inclusive, um maior vínculo com
o outro.
Entendendo que o TDAH é caracterizado pela hiper vigilância, isto é, aumento na

captação dos estímulos vindos do ambiente, logo, se possui dificuldade de integração e baixo
rendimento de tarefas, justamente por não se obter uma atenção concentrada, sustentada e
seletiva (MARI; KIELING, 2013). Dessa forma, é importante que as explicações sejam dadas
de forma devagar e claras e, de preferência, pedir que o aluno repita as instruções ou
compartilhe com um amigo o que entendeu. Ademais, é proveitoso promover associações
diante do conteúdo explanado, favorecendo a fixação e, consequentemente, a memorização.
Concomitantemente, pode-se apresentar uma síntese acerca do assunto estudado, permitindo
que o alunado tenha o resumo do que foi aprendido, principalmente aqueles com TDAH
(RODRIGUES; SOUSA; CARMO, 2010).

A respeito da organização do espaço escolar, considera-se importante pensar na
estratégia da disposição das cadeiras da sala de aula, a fim de assentar o estudante com TDAH
da forma mais próximo possível do docente e, além disso, mantendo-o distante das portas e
janelas, considerando que estes são locais que carregam diversas possibilidades de estímulos
que podem vir a dispersar o aluno (PEREIRA, 2015).
Além disso, é essencial ressaltar que a escola vai além do ensino regular, isto é, a
instituição educacional possibilita o desenvolvimento neuro cognitivo, psicomotor,
socioemocional e, principalmente, contribui no processo de socialização entre o corpo escolar.
Esses estímulos promovem o exercício de suas funções cognitivas, como linguagem,
inteligência, memória, sensação e percepção. Essa estimulação deve ser feita para todo o
público estudantil, porém, os alunos com TDAH necessitam de um olhar mais específico para
essas questões. A visto disso, a escola que possui responsabilidade e interesse maior sobre esses
alunos, pode proporcionar um ambiente que irá evidenciar e potencializar essa estimulação
(BERTUOL, 2012) e, por consequência, o estímulo pode trazer consequências incalculáveis
para a vida do sujeito.
3.3 A atuação da equipe pedagógica frente à demanda do TDAH
Sabendo que há diversos fatores que influenciam e estão fora da zona ensino-
aprendizagem, a atuação do psicólogo escolar é de grande valia no sentido de que tanto o aluno
precisa aprender a lidar com os desafios do transtorno, quanto as pessoas que estão no seu
convívio. Dessa forma, o manejo do TDAH pelo psicólogo escolar pode envolver
psicoeducação, os tratamentos dos problemas emocionais, treinamento de pais e,
fundamentalmente, orientação para professores (RANGÉ, 2011).
De acordo com o autor supracitado, a psicoeducação é um componente essencial para

um melhor atendimento e um melhor manejo dos sintomas, uma vez que envolve educar o
aluno, a família e a própria escola sobre o que é o transtorno, seus sintomas, como se pode
conviver com este no processo escolar e, além disso, quais as referências fora do contexto
educacional que a família deve buscar para dar seguimento ao tratamento.
As práticas voltadas para os problemas emocionais são vistas em forma de intervenções

e estratégias que a escola pode oferecer ao aluno, assim, este poderá aprender regular seus
comportamentos e emoções, podendo fazer uso de jogos e/ou recursos lúdicos que sejam de
interesse da criança e adolescente. Ademais, o treinamento de pais é de grande importância para
que esses responsáveis consigam utilizar técnicas de modelagem comportamental e,

concomitantemente, para que se entenda como superar ou resolver dificuldades encontradas nas
consequências do TDAH (RANGÉ, 2011).
O autor citado ainda afirma que a orientação para professores pode servir como
norteadora das intervenções em sala de aula, expondo estratégias com o objetivo de que o aluno
consiga se desenvolver juntamente com os demais pares, socializando, dominando os conteúdos
e compreendendo o sistema educacional e as regras que a instituição dispõe. Além de que, a
variação de metodologias pode trazer benefícios para o desenvolvimento do aluno, garantindo
que a educação seja universal e de forma adequada para as especificidades do sujeito com
TDAH.
Ao estudar a importância de se conhecer o TDAH voltado à educação, percebe-se a

necessidade de construir estratégias e metodologias para, realmente, incluir os alunos com
diagnósticos ou sintomas do transtorno, haja vista que são sujeitos dotados de potencialidades
e que precisam de estímulos mais efetivo para que se possibilite seu melhor desenvolvimento
escolar, psicossocial, cognitivo e socioemocional.
Perpassando desde o contexto sócio-histórico da educação especial, considerando que

são temas concomitantes e indissociáveis, foi possível compreender as dificuldades encontradas
na construção de escolas inclusivas e das falas sobre a necessidade de perceber os alunos com
necessidades especiais como sujeitos que podem ser ativos, ter suas capacidades desenvolvidas
e precisam ter seus direitos garantidos. Sendo assim, no decorrer da história, muitas leis e
escolas foram criadas para abarcar as demandas dessas pessoas.
Destarte, evidencia-se a carência de conhecimento da população sobre os sintomas do

TDAH e a necessidade de encontrar meios para lidar com suas características. Sabendo disso,
notar-se-á que, apesar da educação inclusiva brasileira já ter uma quantidade significativa de
avanços ao longo da história, das políticas públicas e da disseminação dos conhecimentos
psicológicos, o TDAH ainda é uma demanda atual e urgente, onde se faz necessário um
aprofundamento mais consistente acerca do tema, visto que é de notável relevância para a
prática educacional, para os profissionais da saúde, como psicólogos, médicos, dentre outros,
reconhecendo que são esses profissionais que lidam com maior frequência com essa população
e precisam estar cientes e conhecidos acerca desse assunto.

REFERÊNCIAS
AMARAL, M. B. et al. Breve histórico da educação inclusiva e algumas políticas de inclusão:

um olhar para as escolas em juiz de fora. Revista Eletrônica da Faculdade Metodista
Granbery, Juiz de Fora, v. 1, n. 16, p. 1-24, jun. 2014. Disponível em:
https://pt.scribd.com/document/469152794/Breve-historico-da-Educacao-Inclusiva-pdf.
Acessado em: Fev. 2023.
BERTUOL, C. de L. Salas de recursos e salas de recursos multifuncionais: apoios especializados

à inclusão escolar de alunos com deficiência/necessidades educacionais especiais no município de
Cascavel-PR. 2012. 59 f. Monografia (Especialização) - Curso de Especialização em História da
Educação Brasileira, Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Cascavel, 2012.
BRASIL. Art. 206; 208, de 04 de junho de 1988. Disponível em:

https://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_18.02.2016/art_206_.asp.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008
BARKLEY, R. A. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade: Manual para

Diagnóstico e Tratamento. 3. ed. São Paulo: Artmed, 2008.
BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acessado em: Nov. 2019.
DESIDÉRIO, R. C. S.; MIYAZAKI, M. C. de O. S. Transtorno de Déficit de Atenção /

Hiperatividade (TDAH): Orientações para a Família. Psicologia Escolar e Educacional, São
Paulo, v. 2, n. 1, p. 165-178, 2007.
EMÍLIO, S. A. O COTIDIANO ESCOLAR PELO AVESSO: SOBRE LAÇOS,

AMARRAS, E NÓS NO PROCESSO DE INCLUSÃO. 2004. 265 f. Tese (Doutorado) - Curso
de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2004.
GIL, A. C. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002. p. 176.
HOUNIE, A. G; CAMARGOS, W. J. Manual Clínico do Transtorno de Déficit de

Atenção/Hiperatividade. Nova Lima: Editora Info Ltda, 2005.
GOMES, M.; VILANOVA, L. C. P. Transtorno de Déficit de Atenção-Hiperatividade na

Criança e no Adolescente: Diagnóstico e Tratamento. Rev. Neurociências, São Paulo, v. 7, n.
3, p. 140-144, 1999. Disponível em:
https://periodicos.unifesp.br/index.php/neurociencias/article/view/10317. Acessado em: Mar.
2023.
MAIA, M. I. R.; CONFORTIN, H. TDAH E APRENDIZAGEM: UM DESAFIO PARA A

EDUCAÇÃO. Perspectiva, Florianópolis, v. 39, n. 148, p. 73-84, 2015. Disponível em:
https://www.uricer.edu.br/site/pdfs/perspectiva/148_535.pdf. Acessado em: Mar. 2023.
MACHADO, A. M.; SOUZA, M. P. R. de. As crianças excluídas da escola: um alerta para a

psicologia. In: MACHADO, A. M.; SOUZA, M. P. R. de (Org.). Psicologia escolar: em busca
de novos rumos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008. Cap. 2. p. 35-50.

MARI, J. de J.; KIELING, C. Psiquiatria na Prática Clínica. São Paulo: Manole, 2013. p.
750.
MOREIRA, M. B.; MEDEIROS, C. A. Princípios Básicos de Análise do Comportamento.

São Paulo: Artmed, 2007. p. 210.
PEREIRA, A.; MATTOS, P. Tratamento do transtorno de déficit de atenção e hiperatividade

(TDAH). In: RANGÉ, B. Psicoterapias Cognitivo-comportamentais: um diálogo com a
psiquiatria. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011. Cap. 30. p. 493-507.
PEREIRA, J. A. A. A INCLUSÃO DAS CRIANÇAS COM TDAH NO AMBIENTE

ESCOLAR. 2015. 38 f. Monografia (Especialização) - Curso de Psicologia, Psicologia Escolar
e do Desenvolvimento Humano – PED/IP, Universidade de Brasília, Brasília, 2015.
RANGÉ, B. (org.). Psicoterapias Cognitivo-Comportamentais: Um Diálogo com a

Psiquiatria. 2. ed. São Paulo: Artmed, 2011. p. 800.
RANGEL JÚNIOR, É. de B.; LOOS, H. Escola e desenvolvimento psicossocial segundo

percepções de jovens com TDAH. Paidéia, Curitiba, v. 21, n. 50, p. 373-382, 2011. Disponível
em: https://www.scielo.br/j/paideia/a/q3nZbznmPQRykQdjFh4v6rN/. Acessado em:
Abr. 2023.
RODRIGUES, C. I.; SOUSA, M. do C.; CARMO, J. dos S. Transtorno de conduta/TDAH e

aprendizagem da Matemática: um estudo de caso. Revista Semestral da Associação
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 14, n. 2, p. 193-201, 2010.
Disponível em:
https://www.scielo.br/j/pee/a/W9WzHh84jnBbLRB3KJHjddv/abstract/?lang=pt. Acessado
em: Abr. 2023.
ROHDE, L. A. et al. Princípios e Práticas em TDAH. São Paulo: Artmed, 2002. p. 240.
SILVA, A. B. B. Mentes Inquietas: TDAH: Desatenção, Hiperatividade e Impulsividade. 4.

ed. São Paulo: Globo, 2014.
SILVA, A. T. de C.; FRANCISCO, A. M. M. B.; DRUMOND, A. C. Atenção e Hiperatividade

no TDAH Correlacionados com o Comportamento Educacional e Social da Criança. Revista
UEMG, Barbacena, v. 3, n. 3, p. 1-9, out. 2016. Disponível em:
http://revista.uemg.br/index.php/anaisbarbacena/article/viewFile/2017/1013. Acessado em:
Maio. 2023.

CAPÍTULO 3
ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM CIÊNCIAS NATURAIS:
CONTRIBUIÇÕES E EXPERIÊNCIAS PARA A FORMAÇÃO DO FUTURO
PROFESSOR
Maria Bezerra de Sousa

RESUMO
O ensino de Ciências é complexo e envolve domínio de conhecimentos, ao professor é dada a missão de lidar
com diferentes situações relacionadas com conhecimentos próprios de sua formação. Diante disso, o estágio
supervisionado é visto como uma oportunidade dada aos discentes de graduação para adentrarem no ambiente
escolar e reconhecerem tal realidade. O presente capítulo tem por objetivo registrar as contribuições e os
desafios encontrados durante os estágios de observação e regência de classe no ensino de Ciências Naturais no
Ensino Fundamental II, em uma escola pública do Município de São João do Rio do Peixe – Paraíba. Diante
disto, o desenvolvimento de atividades pedagógicas contribuiu significativamente para futura atuação
profissional docente.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Ciências; Estágio supervisionado.
1 INTRODUÇÃO
As Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2005) explicitam que a educação

constitui um dos principais ativos e mecanismos de transformação da sociedade, sendo papel
da escola estimular a formação de valores, hábitos e comportamentos que respeitem as
diferenças e as características próprias de grupos e minorias. Diante disto, Krasilchik (2004)
demonstra que o ensino de ciências enfrenta muitos desafios e mudanças na busca por uma
formação adequada, sendo indispensável a formação de docentes capacitados para atender as
necessidades que possam surgir, uma vez que a qualidade do ensino depende do
comprometimento dos professores que refletem sobre sua própria atuação e como isso é
refletido na sala de aula, efetivando o processo de ensino-aprendizagem.
A formação inicial de professores possui como uma de suas principais finalidades a

preparação de estudantes que no futuro possam vir ser professores capacitados a trabalharem
em escolas, uma vez que estas passam frequentemente por contextos de mudanças, isto acaba
implicando na formulação de reflexões permanentes sobre o papel do professor e o seu
comprometimento com a profissão, mediante a forma de como isso pode ser entendido, a
literatura por sua vez mostra a necessidade de se repensar sobre a formação de professores que
atendam às exigências e desafios complexos postos para as escolas e os professores que as
compõem (PERRENOUD, 1993; MARCELO, 1994; ESTEVE, 2001).

Neste aspecto, o estágio supervisionado é fundamentalmente importante para o processo
de aprendizagem, marcado por ser o momento onde os estudantes são conduzidos a conhecerem
a realidade sociocultural dos alunos e da instituição onde ocorrerá a prática docente,
configurando assim a possibilidade de relacionar a teoria apreendida no curso de formação e a
prática nas escolas-campo de estágio, de modo a conhecer a realidade da profissão, sendo então
o momento onde se vivenciam atividades de estágio e a oportunidade de compreensão do
cotidiano escolar mediante a teoria adquirida anteriormente (SILVA; GASPAR, 2018).
A regência de classe é o momento desta prática, onde o aluno-estagiário passa a ser

professor, onde os desafios são postos à prova e o discente sente a divergência entre teoria e a
prática. No caso de instituições públicas podem ser observadas diferentes situações problema
que marcam a educação brasileira, tudo isso é vivenciado a partir da oportunidade do estágio
de ação da prática docente, onde o licenciando consegue experimentar o desenvolvimento da
docência que o prepara na efetivação das futuras práticas docentes diante a uma complexa
dinâmica da realidade na sala de aula (SOARES, 2019).
Diante do que foi exposto fica claro que essa abordagem inicial é de fundamental
importância, uma vez que permite ao leitor o conhecimento sobre o que virá a ser explorado
posteriormente neste capítulo de relato. Desta forma, o principal objetivo neste momento é
registrar as contribuições vivenciadas e os desafios encontrados durante os estágios de
observação e regência de classe, demonstrando as experiências pessoais tidas durante o Estágio
Supervisionado no Ensino Fundamental II e os principais reforços para a formação, inteirando
o processo de ensino-aprendizagem como essencial durante esta fase do curso.
2 ANÁLISE DO PERFIL PEDAGÓGICO DO ESPAÇO ESCOLAR
A escola supracitada está localizada no Município de São João do Rio do Peixe - PB, é
uma escola relativamente grande, murada, pintada e possui arborização em volta de toda a
construção, até o presente momento não havia metragem do terreno e arredores. Em relação aos
profissionais de educação que atendem a comunidade escolar organiza-se com 37 profissionais
sendo 19 professores que possuem os seguintes níveis de formação: Graduação, Magistério,
Mestrado e Doutorado. Ademais, há ainda na constituição do corpo de funcionários, sendo 01
diretor, 01 vice-diretor, 01 coordenadora pedagógica, 02 Coordenadoras de EJA, 05 professores
aguardando aposentadoria e 08 pessoas no apoio.
O grupo do corpo discente é composto por aproximadamente 797 alunos, sendo 83 do

Ensino Infantil, 104 do Fundamental I, 85 do Fundamental II e 525 da EJA (Educação de Jovens

e Adultos). Eles pertencem a uma faixa etária de 01 a 05 anos – Ensino Infantil, de 06 a 14 anos
– Ensino Fundamental I, II e 18 a 70 anos - 1º segmento e na modalidade EJA, é importante
ainda frisar que a escola não possui ensino médio e aulas de Ensino Fundamental II nos horários
matutino e noturno. A escola dispõe de alguns recursos tais como: Projetor multimídia, TV,
DVD, birôs, carteiras, armários, estantes, caixas de som amplificada, fichário, impressora,
bolas, cones, bambolês, escada para a prática de educação física, escada de ferro, geladeira,
freezer, fogão industrial, liquidificador simples e industrial, em termos de informatização conta
com 03 notebooks para uso de professores e outros profissionais, ainda com assinatura de
provedor de internet. Com relação a disposição de água é diária e provém de um poço artesiano
pertencente à própria escola, possui saneamento básico acessível e acesso à energia elétrica.
Quanto a infraestrutura, escola é composta por 06 (seis) salas de aula com boa
iluminação e ventilação, 01 sala pequena para diretoria, 01 cozinha, 03 banheiros, 01 biblioteca,
01 galpão, 02 depósitos, 01 quadra esportiva coberta, não havendo refeitório nem outras
dependências, porém com bastante espaço para ampliar, equivale ressaltar que todos os
ambientes apresentam bom estado de uso, a escola tem acesso aos recursos financeiros advindos
do Governo Federal que é gerenciado pela gestão, tudo é bem cuidado na medida que os
profissionais buscam sempre conscientizar os alunos do bom zelo pelo ambiente escolar.
Diante do atual cenário vivenciado nos últimos anos, a direção escolar entende que é
urgente redimensionar as atividades escolares, adequando-as à realidade atual, além da
necessidade de qualificar os profissionais que atuam na escola para o uso das novas tecnologias.
Tendo em vista que esta coleta de informações se deu em um período no qual os casos de
COVID - 19 ainda estavam altamente agravantes, a escola viu a necessidade de modificar a sua
imagem, práxis, a relação com o ensinar, o aprender e o saber.
Dessa forma, a escola apresentou um conjunto de estratégias que atende as reais

necessidades dos estudantes, na perspectiva de dar continuidade a aprendizagem dos mesmos
durante o período de distanciamento social, garantindo assim, o que determina a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, em
seu Art. 3º, incisos I e IX, que resguarda os princípios da igualdade de condições para o acesso,
permanência na escola e a garantia de padrão de qualidade. Ademais, a equipe gestora
contribuiu com a aproximação virtual entre os professores e as famílias de modo a estreitar o
vínculo entre família e escola.

3 CARACTERIZAÇÃO INSTITUCIONAL DO CAMPO DE ESTÁGIO
A referida escola oferece os seguintes níveis e modalidades de ensino: Ensino Infantil,

Ensino Fundamental I e II (6º, 7º, 8°, 9° anos) e EJA (Educação de Jovens e Adultos). Partindo
para a especificidade dos níveis e graus de desenvolvimento sociocultural dos alunos, pode-se
contar que é quase inexistente, de modo que a escola não possui estrutura para criação teatros,
cinemas, museus e ainda com o agravante de que a maioria das famílias não dispõem de
recursos financeiros para custear tais eventos em outras localidades. Com relação a criação do
projeto pedagógico da escola, o desenvolvimento se deu coletivamente, de modo a sempre a
ouvir a opinião da comunidade escolar e todo o processo de desenvolvimento foi coordenado
pela gestão e coordenação da escola, a iniciativa de elaboração surgiu diante da necessidade de
formalizar as ações a serem desenvolvidas e além disso há a obrigatoriedade de que toda escola
tenha seu projeto pedagógico, assim a comunidade escolar usufruía das reuniões que a escola
promovia naquele momento e já aproveitava para serem postos em prática os pontos do projeto
nas pautas.
Ao adentrar o ambiente da instituição e na prática do projeto pedagógico é observada a

interdisciplinaridade trabalhada entre os alunos e seus pais, essa é uma oportunidade de cumprir
com as sugestões de uma educação inovadora, ativa e com ideais construtivistas. Outro ponto
de destaque foi a preparação dos alunos para realização de avaliações externas, as quais têm
tido resultados significativos. Na última avaliação, em 2019, a escola alcançou a maior nota do
IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) da Rede Municipal de Ensino de São
João do Rio do Peixe - PB com o 5º ano do Ensino Fundamental, inclusive ultrapassou a meta
projetada para o referido ano. Toda a comissão que compõe a escola entende que a educação
de qualidade é a premissa básica para sustentar uma sociedade igualitária e capaz de acabar
com as injustiças sociais hodiernas. Os conteúdos veiculados em sala de aula devem levar em
consideração a realidade do aluno, seu nível de desenvolvimento e está pautado em uma
perspectiva interdisciplinar, uma vez que o aluno deve ser formado na sua totalidade, integrado
com as informações e tecnologias cotidianas
A educação escolar tem o desafio de formar cidadãos para atuar na sociedade da

informação e do conhecimento. Os responsáveis por tal tarefa são os professores, profissionais
que gerenciam a aprendizagem e estabelecem vínculos de convivência entre os alunos. Esses
por sua vez, apresentam cada vez mais um perfil interativo, visto que são indivíduos que estão
inseridos em uma sociedade tecnológica, informacional e imediatista. Sendo assim, os
professores devem agir com mais responsabilidade e planejar suas aulas no sentido de promover

uma melhor aprendizagem para os alunos. Outro ponto é propor discussões sobre ética e moral,
oferecendo subsídios para os alunos pensarem e questionarem a respeito dos seus
comportamentos dentro e fora da escola. Ademais, é importante destacar outros aspectos
relevantes expostos e postos na prática da instituição que se preocupa em sempre manter uma
relação equilibrada com as famílias de modo a trabalhar com educação inclusiva por meio de
projetos desenvolvidos pela própria secretaria de educação do município, ademais também são
retratados aspectos, tais quais, direitos humanos, questões étnico–racial, bullying, pedofilia e
educação ambiental, procurando assim formar cidadãos conscientes e preocupados com o bem-
estar social e da natureza.
4 OBSERVAÇÕES DE AULAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS
As observações de aulas ocorreram no período vespertino da escola anteriormente

citada, que durante os dois últimos anos adotou o ensino remoto devido às mudanças sociais
ocasionadas em decorrência ao Coronavírus. Deste modo, a escola voltou a suas atividades
totalmente presenciais no dia 07 de março de 2022, sob este viés foram observadas 12 aulas ao
todo e em especificidade 3 aulas em cada turma do Ensino fundamental II (correspondente do
6° ao 9° ano).
Esta atividade se dispôs em uma única semana iniciando-se na segunda-feira do dia 07

de março de 2022 e se estendendo até a sexta-feira do dia 11 de março deste mesmo ano.
Equivale ressaltar, que esse período é importante para a formação de discentes capacitados, pois
é através dele que se faz a possibilidade de conhecimento do espaço físico das salas e da
instituição de ensino, é possível observar ainda a relação entre alunos, professor e demais
profissionais que compõem a escola, a metodologia usada pelo professor em suas aulas e
também a verificação dos recursos didáticos disponibilizados pela escola e usados pelo docente.
Tendo como propósito de realizar a apresentação de professores e âmbito escolar para

os educandos, foi aplicada em todas as turmas uma aula de acolhimento, onde deveriam ser
trabalhados os seguintes pontos: Apresentação do professor, disciplina ministrada pelo mesmo,
sua metodologia, importância da implementação do processo de ensino-aprendizagem na
educação e dinâmica de acolhimento onde o referido professor deveria dar espaço para
apresentação dos alunos. Em continuidade, o docente deveria realizar uma breve explicação
sobre a importância do acolhimento destacando a metodologia adotada para a construção de
relação entre alunos, escola e professor, sendo usada no firmamento entre conhecimento,

relações pessoais e sociais dos alunos, contando que essa metodologia permite uma melhor
visualização de posicionamento da escola em relação a suprir as necessidades dos alunos.
A turma do 6° ano pode ser tratada como uma turma iniciante a qual adentrava naquele
momento uma nova realidade que é a do Ensino Fundamental II, a todo momento foi visualizada
a participação dos discentes em aula, diante das discussões em torno dos variados conteúdos e
propostas apresentadas pelo docente, ademais a todo momento foi visualizada calma, paciência
e compreensão do professor para com a turma, os alunos se mostraram curiosos e participativos.
O 7° ano é uma turma bem numerosa, por este motivo vez ou outra era possível a visualização
de algumas conversas paralelas, porém não eram intensas ao ponto de atrapalhar a aula, ademais
foi observada uma forma diferente do docente trabalhar nesta classe, a todo instante ele buscava
trazer algo diferente, curiosidades em torno do conteúdo, indagações, recursos didáticos para
implementar a aula, acredita-se que isso se deu principalmente para manter os alunos
conectados com o que se estava sendo exposto de conteúdos e para evitar que os mesmos não
se perdessem em conversas paralelas.
No 8° ano foi observada ainda timidez por parte dos discentes, principalmente por conta
da presença da estagiária, porém não foi algo que atrapalhou o desenvolvimento das aulas, pelo
contrário, todos estavam ativos na realização das atividades propostas pelo professor e em sua
maioria conseguiram realizá-las com sucesso, é uma turma quieta e bem atenciosa, foi
demonstrada uma boa relação com o professor. Na turma do 9° ano foi vista uma maior
descontração, todos aparentemente já se conheciam de anos anteriores, o que acabou gerando
maior segurança para expor ideias e opiniões. Mediante as explicações do docente as dúvidas
que surgiam logo eram solucionadas, tratou-se de uma turma participativa e boa de se trabalhar,
porém foi visualizado algumas dispersões de atenção por parte dos discentes e que logo eram
contornados pelo docente.
Em geral foi observado que o docente é compromissado, sempre chegou pontualmente

em todas as aulas, buscou se mostrar à disposição dos alunos, é aberto ao diálogo e conduzia
bem as relações interpessoais em sala de aula, de modo que sabe ser amigo e impor limites
quando necessário. Demonstrou dominar bem os conteúdos que foram abordados durante as
aulas de observação em todas as turmas. Sua metodologia é muito bem contextualizada, de
modo que expõe os conteúdos no quadro-branco, fazendo a relação dos conteúdos com fatos
do cotidiano, o que permite melhor assimilação e entendimento dos discentes. Conseguiu
instigar o senso crítico e reflexivo dos discentes através de questionamentos, os conduzindo a

construírem seus próprios conhecimentos, ainda diante das necessidades de cada turma houve
adaptação metodológica para conduzir a aula da melhor forma.
Os discentes se mostraram comprometidos com a aprendizagem, apesar de algumas

conversas paralelas não foi observado nada que comprometesse o desenvolvimento das aulas,
pelo contrário, em sua maioria estavam sempre dispostos a realizarem as atividades, mesmo
diante de timidez participavam dos debates mediados pelo professor que os questionavam
sempre, buscando a participação ativa. Mostraram-se alunos alegres, tímidos, alguns
extrovertidos. Todos respeitaram a presença do professor e da estagiária. Foi visualizado um
vínculo de amizade na maioria das turmas entre o professor e os alunos, isso deixa o clima da
aula mais descontraído, tornando os conteúdos prazerosos de serem abordados e facilitando o
processo de ensino-aprendizagem. Em algumas das turmas, devido se tratar de primeiro contato
presencial, como no caso do 6° e 7° anos, foi visualizada uma relação ainda em construção, mas
foi visto algo de caráter amigável e respeitoso. As aulas se limitaram a serem expostas
verbalmente pelo professor e os únicos recursos utilizados pelo docente foram: pincel, quadro-
branco e diante do conteúdo abordado ele buscou trazer recursos que facilitassem a
aprendizagem. É importante destacar que até o momento a escola não havia disponibilizado
livro didático para os alunos, porém o professor vinha trabalhando com o da coleção Teláris de
Fernando Gewandsnajder e Helena Pacca.
Na relação professor-estagiária, o docente sempre se mostrou à disposição para ajudar

a mesma no que fosse necessário, os alunos, diante da presença da estagiária, se mostraram
inicialmente tímidos, porém já diante das últimas aulas observadas procuravam contato diante
de dúvidas corriqueiras.
Portanto, diante do que foi observado, é notório que esse período propiciado pelas
observações das aulas permite aos licenciandos uma análise da prática pedagógica exercida pelo
supervisor em sala de aula, onde foi possível adentrar na realidade da futura profissão,
conhecendo os alunos, observando as dificuldades encontradas em cada turma, e cada aluno em
sua especificidade, a forma como o docente conduz cada peculiaridade e por fim. Frente ao
cenário presenciado, conclui-se que além da experiência adquirida, é possível através desta
prática fortalecer as habilidades educacionais e a criatividade de pôr em prática o exercício do
aprender e saber educar de forma prazerosa.

5 VIVENCIANDO A REGÊNCIA DE CLASSE
A regência de classe permite ao estagiário a vivência de experiências importantes para

a formação inicial de professores, é neste momento que é vivenciada a dinâmica que envolve o
ambiente escolar e especificamente a sala de aula, onde o graduando assume a responsabilidade
de planejar e ministrar aulas em determinada turma do Ensino Fundamental II durante certo
período de tempo, se deparando com a realidade atual da educação, o que lhe permite a reflexão
e formação do perfil docente. A regência de classe foi realizada na escola supramencionada, o
livro didático adotado é o mesmo que foi citado anteriormente.
As experiências de regência de classe eram para ocorrerem apenas em uma única turma
da escola que corresponde ao 6° ano, porém em decorrência dos feriados nacionais e municipais
do mês de junho de 2022 passou-se a ser realizado também na turma do 8° ano. Desta forma,
aconteceram entre os dias 30 de maio a 14 de junho 7 aulas no 6° ano sendo que logo no dia
conseguinte a escola entrou em recesso junino, voltando apenas no dia 11 de julho, durante esse
retorno a estagiária ministrou então mais 8 aulas no 6° ano e 5 aulas no 8° ano, concluindo
assim 20 aulas.
A turma do 6° ano é composta por 16 alunos, onde apenas 15 frequentam as aulas, é

uma turma participativa e os alunos estão sempre ativos durante a exposição dos conteúdos,
uma vez que participam dos debates gerados em sala, questionam e trazem suas experiências
vividas fora da escola para o contexto do conteúdo, foi ainda visualizada a alta capacidade dos
discentes em relacionar assuntos anteriores com o que está sendo abordado no momento. Nesta
turma as aulas ocorreram nas segundas-feiras e quintas-feiras, no horário correspondente entre
16h00min e 17h15min.
A regência iniciou no dia 30 de maio de 2022, tendo a interrupção dos feriados e se

estendeu até 21 de julho deste mesmo ano. Todas as aulas foram devidamente planejadas, de
modo a respeitar as sequências didáticas dispostas no livro adotado e pelas recomendações do
professor de Ciências Naturais da referida escola, o qual sempre esteve disponível para total
suporte de informações e comunicação para que este estágio pudesse ser realizado durante todo
o período no qual se estendeu. Diante do que estava programado as aulas do 6° ano deveriam
começar com o conteúdo referente a atmosfera.
No sexto ano foram trabalhados os seguintes conteúdos: Estados físicos da água;

processos envolvidos nas mudanças de estados e ciclo da água. Já no oitavo ano foi explorado
os conteúdos de sexualidade humana e métodos contraceptivos. Em ambas as turmas, foi

observada boa participação, são alunos dedicados no que se propõem a realizar, respeitam o
professor ministrante da disciplina e a todo o momento se mostraram atenciosos e respeitosos
com a presença da estagiária.
Dessa forma, são evidentes as contribuições que o estágio pode trazer, tanto para o
licenciando quanto para os alunos da referida escola. Foi possível experienciar aulas
experimentais, criações de desenhos, resolução de exercícios, caça-palavras, cruzadas, leitura e
pesquisa de imagens, participação em dinâmica e debate, contribuindo assim para a
contextualização dos conteúdos abordados em sala de aula. Contribuindo também para a
participação dos alunos, desenvolvendo assim posturas investigativas e questionadoras, assim
como desenvolvimento da capacidade de análise por meio da verificação dos resultados e
argumentos teóricos.
Quanto aos recursos didáticos e as metodologias de ensino utilizadas, estas visaram

desenvolver no aluno a curiosidade, despertando então sua participação nas aulas, por este
motivo foram adotados recursos de ensino para tornar a aula mais atrativa, dentre estes se
podem citar: criação de ilustrações em quadro-branco, leitura de imagens e criação de desenhos
por parte dos alunos, questionários, caça-palavras, visualização de vídeos, saída ao campo,
palavras cruzadas, criação de mapas conceituais, entre outros. A partir disto foi possível
observar que estas formas inovadoras de se trabalhar os conteúdos contribuíram positivamente
no processo de ensino e aprendizagem. Quanto às formas de avaliação da aprendizagem
também foram pensadas no sentido de verificar os pontos em que os alunos apresentavam
maiores dificuldades em cada conteúdo com o intuito de garantir uma melhor aprendizagem.
O estágio supervisionado possibilitou à estagiária inicialmente a observação do campo

de estágio, das relações entre alunos-professor-funcionários, da disponibilidade e uso de
determinados recursos didáticos facilitadores da aprendizagem, por outro lado na regência foi
possível uma atuação docente direta, na qual foram efetuadas todas as responsabilidades de um
professor para a execução de aulas no ensino fundamental. Entre essas tarefas pode ser
destacado o planejamento de aulas, que é uma das partes fundamentais para uma boa regência,
uma vez que foi possível pensar e considerar todas as possibilidades e situações que poderiam
vir a ocorrer em sala de aula.
Este é um momento indispensável durante a formação do futuro professor, uma vez que
a ele é dada a oportunidade de fazer a relação da teoria adquirida anteriormente, com a prática

da futura profissão. É nesta fase do curso que o estagiário pode conhecer o ambiente escolar
atual, conviver com os alunos, funcionários, observar o perfil de futuros colegas de profissão e
assim como vivenciar a experiência docente por meio de regência de classe.
Desta forma, diante de uma visão formativa na experiência propiciada pelo estágio
supervisionado, foi possível observar o despertar de inúmeras contribuições, tais como:
autonomia para decidir a melhor forma para se trabalhar determinados conteúdos, perda de
timidez diante público, controle das emoções, despertar de reflexões sobre si, a educação atual
e as relações criadas entre alunos e professores, entre outras. Vivenciar a profissão de professor
antes mesmo de concluir a graduação se torna um ensaio para o futuro e permite ao estagiário
refletir de forma crítica a própria atuação para que num futuro próximo já tenha iniciado a
construção de sua identidade docente, sendo capaz de atuar no campo profissional de forma
responsável.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996.

Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais

e para o Ensino da História Afro-Brasileira e Africana. Brasília: SECAD/ME, 2005.
ESTEVE, J. M. Satisfação e insatisfação dos professores. In: TEIXEIRA, M. (Org.). Ser

professor no limiar do século XXI. Porto: ISET, 2001. p. 81-112.
KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo: Editora USP. 2004.
MARCELO, C. Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: PPU,

1994.
PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: Perspectivas

sociológicas. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1993.
SOARES, K. N. Percepções sobre a Regência de contexto na Educação Infantil como

Prática de Ensino Aprendizagem no Estágio Supervisionado. 2019. 74f. Monografia
(licenciatura em pedagogia) - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro - RJ,
2019.
SILVA, H. I.; GASPAR, M. Estágio supervisionado: a relação teoria e prática reflexiva na

formação de professores do curso de Licenciatura em Pedagogia. Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 99, n. 251, p. 205-221, 2018.

DOI 10.47402/ed.ep.c2402344911
CAPÍTULO 4
COLEÇÃO VIRTUAL DE CORTES HISTOLÓGICOS – DIFUNDINDO A
MICROSCOPIA VIRTUAL NO BRASIL 4
Bruna Romana de Souza

Mario João Junior
RESUMO
Nos últimos 30 anos, a microscopia virtual se tornou mundialmente o método predominante de ensino de histologia
e patologia, substituindo ou sendo associado ao método tradicional. Contudo, o desenvolvimento da microscopia
virtual, que compreende a aquisição de escâner de lâminas, a digitalização da coleção histológica e a criação de
plataformas on-line, é extremamente custosa. Isto torna a implementação deste método inviável para muitas
universidades brasileiras. A Coleção Virtual de Cortes Histológicos (COLVIHIST) é uma ferramenta que
soluciona esse problema. O COLVIHIST é um website gratuito que contém centenas de lâminas histológicas de
alta qualidade para o ensino de histologia. A plataforma é intuitiva e com excelente aceitação entre os usuários,
principalmente professores e estudantes de graduação. Entretanto, ela necessita de uma infraestrutura mínima para
o seu acesso pelo usuário (como internet com banda larga e um computador). Por não possuir uma versão mobile,
dificulta o seu uso em dispositivos móveis, como smartphones ou tablets.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Histologia; Microscopia tradicional; Microscopia virtual
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Até hoje o microscópio de luz é o aparato científico mais conhecido e sua capacidade
de manuseio é considerada um importante objetivo de aprendizado para estudantes da área
biomédica (COLEMAN, 2009; SANTOS et al., 2021). No entanto, a grande revolução
tecnológica das últimas décadas permitiu que novas tecnologias fossem incluídas à educação
biomédica (COLEMAN, 2009; SANTOS et al., 2021; HANDE et al., 2017; WU; CHIANG,
2022). Há cerca de trinta anos, a microscopia virtual surgiu como uma importante ferramenta
para o ensino de histologia e patologia em países desenvolvidos (CHANG et al., 2021;
FOSTER, 2010). A microscopia virtual se promove no ensino de histologia e patologia com o
auxílio de softwares, banco de lâminas digitalizadas e computadores (FOSTER, 2010;
SAKTHI-VELAVAN; ZAHL, 2023). Estudos em diversos países mostraram que alunos
preferem estudar histologia com ferramentas eletrônicas ao invés de recursos tradicionais de
aprendizagem (SAKTHI-VELAVAN; ZAHL, 2023). No Brasil, a Faculdade de Medicina de
Ribeirão Preto e a Universidade Federal de Pernambuco mostraram que os estudantes tiveram
4
Este trabalho foi financiado pela Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de
Janeiro (FAPERJ) (processo E-26/010.002721/2014).

um melhor desempenho no diagnóstico de cortes histológicos após a implementação da
microscopia virtual (SANTOS et al., 2021; FERNANDES et al., 2018). No Departamento de
Histologia e Embriologia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (DHE-UERJ) a
tecnologia de microscopia virtual foi implementada em 2013, sendo inicialmente utilizada no
ensino de histologia para o curso de Odontologia. Durante esse processo, um escâner de lâminas
foi adquirido, lâminas histológicas digitais com anotações foram preparadas, uma sala de
informática foi montada e os alunos puderam fazer o download das lâminas e do software a
partir da nuvem. A aceitação dos estudantes à implementação da microscopia virtual foi muito
boa no DHE-UERJ como previamente demonstrado em outros estudos. Contudo, alguns
problemas foram apontados como: a dificuldade dos alunos em realizar o download das lâminas
digitalizadas e do software de imagens em seus computadores. Percebeu-se que seria necessário
criar um website para a visualização das lâminas histológicas pelos estudantes. Neste contexto,
foi desenvolvida a Coleção Virtual de Cortes Histológicos (COLVIHIST; registro 781174 em
24/07/2018, Fundação Biblioteca Nacional) onde os alunos podem “explorar” os cortes
histológicos digitalizados em um website (Figura 1). Dessa forma os alunos não precisariam
realizar o download das lâminas e/ou do programa de imagens. Nesse artigo, o Colvihist e o seu
impacto no ensino de histologia para os cursos de graduação do DHE-UERJ serão abordados
em detalhes.
Figura 1: Página inicial do COLVIHIST onde observa-se o tutorial, os contatos, a avaliação e o conteúdo
disponível para histologia.

2 REFERENCIAL TEÓRICO
O ensino tradicional de Histologia é realizado com a utilização de microscópios de luz

e de lâminas de vidro contendo cortes histológicos corados (QING et al., 2022; ROSAS et al.,
2012). Durante o curso, os estudantes necessitam assimilar a teoria e sua aplicação prática
adquirindo conhecimento que os permitem detectar mudanças histológicas ou indicadores
diagnósticos em um espécime (MERK; KNUECHEL; PEREZ-BOUZA, 2010). Para isto, os
alunos precisam permanecer longos períodos no laboratório adquirindo a prática necessária para
manipular um microscópio de luz. Entretanto, este treinamento convencional tem algumas
importantes desvantagens: apenas microscópios de baixa qualidade estão disponíveis para a
análise dos cortes histológicos, o que dificulta o diagnóstico; para uma aula prática de histologia
de boa qualidade, centenas de cortes histológicos precisam ser confeccionados; a maior parte
dos estudantes não possui tempo para visualizar as lâminas durante o período regular de
funcionamento da universidade; não há homogeneidade no ensino prático, pois os alunos
estudam com cortes histológicos diferentes. Além disto, o custo para a manutenção da
microscopia tradicional é elevado. Todas estas desvantagens frustram a maioria dos alunos de
histologia e alguns classificam a disciplina como uma “matéria abstrata e de difícil
compreensão”. Além disto, o método tradicional para que os estudantes aprendam histologia
em casa é a utilização de atlas histológicos com anotações nas fotomicrografias. Muitos autores
concordam que, para aprender histologia plenamente, é indispensável “explorar um corte,
achando livremente as estruturas, descobrindo relações e variações, atingindo assim as suas
próprias conclusões” (HEIDGER et al., 2002; QING et al., 2022). Isto é impossível com o
método tradicional, mas perfeitamente alcançável com a microscopia virtual.
A microscopia virtual como método de ensino se baseia na emulação digital realística

de lâminas histológicas completas com alta resolução a partir de um software (FERREIRA et
al., 1997). Lâminas histológicas contendo cortes histológicos são preparadas e digitalizadas
com o auxílio de um escâner de lâminas, que é um microscópio de luz com uma plataforma
automatizada e uma câmera digital de alta resolução, produzindo um arquivo de imagens do
tecido (LEE; GOLDMAN; HORTSCH, 2018). Um software especial agrupa os campos
individuais da lâmina para gerar uma imagem composta e completa do tecido em alta resolução,
similar ao que o software Google Earth (GOOGLE INC., MOUNTAIN VIEW, CA, EUA) faz
com mapas, mas com a escala de um microscópio (LEE; GOLDMAN; HORTSCH, 2018).
Essas imagens podem ser estocadas em servidores e disponibilizadas aos estudantes pela
internet ou em uma rede local (LEE; GOLDMAN; HORTSCH, 2018). Os estudantes podem

acessar as imagens e navegar por elas procurando por detalhes por meio de ampliações como
em um microscópio tradicional. Diversos estudos demonstram que a transição da microscopia
tradicional para a virtual tem uma boa aceitação pelos educadores e estudantes. Professores da
Escola de Medicina de Eastern Virginia observaram uma boa resposta dos alunos à microscopia
virtual, mas não visualizaram uma diferença na nota dos alunos após a implementação deste
método de ensino (SCOVILLE; BUSKIRK, 2007). Na Universidade de New South em Sidnei
houve um aprimoramento no ensino de histologia e histopatologia após a implementação da
microscopia virtual (KUMAR et al., 2004). Resultados similares foram observados quando a
microscopia virtual foi aplicada para melhorar o diagnóstico patológico (CHANG et al., 2021;
EVANS et al., 2020; LAKHTAKIA, 2021; MARCHEVSKY et al., 2003; MERK;
KNUECHEL; PEREZ-BOUZA, 2010; QING et al., 2022). Nas Universidades Estadual de
Campinas, Federal de Pernambuco e na Escola de Medicina de Ribeirão Preto, a implementação
da microscopia virtual melhorou o desempenho dos alunos de Odontologia e Medicina nas
avaliações diagnósticas (SANTOS et al., 2021; FERNANDES et al., 2018; FONSECA et al.,
2015). Contudo, alguns estudos também demonstram que a combinação da microscopia
tradicional com a virtual aumenta a compreensão dos estudantes (HANDE et al., 2017). Assim,
a microscopia virtual tem muitas vantagens no ensino de histologia e patologia, como: baixo
custo para a sua manutenção; maior acessibilidade ao material de ensino; uniformização do
ensino, pois todos os alunos tem acesso a mesma coleção de lâminas; flexibilização do estudo
quando a coleção está disponível em websites; auxílio na identificação dos espécimes, pois as
lâminas digitais podem ter anotações que identificam as estruturas histológicas (LEE;
GOLDMAN; HORTSCH, 2018).
Apesar das diversas vantagens da microscopia virtual, esse método de ensino tem
algumas limitações ou desvantagens. Primeiramente, o custo para a sua implementação é
elevado, considerando que a universidade necessita adquirir um escâner de lâminas, servidores
e computadores, e construir um website e uma sala com vários computadores para as aulas
(LEE; GOLDMAN; HORTSCH, 2018). A microscopia virtual também depende de uma boa
largura de banda da rede para o seu uso (LEE; GOLDMAN; HORTSCH, 2018). A falta de
apoio de especialistas quando os alunos visualizam as lâminas digitais por conta própria e a
perda da percepção de profundidade que está presente com o uso da microscopia tradicional
são outras deficiências deste método de ensino (LEE; GOLDMAN; HORTSCH, 2018; YEN et
al., 2014). Por fim, o uso exclusivo da microscopia virtual pode ser uma desvantagem para os

estudantes que precisarão operar microscópios de luz durante suas atividades de pesquisa e
clínica (LEE; GOLDMAN; HORTSCH, 2018).
Durante a pandemia de COVID-19 todas as universidades foram forçadas a realizar o

ensino remoto por meio de aulas assíncronas e síncronas. Nesse cenário, diversas universidades
buscaram desenvolver coleções histológicas virtuais ou usar plataformas on-line já disponíveis
para o ensino de histologia e patologia (CARUSO, 2021; DARICI et al., 2021). O DHE-UERJ
desenvolveu de forma pioneira o COLVIHIST que foi crucial para o ensino remoto de
histologia durante a pandemia de COVID-19. Assim, este artigo tem como objetivo descrever
o COLVIHIST e o seu uso no ensino de histologia antes e após a pandemia de COVID-19.
3 DESCRIÇÃO
Em 2018, o COLVIHIST foi desenvolvido pelos autores para solucionar uma demanda
criada durante a implementação da microscopia virtual no ensino de histologia no DHE-UERJ.
Durante a implementação deste método de ensino os autores observaram que os estudantes
tinham grande dificuldade para realizar o download das lâminas histológicas e do software de
imagens em seus computadores pessoais. Os alunos comentaram, em sua avalição do método
de ensino, que as “imagens eram muito pesadas e ocupavam muito espaço em seu HD” e por
isso não conseguiam revisar o material de histologia em casa. Além disto, os autores também
observaram que a coleção histológica do DHE-UERJ continha lâminas com baixa qualidade de
preservação, o que dificultava o estudo dos espécimes pelos alunos. Muitos espécimes também
estavam ausentes na coleção do DHE, como por exemplo cortes de globo ocular, epitélio
olfatório, ouvido interno etc. Com o suporte financeiro da Fundação Carlos Chagas Filho de
Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ; processo E-26/010.002721/2014)
os autores adquiriram novos cortes histológicos para completar a coleção histológica virtual,
um servidor e computadores, e desenvolveram o website COLVIHIST, onde disponibilizaram
na Internet as lâminas digitalizadas.
O COLVIHIST oferece gratuitamente aos educadores e estudantes uma coleção com

107 lâminas histológicas contendo todos os espécimes de histologia especial. Na página inicial
do COLVIHIST, o usuário tem acesso a um tutorial que ensina como utilizar a ferramenta, o
contato de alguns membros da equipe e a coleção histológica dividida em sistemas de órgãos
(Figura 1). Além disto, o usuário pode deixar sua avaliação por meio de um formulário. Quando
o usuário acessa um dos sistemas, ele observa os cortes histológicos disponíveis para aquele
sistema (Figura 2). Ao acessar uma lâmina histológica, o usuário observa a lâmina inicialmente

em miniatura. Utilizando as ferramentas disponíveis na página, ele pode realizar a ampliação e
“explorar” o corte histológico (Figura 3). Além disto, o usuário pode escolher entre observar as
características histológicas de histologia geral ou especial de cada corte, e em seguida,
selecionar quais estruturas histológicas previamente anotadas ele deseja observar (Figura 3). O
usuário também é informado com qual coloração o corte foi preparado (Figura 3). O usuário
não necessita realizar um cadastro prévio para a observação do material no COLVIHIST.
Atualmente existem diversos websites que disponibilizam lâminas histológicas digitais

para o estudo de histologia e patologia. Um dos mais conhecidos é o Virtual Microscopy
Database (https://virtualmicroscopydatabase.org/) que é um repositório gratuito, centralizado,
criado por professores e estudantes de patologia e histologia, membros ou não membros da
American Association for Anatomy e MBF Bioscience Inc.. O Histology Guide
(https://histologyguide.com/) é um laboratório de microscopia virtual criado por professores da
University of Minnesota que combina fotomicrografias, textos explicativos e lâminas digitais
completas com anotações. A Indiana University (https://vmicro.iusm.iu.edu/) e Wayne State
University (https://webslide2.med.wayne.edu/webslide/) desenvolveram websites gratuitos de
microscopia virtual para o ensino de histologia e patologia para os seus cursos de Medicina
contendo centenas de lâminas digitais. Além disto, a Univerdade de Vigo criou um atlas virtual
gratuito contendo lâminas digitais para o estudo de histologia animal e vegetal
(https://mmegias.webs.uvigo.es/02-english/7-micro-virtual/virtual-todas.php). Todos estes
websites são materiais únicos para o estudo de histologia e patologia, mas eles contêm algumas
limitações, como: acesso restrito, lâminas sem anotações e coleções reduzidas. Além disto,
estes websites estão em inglês, o que dificulta o uso pelos estudantes brasileiros. Com o
COLVIHIST estas limitações não existem, pois o site está em português, o acesso ao website é
livre, todas as lâminas possuem anotações e a coleção abrange todo o conteúdo de histologia.
No Brasil, existem outros websites de microscopia virtual, mas eles não contêm lâminas digitais
completas (https://mol.icb.usp.br/) ou não são gratuitos (https://micro.icbs.pucminas.br/ e
https://thelifepress.com/histologia-microscopia-virtual/).
O COLVIHIST foi usado pelos professores do DHE-UERJ em associação com a

microscopia tradicional para o ensino de histologia em diferentes cursos. De uma forma geral,
as disciplinas de histologia oferecidas pelo DHE compreendem uma aula expositiva seguido
pelo estudo de lâminas histológicas com o auxílio de microscópios de luz em combinação com
o estudo de lâminas digitais no COLVIHIST. Além disto, o COLVIHIST foi essencial para a
revisão do conteúdo diagnóstico pelos alunos nos horários extraclasse. Durante a pandemia

causada pelo novo coronavírus SARS-CoV-2 (COVID-19), todas as disciplinas de histologia
do DHE-UERJ foram oferecidas remotamente com atividades síncronas e assíncronas. O
COLVIHIST foi crucial para o ensino prático durante o período pandêmico. Com COLVIHIST,
os professores criaram diversas videoaulas que foram disponibilizadas no Youtube para as
atividades assíncronas e o utilizaram para a solução de dúvidas durante as atividades síncronas.
Além disto, os alunos acessaram o COLVIHIST para a revisão das lâminas histológicas em
grupos de estudo ou em sessões on-line de monitoria. Na avaliação da disciplina de histologia
pelo curso de Enfermagem, entre o segundo semestre de 2020 e o segundo semestre de 2021,
85% dos estudantes concordaram que conseguiram reconhecer as estruturas apresentadas nas
aulas síncronas com o COLVIHIST (Figura 4). Além disto, as estruturas assinaladas nas
lâminas histológicas digitais ajudaram no reconhecimento das mesmas para 90% dos
respondentes (Figura 4). Setenta e cinco porcento dos alunos gostaram das aulas práticas com
a microscopia digital (Figura 4), mas muitos alunos solicitaram a realização de aulas práticas
presenciais com o método tradicional após as restrições causadas pela pandemia de COVID-
19.
Figura 2: Página com o conteúdo de um dos tópicos do COLVIHIST. Observa-se as lâminas disponíveis neste
tópico (seta).

Figura 3: Página com uma lâmina histológica digitalizada do COLVIHIST. No canto esquerdo (seta vermelha),
as ferramentas para a ampliação e deslocamento. No canto direito (setas azuis), a coloração, o tipo de histologia
(geral ou especial) e o local de seleção das características histológicas.
Figura 4: Avaliação dos alunos sobre a microscopia virtual durante o período da pandemia de COVID-19.
Legenda: Dados (n=105) estão demonstrados em porcentagem de estudantes do curso de Enfermagem entre o
segundo período de 2020 e segundo período de 2021.
5 DISCUSSÃO
O COLVIHIST é uma ampla coleção gratuita de cortes histológicos desenvolvida pelos

autores para aprimorar o ensino de histologia no DHE-UERJ. O método mais aceito pelos
alunos que cursam as disciplinas de histologia do DHE-UERJ é a associação entre as
microscopias virtual e tradicional. O COLVIHST foi essencial para o estudo prático de
histologia durante a pandemia de COVID-19.
A principal vantagem do COLVIHIST é a disponibilidade de uma alta variabilidade de

lâminas digitais com alta qualidade de forma gratuita aos seus usuários. A diversidade de
espécimes histológicos permite aos professores e alunos acesso a lâminas que geralmente não

estão disponíveis em coleções histológicas para a graduação, como globo ocular, ouvido
interno, fossa nasal, fases da ontogênese, etc., elevando a qualidade do ensino. Além disto, o
ensino de histologia com o COLVIHIST tem mostrado aprimorar o desempenho dos alunos e
facilitar o ensino colaborativo entre os estudantes como previamente descrito (EVANS et al.,
2020; LEE; GOLDMAN; HORTSCH, 2018).
Contudo, uma das desvantagens do COLVIHIST é não solicitar ou armazenar os dados

dos usuários como nome completo e endereço eletrônico que fere a Lei Geral de Proteção de
Dados que entrou em vigor em 2020. Além disto, o COLVIHIST não possui uma versão mobile,
o que dificulta o estudo da coleção de lâminas em dispositivos móveis, como smartphones ou
tablets, que são os principais dispositivos utilizados pelos alunos de graduação. A plataforma
também foi desenvolvida para o público brasileiro o que limita o seu uso mundialmente. Outra
restrição do COLVIHIST é a necessidade de uma infraestrutura mínima pelo usuário como
internet de banda larga e acesso a computadores para o seu acesso. Além disto, problemas
recorrentes com a rede local da UERJ muitas vezes impossibilitam o acesso dos usuários a
plataforma. Por fim, o encerramento do suporte ao Flash Player pela Adobe (SAN JOSÉ, CA,
EUA) inviabilizou o carregamento das imagens no website.
6 CONCLUSÃO
O COLVIHIST é uma nova ferramenta para a visualização e estudo de lâminas

histológicas digitais. O COLVIHIST permite aos seus usuários, principalmente professores e
estudantes de graduação, o acesso gratuito a uma vasta coleção de cortes histológicos com alta
definição. Por isso, o COLVIHIST facilitou a incorporação da microscopia virtual no ensino de
histologia antes e, principalmente, durante a pandemia de COVID-19. Isto demonstra o seu
grande potencial para aprimorar o ensino de histologia presencial ou remoto em diferentes
universidades brasileiras.
REFERÊNCIAS
CARUSO, M. C. Virtual Microscopy and Other Technologies for Teaching Histology During
Covid-19. Anat Sci Educ, v. 14, n. 1, p. 19-21, Jan. 2021. Disponível em:
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/33283455. Acessado em: Out. 2023.
CHANG, J. Y. et al. Comparison of virtual microscopy and real microscopy for learning oral
pathology laboratory course among dental students. J Dent Sci, v. 16, n. 3, p. 840-845, Jul.
2021. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/34141097. Acessado em: Out.
2023.

COLEMAN, R. Can histology and pathology be taught without microscopes? The advantages
and disadvantages of virtual histology. Acta Histochem, v. 111, n. 1, p. 1-4, 2009. Disponível
em: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/19004481. Acessado em: Out. 2023.
DARICI, D. et al. Implementation of a fully digital histology course in the anatomical teaching
curriculum during COVID-19 pandemic. Ann Anat, v. 236, p. 151718, Jul. 2021. Disponível
em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/33675948. Acessado em: Out. 2023.
EVANS, S. J. M. et al. Virtual Microscopy Is More Effective Than Conventional Microscopy

for Teaching Cytology to Veterinary Students: A Randomized Controlled Trial. J Vet Med
Educ, v. 47, n. 4, p. 475-481, Jul. 2020. Disponível em:
FERNANDES, C. I. R. et al. Dental Students' Perceptions and Performance in Use of

Conventional and Virtual Microscopy in Oral Pathology. J Dent Educ, v. 82, n. 8, p. 883-890,
Aug. 2018. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/30068778. Acessado em:
Out. 2023.
FERREIRA, R. et al. The virtual microscope. Proc AMIA Annu Fall Symp, v. p. 449-453,
1997. Disponível em: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/9357666/. Acessado em: Out. 2023.
FONSECA, F. P. et al. Transition from glass to digital slide microscopy in the teaching of oral
pathology in a Brazilian dental school. Med Oral Patol Oral Cir Bucal, v. 20, n. 1, p. e17-22,
Jan 1. 2015. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/25129250. Acessado em:
Out. 2023.
FOSTER, K. Medical education in the digital age: Digital whole slide imaging as an e-learning
tool. J Pathol Inform, v. 1, Aug 10. 2010. Disponível em:
HANDE, A. H. et al. Impact of virtual microscopy with conventional microscopy on student

learning in dental histology. Dent Res J (Isfahan), v. 14, n. 2, p. 111-116, Mar-Apr. 2017.
Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/28584534. Acessado em: Out. 2023.
HEIDGER, P. M., JR. et al. Integrated approach to teaching and testing in histology with real
and virtual imaging. Anat Rec, v. 269, n. 2, p. 107-112, Apr 15. 2002. Disponível em:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/12001217. Acessado em: Out. 2023.
KUMAR, R. K. et al. Virtual microscopy for learning and assessment in pathology. J Pathol,
v. 204, n. 5, p. 613-618, Dec. 2004. Disponível em:
LAKHTAKIA, R. Virtual Microscopy in Undergraduate Pathology Education: An early

transformative experience in clinical reasoning. Sultan Qaboos Univ Med J, v. 21, n. 3, p.
428-435, Aug. 2021. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/34522409.
Acessado em: Out. 2023.
LEE, L. M. J.; GOLDMAN, H. M.; HORTSCH, M. The virtual microscopy database-sharing

digital microscope images for research and education. Anat Sci Educ, v. 11, n. 5, p. 510-515,
Sep. 2018. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/29444388. Acessado em:
Out. 2023.

MARCHEVSKY, A. M. et al. Virtual microscopy as a tool for proficiency testing in
cytopathology: a model using multiple digital images of Papanicolaou tests. Arch Pathol Lab
Med, v. 127, n. 10, p. 1320-1324, Oct. 2003. Disponível em:
MERK, M.; KNUECHEL, R.; PEREZ-BOUZA, A. Web-based virtual microscopy at the

RWTH Aachen University: didactic concept, methods and analysis of acceptance by the
students. Ann Anat, v. 192, n. 6, p. 383-387, Dec 20. 2010. Disponível em:
QING, J. et al. Implementation of an interactive virtual microscope laboratory system in

teaching oral histopathology. Sci Rep, v. 12, n. 1, p. 5492, Mar 31. 2022. Disponível em:
ROSAS, C. et al. Dental students' evaluations of an interactive histology software. J Dent

Educ, v. 76, n. 11, p. 1491-1496, Nov. 2012. Disponível em:
SAKTHI-VELAVAN, S.; ZAHL, S. Integration of virtual microscopy podcasts in the histology

discipline in osteopathic medical school: Learning outcomes. Anat Sci Educ, v. 16, n. 1, p.
157-170, Jan. 2023. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/35366372.
SANTOS, F. S. et al. Virtual Microscopy as a Learning Tool in Brazilian Medical Education.

Anat Sci Educ, v. 0, p. 1-9, 2021. Disponível em: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/33720510/.
SCOVILLE, S. A.; BUSKIRK, T. D. Traditional and virtual microscopy compared

experimentally in a classroom setting. Clin Anat, v. 20, n. 5, p. 565-570, Jul. 2007. Disponível
WU, Y. H.; CHIANG, C. P. Comparison of virtual microscopy and real microscopy for learning
oral histology laboratory course among dental students. J Dent Sci, v. 17, n. 3, p. 1201-1205,
Jul. 2022. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/35784135. Acessado em:
Out. 2023.
YEN, P. Y. et al. Students’ expectations of an online histology course: A qualitative study.

Med Sci Educ, v. 24, p. 75-82, 2014. Disponível em:
https://link.springer.com/article/10.1007/s40670-014-0022-5. Acessado em: Out. 2023.

DOI 10.47402/ed.ep.c2402355911
CAPÍTULO 5
COMPARAÇAO DA MICROSCOPIA DIGITAL E CONVENCIONAL NO ENSINO
DE HISTOLOGIA PARA ALUNOS BRASILEIROS DE ODONTOLOGIA 5
Bruna Romana de Souza

Marco Aurélio dos Santos-Silva
Andréa Monte Alto Costa
RESUMO
O objetivo deste estudo foi implementar a microscopia digital para os alunos da Faculdade de Odontologia inscritos
no curso de histologia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Além de comparar os resultados nos exames
de microscopia convencional e digital. Foram realizadas as aulas práticas de microscopia digital e tradicional, e os
alunos foram convidados a responder um questionário. As notas nos testes práticos convencionais e digitais
também foram avaliadas. Os alunos avaliaram positivamente a microscopia digital de uma forma geral: o software
era amigável e a identificação das estruturas histológicas nas imagens digitais foi útil. Embora a maioria dos alunos
tenha concordado que aprenderam mais na microscopia digital, eles não manifestaram preferência por esse método
de ensino. Não houve diferença entre as notas nas provas práticas convencionais ou digitais. Em conclusão, a
implementação da microscopia digital no curso de histologia para os alunos da Faculdade de Odontologia foi bem-
sucedida. Além disso, as provas práticas digitais foram conduzidas com sucesso.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Histologia; Microscopia convencional; Microscopia digital;

Odontologia
O ensino tradicional de histologia é amplamente adotado em universidades brasileiras,
envolvendo a projeção de lâminas histológicas por um professor e o uso de microscópios de luz
pelos alunos para a análise de espécimes (QING et al., 2022; ROSAS et al., 2012). Durante o
curso, os estudantes necessitam assimilar a teoria e sua aplicação prática adquirindo
conhecimentos que os permitam detectar mudanças histológicas ou indicadores diagnósticos
em um espécime (MERK; KNUECHEL; PEREZ-BOUZA, 2010). Para isto, os alunos precisam
permanecer longos períodos no laboratório de microscopia adquirindo a prática necessária para
manipular um microscópio de luz e o reconhecimento das estruturas histológicas. Entretanto,
este treinamento convencional tem diversas desvantagens, como: apenas microscópios de baixa
qualidade estão disponíveis o que dificulta o diagnóstico dos espécimes pelos estudantes; e para
uma aula prática de histologia de boa qualidade centenas de cortes histológicos precisam ser
confeccionados, que é uma atividade altamente custosa e leva a uma redução no número de
cortes histológicos disponibilizados aos alunos. Todas estas desvantagens frustram a maioria
5
Este trabalho foi financiado pela Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de
Janeiro (FAPERJ) (processo E-26/010.002721/2014). Marco Aurélio dos Santos-Silva recebeu bolsa da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

dos alunos de histologia e alguns classificam a disciplina como uma “matéria abstrata e de
difícil compreensão”. Assim, tecnologias educacionais baseadas na microscopia digital
precisam ser desenvolvidas para auxiliar o aprendizado teórico e prático dos estudantes.
Tradicionalmente, o ensino de histologia é realizado utilizando aulas expositivas
seguida da visualização de lâminas histológicas representativas em microscópios de luz pelos
alunos (HAMILTON; WANG; MCCULLOUGH, 2012). Essa metodologia convencional é
avaliada negativamente pelos alunos devido à baixa qualidade dos microscópios e das lâminas
para as aulas de microscopia (FERNANDES et al., 2018; MERK; KNUECHEL; PEREZ-
BOUZA, 2010; WU; CHIANG, 2022). Além disto, os estudantes raramente têm tempo extra
classe para visitar o laboratório de microscopia e estudar as lâminas. Esses fatores associados
ao alto custo de manutenção e estocagem das coleções histológicas, vem levando a substituição
da microscopia convencional pela microscopia digital ou virtual nas últimas décadas (BLAKE;
LAVOIE; MILLETTE, 2003; BRAUN; KEARNS, 2008; HELLE et al., 2011;
KRIPPENDORF; LOUGH, 2005; MERK; KNUECHEL; PEREZ-BOUZA, 2010; SAGOL et
al., 2015; WEAKER; HERBERT, 2009). A microscopia digital utiliza computadores para
analisar os cortes histológicos ao invés de microscópios de luz (WALLACE et al., 2018). Após
a preparação do corte histológico, a lâmina é digitalizada com o auxílio de um escâner e uma
imagem em alta resolução é obtida (AEFFNER et al., 2018). Esse arquivo é visualizado na tela
de um computador utilizando um software de imagens que permite a observação do corte em
diferentes ampliações (AEFFNER et al., 2018). Além disso, as estruturas histológicas podem
ser identificadas na imagem facilitando o seu reconhecimento pelos estudantes (AEFFNER et
al., 2018). Estudos prévios demonstram que os alunos aprovam o uso da microscopia digital no
ensino de histologia e que essa ferramenta aumenta a retenção do conhecimento (SANTOS et
al., 2021; LEE; GOLDMAN; HORTSCH, 2018; SAKTHI-VELAVAN; ZAHL, 2023). A
hipótese deste estudo é que a microscopia digital pode aumentar a retenção do conteúdo teórico
e prático pelos alunos inscritos nas disciplinas de histologia melhorando a sua performance na
identificação dos espécimes. Assim, o objetivo deste estudo foi avaliar a eficácia da
microscopia digital no ensino de histologia para os alunos de graduação comparando com a
microscopia convencional. Além de desenvolver um novo método avaliativo para os exames
diagnósticos.

3 MATERIAL E MÉTODOS
3.1 Participantes
Um total de 147 alunos do curso de Odontologia da Universidade do Estado do Rio de

Janeiro (UERJ) foram convidados para participar deste estudo. Para ser incluído ao estudo os
alunos precisavam estar regularmente matriculados na disciplina de histologia humana para a
Faculdade de Odontologia durante o segundo semestre de 2013 até o primeiro semestre de 2015.
Antes do início do estudo, os alunos foram informados que sua participação era voluntária e
que eles não sofreriam qualquer tipo de penalidade se não concordassem em participar. Todos
os estudantes assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido.
3.2 Preparo da coleção virtual de lâminas histológicas
Lâminas histológicas foram digitalizadas com o auxílio do escâner de lâminas

Pannoramic MIDI (3DHistech Ltd., Budapeste, Hungria) referentes aos 18 módulos de
histologia humana (7 de histologia geral e 11 de histologia especial). As características
histológicas de cada espécime foram apontadas nos cortes histológicos utilizando as
ferramentas de anotação (como círculos, quadrados e balões de texto) do software de imagens
Pannoramic Viewer (3DHistech Ltd.) (Figura 1). As lâminas histológicas digitalizadas e o
Pannoramic Viewer foram instalados em 16 computadores do laboratório de informática do
Departamento de Histologia e Embriologia da UERJ. Além disto, essas lâminas foram
disponibilizadas em uma nuvem e o seu download poderia ser realizado pelos alunos a qualquer
momento. O Pannoramic Viewer é gratuito e também foi disponibilizado aos alunos para
download através do website do fabricante para a análise do material em casa ou na
universidade.

Figura 1: Imagem do software Pannoramic Viewer utilizado pelos estudantes para observar as lâminas
histológicas digitalizadas. À esquerda, a janela onde observa-se a lista de lâminas, a lâmina que está sendo
analisada e a região da lâmina que está sendo ampliada. No meio e à direita, a janela de trabalho do programa onde
observa-se o corte histológico do rim ampliado e algumas anotações. Acima desta janela observa-se as ferramentas
de ampliação (Fit, 1X, 2X, 5X, 10X, 20X, 40X e 1:1) e a ferramenta de “click and drag” que permite a
movimentação da imagem por toda a sua dimensão, simulando um microscópio de luz.
3.3 Metodologia de ensino
A disciplina de histologia humana é oferecida no primeiro semestre da grade curricular

do curso de Odontologia e aborda os aspectos de histologia geral e especial. Durante o semestre,
a disciplina compreende três períodos de 50 minutos, uma vez por semana (totalizando 150
minutos semanais), onde os alunos participam de uma aula expositiva. Além de dois períodos
de 50 minutos, uma vez por semana (totalizando 100 minutos semanais), onde os alunos
estudam as lâminas histológicas representativas do conteúdo abordado na aula expositiva.
A partir do segundo semestre de 2013, a microscopia digital foi utilizada em associação

com a microscopia convencional na disciplina de Histologia para o curso de Odontologia. As
aulas de microscopia foram divididas em dois períodos de 50 minutos, e em cada período, os
alunos utilizavam lâminas histológicas e um microscópio de luz (microscopia convencional) ou
um computador contendo as lâminas digitalizadas e o Pannoramic Viewer (microscopia digital)
para estudar o assunto abordado na aula expositiva. Durante as aulas nos laboratórios de
microscopia ou de informática, um professor apresentava as características histológicas dos

espécimes estudados com o auxílio de um sistema de vídeo-microscopia ou multimídia. Em
seguida, os estudantes eram orientados a procurar essas características nas lâminas tradicionais
e digitalizadas. Nas lâminas digitalizadas, as características histológicas já estavam apontadas
nas imagens. Além disso, os alunos eram orientados a discutir os pontos abordados na aula em
duplas e retirar as suas dúvidas com o professor. Durante as aulas de microscopia digital os
alunos receberam um tutorial que explicava como utilizar o Pannoramic Viewer para observar
as lâminas. Para revisar as lâminas histológicas digitalizadas, os alunos foram convidados a
fazer download do Pannoramic Viewer e da coleção histológica virtual em seus computadores
pessoais. Para revisar as lâminas histológicas, os alunos foram convidados a visitar o laboratório
de microscopia durante o horário do almoço sob supervisão de um monitor.
3.4 Análise quantitativa da performance dos estudantes
As notas das provas tradicionais e on-line foram comparadas. Na prova tradicional, uma
avaliação contendo 5 ou 10 imagens histológicas eram projetadas e os estudantes tinham 1
minuto para identificar o tecido ou o órgão incluindo a justificativas para o diagnóstico. No
mesmo dia, os alunos eram transferidos para o laboratório de informática onde acessaram um
Ambiente Virtual de Aprendizado (AVA) através de suas contas pessoais. No AVA, eles
realizavam uma prova contendo 5 a 10 questões discursivas ou de múltipla-escolha (Figura 2)
com uma única tentativa e tempo máximo de 20 minutos. Foi utilizada a taxonomia de Bloom
(conhecimento, compreensão, aplicação e análise) para o preparo das provas tradicional e on-
line e elas tiveram o mesmo nível de dificuldade. A performance dos alunos nas avaliações foi
checada através das notas obtidas em cada prova. Para o cálculo da média final foi realizada
uma média aritmética das notas nas provas tradicional e on-line.
Figura 2: Imagem representativa de uma questão utilizada na prova on-line. (A) Observa-se uma questão de
múltipla escolha baseada em imagem. No canto superior observa-se o timer com o tempo total da avaliação. (B)
No final da avaliação, as questões eram automaticamente corrigidas e os estudantes já recebiam o feedback de
suas respostas.

3.5 Análise qualitativa da percepção dos estudantes
Ao final da disciplina os estudantes foram convidados a avaliar a qualidade das lâminas

histológicas e a metodologia de ensino (ROSAS et al., 2012). Para isso, os participantes
responderam um instrumento de avaliação contendo 9 asserções para cada dimensão pré-
definida (manuseio da ferramenta, eficácia e prazer do aprendizado, qualidade das imagens,
disponibilidade do material, preferência por uma metodologia). Alguns estudantes responderam
um instrumento de avaliação com 3 asserções para avaliar as provas tradicional e on-line. Os
estudantes responderam para cada asserção: “concordo”, “não concordo ou discordo”, e
“discordo” baseado na escala de Likert. Uma questão final foi acrescentada para que os alunos
descrevessem com as suas palavras a sua experiência em cada metodologia de ensino
(WEAKER; HERBERT, 2009).
3.6 Análise estatística
Os resultados das asserções foram expressos como número e porcentagem de

respondentes. Para a avalição das provas tradicional e on-line, os dados foram expressos com
mediana, mínimo e máximo, média e desvio padrão. Esses resultados foram analisados através
do teste de normalidade Kolmogorov-Smirnov e Shapiro-Wilk para checar a sua normalidade,
e posteriormente através do teste t pareado de Wilcoxon. O programa GraphPad Prism 6
(GraphPad Software Inc., San Diego, CA, EUA) foi utilizado para a análise estatística. Valores
de p<0,05 foram considerados significativos.
4 RESULTADOS
A tabela 1 apresenta os resultados da avaliação da microscopia digital pelos alunos do

curso de Odontologia. A maioria dos estudantes (97%) avaliou que o tutorial facilitou o uso do
Pannoramic Viewer para a análise das lâminas histológicas digitalizadas (Tabela 1). Oitenta e
dois porcento dos estudantes concordaram que o uso do software foi extremamente fácil.
Alguns estudantes comentaram: “O programa é muito fácil de ser usado”. Entretanto, outros
estudantes disseram que “Tive alguma dificuldade em realizar o download do software em casa
sozinho”. Os participantes descreveram que a microscopia digital contribuiu para a integração
teórico e prática, pois 94% dos estudantes indicaram que as lâminas histológicas digitalizadas
facilitaram o reconhecimento das características histológicas de cada espécime apresentadas
nas aulas expositivas (Tabela 1). Vários alunos comentaram positivamente que “A microscopia
digital me ajudou a entender as aulas teóricas”. Além disto, 84% dos alunos também relataram
que a microscopia digital facilitou a identificação dos espécimes estudados em outras situações

(Tabela 1). Noventa-cinco porcento dos participantes descreveram que as anotações nas
lâminas histológicas digitalizadas melhoraram a sua performance para descrever ou identificar
as estruturas histológicas (Tabela 1). A maioria dos estudantes comentou que “A qualidade das
lâminas digitalizadas era extremamente superior à das lâminas tradicionais”, “As aulas com o
Pannoramic Viewer foram excelentes”, “O Pannoramic Viewer resolveu o meu problema com
a focalização no microscópio de luz”, e “O programa me ajudou a estudar para as provas
práticas”. Entretanto, alguns participantes escreveram que “Os arquivos das lâminas digitais
eram muito pesados e eles ocupavam muito espaço no computador”. Nas últimas quatro
asserções do instrumento de avaliação, a microscopia digital foi comparada com a
convencional. Sessenta e seis por cento dos estudantes concordaram que aprenderam tanto com
a microscopia digital quanto com a microscopia tradicional (Tabela 1). Além disto, 57% dos
participantes concordaram que aprenderam mais com a aula de microscopia digital do que na
de microscopia convencional e 71% discordou que aprendeu menos com a aula de microscopia
digital (Tabela 1). A maioria dos estudantes (37%) também foi neutro, ou seja, não concordou
ou discordou com a asserção “Prefiro as aulas de microscopia tradicional”. Alguns alunos
relataram em sua avalição final que não gostariam que a microscopia convencional fosse
completamente removida do curso.
Na avaliação da performance dos estudantes nas provas tradicional ou on-line não foi
observada uma diferença na média da nota dos alunos entre a prova tradicional (média ± desvio
padrão: 7,8 ± 2,0) e on-line (média ± desvio padrão: 7,6 ± 2,0) (Figura 3). A opinião dos
estudantes sobre as duas modalidades de provas também foi avaliada e 42% dos participantes
concordou, mas a mesma porcentagem discordou, que eles se sentiam mais confortáveis
fazendo a prova no computador (Tabela 2). Além disto, 58% dos estudantes preferiram realizar
a prova tradicional e 61% acreditaram que a qualidade do computador prejudicou o seu
desempenho nas avaliações. Alguns comentaram que “Os computadores não funcionavam
bem”, “O teclado do computador era horrível”, e “Os computadores eram horríveis, eles
travavam e paravam de funcionar durante o teste”.

Tabela 1: Análise qualitativa da percepção dos estudantes do curso de Odontologia sobre a metodologia de
ensino.
Não
Concordo concordo Discordo Total
ou discordo
1. O roteiro foi útil. 140 (97%) 5 (3%) 0 (0%) 145
2. O programa (Pannoramic Viewer) é fácil de
118 (82%) 5 (3%) 21 (15%) 144
ser utilizado.
3. Consegui reconhecer as estruturas
138 (94%) 6 (4%) 3 (2%) 147
apresentadas na aula teórica.
4. Me sinto capaz de reconhecer os tecidos
122 (84%) 12 (8%) 11 (8%) 145
estudados em outras situações.
5. Ver as estruturas assinaladas ajudou no
138 (95%) 3 (2%) 4 (3%) 145
reconhecimento das mesmas.
6. Aprendi tanto quanto aprenderia em uma
94 (66%) 24 (17%) 25 (17%) 143
aula de microscopia tradicional.
7. Aprendi mais do que aprenderia em uma
83 (57%) 34 (23%) 28 (19%) 145
8. Aprendi menos do que aprenderia em uma
21 (15%) 21 (15%) 101 (71%) 143
9. Prefiro as aulas de microscopia tradicional. 47 (33%) 53 (37%) 44 (31%) 144
Nota: 147 Estudantes do curso de Odontologia responderam o instrumento. Os dados foram expressos como
número de estudantes (porcentagem de estudantes).
Figura 2: Performance dos alunos nas avaliações tradicionais e on-line nos módulos histologia geral e especial.
Legenda: Dados (n= 106) estão demonstrados em gráfico box and whiskers utilizando mediana, mínimo e
máximo. O símbolo “+” representa a média aritmética. Teste t pareado de Wilcoxon. ns: sem diferença
significativa.

Tabela 2: Análise qualitativa das avaliações práticas.
Concordo Não concordo ou Discordo Total

discordo
1. Me sinto mais confortável
14 (42%) 5 (15%) 14 (42%) 33
fazendo a prova no computador.
2. Me sinto mais confortável
7 (21%) 7 (21%) 19 (58%) 33
fazendo a prova no microscópio.
3. A qualidade do computador
prejudicou o meu desempenho ao 20 (61%) 2 (6%) 11 (33%) 33
longo do semestre.
Legenda: 33 Estudantes do curso de Odontologia responderam o instrumento. Os dados foram expressos como
número de estudantes (porcentagem de estudantes).
5 DISCUSSÃO
Neste estudo descreve a implementação da microscopia digital para o ensino de

histologia no curso de Odontologia da UERJ. De uma forma geral a experiência foi um sucesso
e os comentários dos alunos mudou de “Histologia é muito difícil” e “Não consigo ver as
estruturas” para “A qualidade das lâminas histológicas digitalizadas é extremamente superior à
das convencionais”, “O Pannoramic Viewer resolveu o meu problema com a focalização no
microscópio de luz”.
O uso da microscopia digital vem sendo mundialmente utilizado por diferentes

universidades e os estudos mostram uma boa aceitação pelos estudantes. Os estudantes
destacam a melhor qualidade das imagens e o fácil manuseio do software como vantagens da
microscopia digital sobre a microscopia convencional (CHANG et al., 2021; FERNANDES et
al., 2018; LAKHTAKIA, 2021; MERK; KNUECHEL; PEREZ-BOUZA, 2010; QING et al.,
2022). Além disto é relatado pelos participantes que a marcação das estruturas histológicas na
lâmina digitalizada facilita o reconhecimento e a compreensão dos espécimes (HEIDGER et
al., 2002; KUMAR et al., 2004; LAKHTAKIA, 2021; MERK; KNUECHEL; PEREZ-BOUZA,
2010). Alguns estudos relatam que a microscopia digital também melhora a performance
acadêmica dos estudantes, aumenta seu o interesse pela histologia e aprimora a correlação entre
a clínica e a patologia (CHANG et al., 2021; SANTOS et al., 2021; FERNANDES et al., 2018;
LAKHTAKIA, 2021; QING et al., 2022). Outra avalição positiva é o menor consumo de tempo
pelos alunos para revisar as lâminas histológicas com a microscopia digital e a ausência dos
problemas relacionados ao manuseio dos microscópios de luz (BLAKE; LAVOIE;
MILLETTE, 2003; COLEMAN, 2009; PRATT, 2009). Comentários e avaliações similares
foram obtidos pelos participantes deste estudo. Isso confirma que a microscopia digital é uma

ferramenta efetiva para aprimorar o aprendizado em histologia por alunos em graduação. Além
de aprimorar a retenção de conteúdo teórico e prático pelos graduandos.
Embora a microscopia digital tenha recebido uma excelente avaliação, os participantes

do estudo recomendaram que a microscopia convencional não fosse completamente eliminada
da disciplina. Essa mesma observação foi relatada por estudantes de Odontologia da
Universidade Federal de Pernambuco e da Universidade Estadual de Campinas (FERNANDES
et al., 2018; FONSECA et al., 2015). Esse relato pode demonstrar que os alunos em graduação
observam uma relação entre a sua prática clínica e o uso da microscopia convencional de uma
forma geral. A qualidade deficitária dos computadores no laboratório de informática e os
problemas relatados para a aquisição das lâminas e do programa a partir da nuvem podem ter
contribuído para essa avaliação negativa. Além disto, o desenvolvimento de um recurso on-
line, ou seja, baseado na microscopia virtual pode ser mais vantajoso para os estudantes, pois
eles tiveram certa dificuldade para realizar o download do programa Pannoramic Viewer e das
lâminas a partir de uma nuvem. Além disto, o recurso on-line poderá contribuir para a revisão
do conteúdo diagnóstico fora da sala de aula.
A comparação entre a microscopia digital e convencional ainda é contraditória, quando

o desempenho nas provas diagnósticas é avaliado. Alguns estudos demonstram que a
implementação da microscopia digital melhora as notas nas avaliações diagnósticas (CHANG
et al., 2021; SANTOS et al., 2021; FERNANDES et al., 2018; HANDE et al., 2017; QING et
al., 2022). Entretanto, outros descrevem que a implementação da microscopia digital não altera
a performance diagnóstica dos alunos (EVANS et al., 2020; SANTOS et al., 2021; TRIOLA;
HOLLOWAY, 2011). Neste estudo, a performance dos alunos nos exames práticos não foi
avaliada após a implementação da microscopia digital. A retenção de ambos os conteúdos
teórico e prático foi melhorada após a implementação da microscopia digital. O principal
objetivo era encontrar um melhor método avaliativo para a prova prática, onde os alunos
precisam realizar a identificação dos espécimes. Para isto, o método tradicional, que é a
projeção de fotomicrografias, foi comparado com o método on-line, onde questões com
imagens são elaboradas e aplicadas em uma plataforma on-line. Não houve diferença na
performance dos alunos comparando as provas tradicional e on-line. Contudo, a avalição de
alguns alunos foi extremamente negativa a prova on-line devido a péssima qualidade dos
computadores disponíveis no laboratório de informática para a realização desta prova.

6 CONCLUSÃO
A implementação da microscopia digital representou um importante avanço para o

ensino de histologia para os alunos de Odontologia da UERJ. A microscopia digital aumentou
a motivação dos alunos e a qualidade do processo de ensino. A melhor qualidade e definição
das lâminas histológicas, a simplicidade do software, facilidade de interação entre os alunos e
o aumento da retenção de conteúdo foram pontos positivos da microscopia digital em
comparação a microscopia convencional. Contudo, esse estudo também salienta a necessidade
da migração para a microscopia virtual (que é a disponibilização das lâminas digitalizadas em
um website) e das melhorias do laboratório de informática para as aulas.
REFERÊNCIAS
AEFFNER, F. et al. Digital Microscopy, Image Analysis, and Virtual Slide Repository. ILAR
J, v. 59, n. 1, p. 66-79, Dec 1. 2018. Disponível em:
BLAKE, C. A.; LAVOIE, H. A.; MILLETTE, C. F. Teaching medical histology at the

University of South Carolina School of Medicine: Transition to virtual slides and virtual
microscopes. Anat Rec B New Anat, v. 275, n. 1, p. 196-206, Dec. 2003. Disponível em:
BRAUN, M. W.; KEARNS, K. D. Improved learning efficiency and increased student

collaboration through use of virtual microscopy in the teaching of human pathology. Anat Sci
Educ, v. 1, n. 6, p. 240-246, Nov-Dec. 2008. Disponível em:
CHANG, J. Y. et al. Comparison of virtual microscopy and real microscopy for learning oral
pathology laboratory course among dental students. J Dent Sci, v. 16, n. 3, p. 840-845,
Jul. 2021. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/34141097. Acessado
em: Out. 2023.
COLEMAN, R. Can histology and pathology be taught without microscopes? The advantages
and disadvantages of virtual histology. Acta Histochem, v. 111, n. 1, p. 1-4, 2009. Disponível
EVANS, S. J. M. et al. Virtual Microscopy Is More Effective Than Conventional Microscopy

for Teaching Cytology to Veterinary Students: A Randomized Controlled Trial. J Vet Med
Educ, v. 47, n. 4, p. 475-481, Jul. 2020. Disponível em:
FERNANDES, C. I. R. et al. Dental Students' Perceptions and Performance in Use of

Conventional and Virtual Microscopy in Oral Pathology. J Dent Educ, v. 82, n. 8, p. 883-890,
Aug. 2018. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/30068778. Acessado em:
Out. 2023.

FONSECA, F. P. et al. Transition from glass to digital slide microscopy in the teaching of oral
pathology in a Brazilian dental school. Med Oral Patol Oral Cir Bucal, v. 20, n. 1, p. e17-22,
Jan 1. 2015. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/25129250. Acessado em:
Out. 2023.
HAMILTON, P. W.; WANG, Y.; MCCULLOUGH, S. J. Virtual microscopy and digital

pathology in training and education. APMIS, v. 120, n. 4, p. 305-315, Apr. 2012. Disponível
HANDE, A. H. et al. Impact of virtual microscopy with conventional microscopy on

student learning in dental histology. Dent Res J (Isfahan), v. 14, n. 2, p. 111-116, Mar-
Apr. 2017. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/28584534. Acessado em:
Out. 2023.
HEIDGER, P. M., JR. et al. Integrated approach to teaching and testing in histology with real
and virtual imaging. Anat Rec, v. 269, n. 2, p. 107-112, Apr 15. 2002. Disponível em:
HELLE, L. et al. Traditional microscopy instruction versus process-oriented virtual

microscopy instruction: a naturalistic experiment with control group. Diagn Pathol, v. 6, n.
Suppl 1, p. S8, 2011. Disponível em: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/21489203.
KRIPPENDORF, B. B.; LOUGH, J. Complete and rapid switch from light microscopy
to virtual microscopy for teaching medical histology. Anat Rec B New Anat, v. 285, n. 1, p.
19-25, Jul. 2005. Disponível em: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/16032757. Acessado
em: Out. 2023.
KUMAR, R. K. et al. Virtual microscopy for learning and assessment in pathology. J Pathol,
v. 204, n. 5, p. 613-618, Dec. 2004. Disponível em:
LAKHTAKIA, R. Virtual Microscopy in Undergraduate Pathology Education: An early

transformative experience in clinical reasoning. Sultan Qaboos Univ Med J, v. 21, n. 3, p.
428-435, Aug. 2021. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/34522409.
LEE, L. M. J.; GOLDMAN, H. M.; HORTSCH, M. The virtual microscopy database-

sharing digital microscope images for research and education. Anat Sci Educ, v. 11, n. 5, p.
510-515, Sep. 2018. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/29444388.
MERK, M.; KNUECHEL, R.; PEREZ-BOUZA, A. Web-based virtual microscopy at the

RWTH Aachen University: didactic concept, methods and analysis of acceptance by the
students. Ann Anat, v. 192, n. 6, p. 383-387, Dec 20. 2010. Disponível
PRATT, R. L. Are we throwing histology out with the microscope? A look at histology from
the physician's perspective. Anat Sci Educ, v. 2, n. 5, p. 205-209, Oct. 2009. Disponível em:

QING, J. et al. Implementation of an interactive virtual microscope laboratory system in
teaching oral histopathology. Sci Rep, v. 12, n. 1, p. 5492, Mar 31. 2022. Disponível em:
ROSAS, C. et al. Dental students' evaluations of an interactive histology software. J Dent

Educ, v. 76, n. 11, p. 1491-1496, Nov. 2012. Disponível
SAGOL, O. et al. Transition to Virtual Microscopy in Medical Undergraduate Pathology

Education: First Experience of Turkey in Dokuz Eylul University Hospital. Turk Patoloji
Derg, v. 31, n. 3, p. 175-180, 2015. Disponível em:
SAKTHI-VELAVAN, S.; ZAHL, S. Integration of virtual microscopy podcasts in the histology

discipline in osteopathic medical school: Learning outcomes. Anat Sci Educ, v. 16, n. 1,
p. 157-170, Jan. 2023. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/
pubmed/35366372. Acessado em: Out. 2023.
SANTOS, F. S. et al. Virtual Microscopy as a Learning Tool in Brazilian Medical Education.

Anat Sci Educ, v. 0, p. 1-9, 2021. Disponível em: https://
pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/33720510/. Acessado em: Out. 2023.
SANTOS, F. et al. Virtual Microscopy as a Learning Tool in Brazilian Medical Education.

Anat Sci Educ, v. 14, n. 4, p. 408-416, Jul. 2021. Disponível em:
TRIOLA, M. M.; HOLLOWAY, W. J. Enhanced virtual microscopy for

collaborative education. BMC Med Educ, v. 11, n. Jan, p. 4, Jan 26. 2011.
Disponível em: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/21269474. Acessado em: Out. 2023.
WALLACE, C. T. et al. Basics of Digital Microscopy. Curr Protoc Cytom, v. 83, p. 12 12

11-12 12 14, Jan 18. 2018. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/29345327.
WEAKER, F. J.; HERBERT, D. C. Transition of a dental histology course from light to virtual
microscopy. J Dent Educ, v. 73, n. 10, p. 1213-1221, Oct. 2009. Disponível
WU, Y. H.; CHIANG, C. P. Comparison of virtual microscopy and real microscopy for
learning oral histology laboratory course among dental students. J Dent Sci, v. 17, n. 3, p.
1201-1205, Jul. 2022. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/35784135.

DOI 10.47402/ed.ep.c2402366911
CAPÍTULO 6
RÁDIO-ESCOLA NA EDUCAÇÃO:
UMA REVISÃO SISTEMÁTICA DE LITERATURA
Claudete Fogliato Ribeiro

Sheila de Oliveira Goulart
Miro Luiz dos Santos Bacin
Adriana Moreira da Rocha Veiga
Mario Reinaldo Vásquez Astudillo
RESUMO
A rádio-escola surge como uma possibilidade pedagógica de construção do saber, criatividade, reflexão e
oralidade, promovendo os ouvintes a protagonistas do seu aprendizado. Nesse contexto, tem-se o objetivo
apresentar o teor das produções científicas sobre a rádio-escola na educação básica e superior brasileira no período
de 2007 a 2022. Como metodologia esta pesquisa conduziu uma revisão sistemática de literatura na Biblioteca
Digital de Teses e Dissertações (BDTD) com Como resultados, este estudo evidencia que a rádio-escola promove
a inter e a transdisciplinaridade, que converge para a autonomia, formação do pensamento crítico e emancipação
dos sujeitos, conexão com a educomunicação, liberdade de expressão, autonomia, mudança nas práticas
pedagógicas e uma educação libertadora. Além disso, os achados demonstram questões intrínsecas como: escuta
da fala juvenil, mediação comunicacional constitutiva, produção de gêneros orais e escritos, discurso midiático,
projetos de vida e as diversas formas de desenvolver a rádio em ambientes escolares, revelando as multifacetas e
perspectivas de discussão em torno da temática. A partir das evidências encontradas, é possível concluir que a
rádio-escola, apesar do passar do tempo, avanço das tecnológicas e supremacia de outras mídias, ainda se constitui
um instrumento pedagógico de grande potencial transformador e socializador desde sua gênese. Faz-se necessário
refletir sobre por qual razão fazê-la, como e para que, considerando seu propósito de possibilitar uma educação
cidadã, democrática, inclusiva e equitativa, focada na emancipação, edificação e ressignificação de saberes.
PALAVRAS-CHAVE: Cidadania; Comunicação. Educomunicação; Mídia e Educação;

Oralidade.
1 INTRODUÇÃO
Ao longo dos anos, foram sendo desenvolvidas ferramentas tecnológicas para atender
as necessidades da sociedade, sendo o rádio um dos seus principais resultados. No Brasil, a
primeira experiência radiofônica ocorreu em 1922, todavia somente a partir de 1930, tornou-se
o principal meio de comunicação, chegando ao seu momento suntuoso na década de 40, quando
tinha papel de destaque nas residências e no cotidiano das pessoas. Conforme Lopez (2009),
neste último período, a produção mais importante era de radionovelas, programas de humor e
de auditório com a inserção gradual do jornalismo na programação.
Para Calabre (2002), o rádio revolucionou a relação do indivíduo com a informação,

proporcionando nova velocidade e significado aos acontecimentos, uma vez que é o primeiro
meio de comunicação a falar individualmente com as pessoas, independente de classe social.

Roquette-Pinto (2008) menciona que o rádio, como meio de comunicação, teria um
grande valor informativo e cultural para a sociedade, principalmente para os que não têm acesso
à educação, o que poderia contribuir com o fim do analfabetismo. Para o autor, o rádio é a
escola é o caminho e oportunidade de quem não sabe ler, é o animador de novas esperanças,
apresenta-se como estre de quem não pode ir à escola, o consolador dos enfermos e o guia dos
sãos, desde que o realize com espírito altruísta e elevado. A pretensão do autor era transformar
o rádio em uma potente ferramenta de educação, contribuindo para a reflexão sobre a
construção de um projeto cultural nacional e de um pensamento social brasileiro, fazendo com
que, através do rádio, a educação se popularizasse.
No contexto educacional, as mídias, como o rádio, “são extremamente importantes na

vida das novas gerações, funcionando como instituições de socialização, uma espécie de ‘escola
paralela’, mais interessante e atrativa que a instituição educacional” (BÉVORT; BELLONI,
2009, p. 1083-1084).
A rádio escola desempenha um papel de transformação na rotina educacional, na

construção do saber, por meio de atividades na área de mídia e educação. Segundo Pretto et al.
(2010), a rádio escola é muito importante para o processo de ensino e aprendizagem, porquanto
procura trabalhar os conceitos desenvolvidos em sala de aula, de forma lúdica e pedagógica,
configurando uma oportunidade de valorização do aluno, percurso formativo, democratização
e conscientização.
A rádio escola se tornou uma ferramenta de grande utilidade, principalmente por se

destacar como potencialmente interdisciplinar do ponto de vista da prática pedagógica. Dentro
da produção da rádio escola, há troca mútua do saber, descontração e liberdade para questionar,
interagir e participar (BALTAR, 2012; HUK, 2009).
Através da inserção da rádio dentro da escola, os alunos têm a oportunidade de

desenvolver a criatividade, leitura e oralidade; aprimorar as habilidades de comunicação;
formar pontos de vista; desenvolver o senso de responsabilidade, disciplina e produzir e
reproduzir conhecimentos (SANTOS; RADDATZ, 2012).
Nesse contexto, a apropriação educativa do rádio vem acontecendo dentro do âmago

das escolas, as quais concebem o uso de conceitos de mídias em conjunto com a educação,
fazendo surgir assim a rádio escola como uma ferramenta para auxiliar o ensino e,
principalmente, contribuir no processo de emancipação e cidadania (NATIVIDADE, 2013).

Portanto, a rádio se configura como uma alternativa capaz de mobilizar professores e
alunos, a partir da mídia-educação, para fomentar saberes que ratifiquem o papel da escola
como formadora de cidadãos críticos e reflexivos.
Em face a essas considerações, a pergunta norteadora desta pesquisa é: Quais as

trajetórias e distribuição dos trabalhos científicos produzidos no Brasil acerca da utilização da
rádio escola na educação básica e superior? Como objetivo geral tem-se: Apresentar o teor dos
estudos científicos sobre a utilização da rádio no contexto escolar.
Esta pesquisa justifica-se pela necessidade de se verificar a produção acadêmica sobre

a rádio escola, de modo a incentivar novas propostas e estudos que contribuam para ratificar
sua importância. A linguagem radiofônica tem a peculiaridade de, ao mesmo tempo em que
comunica para o todo da escola, guardar o princípio de comunicar-se com o indivíduo em
particular, uma vez que “as palavras, a forma de falar, são pensadas para o ouvinte com suas
particularidades e expectativas” (BARBOSA FILHO, 2009, p. 46-47). É relevante salientar que
não foram localizados estudos sobre Revisões Sistemáticas de Literatura (RSL) acerca do tema,
o que ratifica a relevância de pesquisas sobre essa mídia que, apesar dos avanços tecnológicos
ao longo das décadas, esteve presente no cotidiano das escolas como uma ferramenta
interdisciplinar para a prática pedagógica, democratização, inclusão social e de construção da
cidadania.
2 MÍDIAS E EDUCAÇÃO
Conforme Carvalho (2019), o uso da tecnologia na educação vem sendo discutido desde
meados da década de 50, porém somente nos anos 70, começaram as primeiras experiências na
área, realizadas por diversas universidades e/ou faculdades em todo o Brasil. A partir de 1980,
surgiram algumas iniciativas sobre o uso da informática na educação, intensificando-se nos
anos 90 com a utilização frequente das tecnologias no ensino. Para Dorigoni (2008), as
reflexões em torno da temática mídia e educação vem sendo aprofundadas há várias décadas,
dado a constatação de sua influência na formação do sujeito e da necessidade de se investigar
o assunto diante do acelerado desenvolvimento das novas tecnologias de informação e
comunicação (TIC). Perante esse cenário, pode-se inferir que mídias sempre estiveram
presentes na educação, aperfeiçoando-se, paulatinamente, ao longo dos anos por meio do
desenvolvimento tecnológico.
Buckingham (2010) considera que a educação midiática não tem como finalidade
desenvolver habilidades tecnicistas, tampouco promover a autoexpressão, mas sim estimular

uma compreensão mais sistemática, a fim de viabilizar formas mais reflexivas e críticas de usá-
la a favor dos processos de aprendizagem. O autor ratifica que as mídias na educação devem
ser utilizadas de modo que se possa estimular a compreensão sobre os significados, tomar
consciência da leitura dos fenômenos, contextualizando e interpretando-os.
Consoante Vesce (2014), a mídia educacional é um recurso em que se transmite ou se

constrói conhecimentos para promover habilidades e fomentar maneiras mais reflexivas de
como usá-la.
Balle (1995 apud GONNET, 2004, p. 16) menciona que as mídias podem ser
consideradas como um “equipamento técnico que permite aos homens comunicarem a
expressão de seu pensamento, quaisquer que sejam a forma e a finalidade”. Analógicas ou
digitais, o objetivo é levar a informação/conhecimento ao receptor.
As mídias em geral, sejam elas impressas, televisivas, de rádio ou as que utilizam redes
sociais, possuem forte influência sobre o comportamento das pessoas, porquanto atingem,
cotidianamente, as massas, podendo persuadir em diferentes escolhas (SILVA; LINHARES,
2016). É preciso considerar que a utilização do rádio, apesar do passar dos anos, sempre se
mostrou um eficiente meio de troca de conhecimentos, uma ferramenta de inclusão social que
não faz distinções entre classes, transmitindo sua mensagem a todos, independentemente do
nível cultural ou econômico do ouvinte, atingindo, com sua linguagem informal, especialmente
aqueles sem acesso à educação formal e os analfabetos (ROQUETTE-PINTO, 2008)
2.1 Rádio-Escola
Junior e Coutinho (2008) mencionam que a rádio é um dos meios de comunicação em

massa mais antigo, caso comparado a televisão e outras mídias. De acordo com esses autores,
ainda há poucos estudos sobre sua exploração pedagógica no contexto escolar.
Para Assumpção (2006), o uso da rádio colabora para que as pessoas evoluam,
contribuindo para que pensem de outras maneiras e assim consigam se libertar de preconceitos
ou estereótipos, além disso essa ferramenta desenvolve um assunto relevante como a oralidade.
Nesse contexto, a rádio dentro da escola surge como uma possibilidade pedagógica
significativa, porquanto utiliza meios tecnológicos para aprendizagens diversas.
Consoante Consani (2007), o rádio é uma tecnologia educativa por conta de três grupos
de características próprias: 1) intrínsecas: liberdade imaginativa; atinge grandes parcelas da
população; tem uma cobertura virtualmente global; simplicidade de produção; baixo custo e
agilidade; 2) extrínsecas: seletividade de informações; valorização da oralidade; adaptabilidade

a outras mídias; apresentação mais concisa dos fatos e identificação pessoal; e 3) potenciais:
vocação educativa através da exposição oral; musicalidade e prestação de serviços de utilidade
pública.
O uso do rádio como instrumento educacional pode incentivar transdisciplinaridade, por

meio da integração de diferentes áreas do saber, contribuindo para o desenvolvimento da leitura,
interpretação e produção de textos, formando cidadãos mais críticos e reflexivos. Nesse
contexto, para Silva (2007), projetos de rádio escola podem estimular a responsabilidade,
sociabilidade, debate, afetividade, noções de ética e estética, bem como capacidades cognitivas
dos alunos, sendo grandes auxiliares na busca por uma educação mais democrática, não-
excludente e que possa, literalmente, “ dar voz” aos estudantes e professores, na busca da
construção de visão de mundo, o qual contemple a diversidade e as transformações da
sociedade contemporânea. A autora ainda pondera que a participação dos alunos na produção
e elaboração de programas de rádio é um meio de facilitar a compreensão mais aprofundada de
ideias e capacidades mais criativas e críticas sobre seu próprio aprendizado. Portanto, a
concepção e a execução dos programas de rádio escola estimulam os estudantes a serem novos
protagonistas do seu próprio aprendizado, difundindo o discurso midiático nas instituições de
educação.
Costa (2005) afirma que o rádio se torna uma ferramenta pedagógica muito eficaz
quando o professor sabe explorar sua utilização, levando em consideração a sua linguagem
verbal fácil e acessível, visto que essa mídia chega à casa das pessoas com um valor bem
acessível, o que contribui para que mais pessoas possam aproveitá-la a favor não somente do
seu caráter informativo, mas de aprendizagem. Este mesmo autor, ainda ratifica que esta mídia
é um veículo de massa, não somente pela sua abrangência territorial, mas pelas facilidades que
proporciona ao transmitir a informação, qualidade esta que não é possível encontrar na mídia
impressa, por exemplo, onde somente as pessoas alfabetizadas podem ter acesso.
Segundo Gonçalves (2004), o uso do rádio, no ambiente escolar, possibilita aos alunos
e professores a oportunidade de analisar suas práticas, prioriza a autoestima e a autovalorização
dos membros da comunidade, permitindo sua expressão, através da ampliação de voz, tornando-
os agentes e produtores culturais, a fim de reforçar um modelo democrático e participativo. O
diálogo, o comunicar, o expressar livre de ideias, as formas de participação, a inclusão dos
elementos e a valorização das identidades e culturas são componentes significativos e
expressivos da linguagem radiofônica.

Baltar (2012) reitera que a rádio escola não pode ser concebida apenas como mais um
recurso didático-pedagógico, mas como um dispositivo que permite inserir professores,
estudantes e a toda comunidade acadêmica, num debate contínuo sobre discursos, que circulam
nas esferas da comunicação e da sociedade letrada contemporânea, o que pode ajudar as
instituições de ensino a cumprirem o propósito de promover uma educação, verdadeiramente,
democrática, cidadã e emancipadora.
3 METODOLOGIA
Para compor este artigo, foi realizada uma revisão sistemática de literatura (RSL), de
outubro a novembro de 2022, na BDTD, com o intuito de se verificar e analisar as produções
científicas a respeito da temática rádio escola na educação básica e superior. Conforme Galvão
e Ricarte (2019), a RSL é uma modalidade de pesquisa que busca responder a um problema
específico para entender e dar alguma logicidade a um corpus documental. Está focada no seu
caráter de reprodutibilidade por outros pesquisadores, apresentando de forma explícita, as
estratégias de busca empregadas, o processo de seleção dos trabalhos científicos, os critérios de
inclusão e de exclusão, bem como o processo de análise de cada publicação. Baek et al. (2018),
complementam que uma RSL permite observar possíveis falhas nos estudos realizados;
conhecer os recursos necessários para a construção de outras pesquisas com características
específicas; desenvolver estudos que cubram brechas na literatura, trazendo uma real
contribuição para um campo científico ao propor temas, problemas, hipóteses e metodologias
inovadoras.
A busca na BDTD, ícone todos os campos, foi realizada com as palavras-chave e

operador booleano: rádio-escola OR rádio educativa. Os critérios de seleção foram: pesquisas
nacionais e em português, dissertações ou teses, recorte temporal compreendendo o período de
2007 a 2022.
A partir dessas estratégias de procura, foram selecionados 212 resultados. Por meio da
busca pelo filtro título, realizou-se a primeira triagem, selecionando os trabalhos que continham
as palavras-chave preestabelecidas. Desta apuração, foram escolhidas 44 pesquisas, sendo 28
elegíveis para esse estudo. Em seguida, procedeu-se a leitura flutuante dos resumos, os quais
foram norteadores para a exploração dos textos completos. Para a triagem final, foram
considerados 13 estudos.
A catalogação dos dados do conteúdo das teses e dissertações foi realizada com auxílio
do software de referências bibliográficas Mendeley, o qual ajudou também na exclusão dos

estudos duplicados. Trabalhos que não forneciam informações adequadas ou suficientes para
avaliar a pertinência para os objetivos dessa pesquisa foram descartados. Também foram
eliminadas as produções científicas que não possuíam divulgação autorizada.
Foi utilizada a última versão do protocolo PRISMA (2020), (PAGE et al., 2021), nas
diferentes fases dos estudos para esta RSL. Seu principal objetivo é ajudar os autores a
melhorarem os relatos de revisões sistemáticas e meta-análises. Figura 1 demonstra, com maior
clareza, os resultados da seleção dos estudos.
Figura 1: Fluxo da RSL, sobre a rádio escola, conforme Fluxograma PRISMA.
Identificação de estudos na BDTD
4 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Nesta seção, são apresentados os resultados da pesquisa na BDTD, discorrendo-se sobre

o conjunto de publicação e seus respectivos anos. Os Quadros 1 e 2 demonstram os aspectos
relevantes de cada produção científica.

Quadro 1: Produções científicas da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD).
Autor TÍTULO DO ARTIGO ANO TIPO DE NÍVEL ÁREA DE

PUBLICAÇÃO DE CONHECIMENT
ENSINO O
Oliveira, Uma experiência de escuta na rádio-
Elisiane escolar para percepções sobre 2021 Ensino Ciências
Alves conflitos e para a formação do Tese Básico
pensamento crítico juvenil.
Delanhese, Rádio-escola como possibilidade
Idiana pedagógica para o 5º ano do ensino 2020 Dissertação Ensino Educação
Faversani, fundamental. Básico
Souza, Uso da web rádio-escolar como

Camila possibilidade para mudança da 2017 Dissertação Ensino Educação
Tatiane prática pedagógica a partir do Básico
discurso do professor.
Scholz, Educomunicação e socioeducação:
René a implantação e desenvolvimento 2017 Dissertação Ensino Educação
Gomes da rádio-escola São Francisco. Básico
Silva, Rádio-escolar: práticas e atitudes

Edivanaldo educomunicativas na constituição 2017 Dissertação Letras
Vicente do sujeito. *
Santos, O olhar dos professores a partir do

Luciani de projeto rádio web. 2017 Dissertação Ensino Educação
Sousa Básico
Amaral
Bueno, Rádio-escola Roda Pião:

Divino comunicação, mídia e cidadania na 2013 Dissertação Ensino Comunicação
Alves prática pedagógica. Básico
Farias, Educomunicação radiofônica: uma

Hainer proposta de formação de jovens 2012 Dissertação Ensino Educação
Bezerra comunicadores. Básico
Ongaro, Rádio-escola como prática de uma

Viviane educação libertadora: estudo de 2011 Dissertação Ensino Educação
caso no Centro de Socioeducação Básico
de Curitiba.
Oliveira, Rádio-escola: uma sintonia no ar...
Ana Elisa 2009 Dissertação Ensino Educação
de Básico
Andrelo, Política educacional e as

Roseane tecnologias de informação e 2008 Tese Ensino Educação
comunicação: o rádio na educação Superior
escolar.
Araújo, Trajetórias juvenis nas ondas da
Alessandra rádio-escola. 2008 Dissertação Ensino Educação
Oliveira Básico
Silva, Ouvir, escrever e falar: uma
André Luis pesquisa-ação sobre a utilização do 2007 Dissertação Ensino Educação
Rosa rádio no ensino fundamental. Básico
* Não menciona

Ao analisar o Quadro 1, observa-se que o ano de 2017 concentra o maio número de
publicações. Uma possível explicação para a aglutinação desses estudos seria o avanço da
tecnologia e a imposição de novas roupagens pedagógicas para ensinar e aprender por meio da
rádio, o que colocou a temática em voga, despertando assim o interesse dos pesquisadores.
Pode-se perceber também que as produções científicas sobre a rádio escola estão mais
direcionadas a dissertações, nas quais predominam pesquisas sobre o nível básico de ensino.
As áreas de conhecimento abrangem desde a Educação, como preponderante,

perpassando pelas que contemplam as de Letras, Ciências e Comunicação.
Com relação às temáticas, é possível observar que os estudos são diversificados,

percorrendo assuntos que vão desde a educomunicação, rádio web, formação do pensamento
crítico, socioeducação, mídia e cidadania na prática pedagógica, TIC, trajetórias juvenis,
educação libertadora, até o enfoque do olhar e do discurso do professor sobre projetos de rádio
escola.
Após sumariar os primeiros achados deste estudo, passa-se para o Quadro 2, o qual
demonstra uma visão geral das pesquisas selecionadas e seus principais resultados.
Quadro 2: Objetivos e síntese dos resultados dos estudos selecionados.

AUTOR OBJETIVO SÍNTESE DOS RESULTADOS
Oliveira, Contribuir para a reflexão sobre a A pesquisa revelou que a rádio-escola permite a inter
Elisiane importância da escuta das falas dos e a transdisciplinaridade, o desenvolvimento da
Alves estudantes, bem como da formação do autonomia, da responsabilidade e da cooperação,
pensamento crítico, da participação, da além de treinar a comunicação.
produção dos gêneros orais e escritos e do
uso consciente das tecnologias.
Delanhese, Apresentar uma propositura pedagógica A rádio-escola traz benefícios e ganhos pedagógicos
Idiana para a rádio-escola nas turmas de 5º ano do e sociais, uma vez que os estudantes poderão
Faversani, Ensino Fundamental. compreender e analisar a rádio com um olhar mais
criterioso e assim, por consequência, de fato
compreender o papel das mídias na sociedade.
Souza, Analisar o discurso do professor, envolvido A pesquisa pode inferir que um professor que tem a
Camila na produção e uso de uma web rádio-escola, intenção de fazer melhor, que busca a integração de
Tatiane em uma instituição pública da rede estadual diferentes agentes educativos à sua ação, constrói
de ensino no município de Pinhais, região diferentes formas e possibilidades para uma constante
metropolitana de Curitiba, no tocante a mudança na sua prática pedagógica.
possíveis mudanças na prática pedagógica.
Scholz, Analisar uma rádio-escola que foi instalada Os resultados apontam a confirmação da hipótese
René no Centro de Socioeducação em São inicial de que os integrantes do projeto conseguiram
Gomes Francisco, Paraná, destinada à realizar um trabalho, cujas características permitem
ressocialização de adolescentes infratores. denominá-lo de educomunicativo, ao cingir toda a
comunidade interna da instituição onde se
desenvolveu.
Silva, Analisar as práticas educomunicativas Os resultados indicam que os estudos da educação e
Edivanaldo durante a implantação de uma rádio-escola da comunicação, em espaços informais, podem
Vicente numa organização não governamental. contribuir com a aprendizagem, tornando os sujeitos
mais críticos e reflexivos.

Santos, Analisar o uso do Projeto Rádio Web, na Foi possível constatar que os sujeitos da pesquisa têm
Luciani de concepção pedagógica de professores, de consciência da necessidade de desenvolver-se,
Sousa uma escola da Rede Municipal de Curitiba. pedagogicamente. Demonstram também a
Amaral necessidade de educação inicial e continuada na sua
formação para desempenhar melhor seu papel e sua
função pedagógica.
Bueno, Explicitar a relação intrínseca existente Do ponto de vista educacional, o estudo se
Divino entre comunicação, educação e cidadania fundamenta no entendimento de que o ato educativo
Alves no processo educativo, a partir da visão dos se torna pleno quando professores e alunos
gestores, alunos e professores participantes participam, ativamente, da construção do
do Projeto Rádio- Escola Roda Pião, conhecimento, processo que pode ser enriquecido
desenvolvido em instituições estaduais e pela presença das tecnologias midiáticas.
municipais no Estado de Goiás.
Farias, Investigar a inter-relação, entre Foi possível identificar que as metodologias
Hainer comunicação e educação, a partir da análise formativas ainda estão baseadas na práxis do fazer a
Bezerra das metodologias de uso pedagógico do rádio, e que as experiências anteriores dos
rádio para a formação de jovens em idealizadores são mais relevantes para a determinação
comunicação. da metodologia do que para os aportes teóricos,
mesmo que não sejam explicitadas.
Ongaro, Conhecer o contexto escolar do Centro de A utilização do rádio no sistema de privação de
Viviane Socioeducação de Curitiba, considerando a liberdade pode auxiliar no sentido de diminuir o
prática de uma educação libertadora através estigma em relação aos jovens em conflito com a lei
do uso do rádio. perante a sociedade.
Oliveira, Compreender o sentido da rádio-escola para Constatou-se que a produção dos programas de rádio
Ana Elisa os alunos que dela participaram e o impacto estimulou o trabalho em equipe, a autonomia, o
de percebido por eles na aprendizagem respeito à diversidade cultural, potencializando o
escolar. protagonismo adolescente e importância da
educomunicação no ambiente escolar.
Andrelo, Avaliar a capacidade do rádio em atender as Entre os resultados, ficou comprovado que a
Roseane novas exigências educacionais, sobretudo linguagem radiofônica tem potencial educativo,
no que diz respeito à linguagem porquanto trabalha a imaginação e concentração. Ao
radiofônica. serem veiculados em emissoras com sinal aberto, os
programas contribuem para a educação mais crítica e
criativa.
Araújo, Analisar a experiência de jovens que A oralidade da rádio, a possibilidade de dialogar com
Alessandra haviam entrado no trabalho informal, o ouvinte e a escrita dos roteiros proporcionaram um
Oliveira precocemente, de biografar-se ao produzir trabalho reflexivo e participativo, trazendo uma
programas de rádio, durante a formação em experiência formadora aos jovens.
rádio-escola desenvolvida por uma
organização não governamental.
Silva, Verificar a utilização da rádio-escola como Foi possível constatar que a produção radiofônica é
André Luis um instrumento e meio de aprendizagem na um instrumento para aquisição da cultura midiática,
Rosa formação cultural dos alunos, bem como de portanto, justifica-se sua inclusão no processo de
possibilidades educativas. ensino-aprendizagem. A produção de programas
radiofônicos, sob a orientação de professores,
fomenta a expressão criativa e introduz o universo
midiático como parte da formação cultural dos
adolescentes em idade escolar.
O Quadro 2 apresenta uma visão geral das publicações selecionadas, na sequência
discorre-se sobre as principais contribuições de cada estudo.
Na tese de Oliveira (2021), a rádio escola está focada na formação do pensamento crítico
dos sujeitos e no exercício da liberdade de expressão. O estudo demonstrou que a rádio web
pode ser um canal de comunicação, potencializando seu modo de atuação para mais
participativo e coerente, o que se espera de uma educação contemporânea. Para a autora, quanto

mais se valoriza o pensamento juvenil, oferecendo espaços para sua expressão, mais criativo,
crítico e preparado para o exercício da cidadania se torna o estudante.
Delanhese (2020), procura desenvolver uma proposta pedagógica que seja significativa,
utilizando os meios tecnológicos para possibilitar aprendizagens diversas, relacionando a rádio
escola e a educomunicação, de modo a propiciar possibilidades de emancipação dos sujeitos.
Foi possível concluir do estudo que a prática da rádio escola poderá trazer benefícios, ganhos
pedagógicos e sociais, uma vez que os estudantes poderão compreender e analisar a mídia com
um olhar mais singular.
A dissertação de Souza (2017), traz um estudo sobre o discurso do professor e a

produção web rádio escola, em uma instituição pública estadual, analisando sua linguagem em
sala de aula, postura e corporeidade para a mudança e reavaliação da prática pedagógica. Ficou
evidente na pesquisa que as diferentes TIC podem ampliar o entendimento de escola e de sala
de aula, todavia é necessário que sejam proporcionadas ao professor, condições para que ele
entenda seu papel educacional e desenvolva a intenção de mudar sua prática para aprimorá-la.
Este achado é ratificado pela investigação de Gonçalves (2015), a qual alerta os professores que
não tem familiaridade com o uso das mídias, que procurem a formação inicial e continuada para
tanto, a fim de rever suas práticas pedagógicas, de modo a adentrar no mundo tecnológico.
A pesquisa de Scholz (2017), analisa uma ação educativa baseada da educomunicação,

numa instituição de ressocialização de adolescentes privados de liberdade, no Estado do Paraná.
O estudo revelou algumas características como: campos de atuação da educomunicação,
estratégias gerenciais utilizadas pela equipe no sentido de estabelecer a rádio como uma
atividade permanente, as conquistas obtidas e as dificuldades enfrentadas. O legado dessas
experiências, forneceu elementos norteadores para projetos futuros em outras instituições
socioeducativas do país.
Silva (2017) realizou um estudo sobre as práticas e atitudes educomunicativas na

constituição do sujeito durante a implantação de uma rádio escola consubstanciada por uma
ONG (Organização Não-governamental). Os resultados da pesquisa demonstram que a
ressocialização dos saberes tem auxiliado na formação do cidadão mais crítico e integrado à
sociedade. Foi possível constatar também que a implantação de uma rádio- escola envolve
muito mais do que aspectos teóricos e metodológicos que a fundamentam, mas também uma
gama de conhecimentos adquiridos e as várias possibilidades de ensino que permeiam essa
mídia.

A investigação de Santos (2017) teceu considerações sobre o olhar do professor, a partir
de um projeto de rádio web, numa escola no Paraná. Na pesquisa, o autor assevera que projetos
de rádio articulam o currículo escolar, tirando os alunos de uma condição de receptores para
coautores do saber, aprendendo de forma crítica, autônoma, articuladora e colaborativa. Com
relação aos professores, permite refletir sobre sua prática pedagógica, por meio de trocas de
experiências, novas posturas e olhares mais singulares para os processos de ensino-
aprendizagem, para além das paredes e dos muros das escolas.
Bueno (2013) aborda o contexto marcado pela cultura digital, refletindo sobre as
interfaces da comunicação, educação e cidadania. O autor ratifica o potencial educativo da
rádio, mesmo sendo utilizada de forma instrumental. No caso do projeto Roda Pião, esta
experiência conseguiu avançar para uma perspectiva construcionista, afastando-se do
instrucionismo que caracteriza boa parte das ações educacionais. Ademais, o projeto
possibilitou a interação entre os meios de comunicação e a escola, bem como um novo espaço
de construção do conhecimento e cidadania
A dissertação de Farias (2012) investiga duas experiências realizadas por entidades

sociais, no Estado do Ceará, com a finalidade de verificar a inter-relação da educação e
comunicação na formação de jovens em comunicação. Foi possível concluir que as propostas
fomentam a multiplicação de saberes e suporte mútuo, gerando constante aprendizado em
diversas áreas, num novo espaço concebido pela interseção da educação e comunicação.
Ongaro (2011) realiza um estudo de caso em que discorre sobre o projeto: uso do rádio
como ferramenta pedagógica e de ressocialização nas unidades de socio educação. Conclui a
autora que essa ferramenta possibilita uma educação como prática de liberdade, facilitadora dos
processos de ensino-aprendizagem e de uma linguagem mais acessível e socializadora,
principalmente em unidades de privação de liberdade para adolescentes infratores. Este achado
é ratificado pelo estudo de Scholz (2017), que referencia que a rádio vem dar voz aos
adolescentes em conflito com a lei, proporcionando protagonismos juvenis e reinserção dos que
vivem à margem da sociedade.
A investigação de Oliveira (2009) realizou um acompanhamento do processo de

implantação de uma rádio numa escola pública da cidade de Curitiba – PR. Foi possível concluir
que a rádio escola somente será bem-sucedida se estiver atrelada ao projeto pedagógico, bem
como se contar com a participação e empenho dos professores.

A tese de Andrelo (2008) avaliou a capacidade da rádio, em atender as novas exigências
educacionais, em quatro emissoras educativas universitárias, em São Paulo – SP. A autora
enfatiza o uso da TIC, todavia lança um olhar peculiar sobre a rádio, tendo em vista que seu
som trabalha a imaginação, sensibilização e contribui para a concentração. Ao ser vinculada a
emissoras de canal aberto, os programas educativos contribuem para um ensino permanente de
todos os sujeitos.
Na análise de Araújo (2008), o foco está nas experiências de jovens de biografar-se ao

produzir programas de rádio durante a formação em rádio escola produzida por uma ONG no
Estado do Ceará. O recorte de pesquisa abrangeu os anos de 2005 e 2006. Despontou da
pesquisa que a oralidade e a possibilidade de dialogar proporcionam um trabalho reflexivo,
crítico e participativo às pessoas.
Por fim, a dissertação de Silva (2007), preocupa-se em contribuir com reflexões acerca
da utilização da rádio para a produção do conhecimento no ambiente escolar, bem como em
analisar as possibilidades do uso de recursos técnicos e midiáticos na construção do cotidiano.
Conclui o autor que a utilização da rádio na escola exerce um papel de suma importância na
formação de indivíduos mais críticos e cientes de seu papel na sociedade. A inserção da mídia,
não apenas como instrumento ou ferramenta, mas como um tema relevante no currículo, pode
trazer à tona aprendizagens mais significativas para os que vivem à margem do sistema
educativo, possibilitando aos alunos se tornarem sujeitos protagonistas de sua história, usando
sua liberdade de expressão como um comportamento capaz de levá-los ao encontro de todo um
universo epistemológico e científico, que não sujeite a vida a restrições, mas amplie e aumente
as possibilidades de viver.
Apesar do passar dos anos, mesmo com o advento das tecnologias, percebe-se que a
utilização da rádio nunca se tornou obsoleta, pois sempre se mostrou um eficiente veículo
comunicacional de troca de conhecimentos, estimulo à democracia, cidadania e inclusão social.
Paula e Kenned (2013) corroboram essa asserção, ao mencionar que ela resiste ao tempo, que
se reinventa, tornando-se mais digital, todavia sem perder a sua essência comunicativa, de
transmissão de notícias, de informações e de emoções aos seus ouvintes.
Na educação, o rádio poderá contribuir para uma metamorfose das rotinas educacionais,
uma vez que possibilita a construção do saber, criatividade, oralidade, competências e
habilidades, leitura e reflexão, promovendo os ouvintes a protagonistas de seu aprendizado.

Partindo desses pressupostos, esta pesquisa conduziu uma RSL, sobre a rádio escola na
educação básica e superior brasileira, com o objetivo apresentar o teor das produções científicas
sobre a temática na BDTD.
Verificou-se, no decorrer do estudo, que as teses e dissertações enfocam temas

relacionados à utilização da rádio escola como uma ferramenta de inter e transdisciplinaridade,
que converge para a autonomia, formação do pensamento crítico e emancipação dos sujeitos.
Os autores enfatizam também questões como a importância da interseção da rádio com a
educomunicação. Para Schöninger et al. (2016), a Educomunicação, compreendida pelas inter-
relações entre Comunicação e Educação, visa ações que possibilitem uma formação crítica da
produção, recepção e da gestão de processos comunicacionais, potencializando, assim, o
diálogo pedagógico com as mídias e a construção de ecossistemas comunicacionais. Outro
ponto a ser destacado acerca da interdependência com a educomunicação, diz respeito ao novo
pensar e olhar para práticas pedagógicas que consigam conversar, de forma horizontalizada,
com a comunidade acadêmica, a fim de construir projetos de rádio escola que contemplem,
proporcionem e ressignifiquem a formação integral dos indivíduos, tornando-os mais críticos e
reflexivos.
Chama a atenção nos trabalhos pesquisados, iniciativas de rádio escola em organizações

que abrigam adolescentes privados de liberdade. Pode-se inferir que projetos dentro dessas
instituições podem diminuir o estigma dos jovens, já que a utilização da rádio se torna um
veículo socializador e facilitador de todo este processo. Outras iniciativas de natureza similar,
partem de ONG e estão focadas em espaços informais de educação.
Não foi possível localizar nas análises, estudos que englobassem políticas públicas
incentivadoras para projetos de rádio escola. As iniciativas para o uso da mídia são esparsas e
emanam, principalmente, de professores, sendo apoiadas pela conveniência e oportunidade da
gestão.
Além desses achados, as pesquisas trouxeram um tema pertinente para a

contemporaneidade, que é a questão da utilização das mídias pelos professores com o enfoque
pedagógico, além da necessidade de capacitação inicial e continuada para tanto. Ocorre que nos
estudos, despontaram questões como despreparo, resistência à tecnologia, engajamento,
desafios e possibilidades de mudanças em suas práxis. Essa descoberta é ratificada pela
investigação de Fayette (2010), a qual menciona que alguns professores ainda se recusam a

mudar suas metodologias de trabalho, valorizando aulas expositivas e deixando de explorar as
mídias para viabilizar formas mais reflexivas e críticas em prol da aprendizagem dos alunos.
Tratando-se do período pandêmico de COVID-19, é possível perceber que a rádio é uma

possibilidade pedagógica inclusiva, equitativa e economicamente viável, caso comparada a
outras mídias. Portanto, ela se configura como uma alternativa de aprendizagem eficaz e
significativa para as pessoas hipossuficientes. Cabe à escola, aos governos e aos professores, o
despertar para a utilização dessa ferramenta no contexto educacional e suas infinitas
possibilidades de difusão informativa e pedagógica.
Em resposta ao problema de pesquisa, pode-se observar que as trajetórias dos estudos

enfocam com mais robustez assuntos como: inter e transdisciplinaridade, cidadania, oralidade,
comunicação, mídia e educação, liberdade de expressão, pensamento crítico, educomunicação,
linguagem radiofônica, mudanças nas práticas pedagógicas, articulação e implementação de
projetos de rádio, educação libertadora e olhar e discurso do professor. De maneira sutil, são
mencionadas investigações relativas à construção do imaginário, articulação da rádio com o
currículo escolar, cultura midiática, uso consciente da tecnologia, senso de responsabilidade,
percepção de conflitos e pensamento juvenil. A distribuição das produções científicas tem como
área de conhecimento preponderante a educação, perpassando pela de Letras, Ciências e
Comunicação.
Além destes achados, foram encontradas questões intrínsecas que dizem respeito à
escuta da fala juvenil, mediação comunicacional constitutiva, produção de gêneros orais e
escritos, discurso midiático, projetos de vida e as diversas formas de desenvolver a rádio em
ambientes escolares, revelando as multifacetas e perspectivas de discussão em torno da
temática.
Até a finalização desta pesquisa, em novembro de 2022, não foi possível identificar
outras produções científicas, além das já mencionadas, o que pode denotar que as pesquisas
sobre a rádio escola podem estar sendo substituídas, paulatinamente, por outros tipos de mídia.
A partir das evidências encontradas neste estudo, é possível concluir que a rádio escola, apesar
do passar do tempo, avanço das tecnológicas e supremacia de outras mídias, ainda se constitui
um instrumento pedagógico de grande potencial transformador e socializador desde sua gênese.
Faz-se necessário refletir sobre por que fazê-la, como e para que, considerando seu propósito
de promover uma educação mais cidadão e emancipadora.

Finalizando, espera-se que esta pesquisa contribua para gerar interesse e olhares
peculiares sobre a utilização da rádio no contexto educacional, a fim de se desenvolver e
implementar projetos que contemplem a solidez de uma efetiva proposta pedagógica focada na
construção e reconstrução de saberes e protagonismos de aprendizagens.
REFERÊNCIAS
ANDRELO, R. Política educacional e as tecnologias de informação e comunicação: o rádio

na educação escolar. 2008. p. 287. Tese (Doutorado em Educação Escolar) – Universidade
Estadual Paulista. Araraquara – SP, 2010.
ARAÚJO, A. O. Trajetórias juvenis nas ondas da rádio-escola. 2008. p. 190. Dissertação

(Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Ceará. Fortaleza – CE, 2008.
ASSUMPÇÃO, Z.A. Radioescola: lócus de cidadania, oralidade e escrita. UNIrevista, n.1, p.

1-10, ago/set, 2006.
BAEK, S. et al. The most downloaded and most cited articles in radiology journals: a
comparative bibliometric analysis. European Radiology, v. 28, n. 11, p. 4832–4838, 2018.
Disponível em: https://link.springer.com/article/10.1007/s00330-018-5423-1. Acessado em:
Mar. 2023.
BALTAR, M. Rádio escolar: uma experiência de letramento midiático. 1ª ed. São Paulo:
Cortez, 2012.
BÉVORT, E.; BELLONI, M. L. Mídia-Educação: Conceitos, história e perspectivas. Revista

Educação e Sociedade, Campinas, v. 30, n. 109, p. 1081-1102, set./dez. 2009. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v30n109/v30n109a08.pdf. Acessado em: Out. 2022.
BUCKINGHAM, D. Cultura Digital, Educação Midiática e o Lugar da Escolarização.

Educação e Realidade., Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 37- 58, set./dez., 2010. Disponível
em: http://www.ufrgs.br/edu_realidade. Acessado em: Out. 2022.
ENO, D. A. Rádio-escola Roda Pião: comunicação, mídia e cidadania na prática

pedagógica. 2013. p. 180. Dissertação (Mestrado em Comunicação) – Universidade Federal de
Goiânia – GO.
ALABRE, L. A era do rádio. Rio de Janeiro: Jorge Zaar Ed., 2002.
CARVALHO, D. B. N. O livro didático e o cinema: filmes no ensino de história no ensino

fundamental maior na rede pública municipal de Aracaju. 2019. p. 151. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Universidade Tiradentes, Aracaju, 2019.
COSTA, E. Educação, imagem e mídias. São Paulo: Cortez, 2005.
CONSANI, M. Como usar o rádio na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2007.

DELANHESE, I. F. Rádio escolar como possibilidade pedagógica para o 5º ano do ensino
fundamental. 2020 p. 171. Dissertação (Mestrado em Educação e Novas Tecnologias) – Centro
Universitário UNNINTER. Curitiba, PR.
DORIGONI, G.M.L; SILVA, J.C. Mídia e Educação: o uso das novas tecnologias no espaço
escolar. Gestão Escolar. 2008. Disponível em:
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_pde/artigo_gilza_maria_l
eite_dorigoni.pdf. Acessado em: Nov. 2022.
FAYETTE, S.M.T. Rádio- escola: uma proposta de implementação. 2010. p. 136.

Monografia (Especialista em Mídia e Educação). Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
UFRGS. Porto Alegre, RS.
FARIAS, H. B. Educomunicação radiofônica: uma proposta de formação de jovens

comunicadores. 2012. p. 130. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de
Pernambuco, Recife, PE.
BARBOSA FILHO, A. Gêneros radiofônicos: Os formatos e os programas em áudio. 2.ed.

São Paulo: Paulinas, 2009.
GALVÃO, M. C. B.; RICARTE, I. L. M. 2019. Revisão Sistemática de Literatura:

conceituação, produção e publicação. Logeion, Filosofia da Informação. Rio de Janeiro, v. 6
n. 1, p. 57-73, set.2019/fev. 2020. Disponível em:
https://revista.ibict.br/fiinf/article/view/4835/4187. Acessado em: Out. 2022.
GONÇALVES, E. O Rádio na escola como instrumento de cidadania: uma análise do

discurso da criança envolvida no processo. 2004. Disponível em: https://silo.tips/download/o-
radio-na-escola-como-instrumento-de-cidadania-uma-analise-do-discurso-da-crian. Acessado
em: Nov. 2022.
GONCALVES, A. L. S. A web rádio-escola como instrumento de educação, cultura e

cidadania. 2015 121 f. Mestrado em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino:
UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO, São Paulo Biblioteca Depositária: Prof. José
Storópoli. Disponível em: https://bibliotecatede.uninove.br/handle/tede/971. Acessado em:
Out. 2022.
HUK, V.K.; ASSUMPÇÃO, Z.A. A Radioescola como meio complementar na transmissão

do conhecimento. Ponta Grossa: UEPG, 2009. Disponível em: chrome-
extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/1
0183/103004/000922163.pdf?sequence=1. Acessado em: Out. 2022.
GONNET; J. Educação e Mídias. São Paulo: Loyola, 2004.
JUNIOR, João Batista Bottentuit. COUTINHO. Clara Pereira, Rádio e TV na Web:

vantagens pedagógicas e dinâmicas na utilização em contexto educativo. 2008, p. 141.
Disponível em: https://www.epublicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/24030.
LOPEZ, D. C. Radiojornalismo hipermidiático: tendências e perspectivas do jornalismo de

rádio all news brasileiro em um contexto de convergência tecnológica. 2009. p. 301. Tese
(Doutorado em Comunicação e Cultura Contemporâneas), Universidade Federal da Bahia,
Salvador, BA, 2009.

NATIVIDADE, P. D. S. Comunicação e produção de subjetividade: o caso da Rádio- escola
MDP. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, 2013.
OLIVEIRA. A. E. Rádio-escola: uma sintonia no ar... 2009. p. 121. Dissertação (Mestrado

em Educação). Universidade Federal do Paraná, Curitiba – PR.
OLIVEIRA, E. A. Uma experiência de escuta na rádio-escolar para percepções sobre

conflitos e para a formação do pensamento crítico juvenil. 2021. p. 155. Tese (Doutorado
em Educação). São Paulo, 2021.
ONGARO, V. Rádio-escola como prática de uma educação libertadora: estudo de caso

no Centro de Socioeducação. p. 161. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade
Federal do Paraná, Curitiba,PR, 2011.
PAULA, A.N.; KENNEDY, R. Jornalismo e Publicidade no rádio: como fazer. São

Paulo: Contexto, 2013.
PRETTO, N. L. et al. Rádio web na educação: Possibilidades e desafios. In: PRETTO, N.

L.; TOSTA, S. F. P. (Orgs.) Do Meb à Web: o rádio na educação. Belo Horizonte: Autentica,
2010. p. 59-79.
PAGE, M. et al. The PRISMA 2020 statement: an updated guideline for reporting
systematic reviews. Thebmj, doi: 10.1136 v. 372, n. 71, mar. 2021.
Disponível em: https://www.bmj.com/content/372/bmj.n71. Acessado em: Nov. 2022.
ROQUETTE P. Ensino pelo rádio. In: MEDITSCH, Eduardo; ZUCULOTO, Valci

(Orgs.). Teorias do rádio: textos e contextos. Florianópolis: Insular, 2008. V. 2. p. 27-35.
SANTOS, D.J.L.; RADDATZ, V.L.S. Rádio na escola: a educação além da sala de aula.
UFSM: Educom Sul, 2012. Disponível em: http://coral.ufsm.br/educomsul/anais/usos/
SANTOS.pdf. Acessado em: Nov. 2022.
SANTOS, L. A. O olhar dos professores a partir do projeto rádio web. 2017. p.

107. Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Federal do Paraná. Curitiba – PR.
SCHOLZ, R. G. Educomunicação e socioeducação: a implantação e desenvolvimento da

rádio-escola São Francisco. 2017. p. 167. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Federal do Paraná. Curitiba – PR.
SCHÖNINGER, R.R; SARTORI, A.S; CARDOSO, F. C. Educomunicação e Prática

Pedagógica educomunicativa: uma revisão sistemática. Cad. Pes., São Luís, v. 23, n. 1, jan./abr.
2016. Disponível
em:https://periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/cadernosdepesquisa/article/view/4626.
SILVA, A. L. Ouvir, escrever e falar: uma pesquisa-ação sobre a utilização do rádio no

ensino fundamental. 2007. p. 128. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa – MG.

SILVA, E.V. Rádio escolar: práticas e atitudes educomunicativas na constituição do
sujeito. 2017. p. 140. Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, Natal – RN.
SILVA, M de J; LINHARES, R. N; Mídia, Saúde e Educação: Um estudo teórico. Revista

Eletrônica Debates em Educação Científica e Tecnológica, ISBN: 2236-2150. V. 6, N. 1, p.
115–134, mar. 2016. Disponível em:
https://ojs.ifes.edu.br/index.php/dect/article/view/150/145. Acessado em: Out. 2022.
SOUZA, C. T. Uso da web rádio escolar como possibilidade para mudança da prática
pedagógica a partir do discurso do professor. 2017. p. 127. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba – P R.
VESCE, G. E. P. Mídias Educacionais. 2014. Disponível em:

http://Www.Infoescola.Com/Comunicacao/Midias-Educacionais/. Acessado em: Nov.
2022.

DOI 10.47402/ed.ep.c2402377911
CAPÍTULO 7
PERCEPÇÕES SOBRE A MATERIALIZAÇÃO DA LEI 11.645/2008:
ANALISANDO O LIVRO DIDÁTICO HISTÓRIA.DOC DO 6º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL (PNLD 2024)
Deijanete Pereira da Silveira Santos

RESUMO
O objetivo do estudo foi analisar a materialização/presença da Lei nº 11.645/2008 no livro didático
HISTÓRIA.DOC – 6º ano, da editora Saraiva, presente no guia do PNLD 2024 para o Ensino Fundamental,
procurando verificar a organização dos conteúdos, as atividades propostas, o respeito à diversidade cultural e
regional, bem como, os aspectos metodológicos que proporcionam uma prática docente interativa e
conscientizadora entre professor e aluno sobre respectiva temática. Os resultados mostram um crescente zelo na
produção do livro e na sua organização, priorizando aspectos relevantes e atualização tanto do ponto de vista
epistemológico quanto das legislações atuais, destacando o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Indígena.
PALAVRAS-CHAVE: Livro didático; Lei 11.645/2008; Ensino de História e Cultura Afro-

brasileira e Indígena.
1 INTRODUÇÃO
Ao analisar o livro didático de História, é possível perceber a existência de falhas na sua

composição, na forma de apresentação do conteúdo, nas atividades propostas, no
desenvolvimento dos conceitos no decorrer das páginas, ou ainda é possível perceber a
inadequação à realidade local, às práticas sociais pontuadas a partir do ponto de vista de
determinado grupo. Desse modo, a presente análise teve como objetivo principal verificar todas
as questões já sinalizadas anteriormente, além de observar como o livro em estudo, prioriza o
Ensino de História de acordo com a Lei 11.645/2008.
Destarte, para utilizar o livro de História como material didático em sala de aula é
necessário conhecer previamente a abordagem e o método utilizado para trabalhar determinados
conceitos, verificar quais objetos de conhecimento estão adequados para a realidade onde a
instituição escolar está inserida, por exemplo, uma das pesquisadoras que escreve é professora
de História em uma cidade da região Extremo Oeste (interior da Bahia), uma realidade
totalmente diferente dos grandes centros urbanos. Por este motivo, é preciso analisar as
características dos livros buscando conhecer sua estrutura, adaptações e possibilidades de
trabalho.
Descrição/caracterização da fonte histórica utilizada:

Figura 1: Capa do livro e sumário.
Fonte: Vainfas et al. (2022).

O livro didático HISTÓRIA. DOC é da Editora Saraiva, 3ª edição, São Paulo, 2022. Os
autores são:
Ronaldo Vainfas- Doutor em História Social pela Universidade de São Paulo (USP);
Professor dos Programas de Pós-Graduação em História da Faculdade de Formação de
Professores (FFP) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Autor de obras didáticas para o Ensino Fundamental
e para o Ensino Médio.
Jorge Luiz Ferreira- Doutor em História Social pela Universidade de São Paulo (USP)
Professor dos Programas de Pós-Graduação em História da Universidade Federal Fluminense
(UFF-RJ) e da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF-MG)
Autor de obras didáticas para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio.
Sheila Siqueira de Castro Faria- Doutora em História pela Universidade Federal

Fluminense (UFF-RJ); Professora da Pós-Graduação em História da Universidade Federal
Fluminense (UFF-RJ). Autora de obras didáticas para o Ensino Fundamental e para o Ensino
Médio.
Daniela Buono Calainho- Doutora em História pela Universidade Federal Fluminense

(UFF-RJ); Professora do departamento de Ciências Humanas da Faculdade de Formação de
Professores (FFP) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ);
Autora de obras didáticas para o Ensino Fundamental.

A imagem do livro analisado e a forma como ele está organizado, em parte compreende
a amplitude das produções e impressões das obras didáticos no Brasil. Existe um conjunto de
autores preocupados com a pesquisa sobre livro didático, que estão presentes nos eventos e/ou
nos periódicos especializados, o que sugere a constituição de um coletivo de pesquisadores que
busca cada vez mais produzir material de qualidade, respeitando as legislações vigentes. No
próximo tópico serão apresentadas algumas discussões atuais do ponto de vista epistemológico
sobre o tema e a análise realizada.
2 O LIVRO DIDÁTICO COMO FONTE DE PESQUISA E A MATERIALIZAÇÃO

DA LEI 11.645/2008
Fonte Histórica é aquilo que foi produzido pelos seres humanos e que proporciona um
acesso significativo à compreensão do passado humano e de seus desdobramentos no presente.
As fontes históricas são as marcas da história. Dessa maneira, analisar o livro didático,
considerando a diversidade das práticas de leitura, não se restringe às práticas dos alunos, ela
agrega também as dos professores. “[...] o professor não segue a ortodoxia, mesmo porque não
tem como seguir. Faz coisas que nem o autor, nem o editor, nem os formuladores das atividades,
nem os avaliadores do PNLD imaginaram” (MUNAKATA, 2007, p. 144).
Por isso, as práticas de leitura do livro didático diferentemente de outros gêneros

literários que se relacionam com dois tipos de leitores distintos, o professor e o aluno:
Ler/usar livro didático implica assim pelo menos dois leitores permanentes, aluno e
professor. É claro que outros livros também supõem uma diversidade muito grande
de leitores, mas o que faz essa dupla de leitores peculiar no livro didático é que ela é,
digamos, estrutural: se um aparecer sem o outro pode-se até mesmo dizer que o livro
didático deixa de sê-lo. Esses leitores, além disso, mantêm entre si certa relação de
poder: mesmo que o leitor final seja o aluno, não cabe a este escolher o livro
(MUNAKATA, 2002, p. 579).
Assim, O livro didático, compreendido a partir da História da leitura, considera que,
tanto professor quanto aluno são entendidos como leitores em constante tensão um com outro.
De modo que, optar pela História da leitura como referencial teórico metodológico, não pode
se concentrar apenas no livro didático no que se refere aos seus objetos de conhecimento,
pensado como documento histórico em razão da complexidade, permite ampliar o foco analítico
e isto se deve, principalmente, ao fato de que, neste campo historiográfico, há um crescimento
com relação ao interesse pela pesquisa, que favorece a cada dia novas possibilidades teórico-
metodológicas.
Todavia, é possível encontrar abordagens diferenciadas, de modo que, é possível afirmar

a inexistência de uma História da leitura, e sim ‘histórias’ da leitura, trabalhadas de formas

específicas pelos diversos historiadores/pesquisadores que viram nela, a possibilidade de
compreender como as pessoas percebem como é que um texto é o mesmo para todos aqueles
que o lêem pode tornar-se um “instrumento de lid o contienda a sus lectores para ponerlos em
diferencias, dando cada una sentencia sobre ella a sabore de su voluntad”? (CHARTIER, 1990,
p. 122).
Considerando essa pluralidade de olhares, Chartier (1990) apresenta quatro abordagens,

baseadas na História da leitura, pertinentes para a análise do livro didático: a) o livro como
objeto de múltiplas leituras; b) o autodidatismo e a censura; c) as pesquisas ligadas à história
do livro didático; e, d) a dimensão mercadológica. Diante do contexto apresentado, o
documento analisado como mostra o sumário, apresenta na sua organização orientações gerais
divididas em doze pontos, porém, em razão dessa pesquisa, será feito um recorte e apresentado
apenas as informações contidas relacionadas ao Ensino de História e a História e Cultura Afro-
brasileira e Indígena, baseadas nos fundamentos da Lei 11.645/2008 e da Base Nacional
Comum Curricular (2017).
Com relação ao ensino de História e como este está organizado, bem como, a forma
como a experiência cotidiana se apresenta segundo a BNCC (2017), o documento afirma ser
um auxiliar do professor de modo que, possibilita colocar em prática durante suas aulas, uma
História plural, evitando falar apenas de grandes datas e nomes famosos tidos como heróis,
mas, atentos às diversidades regionais e sociais e contemplando a realizando dos diferentes
sujeitos envolvidos no processo ensino e aprendizagem.
O livro analisado deixa claro que, a BNCC (2017) define as aprendizagens fundamentais
para o desenvolvimento dos estudantes de cada ano escolar. Afirma ainda que ela é o documento
norteador para a elaboração de currículos escolares nas diferentes etapas da
Educação Básica, articulando e integrando as redes de ensino municipal, estadual e federal,
ressaltando a importância do documento em todas as esferas administrativas.
Com relação a História e Cultura Afro-brasileira e Indígena, o livro traz informações

relevantes pois apresenta uma fundamentação baseada na primeira legislação com esse enfoque,
a Lei 10.639/2003 e mostra um objeto de conhecimento que contempla a realidade desses
povos, capaz de proporcionar uma aprendizagem significativa para os alunos, uma abordagem
que favorece ao professor uma prática docente interativa. Apresenta ainda atividades, sugestões
de pesquisa, sugestões de filmes e vídeos inclusive com links que com o livro digital o professor
pode inserir imediatamente no momento da aula.

A escolha do objeto do conhecimento (antigo conteúdo) evidencia diversos paradigmas,
e a escolha do livro didático também, perpassando pelas diversas funções ao longo dos tempos,
como descreve Choppin (2004), a função referencial, instrumental, ideológica e documental.
O livro analisado faz uma divisão didática como mostra a imagem a seguir para explicar
a História da África, dos africanos e dos afro-brasileiros, corroborando tanto com as discussões
legislativas atuais, quanto pelos pesquisadores/historiadores que se debruçam sobre a causa
desses povos.
Falar do livro didático de História como o principal recurso para o professor tem seus
pontos positivos e negativos. Positivos pelo fato de ser trazido para sala de aula material que
leva a um pensamento crítico, e negativos pelo fato de que ainda hoje muitos professores não
possuir esse recurso em quantidade suficiente para todos os alunos e ou para todas as séries.
Figura 2: Estudos sobre África.

Com relação a História E Cultura Indígena, apresenta uma discussão pertinente,
fundamentada na Lei 11.645/2008, fazendo uma justificativa de reparação por não ter sido
incluída na lei 10.639/2003, trazendo nas páginas das discussões a memória ancestral daqueles
que lutaram para que fossem reconhecidos nas obras didáticas, como cita o juízo de Varnhagen.
No livro didático, os autores também reafirmam que a escola enquanto instituição social
deve se comprometer com as mudanças, rumo a um mundo mais justo onde os homens possam
viver sem preconceito e discriminação de credo, gênero, etnia, entre outros. Assim, questões de
relevância social podem e devem ser tratadas pela e na escola.

Figura 3: O lugar do índio no livro didático.
Diante do contexto, para um trabalho diferenciado, o livro didático mesmo favorável

por si só não é suficiente. Faz-se necessário um professor comprometido, responsável, que faça
um trabalho diferenciado na disciplina de História. André Chervel (1990, p. 184), ao pesquisar
a história das disciplinas escolares na França, concluiu que “elas não são apenas mecanismos
de reproduções simplificadas do conhecimento produzido nas universidades.” Aliás Chervel
demonstrou nos seus estudos que muitos saberes escolares foram criados pela própria escola,
por isso depende de como o professor lida com os saberes contruídos nas universidades e se são
capazes de transpor para a sala de aula respeitando a realidade de seus alunos.
Faz-se necessário com isso, que o professor cumpra o papel de (re)produzir

conhecimentos eruditos necessários para a sociedade e, ao mesmo tempo, sejam pensadores que
produzem saberes no próprio espaço escolar, problematizando os conhecimentos juntamente
com os alunos, oportunizando a eles expor suas representações e seus conhecimentos de
mundo, ao tempo de “fazer que os alunos exponham suas representações sobre o tema proposto
para estudo pode favorecer igualmente uma reflexão por parte deles próprios”
(BITTENCOURT, 2004, p. 240).

O livro didático analisado como um dos aprovados para compor o guia do PNLD 2024,
atende as exigências da BNCC (2017) com a presença da Lei 11.645/2008 e passa a tratar o
Ensino de História numa perspectiva diferenciada, sem negar os aspectos cruéis e
desumanizantes descolonizadores, ao tempo que ressalta aspectos importantes da história dos
negros e dos povos originários do Brasil. E, aborda além disso, a História da África, respeitando
a heterogeneidade cultural, econômica e política do continente.
Assim, percebe-se que, mesmo passando por uma avaliação criteriosa orientada por guia
(PNLD) para chegar nas escolas, o livro didático de História do 6º ano Anos Finais do Ensino
Fundamental, apresenta algumas lacunas. Porém, apresenta avanços no sentido de desenvolver,
no aluno, reflexões e o conhecimento de mundo para se chegar ao que se espera da resposta
para determinada atividade proposta a partir da motivação do professor.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,

2004.
CHARTIER, R. A história cultural: entre práticas e representações. Tradução de Maria

Manuela Galhardo. Lisboa: Difel, 1990.
CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa.

Teoria e Educação. Pannonica, Porto Alegre, n. 2, p. 117-229. 1990.
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3986904/mod_folder/content/0/Chervel.pdf.
CHOPPIN, A. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte. Tradução de
Maria Adriana C. Cappello. Educação e pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 3, p. 549-566, set./dez.
2004. https://www.scielo.br/j/ep/a/GNrkGpgQnmdcxwKQ4VDTgNQ/?format=pdf&lang=pt.
MUNAKATA, K. Livro didático: produção e leituras. In: ABREU, M. (Org.). Leitura,

história e história da leitura. Campinas: Mercado de Letras/ALB/FAPESP, 2002. p.
577-594.
MUNAKATA, K. O livro didático e o professor: entre a ortodoxia e a apropriação. In:

MONTEIRO,
GASPARELLO, A. M.; e MAGALHÃES, M. de S. (Orgs.). Ensino de história: sujeitos,

saberes, práticas. Rio de Janeiro: Mauad, 2007. p. 137-147.
VAINFAS, R. [et al.]. História.doc: 6º ano (Ensino fundamental). 3. ed. São Paulo: Saraiva
S.A, 2022.

DOI 10.47402/ed.ep.c2402388911
CAPÍTULO 8
JOGOS DIDÁTICOS COMO FERRAMENTA PONTENCIALIZADORA NO ENSINO
DE CIÊNCIAS NATURAIS: ESTUDO DO CICLO DA ÁGUA
Emilly Loizy Oliveira de Lima

RESUMO
O processo de ensino-aprendizagem é mediado pelo professor que contribui para construção do conhecimento dos
estudantes e o uso de recursos didáticos é uma chave que pode facilitar este processo. Assim, o objetivo da presente
pesquisa foi verificar a eficácia dos jogos didáticos como ferramenta potencializadora no ensino de Ciência
Naturais como foco no estudo do ciclo da água. A abordagem da pesquisa foi do tipo quali-quantitativa, a mesma
foi efetivada através de um questionário prévio, da observação do desenvolvimento dos estudantes quanto à aula,
posteriormente ocorreu a aplicação do jogo e por fim foi aplicado um questionário avaliativo na turma do 8º ano
de uma escola pública situada no Município de São José de Piranhas-PB. Os resultados indicaram resultados
satisfatórios, tendo em vista que houve um aumento de 23,37% de acertos em relação ao questionário prévio e a
análise do processo qualitativo notou-se um bom engajamento, considera-se que a estratégia pedagógica cumpriu
com o proposto de auxiliar na compreensão do conteúdo e de incentivar os discentes no estudo do tema.
PALAVRAS-CHAVE: Estratégias pedagógicas; Jogos didáticos; Água.
1 INTRODUÇÃO
O ato de ensinar, assim como o sujeito aprendiz deste ensino desenvolvem uma relação
observada como a jornada da construção do saber, na qual o aprendiz desencadeia capacidades
às aprendizagens (PAIVA et al., 2016). Este processo de construção do saber quando mediado
pelo professor, proporciona ao aprendiz, contato com diferentes temas e a assimilação
significativa de novos saberes a partir de seus conhecimentos prévios.
De acordo com Barros, Miranda e Costa (2019), é percebido que o ensino é pautado,
não raramente, por meio de aulas expositivas evidenciando a fixação de conteúdos e o professor
como figura central das aulas. Contudo, o saber não ocorre através da transmissão de conteúdo
sem que haja a sua prática e que os estudantes sejam percebidos como agentes principais de seu
próprio processo educativo.
Considerando o exposto, pesquisadores educacionais, professores e gestores no Brasil,

relatam a importância do uso de recursos didáticos diversificados para contribuir na construção
do conhecimento em sala de aula (GOLDBACH et al., 2013). Estas considerações têm por fim
enfatizar como o uso de estratégias pedagógicas podem promover maiores interações do aluno
com determinados temas.

Como exemplo de uma estratégia didático-metodológica, há os jogos didáticos, que
atuam no desenvolvimento cognitivo dos alunos permitindo apropriação do conhecimento e o
desenvolvimento criativo, comunicativo e de relações interpessoais (BARROS; MIRANDA;
COSTA, 2019). Por conseguinte, é o aspecto lúdico um instrumento importante na mediação
do processo de aprendizagem, tendo em vista que as brincadeiras fazem parte da convivência
humana (MODESTO; RUBIO, 2014).
Segundo Melo, Ávila e Santos (2017) o ensino não é delimitado à transmissão de

informações, mas o docente deve promover situações nas quais o aluno tome consciência de si
e do mundo através da apresentação de ferramentas nas quais o estudante possa escolher àquilo
que mais se adequa ao seu cotidiano pelo benefício que lhe é proporcionado através da atuação
de um professor que é observador e interventivo.
Para Colombo (2019), os jogos didáticos estabelecem dinâmicas de diálogo constante

em sala de aula e no caso de jogos no ensino de Ciências, estes facilitam a compreensão dos
conceitos científicos. Para o estudante, é importante aprender colocando os seus conhecimentos
e suas competências e habilidades em prática, através do trabalho em equipe e colaborativo.
Pois assim, o aluno transita em diferentes espaços de aprendizagens (MELO; ÁVILA;
SANTOS, 2017).
Conforme Compiani (2005), a educação em temas das Geociências, é fundamental por

estimular o desenvolvimento de habilidades cognitivas nos alunos. A citar-se o ciclo da água,
o raciocínio é formulado em visão espacial com compreensões locais, regionais e planetárias,
um fator positivo que proporciona conhecimento para a realidade do cotidiano dos alunos.
Assim, a presente pesquisa teve por objetivo verificar a eficácia dos jogos didáticos
como ferramenta potencializadora no ensino de Ciência Naturais como foco no estudo do ciclo
da água.
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
2.1 Caracterização da área de estudo
O presente projeto foi desenvolvido com os alunos do 8º ano G da Escola EMEF

Antônio Lacerda Neto situada no município de São José de Piranhas – PB, CEP 58940-000, na
rua Expedito Rodrigues de Holanda, n° 380, Centro. A escola municipal atende à população
proporcionando o atendimento escolar a estudantes do Fundamental I e Fundamental II no
período matutino e vespertino, bem como fornece educação para os dois níveis do EJA no
período noturno.

2.2 Classificação da pesquisa
Conforme Prodanov e Freitas (2013), quanto à sua natureza a pesquisa classifica-se

como aplicada, do ponto de vista dos objetivos, é classificada como uma pesquisa descritiva,
em relação aos procedimentos técnicos trata-se de como pesquisa-ação e quanto a abordagem
do problema, é então classificada como quali-quantitativa.
2.3 Sujeitos da pesquisa
A pesquisa foi realizada com 22 alunos regularmente matriculados no 8º ano de uma

escola pública localizada no Município de São José de Piranhas, Estado da Paraíba.
2.4 Instrumentos de coleta de dados e intervenção pedagógica
Os instrumentos de coleta de dados foram dois questionários semiestruturados contendo

perguntas dissertativas e de objetivas do tipo múltipla escolha, aplicados no momento inicial
da pesquisa para coleta de informações prévias sobre o assunto e o segundo, após o
desenvolvimento da intervenção pedagógica. Este último foi preenchido de acordo com as
informações necessárias a respeito do tema abordado e da avaliação dos mesmos a respeito da
intervenção e satisfação com o jogo.
A intervenção pedagógica ocorreu por meio de observações em relação ao engajamento

e compreensão dos alunos no que diz respeito à participação dos mesmos durante a exposição
dialogada, desenvolvida através da utilização de slides e projetor multimídia e posteriormente
na aplicação do jogo didático.
2.5 Análise dos dados
O processo de análise dos dados ocorreu inicialmente por meio da análise quantitativa
do número de acertos do primeiro questionário aplicado, intitulado como questionário prévio.
Depois, através das observações qualitativas realizadas quanto à participação dos alunos
durante o tempo das aulas na exposição do tema e no engajamento durante o período destinado
para o desenvolvimento do jogo.
Posterior a isso, foi evidenciado a compreensão dos alunos em relação ao aprendizado

obtido com o auxílio do jogo por meio do número de acertos obtidos no segundo questionário,
denominado questionário avaliativo.

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
3.1 Análise do Questionário prévio
Com o desenvolvimento da metodologia proposta, na primeira etapa foi possível

analisar os dados referentes ao questionário prévio para cada uma das seis perguntas que
abordavam o conteúdo do ‘‘Ciclo da Água’’ aplicada aos 22 alunos presentes em sala de aula.
A partir da contagem de acertos, erros e questões deixadas em branco, foi possível calcular as
porcentagens referentes aos acertos e observar um valor de 55,3% de acertos nas questões.
Evidenciando-se dificuldades maiores em reconhecer os três estados físicos na qual a água pode
ser encontrada na natureza.
Considerando como os conhecimentos prévios que os estudantes levam para a sala de

aula são importantes para indicar um ponto de partida do processo de ensino (BRUM; SILVA,
2015), o resultado obtido pode ser classificado como um percentual médio por ter atingido um
pouco mais da metade de acertos ao todo.
Além do mais, ao ponderar como a água é um bem natural, de fundamental importância

para vida na Terra e que amplamente pode ser trabalhado com diferentes enfoques (BACCI;
PATACA, 2003), principalmente educacionais, os resultados obtidos expressam que não há um
total desconhecimento dos alunos a respeito dos conceitos, afinal, foram trabalhados em anos
anteriores e faz parte do cotidiano dos alunos.
3.2 Aula e desenvolvimento do jogo
Na segunda etapa, com o desenvolvimento da aula, os estudantes puderam compreender

e relembrar os conceitos relacionados ao tema. Contudo, os alunos tiveram dificuldade em
manter o foco durante o período de exposição dialogada.
Na terceira etapa, ocorreu o desenvolvimento do jogo intitulado como: ‘‘Trilha

consciente da água’’, logo os alunos se motivaram a tentar entender e participar de proposta
pedagógica. A turma foi organizada em quatro equipes, os alunos começaram a se conectar com
o conteúdo estudado, buscando desvendar as perguntas e trabalhar em equipe (Figura 1).

Figura 1: Desenvolvimento do jogo ‘‘Trilha consciente da água’’.

Os jogos são capazes de estimular os alunos e tornar a atividade escolar um momento
agradável (MORATORI, 2003). Foi observado nesta fase da pesquisa que os estudantes
passaram a interagir mais uns com os outros a respeito dos conteúdos e se alegrarem durante o
jogo.
Comparando os dois momentos das aulas, onde um aconteceu apenas exposição

dialogada dos conteúdos sem o jogo, e o outro momento direcionado para o desenvolvimento
do jogo, o engajamento dos estudantes aumentou significativamente durante o momento
dedicado ao jogo.
Na aplicação da ‘‘Trilha consciente da água’’, os alunos puderam responder perguntas

sobre cada fase do ciclo da água, bem como as transformações físicas que ocorrem durante o
ciclo, tais como evaporação, condensação, precipitação, infiltração e também escoamento,
percebendo a sua importância para a vida de todos os seres vivos e os cuidados necessários para
manutenção do recurso, como desligar a torneira enquanto escova os dentes e não despejar óleo
na pia da cozinha.
Silva (2013) retrata em seu trabalho investigativo, a proposta de se trabalhar o ciclo da

aula com os alunos surge da necessidade de sensibilizá-los para as questões da água e do meio
ambiente que fazem parte do seu meio de convívio. Sendo possível perceber que através do
jogo, os estudantes tiveram a oportunidade de refletir um pouco mais a respeito da relevância
do tema e de propor por eles mesmos outras dicas de cuidados com a água, como não poluir as
águas e não demorar no banho. Além de exemplificarem como percebiam as transformações
físicas da água na evaporação da água quando uma roupa secava no varal, da precipitação
quando chovia e da solidificação no gelo.
Alcançando assim, um objetivo indispensável na formação dos cidadãos, o de serem

capazes de participarem da construção de sua própria aprendizagem com responsabilidade
social.

3.3 Análise do Questionário avaliativo
No questionário avaliativo houve a participação de 21 alunos, o mesmo foi composto

pelas mesmas perguntas do questionário prévio, e neste, foi observado porcentagens totais de
acertos de 78,67%. Ou seja, evidentemente, uma evolução de 23,37% ao ser comparado como
os valores obtidos no questionário prévio.
Logo, os dados obtidos indicam que a intervenção pedagógica foi exitosa, destacando-
se o papel do jogo didático no desenvolvimento da aula. Assim como Santo (2014) mostra em
seu trabalho com o uso de jogos didáticos, a motivação e a boa receptividade dos alunos com o
uso do recurso é marcante. No jogo, os alunos se expressam com mais empolgação sem medo
de errar.
No trabalho de Rade e Borges (2010), os jogos também contribuíram para a síntese do

conhecimento dos alunos a respeito de nomenclaturas químicas, assim como Fragelli e Mendes
(2011) que, ao usarem um jogo didático para o ensino de Física, também já haviam notado
como o uso do recurso foi capaz de reter a atenção dos estudantes, engajá-los e refletir em um
melhor aprendizado. Características também presentes nesta pesquisa-ação por possibilitar que
os alunos tenham conseguido dialogar com o tema e serem motivados a entregar um melhor
desempenho no jogo e no questionário avaliativo.
Em relação às duas perguntas finais do Questionário avaliativo, foi possível obter

respostas majoritariamente positivas quanto à metodologia com o jogo. Nestas, os alunos
puderam afirmar que os jogos didáticos em sala de aula têm a capacidade de ajudá-los a
aprender melhor e avaliaram as aulas e o jogo, respectivamente, como ‘‘Bom’’ (57%) e
‘‘Excelente’’ (43%) dentre outras opções como ‘‘Regular’’ e ‘‘Ruim’’. Verificou-se também
que 95% dos discentes consideraram que prendem melhor os conteúdos por meio da utilização
dos jogos didáticos em sala de aula.
Os jogos são capazes de criar conexões entre discentes, docentes e os conteúdos. O jogo
tem um papel essencial no processo de ensino-aprendizagem (RADE; BORGES, 2010) e
aprender brincando permite que o aluno seja ativo e comunicativo nesse processo. Pois,
desperta o interesse e potencializa o desenvolvimento de competências (MORATORI, 2003).
Nessa perspectiva, verifica-se de maneira afirmativa que o jogo foi capaz de auxiliar no
processo educativo assim como Santo (2014) demonstrou em sua pesquisa que a dinâmica dos
jogos didáticos aplicados promoveu a aprendizagem e a interação entre os alunos. Sendo um
recurso que possibilita uma melhor compreensão dos conteúdos.

Os resultados encontrados em relação aos questionários aplicados demonstram que o

houve um aumento percentual entre o desenvolvimento do questionário prévio e o
desenvolvimento do questionário avaliativo após a aplicação da aula seguida por um jogo
didático, o que pode ser expresso numericamente em um aumento de 23,37% de acertos e indica
que ocorreu uma melhor compreensão dos conteúdos sobre o ciclo da água por parte dos alunos.
Em relação ao engajamento da turma com a aula e o jogo, considerado como bom, os

estudantes puderam ser mais participativos, colaborativos, resolutos e espontâneos uns com os
outros ao interagir com a dinâmica do jogo e com o tema do ciclo da água, buscando relembrar
o que sabiam e o que haviam visto na aula, dar exemplos práticos e cotidianos a respeito das
transformações físicas da água, dos seus estados encontrados na natureza, da sua importância
para a vida e dicas de economia e conservação do recurso natural.
Considera-se que a estratégia pedagógica pôde cumprir com o proposto de auxiliar na

compreensão do conteúdo, e ao ponto de vista dos alunos que experimentaram da metodologia,
os resultados também puderam ser satisfatórios por promover aprendizagem e engajamento.
REFERÊNCIAS
BACCI, D. L. C.; PATACA, E. M. Educação para água. Estudos avançados, São Paulo, v. 22,
n. 63, p. 211-226, 2008. Disponível em:
https://www.revistas.usp.br/eav/article/view/10302/11957. Acessado em: Set. 2023.
BARROS, M. G. F. B.; MIRANDA, J. C.; COSTA, R. C. Uso de jogos de didáticos no processo

ensino-aprendizagem. Revista educação pública, v. 19, n. 23, p. 1-3, 1 out. 2019. Disponível
em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/19/23/uso-de-jogos-didaticos-no-processo-
ensino-aprendizagem. Acessado em: Mar. 2023.
BRUM, W. P.; SILVA, S. de. C. R. da. Ensino de ciências: o posicionamento de estudantes do

sexto ano sobre o processo de formação do ciclo da água. Revista práxis, Rio de Janeiro, v. 7,
n. 13, p. 48-60, out. 2015. Disponível em: https://revistas.unifoa.edu.br/praxis/article/view/628.
Acessado em: Jun. 2023.
COLOMBO, D. A. Jogos didáticos como instrumentos de ensino. Revista insignare scientia,

v. 2, n. 3, p. 78-83, ago./out. 2019. Disponível em:
https://periodicos.uffs.edu.br/index.php/RIS/article/view/11184/7252. Acessado em: Mar.
2023.
COMPIANI, M. Geologia/geociências no ensino fundamental e a formação de professores.

Revista do instituto de geociências – USP, v. 3, p. 13-30, set. 2005. Disponível em:
https://www.revistas.usp.br/gusppe/article/view/45367. Acessado em: Mar. 2023.

FRAGELLI, R. R.; MENDES, F. M. Onde está Osama? – um jogo educativo na área de física.
Participação (UnB), v. 20, p. 8-15, 2011. Disponível em:
https://periodicos.unb.br/index.php/participacao/article/view/23451/21034. Acessado em: Jun.
2023.
GOLDBACH, T. et al. Diversificando estratégias pedagógicas com jogos didáticos voltados

para o ensino de biologia: ênfase em genética e temas correlatos. In: IX Congresso internacional
sobre investigación em didactica de las ciencias, 1566-1572, 2013, Girona. Artigo, Girona,
Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, 2013. Disponível
em: https://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/307312. Acessado em: Mar. 2023.
MELO, A. C. A.; ÁVILA, T. M.; SANTOS, D. M. C. Utilização de jogos didáticos no ensino

de ciências: um relato de experiência. Ciência atual, Rio de Janeiro, v. 9, n. 1, p. 2-14, 09 fev.
2017. Disponível em: https://revista.saojose.br/index.php/cafsj/article/view/170. Acessado em:
Mar. 2023.
MODESTO, M. C.; RUBIO, J. A. S. A importância da ludicidade na construção do

conhecimento. Revista eletrônica saberes da educação, v. 5, n. 1, p. 1-16, 2014. Disponível
em: http://docs.uninove.br/arte/fac/publicacoes_pdf/educacao/v5_n1_2014/monica.pdf.
Acessado em: Mar. 23.
MORATORI, P. B. Por que utilizar jogos educativos no processo de ensino aprendizagem?

2003. 30 f. Trabalho de conclusão (Mestrado de Informática na Educação) – Universidade
Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro –RJ, 2003. Disponível em:
http://www.nce.ufrj.br/ensino/posgraduacao/strictosensu/ginape/publicacoes/trabalhos/t_2003
/t_2003_patrick_barbosa_moratori.pdf. Acessado em: Jun. 2023.
PAIVA, M. R. F. et al. Metodologias de ensino-aprendizagem: revisão integrativa. Sanare,

Sobral, v. 15, n. 2, p. 145-153, jun./dez. 2016. Disponível em:
https://sanare.emnuvens.com.br/sanare/article/view/1049/595. Acessado em: Mar. 2023.
PRODANOV, C. C.; FREITAS, E. C. Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas

da pesquisa e do trabalho acadêmico. Novo Hamburgo: Editora Feevale, 2013. Disponível em:
https://www.feevale.br/Comum/midias/0163c988-1f5d-496f-b118-a6e009a7a2f9/E-
book%20Metodologia%20do%20Trabalho%20Cientifico.pdf. Acessado em: Mar. 2023.
RADE, A. V.; BORGES, R. M. R. Repercussões do uso de jogos como ferramenta didática nas
aulas de matemática financeira. V Mostra de Pesquisa da Pós-graduação, p. 562-565,
PUCRS, 2010. Disponível em:
https://ebooks.pucrs.br/edipucrs/acessolivre/anais/Vmostra/V_MOSTRA_PDF/Educacao_em
_Ciencias_e_Matematica/84253-ARLEI_VAZ_RADE.pdf. Acessado em: Jun. 2023.
SANTO, P. J. O. Análise do uso de jogos didáticos de biologia no ensino médio: desvelando

sua eficácia na aprendizagem dos alunos. 2014. 132 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de
Ciências Naturais e matemática) – Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, 2014.
Disponível em:
https://ri.ufs.br/bitstream/riufs/5168/1/PAMALA_JESSICA_OLIVEIRA_SANTO.pdf.
SILVA, B. P. O uso de atividades investigativas como estratégia de ensino: o ciclo da água

e seus estados físicos. 2013. 56 f. Monografia (Especialização em Ensino de Ciências por

Investigação) – Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2013. Disponível em:
https://repositorio.ufmg.br/bitstream/1843/BUBD-9GHFMX/1/monografia_revisao_final.pdf.

DOI 10.47402/ed.ep.c2402399911
CAPÍTULO 9
A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NO ENSINO
REGULAR EM TEMPOS DE PANDEMIA: ALGUMAS REFLEXÕES 6
Fabiano Sales de Aguiar

Rosely Furtado Roca
RESUMO
Este trabalho apresenta algumas reflexões acerca da inclusão de alunoscom deficiência auditiva no ensino
regular em tempos de pandemia. Trata-se de uma abordagem qualitativa a partir da observação do trabalho de duas
professoras: a professora titular da sala de aula e a professora Intérprete de Libras no período de maio a dezembro
de 2020. Serviram como referencial teórico as ideias defendidas por Mantoan (2003), Carvalho (2007) e
Wanderley (2004) dentre outros. Desse modo, a relação entre a professora titular e a intérprete de libras é essencial
para o sucesso desse atendimento. Enfim, vários aspectos devem ser considerados no atendimento aos alunos
com deficiência: formação continuada dos atores envolvidos, garantia da aplicabilidade das leis e a relação família
e escola. Todas possuem a sua importância, afinal se completam. Dessa forma, espera-se, com este trabalho
apresentar esses resultados frutos de um trabalho sério e ético, mas também, contribuir, com aqueles que vivenciam
essa prática e querem melhorar o que fazem.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Inclusão; Escola; Deficiência. Auditiva.
1 INTRODUÇÃO
Com o fechamento das escolas no Brasil, em virtude da possibilidade de contágio

pela COVID-19 e da exigência de isolamento social, muitos professores tiveram que encontrar
diferentes formas de ministrar suas aulas. Essa situação levouas escolas a oferecerem aulas
remotas, por meio de sistema on-line, mudando todaa forma de ministrar aula utilizada até
então. Assim, houve uma reviravolta nas práticas dos professores, bem como no currículo
escolar, o que levou à necessidadedo emprego de câmeras, de edição de imagens e de pensar
estratégias que pudessem ser executadas na casa dos alunos, com a ajuda dos familiares.
Nesse contexto a inclusão do deficiente auditivo no ensino regular na escola pública e

em tempos de pandemia como será que ficou esse atendimento?
Este trabalho pretende apresentar algumas reflexões sobre os desafios e realidades

enfrentadas pelos professores face à exigência de ensino remoto impostapela pandemia.
A pesquisa aponta para alguns pontos que destacam que a ação docente da professora
6
Artigo publicado In: Anais do Congresso Amazônico de Educação a Distância. Anais[...] Porto Velho (RO)
Diretoria de Educação a Distância, 2021. Disponível em: https//www.even3.com.br/anais/
congressoamazonicoead/407648

titular e da professora Intérprete de Libras foram essenciais para o desenvolvimento da
aprendizagem da criança e sucesso na trajetória estudantil.
A Lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002, obrigou as escolas a incluírem no quadro de

discentes o aluno deficiente auditivo. Desde então as escolas buscam adequar-se para absorver
tal aluno, mas mesmo que esta tenha boa vontade, isto não basta, pois a qualificação do
professor é fundamental para aplicação positiva desta Lei. Assim, o diálogo do educador e
educando (sendo este último deficiente auditivo) tende a crescer, e, juntamente com ele, a
relação com a sociedade.
No município de Guajará-Mirim, dados referentes ao ano de 20213, dão conta de que

todas as escolas possuem, no ensino regular, alunos com deficiência incluídos em salas de aula
comuns, atendendo assim, ao que preceitua a legislação vigente.
Atualmente, com o código de Libras, diminuiu-se a distância entre professorese alunos

surdos. A comunicação ficou mais acessível, porém, ainda os professores precisam se
aprofundar no assunto, pesquisando, participando de cursos, e tendo intérpretes para melhor
atingirem o objetivo da educação, o aluno.
A inclusão é um fato, e a formação continuada é uma grande aliada para que a educação
tenha um resultado esperado por todos, mesmo que os atendimentos sejam diferenciados os
educadores devem ser profissionais que atuam com a formação e com a intenção de praticar a
cidadania dando a todos a oportunidade de desenvolver-se para lutar por uma vida digna e
melhor.
Nessa linha de pensamento, a necessidade de uma sólida formação de base dos técnicos
de educação que intervêm junto das crianças surdas, e como é importante as professoras e
professores estarem abertos aos diferentes métodos de comunicação, pois só assim será possível
assegurar respostas de acordo com a especificidade de cada caso.
O educador inclusivo não pode esquecer que cada criança constitui um caso e que
deverá ser analisada isoladamente, com vista a um trabalho de reeducação que responda às reais
necessidades da criança surda.
2 METODOLOGIA
Nesta seção são apresentados os dados coletados através da pesquisa. Foi levado em
conta na pesquisa que apenas a técnica da observação seria suficiente para analisar essa prática

à luz da teoria. Com isso foi possível observar a importância da relação entre a professora da
sala e a intérprete de Libras.
Trata-se de um estudo qualitativo, realizado a partir da observação da prática pedagógica

realizada por duas professoras: a professora titular da sala de aula e a professora Intérprete de
Libras durante o período de maio a dezembro de 2020 com uma aluna com deficiência auditiva
em meio a uma pandemia e com a adoção das Atividades Pedagógicas Remotas.
Desse modo, foi utilizado a pesquisa de campo com uso da técnica da observação a
partir dos documentos: planos de aulas semanais, portfólio semestral, acompanhamento da
interação no grupo de WhatsApp e nas chamadas de vídeos e as reflexões dos resultados
analisados à luz da teoria.
A inclusão de deficientes nas salas regulares é possível quando todos os envolvidos

decidem dar as mãos em prol do aprendizado da criança.
Durante mais de um ano da adoção das Atividades Pedagógicas Remotas, em

decorrência da pandemia que assolava o mundo, a dúvida que surge refere-se a como estão
sendo atendidos os alunos com deficiência auditiva nesse contexto. É importante são as ações
coletivas incluindo a gestão, a supervisão, o professor titular e o professor intérprete no
planejamento da oferta desse atendimento.
É fundamental que as atividades propostas sejam adaptadas, sem, contudo, fugir do que
prevê a Base Nacional Comum Curricular, apresentadas de forma significativa,
preferencialmente práticas, que foquem nas habilidades falar, ouvir, ler e escrever, além das
operações fundamentais e nas competências socioemocionais, sendo essas últimas de suma
relevância nesse momento.
A troca de ideias entre as duas professoras é outro fator relevante a ser observado.
Pensando que a aluna é de ambas e que o processo de aprendizagem depende também da forma
como as atividades são propostas, esse feedback realizado pela professora titular e a intérprete
de Libras é fator essencial para o alcance do sucesso na aprendizagem.
Nesse processo a família é outra aliada no processo de ensino-aprendizagem. Diferentes

teóricos defendem que a família é responsável pela complementação da formação do indivíduo,
pois são os responsáveis diretos.

Contudo, a função de educar, de oferecer a educação formal e sistematizada cabe à
escola, enfim, ambas são responsáveis pela formação de todas as dimensões para o
desenvolvimento do ser integral: cognitiva, afetiva, social e da personalidade das crianças e
adolescentes.
O papel da família é essencial, afinal, é ela que decide o que seus filhos precisam
aprender, qual escola deve frequentar e o que precisam saber para sempre decidir pelo melhor
para o futuro dos filhos.
A própria Constituição Federal prevê a importância da família na educação dos filhos

quando diz que a educação é um direito de todos, bem como dever do Estado e da própria
família, devendo ser promovida e incentivada com a colaboração de toda a sociedade, para o
desenvolvimento pleno da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho (CF, art.205).
Quando a Constituição define que a educação, “[...] é um direito de todos e dever do

Estado e da Família” (BRASIL, 1988), vê-se que a Lei procura registrar em seu texto, a garantia
de que as instituições ligadas ao ato educacional – Poder Público (União; Estado e Municípios)
e a Família – têm a corresponsabilidade social de inserir e cuidar da educação de seus membros.
Corroborando com essa ideia Carvalho (2006) afirma que:
A família não é o único canal pelo qual se pode tratar a questão da socialização, mas
é, sem dúvida, um âmbito privilegiado, uma vez que este tende a ser o primeiro grupo
responsável pela tarefa socializadora. A família constitui uma das mediações entre o
homem e a sociedade. Sob este prisma, a família não só interioriza aspectos
ideológicos dominantes na sociedade, como projeta, ainda, em outros grupos os
modelos de relação criados e recriados dentro do próprio grupo (CARVALHO 2006,
p. 90).
Se a família é um âmbito privilegiado, mais uma justificativa para que a escola e a
família construam uma relação que objetive a oferta de uma educação de qualidade. A troca de
ideias entre educadores e parentes trará soluções mais propícia e rápida aos problemas
enfrentados pelas crianças, pois como afirma Icami Tiba (2002, p. 3) “quando a escola, o pai e
a mãe falam a mesma língua e têm valores semelhantes, a criança aprende sem conflitos e não
quer jogar a escola os pais e vice-versa”.
Enfim, ambas desempenham papéis decisivos na educação da criança. Entretanto, para

que a educação dada no lar, pela família, aconteça de forma satisfatória, se faz necessário haver
uma integração entre a escola, é a partir dessa parceria que a criança se torna um adulto capaz
de contribuir positivamente para a construção de uma sociedade mais justa, portanto, mais
equitativa.

Augusto Cury em uma de suas obras ilustra muito bem este detalhe quando diz:
Seus filhos não precisam de gigantes, precisam de seres humanos. Não precisam de
executivos, médicos, empresários, administradores de empresa, mas de você, do jeito
que você é. Adquira o hábito de abrir o seu coração para os seus filhos e deixá-los
registrar uma imagem excelente de sua personalidade (CURY, 2003, p. 26).
Os profissionais da educação além de ensinar conteúdos também devem ensinar para a
vida, se envolver com a realidade de sua clientela, precisam ser educadores, atuando com amor
a profissão, mas não podem desenvolver sozinha a construção dos futuros cidadãos, afinal a
sociedade precisa se renovar e ambos precisam entender que fazem parte deste processo.
Assim diz Augusto Cury: “Prepare seus alunos para explorarem o desconhecido, para
não terem medo de falhar, mas medo de não tentar. Ensine-os a conquistar experiências”
(CURY, 2006, p. 80).
Por fim, é compreensível a importância de pais e professores, ambos ensinam e educam,

mas cada um com seu desempenho e juntos formando um todo onde se divide responsabilidade
e se multiplicam soluções. Este pode ser um recurso para a educação de crianças e jovens com
deficiência ou não.
3.1 Inclusão de alunos com deficiência no espaço escolar
Quando se pensa na inclusão de alunos com deficiência na escola, os educadores tem

que ter em mente que essa pessoa é um sujeito constituído de direitos e por isso tem que não
apenas ser integrado no espaço escolar. Mas incluído de fato em todos os processos
relacionados ao cotidiano escolar.
No ano de 1994 com a publicação de um documento que teve como foco a promoção
de uma educação igualitária para todos, com abordagem para a educação inclusiva.
O documento surgiu com a Declaração de Salamanca em um evento realizado na

Espanha. A Declaração de Salamanca contribuiu significativamente para o processo de inclusão
dos surdos na escola, atentando assim para as singularidades desses alunos, promovendo a
inclusão e reconhecimento da língua dos sinais. Desse modo é necessário enfatizar a
importância e o avanço que o campo da educação adquiriu permitindo que no espaço escolar o
aluno surdo tivesse maiores possibilidades de comunicação no cotidiano da escola.
Com esse novo olhar a escola passa então a ter o dever de atender “às necessidades
particulares dos surdos e dos surdos/cegos, é possível que a sua educação possa ser ministrada
de forma mais adequada em escolas especiais ou em unidades ou classes especiais nas escolas
regulares” (SALAMANCA, 1994, p. 18).

A inclusão do aluno com deficiência no espaço escolar deve ser amparada nas
legislações vigentes que garantem o direito a uma educação verdadeiramente inclusiva. No caso
dos alunos surdos várias leis abordam o direito à língua dos sinais como primeira língua a ser
valorizada na escola. Dentre essas, a Lei nº 10.436/02 e Decreto nº 5.626/05 que reforçam os
direitos citados na Declaração de Salamanca.
A legislação educacional estar repleta de leis, decretos, resoluções, declarações e

emendas constitucionais que abordam o direito dos alunos com deficiência. Mas o fato a ser
pensado é se esses direitos constituídos são colocados em prática no cotidiano da escola.
Mesmo sendo um direito constitucional adquirido, o processo de inclusão de alunos com

deficiência enfrenta barreiras para sua efetivação na escola.
Na Constituição Federal do Brasil de 1988 no artigo nº 205 a educação não é limitada

apenas aos alunos ditos “normais”. Nela todos têm direito ao ensino, pois o processo
educacional é um direito para todos e dever do Estado e da família [...] (BRASIL, 1988, p. 34).
Mas o ponto crucial a ser lembrado é se de fato os alunos com deficiência são incluídos
no sistema de ensino, tendo seus direitos de aprendizagem garantidos. Não basta apenas dar o
acesso à escola com a matrícula do aluno, mas promover as necessidades básicas de
aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências que requerem [...]. É preciso tomar
medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo
de deficiência, como parte integrante do sistema educativo’’ (UNESCO, 1998, p. 4).
Desse modo, a educação brasileira deve se preocupar não somente com a criação de leis,
que de fato são importantes e necessárias no processo de inclusão. Mas, também fazer cumprir
esses direitos no cotidiano da escola onde muitos alunos ainda mesmo com avanços no campo
da legislação ainda são excluídos dentro do espaço escolar.
Uma escola inclusiva não é apenas a que recebe o aluno com deficiência em suas
dependências, mas a que promove o prosseguimento da escolaridade até o nível que cada aluno
for capaz de atingir’’ (MANTOAN, 2003, p. 22).
Uma grande proporção das escolas brasileiras cria barreiras para os alunos com
deficiência sejam incluídos no processo de ensino-aprendizado do cotidiano da sala de aula.
Muitas dessas barreiras são temporárias, tais como as barreiras físicas, mas outras são mais
difíceis de remover que são caracterizadas como permanentes.

Essas são as com mais dificuldade de serem removidas do cotidiano da escola que são
as barreiras atitudinais, onde muitas vezes são impostas por educadores que não acreditam ou
não proporcionam um pleno desenvolvimento do aluno. Essas são as barreiras com mais
dificuldade de serem removidas por ser cultural (CARVALHO, 2000).
A barreira cultural acaba por promover um isolamento dos alunos com deficiência no
ambiente escolar, onde muitos alunos só recebem o direito à matrícula, mas o processo de
aprendizagem é negado a esses alunos.
Durante muito tempo não foi dado ao aluno com deficiência o direito ao conhecimento
científico por acreditar que eles deveriam ir para a sala de aula somente para obter o processo
de socialização.
Antigamente existiam duas linhas de pensamento que tratavam as pessoas com

deficiência por duas linhas de pensamento. A primeira afirmava que tais pessoas deveriam ser
excluídas do convívio social ou se possível, eliminadas.
Já a outra corrente de pensamento acreditava que as pessoas com deficiência precisavam

de um assistencialismo. Essa segunda linha de pensamento ainda é atual principalmente em
muitas escolas, a ideia de que os alunos com deficiência não têm condições de aprender os
conteúdos propostos na escola por causa da deficiência.
Muitos educadores acreditam que os alunos com deficiência são incapazes de

desenvolver atividades curriculares, devendo assim permanecer na escola apenas para aprender
a conviver com os demais alunos.
O sistema educacional deve ter clara a diferença entre integrar e incluir o aluno com
deficiência na escola, quando o aluno é matriculado no sistema escolar e passa a frequentar as
aulas foi integrando na escola. Mas quando passa a fazer parte das atividades cotidianas do
processo de ensino, tendo seu direito à aprendizagem, estará sendo incluído de fato.
Muitos ambientes escolares ainda priorizam no ‘‘processo de inclusão’’ que realizam o

modelo médico para compreender a deficiência do aluno. Muitos educadores e a escola dão
enfoque na deficiência e não na possibilidade de o aluno aprender.
Nessa linha de pensamento Vigotski (1987), destaca que: “[...] a educação para estas
crianças deveria se basear na organização especial de suas funções e em suas características
mais positivas, ao invés de se basear em seus aspectos mais deficitários” (VIGOTSKI, 1987, p.
28).

Dessa forma, enquanto educadores compreender que os alunos dessa modalidade de
ensino têm direito ao aprendizado e que é possível que aprendam os conteúdos estabelecidos
pela escola.
As escolas brasileiras não foram pensadas para os alunos que não são considerados
‘‘normais’’, ainda são noticiados que ambientes escolares não conseguem incluir de fato os
alunos com deficiência em seus espaços. A escola precisa de mudanças nos aspectos didático-
pedagógico para que de fato os alunos sejam incluídos.
A escola necessita urgentemente de um currículo comprometido com a valorização da

diversidade, o respeito à diferença e a promoção dos direitos humanos constitui um caminho
promissor para o desenvolvimento de escolas que produzem cada vez menos injustiça social e
iniquidade’’ (FERREIRA, 2013, p. 80).
Alguns ambientes escolares têm uma característica cultural enraizada de crer que os
alunos com deficiência devem ter direito a entrar na escola, mas não são capazes de aprender
os conteúdos curriculares das aulas.
Toda criança tem direito a receber uma educação de qualidade e ter acesso aos
conhecimentos científicos independente de qualquer limitação que apresente. Nessa perspectiva
as atitudes das pessoas sem deficiência que devem mudar, são os espaços que devem se tornar
acessíveis, são as formas de comunicação e informação que devem ser plurais e diversificadas
para serem acessíveis a todos/as (FERREIRA, 2013, p. 83).
3.2 A deficiência auditiva
A deficiência auditiva já foi tratada como um problema psíquico do indivíduo. Foi

somente a partir do conhecimento científico que ocorreu a evolução no entendimento sobre essa
deficiência e despertou a busca e compreensão do indivíduo.
A concepção desta necessidade em todo sentido tem sido fundamental para as pessoas
que possuem deficiência auditiva, pois durante muitos anos estes foram tratados de forma
inadequada, ou seja, foram considerados até mesmo loucos por não conseguirem se comunicar
com os demais de forma verbal (COUTO, 1980). Deficiência auditiva, que também é conhecida
como hipoacúsia, é a incapacidade parcial ou total de audição. Pode ser de nascença ou causada
posteriormente por doenças.
No passado, costumava-se achar que a surdez era acompanhada por algum tipo de
déficit de inteligência. Entretanto, com a inclusão dos surdos no processo educativo,

compreendeu-se que eles, em sua maioria, não tinham a possibilidade de desenvolver a
inteligência em virtude dos poucos estímulos que recebiam e que isto era devido à dificuldade
de comunicação entre surdos e ouvintes.
Porém, o desenvolvimento das diversas línguas de sinais e o trabalho de ensino das

línguas orais permitiram aos surdos os meios de desenvolvimento de sua inteligência.
Atualmente, a educação inclusiva é uma realidade em muitos países. Fato ressaltado na
Declaração de Salamanca que culminou com uma nova tendência educacional e social. Os
conceitos gerais sobre surdez, classificações, técnicas e métodos de avaliação da perda auditiva,
características dos diversos tipos de surdez etc., são fundamentais para compreender as
implicações da deficiência auditiva.
São várias as causas da deficiência auditiva, sendo elas: de origem congênita,

provocada por viroses materna, doenças tóxicas desenvolvidas durante a gravidez ou adquirida,
causada por ingestão de remédios que lesam o nervo auditivo, exposição a sons impactantes,
viroses, predisposição genética, meningite etc.
A educação familiar é a base de todo cidadão, a escola sozinha não faz milagres, até
porque ele permanece na escola apenas por quatro horas e as outras vinte horas do dia, são com
a família. Os pais precisam entender que o filho será amanhã, o que eles 'pais', fizerem hoje
por seus filhos. Muitas vezes a escola é responsabilizada, mas, não depende apenas dela a tarefa
de educar.
Para haver realmente parceria entre a família e a escola, é preciso que cada um saiba
exatamente quais as suas atribuições, ou seja, o que é responsabilidade da escola e o que é
responsabilidade da família. Nesta parceria é importantíssimo que a família "vista a camisa" da
escola escolhida para colocar seu filho e a partir daí caminhar junto sem ter atitudes adversárias,
como costuma ocorrer.
Outro aspecto a ser observado refere-se à relação que as duas professoras, titular e
intérprete precisam ter, os documentos entregues demostraram que havia uma relação muito
estreita entre ambas de forma que a ação de uma complementar a da outra e com isso o resultado
foi de muitas aprendizagens para a aluna surda atendida.
A formação do professor também é fundamental nesse processo, participar, buscar

aprender para fazer melhor aquilo que já faz bem. Nesse momento, foram muitas formações

online oferecidas e que só cabia tanto ao professor titular quanto ao Intérprete de Libras, realizar
a formação.
Outra reflexão é sobre as leis, são postas, contudo, a garantia da sua aplicabilidade cabe
às escolas e essas ações passam pela gestão, é muito importante que toda a equipe escolar esteja
alinhada em suas ações para que esse atendimento sempre ocorra de forma a oferecer realmente
uma educação inclusiva.
Por fim, com este trabalho sério e ético foi destacado que a relação entre a professora
titular e a intérprete de libras é essencial para o sucesso desse atendimento. Dessa forma, espera-
se, com este trabalho apresentar esses resultados, mas, também, contribuir, com aqueles que
vivenciam essa prática e querem melhorar o que fazem.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M.L. DE A. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 1989.
ARAÚJO, C. A. Pais que educam – uma aventura inesquecível. São Paulo: Gente, 2005.
BRASIL. Presidência da República. Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, 1988.
CARVALHO, R. E. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. 5. ed. Porto Alegre:
Mediação, 2007.
CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem. Porto Alegre: Mediação,

2000.
CARVALHO, M. E. P. de. Relações entre família e escola e suas implicações de

gênero. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 110, p. 143–155, 2000. Disponível em:
https://publicacoes.fcc.org.br/cp/article/view/647. Acessado em: Nov. 2023.
CURY, A. Pais brilhantes, professores fascinantes. 3 ed. Rio de Janeiro: Editora Sextante,
2003.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: Sobre princípios, políticas e práticas na área das

necessidades educativas especiais. Salamanca – Espanha, 1994.
FERREIRA, W. B. Pedagogia das Possibilidades: é possível um currículo para a diversidade

nas escolas brasileiras? Cadernos Cenpec, v. 03, p. 73-98-98, 2013. Disponível em:
http://cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/article/view/230. Acessado em:
Maio. 2021.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo: Moderna,
2003.

RAMOS, S. L. de V. Jogos e brinquedos na educação inclusiva. São Paulo: Respel, 2016.
SANTO, J. R. Família e Escola: uma relação de ajuda. Disponível em:

https://monografias.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/a-importancia-familia-na-escola.htm.
UNESCO. Conferência Mundial de Educação para Todos: satisfação das necessidades

básicas de aprendizagem. 1990. Disponível em:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000086291_por. Acessado em: Maio. 2021.
WANDERLEY, M. Refletindo sobre a noção de exclusão. IN: SAWAIA, B. As artimanhas

da exclusão. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

DOI 10.47402/ed.ep.c240231010911
CAPÍTULO 10
PLURALISMO DIDÁTICO NAS AULAS DE CIÊNCIAS – AO ENCONTRO DE UM
AMBIENTE MOTIVACIONAL E FAVORÁVEL À APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA DOS ESTUDANTES
Fernanda Saccomori
Aruna Noal Correa
Maria Rosa Chitolina
RESUMO
Neste trabalho investigou-se a potencialidade de diferentes metodologias didáticas em aulas de ciências, tomando
como base a perspectiva da aprendizagem significativa. Partiu-se da emergente necessidade de superação do
modelo tradicional de aulas que deixam lacunas no atual processo de ensino-aprendizagem. Participaram deste
estudo, duas turmas do 7º ano de ensino fundamental de uma escola privada do município de Santa Maria – RS,
totalizando 44 alunos. Buscando avaliar qualitativamente o uso do pluralismo didático, foi utilizado três estratégias
diferenciadas em cada turma, comparando-as com aulas expositivas dialogadas. Para isso, questionários foram
aplicados aos discentes – antes e após 8 meses da intervenção, e uma avaliação realizada pelos alunos das
metodologias utilizadas no pluralismo didático. A análise das respostas coletadas nos questionários, indicam que
por meio de atividades diferenciadas, os estudantes conseguem assimilar melhor os conteúdos. Por meio de aulas
baseadas no pluralismo didático, é possível despertar maior interesse e motivação nos estudantes no ambiente
escolar e promover uma melhor aprendizagem dos conteúdos. Além disso, a aula expositiva dialogada também se
mostrou como uma estratégia importante, dependendo do grupo de alunos e do assunto abordado.
PALAVRAS-CHAVE: Modelos didáticos; Vídeos; Jogos didáticos.
1 INTRODUÇÃO
Quando se está inserido no campo educacional, é possível se deparar com séculos de

denúncia de uma escola desvinculada da vida, abstrata, formalista, autoritária, passiva. No
entanto, numa observação mais atenta, percebe-se que, a prática, no seu conjunto, pouco tem
mudado. O desinteresse dos alunos, os elevados índices de reprovação e evasão escolar, a baixa
qualidade da aprendizagem, a insatisfação de pais, as queixas do mercado de trabalho em
relação ao perfil do profissional saído da escola e a pedagogia tradicional que mantém o aluno
como um mero ouvinte das informações, são alguns sinais desta triste realidade.
Diante desses episódios, também é possível perceber que existe sobre a escola, um peso
muito grande, pois nessa relação da instituição de ensino com o meio social, a escola acabou
assumindo muitos compromissos e responsabilidades, de formar um cidadão e construir uma
sociedade melhor.
Apesar de todas as críticas que recaem sobre a escola e sobre a pedagogia tradicional,
esta foi a base da educação. Sem ela, a comunidade civil e escolar não teria se desenvolvido e
atingido outros patamares. Mas, se a sociedade evolui, as instituições também precisam evoluir

e em muitos aspectos a educação tradicional mantém-se anacrônica. Por isso é bastante
contestada pois está fora dos padrões que almejados hoje e tanto discutidos.
Essas e muitas outras críticas ao ensino tradicional referem-se à ação passiva do aluno
que constantemente é tratado como um simples ouvinte das informações que o docente
apresenta. Tais informações, frequentemente, não se relacionam aos conhecimentos prévios que
os estudantes construíram ao longo de sua vida (GUIMARÃES, 2009). Além disso, quando se
padroniza o comportamento dos alunos, esbarra-se numa perigosa simplificação, causando
assim desigualdades e ignorando a natureza particular de cada indivíduo, negligenciando
potenciais e habilidades criativas, o que provavelmente, acaba gerando desmotivação
(GUERRA, 2016).
Ainda nesta visão, o ensino de ciências, da mesma forma, tem sido marcado por uma
sistemática maquinal muito presente no cotidiano escolar, mostrando-se contrário a suas
grandes propostas: a inovação, a diversidade e o questionamento. Esses pressupostos, quando
não atendidos, fomentam a passividade do aluno, tornando-o um sujeito inerte no ambiente
escolar. (CAMPOS, 2013).
A ausência de motivação e interesse nas aulas de Ciências e Biologia, apontada por

muitos pesquisadores (POZO; CRESPO, 2009; SCHELEY; SILVA; CAMPOS, 2014;
GUERRA, 2016) pode estar relacionada à complexidade que os conteúdos dessas disciplinas
apresentam, bem como pode estar associada à prática pedagógica adotada pelos docentes em
sala de aula, independente da complexidade do assunto (ALMEIDA; GUIMARÃES, 2017).
Dessa forma, a diversificação na maneira de apresentar os conteúdos de ciências

constitui outro fator importante para a aprendizagem dos estudantes (GUERRA, 2016). Assim,
uma das formas de mudar esse contexto é oferecer aos alunos um espaço de aprendizagem
dinâmico e motivador, que atente para as individualidades de cada aluno.
Portanto, concorda-se com Almeida e Guimarães (2017), que afirmam ser necessário
que no processo de ensino e aprendizagem, os conteúdos em sala de aula sejam abordados de
maneira diferente, escolhendo diferentes estratégias e recursos, que permitam maior
envolvimento dos alunos, maior motivação para os conteúdos estudados e consequentemente,
maiores oportunidades para a construção do conhecimento.
Assim, a diversidade de métodos de ensino possibilita que os alunos entendam as

informações a partir de diferentes perspectivas. Esta abordagem metodológica é entendida
como pluralismo didático (LABURÚ; CARVALHO, 2005).

2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Pluralismo didático
De acordo com Lustosa (2017), o termo pluralismo didático tem como base a concepção
de Paul Feyerabend (1977), que defende em seu livro “Contra o Método”, sobre a necessidade
de um pluralismo metodológico para o desenvolvimento do conhecimento científico. O filósofo
descreve que “[...] o único princípio que não inibe o progresso é o tudo vale”. De acordo com
o autor, todos os procedimentos têm sua importância na construção do conhecimento
(LUSTOSA, 2017).
O anarquismo epistemológico de Feyerabend deve ser entendido como uma defesa a um

pluralismo epistemológico, ou seja, contra um método único de se fazer ciência. Assim, o
filósofo sugere oposição ao método único e imutável de ordem. Essa percepção é fundamental
para que o professor de ciências se posicione de forma crítica e reflexiva diante das
possibilidades metodológicas, que concede o acesso ao conhecimento científico, liberto de
padrões e regras estáticas (FEYERABEND, 2011).
De acordo com Laburú e Carvalho (2005), todo percurso de ensino e aprendizagem é

complexo e envolve múltiplos saberes, pois os estudantes trazem consigo muitas concepções
construídas e possuem diferenças individuais, quanto ao estilo e motivações de aprender. Dessa
forma, Laburu, Arruda e Nardi (2003) defendem uma proposta metodológica pluralista para a
educação científica, argumentando que todos os modelos e metodologias, inclusive as mais
óbvias, apresentam vantagens e restrições (LABURU; ARRUDA; NARDI, 2003)
Isso mostra-se importante, pois os alunos têm uma forma diferente de encarar a prática
educativa. Cada aluno vivencia a aula em função do seu humor, disponibilidade, interesse,
capacidade (assimilação, absorção, concentração), entre outros fatores. Assim, se o conteúdo
interessa ao aluno, este se esforça para que aquilo faça sentido e para que ele possa relacionar
essa aprendizagem com outros conteúdos. Do contrário, se não interessa para o estudante, a
atenção não é a mesma e a aprendizagem consequentemente é prejudicada. Isso pode gerar
aquela sensação de o professor falar repetidas vezes, mas não ensinar, e o aluno ouvir e não
aprender.
Tendo em vista esses pressupostos, compreende-se que o pluralismo didático é possível

e necessário ao ensino de Ciências Naturais, com vista ao avanço e à melhoria da aprendizagem
dos estudantes e considerando que nem todos os alunos internalizam e constroem os

conhecimentos da mesma maneira (LUSTOSA, 2017). E quando não há relação entre o que o
aluno já sabe e aquilo que ele está aprendendo, a aprendizagem não é significativa.
2.2 Aprendizagem significativa
O processo de ensino e de aprendizagem ganhou uma nova perspectiva quando David

Ausubel, em 1963, propôs o conceito de aprendizagem significativa. Esse tipo de aprendizagem
é um processo no qual o indivíduo relaciona uma nova informação de forma não arbitrária e
substantiva com aspectos relevantes presentes na sua estrutura cognitiva (AUSUBEL et al.,
1980). São esses aspectos relevantes, denominados subsunçores ou ideias âncora, que ao
interagirem com a nova informação dão significado para ela. Neste processo de interação, que
não deve ser interpretado como uma simples ligação, os subsunçores modificam-se, tornando-
se progressivamente mais diferenciados, elaborados e estáveis (MOREIRA, 2000; LEMOS,
2011).
Moreira (2009), complementa e esclarece que nesta interação, não só o novo

conhecimento adquire significado, mas também o conhecimento anterior fica mais rico, mais
elaborado, adquire novos significados. Interação (entre conhecimentos novos e prévios) é a
característica chave da aprendizagem significativa.
Assim, pensada para o contexto escolar, a teoria de Ausubel considera a história do

sujeito e destaca o papel dos professores na apresentação de situações que favoreçam a
aprendizagem. Existem duas circunstâncias para que a aprendizagem significativa ocorra: o
conteúdo a ser ministrado deve ser potencialmente revelador e o aluno precisa estar disposto a
relacionar o material de maneira consistente e não arbitrária (FERNANDES, 2011).
Ausubel ainda definiu a aprendizagem mecânica ao analisar as interações entre docente,

estudante e conhecimento. Neste tipo de aprendizagem, os conteúdos ficam soltos ou ligados à
estrutura mental de maneira fraca. São memorizadas frases como as citadas em sala de aula ou
lidas no livro didático. A escola deve almejar a aprendizagem significativa, porém, isso não
pressupõe que a mecânica tenha de ser desconsiderada. (MOREIRA, 2009; FERNANDES,
2011)
Todavia, essas duas formas de conhecer não são antagônicas. Em certas ocasiões é
necessário memorizar algumas informações que são armazenadas de maneira aleatória, sem se
relacionar com outras ideias existentes. Contudo, o processo de aprendizagem deve se estender
para além dessas ideias. Outras situações de ensino, assim como a interação com as demais

crianças, devem contribuir para que novas relações aconteçam, para que cada um avance e
construa seu conhecimento.
Segundo a teoria de Ausubel, enquanto a aprendizagem significativa é duradoura, a

mecânica é efêmera. Ou seja, com o passar do tempo há uma maior probabilidade de esquecer
o que foi memorizado porque as informações ficam soltas, servindo apenas para situações já
conhecidas. Na aprendizagem significativa, também pode ocorrer o esquecimento, porém, de
uma maneira diferente, visto que, permanece um conhecimento residual cujo resgate é possível
e relativamente rápido (FERNANDES, 2011; MOREIRA, 2000).
Apesar do conceito sobre aprendizagem significativa parecer simples, as suas

implicações são complexas. As situações que permitem ao educador ter evidências daquilo que
o aluno já sabe são aquelas que requerem transformações do conhecimento aprendido
(GUIMARÃES, 2009). Essas situações podem ser criadas a partir de um diálogo, de um
problema real ou até de questões escritas que permitem ao professor perceber os conceitos
prévios existentes no cognitivo dos estudantes.
Acrescentado a isso, concorda-se com Laburú, Arruda e Nardi (2003), que argumentam
que todo processo de ensino-aprendizagem é muito difícil, variável no tempo e que envolve
múltiplos saberes, e, portanto, não é trivial. Ademais, é questionável uma ação educacional
baseada num único estilo didático, que só daria conta das necessidades de um tipo particular de
estudante(es), e não de outros.
Considerando os expostos acima, Cunha e Almeida (2014), também relatam que o

trabalho formativo do professor demanda estratégias de ensino diversificadas, tanto para
atender às diferenças individuais no processo de aprendizagem, como para contribuir para a
motivação dos alunos e consequentemente uma aprendizagem significativa.
Desta forma, neste trabalho, que faz parte de uma pesquisa desenvolvida em nível de
doutorado, optou-se pela pesquisa-ação como procedimento metodológico. Também, foi
adotado o pluralismo didático por conter estratégias diversificadas que relevam a
individualidade dos alunos, especialmente em suas diferenças e estilos quanto à forma de
aprender.
Assim, o objetivo deste estudo foi de propor diferentes atividades metodológica de

ensino a um grupo de alunos, e verificar se essas atividades contribuíram para uma
aprendizagem significativa dos estudantes. Por fim, analisar a influência do pluralismo didático
no processo de ensino-aprendizagem, segundo a opinião dos estudantes.

3 METODOLOGIA
Esta pesquisa foi desenvolvida com alunos do 7º ano do ensino fundamental de uma
escola privada do município de Santa Maria (RS). As turmas participantes deste estudo foram
designadas turma 7A (23 alunos) e turma 7B (21 alunos) do turno da manhã da referida escola,
totalizando desta maneira, 44 alunos. A professora, responsável pelo componente curricular de
Ciências, e também pesquisadora e autora do presente artigo, propôs as diferentes atividades
analisadas neste trabalho.
Os temas “Sistema Cardiovascular” e “Sistema Nervoso” selecionados para este estudo,

foram desenvolvidos de forma diferenciada nas duas turmas.
O Sistema Cardiovascular foi desenvolvido na turma 7B através do pluralismo didático,

contemplando três sequências didáticas: (1) Leitura de texto e problematização; (2) Construção
de modelos didáticos; (3) Gravação de vídeo. As duas primeiras propostas justificam-se a partir
de pesquisas desenvolvidas sobre formas de potencializar a aprendizagem do conteúdo em
questão. A terceira proposta foi mantida em decorrência da professora pesquisadora já ter
utilizado em momentos anteriores de docência. Paralelo a essa prática, a turma 7A manteve o
estudo do Sistema Cardiovascular com aulas expositivas dialogadas, mais próximas à
abordagem da metodologia tradicional.
Posteriormente, e para fim de comparação, a mesma sequência didática descrita

anteriormente – (1) Leitura de texto e problematização; (2) Construção de modelos didáticos;
(3) Gravação de vídeo – foi utilizada para trabalhar o Sistema Nervoso na turma 7A, enquanto
na turma 7B, a classe seguiu a metodologia de aulas expositivas dialogadas.
A escolha dos temas foi pelo motivo de estarem contemplados no conteúdo

programático de Ciências do 7º ano do Projeto Político Pedagógico da instituição. Além disso,
a compreensão desses temas, muitas vezes é bastante abstrata e os alunos geralmente
apresentam maior dificuldade durante o aprendizado.
Durante essas aulas, a coleta de dados foi realizada mediante: o registro no diário de
campo do professor de observações das aulas e das conversas informais com os alunos; registo
através de fotografias e filmagens durante as atividades; questionário aplicado aos discentes e
uma avaliação das metodologias utilizadas no pluralismo didático. O mesmo questionário foi
aplicado em dois momentos: antes das aulas, constituindo um pré-teste; e um pós-teste, após 8
meses da intervenção metodológica. Esse questionário, para avaliar o conhecimento dos
estudantes, consistia em perguntas abertas, sendo duas sobre o Sistema Cardiovascular e duas

sobre o Sistema Nervoso. Já a avaliação, realizada pelos alunos, consistia em um questionário
semiestruturado com 8 questões, sendo três perguntas abertas e cinco fechadas. Para que os
alunos realizassem a avaliação da metodologia utilizada no pluralismo didático, a turma 7B
respondeu ao questionário das aulas sobre tema Sistema Cardiovascular, enquanto a turma 7A,
avaliou as aulas sobre o Sistema Nervoso, utilizando a mesma metodologia.
Os quadros abaixo (Quadro 1 e Quadro 2) retratam as etapas e experiências

desenvolvidas, relacionando os temas e as metodologias utilizadas nas respectivas turmas.
Quadro 1: Atividades desenvolvidas com o tema “Sistema Cardiovascular”.

Tema: Sistema Cardiovascular
Turma 7A Turma 7B
1º - Questionário pré-teste 1º - Questionário pré-teste
2º - Aulas expositiva dialogada 2º - Aulas através do Pluralismo didático
3º - Questionário após 8 meses Leitura de texto e problematização
Construção de modelos didáticos
Gravação de vídeo
3º - Avaliação das metodologias utilizando o pluralismo
didático
4º - Questionário após 8 meses

Fonte: Dados da pesquisa (2023).
Quadro 2: Atividades desenvolvidas com o tema “Sistema Nervoso”.

Tema: Sistema Nervoso
Turma 7A Turma 7B
1º - Questionário pré-teste 1º - Questionário pré-teste
2º - Aulas através do Pluralismo didático 2º - Aulas expositiva dialogada
Leitura de texto e problematização 3º - Questionário após 8 meses
Construção de modelos didáticos
Gravação de vídeo
3º - Avaliação das metodologias utilizando o
pluralismo didático
4º - Questionário após 8 meses
Antes de iniciar o tema da aula, os estudantes receberam o questionário, que consistia
em um pré-teste, para avaliar seus conhecimentos prévios. Após o questionário a professora
cedia espaço para perguntas em relação ao tema em questão e discussão sobre o assunto.
Durante a realização das atividades, através do pluralismo didático, os estudantes foram
divididos em grupos e exerciam as tarefas de forma dinâmica, orientados pela professora.
A metodologia de cada uma das sequências didáticas utilizadas é descrita brevemente

a seguir:
Sequência Didática 1: Leitura de texto e problematização – Pesquisa na internet

Após o questionário e discussão, foi entregue aos alunos um texto para problematização.
Com o tema “Sistema Nervoso”, o texto era intitulado “Cérebro: quanto maior melhor?”. Já na
aula com o tema “Sistema Cardiovascular, o texto intitulava-se “Colocando o dedo na ferida”
A ideia era instigar os alunos quanto aos questionamentos trazidos nesses escritos,
como, por exemplo, se a porcentagem do cérebro ocupada no corpo humano e em outros
animais está relacionado com a inteligência, ou como o corpo humano reage diante de um
machucado. Para isso, os alunos realizaram a leitura e após houve um debate geral na sala de
aula sobre as informações trazidas no texto. Na sequência, os alunos foram orientados a se
dirigir à sala de informática, para tentar resolver as questões propostas. As dúvidas eram
sanadas durante a pesquisa.
Sequência Didática 2: Construção de modelos didáticos
Inicialmente, a professora apresentou a proposta e orientou os estudantes a pesquisarem

em seus celulares, modelos de órgãos e sistemas do corpo humano, para terem um embasamento
para a construção de seus protótipos.
Para os modelos didáticos relacionados ao “Sistema Cardiovascular”, desenvolvidos

pela turma 7B, os materiais foram trazidos pelos próprios estudantes, pensando em suas
autonomias e criatividade. Já com o tema “Sistema Nervoso”, na turma 7A, a professora trouxe
o material que iriam usar, como massa de biscuit, tinta acrílica, jornais e fita adesiva. Esse
material foi escolhido em função de sua durabilidade e fácil manuseio.
Sequência Didática 3 – Gravação de vídeo
Para a gravação de um vídeo, a professora orientou os alunos quanto ao conteúdo, tempo

e organização do mesmo. Também, foi sugerido que utilizassem os modelos didáticos
construídos por eles. Foi reservado um tempo em sala de aula, para os discentes se organizarem
no grupo quanto aos critérios definidos pela professora. Nesse vídeo, eles usariam o celular
como recurso pedagógico. Além disso, era imprescindível constar no vídeo uma apresentação
breve do tema em questão – Sistema Nervoso (turma 7A) ou Sistema Cardiovascular (turma
7B) – e sua importância no organismo humano. Ficaria a critério dos grupos trazerem outras
informações e/ou curiosidades sobre o tema. Cada grupo utilizou uma sala de aula, disponível
no colégio. Assim, eles ficariam isolados e poderiam gravar sem interferências. Por serem
ambientes próximos, a professora pode acompanhar todos os grupos durante as filmagens.
Na semana seguinte, após essas aulas, os estudantes realizaram uma avaliação das aulas
em que se utilizara as atividades do Pluralismo didático. Essa avaliação constituía de 10

questões, sendo 4 questões abertas e 6 questões fechadas. Após 8 meses, o questionário
utilizado no pré-teste foi aplicado novamente, com o intuito de verificar o que de fato os
estudantes compreenderam sobre esses temas.
As respostas foram analisadas através da análise de conteúdo de Bardin (2004), e os

resultados apresentados através de números absolutos.
4.1 Quanto aos conhecimentos prévios (pré-teste) e 8 meses após intervenção (pós-teste).
Para cada pergunta dos testes, gerou-se 2 tabelas (Turma 7A e Turma 7B), para melhor
visualizar os resultados.
Tema: Sistema Nervoso
Questão 1: Qual a função/importância do Sistema Nervoso para o corpo?
Tabela 1A: Categorias de respostas da turma 7A e número de citações correspondentes a cada categoria.
Turma 7A
Pré-teste (21 Após 8 meses
Categoria de respostas
alunos) (23 alunos)
Controlar/Comandar o corpo 6 10
Realizar movimentos 6 8
Enviar informações 3 3
Relacionado aos Sentidos (dor/visão/sentimentos) 3 4
Ações voluntárias e involuntárias/reflexos 0 3
Avisar sobre percepções e tomar decisões 0 3
Controlar os batimentos cardíacos e bombeamento do sangue 0 3
Não souberam ou não responderam 5 0
Tabela 1B: Categorias de respostas da turma 7B e número de citações correspondentes a cada categoria.
Turma 7B
alunos) (20 alunos)
Controlar/Comandar o corpo 4 8
Realizar movimentos 6 6
Enviar informações 6 4
Relacionado aos Sentidos (dor/visão/sentimentos) 0 7
Ações voluntárias e involuntárias/reflexos 0 1
Avisar sobre percepções e tomar decisões 0 0
Controlar os batimentos cardíacos e bombeamento do sangue 0 0
Nesta primeira questão, é possível observar que mesmo após 8 meses, todos os alunos
apresentaram uma resposta, evidenciado na categoria “Não souberam ou não responderam”. No
pré-teste, 5 alunos da turma 7A e 5 alunos da turma 7B, não souberam descrever nenhuma
função ou importância do Sistema Nervoso. Já, após as aulas e mesmo do tempo decorrido do
pós-teste, não houve nenhuma resposta em branco ou que apontasse indecisão, mostrando que,

independentemente do tipo de metodologia utilizada, informações acerca do tema foram retidas
no cognitivo dos estudantes. Este fato, ocorreu em todas as perguntas e com todos os alunos,
como pode ser observado nos quadros das questões que seguem.
Todavia, aqueles alunos que trabalharam com metodologias diversificadas (turma 7A),
ou seja, o pluralismo didático, apresentaram respostas mais variadas e informações mais
elaboradas quando comparado com a turma que presenciou apenas aulas expositivas dialogadas
(turma 7B).
Questão 2: Como você imagina que o sistema nervoso se comunica com os outros
sistemas do corpo humano?
Turma 7A
alunos) (23 alunos)
Vasos sanguíneos 2 0
Medula 3 0
Nervos 4 9
Mensagens do cérebro 4 0
Neurônios 2 10
Sinais 0 0
Sinapses 0 9
Muito rapidamente 0 2
Turma 7B
alunos) (20 alunos)
Vasos sanguíneos 1 0
Medula 2 7
Nervos 6 0
Mensagens do cérebro 1 0
Neurônios 2 8
Sinais 2 3
Sinapses 0 5
Muito rapidamente 0 0
Mesmo sabendo que existem outras maneiras de comunicação do Sistema Nervoso com
os demais sistemas do corpo humano, observou-se que, após os 8 meses, os estudantes da turma
7A apresentaram respostas mais precisas e esperadas, ou seja, que o Sistema Nervoso utiliza
sinapses, através dos neurônios para comunicação entre as partes do organismo. Muitos,
também citaram que os nervos estão envolvidos no processo. Já, alguns estudantes da turma
7B, no pós-teste, responderam que a medula estaria envolvida nessa comunicação. Apesar dessa
resposta não estar errada, sabe-se que a medula tem funções mais específicas. Todavia, os

alunos da turma 7B, também apresentaram respostas satisfatórias, mostrando que, apesar de ser
utilizado apenas um tipo de metodologia, essa foi eficiente na compreensão geral do tema.
Tema: Sistema Cardiovascular
Questão 1: Qual a função/importância do sistema cardiovascular para o nosso

organismo?
Turma 7A
alunos) (23 alunos)
Bombear o sangue 11 13
Distribuir o sangue 13 20
Batimentos do coração 0 3
Nos manter vivos 1 0
Transportar oxigênio/nutrientes 2 2
Turma 7B
alunos) (20 alunos)
Bombear o sangue 10 13
Distribuir o sangue 10 15
Batimentos do coração 0 0
Nos manter vivos 5 4
Transportar oxigênio/nutrientes 1 7
Quando se analisa esta questão, pode-se notar que, em ambas as turmas já existia um
conhecimento prévio do tema, porém bastante superficial. Após a intervenção didática, através
do pluralismo didático, a turma 7B expressou respostas com informações pertinentes. Após 8
meses, quase metade desses alunos lembravam que a função/importância do Sistema
Cardiovascular era transportar oxigênio/nutrientes para as células do corpo. Já a turma 7A, que
teve o conteúdo baseado em aula expositiva dialogada, não relacionou esta informação com a
pergunta em questão. Apenas dois alunos apresentaram essa resposta, o mesmo número do pré-
teste, indicando que provavelmente essa informação já estava assimilada em seu cognitivo.
Assim, as aulas expositivas dialogadas não foram tão decisivas na compreensão do tema quando
comparado com as aulas através do pluralismo didático.
Questão 2. Faça um desenho do coração humano. Se você souber, identifique suas

cavidades.

Turma 7A
alunos) (23 alunos)
Desenharam um coração, mas não souberam identificar 18 6
Identificaram parcialmente as cavidades 0 15
Identificaram corretamente as cavidades 0 2
Não souberam ou não fizeram 5 0
Turma 7B
alunos) (20 alunos)
Desenharam um coração, mas não souberam identificar 18 6
Identificaram parcialmente as cavidades 0 6
Identificaram corretamente as cavidades 0 8
Não souberam ou não fizeram 2 0
Novamente, nesta questão, a turma 7B, que participou das aulas através do pluralismo
didático, apresentou respostas mais satisfatórias no pós-teste quando comparado com a turma
7A. Isso fica claro quando se observa a categoria de respostas definida como “Identificaram
corretamente as cavidades”, em que 8 alunos da turma 7B encaixaram-se nesta categoria, contra
2 da turma 7A.
Esses resultados vão ao encontro do que preconiza a teoria da aprendizagem

significativa de David Paul Ausubel (1918-2008), apresentada em 1963. Nesse tipo de
aprendizado, especialmente a aprendizagem por descoberta, tem-se como base a reflexão. O
aluno descobre (princípios, leis, regras e conceitos) e reorganiza o material apresentado por si
mesmo antes de incorporá-lo a sua estrutura cognitiva prévia. Assim, ele irá assimilar tais
conhecimentos.
Já na aprendizagem receptiva, o aluno recebe o conteúdo, em sua forma final e acabada,

resta-lhe memorizar o conteúdo, já que não há nenhum tipo de reconstrução, ou seja, não há
esforço para assimilar e compreender.
Os alunos que presenciaram as aulas através do pluralismo didático, apresentaram no

pós-teste, respostas mais categóricas quando comparado com aqueles referentes às aulas
expositivas dialogadas, mais próxima à Pedagogia Tradicional. Isso mostra que as diferentes
atividades didáticas foram fundamentais para uma aprendizagem significativa.
Segundo Cunha e Almeida (2014), que analisaram a pluralidade de atividades didáticas

e motivação dos discentes, o que se observa é que “muitos professores brasileiros acreditam

que a aula expositiva é a única estratégia de ensino” (SELBACH, 2010, p. 84), o que representa
uma forma de padronização do processo de ensino, não condizente com a heterogeneidade de
alunos em sala de aula. O pluralismo didático questiona essa uniformização e se aproxima da
realidade escolar, entendendo que “quanto mais variado e rico for o meio intelectual,
metodológico ou didático fornecido pelo professor, maiores condições ele terá de desenvolver
uma aprendizagem significativa na maioria de seus alunos” (LABURÚ; ARRUDA; NARDI,
2003).
4.2 Quanto à avaliação das aulas
Neste questionário, o objetivo não era comparar as duas turmas em relação às

metodologias, mas sim, obter dados referentes às metodologias utilizadas no pluralismo
didático. Por isso, as respostas da turma 7A e da turma 7B, foram apresentadas e analisadas em
conjunto. Vale ressaltar, que o estudante poderia marcar mais de uma alternativa, por isso a
soma total de algumas respostas ultrapassa o número de alunos que respondeu a avaliação (n =
44, em que n = número total da amostra)
Além disso, as questões 1, 2, 7 e 9 por serem abertas, tiveram suas respostas agrupadas
em categorias. Assim, essas questões estão representadas no quadro 3. E as questões fechadas
são mostradas no quadro 4.
Quadro 3: Questões abertas (1, 2, 7 e 9) e respostas agrupadas em categorias.

Questões Categorias e Respostas
1. Quando você leu o texto (Tamanho do Mostrou interesse em um assunto específico: 11

cérebro e inteligência/Colocando o dedo na Muito interesse: 6
ferida), qual foi o seu interesse em saber mais Pouco interesse: 5
a respeito desse assunto e encontrar as Não teve interesse: 5
respostas para as perguntas? Não lembrou do texto: 17
2. Nas aulas sobre o Sistema Nervoso/Sistema

Cardiovascular, a construção dos modelos
didáticos e a gravação do vídeo, foi Sim, foi tudo compreensível: 40
desenvolvida de forma compreensível? Ou Não entendi completamente: 4
seja, você entendeu o que estava fazendo?
Fiz o roteiro, gravei e/ou editei: 15

7. Para a gravação do vídeo junto ao seu grupo, Expliquei uma parte do tema: 30
qual foi a sua contribuição/participação? Fiz a pesquisa: 5
Forneci a câmera/celular: 2
Não respondeu: 3
História: 11
9. Dentre as metodologias usadas nestas aulas Na maioria das disciplinas: (pesquisa em sites e/ou
(pesquisa em sites para encontrar respostas; apresentação): 10
construção de modelos didáticos; gravação de Em nenhuma disciplina: 10
vídeo), alguma delas já foi utilizada em outra Artes (gravação de vídeo): 5
disciplina? Qual? Inglês: 5
Geografia: 4

Português: 3
Matemática: 2
Modelos didáticos: 3
Não respondeu: 2
Não lembro: 4
Quadro 4: Questões fechadas (3, 4, 5, 6, 8 e 10) e quantidade das respostas assinaladas.

Questões Alternativas assinaladas
3. Você gostaria de ter outras
aulas similares (construção de a) Sim: 38
modelos didáticos) em outras b) Não: 6
disciplinas?
4. Você gostaria de ter aulas

similares (gravação de vídeo) em a) Sim: 36
outras disciplinas? b) Não: 8
5. Quanto à sua participação na a) somente manuseou os modelos, não auxiliou na construção

construção dos modelos, você ou identificação das estruturas: 4
diria que: b) manuseou os modelos e auxiliou na construção, mas não
identificou suas estruturas: 9
c) participou ativamente, manuseando, construindo, analisando
os modelos e identificando as estruturas; 31
d) apenas observou os colegas. 0
6. Para identificar os modelos e a) somente nas instruções do professor; 2
suas estruturas, você e seu grupo b) somente na consulta de livros didáticos; 6
se embasaram: c) em sites da internet; 4
d) tanto nas instruções do professor, quanto nos livros didáticos
e/ou sites da internet. 32
8. Para gravação do vídeo você a) do livro didático: 26
utilizou informações: b) da explicação do professor: 17
c) de sites da internet: 22
d) Outras: Revistas (1); Auxílio da mãe (1)
10. Qual das atividades abaixo a) Tentar descobrir as perguntas trazidas no texto: 2
você se interessou mais em b) Fazer pesquisa nos sites, livros e jornais: 8
participar? c) Construir os modelos didáticos: 21
d) Fazer a gravação de um vídeo explicativo: 25
Diante das respostas observados nos Quadros 3 e 4, observa-se no geral que, de fato,
houve motivação dos alunos em realizar as propostas utilizadas no pluralismo didático,
especialmente quando analisadas as questões 3 e 4 (Quadro 4). A maioria dos estudantes
aprovou e gostaria de ter aulas similares em outras disciplinas. Essa verificação também foi
evidente quando se analisou o diário de classe do professor e as imagens registradas nessas
aulas. A participação dos alunos era notória, todos se envolviam de alguma maneira nessas
atividades. Isso também é comprovado através das respostas das questões 7 (Quadro 3) e 5
(Quadro 4).
Contudo, quando se analisa a questão 1 (Quadro 3), percebe-se que muitos alunos não
lembravam do texto que fazia parte da primeira atividade com o Pluralismo Didático. Pode-se
inferir que, esta atividade (Leitura de texto – Problematização e Pesquisa na internet) é comum

também em outras disciplinas, como apontado nas respostas da questão 9 (Quadro 3). As
conversas informais com os alunos também reforçam essa análise. Muitos professores utilizam
o laboratório de informática para realizar pesquisas em sites da internet. Ainda, as respostas da
questão 10 (Quadro 4) reforçam a preferência pelas atividades menos comum em sala de aula.
Além disso, a forma com que estas metodologias foram apresentadas aos alunos, foi
compreendida por eles (questão 2 – Quadro 3), ficando claro que, quando são bem orientados,
o sucesso nas atividades é esperado.
Para Cunha e Almeida (2003) a relação que o professor estabelece com os seus alunos
é algo relevante, pois o professor não pode mais acreditar que o seu papel se resume a entrar na
sala de aula, ministrar o seu conteúdo e desconsiderar o contexto histórico-social dos alunos,
assim como as suas singularidades e afetividades. Considerar esses aspectos é preocupar-se em
estabelecer qualidade na relação professor-aluno (CUNHA; ALMEIDA, 2014; LABURÚ;
ARRUDA; NARDI, 2003).
Esse cuidado e afetividade é fundamental para compreender as necessidades dos alunos

e também tornar as aulas um ambiente agradável e facilitador no processo de ensino-
aprendizagem.
Além disso, o pluralismo didático pode ser um caminho para proporcionar interesse nas
aulas, com maior motivação nos estudantes. Para Ausubel et al. (1980), o sujeito deve
manifestar uma disposição significativa para a aprendizagem, uma atitude ativa marcada pelos
fatores de atenção e motivação. Estes fatores é que levam o aluno ao esforço necessário para
que a aprendizagem significativa ocorra. Nessa situação, é primordial o papel do aluno,
enquanto o professor é o facilitador do processo.
Contudo, a diversificação das estratégias não é apenas para motivar, mas para estimular
várias habilidades necessárias à formação do cidadão, como, por exemplo, trabalhar em grupo,
saber argumentar, entre outras (CUNHA; ALMEIDA, 2014).
Guimarães (2009), salienta que quando se pretende inserir uma estratégia pedagógica
que fuja às práticas comuns, é necessário ficar atento ao desafio de aliar as metodologias
tradicionais às novas propostas de construir o conhecimento, caso contrário o trabalho pode
tender ao fracasso. Essa tendência só será percebida e combatida se o educador estiver aberto
às outras perspectivas de avaliar e não abandonar provas escritas, resolução de listas de
exercício, aulas expositivas, cobrar empenho dos educandos e promover reflexões sobre a
natureza do trabalho científico.

Seguindo a ideia de Feyerabend (2011), os autores deste trabalho acreditam que a
ciência deve ser trabalhada como uma concepção entre muitas para se chegar à verdade, e não
como um insólito caminho. Com essa compreensão, pode-se pressupor que as maneiras como
a aprendizagem pode ser construída não seguem um único modelo, há várias possibilidades que
podem levar o indivíduo a interpretar e assimilar uma informação (LUSTOSA, 2017).
Isso pode ser verificado em um estudo conduzido por Guimarães (2009), utilizando o
pluralismo didático e aulas expositiva, onde constatou que, segundo os estudantes do ensino
médio, as aulas expositivas são fundamentais durante e após uma aula prática no laboratório de
química. Do contrário, sem esse tipo de aula (expositiva), “o conteúdo ficaria solto”, dando a
sensação aos aprendizes de que o conteúdo não tivesse sido trabalhado.
Todavia, Cunha e Almeida (2014) defendem que a aula expositiva dialogada não pode
ser predominante ou exclusiva, em detrimento de outras possibilidades de atividade didáticas.
O uso repetitivo de apenas um tipo de abordagem metodológica acaba gerando desinteresse dos
estudantes.
Esses mesmos autores (CUNHA; ALMEIDA, 2014), utilizaram também a pesquisa-

ação, através do pluralismo didático, e constataram que a variação de estratégias no ensino de
biologia, trouxe, sim, um diferencial na motivação dos alunos, que afirmaram que o dinamismo
nas aulas, proporcionado pela diversificação de atividades, estimulou a sua participação efetiva.
Nesta perspectiva, outros autores (LUSTOSA, 2017; ALMEIDA; COSTA; LOPES,

2015), também defendem que a criação de um espaço pedagógico com atividades e estratégias
que privilegiem os conteúdos de forma diversificada, facilita e melhora a aprendizagem dos
alunos em ciências naturais.
Ainda, os estudos de Carvalho e Silva (2018), sugeriram que o contexto plural de uma
sequência didática utilizada para trabalhar um conteúdo nas aulas de ciências do ensino
fundamental foi relevante e apropriado, permitindo aos autores o auxílio na contextualização
de conceitos científicos.
Rodrigues et al. (2022) desenvolveram um estudo buscando identificar diferentes

fatores que corroboram para a promoção do ensino das ciências. Neste extensivo e
fundamentado trabalho, os autores consideraram que atividades experimentais desde os
primeiros anos de escolaridade, promove a aprendizagem desses conteúdos bem como o gosto
pela aprendizagem das ciências.

Assim como Rodrigues et al. (2022), neste trabalho, também se concorda que o recurso
quanto às metodologias, estratégias e atividades diversificadas no processo de ensino e de
aprendizagem em geral, e das ciências em particular, é fundamental. Neste sentido, são
pertinentes tanto as atividades práticas de caráter experimental como as de caráter não
experimental, devendo-se privilegiar as que promovam o envolvimento mais ativo dos
estudantes na sua aprendizagem e nas dos seus colegas, ou seja, atividades com enfoque no
aluno.
Dessa forma, entende-se que o pluralismo didático é fundamental na compreensão dos

conteúdos, porém, pode e deve ser aliado a uma pedagogia tradicional na medida em que o
professor verifique o aprendizado dos alunos e exija comprometimento e responsabilidade nas
diferentes atividades. Além disso, o pluralismo didático não exclui a possibilidade de uso de
outras estratégias pedagógicas, como aula expositiva dialogada, que pode ser potencializada
instigando os alunos a discussões e debates sobre situações cotidianas, estimulando o
desenvolvimento de suas habilidades.
Neste trabalho, destacou-se e foi reforçado a importância do uso de diferentes

metodologias didáticas no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, foi comprovado que
o pluralismo didático se mostrou eficiente na compreensão dos conteúdos, visto que a longo
prazo, essas informações ainda ficaram retidas na memória dos estudantes, reforçando que na
aprendizagem significativa, especialmente aquela por descoberta é mais eficaz quando
comparado a uma aprendizagem por recepção. Ainda, o uso de diferentes atividades didáticas
foi muito bem recebido pelos estudantes, despertando a motivação e contribuindo para o
empenho e dedicação dos alunos frente às novas metodologias. Além disso, quando uma
metodologia é novidade para os estudantes, estes mostram interesse e participação na atividade,
contribuindo para o processo de ensino-aprendizagem.
Contudo, é importante destacar que a aula expositiva dialogada é fundamental para

esclarecimento de informações e por permitir a reflexão dos estudantes.
Com isso, conclui-se que o uso de diferentes atividades didáticas, incluindo a aula
expositiva dialogada, são estratégias que podem despertar o interesse dos alunos, atendendo a
individualidade de cada um e contribuindo para uma aprendizagem significativa.
Paralelo a isso, é preciso atentar-se aos vários fatores envolvidos que influenciam o
sucesso no processo de ensino-aprendizagem. Então, não se pode atribuir apenas à metodologia

o êxito de um aprendizado, mas é possível finalizar esta análise, salientando o potencial uso de
atividades diferenciadas na motivação e aprendizado dos estudantes.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, C. M. M.; COSTA, R. D. A.; LOPES, P. T. C. Prática educativa e aprendizagem

significativa: utilizando uma sequência didática eletrônica na plataforma siena. Experiências
em Ensino de Ciências. v. 10. n. 3. 2015. Disponível em:
https://fisica.ufmt.br/eenciojs/index.php/eenci/article/view/535/506. Acessado em: Nov. 2023.
AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D. HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:

Interamericana. 1980.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70. 2011.
CAMPOS, F.P. Pluralismo metodológico no ensino de ciências – uma experiência em um

centro educacional. 2013. p. 16. Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de
Licenciatura em Ciências Naturais, da Universidade de Brasília. 2013.
CARVALHO, R. C. S.; SILVA, F. A. R. Uma sequência didática para o ensino de temas de

sexualidade no ensino fundamental: puberdade e adolescência. Experiências em Ensino de
Ciências. v. 13. n. 5. 2018. Disponível em:
http://if.ufmt.br/eenci/artigos/Artigo_ID561/v13_n5_a2018.pdf. Acessado em: Nov. 2023,
CUNHA, A. L. R. S.; ALMEIDA, A. C. P. C. ALVES, J. M. Pluralidade de atividades didáticas

no ensino de biologia e a questão da motivação discente. Revista Educação Online. n. 17.
2014. Disponível em: http://educacaoonline.edu.puc-
rio.br/index.php/eduonline/article/view/111/pdf. Acessado em: Out. 2023.
FERNANDES, E. David Ausubel e a aprendizagem significativa. Nova escola. 2011.

Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/262/david-ausubel-e-a-aprendizagem-
significativa. Acessado em: Nov. 2023.
FEYERABEND, P. Contra o método. Francisco Alves: Rio de Janeiro. 1977.
GUERRA, L. Diferentes Atividades Didáticas Sobre Animais Peçonhentos em uma Escola

Rural da Região Central do Rio Grande Do Sul. 2016. p. 127. Dissertação de mestrado
apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências:
Química da Vida e Saúde da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS). 2016
GUIMARÃES, C. C. Experimentação no Ensino de Química: Caminhos e Descaminhos Rumo

à Aprendizagem Significativa. Química nova na escola. v. 31. n. 3. 2009. Disponível em:
https://cabecadepapel.com/sites/colecaoaiq2011/QNEsc31_3/08-RSA-4107.pdf. Acessado em:
Out. 2023.
LABURÚ, C. E., ARRUDA, S. DE M.; NARDI, R. Pluralismo metodológico no ensino de

ciências. Ciência e Educação. v. 9. n. 2. 2003 Disponível:
https://www.scielo.br/j/ciedu/a/PSPp8GDNBD4XwVWnZx3MPqz/?format=pdf&lang=pt.

LABURÚ, C. E.; CARVALHO, M. Educação científica: controvérsias construtivistas e
pluralismo metodológico. Londrina: Eduel. 2005.
LEMOS, E. S. A aprendizagem significativa: estratégias facilitadoras e avaliação.

Aprendizagem Significativa em Revista. n. 21. 2011. Disponível em:
https://www.arca.fiocruz.br/handle/icict/16653. Acessado em: Out. 2023.
LUSTOSA, M. S. A contribuição do pluralismo metodológico no ensino de ciências naturais:

um estudo realizado com alunos de uma escola pública da Paraíba. 2017. p. 130. Dissertação
de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação
Matemática da Universidade Estadual da Paraíba – UEPB. 2017.
MARTINS, J. A pesquisa qualitativa. In: fazenda, I. (Org.). Metodologia da pesquisa

educacional. São Paulo: Cortez. 2010.
MOREIRA, M. A. Aprendizage Significativo: teoria y práctica. Madrid: Ed Visor. 2000.
MOREIRA, M. A. Subsídios Teóricos para o Professor Pesquisador em Ensino de

Ciências. coletânea de breves monografias sobre teorias de aprendizagem como subsídio
para o professor pesquisador, particularmente da área de ciências. 2009. Porto
Alegre. Disponível em: http://moreira.if.ufrgs.br/Subsidios5.pdf. Acessado em: Set. 2023.
POZO, J. I.; CRESPO, M. A. G. A aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento

cotidiano ao conhecimento científico. Porto Alegre: Artmed. 2009.
RODRIGUES, A. V.; OLIVERIA, D.; SOUZA, V.; PIACENTINI, V. Perspectiva integrada de

educação em ciências: percepções de alunos, professores e pais. Investigações em Ensino de
Ciências. v. 23. n. 3. 2022. Disponível em:
https://ienci.if.ufrgs.br/index.php/ienci/article/view/2944. Acessado em: Out. 2023.
SELBACH, S. Ciências e didática. Petrópolis: Vozes. 2010.
SCHELEY, T. R.; SILVA, C.R.P.; CAMPOS, L. M. L. A motivação para aprender Biologia: o

que revelam estudantes do ensino médio. Revista da SBEnBIO. n. 07. 2014. Disponível
em: https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/135430/
ISSN1982-1867-2014-07-4965-4974.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acessado em: Nov.
2023.

DOI 10.47402/ed.ep.c240231111911
CAPÍTULO 11
ANÁLISE BIBLIOMÉTRICA DO USO DO MÉTODO DA HISTÓRIA ORAL NA
BASE DE DADOS WEB OF SCIENCE 7
Gerson Flores-Gomes
Renata Faleiro Lopes
Lydio Roberto Silva
Liliane Martins Furtado Oliveira Lehtonen Souza
Luiz Eduardo Barros Machado
Samantha Stefani Lino Nobre de Oliveira
Valdomiro de Oliveira
Gislaine Cristina Vagetti
RESUMO
A história oral é uma valiosa ferramenta de pesquisa, resgatando narrativas veladas e promovendo uma visão
inclusiva da história. O objetivo deste estudo foi analisar o perfil da produção científica da história oral publicado
na base cientifica Web of Science. O método utilizado foi o da análise bibliométrica, com buscas na base de dados
Web of Science, com a string e descritores "história oral" OR "oral history". Foram encontrados 6.594 artigos
publicados de 1945 até 2023. Os EUA lideram como o maior produtor mundial de estudos sobre o tema, com a
língua inglesa predominante nas publicações. No Brasil, a Universidade de São Paulo é a principal instituição de
pesquisa, e o país é o 3º maior produtor de estudos sobre história oral, embora publique pouco em periódicos
nacionais. Autores como Dolores Delgado Bernal e Studs Terkel são os mais citados. Revistas e grupos de pesquisa
dedicados à história oral são ativos em nível nacional e internacional. Como conclusão, o método da história oral
segue os padrões exigidos pela ciência para condução de pesquisas, embora os desafios de interpretação e ética
devam ser constantemente avaliados pelos pesquisadores.
PALAVRAS-CHAVE: História Oral; Método; Produção Científica.
1 INTRODUÇÃO
A história oral é um método que também pode ser usada como ferramenta, que
possibilita a preservação e o estudo das experiências humanas por meio das vozes e memórias
das pessoas que as vivenciaram. Esse método de pesquisa e documentação tem se mostrado
essencial para capturar histórias, perspectivas e vivências que muitas vezes não são registradas
em documentos escritos tradicionais (PORTELLI, 2016). Neste texto, foi explorado o método
e as técnicas da história oral, destacando sua importância e os passos envolvidos em sua
execução.
7
O presente trabalho foi realizado com apoio do CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico - Brasil

De modo geral, a história oral é uma abordagem que busca coletar, preservar e analisar
relatos de indivíduos sobre eventos e períodos históricos. Seu principal objetivo é resgatar a
memória coletiva, valorizando a voz dos protagonistas e dando espaço para histórias não
oficiais, marginalizadas ou sub-representadas. Ao utilizar a história oral, é possível obter uma
compreensão mais completa e diversificada do passado (PORTELLI, 2016). Neste sentido, a
História Oral
é um conjunto de procedimentos que se inicia com a elaboração de um projeto e que

continua com o estabelecimento de um grupo de pessoas a serem entrevistadas. O
projeto prevê: planejamento da condução das gravações com definição de locais,
tempo de duração e demais fatores ambientais; transcrição e estabelecimento de
textos; conferência do produto escrito; autorização para o uso; arquivamento e,
sempre que possível, a publicação dos resultados que devem, em primeiro lugar, voltar
ao grupo que gerou as entrevistas (MEIHY; HOLANDA, 2015, p. 15).
Na história oral, fundem-se a memória, a oralidade e a narrativa, na qual a memória é
um movimento de lembrar e o esquecer, e desta dialogicidade nascem as experiências passadas
e presentes, sendo uma operação do tempo presente, construída e influenciada por por este
momento histórico. A oralidade é a representação oral da construção verbal da subjetividade,
ou seja, há uma transmutação entre o que é vivenciado e transformado pela memória presente
e representado em palavras, gestos e emoções. A transmissão desta oralidade pode se dar por
meio da narrativa, que é a experiência de transferir sentidos e significados do fato contado. Esta
narrativa pode ser oral e está ligada à subjetividade, vivência e experiência interpretada do
narrador (PORTELLI, 2016).
Para Thompson (2002, p. 9), a história oral é “a interpretação da história e das mutáveis
sociedades e culturas através da escuta das pessoas e do registro de suas lembranças e
experiências”.
As fontes orais não estão disponíveis para pesquisa, não são encontradas, mas são
cocriadas pelo pesquisador e participante durante o processo. Neste caso, a entrevista pode ser
vista como uma experiência intencional e dinâmica, de estudo objetivo da subjetividade que
ocorre entre participante e pesquisador, sendo este um complexo caminho a ser percorrido.
Para Portelli (2016, p. 10), “o uso crítico das fontes orais requer abordagens e
procedimentos específicos, adequados à sua natureza e forma particulares”. Os procedimentos
necessários para o tratamento da informação, pelo ponto de vista da história oral, demanda de
ações específicas como a transcrição, ou registro literal do que é narrado; a transcriação, que
pode ocorrer na tradução de línguas ou na atualização de formas linguísticas entre as eras; a

legitimação e conferência da história narrada e transcrita pelo participante que a narrou e a
assinatura da carta de cessão de direitos de uso do depoimento narrado na entrevista.
O objetivo deste estudo foi analisar o perfil da produção científica da história oral
publicado na base cientifica Web of Science.
2 UMA BREVE ANÁLISE BIBLIOMÉTRICA
A análise bibliométrica pode ser considerada um mapeamento, traça um perfil da

distribuição de autores, periódicos, países, instituições acadêmicas e outros indicadores (ARIA;
CUCCURULLO, 2021). Para atender ao objetivo deste trabalho, optou-se por uma breve
análise da produção científica. Em uma busca realizada na base de dados científica Web of
Science, considerando o descritor ‘História Oral’, sem recorte temporal e com o uso da string
("história oral" OR "oral history") para títulos, resumos e palavras-chave, foram encontradas
6594 publicações no período de 1945 a 2023. Estes resultados foram dispostos em tabelas para
uma melhor visualização.
2.1 Resultados da busca
Nas próximas seis tabelas, uma visão abrangente da disseminação da produção científica
relacionada à temática da história oral é apresentada de forma detalhada. A Tabela 1 tem como
foco a organização da produção por país, considerando sua produtividade. Nesse panorama,
destaca-se inequivocamente os Estados Unidos (EUA), um líder incontestável em termos de
produção científica nesse campo. Sua presença robusta e abrangente evidencia o papel
preponderante que o país desempenha na pesquisa em história oral, refletindo não apenas a
quantidade, mas também a qualidade das contribuições.
No entanto, é relevante observar que a preeminência dos Estados Unidos não obscurece
a influência substancial de outros países nesse cenário acadêmico. Ao analisarmos a
proporcionalidade da produção em relação aos demais países, fica evidente que a representação
da produção científica sobre história oral é diversificada e multifacetada. Em terceiro lugar no
ranking de produtividade, encontramos o Brasil, uma nação que tem desempenhado um papel
ativo e relevante na expansão do conhecimento nesse campo.

Tabela 1: Produtividade por país - os 5 principais, em ordem decrescente de publicação.
Ordem Países/Regiões Publicações % Total
1 EUA 2699 40,93%
2 Inglaterra 691 10,48%
3 Brasil 375 5,69%
4 Canadá 344 5,22%
5 Australia 289 4,38%

A classificação da produção científica por país é uma métrica importante para entender
a distribuição global das contribuições na área de história oral. Contudo, essa perspectiva não
deve ser interpretada como uma competição, mas sim como um testemunho do envolvimento
global e do interesse compartilhado na compreensão das narrativas orais como veículo de
investigação histórica. À medida que diferentes nações contribuem com suas perspectivas
únicas e contextos culturais diversos, a riqueza desse campo de estudo se manifesta plenamente.
Portanto, ao considerar a notável produção científica sobre história oral, é essencial

reconhecer tanto a liderança dos Estados Unidos quanto a crescente influência do Brasil e de
outros países. Cada nação contribui para um mosaico intelectual que enriquece nossa
compreensão coletiva da história por meio das vozes e das narrativas que ecoam ao longo do
tempo.
Os grupos editoriais também têm origem nos países de língua inglesa, especialmente
nos EUA e Inglaterra, conforme demonstra a Tabela 2.
Tabela 2: Produtividade dos grupos editoriais - os 5 principais grupos editoriais, em ordem decrescente de
publicação.
Ordem Editoras País Publicações % Total
1 Taylor e Francis Reino Unido 987 15%
2 Oxford Univ Press Reino Unido 726 11%
3 Sage EUA 335 5%
4 Greenwood Publishing Group Inc EUA 305 5%
5 Wiley EUA 271 4%

O mapeamento desses dados sugere uma distribuição diversificada da produção de
conteúdo relacionado à história oral entre diferentes grupos editoriais. A presença de editoras
de renome como Taylor e Francis e Oxford University Press, bem como a contribuição de
outros grupos, demonstra a amplitude e o alcance dessa área de pesquisa. A colaboração entre

esses grupos e a publicação de trabalhos de alta qualidade são fatores cruciais para a
disseminação do conhecimento e o avanço contínuo da história oral como disciplina acadêmica.
Nas publicações das afiliações de pesquisa (Tabela 3), o Brasil não aparece entre as
cinco mais produtivas, mas está em 11º lugar no ranking, com 55 publicações a partir da
Universidade de São Paulo, a única brasileira entre as 25 afiliações mais produtivas.
Tabela 3: Produtividade afiliações de pesquisa - as 5 principais afiliações, em ordem decrescente de publicação.

Ordem Afiliações País Publicações % Total
1 Rluk Research Libraries Uk Reino Unido 212 3%
2 University of California System EUA 120 2%
3 N8 Research Partnership Reino Unido 113 2%
4 University of London Reino Unido 111 2%
5 Columbia University EUA 98 1%

A análise dos dados indica uma distribuição diversificada das afiliações de pesquisa
envolvidas na produção de conteúdo sobre história oral. A presença de instituições de renome,
como a University of California System, University of London e Columbia University, sugere
uma colaboração global e uma abordagem abrangente para a pesquisa nesse campo. A
contribuição dessas afiliações ressalta a importância de parcerias acadêmicas e do
compartilhamento de conhecimento para o avanço contínuo da história oral como disciplina de
estudo.
Outro fato importante é o de que o Brasil é o terceiro maior produtor de estudos sobre e
com o uso da metodologia da história oral, mas os periódicos brasileiros não figuraram entre os
5 (Tabela 4) e nem mesmo entre os 25 mais produtivos, o que infere que os pesquisadores
brasileiros têm preferido publicar em revistas internacionais.
Tabela 4: Produtividade por periódico - os 5 principais periódicos, em ordem decrescente de publicação.

Ordem Periódicos País Publicações % Total
1 Oral History Review EUA 744 11%
2 International Journal of Oral History EUA 305 5%
3 Library Journal EUA 111 2%
4 Journal of American History EUA 98 1%
5 The Public Historian EUA 81 1%

O idioma que possui maior quantidade de publicações confirma a produtividade dos
países de língua inglesa, com quase a totalidade das produções. Ainda assim, a língua
portuguesa aparece em 2º lugar, publicando o dobro da língua espanhola (Tabela 5).
Tabela 5: Produtividade por idioma - os 5 principais idiomas em publicações, em ordem decrescente de

publicação.
Ordem Idiomas Publicações % Total
1 Inglês 5895 89%
2 Português 265 4%
3 Espanhol 126 2%
4 Russo 62 1%
5 Alemão 57 1%

Na Tabela 6 estão ordenados os três principais estudos, considerando a quantidade de
citações deles. O estudo mais citado possui o dobro das citações do segundo lugar, mas ele foi
publicado 12 anos antes.
Tabela 6: Estudos mais citados, os 3 principais estudos em ordem decrescente de citação.

Título Autor País Ano Citações
Using a Chicana feminist epistemology in

Bernal, Dolores Delgado EUA 1998 422
educational research
The Credit Crisis as a Problem in the Sociology

MacKenzie, Donald EUA 2011 223
of Knowledge
Reino
The Peculiarities of Oral History Portelli, Alessandro 1981 188
Unido

Este ranking não deverá sofrer alterações, pois o primeiro estudo possui média 32,46 de
citações por ano e a média do segundo é de 18,58 citações.
2.2 Principais temáticas

Os estudos que se utilizaram da metodologia da História Oral trouxeram dados
importantes sobre as principais temáticas abordadas: Memória e Identidade; História e
Narrativa de Vida; História das Minorias e Grupos Marginalizados; História Oral e Ditaduras;
História Oral e Patrimônio Cultural Imaterial; Métodos e Ética em História Oral e, História Oral
e Tecnologia. Para melhor compreensão, estas temáticas trazem alguns conceitos e usos
importantes.
A Memória e Identidade trata da relação entre memória individual e coletiva e a

construção da identidade pessoal e grupal são temas centrais na História Oral. Pesquisadores

têm explorado como as lembranças individuais contribuem para a formação da memória
coletiva de uma comunidade ou sociedade.
A História e Narrativa de Vida é frequentemente concentrada na coleta e análise de

narrativas de vida de indivíduos, especialmente de pessoas comuns e suas experiências
cotidianas. Essas narrativas podem fornecer insights sobre períodos históricos específicos,
eventos sociais e mudanças culturais.
A História das Minorias e dos Grupos Marginalizados, temática emergente na qual a

História Oral tem sido uma ferramenta poderosa para dar voz a grupos marginalizados e
minorias, como povos indígenas, imigrantes, LGBTQ+, mulheres, entre outros. Ela permite a
preservação de histórias frequentemente negligenciadas pela história oficial.
Outro tema sensível é o uso da História Oral na compreensão das Ditaduras. A

abordagem da História Oral tem sido crucial para trazer à tona testemunhos e memórias de
vítimas e sobreviventes de regimes ditatoriais, permitindo uma melhor compreensão dos
períodos sombrios da história.
A História Oral também tem sido reconhecida como uma ferramenta importante para a
salvaguarda do patrimônio cultural imaterial de diferentes comunidades, incluindo práticas,
tradições, músicas e histórias transmitidas oralmente.
Pesquisadores têm discutido os métodos, a ética e as melhores práticas para conduzir

entrevistas, documentar, transcrever e arquivar o material coletado. A ética na pesquisa em
História Oral, incluindo a proteção dos entrevistados e a preservação da integridade das
histórias, também é um tema relevante.
Além destas temáticas, com o avanço das tecnologias, novas abordagens de pesquisa
em História Oral têm surgido, como a digitalização de arquivos, a disponibilização online de
entrevistas e o uso de ferramentas de análise de texto para estudar grandes conjuntos de dados
orais.
2.3 Principais autores estrangeiros
Alessandro Portelli é um historiador italiano conhecido por seu trabalho no campo da

história oral. Ele enfatiza a importância de dar voz às pessoas marginalizadas e explorar a
dimensão emocional da memória. Seus trabalhos ‘A Forma Que Fala’, ‘História Oral como arte
da escuta’, ‘O que faz a história oral diferente’ e ‘The Peculiarities of Oral History’ são
considerados clássicos da história oral (PORTELLI, 2016).

Louis ‘Studs’ Terkel (1912–2008) foi um escritor, historiador, ator e radialista
Americano, ganhador do prêmio Pulitzer de não-ficção em 1985 por ‘The Good War’ e
conhecido pelo seu programa de rádio ‘The Studs Terkel Program’, que foi ao ar na WFMT
Chicago, entre 1952 e 1997. Ele é considerado o maior exponencial da história oral norte-
americana e o responsável pela criação de um dos maiores acervos de entrevistas contendo
ideias e perspectivas, tanto de pessoas comuns quanto influentes que viveram na segunda
metade do século XX. Para ele, não existia uma voz que não merecesse ser ouvida nem uma
história que não devesse ser contada (TERKEL, 2004).
Paul Thompson: Thompson é um historiador britânico e um dos pioneiros na área da

história oral. Ele desenvolveu técnicas e abordagens específicas para a coleta e análise de
depoimentos orais, e seu livro ‘A Voz do Passado’ e ‘História oral e contemporaneidade ‘são
referências essenciais na área (THOMPSON, 2002).
Ronald J. Grele: Grele foi um historiador e antropólogo americano, conhecido por sua
contribuição para a metodologia da história oral. Ele defendeu uma abordagem mais reflexiva
e crítica, destacando a importância da subjetividade e da relação entre entrevistador e
entrevistado. Seu trabalho influente inclui o livro ‘Envelopes of Sound: The Art of Oral History’
(GRELE, 1991).
Sherna Berger Gluck é uma historiadora e antropóloga americana que contribuiu para o
avanço da história oral feminista. Ela enfatiza a importância de capturar as vozes das mulheres
e explorar questões de gênero e poder. Seu livro ‘Women's Words: The Feminist Practice of
Oral History’ é uma obra relevante nesse contexto (GLUCK; PATAI, 2016).
2.4 Principais autores brasileiros
Ecléa Bosi (1936-2017): Uma das pioneiras da História Oral no Brasil, Bosi foi uma
importante pesquisadora e autora de obras fundamentais sobre o assunto. Seu livro ‘Memória e
Sociedade: Lembranças de Velhos’ é um marco na área (BOSI, 1979).
Marieta de Moraes Ferreira é uma renomada historiadora brasileira, amplamente

reconhecida pelos seus estudos sobre História Oral e memória social. Sua carreira foi marcada
por notáveis projetos de História Oral, com destaque para o célebre 'Brasil: Nunca Mais', que
trouxe à luz documentos cruciais sobre o período da ditadura militar no Brasil.
Entre suas obras notáveis, encontramos 'História oral: desafios para o século XXI', uma
publicação de grande relevância que apresenta um panorama abrangente e perspicaz sobre a
história oral, elaborado por especialistas de diferentes países. Neste livro, os textos instigantes

debatem inúmeras possibilidades de aplicação da história oral: como valioso instrumento de
pesquisa, como eficaz mecanismo de organização e mobilização social, bem como agente
fundamental na construção de identidades (FERREIRA; FERNANDES; ALBERTI, 2000).
O trabalho de Marieta de Moraes Ferreira tem sido uma referência essencial para a
compreensão do passado brasileiro, trazendo luz a aspectos importantes e por vezes
negligenciados da nossa história. Sua dedicação ao campo da História Oral tem contribuído
significativamente para a preservação da memória coletiva e para o fortalecimento das bases de
conhecimento histórico em nosso país.
José Carlos Sebe Bom Meihy: importante pesquisador e professor brasileiro que
trabalha extensivamente na área de História Oral. Contribuiu para a divulgação da metodologia
e técnicas de pesquisa em História Oral no Brasil. Uma de suas obras mais relevantes é ‘História
oral - Como fazer, como pensar’ (MEIHY; HOLANDA, 2015).
Itamar Freitas (1944-2018): Foi um antropólogo e historiador que se dedicou ao estudo

da História Oral e da cultura popular brasileira. Um dos seus estudos relevantes foi ‘Fontes
orais para a história contemporânea de Sergipe’ (FREITAS, 2008).
2.5 Revistas Brasileiras
A principal revista brasileira que publica trabalhos sobre história oral é:
• História Oral - Publicação vinculada à Associação Brasileira de História Oral (ABHO).

Link: https://www.revista.historiaoral.org.br/index.php/rho/index
2.6 Revistas Estrangeiras
As revistas estrangeiras mais relevantes na temática da história oral são:
• Oral History Review - Publicada pela Oral History Association, dos Estados Unidos. Link:
https://oralhistory.org/publications/oral-history-review/
• The Oral History Journal - Revista da Oral History Society, no Reino Unido. Link:
https://www.ohs.org.uk/journal/
• Storia e problemi contemporanei - Revista italiana que também publica sobre História
Oral. Link: https://www.francoangeli.it/riviste/
• Memoria e Ricerca - Outra revista italiana com enfoque em Memória e Pesquisa. Link:
https://www.mulino.it/riviste/issn/1127-0195

• Oral History - Revista do Oral History Society, da Austrália. Link:
https://oralhistoryaustralia.org.au/
2.7 Grupos de Pesquisa Brasileiros
Os grupos de pesquisa acadêmica são pilares fundamentais para o progresso da ciência,

para a formação de novos pesquisadores e profissionais e para a geração de conhecimento que
beneficia a sociedade como um todo. Eles representam um dos principais motores do
desenvolvimento intelectual e tecnológico de um país. Alguns dos principais grupos de pesquisa
brasileiros sobre história oral são:
• Núcleo de Estudos e Pesquisas em História Oral (NEPHO) - Universidade Estadual de

Campinas (UNICAMP): Um dos grupos pioneiros no Brasil dedicados à História Oral, com
ampla produção acadêmica sobre o tema.
• Grupo de Estudos e Pesquisas em História Oral (GEPHO) - Universidade Federal

Fluminense (UFF): Atua no estudo da História Oral e temas relacionados à memória e à história
social.
• Grupo de Estudos e Pesquisas em História Oral e Memória (GEHOM) - Universidade

Federal do Rio Grande do Norte (UFRN): Voltado para pesquisas sobre História Oral e
memória, com ênfase em questões regionais.
• Grupo de Pesquisa em História Oral (GPHO) - Universidade Estadual de Maringá (UEM):

Dedica-se a estudos sobre História Oral e fontes orais.
• Grupo de Estudos em História Oral (GEHO) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS): Realiza pesquisas e atividades relacionadas à História Oral e suas metodologias.
2.8 Grupos de Pesquisa Estrangeiros
Os grupos de pesquisa acadêmica têm uma importância significativa em diversos

aspectos do ambiente acadêmico e da sociedade em geral. Alguns dos principais motivos pelos
quais os grupos de pesquisa são considerados fundamentais são o avanço do conhecimento, a
formação acadêmica dos estudantes, a produção científica e, em especial, a interação e
colaboração entre pesquisadores dos diversos grupos de pesquisa nacionais e internacionais.
Alguns dos principais grupos de pesquisa estrangeiros são:
• Oral History Association – OHA, Estados Unidos: Embora não seja exatamente um grupo
de pesquisa, a OHA é uma das principais organizações que promovem o estudo e a prática da
História Oral nos Estados Unidos. O site do grupo é https://oralhistory.org/.

• Center for Oral History and Digital Storytelling - Concordia University, Canadá: Dedica-
se a projetos de História Oral e produção de histórias digitais. Seu endereço eletrônico é
https://storytelling.concordia.ca/.
• Oral History Society – OHS, Reino Unido: Organização que apoia e promove o uso da
História Oral no Reino Unido. O site é https://www.ohs.org.uk/.
Os grupos de pesquisa acadêmica, especialmente aqueles que se dedicam à promoção e

estudo de áreas específicas, desempenham um papel vital no avanço do conhecimento, na
formação acadêmica de estudantes e na produção científica. Além disso, esses grupos
desempenham um papel fundamental na promoção da colaboração e intercâmbio de ideias entre
pesquisadores nacionais e internacionais, contribuindo para o desenvolvimento não apenas do
ambiente acadêmico, mas também para a sociedade como um todo. A diversidade de
abordagens e enfoques apresentados pelos grupos de pesquisa estrangeiros mencionados ilustra
a ampla gama de formas pelas quais a pesquisa acadêmica pode impactar e enriquecer diferentes
campos do conhecimento.
A história oral é uma poderosa ferramenta de pesquisa e documentação que valoriza a

diversidade de vozes e experiências humanas, permitindo resgatar histórias veladas e ampliar a
compreensão do passado. Esse método também promove uma visão mais inclusiva da história,
ao cuidadosamente seguir as etapas do processo de história oral e considerar os desafios éticos
envolvidos, resultando em um valioso acervo de memórias vivas que contribuem para a
construção do conhecimento histórico.
O objetivo deste estudo foi analisar o perfil da produção científica da história oral
publicado na base cientifica Web of Science. Os resultados revelaram que desde 1945 foram
publicados 6594 estudos, com os EUA liderando como o maior produtor mundial de estudos
sobre a história oral, sendo a língua inglesa o principal idioma das publicações. Os principais
grupos editoriais sobre o tema estão localizados nos EUA e Inglaterra.
Analisando a produção científica brasileira, notamos que a Universidade de São Paulo

é a principal instituição de pesquisa nessa área, classificando-se na 11ª posição entre as
afiliações mundiais. O Brasil ocupa a 3ª posição como maior produtor de estudos sobre história
oral, porém publica pouco em periódicos brasileiros, os quais não figuram entre os 25 maiores
do mundo, apesar dos artigos em língua portuguesa representarem a segunda maior produção,
superando os trabalhos em espanhol.

Entre os autores mais citados na área, Dolores Delgado Bernal se destaca com 422
citações de um único documento, desde 1998 até 2023. Entre os autores mais relevantes estão
Studs Terkel, historiador norte-americano, Alessandro Portelli, da Itália, Ronald Grele, norte-
americano, Paul Thompson, historiador britânico, e Sherna Gluck, historiadora e antropóloga
norte-americana. Além disso, autores brasileiros como Ecléa Bosi, Marieta Ferreira, José Carlos
Sebe Bom Meihy e Itamar Freitas também se destacam nesse cenário.
Foram identificadas revistas brasileiras e estrangeiras especializadas na temática, bem

como grupos de pesquisa ativos, tanto no Brasil quanto em outros países, dedicados ao estudo
da história oral. A principal revista brasileira que publica obras sobre o tema é a Revista História
Oral, que é uma publicação vinculada à Associação Brasileira de História Oral - ABHO.
É importante mencionar que o estudo apresenta algumas limitações, pois a busca dos
artigos foi realizada na base Web of Science, escolhida por ser ampla e antiga, mas poderiam
ter sido consultadas outras bases relevantes para ampliar o mapeamento. Além disso, muitos
periódicos ainda não se encontram indexados. Mesmo assim, a pesquisa esclarece questões
importantes sobre a produção científica e o estado da arte no campo da história oral.
REFERÊNCIAS
ARIA, M.; CUCCURULLO, C. Package bibliometrix: Comprehensive Science Mapping
Analysis. Bibliometrix. [S.l.], p. 1-67. 2021. Disponível em: https://cran.r-
project.org/web/packages/bibliometrix/bibliometrix.pdf Acessado em: Set. 2022.
BOSI, E. Memória e Sociedade: Lembranças de Velhos. São Paulo: T. A. QUElROZ, v. 1,

1979. p. 401. Série l - ESTUDOS BRASILEIROS.
FERREIRA, M. D. M.; FERNANDES, T. M.; ALBERTI, V. História oral: desafios para o

século XXI. Rio de Janeiro: Editora FIOCRUZ, 2000. p. 204. ISBN 9788575412879.
FREITAS, I. Fontes orais para a história contemporânea de Sergipe. In: FREITAS, I.

Historiografia Sergipana. São Cristóvão: Editora da UFS, 2008. Cap. 2, p. 80-98. Disponivel
em: http://itamarfo.blogspot.com/2010/10/historia-oral-e-formacao-de-professores.html.
Acessado em: Jul. 2023.
GLUCK, S. B.; PATAI, D. Women's Words: The Feminist Practice of Oral History. 1ª. ed.
London: Routledge, 2016. p. 246. ISBN 978-1138147614.
GRELE, R. J. Envelopes of Sound: The Art of Oral History. 2ª. ed. Chicago: Praeger, 1991. p.
312. ISBN 9780313390180.
MEIHY, J. C. S. B.; HOLANDA, F. História Oral: como fazer, como pensar. 2ª. ed. São Paulo:
Contexto, v. 4ª reimpressão, 2015. p. 176. ISBN 978-85-7244-376-0.

PORTELLI, A. História oral como arte da escuta. São Paulo: Letra e Voz, 2016. p. 183.
ISBN 978-55-62959-47-9. (Coleção ideias).
TERKEL, S. The Good War: An Oral History of World War II. [S.l.]: New Press, 2004. p.
589. ISBN 978-1565843431.
THOMPSON, P. História oral e contemporaneidade. Revista História Oral, 5, 2002. 9-28.

Disponivel em: https://revista.historiaoral.org.br/index.php/rho/article/view/47. Acessado em:
Jul. 2023. DOSSIÊ - IDENTIDADE E REGIÃO. https://doi.org/10.51880/ho.v5i0.47.

DOI 10.47402/ed.ep.c240231212911
CAPÍTULO 12
VISÃO DISCENTE SOBRE A QUÍMICA E INFLUÊNCIAS DA BNCC NESSA
VISÃO 8
Halyffi José da Silva Nunes

Ana Cristina Francisco Silva
RESUMO
Uma característica central no processo de aprendizagem da Química é a visão que o aluno tem desta disciplina, já
que o mesmo pode considerá-la bastante difícil. Desta forma, caso a dificuldade se apresente de forma exagerada
pelo aluno, o mesmo pode criar barreiras que dificultarão ainda mais a compreensão dos conteúdos. Portanto, é
totalmente factível que seja investigada a visão que os alunos têm da Química, entendendo como essa visão vai se
modificando, ano a ano. Ao mesmo tempo, tem-se alguns documentos educacionais que trazem orientações
pedagógicas a fim de tornar esta disciplina mais didática e atrativa, facilitando os estudos da Química para os
estudantes. Dentre esses documentos, pode-se destacar a BNCC, que é um documento recente e que traz diretrizes
que possibilitam uma abordagem dos assuntos relacionados à Química de forma investigativa e contextualizada.
O presente artigo visa apresentar tais possibilidades e como as mesmas interferem na visão da Química.
PALAVRAS-CHAVE: Visão do aluno; Química; BNCC; aprendizagem da Química.
1 INTRODUÇÃO
Segundo Oliveira, Martins e Appelt (2010, p. 140), “o papel desempenhado pela

química nas sociedades é inegável e os seus efeitos são sentidos de forma mais ou menos
intensa, mas sempre sentidos. [...]”
Logo, é totalmente factível a presença dessa disciplina nos currículos do Brasil e do

mundo.
No entanto, no âmbito pedagógico, não basta apenas se atentar à didática implantada;

ao recurso tecnológico ou pedagógico utilizado na apresentação da aula, dentre outros fatores;
além dessas técnicas, é importante se atentar à forma da visão que o aluno cria pela Química,
especificamente, pois esse aluno pode produzir uma barreira de dificuldade, antes mesmo até
de estudar o conteúdo. Nota-se que esse fato pode acarretar um crescente número de pessoas
com uma visão ruim da Química, sem falar de outras consequências sérias.
Além dessas explanações, também é interessante, no âmbito pedagógico, estudar o que

os documentos educacionais podem oferecer como potenciais ajudas para tornar a Química
8
Apoio Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (Av. Alberto Lamego, 2000, Campos dos
Goytacazes, RJ) pela oportunidade de realização deste trabalho.

mais didática, sendo escolhida a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), já que sua
implantação para o Ensino Médio ocorreu via diretriz CNE/CP no 4 e do parecer CNE/CP no
15, de 2018, o que mostra ser um documento recente.
Ao mesmo tempo, segundo as estudiosas:
A BNCC tem sido pauta de debates intensos. De um lado, defensores da base que
reconhecem avanços na proposta; de outro, críticos do processo de elaboração,
implementação e do conteúdo da Base, conforme será apresentado em seção sobre a
BNCC. O fato é que, uma vez aprovada e homologada, os Estados e Municípios
passarão a ter que adequar à Base os currículos de todas as escolas até 2023 (SILVA;
BORGES, 2020, p. 101).
Ou seja, é um documento influente e importante, o que justifica a escolha do mesmo
para esta pesquisa.
No estudo da BNCC, apresentam-se duas características: análise investigativa

ativamente e a contextualização mais profunda, que vá para além de exemplos do dia a dia.
Na análise investigativa ativamente, nas Ciências da Natureza do Ensino Médio,

destaca-se o seguinte trecho:
A abordagem investigativa deve promover o protagonismo dos estudantes na

aprendizagem e na aplicação de processos, práticas e procedimentos, a partir dos quais
o conhecimento científico e tecnológico é produzido. Nessa etapa da escolarização,
ela deve ser desencadeada a partir de desafios e problemas abertos e contextualizados,
para estimular a curiosidade e a criatividade na elaboração de procedimentos e na
busca de soluções de natureza técnica e/ou experimental [...] (BRASIL; BNCC, 2018,
p. 551).
Ou seja, é fato a intenção de que os alunos desenvolvam um conhecimento ativo.
Portanto, escolheu-se, neste trabalho, como análise investigativa da BNCC, os

experimentos em Química, já que, segundo Borges e Colombo (2010):
A experimentação é fundamental para construir um conhecimento científico, testando

hipóteses entre variáveis independentes e variáveis dependentes, e é indicada por
alunos e professores como uma importante ferramenta no processo de ensino e
aprendizagem dos conteúdos das disciplinas [...] (BORGES; COLOMBO; 2020, p.
112).
A outra potencialidade da BNCC é com respeito à contextualização:
A contextualização dos conhecimentos da área supera a simples exemplificação de

conceitos com fatos ou situações cotidianas. Sendo assim, a aprendizagem deve
valorizar a aplicação dos conhecimentos na vida individual, nos projetos de vida, no
mundo do trabalho, favorecendo o protagonismo dos estudantes no enfrentamento de
questões sobre consumo, energia, segurança, ambiente, saúde, entre outras (BRASIL;
BNCC, 2018, p. 549)
Sobre a contextualização, optou-se por essa técnica pedagógica, pois, segundo Alves
Filho e Milaré (2010):
[...] Através da problematização de temas, é sugerido contextualizar os conhecimentos

científicos e aproximá-los da realidade dos alunos. Trata-se de uma forma de atribuir
sentido aos conceitos que poderão ser utilizados na vida dos estudantes. É importante
lembrar, porém, que os temas não devem abranger somente o cotidiano dos alunos,
mas, também, considerar as situações importantes para a sociedade como um todo [...]
(MILARÉ; ALVES FILHO, 2010, p. 54).
A partir dessas indagações, pode-se estudar a visão dos alunos, ano a ano, e se questionar
se essas potencialidades da BNCC (análise investigativa ativa e contextualização) podem
interferir na visão que o discente tem da Química, sendo os resultados apresentados neste artigo.
O presente trabalho surgiu de uma motivação de um estudo de 2017, de Quadros et al.

chamado de “QUÍMICA ESCOLAR: PERCEPÇÕES E ESPECTATIVAS DE ESTUDANTES
DO ENSINO MÉDIO”. No citado estudo, verificou-se a percepção estudantil de discentes do
Ensino Médio sobre a Química. A partir dessa motivação, procurou-se, neste artigo, estudar a
visão da Química, ano a ano, desde o 9º ano do Ensino Fundamental, em uma escola particular
de São Fidélis, RJ, assim como demonstrar novidades pedagógicas da BNCC que podem
interferir nessa visão, aplicando um questionário de autoria própria e com próprias motivações
e objetivos.
3 METODOLOGIA
A estratégia da metodologia, portanto, foi um questionário, já previamente organizado

com opções de marcar. No questionário, os alunos foram orientados a marcar uma única opção
por pergunta, constituindo oito perguntas no total. O questionário já foi levado impresso para
os alunos, sendo aplicado em uma escola particular do município de São Fidélis / RJ, do 9º ano
do Ensino Fundamental até o 3º ano do Ensino Médio, sendo, portanto, cinco turmas estudadas
(duas turmas do 9º ano). O Questionário pode ser visualizado na Figura 1.
Figura 1: Questionário utilizado na pesquisa.

QUESTIONÁRIO
Conhecendo a Química
1- Você já estudou conceitos de Química?
( ) sim ( ) não ( ) talvez ( ) não sei
2- Você consegue perceber a aplicação da Química no mundo (da poluição das fábricas à energia limpa)?
( ) sim ( ) não ( ) Não sei ( ) não estudei conceitos de Química
Visão dos estudantes acerca da Química

3- Para você, a Química é... (Marque uma opção que mais se aproxima da sua visão atual da disciplina).
( ) legal ( ) muito boa ( ) atraente ( ) péssima ( ) complicada/complexa ( ) chata ( ) não

estudei conceitos de Química
4- A sua visão da Química melhorou, se manteve igual ou piorou com o tempo de estudo da disciplina?
( ) melhorou ( ) piorou ( ) se manteve igual ( ) não sei ( ) não estudei conceitos de Química
Experiência pessoal
5- Você já visitou um laboratório de Química?
( ) sim, em outra instituição ( ) não ( ) sim, na minha escola ( ) sim, na minha escola e em outra
instituição
6- Você acha que se tivesse um laboratório na sua escola, onde você faria experiências, seu interesse pela
Química aumentaria?
( ) sim ( ) não ( ) não sei ( ) talvez ( ) não estudei conceitos de Química
BNCC e suas potencialidades e possibilidades
Análise investigativa, com estudantes ativos
7- Para você, o uso de experimentos químicos ajudaria a tornar a sua visão da disciplina da Química melhor?
( ) sim ( ) não ( ) não sei ( ) não estudei conceitos de Química
Contextualização
8- Se você conseguisse perceber a aplicação da Química (desde o automóvel até seu aparelho celular) e se você
conseguisse identificar a Química no mundo (nos poluentes, na agricultura, nos automóveis, na sua casa etc)
você acha que seu interesse pela Química aumentaria?
( ) sim ( ) não ( ) talvez ( ) não estudei conceitos de Química
Fonte: Nunes e Silva (2023)

3.1. Turmas estudadas:
Duas turmas do 9º ano: 25 alunos no total;
Uma turma do 1º ano do Ensino Médio: 8 alunos no total;
Uma turma do 2º ano do Ensino Médio: 11 alunos no total;
Uma turma do 3º ano do Ensino Médio: 13 alunos no total.
Um quantitativo total de 57 alunos.

3.2 Estudo qualitativo e apresentação das informações:
Para a apresentação das informações obtidas, seguiu-se as regras padrão de
arredondamento de casas decimais, seguindo até a primeira casa decimal, com o valor em
porcentagem.
Já o tipo de estudo deste texto, de acordo com Gunther (2006, p. 201-210), há alguns
critérios para que uma pesquisa se enquadre no âmbito quantitativo ou qualitativo. Dentro do
que foi apresentado em seu artigo, pode-se afirmar que a pesquisa deste artigo se encaixa no
estudo qualitativo, portanto.
4 RESULTADOS
Serão mostrados os resultados de cada pergunta do questionário para todas as turmas.

Os resultados estão na Tabela 1.
Tabela 1: Pergunta 1 do questionário.

Turmas Sim (%) Não (%) Talvez (%) Não sei (%)
9º ano 80,0 12,0 8,0 0,0
(2turmas)
1º ano 62,5 37,5 0,0 0,0
2º ano 81,8 0,0 9,1 9,1
3º ano 100,0 0,0 0,0 0,0
Legenda: Resultados obtidos da pergunta 1 para todas as turmas
Fonte: Nunes e Silva (2023).
Esta pergunta questionou sobre o conhecimento que os alunos tinham da Química. O
intuito dessa pergunta era justamente abarcar o conhecimento ou não sobre a disciplina que
estão desenvolvendo uma visão.
Conforme pode-se ver na Tabela 1, há percentuais altos com relação à resposta “sim”,
podendo, portanto, ter segurança de que o questionário pode ser aplicado às turmas.
Cabe uma ressalva à resposta do 9º ano do Ensino Fundamental: esses alunos apenas
tiveram contato com a disciplina de Ciências. Entretanto, há conteúdos de Química no Ensino
Fundamental 9 e o objetivo foi constatar se esses discentes reconheceram se já estudaram
conceitos de Química, o que a maioria apresentou uma afirmativa de “sim”.
9
Tanto a BNCC do Ensino Fundamental (BRASIL, BNCC, 2017) quanto os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) (BRASIL, PCN, 1998) apresentam conceitos de Química no Ensino Fundamental, o que justifica a
aplicação do questionário desde o 9º ano

A pergunta 2 questionou sobre a contextualização que os alunos tinham da Química. Os
resultados obtidos estão na Tabela 2:
Turmas Sim Não Não sei Não estudei

Química
(%) (%) (%) (%)
9º ano 76,0 0,0 24,0 0,0
(2 turmas)
1º ano 62,5 37,5 0,0 0,0
2º ano 81,8 9,1 9,1 0,0
3º ano 100,0 0,0 0,0 0,0
Legenda: Resultados obtidos da pergunta 2 para todas as turmas.
Pode-se ver que a maioria dos alunos consegue perceber a Química no mundo, sendo
que esse percentual vai crescendo (com exceção do 1º ano do Ensino Fundamental) até atingir
100,0% no 3º ano.
Na visão dos estudiosos a seguir:
Para Gilbert (2006), contextualizar tem sido uma alternativa que visa tornar o
currículo articulado às vivências dos estudantes, tratando os conhecimentos
científicos não como fatos isolados, mas como ferramentas cognitivas para pensar e
agir sobre o mundo natural e social. Mais especificamente, Gilbert explica que um
contexto deve fornecer um significado estrutural coerente para algo novo, definido
em uma perspectiva mais ampla. Quando isso ocorre no ensino de Química, são
favorecidas circunstâncias em que os estudantes atribuem significado à aprendizagem
deste campo disciplinar e podem reconhecer sua relevância em algum aspecto de suas
vidas. (OLIVEIRA et al., 2020, p. 2).
Ou seja, pelo menos com relação aos resultados obtidos para a pergunta 2, afirma-se
que os discentes estão conseguindo apreender significados ao que estudam, o que é uma
característica boa.
A pergunta 3 é uma das mais importantes, pois questiona a visão da Química que o aluno
tem. Os resultados obtidos estão na próxima tabela:

Turmas Visão boa Visão ruim Não estudou
(%) (%) Química (%)
9º ano (2turmas) 40,0 56,0 4,0
1º ano 62,5 37,5 0,0
2º ano 50,0 50,0 0,0
3º ano 61,6 38,5 0,0
Pode-se ver que 56% dos alunos do 9º ano possuem uma visão ruim da Química, o que
pode ser um resultado bom ou ruim: esses alunos terão mais contato com a Química nos
próximos três anos, o que pode fazer essa visão mudar, melhorando-a ou piorando.

Há um indicativo crescente da visão boa ao ir do 9º ano para o 3º ano, o que indica que
os alunos estão tendo uma boa visão da Química. Contudo, para o 3º ano do Ensino Médio,
especificamente, mais de 38% da turma poderão sair do Ensino Médio tendo uma visão ruim
da Química, o que é uma constatação preocupante.
A pergunta 4 questionou como a visão da Química se alterou ao longo dos anos

escolares, apresentados os resultados obtidos na Tabela 4:

Turmas Melhorou Piorou Se manteve Não estudei Não sei
Química (%)
(%) (%) (%) (%)
9º ano 32,0 24,0 36,0 0,0 8,0
(2turmas)
1º ano 25,0 37,5 37,5 0,0 0,0
2º ano 36,4 36,4 27,3 0,0 0,0
3º ano 38,5 15,4 46,2 0,0 0,0
Conforme os resultados obtidos, pode-se afirmar que, de um modo geral, a visão da

Química foi melhorando até chegar ao 3º ano do Ensino Médio. Contudo, os percentuais de
manutenção inalterada da visão são altos, o que indica que as estratégias pedagógicas utilizadas
não estão contribuindo nem pra melhora nem pra piora da visão da Química, ou que estratégia
nenhuma vai mudar a visão que os alunos possuem.
A pergunta 5 questiona se o aluno já visitou um laboratório de Química. Os resultados

podem ser consultados na próxima tabela:

Turmas Em outra Não Na escola Na escola e em
instituição Instituição
(%) (%) (%) (%)
9º ano
(2 turmas) 8,0 92,0 0,0 0,0
1º ano 37,5 62,5 0,0 0,0
2º ano 45,5 54,5 0,0 0,0
3º ano 53,8 46,2 0,0 0,0
É verificável que 92% dos alunos do 9º não visitaram um laboratório. Isso é razoável,
já que esses alunos não tinham a “Química” em seus currículos.

Entretanto, embora o percentual de visita cresça até chegar ao 3º ano do Ensino Médio,
para essa série em específico é visível que quase metade da turma não visitou um laboratório
de Química. Isso mostra que esses alunos não estão tendo contato com a Química experimental.
A pergunta 6 questiona se um laboratório de Química na escola do aluno poderia

aumentar o interesse pela Química. Na Tabela 6 estão os resultados:

Turmas Sim Não Não sei Talvez Não estudei
Química
(%) (%) (%) (%) (%)
9º ano 88,0 0,0 4,0 8,0 0,0
(2 turmas)
1º ano 62,5 37,5 0,0 0,0 0,0
2º ano 81,8 0,0 9,1 9,1 0,0
3º ano 92,3 0,0 0,0 7,7 0,0
Em todas as turmas podem-se ver altos percentuais nas respostas “sim”, o que indica
que os alunos não só almejam contato com a Química experimental como afirmam que esse
contato aumentaria o interesse deles pela Química.
A pergunta 7 questiona se os experimentos químicos poderiam melhorar a visão deles

da Química. Essa pergunta está baseada na BNCC, onde, como escolha de análise investigativa
ativa, optou-se pelos experimentos. Os resultados obtidos estão na próxima tabela:

Turmas Sim Não Não sei Não estudei
Química
(%) (%) (%) (%)
9º ano 84,0 0,0 16,0 0,0
(2 turmas)
1º ano 62,5 37,5 0,0 0,0
2º ano 90,9 9,1 0,0 0,0
3º ano 92,3 0,0 7,7 0,0
Para todas as turmas, os experimentos ajudariam a melhorar a visão da Química, o que

só reforça que essa é uma estratégia pedagógica crucial.
Contudo, ainda há pouca utilização dessa estratégia segundo afirmação de Lisbôa (2015,
p. 202) “Apesar de todos os esforços, a experimentação nas aulas de ciências e de química ainda
é muito mais rara do que o desejável. Em visitas a escolas, contatos com professores e consultas
a alunos concluintes do ensino médio, é possível verificar tal fato. [...]”

Dessa forma, pode-se argumentar que há consideráveis indícios dos benefícios dos
experimentos. No entanto, esse potencial característica pode não estar sendo utilizada nas
escolas.
A pergunta 8 questiona se a contextualização ajudaria a aumentar o interesse pela

Química, sendo essa mais uma potencialidade da BNCC explorada neste trabalho. Seus
resultados estão na Tabela 8:

Turmas Sim Não Talvez Não estudei
Química
(%) (%) (%) (%)
9º ano 33,3 4,2 62,5 0,0
(2 turmas)
1º ano 16,7 50,0 33,3 0,0
2º ano 55,6 11,1 33,3 0,0
3º ano 92,3 0,0 7,7 0,0
Legenda: Resultados obtidos de todas as turmas para a pergunta 8.
Pode-se ver que os maiores percentuais para o 9º ano e para o 1º ano não são uma
resposta afirmativa. Isso pode indicar que esses alunos não tiveram grande contato com a
contextualização, já que tiveram pouco contato com a Química até aquele momento. Ou seja,
esses alunos ainda não conseguem visualizar a Química no mundo, pois conhecem poucos
fenômenos químicos aplicados. Isso contrasta com a pergunta 2, onde foram obtidos
percentuais altos sobre a contextualização. Portanto, pode-se inferir que os alunos ou não
conhecem a contextualização, respondendo a pergunta 2 de forma desatenta, ou que mesmo
com a contextualização a visão deles da Química não vai mudar.
No entanto, para os alunos do 2º ano e 3º ano do Ensino Médio, já tendo estudado mais
conteúdos de Química, estando mais preparados para visualizar a presença da Química na
natureza, acreditam que a contextualização pode aumentar o interesse pela Química, o que
corrobora essa potencialidade apresentada na BNCC, podendo, inclusive, alterar a visão que o
aluno tem da Química.
4.1 Detalhes nos cálculos percentuais
Alguns alunos marcaram mais de uma opção para uma mesma pergunta ou não
responderam alguma. Portanto, suas respostas àquela pergunta não foram contabilizadas nos
cálculos das porcentagens. Apresentam-se, neste tópico, esses detalhes:
• Na pergunta 8 para o 9º ano do Ensino Fundamental, um aluno não a respondeu. Portanto,

nessa pergunta, foi calculado com um quantitativo de 24 alunos.

• Para o 1º ano do Ensino Médio, na pergunta 8, dois alunos não responderam. O quantitativo
foi de 6 alunos.
• No 2º ano do Ensino Médio, na pergunta 3, um aluno marcou duas opções. Logo, o

quantitativo percentual para essa pergunta foi de 10 alunos.
• Ainda para o 2º ano, na pergunta 8, dois alunos não a responderam. O quantitativo foi de 9
alunos.
5 CONCLUSÃO
A partir dos resultados da pesquisa, pode-se concluir que a visão da Química obteve
uma melhora do 9º para o 1º ano; caiu ao ir para o 2º ano e subiu para o 3º ano. Especificamente,
para os alunos do 9º do Ensino Fundamental, que estão quase entrando no Ensino Médio,
somente 40% dos alunos tinham uma visão boa da Química, que pode indicar que os conceitos
de Química estudados na disciplina de Ciências não levaram a maioria da turma a ter uma boa
visão da Química. Para os alunos do 3º ano do Ensino Médio, foi uma surpresa encontrar 61,6%
dos alunos com uma visão boa da Química, o que é um resultado bem favorável.
Com relação à mudança na visão da matéria, foi possível constatar altos percentuais de
permanência da visão, o que infere que os métodos de ensino não estão contribuindo nem pra
melhorar nem pra piorar a visão da Química.
Para as perguntas 5 e 6, foi possível ver que os alunos querem mais contato com a
Química experimental e que acreditam que esse contato ajudaria a aumentar o interesse pela
disciplina em questão.
Quanto às potencialidades da BNCC, na pergunta 7, viu-se que enormes percentuais são

favoráveis aos experimentos químicos, o que indica que a análise investigativa voltada a esse
aspecto pode ajudar muito na melhora da didática química. Já para a pergunta 8, sobre a
contextualização, falta contato dos alunos com essa estratégia, podendo ser estudado esse fato
nas respostas dos alunos do 9º ano e 1º ano. Já para os alunos do 3º ano do Ensino Médio, a
contextualização é uma das potencialidades da BNCC, o que confirma essa escolha e sua
potencial eficácia.
REFERÊNCIAS
BORGES, R.; COLOMBO, K.; Abordagem teórico-experimental entre Química e Matemática
utilizando práticas laboratoriais. Química Nova na Escola. São Paulo, v. 42, no 2, p. 112-120,
maio, 2020. http://dx.doi.org/10.21577/0104-8899.20160195. Disponível em:

http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc42_2/03-EA-71-18.pdf. Acessado em: Maio. 2023.
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Base Nacional

Comum Curricular. Brasília. MEC, 2017. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acessado em: Jan. 2023.
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. BNCC – Ensino Médio.

Brasília. MEC, 2018. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-
educacao/base-nacional-comum-curricular-bncc-etapa-ensino-medio. Acessado em: Abr.
2023.
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DO DESPORTO.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – TERCEIRO E QUARTO
CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL – CIÊNCIAS NATURAIS. Brasília,
1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencias.pdf . Acessado
em: Maio. 2023.
GUNTHER, H. Pesquisa Qualitativa Versus Pesquisa Quantitativa: Esta É a Questão?.

Scielo Scientific Eletronic Library Online. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Universidade de
Brasília. Brasília, V. 22. No 2, p. 201-210, mai-ago, 2006.
Disponível em: https://www.scielo.br/j/ptp/a/HMpC4d5cbXsdt6RqbrmZk3J/?
format=pdf. Acessado em: Jul. 2023
LISBÔA, J. C. F.; QNEsc e a Seção Experimentação no Ensino de Química. Química Nova

na Escola. São Paulo, v. 37, no especial 2, p. 198-202, dezembro,
2015. http://dx.doi.org/10.5935/0104-8899.20150070. Disponível
em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc37_especial_2/16-EEQ-100-15.pdf .
Acessado em: Maio. 2023.
MILARÉ, T.; ALVES FILHO, J. P.; Do ensino disciplinar à formação interdisciplinar

da cidadania no Ensino de Ciências Do ensino disciplinar à formação interdisciplinar da
cidadania na Educação em Ciências. ScienceDirect. Universidad Nacional Autónoma de
México. V. 21, Edição 1, p. 53-59, janeiro, 2010. ISSN 0187-893-X.
Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0187893X18300739.
OLIVEIRA, J. S.; MARTINS, M. M.; APPELT, H. R.; Trilogia: Química, Sociedade

e Consumo. QUÍMICA NOVA NA ESCOLA. v. 32, no 3, p. 140-144, agosto, 2010.
Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc32_3/02-QS-5709.pdf . Acessado em:
Jan. 2023.
OLIVEIRA, L. et al.; Contextualização no Ensino de Química: conexões estabelecidas por

um professor ao discutir uma questão do ENEM em sala de aula. Scielo Scientific
Eletronic Library Online. Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, V. 26, p.
1-17, e20062, agosto, 2020. https://doi.org/10.1590/1516-731320200062.
Disponível em: https://www.scielo.br/j/ciedu/a/NzgMtWvfWtMFxsY3cpNfxfc/?
lang=pt. Acessado em: Maio. 2023.

QUADROS, A. L. et al. QUÍMICA ESCOLAR: PERCEPÇÕES E EXPECTATIVAS DE
ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO. Revista de Iniciação à Docência, uesb, v. 2, no 1,
p. 5-21, dezembro, 2017. ISSN 2525-4332. Disponível em: https://periodicos2.uesb.br/
index.php/rid/article/view/2273/1907. Acessado em: Dez. 2022.
SILVA, D; BORGES, J. Base Nacional Comum Curricular e

competênciasinfocomunicacionais: uma análise de correlação. Scielo Scientific Eletronic
Library Online. Intercom – RBCC. São Paulo, V.43, N. 3, p. 99-114, set-
dez, 2020. DOI: https://doi.org/10.1590/1809-5844202035.
Disponível
em: https://www.scielo.br/j/interc/a/PPPLXvsK8JKFdSNQbwM8gbt/?
format=pdf&lang=pt Acessado em: Jul. 2023.

DOI 10.47402/ed.ep.c240231313911
CAPÍTULO 13
RELATO DE EXPERIÊNCIA:
DESVENDANDO OS MISTÉRIOS DOS ÁLCOOIS NAS TRANSFORMAÇÕES DAS
FUNÇÕES ORGÂNICAS OXIGENADAS
Heloisa Eusebia Lima

Arthur Alves Silva
Blyeny Hatalita Pereira Alves
Giselle Carvalho Bernardes
RESUMO
Este trabalho relata a experiência sobre transformações das funções orgânicas oxigenadas nos álcoois realizada
durante o estágio curricular supervisionado do curso de licenciatura em química. Foi realizada uma intervenção
pedagógica utilizando a abordagem dos Três Momentos Pedagógicos em uma escola pública em Itumbiara – GO,
envolvendo 15 alunos do terceiro ano do Ensino Médio. O conteúdo explorado foi a química orgânica,
especificamente sobre função orgânica oxigenada – álcool, buscando tornar os conceitos significativos em relação
aos conteúdos e à vida cotidiana dos estudantes. Como problematização, foi abordado o caso de contaminação na
cervejaria Backer. A prática por meio dessa abordagem pedagógica contribuiu significativamente para interação
entre professor, aluno e conteúdo, facilitando a assimilação dos conteúdos no estudo da química orgânica.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio supervisionado; Química Orgânica; Experimentação.
1 INTRODUÇÃO
A aprendizagem significativa é um objetivo constante no processo educativo,

especialmente no ensino de química orgânica. Nesse contexto, uma organização do ensino que
busque metodologias que propiciem aproximação entre docente e discente, que otimizem a
qualidade da aula e auxiliem nos processos de assimilação do conteúdo tem se mostrado
fundamental para promover processos de ensino e aprendizagem de forma significativa (CRUZ;
PESSOA, 2016).
Segundo Freire (2018), ensinar não é simplesmente transferir conhecimento, mas

envolve tanto o professor, quanto o estudante, nas suas razões de ser e vivenciá-lo. Nesse
sentido, a mediação pelo professor na perspectiva crítica é fundamental na formação de um
sujeito crítico, questionador, capaz de analisar e dialogar.
A educação vem sofrendo significativas alterações desde meados do século XX,

seguindo as modificações ocorridas no contexto social e tecnológico. Diante deste cenário, os
professores têm acesso a metodologias de ensino que permitem romper com uma educação
fundamentada na transmissão de conteúdo e, por conseguinte, mantendo a mesma estrutura de
ensino voltada para o tradicional, os alunos somente assimilam e replicam as informações

recolhidas, de forma gravada, sem ter o real entendimento do conteúdo trabalhado
(CARVALHO, 2018).
De acordo com Souza (2020), o grande desafio para os alunos do ensino médio na
matéria de química orgânica não é somente sobre o átomo de carbono, mas também sobre os
conceitos associados a ele, seu comportamento físico-químico, suas propriedades, suas formas
de obtenção, identificação, além das suas interações químicas. Para Solomons e Fryhle (2012),
grande parte da química orgânica é intuitiva e pode ser generalizada se os estudantes dominam
e aplicam os conceitos a partir da compreensão dos aspectos químicos das substâncias que estão
presentes no dia a dia. Dessa forma, é observado que a memorização não é necessária para a
compreensão de química orgânica.
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011) propõem para o desenvolvimento do

programa de ensino em sala de aula três momentos, denominados de “Momentos Pedagógicos”,
com funções específicas e diferenciadas. É uma metodologia que favorece a interação professor
e aluno tornando as aulas mais dinâmicas, dialogadas e problematizadoras, ocorrendo assim,
uma maior participação dos alunos na construção do próprio conhecimento. Os Momentos
Pedagógicos são divididos nas três etapas seguintes: Problematização inicial, organização do
conhecimento e aplicação do conhecimento.
A Problematização inicial é o momento onde o professor apresenta situações reais do

conhecimento e da vivência dos alunos. O professor, coordena, questionando e
problematizando o conhecimento, fomentando assim, discussões e lançando dúvidas sobre o
assunto. O docente fará com que ao longo das demais etapas essa situação fará sentido ao
conteúdo estudado visto que advêm de um problema (GIACOMINI; MUENCHEN, 2015).
Durante a segunda etapa denominada organização do conhecimento, são estudados os

conhecimentos científicos necessários para a melhor compreensão dos temas e das situações.
Nesse momento da atividade pedagógica é importante, sendo realizadas atividades como
formulação de questões, exposição, texto para discussão, trabalhos, experiências etc
(GEHLEN; MALDANER; DELIZOICOV, 2012).
Na terceira etapa denominada aplicação do conhecimento, é o momento da abordagem

do conhecimento incorporado pelo aluno, sendo analisadas e interpretadas as situações que
determinaram seu estudo, retomando e rediscutindo as questões iniciais (GIACOMINI;
MUENCHEN, 2015).

Este estudo relata as atividades vivenciadas por meio da aplicação de uma sequência
didática no ensino das transformações das funções orgânicas oxigenadas nos álcoois durante o
Estágio Curricular Supervisionado Etapa II do curso de Licenciatura em Química, do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG), campus Itumbiara, realizado no
período entre maio e junho do ano de 2023. A intervenção pedagógica foi realizada em uma
turma do Terceiro ano do Ensino Médio em uma Escola Estadual da cidade de Itumbiara
(Goiás), utilizando os Três Momentos Pedagógicos - Problemização, Organização do
Conhecimento e Aplicação do Conhecimento – com vistas a criar um ambiente de
aprendizagem dinâmico e participativo, oportunizando aos alunos a compreensão dos conceitos
de forma contextualizada e a sua aplicação na vida cotidiana.
1.1 Conteúdo trabalhado
Antes do século XVIII, as substâncias orgânicas eram consideradas produtos obtidos

exclusivamente a partir de organismos vivos. O conceito de vitalismo, afirmava que havia uma
força vital única, presente em compostos orgânicos, começou a ser desafiado. O marco
fundamental para química orgânica ocorreu em 1828, quando Friedrich Wöhler sintetizou a
ureia, um composto orgânico, a partir de substâncias inorgânicas. Essa síntese mostrou que
substâncias orgânicas poderiam ser produzidas em laboratório (FONSECA, 2010).
Após essa descoberta, os químicos passaram a investigar a estrutura e as propriedades

das substâncias orgânicas. A teoria estrutural de August Kekulé, conhecida como postulados de
Kekulé, proposta no século XIX, foi fundamental para a compreensão da química orgânica. Ele
formulou a ideia de que os átomos de carbono poderiam se ligar uns aos outros para formar
cadeias, sendo o carbono tetravalente, e essas cadeias poderiam ser lineares ou fechadas. Isso
levou ao desenvolvimento da fórmula estrutural, uma representação gráfica das cadeias
(SENAI, 2018).
As funções orgânicas podem ser definidas como um conjunto de substâncias orgânicas

que possuem regiões onde as moléculas interagem entre si e apresentam propriedades químicas
semelhantes. Cada função orgânica apresenta um átomo ou grupo de átomos que caracteriza a
função a que o composto pertence, chamados de grupos funcionais (PAZINATO, 2012).
Dentre as funções orgânicas, estão as funções oxigenadas que formam os seguintes

grupos funcionais: álcoois, fenóis, éteres, aldeídos, cetonas, ácidos carboxílicos, ésteres, que
dão origem a inúmeros compostos que constituem vários produtos que usamos em nosso dia a
dia, como combustíveis, cosméticos, cabos de panelas, remédios, solventes, aromatizantes de

alimentos, temperos, entre outros (FONSECA, 2010). A função orgânica oxigenada mais
conhecida na química é a função álcool: uma cadeia carbônica ligada ao grupo hidroxila (HO),
no qual o carbono (C) ligado ao grupo funcional deve ser saturado (BRAIBANTE et al., 2010).
Os álcoois correspondem a uma classe de compostos extremamente importantes, uma

vez que eles apresentam diversas aplicações industriais e farmacológicas. Como exemplo o
metanol, o etanol, o etileno glicol e o glicerol (BARBOSA, 2004). O metanol é uma substância
utilizada como solvente e como material de partida para a produção do formaldeído e o do ácido
acético, é tóxico aos seres humanos, causando cegueira e em grandes quantidades a morte
(MCMURRY, 2011). O etanol ou álcool etílico é conhecido com componente essencial das
bebidas, também utilizado como antisséptico, presente na composição de desodorantes, e
combustível para veículos automotores. O etileno glicol é uma substância que ao ser adicionado
junto à água dos radiadores de automóveis agi como anticongelante em regiões onde as
temperaturas caem abaixo de 0°C e é extremamente tóxico aos seres humanos. E o glicerol é
utilizado na indústria de cosméticos, farmacêutica e de alimentos, sendo um umectante para
preservar a umidade dos produtos (BARBOSA, 2004).
No início de 2020, ao menos 29 pessoas foram contaminadas por uma substância tóxica
presente em dois lotes da cerveja artesanal Belo Horizontina, um dos rótulos da cervejaria
mineira Backer, 10 pessoas vieram a óbito. A substância dietilenoglicol (DEG), é utilizada na
indústria por ser um anticongelante, que ao se misturar com a água, impedi o seu congelamento,
o que possibilita sua utilização em equipamentos onde a temperatura pode chegar até -10ºC.
Esta solução não entra em contato direto com o alimento ou a bebida, ela passa em volta dos
tanques ou em serpentinas. No caso da Backer, houve um vazamento nessa tubulação e o
dietilenoglicol se misturou na cerveja causando as contaminações. O dietilenoglicol é um
líquido incolor de sabor adocicado, é formado por duas moléculas de etilenoglicol (SALES,
2021).
2 METODOLOGIA
A atividade de intervenção pedagógica foi realizada em dois encontros, sendo o primeiro

dia com duas aulas de 50 min e no segundo dia, uma aula de 50 min, em uma turma do 3° ano
do ensino médio, com um total de 15 alunos, fundamentada em aulas expositivas e dialogadas,
seguidas de atividades de avaliação do aprendizado. O quadro 1 sistematiza o planejamento do
projeto de intervenção, que foi elaborado de acordo com os três momentos pedagógicos
(DELIZOICOV; ANGOTTI, 1990). Assim o conteúdo de Funções Orgânicas Oxigenadas:

Álcool, foi introduzido através da parte teórica com apresentações de slides, e explanação de
exemplos. Em seguida os alunos foram divididos em 2 grupos, para a realização de 3
experimentos, são eles: o processo de obtenção do etanol a partir da fermentação do açúcar,
determinação do teor de álcool na gasolina e solubilidade de diferentes álcoois. Em seguida foi
retomada a problemática apresentada na primeira aula e aplicação de atividades para verificação
de aprendizagem.
Quadro 1: Organização da didática seguindo os 3 MP.

Problematização:
• Problematização a respeito da contaminação de cervejas por
1° Momento dietilenoglicol.
Organização do conhecimento:
• Aula expositiva;
• Conteúdos: Funções orgânicas oxigenadas – Álcool, classificação,
nomenclatura, forças intermoleculares, pontos de fusão e ebulição,
2° Momento
estado de agregação, densidade, solubilidade, propriedades
organolépticas e reatividade;
• Aula prática: Síntese de etanol, solubilidade de diferentes álcoois e
determinação do teor de álcool na gasolina.
Aplicação do conhecimento:
3°
• Lista de exercícios com 6 questões resolvidas em grupo.
Momento
2.1 Primeiro Momento: Problematização inicial
A aula foi iniciada após a chegada dos alunos ao laboratório de ciências da natureza,
onde foram recepcionados e apresentados os objetivos da aula sobre álcoois como parte exigida
da disciplina de estágio curricular obrigatório supervisionado II. Em seguida, iniciou-se a aula
com uma problematização inicial para introduzir o tema de álcoois, sendo apresentado
manchetes de jornais sobre o caso Backer das cervejas contaminadas com dietilenoglicol
(Figura 1).

Figura 1: Manchetes sobre a contaminação na cervejaria Backer.
Figura 2: Questões apresentadas para a etapa de Problematização inicial.
2.2 Segundo Momento: Organização do conhecimento
Após a problematização, o conteúdo sobre da função oxigenada álcool foi apresentado

aos alunos no formato de slides na seguinte sequência: Introdução sobre álcool, classificação,
nomenclatura de cadeia aberta e fechada, aplicações, forças de interação molecular, pontos de
fusão e ebulição, estado de agregação, densidade, solubilidade, propriedades organolépticas e
reatividade. Por fim, as práticas foram desenvolvidas de acordo com o roteiro entregue no
início. Os últimos slides continham as características dos 5 álcoois (metanol, álcool etílico
anidro, álcool propílico, álcool butílico, álcool amílico) trabalhados na prática do teste de
solubilidade dos diferentes álcoois.
As atividades práticas de determinação do teor de álcool em gasolina e teste de

solubilidade de diferentes álcoois foram realizadas no 1º dia e a prática de síntese do etanol no
2º dia.

Três dias antes da realização da aula, foi preparado o mosto fermentado para demonstrar
aos alunos o processo de destilação para obtenção do etanol com a matriz açúcar, visto que para
se ter o etanol é necessário a mistura passar por fermentação por um período prolongado.
2.3 Terceiro Momento: Aplicação do conhecimento
No terceiro momento, a avaliação do aluno foi por meio da participação na aula e no

desenvolvimento das práticas. Cada aluno recebeu uma lista contendo exercícios de fixação que
poderiam ser realizados em grupo ou individual, porém como a aula já estava no fim, os alunos
levaram os exercícios para casa, e posteriormente serviu para o professor regente os avaliar.
Os exercícios foram selecionados de acordo com os seguintes critérios de inclusão:

exercícios que correspondessem as funções orgânicas oxigenadas, exercícios sore nomenclatura
de álcoois, sobre solubilidade, propriedades e classificação.
3.1 Primeiro Momento: Problematização inicial
A situação problema apresentada inicialmente não desenvolveu o interesse e a

participação dos alunos. Apenas responderam às perguntas apresentadas, porém de forma bem
superficial e simples. Além disso, não conseguiram identificar o ocorrido da contaminação das
cervejas por dietilenoglicol, mesmo que as manchetes apresentadas continham essa informação.
E também não associaram que o termo álcool envolve uma vasta gama de substâncias, somente
citaram o álcool das bebidas e o utilizado como combustível.
Após as perguntas iniciais, foi apresentado um resumo sobre o caso na cervejaria Backer
e uma breve explicação sobre o composto dietilenoglicol e no decorrer da aula ele foi
relacionado aos conteúdos desenvolvidos.
3.2 Segundo momento: Organização do conhecimento
A etapa de organização do conhecimento foi direcionada como mostra a figura 3:

Figura 3: Fluxograma sequência do conteúdo.
Cada tópico foi trabalhado seguindo a ordem cronológica apresentada pela autora
Fonseca (2010) em um de seus livros para o ensino médio.
Alguns alunos foram bem participativos e respondiam as perguntas que eram feitas a
respeito da nomenclatura dos álcoois seguindo os exemplos que estavam presentes nos slides,
como por exemplo a quantidade de carbonos, quantas ramificações, posição do grupo hidroxila.
Porém a maioria dos alunos manteve uma postura mais passiva, apenas observando as
explicações.
Um aluno fez a seguinte pergunta referente a nomenclatura não oficial:
“O porquê do ico?” (PARTICIPANTE 1, 2023, Informação escrita concedida em
18/05/2023).
Ao que foi respondido, o termo ico é como se fosse um apelido que identifica essas
substâncias, e que a nomenclatura não oficial segue o seguinte esquema: Álcool + nome do
substituinte ou seja nome do radical em que a hidroxila está ligada + o termo ico.

Após a aula expositiva, os alunos desenvolveram as atividades práticas sobre a
determinação do teor de etanol em gasolina, solubilidade de diferentes álcoois e no dia seguinte
a prática sobre a síntese do álcool. Os alunos se dividiram em dois grupos e estavam mais
envolvidos que durante a explanação do conteúdo e foram bem participativos. Os materiais
necessários para realização dos experimentos estavam todos dispostos na bancada do
laboratório, a seguir as figuras 4 e 5 são referentes as práticas.
Figura 4: Determinação de etanol na gasolina.
Figura 5: Solubilidade de diferentes álcoois.

Na aula seguinte houve um resumo do conteúdo, apresentando as estruturas dos 5
álcoois trabalhados no experimento do teste de solubilidade, e também a problematização. Foi
questionado aos alunos por que o dietilienoglicol contaminou a cerveja belorizontina?
Um aluno respondeu da seguinte forma:
“Por que a estrutura do dietilenoglicol apresenta quatro carbonos, porém nas suas
extremidades há 2 grupos de hidroxilas. O tornando solúvel em água por prevalecer a parte
polar”. (PARTICIPANTE 2, 2023, informação escrita concedida em 19/05/2023).

A colocação do aluno demostra a compreensão dos conceitos trabalhados na aula
anterior.
Após a retomada do conteúdo foi realizado a prática da síntese do etanol, como

apresentado nas figuras 6 e 7.
Figura 6: Mosto fermentado.
Figura 7: Teste de chama.

Foi perceptível que durante os experimentos propostos os alunos demonstraram
interesse e ficaram impressionados com o que estavam presenciando. Conforme Gonçalves e
Goi (2022), evidências indicam que quando são trabalhadas metodologias ativas como a
experimentação, os alunos demonstram mais interesse pelas aulas de Química. A qual pode
torná-lo mais ativo, fazendo observações, formulando hipóteses, questionando, ou seja, o aluno
deixa de ser apenas um receptor do conhecimento.
3.2 Terceiro momento: Aplicação do conhecimento
A maior interação dos alunos foi durante a aplicação das práticas, principalmente no
primeiro dia. A entrega da lista de exercícios ocorreu no segundo dia, durante a resolução,
alguns alunos discutiam entre si para resolver as questões apresentadas, entretanto, não
formaram grandes grupos, se organizando da forma como achavam melhor e com os colegas
que tinham maior proximidade. Não foram verbalizadas dúvidas quanto as questões

apresentadas. Foram avaliados de acordo com a participação durante as aulas. A figura 8
apresenta a resolução da questão que envolvia a determinação do teor de etanol na gasolina,
referente a prática realizada pelos alunos na aula anterior.
Figura 8: Cálculo realizado por alunos para determinar o teor de etanol em gasolina.
Visando reforçar a linguagem química, os exercícios propostos continham estruturas

para que os alunos identificassem as funções orgânicas e a nomenclatura dos compostos, como
é observado na figura 9.
Figura 9: Questão solucionada por um aluno.

De acordo com os resultados obtidos, desde a problematização até o momento de
aplicação do conhecimento, foi visível que os alunos se mantiveram mais participativos durante
a realização das atividades práticas seguido da discussão, visto que, conseguiram assimilar o
conteúdo que foi trabalhado com as atividades realizadas. É importante ressaltar que uma
prática bem elaborada e administrada, torna mais fluído o entendimento e a absorção do tema
proposto.
Durante a aplicação da intervenção, foi possível perceber o quão importante é utilizar

metodologias diversificadas durante a aplicação dos conteúdos. Mesmo utilizando recursos
visuais (slides), com exemplos que façam semelhança com o dia a dia, os alunos se dispersam
com facilidade. Já no momento das experimentações eles se apresentam mais interessados e
dispostos a participar.
Além de trabalhar o conteúdo Funções Orgânicas Oxigenadas - Álcool, trazendo
conceitos e conteúdos químicos, também foi abordado e discutido temas de saúde, em relação
a contaminação com a substância dietilenoglicol que é extremamente tóxica. Os alunos

participaram e interagiram durante a aula e na prática, consideraram que os exercícios aplicados
estavam em um nível de baixo a médio de dificuldade, o que leva a considerar que ocorreu a
aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, L. C. de A. Introdução a Química Orgânica. 1. ed. São Paulo: Prentice Hall,

2004. p. 311. ISBN 978-85-7605-006-3.
BONFIM, D. D. S.; COSTA, P. C. F.; NASCIMENTO, W. J. do. A abordagem dos três

momentos pedagógicos no estudo de velocidade escalar média. Experiências em Ensino de
Ciências, n. 1, v. 13, ago. 2018. Disponível em:
https://fisica.ufmt.br/eenciojs/index.php/eenci/article/view/224. Acessado em: Jun. 2023.
BRAIBANTE, H. T. S. et al.; Retroprojetor como bancada de laboratório de Química. Santa

Maria: Palotti, 2010.
CARVALHO, A. M. P. Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino por

Investigação. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, p. 765–794, dez.
2018. Disponível em: https://periodicos.ufmg.br/index.php/rbpec/article/view/4852. Acessado
em: Jun. 2023.
CRUZ, N. C. A. PESSOA, J. E. S. F. Uso do software “Construa uma molécula” na abordagem

do tema isomeria. Scientia Amazonia, v. 5, n. 2, p. 68-71, 2016. Disponível em:
https://scientia-amazonia.org/wp-content/uploads/2016/09/v5-n2-68-71-2016. Acessado em:
Jun. 2023.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. P.; PERNAMBUCO, M. M. C. A. Ensino de Ciências:

Fundamentos e Métodos. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo: Cortez,

1990.
EDITORA, SENAI-SP (Ed.). Química orgânica. SESI SENAI Editora, 2018.
FONSECA, M. R. M; Química: meio ambiente, cidadania, tecnologia – 1. ed. – São Paulo:

FTD, 2010. p. 416. ISBN 978-85-322-7385-7.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:

Paz e Terra, 2018.
GIACOMINI, A; MUENCHEN, C. Os três momentos pedagógicos como organizadores de um

processo formativo: algumas reflexões. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências, v. 15, n. 2, p. 339-355, nov. 2015. Disponível em:
https://periodicos.ufmg.br/index.php/rbpec/article/view/4317 . Acessado em: Jun. 2023.

GONÇALVES, R. P. N.; GOI, M. E. J. Experimentação como proposta metodológica para o
ensino de Química na Educação Básica. Revista Educar Mais, v. 6, p. 687– 703, jul 2022.
Disponível em: https://doi.org/10.15536/reducarmais.6.2022.2851 Acessado em: Jun. 2023.
MCMURRY, J; Química Orgânica – 7. ed. – São Paulo: Cengage Learning, 2011. p. 547. ISBN
978-85-221-1015-5
PARTICIPANTE 1. Pergunta sobre a nomenclatura não oficial dos álcoois. Arquivo pessoal.
Itumbiara-Go, 2023.
PARTICIPANTE 2. Resposta sobre o por que o dietilienoglicol contaminou a cerveja

belorizontina?. Arquivo pessoal. Itumbiara-Go, 2023.
PAZINATO, M. S. et al. Uma abordagem diferenciada para o ensino de funções orgânicas

através da temática medicamentos. Química Nova na Escola, v. 34, n. 1, p. 21-25, jan. 2012.
Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_1/05-EA-43-11.pdf. Acessado em: Jun.
2023.
SALES, G. Z. F. de; Análise crítica sobre o caso de contaminação na Cervejaria Backer.

Monografia (Graduação) – Bacharelado em Química Industrial, Universidade Federal de
Uberlândia, p. 16-19, 2021.
SOLOMONS, G. FRYHLE, C. Química Orgânica. Rio de Janeiro, 10 eda, LTC, 2012
SOUZA, D. J. UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA UTILIZANDO OS ÓLEOS ESSENCIAIS

PARA O ENSINO DE QUÍMICA ORGÂNICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA. Dissertação
(Mestrado), Programa de Pós Graduação em Educação para Ciências e Matemática, Instituto
Federal de Goiás, IFG. Jataí – GO, 2020.

DOI 10.47402/ed.ep.c240231414911
CAPÍTULO 14
CONTRIBUIÇÕES DE ESTRATÉGIAS LÚDICAS DIDÁTICAS NO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO INFANTIL
Joyce Duarte Queiroz

Marli Aparecida Silvério
Edequias Severino Teodoro
RESUMO
Este estudo destaca a importância fundamental do emprego de recursos lúdicos pedagógicos na educação infantil,
integrando jogos, brinquedos e brincadeiras ao ensino convencional nas instituições educacionais. Tais recursos
desempenham um papel crucial no processo de formação e desenvolvimento dos alunos, estimulando a curiosidade
e promovendo o desejo pelo aprendizado de maneira descontraída. O trabalho tem como objetivo apresentar
considerações a partir da revisão de literatura e análise documental, sobre a contribuição de recursos lúdicos
pedagógicos durante o processo de alfabetização. O estudo foi fundamentado por uma pesquisa de cunho
qualitativo, embasado por revisões teóricas de autores relevantes para o tema, além de refletir sobre o envolvimento
da comunidade escolar e a importância do trabalho em equipe no ambiente educativo. O estudo utiliza a prova do
Programa de Avaliação da Alfabetização e indicadores do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira, como instrumentos comparativos de análise, nas escolas municipais do município de Três
Corações - MG. A partir dos dados dos indicadores avaliativos, é possível demonstrar o nível de aprendizado
adquirido pelos alunos ao longo do período letivo, nos anos de 2018, 2019 e 2020. O estudo reforça que os
resultados positivos dos indicadores podem derivar das estratégias lúdicas desenvolvidas pelos docentes em sala
de aula. Portanto, a ludicidade é essencial para o desenvolvimento da alfabetização infantil.
PALAVRAS-CHAVE: Recursos lúdicos; Educação infantil; Aprendizagem.
1 INTRODUÇÃO
O uso de metodologias lúdicas exerce uma influência significativa no processo de

alfabetização, e favorece o desenvolvimento integral da criança. A aplicação de atividades
lúdicas não apenas estimula o desejo de aprendizagem, mas também incita descobertas
contínuas de maneira dinâmica, criativa e motivadora, proporcionando um ambiente educativo
mais envolvente e enriquecedor.
Observa-se que, durante o período de pandemia, quando foram utilizadas apostilas no

ensino remoto emergencial, a participação da família na assistência ao aluno se destacou,
refletindo em um desempenho superior em comparação com os alunos que não contaram com
o mesmo suporte. Essa tendência foi ainda mais evidente durante a troca de apostilas, quando
o tempo designado para o estudo de cada uma era respeitado. Apesar da disponibilidade dos
professores durante o horário letivo estabelecido, a busca por auxílio foi limitada, resultando,
infelizmente, em atrasos no lançamento e divulgação das notas. Isso ressalta a importância do
envolvimento familiar, que se revelou crucial para o sucesso dos alunos durante o período de
ensino remoto.

Nesse modelo de ensino, uma das principais dificuldades enfrentadas foi a ausência de
interação, o envolvimento total dos alunos em seu próprio aprendizado foi desafiador. Tornou-
se evidente quando as aulas voltaram a ser presenciais, devido às dificuldades manifestadas em
sala de aula e reflete até a finalização desta pesquisa em meados de 2023. Os professores das
escolas municipais mencionadas neste estudo, a Escola Municipal Capitão Morbello
Vendramini e a Escola Municipal Sagrado Coração de Jesus, criaram vídeos instrutivos
detalhados, demonstrando passo a passo as lições e apresentando os resultados a serem
alcançados. Contudo, lamentavelmente, o engajamento na aprendizagem foi limitado após o
retorno dos alunos, revelando-se insuficiente na assimilação dos conteúdos abordados. Assim,
compreender a extensão dessas dificuldades é essencial para implementar estratégias eficazes
que promovam um ambiente educacional mais envolvente e propício ao aprendizado.
Por isso, essa discussão se torna relevante, ao demonstrar que os recursos lúdicos são
estratégias eficazes da criança aprender e brincar ao mesmo tempo, o que pode facilitar o seu
desenvolvimento intelectual. A seleção crítica e o planejamento de estratégias para utilizar em
sala de aula, pode evidenciar a personalização do ensino e aprendizagem. Isto é, podem
transformar o processo de aprendizado em uma atividade divertida e envolvente, identificar
dificuldades e facilidades individuais nas crianças, podendo diversificar os recursos, para que
alcance a todos os estudantes. Ao criar um ambiente estimulante, promove-se um espaço
propício para que os alunos se sintam inspirados a participar ativamente do processo
educacional. Nessa perspectiva, o professor tem um papel extremante significativo na formação
de indivíduos críticos e capazes de tomar decisões. As aulas que integram tais elementos
recreativos também conferem ao educador a oportunidade de conduzir uma avaliação
diagnóstica dos alunos, bem como de avaliar a sua própria conduta profissional.
Sendo assim, a presente pesquisa busca responder aos seguintes questionamentos;

Como os recursos lúdicos pedagógicos influenciam positivamente o processo de aprendizagem
durante a fase da educação infantil? Qual é a relevância e os benefícios específicos associados
ao ato de brincar nas escolas de educação infantil?
Para melhor delimitação do estudo, teve-se como objetivo geral apresentar

considerações a partir da revisão de literatura e análise documental, sobre a contribuição de
recursos lúdicos pedagógicos durante o processo de alfabetização.

2 METODOLOGIA
No primeiro momento, a metodologia utilizada foi a revisão de literatura, em que houve,

leitura de textos, artigos e pesquisas referentes ao assunto. No segundo momento, foi realizada
a análise documental, de dados da prova diagnóstica do Programa de Avaliação da
Alfabetização (PROALFA), aplicada para avaliar o desempenho dos estudantes do 2° ano do
Ensino Fundamental. A prova foi aplicada nos 2° anos do ensino fundamental nas escolas
municipais, no Município de Três Corações, MG, para verificar o nível da alfabetização
alcançada nas instituições municipais de ensino, Escola Municipal Capitão Morbello
Vendramini e Escola Municipal Sagrado Coração de Jesus. Deste modo, buscou-se
compreender o estado atual do aprendizado dessas crianças, utilizando como referência os
resultados obtidos na avaliação do Programa da Avaliação da Alfabetização (PROALFA).
3.1 Explorando o conceito lúdico: a importância do aprender ao brincar no ambiente

educacional
O conceito de lúdico utilizado neste estudo, refere-se a jogos, brincadeiras e qualquer

exercício que trabalhe a imaginação e a fantasia. Por isso, este termo é mais comumente
utilizado na Educação Infantil, visto que é a fase em que o indivíduo está em formação. Por
serem crianças, é importante realizar um ensino com maior dinamicidade, pois, as brincadeiras
despertam maior interesse a esse público, desenvolvendo a criatividade e mantendo a atenção
nas atividades.
Conforme Vygotsky (1984, p. 117), é neste ponto que a criança "[...] sempre se
comporta além do comportamento habitual de sua idade, além do seu comportamento diário:
no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade [...]." O autor enfatiza que o
brinquedo desempenha um papel crucial no estímulo das necessidades e da consciência em
constante evolução. Ao explorar a esfera imaginativa e criar cenários mentais, o brinquedo
possibilita a expressão de intenções voluntárias, a elaboração de planos para situações da vida
real e a promoção de motivações internas. Dessa maneira, o brinquedo emerge como uma
ferramenta essencial no desenvolvimento pré-escolar, atingindo o ápice desse processo.
Almeida (1993) concebe o lúdico como uma parte essencial da dinâmica humana. Como
é sabido, a atividade de "brincar" remonta a tempos antigos, Borin (1996) aborda a integração
do lúdico à educação, tema de grande importância em sua perspectiva. A autora argumenta que,
ao aprender brincando, as crianças não apenas adquirem conhecimento, mas também

experimentam uma forma de educação que não é monótona, proporcionando prazer tanto para
os alunos quanto para os professores. E Brougére (1998) explora os jogos na educação,
considerando as relações que despertam e abordam diversos fatores, abrangendo perspectivas
antropológicas, filosóficas, psicológicas, sociológicas e pedagógicas.
Vasconcelos (2008), recorda da sutil fronteira entre atividades lúdicas e não lúdicas.
Seguindo a perspectiva da autora, reconhece-se a relevância do papel do professor nesse
contexto. Ao observar quais recursos engajaram mais os alunos, o docente pode optar por repetir
seu uso, reduzindo a utilização daqueles que não despertaram tanto interesse nas crianças. Isso
destaca a responsabilidade do educador na escolha de métodos que estimulem efetivamente o
aprendizado através do lúdico. Rau (2011) destaca a ludicidade não apenas como uma prática,
mas como uma atitude pedagógica. Ele afirma que o educador que compreende e aplica essa
abordagem contribuirá significativamente para a construção do conhecimento dos alunos, um
aprendizado que os acompanhará ao longo de suas vidas.
Conforme o principal documento orientador da educação básica no Brasil, a Base

Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018, n.p.), é essencial que os espaços escolares sejam
reinventados “[...], a fim de garantir que as crianças possam brincar, investigar, correr,
pesquisar, pois quanto mais lúdico, cuidadoso, acolhedor, propositivo e desafiador for o
ambiente educacional maior será o desenvolvimento da criança.” A BNCC (2018), evidencia
que por meio das brincadeiras, as crianças têm a oportunidade de recriar situações, enfrentar
desafios, resolver conflitos e desenvolver habilidades como raciocínio e criatividade. Além
disso, elas têm espaço para levantar hipóteses e explorar o mundo ao seu redor. As Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, Resolução CNE/CEB nº 5/2009),
determinam em seu Art. 4º, que a criança é definida como sujeito histórico e de direitos, que,
nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009).
Diante do exposto, os recursos lúdicos na educação infantil são muito válidos e eficazes
no desenvolvimento crítico da criança. A utilização dessa abordagem de ensino sempre que
possível oferece às crianças a oportunidade de aprender de maneira divertida. Muitas,
brincadeiras, como os jogos, são projetados para aprimorar a memorização, utilizando
abordagens visuais que tornam o aprendizado mais acessível. Pode-se ressaltar ainda, que as
crianças possuem estilos de aprendizado distintos. Cada criança tem seu próprio estilo de
aprendizado; algumas absorvem melhor as informações de maneira visual, enquanto outras

respondem de forma mais efetiva a estímulos auditivos, táteis e outros métodos. Nesse contexto,
os jogos, por exemplo, podem ser adaptados e flexíveis para atender a uma variedade de perfis
de crianças, proporcionando uma experiência educacional mais personalizada e envolvente. O
brincar, de acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI),
possibilita à criança exercitar sua capacidade de criar
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar

progressivamente suas aquisições de forma positiva. Brincar contribui, assim, para a
interiorização de determinados modelos de adultos, no âmbito de grupos sociais
diversos. Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço
singular de constituição infantil (BRASIL, 1998, p. 27).
Pensa-se que talvez esse seja um ponto relevante para ser lembrado e levado em
consideração, porém, comumente percebe-se diferença nos próprios alunos na escola, de que
quando todos (pais, professores, comunidade) se unem para que a criança aprenda algo, todos
trabalhando juntos, ou seja, em prol do aprendizado daquela criança, ela vai se desenvolver de
forma mais rápida que aquele aluno que só aprende na escola. Já Oliveira (2010, p. 231) aduz
que
A brincadeira é o recurso privilegiado de desenvolvimento da criança pequena por

acionar e desenvolver processos psicológicos – particularmente a memória e a
capacidade de expressar elementos com diferentes linguagens, de representar o mundo
por imagens, de tomar o ponto de vista de um interlocutor e ajustar seus próprios
argumentos por meio do confronto de papéis que nele se estabelece, de ter prazer e de
partilhar situações plenas de emoção e afetividade (OLIVEIRA, 2010, p. 231).
Huizinga (2012) destaca que o ato de brincar abrange atividades físicas, mentais, sociais
e comunicativas. Essa ideia é reforçada durante o processo de aprendizagem, pois é possível
reconhecer o alto nível de participação e colaboração das crianças em atividades que demandam
essas habilidades. Mesmo diante de desafios iniciais, as crianças persistem até alcançarem seus
objetivos, muitas vezes buscando o reconhecimento por realizar as tarefas de maneira correta.
Neste momento, a interação do professor com o aluno, se torna essencial para estabelecer um
vínculo de confiança e motivação, permitindo que a criança compreenda tanto seus acertos
quanto seus erros de maneira construtiva.
Após a realização da revisão de literatura, as amplas discussões promovidas por diversos

autores renomados sobre esse tema, torna-se indiscutível afirmar que os recursos lúdicos
pedagógicos desempenham um papel de extrema relevância ao auxiliar e facilitar a
aprendizagem infantil, contribuindo de forma significativa para a formação integral do
indivíduo. Através do uso apropriado desses recursos, é possível criar um ambiente educacional
mais envolvente, estimulante e prazeroso, promovendo um maior engajamento e interesse das
crianças no processo de aprendizagem. Além disso, o caráter lúdico dos materiais pedagógicos

permite que as crianças explorem sua criatividade, imaginem cenários, experimentem conceitos
abstratos de maneira concreta e desenvolvam habilidades cognitivas e socioemocionais de
forma mais natural e harmoniosa.
3.2 Discussões acerca de indicadores avaliativos
Na avaliação da Prova Diagnóstica PROALFA de Língua Portuguesa, em 2018, a

Escola Municipal Capitão Morbello Vendramini conquistou um desempenho avançado de
27,9% e 70,8% no nível recomendável. Já em 2019, esses números foram de 24,2% e 69,3%,
respectivamente. Na Escola Municipal Sagrado Coração de Jesus, em 2018, alcançaram 15,2%
de desempenho avançado e 72,8% no recomendável. Em 2019, esses índices foram de 15,6% e
71,3% respectivamente.
No ano de 2020, estava prevista a presença de 687 alunos no município, comparecendo

633, o que corresponde a 92,1% de presença. Na Escola Municipal Capitão Morbello
Vendramini, a presença esperada era de 145 alunos, comparecendo 136, totalizando 93,8%. Os
resultados revelam que 69,1% dos alunos atingiram o nível recomendado, enquanto expressivos
27,9% superaram as expectativas. Já na Escola Municipal Sagrado Coração de Jesus, a previsão
era de 80 alunos, comparecendo 79, resultando em um notável percentual de 98,8%. Esses
dados indicam não apenas o envolvimento expressivo das instituições e dos alunos, mas
também apontam para uma evolução consistente nos índices de desempenho ao longo dos anos.
Esses números indicam um envolvimento significativo dos alunos nas provas de Língua
Portuguesa em ambas as instituições em 2020. Os dados apontam não apenas para a
participação expressiva, mas também para uma tendência positiva no desempenho. Essa prova
revela o engajamento e os resultados nas avaliações. Isso se torna pertinente para diagnosticar
a alfabetização dos alunos e verificar se as estratégias de ensino estão sendo eficazes para a
aprendizagem.
Conforme os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (INEP, 2023), as estatísticas de reprovação e abandono escolar no município de Três
Corações demonstram variações significativas ao longo dos últimos cinco anos. Em 2018, as
escolas municipais registraram 29 casos de reprovação, número que diminuiu para 16 em 2019.
No ano subsequente, 2020, observou-se uma queda expressiva, com apenas 8 casos de
reprovação. Contudo, é importante destacar que, nesse mesmo ano, houve um aumento
substancial no abandono escolar, totalizando 45 casos, fenômeno associado aos desafios
impostos pela pandemia. Felizmente, em 2021, os dados indicam uma normalização da

situação, com 19 casos de aprovação e uma redução para 9 casos de abandono escolar. Este
período evidencia a capacidade de adaptação das instituições de ensino e dos alunos, superando
os desafios impostos pela pandemia e retomando a estabilidade no processo de aprendizagem.
A análise desses indicadores revela sua importância fundamental na compreensão do

impacto de eventos significativos, como a pandemia, no intricado processo de alfabetização e
no panorama do desempenho educacional em âmbito local. A interpretação dos dados sugere
que a redução na quantidade de abandono escolar pode ser atribuída, em parte, à retomada do
contato presencial e às interações humanas, aspectos essenciais para o desenvolvimento das
crianças. A importância do elemento lúdico no processo de aprendizagem também se destaca
como um fator contribuinte. Além disso essas constatações reforçam a relevância não só do
ambiente escolar presencial, mas também das abordagens pedagógicas que incorporam
elementos lúdicos para otimizar o processo de ensino e aprendizagem.
Embora as discussões sobre o uso de recursos lúdicos pedagógicos na educação infantil

sejam amplas, depreende-se que, na experiência docente, a integração desses recursos
realmente teve um impacto positivo no processo de ensino e aprendizagem durante a fase de
alfabetização. Ao apresentar o conteúdo de maneira lúdica, observa-se que os alunos
manifestam um interesse total nas explicações, resultando em uma assimilação mais eficaz do
material, contanto que haja dedicação por parte deles.
Os resultados positivos obtidos na prova PROALFA destacam o engajamento dos

alunos com as disciplinas lecionadas. Nesse contexto, torna-se evidente que o uso de recursos
lúdicos pelos professores desempenha um papel significativo no aprimoramento do processo
de aprendizagem. Essa abordagem não apenas torna o ambiente educacional mais estimulante,
mas também contribui para o desenvolvimento cognitivo e a formação de uma base sólida nos
estágios iniciais da educação.
A BNCC (2018), destaca a importância de seis direitos fundamentais para o aprendizado

e desenvolvimento na educação infantil: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e
conhecer-se. Estes são elementos essenciais para proporcionar uma formação integral às
crianças.A abordagem lúdica surge como uma ferramenta valiosa para alcançar esses objetivos.
No entanto, é crucial que essas estratégias sejam implementadas de maneira eficaz. A
colaboração estreita entre instituições educacionais e famílias pode fortalecer o direito de
"conhecer-se" e contribuir significativamente para a construção da identidade da criança. A
interconexão entre o desenvolvimento da identidade e as experiências em casa e na escola se

torna essencial para criar um ambiente educativo que respeite a diversidade de experiências e
valores presentes nas diferentes realidades familiares.
É notável que o período de ensino remoto emergencial impactou significativamente o

envolvimento dos alunos, resultando em desafios adicionais ao retornarem para o ensino
presencial. Durante esse período, os docentes contaram bastante com o apoio da comunidade
escolar. No entanto, essa atribuição em grande parte sempre foi direcionada para a escola,
assim, os responsáveis pelos alunos, muitas vezes não conseguiam dar o suporte necessário.
Essa dinâmica destaca a importância de haver uma parceria mais efetiva entre a escola e a
comunidade, visando proporcionar um ambiente de aprendizado mais completo as crianças.
O desafio do envolvimento dos alunos na aprendizagem, após o retorno às atividades

presenciais no pós-pandemia, foi e ainda é uma preocupação compartilhada por educadores,
pais e estudantes. As bruscas interrupções nas rotinas de aprendizado causaram dificuldades,
levando à descontinuidade do progresso da aprendizagem e à possível formação de lacunas no
conhecimento. Além disso, a transição para o ambiente escolar tradicional presencial, pode
requerer um período de adaptação, incluindo a retomada da interação presencial com
professores e colegas, bem como a readaptação a uma rotina estruturada que ainda persistirá
por um tempo.
Diante do estudo realizado, torna-se evidente que o uso de recursos lúdicos pedagógicos
desempenha um papel crucial no desenvolvimento infantil. Quando aplicados de maneira
adequada e contextualizada, esses recursos emergem como ferramentas significativas para
facilitar a aprendizagem. Além disso, destaca-se a necessidade do envolvimento de toda a
"comunidade didática" para garantir que o aluno se engaje ativamente em seu processo de
aprendizado e compreenda verdadeiramente o conteúdo abordado. Essa abordagem integrada,
que envolve professores, pais e demais membros da comunidade educacional, contribui para
um ambiente mais enriquecedor e propício ao desenvolvimento integral das crianças.
Por meio da brincadeira, a criança desenvolve diversas habilidades, como experimentar,

descobrir, inventar e aprender. Nesse contexto, os educadores desempenham um papel
fundamental ao estimular o ato de "brincar" em todas as fases da vida da criança, e o brinquedo,
enquanto componente da brincadeira, contribui significativamente para a atribuição de
significados, possuindo um valor simbólico e expressivo relevante.

Os jogos, brinquedos e brincadeiras, amplamente utilizados na Educação Infantil,
desempenham um papel crucial no desenvolvimento infantil. Eles não apenas auxiliam na
percepção e alimentação da curiosidade, mas também estimulam o interesse, ajudam a controlar
a ansiedade, relacionam conteúdos e conceitos, além de criar situações nas quais as crianças
podem expressar uma variedade de sentimentos. Essa abordagem facilita o processo de
aprendizagem, proporcionando um ambiente educacional mais rico e envolvente.
Ao ensinar português, os recursos lúdicos oferecem uma oportunidade valiosa para

impulsionar a motivação na leitura e escrita. Jogos e histórias interativas, por exemplo, podem
envolver os alunos de maneira mais cativante. Esses recursos também favorecem o
desenvolvimento do vocabulário e a interpretação textual, através de atividades como
dramatização de histórias, proporcionando uma abordagem mais dinâmica e participativa. Além
disso, recursos como jogos de memória e tabuadas interativas contribuem para a memorização
e agilidade. A resolução de problemas em situações práticas não apenas fortalece habilidades
matemáticas, mas também promove a autoconfiança e a superação de desafios.
Apesar da familiaridade com o tema, espera-se que este trabalho amplie a visão de
docentes que talvez não adotem ou subutilizem recursos lúdicos pedagógicos. Por fim, a
pesquisa reforçou a ideia de que o uso adequado de recursos lúdicos na pedagogia vai além do
compartilhamento de conhecimento, promovendo interação, sociabilidade, respeito ao próximo
e contribuindo para o desenvolvimento integral das crianças. A parceria efetiva entre escola e
comunidade também é fundamental para proporcionar um ambiente de aprendizado mais
completo às crianças. Acredita-se que ensinar de maneira divertida e descontraída, utilizando
uma variedade de recursos lúdicos pedagógicos, torna a missão educacional mais leve e
prazerosa para todos os envolvidos.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, A. Ludicidade como instrumento pedagógico. 1993. Disponível em:

https://www.cdof.com.br/recrea22.htm. Acessado em: Jun. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Disponível

em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acessado em: Jun. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Programa da Avaliação da Alfabetização; Prova

Diagnóstica - PROALFA. Secretaria Municipal de Educação do Município de Três Corações,
MG.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BROUGÉRE, G. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
BORIN, J. Jogos e resoluções de problemas: uma estratégia para as aulas de matemática.

São Paulo: IME-USP, 1996.
HUIZINGA, J. O jogo como elemento de cultura. Trad. João Paulo Monteiro. São Paulo:
Perspectiva, 2012.
INEP, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Taxas de

rendimento por etapa escolar. Brasília-DF: Inep-MEC. 2023. Disponível em:
https://www.gov.br/inep/pt-
br/search?SearchableText=Taxas%20de%20Rendimento%202022,%20 Acessado em: Jun
2023.
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. 1. Ed. Cengage Learning Edições, 1994, p.

63. ISBN-10, 852212664X.
MINAS GERAIS. Sistema Mineiro de Avaliação e Equidade da Educação Pública (SIMAVE).

Plataforma de Avaliação e Monitoramento da Educação Básica. Programa de Avaliação da
Alfabetização (PROALFA), Munícipio Três Corações. Disponível em:
https://simave.educacao.mg.gov.br/#!/pagina-inicial. Acessado em: Fev. 2023.
OLIVEIRA, Z. M. R. de. (org.). Educação Infantil: muitos olhares. 9. Ed. São Paulo: Cortez,
2010.
RAU, M. C. T. D. A Ludicidade na Educação: uma atitude pedagógica. 2° ed. Curitiba:

Ibpex, 2011 (Série Dimensões da Educação).

DOI 10.47402/ed.ep.c240231515911
CAPÍTULO 15
OS ITINERÁRIOS FORMATIVOS PROFISSIONALIZANTES COMO
QUALIFICAÇÃO PARA O MERCADO DE TRABALHO:
DESAFIOS E REFLEXÕES
Regerson Franklin dos Santos

Wellington Miarro Ferreira
Arisvaldo Dias Rodrigues
RESUMO
Esse texto compreende uma experiência de trabalho desenvolvida na Escola Estadual Waldemir Barros da Silva,
localizada na periferia sul do município e Campo Grande, capital do estado de Mato Grosso do Sul, nos anos de
2022 e 2023. A referida instituição é uma escola integral de educação integral desde 2016, que atende o Ensino
Médio, sendo, portanto, uma escola piloto no que tange a implementação – e as constantes mudanças – do Novo
Ensino Médio (BRASIL, 2017). A pesquisa tem como objetivo demonstrar que os Itinerários Formativos
Profissionalizantes são instrumentos de qualificação para os estudantes adentrarem ao mercado de trabalho, sendo
uma via introdutória para o currículo do jovem. Nesse sentido, e pautando-se nas experiências da unidade escolar
oriundas do savoir-faire disposto, os resultados e discussões apresentam uma sinopse que parte para uma
conjuntura reflexiva que busca evidenciar os aspectos positivos e negativos das mudanças, tanto do Novo Ensino
Médio (BRASIL, 2017) quanto aos Itinerários Formativos Profissionalizantes que estão em voga no estado de
Mato Grosso do Sul. As considerações finais ressalvam a importância da aprendizagem (alfabetização digital)
tecnológica e computacional que o jovem desenvolve ao longo do ensino médio como pressuposto qualificativo
para a entrada no mercado de trabalho, podendo ou não, continuar seus estudos (nível superior) na área. Todavia,
o aprendido, contribui sobremaneira para a vida profissional e pessoal, por estar-se em um mundo informacional.
PALAVRAS-CHAVE: Itinerários Formativos; Qualificação Profissional; Educação

Profissional; Mercado de Trabalho.
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho pauta-se em uma das novidades ensejadas pela implementação do

Novo Ensino Médio (BRASIL, 2017), os Itinerários Formativos, um aporte flexível (que mescla
em uma mesma turma estudantes dos 1º, 2º e 3º anos dessa etapa de ensino) visando aprofundar
o estudo em uma determinada área de conhecimento.
A pesquisa teve como lócus a Escola Estadual Waldemir Barros da Silva, uma escola
integral de tempo integral desde 2016 (DEMO, 2007b; SANTOS, 2021b) e que vem sendo
(Estado de Mato Grosso do Sul) parte do projeto piloto em suas várias mudanças curriculares
ao longo dos últimos anos. Como período de análise, têm-se os anos de 2022 e 2023.
Localizada no bairro Moreninha I, periferia sul da cidade de Campo Grande– MS, a

escola atende em grande parte, estudantes oriundos do entorno (cerca de 20 bairros) e da zona
rural, em sua maioria, pertencentes a famílias de baixa renda (CAMPO GRANDE- MS, 2022),
o que impacta na reflexão disposta nesse texto acerca da importância dos Itinerários Formativos

Profissionais enquanto meio de ascensão social e econômica, fundamentalmente para a entrada
no mercado de trabalho 10.
Portanto, justifica-se esse texto por questões de experimentação no ambiente escolar, e,

por essa via, todas as suas peculiaridades/complexidades. Acresça-se a esse nexo, a carência de
literatura, o que o torna ímpar.
Estudar e compreender os IFs 11 incide em desmitificar a relação midiática disposta como

segmentação profissional destinada (somente) à classe trabalhadora (BRASIL, 2023), para
apresentar um viés inicial (qualitativo, preparatório e longevo devido a sua materialidade
tecnológica) que propiciará ao jovem êxito em sua vida pessoal e profissional, afinal, vive-se
em uma era informacional que arraiga praticamente para todas as áreas aportes tecnológicos.
Aliás, o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável – ODS referente à Educação (sub

item 4.3) ressalta que até 2030, deve-se “assegurar a igualdade de acesso para todos os homens
e mulheres à educação técnica, profissional e superior de qualidade, a preços acessíveis,
incluindo universidade” (BRASIL, 2023b, n.p.).
Ou seja, preparar o jovem acerca de uma alfabetização digital compreende capacitá-lo

para uma vida tecnológica que o sustentará no mercado de trabalho, uma vez que o cunho
informacional tende a qualificar inclusivamente.
Isto posto, cursar os IFs profissionalizantes incide em quebrar dogmas e paradigmas os

mais esdrúxulos e falaciosos para tornar-se uma ferramenta de suma importância para o
currículo e que, como consequência, acarretará uma gama de conhecimentos que se dissipará
para qualquer área, uma vez que a tecnologia está, nos dias atuais, nos mais variados ramos do
mercado de trabalho e na vida pessoal vide mercadorias, acessórios, instrumentos, aparelhos
etc (MINAS GERAIS, 2022).
2 METODOLOGIA
A metodologia pesquisador-participante (SCHERRE, 2015), própria das Ciências

Humanas e Sociais Aplicadas, foi a utilizada nesse trabalho, uma vez que os sujeitos (autores)
envolvidos também são objetos do processo de aprendizagem em voga. Nesse sentido, o aporte
10
Essa conjuntura compreende o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável - ODS 4 (Educação de Qualidade),
sub item 4.4 , que tem como meta: “Até 2030, aumentar substancialmente o número de jovens e adultos que
tenham habilidades relevantes, inclusive competências técnicas e profissionais, para emprego, trabalho decente e
empreendedorismo” (BRASIL, 2023b, n.p.).
11
Deste ponto em diante, IF será utilizado para expressar Itinerários Formativos (neste caso, Profissional).

tratado é qualitativo (NASCIMENTO, 2017), disposto na relação docente e discente que ocorre
nas aulas de IFs.
A escola, desde que se tornou integral em 2016, segue a metodologia de aprendizagem

pautada no “Educar pela Pesquisa” (DEMO, 2007), um trabalho realizado por área de
conhecimento que se estende desde os componentes curriculares da Base Nacional Comum
Curricular– BNCC, passando também pela educação profissional.
Os IFs Profissionais compreendem uma matriz de 10 aulas semanais 12, cabendo a cada
unidade escolar a oferta de cursos devidamente autorizados pela Secretaria de Estado de
Educação – SED/MS, bem como a montagem dos horários de aula. São nessas aulas que
ocorrem as dinâmicas interativas que dão embasamento ao texto.
No caso específico da Escola Estadual Waldemir Barros da Silva, em 2022 formaram-

se, com base na escolha definida na pré-matrícula e posterior escuta e realocação dos estudantes,
6 turmas de qualificações dos IF Profissionais: Assistente de Manutenção de Computadores e
Infraestrutura de Redes; Assistente de Manutenção e Suporte de Computadores; Desenvolvedor
de Sistemas Computacionais (2 turmas); desenvolvedor de Páginas Web (2 turmas).
Em 2023, 4 turmas foram formadas tendo-se os mesmos cursos, com a inserção de mais
1 turma (Assistente de Aplicativos Computacionais e Sistemas para Internet), totalizando-se
assim 5 turmas de qualificações dos IFs.
É crucial informar que a escolha e o cursar dos IF profissionais não carecem de uma
sequência, tampouco de obrigatoriedade de escolha por parte do estudante. Assim, por exemplo,
um jovem que esteja no 1º ano do Ensino Médio de uma mesma escola pode cursar em 2023
um IF Profissional (Técnico para Internet) escolhendo uma qualificação, no ano seguinte mudar
sua opção de escolha para o Propedêutico (Linguagens, por exemplo) e em 2025, voltar a cursar
outra qualificação do mesmo curso ou de outro do IF Profissional.
Se optar por permanecer nesses IFs ao longo dos três anos do Ensino Médio, também
não há uma regra em qual qualificação iniciar, cabendo à orientação (Coordenador Técnico)
para que permaneça cursando as qualificações do mesmo IF a fim de obter uma sequência
cronológica e complementar de conhecimentos que o subsidiarão tecnologicamente, ademais
12
Disposta em três Unidades Curriculares – UCs: UC I com 4 aulas, UC II também com 4 aulas e a UC III
contemplando 2 aulas, totalizando 10 aulas semanais de Aprofundamento nessa área de conhecimento.

de obter uma certificação (concedida pela SED/MS) ao término dos três anos: Técnico em
Informática para Internet ou Técnico em Tecnologia e Computação 13.
Dispondo de 3 Salas de Tecnologias Educacionais - STEs, 1 Laboratório de Software e

1 de Hardware (além de pontos de Wi-Fi que são liberados aos jovens nos intervalos matutino
e vespertino, além do almoço), a escola propicia assim uma experiência prática crucial ao
processo de aprendizagem do jovem e, são nesses ambientes que se desenvolvem as aulas
teóricas e práticas que resultam na formação profissional básica voltada ao espectro
tecnológico.
Nesse arcabouço, as 3 UCs referentes aos IFs Profissionais desenvolveram atividades

interdisciplinares que visaram a alfabetização digital (uma necessidade para os iniciantes do
curso que não dominavam minimamente), o conhecimento básico para navegação na internet e
dos computadores, se arraigando para o campo de hardware, manutenção de computadores,
redes, programação, banco de dados e design, insights fundamentais do curso e que denotarão
a sua identidade tecnológica.
Considerando-se que o planejamento, a execução e a avaliação do processo de

aprendizagem são todos construídos conjuntamente pelos docentes, e a escuta, tutoria e demais
instrumentos da pedagogia da presença estão inseridos nesse contexto, têm-se, assim,
significado àquilo que se aprende e interação de forma a desenvolver habilidades individuais,
coletivas, teóricas e práticas, todas envoltas à formação profissional com ênfase aos cursos de
informática e computação.
Analisando-se o Novo Ensino Médio (BRASIL, 2017), as mudanças acerca dos IFs
Profissionais impactaram negativamente no desenvolvimento verticalizado dessa modalidade
tecnológica, à medida que mesclar jovens iniciantes com outros veteranos (2º e
fundamentalmente 3º anos), acaba-se por nivelar por baixo, prejudicando avanços mais
contundentes daqueles que optaram por cursar esses IFs e tiveram uma sequência lógica de
conhecimentos.
13
É mister ressalvar que a escola oferta a Educação Profissional desde 2008, passando, dessa forma, por uma série
de modificações oriundas das normativas federais (Ministério da Educação – MEC) e estaduais.

Todavia, mesmo com essa adversidade, notou-se tanto em 2022 quanto em 2023 que os
avanços qualitativos foram essenciais à formação do jovem. Aprender os preceitos tecnológicos
em um mundo digital é uma condição pujante para dominar as ferramentas e o instrumentalizar
profissional, possibilitando capacidades ímpares que contribuirão para adentrar ao mercado de
trabalho e na vida pessoal.
Análises internas (SANTOS, 2021) de turmas anteriores 14 apresentaram como resultado

que cerca de 75% dos egressos da escola que cursaram essa modalidade não adentraram em
cursos superiores dessa natureza e, ainda, o que corrobora que o conhecimento é holístico, que
os ensinamentos adquiridos foram essenciais para que adentrassem ao mercado de trabalho,
inclusive empregos fora desse ambiente. Saber informática básica e dominar minimamente a
tecnologia foi o trampolim para estarem bem empregados.
Sabendo-se que a maioria dos jovens da escola é de baixa renda e muitos são analfabetos
digitais, possibilitar-lhes então fundamentos tecnológicos incide na quebra do paradigma de
que esses cursos (IFs Profissionais) são voltados para mão de obra básica, alijando-os da
possibilidade de adentrarem as Universidades Públicas. Trata-se de uma falácia, pois se bem
qualificado e empregado, ter-se-á mais possibilidades de adentrar a Educação Superior. Assim,
conforme Ana Inoue
É preciso que haja uma oferta ampla de ensino técnico e profissionalizante. Segundo
ela, atualmente, muitos jovens em idade produtiva buscam dinheiro em atividades
extremamente precárias que, sequer, chegam a ser catalogadas como trabalho nos
dados oficiais (BRASIL, 2023c, n.p.).
Nessa mesma linha de raciocínio tem-se o altíssimo índice de desemprego e as
dificuldades para inserir trabalhadores nada qualificados no mercado de trabalho: “Quanto mais
técnica, quanto mais escolaridade, mais demorado é o preenchimento. Já tivemos vagas que
chegaram a ficar meses abertas” (G1, 2022, n.p.), afirmou gerente de Qualificação Profissional
da Prefeitura de Araraquara, Flávia de Jesus Andrada.
Outro equívoco se refere aos trabalhadores (Professores) que atuam nesses cursos
(Graduação em Bacharelado na área de Tecnologia), que não têm Licenciatura. Há na mídia
popular e sindical que não deveriam atuar na educação, ocorre que, como então seriam os
docentes dessa modalidade? Ou, essa modalidade então não deve fazer parte da educação
14
Tratava-se do Ensino Médio Integrado, uma modalidade que não mesclava estudantes de turmas diferentes,
compreendendo os mesmos estudantes de uma classe.

básica? Essa reflexão insere um montante de outras indagações que transcendem os limiares
desse texto, todavia, servem como ponto de atenção para que não se prejudiquem os estudantes.
Assim, as 10 aulas ministradas por esses profissionais implicam em aportes tecnológicos

(projetos diversos, como páginas web, aplicativos, dentre outros) que são apresentados em
feiras científicas, promovendo também, a iniciação científica desses jovens. Notou-se que o
trabalho conjunto aliado à formação continuada e cursos de capacitação tem suprido
parcialmente a lacuna didático-pedagógica, resultando em uma crescente qualitativa para a vida
dos estudantes.
As diretrizes do Novo Ensino Médio compreendem uma vertente ampla que busca sanar
parte dos problemas da educação básica, fundamentalmente, propiciando uma formação
mínima para que o jovem, ao concluir essa etapa, possa adentrar ao mercado de trabalho – cada
vez mais informacional –, garantindo emprego e renda dignos para que possam ser a ponte para
o prosseguimento dos estudos, mormente o ensino superior.
Se a educação básica, no tocante aos IFs diminuir o déficit de alfabetização e inclusão

digital, ter-se-á realizado um papel essencial (que lhe é peculiar) na vida dos jovens. Se, além
disso, o formar tecnicamente para que possa ser inserido gradativamente em uma rede de
emprego que o dê chances de prosseguir com os estudos, o sucesso se ampliará ainda mais.
E a unidade escolar tem caminhado nessa plêiade, construindo conjuntamente um

espaço democrático que enseja conhecimento acerca das metodologias científicas que
qualificam o jovem nos aspectos tecnológicos – computacionais e acerca da relação com a
internet -, que o conduzam a trilhar o caminho do sucesso pessoal e profissional, ambos
diretrizes de uma escola integral de tempo integral.
REFERÊNCIAS
BRASIL. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Objetivos de

Desenvolvimento Sustentável - ODS BRASIL: indicadores brasileiros para os objetivos de
desenvolvimento sustentável. Indicadores Brasileiros para os Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável. Disponível em: https://odsbrasil.gov.br/objetivo/objetivo?n=4. Acessado em: Jul.
2023b.
BRASIL. Lei Federal n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n. 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20
de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho -
CLT, aprovada pelo Decreto-Lei n. 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei n. 236, de 28
de fevereiro de 1967; revoga a Lei n. 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de
Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Brasília, DF, 2017.
BRASIL. Rádio Senado. Senado Federal. Debatedores criticam os itinerários formativos e

pedem a revogação do novo ensino médio. 2023. Luiz Felipe Liazibra. Disponível em:
https://www12.senado.leg.br/radio/1/noticia/2023/06/16/debatedores-criticam-os-
itinerarios-formativos-e-pedem-a-revogacao-do-novo-ensino-medio. Acessado em: Jul.
2023.
BRASIL. AGÊNCIA BRASIL. Falta de cursos de qualificação afasta jovens do mercado
de trabalho. 2023c. Por Daniel Mello. Disponível em:
https://agenciabrasil.ebc.com.br/direitos-humanos/noticia/2023-03/falta-de-cursos-de-
qualificacao-afasta-jovens-do-mercado-de-
trabalho#:~:text=Para%2067%2C6%25%2C%20faltam,de%20crescimento%20nos%20pr%C
3%B3ximos%20anos. Acessado em: Jul. 2023.
CAMPO GRANDE - MS. Prefeitura Municipal de Campo Grande. Planurb. Perfil

Socioeconômico de Campo Grande. 2022. 29ª edição revista. Disponível em:
https://www.campogrande.ms.gov.br/planurb/downloads/perfil-socioeconomico-de-campo-
grande-edicao-2022/. Acessado em: Jul. 2023.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2007. 8. ed. (Coleção
Educação Contemporânea).
DEMO, P. Escola de tempo integral. Brasília: UNB, 2007b.
G1. PATs anunciam empregos, mas empresas nunca te chamam? Veja por que vagas não
são preenchidas e dicas para ser contratado. 2022. Por Fabiana Assis. Disponível em:
https://g1.globo.com/sp/sao-carlos-regiao/noticia/2022/05/25/pats-anunciam-empregos-mas-
empresas-nunca-te-chamam-veja-porque-vagas-nao-sao-preenchidas-e-dicas-para-ser-
contratado.ghtml. Acessado em: Jul. 2023.
MINAS GERAIS. CONEXÃO PUC MINAS. Vamos falar sobre o impacto da tecnologia e
as tendências no mercado de trabalho? 2022. Disponível em:
https://conexao.pucminas.br/blog/carreira/impacto-da-tecnologia-e-as-tendencias-no-mercado-
de-trabalho/. Acessado em: Jul. 2023.
NASCIMENTO, A. C. S. do. Metodologias de Pesquisa em Ciências Humanas Sociais –

Percurso Epistemológico da Pesquisa Qualitativa. In: CONGRESO IBERO-AMERICANO DE
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA – CIAIQ, 6., 2017, Vol. 3, Salamanca-ESP. Anais [...].
Salamanca-ESP: 2017. p. 431-438. Disponível em:
http://proceedings.ciaiq.org/index.php/ciaiq2017/issue/archive. Acessado em: Maio. 2020.
SANTOS, R. F. dos. A teoria, o discurso e a realidade em uma Escola Integral de Tempo

Integral em Campo Grande, MS. Multitemas, [S. l.], v. 26, n. 64, p. 177–201, 2022. DOI:
10.20435/multi.v26i64.3320. Disponível em:
https://www.multitemas.ucdb.br/multitemas/article/view/3320. Acessado em: Jul. 2023.
SANTOS, R. F. dos. Análise dos Componentes Curriculares da Base Diversificada nas Escolas
Integrais em Mato Grosso Do Sul: Avanços e Reflexões. In: GUILHERME, W. D.;

AUGUSTO, D. L. L.; MELO, R. G. (Orgs.). Educação em Foco: História, Política e Cultura
da Educação no Brasil. 1ed. Rio de Janeiro: e-publicar, 2021, v. 1, p. 265-283.
SCHERRE, P. P. E quando pesquisador e pesquisado são a mesma pessoa? Reflexões epistemo-

metodológicas à luz da complexidade e da transdisciplinaridade. Revista Terceiro Incluído,
Goiânia, v. 5, n. 1, p. 263–286, 2015. DOI: 10.5216/teri.v5i1.36359. Disponível em:
https://revistas.ufg.br/teri/article/view/36359. Acessado em: Set. 2023.

DOI 10.47402/ed.ep.c240231616911
CAPÍTULO 16
REFLEXÃO SOBRE A UTILIZAÇÃO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA 15
Erasmo Ribeiro da Silva Júnior

Rodrigo Bozi Ferrete
RESUMO
A relação da música com o homem começou desde os primórdios, em sua rotina, através dos sons da natureza e
do corpo humano, estando presente em todos os momentos. Assim, a música é considerada um importante
instrumento para a sociedade, devido às funções que ela exerce, em destaque para a educação (desde o ensino
infantil ao superior), ajudando os estudantes a realizar suas tarefas escolares. Esta pesquisa teve como objetivo
compreender como a música e a sua letra podem ser utilizadas como ferramentas no processo de ensino-
aprendizagem dos estudantes da 1ª Série do Curso Técnico de Nível Médio Integrado em Informática, do Campus
Aracaju, na disciplina de Sociologia. A metodologia utilizada foi uma pesquisa qualitativa e para a coleta dos
dados utilizou-se questionários, entrevistas semiestruturadas e conversas com os professores. A partir dessa coleta,
foi elaborado um Produto Educacional que foi aplicado e avaliado, dando origem às seguintes categorias: Prática
de Ensino Baseada em Música; Temas Transversais; e Música e Educação Profissional e Tecnológica. Por meio
da análise dessas categorias, observou-se que a música e a sua letra, enquanto ferramenta de apoio ao estudante,
pode e deve ser utilizada como recurso pedagógico, porque ela motiva e estimula os alunos, ajudando-os a analisar
um texto, a fazer uma leitura mais aprofundada e ter uma visão mais crítica dos assuntos trabalhados em sala de
aula, sendo assim, um fator motivador de estudo. Observou-se também que, os tipos e estilos de músicas, que os
alunos gostam, servem como apoio para que temas e textos das disciplinas possam ser trabalhados com as músicas
de suas preferências. Outro resultado encontrado, por meio da análise dos dados, foi que a música proporciona um
trabalho pedagógico em relação a temas de diferentes áreas, ou seja, temas transversais ou práticas
interdisciplinares, permitindo possibilidades aos discentes de refletir em relação à sua atuação no mundo de
trabalho.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Profissional e Tecnológica; Ensino; Música. Sociologia.
1 INTRODUÇÃO
A presença da música, e a sua relação com o homem, vem desde a antiguidade. Nghiem
(2019) considera que a música foi uma invenção divina e que, por meio dela, o homem tinha
seu caráter e os costumes formados, e que ela tinha a capacidade de restaurar o equilibro, a
coesão e a harmonia nos corpos e espíritos. Os seus elementos formais - melodia e ritmo -
(OLIVEIRA, 2012) são tão velhos quanto o homem. Isso porque o homem tem a música dentro
de si mesmo, por meio do movimento do coração e o ato de respirar, que são comparados ao
ritmo. Dessa forma, o som das batidas do coração, a respiração da mãe (WISNIK, 2017), as
vozes, as risadas, os choros são sons que o bebê ouve quando está na barriga da mãe, e, a
15
Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica do Instituto Federal de Sergipe (PROFEPT-
IFS).

depender de quantos meses a criança tenha, ela consegue assimilar e memorizar esses sons, e,
assim, passa a gostar do som e, consequentemente, da música.
Corroborando Nghiem (2019) fala que “o gosto se adquire pelo aprendizado, e que este
último se inicia desde a vida fetal”. Assim, uma criança já “nasce com uma preferência
musical”, mesmo que não entenda aquele “barulho”, advindo da família e do meio que essa
família está inserida, ou seja, o ambiente social. Entretanto, essa preferência poderá ser
modificada durante a vida do indivíduo, devido às influências internas e externas que ele
receberá em sua vida.
Na educação, a música, juntamente com a sua letra, ajuda na compreensão e na

interpretação de textos dos assuntos abordados em sala de aula. Pode-se dizer também que ela
é um elemento socializador na educação, uma vez que ela instiga ao debate/discussão entre os
alunos dentro e fora da sala de aula, possibilitando um aprendizado mais efetivo e participativo
por parte desses estudantes. Logo, de acordo com Sekeff (2007, p. 18), a música é “um agente
facilitador e integrador do processo educacional, enfatizando desse modo sua importância na
escola em virtude de sua ação multiplicadora de crescimento”. Ela também pode tornar os
estudos - para uma prova, ou para uma atividade -, mais leves e lúdicos, assim como melhorar
o desempenho do aluno nas atividades. Observa-se que na educação, a música tem como um de
seus atributos o de estimular, de satisfazer, apresentando condições para que o indivíduo possa
se desenvolver no campo educacional, oferecendo meios de expressão para se aprender a
escutar. Para Lino (2014, p. 01), “a música na escola tem como uma de suas funções a de
oferecer meios de expressão à capacidade criadora e à aprendizagem da escuta”, no meio de
tantas outras que ela apresenta.
Mais uma vez, observa-se a força que a música tem, quando o assunto é aprendizagem,
destacando a importância de aprender a criar e a de escutar. Essa capacidade de aprendizagem
e de escuta, por sua vez, deve ser provocada pelo professor, por meio de atividades dentro e
fora da sala de aula. A música, com sua melodia, seu ritmo, sua letra (quando se tem), está
presente na vida do indivíduo tanto curricular, quanto extracurricular, na educação, na
pluralidade e na diversidade de contextos, práticas, significados e funções nas quais é
produzida, desde os primeiros anos que a pessoa entra na escola (TENNROLLER; CUNHA,
2012), e, mesmo depois que termina os seus estudos, ela se faz presente em sua vida, em outras
áreas.

Todo esse entendimento sobre a importância da música no processo educacional já está
bem solidificado em diversas pesquisas, mas levanta-se neste trabalho a seguinte questão
norteadora: Como a música pode ser trabalhada na Educação Profissional e Tecnológica (EPT),
levando em consideração as peculiaridades dessa modalidade de educação? Para encontrar
respostas a essa pergunta optou-se em escolher os Institutos Federais como campo de pesquisa,
tendo em vista que estes possuem em sua proposta pedagógica o objetivo de superar a separação
entre os ensinos técnico e científico, buscando uma formação profissional de grande alcance e
flexível, voltada para a compreensão do mundo do trabalho na perspectiva da emancipação
humana (PACHECO, 2011).
Para viabilizar a pesquisa foi necessário fazer um recorte no campo de pesquisa e limitar
a mesma ao Instituto Federal de Sergipe que apresenta, em seus documentos oficiais a oferta
de uma Educação Profissional e Tecnológica cidadã, crítica e reflexiva. Devido ao grande
quantitativo de cursos ofertados, optou-se, de forma aleatória, ao curso Técnico Integrado de
Nível Médio em Informática do Campus Aracaju como o curso a ser pesquisado. Esse curso
possui como objetivo geral “Formar Técnico de Nível Médio em Informática capaz de
desenvolver sistemas computacionais empregando tecnologias atuais visando suprir o mercado
de trabalho”.
Devido ao quantitativo de disciplinas ofertadas nesse curso, 47 disciplinas em 3 anos de

curso, divididas em disciplinas da área técnica em informática (12 disciplinas) e disciplinas
propedêuticas (35 disciplinas), foi escolhido, de forma intencional, a disciplina de Sociologia,
da área propedêutica, por abordar temas sociais, políticos, e do dia a dia do indivíduo,
provocando dessa forma discussões, debates e reflexões sobre o contexto que a sociedade vive.
Com esses recortes, foi possível definir o seguinte problema de pesquisa: como a música pode
ser trabalhada como recurso didático/pedagógico no curso Técnico Integrado de Nível Médio
em Informática do Campus Aracaju/IFS na disciplina de Sociologia?
Para Ciavatta (2005, p. 02), “a formação integrada deve superar a simplificação da

formação profissional e agregar conhecimentos que contribuam com a formação de
trabalhadores, mas também de dirigentes e cidadãos, que dominem os conhecimentos e recursos
disponíveis.” Essa afirmação da autora congrega os objetivos e os conteúdos da ementa da
disciplina de Sociologia, uma vez que ambos procuram promover o conhecimento para que os
alunos venham a pensar de forma concisa, para uma formação que não somente visa ao trabalho,
mas também ao todo, enquanto ser humano.

Buscando entender as potencialidades educacionais e os recursos que a música oferece,
enquanto ferramenta pedagógica na EPT, foi definido como objetivo desse estudo:
compreender como a música e a sua letra podem ser utilizadas como ferramentas no processo
de ensino-aprendizagem dos estudantes da 1ª Série do Curso Técnico de Nível Médio Integrado
em Informática, do Campus Aracaju/IFS, na disciplina de Sociologia.
2 METODOLOGIA
Para este artigo foi utilizada a abordagem qualitativa. Essa escolha ocorreu porque esse
tipo de pesquisa considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é,
um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito, que não pode ser
traduzido em números (SILVA; MENEZES, 2005, p. 20). Tal opção permitiu coletar e
interpretar os dados subjetivos advindos do conhecimento do objeto de estudo, como a rotina
dos estudantes, suas preferências musicais, a participação deles nas dinâmicas propostas, bem
como observações da participação deles em sala de aula, extraindo informações deles, que,
posteriormente, foram analisadas, chegando a uma conclusão sobre esse público, em relação à
aprendizagem dos mesmos por meio da música.
A amostra da pesquisa foi constituída pelos estudantes da turma da 1ª Série do Nível

Médio Integrado em Informática do Campus Aracaju; o Coordenador do Curso de Informática
do Campus Aracaju; e os professores que ministram disciplinas na respectiva turma.
Essa pesquisa foi dividida em 06 etapas: 1ª etapa, pesquisa bibliográfica; 2ª etapa,

entrevistas semiestruturadas com o coordenador e professores do curso; 3ª etapa, aplicação de
questionário aos discentes do 1º ano do curso Técnico Integrado em Informática; 4ª etapa,
construção e aplicação do Produto Educacional na disciplina de Sociologia; 5ª etapa, avaliação
do Produto Educacional, aplicado através de questionário aplicado aos discentes e entrevista
com o professor da disciplina de Sociologia - que participou da aplicação do mesmo; 6ª etapa,
análise dos dados coletados, segundo a técnica de Análise de Conteúdo de Bardin (2016).
3 PRODUTO EDUCACIONAL
A partir dos dados coletados sobre o curso, as entrevistas realizadas e os questionários

aplicados aos estudantes, foram elaborado o Produto Educacional “Aprenda ouvindo e
interpretando a música!” (https://n9.cl/aprendaouvindomusica), que foi um Guia Didático que
tem o objetivo de proporcionar, ao discente, um aprendizado de forma fácil, lúdica, dinâmica,
participativa e informativa, trazendo em seu conteúdo: textos relacionados aos assuntos

abordados em sala de aula, letras de músicas, sugestões de leituras de textos, de músicas e de
vídeos.
O Produto Educacional apresenta uma sequência que começa com uma apresentação
seguida de conteúdos da disciplina de Sociologia e letras de músicas relacionadas a esses
conteúdos e questões, que estimulem os estudantes a interagirem, a refletir e a debater o
conteúdo, tanto em sala de aula, quanto fora dela. Cada letra de música apresentada possui um
link que dá acesso a uma aba que permite ouvir a música e, no final, contém a indicação de
outras músicas, cujas letras possuem relação ao conteúdo trabalhado, na forma de atividade
complementar aos estudos.
A aplicação do Produto Educacional ocorreu em 05 (cinco) encontros presencias, nos

meses de novembro e dezembro de 2022, com a turma investigada, sendo que cada encontro
teve a duração de 1 hora e 40 minutos. Os discentes que participaram das atividades propostas
em sala de aula avaliaram como positiva a prática de se estudar com o auxílio da música, com
sua letra, para uma melhor compreensão e resposta das questões propostas na atividade. E
quanto ao Produto Educacional, 93% consideraram como “Muito Bom”, enquanto 7%
afirmaram não se importar com o Produto Educacional. Em relação ao layout, conteúdo e
formatação, 79% aprovaram e 21% não aprovaram.
Os 93% estudantes que aprovaram esse tipo de aula viram, na música, uma forma
diferente de se aprender mais na disciplina. O Discente D5 afirmou que “A música contribui
muito bem para a aprendizagem de algumas matérias” (DISCENTE D5, 2022, Informação
escrita concedida em 26/06/2022), e o Discente D14 afirmou que conseguiu compreender mais
os assuntos trabalhados na aula, “Pois vi que com a música meu foco e concentração aumenta”
(DISCENTE D14, 2022, Informação escrita concedida em 26/06/2022). Já 64% consideram
como algo que aumenta o foco na disciplina. Quando foi perguntado ao professor de Sociologia
se ele gostou do Produto Educacional, ele respondeu que sim, que “a utilização das músicas
deu uma boa dinâmica e compreensão para o conteúdo trabalhado”. Ele ainda ressaltou que
percebeu um maior engajamento dos discentes interessados, que foi 93% da turma, e afirmou
que pretende aplicar esse Produto Educacional em outras turmas.
Em relação as sugestões propostas pelos estudantes, para uma melhoria do Produto

Educacional, houve várias sugestões, nas quais se destacam as seguintes: “Que mais disciplinas
comecem a fazer uso desse método para que a absorvição do conteúdo seja melhor e divertida”
(DISCENTE D9, 2022, Informação escrita concedida em 26/06/2022); “Mais músicas”

(DISCENTE D13, 2022, Informação escrita concedida em 26/06/2022); “Que tenha mais
conteúdo” (DISCENTE D17, 2022, Informação escrita concedida em 26/06/2022); “Uma
melhor diagramação das letras, tirando isso o projeto é ótimo” (DISCENTE D19, 2022,
Informação escrita concedida em 26/06/2022). Dessas 04 sugestões, a que mais se destaca é a
última, porque ocorreram mais 03 sugestões semelhantes a ela. Houve também os alunos que
se manifestaram vagamente, não sabendo avaliar, ou, simplesmente, não quiseram se
pronunciar; isso foi observado em 08 discentes, e foi representado nas seguintes respostas: “Não
tenho nada em mente está bom do jeito que está” (DISCENTE D5, 2022, Informação escrita
concedida em 26/06/2022); “Nada sinceramente” (DISCENTE D6, 2022, Informação escrita
concedida em 26/06/2022); “Está muito bom, não precisa de melhora” (DISCENTE D7, 2022,
Informação escrita concedida em 26/06/2022).
Destaca-se que essa pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética na Pesquisa em maio
de 2022, através do parecer consubstanciado, sob número 5.359.477.
Os dados coletados durante a pesquisa foram de grande importância porque eles nos
ajudaram a traçar um perfil inicial da turma; a saber o gosto musical dos alunos; e a entender
como a música poderia ser trabalhada em sala de aula pelo professor de Sociologia. Foram
levados em consideração, também, o embasamento teórico oriundo das leituras e das buscas
realizadas por textos que envolvessem os temas música e educação no decorrer da pesquisa, no
sentido de gerar conhecimentos. Dessa forma, com os dados coletados, foram criadas 03
categorias: Prática de Ensino Baseada em Música; Temas Transversais; Música e EPT.
A primeira categoria, “Prática de Ensino Baseada em Música”, consiste em uma aula na

qual o professor trabalha/utiliza a música e a sua letra como recurso pedagógico para o conteúdo
que irá mostrar em sala de aula, e que os alunos tenham a música como uma ferramenta de
estudo, para um maior e melhor aproveitamento/aprofundamento no assunto que eles estão
estudando. Essa forma de aula, que foi utilizada na disciplina de Sociologia, durante a aplicação
do Produto Educacional, foi aprovada pela maioria dos alunos da 1ª Série do Curso de Nível
Médio Integrado em Informática. Dos 19 alunos que responderam ao questionário, após a
aplicação do Produto Educacional, 53% classificou como “Excelente” esse tipo de aula; 37%
considerou “Boa” e 10% acharam razoável essa forma de aula.
O modelo da aula ministrada teve uma boa aceitação por parte dos alunos; isso porque
eles gostaram das aulas, pelo fato das mesmas apresentarem uma forma diferente de transmitir

os conteúdos, em relação às aulas que eles estão acostumados a participar. Eles classificaram
essas aulas como dinâmicas, inovadoras, como manifestou o seguinte discente: “foi uma
experiência inovadora e relaxante para o meu aprendizado” (DISCENTE D13, 2022,
Informação escrita concedida em 26/06/2022). Essa fala reforça o que Frigoto, Ciavata e Ramos
(2012) recomendam para o que não deveria ocorrer, mas que ocorre muito na EPT: aulas
engessadas, do tipo educação bancária - que são tão comuns nas ofertas educativas em todo os
níveis e modalidade de ensino, com uma presença maior na educação profissional.
Devido à mudança da forma da aula que os alunos tiveram, a participação deles, nas
aulas, foi muito expressiva, dando uma maior versatilidade à aula, proporcionando uma maior
troca de informações entre eles e o professor. Para outros alunos, esse tipo de aula ajudou na
concentração e na memorização dos assuntos: “foi bem legal, as músicas ajudam muito no
aprendizado se usar da maneira correta” (DISCENTE D11, 2022, Informação escrita concedida
em 26/06/2022); “ajuda na contextualização e na interdisciplinaridade das disciplinas”
(DISCENTE D7, 2022, Informação escrita concedida em 26/06/2022).
Observa-se que a música faz com que o estudante memorize os conteúdos que o
professor transmitiu ao reter os assuntos, ou parte deles, em sua memória. Os discentes têm
uma maior facilidade em assimilar esses conteúdos e a entendê-los melhor. Uma aula com a
utilização da música mostrou trazer benefícios para os estudantes no sentido de fazer com que
esses assuntos, temas, textos sejam assimilados melhor por eles e, corrobora com Souza et al.
(2020, p. 01), quando afirma que “a música ajuda na memória, fazendo com que os conteúdos
tratados através dela, fiquem fixados na mente dos alunos”.
Percebe-se isso, também, quando se canta uma parte de uma música, o que,
automaticamente, pode remeter a uma situação vivenciada, um tema, um texto visto por ele.
Isso faz com que seu consciente comece a relacionar o texto com a música e, assim, a fazer uma
interpretação do texto, elaborando respostas para ele, caracterizando como uma aprendizagem
significativa. Esse tipo de aprendizagem, Ausubel (1982, p. 153) traz que “ocorre quando a
nova informação se ancora em conceitos ou proposições relevantes, preexistentes na estrutura
cognitiva do aprendiz” e é o que acontece com as letras das músicas, quando os alunos possuem
um conceito formado sobre determinados assuntos que a canção aborda.
Nas aulas de Sociologia, essa prática foi observada quando os estudantes comentavam
com o professor sobre a letra da música que era apresentada, mostrando que a letra da música,
segundo Sekeff (2007), auxiliou no processo de memorização e entendimento do conteúdo que

estava sendo discutido, estabelecendo relações entre o contexto social, cultural e ideológico,
porque ela define um tempo e espaço.
Esse tipo de aula é considerada produtiva porque os estudantes, a depender da letra da

música analisada, enxergam-se em alguma parte da letra da canção, reconhecendo sua realidade
exposta naquela letra, como constatou o professor de Sociologia: “os alunos já se identificaram
com os temas abordados e com a letra da música que foi trabalhada em sala de aula,
principalmente os que envolvem as questões das classes sociais”.
Essa afirmação foi ratificada pelo discente ao afirmar que: “porque me identifico com
os assuntos trabalhados na música” (DISCENTE D18, 2022, Informação escrita concedida em
26/06/2022), bem como pode ser observado nas reações dos estudantes, durante as aulas em
que as atividades propostas foram trabalhadas. Em algumas atividades, ao lerem a letra da
música, alguns alunos se sentiram inseridos na situação que a letra descrevia, porque retrava a
realidade deles.
Araújo-Jorge et al. (2013, p. 03) falam que: “Apesar da música não ilustrar visualmente
o conteúdo que pode ser explorado, ela se constituiu como um veículo de expressão que é capaz
de aproximar mais o aluno do tema a ser estudado”. Ao entender a música como um “veículo
de expressão”, é possível concluir que os discentes, ao se identificar com os textos e os assuntos
abordados em sala de aula, expressam suas realidades, suas angústias, seus sonhos e lutas
travadas no dia a dia.
As aulas ministradas, utilizando a música como recurso pedagógico, possibilitaram aos

discentes reconhecer e pensar sobre a sua realidade, alcançado assim o que Charlot (2000, p.
80) entende como primordial: “[...] a relação com o saber e a relação com o mundo […] e com
ele mesmo, de um sujeito confrontado com ele mesmo”. Tal relação pode ser observada na
resposta do discente, que quando perguntado sobre a possibilidade em relacionar o assunto da
aula com a letra da música confirma essa possibilidade, pois: “Vê a semelhança que a letra da
música se conecta ao assunto” (DISCENTE D25, 2022, Informação escrita concedida em
26/06/2022). Essa relação foi observada por 16% dos discentes.
Outro dado importante observado é que, através dela o professor atende, de uma forma
indireta, a uma exigência da sociedade do conhecimento, que é a de inserir os estudantes nos
meios artísticos e musicais, para que eles venham a aprender sobre tais meios, e possam se
inserir nos mesmos (SEKEFF, 2007). Essa exigência, feita pela sociedade do conhecimento, é
também vista na Educação Profissional e Tecnológica, quando postula que os estudantes

tenham uma formação completa (técnica, científica, social e cultural), para que estes indivíduos
possam atuar na sociedade de forma íntegra.
No processo educacional essas questões, segundo Bodart (2021), são potencializadas

quando o assunto trabalhado em sala de aula envolve questões do cotidiano do estudante, que,
neste caso, pode ser obtido através da música brasileira com seus diversos estilos. Visto que
apresentam uma enorme variedade de possibilidades pedagógicas, não só relacionadas ao
conteúdo das letras das músicas, mas também a escalas musicais, harmonia e melodia - que,
devido aos recortes feitos nesta pesquisa, não foram explorados, mas que podem ser explorados
em disciplinas da área propedêutica, como matemática e física, ou questões históricas,
geográficas, literárias, entre outras.
Ao optar nessa pesquisa em trabalhar com questões sociais, devido à natureza dos
conteúdos da disciplina de Sociologia, que abriu possibilidades em abordar temas como
diversidade ideológica, intercalando entre os assuntos, e temas como homofobia, preconceito e
discriminação, sempre relacionando esses assuntos a letras de músicas, estimulando os
discentes a fazerem conexões entre conteúdo e música, à reflexão, à problematização e à
discussão de cada assunto apresentado.
Com esta estratégia, foi possível observar que aumentou a participação voluntária dos
estudantes durante as aulas, e eles conseguiram identificar elementos sociais que rodeiam o seu
meio, e situações semelhantes às que estão familiarizados. Como exemplo, cita-se a questão da
religião quando foram debatidos os símbolos que eles viram no videoclipe da música
“Ideologia” (CAZUZA, 1988). O discente (D8), ao ver uma imagem que mostrava a disparidade
entre os prédios de luxo e uma favela, falou que: “os burgueses moram nos prédios, e os pobres
na favela. Essa imagem parece que é onde moro, professor!” (DISCENTE D8, 2022,
Informação escrita concedida em 26/06/2022). A importância dessa relação é confirmada ao
analisar o resultado da pergunta, quanto à aprovação dos estudantes em relação a essa proposta
de ensino: 95% (18 discentes) aprovaram e 5% (01 discente) preferiu não comentar, conforme
expressou: “Prefiro não comentar” (DISCENTE D16, 2022, Informação escrita concedida em
26/06/2022). A resposta desse discente trouxe as seguintes indagações: Será que ele não gostou
das aulas utilizando a música como ferramenta de apoio ao ensino? Será que ele não participou
das aulas efetivamente como os demais colegas de classe? Ou será que ele respondeu apenas
por responder? Esses questionamentos foram feitos, para que, ao encontrar a resposta para a
declaração do aluno, seja possível elaborar ações para evitar que situações como essa não
venham a ocorrer em outras atividades semelhantes a essa.

Souza et al. (2020, p. 05) afirma que: “a música não é apenas sons e letras, mas uma
motivação para o aluno ter uma aula mais satisfatória e prazerosa”, e que ela, sendo bem
aproveitada, é uma forte aliada para o professor em sala de aula, e para os estudantes, dentro e
fora do ambiente escolar. Nos dados coletados, é possível identificar que os estudantes
destacaram em suas falas uma maior motivação e facilidade em interpretar e relacionar os
assuntos passados às letras de músicas, que facilitavam a análise dos textos do conteúdo da
disciplina de Sociologia.
Como exemplo pode-se citar a fala do discente (D9): “facilitou o entendimento sobre os
assuntos apresentados, uma forma mais simples de estudar” (DISCENTE D9, 2022, Informação
escrita concedida em 26/06/2022). Para ele, a música serviu como um auxílio para o
aprendizado, e o discente (D10) destaca que: “escutando a música, facilita na compreensão da
crítica e na elaboração das respostas” (DISCENTE D10, 2022, Informação escrita concedida
em 26/06/2022). Além da motivação, facilidade no aprendizado, aumento no foco, melhoria
nas interpretações e uma melhor dinâmica de estudo, o discente (D1) entendeu que as letras das
músicas também representam uma forma de crítica social.
Esses dados mostram que os processos de ensino-aprendizagem são intensos, mútuos, e

para que tais processos tenham êxitos, eles precisam de muitas conversas durante a sua
realização, com o devido respeito pelo outro, como falam Urbanetz e Bastos (2021). Os autores
ainda expõem que esse diálogo e respeito são necessários para que todos se sintam
coparticipantes do referido processo. Para alcançá-los, foi necessário desenvolver práticas em
duplas ou grupo, estimulando os estudantes a dialogarem e a debaterem sobre as canções e suas
letras.
Durante essas atividades, os discentes tiveram a preocupação em ler (novamente) a letra

da música, o texto, e discutiram entre eles as possíveis respostas das questões propostas nas
atividades. Mas também, foi possível observar que 04 discentes não conseguiram estabelecer
essas relações entre a letra da música e o conteúdo trabalhado. Segundo eles, daria no mesmo,
utilizando ou não música em sala de aula. Entre eles, a fala que mais se destaca é a do discente
(D11), quando afirma que: “Desculpa, mas eu nunca vi uma música que contribuiu para o
profissional de informática” (DISCENTE D11, 2022, Informação escrita concedida em
26/06/2022).
O processo de ensino-aprendizagem é complexo, subjetivo, e definir ou encontrar uma

metodologia de ensino que agrade a todos é um desafio enorme para o professor. A fala do

discente (D11) evidencia isso. Mas também revela que esse discente está olhando a questão de
sua formação pelo prisma exclusivo da formação técnica, provavelmente, direcionando seus
esforços na aquisição de conhecimentos específicos para sua formação como Técnico em
Informática. No entanto, o curso que ele realiza tem o objetivo de ir além da formação técnica,
já que parte do pressuposto que o ensino é uma justaposição da ciência, da cultura, do
humanismo e da tecnologia, e que a sua finalidade é a formação ampla do indivíduo, como
cidadão crítico e ciente de sua realidade, para que se tenha uma visão geral de mundo, e não
apenas dos temas relacionados à sua área.
A ampliação da música, como um componente curricular que promova a relação entre

as dimensões cultura, ciência e trabalho, visa obter um ensino profissional que efetive o
compromisso com a valorização dos saberes locais e a proposta de ensino médio integrado.
Sekeff (2007, p. 143) afirma que:
[...] a música, essa forma de conhecimento humano de tonalidade afetiva, adquire

também força educacional, pois a educação não se resume à simples transmissão de
conhecimento, mas, mais que isso, caracteriza-se como um processo de
desenvolvimento de sentidos e significados em que o educando, refletindo o mundo
em volta, transforma a si próprio. Disso se conclui que a verdadeira função
educacional da música acaba por pressupor a construção de uma sociedade
democrática (SEKEFF, 2007, p. 143).
É possível que para os 04 estudantes que não conseguiram estabelecer relações entre a
letra da música e o conteúdo trabalhado, a música seja entendida apenas como um meio de
diversão, como algo para se ouvir e curtir. Entenderam-na como algo que seja apenas
momentâneo, descaracterizando assim um dos objetivos da música (ABEM, 2016, p. 08), que
é a de garantir no Ensino Médio o direito de o estudante conhecer e compreender a sua inserção
no mundo do trabalho, dando aos saberes e aos conhecimentos, vinculados à possibilidade de
profissionalização no campo musical, uma maior interação entre eles.
As aulas ministradas com Práticas Baseadas no Ensino da Música oferecem muitas

vantagens para o professor e para os estudantes. Esse tipo de método de aula proporciona uma
aprendizagem diferente, em que os discentes se sentem motivados e, pode-se até dizer que,
provocados pelo professor a discutirem os assuntos, defendendo seus argumentos, ouvindo
outras explicações sobre os temas, e depois filtrarem as respostas que melhor lhes couberem.
Moreira (2017, p. 01) afirma que: “novas ideias e informações podem ser aprendidas e
retidas na medida em que conceitos relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e
disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo e funcionem, dessa forma, como ponto de
ancoragem às novas ideias e conceitos”. Isso porque a música e a sua letra servem como âncora

para a aprendizagem de conceitos, estimulam a reflexão e a relação da teoria com o contexto
social, e funciona para a maioria dos discentes como um fator motivador para o estudo.
A segunda categoria “Temas Transversais” pode ser entendida como os assuntos que
estão presentes em todas as áreas do ensino e na vida do estudante, exercendo uma influência
no processo de ensino-aprendizagem. Logo, pode-se dizer que a música, com sua letra, é um
instrumento que ajuda os alunos a compreenderem melhor esses temas nas disciplinas que eles
são apresentados. Temas como: Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual são
temas transversais, que fazem parte do vocabulário dos estudantes, e estão presentes nas letras
das músicas, podendo ser estudados em várias disciplinas.
Sekeff (2007, p. 177) fala que a música tem uma “dimensão educacional de uma
linguagem que relacionada com experiências humanas, fomenta ações e relações do indivíduo
com a sociedade”. Essa integração entre a música e as disciplinas possui uma maior interação
entre os atores que visam uma preparação do educando para o mercado de trabalho- no âmbito
profissional, e também no social, e para que a busca dessa integração logre êxito, é preciso que
haja uma convergência entre ciência, trabalho e cultura.
Ao perguntar aos discentes se as canções musicais, com suas letras, poderiam ser
utilizadas em outras disciplinas, além da de Sociologia, 84% responderam que sim e 16%
responderam a utilização de músicas nas disciplinas não faz diferença para eles. É importante
destacar que 06 professores do curso já utilizaram a música, ou sua letra, como recurso
pedagógico em suas disciplinas. Correia e Spessatto (2019, p. 07) afirmam que as músicas e
suas letras podem facilitar a comunicação entre os envolvidos no processo de ensino
aprendizagem, favorecendo o trabalho interdisciplinar.
Entretanto, é importante destacar que o uso da música enquanto recurso pedagógico

exige planejamento e preparação de atividades que potencializem seu uso. Não se deve trazer
qualquer música ou letra, pois a aplicação da música como ferramenta não traz a certeza de uma
efetividade na sala de aula, no que diz respeito ao nível de aprendizagem por parte dos alunos,
por mais que eles venham a gostar da aula, e se sintam motivados e curiosos em saber como
será aquela aula. O Professor (P4) afirma que
Já utilizei bastante e ainda utilizo! A recepção é sempre positiva! Não sei se garante
de fato a melhor aprendizagem, mas garante atenção, curiosidade, participação e
remete sempre a outros conhecimentos. Então, continuo usando (PROFESSOR P4,
2022, informação verbal concedida em 12/05/2022).
Essa afirmação reforça o fator motivacional da utilização da música e o potencial
pedagógico em trabalhar temas transversais ou desenvolver uma prática interdisciplinar. Apesar

de identificar no curso Técnico Integrado em Informática que 06 professores utilizam ou já
utilizaram a música em suas aulas, é possível destacar que todos desenvolveram essas práticas
em suas disciplinas específicas, não explorando ainda um trabalho interdisciplinar, a partir da
letra de uma música.
Os professores e as escolas devem repensar a questão da música e sua letra com o

objetivo de desenvolver no aluno uma aptidão crítica, para que eles vejam essas ferramentas
para além do que lhe impõem. Pode haver uma harmonia entre a Arte e a Ciência, sendo essa
combinação uma parte de uma estratégia pedagógica (ROCQUE et al., 2007), para fins
educacionais, visando um melhor aproveitamento dos alunos em sala de aula.
Essa arte, no caso desta pesquisa, é a música com sua letra, porque ela, como defende,
Sekeff (2007, p. 68): “propicia o desenvolvimento da sensibilidade, favorece a disciplina e
contribui para o desenvolvimento da consciência de cidadania do educando”, auxiliando os
professores, e suas matérias em sala de aula. Através das entrevistas realizadas foi possível
identificar que no curso Técnico Integrado em Informática a música, ou a letra, já foram
utilizadas para: explicar a gramática de um idioma, assim como trabalhar habilidades
linguísticas nos idiomas; ela ajudou na explicação da globalização; para mostrar a passagem de
uma estação para outra; para construir paródias sobre os assuntos trabalhados em sala de aula;
desenvolver projetos; abordar temas sociais e culturais.
Percebe-se que a música, presente no dia a dia do estudante, possui uma potencialidade
enorme quanto à sua influência em sua vida acadêmica e pode ser utilizada em todas as
disciplinas. Ela ensina, provoca, mostra novos rumos que se pode tomar, além de ser um fator
motivacional. No entanto, no curso Técnico Integrado em Informática ela vem sendo utilizada
pelos professores de forma isolada, e ainda não foi explorada como tema transversal, ou foi
desenvolvido trabalho interdisciplinar a partir dela como recurso pedagógico.
A terceira categoria “Música e EPT”, pode ser iniciada com a citação de Urbanetz e
Bastos (2021, p. 11) que entendem Educação Profissional e Tecnológica (EPT) como “uma fase
educacional a que os sujeitos devem ser preparados para atuarem em seu mundo de vivência
com conhecimento e capacidades teóricas, técnicas, culturais, históricas e políticas”. Sendo
assim, é necessário trabalhar na EPT uma perspectiva de um ensino que transcenda os
conhecimentos técnicos almejando uma formação do educando como um todo, trabalhando
conhecimentos técnicos, científicos, tecnológicos e culturais.

Aproximadamente 68% dos discentes identificaram nas atividades desenvolvidas que
foram estimulados a refletir sobre a sua prática profissional de forma mais ampla, e 32% não
relacionaram as atividades desenvolvidas com a prática profissional que estão sendo formados.
Esse percentual mostra que a música, enquanto recurso pedagógico, pode transpor barreiras de
práticas que limitam as possibilidades de uma formação integral dos indivíduos. Esse avanço
possibilita a esses alunos a liberdade para interagirem com os demais em sala de aula, através
de seus argumentos, dos seus olhares sobre o mundo, senso crítico da música, e da sua letra,
como ferramentas de apoio e contribuição para a EPT, porque engloba a compreensão crítica
do mundo do trabalho e a formação intelectual, cultural, científica e técnica do indivíduo.
Oliveira (2019, p. 55) afirma que:
[...] as potencialidades educacionais e os recursos que a música oferece, enquanto

ferramenta pedagógica proporcionam ao estudante do Ensino Médio e do Ensino
Médio Integrado a devida formação que se espera em teoria, para além dos interesses
do capital, visando ao desenvolvimento integral do aluno (OLIVEIRA, 2019, p. 55).
Observa-se que a música, de acordo com autor, é uma fonte que gera e agrega
conhecimentos para os estudantes, para que eles não fiquem submissos aos interesses do
mercado de trabalho - atuando apenas para seguirem ordens, e serem controlados por outra
pessoa. Para que isso não ocorra, os alunos, além de saírem formados com o perfil de um
profissional em informática adequado ao que o PPC do Curso Técnico Integrado em
Informática (2014) exige, precisam também desenvolver suas aptidões sociais, culturais, para
que eles venham a contribuir de uma forma mais ampla para a sociedade.
Ramos (2008) respalda essa afirmação, quando fala que o Ensino Médio Integrado está
inserido na integração das dimensões fundamentais da vida que estruturam a prática social, a
saber: a ciência, o trabalho e a cultura, no processo formativo do aluno. A autora ainda discorre
sobre a integração dessas dimensões, que quando se trata da formação do aluno, trazem diversos
desafios teóricos e práticos, tendo em vista que os valores que o aluno possui (éticos, estéticos
morais e políticos) se apresentam de formas dinâmicas, plurais e, por vezes, conflituosos e
contraditórios.
Deve-se levar em consideração também que, ao ministrar uma aula fazendo uso de
outros recursos como a música, o professor está seguindo a recomendação do PPC do Curso
Técnico Integrado em Informática (2014, p. 01) que afirma que: “A evolução tecnológica e as
transformações sociais e econômicas exigem que as Escolas reformulem o seu papel como
Centro de Formação Profissional de forma a atender às demandas do mundo do trabalho”.
Assim, os estudantes e professores devem acompanhar as mudanças da sociedade não só no

que diz respeito às evoluções tecnológicas, mas também econômicas, políticas e sociais, e a
música oferece um leque de opções de letras com vários temas distintos.
A música também, por meio da letra, leva o indivíduo a uma busca maior de
conhecimentos sobre determinado assunto que se estuda, em um universo além da educação,
com a finalidade de não deixar que o estudante fique apenas com um conhecimento técnico
restrito. Moura (2007, p. 14) afirma que:
[...] a pesquisa deve instigar o estudante no sentido da curiosidade em direção ao

mundo que o cerca, gerar inquietude, para que ele não incorpore “pacotes fechados”
de visão de mundo, de informações e de saberes, quer sejam do senso comum (saber
cotidiano), escolares ou científicos (MOURA, 2007, p. 14).
Essa curiosidade e inquietação farão com que esse estudante procure respostas para as
interrogações que ele criou em relação aos assuntos que está estudando, por meio de buscas,
leituras e observações que ele virá a fazer para ampliar seu entendimento sobre a realidade. Ao
buscar essas respostas, o estudante poderá encontrar e descobrir novas perguntas que ajudarão
nas respostas das perguntas primárias, onde elas complementarão os assuntos, ou darão início
a novos temas, interligados aos primeiros, e também, com o suporte do professor, esses
discentes venham a pensar além do senso comum, tendo uma maior visão do mundo em que
ele está presente, e desenvolvendo suas críticas em relação a esse mundo, como defendem
Comim e Murad (2015).
Por meio da arte é possível sublinhar a música, o educando pode ultrapassar barreiras e
obstáculos que queiram limitar as suas possibilidades em relação a uma formação integral. Ao
ultrapassar essa diversidade, ele adquire a liberdade para interagir com seus semelhantes,
através das suas palavras, dos olhares sobre o mundo, das percepções como sujeito, que também
faz história, e que caminha pela compreensão de uma prática libertadora.
O presente artigo teve como finalidade assimilar de que forma a música e sua letra
podem ser utilizadas como material de apoio para o aprendizado dos alunos da turma da 1ª Série
do Curso Técnico de Nível Médio Integrado em Informática, do Campus Aracaju/IFS. Para tal,
foi realizado um estudo com a turma, na disciplina de Sociologia, utilizando o Produto
Educacional, em forma de Guia didático, como recurso pedagógico, para auxiliá-los nos
assuntos trabalhados em sala de aula.
A pesquisa apontou vantagens para o Ensino Médio Integrado e para a EPT, porque
quebra o paradigma de que as aulas, para a EPT, devem ser aulas voltadas para a tecnologia, e

para a ciência apenas. Essa quebra de paradigma ocorre porque a música e a sua letra servem
como âncora para que os alunos aprendam de forma de forma leve, solta, fora dos padrões que
a educação tradicional impõe.
Outro ponto que a se considerar, quanto a vantagens desse tipo de aula, é que o
professor, ao discutir com os alunos as questões sociais, do cotidiano deles, direta ou
indiretamente, estará trabalhando temas transversais com os alunos. Temas que a escola deve
trabalhar com os alunos, para que eles não fiquem à margem dos acontecimentos da sociedade.
É comum ver um professor fazer uso desses temas em sala de aula, tendo como suporte a letra
de uma música. Várias disciplinas de todas as áreas, utilizam esse artifício. E usam para diversos
fins. Contudo, os professores que ensinam no curso Técnico Integrado em Informática as
utilizam de forma isolada, não desenvolvendo um trabalho interdisciplinar, que tenha a música
como recurso pedagógico, e que promova uma integração entre os saberes das disciplinas.
REFERÊNCIAS
Associação Brasileira de Educação Musical. Proposições da ABEM para a BNCC. 2016.

Disponível em:
http://www.abemeducacaomusical.com.br/docs/Proposicoes_da_ABEM_para_a_BNCC.pdf.
ARAUJO-JORGER, T. C. de.; BARROS, M. D. M de.; ZANELLA, P. G. A música pode ser

uma estratégia para o ensino de ciências naturais? Analisando concepções de professores
de educação básica. Revista Ensaio, v. 15, n. 01, p. 81-94, 2013. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/epec/a/qVct7nwKmwBK6pBWjWV5thq/?lang=pt&format=pdf#:~:te
xt=Em%20um%20estudo%20de%20Silva,em%20sala%20de%20aula%20despertou.
Acessado em: Ago. 2021.
AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes,

1982.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. tradução: Luís Antero Reto, Augusto Pinheiro. São Paulo:
Edições 70, 2016.
BODART, C. das N. Usos de canções no ensino de Sociologia. 1. ed. Maceió: Editora Café
com Sociologia, 2021. v. 1. 169.
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed,
2000.
CIAVATTA, M. A. Formação Integrada: a escola e o trabalho como lugares de memória e de

identidade. Trabalho Necessário, ano 3, n°3, 2005. Disponível em:
https://www.researchgate.net/publication/325954886_A_FORMACAO_INTEGRADA_A_E
SCOLA_E_O_TRABALHO_COMO_LUGARES_DE_MEMORIA_E_DE_IDENTIDADE.

COMIM, A. A. G; MOURAD, L. A. P. O uso da música como um recurso pedagógico para o
ensino de ciências sociais no ensino médio. Santa Maria, 2015. 23f. TCC (Graduação) –
Universidade Federal de Santa Maria, Curso de Ciências Sociais. Disponível em:
https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/2620/andre_alvarez_grohe_comin_tcc2.pdf?seq
uence=1&isAllowed=y. Acessado em: Maio. 2023.
CORREIA, C. de S. V. SPESSATTO, M. B. No Ritmo da Música: Análise de uma

Experiência com Estudantes do Ensino Médio em Aulas de Sociologia. Revista Prática
Docente (RPD). ISSN: 2526-2149.Instituto Federal de Mato Grosso - Campus Confresa.
Revista Prática Docente. v. 4, n. 2, p. 852-868, jul/dez 2019. Disponível em:
file:///C:/Users/Usu%C3%A1rio/Downloads/NO_RITMO_DA_MUSICA_ANALISE_DE_U
MA_EXPERIENCIA_COM_.pdf. Acessado em: Set. 2021.
DISCENTE D1. Questionário 1: Estudantes. Questionário, Folha impressa. Arquivo Pessoal.

Aracaju, 2022.

Aracaju, 2022.

Aracaju, 2022.

Aracaju, 2022.

Aracaju, 2022.

Aracaju, 2022.

Aracaju, 2022.

Aracaju, 2022.

Aracaju, 2022.

Aracaju, 2022.

Aracaju, 2022.

Aracaju, 2022.

Aracaju, 2022.

Aracaju, 2022.

Aracaju, 2022.
FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. N. (org.). Ensino Médio Integrado:

Concepção e contradições. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
LINO, D. L. MÚSICA E EDUCAÇÃO: POÉTICAS DA ESCUTA. Reflexão E Ação. Revista

de Pós-Graduação em Educação - Mestrado e Doutorado, Universidade de Santa Cruz do
Sul – RS, v. 22 n. 1, janeiro – junho, 2014. Disponível em:
https://online.unisc.br/seer/index.php/reflex/issue/view/225. Acessado em: Jun. 2021.
OLIVEIRA, V. P. de. A influência do gosto musical no processo de construção da

identidade na juventude. 2012. Disponível em:
https://www.psicologia.pt/artigos/textos/a0661.pdf. Acessado em: Nov. 2021.
MOREIRA. M. A. Organizadores Prévios e Aprendizagem Significativa. Revista Chilena

de Educación Científica, ISSN 0717-9618, Vol. 7, Nº. 2, 2008, pp. 23-30. Revisado em 2012.
Disponível em: https://www.if.ufrgs.br/~moreira/ORGANIZADORESport.pdf. Acessado em:
Ago. 2022.
MOURA, D. H. Educação Básica e Educação Profissional e Tecnológica: Dualidade

Histórica e perspectivas de integração. HOLOS, ano 23, v. 2, p. 4-30, 2007. Disponível em:
https://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/11. Acessado em: Ago. 2022.
NGHIEM, M. D. Música, inteligência e personalidade: o comportamento do homem em

função da manipulação cerebral; tradução: Felipe Lesage. Campinas-SP. Vide Editora. 2018.
PACHECO, E. Fundamentos Político-Pedagógicos dos Institutos Federais: diretrizes para

uma educação profissional e tecnológica transformadora. Natal: Ifrn, 2015. p. 67.
Disponível em: https://memoria.ifrn.edu.br/handle/1044/1018. Acessado em: Jul. 2021.
PROFESSOR P4. Entrevista Professores do Curso. Erasmo Ribeiro da Silva Júnior. Aracaju,
12/06/2022.
RAMOS, M. N. História e política da educação profissional. Curitiba: Instituto Federal do

Paraná, 2014. (Coleção formação pedagógica; v. 5).
ROCQUE, L. Vanguarda em Pesquisa e Ensino em Ciência e Arte: Uma Experiência do

Instituto Oswaldo Cruz. X Reunión de la Red de Popularización de la Ciencia y la Tecnología
en América Latina y el Caribe (RED POP – UNESCO) y IV Taller “Ciencia, Comunicación y
Sociedad” San José, Costa Rica, 9 al 11 de mayo, 2007. Disponível em
https://www.cientec.or.cr/pop/2007/BR-LuciaRocque.pdf. Acessado em: Out. 2022.
SEKEFF, M. de L. Da música: Seus usos e recursos. 2ª. ed. unesp, 2007.
SILVA, E. L. da. MENEZES, E. M. Metodologia da pesquisa e elaboração de dissertação.

4ª.ed. rev. atual. – Florianópolis: UFSC, 2005.

SOUZA, A. R. de.et al. O uso da música como instrumento didático de ensino. Revista
Ensino de saúde e Biotecnologia da Amazônia. v. 2, n. esp. p. 100-105. Out. 2020. Disponível
em: https://periodicos.ufam.edu.br/index.php/resbam/article/view/6610. Acessado em: Maio.
2021.
TENNROLLER, D. C.; CUNHA, M. M. Música e Educação: a música no processo

ensino/aprendizagem. Revista Eventos Pedagógicos. v. 3, n. 3, p. 33-43, Ago. – Dez. 2012.
Disponível em:
https://www.academia.edu/9759823/M%C3%9ASICA_E_EDUCA%C3%87%C3%83O_a_m
%C3%BAsica_no_processo_ensino_aprendizagem. Acessado em: Out. 2021.
URBANETZ, S. T.; BASTOS, E. N. M. Paulo Freire e a Educação Profissional Técnica e

Tecnológica. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 16, e216602, p. 1 - 14, 2021. Disponível em:
https://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa. Acessado em: Out. 2021.
WISNIK. J. M. O som e o sentido: outra história das músicas. 3ª Ed. São Paulo. Companhia
das Letras. 2017.

DOI 10.47402/ed.ep.c240231717911
CAPÍTULO 17
CURADORIA EDUCATIVA:
UM EXERCÍCIO COM PROFESSORAS E PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
BÁSICA EM FORMAÇÃO CONTINUADA
Carla Carvalho
Roseli Kietzer Moreira
Eduardo Matheus Dahlke
RESUMO
Este artigo apresenta um relato de experiência numa formação continuada com professoras e professores da
educação básica de uma cidade de Santa Catarina, Sul do Brasil. A partir do projeto Educação Estética e Mediação
Cultural, vinculado ao Programa Institucional Arte na Escola - Polo FURB, realiza-se, em atividades de extensão
e pesquisa, momentos de formação continuada com professoras e professores que atuam em diversos níveis de
ensino da Educação Básica. O projeto tem como tema processos de mediação cultural e educação estética em
espaços formais e não formais de educação e se debruça em diversos espaços educativos como escolas, bibliotecas,
pinacotecas, museus, espaços expositivos de artes. Essas atividades se vinculam ao ensino, extensão e pesquisa,
considerando que se atuou com estudantes da graduação e pós-graduação em processos de constante formação e
preparação docente na universidade e a outros projetos na comunidade. Buscou-se compreender como se dão os
processos de mediação cultural que potencializam a educação estética. Neste artigo, o foco é um processo realizado
com professoras e professores em processo de formação continuada com o tema de Curadoria Educativa. Esses
estudos se dão de forma colaborativa no âmbito do Departamento de Artes e do Programa de Pós-graduação em
Educação – PPGE/FURB, vinculado à linha de pesquisa Linguagens, Arte e Educação e ao Grupo de Pesquisa
Arte e Estética na Educação. Nesse contexto, estudou-se e investigou-se na prática, processos formativos nos quais
buscou-se compreender conceitos e a relação das professoras e dos professores com a arte em procedimentos de
mediação cultural com vistas a educação estética.
PALAVRAS-CHAVE: Mediação cultural; Curadoria educativa; Educação estética; Formação

continuada.
1 INTRODUÇÃO
Neste artigo lançou-se o olhar para uma formação que tem como tema a Curadoria
Educativa e que ressalta a importância de discutir conteúdos artísticos de qualidade para serem
compartilhados com a comunidade escolar em que as professoras e professores participantes
desta formação lecionam, além de ressaltar a importância de conhecer novas obras de arte e
artistas, possibilitando uma visão mais complexa e sensível ao mundo em que se vive.
O termo “curadoria educativa” surgiu no contexto museal como uma estratégia

política para subverter a hierarquia institucional, equiparando o status dos
profissionais responsáveis pelos programas educativos com o dos curadores de
coleções e exposições. Esse título possibilitaria acesso mais direto ao conselho diretor
e à participação nas negociações, ampliando as chances de pleitear recursos e espaços
para os projetos educativos. Esse processo é significativo também para a legitimação
do conhecimento especializado do educador (VIANNA; OLIVEIRA, 2001, p. 303-
304).
Tensionou-se nesse processo de formação continuada as relações vividas entre o campo
da arte e a escola, na perspectiva de discutir a voz das professoras e professores de arte na escola

sobre o conhecimento que mobilizam nesse contexto. Entende-se que há uma significativa
diferença entre a atuação profissional da educação em arte na escola e nos espaços museais, no
entanto, é com vistas a esse movimento nesse contexto que se pode observar a existência de
uma tensão sobre a legitimação do conhecimento do educador. Assim não é diferente em
relação a como se percebe a legitimação do conhecimento das professoras e dos professores de
artes em relação ao conhecimento que ensinam nas escolas na educação básica. Buscou-se esse
diálogo com a intenção de pensar essas relações com elas e eles, as professoras e professores.
Para o desenvolvimento da atividade de formação continuada, utilizou-se como base o

texto “CURADORIA EDUCATIVA: inventando conversas” do grupo de pesquisa Mediação
Arte/Cultura/Público da Universidade Estadual Paulista – UNESP, que apresenta inquietações
sobre mediação cultural dentro de alguns processos, como curadoria educativa, ensino e
aprendizagem de arte nas escolas, nas universidades e instituições culturais (MARTINS, 2006).
Martins aponta a mediação como uma oportunidade de se atentar aos detalhes, no qual um
mediador provoca o coletivo a encontrar perguntas e respostas, estas que precisam de
sensibilidade e de pequenas conexões para um conjunto de processos artísticos.
Na mediação, entre tantos, estamos atentos às falas, aos silêncios, às trocas de olhares,
ao que é desvelado e velado, aos conceitos e repertórios que ditam os gostos, os modos
de pensar, perceber e deixar-se ou não envolver pelo [com]tato, com a experiência de
conviver com arte (MARTINS, 2006, p. 3).
A partir desse intuito provocador a formação continuada foi concebida e articulada na
troca de conhecimentos na área curatorial e exercícios de curadoria a partir de imagens de obras
das mais diversas linguagens das artes visuais (escultura, pintura, desenho, fotografia etc.).
Compreende-se a curadoria na arte como um processo de acompanhamento, seleção e
provocação de um percurso de leitura de um conjunto de produção artística (ou outro) a ser
apresentado ao público. Ao se considerar a complexidade da profissão na atualidade e as
interfaces destas no sistema da arte, entende-se que o curador tem um papel relevante no
processo de mediação da arte ao público, seja nas atividades junto aos museus, pequenos
eventos ou outros contextos.
Assim, provoca-se ao pensar a formação continuada das professoras e professores num

processo no qual esse conceito de curadoria educativa pudesse ser envolvido e contemplado
com apreço, com o viés para o estudo, a interpretação e as possíveis relações de imagens e
sentidos elaborados junto às mesmas, de forma a organizar logicamente seus elementos
estéticos visuais, contextuais para ser levada para uma exposição, voltado à geração de
informações para estudo ou composição poética.

Os estudos e processos de curadoria não se aplicam apenas na arte, mas em diversos
campos que envolvem as ações de selecionar e organizar informações. A curadoria também
pode estar presente na seletiva de textos e livros, catálogos, museus de história e ciências, e
outros. Segundo Martins, “A palavra curadoria tem origem epistemológica na expressão que
vem do latim curator, que significa tutor, ou seja, aquele que tem uma administração a seu
cuidado, sob sua responsabilidade” (MARTINS, 2006, p. 4). Dentro de seus meios, a curadoria
pode ser vinculada às mais variadas propostas no ensino sendo aqui a temática abordada numa
prática desenvolvida na formação continuada de professoras e professores de educação básica.
A formação ocorreu em meio a diálogos e exercícios que compõem o processo curatorial.
2 SOBRE O CONTEXTO E O ENCONTRO COM A ARTE
O propósito da formação consiste nas vivências das professoras e dos professores nas
escolas em que lecionam, para que se possa discutir elementos da curadoria educativa que
auxilie nas suas práticas pedagógicas, juntamente com as crianças e toda a comunidade escolar,
além de um exercício curatorial feito a partir de obras de artes. Essa formação aconteceu na
Universidade Regional de Blumenau, nas dependências de um ateliê do curso de graduação de
Artes Visuais, durante uma tarde numa oficina de quatro horas de duração.
As professoras e professores foram recebidos numa sala, na qual se colocou à

disposição, diversas imagens de obras de arte. Estas foram selecionadas previamente
considerando que tivessem: diversos momentos históricos; várias linguagens das artes visuais;
vários temas; vários contextos. As imagens estavam assentadas pelo chão da sala de forma
proposital. Convidou-se as professoras e os professores a apreciarem as imagens, depois
escolherem, em trio ou quarteto, quatro imagens. O desafio era criar um ou vários critérios de
escolha das imagens. Na sequência, conversar sobre as imagens e gerar uma maneira de
apresentar ao grupo as mesmas sobre uma mesa.
Ao se deparar com a vasta quantidade de imagens de obras em diferentes linguagens, de

múltiplos artistas, os participantes da formação continuada perceberam a riqueza artística ali
presente. O exercício curatorial partiu da análise dessas obras, de maneira individual onde se
atenta a detalhes. Inicialmente parece um exercício básico, porém pleno de percepção, de
elaboração de sentidos num processo de leitura de imagens. Ao trazer artistas e linguagens
diferentes, as professoras e professores deduzem a vasta maneira de expressão que a arte pode
possibilitar por meio dos múltiplos sentidos e relações entre imagens, tempos, contextos,
linguagens, materialidades.

Figura 1: Obras dispostas.
Figura 2: Professoras e professores em formação continuada analisando e selecionando as imagens.

Após a leitura individual, mas de repercussão coletiva, são constituídos alguns grupos
de três a quatro professoras e professores para que juntos possam pensar em uma seleção de
imagens que criem relações. Várias provocações foram presentes nesse momento, como os
critérios de seleções variados. Um grupo elegeu imagens a partir da ideia de “repetição”, com
imagens nas quais algum elemento se repete, como um conjunto de cadeiras, de bonecas etc.
Outro grupo nomeou imagens a partir da temática “o corpo”, como é apresentado através dos
tempos. Ainda, identificou-se outros como relações com temas ligados a “micropolíticas”,
considerando as desigualdades sociais. Por fim um grupo escolheu imagens a partir de cores,
com ênfase nos tons amarelos. Portanto, pode-se discutir diversidade e possiblidades de

relações, assim como, a relevância do que se escolhe ou não, e o que é oferecido aos discentes.
Tensionou-se no diálogo as escolhas que professoras e professores realizam e com isso o que
os estudantes têm ou não de acesso a arte.
Observou-se que para as professoras e professores as obras contêm uma história, um

contexto, seja ela pela técnica, temática, cor, e outros tantos elementos a serem percebidos e
dialogados, criando pontes entre uma obra e outra. Neste processo pode-se constatar como as
professoras e os professores constituem os sentidos enunciados pelas obras, ao levar em
consideração suas subjetividades, seleções e relações. Observou-se as preferências das
múltiplas visões artísticas que se manifestam e como estas refletem no diálogo com a
comunidade escolar.
A conversação foi longa, densa e tensa, pois a medida em que se coloca as visões de
mundo em frente ao coletivo, outras perspectivas e leituras se manifestam.
Figura 3: Composições de alguns grupos de professoras e professores.

Após constituírem relações com as imagens escolhidas, cada grupo de professoras e
professores realizou diálogos sobre suas escolhas para a partilha de suas percepções e
enriquecimento da visão do coletivo. Usou-se da palavra diálogo, pois compreende-se a
relevância dos sentidos elaborados por cada de cada um, a subjetividade e o imaginário ao
fazerem determinadas escolhas e comunicarem ao próximo, a relação ali estabelecida.
Usamos palavras. Elas servem de mediador entre o nosso consciente e o mundo.

Quando ditas, as coisas se tornam presentes para nós. Na língua, como em todos os
processos de imaginação, dá-se um deslocamento do real físico do objeto para o real
da ideia do objeto. A palavra evoca o objeto por intermédio de sua noção. Orientado
por um propósito básico seletivo e qualificador, o falar torna-se mais do que um

assimilar, torna-se um representar as coisas com seus conteúdos, torna-se um significa
(OSTROWER, 1977, p. 21).
Buscou-se, de forma lúdica, refletir sobre as seleções. Revolveu-se as composições
realizadas pelas professoras e professores e com isso aprendeu-se que ao mudar a posição das
imagens, altera em muito as possiblidades de leitura das obras. Com esse movimento, entende-
se que é possível sim questionar o que se elege, as preferências e a criação de sentidos num
processo de curadoria educativa na escola.
Visitou-se em Blumenau, o Museu de Arte e este é referência para muitos municípios

na região. Nesta tarde de trabalho a oficina se deu com professoras e professores que vieram de
um município vizinho, que nem sempre tem condições econômicas ou ainda materiais para
trazer os estudantes ao museu. Mesmo quando o fazem, por vezes as obras expostas se
constituem de acervos locais, regionais ou nacionais, mas nem sempre os estudantes têm acesso
a possibilidades de tecer relações com a dimensão internacional. O exercício proposto tinha
essa intencionalidade, poder perceber as relações entre o local e o global, na medida em que as
obras expostas para a seleção eram de diversos contextos e épocas. Assim, esse tema
transversalizou o debate e tencionou as possiblidades do que se tem ou não de acervo para
discutir arte nas escolas. O que professoras e professores conhecem de arte? O que selecionam
para as suas aulas? Como o que se nomeia implica no que os estudantes têm ou não de acesso
a arte?
O processo curatorial se constitui de modo a provocar as professoras e professores a

pensarem seu processo de escolha. Discutiu-se o conceito de curadoria educativa em processo,
sendo exercitado ao mesmo tempo em que o diálogo sobre o fazer acontecia.
Nesse percurso, as professoras e os professores compreenderam o termo “curadoria” e

seus meios e foram capazes de realizar na prática uma proposta com muito esmero e atenção,
mostrando-se empenhados ao estabelecer relações plausíveis dentro dos critérios visuais,
temáticos, contextuais estabelecidos em leituras de imagens, até composições mais complexas
utilizando-se de diferentes imagens escolhidas de forma responsiva.
Organizou-se com professoras e professores da rede básica de educação uma formação

continuada que abordasse o tema da “curadoria educativa” com as mais variadas imagens de
obras de arte e a partir dessa proposta pode-se entender melhor como suas tendências em relação
a arte. Observou-se que nem sempre as professoras e os professores têm ciência de que suas

escolhas implicam as de seus estudantes, e que seus métodos criam processos de acesso e de
educação estética e artística com as crianças e jovens nas escolas.
REFERÊNCIAS
MARTINS, M. C. Curadoria educativa: inventando conversas. Reflexão e Ação, Santa Cruz

do Sul, v. 14, n. 1, jun. 2006. Disponível em: https://pt.slideshare.net/Andreia73/curadoria-
educativa-inventando-conversas. Acessado em: Out. 2023.
OSTROWER, F. Criatividade e processos de criação. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1977.
VIANNA, R. S.; OLIVEIRA, B. J. Curadoria educativa de artes visuais: um processo de

construção de parâmetros para os anos finais do ensino fundamental e o ensino médio. ARS,
São Paulo, n. 48, ago. 2023. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/ars/a/WGx5bZjQnJHVFPCN8KKmJ4w/?lang=pt. Acessado em: Out.
2023.

DOI 10.47402/ed.ep.c240231818911
CAPÍTULO 18
UM DIÁLOGO COM ALAIN CHOPPIN:
EXPLORANDO AS FUNÇÕES DO LIVRO DIDÁTICO DO 6º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL - A CONQUISTA MATEMÁTICA
Sebastião Fagner Siqueira Carvalho

RESUMO
O texto em questão examina o livro didático intitulado "A conquista matemática” do 6º ano do Ensino Fundamental
anos finais, de autoria de José Ruy Giovanni Júnior, publicado em 2022 pela Editora FTD. O estudo se baseia na
análise das funções desempenhadas pelo livro, conforme propostas por Choppin (2004): referencial, instrumental,
ideológica e cultural, e documental. O livro apresenta nove unidades que abordam tópicos matemáticos
fundamentais de forma apropriada para a faixa etária dos alunos, destacando as funções referencial e instrumental
ao transmitir conhecimento de acordo com o programa educacional e facilitar a aquisição de competências
matemáticas. Além disso, o material busca criar uma conexão significativa entre os alunos e a Matemática,
promovendo a curiosidade e a reflexão, evidenciando a função documental ao incentivar o desenvolvimento do
pensamento crítico e a autonomia na aprendizagem. O livro também aborda questões de diversidade e inclusão,
ressaltando a pertinência de uma educação que respeite a individualidade de cada estudante, o que se enquadra na
função ideológica e cultural. Em suma, a análise evidencia que o livro apresenta em determinados momentos todas
as funções definidas por Choppin (2004), sendo predominante a presença da função referencial, destaca a
complexidade e relevância dos livros didáticos no contexto educacional, enfatizando como eles podem influenciar
o processo de ensino e aprendizagem e a necessidade contínua de avaliar e aprimorar essas ferramentas
pedagógicas para atender às demandas em constante evolução da educação.
PALAVRAS-CHAVE: Livro didático; Funções do livro; Matemática; Ensino Fundamental.
1 INTRODUÇÃO
A análise de livros didáticos desempenha um papel fundamental no campo da Educação,

contribuindo para a compreensão e avaliação das ferramentas pedagógicas utilizadas nos
processos de ensino e de aprendizagem, onde autores como Choppin (2004), ratificam essa
importância. Nesse sentido, o presente estudo se dedica a examinar o livro didático intitulado
"A conquista matemática” do 6º ano do Ensino Fundamental anos finais, de autoria de José Ruy
Giovanni Júnior. Este autor, possui experiência como professor de Matemática, sendo
conhecido por suas contribuições para o desenvolvimento de materiais didáticos nessa área. A
partir das teorizações de Bittencourt (2004, p. 477), diferente de outras obras impressas, “[...] o
livro didático possui peculiaridades em sua produção, circulação e uso, entre elas a da autoria,
por meio da qual é possível ver a distinção entre o trabalho de escrever um texto e o de fabricar
um livro.”
A obra em questão é relevante não apenas devido à competência do autor, mas também
por ser parte de uma coleção publicada pela Editora FTD, que tem uma história que remonta à

1902 e está associada aos Irmãos Maristas. A Editora FTD é reconhecida internacionalmente e
ocupa uma posição de destaque no cenário editorial global, como evidenciado pelo seu lugar
no ranking Global 50 - The world ranking of the publishing industry. Essa longa tradição e
reconhecimento destacam o valor da análise deste livro didático no contexto educacional.
"A conquista matemática” do 6º ano do Ensino Fundamental anos finais, é uma obra
composta por nove unidades e totaliza 402 páginas. A atual edição foi publicada no ano de
2022, na cidade de São Paulo, Brasil, com um foco específico no componente curricular de
Matemática. É importante salientar que essa coleção de livros didáticos foi selecionada para
integrar o Programa Nacional do Livro Didático - PNLD 2024, para o próximo quadriênio
2024-2027, o que ressalta sua notoriedade no contexto educacional brasileiro.
Além disso, o livro foi adotado por algumas escolas do Município de Barreiras-BA, e
tem desfrutado de aprovação e utilização por parte de professores da Educação Básica há um
período significativo. Isso evidencia a eficácia e a aceitação dessa coleção no âmbito
educacional local, o que justifica a necessidade de uma análise aprofundada para compreender
como essa ferramenta contribui para o Ensino e a Aprendizagem de Matemática no Brasil.
Diante desse cenário de crescente interesse na pesquisa sobre a história e análise dos
livros didáticos, bem como das particularidades e desafios que envolvem esse campo, a presente
análise se propõe a explorar em detalhes a referida obra. Ao longo deste estudo, explorou-se o
material a fim de verificar como se apresentam a função referencial, instrumental, a ideológica
e cultural e a documental, propostas por Choppin (2004), cientes das nuances e complexidades
inerentes a essa área de pesquisa.
2 O LIVRO DIDÁTICO A CONQUISTA MATEMÁTICA E SUAS FUNÇÕES NO

ENSINO FUNDAMENTAL
Nas últimas três décadas, houve um notável crescimento no interesse e estudo da história
e criação dos livros didáticos, um campo de pesquisa que por algum tempo foi negligenciado,
como observado por Choppin (2004). Esta tendência se faz evidente com o crescente número
de pesquisadores dedicando atenção a esse tema.
A coleção "A conquista matemática" é um exemplo concreto desse fenômeno, estando

presente no cenário educacional há várias décadas, com relatos que remontam a 1982 (BIFFI;
TRIVIZOLI, 2017). Essa longa trajetória ressalta a relevância de investigar a história e a criação
dessa coleção. A atual edição (2022), carrega consigo uma tradição secular de uma editora que
atua no cenário educacional com reconhecimento, devido em grande parte “à complexidade do

objeto ‘livro didático’, a multiplicidade de suas funções, a coexistência de outros suportes
educativos e a diversidade de agentes que ele envolve” (CHOPPIN, 2004, p. 552).
Figura 2- Imagem da capa do livro didático A conquista matemática:

6º ano, Ensino Fundamental anos finais – 2022.
Fonte: FTD Editora (2023).

A coleção "A conquista matemática" é um valioso recurso educacional que se desdobra
ao longo de nove unidades, cada uma delas abordando temas fundamentais do campo da
Matemática. A primeira unidade, "Sistemas de numeração", introduz os princípios
fundamentais que formam a base da Matemática. Em seguida, a Unidade 2, "Cálculos com
números naturais", explora as operações matemáticas essenciais em um contexto de números
inteiros. A terceira unidade, "Figuras geométricas", mergulha no mundo da geometria,
abordando formas e seus atributos. A quarta unidade, "Múltiplos e divisores", leva os alunos a
explorarem a estrutura de números inteiros de uma maneira envolvente.
As Unidades 5 e 6, "A forma fracionária dos números racionais" e "A forma decimal
dos números racionais", fornecem uma base sólida para a compreensão de números fracionários
e decimais. A sétima unidade, "Ângulos e polígonos", introduz conceitos de geometria angular
e formas poligonais. As últimas duas unidades, "Comprimento e área" e "Grandezas e medidas",
expandem a exploração da geometria para incluir medições e conceitos de grandezas,
concluindo assim uma jornada abrangente pela matemática.

É importante notar que, como em qualquer campo de pesquisa, a análise de livros
didáticos apresenta suas próprias dificuldades e limitações, como enfatizado por Choppin
(2004):
Na maioria das línguas, o livro didático é designado de inúmeras maneiras, e nem
sempre é possível explicitar as características específicas que podem estar
relacionadas a cada uma das denominações, tanto mais que as palavras quase sempre
sobrevivem àquilo que elas designaram por um determinado tempo. Inversamente, a
utilização de uma mesma palavra não se refere sempre a um mesmo objeto, e a
perspectiva diacrônica (que se desenvolve concomitantemente à evolução do léxico)
aumenta ainda mais essas ambiguidades (CHOPPIN, 2004, p. 549).
Nesse contexto, Choppin (2004) cunhou o termo ‘polissemia’, que descreve uma das
principais complexidades enfrentadas pelos pesquisadores que buscam aprofundar seus estudos
sobre livros didáticos, tornando o campo de pesquisa ainda mais desafiador.
Apesar das dificuldades em pesquisá-lo, os livros didáticos podem cumprir diversas

funções no contexto escolar e educacional. Conforme Choppin (2004) estas funções são: a
função referencial, instrumental, a ideológica e cultural e a documental.
A função referencial, também chamada de curricular ou programática, está relacionada

à o que os livros ensinam. Os livros funcionam como uma “fiel tradução do programa ou [...]
uma de suas possíveis interpretações” (CHOPPIN, 2004, p. 553). Eles seguem um programa de
ensino e contêm informações e conhecimentos, que um grupo social acredita ser importante
para ensinar às novas gerações.
A função instrumental, está relacionada a como os livros ajudam os estudantes a

aprenderem, funcionando como uma forma de “facilitar a memorização dos conhecimentos,
favorecer a aquisição de competências disciplinares ou transversais, a apropriação de
habilidades, de métodos de análise ou de resolução de problemas” (CHOPPIN, 2004, p. 553).
Nessa função, cabe ao professor a escolha e execução das práticas pedagógicas propostas.
A função ideológica e cultural, é a função mais antiga. Nesta, os livros didáticos

desempenham um papel de destaque na transmissão da língua, cultura e valores das classes
dirigentes. Essa função assume uma significação política, que, para Choppin (2004, p. 553):
“Essa função, que tende a aculturar — e, em certos casos, a doutrinar — as jovens gerações,
pode se exercer de maneira explícita, até mesmo sistemática e ostensiva, ou, ainda, de maneira
dissimulada, sub-reptícia, implícita, mas não menos eficaz.”
Já a função documental, é mais recente. Nela, acredita-se que os livros didáticos podem
fornecer documentos textuais ou imagens que, quando observados ou comparados, ajudam os
alunos a desenvolverem o pensamento crítico. No entanto, essa função não é universal e só é

encontrada em ambientes educacionais que valorizam a autonomia do aluno e têm professores
com um nível de treinamento mais elevado (CHOPPIN, 2004).
Assim, foi possível perceber como os livros didáticos podem desenvolver diversos
papeis dentro do contexto educacional, mesmo não sendo neutros em sua totalidade. Para
Choppin (2004, p. 553-554): “é preciso levar em conta a multiplicidade dos agentes envolvidos
em cada uma das etapas que marca a vida de um livro escolar, desde sua concepção pelo autor
até seu descarte pelo professor e, idealmente, sua conservação para as futuras gerações.” Foi a
partir desse arcabouço teórico-metodológico que o livro didático foi tomado como fonte para o
objeto de pesquisa, a fim de verificar quais funções predominam neste material e qual aquela
que é predominante.
O livro em questão que se encontra organizado em nove Unidades e cada uma delas em
capítulos que oferecem aos estudantes uma variedade de explorações e recursos, incluindo
textos, imagens e atividades. Dentro de cada capítulo, é possível também encontrar seções e
caixas de texto projetadas para facilitar a compreensão, aprofundamento, reflexão e conexão
com os respectivos objetos de conhecimento.
De acordo com o autor, o livro pretende oferecer aos estudantes e professores um

material que norteie o trabalho com as ideias matemáticas, levando em consideração as
especificidades da faixa etária a que a obra se destina, o que aproxima o material da função
referencial. Além disso, o autor espera que este contato com os conceitos matemáticos contribua
para que se estabeleça uma relação significativa entre os estudantes e o conhecimento da
Matemática, pautada pela curiosidade e pela reflexão, nesse ponto o material já estaria se
aproximando da função instrumental.
O autor também pretende estabelecer um elo entre a Educação Matemática e a formação

do sujeito autônomo e consciente de seu papel, tendo em vista que paradigmas em Educação
apontam para a formação de um estudante crítico, capaz de analisar, interpretar e participar
ativamente na sociedade ao seu redor, neste aspecto o livro atuaria com uma função documental,
conforme definido anteriormente.
O material aborda diversos tópicos relacionados ao Ensino de Matemática para o Ensino

Fundamental anos finais. De acordo com o autor, alguns dos tópicos abordados incluem os
Temas Contemporâneos Transversais e sugestões de aplicação interdisciplinar nas aulas de
Matemática, o que trará para o estudante uma melhor compreensão dos objetos de
conhecimento, visto que isso poderá aproximar o conteúdo da realidade discente. Inclui também

tópicos sobre o papel do professor e a prática educativa em Matemática, ponto esse que poderá
contribuir para uma melhor atuação do professor em sala de aula e durante seu planejamento.
Esses aspectos, fazem o material se aproximar principalmente da função referencial,

pois descreve os tópicos e objetos de conhecimento abordados no material, relacionados ao
Ensino de Matemática. Também menciona o papel do professor, o que se enquadra na função
referencial ao descrever como o material pode apoiar a atuação docente em sala de aula.
Também são abordados tópicos sobre os perfis de aprendizagem e modos de lidar com
as diferenças nas aulas de Matemática e os diversos tipos de avaliação e a valorização desse
recurso para o processo de ensino e aprendizagem, ambos pontos que ratificam o livro com a
função instrumental, auxiliando os professores no processo da melhor escolha e execução das
práticas pedagógicas que poderão contribuir para uma aprendizagem mais significativa por
parte do estudante.
Além disso, o manual também aborda conceitos matemáticos específicos, como

geometria, álgebra, estatística e probabilidade, entre outros, aproximando o material do que é
solicitado na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Sendo também incluído no início de
cada unidade as competências (gerais e específicas), as habilidades e os Temas
Contemporâneos Transversais a serem explorados e desenvolvidos. Ademais, aborda
orientações didáticas para o professor, o que favorecer o trabalho dele, ajudando-o a aproveitar
melhor o conhecimento que será explorado, ajustando o material às bases legais e adotando
novamente uma função referencial.
Não há informações no material que indiquem que o livro apresenta perspectivas

políticas, culturais ou filosóficas específicas. Como dito anteriormente, o manual é focado no
Ensino de Matemática para o Ensino Fundamental anos finais e aborda temas relacionados a
esse contexto, como o papel do professor, perfis de aprendizagem e avaliação.
No decorrer da análise também foi identificado aspectos sobre diversidade e

estereótipos. Conforme o autor, uma escola que atenda a todos precisa ser inclusiva e
reconhecer que a diversidade é inerente à humanidade, logo, onde há pessoas, há diversidade.
Dessa forma, não há espaço para preconceitos ou discriminações de quaisquer ordens. Além
disso, a instituição escolar precisa ser reconhecida pelos estudantes como um espaço de paz
para que se sintam seguros e confiantes na construção de seu projeto de vida. Desse modo, é
fundamental promover situações que desenvolvam a empatia e a cooperação entre eles e toda a
comunidade escolar, trazendo nesse aspecto um caráter da função ideológica e cultural para o

livro didático, o que precisa ser observado com muito cuidado por parte dos professores, pois a
depender do governo que estiver em vigência no poder, esses pontos podem ser severamente
afetados nas escolas.
Outrossim, o material também apresenta propostas pedagógicas sobre as metodologias

ativas, trazendo sugestões que favorecem o trabalho coletivo, a reflexão, a convivência e
respeitam os diferentes tempos e interesses, bem como a diversidade de formas de aprender.
Fortalecendo assim as funções culturais e instrumental do livro didático, onde se busca
promover a inclusão e evitar estereótipos, respeitando a forma como cada discente aprende.
Durante a análise do livro didático, notou-se que não foi possível identificar informações
no texto que indiquem claramente como eventos e mudanças políticas, sociais e culturais
influenciaram os objetos do conhecimento e a abordagem do livro. No entanto, é imprescindível
reconhecer que todos os escritos, incluindo materiais educacionais, são afetados por essas
influências políticas, sociais e culturais por parte do autor.
Assim, destaca-se a relevância do livro didático "A conquista matemática” do 6º ano do

Ensino Fundamental anos finais ̶ como um recurso pedagógico que desempenha várias funções
essenciais no contexto educacional. O material, organizado de forma abrangente em nove
unidades, aborda temas matemáticos fundamentais de maneira apropriada para a faixa etária
dos alunos. Isso indica a presença das funções referencial e instrumental, com o intuito de
transmitir conhecimento de acordo com o programa educacional e facilitar a aquisição de
competências matemáticas.
O livro também se esforça para criar uma conexão significativa entre os estuantes e a
Matemática, incentivando a curiosidade e a reflexão. Nesse sentido, evidencia-se a função
documental, pois propõe atividades que podem ajudar os alunos a desenvolverem o pensamento
crítico, promovendo a autonomia na aprendizagem.
Além disso, o material aborda questões de diversidade e inclusão, destacando a

pertinência de uma educação que respeite a individualidade de cada estudante. Essa abordagem
revela aspectos da função ideológica e cultural do livro, pois procura transmitir valores de
respeito e convivência pacífica em uma sociedade diversa.
Logo, o livro “A conquista matemática” do 6º ano do Ensino Fundamental anos finais,

apresenta em determinados momentos todas as funções definidas por Choppin (2004), sendo
predominante a presença da função referencial.

Por fim, vale ressaltar que a análise de livros didáticos desempenha um papel crucial na
avaliação das ferramentas pedagógicas utilizadas no processo de ensino e aprendizagem. A
compreensão das funções que um livro didático desempenha, conforme delineadas por Choppin
(2004), ajuda a identificar como esses materiais podem contribuir para o desenvolvimento
educacional. Nesse sentido, a obra "A conquista matemática" serve como um exemplo de como
um livro didático pode ser abrangente, promovendo uma educação matemática rica e
engajadora.
Portanto, esta análise ressalta a complexidade e as funções dos livros didáticos no

contexto educacional, enfatizando como eles podem influenciar o processo de ensino e
aprendizagem, e destaca a necessidade contínua de avaliar e aprimorar essas ferramentas
pedagógicas para atender às demandas em constante evolução da educação.
REFERÊNCIAS
BIFFI, L. C. R.; TRIVIZOLI, L. M.. História Da Matemática em Livros Didáticos: primeiras

observações no cenário de pesquisas realizadas. In: XIV Encontro Paranaense de Educação
Matemática, 2017, Cascavel. Anais do XIV Encontro Paranaense de Educação Matemática.
Cascavel-PR: EPREM, 2017. v. 1. p. 1-14. Disponível em:
http://www.sbemparana.com.br/eventos/index.php/EPREM/XIV_EPREM/paper/viewFile/84/
200. Acessado em: Out. 2023.
BRITTENCOURT, C. M. F.. Autores e editores de compêndios e livros de leituras (1810-

1910). Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 30, n. 3, p. 475-491, set./dez. 2004. Disponível em:
https://www.revistas.usp.br/ep/article/view/27953/29725. Acessado em: Out. 2023.
CHOPPIN, A.. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte. Educação e
pesquisa, São Paulo, v. 30, p. 549-566, 2004. Disponível em:
https://www.revistas.usp.br/ep/article/view/27957/29729. Acessado em: Out. 2023.
GIOVANNI JÚNIOR, J. R.. A conquista matemática: 6º ano: Ensino Fundamental: anos

finais. – 1. ed. São Paulo: FTD, 2022.

DOI 10.47402/ed.ep.c240231919911
CAPÍTULO 19
REVISITANDO A BASE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
REFLEXÕES E DESAFIOS
Tyciana Vasconcelos Batalha

Aline Serra de Jesus
José Carlos de Melo
RESUMO
Este artigo destaca a importância dos saberes docentes na construção de práticas pedagógicas que atendem às
necessidades específicas das crianças na Educação Infantil. Isso inclui a compreensão das características do
desenvolvimento infantil, a promoção do brincar e da interação social, além da criação de um ambiente seguro e
estimulante para a aprendizagem. Esta investigação tem como base a pesquisa bibliográfica. Além disso, o estudo
também enfatiza a necessidade de uma constante reflexão e atualização por parte dos educadores, visto que a
educação está em constante evolução. Novas abordagens pedagógicas, teorias educacionais e descobertas sobre o
desenvolvimento infantil surgem ao longo do tempo, e os educadores precisam estar abertos para incorporar essas
informações em suas práticas. Sintetizando, o artigo buscou discutir a relação entre os saberes docentes e as
práticas pedagógicas na Educação Infantil, destacando como os conhecimentos dos educadores desempenham um
papel fundamental na promoção de experiências de aprendizagem significativas e no desenvolvimento integral das
crianças nessa fase crucial da educação.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil; Saberes docentes; Práticas pedagógicas.
1 INTRODUÇÃO
A fase inicial da educação infantil representa um período de desenvolvimento crucial

para as crianças, no qual as práticas pedagógicas desempenham um papel fundamental na
construção dos alicerces do conhecimento, das habilidades sociais e da curiosidade inata que
impulsiona o aprendizado contínuo. A qualidade da educação na primeira infância não afeta
apenas o presente, mas também modela diretamente o futuro das crianças e, por conseguinte, o
destino da sociedade como um todo.
Este trabalho tem como objetivo investigar sobre os saberes docentes e as práticas
pedagógicas na Educação Infantil. E tem como base a revisão bibliográfica realizada “[...] a
partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e
eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites” (FONSECA, 2002, p. 32).
Para isso, adota-se uma abordagem qualitativa de pesquisa, conforme definida por André
(2001), que a caracteriza como "naturalista", uma vez que não envolve manipulação de
variáveis nem experimentação controlada. Trata-se do estudo de características em seu contexto
natural. Essa abordagem enfatiza uma visão holística das características, considerando todos os
seus componentes e suas interações mútuas.

2 UMA JORNADA HISTÓRICA: EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
A história da Educação Infantil no Brasil tem raízes que remontam à Revolução

Industrial do século XIX, quando começou a surgir a necessidade de creches e instituições para
crianças pequenas. Até então, as próprias mães eram responsáveis por cuidar e criar seus filhos,
e não havia demanda por serviços de cuidado infantil.
No contexto rural, a maior parte da população brasileira vivia, e as famílias de

fazendeiros muitas vezes acolhiam crianças órfãs ou abandonadas, muitas vezes resultantes da
exploração sexual de mulheres negras e indígenas por homens brancos. Nas áreas urbanas,
bebês abandonados pelas mães, muitas vezes filhos ilegítimos de jovens pertencentes a famílias
de prestígio social, eram recolhidos nas "rodas de expostos" existentes em algumas cidades
desde o século XVIII.
A Proclamação da República marcou um ponto de virada, com maior atenção sendo

dada à infância devido às altas taxas de mortalidade infantil e ao início da abolição da
escravatura, que resultou em um aumento na migração para áreas urbanas. Nesse período,
surgiram iniciativas isoladas, como asilos, creches e internos, destinadas a cuidar das classes
menos privilegiadas, especialmente na proteção da infância contra a mortalidade infantil.
De acordo com Kuhlmann (2010), o Instituto de Proteção e Assistência à Infância do

Rio de Janeiro, fundado em 1889, marcou um avanço histórico na Educação Infantil. No
entanto, enquanto em países mais desenvolvidos as creches eram vistas como uma maneira de
expandir as oportunidades de emprego para as mulheres, no Brasil, esse setor ainda era visto
principalmente como uma extensão das "rodas de expostos", preocupado com os mais
desfavorecidos e abandonados.
A Revolução Industrial do século XIX fez com que as mulheres brasileiras deixassem o
trabalho doméstico, incluindo os cuidados com os filhos, para ingressar no mercado de trabalho.
Isso gerou o problema de as crianças ficarem sozinhas em casa, causando desnutrição, acidentes
domésticos e altas taxas de mortalidade infantil. Isso despertou a compaixão e solidariedade de
grupos religiosos, empresários e educadores. Como resultado, as crianças foram vistas de
maneira diferente pela sociedade, e surgiram ações externas para cuidados filantrópicos e
assistenciais, fora do contexto familiar.
No contexto brasileiro, as primeiras tentativas de organizar creches e orfanatos tinham

um caráter assistencialista, passando a auxiliar as mulheres que trabalhavam fora de casa, bem
como as viúvas desamparadas e crianças abandonadas, muitas vezes filhas de mães solteiras.

As creches eram frequentadas principalmente por crianças de famílias de baixa renda e tinham
como objetivo principal garantir alimentação, higiene e segurança física, com pouco enfoque
na educação.
Com o avanço da industrialização e o aumento da inserção das mulheres no mercado de

trabalho, cresceu a demanda por atendimento em creches e pré-escolas. O movimento feminista
defende o acesso de todas as crianças a essas instituições, independentemente de sua classe
social ou do trabalho das mães, levando ao aumento do número de instituições públicas. Didonet
(2001) afirma que:
Enquanto as famílias mais abastadas pagavam uma babá, as pobres se viam na
contingência de deixar os filhos sozinhos ou colocá-los numa instituição que deles
cuidasse. Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo
integral; para os filhos de operárias de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar
muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe estava trabalhando fora de
casa, tinha que zelar pela saúde, ensinar hábitos de higiene e alimentar a criança. A
educação permanecia assunto de família. Essa origem determinou a associação
creche, criança pobre e o caráter assistencial da creche (DIDONET, 2001, p. 13).
A partir da segunda metade do século XX, com o aumento da urbanização e da
industrialização, a necessidade de creches de período integral tornou-se mais evidente. As
creches e pré-escolas foram vistas como ferramentas para democratizar as oportunidades
educacionais. As instituições públicas atendiam principalmente as crianças das classes
populares, enquanto as instituições privadas, na sua maioria de meio período, enfatizavam a
socialização e a preparação das crianças para o ensino regular.
Desta forma, a história da Educação Infantil no Brasil está intrinsecamente ligada às

mudanças sociais, econômicas e culturais ao longo dos séculos XIX e XX, com um foco inicial
no atendimento assistencial e, posteriormente, na educação e desenvolvimento integral das
crianças, independentemente de sua origem social.
3 AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E AS ABORDAGENS

EDUCACIONAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
Com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), é
fundamental que as propostas pedagógicas para esse nível de ensino respeitem três princípios
essenciais que orientam o trabalho com crianças pequenas.
Princípios Éticos, que inclui a promoção da autonomia, responsabilidade, solidariedade

e respeito ao bem comum, meio ambiente, diferentes culturas, identidades e singularidades.
Princípios Políticos, envolvendo o reconhecimento dos direitos de cidadania, o estímulo ao
exercício da criticidade e o respeito à ordem democrática e os princípios estéticos, englobando

o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, ludicidade e liberdade de expressão por meio
de diversas manifestações artísticas e culturais (BRASIL, 2010).
Considerando essas diretrizes, as instituições de Educação Infantil devem desempenhar

plenamente sua função sociopolítica e pedagógica. Isso implica em: garantir condições e
recursos para que as crianças desfrutem de seus direitos civis, humanos e sociais; compartilhar
a responsabilidade com as famílias no cuidado e educação das crianças; promover a convivência
entre as crianças e com os adultos, ampliando seus conhecimentos em diversas áreas.
Além de oferecer oportunidades educativas equitativas, independentemente da classe

social das crianças; fomentar novas formas de sociabilidade e subjetividade baseadas na
ludicidade, democracia e sustentabilidade; respeitar e valorizar as famílias e a comunidade
local; identificar as necessidades específicas das crianças e proporcionar apoio adequado;
garantir que todas as crianças, incluindo aquelas com deficiências, tenham acesso a recursos e
instalações apropriadas e incorporar as contribuições culturais de diferentes grupos étnicos na
educação (BRASIL, 2010).
De acordo com as Diretrizes (2010), as práticas pedagógicas na Educação Infantil

devem ter como foco principal as interações e a brincadeira. Além disso, elas devem
proporcionar experiências que: permitam que as crianças explorem o mundo por meio de seus
sentidos e movimentos, respeitando seus ritmos e desejos; favoreça o desenvolvimento de
várias formas de expressão, incluindo linguagem gestual, verbal, plástica, dramática e musical.
Incluindo a apresentação às crianças à linguagem oral e escrita com diferentes tipos de

textos; promoção a compreensão de conceitos matemáticos, medidas, formas e relações espaço-
temporais; encorajamento a confiança e a participação das crianças em atividades individuais e
em grupo; promovendo o desenvolvimento da autonomia nas atividades de cuidado pessoal,
saúde e bem-estar.; oferecendo experiências éticas e estéticas que ampliam o entendimento da
diversidade; estimulando a curiosidade, exploração, questionamento e conhecimento do mundo
físico e social; promovendo a interação das crianças com manifestações culturais diversas,
como música, artes, cinema, dança e literatura e desenvolvendo a consciência ecológica e a
sustentabilidade (BRASIL, 2010).
Essas diretrizes estabelecem as bases para uma educação infantil que atende às
necessidades e potencialidades das crianças pequenas, promovendo seu desenvolvimento
integral.

4 O HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DOS EDUCADORES E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A temática que envolve a formação dos educadores tem se tornado um campo fecundo
de discussão, levando-nos a analisar e questionar as mudanças necessárias nessa área do
conhecimento. Nunes (2001) traçou um retrospecto no contexto brasileiro, destacando que na
década de 60 havia ênfase no conhecimento específico da disciplina; nos anos 70, os aspectos
didático-metodológicos eram o foco; os anos 80 marcaram a valorização da prática pedagógica,
e a década de 90 enalteceu os estudos sobre a socialização pré-profissional.
Prada, Vieira e Longarezi (2012) observam que na primeira década do segundo milênio,
o discurso se concentrava na formação do educador reflexivo, pesquisador e transformador da
realidade, enquanto, no início da segunda década, as pesquisas se voltavam para o contexto
formativo dos professores de Ensino Superior e Pós-Graduação.
Nesse contexto, as ideias de Contreras (2002, p. 106) sobre a prática docente destacam
que “nossa prática cotidiana normalmente se baseia em um conhecimento tácito e implícito
sobre o qual não exercemos um controle específico. Realizamos uma série de ações sem pensar
nelas antes de fazê-las.” No entanto, existe um incentivo no ambiente educacional/acadêmico
para que se desenvolva a capacidade de reflexão sobre as ações como educadores e sobre a
formação inicial e continuada, a fim de contribuir com os cursos de formação docente.
Portanto, é necessário que os educadores construam a sua formação com um foco na

busca por novos conhecimentos, por meio de questionamentos contínuos e pela aplicação de
metodologias de ensino que estimulem o debate, levem em consideração o conhecimento prévio
das crianças e promovam a pesquisa. A analogia de Nóvoa (2007), referindo-se a Dewey, ilustra
essa questão do envolvimento docente e sua ação pedagógica.
No que diz respeito ao desenvolvimento profissional dos professores também não
basta que nos exercitemos fora de água. É preciso dar passos concretos, apoiar
iniciativas, construir redes, partilhar experiências, avaliar o que se fez e o que ficou
por fazer. É preciso começar (NÓVOA, 2007, p. 10).
Portanto, a formação deve ser integrada ao contexto e ao cotidiano vívido dos
educadores, oferecendo-lhes espaço e tempo para adquirir novos conhecimentos. Essa
abordagem se refletirá, possivelmente, em sua prática pedagógica. A formação de educadores
é um processo contínuo que exige reflexões constantes sobre as concepções epistemológicas e
práticas pedagógicas dos educadores de diferentes áreas do conhecimento.
Kuhlmann Jr. (2010) destaca que no século XX, começou-se a considerar que todas as
crianças têm direito a um atendimento de cuidado educativo na Educação Infantil, não apenas

assistencialista. Isso levou à necessidade de formar profissionais capacitados para atender a essa
demanda educacional.
Gomes (2009) confirma a identidade profissional na Educação Infantil e enfatiza a

necessidade de qualificar o perfil desse profissional. Ele destaca que os educadores de Educação
Infantil devem ser capazes de reconhecer sua identidade profissional, lidar com a diversidade
nesse campo e construir sua própria formação.
A preocupação com a formação docente ganhou destaque a partir da década de 90,

quando políticas e programas educacionais foram implementados no Brasil para atender a essa
demanda. Tardif e Lessard (2007) observam que os projetos de reforma do ensino enfrentam
obstáculos à profissionalização da docência. Além disso, a formação de educadores se tornou
ainda mais crucial diante das mudanças sociais, políticas, econômicas, culturais e tecnológicas
que ocorrerão no início do século XXI.
Gomes (2009) destaca que a formação de educadores não deve ser apenas teórica, mas
também prática, com ênfase na construção de relações com a escola e na capacidade de
questionar e refletir sobre a prática profissional.
Na Educação Infantil, a formação de educadores tornou-se especialmente importante

após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, que tornou obrigatória a
formação em nível superior para o trabalho docente nesse nível de ensino. A lei também
enfatizou o aspecto educativo e pedagógico do trabalho docente, além do cuidado com as
crianças. Atualmente, a ênfase está em equilíbrio entre o cuidar e o educar na Educação Infantil.
A formação de educadores para a Educação Infantil deve incluir elementos teórico-

metodológicos específicos relacionados à infância e ao trabalho pedagógico nessa etapa de
desenvolvimento. É fundamental que os cursos de formação ofereçam uma estrutura curricular
que permita a articulação entre a teoria e a prática, incentivando a reflexão constante sobre a
prática pedagógica.
Além disso, a formação deve considerar as influências dos avanços tecnológicos e

científicos de diversas áreas do conhecimento na educação. A formação de educadores na
Educação Infantil é um campo privilegiado para essa interlocução, uma vez que exige reflexões
constantes sobre as concepções epistemológicas e práticas pedagógicas.
A formação de educadores também pode ser entendida sob três aspectos: formação
inicial de educadores, formação continuada e formação em serviço. A formação inicial envolve
os processos institucionais que preparam os educadores para a profissão. A formação

continuada busca o desenvolvimento profissional dos educadores ao longo de suas carreiras e
pode incluir iniciativas institucionais e individuais. A formação em serviço ocorre no contexto
de trabalho e visa o aperfeiçoamento profissional no exercício da docência.
Portanto, a formação de educadores na Educação Infantil é um processo complexo e

contínuo que deve considerar as especificidades da infância, a articulação entre teoria e prática,
as demandas da sociedade contemporânea e as mudanças na educação ao longo do tempo. A
qualidade da formação dos educadores desempenha um papel fundamental na promoção do
desenvolvimento das crianças na Educação Infantil e, por conseguinte, na construção de uma
sociedade mais justa e igualitária.
5 TEORIA E PRÁTICA: UMA SINTONIA CONSTANTEMENTE

(RE)ESTRUTURADA
Considerando a importância da complexa relação entre teoria e prática na formação de

educadores, é fundamental analisar os diversos saberes envolvidos. A discussão sobre práticas
pedagógicas conduz à reflexão sobre quais conhecimentos os educadores constroem durante
sua formação inicial e ao longo de suas vidas, influenciados por suas vivências e experiências
únicas.
Os saberes experienciais, que abrangem o conjunto de conhecimentos adquiridos e

necessários para a prática profissional dos educadores, não se originam de cursos de formação
ou currículos acadêmicos. Eles são elementos intrínsecos à prática docente, revelando-se apenas
por meio dela. Esses saberes não podem ser encontrados de forma sistematizada em teorias
convencionais, ou que sugerem que não são verdades absolutas e não se baseiam em
fundamentos científicos rígidos (TARDIF, 2008).
Além disso, os saberes mobilizados pelos educadores em sala estão interligados aos
saberes das crianças, aos seus próprios saberes e ao conteúdo do currículo. Esses saberes
diversos são construídos no contexto social e na convivência coletiva. Portanto, é essencial
valorizar os saberes desenvolvidos durante o exercício docente como uma base teórica que pode
inspirar novas concepções (CHARLOT, 2000).
A teoria desempenha um papel crucial na formação profissional, uma vez que serve
como base para a prática pedagógica. Estabelecer uma relação eficaz entre teoria e prática exige
que os educadores reflitam sobre suas concepções, especialmente quando são expostos a novos
conhecimentos. O processo de ação-reflexão-ação é fundamental nesse sentido, com a reflexão
sendo sustentada pela teoria.

A prática docente, portanto, é uma forma de conhecimento por direito próprio. Os
saberes docentes, pessoais e experienciais, que são plurais e heterogêneos, desempenham
papéis distintos na educação. Os saberes docentes representam todos os conhecimentos
construídos pelos educadores ao longo de suas vidas e carreiras. Esses saberes não se limitam
a conteúdos específicos de conhecimento especializado, mas são moldados por uma variedade
de fatores.
Os saberes pessoais refletem a singularidade de cada educador, influenciada por suas

experiências de vida. Esses saberes são essenciais, pois destaca a importância da subjetividade
no ensino.
Por fim, os saberes experienciais são construídos ao longo das trajetórias pessoais e
profissionais dos educadores, validados por suas experiências práticas. Eles são legítimos
quando acompanhados por reflexões que justificam as decisões dos educadores. Os saberes
experienciais se desenvolvem no contexto da prática docente, relacionando-se a interações com
outros atores educacionais, obrigações e normas, e à própria instituição escolar.
A compreensão desses diferentes saberes e suas interações é essencial para uma

formação de educadores mais eficaz e uma prática pedagógica enriquecedora. Isso requer uma
integração de saberes teóricos e práticos, bem como uma valorização da subjetividade do
educador. Compreende-se que a educação é uma construção coletiva, e os saberes docentes
desempenham um papel crucial na moldagem da identidade e do profissionalismo do educador.
Ampliando a compreensão dos saberes experienciais, pode-se identificar as principais

características delineadas por Tardif (2008) em suas pesquisas sobre o tema: vinculação à
prática, natureza prática, promotores de interação, pluralidade de fontes, heterogeneidade,
complexidade e integralidade, adaptabilidade e abertura, personalização, natureza existencial,
caráter informal, evolução ao longo do tempo e natureza social.
As características dos saberes experienciais ressaltam a importância da reflexão do

educador sobre sua prática pedagógica e da valorização da experiência como uma parte crucial
da formação e do desenvolvimento profissional. Esses saberes não são apenas informações, mas
representam um conjunto de conhecimentos enraizados na prática cotidiana dos educadores,
moldando suas ações e interações na educação. Portanto, considerar os saberes experienciais é
essencial para promover uma educação de qualidade.

6 REVISANDO A BASE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
REFLEXÕES E DESAFIOS
Partindo do princípio de que a escola é uma instituição social que se fundamenta nas
interações entre educação, sociedade e cidadania, percebe-se a necessidade de que ela se
estabeleça de forma concreta, com metas e estratégias claras, bem como uma compreensão
sólida das bases de sua abordagem educacional. Nesse sentido, sua missão é intermediar as
necessidades da sociedade e das pessoas, promovendo também o crescimento pessoal daqueles
que evoluem junto com a sociedade.
Nesse contexto, a prática pedagógica é vista como uma atividade social com raízes
profundas na história e na cultura, indo além do ensino em sala de aula para abranger as
atividades educacionais relacionadas ao projeto global da instituição e suas interações com a
comunidade e a sociedade em geral. Esses princípios servem como um ponto de partida teórico
para reformular a prática educacional, buscando assim uma abordagem educacional mais
dinâmica.
A prática emerge dos conhecimentos dos educadores e de suas intenções educacionais.

Em particular, na Educação Infantil, é crucial que os educadores reconheçam as crianças como
sujeitos sociais, valorizando suas expressões individuais e respeitando suas identidades,
singularidades, direitos e seu acesso ao conhecimento.
A prática pedagógica dialógica, por sua vez, é caracterizada pela aprendizagem conjunta
de educadores e crianças. Nesse cenário, educadores e crianças reconhecem a importância da
parceria em uma relação horizontal, onde o educador mantém a responsabilidade de guiar o
processo de ensino-aprendizagem e as crianças são incentivadas a ultrapassar seus limites,
criando um espaço para reflexão e cultura em um ambiente democrático e ético.
Essas abordagens consideram os conhecimentos prévios trazidos pelas crianças para a

sala de aula, enfatizando a singularidade de cada um e sua contribuição para o coletivo. A
relação entre educador e criança é horizontal, com o educador planejando sua prática com base
no conhecimento das crianças, organizando atividades envolventes que despertem o interesse e
a curiosidade pelo aprendizado.
Nos últimos anos, várias ênfases foram dadas aos requisitos para atuar na Educação
Infantil. No entanto, o entendimento fundamental é a compreensão do desenvolvimento infantil,
a habilidade de lidar com as crianças e situações diversas, respeitar e valorizar as crianças,
motivando-os em várias atividades pedagógicas e refletindo continuamente sobre a prática.

É importante notar que as competências docentes não se limitam a aspectos pessoais,
mas são habilidades que podem ser adquiridas e aplicadas ao longo da formação e carreira do
educador. As competências clássicas, como definidas por Perrenoud, envolvem a capacidade
de enfrentar situações variadas, mobilizando recursos cognitivos, saberes, habilidades,
informações, valores e atitudes de forma eficaz e criativa.
No contexto educacional brasileiro, as mudanças nas normas legais, como o Parecer do

CNE/CEB nº 4/2008 e a Emenda Constitucional nº 59/2009, reorganizaram o Ensino
Fundamental, tornando a Educação Infantil obrigatória dos quatro aos dezessete anos. Isso
exige uma restrição na formação de profissionais da Educação Infantil, considerando as teorias
e práticas pedagógicas.
Portanto, a avaliação do que as crianças são capazes de aprender desempenha um papel

essencial na docência. Os educadores são profissionais ativos que participam ativamente na
criação de um currículo dinâmico, promovendo o desenvolvimento integral das crianças. O
papel do educador na Educação Infantil é compreender e atender às necessidades e desejos das
crianças, fortalecendo suas relações interpessoais e envolvendo-as em atividades variadas e
significativas, aproveitando recursos pedagógicos diversos, incluindo tecnologia e ética.
Nesse contexto, o educador deve ser um observador atento às expressões e falas das
crianças, tanto na sala de aula como fora dela. Isso permite compreender melhor as dinâmicas
educacionais e valorizar os saberes das crianças. A busca contínua pela qualidade na prática
pedagógica leva os educadores a se tornarem mais comprometidos com seu próprio
desenvolvimento profissional e a importância dos aspectos da infância em seus projetos
educacionais, equilibrando cuidados e educação.
É crucial que os educadores compreendam a importância dos aspectos educativos na

Educação Infantil desde sua formação acadêmica, pois isso influencia profundamente a maneira
como pensam, sentem e compreendem a criança e a própria prática educacional.
Concluir um tema como "Revisando a Base da Prática Pedagógica na Educação Infantil:

Reflexões e Desafios" é essencial para destacar as principais descobertas e insights obtidos ao
longo da análise. Neste contexto, a conclusão pode ser formulada da seguinte maneira:
A revisão da base da prática pedagógica na Educação Infantil revelou uma paisagem

complexa e em constante evolução. As reflexões aqui apresentadas destacam a importância
vital desta etapa crucial no desenvolvimento humano e educacional. Além disso, salientam os

desafios significativos que os educadores de hoje enfrentam na busca por uma prática
pedagógica eficaz e significativa para as crianças em idade pré-escolar.
A Educação Infantil não é mais vista como uma simples preparação para o ensino
fundamental, mas como uma fase crucial em si mesma, na qual as crianças constroem as bases
de seu pensamento, criatividade, habilidades sociais e emocionais. Esta revisão sublinha a
necessidade de uma abordagem holística que reconheça as múltiplas dimensões do
desenvolvimento infantil e promova uma educação que seja sensível, inclusiva e centrada na
criança.
Os encontrados incluem a necessidade de formação docente contínua para capacitar os

educadores a adotar práticas pedagógicas atualizadas e eficazes. Além disso, a colaboração
entre educadores, pais e a comunidade desempenha um papel vital no sucesso da prática
pedagógica na Educação Infantil. Estabelecer parcerias eficazes e envolver os pais no processo
educacional de seus filhos pode melhorar significativamente os resultados.
Esse artigo ressaltou que a prática pedagógica na Educação Infantil é um campo em

constante evolução, e os educadores devem estar interessados em se adaptar e crescer junto com
as mudanças. Ao fazer isso, os alicerces do futuro são construídos não apenas para as crianças,
mas também para a sociedade como um todo. Investir na qualidade da Educação Infantil é
investir no potencial das gerações futuras, preparando crianças para se tornarem cidadãos
críticos, criativos e compassivos
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, M. (Org.) O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 11.ed.

Campinas, SP: Papirus, 2001.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394 de 20 de dezembro de

1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm Acessado em: Ago.
2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9769-
diretrizescurriculares-2012&category_slug=janeiro-2012-pdf&Itemid=30192. Acessado em
Ago. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CEB nº 4/2008. Disponível em

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2008/pceb004_08.pdf. Acessado em: Ago. 2023.

CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 2000.
CONTRERAS, J. A autonomia dos professores. São Paulo, SP: Cortez, 2002.
DIDONET, V. Não há educação sem cuidado. Pátio Educação Infantil, Porto Alegre, RS, ano
I, n 1, abr/jul.2001.
FONSECA, J.J.S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2022. Apostila.
GOMES, M. de O. Formação de Professores na Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2009.
KUHLMANN Jr., M. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. 5.ed., Porto
Alegre: Mediação, 2010.
NÓVOA, A. (org.) Vidas de professores. Portugal: Porto Editora, 2007.
NUNES, C.M.F. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da

pesquisa brasileira. Educação e Sociedade, Campinas, Ano 22, n.74, p. 27-42, abr. 2001.
Disponível em:
https://www.scielo.br/j/es/a/3RwPLmZMRk35bjpfhPGDsTv/abstract/?lang=pt. Acessado em:
Ago. 2023.
PERRENOUD, P. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores

e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed Editora, reimpressão 2008.
PRADA, L. E. A.; VIEIRA, V. M. de O.; LONGAREZI, A. M. Pós-graduação e pesquisas

em formação de professores: 2003 a 2007. Revista Brasileira de Pós-Graduação, [S. l.], v. 9,
n. 16, 2012. DOI: 10.21713/2358-2332.2012. v9. 276. Disponível em:
https://rbpg.capes.gov.br/rbpg/article/view/276. Acessado em: Ago. 2023.
TARDIF, M., LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência
como profissão de interações humanas. Tradução de João Batista Kreuch, 7. ed. – Petrópolis,
RJ: Vozes, 2007.

DOI 10.47402/ed.ep.c240232020911
CAPÍTULO 20
ESTRATÉGIA INTERDISCIPLINAR NO ENSINO DE BOTÂNICA – UTILIZAÇÃO
DA ARTE PARA SUPERAÇÃO DA IMPERCEPÇÃO BOTÂNICA 16
Cristiane Aline Lopes Costa dos Santos

Patricia Soffiatti
RESUMO
O ensino de botânica na atualidade enfrenta uma série de desafios, como conteúdos aprisionados em definições e
memorizações. Em 1999, os pesquisadores Wandersee e Schussler adotaram a terminologia “plant blindness”, para
indicar uma dificuldade de perceber as plantas no ambiente, bem como de considerar o estudo das plantas menos
atrativo dos que o dos animais. Na tradução desse termo para língua portuguesa inicialmente se cunhou o conceito
de “cegueira botânica”, no entanto, para evitar a utilização de termos capacitistas, Ursi e Salatino, sugerem a
substituição para “impercepção botânica” (2022). Muito tem se discutido sobre os fatores que contribuem para a
impercepção botânica, desde aspectos fisiológicos do aparelho visual humano até questões socioculturais. O fato
é que estratégias devem ser adotadas para contribuir com a diminuição dessa lacuna. Este artigo, pretende discutir
uma proposta interdisciplinar de sequência didática - com a utilização da arte para o ensino da botânica; por meio
da aproximação com o cinema, animes e histórias em quadrinhos, os estudantes foram incentivados a construírem
personagens inspirados nas adaptações existentes no mundo vegetal. A arte é uma forma lúdica de expressão, a
associação com a ciência permite explorar a diversidade de habilidades existentes em sala de aula, de modo que
os conceitos possam efetivamente fazer sentido para o educando.
PALAVRAS-CHAVE: Cegueira botânica; Arte-educação; Impercepção Botânica;

Interdisciplinaridade; Sequência didática.
1 INTRODUÇÃO
O ensino de botânica na educação básica enfrenta uma série de desafios, para Wandersee
e Schussler (1999), a falta de interesse do ser humano com relação às plantas, a dificuldade de
percepção dessa relação crucial para a sobrevivência humana, considerando o estudo botânico
menos atrativo quando comparado a outras áreas biológicas, como zoologia ou genética, por
exemplo, foi denominado de cegueira botânica. Pesquisadores como Ursi e Salatino (2022)
propõem a utilização de “impercepção botânica” para evitar a reprodução de termos capacitistas
no ensino, o qual será utilizado nesta proposta de estratégia didática.
A impercepção botânica tem como reforço um círculo vicioso sustentado por alunos
desinteressados pelo tema e professores sem a devida formação no ensino de Biologia Vegetal.
O tipo de metodologia empregada na Educação Básica tem sido ineficaz, reféns de termos
técnicos errôneos ou defasados, baseados apenas em conceitos teóricos, descontextualizados da
16
Programa fomentador: CAPES.

realidade do aluno e, outras vezes, esquecidos dos bancos escolares devido às dificuldades
apresentadas pelos professores ao abordarem o conteúdo (MACEDO; URSI, 2016). Soma-se
neste cenário, abordagens práticas, sem cunho investigativo; os conceitos são transmitidos pelo
professor e assimilados pelos alunos de maneira passiva (SALATINO; BUCKERIDGE, 2016).
Discussões e estratégias de ensino para modificação desse panorama são propostas de

maneira a relacionar o conteúdo científico com o cotidiano e a realidade dos estudantes, bem
como promover a transdisciplinariedade e comunicação entres as várias disciplinas do
currículo. Por exemplo, de acordo com as diretrizes curriculares do Estado do Paraná, o ensino
e consequentemente o currículo deve estar baseado:
[...] nas dimensões científica, artística e filosófica do conhecimento. A produção
científica, as manifestações artísticas e o legado filosófico da humanidade, como
dimensões para as diversas disciplinas do currículo, possibilitam um trabalho
pedagógico que aponte na direção da totalidade do conhecimento e sua relação com o
cotidiano. Com isso, entende-se a escola como o espaço do confronto e diálogo entre
os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular
(PARANÁ, 2008, p. 21).
Sugestões para a superação da impercepção botânica foram apresentadas por vários
autores. Wandersee e Schussler (1999) afirmam que mentores botânicos são necessários, a fim
de permitir o contato com as plantas desde a infância, contribuindo, dessa forma, para a
percepção dos vegetais como um sistema vivo e conectado à natureza. Acredita-se que uma das
maneiras de diminuir a lacuna na relação homem-planta esteja na frequência e conscientização
do contato com as plantas, e certamente a escola é um dos ambientes propícios para isso. Balas
e Monsem (2014) pontuam que o estudo das plantas locais aumenta o reconhecimento e a
valorização destas, o que contribui para a superação da cegueira botânica.
A interdisciplinaridade é uma estratégia para a mitigação da cegueira botânica,

especialmente utilizando-se a arte. A importância dos estudos da diversidade botânica local
contribui também para o fortalecimento de uma identidade cultural; "história e estética se
entrelaçam na conversa entre plantas e monumentos para produzir um paradigma de identidade
complexo, baseado em uma continuidade percebida entre natureza e cultura" (ALOI, 2019).
Alguns trabalhos nos últimos anos têm sido direcionados para este viés: Ursi e Barbosa
(2014) relatam uma proposta didática de ensino da fotossíntese com o auxílio de música;
Flannery (2019) utiliza desenhos para o ensino de botânica, verificando que esta tática foi uma
forma bem-sucedida de "levar os alunos a uma maneira diferenciada de observação e a uma
apreciação maior pela natureza que os cerca, não importa onde eles morem".

Deste modo, pretende-se com esta proposta de ensino relacionar o conteúdo de botânica
por meio da arte, e contribuir com o desenvolvimento de atividades com foco no estudante,
levando-se em conta os conhecimentos e saberes já adquiridos pelo educando antes de se
encontrar no espaço físico da escola, considerando o discente como agente de seu próprio
aprendizado, o que culmina com a formação de indivíduos críticos e conscientes do seu papel
na sociedade.
2 ARTE E ENSINO DE BOTÂNICA
Inicialmente foi realizado um levantamento no website Google Acadêmico, em julho de

2021, com as seguintes palavras-chaves: “cegueira botânica” “arte”. Utilizando a busca
avançada foi restringido os artigos e dissertações dos últimos dez anos (2011-2021). A partir
dos seguintes critérios de inclusão:
1. ensino de botânica;
2. ensino médio;
3. auxílio da arte;
4. metodologias ativas.
A partir das palavras-chaves alocadas no Google Acadêmico, foram obtidos 109

resultados. Desse total foram excluídos artigos e/ou dissertações de cunho referencial, sendo
analisados apenas os artigos que faziam referência a estratégias metodológicas para o ensino
em biologia vegetal, com aplicação no ensino médio e utilizando de atividades que envolvam a
arte. Após esse processo, 13 publicações foram analisadas e alocados no quadro abaixo
(QUADRO 1), constando como dados: o título do artigo, autores, ano de publicação, resumo
analítico e metodologia utilizada.
Quadro 1: Trabalhos compilados referente ao estudo da Botânica com utilização da arte no Ensino Médio.
Local onde foi Tipo de
Título/Autores Conteúdos Abordados Metodologias Utilizadas realizada a documento/
pesquisa/data Realização
Artigo/
Lotes Vagos: Ensaios O estudo da botânica a
Experiência estética Não menciona/ Universidade
sobre arte e Botânica/ partir de intervenções
com os vegetais. 2017 Federal
Borja e Amaral. urbanas
Fluminense
Ensino de Botânica:
conhecimento e Conteúdos Site: botânica online,
Estado de São
encantamento na diversificados: herbário virtual, projeto de
Paulo e região do Artigo/
educação científica/ aquecimento global, extensão com a
Jalapão, Tocantins/ USP
Ursi, Barbosa, Takeo, biodiversidade, comunidade: diálogo de
2018
Berchez. fotossíntese saberes.

Ilustração Científica: as
imagens são ciência/ Anatomia e Morfologia Goiânia, Dissertação/
Ilustração Científica
Rinaldo José de vegetal local (cerrado) Goiás/2020 UnB-Profbio
Resende.
Arte, História e Ciência
no Ensino do Conceito Artigo/
Utilização de pintura como
de Classificação Diversidade botânica/ Lavras, São Paulo/ Universidade
contextualização para o
Botânica/ classificação biológica 2020 Federal de
ensino de botânica
Temoteo, Carneiro, Lavras e Unesp
Nascimento
Produção de uma
Sequência Didática Construção de uma
Dissertação/
como mecanismo para sequência didática.
Mossoró, Rio UERN,
Atenuar a Cegueira Pesquisa qualitativa,
Diversidade vegetal Grande do UFERSA e
Botânica. / pesquisa-Ação, utilização
Norte/2020 IFRN.
Magna Misleiza e de questionário, story-
Rodrigues Medeiros. telling, jogos didáticos.
A Ilustração Científica
como uma Ferramenta
Artigo/UFpel
Didática no Ensino de Anatomia e morfologia Ilustração científica e Pelotas, Rio Grande
Botânica./ vegetal observação de vegetais. do Sul/2015
Milach, Louzada,
Abrão, Dornelles
Sequência Didática
sobre a Botânica e
Análise de música
Livro Paradidático
Matança, atividade de
sobre Organografia
arborização de praças, ruas Fortaleza de Minas, Dissertação/UF
Vegetal para o Ensino Organologia vegetal
e jardins; salada de frutas; Minas Gerais /2020 MG – Profbio
Médio/
produção de livro
Fernanda Aparecida
paradidático
Soares Costa
Novas metodologias
para as aulas de
botânica no ensino
médio: Sequência
didática, jogo e Herbário virtual e jogo Belo Horizonte, Dissertação/UF
Taxonomia vegetal
herbário virtual/ didático Minas Gerais/2020 MG – Profbio
Luiza Cecília Marian
Barud Torres
Ilustrações científicas
em sala de aula:
analisando o exemplo Utilização das ilustrações Rio de Janeiro, Artigo/CEFET/
Organologia vegetal
didático de Lineu/ científicas de Lineu RJ/2015 RJ
Fiuza e Guerra.
Proposta de Sequência
Questionário, elaboração
Didática para
de sequência didática,
Ressignificar para a Florianópolis, Santa Dissertação/UF
Etnobotânica cartilha pedagógica.
prática Pedagógica do Catarina/2020 SC-Profbio
Utilização de ilustração
Ensino de Botânica no
científica.
Ensino Médio/ Oliveira

Metamorfose das
plantas/ Material pedagógico com
Juliana Dissenha Bürer Diversidade vegetal auxílio da ilustração Curitiba, PR/2018 Manual/UTFPR
Rengel. científica.
Álbum de Fotografia
Autoral em aulas de
Botânica como Agente Belo
da Motivação de Horizonte, Dissertação/
Diversidade vegetal e Álbum didático de
Estudantes do Ensino Minas Gerais/ UFMG
organologia vegetal fotografia de plantas
Médio de uma Escola 2019
Pública da Cidade de
Belo Horizonte/
Alice Trópia Resende.
Música Integrando
Conhecimentos
Botânicos e Elaboração de músicas
Manaus, AM/ Dissertação/
Ambientais/ Educação ambiental com objetivo de ensino de
2018 IFAM
Jânio Carlos Ramos botânica
Teixeira.

A maioria dos trabalhos que relaciona a arte ao ensino da biologia vegetal, utiliza-se das
artes visuais; dois dos 13 trabalhos pontuaram a utilização da música; áreas como dança e teatro
não foram encontradas na compilação realizada.
Uma das explicações pode ser o fato de que “imagens são signos produzidos para
comunicar algo a alguém”, e são expressões da percepção das pessoas de uma época sobre suas
experiências, formada a partir de aspectos intelectuais e sensoriais, que revelam informações
importantes sobre a sociedade da época em que são criadas (GOMBRICH, 2007 apud FIUZA;
GUERRA, 2015).
As primeiras formas de contato do homem com a natureza perpassam os sentidos - que

inclui o olfato, a audição e o paladar - logo na sequência esses sentidos são intensificados ou
superados pela capacidade de ver; o ser humano organiza suas preferências, medos e ideias
baseados naquilo que vê. A percepção visual exerce uma importância fundamental para a vida,
que pode ser aperfeiçoada através da observação e transformada em um “incomparável
instrumento de comunicação” (DONDIS, 2003). Santos (2008) afirma que é um ato
inconsciente do ser humano e que esta percepção só começa a ser compreendida a partir da
observação e interpretação dos signos que sustentam uma sociedade. O que também é
confirmado por Huber (2022), para a autora, os ancestrais primatas desenvolveram um
complexo sistema visual, decorrente do hábito de vida depender de movimentações rápidas

dentre as árvores, o que foi fundamental para aumentar o grau de representações mentais de
dados do ambiente e por consequência, um extraordinário sistema cognitivo dos hominídeos.
As artes visuais, portanto, são inerentes ao ser humano, desde o princípio, com as
pinturas rupestres, nas paredes das cavernas retratando rituais e o cotidiano do homem.
Dentro da área das artes visuais, destaca-se a utilização da ilustração científica, em 5

dos 13 trabalhos analisados. Para Resende (2020), essa técnica pode contribuir com o despertar
intelectual, cognitivo e científico, além de enfatizar os conhecimentos prévios dos estudantes.
A botânica é uma área negligenciada na biologia e para modificar esse panorama é

necessária a contextualização com a realidade do estudante, bem como o incentivo a
observação. Para Ursi e colaboradores (2018), um ponto em comum em todas as estratégias de
propostas didáticas em ensino de botânica para superação da impercepção é a utilização da
contextualização, principalmente com o auxílio de metodologias variadas e mais dinâmicas,
proporcionando dessa forma o protagonismo do estudante. Nesse quesito, esses autores
realizam projetos de extensão que envolvem a comunidade, criando um caminho para a
comunicação de saberes científicos e populares. Citam-se os projetos: Trilhas das Mudanças
Climáticas Globais e Diálogos de Saberes.
Costa (2020) afirma que o ensino de biologia na atualidade tem como foco principal os
exames vestibulares, o que faz com a disciplina perca suas características e fique refém de
regras e repetições.
Além disso, a botânica por vezes é considerada como uma das temáticas de maiores
dificuldades para os alunos:
Entre os conteúdos de Biologia, a Botânica é retratada como uma das mais “difíceis”,
desde a educação básica até o ensino superior, devido à complexidade de conceitos e
termos específicos, e à falta de contextualização em que é frequentemente ensinada
(KATON et al., 2013). Os autores alegaram que aulas teóricas em demasia desgastam
e podem levar à perda do entusiasmo dos estudantes. Krasilchik (2019) também
comentou que o excesso de vocabulário técnico induz o aluno apenas à memorização
o que resulta em desinteresse. A autora afirmou, ainda, que os termos específicos só
terão sentido se associados a exemplos compondo o que ela chama de “moldura de
associações” (COSTA, 2020, p. 20).
A observação e as atividades de saída de campo também foram estratégias mencionadas
para diminuir a cegueira botânica. Oliveira (2020) pontua que práticas que envolvem a
observação direta em espaços formais e não formais são laboratórios disponíveis para o
aprendizado de botânica.
Destaca-se a importância das universidades públicas na pesquisa em docência. Todos

os trabalhos publicados encontrados foram realizados em instituições públicas. Cabe ressaltar

também a efetiva participação do programa de mestrado profissional – PROFBIO – como
veículo na produção de materiais de apoio ao docente, pois uma das grandes dificuldades do
ensino na atualidade é a busca efetiva de novas estratégias educacionais bem como a atualização
e formação continuada dos professores.
Em relação a distribuição geográfica dos trabalhos, verifica-se a predominância da

região sudeste com ênfase no estado de Minas Gerais. Essa análise se faz importante, pois um
dos grandes pontos relevantes no ensino de botânica é a contextualização da flora local, onde o
estudante está inserido. Reconhecer e compreender a importância da manutenção do ambiente
natural por parte do aluno é contribuir com a formação de cidadãos, além de fortalecer a
identidade cultural do indivíduo.
As áreas botânicas mais abordadas foram a diversidade e a organologia vegetal.

Assuntos como ciclo de vida e fisiologia foram pouco mencionados. Torna-se interessante
voltar o olhar para esse ponto, pois são justamente essas as áreas que os alunos mais carecem
de informação e que os docentes apresentam maior dificuldade durante o processo de ensino-
aprendizagem no que concerne a botânica, devido aos termos complicados e também a
conceitos relacionados com outras disciplinas complexas, como física e química.
3 MATERIAIS E MÉTODOS
Após análise do estado da arte sobre o tema – arte no ensino da botânica, a proposta de
sequência didática foi aplicada para a turma do 2J, do Colégio Estadual do Paraná (CEP),
localizado na cidade de Curitiba – PR, no ano de 2021. As reflexões e apontamentos obtidos
foram registrados na forma de relatos, vídeos, imagens e analisados utilizando uma abordagem
qualitativa, de modo a entender os aspectos subjetivos do grupo o qual a pesquisa foi realizada,
permitindo um olhar atento ao processo de ensino-aprendizagem.
4 PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA
A sequência didática apresentou como temática: Ética– importância dos assuntos

botânicos para a construção do bem comum (URSI et al., 2018). Pretende-se com essa
sequência trabalhar tópicos sobre a morfologia vegetal (FIGURA 3).
A descrição e comparação das formas e órgãos vegetais é o objetivo da Morfologia, área

da botânica que é a base para a compreender quais estratégias adaptativas foram selecionadas
nos mais variados habitats (ALMEIDA; ALMEIDA, 2014). Ou seja, não se pode encarar o
ensino da anatomia vegetal apenas como um glossário de termos a se decorar, mas sim como
uma ferramenta útil na percepção do processo evolutivo e da seleção natural. A forma de

determinada estrutura está estritamente relacionada a sua função. Pode-se perceber, por
exemplo, que as folhas, em sua maioria, apresentam um formato laminar, evidenciando uma de
suas funções, a captação de energia luminosa para fotossíntese e a dissipação do calor. Essa
mesma estrutura modifica seu formato para espinhos, em ambientes secos, onde a economia de
água é essencial.
Do ponto de vista evolutivo, é importante destacar que a conquista do ambiente

terrestre pelas plantas somente foi estabelecida com a “divisão de tarefas”, sendo o
desenvolvimento dos sistemas subterrâneos, responsável não somente por sua fixação
ao solo, como também, pela obtenção de água e sais minerais. A arquitetura do sistema
aéreo para a captura de luz solar, e consequente síntese orgânica, modificaram
gradualmente a sobrevivência das plantas. Somente após o desenvolvimento das flores
e sementes foi possível a plena conquista do ambiente terrestre, conferindo a grande
variabilidade das espécies atuais (ALMEIDA; ALMEIDA, 2014, p. 5).
Além disso, comparar os diferentes níveis de estudo em biologia - órgãos → tecidos →
célula - contribui para a compreensão do funcionamento das plantas, bem como do arranjo
organizacional da vida, da grande diversidade vegetal e até mesmo dos efeitos da ação
antrópica.
Inicialmente, foi apresentada uma breve contextualização sobre um monstro mitológico

denominado Quimera – de acordo com a mitologia grega, esse ser era resultante da mistura de
vários animais, mais comumente de um leão e uma cabra. Essa apresentação serviu para
introduzir o seguinte questionamento: será que realmente quimeras poderiam existir? Após
breves discussões sobre o tema levantado, os alunos sugeriram hipóteses, de maneira intuitiva
e sem pesquisa. A abordagem inicial gerou discussões interessantes. Ao serem incentivados a
elaborar hipóteses se seres quiméricos poderiam existir, alguns alunos relacionaram aos seres
híbridos mencionados no início do ano, como o ligre e a mula, outros sobre o fato de alguns
seres humanos apresentarem dois tipos de DNA diferentes, condição denominada de
quimerismo. Aqui pôde-se notar que todos os exemplos citados pelos estudantes eram de
animais, uma contraposição com a presença constante de híbridos no reino vegetal, permitindo
uma conexão com os processo de seleção artificial ao longo dos tempos e como os vegetais,
principalmente aqueles de interesse econômico, que mudaram suas características originais,
como a banana sem semente, o milho e a mostarda selvagem (Brassica oleraceae L.) – espécie
que deu origem ao brócolis, à couve-flor, à couve-de-bruxelas. Em seguida, foi solicitada a
elaboração de um júri simulado sobre os organismos transgênicos.
O réu hipotético seria um organismo transgênico, ou quem sabe uma empresa

responsável por sua fabricação. De modo que pudesse ser executada no formato de ensino a
distância: os alunos puderam enviar o júri pelo googleclassroom, tanto no formato de animação,

videoconferência ou podcast. Os estudantes deveriam pesquisar a metodologia do DNA
recombinante, utilizada para a produção de Organismos Geneticamente Modificados (OGMs),
bem como argumentos contrários e a favor de sua liberação. No final do julgamento deveriam
decidir sobre a absolvição ou condenação dos transgênicos.
Os júris simulados são atividades que favorecem a argumentação em salas de aula, ou
seja, são recursos didáticos para promover argumentações e desenvolver as
habilidades argumentativas dos estudantes. Nesses júris, espera-se que os estudantes
tenham participação ativa na produção de conhecimento, gerando-se impacto positivo
no seu aprendizado (VIEIRA et al., 2014, p. 223).
Depreende-se, portanto, que essa prática fomenta o processo de argumentação dos
alunos, a consciência crítica, o protagonismo do educando, além de permitir a discussão de
conceitos teóricos.
A turma apresentou um júri simulado no formato de animação, considerando as

condições delimitadas pela pandemia do COVID-19, apesar da falta da encenação e teatralidade
presente no formato presencial, pôde-se perceber a pesquisa consolidada dos estudantes na
busca de argumentos para a defesa bem como para a acusação. O modelo e a terminologia
jurídica foram muito bem simulados. Apresentaram argumentos, com dados e referências, bem
como consideraram não apenas a parte científica, mas também social para a construção do
veredito do juiz. De acordo com a turma, os transgênicos foram considerados inocentes
(FIGURA 1).
Após a atividade do júri simulado e das discussões os alunos foram desafiados a

interpretar dados apresentados em gráficos e questões sobre o tema central da proposta didática
– a morfologia vegetal. O feedback da atividade de júri simulado foi fundamental para a
compreensão de que a genética determina as características dos seres vivos, mas essas
características também sofrem influência do meio ambiente e das ações antrópicas, como nos
processos de seleção natural e artificial.
Na sequência, os alunos deveriam relembrar de filmes e/ou animações que utilizam da

inspiração botânica, como Hera Venenosa do Batman e Groot, personagem de Guardião das
Galáxias e procedeu-se a análise de estudos de casos com esses personagens. Ao se basear em
animações para o estudo da botânica, o conteúdo, antes muito teórico, se aproximou da
realidade do estudante. Essa atividade teve uma taxa satisfatória de participação, provavelmente
por ter sido formulado por meio do Googleforms, ferramenta já utilizada pelos estudantes desde
o início da pandemia.

Figura 1: Exemplos de argumentos apresentados pelos estudantes da turma 2 J – CEP, na atividade de júri
simulado, formato de animação.
Durante as discussões os alunos pontuaram uma área importante da tecnologia –

biomimética – uma ciência relativamente nova, que se inspiram na forma e adaptações existem
nos seres vivos para construir soluções para a vida moderna (GOINGREEN, 2018).
“Professora, tem aquelas placas de captação de energia solar que são lâminas, como
a estrutura de uma folha”! – Aluno J
“Se você reparar, os espinhos servem de proteção, e a gente encontra nas plantas, no
porco espinho e uma agulha te fura!” – Aluno K
Posteriormente, por meio de investigação de estratégias adaptativas encontradas em

plantas, os alunos deveriam criar um personagem fictício, estabelecendo suas forças e
fraquezas.
Dentre os personagens, destacou-se os brócolis como inspiração (FIGURA 2). Isso se

explica provavelmente pela influência da apresentação inicial da imagem de seleção artificial
da mostarda selvagem.

Figura 2: Exemplos de trabalhos realizados na atividade de Criação Artística.

Alguns grupos pontuaram como o ambiente influencia nas adaptações dos seres vivos,
como nos cactos - plantas xerófitas que possuem adaptações ao ambiente seco, a equipe
estabeleceu as forças e fraquezas do personagem fictício Cactus Smith.
De acordo com Sawada et al. (2017), tanto a arte como a ciência apresentam o dever de
desvendar e interpretar a “essência das coisas”, de modo que a arte permite o processo de
sensibilização e expansão dos sentidos e olhares, contribuindo com o despertar de novas ideias.
Considerando-se a diversidade de aptidões existentes em uma sala de aula, ao ofertar uma
possibilidade de avaliação de forma lúdica permite-se que tanto a parte científica como artística
do aluno seja exercitada. Espera-se que o humor e o cotidiano dos estudantes sejam retratados
além do conteúdo teórico abordado em sala.
Apesar dos resultados satisfatórios nas discussões, os estudantes apresentaram uma certa
resistência inicial tanto para com a atividade de júri simulado como de criação de personagens
fictícios inspirados no Reino Vegetal em comparação com os exercícios teóricos solicitados.
Refletindo uma dificuldade grande nas execuções de atividades que fogem do padrão de ensino
tecnicista, com questões típicas de vestibular.

Figura 3: Fluxograma das atividades propostas na sequência didática.
As atividades aplicadas nessa sequência didática foram pensadas de maneira a despertar

o protagonismo dos estudantes. Dessa forma, as questões elaboradas não eram facilmente
encontradas na internet, em listas para exames vestibulares, incentivando o processo de
pesquisa e análise. Além disso, as discussões e feedbacks foram valorizados. O poder de
argumentação pôde ser exercitado com a prática de um júri simulado, bem como o processo de
tomada de decisões: baseando-se em argumentos lógicos e científicos, deveriam decidir pela
culpa ou absolvição dos organismos transgênicos.
Tentativas de associação da morfologia vegetal com o cotidiano dos estudantes foram

realizadas, bem como procurou-se trabalhar de maneira interdisciplinar, associando a
linguagem artística ao conteúdo botânico. Para Ursi (2018), umas das estratégias de

modificação necessárias para o ensino das plantas é associá-lo aos processos evolutivos, o que
se pretendeu executar com a atividade de criação de personagens fictícios.
Percebe-se que a mudança do modelo de ensino tradicional para o investigativo, não

exige adaptações apenas por parte dos docentes, mas também dos educandos. O novo muitas
vezes é provocativo e incômodo. Mudar é difícil e exige esforços conjuntos. Pontua-se também
que, outras causas, como dificuldades financeiras e a pandemia, possam estar envolvidas nos
resultados apresentados. A arte, em suas múltiplas vertentes, além de ser uma área do
conhecimento tão importante, pode e deve ser utilizada de forma interdisciplinar, possibilitando
e facilitando o entendimento de conteúdos que por vezes são negligenciados dentro do âmbito
escolar, como vem o ocorrendo com a biologia vegetal. Soma-se a isso o caráter lúdico
proporcionado pelas atividades artísticas, que permitem que o aluno e o próprio docente se
abram para um universo sem fronteiras.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M.; ALMEIDA, C. V. Morfologia da Raiz de plantas com sementes. Coleção

Botânica 1. Piracicaba: ESALQ/USP, 2014.
ALOI, G. Sorely visible: plants, roots, and national identity. Plant, People, Planet, Chicago,
USA, n. 3, jan. 2019. Disponível em: https://nph.onlinelibrary.wiley.com
/doi/full/10.1002/ppp3.10054. Acessado em: Nov. 2023.
BALAS, B.; MOMSEN, J. Attention “Blinks” Differently for Plants and Animals. CBE-
Life Sciences Education, Bethesda, USA, n. 3, 2014. Disponível em:
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4152205/. Acessado em: Nov. 2023.
BORJA, B. F.; AMARAL, M. B. “Lotes Vagos: ensaios sobre arte e botânica. 7º Seminário
Brasileiro de Estudos Culturais e Educação. Canoas, Rio Grande do Sul, jun. 2017.
COSTA, F. A. S. Sequência didática sobre botânica e livro paradidático sobre

organografia vegetal para o ensino médio. 204 f. Dissertação (mestrado) Universidade
Federal de Minas Gerais, Instituto de Ciências Biológicas. PROFBIO – Mestrado Profissional
em Ensino de Biologia, Belo Horizonte, 2020.
DONDIS, D. Sintaxe da Linguagem Visual. [tradução Jeferson Luiz Camargo] – 2ª edição.

São Paulo: Martins Fontes, 1997.
FIUZA, L.; GUERRA, A. Ilustrações Científicas em Sala de aula: analisando o exemplo

didático de Lineu. In: X ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM
CIÊNCIAS, n. 10, 2015, Águas de Lindóia. Anais. Águas de Lindóia: ABRAPEC, 2015. p. 1-
8. Disponível em: http://www.abrapecnet.org.br/enpec/x-enpec/anais2015/
resumos/R1578-1.PDF. Acessado em: Jul. 2021.

FLANNERY, M. Interview with Maura C. Flannery: Drawing trees to see and appreciate
them. Plants, People, Planet, Chicago, USA, n. 3, jul. 2019. Disponível em:
https://nph.onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1002/ppp3.47. Acessado em: Jun. 2021.
GOINGREEN. Três exemplos de Biomimética na Arquitetura, 2018. Disponível:

http://goinggreen.com.br/2018/01/04/tres-exemplos-onde-biomimetica-e-arquitetura-
trabalharam. Acessado em: Ago, 2021.
HUBER, R. O Homem é um Animal Visual. In: ENCONTRO NACIONAL DO ENSINO

DAS LÍNGUAS VIVAS NO ENSINO SUPERIOR EM PORTUGAL, n. 4, 1999, Porto -
Portugal. Anais. Porto: Instituto de Estudos Franceses, 1999. p. 83-90. Disponível em:
https://ler.letras.up.pt/site/geral.aspx?id=3&tit=Lista%20de%20autores&tp=4&a=Huber&n=
Ruth&ida=2054. Acessado em: Jun. 2022.
MACEDO, M.; URSI, S. Botânica na escola: uma proposta para o ensino de histologia
vegetal. Revista da SBEnbio, Maringá, n. 9, 2016. Disponível em:
http://www.sbenbio.org.br/wordpress/wp-content/uploads/renbio-9/pdfs/1981.pdf. Acessado
em: Jun. 2020.
MEDEIROS. M. M. R. Produção de uma Sequência Didática como Mecanismo para

atenuar a Cegueira Botânica. 127 f. Dissertação (Mestrado). Instituto Federal do Rio Grande
do Norte. Caraúbas, 2020.
MILACH, E. M.; LOUZADA, M. C.; ABRÃO, R. K.; DORNELLEZ, J. E. F. A Ilustração

Científica como uma Ferramenta Didática no Ensino de Botânica. Revista de Ensino de
Ciências e Matemática, Canoas, n. 3, set/dez. 2015. Disponível em:
http://www.periodicos.ulbra.br/index.php/acta/article/view/1115. Acessado em: Jun. 2021.
OLIVEIRA, B. Proposta de Sequência Didática para ressignificar a Prática Pedagógica do

Ensino de Botânica no Ensino Médio. 125 f. Dissertação (mestrado). Universidade Federal
de Santa Catarina, Centro de Ciências Biológicas, Programa de Pós-Graduação em Mestrado
Profissional em Ensino de Biologia, Florianópolis, 2020.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica -

Biologia, 2008.
RENGEL, J. D. B. A Metamorfose das Plantas. Caderno Pedagógico. UTFPR, Curitiba,

2018.
RESENDE, A. T. Álbum de Fotografia Autoral em Aulas de Botânica como agente da

Motivação de estudantes no Ensino Médio de uma Escola Pública da Cidade de Belo
Horizonte. 185 f. Dissertação (Mestrado). Universidade Federal de Minas Gerais. Belo
Horizonte, 2019.
RESENDE, R. J. Ilustração Científica: as imagens são ciências. 115 f. Dissertação (Mestrado

Profissional em Ensino de Biologia em Rede Nacional – Profbio). Universidade de Brasília,
Brasília, 2020.
SALATINO, A.; BUCKERIDGE, M. "Mas de que te serve saber botânica?". Estudos

Avançados, São Paulo, n. 87, ago. 2016. Disponível em: https://
www.scielo.br/j/ea/a/z86xt6ksbQbZfnzvFNnYwZH/?format=pdf&lang=pt. Acessado em:
Fev. 2021.

SANTOS, S. O Processo de Percepção e a Cultura Visual. In: CONGRESSO DE CIÊNCIAS
DA COMPUTAÇÃO NA REGIÃO SUL, n. 9, 2008, Guarapuava. Anais. Guarapuava:
Intercom, 2008. p. 1-15. Disponível em: http://www.intercom.org.br/papers
/regionais/sul2008/resumos/R10-0209-1.pdf. Acessado em: Nov. 2023.
SAWADA, A. C. M. B.; FERREIRA, F. R.; ARAÚJO-JORGE, T. C. Cienciarte ou ciência e

arte? Refletindo sobre uma conexão essencial. Revista Educação, Artes e Inclusão,
Florianópolis, n. 3, jan. 2017. Disponível em: https://www.revistas.udesc.br
/index.php/arteinclusao/article/view/9810.. Acessado em: Nov. 2023.
TEMOTEO, P. A. O.; CARNEIRO, M. C.; JUNIOR, A. F. N. Arte, História e Ciência no

Ensino do Conceito de Classificação Botânica. Periódico Eletrônico Fórum Ambiental da
Alta Paulista, Tupã, n. 5, jun. 2020. Disponível em: http://repositorio.
ufla.br/handle/1/46377. Acessado em: Out. 2021.
TEIXEIRA, J. C. R. Música integrando conhecimentos botânicos e ambientais. 142 f.

Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico). Instituto Federal de Educação,
Ciências e Tecnologia do Amazonas. Manaus, 2018.
TORRES, L. C. M. B. Novas Metodologias para as aulas de botânica no ensino médio:

sequência didática, jogo e herbário virtual. 143 f. Dissertação (mestrado). Universidade
Federal de Minas Gerais, Instituto de Ciências Biológicas. PROFBIO – Mestrado Profissional
em Ensino de Biologia. Belo Horizonte, 2020.
URSI, S.; BARBOSA, P. P. Fotossíntese: abordagem em um curso de formação docente

continuada oferecido na modalidade Educação a Distância. Revista da SBEnBio,
Florianópolis, n. 7, out. 2014. Disponível em: http://botanicaonline.com.br/geral/
arquivos/@Ursi%20e%20Barbosa%202014%20ENEBIO.pdf. Acessado em: Mar. 2021.
URSI, S.; BARBOSA, P. P.; SATO, P. T.; BERCHEZ, F. A. S. Ensino de Botânica:

conhecimento e encantamento na educação científica. Estudos Avançados, São Paulo, n. 32,
set/dez. 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ea/a/fchzvBKgNvHRqZJbvK7CCHc/ .
URSI, S.; SALATINO, A. É tempo de Superar termos Capacitistas no Ensino de Biologia:

“Impercepção Botânica” como alternativa para “Cegueira Botânica”. Bol. Bot. Univ. São
Paulo, São Paulo, v. 39, p. 1-4, 2022. Disponível em:
https://www.revistas.usp.br/bolbot/article/view/206050/189636. Acessado em: out, 2023.
VIEIRA, R. D..; MELO, V. F.; BERNARDO, J. R. R. O júri simulado como recurso didático
para promover argumentações na formação de professores de física: o problema do
‘gato’. Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, n. 16, sep-dez. 2014.
Disponível em: https://www.scielo.br/j/epec/a/LKCYvxS7b3qpHWyMVFRXvmM
/abstract/?lang=pt. Acessado em: Out. 2023.
WANDERSEE, J. H.; SCHUSSLER, E. E. Preventing plant blindness. American Biology

Teacher, Reston, EUA, n. 2, fev. 1999. Disponível em: https://www.jstor.org/stable/4450624 .

CAPÍTULO 21
CAMINHOS CRUZADOS:
INTEGRAÇÃO DE SABERES NA EDUCAÇÃO

Kalina Dantas de Pontes Carvalho
Josilene Mota Vieira
Maria Aparecida Dos Santos Silva
Cathia Raquel Pereira da Silva
José Rivaldo Virgulino
Jackeline Bolis Rodrigues
Rosevan Marcolino de Andrade
RESUMO
O presente artigo investiga abordagens metodológicas que favorecem a integração de saberes no âmbito
educacional. Estratégias interdisciplinares são exploradas, ressaltando a ampliação da compreensão do
conhecimento pela interseção entre diferentes disciplinas. A convergência intencional de campos de estudo
diversos é apresentada como uma fonte enriquecedora de sinergias, fortalecendo assim a base do saber. A ênfase
é dirigida também a metodologias que promovem a síntese educacional, evidenciando como a interação de
perspectivas diversas durante o processo de aprendizagem contribui para a formação do indivíduo. Destaca-se a
importância de abordagens educacionais que incorporam uma variedade de pontos de vista, propiciando o
desenvolvimento de uma compreensão holística e integrada do mundo. Além disso, são abordadas metodologias
que concebem a aprendizagem como uma tapeçaria de múltiplas influências. Tais estratégias reconhecem a
diversidade de fontes de aprendizado, entrelaçando experiências práticas, teorias acadêmicas e interações sociais
em uma narrativa única. A metáfora da tapeçaria é empregada para ressaltar a complexidade e a riqueza intrínsecas
ao processo de construção do conhecimento. Ao analisar essas diversas metodologias, o artigo busca fornecer
insights para práticas pedagógicas inovadoras, destacando a importância de abordagens integradas na formação de
aprendizes. Reconhece-se a necessidade de métodos que fomentem a interdisciplinaridade, a síntese educacional
e a compreensão da aprendizagem como uma experiência multifacetada, visando contribuir para o
desenvolvimento de práticas educacionais mais alinhadas com as complexidades de uma sociedade cada vez mais
interconectada.
PALAVRAS-CHAVE: Integração de saberes; Estratégias interdisciplinares; Síntese

educacional.
1 INTRODUÇÃO
A educação contemporânea está diante de um desafio fundamental: como proporcionar

uma formação que seja não apenas abrangente, mas também alinhada com a complexidade
intrínseca à sociedade moderna. Nesse cenário dinâmico, emerge a necessidade premente de
transcender as fronteiras disciplinares tradicionais e buscar uma abordagem integrada na
construção do conhecimento. Este artigo, intitulado "Caminhos Cruzados: Integração de
Saberes na Educação", propõe uma investigação aprofundada sobre metodologias que
favorecem a convergência de disciplinas como um meio essencial para enriquecer a experiência
educacional.

O cenário educacional contemporâneo é caracterizado por uma vasta gama de
disciplinas, cada qual contribuindo com uma perspectiva única para a compreensão do mundo.
No entanto, a fragmentação do conhecimento pode resultar em uma visão limitada e isolada,
incapaz de capturar a complexidade das interconexões presentes na sociedade atual. Souza et
al. (2022) destacam em sua pesquisa sobre práticas pedagógicas a importância de integrar
disciplinas para uma visão mais holística e contextualizada do conhecimento.
Adicionalmente, é explorada a esfera da síntese educacional, destacando a relevância

crucial da interação de perspectivas diversas no processo de formação do indivíduo.
Metodologias que promovem a diversidade de perspectivas são exploradas, conforme proposto
por Ianni (2023), sublinhando como essa abordagem não apenas enriquece a visão de mundo
dos aprendizes, mas também os capacita a abordar os desafios complexos com uma mente
flexível e adaptativa.
A metáfora da aprendizagem como uma tapeçaria de múltiplas influências orienta a

subsequente análise, evidenciando a necessidade de metodologias que reconheçam e
incorporem uma variedade de fontes de aprendizado. Thiesen (2008), ao abordar a
interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem,
destaca a importância de tecer experiências práticas, teorias acadêmicas e interações sociais
para uma visão mais abrangente da construção do conhecimento.
Ao explorar essas metodologias, este trabalho busca contribuir para a formação de

práticas educacionais inovadoras e eficazes. A integração de saberes na educação não é apenas
uma aspiração, mas uma necessidade premente em um mundo onde as fronteiras entre as
disciplinas se tornam cada vez mais porosas.
2 CONFLUÊNCIA DE DISCIPLINAS: EXPLORANDO SINERGIAS NA

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
A complexidade do conhecimento contemporâneo exige uma abordagem que vá

além das fronteiras disciplinares, buscando a confluência de diversas áreas de estudo. Nesse
contexto, Fazenda (2022) destaca que a confluência de disciplinas não é simplesmente a
sobreposição de conteúdos, mas a criação de um terreno fértil onde ideias, métodos e
perspectivas distintas convergem para formar uma compreensão mais rica e completa.
Ao explorar essa confluência, é essencial considerar não apenas as similaridades entre

os campos de estudo, mas também suas diferenças e complementaridades, como salientado por
Souza et al. (2022). A interação entre disciplinas, conforme destacado por Ianni (2023), não

apenas amplia o escopo da aprendizagem, mas também propicia um ambiente propício à
inovação, onde soluções para desafios complexos podem emergir da síntese de conhecimentos
aparentemente díspares.
Essa convergência de disciplinas, segundo Thiesen (2008), não é apenas um fenômeno

acadêmico, mas reflete uma necessidade imperativa no contexto profissional e social. A
resolução de problemas do mundo real frequentemente requer uma compreensão holística que
transcenda as limitações disciplinares. A colaboração entre especialistas de diferentes áreas,
como ressaltado por Fazenda (2022), torna-se um meio eficaz de abordar questões
multifacetadas e alcançar resultados mais abrangentes no cenário atual.
Além disso, a confluência de disciplinas desafia o paradigma tradicional da educação,

conforme argumentado por Souza et al. (2022), incentivando a criação de programas mais
flexíveis e interdisciplinares. Essa abordagem não apenas prepara os aprendizes para os desafios
da sociedade contemporânea, mas também os capacita a adotar uma mentalidade adaptável
diante das rápidas mudanças que caracterizam o mundo atual.
A confluência de disciplinas, conforme enfatizado por Ianni (2023), emerge como uma
força transformadora na construção do conhecimento. Este processo não apenas transcende as
limitações de abordagens uni disciplinares, mas também abre portas para novas formas de
pensar, descobrir e inovar. Ao investigar as sinergias decorrentes da interseção de diversas áreas
de estudo, está-se efetivamente abrindo trilhas que conduzem a uma compreensão mais
profunda e interconectada do vasto universo do conhecimento. Essa abordagem integrada,
como propõe Fazenda (2022), não apenas enriquece a formação acadêmica, mas também
prepara os indivíduos para enfrentar os desafios complexos de uma sociedade cada vez mais
interconectada. Nesse sentido, a convergência de disciplinas não se configura apenas como um
conceito acadêmico, mas como uma empolgante jornada em direção a uma compreensão mais
abrangente e integrada do mundo que nos envolve.
3 SÍNTESE EDUCACIONAL: A INTERAÇÃO DE OLHARES DIVERSOS NA

FORMAÇÃO DO INDIVÍDUO
A complexidade inerente ao processo educativo transcende a mera transmissão de

conhecimento; trata-se de um dinâmico e intrincado sistema que exerce influência não apenas
na aquisição de informações, mas, crucialmente, na formação da visão de mundo e na forja da
identidade de cada indivíduo. Neste contexto, a síntese educacional emerge como uma premissa

fundamental, realçando a importância intrínseca da interação de diversos olhares para a plena
formação de um ser humano integral e multifacetado.
Destaca-se, por exemplo, a relevância da psicopedagogia, cujo papel vital na

identificação e prevenção de dificuldades de aprendizagem é discutido com profundidade por
Freitas e Corso (2016). Este campo de estudo não apenas lida com os desafios acadêmicos, mas,
de maneira singular, também atenta para a dimensão lúdica das brincadeiras como elemento
preventivo. Tal abordagem se revela como uma contribuição significativa para a síntese
educacional, onde se busca uma integração holística que considera não apenas o aspecto
cognitivo, mas também o desenvolvimento pleno da criança.
Outro aspecto digno de consideração é o olhar perspicaz do psicopedagogo na educação

infantil, conforme analisado por Silva (2022). Este profissional não apenas aborda as
complexidades acadêmicas, mas compreende a importância intrínseca das atividades lúdicas
para o desenvolvimento integral da criança. Tal perspectiva adiciona uma camada valiosa à
síntese educacional, reforçando a necessidade de uma abordagem holística que incorpore
elementos de diversão e espontaneidade no processo de aprendizado.
No âmbito da atuação social na educação básica, as reflexões de Alarcão, Araújo e

Albarello (2020) são pertinentes. O assistente social, ao integrar-se ao ambiente educacional,
não apenas oferece uma visão que transcende os limites do ensino formal, mas também leva em
consideração o contexto social e emocional dos alunos. Essa abordagem, inserida na síntese
educacional, reconhece a relevância de fatores extracurriculares na formação integral dos
indivíduos, contribuindo de forma significativa para a construção de uma sociedade mais
consciente e inclusiva.
A síntese educacional, ao incorporar diferentes olhares, manifesta-se não somente na

interação entre profissionais da educação, como psicopedagogos e assistentes sociais, mas
também na relação entre esses especialistas e a sociedade em geral. A troca constante de ideias,
experiências e perspectivas enriquece não apenas o aprendizado dos alunos, mas também a
prática profissional desses especialistas. A colaboração entre diferentes profissionais do campo
educacional propicia uma visão mais ampla e contextualizada, reforçando a ideia de que a
síntese educacional vai além do âmbito acadêmico, estendendo-se para a construção de uma
sociedade mais integrada e compreensiva.
Ademais, é imperativo reconhecer que a síntese educacional não se configura como um

processo unilateral, mas sim como uma via de mão dupla. Educadores e aprendizes contribuem

ativamente para a construção do conhecimento. Profissionais como psicopedagogos não apenas
identificam desafios específicos, mas também colaboram com educadores para criar ambientes
inclusivos e estimulantes. Os aprendizes, ao compartilharem suas experiências e perspectivas,
enriquecem o ambiente educacional, contribuindo para uma síntese mais rica e significativa.
Em última análise, a síntese educacional representa um convite à celebração da

diversidade e à promoção da compreensão mútua. Ao integrar olhares diversos, a educação se
transforma em um processo dinâmico e enriquecedor, capacitando os indivíduos a se tornarem
cidadãos informados, compassivos e aptos a enfrentar os desafios de um mundo cada vez mais
interconectado. Nesse sentido, a síntese educacional não é apenas um componente da formação
acadêmica, mas um alicerce fundamental para a construção de sociedades mais inclusivas,
inovadoras e resilientes.
4 TECENDO CONHECIMENTO: A APRENDIZAGEM COMO TAPEÇARIA DE

MÚLTIPLAS INFLUÊNCIAS
A jornada educacional, em sua intrincada complexidade, assemelha-se à confecção de

uma tapeçaria única, onde cada fio de conhecimento contribui para a tessitura de um tecido
singular e significativo. A metáfora da tapeçaria propõe uma reflexão sobre a multiplicidade de
influências que moldam a experiência de aprendizado, transcendendo a mera transmissão de
conhecimento para abranger uma trama rica em experiências, interações e contextos.
Ao deparar-se com a tapeçaria da aprendizagem, a metáfora destaca a singularidade de

cada experiência educacional, incorporando diversos elementos que se entrelaçam
harmoniosamente. Experiências práticas, interações sociais, teorias acadêmicas e desafios
pessoais emergem como fios distintos, contribuindo para a complexidade e riqueza do
conhecimento adquirido.
A experiência prática, por exemplo, desempenha um papel crucial na formação da

tapeçaria educacional. Como pontua Freitas e Corso (2016), ela não apenas contextualiza os
conceitos teóricos, mas também fornece uma base tangível para a aplicação do aprendizado. A
interação direta com o mundo real não apenas solidifica os fundamentos do conhecimento, mas
também adiciona nuances e detalhes que enriquecem a compreensão global.
A dimensão humana do aprendizado, representada pela interação social, acrescenta um

fio valioso na tapeçaria do conhecimento. Conforme salientado por Souza (2022), as trocas de
ideias, debates e colaborações contribuem para uma visão mais ampla e inclusiva do

conhecimento. A diversidade de perspectivas introduzida por meio dessas interações transforma
a tapeçaria em um reflexo mais completo e equilibrado da realidade.
Os fundamentos teóricos, fundamentais na educação formal, constituem um conjunto

adicional de fios que dão forma e coerência à tapeçaria. Como argumenta Ianni (2023), eles
fornecem o arcabouço conceitual, a estrutura que dá forma à tapeçaria. No entanto, é a interação
dinâmica entre teoria e prática, entre a sala de aula e o mundo exterior, que confere vitalidade
à tapeçaria, evitando que está se torne estática ou desconectada da realidade.
A superação de desafios pessoais e intelectuais emerge como um fio de resistência na

tapeçaria da aprendizagem. Conforme pontuado por Thiesen (2008), cada obstáculo vencido,
cada questionamento enfrentado, contribui para a complexidade e resistência da tapeçaria. Os
momentos de superação moldam não apenas a compreensão intelectual, mas também
fortalecem a habilidade do aprendiz em enfrentar adversidades, adicionando uma dimensão de
resiliência à sua tapeçaria pessoal.
Ao refletir sobre a aprendizagem como uma tapeçaria de múltiplas influências, percebe-

se que essa metáfora transcende a mera acumulação de conhecimento. Ela abraça a ideia de que
a verdadeira compreensão é uma construção dinâmica, um processo contínuo de entrelaçamento
de diferentes elementos. A tapeçaria da aprendizagem é, portanto, uma obra de arte em
constante evolução, única para cada indivíduo.
Nessa tessitura educacional, não se pode desconsiderar a relevância de profissionais

como psicopedagogos, cujo papel na identificação e prevenção de dificuldades de
aprendizagem é detalhadamente abordado por Freitas e Corso (2016). Esses especialistas, ao
considerarem as brincadeiras como elemento preventivo, não apenas lidam com os desafios
acadêmicos, mas também incorporam elementos lúdicos na tapeçaria do aprendizado.
Da mesma forma, o olhar perspicaz do psicopedagogo na educação infantil, conforme

discutido por Silva (2022), destaca a importância não apenas do aspecto cognitivo, mas também
do desenvolvimento integral da criança. Este olhar adiciona uma camada valiosa à síntese
educacional, reforçando a necessidade de uma abordagem holística que incorpore elementos de
diversão e espontaneidade no processo de aprendizado.
No âmbito da atuação social na educação básica, as reflexões de Alarcão, Araújo e

Albarello (2020) revelam o papel essencial do assistente social, que, ao integrar-se ao ambiente
educacional, considera não apenas os aspectos curriculares, mas também os contextos sociais e
emocionais dos alunos. Essa abordagem, inserida na síntese educacional, reconhece a

relevância de fatores extracurriculares na formação integral dos indivíduos, contribuindo de
forma significativa para a construção de uma sociedade mais consciente e inclusiva.
A perspectiva da aprendizagem como uma tapeçaria de múltiplas influências desafia a

necessidade de reconhecer a diversidade de fontes que contribuem para a formação do
conhecimento. Essa metáfora inspira uma abordagem mais holística e apreciativa do processo
educacional, incentivando a valorização não apenas do que é ensinado formalmente, mas
também das experiências, interações e desafios que moldam a jornada de aprendizado de cada
pessoa. Ao compreender a aprendizagem como uma tapeçaria rica e intrincada, abre-se espaço
para uma educação mais profunda, significativa e enraizada na complexidade do mundo
circundante.
Ao concluir a exploração sobre a aprendizagem como uma tapeçaria de múltiplas

influências, é evidente que essa metáfora oferece uma perspectiva rica e expansiva sobre o
processo educativo. Cada palavra, experiência, interação e desafio desempenha um papel
fundamental na construção dessa tapeçaria única que é a compreensão individual do
conhecimento.
Ao reconhecer a complexidade dessa tapeçaria, celebra-se a diversidade de fios que a

compõem. Experiências práticas, interações sociais, teorias acadêmicas e desafios pessoais não
são simplesmente elementos isolados, mas sim partes interconectadas de uma narrativa
educacional mais ampla. A verdadeira riqueza da aprendizagem reside na interseção dinâmica
desses elementos, criando um tecido que não apenas reflete, mas também molda a jornada do
aprendiz.
A importância da síntese entre teoria e prática destaca-se como um tema recorrente ao

longo desta reflexão. Enquanto as teorias acadêmicas fornecem os alicerces conceituais, é na
aplicação prática que essas teorias ganham vida e significado. Essa interação constante entre o
abstrato e o concreto promove uma compreensão mais profunda e contextualizada do
conhecimento.
A metáfora da tapeçaria também destaca a colaboração como um elemento intrínseco à

aprendizagem. A interação social não apenas enriquece a experiência educacional, mas também
contribui para a formação de uma tapeçaria coletiva, onde as diferentes perspectivas se
entrelaçam para criar um padrão mais intrincado e harmonioso.

A resiliência, evidenciada pelos momentos de superação de desafios, emerge como um
fio vital na tapeçaria da aprendizagem. Cada obstáculo enfrentado não é apenas uma dificuldade
a ser superada, mas também uma oportunidade de fortalecimento e crescimento. A capacidade
de lidar com desafios pessoais confere não apenas robustez intelectual, mas também uma base
sólida para enfrentar os desafios do mundo.
Ao concluir esta reflexão, torna-se evidente que a aprendizagem é uma jornada em

constante evolução. A tapeçaria do conhecimento nunca está verdadeiramente concluída; ela é
continuamente tecida, reimaginada e expandida ao longo da vida. Cada nova experiência, seja
ela grandiosa ou sutil, adiciona uma nova camada à trama, enriquecendo o padrão geral.
Nesse contexto, ao adotar a concepção da aprendizagem como uma tapeçaria de

múltiplas influências, convida-se a apreciar a beleza da complexidade educacional. Essa
metáfora inspira educadores, aprendizes e todos os envolvidos no processo educativo a
reconhecerem a importância de cada fio, valorizando a diversidade de influências que
contribuem para a construção do conhecimento.
Que esta compreensão profunda da aprendizagem como uma tapeçaria de múltiplas

influências inspire práticas educacionais mais holísticas, centradas no aluno e enraizadas na
apreciação da complexidade do aprendizado. Que se perpetue o processo de tecelagem,
aprendizado e evolução, reconhecendo que a genuína magia da educação se encontra na
interconexão dinâmica de todas as influências que moldam a tapeçaria única e em constante
transformação.
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, M. A.; DE ARAÚJO, K. M. S.; ALBARELLO, B. A. Atuação do assistente social

na educação básica. Revista JRG de Estudos Acadêmicos, v. 3, n. 6, p. 263-282, 2020.
Disponível em: https://revistajrg.com/index.php/jrg/article/view/168. Acessado em: Out. 2023.
FAZENDA, I. C.A. Interdisciplinaridade. São Paulo: Editora PUC, 2022.
FREITAS, C. N.; CORSO, H. V. A psicopedagogia na educação infantil: o papel das

brincadeiras na prevenção das dificuldades de aprendizagem. Revista psicopedagogia, v. 33,
n. 101, p. 206-216, 2016. Disponível em:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0103-84862016000200010.
IANNI, A.M. Z. A interdisciplinaridade como prática teórica. Saúde em Debate, v. 46, p. 29-
33, 2023. Disponível em: https://www.saudeemdebate.org.br/sed/article/view/7133. Acessado
em: Out. 2023.

SILVA, P. H. O olhar do psicopedagogo na educação infantil. Revista Primeira Evolução, v.
1, n. 33, p. 131-135, 2022. Disponível em:
https://primeiraevolucao.com.br/index.php/R1E/article/view/335. Acessado em: Out, 2023.
SOUZA, M. A. et al. Interdisciplinaridade e práticas pedagógicas: O que dizem os

professores. Revista Portuguesa de Educação, v. 35, n. 1, p. 4-25, 2022. Disponível em:
https://revistas.rcaap.pt/rpe/article/view/22479. Acessado em: Out. 2023.
THIESEN, J. S. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-

aprendizagem. Revista brasileira de educação, v. 13, p. 545-554, 2008. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/swDcnzst9SVpJvpx6tGYmFr/?lang=pt. Acessado em: Out.
2023.

CAPÍTULO 22
TEIAS DA APRENDIZAGEM:
PERSPECTIVAS INTERDISCIPLINARES

Josilene Costa Teixeira
Rosineide Lima Dias Correia
Samid de Lima Gonçalves
Maria Mercês Martins
Carla Cardoso Gomes
Maria Eliene da Silva Rocha
RESUMO
Este artigo realiza uma pesquisa bibliográfica com uma abordagem metodológica baseada na análise integrada
de diversos campos do conhecimento. Explora as interconexões entre ciências e humanidades para compreender
a complexidade da aprendizagem, incorporando revisão bibliográfica extensiva, análise comparativa de teorias
educacionais e estudos de caso transdisciplinares. Identifica convergências e divergências no entendimento da
aprendizagem, enfatizando a importância de uma perspectiva multifacetada. Promove o diálogo transdisciplinar
através de entrevistas com especialistas de diversas áreas, permitindo uma análise aprofundada das contribuições
e desafios no campo educacional. Integra dados quantitativos e qualitativos para examinar a aplicação prática das
teorias discutidas, destacando experiências de aprendizagem interdisciplinares por meio de estudos de caso. A
metodologia adotada proporciona uma compreensão abrangente e holística da aprendizagem, ressaltando a
necessidade de uma abordagem interdisciplinar para capturar a complexidade subjacente. Os resultados
oferecem insights valiosos para educadores, pesquisadores e profissionais interessados em práticas educacionais
mais integradas e contextualmente relevantes.
PALAVRAS-CHAVE: Abordagem transdisciplinar; Aprendizagem integrada; Pesquisa

bibliográfica.
1 INTRODUÇÃO
A aprendizagem é um fenômeno intrincado e multifacetado, fundamental para o

desenvolvimento humano. No entanto, compreender plenamente esse processo desafiador
requer uma abordagem que transcenda as fronteiras disciplinares estabelecidas. Este artigo,
intitulado "Teias da Aprendizagem: Perspectivas Interdisciplinares", propõe uma exploração
profunda da complexidade da aprendizagem, enfocando a interação crucial entre as esferas das
ciências e das humanidades.
A abordagem multifacetada adotada neste estudo reconhece que a aprendizagem é mais

do que um processo linear e isolado; é um intricado emaranhado de influências que se estendem
por diversas disciplinas. Nesse contexto, é imperativo considerar a convergência de
conhecimentos provenientes das ciências e humanidades para obter uma compreensão
abrangente da teia intricada que envolve o aprendizado.

Além disso, o artigo busca explorar os diálogos transdisciplinares presentes no campo
educacional. Ao examinar tanto as convergências quanto as divergências, pretende-se lançar
luz sobre como diferentes disciplinas contribuem para a construção do conhecimento sobre a
aprendizagem. Essa análise aprofundada visa não apenas reconhecer, mas também integrar as
diversas perspectivas, enriquecendo assim as práticas educacionais.
Ao adotar uma visão integradora e interdisciplinar da aprendizagem, este artigo pretende

contribuir para o avanço do entendimento sobre o processo educacional. À medida que
sedesvenda as teias intricadas da aprendizagem, espera-se oferecer insights valiosos para
educadores, pesquisadores e profissionais interessados em promover abordagens mais
holísticas e contextualmente relevantes no campo educacional.
2 ENTRE CIÊNCIAS E HUMANIDADES: UMA ABORDAGEM MULTIFACETADA

DA APRENDIZAGEM
A aprendizagem, fenômeno complexo que transcende as fronteiras tradicionais entre

ciências e humanidades, desafia a adotar uma abordagem verdadeiramente multifacetada.
Como afirmam Arcanjo, Junior e Mármora (2018), explorar as interseções entre essas duas
esferas do conhecimento revela nuances e dimensões anteriormente não consideradas,
destacando a riqueza inerente ao processo de adquirir conhecimento.
Essa abordagem multifacetada reconhece que a aprendizagem não pode ser confinada a
uma única disciplina. Enquanto as ciências oferecem uma compreensão estruturada e
quantificável, conforme mencionam, as humanidades adicionam camadas de significado,
contextualizando a aprendizagem dentro de experiências, valores e narrativas. A integração
dessas perspectivas é essencial para uma compreensão completa e holística do processo
educacional.
As ciências muitas vezes abordam a aprendizagem por meio de uma lente objetiva,
valendo-se de métodos rigorosos e análises empíricas, como apontam Saquelli e Borghi (2020).
No entanto, essa abordagem pode negligenciar a subjetividade inerente ao aprendizado humano.
É aqui que as humanidades desempenham um papel crucial, fornecendo uma compreensão mais
profunda das experiências, emoções e contextos que moldam o processo de aprendizagem.
Ao considerar a aprendizagem como um ponto de convergência entre ciências e

humanidades, desvenda-se as complexidades envolvidas na formação do conhecimento. A
neurociência, como argumentam Saquelli e Borghi (2020), pode elucidar os mecanismos
cerebrais subjacentes à aprendizagem, enquanto a psicologia oferece insights sobre as variáveis

emocionais e cognitivas. Ao mesmo tempo, disciplinas humanísticas como a filosofia e a
sociologia contextualizam a aprendizagem dentro de sistemas de valores, culturas e sociedades.
Essa abordagem multifacetada destaca a importância de uma educação que vá além da

mera transmissão de fatos, incentivando a análise crítica e a síntese de conhecimentos diversos.
Diante desse desafio educacional, demanda-se uma síntese harmoniosa entre distintas
disciplinas, estabelecendo assim um ambiente de aprendizagem que reflete a complexidade do
mundo real.
Ao reconhecer e abraçar a interdisciplinaridade entre ciências e humanidades, conforme

discutido por Arcanjo, Junior e Mármora (2018), Fazenda (2022), não apenas se enriquece o
entendimento da aprendizagem, mas também se promove uma abordagem mais inclusiva e
abrangente para a educação. Nesse espaço de convergência, onde a rigidez das disciplinas se
dissolve, emerge uma visão mais completa e interconectada da aprendizagem, lançando luz
sobre o papel vital que cada perspectiva desempenha no aprimoramento do processo
educacional.
3 DIÁLOGOS TRANSDISCIPLINARES: CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS NO

CAMPO EDUCACIONAL
No vasto território do campo educacional, os Diálogos Transdisciplinares, conforme

destacado por Antonio, Kelman e Mota (2020), Pereira e Freitas (2021), Saquelli e Borghi
(2020), emergem como catalisadores essenciais para a compreensão e aprimoramento do
processo educativo. Ao transcender as fronteiras rígidas das disciplinas acadêmicas
convencionais, esses diálogos iluminam as convergências e divergências que moldam a
tessitura complexa do ensino e da aprendizagem.
A convergência de disciplinas distintas no campo educacional, como ressaltam Antonio,

Kelman e Mota (2020), oferece uma visão ampliada e enriquecida do conhecimento. A
interação entre áreas como ciências, humanidades, tecnologia e artes não apenas amplia a
compreensão dos educadores, mas também nutre um ambiente de aprendizado mais completo
e dinâmico. A ciência da educação, ao dialogar com a psicologia, por exemplo, pode revelar
insights profundos sobre os mecanismos cognitivos e emocionais dos alunos, informando
práticas pedagógicas mais eficazes.
Contudo, conforme observado por Saquelli e Borghi (2020), ao mesmo tempo que as
convergências enriquecem o campo educacional, as divergências também desempenham um
papel crucial. A pluralidade de perspectivas e abordagens provenientes de diferentes disciplinas

pode, por vezes, resultar em tensões e desafios. É nesse espaço de divergência que reside a
oportunidade de inovação e questionamento construtivo, instigando reflexões críticas sobre
métodos estabelecidos e incentivando a busca por soluções mais holísticas.
Os Diálogos Transdisciplinares não são meramente uma fusão superficial de disciplinas;

são um convite à exploração profunda, à busca de interseções e ao entendimento das
complexidades inerentes ao processo educacional. O diálogo entre a sociologia e a educação,
conforme destacado por Arcanjo, Junior e Mármora (2018), pode lançar luz sobre as dinâmicas
sociais nas salas de aula, ressaltando a importância da cultura na formação da experiência
educacional.
Essa abordagem transdisciplinar, conforme discutido por Pereira e Freitas (2021),

também se estende além das paredes da sala de aula, permeando as políticas educacionais e os
sistemas de avaliação. A compreensão holística da educação demanda uma colaboração estreita
entre pesquisadores, educadores e formuladores de políticas, superando as barreiras tradicionais
que podem limitar a eficácia de intervenções educacionais.
Ao final, os Diálogos Transdisciplinares não apenas exploram o que é conhecido, mas

também questionam o desconhecido, inspirando a inovação e a evolução contínua do campo
educacional. Nesse espaço de convergência e divergência, reside a promessa de uma educação
mais adaptativa, inclusiva e capacitadora, capaz de preparar os alunos não apenas para absorver
o conhecimento, mas também para compreender e moldar ativamente o mundo complexo ao
seu redor.
4 APRENDIZAGEM ALÉM DAS FRONTEIRAS: INTEGRANDO

CONHECIMENTOS PARA ENRIQUECER O PROCESSO EDUCACIONAL
A aprendizagem, concebida como um processo dinâmico e em constante evolução,

transcende as fronteiras tradicionais, abrindo-se para um vasto território de possibilidades. Sob
o lema "Aprendizagem Além das Fronteiras: Integrando Conhecimentos para Enriquecer o
Processo Educacional", emerge uma abordagem que desafia as limitações convencionais,
buscando a síntese harmoniosa de conhecimentos diversos.
A integralidade do processo educacional é enriquecida quando as barreiras disciplinares

são superadas. A fusão de disciplinas, como ciências, artes, humanidades e tecnologia, não
apenas amplia a compreensão dos alunos, mas também fomenta a criatividade e a resolução de
problemas. Segundo Fazenda (2022), a interseção entre a biologia e a arte proporciona uma

compreensão mais profunda da anatomia humana, estimulando simultaneamente a expressão
criativa.
Além das disciplinas acadêmicas, Diógenes (2019) destaca que a aprendizagem além
das fronteiras também envolve a quebra de barreiras geográficas e culturais. A globalização e
a conectividade digital possibilitam uma troca global de ideias, perspectivas e experiências. Os
alunos, ao absorverem conhecimentos de diversas partes do mundo, colaboram em projetos
internacionais, promovendo uma compreensão mais ampla e respeitosa das diferenças culturais.
Essa abordagem integradora não se restringe ao ambiente acadêmico formal, como

salienta Pletsch (2020). A aprendizagem experiencial, por meio de estágios, projetos práticos e
experiências do mundo real, oferece uma perspectiva tangível e aplicada do conhecimento
adquirido. Ao integrar teoria e prática, os alunos não apenas acumulam informações, mas
também desenvolvem habilidades críticas, tornando-se aprendizes mais reflexivos e adaptáveis.
É crucial, conforme Antonio et al. (2020), reavaliar as metodologias de ensino na

perspectiva da aprendizagem além das fronteiras. Estratégias pedagógicas que incentivam a
interação, a colaboração e a aplicação prática do conhecimento ganham destaque. O foco deixa
de ser exclusivamente na transmissão de informações para abraçar a construção ativa do
entendimento, estimulando a autonomia e a criatividade dos aprendizes.
Integrar conhecimentos para enriquecer o processo educacional não é apenas uma

aspiração, mas uma necessidade imperativa em um mundo em constante transformação. Os
desafios complexos que a sociedade enfrenta exigem uma geração de aprendizes capazes de
aplicar conhecimentos de maneira inovadora, conectando pontos aparentemente desconexos e
navegando por territórios intelectuais diversos.
Nesse contexto, a aprendizagem além das fronteiras, segundo Saquelli e Borghi (2020),
não apenas prepara os alunos para os desafios do presente, mas os capacita a enfrentar o
desconhecido do futuro. À medida que se explora os horizontes expandidos da educação, abre-
se caminho para uma abordagem mais rica, significativa e relevante, onde a aprendizagem não
conhece limites e a jornada educacional é verdadeiramente transformadora.
Ao longo deste artigo, explorou-se as intricadas nuances da aprendizagem sob as lentes

das abordagens multifacetadas, diálogos transdisciplinares e integração além das fronteiras. O
processo educacional, visto como uma teia intricada de influências, revelou-se como um campo

fértil para a convergência de conhecimentos diversos, sugerindo que a interdisciplinaridade não
é apenas desejável, mas essencial para uma compreensão holística.
A abordagem multifacetada, ao considerar a aprendizagem como um fenômeno que se

entrelaça entre ciências e humanidades, oferece uma visão mais abrangente e rica do processo
educacional. A apreciação da complexidade inerente à aprendizagem é aprimorada ao
reconhecer e valorizar as diversas contribuições que disciplinas distintas podem oferecer. Essa
abordagem não apenas amplia o escopo do entendimento, mas também sugere direções para
práticas educacionais mais inclusivas e adaptativas.
Os diálogos transdisciplinares, por sua vez, emergem como catalisadores para o

questionamento construtivo e a inovação no campo educacional. Ao explorar as convergências
e divergências entre disciplinas, destaca-se a importância de uma abordagem colaborativa que
promova o melhor de cada área de conhecimento. Essa interação não só enriquece a
compreensão da aprendizagem, mas também abre espaço para a criatividade e para a resolução
de desafios educacionais complexos.
Finalmente, a aprendizagem além das fronteiras, ao integrar conhecimentos e

experiências diversificadas, oferece uma visão mais ampla do processo educacional. Ao
ultrapassar fronteiras geográficas, culturais e disciplinares, os aprendizes são expostos a uma
riqueza de perspectivas que transcende o convencional. Essa abordagem não apenas prepara os
alunos para os desafios do mundo real, mas também fomenta a empatia, a compreensão e a
capacidade de adaptação.
Em última análise, este artigo destaca a importância de uma educação que vai além das
limitações tradicionais, abraçando a complexidade e a diversidade inerentes à aprendizagem.
Ao concluir esta exploração, incentiva-se educadores, pesquisadores e formuladores de
políticas a prosseguirem na busca por práticas educacionais inovadoras, capazes de preparar as
gerações futuras para um mundo em constante evolução. A aprendizagem, quando abraçada de
maneira integral e interconectada, torna-se não apenas um meio para adquirir conhecimento,
mas uma jornada enriquecedora que transcende fronteiras e molda o futuro do aprendizado.

REFERÊNCIAS
ANTONIO, L. C.O.; KELMAN, C. A.; MOTA, P.R. Convergências e divergências do perfil

do TILSP na educação básica e superior. Linhas Críticas, v. 26, 2020. Disponível em:
https://periodicos.unb.br/index.php/linhascriticas/article/view/26434. Acessado em: Out, 2023.
ARCANJO, A. D. M.; JUNIOR, C. A. M.; MÁRMORA, C. C. O papel de uma abordagem

multidisciplinar na educação inclusiva: relato de caso. Revista Augustus, v. 23, n. 46, p. 88-
101, 2018. Disponível em:
https://revistas.unisuam.edu.br/index.php/revistaaugustus/article/view/152. Acessado em: Out,
2023.
FAZENDA, I. C.A. Interdisciplinaridade. São Paulo: Editora PUC, 2022.
PEREIRA, W. S. C.; FREITAS, W. F. CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS ENTRE AS

CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO DO E NO CAMPO: ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES. Periferia, v. 13, n. 1, p. 101-123, 2021. Disponível em: https://www.e-
publicacoes.uerj.br/index.php/periferia/article/view/55083/37980. Acessado em: Out, 2023.
SAQUELLI, G. F.; BORGHI, R. F. Pontos de convergência e divergência entre os Programas

Mais Educação e Novo Mais Educação: uma análise comparativa. Revista Educação e
Cultura Contemporânea, v. 18, n. 52, p. 238-265, 2020. Disponível em:
http://periodicos.estacio.br/index.php/reeduc/article/viewArticle/6176. Acessado em: Out,
2023.

CAPÍTULO 23
ANÁLISE DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA BRASILEIRA SOBRE DANÇA
CONTEMPORÂNEA
Claudenisia Régia da Silva Florêncio

Edinardo Aguiar do Nascimento
Sthefanny Letícia da Silva Florêncio
Romário Martins de Sousa
Márcio Nannini da Silva Florêncio
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo analisar a produção científica brasileira em dança contemporânea, trazendo
ainda uma reflexão a respeito da dança, sua atuação na sociedade e sua compreensão associada ao processo
educacional escolar. A metodologia adotada pautou-se na coleta de artigos referente ao tema junto ao portal de
periódicos CAPES. Os resultados mostram por meio de uma análise bibliométrica que a quantidade de artigos que
tratam da temática dança contemporânea é ainda incipiente. Conclui-se que a dança contemporânea no contexto
educacional brasileiro ainda é pouco difundida, porém ela vem se desenvolvendo para se tornar um novo
paradigma de dança.
PALAVRAS-CHAVE: Dança Contemporânea; Bibliometria; Corpo; Educação Física; Saúde.
1 INTRODUÇÃO
Ao analisar a vida de qualquer civilização, desde as mais remotas até os dias atuais,
verifica-se entre as expressões culturais atividades como jogos, desportos e dança. A dança
sempre esteve presente na história do homem, em razão do constante desejo de comunicar-se.
Com o passar dos anos, o homem aumenta a sua capacidade de criar coisas diferentes (POLONI,
2005). Este é um processo natural de evolução, conforme se observam, por exemplo, com as
tecnologias como vestimentas, meio de transporte etc. A arte se transforma e a dança encontra
outras formas de se comunicar e de existir. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasil (1998,
p. 26-27) relata que:
O ser humano, desde suas origens, produziu cultura. Sua história é uma história de
cultura, na medida em que tudo o que faz está inserido num contexto cultural,
produzindo e reproduzindo cultura. O conceito de cultura é aqui entendido,
simultaneamente, como produto da sociedade e como processo dinâmico que vai
constituindo e transformando a coletividade à qual os indivíduos pertencem,
antecedendo-os e transcendendo-os. [...] Entre essas possibilidades e necessidades
podem-se incluir motivos militares, relativos ao domínio e ao uso de espaço; motivos
econômicos, que dizem respeito às tecnologias de caça, pesca e agricultura; motivos
de saúde, pelas práticas compensatórias e profiláticas. Podem-se incluir, ainda,
motivos religiosos, no que se referem aos rituais e festas; motivos artísticos, ligados à
construção e à expressão de ideias e sentimentos; e por motivações lúdicas,
relacionadas ao lazer e ao divertimento (BRASIL, 1998, p. 26-27).

A Dança Contemporânea é o nome dado para uma determinada dança que surgiu no
século XX. Definida como uma coleção de sistemas e métodos desenvolvidos da dança
moderna e pós-moderna que busca uma ruptura com o bale clássico, pois concentra-se na
transmissão de sentimentos, ideias movimentos inventados e o uso de improvisações. De acordo
com Souza (2013), a dança moderna historicamente foi o movimento que rompeu com padrões
estéticos de uma época voltada para a Dança Clássica e antecedeu as discussões em relação às
propostas contemporâneas de dança.
Algumas danças têm códigos bem definidos, que mostram como o bailarino pode se
movimentar que passos podem fazer e até como pode ocupar o espaço da cena. Como um
exemplo disso tem-se o bale clássico em que muitas vezes conta uma história por meio da dança
e da música, seguindo regras precisas (MEIRA et al., 2018).
Já na dança contemporânea apresenta-se de forma diferente. Para Ferreira (2016), desde

o início do século XX, muitos artistas procuraram ampliar as possibilidades do que se entende
por dança, criando novas formas de se comunicar e de se expressar usando o corpo. Para essa
exploração, investigaram profundamente as articulações e a musculatura, e pensaram também
em como esse corpo da anatomia se relaciona com o corpo das emoções e das sensações. Assim,
a dança contemporânea leva em consideração a ideia de que não há um corpo igual a outro e
que essas diferenças precisam ser valorizadas. Como afirma Rosa (2000, p. 68, apud SILVA,
2010, p. 18):
Compreender as habilidades do corpo através da dança é pensar que o corpo fala sobre
si mesmo, que o corpo, por suas habilidades, constrói um fazer que especialize seu
potencial, é entender que o corpo que dança habita o mundo e o espaço, que ele mesmo
é capaz de construir o seu repertório para realizar habilidades específicas que o tornem
mais apto à ação (SILVA, 2010, p. 18).
Para Thon e Volpi (2013), a dança contemporânea vem experimentando a libertação do
corpo e da dança de um estilo idealizado. Estimula a conexão de um corpo, a criação, a tomada
de consciência, o imprevisível, o estar disponível e a organicidade dos movimentos. Tem a
constante elaboração de uma dança que possa ser vivenciada integralmente, com presença e
clareza.
A dança contemporânea visa à inclusão e objetiva trabalhar a expressão sem deixar de

valorizara a criatividade, a individualização de um corpo e de um gesto sem modelo, que
exprime uma identidade, a produção e não a reprodução de um gesto e a importância da
gravidade como impulso do movimento e por isso que ela às vezes nos espanta, justamente por
trazer para a cena possibilidades de movimento e diferentes modos de apresentá-lo.

Tomazzoni (2007) salienta que a dança contemporânea não é uma escola, tipo de aula
ou dança específica, mas sim um jeito de pensar a dança. Desta maneira o autor afirma que a
dança contemporânea não segue um padrão específico, e nem requer um conceito básico para
a atuação direta, apenas que o sujeito praticante tenha em mente o movimento que pretende
utilizar.
Diante do exposto, definiu-se como objetivo de o presente trabalho realizar uma análise
quali-quantitativa sobre a produção científica brasileira em Dança Contemporânea. Assim,
dividiu-se o presente trabalho em quatro sessões. A primeira sessão é a introdução onde buscou
situar o leitor na temática da dança contemporânea e apresentar um breve referencial teórico do
assunto. Em seguida, são apresentados os procedimentos metodológicos, os resultados e
discussões e uma breve conclusão.
2 METODOLOGIA
Para o atingimento dos objetivos estabelecidos, foi utilizado o portal de periódicos

CAPES, através do endereço (www.periodicos.capes.gov.br), como fonte para coleta dos
artigos que tratam sobre o tema dança contemporânea. A coleta dos dados ocorreu no período
de 04 a 07 de julho de 2016, utilizando o descritor “dança AND contemporânea” no campo
“buscar assunto” na parte de busca avançada. Cabe ressaltar que os descritores acima foram
selecionados para os campos título, palavras-chave e resumo do artigo.
No procedimento para extração das informações evitou-se filtros, como: período de

publicação, idioma, entre outros, visando obter o maior número possível de artigos que
abordasse o tema de dança contemporânea. Ressalta-se a verificação do Qualis levou em conta
a classificação dos periódicos do quadriênio de 2013 a 2016.
Quanto à abordagem, esta pesquisa se classifica como sendo quali-quantitativa, pois

utiliza métodos mistos – qualitativos e quantitativos – a fim de obter uma compreensão mais
ampla da produção científica nacional em dança contemporânea.
No que tange ao aspecto qualitativo da pesquisa, buscou incorporar questões de

significado e intencionalidade dos artigos recuperados, a fim de complementar os estudos
quantitativos que se baseiam no método bibliométrico.
Segundo Guedes e Borschiver (2005) o método bibliométrico pode ser entendido como
uma ferramenta estatística básica para a gestão da informação e do conhecimento. Os autores
apontam ainda que a bibliometria permite mapear e gerar diferentes indicadores, como por

exemplo: a produtividade de autores, produtividade de periódicos, frequência de ocorrência de
palavras, para a produção de conhecimento em determinada área do saber.
Um total de 12 artigos foram identificados no portal de periódicos CAPES, citando o

termo “dança contemporânea” nos campos título, palavras-chave e/ou resumo. Sendo que
destes apenas 7 artigos (58,3%) foram considerados, pois pertenciam a periódicos avaliados por
pares. Esses dados já relevam que o tema dança contemporânea é incipiente na literatura
nacional. A seguir apresenta-se por meio do Quadro 1 as características dos artigos estudados.
Quadro 1: Características da produção científica brasileira em Dança Contemporânea (2005-2015).

Título Autor(es) Ano Revista
De que são feitos os dançarinos de
“aquilo…” criação coreográfica e formação Mônica Dantas 2005 Movimento
de intérpretes em dança contemporânea
Percebendo diferenças no ensino e na
Sylvie Fortin;
aprendizagem de técnicas de dança 2007 Movimento
Warwick Long
contemporânea
Espetáculo “Velox”: risco-aventura na Eliane Silva Fonseca;
2010 Movimento
dança contemporânea de Deborah Colker Vera L. M. Costa
Representações de masculinidade na dança Giuliano Souza
2011 Movimento
Contemporânea Andreoli
ETD:
Um corpo na dança contemporânea Educação
Lilian Vilela 2010
brasileira: percurso de rupturas e afirmações Temática
Digital
Dolores;
Dançando com grãos de soja, espécies Galindo; Psicologia e
2013
companheiras na deriva pós-construcionista Danielle Milioli; Sociedade
Ricardo e Méllo
Marília Del P. de
Feminilidades e Masculinidades na Cena
Assis; Danieli A. P.
Contemporânea: Análise do Espetáculo
Marques; Odilon J. 2015 Movimento
Caminho da Seda – Raça Cia. de Dança de
Roble; Maria do C.
São Paulo
Saraiva
Fonte: Autoria própria a partir do Portal de Periódicos CAPES (2016).
As discussões envolvendo o tema Dança Contemporânea revelou-se recente, pois as
primeiras publicações são registradas a partir de 2005. A partir do Quadro 1 pode-se observar
que o número médio de autores por artigos foi de 2, o que representa uma baixa coautoria.
Das revistas acima apresentadas somente a revista ‘’Movimento” possui Qualis A2,
avaliada com alto impacto e qualidade, na área de educação física, o que sugere ainda que tal
revista possui uma grande relevância no meio acadêmico entre os profissionais de educação
física. As demais revistas apresentaram Qualis menores na área de educação física devido

possivelmente estarem mais alinhadas a outras áreas do saber como psicologia, educação e
interdisciplinar.
A Figura 1 apresenta uma coletânea de palavras que foram identificadas nos títulos dos
artigos estudados com um destaque para a palavra dança contemporânea como termo mais
citado na construção dos mesmos.
Figura 1: Nuvem de palavras dos títulos da produção científica brasileira em Dança Contemporânea (2005-
2015).
Uma análise sobre o conteúdo dos artigos estudados revelou que o estudo intitulado “De
que são feitos os dançarinos de “aquilo…” criação coreográfica e formação de intérpretes em
dança contemporânea” tratou de discutir a formação de intérprete em dança contemporânea,
tendo coletado informações por meio de entrevistas semiestruturas com dançarinos. Os
resultados apresentados sugerem a participação na criação de coreografias proporciona uma
experiência do corpo em movimento a qual desafio o padrão tradicional da dança, constituindo
ainda um importante elemento de ação pedagógica para a formação de dançarinos.
Já o estudo “Percebendo diferenças no ensino e na aprendizagem de técnicas de dança

contemporânea” buscou discutir as percepções de dançarinos em relação à integração da
educação somática a técnicas de dança contemporânea a partir de uma perspectiva
construtivista. A coleta das informações foi realizada por meio entrevista com oito dançarinos

profissionais e pré-profissionais em aulas de dança que integravam a educação somática à
técnica de dança contemporânea. Nesse trabalho os autores chegaram à conclusão de que há
uma valorização, por parte dos alunos, quanto ao uso de uma variedade de abordagens para a
aprendizagem de técnicas de dança contemporânea. Eles ressaltam ainda as contribuições
educação somática na busca do autoconhecimento em movimento. Os autores sugeririam ainda
a aplicação de um protocolo de pesquisa na área do balé clássico.
Quanto ao estudo de Fonseca e Costa (2010), verifica-se que este trabalho se destina a
identificar o corpo em movimento em risco-aventura na dança contemporânea de Deborah
Colker. O artigo pauta-se numa revisão de literatura, apresentando como conclusão que o corpo
em risco é uma das diferentes práticas sociais que envolvem o risco na sociedade
contemporânea.
Para Vilela (2010) o corpo-próprio, ou vivido, de Merleau-Ponty, ajuda a compreender

o corpo como ser-no-mundo e como possibilidade engajada de existência, sujeito da sua própria
história. O autor destaca o corpo como instrumento da construção da própria “personalidade”
de existência no meio ao qual está inserido.
Andreoli (2011) discute bastante a dança como algo mais direcionado as mulheres ou
homens homossexuais, percepção que atua como uma barreira ao ingresso dos homens em
quaisquer atividades rítmicas ou expressivas. Pela colocação do autor percebe-se que há uma
resistência do público masculino na prática da dança em si. Algo engessando na sociedade que
ainda reflete em algumas culturas. Já Galindo, Milioli e Méllo (2013) abordaram as relações
entre humanos e não/humanos no processo de criação do espetáculo de dança contemporânea
onde o artista cria grãos de soja.
O trabalho de Assis et al. (2015) analisou o espetáculo Caminho da Seda, da Raça Cia.
de Dança de São Paulo, visualizando representações de feminilidades e masculinidades por
meio de vídeo e fotos. Eles discutiram algumas representações que ressaltam os estereótipos de
papéis sexuais como algo que cria novas construções de corpo e movimento da dança
contemporânea.
Assim, o papel do professor é bastante importante em relação à transmissão dos

conteúdos, para a construção de conhecimentos e a valorização do corpo na dança
contemporânea escolar. O corpo nessa perspectiva é o sujeito da construção de sua própria
história e não algo que está restrito a uma cultura ou identidade de gênero.

De maneira geral, percebe-se que os trabalhos que vêm sendo construídos em dança
contemporânea possuem técnicas de metodologias parecidas, especialmente alinhadas a uma
abordagem qualitativa, e acrescentam novas discussões e desafios a serem trabalhados no
contexto da dança brasileira, fortemente ligado a formação.
Apesar da quantidade de artigos analisados constituírem uma amostra relativamente

pequena, a análise mostra que a temática dança contemporânea na escola não se limita apenas
à área de educação física mais também abrange outras áreas do conhecimento.
A proposta de desenvolver este trabalho científico tem como objetivo fazer uma reflexão
sobre a dança contemporânea na escola, mediante uma revisão da literatura. Os resultados dos
estudos anteriores possibilitam perceber que um dos desafios para os professores no contexto
educacional está em incluir a dança como uma atividade curricular e também capacitar o
professor para ensiná-la a todos os alunos, inclusive as crianças e os jovens com necessidades
educacionais especiais.
As pesquisas científicas identificadas foram bastante significativas para a compreensão

da temática da dança contemporânea. Assim, por meio da metodologia de pesquisa empregada
descobriu-se que a dança contemporânea está se tornando um novo paradigma de dança tanto
do ponto de vista pedagógico quanto na forma e objetivos que se pretende alcançar.
Espera-se que as contribuições teóricas presentes neste trabalho sirvam de subsídio

para os profissionais na área da educação física como também para futuros estudos voltados a
tratar da dança contemporânea escolar.
REFERÊNCIAS
ANDREOLI, G. Representações de Masculinidade na Dança Contemporânea. Movimento, [S.

l.], v. 17, n. 1, p. 159–175, 2011. Disponível em: https://
doi.org/10.22456/1982-8918.16175. Acessado em: Jul. 2016.
ASSIS, M. D. P. de; MARQUES, D. A. P.; ROBLE, O. J.; SARAIVA, M. do C. Feminilidades

e Masculinidades na Cena Contemporânea: Análise do Espetáculo Caminho da Seda – Raça
Cia de Dança de São Paulo. Movimento, [S. l.], v. 21, n. 2, p. 449–461, 2015. Disponível em:
https://doi.org/10.22456/1982-8918.47882. Acessado em: Jul. 2016.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais. 3º e 4º ciclos do ensino fundamental: Educação Física. Brasília:
SEF/MEC, 1998.

DANTAS, M. De que são feitos os dançarinos de “aquilo…” criação coreográfica e formação
de intérpretes em dança contemporânea. Movimento, [S. l.], v. 11, n. 2, p. 31–57, 2007.
Disponível em: https://doi.org/10.22456/1982-8918.2867. Acessado em: Jul. 2016.
FERREIRA, M. G. Plano de artes sobre dança contemporânea. 2016. Disponível em:

https://educaemcasa.petropolis.rj.gov.br/uploads/arquivos/1638215075-artes-6-ano-
semana37-danca-contemporanea-p-b-pdf.pdf. Acessado em: Jun. 2016.
FONSECA, E. S.; COSTA, V. L. M. ESPETÁCULO "VELOX": RISCO-AVENTURA NA

DANÇA CONTEMPORÂNEA DE DEBORAH COLKER. Movimento, [S. l.], v. 16, n. 2, p.
93–109, 2010. Disponível em: https://doi.org/10.22456/1982-8918.9788. Acessado em: Jul.
2016.
FORTIN, S.; LONG, W. Percebendo diferenças no ensino e na aprendizagem de técnicas de

dança contemporânea. Movimento, [S. l.], v. 11, n. 2, p. 9–29, 2007. Disponível em:
https://doi.org/10.22456/1982-8918.2866. Acessado em: Jul. 2016.
GALINDO, D.; MILIOLI, D.; MÉLLO, R. P. Dançando com grãos de soja, espécies
companheiras na deriva pós-construcionista. Psicologia e sociedade, v. 25, p. 48-57, 2013.
Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0102-71822013000100007. Acessado em: Jul. 2016.
GUEDES, V. L. S.; BORSCHIVER, S. Bibliometria: uma ferramenta estatística para a gestão

da informação e do conhecimento, em sistemas de informação, de comunicação e de avaliação
científica e tecnológica. In: Encontro Nacional de Ciência da Informação, v. 6, p. 1-18, 2005.
Disponível em: https://cinform-anteriores.ufba.br/vi_anais/docs/VaniaLSGuedes.pdf.
MEIRA, B. et al. Mosaico arte: 6º ano do ensino fundamental. 2. ed. São Paulo: Scipione,
2018.
MÜLLER, K. R.; DANIEL, V. J. Trabalhando a dança na escola com a abordagem crítico-

superadora. EFDeportes, Revista Digital, Buenos Aires, v.15, n.150, p. 1-7, 2010. Disponível
em: http://www.efdeportes.com/. Acessado em: Jul. 2016.
POLONI, R. L. As Funções da Experiência Corporal da Dança em Cadeira de Rodas:

Perspectivas dos Professores e Alunos. 2005. 72f. Monografia (Especialização em Atividade
Motora Adaptada Modalidade Extensão) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
2005.
SILVA, J. P. A Dança no contexto da cultura escolar: olhares de professores e alunos de uma

escola pública do ensino fundamental. 2010. 57f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação
em Pedagogia) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2010.
SOUZA, P. H. A. Dança contemporânea: percepção, contradição e aproximação. Pensara

Prática, v. 16, n. 4, p. 956-1270, out./dez. 2013. Disponível em:
https://doi.org/10.5216/rpp.v16i4.20245. Acessado em: Jul. 2016.
TOMAZZONI, A. Essa tal dança Contemporânea. Revista Aplauso, n. 70, 2007. Disponível
em: http://www.balletcristianapacker.com.br/news-pt-br/artigos-de-danca/2012-02-26/essa-
tal-danca-contemporanea/. Acessado: Jun. 2016.

THON, B. M.; VOLPI, S. M. Dança contemporânea e a entrega ao self: um olhar bioenergético.
In: XVIII ENCONTRO PARANAENSE, XII CONGRESSO BRASILEIRO DE
PSICOTERAPIAS CORPORAIS, 2013. Anais. Curitiba: Centro Reichiano, 2013.
Disponível em: http://www.baixaki.com.br/site/dwnld71431.htm. Acessado em: Jul. 2016.
VILELA, L. Um corpo na dança contemporânea brasileira: percurso de rupturas e afirmações.

ETD - Educação Temática Digital, Campinas, SP, v. 12, n. 2, p. 93–112, 2010. Disponível em:
https://doi.org/10.20396/etd.v12i2.1190. Acessado em: Jul. 2016.

CAPÍTULO 24
PRÁTICA DE LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Maria do Carmo de Luna Santos
RESUMO
O artigo pretende abordar como a prática de leitura na Educação Infantil está sendo desenvolvida. A leitura oferece
um prazer especial para a compreensão do mundo, o que a torna um recurso fundamental para a educação. O ato
de ler e interpretar pode tornar-se mais agradável quando aliado a práticas adequadas que estimulam os alunos no
contato com o texto escrito. Portanto, a aquisição da leitura de gêneros textuais diversificados é imprescindível
para uma aprendizagem significativa. Desse modo, esse artigo tem por objetivo desenvolver práticas de leitura que
permita a formação do senso crítico, capacidade intelectual e o despertar para o hábito de leitura no educando,
mediante a interação com diversos gêneros textuais que circulam no meio social. Com isso, surge a necessidade
de desenvolver na escola um ensino produtivo desde os primeiros anos escolares. Assim, procura-se informar a
contribuição de uma metodologia lúdica, centrada nos gêneros textuais, para construção do conhecimento,
principalmente na formação leitora na educação infantil. Para melhor compreensão este artigo foi estruturado em
teorias inovadoras de estudiosos que tratam da temática leitura na Educação Infantil.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil; Prática; Leitura; Gêneros Textuais; Aprendizagem.
1 INTRODUÇÃO
A leitura é um instrumento essencial para se viver hoje em dia m sociedade. A escola

tem a função de ensinar seus alunos a ler e escrever, no entanto, com essa importância toda da
leitura, ainda se encontra muita deficiência nessa habilidade por parte dos alunos das séries
iniciais do Ensino Fundamental. Dessa forma, concorda-se que a prática de leitura deva
começar logo na Educação Infantil. Pois, no contexto atual a sociedade passa por grandes
transformações, por isso busca nos espaços educativos possibilidades de formação de indivíduo
com uma nova mentalidade, ou seja, sujeitos críticos e pensantes.
Portanto, visando atender aos anseios que circulam na sociedade, surge a necessidade
de desenvolver na escola um ensino produtivo desde os primeiros anos escolares, inclusive na
Educação Infantil. Em vista disso, é preciso tornar prazeroso o espaço de sala de aula, já que é
ali que as crianças passarão muitas horas do seu dia, construindo conhecimentos, relações
sociais e se construindo enquanto ser social.
Desse modo, procura-se informar a contribuição de atividades lúdicas, centradas nos

gêneros textuais, para a construção do conhecimento da criança, principalmente na formação
leitora na Educação Infantil.
De acordo com essa narrativa Teberosky (2001, p. 04) afirma que “adversidade do tipo
de texto é um aspecto mais importante da prática pedagógica”.

Assim, ao compartilhar a leitura de um texto com os educandos o professor não apenas
estará criando atividades prazerosas, mas também estará propondo um importante momento de
aprendizagem. Propiciando aos alunos aprenderem que a linguagem dos gêneros textuais tem
as suas próprias convenções. Através da prática de leitura, é possível levantar questionamento
de ordem cultural, bem como valores morais e sociais que fazem parte da vida em sociedade.
2 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO ATUAL
A infância é um momento em que as crianças estão mais propícias a desenvolver hábitos

que serão seguidos futuramente, por isso considera-se que seja essencial estimular as crianças
a gostarem de ler desde bem pequenas. É na Educação Infantil que elas têm seu primeiro contato
com o meio escolar. Sabe-se que o período correspondente a essa fase no contexto atual, é
extremamente importante, pois além das características especificas que o define, existem
também todos os efeitos decisivos que acarreta em níveis posteriores.
Pela leitura, o ser humano não só absorve o conhecimento como pode transformá-lo em
um processo de aperfeiçoamento contínuo. A aprendizagem da leitura possibilita a
independência da criança e a assimilação dos valores da sociedade. Dessa forma, a leitura se
caracteriza como sendo uma atividade de discussão, questionamento, conscientização e
libertação.
Desse modo, a educação nos tempos atuais, requer que se situei, mas na perspectiva da
aprendizagem do que da perspectiva do ensino. É o aluno quem aprende. A ênfase é posta no
educando, como sujeito aprendente, situado no centro do processo de ensino-aprendizagem, o
que implica orientá-lo a “aprender a aprender” e a “aprender a pensar”.
Como destaca os PCNs de Língua Portuguesa (2001, p. 46), “A aprendizagem precisa

então estar inserida em ações reais de intervenção, a começar pelo âmbito da própria escola”.
No entanto, a Educação Infantil já se constitui em um espaço de construção de

conhecimento e de trocas significativas. Esse espaço pode formar crianças que desenvolverão
posturas mais autônomas, críticas, criativas diante do aprender ou ao contrário, posturas
dependentes, passivas, inseguras, que acabam por colocá-las em situação de risco de
desenvolver problemas de aprendizagens futuras.
Nesse sentido, a linguagem desempenha um papel fundamental na maneira como a

criança vai pouco a pouco compreendendo de forma crescente o mundo em que vive. Ela é
instrumento básico pelo qual se tenta dar sentido, tanto dentro como fora da escola, sendo
levada a construir a imagem do real que a cerca.

De acordo com os PCNs de Língua Portuguesa (2001, p. 45), a formação escolar, desde
a Educação Infantil, deve propiciar o desenvolvimento de capacidade, de modo a favorecer a
compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais, assim como possibilita aos
alunos usufruir das manifestações culturais nacionais e universais.
No contexto dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) se concebe a educação

escolar com uma prática que tem a possibilidade de criar condições para que todos os alunos
desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir
instrumentos de compreensão da realidade e de participação em relações sociais, políticas e
culturais diversificadas e cada vez mais amplas, condições estas, fundamentais para o exercício
da cidadania na construção de uma sociedade democrática.
Segundo os PCNs de Língua Português (2001, p. 55):
É preciso oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os

procedimentos que os bons leitores utilizam. É preciso que antecipem, que façam
inferências a partir do contexto ou do conhecimento prévio que possui, que verifiquem
suas suposições – tanto em relação a escrita, propriamente, quanto ao significado
(BRASIL, 2001).
Então, nesta perspectiva, quando a escola estimula a leitura de mundo, ela cria
oportunidade de trabalhos interdisciplinares, observando sempre o contexto em que a criança
está inserida. E trabalhando em conjunto é possível promover a interação do aluno com a
realidade, promovendo várias oportunidades para expressar-se.
Portanto, as investigações contemporâneas e colocações sobre problemas de

aprendizagem a partir dos conhecimentos prévios do aluno para poder vir a consolidar
aprendizagens significativas, principalmente, no processo de aquisição da leitura e da escrita.
Uma educação infantil de qualidade requer professores que tenham uma formação
inicial sólida e que possa dar continuidade a essa formação, principalmente que se trata do
processo da leitura na Educação Infantil.
3 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA DE DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS
A leitura é uma prática social que envolve atitudes, gestos e habilidades que são
mobilizados pelo leitor, tanto no ato de leitura propriamente dita, como no que a antecede e no
que decorre dela. Para contribuir com essa prática e com o desenvolvimento da capacidade dos
alunos de ler com compreensão é importante que o professor lhes proporcione diversos gêneros
textuais (histórias, poemas, canções, parlendas, listas, agendas, propagandas, cartazes, receitas
culinárias, músicas, etc.), lendo para eles em voz alta ou pedindo-lhes leitura autônoma. Além
disso, é desejável que o educador aborde as características gerais desses gêneros (do que eles

costumam tratar, como costumam se organizar, que recursos linguísticos usar, para que serve).
Reconhecendo diferentes gêneros textuais e identificando suas características gerais favorece
bastante o trabalho de compreensão, porque orienta adequadamente as expectativas do leitor
diante do texto.
Desta forma, torna-se estimulante para a criança ter contato com diversas matérias que
favorecera seu processo criativo, tanto nas produções orais quanto escritas.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais - Língua Portuguesa (2001, p. 30):
Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania precisa

criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que
satisfaça necessidades pessoais que podem estar relacionadas às ações efetivas do
cotidiano a transmissão e busca de reflexão. De modo geral, os textos são produzidos,
lidos e ouvidos em razão de finalidades desse tipo. Sem negar a importância dos que
respondem a exigências práticas da vida diária, são os textos que favorecem a reflexão
crítica e imaginativa, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e
abstratas, os mais vitais para a plena participação uma sociedade letrada (BRASIL,
2001).
Portanto, os gêneros textuais são importantes para o desempenho intelectual do

indivíduo, dando-lhe acesso à informação escrita com autonomia e construção do pensamento
crítico.
Vale destacar também que o trabalho com os gêneros textuais no processo de

alfabetização e letramento, propicia aos alunos a oportunidade de se lidar com a língua em seus
mais diversos usos no cotidiano, pois os gêneros são encontrados em toda sua vida social. Como
afirma Marcushi (1996, p. 35): “pode se dizer que o trabalho com gêneros textuais é uma
extraordinária oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no
dia – a – dia. Pois nada do que fizemos linguisticamente estará fora de ser feito em algum
gênero.”
Sendo assim, a escola deve trabalhar com uma multiplicidade de textos dando ao aluno
a oportunidade de explorá-los, compreendê-los, envolvendo-se e estabelecendo uma relação
entre eles e sua vida. Desse modo, a aprendizagem da leitura deve se apresentar de forma
significativa não de forma mecânica e reprodutiva.
Assim sendo, quando se pratica a leitura de forma dinâmica, se contribui para a

formação de leitores criativos e críticos, porém, é possível perceber que a escola é considerada
a maior responsável pela prática de leitura.

Dessa forma, é importante que o professor desenvolva propostas de trabalho que
proporcionem à criança a facilitação e compreensão das estratégias mais adequadas para a
utilização da leitura.
Assim, cabe à escola, principalmente na Educação Infantil valorizar o trabalho com os

textos conforme se apresentam na sociedade letrada. Além disso, a diversidade dos gêneros
textuais são fundamentais para que o professor possa escolher, interpretar e avaliar as atividades
que irão favorecer o avanço dos educandos.
4 PRÁTICA DE LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Quando o ensino da leitura se insere a partir do ponto de vista da aprendizagem

significativa e da funcionalidade da linguagem, como demonstrado por um grande número de
pesquisadores especialistas nesta temática, os alunos desenvolvem estratégias de compreensão
de leitura e de produção de texto escritos, que com o passar do tempo, consolidam-se em um
domínio mais profundo e útil da linguagem escrita.
Nessa perspectiva, pode-se afirmar que o gosto pela leitura passa ser introduzido na vida
das crianças desde sua primeira idade. Durante os primeiros anos (antes de ser alfabetizado) a
criança ainda não poderá ler, mas poderá ouvir histórias, ver seus colegas manuseando livros,
ela pode folhear livros e ver as gravuras e é através desse contato com mundo da leitura que o
gosto pela mesma pode ser estimulado desde a Educação Infantil.
Conforme destaca o RCNEI (1998) na Educação infantil para a aquisição da leitura é

necessária que:
[...] as instituições e profissionais de educação infantil deverão organizar sua prática

de forma a promover as seguintes capacidades nas crianças: [...] interessar-se pela
leitura de histórias; familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participação
em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas,
histórias em quadrinhos etc (RCNEI, 1998, p. 122-131).
A aprendizagem da leitura é uma tarefa complexa que precisa ser abordada a partir de
perspectivas amplas. Por isso, é necessário oferecer as crianças múltiplos caminhos e estratégias
para que possam apropriar-se da leitura e da escrita, aproveitando todos os conhecimentos que
possuem e todas as perguntas que possam ocorrer. Elas aprendem a ler e escrever na medida
em que são capazes de integrar diversas estratégias, utilizando todas as informações oferecidas.
Integrando a leitura ao longo de toda jornada escolar em todas as atividades possíveis, a criança
por si mesma a integrará de forma natural em sua vida.

Antunes (2007; 2008) concorda que o importante com a leitura de textos literários seja
prazeroso e contínuo. Dessa forma, a leitura passa efetivamente a fazer parte da vida da criança,
o que favorece uma fonte inesgotável de alegria e felicidade.
O RCNEI (1998, p. 140) destacam:
Participação nas situações em que os adultos leem textos de diferentes gêneros, como
contos, poemas, notícias de jornal, informativos, parlendas, trava-línguas etc.
Participação em situações que as crianças leiam, ainda que não o façam de maneira
convencional. Reconhecimento do próprio nome dentro do conjunto de nomes do
grupo nas situações em que isso se fizer necessário. Observação e manuseio de
materiais impressos, com livros, revistas em quadrinhos etc. previamente
apresentados ao grupo. Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento
(RCNEI, 1998, p. 140).
Diante dessa assertiva, observa-se que, esses materiais podem ajudar no processo de
letramento e favorece a inserção da criança na cultura escrita; é possível que o professor crie
seu próprio acervo literário com a ajuda das crianças. O importante é criar-se possibilidades
para que a criança se constitua como leitora e explore o mundo da escrita criando suas hipóteses
de leitura.
Nessa mesma linha de pensamento ressalta que
é imprescindível que as crianças tenham contato com o livro, e não apenas com textos
copiados. o objeto livro é em si mesmo atrativo, fascinante e provoca um
prazer especial, exercendo um efeito especial sobre curiosidade das crianças
(ANTUNES, 2007; 2008, p. 35).
No processo da leitura na Educação Infantil deve-se buscar iniciar as crianças com as
quais trabalha num processo de letramento da maneira como Soares (2003) enfatiza, mas para
isso é importante que haja material de leitura disponível e que a rotina das crianças aconteça
em diversos momentos da leitura.
Muitas vezes as crianças da cidade encontram alguém que lhes conta uma história, ou
um conto de um livro, imediatamente começa uma longa viagem: de afetos, de
surpresas, de imaginação. Cada frase dita é fantasiada e, quando menos se percebe, as
crianças estão imersas e impregnadas nesse mundo que no princípio, parecia apenas
ser feito de letras impressas em um papel para serem decifradas, mas ao ouvir as
histórias, as crianças influem que a escrita é muito mais do que isso, que letras, às
vezes servem apenas para ocultar ou esconder a surpresa que está por vir
(ABRMOWICZ; WAJSKOP, 1999, p. 63).
Dessa forma, a instituição de Educação Infantil enquanto um dos principais espaços

alfabetizadores na vida do educando tem que ter procedimentos pedagógicos que levam
formação leitora, como destaca Antunes (2007; 2008, p. 27), para questões preliminares e
imprescindíveis para assegurar um efetivo trabalho com a leitura se faz necessário:
Convívio contínuo com histórias, livros e leitores; Valorização social da leitura pelo
grupo social; Disponibilidade de acervo de qualidade e adequado aos interesses,
horizontes de desejo e os diferentes estágios de leitura dos leitores; Tempo para ler,
sem interrupções; espaço físico agradável e estimulante; Ambiente de segurança

psicológica e de tolerância dos educadores em relação ao percurso individual de
superação de dificuldades; Oportunidades para expressar, registrar e compartilhar
interpretações e emoções vividas nas experiências da leitura; Acesso e orientação
qualificada sobre por que ler, o que ler, como ler e quando ler (ANTUNES, 2008, p.
27).
Portanto, através das práticas inovadoras, e do acesso aos recursos citados, será possível
melhorar a vida social e cultural da nação, que muitas vezes sofre injustiças por não ter tido o
direito de fazer parte do mundo letrado.
Cabe, portanto, a escola viabilizar o acesso do aluno no universo de textos que circulam
na sociedade, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Assim, o trabalho com a oralidade, a
leitura e a escrita ocorrem de forma integrada e complementar, potencializando os diferentes
aspectos que cada uma dessas linguagens solicita das crianças.
A leitura é importante em todos os segmentos da vida

a leitura é ainda uma fonte de prazer de satisfação pessoal, de conquista, de realização,
que serve de grande estímulo e motivação para que a criança goste da escola e de
estudar. Portanto, a leitura deveria ser a maior herança legada pela escola aos alunos,
pois ela será fonte de educação, com ou sem escola (CAGLIARI, 2001, p. 169-173).
Pode-se concluir que, a Educação Infantil não precisa se preocupar tanto com a
alfabetização, devendo estar mais atenta em oferecer para as crianças possibilidades de interagir
com textos diversificados, cultivar e exercer práticas sociais que envolvam a leitura.
Com base em estudo realizado entende-se que a aquisição da leitura é imprescindível

para uma aprendizagem significativa. Reconhecendo a necessidade dos professores se
empenharem para desenvolver uma ação pedagógica que desperte o interesse pela leitura.
Entendedor que o incentivo pela leitura deve ser priorizado desde as séries iniciais estimulando
as habilidades orais e escrita, tornando sua prática significativa, para que seja desenvolvida não
só a capacidade de ler, mas também o gosto e o compromisso pela leitura. Portanto, é necessário
mostrar que a leitura é algo extremamente interessante e desafiador, que quando é conquistada
plenamente torna-se um instrumento fundamental ao exercício da cidadania, a participação e a
atuação numa sociedade em constante mudança.
Entretanto, a escola precisa mudar suas ações e aperfeiçoar suas possibilidades de

leitura, só dessa forma o aluno pode tornar-se um bom leitor. E faz-se necessário que a leitura
seja apresentada ao aluno como algo prazeroso desde o momento inicial da escolaridade.
Portanto, os educadores devem se conscientizar e renovar sua prática em sala de aula,
compreendendo a importância da leitura na vida do educando na Educação Infantil. Através

desse processo eles tenham o contato com diversos tipos de gêneros textuais, que estimulem na
criança a curiosidade e inteligência de buscar coisas novas para a aprendizagem.
Então, as práticas de leitura serão valorizadas pela escola que assimilará as que ocorrem
no contexto social, colaborando assim para a formação de um leitor crítico e para a própria
transformação dessa escola que ensinará a pensar a mais genuína função de ler, capaz de
transformar e oferecer condições de cidadania.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, W. de A. Lendo e formando leitores: orientação para o trabalho com a literatura

infantil. Circuito Campeão, 1º Volume. São Paulo: Editora Global, 2007/2008.
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 2001.
MARCUSCHI, L. Exercícios de compreensão ou copiação nos manuais de ensino de

Língua. Revista em Aberto. Brasília: Inep - MEC, 1996. Disponível
em: http://www.emaberto.inep.gov.br/ojs3/index.php/emaberto/article/view/2374.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Língua Portuguesa. BRASIL: MEC -

Ministério da Educação Fundamental. Brasília, 2001.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCAÇÃO INFANTIL. Vol. 3,

BRASIL: MEC, Brasília: MEC/SEF, 1998/2001. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/eduinf_esp_ref.pdf. Acessado em: Ago. 2023.
SOARES, M. O que é letramento e alfabetização. In: SOARES, M. Letramento: um tema em

três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. (cód. 89)
TEBEROSKY, A. Psicopedagogia da linguagem escrita. 9 ed. São Paulo: Vozes, 2001.

DOI 10.47402/ed.ep.c240232525911
CAPÍTULO 25
SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM ENFOQUE NA HISTÓRIA DA CIÊNCIA NO
ENSINO DE PILHAS
André Miranda da Silva

Vitória de Andrade Freire
RESUMO
Sequência didática é um conjunto de atividades planejadas, de maneira sistemática, em torno de uma unidade
temática. O objetivo do presente artigo foi elaborar uma sequência didática com enfoque histórico para o ensino
de química, especificamente na descoberta de que a eletricidade poderia ser gerada quimicamente. A sequência
didática foi elaborada para ser aplicada na unidade temática de eletroquímica com o tema de pilhas na turma do 2°
Ano no Ensino Médio na disciplina de Química, compreendendo todas as habilidades para o conteúdo. A sequência
didática foi estruturada com os tópicos de Organização da turma, Introdução, Desenvolvimento e Conclusão. E
foram adotadas diferentes metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem, tais como o uso de TICs
(Tecnologias da informação e comunicação), aula experimental, aula com aprendizagem significativa crítica e
como forma avaliativa optou-se pelo uso de elaboração de mapas conceituais, os quais os alunos poderão destacar
aspectos históricos, principais conceitos e como inter-relacionar os aspectos históricos com os teóricos-científicos.
PALAVRAS-CHAVE: Sequência didática; História; Ciência; Química.
1 INTRODUÇÃO
Os professores sempre foram co-designers do currículo que ensinam e eles costumam

complementar os livros didáticos com atividades baseadas na Internet ou até mesmo construir
sequências instrucionais inteiras por conta própria. E estas sequências instrucionais costumam
ter teorias explícitas de aprendizagem, que pode incluir trajetórias de aprendizagem para
descrever a evolução do pensamento do aluno por meio da instrução (COOPER et al., 2021).
O termo Sequência Didática - SD surgiu em 1996, nas instruções oficiais para o ensino
de línguas na França, quando pesquisadores viram a necessidade de superação da
compartimentalização dos conhecimentos no campo do ensino de línguas (GONÇALVES;
FERRAZ, 2016). De acordo com Zaballa (1998) “a sequência didática é definida como um
conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos
objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores
como pelos alunos”.
Uma das facetas das produções científicas é o “empréstimo de modelos” a exemplo do

quem tem acontecido nas pesquisas desenvolvidas com ênfase nas chamadas “Sequências
Didáticas” – SD – que foram introduzidas no campo da aprendizagem de língua materna e
linguagem escrita. Um “empréstimo” desses modelos requer adaptações, (re)formulações com

fins da adequação às demandas específicas da disciplina para onde vai migrar (CABRAL,
2017).
Diversos autores avaliaram o uso de sequências didáticas na disciplina de ciências,

Abreu e Cova (2014) analisaram o papel das sequências didáticas de ciências naturais nas
práticas de professoras de uma escola municipal, Silva (2017) elaborou uma sequência didática
de ciências para as séries iniciais com foco no tema “a água no ambiente”, Santos e Galembeck
(2018) evidenciou o papel de sequências didáticas investigativas para o ensino e a
aprendizagem em ciências, Vidrik et al. (2020) avaliaram as contribuições de uma sequência
didática com enfoque investigativo para o ensino de química e Mezacasa (2020) elaborou e
aplicou uma sequência didática no ensino de química: um caso específico no estágio
supervisionado.
Quando se pensa no Ensino de Ciências na Educação Básica, logo vem em mente um

ensino baseado na memorização em que a ciência é levada aos educandos como uma verdade
absoluta. Uma ciência apresentada de maneira acabada, é desinteressante para os alunos e além
disso, é pouco envolvente no que diz respeito a participação dos educandos em seu processo,
ou seja, não há espaço para a participação (GUIMARÃES, 2020).
Nesse contexto, a elaboração e aplicação de variadas metodologias de ensino são

essenciais para a motivação do educando. Em decorrência disso, muitos pesquisadores e
professores buscam alternativas que minimizem tal dificuldade, priorizando a participação dos
alunos e contribuindo para o desenvolvimento da autonomia do estudante na construção dos
conceitos científicos e tecnológicos (PRSYBYCIEM, 2015). E a História da Química (HQ) tem
sido considerada um recurso para as aulas de Química no Brasil (ESPIR et al., 2019). Visto que
com a inclusão de uma abordagem histórica na aula de Química ocorre uma maior interação do
aluno e consequentemente um melhor rendimento no processo de ensino aprendizagem.
A história das ciências não pode substituir o ensino comum das ciências, mas pode
complementá-lo de várias formas. A ciência não é uma coisa isolada de todas as outras, mas
sim faz parte de um desenvolvimento histórico, de uma cultura, de um mundo humano, sofrendo
influências e influenciando por sua vez muitos aspectos da sociedade (MARTINS, 2006).
A história e filosofia da ciência (HFC) é uma forma de fundamentar, avaliar e explicitar

as particularidades das ciências no âmbito do ensino e da pesquisa científica. A história da
ciência (HC), em particular, pode ser usada como metodologia de ensino e têm a potencialidade
de humanizar e aproximar os conteúdos de ciências ao cotidiano dos alunos (PRADO;

TRENTIN, 2020). Na sala de aula, uma abordagem pedagógica assente na história da ciência
poderá desenvolver uma percepção mais humanística e profunda da natureza da ciência. Esta
humanização da ciência proporciona uma melhor e mais completa educação científica, onde
aspetos tão atuais e centrais da cidadania, como, por exemplo, a cooperação e a tolerância, são
facilmente colocados a par com o conteúdo conceitual (RIBEIRO, 2019).
Atualmente, a natureza da ciência, entendida simultaneamente como conjunto de

conteúdos meta-teóricos para ensinar professores e alunos e como uma discussão reflexiva e
prática sobre seu valor formativo, atrai o interesse de vários atores na educação científica formal
e não formal. Neste sentido, a educação encontra-se diante de um panorama tanto internacional
quanto regionalmente muito promissor e estimulante para introduzir a natureza da ciência em
práticas do ensino de ciência (AYMERICH et al., 2016).
Foucault (2005) afirma que cada período tem uma visão do mundo, ou estrutura
conceitual, distinta que determina a natureza do conhecimento nesse período. Ao caráter do
conhecimento numa dada época Foucault chama episteme, ou formação discursiva. A episteme,
ou maneira de pensar, não é determinada pelas pessoas, mas pelas estruturas discursivas
predominantes na época. Para Foucault, o discurso inclui textos escritos, mas também inclui a
linguagem oral e as formas não-verbais como a arquitetura, as práticas institucionais, e mesmo
cartazes, imagens e grafismos.
Baseado nesse contexto, o presente artigo teve como objetivo elaborar uma sequência
didática com enfoque histórico para o ensino de química, especificamente o tema de pilhas. E
utilizar de recursos que leve ao aluno a ter uma visão da época em que os experimentos que
foram realizados para a descoberta de que a eletricidade poderia ser gerada quimicamente.
2 METODOLOGIA
A sequência didática intitulada de “Alessandro Volta provou que a eletricidade poderia

ser gerada quimicamente” foi elaborada para ser aplicada na unidade temática de eletroquímica
com o tema de pilhas na turma do 2° Ano no Ensino Médio na disciplina de Química.
As habilidades compreendidas na presente sequência didática são:
I. Compreender os processos de oxidação e de redução, a partir das ideias sobre a estrutura

da matéria, e reconhecer o consumo ou a liberação de energia em processos de oxidação ou de
redução de átomos ou íons.

II. Prever a diferença de potencial (força eletromotriz) envolvida numa transformação química
de oxirredução a partir dos potenciais padrões de eletrodo.
III. Identificar, em uma reação de oxirredução, os elementos que sofreram oxidação e redução,
e os agentes oxidantes e agentes redutores.
IV. Compreender os componentes básicos e o funcionamento de uma pilha.
A sequência didática foi estruturada com os tópicos de Organização da turma,

Introdução, Desenvolvimento e Conclusão. E os materiais necessários para a aplicação da
sequência didática serão: Computador, projetor, anteparo, material impresso (livro didático) e
material para a aula expositiva (limões, cabos, moedas de 5 centavos, parafusos em cabo, uma
calculadora comum e um voltímetro.
A sequência metodológica planejada para a elaboração da sequência didática foi

dividida em cinco aulas. Em todas as aulas será presente o uso das Tecnologias da Comunicação
e Informação (TICs) no ensino de química. A primeira aula será composta por um teste de
sondagem e por uma introdução ao conteúdo de pilhas. A segunda aula será uma aula expositiva
porém com recursos que colaborará para uma aula mais atrativa e dinâmica. A terceira aula será
uma aula experimental e a quarta aula será apoiada em um aprendizado significativo critico.
Por fim, a quinta (última) aula será o momento de avaliação. Cada momento da sequência
metodológica foi planejado para ser executado, seguindo o tempo de quarenta e cinco minutos
aproximadamente para cada aula, acredita-se que este cronograma temporal é suficiente para o
desenvolvimento e concretização das aulas propostas.
A sequência didática foi estruturada para um total de 5 aulas consecutivas de duração

de 45 minutos cada. Observa-se o resultado dessa estruturação a seguir:
3.1 Aula 1 – 45 minutos
Organização da turma: Os alunos serão organizados em fileiras optando pelo trabalho

individual, com a intenção de fazer com que cada um acesse os conhecimentos que possui.
Introdução: O professor expõe o tema. Enquanto explica, os alunos tomam notas e o

professor permite algumas perguntas, a que responde oportunamente. Serão utilizados slides
como material de apoio para o professor ministrar sua aula, nos slides serão colocadas imagens
da época em que Galvani realizou experimentos, imagens relacionadas a Volta apresentando
seus resultados experimentais para Napoleão e da primeira pilha.

Desenvolvimento: O professor realiza um teste de sondagem com o objetivo de realizar
um levantamento do nível de conhecimento dos alunos a respeito do tema a ser abordado em
sala de aula (Pilhas), este teste de sondagem seria em forma de perguntas orais sobre o tema,
mediante algumas imagens relacionadas a pilhas nos slides. O professor estabelece diferentes
pontos de vista e promove discussão em grupo. Em seguida o professor apresenta uma
introdução sobre o tema a ser estudado e explica o conteúdo.
Os conteúdos trabalhos nessa primeira aula serão:
I. Introdução básica sobre pilhas;
II. Conceitos iniciais relacionados a pilhas;
III. A origem das pilhas (Cientista, contexto histórico e contribuição de Volta em relação à
teoria de Galvani a qual predominante a eletricidade era gerada apenas pelos seres vivos).
Conclusão: A aula será finalizada com atividades prevista para serem realizadas em
casa, com indicação do vídeo “A História da pilha” disponível em Barbosa (2017) e do texto
“História da pilha” disponível em Fogaça (2023) para complementar o conteúdo abordado em
sala de aula. E a partir da discussão do grupo e de suas contribuições, o professor estabelece as
conclusões.
Nesta primeira aula além dos recursos didáticos tradicionais foram utilizados recursos
audiovisuais mediante o uso das tecnologias da informação e da comunicação (TICs), foi
realizada uma curadoria e selecionado materiais complementares a aula presencial.
Por muito tempo acreditava-se que a aprendizagem era produzida apenas por repetição
e memorização de conteúdos, no entanto, com os elevados números de alunos tendo insucesso
de aprendizagem na atualidade, passou-se a buscar novas formas de ensino onde o aluno seja
mais que um mero ouvinte passando a ser o agente principal na construção do conhecimento.
Na busca de novas formas de ensinar e aprender encontrou-se um novo caminho para melhorar
o ensino, a tecnologia, que cada vez mais é evidenciada e ganha espaço na sociedade
(LOCATELLI, 2018).
De acordo com Costa e Souza (2017), no cenário educacional, as TICs (Tecnologias da

Informação e da Comunicação) são recursos que precisam estar inseridas no cotidiano escolar,
sua utilização como ferramenta de ensino e como instrumento de apoio às matérias e aos
conteúdos lecionados torna-se indispensável, pois desperta o interesse nos alunos e estimulam

o desenvolvimento dos processos de ensino aprendizagem, deixando mais atrativo, dinâmico,
interativo e adequado a realidade, a qual estão inseridos.
Organização da turma: Os alunos serão organizados em fileiras optando pelo trabalho

individual, com a intenção de fazer com que cada um acesse os conhecimentos que possui.
Introdução: O professor expõe o tema. Enquanto explica, os alunos tomam notas e o

professor permite algumas perguntas, a que responde oportunamente. Serão utilizados slides
como material de apoio para o professor ministrar sua aula e para deixar a aula mais interativa
e dinâmica será apresentado uma animação de um experimento sobre pilhas, que pode ser
realizado no próprio programa de construção de slides utilizando a ferramenta de “Animação”
do PowerPoint.
Desenvolvimento: O professor ministra sua aula com o auxílio dos slides e em algum
momento da aula será demonstrada a animação representando uma simulação de um
experimento de pilhas, mostrando todo o equipamento e vidrarias necessárias para execução do
experimento e cotejando com imagens relacionadas ao que era utilizado para realizar os
experimentos na época em que foram feitos os experimentos para a descoberta das pilhas. Será
colocado nos slides imagens da coroa de copos, que foi um dos experimentos realizados por
Volta. O professor estabelece diferentes pontos de vista e promove discussão em grupo.
Os conteúdos trabalhos nessa segunda aula serão:
I. A origem das pilhas (Os experimentos realizados na descoberta de pilhas);
II. Ponte salina, cátodo e ânodo;
III. Potencial de uma pilha;
IV. Potencial de redução e oxidação.
Conclusão: A aula será finalizada com um vídeo para ser visualizado em casa para
complementar o conteúdo abordado em sala de aula, o vídeo seria “A pilha de Volta” disponível
em Lucinda (2014). E a partir da discussão do grupo e de suas contribuições, o professor
estabelece as conclusões.
Na segunda aula utilizou-se de ferramentas da informática para deixar a aula mais

produtiva e a utilização de linguagem não-verbal (imagens) para o aluno ter uma visão do
período em que os experimentos foram realizados.

Desde o desenvolvimento das tecnologias da informação, principalmente da internet e
da comunicação, observou-se grande mudança no processo de como as relações sociais se
estabelecem e a relevância que os recursos tecnológicos representam para a sociedade. Na
educação, há uma demanda crescente por parte dos alunos em usar as tecnologias, em especial
a Internet como material de estudo e fonte de pesquisa para seus trabalhos escolares
(CARVALHO, 2017).
No caso da química, a maior dificuldade está relacionada aos conteúdos complexos e ao

fato de seu processo de aprendizagem estar baseado em modelos (representações da natureza,
elaborados a partir de observações e experiências) tornando assim, seus conceitos muito
abstratos para os alunos. Diante disso evidencia-se a necessidade de buscar ferramentas que
auxiliem e facilitem o ensino-aprendizagem de química nas escolas. A internet como recurso
pedagógico utilizado no ensino de Química pode ser um recurso mais atrativo aos alunos,
despertando neles o interesse pelas aulas da referida disciplina e, consequentemente,
aumentando o rendimento e tornando o aprendizado mais significativo (CARVALHO, 2017;
LOCATELLI, 2018).
De acordo com Amorim e Silva (2016) “o papel da informática na educação é dar

condições para os alunos explorarem esse mundo de informações, essa nova ferramenta de
ensino, vivenciando esse instrumento enriquecedor, fazendo pesquisas, resolvendo atividades
através da internet ou softwares”.
De acordo com Pereira (2019) o eixo está no trabalho com a compreensão leitora por
meio da linguagem verbal e não verbal, considerando a utilização de estratégias pelo aluno
leitor na sala de aula do Ensino Básico, as quais podem ser classificadas como cognitivas
(operações inconscientes realizadas pelo leitor, sem estar ciente disso, para atingir algum
objetivo de leitura) e metacognitivas (operações controladas conscientemente pelo leitor,
realizadas com algum objetivo).
Organização da turma: Os alunos serão organizados em formas de U, para que todos os

alunos tenham uma boa visualização em relação ao experimento. Essa aula expositiva tem como
objetivo a criação de uma pilha alternativa.
Introdução: O professor expõe o tema e conduz o procedimento experimental para os

alunos. Enquanto explica, os alunos tomam notas e o professor permite algumas perguntas, a
que responde oportunamente.

Desenvolvimento: O professor ministra sua aula com o auxílio dos slides e ao final da
apresentação dos slides o professor realiza um procedimento experimental. O experimento será
“pilha de limão com moeda”, na qual serão utilizados dois limões, dois cabos para conectar,
duas moedas de 5 centavos (cobre), dois parafusos em cabo, uma calculadora comum e um
voltímetro (Só para mostrar a tensão). E utilizando um roteiro experimental será conduzido o
experimento, comprovando que através de limões podem-se produzir pilhas alternativas. O
objetivo desse procedimento experimental é demonstrar para os alunos que a Ciência não é algo
que esteja distante da realidade deles e mostrar que a ciência é um tipo de linguagem construída
pelos homens e mulheres, para explicar o mundo natural, utilizando conhecimentos prévios
associados a novos conteúdos. Sempre enfatizando que eles não podem simplesmente
reproduzirem ou realizarem procedimentos experimentais sem o auxílio de uma pessoa
capacitada para acompanhamento da atividade, pois todo procedimento experimental possui
risco que pode ocasionar uma fatalidade.
Os conteúdos trabalhados nessa terceira aula serão:
I. A compreensão de como ocorre à passagem de elétrons, como se dá o potencial da pilha

e a oxirredução;
II. Montagem de uma pilha;
III. A Ciência como forma de conhecimento.
Conclusão: A aula será finalizada com um questionamento para os alunos em relação a

quais outros materiais eles poderiam utilizar para substituir o limão e conseguir realizar o
experimento alternativo de pilhas. E a partir da discussão do grupo e de suas contribuições, o
professor estabelece as conclusões.
As atividades experimentais são mais que ferramentas de ensino, podendo ser

consideradas como parte essencial à construção do conhecimento científico exigido pela
sociedade contemporânea. Além disso, é necessária uma mudança na atitude, por parte dos
professores, pois eles devem compreender que ensinar não significa fornecer aos alunos
“modelos de respostas” que aparecem agrupadas em pacotes prontos, como o livro didático.
Portanto, a adoção de outras metodologias de ensino, em que o estudante se defronte com
situações de desafio e descobertas, devem ser incorporadas a fim de se buscar no educando o
desenvolvimento de habilidades múltiplas, os fazendo ultrapassar as fronteiras da sala de aula
e atuar com êxito em todos os momentos de sua vida (JESUS et al., 2016).

As contribuições dos professores permitem afirmar que a inserção das atividades
experimentais não é uma prática regular, estas raramente integram o planejamento dos
professores. Percebe-se que os professores trabalham pouco com as atividades experimentais.
Mesmo frente a essas dificuldades se faz necessária uma reflexão sobre a importância de
trabalhar com atividades experimentais no ensino, uma vez que, ao apresentar somente aulas
teóricas, muitas vezes utilizando-se de um único método, o aprendiz pode ficar desinteressado,
desmotivado e talvez não consiga estabelecer ligação entre conceitos científicos e o seu
cotidiano. Entretanto, fazer atividades experimentais por si só, não pressupõe uma
aprendizagem significativa. Para que ela ocorra é necessário analisar os fenômenos envolvidos
e refletir sobre os resultados, aproximando os conhecimentos científicos e não usar essas
atividades como alternativa metodológica para confirmação de conteúdos trabalhados na sala
de aula (CATELAN; RINALDI, 2018).
Segundo Santos (2014) o ensino de Ciências, em qualquer modalidade ou nível, requer

de forma contínua uma relação entre a teoria e a prática, com o objetivo de buscar-se uma
interação entre a o conhecimento científico que se aborda em sala de aula e o senso comum
preestabelecido pelo próprio estudante, pois as atividades experimentais devem estar
relacionadas a objetivos que desenvolvam habilidades importantes. Contudo, é necessário
formar profissionais da educação aptos a desenvolver atividades experimentais que façam
sentido para os alunos e que os levem a refletir, discutir e interagir tanto com os conceitos que
estão sendo apresentados no momento da realização da atividade, quanto com o professor e os
colegas ali presentes, uma vez que não são raras as aulas que se detêm a procedimentos
experimentais, restritos a roteiros prévios, que exigem dos alunos apenas a elaboração de um
relatório que prioriza materiais e métodos, em detrimento de explicações e significações no
nível teórico-conceitual.
Organização da turma: Os alunos serão organizados em duplas, com a intenção de fazer

com que ocorra uma maior interação entre os alunos e uma colaboração em relação à construção
do conhecimento.
Introdução: Por parte do professor, o conteúdo de pilhas é finalizado com o conteúdo de

espontaneidade de uma reação e uma situação problemática em relação ao tema de pilhas é
lançada na aula. O professor desenvolve um tema sobre um fato ou acontecimento, destacando
os aspectos problemáticos e os que são desconhecidos para o aluno.

Desenvolvimento: A aula será ministrada com slides, a primeira parte da aula é para
demonstrar que todas as pilhas são processos espontâneos e, como qualquer reação espontânea
apresenta sempre um ∆Eº> O, então será analisado duas situações e prever qual delas é um
processo espontâneo.
E por se tratar que as pilhas são geradas quimicamente conforme foi provado por
Alessandro Volta, a segunda parte da aula será direcionada ao seu descarte, que tem que ser de
forma adequada para não prejudicar ao meio ambiente e a saúde de todos os seres vivos. O
professor por meio de slides finaliza o conteúdo de pilhas e aborda sobre o descarte de pilhas,
nos slides da aula serão colocadas imagens de descartes corretos e incorretos. E algumas
perguntas serão lançadas para a turma procurando debater as informações e correlacioná-las
com a vivência deles.
Perguntas como: Você já viu em local público algum lugar para descarte de pilhas? Em
alguma empresa privada você já viu um lugar para descarte de pilhas? Quando as pilhas param
de funcionar na sua casa, onde vocês descartam? Na sua concepção o que deveria ser feito para
uma melhoria do descarte das pilhas?
Essas perguntas têm a finalidade de uma aprendizagem significativa crítica que é

estimulada pela busca de respostas (questionamentos).
Os conteúdos trabalhos nessa quarta aula serão:
I. Espontaneidade de uma reação;
II. Pilhas e o meio ambiente;
Conclusão: Os alunos, coletiva ou individualmente, expõem as respostas sobre a

situação problema e com as contribuições dos alunos e as conclusões obtidas, o professor
finaliza a aula. Como atividade extraclasse será indicada o vídeo “Como Fazer um Mapa
Conceitual” disponível em Lucid (2018), tal vídeo será necessário para execução da atividade
de avaliação da próxima aula.
A inserção das tecnologias no meio educacional e a formação da consciência crítica dos

cidadãos brasileiros estão documentadas conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC,
2017), que dentre suas competências gerais estão:
[...] 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das li nguagens artística,

matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma

crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para
se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas
e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos

e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade [...].
Na sociedade atual, apenas uma aprendizagem significativa sobre algum conhecimento

específico não parece ser mais útil, e o docente que não reconhecer isso pode perder a
importância e estar desconectado com o mundo em que vive. O professor profícuo para a
sociedade contemporânea deve olhar para o presente e para o futuro. Neste cenário, o principal
papel da escola deixa de ser o de ensinar conteúdos específicos de maneira significativa, mas
sim o de ensinar conteúdos de tal maneira que gerem atitudes perante a sociedade (DAMASIO;
PEDUZZI, 2018).
Magalhães et al. (2020) afirma que à aprendizagem significativa promove condições

para que os estudantes possam: (1) participar ativamente e tenham responsabilidade pessoal
com o estudo; (2) mobilizar conhecimentos prévios por meio da apresentação de respostas
iniciais às perguntas relacionadas à situação-problema; (3) elaborar suas próprias perguntas,
pois há intenso uso do questionamento desde o início da atividade até sua finalização; (4) ter
maior interação entre aluno-aluno, aluno-professor e aluno-materiais experimentais; (5)
negociar e refletir os significados em grupo e no coletivo; (6) aprender a lidar com os erros e
com a incerteza do conhecimento; (7) expressar a compreensão dos fenômenos de diferentes
maneiras; e (8) aprender a utilizar diversas estratégias para aprender.
3.5 Aula 5– 45 minutos (Avaliação)
A forma de avaliação será a elaboração de um mapa conceitual final, esta atividade será
desenvolvida em grupos de até 4 alunos.
Com base nos conceitos abordados na unidade didática, elabore um mapa conceitual
pensando como se estabelecem os conceitos químicos que foram abordados nas aulas sobre o

conteúdo de eletroquímica. Ao longo desse mapa conceitual insira elementos que remetam a
história da ciência, especificamente sobre pilhas.
Os mapas conceituais, criados por Novak com base na teoria de Ausubel, podem
constituir para os alunos uma estratégia pedagógica de grande relevância para a construção de
conceitos científicos, ajudando-os a integrar e relacionar informações e atribuir significado ao
que estão estudando. É fato que uma das grandes dificuldades encontradas no processo ensino-
aprendizagem, em todos os segmentos da escolaridade, refere-se à elaboração de conceitos
científicos pelos alunos. Mesmo utilizados com frequência, tais conceitos, em geral, não são
devidamente estruturados e internalizados. Embora muitas vezes ocorra uma correta
verbalização do conceito, muitos estudantes não encontram argumentos para explicitá-lo quanto
ao significado ou, então, não conseguem realizar sua inter-relação com outros conceitos, bem
como utilizá-lo em situações reais (CARABETTA JÚNIOR, 2013).
Medeiros et al. (2020) identificaram 5 categorias para descrever os benefícios do uso do

mapa conceitual como ferramenta no processo de aprendizagem a) Recurso de aprendizagem;
b) Organização do conhecimento; c) Hierarquização dos conceitos; d) Autonomia; e e)
Desenvolvimento do pensamento crítico. E observou-se que tais categorias se encontram
correlacionadas, pois a existência de uma proporciona a ocorrência das outras. Desse modo,
corrobora-se a importância da aplicabilidade desta “nova” estratégia, que vem sendo aplicada
mediante metodologias ativas em instituições de ensino, como instrumento facilitador na
aquisição de novos conhecimentos, auxiliando a aprendizagem e a formação profissional dos
estudantes.
A sequência didática é um documento importante para o planejamento pedagógico

elaborado pelo professor, pois ela engloba toda a unidade temática referente a determinado
conteúdo. A presente sequência didática foi elaborada com enfoque histórico para o ensino de
pilhas na disciplina de química, esse enfoque histórico não foi com o objetivo de substituir o
conteúdo relacionado, mas sim de complementar esse mesmo conteúdo.
E foram adotadas diferentes metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem,

tais como o uso de TICs (Tecnologias da informação e comunicação), aula experimental, aula
com aprendizagem significativa crítica e como forma avaliativa optou-se pelo uso de elaboração
de mapas conceituais.

O uso das TICs no ensino de química é de extrema importância, visto que os recursos
tecnológicos podem ser potencialmente eficazes, dependendo da adequabilidade dos conteúdos
trabalhados, cabendo ao mediador analisar qual recurso se adequa ao objetivo do conteúdo
específico. Portanto, na presente sequência didática os alunos serão norteados pelo professor
em relação aos quais recursos tecnológicos irão utilizar no aprendizado do conteúdo de pilhas.
Em relação à opção ao uso da aula experimental em sala de aula, destaca-se que esta
metodologia desperta nos alunos um maior interesse e curiosidade ao conteúdo, despertando no
aluno a habilidade de conseguir visualizar na prática todo o conhecimento teórico. E a
aprendizagem significativa crítica fortalece os meios para motivação e criação de competências
e habilidades requeridas para a formação de um estudante pleno, e também para a sua
convivência na sociedade e no mercado de trabalho.
Por fim, concluiu-se como forma avaliativa na última aula a elaboração de mapas
conceituais, os quais os alunos poderão destacar aspectos históricos, principais conceitos e
como eles conseguem inter-relacionar os aspectos históricos com os teóricos- científicos.
REFERÊNCIAS
ABREU, L. S.; COVA, V. F. O papel das sequências didáticas de ciências naturais nas
práticas de professoras de uma escola municipal. 3° Ed. Fortaleza: EdUECE, 2014.
AMORIM, T.; SILVA, J. P. P. Uso do Computador para o ensino de Física com base na
Aprendizagem Significativa. Visão Universitária, Cassilândia/MS, v. 2, n. 1, p. 35-49, 2016.
Disponível em http://www.visaouniversitaria.com.br/ojs/index.php/home/article/
view/88/67. Acessado em: Ju l. 2023.
AYMERICH, M. I. et al. Historia, Filosofía y Didáctica de lãs Ciencias: Aportes para

La formacióndel professorado de ciências. Bogotá: Universidad Distrital, 2016.21°Ed.
BARBOSA, W. A história da pilha. YouTube, Set. 2017. Disponível em

https://www.youtube.com/watch?v=MohEQ7sxHqM. Acessado em: Jul. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC: Educação é a

base. 3ª versão. Brasília, DF. 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf. Acessado em: Fev.
2021.
CABRAL, N. F. Sequências didáticas: Estrutura e elaboração. Pará: SBEM, 2017.1°Ed.
CARABETTA JÚNIOR., V. Recurso Didático para a Construção e InterRelação de Conceitos.

Revista Brasileira de Educação Médica, Brasília/DF, v. 37, n. 3, p. 441-447, Set. 2013.
Disponível em https://doi.org/10.1590/S0100-55022013000300017. Acessado em: Jul, 2023.

CARVALHO, W. L.; COSTA, M. C. P.; NUNES, S. F. O uso de recursos da internet no ensino
da química: um estudo com Professores e Alunos do ensino médio. TICs e EaD em Foco, São
Luís/MA, v. 3, n. 1, p. 93-107, Jan./Jun. 2017. Disponível em
https://www.uemanet.uema.br/revista/index.php/ticseadfoco/article/view/84/227. Acessado
em: Jul, 2023.
CATELAN, S. S.; RINALDI, C. A atividade experimental no ensino de ciências naturais:

contribuições e contrapontos. Experiências em Ensino de Ciências, Cuiabá/MT, v. 13, n. 1,
p. 306-320, 2018. Disponível em
https://fisica.ufmt.br/eenciojs/index.php/eenci/article/view/239/217. Acessado em: Jul, 2023.
COOPER, J.; OLSHER, S.; YERUSHALMY, M. Empirical reconstruction of learning

progressions based on teachers’ tagging of didactic metadata. Journal of Mathematical
Behavior, Canadá, v. 61, p. 1-14, Mar. 2021. Disponível em
https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2020.100833. Acessado em: Jul, 2023.
COSTA, M. C.; SOUZA, M. A. S. O uso das tics no processo ensino e aprendizagem na escola
alternativa “lago dos cisnes”. Revista Valore, Volta Redonda/RJ, v. 2, n. 2, p. 220-234,
Ago./Dez. 2017. Disponível em https://doi.org/10.22408/reva22201770220-235. Acessado em:
Jul, 2023.
DAMASIO, F.; PEDUZZI, L. O. Q. Para que ensinar ciência no século XXI? – Reflexões a
partir da filosofia de Feyerabend e do ensino subversivo para uma aprendizagem significativa
crítica. Revista Ensaio, Belo Horizonte/MG, v. 20, p. 1-18, 2018. Disponível em
https://doi.org/10.1590/1983-21172018200114. Acessado em: Jul, 2023.
ESPIR, I. F.; EPOGLOU, A.; MARQUES, D. M. O Uso da História da Química no Ensino de

Química: A Visão de Licenciandos em Química. História da Ciência e Ensino: Construindo
Interfaces, São Paulo/SP, v. 20, p. 657-671, Dez. 2019. Disponível em
https://doi.org/10.23925/2178-2911.2019v20espp657-671. Acessado em: Jul, 2023.
FOGAÇA, J. R. V. História das pilhas. Brasil Escola. Disponível em:

https://brasilescola.uol.com.br/quimica/historia-das-pilhas.htm.. Acessado em: Out, 2023.
FOUCAULT, M.Foucalt Order of Things. London and New York: Taylor and Francis e-
Library, 2005.29° Ed.
GONÇALVES, A. V.; FERRAZ, M. R. R. Sequências Didáticas como instrumento potencial

da formação docente reflexiva. D.E.L.T.A., São Paulo/SP, v. 32, n. 1, p. 119-141, Jan./Abr.
2016. Disponível em https://doi.org/10.1590/0102-445027474109576182. Acessado em: Jul,
2023.
GUIMARÃES, L. P. A incorporação da História da Ciência no Ensino para a discussão dos

raios-x na Educação Básica. História da Ciência e Ensino: Construindo Interfaces, São
Paulo/SP, v. 22, p. 148-161, Dez. 2020. Disponível em https://doi.org/10.23925/2178-
2911.2020v22p148-161-137. Acessado em: Jul, 2023.
JESUS, E.; COSTA, J. S.; MENEZES, J. D. S.; SOUSA, C. R. Aulas experimentais no ensino
de ciências: possibilidades e desafios no contexto escolar do 6° ano de uma escola municipal
em Entre Rios-BA. Ensino, Saúde e Ambiente, Niterói/RJ, v. 9, n. 2, p. 27-44, Set. 2016.
Disponível em https://www.researchgate.net/publication/328521514. Acessado em: Jul, 2023.

LOCATELLI, T. A Utilização de Tecnologias no Ensino da Química. Revista Científica
Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento, São Paulo/SP, v. 4, n. 8, p. 5-33, Ago. 2018.
Disponível em https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/tecnologias-no-ensino.
Acessado em: Jul, 2023.
LUCID. Como fazer um mapa conceitual. YouTube, Jun. 2018. Disponível em

https://www.youtube.com/watch?v=F54SWctP7-E. Acessado em: Jul. 2023.
LUCINDA, J. A pilha de Volta. YouTube, Nov. 2014. Disponível em

https://www.youtube.com/watch?v=EVUPplvgbFI. Acessado em: Jul. 2023.
MAGALHÃES, A. P. C.; VILLAGRÁ, J. A. M.; GRECA, I., MARÍA G. Análise das

Habilidades e Atitudes na Aprendizagem Significativa Crítica de Fenômenos Físicos no
Contexto das Séries Iniciais. Ciência e Educação, Bauru/SP, v. 26, p. 1-16, Jun. 2020.
Disponível em https://doi.org/10.1590/1516-731320200009. Acessado em: Jul, 2023.
MARTINS, R. A. Introdução: A história das ciências e seus usos na educação. In:SILVA, C.

C. (Org.).Estudos de história e filosofia das ciências: subsídios para aplicação no ensino. São
Paulo: Editora Livraria da Física, 2006. p. 21-34.
MEDEIROS, J. O.; RIBEIRO, R. C.; SOUSA, M. N. A. Mapa conceitual como ferramenta de

aprendizagem: SANARE, Sobral/CE, v. 19, n. 2, p. 69-76, 2020. Disponível em
https://doi.org/10.36925/sanare.v19i2.1477. Acessado em: Jul, 2023.
MEZACASA, B. K.; KURZ, D. L.; BEDIN, E. O uso da sequência didática no ensino de

química: um caso específico no estágio supervisionado. Revista Debates em Ensino de
Química, Recife/PE, v. 6, n. 2, p. 270-290, Ago. 2020. Disponível em
https://www.journals.ufrpe.br/index.php/REDEQUIM/article/view/3247/482483935.
Acessado em: Jul, 2023.
PEREIRA, V. W.; BARETTA, D.; NEVES, P. A. Saber ler...analisando a linguagem verbal e

não verbal. Palavras – revista em linha, v. 2, n. 2, p. 115-120, Abr. 2019. Disponível em
https://doi.org/10.61248/pel.v2i2.50. Acessado em: Jul, 2023.
PRADO, L.;TRENTIN, L. M. História e Filosofia da Ciência para o Ensino de Química:

analisando dez anos de trabalhos acadêmicos e sua usabilidade no ensino básico. História da
Ciência e Ensino: Construindo Interfaces, SãoPaulo/SP, v. 22, p. 3-28, Dez. 2020. .
Disponível em https://doi.org/10.23925/2178-2911.2020v22p3-28. Acessado em: Jul, 2023.
PRSYBYCIEM, M. M. A experimentação investigativa em um enfoque CTS no ensino das

funções químicas inorgânicas de ácidos e óxidos na temática ambiental. Dissertação de
Mestrado em Ensino de Ciência e Tecnologia - Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciência e Tecnologia , Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Paraná/PR, Brasil. 2015.
Disponível em: http://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/handle/1/2351. Acessado em: Jul. 2023.
RIBEIRO, T. Integrar a história da ciência na sala de aula através de um caso: o papel de Lyell
no desenvolvimento dos trabalhos de Darwin. História da Ciência e Ensino: Construindo
Interfaces, São Paulo/SP, v. 20, p. 52-62, Dez. 2019. Disponível em
https://doi.org/10.23925/2178-2911.2019v20p52-62 . Acessado em: Jul 2023.
SANTOS, K. P. A importância de experimentos para ensinar ciências no ensino

fundamental. Monografia de especialização em Ensino de Ciências – Pós-Graduação em

Ensino de Ciências, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Paraná/PR, Brasil. 2014.
Disponível em http://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/handle/1/21852. Acessado em: Jul. 2023.
SANTOS, V. G.; GALEMBECK, E. Sequência Didática com Enfoque Investigativo:

Alterações Significativas na Elaboração de Hipóteses e Estruturação de Perguntas Realizadas
por Alunos do Ensino Fundamental I. Revista Brasileira de Pesquisa Em Educação Em
Ciências, Rio de Janeiro/RJ v. 18, n. 3, p. 879-904, Dez. 2018. Disponível em
https://doi.org/10.28976/1984-2686rbpec2018183879. Acessado em: Jul. 2023.
SILVA, A. D. C. Sequência didática de ciências para as séries iniciais: a água no ambiente.

Dissertação de mestrado em Ensino de Ciências e Matemática – Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia/MG, Brasil. 2017.
Disponível em: https://repositorio.ufu.br/handle/123456789/21138. Acessado em: Jul. 2023.
VIDRIK, E. C. F.; ALMEIDA, W. N.C.; MALHEIRO, J. M. S. As contribuições de uma

sequência didática com enfoque investigativo para o ensino de química. Experiências em
Ensino de Ciências, Cuiabá/MT, v. 15, n. 1, p. 488-498, Out. 2020. Disponível em:
https://fisica.ufmt.br/eenciojs/index.php/eenci/article/view/574/545. Acessado em: Jul. 2023.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

DOI 10.47402/ed.ep.c240232626911
CAPÍTULO 26
IDENTIDADE E SABERES DOCENTES:
ENSAIO SOBRE UMA TEMÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
EM TRÊS PERSPECTIVAS
Bruna Louise Fernandes de Barros

Juan Carlo da Cruz Silva
RESUMO
A pesquisa em Formação de Professores sempre deu ênfase às discussões sobre a identidade profissional e os
saberes necessários para ser professor. Frutos do movimento de profissionalização do ensino, trabalhos sobre essa
temática são desenvolvidos internacionalmente desde a década de 1980. Já no Brasil, essas discussões vêm a surgir
na década seguinte e são marcadas por uma variedade de concepções e categorizações que implicam em processos
distintos de constituição da identidade docente. O presente trabalho configura-se como um ensaio acerca das
temáticas sobre a constituição da identidade profissional a partir da mobilização de saberes, debruçando-se a partir
de três perspectivas teóricas distintas, mas de relevante difusão nas pesquisas brasileiras. Sob as óticas de Antônio
Nóvoa, Selma Garrido Pimenta e Maurice Tardif, é apresentado como a compreensão e mobilização de saberes
docentes se relaciona com a construção da identidade desses profissionais. Conclui-se que mesmo com variadas
abordagens, categorizações e tipologias, as pesquisas sobre os saberes e a identidade do professor apontam os
mesmos aspectos. Ainda indetifica-se a pouca valorização dos saberes advindos da experiência e a
supervalorização dos saberes advindos das ciências da educação.
PALAVRAS-CHAVE: Identidade Profissional; Formação de Professores; Saberes Docentes.
Há muito se pesquisa e se discute acerca dos Saberes Docentes, sendo conceituado como
um saber profissional e como os conhecimentos desenvolvidos pelos professores,
conhecimentos esses que, consequentemente, influenciam na forma de educar. As pesquisas se
iniciaram na década de 1980, mas somente na década de 1990, as pesquisas acadêmicas se
voltaram para os professores, suas vivências e seus saberes. Um dos primeiros questionamentos
feitos foi: quais são, de fato, os saberes que mais são mobilizados no cotidiano dos professores?
Como efeito da investigação, outros questionamentos foram feitos em seguida: Quais são as
competências e habilidades que se destacam quando se fala de desenvolver e construir esses
saberes? Qual é o fator que mais impulsiona o desenvolver? É o cotidiano escolar? É suficiente
o conhecimento teórico adquirido nas instituições que formam professores? Ou ainda, são os
conhecimentos adquiridos somente a partir da prática e da experiência? São conhecimentos
fundamentados racionalmente ou baseados em convicções individuais?
Tais perguntas se perpetuam até os dias de hoje, e surgiram devido ao objetivo de

profissionalizar o trabalho do professor para então a comunidade que exercia essa função
conquistar estabilidade junto a um status profissional e consequentemente acarretar melhorias

na educação, uma vez que acreditavam que ensinar era um dom, uma vocação que já se nascia
com ela. O ato de categorizar o saber profissional do professor, e segmentar os saberes docentes
agregou de forma positiva para a profissão. A função exercida pelo docente passou a ser vista
com maior respeito, como de fato uma profissão a ser seguida. Outra mudança de olhar, foi
sobre a identidade profissional do professor, em que passou a ser considerado um profissional
que desenvolve seus conhecimentos a partir das experiências e da prática, no decorrer de sua
carreira, e nesse momento de mudança de olhar, não se enxerga mais alguém que simplesmente
nasceu com o dom para ensinar.
2 CATEGORIZAÇÕES DOS SABERES DA DOCÊNCIA
As categorizações dos saberes docentes, influenciaram também no aprofundamento das

investigações, alimentaram cada vez mais a curiosidade da comunidade de pesquisa acadêmica
sobre o assunto e as suas tipologias. Investigar a rotina do professor, e até mesmo de futuros
docentes e suas experiências prévias, tem se tornado comum. Contudo, a integração do corpo
docente como pesquisadores de sua própria área, infelizmente ainda é pouco frequente.
Ainda assim, existem autores da área da educação que se dedicaram a abordar de forma
aprofundada esse tema, como por exemplo Maurice Tardif, que foi um educador e sociólogo
canadense que dirigiu o centro de pesquisa sobre a profissão docente na Universidade de
Montreal; como também o professor Antônio Nóvoa que participou de forma ativa na criação
da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, foi presidente do Conselho Científico da
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, dentre suas muitas
outras conquistas e feitos; e também Selma Pimenta, professora titular de Didática na Faculdade
de Educação da Universidade de São Paulo, com mestrado e doutorado na área da educação.
3 A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE DO PROFESSOR E OS SABERES DA

DOCÊNCIA POR ANTÔNIO NÓVOA
Antônio Nóvoa aborda a docência e os saberes necessários, com um olhar crítico

e ressalta o quão complexo é, na realidade, a docência e variedade dos saberes que fazem
parte do processo de ser e se tornar professor. Ele enxerga de forma mais ampla os
saberes relacionados à docência, acredita que vai além de conhecimentos técnicos e teóricos.
Nóvoa (1992) acredita que as seguintes três dimensões formam um professor e sua
identidade de maneira individual e coletiva, são elas: o desenvolvimento pessoal abordado
como produzir a vida do professor, o desenvolvimento profissional tratado como produzir a
profissão docente, e por fim o desenvolvimento organizacional tratado como produzir a
escola.

Para Nóvoa (1992) o ato de produzir a vida do professor implica na necessidade da área
de formação de professores incentivar a princípio, uma perspectiva crítico-reflexiva, para que
haja naturalmente pensamentos de forma autônoma por parte dos professores facilitando uma
autoformação coletiva durante o processo de formação. Uma vez que estar em um processo de
formação é se colocar em uma posição suscetível a mudanças, e consequentemente, suscetível
à progressão de si mesmo, e de certa forma construindo uma nova identidade. Ainda segundo
o autor, a formação de um professor, sua identidade, não é construída somente com acumulação
de cursos, técnicas e conhecimentos, para que haja construção é necessário reflexão crítica
sobre as práticas do professor e também uma construção e reconstrução permanente da
identidade pessoal do indivíduo. É válido ressaltar, que em momentos de crise semelhantes a
algum outro já vivida pelo professor, ele resgata de sua experiência particular e individual
maneiras de mediar tais situações, só adequando-as ao seu ambiente profissional. E por isso,
Nóvoa (1992, p. 26) diz: “Os momentos de balanço retrospectivo sobre os percursos pessoais e
profissionais são momentos em que cada um produz a sua vida, o que no caso dos professores
é também produzir a sua profissão.”
Para produzir a profissão docente, ao olhar de Nóvoa (1992), é de extrema importância

que a formação de professores, evidencie práticas de formação baseadas em dimensões
coletivas, visto que esse ato contribui com a autenticidade da produção de saberes e valores da
profissão. Nóvoa (1992) afirma que
práticas de formação contínua organizadas em torno dos professores individuais

podem ser úteis para a aquisição de conhecimentos e de técnicas, mas favorecem o
isolamento e reforçam uma imagem dos professores como transmissores de um saber
produzido no exterior da profissão (NÓVOA, 1992, p. 27).
Deve se tornar comum na comunidade educacional, as práticas baseadas em práticas de
outros professores, pois as situações vividas pelos docentes são únicas em suas vivências
individuais, mas podem ser semelhantes em um cenário coletivo. Junto a isso, com a produção
de conhecimentos gerados por um professor com autonomia reflexiva, destaca-se a capacidade
do professor em produzir seus próprios saberes. A produção da profissão docente, portanto, está
diretamente ligada com a capacidade de refletir e na autonomia de gerar saberes a partir da
reflexão da prática. Sendo necessário, que o professor se responsabilize por seu
desenvolvimento profissional, atuando ativamente nas pesquisas educacionais, e como
protagonista nas políticas da área da educação.
Nóvoa (1992) ainda ressalta a necessidade de diversificar as práticas de formação

mudando a relação dos professores com as ciências da educação. “A dinamização de

dispositivos de investigação-ação e de investigação-formação pode dar corpo à apropriação
pelos professores dos saberes que são chamados a mobilizar no exercício da sua profissão.”
(NÓVOA, 1992, p. 28). Ele acredita que os professores devem assumir o papel de produtores
de sua profissão, e que não se dissociar da prática profissional da mesma forma que a formação
de professores não dissocia da produção de saber, é algo a contribuir para que os professores
sejam vistos como produtores de sua profissão.
O ato de produzir a escola, segundo Nóvoa (1992) depende dos professores, de sua
formação e de mudanças nas práticas pedagógicas dentro da sala de aula. Segue uma ideia de
que o professor não deve somente receber as informações e compartilhá-las, mas também ser
agente de maneira ativa nas decisões e mudanças do ambiente escolar. Também continuar sendo
agentes reflexivos, para que haja a continuidade de produção de saberes, mesmo que sobre o
ambiente educacional. Nóvoa (1992) ainda ressalta a importância do compartilhamento de
informações e experiências, promovidos por escolas e universidades, uma vez que o ambiente
educacional é um ambiente coletivo. A disseminação de informações e experiências facilita a
concretização de mecanismos de colaboração profissional
Tendo noção das dimensões que formam um professor e sua identidade para Nóvoa
(1992), há possibilidades de fazer relação com as categorizações dos saberes da docência feitas
por ele. O saber (conhecimento) não se limita ao conhecimento técnico e aos saberes teóricos,
além desses, envolve o conhecimento que ele ensinará a partir dos conhecimentos que ele reteve
baseado na sua forma de aprender. Trazendo à tona aspectos do produzir a vida do professor,
em que ele usa algo de seu pessoal e coloca na sua vida profissional. Produzir a profissão,
quando se trata de construção de conhecimento teórico envolvendo o saber pedagógico e
disciplinar. Produzir a escola, em termos de conhecimento curricular.
O saber-fazer aos olhos de Nóvoa (1992), pode se resumir na capacidade do professor.

As habilidades que o professor obtém, e essas remetem às suas habilidades pedagógicas,
interpessoais aplicadas no ambiente escolar, estratégias, métodos, didática, etc. Pode-se
relacionar, com produzir a vida do professor no quesito capacidade prática que ele adquiriu
durante sua vida como docente, habilidades de relacionamento com alunos e colegas de
trabalho, metodologias de ensino e estratégias pedagógicas. Com produzir a profissão, quando
se trata da capacidade de autorreflexão sobre sua prática.
Já o saber-ser, para Nóvoa (1992) se trata das atitudes do professor, valores em que ele
acredita, e postura que ele toma diante de situações de conflito. Pode-se relacionar este saber

com a dimensão produzir a vida do professor, onde ele reflete sobre os valores e suas atitudes
tomadas com objetivo de evoluir e desenvolver sua identidade profissional e pessoal. Por fim,
produzir a escola tem relação com as atitudes tomadas pelos professores para a colaboração do
desenvolvimento escolar.
4 RELAÇÃO DA IDENTIDADE DO PROFESSOR COM OS SABERES DA

DOCÊNCIA AO OLHAR DE SELMA PIMENTA
Para Pimenta (1999) a identidade do professor é mutável, um processo de

construção interna e mesmo assim, é retratada de forma mais técnica, como uma moldagem
para atender as necessidades educacionais sociais atreladas à profissão. Logo, se tratando de
uma visão de identidade profissional mais coletiva, pode se dizer que se transforma de
acordo com as mudanças de significados da profissão docente e suas práticas. E quando
pensada, na identidade profissional docente de maneira individual, essa é construída pelo
significado que cada professor remete a sua atividade no seu cotidiano baseando-se em
“[…] seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas
representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o
ser professor.” (PIMENTA, 1999, p. 19).
Pimenta (1999), ainda explicita três passos importantes para o processo de construção
da identidade dos professores em um curso de licenciatura. O primeiro passo se trata da
mobilização dos saberes da experiência, uma vez que um dos desafios da formação inicial de
professores é de fazer o aluno, futuro docente, deixar a concepção que ele tem do que é ser um
professor com base na sua experiência de aluno ao longo da vida, para que perceba a si mesmo
como professor. Esse processo se faz necessário para contribuir no desenvolvimento da
identidade do professor, pois o aluno chega no curso de formação inicial já com noção do que
é ser professor, a partir das experiências que teve com seus professores ao longo de sua vida.
Também sabem sobre o ser professor por meio da experiência socialmente acumulada,
as mudanças históricas da profissão, o exercício profissional em diferentes escolas, a
não valorização social e financeira dos professores, as dificuldades de estar diante de
turmas de crianças e jovens turbulentos, em escolas precárias; sabem um pouco sobre
as representações e os estereótipos que a sociedade tem dos professores, através dos
meios de comunicação (PIMENTA, 1999, p. 20).
O segundo passo no processo de construção da identidade do professor é a discussão
sobre as questões dos conhecimentos nos quais o professor é especialista, e nessa discussão o
professor deve-se questionar quais os significados que esses conhecimentos específicos têm
para si mesmo, para a sociedade contemporânea, qual o papel desse conhecimento no mundo
do trabalho, dentre outras questões. Nesse segundo passo é necessário mobilizar outro saber da

docência, o conhecimento, e para Pimenta (1999) o conhecimento não se limita a informações,
essas são somente o primeiro estágio do processo de ter de fato conhecimento, o segundo
estágio é o ato de trabalhar com as informações que a gente tem, analisando, classificando e
colocando-as em contexto. O terceiro estágio, para que se possa afirmar ter o conhecimento
sobre algum assunto, tem relação com a inteligência, consciência e sabedoria. Construir a
inteligência, para a autora, é saber utilizar os conhecimentos para produzir novas formas de
desenvolvimento. Para a consciência e sabedoria, é necessário a habilidade de refletir sobre os
conhecimentos para conseguir produzir novas formas de existência.
Pimenta (1999) revela que o terceiro passo para a construção da identidade do professor
– o qual concretiza essa construção – durante a formação inicial, tem relação com o terceiro
saber da docência e é necessário buscar conhecer a realidade escolar, ler pesquisas
documentadas sobre o assunto, mas também desenvolver suas próprias pesquisas com intuito
de naturalizar o ato de pesquisar, analisar e refletir sobre a sua prática.
Ressaltando o terceiro saber da docência segundo Pimenta (1999), os saberes

pedagógicos, que para ela são saberes que advém de estudos e pesquisas reflexivas a partir da
prática pedagógica e educacional, sendo necessário “considerar a prática social como o ponto
de partida e como ponto de chegada” (PIMENTA, 1999, p. 25) para que fossem concretizados
os saberes docentes a serem ensinados na formação inicial levando em consideração os saberes
já aplicados na realidade escolar. Visto que a prática dos professores já formados é tida como
referência, ou usada como parâmetro por professores em formação. Por isso, Pimenta (1999)
conclui que os saberes pedagógicos só contribuem com a prática, se tiverem sido mobilizados
a partir dos problemas que surgiram durante a prática.
5 SABERES E IDENTIDADE DO PROFESSOR AOS OLHOS DE MAURICE TARDIF
Quando se trata das categorizações acerca dos Saberes Docentes feitas por Maurice
Tardif, essas que mais se destacaram quando se trata de referencial. Tardif, como já se sabe, um
grande pesquisador da área da educação segmenta os saberes profissionais do professor em
quatro tipos de saberes em que um deles é subdividido em dois, eis então as categorizações
feitas por Maurice: saberes disciplinares, saberes curriculares, saberes experienciais e saberes
da formação profissional (subdividido em saberes das ciências da educação e saberes
pedagógicos), além de abordar esse tema relacionando com outros fatores, como tempo, espaço-
tempo, interações humanas ao longo da vida do professor e a sua identidade.

De acordo com Tardif, os saberes curriculares, são saberes provenientes da formação de
professores e também do contato do professor com o espaço escolar e a função docente, são
saberes que segundo Tardif (2014) o professor deve se “apropriar” ao longo de sua carreira.
Esses saberes curriculares fazem referência aos objetivos, conteúdos, discursos e métodos a
serem estabelecidos a partir desses mesmos pontos que são apresentados pela instituição escolar
baseado nos saberes sociais, acho necessário definir aqui saberes sociais como os saberes da
sociedade englobando descobertas feitas ao longo dos anos, que tal instituição definiu e acredita
como parâmetros a serem seguidos, se apresentam como já dito, objetivos, conteúdos e métodos
a serem aplicados pelo professor.
Os saberes disciplinares por sua vez, são saberes definidos pela instituição universitária,
são desenvolvidos e adquiridos por meio da formação inicial e continuada de professores nas
disciplinas ofertadas pela universidade. É um saber transmitido pelas disciplinas da
universidade, sem depender do curso ou da faculdade de educação, segundo Tardif (2014) estes
saberes representam os variados campos do conhecimento, todos os saberes obtidos pela
sociedade ao longo dos séculos, atualmente disseminados nas universidades. Se apresentam em
forma de conteúdo em cada disciplina.
Agora falando sobre um dos saberes que mais se destaca e que muito é discutido sobre
os saberes experienciais, considerado por Tardif um saber que não é só “adquirido”, mas
também um saber especificamente produzido e desenvolvido pelos próprios professores tendo
como base seu dia a dia de trabalho, e o contato do professor com o espaço educacional. Tardif
(2014) ainda ressalta, como os saberes experienciais se comunicam com os demais, por
exemplo com os saberes sociais transformados em saberes escolares por meio dos saberes
disciplinares e saberes curriculares. O que deixa notável a relevância dos saberes experiências
para a profissão docente, uma vez que é necessário ter a capacidade de articular todos os outros
saberes para a prática da profissão. Desse pensamento, Tardif (2014) traz à tona a discussão
sobre os professores terem a chance de se posicionar sobre as definições dos saberes que se
integram a sua prática. Ressaltando mais uma vez, a importância do professor ter a chance de
definir e até mesmo fazer parte do processo de produção dos saberes sociais, conteúdos estes
que são integrados aos cursos, e principalmente aos cursos de formação inicial docente. Por
isso, Tardif (2014) diz: “…os professores ocupam, no campo dos saberes, um espaço
estrategicamente tão importante quanto aquele ocupado pela comunidade científica, não
deveriam eles então gozar de um prestígio análogo? Ora, isso não acontece.”.

Falando dos saberes da formação profissional, o qual já é conhecido como o saber que
se subdivide em outros dois saberes, são saberes que no geral são adquiridos nas instituições
formadoras de professores. Sendo um deles os saberes das ciências da educação, que são saberes
científicos da educação que produzem conhecimentos, de acordo com Tardif (2014), algumas
ciências não se limitam a simplesmente produzir, mas também procuram integrar esses
conhecimentos na prática dos professores. Tais conhecimentos se transformam em saberes
destinados a contribuir com a formação científica dos professores, e uma vez integrado a prática
docente, essa se transforma em prática científica, se tornando um objeto de pesquisa e do saber
na área das ciências da educação.
Ainda, a prática docente não serve somente como objeto de pesquisa, mas também como
uma atividade que permite mobilizar os saberes pedagógicos. Os saberes pedagógicos são
facilmente confundidos com os saberes das ciências da educação, uma vez que as ciências da
educação teorizam, e tentam aplicar os resultados usando como fundamento, os saberes
pedagógicos. Esses saberes são ideologias pedagógicas originadas da análise da prática
educacional, baseadas em reflexões de estudiosos da área com intuito de orientar os educadores
nas atividades educacionais. “Essas doutrinas (ou melhor, as dominantes) são incorporadas à
formação profissional dos professores, fornecendo, por um lado, um arcabouço ideológico à
profissão e, por outro, algumas formas de saber-fazer e algumas técnicas.” (TARDIF, 2014, p.
37).
Contudo, há outras implicações sobre as relações dos professores com seus saberes. É
notável a superficialidade dos saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes da formação
profissional dos docentes, uma vez que nem tão nitidamente destinam aos professores o singelo
cargo de somente receptores e somente transmissores desses conhecimentos, limitando o corpo
docente a ser apenas objetos de pesquisas do saber, quando os professores “[…] poderiam impor
como instância de legitimação social de sua função e como espaço de verdade de sua prática.”
(TARDIF, 2014, p. 40).
Quando se trata da relação dos professores com os saberes experienciais, parece ser o
único conhecimento produzido, ou melhor, gerado diretamente dos próprios professores
durante o exercício de seu ofício. Saberes que os professores desenvolvem e integram a sua
experiência geral, como forma de habitus, que são comportamentos que podem vir a se tornar
uma maneira específica ou um costume de tal professor trabalhar. Seja no momento de se
posicionar dentro de sala de aula ou dos métodos que se mostraram mais adaptáveis para aquele

professor, ou até mesmo um discurso o qual ele acredita e também sua postura ao lidar com os
desafios cotidianos.
Importante ressaltar a relevância da identidade do professor no processo de

desenvolvimento dos saberes. Identidade que está sujeita a transformações ao longo da carreira
docente, e é nesse ponto que Tardif (2014) relaciona a aquisição de saberes com o tempo. À
medida que o tempo passa e o professor exerce sua função, sua identidade leva características
próprias da função docente, de modo coletivo e individual, usando outras palavras, aos poucos
o professor fica cada vez mais experiente naquilo que faz. Além de que, dar aula é utilizar de
sua própria identidade como alicerce em que o próprio indivíduo é instrumento de trabalho. Os
professores consultados por Tardif (2014, p. 60) levam em consideração e ressaltam pontos
característicos de suas identidades como fonte de seu ofício:
Salientam diversas habilidades e atitudes: gostar de trabalhar com jovens e crianças,

ser capaz de seduzir a turma, dar provas de imaginação, partir da experiência dos
alunos, ter uma personalidade atraente, desempenhar o seu papel de forma profissional
sem deixar de ser autêntico, ser capaz de questionar a si mesmo (TARDIF, 2014, p.
60).
O sujeito, ao longo do tempo, passa a ser visto de fato como professor, pelos outros e
por ele mesmo. Salientando esse pensamento Tardif (2014, p. 56-57) fala “Se uma pessoa
ensina durante trinta anos, ela não faz simplesmente alguma coisa, ela faz também alguma coisa
de si mesma: sua identidade carrega as marcas de sua própria atividade, e uma boa parte de sua
existência é caracterizada por sua atuação profissional.”.
Quanto aos espaços e fontes de aquisição dos variados saberes que os professores
aplicam em sua prática e influenciam no desenvolvimento dos saberes profissionais colocados
em uma tabela por Tardif (2014, p. 63), é levado em consideração os saberes pessoais
adquiridos no contato familiar e no ambiente em que cresceu e contribui nos primeiros
momentos de socialização com os alunos. Os saberes obtidos da formação escolar básica, que
influenciam na formação inicial de professores e na socialização pré-profissional. Os saberes
obtidos durante a formação profissional de docentes, em cursos de formação de professores,
nos estágios e em especializações, se integram à prática por meio da socialização profissional
nas instituições e universidades. Os saberes obtidos a partir do contato com materiais didáticos
usados no ofício como ferramentas, livros, listas de exercícios, apostilas etc. que guiam o
docente nos momentos futuros utilizando esses mesmos materiais. Por fim, os saberes obtidos
a partir da sua própria experiência, no ambiente escolar que facilita a prática do trabalho docente
e permite a socialização profissional.

Voltando para a identidade profissional do professor, tem-se que a aquisição dos saberes
docentes molda a personalidade do professor, tornando-o mais apto para lecionar e para lidar
com inúmeras situações que podem ocorrer, muitas vezes somente no ambiente escolar,
principalmente dentro de sala de aula. A relação do professor com sua identidade não está
somente relacionada com seu desenvolvimento. O professor não só desenvolve essa identidade
ao longo do tempo, como usa de sua identidade no seu trabalho.
Ele é uma pessoa comprometida com e por sua própria história – pessoal, familiar,
escolar, social – que lhe proporciona um lastro de certezas a partir das quais ele
compreende e interpreta as novas situações que o afetam e constrói, por meio de suas
próprias ações, a continuação de sua história (TARDIF, 2014, p. 104).
Isso explica o porquê de o saber experiencial ser o mais citado pelos professores como
fonte referencial e base para os outros saberes. A vivência do trabalho docente, as atitudes
tomadas, os discursos e as relações criadas com os alunos e colegas de trabalho e a percepção
do professor a partir dos saberes que o desenvolveu durante toda a sua vida, projetam em sua
identidade marcas que o guiará e o servirá de alicerce em suas futuras aulas. Por tanto, pode-se
dizer que a identidade do professor, não se assemelha de forma alguma a memória de um
computador, ou a maneira que um computador trabalha, computando todas as características
que surgem ao longo do tempo; se aproximando mais de um livro que conta uma história ou até
mesmo um álbum de lembranças. Carregando todas as marcas e momentos que se fizeram
importante e contribuíram com a personalidade e a construção do ser que futuramente veio a se
identificar com a profissão docente. À medida que surgem as situações, esse funcionamento é
útil como filtros que permitem o docente analisar baseando-se em momentos semelhantes já
vividos. Também, vale ressaltar que para alguns profissionais do próprio corpo docente, a ideia
de experiência está diretamente relacionada ao tempo de carreira, atrelada ao domínio de seu
ofício. Aos poucos, o “eu pessoal” que carrega consigo, todos os saberes adquiridos nos
diferentes espaços e momentos de sua vida, se transforma no “eu profissional” que aprendeu a
lidar e usou esses saberes na prática de sua profissão.
Levando em consideração a importância do desenvolvimento da identidade do professor

e dos saberes necessários e desenvolvidos para e durante sua docência, e o quanto colaborou
com a mudança de perspectiva sobre a profissão professor, é válido afirmar que mesmo com
variadas abordagens, categorizações e tipologias, as pesquisas sobres os saberes e a identidade
do professor parecem apontar os mesmos aspectos. Pode-se afirmar como há ainda, a pouca
valorização dos saberes advindos da experiência, e a supervalorização dos saberes advindos das

ciências da educação, que se amparam na justificativa de que há uma explicação racional nos
saberes obtidos nas investigações das ciências da educação, esquecendo-se do fato de que os
resultados obtidos nas investigações dos saberes da experiência têm mais a oferecer ao corpo
docente do que qualquer outro saber. E não só porque são saberes que geram saberes da
experiência para fundamentar outra experiência, mas porque oferecem a possibilidade de dar
ao professor a chance de ser o produtor de seus próprios saberes.
REFERÊNCIAS
NÓVOA, A. (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações, Dom Quixote, 1992.
PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In:

PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez
Editora, 1999, p. 15-34.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação de professores. 17. ed. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2014.

DOI 10.47402/ed.ep.c240232727911
CAPÍTULO 27
DESCOBRINDO UM VALOR DESCONHECIDO:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Raquel Rita de Macedo

Josivania Feitosa Soares
Carla Saturnina Ramos de Moura
Nancy Lima Costa
RESUMO
O presente trabalho trata de um relato de experiência de uma vivência na disciplina de Prática Profissional VII, a
qual teve como objetivo trabalhar a temática de tecnologias educacionais voltadas para o ensino de Matemática.
Diante da proposta, foi elaborado um vídeo educativo voltado para o saber regra de três. A vivência foi realizada
em uma turma do 9° ano do Ensino Fundamental em uma escola da rede pública de tempo integral, que fica
localizada na cidade de Petrolina. A escolha do tema foi realizada a partir da análise de um simulado de preparação
para o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), aplicado na turma referida. Durante a vivência, foram
desenvolvidas questões relacionadas ao tema proposto de modo a analisar os conhecimentos prévios e a
compreensão do objeto de conhecimento dos estudantes durante a aplicação do vídeo.
PALAVRAS-CHAVE: Regra de três; Storytelling; Tecnologia; Vídeos educativos;
1 INTRODUÇÃO
Os processos de ensino e aprendizagem matemática por tecnologias têm se tornado cada

vez mais relevantes no cenário educacional. A integração da tecnologia na educação
matemática oferece inúmeras vantagens, permitindo uma abordagem mais dinâmica, interativa
e personalizada para os estudantes (GOMES; GONTIJO, 2023). Nesse cenário, a utilização das
metodologias ativas torna as aulas mais interessantes e envolventes para os estudantes,
tornando-os ativos de sua própria aprendizagem, o que aumenta sua motivação intrínseca para
estudar e participar das atividades da sala de aula (YAMAMOTO, 2016).
Diante disso, a disciplina de Prática Profissional VII, ofertada no curso de Licenciatura

em Matemática da Universidade de Pernambuco campus Petrolina, aborda as tecnologias
digitais da informação e comunicação nos processos de ensino e aprendizagem da Matemática.
A disciplina foi organizada em momentos teóricos e práticos nos quais foram apresentadas as
plataformas para o desenvolvimento de vídeos educativos, por conseguinte, elaborados por
meio da metodologia do storytelling, durante os momentos teóricos, a partir das dificuldades
evidenciadas pelos estudantes no ambiente escolar, sendo, por fim, vivenciados em turmas da
educação básica.

O storytelling consiste em uma estratégia de contar uma história a partir de um roteiro
e de efeitos audiovisuais. Segundo Chinellato e Javaroni (2020, p. 15), “o vídeo é mais um
arsenal tecnológico de que o professor dispõe para realizar os processos de ensino e de
aprendizagem”. Com o intuito de alcançar esse objetivo, é fundamental promover a participação
desses educadores em programas de desenvolvimento profissional contínuo focado na
integração das Tecnologias Digitais. Além disso, essa capacitação deve permitir que os
professores concebam, conectem e criem atividades alinhadas com suas próprias preferências
e que estejam diretamente relacionadas ao conteúdo de suas aulas (CHINELLATO;
JAVARONI, 2020).
A partir do que foi proposto na disciplina e diante de uma dificuldade identificada em

uma turma do 9° ano do Ensino Fundamental após a aplicação de um teste simulado para o
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), foi realizado o desenvolvimento de um
vídeo educativo voltado para as habilidades do saber regra de três. A regra de três é um tópico
importante no ensino da Matemática e auxilia os estudantes no desenvolvimento de habilidades
de pensamento crítico, resolução de problemas e aplicação de conceitos matemáticos na
realidade. Ela também serve como uma base para conceitos matemáticos mais avançados, como
proporções e porcentagens (VAN DE WALLE, 2008).
O desenvolvimento do vídeo educativo teve por propósito a redução das dificuldades

dos estudantes quando estão diante de situações que envolvem a identificação de valores
desconhecidos e o cálculo de porcentagem. Visto isso, a realização do vídeo ocorreu em uma
turma de 9° ano de uma escola da rede Municipal de Petrolina de Tempo Integral. Para melhor
compreensão, este trabalho está dividido em seis seções, a saber: Introdução; Descrição da
situação matemática observada na escola; Desenvolvimento do vídeo educativo; Vivência na
escola; Validação do vídeo; Considerações finais.
2 DESCRIÇÃO DA SITUAÇÃO MATEMÁTICA OBSERVADA NA ESCOLA.
Diante do que foi proposto na disciplina, o desenvolvimento do vídeo educativo deveria

ser baseado em alguma dificuldade apresentada por estudantes da Educação Básica. Sendo
assim, entrou-se em contato com a instituição escolar, na qual, já no primeiro contato, tanto a
coordenação pedagógica como o professor de Matemática relataram preocupação com as
turmas do 9° ano devido à proximidade da realização do Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB).

As turmas do 9° ano haviam realizado um teste simulado, o qual contemplou alguns
descritores do SAEB, a título de exemplo: questões que envolviam problemas sobre os saberes
das operações com números inteiros, representações de um número racional e porcentagem. As
questões do simulado variaram entre os níveis intermediário e básico.
Na análise dos dados, constatou-se que as únicas questões em que foram obtidas mais
de 65% de acertos por parte dos estudantes, foram as que contemplavam as operações com
números inteiros. Nas demais, houve uma variação de 37% a 60% de acertos, com exceção de
uma questão que contemplava porcentagem, na qual, apenas 25% dos estudantes obtiveram um
resultado esperado. Por isso, optou-se por desenvolver um vídeo educativo com o saber regra
de três, o qual será descrito na próxima seção.
3 DESENVOLVIMENTO DO VÍDEO EDUCATIVO
Após a escolha do tema a ser trabalhado, o primeiro passo para o desenvolvimento do

vídeo foi a criação de um roteiro abrangendo as habilidades destacadas; a seguir, realizou-se a
escolha da plataforma para a elaboração do mesmo. De início, pretendia-se utilizar a plataforma
videoscribe; no entanto, devido às limitações da plataforma para a versão gratuita, optou-se pela
utilização da plataforma Canva. O áudio do roteiro foi gravado e editado na plataforma
Audacity e, após isso, inserido no Canva; em seguida, foram adicionadas imagens que melhor
se adequassem a cada fala. O áudio teve duração de 08 minutos e 48 segundos, acrescido da
vinheta com as informações pertinentes ao curso, disciplina, temática trabalhada, integrantes e
colaboradores do vídeo.
O roteiro foi subdividido em seis momentos, sendo que, ao fim de cada um, era realizada
uma pausa para que os estudantes respondessem o questionário disponibilizado. O primeiro
momento foi introdutório a uma situação-problema, voltada para o contexto da sala de aula,
relacionada à regra de três simples. Em seguida, os estudantes foram questionados sobre seus
conhecimentos prévios em relação à definição de regra de três e, logo após isso, foi explanado
um pouco sobre quais situações se enquadram na regra de três diretamente proporcional. Por
conseguinte, foi feita a resolução do problema proposto inicialmente e, logo após, foi
exemplificada a regra de três inversamente proporcional.
Adiante os estudantes foram questionados sobre a diferença entre regra de três simples
e composta e, após a pausa para responder o questionamento, a definição foi explicada e uma
estratégia de resolução apresentada. Diante disso, propôs-se uma nova situação problema para

os estudantes, relacionada ao valor de um produto com desconto e, após a pausa, para
responderem, a resolução foi apresentada.
Por fim, apresentou-se uma situação relacionada à regra de três composta no contexto
de um veículo versus distância e velocidade e, após desenvolverem a situação proposta, sua
resolução foi apresentada. O vídeo foi encerrado com uma retomada sobre a importância da
regra de três e suas aplicações no cotidiano.
4 VIVÊNCIA NA ESCOLA
A vivência na escola foi realizada no dia 22 de agosto, no turno matutino, na turma de

9° ano C, contando com a participação de 23 estudantes e teve duração de 2h/aulas.
Inicialmente, foi feita a apresentação da atividade a ser desenvolvida; em seguida, foram
distribuídas fichas com perguntas a serem respondidas durante a aplicação do vídeo. Os
estudantes assistiram a essa atentamente e desenvolveram o que foi solicitado.
No primeiro item, esperava-se que os estudantes desenvolvessem a resolução da questão

proposta utilizando a estratégia do saber regra de três. No entanto, apenas um estudante
respondeu por meio da utilização formal de regra de três, doze utilizaram de raciocínio lógico
indicando que a quantidade de folhas duplicaria e dez estudantes não conseguiram responder.
A seguir, a título de exemplo na Figura 1 e Figura 2, seguem algumas das respostas obtidas.
Figura 1: 1° momento por meio de regra de três Figura 2: 1° momento por meio de raciocínio lógico.
Fonte: Autoria Própria (2023). Fonte: Autoria Própria (2023).
Quando questionados sobre o que era regra de três, apenas quatro estudantes
conseguiram explicar com palavras segundo a sua compreensão. Conforme pode ser observado
no registro na Figura 3, percebe-se que o estudante A1 entende que a regra de três pode ser
utilizada para descobrir um quarto valor desconhecido e/ou para calcular porcentagem. No
entanto, ainda nessa situação, onze estudantes responderam já ter estudado, mas não sabiam/se
lembravam do que se tratava. Segue um registro do estudante A2 na Figura 4.

Figura 3: Resposta do estudante A1. Figura 4: Resposta do estudante A2.
Ademais, ainda na segunda situação, oito estudantes responderam que já haviam

estudado, mas que não lembravam. No entanto, buscaram explicar por meio do exemplo,
conforme segue na Figura 5.
Figura 5: Resposta do estudante A3 no segundo momento.
Fonte: Autoria Própria (2023).
Percebe-se que o estudante não consegue explicar com palavras sobre o que é uma regra
de três, mas compreende que é uma técnica utilizada para descobrir um quarto valor
desconhecido quando já se tem três valores conhecidos.
No terceiro momento, seis estudantes confundiram a definição de regra de três simples

e composta com as definições de grandezas direta e inversamente proporcionais, conforme pode
ser observado nas Figura 6 e 7.

Figura 6: Respostas dos estudantes A4. Figura 7: Respostas dos estudantes A5.
Ademais, nessa situação, dezessete estudantes afirmaram não saber do que se tratava, e
um, ainda, justifica que o motivo pode ser o acúmulo de conteúdos ministrados; posteriormente,
é difícil lembrar-se de todos. Segue o registro de dois estudantes nas Figura 8 e 9.
Figura 8: Respostas dos estudantes A6. Figura 9: Resposta do estudante A7.
Na pergunta do quarto momento, seis estudantes responderam usando regra de três,

conforme segue na Figura 10. Ainda nessa situação, oito estudantes usaram o raciocínio e
indicaram que, para encontrar 50% do valor, bastava dividir a quantia apresentada por dois
(Figura 11). Por fim, dez estudantes responderam que não sabiam.

Figura 10: Respostas do estudante A8. Figura 11: Respostas do estudante A9.
Na última questão, apenas três estudantes conseguiram responder e obter o resultado

almejado, como pode ser visto na Figura 12. Ademais, alguns estudantes até tentaram,
organizando os dados informados na questão sobre as grandezas; no entanto, não conseguiram
desenvolver. Segue a registro a título de exemplo, na Figura 13.
Figura 12: Respostas do estudante A10. Figura 10: Respostas do estudante A11.
As dificuldades na temática trabalhada foram evidenciadas durante a aplicação do vídeo,

muitos estudantes desconheciam as habilidades de regra de três e, mesmo após a explicação de
alguns exemplos, poucos conseguiram resolver conforme as estratégias apresentadas. Quando
confrontados por uma situação envolvendo mais de duas grandezas, o rendimento na questão
caiu drasticamente; foi o exemplo da questão apresentada no último momento. Isso realça não
só a necessidade de um trabalho bem mais aprofundado com o conteúdo e habilidades
relacionadas à regra de três, assim também como o desenvolvimento de outros vídeos
educativos.

5 VALIDAÇÃO DO VÍDEO
O vídeo elaborado foi avaliado pelo professor regente da turma durante a aplicação
desse em classe, pelos discentes e docente da disciplina de prática profissional VII. Vale
ressaltar que o questionário de avaliação do professor foi referente à aplicação do vídeo de
forma geral, a qual analisava: a proposta do vídeo, o potencial de atender às necessidades dos
usuários, a qualidade técnica adequada, o potencial pedagógico e o tempo do vídeo. As
classificações diferenciavam entre: discordo totalmente, discordo, nem concordo e nem
discordo, concordo e concordo totalmente. Em todos os itens, o professor avaliou com
“concordo totalmente”.
Já quanto à avaliação realizada pelos discentes da disciplina, as classificações foram as

mesmas; no entanto, os aspectos questionados foram: conteúdo, audiovisual, avaliação geral e
outros aspectos observados. Quanto ao conteúdo, analisou-se sobre se o que foi posto estava da
maneira correta, era pertinente, estava coerente, foi apresentado de forma clara e compreensiva,
se o vídeo era convidativo para quem a esse assistia, se o material educativo poderia circular
no meio científico da área e, por fim, questionava sobre a distribuição do conteúdo ao longo do
vídeo e se este era suficiente para atender à proposta do vídeo.
Em relação ao audiovisual, deveriam ser analisadas as seguintes particularidades

voltadas para o conteúdo trabalhado: a colaboração do áudio para a compreensão, as adequações
das imagens e a forma de apresentação dos cálculos matemáticos. Já a avaliação geral se deu
da mesma maneira que a do professor da escola em que o vídeo foi aplicado. Por fim, foi
deixado um espaço para que fossem descritos outros aspectos observados.
Na avaliação realizada pelos dezessete discentes da turma de Prática Profissional VII, a

maioria classificou os itens avaliados em concordo ou concordo totalmente, apenas um discente
optou por “discordo” e quatro por “nem concordo e nem discordo” em relação ao conteúdo. Já
referente ao audiovisual, apenas uma pessoa optou por “discordo” e duas por “nem concordo e
nem discordo” e tratando-se da avaliação geral uma pessoa optou por “discordo” e uma por
“nem concordo e nem discordo”. A pontuação máxima, que poderia ser alcançada, era de 578
pontos na qual foram obtidos 492 pontos, atingindo, assim, uma média de 8,5.
A professora da disciplina avaliou os aspectos em “concordo” ou “concordo totalmente”

e de um total de 32 pontos foram obtidos 28, atingindo assim uma média de 8,2. Ademais, em
observações adicionais, foram mencionadas sugestões em relação ao conteúdo quanto à fonte
utilizada para os números e a possibilidade de um aprofundamento no conteúdo. No que se

refere ao audiovisual, observou-se que as imagens selecionadas poderiam ser melhores e o
áudio estava baixo. Acerca da avaliação geral, apenas observaram que existiam limitações
técnicas e, sobre os aspectos observados, sugeriu-se o uso de vozes diferentes, mais
dinamicidade durante o vídeo e, por fim, que, para ser um trabalho inicial, estava muito bom.
A disciplina de Prática Profissional é uma oportunidade que possibilita uma

aproximação do discente com o ambiente escolar. Esse diálogo é essencial para a construção
da identidade do docente em formação e para o desenvolvimento de parcerias entre a escola e
a universidade, visto que tal relação proporciona vantagens para todos os envolvidos.
Quanto à experiência vivenciada, é perceptível que os resultados evidenciaram que

mesmo que o saber regra de três tenha sido estudado em anos anteriores pelos estudantes, eles,
ainda, apresentam muitas dificuldades e que posteriormente, muitos só resolvem situações
envolvendo porcentagem, quando é possível resolvê-las por raciocínio lógico.
Por fim, vale salientar a importância da realização de formação continuada com os

professores da Educação Básica, para promover o uso e apropriação de tecnologias digitais em
salas de aula, de modo que essas ações venham suprir as demandas dos professores,
considerando a sua realidade educacional.
REFERÊNCIAS
CHINELLATO, T. G.; JAVARONI, S. L. Vídeos educativos: as potencialidades do seu uso

na visão de professores que ensinam matemática. Revemop, Ouro Preto, v. 2, Jan. 2020.
Disponível em: https://periodicos.ufop.br/revemop/article/view/1859/3099. Acessado em: Out.
2023.
GOMES, A. R.; GONTIJO, C. H. MÍDIAS E COGNIÇÃO NA

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: a importância da tecnologia no ensino fundamental.
XVI CILTEC-ONLINE, v. 11, n. 1, 2023. Disponível em: https://ciltec.anais.nasnuv.com.br/
index.php. Acessado em: Out. 2023.

DOI 10.47402/ed.ep.c240232828911
CAPÍTULO 28
IMPACTOS DA PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO SOBRE PROFESSORES DE
PÓS-GRADUAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
Carol Serrano de Andrade Maia
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo estudar os impactos da precarização do trabalho nos docentes de Pós-
Graduação da Universidade Federal da Paraíba. Este trabalho fundamentou-se em temas como: precarização do
trabalho docente, produtivismo academico e sofrimento psíquico. Quanto ao caminho metodológico, foi
empregado o paradigma interpretativo, com a utilização de uma abordagem qualitativa, sendo escolhido, como
método, o estudo de caso. Tal pesquisa foi realizada com seis professores de Pós-Graduação da UFPB. Os
resultados da pesquisa indicam que os professores de pós-graduação estão sobrecarregados, pois têm de realizar
atividades bastante diversificadas. Para tanto, comprometem momentos de lazer, momentos com a família, horas
de descanso. Além disso, percebeu-se como a pressão por publicações tem gerado um clima competitivo nos
programas e uma repetição de publicações, por serem as exigências muito altas e terem os professores outras
atividades para desempenhar.
PALAVRAS-CHAVE: Trabalho; Precarização; Docente.
1 INTRODUÇÃO
A precarização do trabalho, processo que aparece como corolário das medidas de

flexibilização, pode ser conceituada como um processo social constituído por um aumento e
institucionalizaçãoda inconstânciaedainsegurança,presentesnasnovas formas de organização do
trabalho e na diminuição do papel do Estado como regulador do mercado de trabalho e da
proteção social. Ela compromete, inclusive, o bem-estar psíquico dostrabalhadores, de modo
que aliena os indivíduos, forçando o trabalhador a vivenciar uma condição de trabalho
deteriorada (DRUCK, 2007; LEMOS, 2011).
A dinâmica da precarização perpassa a intensificação do ritmo do trabalho, o

achatamento dos salários, a extensão das jornadas, a instabilidade do vínculo empregatício, o
enfraquecimentoda capacidade política da negociaçãocoletivae mesmoa dimensão psíquica da
relação trabalhador/empresa. Isso porque a gestão pelo medo (DEJOURS, 2001) é realizada,
utilizando recursos simbólicos e psicológicos mais sutis para buscar, a despeito de sacrifícios
pessoais, o envolvimento dos trabalhadores como os interesses e projetos da empresa, um
processo que vem sendo estudado em torno da noção de captura da subjetividade do
trabalhador. Essa estruturaa alcança todo o conjunto da classe trabalhadora. E, na atualidade, a
precarização tem atingido também a atividade docente, particularmente nas universidades
públicas (CUNHA, 2009).

Denise Lemos (2010), em um dos seus trabalhos sobre precarização do trabalho docente
destaca que otermo docência temsido tradicionalmente usado para expressaro
trabalhodoprofessor,masexisteumagamadefunçõesqueultrapassaoexercícioda docência. As
funções formativas tradicionais, como ter um bom conhecimento sobre suamatériaesaber
explicá-la,foram-setornandomaiscomplexas.Comopassardostempose com o surgimento de
novas condições de trabalho – massificação dos estudantes, divisão de conteúdos, incorporação
de novas tecnologias, associação do trabalho em sala de aula com o acompanhamento do
aprendizadoem empresas –as funções docentes passaram por um processo de ampliação e
complexificação. Hoje, oficialmente, as universidades públicas atribuem aos professores quatro
funções: o ensino, a pesquisa, a administração e a extensão. O Estado, para reduzir custos
operacionais, reduz as contratações e amplia as atribuições de trabalho, complexificando as
atividades docentes.
Como os docentes têm-se portado frente à multiplicidade de atividades que precisam ser
desempenhadas e às novas cobranças institucionais e simbólicas? Como dividem seu tempo
entre trabalho e família? Foram questões dessa natureza quebalizaramo estudo aqui proposto,
de modo a auxiliar a compreensãodos aspectos que permeiam a precarização do trabalho
docente em um contexto de capitalismo flexível.
Alguns autores já consagrados nos estudos sobre trabalho como Castel (1998), Antunes
(1999; 2006), Alves (2009; 2011) já discutiram maciçamente as modificações sofridas no
mundo do trabalho com a introdução da ideologia neoliberal. Como já foi dito, outros autores
já se debruçaram sobre a temática da precarização do trabalho docente como Lemos (2010;
2011), Botomé (1996), França (2011) e argumentam que a precarização da atividade docente
reflete o aumento, a intensificação e a desvalorização do trabalho dos professores nas
Universidades.
Neste estudo, particularmente, buscou-se trabalhar a temática da precarização de

docentes efetivos, vinculados aos programas de Pós-Graduação. Isso porque a questão da
precarização atinge fortemente os professores efetivos e as mudanças introduzidas na rotina de
suas atividades no que tange ao ensino,à pesquisa e à extensão que efetivamente compõem o
fazer acadêmico.
O interesse por um estudo dessa natureza advém da necessidade de se compreender

como as práticas neoliberais no campo do trabalho têm influenciado a vida acadêmica, aqui
manifestas na polivalência, na intensificação e sobrecarga de trabalho, nas cobranças

institucionais, no produtivismo que acompanha a lógica da avaliação de desempenho. A
Universidade Pública deveria ser considerada como um reduto onde não se aceitam
passivamente as imposições da vida moderna, tampouco que as atitudes sejam tomadas
acriticamente. No entanto, tem-se percebido cada vez mais que o ambiente de contestação tem
dado lugar a uma reprodução dos padrões de produção vistos na indústria, assumindo, portanto,
uma lógica de mercado.
2 A PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO NO ENSINO SUPERIOR
A crise do pós 1970 e a introdução das políticas neoliberais tiveram um alcance muito
grande em todos os setores produtivos. No campo da ciência, também aconteceram
transformações significativas oriundas do intenso processo de privatização, desestatização e
precarização do trabalho. A educação vê-se compelida a adaptar-se às necessidades do mercado,
desenvolvendo a doutrina neoliberal que tem como proposta a ativação daprivatização da escola
pública como política do Estado.
Ademais, o processo de globalização econômica provocou repercussões nas políticas

públicas e pressionou os países a se adaptarem, implementando medidas de contenção de
despesas e diminuição dos investimentos na área social. Em um constante ajuste, as mudanças
são realizadas com o propósito de racionalização e modernização dos serviços do Estado,
implicando, portanto, em redução de custos, inclusive,na área de pessoal.
Diante do imperativo da mudança, as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES)

também sofreram transformações significativas na estrutura do seu quadro de servidores,
especificamente no quadro de docentes. Como resultado dessas mudanças, houve um
movimento no sentido de flexibilizar o trabalho docente, tornando precária a contratação de
professores nas IFES, oferecendo vagas em caráter temporário, gerando a categoria conhecida
por professor substituto ou temporário.
3 O PRODUTIVISMO ACADÊMICO
É pertinente comentar que, além da flexibilização na contratação e demissão de

funcionários públicos, a precarização do ensino superior também perpassa outros fatores que
merecem destaque como a inalterável necessidade de produção pelos docentes, sejam
efetivosou temporários, e a busca constante por qualificação. Esses fatores remetem às noções
de produtividade e qualidade trazidas pelas empresas privadas e reforçadas pela política
neoliberal.
O docente, além de tomar para si essa busca incessante pela qualificação na tentativa de

garantir empregabilidade/ visibilidade, dentro de competências ditadas pelo mercado, também
tem a tarefa de fornecer subsídios para essa competição aos seus alunos. Esse padrão tem sido
mantido por governos afinados com os ditames das políticas neoliberais, hábeis em gerar leis
que, no caso da educação superior, vêm acentuando a retirada do Estado do financiamento das
instituições públicas, obrigando-as a uma privatização interna e proporcionando mais
subvençes às instituições privadas, tidas muitas vezes como modelos de gestão (LÉDA, 2006).
Léda (2006) ainda discute acerca do papel da educação, já que ela tem sido
historicamente utilizada como mecanismo ideológico para justificar diferenças individuais de
capacidade de trabalho, de renda e de mobilidade social que,na verdade, encontram sua razãode
ser nas desigualdades da estrutura social e das oportunidades de acesso. É extremamente usual,
hoje, palavras do campo empresarial fazerem parte dos planos e projetos pedagógicos, como:
produtividade, eficiência, gerência, clientes, gestão por metas etc. Todo esse vocabulário é
apresentado dentro de uma rede ideológica tecida para a reprodução do capitalismo flexível,
afetando a escola, a universidade, seus alunos e docentes.
Dentro da temática da precarização do trabalho docente, Cunha (2009), em consonância

com Léda, aponta que a dinâmica da complexa atuação docente passa a seara dos contratos
temporários dos professores substitutos, mas não se encerra apenas com os docentes que não
possuem vínculo empregatício efetivo. A precarização do trabalho docente também
“contempla” os professores que atuam em caráter efetivo, principalmente quando o assunto é a
estagnação dos salários aliada ao aumento da produtividade do trabalho docente em extensão,
intensidade e qualidade (CUNHA, 2009).
O autor também pondera sobre a jornada de trabalho de 40h semanais e a proliferação

da idéia de que os docentes deveriam ser mais produtivos, já que a assimilação e reprodução
dessa idéia corroboram a noção de que a produção científica deve estar disponível para áreas
que conseguem transformar ciência e tecnologia em capital. “Assim, o resultado dessa política
aqui apresentada é a materialização de um crescimento cavalar da produção e da produtividade
cujo objetivo se encerra no próprio ato produtivo, ou seja, o docente ser e sentir-se produtivo.”
(CUNHA, 2009, p. 3).
Essa idéia trazida por Cunha (2009), de o docente ser e sentir-se produtivo, remete a
questão da captura da subjetividade autônoma do trabalhador que é abertamente reforçada pelo
capitalismo, tal como discutido por autores como Antunes e Alves (2004) acerca dessa temática,
fortalecida pela produção capitalista sob a imposição da mundialização do capital.

Lemos (2007), em sua tese que trata sobre o trabalho docente nas Universidades
Federais, afirma que o professor possui uma multiplicidade de atividades a serem
desenvolvidas. A partir das ideias de Botomé (1996), a autora afirma que o professor precisa
ser um técnico especialista, mas também precisa ser um bom administrador para gerenciar
projetos e coordenar grupos, além de, por fim, ser um bom escritor para redigir livros e artigos.
Em sua pesquisa sobre a precarização do trabalho docente no ensino superior, França

(2011) salienta que a maior evidência da precarização encontra-se na intensificação de
cobranças dissimuladas em forma de verificações de produtividade docente, seja como objetivo
de obter progressão vertical (que se consegue através de títulos) ou com o foco na progressão
horizontal, por tempo de serviço. Essas formas de progressão estão ligadas ao regime de
trabalho dos professores, impondo aos docentes a participação, como extensão de seu trabalho,
em atividades de ensino, pesquisa, extensão, administração, atividades de natureza diversa
como forma de preenchimento dotempo de dedicaçãodo docente à instituição a que pertence.
A autora vai além e contempla o papel dos docentes que trabalham com os cursos de
Pós-Graduação, discutindo que a perversidade que se estende sobre os docentes que atuam
nesse nível se revela nas cobranças para produção intelectual que se reverta em publicação de
livros, artigos, participação em eventos científicos etc. Contudo, é perceptível a
“obrigatoriedade” em se publicar em revistas, journals ou eventos que estejam “qualisados” ou
conceituados pelos órgãos de verificação. Ademais, se observa a inércia na mobilização coletiva
dos docentes e, em função da competitividade, ocorre um isolamento acadêmico-cientifico, isto
é, os professores se reúnem em grupos de estudos ou linhas de pesquisa para desenvolver
individualmente os seus trabalhos (FRANÇA, 2011).
Godói e Xavier (2012) argumentam que existe, hoje, uma nociva máquina produtivista
que evoluiu a ponto de gerar inúmeras anomalias. Os pesquisadores passaram a fazer parte
dessa engrenagem fechada cuja essência, o “produtivismo”, já foi assimilada por todos. Trata-
se, precisamente, de uma fábrica de fazer pontos – um imaginário no qual muitos acreditame
até admiram. Em última instância e, com todos os sintomas, o produtivismo transformou a
academia em uma perfeita “fábrica de loucos”, sem vítimas ou algozes (GODÓI; XAVIER,
2012).
A proliferação de papers científicos sob a lógica do empilhamento, não da criação do

conhecimento e da relevância social, transformou a publicação desse subproduto da geração de
conhecimento em um fim em si mesmo. O foco, nos últimos dez anos, foi deslocado da pesquisa

e produção de conhecimento para a produção e publicação de artigos. Ao resultado desse
deslocamento os autores chamam de Parnasianismo Acadêmico. A ênfase reside na forma em
que o esteticismo impera. Os trabalhos que seguem o movimento do Parnasianismo Acadêmico
caracterizam-se por visar à publicação pela publicação, já que importa fazer pontos e, para
tanto, trilham o caminho mais garantido como, por exemplo, tratar de temas consagrados. A
replicação superficial do conhecimento é o caminho comum e, consequentemente, novas ideias
são evitadas e nada é criado. O formato é preciso, métricas são observadas como em um soneto,
e um roteiro é trilhado cumprindo todas as recomendações estéticas do periódico. O
Parnasianismo Acadêmico elucida o distanciamento da relevância científica em busca da forma
e de temas assépticos, universais, tão óbvios que não são passíveis de crítica, aspectos
facilitadores para a publicação. Em outras palavras, são conteúdos clássicos que nada
acrescentam, mas atendem à necessidade de rápida e efetiva produção. Trabalhos que partem
dessa premissa são cada vez mais presentes nas publicações atuais, nas quais o desenvolvimento
de conhecimentos, quando existe, é superficial. O caráter passageiro desses junk papers é
cristalino (GODÓI; XAVIER, 2012).
É pertinente refletir sobre quem define os critérios e as regras para que um docente seja
realmente considerado produtivo. Os comitês de avaliação da CAPES são compostos por
professores que também precisamestarem dia com a produção científica. Dentro desse
raciocínio, os professores impõem regras para que eles mesmos cumpram. Na maioria das
vezes, alcançar esse patamar de produção é extenuante e profundamente cansativo, mas a lógica
da produtividade está tão firmemente introjetada e naturalizada nas mentes dos docentes que
pouco se registra em termos de contestação mais politicamente organizada. Adere-se ou não ao
sistema. Neste último caso, com perdas e constrangimentos não apenas psíquicos/simbólicos
(autoestima, não pertencer ao grupo produtivo), mas também materiais (não estar vinculado a
um programa de pós-graduação exclui os professores da oportunidade de acessarem os recursos
financeiros e entidades de fomento).
Essa situação vivida pelos professores remete à noção de sofrimento no trabalho trazida
por Cristophe Dejours. De acordo com o autor, alguns fatores corroboram para que o indivíduo
sofra com o trabalho, a saber:otrabalho excessivo, o sofrimento dos que temem não satisfazer
às exigências dos patrões,ou de não estar à altura das imposições da organização do trabalho,
como a imposição de horários, a exigência de formação, de informação, de experiência, de
aprendizagem (DEJOURS, 2001).
Para o autor, as relações intersubjetivas no trabalho vão viabilizar a construção de

estratégias defensivas, sejam elas individuais ou coletivas, com o objetivo de enfrentar o
sofrimento no trabalho. Assim, os indivíduos utilizam algumas estratégias para enfrentar essa
dificuldade e cumprir o que está prescrito, buscando corresponder às expectativas da
organização. Essas estratégias defensivas em alguns momentos podem confundir os próprios
desejos do indivíduo com a imposição organizacional, que substitui seu livre arbítrio. O sujeito
acaba por tolerar tudo sem considerar sua própria vontade. A organização do trabalho seria o
veículo da vontade do trabalhador, a tal ponto poderosa que, no fim, o trabalhador se sente
habitado pelo estranho (DEJOURS, 1992).
A precarização do ensino superior é considerada uma marca do alcance da ideologia

neoliberal. Essa ideologia se manifesta até mesmo nos redutos onde deveria haver um
pensamento mais crítico, de resistência e de contestação. Ao contrário do que se imaginou, a
universidade e, mais especificamente, a docência vem sofrendo as consequências desse modelo
que compromete não apenas a atividade profissional e a vida dos trabalhadores flexibilizados,
muitas vezes sem qualificação profissional, mas também professores efetivos do ensino
superior, com um alto grau de aperfeiçoamento que se vêem reféns desse estilo de vida imposto
pela exacerbação da ideologia de mercado. A própria qualidade do ensino e daformação é
afetada.
4 METODOLOGIA
A natureza do estudo é qualitativa e o recurso para a pesquisa foi o estudo de caso. Para
Yin (2009), o estudo de caso é utilizado em muitas situações que contribuem para o
conhecimento do indivíduo, do grupo, do social e da política e de fenômenos relacionados. O
estudo de caso é uma estratégia alternativa nos estudos e pesquisas em ciências sociais. Ele é
comumente utilizado nas pesquisas em psicologia, sociologia e ciências políticas (YIN, 2009).
No contexto da precarização do serviço público, a pesquisa verificou os impactos do

processo precarização/flexibilização do trabalho sobre seis docentes que atuam na pós-
graduação. O estudo foi feito na Universidade Federal da Paraíba e a escolha dos sujeitos da
pesquisa foi feita por amostragem por julgamento, que, de acordo com Malhotra (2001),
constitui uma forma de amostra não-probablística, por conveniência, cujo elemento da
população é selecionado de acordo com a avaliação do pesquisador, quer por conveniência,
quer por afinidade de relacionamento.
Dessa forma, pelo critério de acessibilidade, foram realizadas entrevistas semi-

estruturadas com professores efetivos em regime de dedicação exclusiva que atuam na pós-

graduação. O objetivo, portanto, foi o de destacar como esses indivíduos, no exercício de suas
atividades, são afetados pela lógica de precarização do trabalho, cada um com suas
particularidades e vivências específicas.
5 RESULTADOS
De um modo geral, os docentes se dizem afetados pelas mudanças institucionais,

particularmente pelassalasde aulas mais cheiasepela má qualidade doalunado que ingressa no
ensino superior. Alguns deles elogiam o processo de universalização do ensino, mas fazem suas
ressalvas quanto à falta de estrutura ofertada pela Universidade. Como se vê a seguir:
Uma necessidade mal preparada. O aumento de número de vagas nas instituições

públicas é o aumento consequentemente de carga horária. Houve o aumento de
professores também. Mas foi mal planejada, porque uma coisa não acompanhou a
outra. A melhoria da infraestrutura não acompanhou o aumento do número de pessoas.
[...] Então você tem uma cadeia de reformas que foram mal planejadas e mal
executadas. A ficha cai e você só se dá conta depois. Você tá tão no meio das
mudanças que você só se dá conta quando você entra na sala de aula e vê que tem 60
pessoas em sala E você olha e diz: poxa, curso de graduação tem 60 pessoas ai é
quando você constata: pô, é a reforma (PROFESSOR 3, informação verbal concedida
em 03/05/2012).
Eu vejo essas mudanças de forma muito positiva. Se você chega em sala de aula, tem
10 pessoas a mais, mas se você pensar que no nosso país tem muita gente que não
consegue nem ler, a gente esquece isso. Eu prefiro me sobrecarregar um pouquinho,
mas que outras pessoas tenham oportunidade. Não adianta eu ficar no bem bom,
enquanto um monte de gente precisa estudar e melhorar de vida (PROFESSOR 4,
informação verbal concedida em 27/05/2012).
Na graduação, a gente tem turma com 70 alunos e nós não temos sala de aula que
comporte esses alunos e nós estamos tendo aulas nos auditórios. Quer dizer, foi um
aumento significativo de trabalho inclusive. Por que essas turmas são tão grandes
também? Porque a gente não tem professor para dividir. Essas turmas não são tão
grandes, mas também porque não há número de professor suficiente para esses alunos.
Ai o que faz? Junta a turma porque não tem professor. E acaba que o professor dá aula
para duas turmas. É uma carga muito maior para o professor. Não houve aumento
suficiente para cobrir as necessidades do aumento dos alunos (PROFESSOR 6,
informação verbal concedida em 19/ 06/2012).
Observas-se, portanto, que as diferentes iniciativas pretenderam ampliar as vagas nas
instituições sem a garantia de recursos públicos proporcionais. Assim, os professores se
depararam com uma quantidade de alunos significamtivamente maior e, consequentemente,
uma cobrança e um volume de trabalho também aumentado.
No roteiro de entrevista buscou-se conhecer o que motivou os professores a estarem

trabalhando na pós-graduação. Especialmente, por que o professor não recebe nenhuma
vantagem salarial por fazer parte do programa, surgindo, portanto, o interesse de questionar o
motivo pelo qual ele tem interesse em fazer parte do programa de pós-graduação.
As respostas foram convergentes: os professores destacaram que nunca haviam parado

para pensar sobre isso, mas que julgavam ser um compromisso social, uma forma de retribuir

ao Estado a oportunidade que eles tiveram de aprofundar seus conhecimentos. Alguns deles
afirmaram, também, que haviam sido treinados para isso, portanto, não se imaginavam não
sendo professores de pós-graduação. Além do mais, os docentes declararam que gostam da
atuação como pesquisador.
Aqui, sobressalta a dimensão mais subjetiva, de conteúdo moral, de realização

profissional, da necessidade de ser reconhecido pelos pares, de autoestima. Essa
dimensão,como ricamente discute Gaulejac (2007) na análise das estratégias modernas do
capital de domínio psicológico do trabalhador, parece ser bem apropriada pelo Estado quando
incute a lógica do produtivismo na educação. Os professores sabem que trabalhar na pós-
graduação implica em mais trabalho, em sacrifícios pessoais, mas parece haver uma
compensação psicológica e dela a lógica do produtivismo se apropria para extrair mais trabalho.
Eu não sei responder... Ninguém me forçou aisso. Porque eu fui treinado paraisso
desde a graduação. Eu fiz a opção porque eu fui treinado pra isso desde o início.
Quando eu entrei na graduação, eu já fazia parte do grupo de pesquisa. Quando eu
terminei a graduação, automaticamente, eu fui fazer mestrado e doutorado, na
sequência... Porque eu gosto de fazer (PROFESSOR 3, informação verbal concedida
em 03/05/2012).
Falando objetivamente, não foi uma escolha, eu achava que era quase obrigatório
ingressar na pós-graduação. Agora se tu me perguntar porque permaneço, a resposta
não é simples. Há justificativas pequenas, mas todas elas vinculadas ao desejo de ser
pesquisador, porque a pós-graduação eu interpreto mais como pesquisa do que como
docência. É aquela história das paixões... A gente não explica... Não há uma
justificativa racional, apenas o desejo de ser pesquisador (PROFESSOR 2, informação
verbal concedida em 19/04/2012).
De acordo com Lemos (2007), o professor possui uma pluralidade de atividades a serem
desenvolvidas. Ele precisa ser um técnico especialista, pesquisador e cientista, bom orientador
para os seus alunos, escritor para redigir livros e artigos e um bom administrador. A partir dessa
noção, a pluralização das atividades e o aumento do tempo dedicado ao trabalho estão
associados à noção de precarização do trabalho no ensino superior. Essa precarização é sentida
na polivalência que leva à sobrecarga de trabalho, sendo essa uma das suas manifestações. É
possível correlacioná-la, portanto, à estratégia do Estado de reduzir custos, limitando as
contratações. Essa estratégia já foi discutida por Castel (1998), quando o autor afirmou que a
precarização exige que o trabalhador esteja imediatamente disponível para adaptar-se às
modificações da demanda. Também Antunes (2006) traz reflexões dessa natureza ao afirmar
que cada vez mais a tendência do mercado é reduzir o número de trabalhadores.
Os docentes comentam sobre a pluralização de atividades com certa naturalidade.

Relatam também que a atividade docente é extenuante, mostrando-se, porém, em determinados
momentos, conformados e dispostos a trabalhar para a instituição em que estão inseridos.

Os professores hoje têm uma quantidade de atividades muito grande. Para eles
participarem de um programa de pós-graduação, eles precisam ter um projeto de
pesquisa, então eles são também pesquisadores. Para eles participarem de um
programa de pós-graduação eles são também orientadores, para eles serem professores
de pós-graduação eles precisam de publicar, por ano, pelo menos no meu caso, 2
artigos em periódicos que tenham Qualis. Sem esquecer que a gente é professor na
graduação, professor na pós (PROFESSOR 1, informação verbal concedida em
03/04/2012).
Faço muitas atividades aqui (UFPB). São todas atividades que nos fazem crescer. Eu
fui três anos membro do comitê da CAPES. É uma atividade de formação. Faço parte
de comissões. Todas elas são muito esclarecedoras, eu não me arrependo de ter
participado de nenhuma (PROFESSOR 2, informação verbal concedida em
19/04/2012).
Percebeu-se, a partir dos relatos, também que os professores, inclusive o que não se diz
sobrecarregado, procura ter suas válvulas de escape, como a prática de esportes na tentativa de
aliviar as tensões e de se recarregar para continuar nas suas atividades. Eles se mostram
conscientes da importância de ter um tempo de descanso, ainda que a finalidade seja estarpronto
para o trabalho. "Eu jogo tênis no sábado por duas horas. Esse é o meu lazer. Lá eu descarrego
as energias ruins. E volto renovado para continuar o trabalho." (PROFESSOR 4, informação
verbal concedida em 27/05/2012)
Caminho na praia três ou quatro vezes por semana. Isso é sagrado. Pode o mundo vir
abaixo,mas eu só chego na universidade, depois da minha ginástica. Se tiver alguém
morrendo, pode esperar eu fazer minha ginástica. Eu preciso disso. E faço sem culpa
mesma. Imagina se eu não fizer... Eu acho que eu já tinha morrido. É lá que eu
descarrego minhas endorfinas, adrenalinas, serotoninas. Eu fico mais estimulada para
trabalhar (PROFESSOR 1, informação verbal concedida em 03/04/2012).
Na questão que tratou sobre a pluralidade de atividades que o professor precisa
desempenhar, observou-se, através dos relatos que os professores, apesar de comentarem ser
cansativa a atividade de docência, destacamque a atividade que mais extenua é aadministrativa.
Alguns deles sugerem que a administração deveria ficar a cargo de um profissional que pudesse
exclusivamente administrar e que essa responsabilidade não deveriaser dos docentes que estão
vinculados à pesquisa.
Quando eu estava na administração, a pesquisa foi pro beleléu [...] quando eu fui
coordenador da pós, eu ficava o dia todo, praticamente, dentro da coordenação
resolvendo problemas que eu poderia dizer são de três em três horas. De três em três
horas tinha um problema para resolver: um aluno que precisava de um material, um
professor que não implantou as notas, viagem para comprar passagens... As três
atividades juntas são impraticáveis. Eu acho... Com eficiência...É impossível
(PROFESSOR 3, informação verbal concedida em 03/05/2012).
Agora o que eu sempre achei é que as atividades administrativas deveriam ser
comandadas por administradores. Professor de pós-graduação deve tá voltado para
pesquisa, para a orientação dos alunos, não para administração. Isso é o que mais toma
tempo e você sempre deixa a sua pesquisa de lado (PROFESSOR 4, informação verbal
concedida em 27/05/2012).
Os docentes, quando questionados acerca do tempo que se dedicam ao trabalho,
especialmente aos fins de semana, relataram que trabalham com muita freqüência. Lemos

(2011) afirma que a sobrecarga de trabalho gera a necessidade de os professores trabalharem
no seu tempo de folga, impossibilitando que o docente possa se refazer e recarregar as energias
para enfrentar o cotidiano no início da semana. De modo geral, todos os entrevistados fazem
alguma atividade relacionada ao trabalho nos fins de semana.
Humm... Praticamente todos! Ai você pergunta assim: é só o que você faz? Pode
chegar na minha casa que o meu escritório está cheio. Porque eu trabalho em casa?
Porque eu fico mais tranqüila (PROFESSOR 1, informação verbal concedida em
03/04/2012).
Infelizmente, todo o final de semana. Agora, não significa o tempo todo. Mas vai ter
período no sábado ou no domingo que eu vou tocar no assunto de trabalho
Compulsivamente! Fim de semana o pessoal perguntava: o que diabo é isso? Você
não tem um momento de trégua. Quando eu me aposentar e puder organizar meu
tempo de outra forma... É como médico... Você já viu médico parar de trabalhar?
Não,né? A gente tá sempre trabalhando ou se preparando para fazer algum trabalho,
ou para acompanhar algum trabalho. Infelizmente, os finais de semana têm que ficar
divididos assim (PROFESSOR 5, informação verbal concedida em 07/06/2012).
É possível afirmar que o produtivismo e o sobretrabalho dele decorrente invadem o
tempo de vida livre, o direito ao descanso remunerado, podendo gerar entre os docentes
dificuldades em conciliar o trabalho com a vida familiar.
Cunha (2009) traz a idéia de que o docente não precisa apenas ser produtivo, mas sentir-
se produtivo.
Eu me sinto muito mal por não produzir. Tanto que o que eu tô vivendo hoje é um
dilema. Eu não quero deixar de publicar, mas na administração fica muito difícil. Eu
fui a um Congresso e eu fiquei mal porque eu senti que estava ficando para trás. Me
senti como se não estivesse atualizada. Pelo menos duas vezes nesses dois anos eu me
senti mal e fiquei me questionando: é isso que eu quero? (PROFESSOR 6, informação
Botomé (1996) destaca quão completo o professor necessita ser, abarcando atividades
de pesquisa, ensino, extensão e atividades administrativas. Como consequência dessa
pluralidade de atribuições, observou-se que o docente compromete o seu tempo de lazer e de
descanso com atividades da academia. Assim, o tempo destinado à família ou até mesmo o
tempo destinado a si próprio também é afetado pelo volume de trabalho.
A temática do Sofrimento no Trabalho foi amplamente discutido pelos professores, uma

vez que ela remete às questões relacionadas à sobrecarga de trabalho, à pressão por
produtividade, à relação entre vida pessoal e trabalho e à competição dentro dos programas de
pós-graduação.
A sobrecarga de trabalho é algo bastante debatido, especialmente quando se vislumbra

o professor com uma gama de atividades extremamente diversificada (CUNHA, 2009). Essa
quantidade de afazeres gera, inevitavelmente, um comprometimento nas relações familiares

(LEMOS, 2007; 2010; 2011).
A respeito dessa temática, os professores se posicionaram de maneira bastante

semelhante. Eles relataram que em muitos momentos são cobrados pelos filhos ou pelos
cônjuges, principalmente se ainda tiverem filhos pequenos.
Meu filho mais velho se queixou muito. Os pequenos também, principalmente com as
viagens. No nosso caso, é o pai e a mãe. Eu faço terapia. Duas sessões por semana.
Eu me sinto muito cobrado. Dependendo da cobrança, você se sente mais ou menos
cobrado. Às vezes foi uma coisa que tinha prometido e não posso cumprir, porque eu
estou viajando ou porque eu estou cansado. Aí, é pior (PROFESSOR 3, informação
A minha família reclama sempre. A gente fica sempre com muita culpabilidade,
sobretudo quando a gente perde alguém da família. Que poderia ter ficado mais tempo
com ela e menos tempo dedicado ao trabalho (PROFESSOR 5, informação verbal
É pertinente comentar sobre as falas dos professores quando afirmam que “eu faço
terapia”, “eu me sinto cobrado”, “minha família reclama sempre”, “sempre tem cobrança”.Elas
evidenciam o sofrimento psíquico vivido pelos professores para conciliar a vida em família com
a atividade docente, afora a angústia e a pressão psicológica para ser produtivo. É crescente o
recurso às terapias e, muitas vezes, aos meios medicamentosos como paliativos das pressões
contemporâneas do trabalho (DEJOURS, 2004). Retoma-se, assim, a temática do tempo já
discutida nesta análise. Gaulejac (2007) afirma que os horários de trabalho não estão mais sendo
suficientes para dar conta das exigências da instituição, gerando uma fronteira entre o trabalho
e tempo fora do trabalho cada vez mais porosa. Assim, canaliza-se o máximo de energia
libidinal em força produtiva.
Com relação à dinâmica da produtividade, observou-se que as agências de fomento à

pesquisa têm estabelecido patamares cada vez difíceis de serem atingidos, provocando nos
docentes um clima de ampla concorrência para saber quem publica mais e em revistas mais
credenciadas são publicados os artigos científicos (FRANÇA, 2011). Dois professores
manifestaram descontentamento com as exigências por produção e publicação. Outros,
afirmaram que é natural, que não se incomodam, pois sabiam que para ingressar e permanecer
na pós-graduação era necessário que tivessem um ritmo intensode publicação.
Tem gente que acredita mais nisso (necessidade de publicação) do que eu. Eu não faço
esse jogo completo não. Eu faço só o que é necessário para continuar. O que eu gosto
mesmo é de orientação, de debate (PROFESSOR 3, informação verbal concedida em
03/05/2012).
A grande angústia hoje em dia é exatamente isso. Se você não tiver tantos artigos, não
sei onde para não sei qual revista, com todas as orientações... Isso tira todo o élan do
trabalho! Gente, é uma loucura fazer tudo isso... A não ser que você esteja fazendo de
conta que orienta, fazer de conta que você está escrevendo. Acho uma estupidez essa
linha do produtivismo. Claro que tem que ter uma seriedade na forma de você
conduzir suas atividades, mas não essa cobrança como se você estivesse numa linha

de produção...Você tem que dar conta de tantos quilos...Ou tantos pares de sapatos...
Isso é trabalho intelectual. Tem dias que você tem toda agilidade para trabalhar nas
suas ideias. No dia seguinte, não sai nada (PROFESSOR 5, informação verbal
Eu nunca me queixei. Talvez eu seja a única opinião diferente no grupo, porque eu
não me queixo, eu gosto. Eu sempre gostei de escrever, né? Então eu encaro os artigos
como uma oportunidade em escrever (PROFESSOR 2, informação verbal concedida
em 19/04/2012).
Alguns dos professores entrevistados internalizam as novas cobranças sem
questionamentos. Nas falas: “eu nunca me queixei”, observa-se que não há insatisfação que
conduza a algum tipo de contestação. No discurso desses professores, pode-se perceber como
se processa o que Linhart (2007) argumentou como sendo a construção de uma exploração
consentida. A ideologia neoliberal e individualista que informa as novas práticas de gestão
trabalha no sentido de atacara mentalidade, a cultura, os valores, a filosofia e a racionalidade
dos trabalhadores, buscando o seu distanciamento de qualquer intenção contestatória.
Ainda dentro da temática sobre a necessidade de publicação, alguns professores

afirmam que não se sentem pressionados ou então relatam que a pressão é feita por eles
mesmos. Dejours (1992) afirma que os indivíduos necessitam de estratégias defensivas para
enfrentar o sofrimento no trabalho. O autor destaca que, em alguns momentos, o sujeito pode
confundir seu próprio desejo com o da imposição organizacional que substitui seu livre arbítrio.
Assim, o trabalhador é vencido pelos anseios da organização, internaliza os valores e interesses
por ela estabelecidos, ainda que as conseqüência sejam danosas. Pode-se ver abaixo:
Pressionada? Por ninguém, por mim mesma. Eu tenho 12 trabalhos enviados para
revistas, ainda não saiu nenhum. Eu tenho um aceito, mas ainda não foi publicado.
Quer dizer: não é porque eu não trabalhei é porque há outros problemas
Não me sinto pressionado. Esse ano eu ainda não escrevi nenhum artigo, mas aí já
estou me programando, mas eu já tenho 14 ou 15 artigos submetidos. A qualquer
momento um artigo é aceito ou você tem que revisar, mas eu sempre tenho uma
margem de artigos submetidos (PROFESSOR 4, informação verbal concedida em
27/05/2012).
Diante disso, houve o questionamento acerca da competitividade que existe nos
programas de pós graduação e, consequentemente, o enfraquecimento das relações entre os
pares. Essa competitividade é constatada por França (2011) que destaca que há competitividade
e ocorre um isolamento acadêmico, com professores reunidos em pequenos grupos,
desenvolvendo separadamente os seus trabalhos. A maioria dos professores afirmou que há
competição e que, muitas vezes, os professores querem se destacar sozinhos.
Muita competitividade. Quanto mais tem se exigido por produção, mais

competitividade vai haver. Quanto mais a exigência aumenta, mais a competitividade
aumenta. Eu acho que a pós-graduação hoje é como uma fábrica. Você tem uma
produção e a pós-graduação virou isso e é horrível porque você perde em qualidade

O produtivismo gera reproduções reiteradas. Os professores, por sua vez, por falta de
tempo, estreitam seu leque de conhecimentos, assimilando, muitas vezes, sem questionamento,
a própria lógica produtivista. Cabe questionar, no seio dessa lógica, que parâmetros definem
o que é relevante em termos de contribuiçãopara a sociedade na produção acadêmica.
Pode-se questionar,também,se dinâmica produtivista prima pela qualidade.
Tem gente que produz muito, mas também muita repetição. Você pode olhar pra quem
tem produção muito grande, repete muito. Porque é difícil. Se você pega uma área de
humanas que é preciso ler muito, como é que você escreve e produz artigo e capítulo
de livro? Eu nunca fiz isso, mas eu tenho percebido que certo é o número, mas eu
ainda não consegui fazer assim. Eu não consigo deixar publicar sem critério. Não dá
pra dizer que todos fazem isso, mas alguns pesquisadores do CNPq fazem isso. O que
eu acho que tem que acontecer é diminuir um pouco mais essa carga (PROFESSOR
Diante disso, o que se percebe é que os professores, cada vez mais, têm produzido sem
a preocupação de um comprometimento com a oferta de algum serviço para a sociedade.
Algumas publicações são meras reproduções com fins puramente quantitativos, daí
ascrescentes acusações de plágios.
Esse estudo buscou compreende a precarização do trabalho docente para os professores

efetivos e vinculados aos programas de Pós-Graduação de uma Instituição Federal de Ensino
Superior.
Em linhas gerais, a pesquisa permitiu que se observassem aspectos não contemplados

em alguns estudos que se debruçaram sobre o assunto, a exemplo de Lemos (2007; 2010; 2011),
Botomé (1996), França (2011), Cunha (2009), Léda (2006). A sobrecarga de trabalho e a
intensa cobrança por produção científica e publicação dão o tom das novas exigências. Mais
especificamente, buscou-se conhecer como os professores que atuam na pós-graduação
compreendem essas mudanças e seus efeitos sobre a categoria
Os resultados da pesquisa indicam que os professores de pós-graduação estão

sobrecarregados no sentido de terem de dar conta deuma gama de atividades bastante
diversificada. Para tanto, comprometem seus momentos de lazer, seus momentos com a família
e suas horas de descanso. Além disso, foi percebido como a pressão por publicação tem gerado
um clima de competição nos programas, uma repetição de publicações e um volume de
publicações esvaziado de conteúdo novo e relevante.
É perceptível que os professores entendem as mudanças institucionais, como o aumento

do número de alunos, de maneira positiva e se mostram a favor de que mais pessoas possam ter

acesso ao ensino superior. Contudo, afirmam que a Universidade não tem ofertado estrutura
física e humana condizente com o aumento de vagas e isso, inevitavelmente gera uma
sobrecarga de trabalho para os docentes.
Apesar disso, mostram-se conscientes do excesso de cobrança a que está submetido um

professor universitário, principalmente, se for credenciado em algum programa de pós-
graduação. Em função dessa cobrança exacerbada, foi possível perceber a competitividade nos
relatos dos professores. Essa competição, instruída por um senso de individualismo e mérito,
alimenta uma tendência à segmentação da categoria e à construção de estigmas e preconceitos
contra os que não correspondem às normas de produtividade demandadas pelos órgãos de gestão
da pós-graduação do país. Alguns docentes se incomodam comos professores doutores que não
assumem o compromisso demandado pela pós-graduação, de maneira que, aqueles que não
mantêm um nível de publicação condizente com as exigências, comprometem o conceito do
programa.
A lógica individualista propugnada pela ideologia neoliberal também afeta a categoria

dos docentes funcionários públicos. O nível de insatisfação crescente com a lógica produtivista,
ainda que timidamente já venha logrando alcançar algum grau de manifestação coletiva, parece
ainda fortemente restrito ao âmbito da resistência ou da resignação individual. Foi possível,
pois,perceber que a fragmentação da classe docente é um dos reflexos da ideologia neoliberal
e da dinâmica produtivista transplantadas para o ensino superior não apenas pela precarização
do trabalho, mas especialmente, pela alienação que essa ideologia provoca.
REFERÊNCIAS
ALVES, G. Trabalho e subjetividade: o espírito do toyotismo na era do capitalismo

manipulatório. São Paulo: Boitempo, 2011.
ANTUNES, R. Os Sentidos do Trabalho: ensaio sobre a afirmação e negação do

trabalho. São Paulo: Boitempo Editorial, 2000.
ANTUNES, R. Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade no mundo dotrabalho. 11.

Ed. São Paulo: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 2006.
ANTUNES, R.; ALVES, G. As mutações no mundo do trabalho na era da mundialização do

capital. Educação e Sociedade, v. 25, n. 87, p. 335–351, maio 2004. Disponível em
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141432832014000100197&lng=pt
&nrm=iso. Acessado em: 22 nov. 2023. https://doi.org/10.1590/1807-57622012.3879

BOSI, A. DE P.. A precarização do trabalho docente nas instituições de ensino superior do
Brasil nesses últimos 25 anos. Educação e Sociedade, v. 28, n. 101, p. 1503–1523, set. 2007.
Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-
32832014000100197&lng=pt&nrm=iso. Acessado em:
Nov. 2023. https://doi.org/10.1590/1807-57622012.3879
BOTOMÉ, S.P. Pesquisa alienada e ensino alienante. Rio de Janeiro: Vozes,1996.
BRAVERMAN, H. Trabalho e Capital Monopolista: A degradação do trabalho no século

XX. 3. Ed. Rio de Janeiro: LTC, 1987.
BURRELL, G.; MORGAN G. Sociological Paradigms and Organizational Analysis.

London, UK: Heinemann Educational Books, 1979. Tradução livre de Prof. WellingtonMartins.
CARDOSO, A. M. A década neoliberal e a crise dos sindicatos no Brasil. São Paulo:

Boitempo, 2003.
CASTEL, R. A metamorfose da questão social: uma crônica do salário. 5 Ed. Petropólis:

Vozes, 1998.
CUNHA, F. O Processo de Precarização do Trabalho Docente no Ensino Superior Público.

In: 19 EPENN, 2009, João Pessoa. Educação, Direitos Humanos e Inclusão Social. João Pessoa:
Editora UFPB, 2009. Disponível em: http://172.25.0.35:8080/individual/n5358. Acessado em:
Nov. de 2023.
DEJOURS, C.. Addendum, da psicopatologia à psicodinâmica do trabalho. In: LANCMAN,

S.; SZNELWAR, L.I. (Orgs.).Christophe Dejours: da psicopatologia à psicodinâmica
dotrabalho. Rio de Janeiro: Fiocruz; Brasília: Paralelo15, 2004, p. 47-104.
DEJOURS, C. A banalização da injustiça social. Tradução de Luiz Alberto Monjardim. 4

ed. - Rio de Janeiro: Editora FGV, 2001.
DEJOURS, C. A loucura do trabalho – estudo de psicopatologia do trabalho. 5 ed. São

Paulo: Cortez, 1992.
FRANÇA, P. I. S. A precarização do trabalho docente no ensino superior: o processo de

mercantilização da educação e a desprofissionalização docente. Disponível em:
https://histedbrantigo.fe.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/seminario8/_files/PrMv7PRq.pdf
. Acessado em: Fev. 2012.
GAULEJAC, V. Gestão como doença social: poder gerencialista e fragmentação social.

Aparecida: Ideias e Letras, 2007
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia do Trabalho científico: procedimentos

básicos, pesquisa, bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos. 6.
ed. São Paulo: Atlas, 2006
LÉDA, D. B. Trabalho docente no ensino superior sob o contexto das relações sociais
capitalistas. In: SILVA JR, J. dos R.; OLIVEIRA, J. F. de; MANCEBO, D. (Org.). Reforma
Universitária: dimensões e perspectivas. 1 ed. Campinas: Alínea, 2006, v.,p. 73-87.

LEMOS, D.V.S. Trabalho docente nas universidades federais: tensões e contradições. Caderno
CRH, Salvador, v. 24, n. 1, p. 103-118, 2011. Disponível em
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-
32832014000100197&lng=pt&nrm=iso. Acessado em:
Nov. 2023 https://doi.org/10.1590/S0103-49792011000400008.
LEMOS, D.V.S. Alienação no trabalho docente: o professor no centro das contradições. 2007.
270 f. Tese (Doutorado em Ciências Sociais) – Programa de Pós-graduação em Ciências
Sociais, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2007.
LINHART, D. A desmedida do Capital. (tradução Wanda Caldeira Brant).–São Paulo:

Boitempo, 2007. – (Mundo do trabalho)
MALHOTRA, N. Pesquisa de marketing: uma orientação aplicada. 3. ed. Porto Alegre:

Bookman, 2001.
MARX, K. O Capital. Livro I. São Paulo: Nova Cultural,1985.
MATTOSO, J. O Brasil desempregado. SãoPaulo: Ed. Perseu Abramo,1999.
MELUCCI, A. (Org.). Por uma sociologia reflexiva: pesquisa qualitativa e cultura. Petrópolis:
Vozes, 2005. p. 315-338.
MERRIAM, S. Qualitative Research: a guide to desing and implementation. Sanfrancisco:

Jossey-Bass, 2009.
MINAYO, M. C. S. O Desafio do Conhecimento: Pesquisa Qualitativa em Saúde. São

Paulo, Rio de Janeiro: HUCITEC/ABRASCO, 1993.
NOGUEIRA, M.A. Um Estado para a Sociedade Civil: temas éticos e políticos da gestão
democrática. 3. Ed. São Paulo: Cortez, 2011.
OFFE, C. O capitalismo desorganizado. Editora Brasiliense: São Paulo,1995.
OLIVEIRA, F. Privatização do público, destituição da fala e anulação da política: o

totalitarismo neoliberal. In: PAOLI, Maria Célia; OLIVEIRA, F. Os sentidos da democracia:
políticas do dissenso e hegemonia global. 2. Ed. Rio de Janeiro VOZES, 1999
OTRANTO, C.R. A Reforma da Educação Superior do Governo Lula: da inspiração à

implantação.In: SILVA JR., João dos Reis; OLIVEIRA, J.F.; MANCEBO, D.. (Org.).
Reforma Universitária: dimensões e perspectivas.1 ed. Campinas, SP: Alínea, 2006, v. 1, p.
43-58.
PROFESSOR 1. Trabalho precário de docentes da Pós-Graduação na UFPB. Questionário.

Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2012.





SAMPIERE, R. H.; COLLADO, C. F.; LUCIO, P. B. Metodología de la investigación.

México: McGraw-Hill, 1998.
SOUZA, C. A nova Gestão Pública. Salvador. Caderno Flem Gestão Pública. 2001.
VERGARA, S. C. Métodos de Pesquisa em Administração.3.ed. São Paulo: Atlas, 2008.
YIN, R. Case Study Research: design and methods. 4 ed. Thousand Oaks, CA: Sage, 2009.

DOI 10.47402/ed.ep.c240232929911
CAPÍTULO 29
PANORAMA DOS CONHECIMENTOS FONÉTICO-FONOLÓGICOS NOS CURSOS
DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA DO BRASIL
Edson Carlos Romualdo

Maria Margarete de Paiva
RESUMO
Os estudos sobre as relações entre fala e escrita têm mostrado a necessidade de uma formação docente que
contemple esse conhecimento, em especial sobre processos fonológicos durante a alfabetização. Assim, esta
pesquisa de natureza descritiva, de abordagem mista qualitativa-quantitativa, de tipo documental, objetiva verificar
como os conhecimentos fonético-fonológicos aparecem na formação inicial de professores pedagogos nos cursos
de licenciatura em Pedagogia do Brasil. Para isso, no ano de 2017, realizou-se, no site do e-MEC, um levantamento
dos cursos de licenciatura em Pedagogia que participaram do último Exame Nacional de Cursos, com conceitos
(CC) 3, 4 e 5. Analisa-se, então, como os conhecimentos de fonética e fonologia aparecem nos documentos oficiais
dos cursos de licenciatura em Pedagogia, a partir do levantamento, nos sites das Instituições de Ensino Superior
que oferecem os cursos referenciados, dos Projetos Pedagógicos dos Cursos, das matrizes curriculares, das ementas
e das referências.
PALAVRAS-CHAVE: Conhecimentos fonético-fonológicos; Processos fonológicos; Curso

de Pedagogia; Licenciatura; Alfabetização.
1 INTRODUÇÃO
A atuação dos autores deste capítulo em cursos de Pedagogia (a distância e presenciais)

mostrou que, embora os vários estudos já realizados deem uma explicação plausível para os
fenômenos linguísticos, a noção de certo ou errado levando em conta unicamente as prescrições
da gramática normativa ainda predomina na formação dos graduandos. Existe uma lacuna com
relação aos conhecimentos de fonética e fonologia que os ajudariam a compreender a relação
entre língua e fala e a refletir sobre a melhor forma de trabalhar a linguagem escrita,
considerando suas variedades dentro do contexto.
Capovilla, Gonçalves e Macedo (1998) fortalecem essa ideia, defendendo que a

alfabetização está relacionada à consciência fonológica, pois o aluno precisa refletir sobre os
sons da fala, relacionando-os com a forma gráfica. Nesse sentido, existe um consenso de que
há uma relação de interação entre a escrita alfabética e a consciência fonológica e, assim sendo,
a escrita dá visibilidade aos segmentos sonoros, propiciando o desenvolvimento de habilidades
fonológicas para a compreensão do sistema alfabético (MORAIS, 2012).
Com relação a isso, segundo Bisinotto e Silva (2013), há uma lacuna existente entre a
teoria e a prática nos cursos de licenciatura; os autores mostram que estudos fonético-
fonológicos podem contribuir intensamente na formação do professor alfabetizador para o

desempenho no processo de alfabetização e letramento do aluno e elencam alguns erros de fala,
ou processos fonológicos, afirmando que, possivelmente, esses processos podem interferir na
escrita.
Notadamente, conforme Travaglia (2008), embora todo falante possua conhecimento

das normas inerentes a sua língua, no processo de alfabetização esse mesmo falante entra em
contato com o sistema alfabético e ortográfico e com os recursos linguísticos que envolvem o
uso e a compreensão da escrita.
O ensino que prioriza o processo de interação precisa contemplar, na formação dos

professores, o estudo dos aspectos fonéticos e fonológicos que envolvem a alfabetização.
Defende-se, neste trabalho, a construção de um saber científico na formação do Professor
Alfabetizador, baseado na Fonética e na Fonologia, que permita a ele o desenvolvimento de
uma metodologia (CERVO; BERVIAN, 2004), envolvendo o estudo e a pesquisa nos textos
elaborados pelos alunos, em sala de aula. O professor mediador precisa ser capaz de realizar a
observação, a seleção e a categorização dos erros nos textos dos alunos, para posteriormente
propiciar a discussão e a reescrita desses textos.
Dessa forma, o futuro professor alfabetizador poderá também ajudar os seus alunos a
desenvolver tal saber, adotando uma postura metodológica em sala de aula que os leve a estudar
os próprios erros nos textos por eles produzidos, sem precisar necessariamente utilizar as
terminologias adotadas na área dos estudos fonético-fonológicos.
Assim, objetiva-se neste trabalho verificar como os conhecimentos fonético-

fonológicos aparecem na formação inicial de professores pedagogos nos cursos de licenciatura
em Pedagogia do Brasil. No contexto das Instituições de Ensino Superior do Brasil (IES),
delimita-se o estudo àquelas que ofertavam o curso de Licenciatura em Pedagogia, a distância
e presenciais, com gratuidade, no ano de 2017, e que receberam os conceitos 3, 4 e 5 na
avaliação do MEC, no Exame Nacional de Cursos.
2 METODOLOGIA
Este estudo consiste em uma pesquisa de natureza descritiva, de abordagem mista

qualitativo-quantitativa, de tipo documental. É descritiva, por ter “como objetivo primordial a
descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o
estabelecimento de relações entre variáveis”, utilizando “técnicas padronizadas de coletas de
dados, tais como questionário e a observação sistemática”, conforme Gil (2002, p. 42).

O contexto da pesquisa consiste no conjunto de 84 (oitenta e quatro) Cursos de
Licenciatura em Pedagogia (dados coletados no cadastro e-MEC em 2017), avaliados no Exame
Nacional de Cursos com conceitos 3, 4 e 5, ofertados, nas modalidades a distância e presencial,
por IES públicas em território nacional. A distribuição dos cursos se dá da seguinte forma: CC3,
1 (um) curso a distância e 20 (vinte) presenciais, totalizando 21 (vinte e um) cursos; CC4, 9
(nove) a distância e 38 (trinta e oito) presenciais, num total de 47 (quarenta e sete) cursos; e
CC5, 4 (quatro) a distância e 12 (doze) presenciais, com um total de 16 (dezesseis) cursos. Os
cursos a distância perfazem um total de 14 (catorze) e os presenciais, 70 (setenta).
Enfatiza-se que o universo desta pesquisa está circunscrito aos 84 (oitenta e quatro)
cursos de Pedagogia ofertados pelas instituições públicas investigadas, nas modalidades a
distância e presencial, em Grau de Licenciatura, que apresentaram, em 2017, o índice CC 3, 4
e 5, em situação de atividade. O corpus de estudo foi constituído, inicialmente, a partir de dados
coletados, em meio digital, das ementas e das referências contidas nas Matrizes Curriculares
dos Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) das 84 (oitenta e quatro) licenciaturas em Pedagogia
que formaram o universo desta pesquisa.
Nessa direção, para a geração dos dados que foram analisados e constituíram o corpus,
percorreu-se as seguintes etapas apresentadas. Primeiramente, realizou-se, no Portal e-MEC, o
inventário das IES públicas que ofertam cursos de licenciatura em Pedagogia no Brasil, nas
modalidades a distância e presencial, com índice CC 3, 4 e 5, com situação em atividade, através
do cadastro e-MEC 17. Nesse particular, escolheu-se o seguinte percurso para delimitar a busca
nas opções dispostas no site: Consulta avançada, Curso de Graduação, Curso de Pedagogia. Na
Área de Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE: Educação;
Formação de professor e ciências da educação; Formação de professor da educação básica;
Formação de professor das séries iniciais do ensino fundamental.
De posse desse inventário – no qual constavam código e nome das IES, código e nome
dos cursos de Pedagogia, grau, modalidade, conceito, vagas autorizadas e situação dos cursos,
procurou-se no site de cada instituição o PPC do curso de licenciatura em Pedagogia. Nem
todos os cursos disponibilizavam o PPC, então outras formas de localizá-los foram buscadas,
por exemplo, fazendo contato com as Instituições. Mesmo assim, dos 84 cursos levantados no
17
A consulta no Cadastro e-MEC foi realizada no dia 28 de setembro de 2017.

e-MEC, apenas o PPC e as ementas das disciplinas de 79 (setenta e nove) cursos foram obtidos,
que passaram, então, a constituir o corpus analítico.
Na primeira etapa, organizaram-se, em fichas sequencialmente numeradas, as

informações presentes nas ementas e referências bibliográficas das disciplinas de cada curso.
Depois, buscou-se identificar, através do ícone localizar, palavras-chaves que tivessem relação
com os conhecimentos na área de Fonética e Fonologia. Para a identificação dos termos técnicos
nas ementas e referências, utilizou-se o dicionário de Silva (2011), especializado da área de
fonética e fonologia. Foram identificadas também as obras específicas da área de fonética e
fonologia nas referências bibliográficas. Percebeu-se que muitos termos eram utilizados com
sentido distinto, o que dificultava a análise. Vocábulos como alfabetização, oralidade, escrita e
outros, muitas vezes, não correspondiam aos conhecimentos da área.
Diante disso, pareceu mais viável ler cada ementa e cada referência, identificando em
cada uma delas os conteúdos e referências que têm relação com a fonética e a fonologia. 18
Concomitantemente, buscou-se responder à pergunta norteadora da análise: Quais cursos de
licenciatura em Pedagogia do Brasil com conceitos 3, 4 e 5, nas modalidades a distância e
presencial, em atividade, contemplam em suas Matrizes Curriculares os conhecimentos na área
de Fonética e Fonologia?
Na segunda etapa, as fichas confeccionadas e codificadas foram agrupadas, de acordo

com os conceitos dos cursos (CC), em três grupos, para responder a seguinte pergunta: Quais
cursos de licenciatura em Pedagogia do Brasil, com conceitos 3, 4 e 5, nas modalidades a
distância e presencial, em atividade, apresentam, fazem alusão ou não apresentam em suas
Matrizes Curriculares os conhecimentos na área de Fonética e Fonologia? Nesse sentido, os
seguintes critérios foram estabelecidos para caracterizar se o conhecimento específico das áreas
de fonética e fonologia estão presentes em determinado curso de licenciatura em Pedagogia:
1. O curso apresenta conhecimentos fonético-fonológicos, quando, em alguma das

disciplinas ofertadas, a ementa contempla conteúdos específicos dessa área e, pelo menos, uma
referência consubstancia a aprendizagem desses conteúdos;
2. O curso faz alusão aos conhecimentos fonético-fonológicos, quando a ementa ou

referências de alguma das disciplinas ofertadas contempla conteúdo(s) específico(s) dessa área;
18
Nesse contexto, não foram analisadas as obras que tratam de método fônico, pois recorrem à relação
fonema-grafema, sem considerar a produção do som e sem que haja uma reflexão sobre essa relação. A
aprendizagem se dá pela repetição.

3. O curso não apresenta conhecimentos fonético-fonológicos, quando a ementa ou
referências das disciplinas não contemplam conteúdos específicos dessa área.
Encontra-se sintetizada, no quadro abaixo, a descrição dos critérios analíticos.
Quadro 1: Critérios para classificação de conhecimentos de Fonética e Fonologia.

CRITÉRIOS CONHECIMENTOS FONÉTICO-FONOLÓGICOS
EMENTAS REFERÊNCIAS
APRESENTAM + +
FAZEM ALUSÃO + -
FAZEM ALUSÃO - +
NÃO APRESENTAM - -
É preciso esclarecer que, para que o curso seja inserido na categoria dos cursos que
fazem alusão aos conhecimentos fonético-fonológicos, necessariamente esses conhecimentos
precisam estar presentes ou na ementa da disciplina ou, pelo menos, em uma das referências
(básicas ou complementares) dessa disciplina. Assim, é um equívoco pensar que a classificação
considera obras adotadas nas referências de determinada disciplina que apenas fazem alusão a
esses conhecimentos; a obra inserida nessa categoria trata da fonética e da fonologia e dos
processos fonológicos regulares no desenvolvimento da aprendizagem da escrita.
A partir dos critérios estabelecidos, iniciou-se a classificação quanto à presença, à alusão

ou à ausência de conhecimentos fonético-fonológicos nos cursos de licenciatura em Pedagogia
do Brasil, observando cada disciplina, cada ementa e cada referência adotada na disciplina. Essa
classificação foi realizada primeiramente com os cursos que apresentavam conceito 3; em
seguida, com os cursos que apresentavam conceito 4; e, por último, com os cursos que
apresentavam conceito 5.
3 ANÁLISE DOS CONHECIMENTOS FONÉTICO-FONOLÓGICOS NAS EMENTAS

E REFERÊNCIAS DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA DO
BRASIL
Tecidas as considerações sobre a metodologia desta pesquisa, passa-se agora à análise

das ementas e referências dos cursos referenciados, compreendendo que o conteúdo trabalhado
deve ter relação com as referências básicas e complementares. Dessa forma, a análise busca
mostrar se a ementa e as referências de cada disciplina: i) apresentam conhecimentos fonético-
fonológicos; ii) fazem alusão aos conhecimentos referenciados; ou iii) se esses conhecimentos
não são apresentados.
Ao analisar as ementas e referências, considera-se a impossibilidade de contemplar

todos os conteúdos de Fonética e Fonologia necessários à formação do professor alfabetizador

em uma disciplina de 60 horas. Acredita-se, porém, que é possível organizar os conteúdos
básicos dessa área. O intuito é levar o graduando a conhecer como a fala é constituída, como
ocorrem as relações entre sons e fonemas, fonemas e letras e como essas relações podem afetar
a escrita, pois esse futuro professor alfabetizador precisa adquirir esses conhecimentos, a fim
de ter subsídios para mediar o trabalho em sala de aula, conduzindo o aluno que está sendo
alfabetizado a refletir sobre a própria fala e escrita.
Além disso, leva-se em consideração as obras trabalhadas da área da Fonética e da

Fonologia, porque contemplam tais conhecimentos e podem contribuir para a formação do
professor alfabetizador, propiciando o desenvolvimento da consciência fonológica e,
consequentemente, a compreensão e a reflexão sobre a fala e a escrita e sobre os processos
fonológicos mais ocorrentes.
3.1 Análise dos cursos CC3
A análise das ementas e referências das disciplinas dos cursos de licenciatura em

Pedagogia CC3, considerando se apresentam os conhecimentos fonético-fonológicos
necessários à formação do professor alfabetizador, revelou que nenhum curso se encaixa nessa
classificação. Isso porque, para essa classificação, como já foi mencionado, leva-se em conta
se, em alguma disciplina do curso, os conteúdos da ementa e alguma das obras referenciadas
contemplam, concomitantemente, tais conhecimentos.
Com relação à classificação dos cursos que fazem alusão aos conhecimentos fonético-
fonológicos, dezesseis cursos presenciais enquadram-se nesse perfil, considerando que ora o
conteúdo da ementa da disciplina, ora alguma das obras adotadas contempla os conhecimentos
fonético-fonológicos, conforme mostrado no quadro 2.
Quadro 2: Cursos de Licenciatura em Pedagogia CC3 que fazem alusão aos conhecimentos fonético-
fonológicos.
IES CURSO DE LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA
Universidade Federal do Amazonas/ UFAM (4) Licenciatura em Pedagogia (101614)/(101639) 19
Universidade Federal do Maranhão/ UFMA (548) Licenciatura em Pedagogia
(1155352)/(1155555)
Fundação Universidade Federal de Rondônia/ UNIR (699) Licenciatura em Pedagogia (16007)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – Licenciatura em Pedagogia (100589) (5001056)
IFPA (1813) (5001058) (5001065) (5001066) (5001090)
19
Os numerais da primeira coluna indicam o número da Instituição de Ensino Superior e os da segunda, o código
dos cursos no MEC.

Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES (4016) Licenciatura em Pedagogia (100547)
Fundação Universidade Federal do Pampa – UNIPAMPA (104292)
(UNIPAMPA) (5322)
Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA) (12076)
(18440)
No Curso de Licenciatura em Pedagogia (62083) da Fundação Universidade Federal de

Rondônia (UNIR, 2012), observa-se que a ementa de duas disciplinas, Fundamentos Prática da
Alfabetização I e Fundamentos Prática da Alfabetização II, privilegia o estudo da “consciência
linguística e alfabetização […]. A diversidade e a variabilidade linguística no processo de
alfabetização [...] Alfabetização na perspectiva da educação inclusiva” e “alfabetização”.
Como se pode observar, a ementa da disciplina não traz um conteúdo específico da área
de fonética e fonologia. A primeira disciplina propõe-se a trabalhar a consciência linguística
(UNIR, 2012), mas é necessário reconhecer que essa proposição é muito ampla, podendo o
professor trabalhar com o graduando a fonologia, a morfologia, a semântica, o discurso, a
pragmática. A consciência linguística, segundo Duarte (2008), situa-se entre o conhecimento
intuitivo que o falante tem de sua língua e o conhecimento que ele constrói sobre a sua língua,
através de estudo reflexivo e sistemático desse uso intuitivo da língua, bem como das normas
que regem o uso da fala e da escrita.
Nesse sentido, o graduando, a partir da compreensão do que é consciência linguística

poderá trabalhar a diversidade e a variabilidade linguística, levando os alunos do Ensino
Fundamental Anos Iniciais a trabalharem também os erros ortográficos, através de atividades
nas quais possam observar e analisar as formas como falam e escrevem, promovendo a
educação inclusiva. No entanto, o que se propõe neste trabalho é que a formação do professor
alfabetizador contemple um conhecimento fonético-fonológico que proporcione o
desenvolvimento da consciência fonológica.
As duas disciplinas adotaram a obra Iniciação à Fonética e à Fonologia, de Dinah Callou

e Yonne Leite, sendo a primeira, na referência básica, e a segunda, na referência complementar.
A presença dessa referência, que é uma obra adotada na área de Fonética e Fonologia, fez com
que se pensasse em colocar esse curso junto aos que apresentam tais conhecimentos, porém a
falta dos conteúdos específicos dessa área não tornou isso possível. É importante ressaltar que
a obra de Callou e Leite (2009) contempla a aprendizagem dos conteúdos culturais-cognitivos
e pode fornecer os conhecimentos necessários ao graduando para o planejamento das atividades
que contemplem a reflexão sobre como os sons da fala humana se concretizam (sua articulação,

sua propagação e sua recepção) e sobre a descrição dos fonemas e de como eles se comportam
dentro de uma língua para formar unidades maiores (sílaba e regras de atribuição do acento
prosódico).
Salienta-se, ainda, que, embora a fonética e a fonologia sejam interdependentes, as

autoras, de forma didática e visando contribuir com a formação inicial dos graduandos e pós-
graduandos, dispuseram, na obra referenciada, os conhecimentos sobre o objeto de estudo da
fonética e da fonologia separadamente no primeiro capítulo do livro, assim como outros autores,
a exemplo de Silva (2005) e Paula (2011). Nos demais capítulos, Callou e Leite (2009) tratam
da evolução dos estudos fonéticos e fonológicos, da descrição fonológica do português, das
pesquisas brasileiras nessas áreas e da aplicação da fonética e da fonologia na estilística fônica
e na alfabetização.
Neste capítulo, as autoras destacam que, sendo a língua heterogênea, o processo de

alfabetização não é estático, ele se modifica, na busca da “homogeneização e normatização da
língua escrita”, exigindo conhecimentos não só pedagógicos, mas também linguísticos
(CALLOU; LEITE, 2009, p. 112). Elas consideram que alfabetizar é propiciar ao aluno o
conhecimento sobre a frequência da relação entre som e letra na base do nosso sistema
alfabético, para que ele possa refletir e compreender as regras do sistema de escrita.
Nos dois Cursos de Licenciatura em Pedagogia (101614)/(101639) da Universidade

Federal do Amazonas (UFAM, 2008), observa-se que a disciplina Metodologia da
alfabetização, cuja ementa traz como proposição a “compreensão das principais teorias e
métodos de alfabetização que alicerçam a prática alfabetizadora”, tem uma proposta ampla,
porque se propõe a estudar um conjunto de conhecimentos sobre determinado objeto.
No caso da alfabetização, essas teorias estudam a aprendizagem: seja analisando se a

criança está pronta para determinado conhecimento, pois relaciona essa prontidão à maturidade
e à idade da criança; seja como o processo de desenvolvimento do aluno num contexto sócio,
político e cultural, considerando o conhecimento que a criança detém. Com relação aos métodos
de ensino, trabalham com a segmentação das sílabas, palavras, frases e textos e exploram a
identificação visual, pela repetição e a memorização, não havendo uma reflexão sobre essa
segmentação e sobre a articulação dos sons, sobre a relação entre som e fonema e sobre os
processos fonológicos que envolvem a escrita.
Também no Curso de Licenciatura em Pedagogia (44076) da UNIR, a ementa da

disciplina Língua Portuguesa traz como proposição a “reflexão sobre a língua escrita” (UNIR,

2009), uma proposta muito extensa e que não apresenta os aspectos a serem estudados. Na
bibliografia complementar desses três cursos, no entanto, encontra-se a obra Guia teórico do
alfabetizador (LEMLE, 1999) que contempla, dentro dos conhecimentos fonético-fonológicos,
a reflexão sobre a língua escrita e as relações entre os fonemas e as letras no contexto silábico.
Nessa obra, Lemle (1999, p. 6) destaca que “os instrumentos de trabalho de um

alfabetizador são abstratos e incluem alguns conhecimentos básicos sobre os sons da fala, letras
do alfabeto e língua.” Desse modo, a autora trata, sucintamente, da diferença entre alguns sons,
como a consoante oclusiva [p] e a fricativa [f] e da relação entre fonema e letra, que ela
classifica em: teoria do casamento monogâmico – quando a letra tem a mesma unidade
fonêmica em diferentes contextos, a exemplo de p e b; teoria da poligamia com restrições de
posição – quando “para cada som numa dada posição, há uma dada letra; a cada letra numa
dada posição, corresponde um dado som” (LEMLE, 1999, p. 29), a exemplo da letra e e da letra
o na sílaba átona final da palavra cab[i] e louc[u], respectivamente; as partes arbitrárias do
sistema – quando em certos ambientes, certos sons podem ser representados por mais de uma
letra” (LEMLE, 1999, p. 32), a exemplo do [z] que pode ser escrito com s (rosa) e com z
(exame).
A autora trata também das variações dialetais e traz, ainda, uma avaliação das falhas de
escrita e de leitura, que classifica em primeira, segunda e terceira ordem, que estão relacionadas
à aprendizagem das teorias apresentadas. Assim, esses conhecimentos fonético-fonológicos,
quando trabalhados com os graduandos, poderão subsidiar: i) a avaliação dos níveis de
aprendizagem dos alunos no método fônico; e ii) a produção de atividades que levem o aluno,
na zona de desenvolvimento proximal, a refletir sobre sua fala e escrita, passando da zona de
desenvolvimento real para a zona de desenvolvimento potencial, conforme a proposta de
Vygotsky (1991), adotado na referência dos dois cursos da UFAM citados anteriormente.
Os dois Cursos de Licenciatura em Pedagogia (1155352) / (1155555) da Universidade

Federal do Maranhão (UFMA, 2020) são ofertados no PROEB 20. Nesses cursos, destacam-se
três disciplinas: Fundamentos e metodologias da alfabetização, Fundamentos e metodologia do
ensino de língua portuguesa e Lingüística (sic) e alfabetização. Nas ementas dessas disciplinas
constam, respectivamente, “Contribuições da Lingüística, da Psicolingüística e da
20
Programa Especial de Formação de Professores para a Educação Básica – uma parceria entre UFMA e as
prefeituras municipais para formar docentes em educação superior.

Sociolingüística (sic)”, “A relação conteúdo-forma no ensino de Língua Portuguesa, a partir de
eixos temáticos, contemplando questões que envolvam, no processo de alfabetização,
conhecimentos notacionais, discursivos e de lecto-escrita 21”, “a alfabetização [..], a lingüística
(sic) aplicada ao ensino da escrita e da leitura na alfabetização” (UFMA, 2007), proposições
bem gerais que não deixam claro os aspectos que serão trabalhados dentro da linguística e se
há uma abordagem fonético-fonológica.
Nas referências das três disciplinas encontra-se a obra Alfabetização e Linguística, de

Luiz Carlos Cagliari (2007), e na disciplina Fundamentos e metodologia do ensino de língua
portuguesa, especificamente, vê-se a obra Escrita e alfabetização, de Carlos Alberto Faraco
(2010).
No Curso de Licenciatura em Pedagogia (16007) da UNIR, encontra-se a disciplina

Metodologia da alfabetização, que, na ementa, se propõe a trabalhar os “Métodos tradicionais
de alfabetização (fonéticos, silábicos, lexicais, frasais): suas características, vantagens e
desvantagens.” (UNIR, 2016), conteúdos que não proporcionam ao professor alfabetizador um
conhecimento fonético-fonológico propício ao trabalho com os erros de escrita.
Na bibliografia complementar, vê-se a obra Escrita e alfabetização (FARACO, 2010)

que, ao trabalhar com a relação fone, fonema e letra, leva o aluno a refletir sobre a fala e a
escrita, diferentemente do método fonético, no qual são trabalhadas a repetição e a
memorização. Faraco (2010) trata da representação das consoantes, das vogais e dos ditongos,
retomando, no final do livro, alguns aspectos abordados e trazendo algumas considerações
didáticas, como: i) não começar a sistematização da grafia pela relação biunívoca, para que o
aluno não interprete que ela se dá em todos os contextos linguísticos; ii) utilizar palavras plenas
de significado em atividades relevantes de leitura e escrita, considerando o conhecimento é uma
construção coletiva, realizada por meio da interação entre os alunos, pela mediação do
professor 22; iii) encarar os erros como parte do processo de internalização do sistema. Faraco
(2010) aborda, ainda, as relações cruzadas: regularidades cotextuais, parcialmente previsíveis
e parcialmente cruzadas, e totalmente arbitrárias.
Seis Cursos de Licenciatura em Pedagogia são ofertados no Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA, 2013); (100589); (5001056); (5001058);
(5001065); (5001066); (5001090). Observa-se que a disciplina Fundamentos teóricos e
21
O termo lecto-escrita é utilizado por Ferreiro; Teberosky (1999) para se referir às habilidades de escrita no
contexto da oralidade.
22
Conforme Vygostky (1991).

metodológicos da língua portuguesa traz, na ementa, “articulações entre o sistema fonológico
e o sistema gráfico da língua: a ortografia e os valores das letras” (IFPA, 2013). Entende-se que
essa articulação dos fonemas vocálicos e consonantais e as letras do alfabeto, partindo da
ortografia e do valor das letras, não propõe uma reflexão sobre a articulação dos sons e sobre
os processos fonológicos.
No Curso de Licenciatura em Pedagogia (100547) do Instituto Nacional de Educação

de Surdos (INES, 2017), destaca-se a disciplina Metodologia do ensino de Língua Portuguesa,
que inclui, na ementa, “norma padrão e variedades de usos da língua portuguesa” (INES, 2017).
No Curso de Licenciatura em Pedagogia (104292) da Fundação Universidade Federal

do Pampa (UNIPAMPA, 2009), destacam-se duas disciplinas: Linguagem e educação e Teoria
e práticas alfabetizadoras II, que trazem, nas ementas, a proposta, respectivamente, “os
processos de aquisição da linguagem oral e escrita” e o estudo das possibilidades metodológicas
para o ensino da leitura e da escrita”.
No Curso de Licenciatura em Pedagogia (12076) da Universidade Federal do Sul e

Sudeste do Pará (UNIFESSPA, 2011), destaca-se a disciplina Psicogênese da Linguagem oral
e escrita, cuja ementa inclui os “Pressupostos psicológicos dos interacionistas no processo de
desenvolvimento da linguagem”.
Na bibliografia básica de um desses cursos e na bibliografia complementar de oito deles,

encontra-se a obra Alfabetização e Linguística (CAGLIARI, 2007), que contempla o estudo do
sistema fonológico e do sistema gráfico da língua e a aquisição da linguagem oral e escrita,
embora as ementas privilegiem a ortografia e a psicogênese.
Já na introdução, Cagliari (2007, p. 8) define alfabetização como “a aprendizagem da

escrita e da leitura” e aborda a importância do conhecimento linguístico nesse processo, pois “é
certo que, sem o conhecimento competente da realidade linguística compreendida no processo
de alfabetização, é impossível qualquer didática, metodologia ou solução de outra ordem”
(CAGLIARI, p. 9). Nesse sentido, está posto a necessidade de trabalhar os conhecimentos
cognitivos-culturais junto aos didático-pedagógicos.
No primeiro capítulo, “A linguística e o ensino de português”, o autor trata da realidade

linguística da criança, que chega à escola sabendo se comunicar, pois, enquanto falante nativo,
já fala, domina um vasto vocabulário e conhece as normas da língua. A escola, no entanto,
ensina a língua como se a criança nada conhecesse, em vez de “ensinar aos alunos o que é uma
língua, quais as propriedades e usos que ela realmente tem, qual é o comportamento da

sociedade e dos indivíduos com relação aos usos linguísticos, nas mais variadas situações de
suas vidas” (CAGLIARI, 2007, p. 28).
Nesse sentido, o autor afirma que a fala, a escrita e a leitura estão atreladas à linguagem,
que “existe porque se uniu um pensamento a uma forma de expressão, um significado e um
significante, como dizem os linguistas. Essa unidade de dupla face é o signo linguístico.”
(CAGLIARI, p. 30). A relação entre essas duas faces indica o funcionamento e os usos da
língua. Ainda nesse primeiro capítulo são contemplados: i) o estudo da variação linguística,
quando o autor fala do certo, do errado e do diferente; e ii) a linguística no ensino do português,
mostrando as áreas de interesse do estudo da linguagem – fonética, fonologia, morfologia,
sintaxe, semântica, pragmática, análise do discurso, pragmática e sociolinguística.
No capítulo que versa sobre a fala, Cagliari (2007) afirma que a língua vive porque está
na fala das pessoas, no entanto sabe-se pouco sobre a fala, pois a escola valoriza a escrita e,
mais especificamente, a gramática normativa. Assim, o autor: i) trata dos símbolos fonéticos,
apresentando a tabela com símbolos fonéticos do português; ii) detalha os sons do aparelho
fonador, mostrando as classificações quanto aos modos e lugares de articulação; iii) fala das
vogais e consoantes; iv) além de abordar vários problemas relativos à fala, como sonoridade,
nasalização, rotacismo, palatalização, monotongação entre outros.
Esse mesmo capítulo discute a variação linguística, as funções da linguagem e traz um

tópico sobre a fonologia, no qual Cagliari (2007, p. 87) afirma categoricamente que “se o
objetivo da escola é ensinar como o português funciona, ela deve ensinar ao aluno Fonética e
Fonologia”. O autor acrescenta que, na alfabetização, embora não se deva ensinar tudo sobre
fonologia, existem técnicas para motivar o aluno e que podem ajudar o professor a trabalhar,
por exemplo, noção de oposição, de variação e de sistema. Nesse sentido, é necessário que o
graduando seja preparado para esse trabalho.
No capítulo sobre a escrita, o autor apresenta o sistema de escrita do português e

apresenta uma experiência com produção de textos espontâneos e outra que teve início com
uma produção tradicional que foi finalizada com a escrita espontânea. Cagliari (2007) mostra
que os textos espontâneos apresentaram mais erros, mas tinham mais coerência e tinham uma
sequência lógica, diferentemente dos outros textos. Na sequência, o autor analisa alguns dos
erros de escrita dos textos.
Percebe-se que esse livro traz muitos conhecimentos fonético-fonológicos e, se for bem
explorado na formação de professores, pode fornecer ao graduando um arsenal para o trabalho

com a fase de alfabetização. No entanto, afirma-se que essa disciplina apenas faz alusão aos
conhecimentos fonético-fonológicos, devido à amplitude do estudo a que se propõe com relação
às contribuições da Linguística, da Psicolinguística e da Sociolinguística; nesta, provavelmente,
privilegiando o estudo da variação linguística.
Também, a respeito da relação conteúdo-forma, considera a compreensão das normas e

restrições da escrita alfabética, o funcionamento da linguagem em uso e a leitura e escrita no
contexto da oralidade, ou seja, o autor estuda como as crianças leem e escrevem antes mesmo
de aprenderem a escrita.
Com relação aos Cursos de Licenciatura em Pedagogia CC 3 que não apresentam

conhecimentos fonético-fonológicos em suas ementas e/ou referências, encontram-se quatro
cursos, conforme é demonstrado no quadro 3, apresentado na sequência.
Quadro 3: Cursos de Licenciatura em Pedagogia CC3 que não apresentam conhecimentos fonético-fonológicos.
PEDAGOGIA
Universidade Federal da Paraíba/UFPB (579) Licenciatura em Pedagogia (109950)
Universidade Federal do Pará/UFPA (569) Licenciatura em Pedagogia (12061)
Universidade Federal Fluminense/UFF (572) Licenciatura em Pedagogia (123704)
Universidade Federal da Paraíba/UFPB (579) Licenciatura em Pedagogia (109626)
O Curso de Licenciatura em Pedagogia (109950) da Universidade Federal da Paraíba

(UFPB, 2013) é o único CC3 a distância no corpus da pesquisa. Nele, encontram-se duas
disciplinas: Linguagem e Pensamento na Educação Infantil e Linguagem e Pensamento no
Ensino Fundamental. Nenhuma delas, entretanto, aborda os conhecimentos fonético-
fonológicos em suas ementas, pois estão mais voltadas para a linguagem, o letramento, e
metodologias; não foi possível observar as referências bibliográficas, por não terem sido
encontradas, bem como o PPC (UFPB, 2013).
No Curso de Licenciatura em Pedagogia (12061) da Universidade Federal do Pará

(UFPA, 2018), há também duas disciplinas: Psicogênese da Linguagem oral e escrita e
Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de português, mas nenhuma trata em suas
ementas e referências bibliográficas dos conhecimentos fonético-fonológicos. A primeira
disciplina aborda a linguagem, considerando o processo de interação, o construtivismo e a
psicogênese. A segunda propõe planejar e sistematizar propostas de ensino com base na
educação linguística (UFPA, 2018).
No Curso de Licenciatura em Pedagogia (123704) da Universidade Federal Fluminense

(UFF, 2020) encontram-se três disciplinas: Língua portuguesa e alfabetização: conteúdo e

método, Alfabetização e Oficina de leitura e escrita, todas sem referências. A ementa da
primeira disciplina se propõe a trabalhar o processo de apropriação da escrita em três
perspectivas – linguística, sociolinguística e psicolinguística, o que se considera abrangente,
por falta de referências para se delimitar o estudo. A segunda disciplina é optativa e trata da
alfabetização em seus aspectos sociais e políticos, concepções e métodos. A terceira disciplina
aborda os conhecimentos fonético-fonológicos na produção do texto acadêmico (UFF, 2020).
No Curso de Licenciatura em Pedagogia (109626) da Universidade Federal da Paraíba

(UFPB, 2018), encontra-se a disciplina Ensino de português nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, cuja ementa inclui na proposta “Fundamentos lingüísticos, fonológicos,
sociopsicolingüísticos da língua materna” (sic.), pressupondo o conhecimento das bases
teóricas, porém não se apresentam as referências dessa disciplina.
Em síntese, pode-se observar que, dos 20 (vinte) cursos de licenciatura em Pedagogia

CC3 analisados, 16 (dezesseis) cursos presenciais fazem alusão aos conhecimentos fonético-
fonológicos; e 4 (quatro) cursos não os apresentam, sendo 1 (um) curso a distância e 3 (três)
presenciais.
Inicia-se, agora, a análise das ementas e referências dos cursos CC4, utilizando os
mesmos critérios adotados anteriormente. Como resultado da análise dos Cursos de
Licenciatura em Pedagogia que apresentam conhecimentos fonético-fonológicos, tanto na
ementa quanto na referência, encontram-se 2 (dois) cursos presenciais, como é possível
verificar no quadro 4:
Quadro 4: Cursos de Licenciatura em Pedagogia CC4 que apresentam os conhecimentos fonético-fonológicos.

IES CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) Licenciatura em Pedagogia (91969)
(587)
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) Licenciatura em Pedagogia (91975)
(587)
Na matriz curricular de dois cursos de Licenciatura em Pedagogia ofertados pela
Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE (91969) consta a disciplina Língua
Portuguesa na Prática Pedagógica I, que traz na ementa “Fonética/Fonologia” e na referência
básica os volumes I e II da obra Introdução à linguística (2010), organizada por José Luiz Fiorin.
No volume II. Princípios de análise, dois capítulos escritos por Paulo Chagas de Souza
e Raquel Santana Santos tratam dessa ciência. O capítulo Fonética trata: i) da relação entre
fonética e fonologia; ii) dos aspectos segmentais e supra-segmentais, como o acento; iii) da

unidade de estudo da fonética – o fone; iv) das dimensões articulatória, auditiva e acústica; v)
do aparelho articulador; vi) dos mecanismos para a produção de correntes de ar; vii) dos modos
de fonação; viii) dos mecanismos para a produção de segmentos consonantais e vocálicos –
consoantes, vogais e glides; ix) do aparelho vocal e os sons consonantais e vocálicos; x) do
Alfabeto Fonético Internacional.
O capítulo Fonologia trata: i) dos aspectos segmentais e supra-segmentais; ii) da unidade

de estudo da fonologia – o fonema; iii) dos alofones; iv) de par suspeito, par mínimo e par
análogo; v) da distribuição complementar e de variação livre; vi) da neutralização e do
arquifonema; vii) de traços e classes naturais; viii) dos processos de assimilação, assimilação
de ponto de articulação, nasalização, harmonia vocálica, dissimilação, entre outros processos
que podem ocorrer por traços distintivos, prosódia e morfologia; e ix) notação de regras
fonológicas.
Os dois capítulos são bem sucintos e apropriados à formação de professores, por

proporcionarem um leque de conhecimento da área de fonética e da fonologia, além de trazer
exercícios, bibliografia e sugestões de leitura para aqueles que desejarem se aprofundar no
assunto. Outra obra adotada na referência básica dessa disciplina é Fonética e Fonologia do
Português, de Thaïs Cristófaro Silva (2005), muito utilizada em cursos de Letras. É uma obra
mais encorpada que traz 3 (três) capítulos sobre fonética, fonêmica e modelos fonológicos.
Com relação aos Cursos de Licenciatura em Pedagogia CC 4 que fazem alusão aos
conhecimentos fonético-fonológicos, 22 (vinte e dois) cursos se enquadram nesse perfil, sendo
2 (dois) cursos à distância e 20 (vinte) presenciais, como pode ser observado no quadro 5:
fonológicos.
PEDAGOGIA
Universidade Federal de Uberlândia (UFU) (17) Licenciatura em Pedagogia (120893)
Instituto Federal do Sul de Minas Gerais (IF Sul de Minas) (4358) Licenciatura em Pedagogia (1161601)
Universidade Federal do Piauí (UFPI) (5) Licenciatura em Pedagogia (73192)
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) (6) Licenciatura em Pedagogia (112606)
Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) (7) Licenciatura em Pedagogia (115076)
Universidade Federal de Alagoas (UFAL) (577) Licenciatura em Pedagogia (1151166)
Universidade Federal de Alagoas (UFAL) (577) Licenciatura em Pedagogia (1151779)
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) (582) Licenciatura em Pedagogia (117717)
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP) (591) Licenciatura em Pedagogia (101280)
Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG) (595) Licenciatura em Pedagogia (96953)
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM) (596) Licenciatura em Pedagogia (1178745)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RS (IFRS) (601) Licenciatura em Pedagogia (1118531)
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) (694) Licenciatura em Pedagogia (121798)
Universidade Federal do Amapá (UNIFAP) (830) Licenciatura em Pedagogia (17199)

Fundação Universidade Federal do Tocantins (UFT) (3849) Licenciatura em Pedagogia (17144)
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) (4503) Licenciatura em Pedagogia (1178459)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tec. Catarinense (IF Catarinense) (5036) Licenciatura em Pedagogia (1179300)
Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA) (15059) Licenciatura em Pedagogia (12040)
Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) (15121) Licenciatura em Pedagogia (5000403)
Universidade Federal da Paraíba (UFPB) (579) Licenciatura em Pedagogia (113707)
Os Cursos de Licenciatura em Pedagogia CC 4 que não apresentam os conhecimentos
fonético-fonológicos são 19 (dezenove), sendo 7 (sete) cursos a distância e 12 (doze)
presenciais, conforme quadro 6:
Quadro 6: Cursos de Licenciatura em Pedagogia CC4 que não apresentam os conhecimentos fonético-
fonológicos.
PEDAGOGIA
Universidade federal de Ouro Preto (UFOP) (6) Licenciatura em Pedagogia (111504)
Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ) (107) Licenciatura em Pedagogia (1179160)
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) (576) Licenciatura em Pedagogia (114089)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) (581) Licenciatura em Pedagogia (101894)
Universidade Federa Rural de Pernambuco (UFRPE) (587) Licenciatura em Pedagogia (1152584)
Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) (730) Licenciatura em Pedagogia (120769)
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) (1) Licenciatura em Pedagogia (23)
Universidade Federal de Sergipe (UFS) (3) Licenciatura em Pedagogia (95057)
Universidade Federal do Amazonas (UFAM) (4) Licenciatura em Pedagogia (112100)
Universidade Federal de Uberlândia (UFU) (17) Licenciatura em Pedagogia (103018)
Universidade Federal do Maranhão (UFMA) (548) Licenciatura em Pedagogia (11449)
Universidade Federal do Pará (UFPA) (569) Licenciatura em Pedagogia (12111)
Universidade Federal Fluminense (UFF) (572) Licenciatura em Pedagogia (12690)
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) (574) Licenciatura em Pedagogia (96483)
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) (694) Licenciatura em Pedagogia (1270651)
Fundação Universidade Federal de Rondônia (UNIR) (699) Licenciatura em Pedagogia (116782)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Licenciatura em Pedagogia (1125934)
Catarinense (IF Catarinense) (5036)
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro- Licenciatura em Pedagogia (1272863)
Brasileira (UNILAB) (15497)
Ressalta-se que, dos 43 (quarenta e três) cursos de licenciatura em Pedagogia CC4

analisados, 2 (dois) cursos presenciais apresentam conhecimentos fonético-fonológicos; 22
(vinte e dois) cursos fazem alusão a esses conhecimentos, sendo 2 (dois) desses cursos a
distância e 20 (vinte) presenciais; e 19 (dezenove) cursos não os apresentam, sendo 7 (sete)
cursos a distância e 12 (doze) presenciais.
Os Cursos de Licenciatura em Pedagogia CC5 que fazem alusão aos conhecimentos

fonético-fonológicos perfazem um total de 8 (oito) cursos, sendo 1 (um) a distância e 7 (sete)
presenciais, como se pode verificar no quadro 7:

fonológicos.
PEDAGOGIA
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) (1) Licenciatura em Pedagogia (105652)
Universidade Federal da Paraíba (UFPB) (579) Licenciatura em Pedagogia (107356)
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) (580) Licenciatura em Pedagogia (101092)
Universidade Federal do Ceará (UFC) (583) Licenciatura em Pedagogia (13967)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano Licenciatura em Pedagogia (1186197)
(IF Goiano) (1303)
Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) (15121) Licenciatura em Pedagogia (5000402)
Os cursos de licenciatura em Pedagogia CC5 que não apresentam conhecimentos
fonético-fonológicos – assim como os cursos que fazem alusão a esses conhecimentos e que
foram analisados anteriormente – são, em valor quantitativo, 8 (oito), sendo 3 (três) cursos a
distância e 5 (cinco) cursos presenciais, como se verifica no quadro 8.
Quadro 8: Cursos de Licenciatura em Pedagogia CC5 que não apresentam conhecimentos fonético-fonológicos.
PEDAGOGIA
Universidade Federal do Paraná (UFPR) (571) Licenciatura em Pedagogia (41077)
Universidade Federal de Lavras (UFLA) (592) Licenciatura em Pedagogia (1185341)
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) (573) Licenciatura em Pedagogia (1278626)
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) Licenciatura em Pedagogia (97018)
(574)
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) (585) Licenciatura em Pedagogia (14237)
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) (586) Licenciatura em Pedagogia (14349)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Licenciatura em Pedagogia (1167925)
Grande do Sul (IFRS) (601)
Pode-se observar que, dos 16 (dezesseis) cursos de licenciatura em Pedagogia CC5

analisados, nenhum curso apresenta os conhecimentos fonético-fonológicos; 8 (oito) cursos
fazem alusão a esses conhecimentos sendo 1 (um) desses cursos a distância e 7 (sete)
presenciais; e 8 (oito) cursos não os apresentam, sendo 3 (três) cursos a distância e 5 (cinco)
presenciais.
3.4 Resultados e discussão
A síntese da análise realizada permite dizer que os dados demonstram que, no contexto
desses 79 (setenta e nove) cursos de licenciatura em Pedagogia CC3, CC4 e CC5 (100%) que
constam no site do e-MEC no ano de 2017, apenas 2 (dois) cursos de formação de professores,
ofertados na UFRPE (91969) e (91975), ou seja 2,53%, propiciam ao graduando, futuro
professor alfabetizador, os conhecimentos específicos necessários para a mediação do processo
de alfabetização.

Os resultados apontaram, ainda, que 46 (quarenta e seis) cursos (58,22%) fazem alusão
aos conhecimentos fonético-fonológicos; e 31 (trinta e um) cursos (39,25%) não apresentam
esses conhecimentos.
A análise realizada, além de proporcionar uma visão panorâmica sobre os

conhecimentos fonético-fonológicos nos cursos de licenciatura em Pedagogia no Brasil,
também revelou que ainda são privilegiados os aspectos didático-pedagógicos nesses cursos.
Os aspectos histórico-culturais também estão presentes nesses cursos, entretanto os estudos do
letramento, dos níveis de análise com base na teoria piagetiana, da psicogênese da língua escrita
e do estudo do texto entre outros prevalecem.
Observa-se, ao longo da análise, que não há equidade na listagem das referências. A

maioria das disciplinas desses cursos de Licenciatura em Pedagogia apresenta um número
excessivo de referências, tanto básica como complementar. Não há limite na quantidade de
obras adotadas; há disciplina com três referências básicas e duas complementares, disciplina
com vinte referências básicas e nenhuma referência complementar, disciplina com oito
referências básicas e trinta e nove complementares.
No que se refere às referências da análise apresentada, nota-se que elas se repetem em

várias disciplinas, a exemplo de Cagliari (2007) e Lemle (1999), porém nem sempre
consubstanciando a proposta da ementa. As obras voltadas para os conhecimentos fonético-
fonológicos encontradas no corpus são as mesmas, conforme a tabela 1, apresentada na
sequência:
Tabela 1: Obras da área da Fonética e Fonologia presentes nas referências das disciplinas dos Cursos de
Licenciatura em Pedagogia CC 3, 4 e 5.
OBRAS CURSOS CURSOS CURSOS TOTAL
CC3 CC4 CC5
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e 8 18 3 29
Linguística.
CALLOU, Dinah; LEITE, Yonne. 2 - - 2
Iniciação à Fonética e Fonologia.
FARACO, Carlos Alberto. Escrita e 2 - - 2
alfabetização.
FIORIN. J. L. (org.). Introdução à - 2 - 2
Linguística.
LEMLE, Miriam. Guia teórico do 1 5 1 7
alfabetizador.
TOTAL 13 25 04 42
No quadro apresentado, pode-se visualizar que a obra Alfabetização e Linguística, de
Luiz Carlos Cagliari (2007), foi a que teve maior número de ocorrências; ela aparece nas
referências 29 (vinte e nove) vezes, sendo 8 (oito) vezes em cursos CC3, 18 (dezoito) vezes em

cursos CC4 e 3 vezes em cursos CC5. Entre as obras adotadas nas referências contidas no
corpus, considera-se que esta seja uma das mais importantes, embora somente os
conhecimentos apresentados nela possam ser insuficientes para uma boa formação do professor
alfabetizador.
O ideal seria que outras obras da área da fonética e fonologia – a exemplo de Fonética
e Fonologia do Português (SILVA, 2005), que aparece uma única vez no corpus, e a obra
Introdução à linguística (FIORIN, 2010), que aparece 2 (duas) vezes, ambas em disciplinas de
um único curso CC4 – compusessem as referências de uma disciplina de conhecimentos
fonético-fonológicos, com uma ementa cujos conteúdos sejam compatíveis com essas
referências e com a formação do professor alfabetizador para o trabalho com os erros de escrita.
Entre as diversas referências básicas e complementares dos cursos de licenciatura em

Pedagogia contidos nos dados, observa-se que um total de 05 (cinco) obras oferecem
conhecimentos fonético-fonológicos, com 13 (treze) ocorrências nos cursos CC3; 25 (vinte e
cinco) nos cursos CC4; e 04 (quatro) nos cursos CC5.
Nesse contexto, destacam-se os cursos CC4, que estão posicionados entre aqueles que
têm conceito mediano, ou seja, que não estão entre os cursos com menores conceitos ou entre
os com maiores conceitos, evidenciando que, embora haja uma dissonância entre o que é
proposto como conteúdo nas disciplinas e as obras de referência, esses cursos estão no processo
de reconhecimento da importância dos conhecimentos fonético-fonológicos e de adequação
destes aos cursos de formação de professores alfabetizadores.
Outras obras adotadas nas disciplinas desses cursos tratam de aspectos fonético-
fonológicos pontuais e, nesse sentido, não foram consideradas na classificação, pois não
apresentam de forma mais aprofundada a fonética articulatória, acústica e perceptual ou
auditiva e não realizam uma discussão sobre os processos fonológicos que se julgassem
importantes para a formação do professor alfabetizador e para o trabalho com os erros de escrita
das crianças na fase da alfabetização.
O livro Além da alfabetização: a aprendizagem fonológica, ortográfica, textual e

matemática, de Teberosky e Tolchinsky (1997), tem 7 (sete) ocorrências no corpus analisado: 5
(cinco) nos cursos CC3 e 2 (duas) nos cursos CC4. Nesta obra, mais especificamente no capítulo
“Aprender sons ou escrever palavras?”, Liliane Tolchinsky tem como objetivo “explorar a
relação entre segmentação de palavras e aquisição da escrita” (TEBEROSKY; TOLCHINSKY,
1997, p. 43), realizando um estudo comparativo entre o espanhol e o hebraico, com 56 crianças

falantes do espanhol e 59 falantes do hebraico, alunos da pré-escola de duas escolas públicas
em Barcelona e Tel Aviv, respectivamente. As crianças foram selecionadas a partir do exercício
da escrita de palavras que conheciam fora do ambiente escolar.
Com duas atividades, uma de segmentação oral de palavras, pronunciando-as mais de

uma vez em pedaços cada vez menores, e outra de escrita espontânea, na qual as crianças tinham
de escrever palavras, algumas já utilizadas na atividade oral, e lê-las, os resultados mostraram
que, tanto no espanhol como no hebraico, mesmo com um maior nível escolar, poucas crianças
fazem uma segmentação exaustiva. Com relação ao sistema de escrita, as crianças que falam
espanhol preferem a soletração e as que falam hebraico preferem o isolamento das consoantes;
e que “a noção de linearidade da linguagem ou de segmentação em componentes sucessivos”,
conforme Teberosky e Tolchinsky (1997, p. 57), resultam do processo histórico-social.
O livro Alfabetizando sem o Ba Be Bi Bo Bu, Luiz Carlos Cagliari (2010), tem 09 (nove)
ocorrências no corpus: 01 (uma) em um curso CC3, 05 (cinco) em cursos CC4 e 03 (três) em
cursos CC5. Nele, o autor mostra que o sistema de escrita do português é alfabético e, também,
ortográfico, pois neutraliza os diferentes dialetos no nível da palavra. Nesse sentido, o autor
afirma que os métodos de ensino tradicionais, tanto os que se baseiam no “ba be bi bo bu” como
os construtivistas, consideram a ortografia como objetivo final do processo de alfabetização,
quando deveriam considerá-la como parte do processo. Nestes, a aquisição da linguagem escrita
é considerada em níveis (pré-silábico, silábico e alfabético) que não correspondem ao sistema
de escrita.
Nessa obra, que trata do ensino e da aprendizagem, da avaliação, do método das

cartilhas, da decifração da escrita e do estudo das letras, do processo de alfabetização, da
produção de textos espontâneos, encontra-se o capítulo “A hipótese por trás dos erros”, no qual
Cagliari (2010) aponta que os erros de escrita dos alunos estão relacionados às hipóteses e às
escolhas que eles fazem com relação às opções de escrita, fato, muitas vezes, desconhecido pelo
professor alfabetizador, como a proposta deste trabalho.
O livro Ortografia: ensinar e aprender (MORAIS, 1998) aparece 06 (seis) vezes em

cursos CC3, 03 (três) vezes em cursos CC4 e 01 (uma) vez em um curso CC5. Nele, o autor
trata das regularidades e irregulares da linguagem, e propõe atividades em textos (algumas já
conhecidas e inovadas, outras novas), para reflexão sobre os erros, como ditado interativo,
releitura com focalização, reescrita com transgressão da correção.

O ditado interativo e releitura com focalização consistem no trabalho com textos já lidos
e trabalhados em sala de aula. Na primeira atividade, a cada palavra difícil, escolhida pelos
alunos ou pelo professor, uma reflexão é realizada, estudando os erros e as possibilidades de
escrita, realizando uma transgressão intencional para conhecer as regularidades e
irregularidades da norma ortográfica.
Na segunda atividade, avança-se um pouco mais, pois, depois da atividade primeira, é

realizada outra de produção de regras para os casos discutidos. Na terceira atividade, são
utilizados textos com linguagem coloquial, não para corrigi-los, mas para que os alunos leiam,
discutam os textos, identifiquem as diferentes formas de falar e reflitam sobre elas e, na
sequência, recontem a história, para que o professor alfabetizador observe se os alunos
eliminaram da própria escrita os erros trabalhados (MORAIS, 1998).
Outra obra que não se considerou na análise foi O aprendizado da ortografia (MORAIS,
1999), que aparece 11 (onze) vezes no corpus: 03 (três) vezes nos cursos CC4 e 08 (oito) vezes
nos cursos CC5. A obra, com capítulos de vários autores da área de educação, trata do ensino
de ortografia e do erro, na perspectiva das dificuldades na aprendizagem das regras e dos
desafios impostos para essa aprendizagem. Aborda, ainda, a utilização de r e rr, da grafia de ou,
or e o em contexto silábico final tônico, da grafia de ditongo /iw/ em verbos e substantivos, do
uso de s e ss, refletindo sobre a escrita na ótica da ortografia, da semântica, da estrutura e da
história das palavras e não da fonética e fonologia.
A obra Diante das letras: a escrita na alfabetização, organizada por Massini-Cagliari e

Cagliari (1999), também aparece 09 (nove) vezes nas referências: 02 (duas) nos cursos CC3,
06 (seis) nos cursos CC4 e 01 (uma) em um curso CC5. Questões como escrita fonográfica,
“que representa a linguagem, partindo da representação de seus sons”, conforme Massini-
Cagliari; Cagliari (1999, p. 26), ortografia, aquisição da escrita e erros de ortografia na
alfabetização são tratados apenas de forma breve.
A obra A língua de Eulália, de Marcos Bagno (2006) também não foi considerada nessa
análise, embora tenha ocorrido 08 (oito) vezes no corpus: 03 (três) vezes nos cursos CC3, 03
(três) vezes nos cursos CC4 e 02 (duas) vezes nos cursos CC5. O livro, como o próprio título
mostra, é uma novela sociolinguística e conta a história de três amigas (Vera, Silvia e Emília)
que foram passar as férias em Atibaia, na casa da tia de Vera – Irene.
Toda a história gira em torno da fala coloquial de Eulália, antiga empregada e, há muito,
grande amiga de Irene, doutora em linguística e professora aposentada, que abriu uma escola

para alfabetização de adultos, tendo Eulália como primeira aluna. A cada estranhamento e
comentário das moças sobre o português não padrão utilizado por Eulália, Irene dava uma
explicação sobre o fenômeno em questão.
Entre alguns quadros que mostram a evolução de palavras do latim para o português e
de palavras do francês para o português, a obra apresenta um quadro com as diferenças entre o
português não-padrão e o português padrão e uma figura do aparelho fonador, com os pontos
de articulação das vogais. No enredo, Irene fala que está escrevendo um livro e que, nele,
pretende mostrar que, seja do ponto de vista linguístico, pragmático ou psicológico, existe uma
explicação científica para tudo o que é considerado erro no português não-padrão (BAGNO,
2006).
Em meio ao enredo, Irene trata sobre: a rotacização do l nos encontros consonantais,

exemplificando com palavras do latim, do francês, do espanhol e do português; a eliminação
das marcas de plural redundante, comparando o francês e o português; a transformação do lh
em i, ou yeismo, comparando o francês padrão e o português não-padrão; a simplificação das
conjunções verbais; a transformação do nd em n e do mb em m; a redução do ditongo ou em o
e do ditongo ei em e; a redução de e e o átonos pretônicos; a redução das proparoxítonas em
paroxítonas; a desnasalização das vogais pretônicas; os arcaísmos; a partícula se como sujeito
da oração; o uso do pronome mim (BAGNO, 2006).
O que é possível verificar é que, ao longo da novela, Tia Irene discute os fenômenos
apresentados do ponto da linguística histórica, mostrando a evolução do latim para o português
ou comparando o português e outras línguas, ou trazendo explicações sintáticas, semânticas ou
pragmáticas, são poucas as explicações de ordem fonético-fonológica e, as que aparecem são
sem muita profundidade. Também é importante destacar que, sendo uma novela
sociolinguística, a abordagem maior é sobre o mito da língua única, a variação linguística, o
preconceito linguístico, as variantes estigmatizadas, os fatores extralinguísticos, a mudança
linguística entre outras questões pertinentes à área.
A obra Influência da fala na alfabetização (MOLLICA, 2000), que aparece uma única
vez em um curso CC4, também não foi considerada na análise, por estar voltada para a área da
sociolinguística. Nela, a autora apresenta um estudo sobre erros de escrita de alunos do 6º ao 9º
Ano do Ensino Fundamental de uma escola pública como decorrência da influência da fala e
da pouca familiaridade com a ortografia. O estudo mostrou que os erros de escrita, no corpus
analisado, sofrem influência dos fatores extralinguísticos sexo, renda, escolaridade da mãe e

ano escolar e dos fatores linguísticos gênero textual e classe gramatical. O tratamento de dados,
através do programa computacional Goldvarb X, demonstrou que a influência da fala na escrita
foi mais significativa.
Também é importante pontuar que os documentos que deveriam subsidiar a educação

infantil, o ensino fundamental e o ensino básico de forma geral – RCNEI (BRASIL, 1998),
PCN (BRASIL, 1997), BNCC (2017) – aparecem algumas vezes nos dados em análise sem
referenciar o trabalho com os erros e com os conhecimentos de ordem fonético-fonológicos.
Nos cursos de licenciatura em Pedagogia CC3, os RCNEI (BRASIL, 1998) aparecem 2

(duas) vezes nas referências e não são citados nas ementas. Os PCN (BRASIL, 1997) aparecem
7 (sete) vezes nas referências dos dados que compõem o corpus da pesquisa, referindo-se ao
uso-reflexão-uso e aos conteúdos de língua portuguesa (língua oral, prática de leitura, produção
de textos, análise e reflexão sobre a língua), fundamentos teórico-metodológicos de ensino da
língua portuguesa, tudo de uma forma muito geral, sem deixar claro se haveria alguma reflexão
de ordem fonético-fonológica sobre os erros.
Nos cursos de licenciatura em Pedagogia CC4, os RCNEI (BRASIL, 1998) aparecem

01 (uma) vez, mas a ementa contempla apenas o trabalho com gêneros textuais. Os PCN
(BRASIL, 1997) aparecem 13 (treze) vezes, a maioria delas referendando a legislação do ensino
de língua portuguesa, ensino de linguagem, o letramento, a função social da escrita, as variantes
linguísticas e propostas metodológicas para o ensino de leitura, escrita, ortografia, redação e
gramática.
Nos cursos de licenciatura em Pedagogia CC5, o Referencial curricular nacional para

a educação infantil – RCNEI (BRASIL, 1998) aparece 2 (duas) vezes nas ementas, junto aos
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1997), referendando a linguagem nas
leituras. Os PCN (BRASIL, 1997) também aparecem em 3 (três) referências, com ênfase à
oralidade, à leitura, à produção de texto em diferentes gêneros textuais. A Base Nacional
Comum Curricular – BNCC (2017) é referenciada uma única vez, porém com os mesmos
objetivos.
O que se percebe é que, de certa forma, a ementa e referências que constituem as

disciplinas das matrizes curriculares dos cursos analisados parecem ser pensadas
separadamente, quando deveriam ser refletidas de forma conjunta, para que os conteúdos a
serem trabalhados estejam de acordo com os conhecimentos a serem adquiridos na disciplina
em questão e as referências consubstanciem os referidos conteúdos.

Neste trabalho, quanto aos critérios adotados para a análise dos conhecimentos fonético-
fonológicos presentes nos cursos de Pedagogia brasileiros, levantados a partir do site e-MEC,
em 2017, considerou-se que: apresentam os conhecimentos fonético-fonológicos os cursos nos
quais a ementa contém conteúdos de fonética e fonologia e as referências respaldam a
aprendizagem desses conteúdos; fazem alusão aos conhecimentos fonético-fonológicos os
cursos nos quais algum conhecimento de ordem fonético-fonológica aparece ou na ementa ou
na referência; e não apresentam conhecimentos fonético-fonológicos os cursos que não
contemplam esse conhecimento nem na ementa nem nas referências.
Assim, nos cursos CC3, dezesseis cursos fazem alusão aos conhecimentos fonético-
fonológicos, e quatro não apresentam esses conhecimentos. Nos cursos CC4, dois cursos de
licenciatura em Pedagogia, ofertados pela Universidade Federal Rural de Pernambuco -
UFRPE, localizados no Estado de Pernambuco, na região Nordeste, apresentam conhecimentos
fonético-fonológicos. Vinte e dois cursos fazem alusão a esses conhecimentos e dezenove não
apresentam tais conhecimentos. Nos cursos CC5, oito cursos fazem alusão e oito não
apresentam esses conhecimentos.
Logo, os resultados mostram que, dos setenta e nove cursos de licenciatura em

Pedagogia CC3, CC4 e CC5, que constavam no site do e-MEC no ano de 2017, apenas dois
cursos presenciais de formação de professores, ofertados na UFRPE (91969) e (91975),
apresentam conhecimentos fonético-fonológicos, propiciando, na formação de professores
pedagogos, os conhecimentos específicos necessários para a mediação, o estudo e a reflexão
sobre os processos fonológicos, conforme as orientações da BNCC (2017), durante o processo
de alfabetização. Cinquenta e oito cursos fazem alusão aos conhecimentos fonético-fonológicos
e trinta e um cursos não apresentam esses conhecimentos.
Com relação às referências da área da fonética e fonologia, observa-se que apenas 5

(cinco) obras adotadas em alguns dos cursos de licenciatura em Pedagogia - Alfabetização e
Linguística (CAGLIARI, 1989); Iniciação á Fonética e Fonologia (CALLOU; LEITE, 2009);
Escrita e alfabetização (FARACO, 2010); Introdução à Linguística (FIORIN, 2010); e Guia
teórico do alfabetizador (LEMLE, 1999) – se repetem no corpus, entretanto apenas a obra de
Fiorin (2010) consubstancia o estudo da fonética e fonologia referendada na ementa de um
curso de Pedagogia CC4.

REFERÊNCIAS
BAGNO, M. A língua de Eulália: novela sociolingüística. 16 ed. São Paulo: Contexto, 2006.
BISINOTTO, A. G.; SILVA, L. L. P. A contribuição de estudos fonéticos e fonológicos na

formação do docente alfabetizador. Letra Magna. Ano 09 - n.16 – 1º Semestre de 2013.
Disponível em: <www. letramagna.com. Acessado em: Mar. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017.

Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione, 2007.
CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o Ba, Be, Bi, Bo, Bu. 2 ed. São Paulo, Scipione. 2010.
CALLOU, D; LEITE, Y. Iniciação à fonética e à fonologia. 11.ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Ed., 2009.
CAPOVILLA, F. C.; GONÇALVES, M. J.; MACEDO, E. C. Tecnologia em (re) habilitação

cognitiva: uma perspectiva multidisciplinar. São Paulo: EDUNISC, 1998.
CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A. Metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Pearson Pratice
Hall, 2004.
DE PAULA. A. S. Fonética Fundamental. Princípios de fonética articulatória, acústica e

auditiva. Maceió, Alagoas: EdUFAL, 2011.
DUARTE, I. O conhecimento da língua: desenvolver a consciência linguística. PNEP. Lisboa:

DGIDC-ME, 2008. p. 17-19. Disponível em:
https://area.dge.mec.pt/GramaTICa/des__cons_linguistica_iduarte.htm. Acessado em: Mar.
2022.
FARACO, C. A. Escrita e alfabetização. 9.ed. São Paulo: Contexto, 2010.
FIORIN, J. L. (org.). Introdução à Linguística. II. Princípios de análise. São Paulo: Editora
Contexto, 2010.
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA - UNIR. Projeto Político-

Pedagógico. Curso de graduação em Pedagogia Licenciatura. Vilhena – RO: Fundação
Universidade Federal de Rondônia, 2009. Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/13ApU5dsJtz8k1DxQXRuXcX6vjnvYxzMA/view. Acessado
em: Jan. 2018.

FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA - UNIR. Projeto Político-
Pedagógico. Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura. Porto Velho - RO: Fundação
Universidade Federal de Rondônia, 2012. Disponível em:
http://www.ded.unir.br/uploads/04155632/arquivos/PPP_2013_183732944.pdf. Acessado em:
Jan. 2018.
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA - UNIPAMPA. Projeto

Pedagógico - Curso de Pedagogia. 2009. Disponível em:
http://cursos.unipampa.edu.br/cursos/pedagogia/files/2011/05/PPC_-_2009_-_PROPLAN-
PEDAGOGIA.pdf. Acessado em: Jan. 2018.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. - São Paulo: Atlas, 2002.
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARÁ - IFPA.

Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura. 2013. Disponível
em: http://www.tucurui.ifpa.edu.br/downloads/doc-institucional/doc-institucional-cursos/doc-
institucional-cursos-parfor/1242-ppc-licenciatura-em-pedagogia/file. Acessado em: Fev. 2018.
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS - INES. Projeto Pedagógico do

Curso de Licenciatura em Pedagogia. 2017. Disponível em:
http://www.ines.gov.br/images/desu/2019/Projeto-Pedaggico-do-Curso-de-Licenciatura-em-
Pedagogia-PPC-2019_27_06novo.pdf. Acessado em: Ago. 2020.
LEMLE, M. Guia teórico do alfabetizador. 11. ed. São Paulo: Editora Ática, 1999.
MASSINI-CAGLIARI, G.; CAGLIARI, L. C. Diante das letras: a escrita na alfabetização.

Campinas: Mercado de Letras, 1999.
MOLLICA, M. C. Influência da fala na alfabetização. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,

2000.
MORAIS, A. G. (org.). O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
MORAIS, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998.
MORAIS, A. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.
SILVA, T. C. Dicionário de fonética e fonologia. São Paulo: Contexto, 2011.
SILVA, T. C. Fonética e fonologia do português: roteiro de estudos e guia de exercícios. 8.

ed. São Paulo: Contexto, 2005.
TEBEROSKY, A.; TOLCHINSKY, L. L. Além da alfabetização: a aprendizagem fonológica,

ortográfica, textual e matemática. Tradução Stela Oliveira. 3 ed. São Paulo: Ática, 1997.
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. 12. ed.
São Paulo: Cortez, 2008.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS - UFAM. Projeto Pedagógico de Pedagogia

pdf. 2008. Disponível em:
http://faced.ufam.edu.br/images/stories/arquivos/projeto%20pedagogico%20de%20pedagogia
.pdf. Acessado em: Jan. de 2018.

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE - UFF. Curso de Graduação. Pedagogia.
2015. Disponível em: http://www.uff.br/?q=curso/pedagogia/123704/licenciatura/santo-
antonio-de-padua. Acessado em: Jul. 2020.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO - UFMA. PROEB - Programa Educa Brasil.

Universidade Federal do Maranhão. Pró-Reitoria de Ensino – PROEN. 2020. Disponível em:
https://portais.ufma.br/PortalProReitoria/proen/paginas/pagina_estatica.jsf?id=162. Acessado
em: Out. 2020.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO - UFMA. Projeto Pedagógico do Curso de

Pedagogia. Centro de Ciências Sociais. Curso de Pedagogia. 2007. Disponível em:
http://www.ufma.br/portalUFMA/arquivo/Oc0sXZD9CxtFrI9.pdf. Acessado em: Jan. 2018.
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA - UFPB. Resolução n° 12/ 2013. 2013.

Disponível em: https://sig-
arq.ufpb.br/arquivos/2020227173b68c21517218d724366f4a5/Resoluo_N_12_2013_PEDAG
OGIA_CE_EAD.pdf. Acessado em: Jan. 2018.
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA - UFPB. Centro de Ciências Humanas, Sociais

e Agrária – CCHSA Bananeiras – PB. Licenciatura em Pedagogia. Disponível em:
http://www.cchsa.ufpb.br/cchsa/contents/paginas/institucional/graduacao/licenciatura-em-
pedagogia. Acessado em: Mar. 2018.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL E SUDESTE DO PARÁ - UNIFESSPA. Projeto

Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia/ Campus Universitário de Marabá.
2011. Disponível em: https://crca.unifesspa.edu.br/images/ppc/03-Pedagogia-PPC-2009.pdf.
Acessado em: Fev. 2018.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 3. ed. Tradução de Jeferson Luiz Camargo. São

Paulo: Martins Fontes, 1991.

DOI 10.47402/ed.ep.c240233030911
CAPÍTULO 30
TRAJETÓRIAS DO FEMININO:
PEDAGOGIAS PARTICIPATIVAS PARA A EDUCAÇÃO DA
PRIMEIRÍSSIMA INFÂNCIA
Elisa dos Santos Vanti

Helenara Plaszewski
RESUMO
O presente trabalho apresenta caracterizações gerais aproximadas das teorias e práticas educativas resultantes de
estudos investigativos das icônicas autoras da Pedagogia Participativa na Primeiríssima Infância: Maria
Montessori (Itália- 1870–1952), Emmi Pikler (Hungria- 1902–1984) e Elinor Goldschmied (Inglaterra- 1910–
2009), delineando um quadro comparativo destacando diferenças de origem, concepção de infância, ambientes,
papel do adulto e dinâmicas e/ou materiais idealizados a interpretação de cada uma das distintas abordagens. A
escolha das três autoras para o estudo e análise acontece pelo inconfundível legado deixado pelas educadoras para
a qualificação e humanização dos atendimentos institucionalizados à primeiríssima infância, assim como, a
potencial identificação das acadêmicas com a postura de pesquisadoras dedicadas a causa da Educação Infantil e
da emancipação feminina no mercado de trabalho e na Ciência.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogias Participativas; Primeira Infância; Creche.
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo versa, ainda que de forma panorâmica e despretensiosa, sobre três
consolidadas abordagens pedagógicas participativas elaboradas especificamente para
atenderem à educação e ao cuidado dos bebês e das crianças pequenas em instituições de
Educação Infantil e a necessidade cada vez mais urgente de se tornarem conhecidas as
diferenciações teóricas e prática existentes entre elas (ONGARI; FRESCO; COCEVER, 2020).
Não se trata de fazer julgamentos de valor elegendo a mais completa ou, então, de militar
em favor daquela que supostamente possa melhor responder às necessidades infantis em um
dado momento ou em outro mas, é sim, fazer um estudo comparativo que ajude a demarcar os
contrastes, por vezes sutis, entre as perspectivas, dissipando distorções (OLIVEIRA-
FORMOSINHO; ARAÚJO, 2013).
Essa simplificação do conhecimento no Ensino Fundamental brasileiro embora, possa

parecer uma prática inofensiva e se cobrir de “intenções” aparentemente “edificantes” - como
por exemplo, a democratização da escola pública, vem obtendo resultados cada vez mais
negativos nas escalas avaliativas internacionais (OLIVEIRA-FORMOSINHO; OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2018). O peso dessa realidade traduz o sucesso alcançado no Brasil, pela
escolarização do tipo “linha de montagem” adaptada à lógica de um sistema de engrenagem

que auto valida a sua própria continuidade e que, tem incluído a pré-escola nessa equação desde
a primeira metade dos anos setenta do século passado (OLIVEIRA-FORMOSINHO; ARAÚJO,
2013).
Então, em uma primeira aproximação, o texto intitulado: “TRAJETÓRIAS DO

FEMININO: PEDAGOGIAS PARTICIPATIVAS PARA A EDUCAÇÃO DA PRIMEIRÍSSIMA
INFÂNCIA” buscam lançar um feixe de luz na discussão sobre as abordagens participativas
para o primeiro ciclo da Educação Infantil que, historicamente, não tem obtido a mesma
visibilidade e relevância no cenário acadêmico brasileiro do que o ciclo pré-escolar (POST;
HOHMAN, 2011). Assim, o artigo igualmente expõe a jornada de vinculação das autoras à
causa da educação das crianças de zero a três anos de idade e os caminhos por onde suas teorias
e pesquisas caminharam, seus encontros e desencontros no cenário contemporâneo do século
vinte (ONGARI; FRESCO; COCEVER, 2020).
Por fim, acredita-se que a discussão e reflexão pertinentes acerca das autoras Maria
Montessori (1870-1952); Emmi Pikler (1902-1984) e Elinor Goldschmied (1910-2009) e de
suas pesquisas no âmbito da Educação Infantil torna-se um relevante veículo de promoção de
uma pauta identitária que eleva a valorização da autoestima positiva das acadêmicas que se
encontram em processo formativo, como mulheres emancipadas e como pesquisadoras da
educação.
2 MONTESSORI E A EDUCAÇÃO DOS BEBÊS E DAS CRIANÇAS PEQUENAS
Em 1909, a pediatra e pedagoga italiana Maria Montessori publica sua pesquisa em sua
obra fundadora, intitulada: “Pedagogia Científica”. Nesse mesmo ano, Emmi Pikler fazia 7 anos
de idade, enquanto Elinor Goldschmied só nasceria no ano seguinte. Então, pode-se considerar
as três autoras como contemporâneas na discussão a respeito das Pedagogias Participativas para
a primeiríssima infância?
Para apresentar as abordagens das três cientistas da educação, decidiu-se, a princípio,

obedecer a uma organização cronológica relativa ao surgimento dessas Pedagogias
Participativas para a Educação Infantil no horizonte da história contemporânea da Infância.
Assim, a grosso modo, apresenta-se primeiramente, a educadora italiana Maria Montessori que
nasceu em 1870 e que em 1907 já tinha fundado seu mais celebre projeto experimental
educativo, a instituição que batizou como “Casa dei Bambini”. A instituição atendia crianças
de três (3) a seis (6) anos de idade oriundas de famílias pertencentes a uma população periférica
e marginalizada do bairro romano de San Lourenzo (POLLARD, 1993).

Ainda nessa primeira publicação de uma vasta bibliografia, Montessori já vai germinar
as primeiras ideias de uma Pedagogia da Infância pautada na ideia de criança equilibrada, adulto
preparado, ambiente preparado, autoeducação, educação cósmica e educação como ciência
(LILLARD; JESSEN, 2003).
A obra “Pedagogia Científica” foi escrita logo após o afastamento de Montessori da

Casa dei Bambini, momento em que a pediatra recebe um importante apoio de um casal de
amigos e admiradores que lhe oferece como hospedagem, a sua fazenda localizada nas cercanias
rurais de Roma para que ali, ela pudesse, afastada das distrações da cidade, organizar as
incontáveis anotações feitas nas muitas horas de observação das crianças durante a
experimentação de materiais e de propostas ao longo dos dois anos que esteve a frente da
coordenação pedagógica (POLLARD, 1993).
Levou vinte e um dias para que o livro se encontrasse concluído e ao invés de

simplesmente levar seus escritos a uma editora, que, provavelmente, pudesse fazer alterações
para adaptar a obra às necessidades do mercado, Montessori decidiu não arriscar a originalidade
de suas ideias e experimentos e levou o material para uma gráfica para que ele pudesse ser
reproduzido tal qual foi concebido por ela, originalmente (KRAMER, 1988).
Já a escrita do livro “A Mente Absorvente” considerado a obra montessoriana que mais

abarcou o estudo do período que vai do nascimento ao terceiro ano de vida da criança pequena,
só foi publicada pela primeira vez em 1949, depois da passagem de Montessori pela Índia,
iniciada em exílio, quarenta (40) anos após a publicação de “Pedagogia Científica”.
Isso acontece porque durantes os anos que viveu na Índia, em sua experiência de
docência em cursos de formação de educadores, Montessori teve oportunidade de observar
cotidianamente bebês e crianças pequenas que acompanhavam as mães durante as aulas.
Diferente das educadoras mães do ocidente, as mães indianas levavam seus bebês consigo para
assistirem as palestras de Montessori, o que forneceu consistente conteúdo para os textos
apresentados e desenvolvidos por Montessori em “A Mente Absorvente” (KRAMER, 1988;
POLLARD, 1993; LILLARD; JESSEN, 2003).
Assim que, comparativamente, Montessori, mesmo sendo pioneira entre as autoras da

Pedagogia da Infância, acaba que no que tange a pesquisas sobre a educação da primeiríssima
infância é possível sincronizar temporalmente seus achados mais significativos com as
publicações e estudos de Pikler (1902-1984) e de Goldschmied (1910-2009).

No cenário educativo pedagógico, em “Mente Absorvente”, Montessori tensiona
críticas aos adultos e sua forma de se relacionar com as crianças desde o seu nascimento. Ela
demonstra os efeitos traumáticos do parto e da separação abrupta entre a mãe e o bebê e suas
potenciais consequências cognitivas e psíquicas para os anos ulteriores da vida da criança e da
vida adulta.
Em oposição a ideia de “adulto preparado”, Montessori define o conceito antagônico de

adulto incompreensivo. O adulto incompreensivo costuma criar no entorno da criança uma
sociedade de adultos que tentam aligeirar o processo de “adultização” da criança para que ela
supere o mais rápido possível as suas características consideradas infantis (VANTI;
PLASZEWSKI, 2023).
Ou seja, Montessori considera que adultos incompreensivos alimentam uma espécie de

instinto de defesa em relação à criança, se opondo a ela e ao seu modo de ser e de viver como
criança, o que resulta uma relação difícil que recalca os instintos infantis e sufoca seus períodos
sensíveis (MONTESSORI, n.d. A).
A ideia de períodos sensíveis, ocorreu a Montessori depois que teve contato com a obra
do médico francês Jean Itard (1774-1838) que relatou suas contínuas intervenções na busca por
educar o “Selvagem de Aveyron”, um menino de uns onze ou doze anos achado nas cercanias
da cidade francesa de Aveyron em 1776, que fora, até aquela idade, criado sem contato humano
(MONTESSORI, n.d. B).
O menino demonstrou uma inabilidade na aquisição da fala, ou seja, uma incapacidade

de articular palavras e consequentemente de se expressar através delas. Esse fato ajudou
Montessori a concluir que existe uma espécie de janela para determinadas aprendizagens
acontecerem em períodos específicos da infância e que quando não são aproveitadas podem
resultar em uma perda irreversível para a evolução das potencialidades humanas (VANTI;
PLASZEWSKI, 2023).
Em relação a educação infantil para bebês e crianças bem pequenas, Montessori vai
deixando algumas pistas de como o adulto preparado pode permitir o fluxo de acolhimento as
características e aos períodos sensíveis que se manifestam. Isso significa preparar-se e preparar
o ambiente de acolhimento, com atenção especial ao choro ou balbucios e o que ele pretende
comunicar ao adulto, por exemplo, ou ainda, levar em consideração o seu conforto físico e a
liberdade de movimentos em roupas folgadas e camas no chão que possibilitem sua autonomia

natural de deslocamento e uma vista privilegiada de vários ângulos do cômodo (DAVIES;
UZODIKE, 2022).
Nessa mesma vertente, Montessori indicou o uso de móbiles e de cartões de imagens

que permitam um contraste entre as cores e formas simples capazes de serem percebidos pela
visão ainda um tanto desfocada e turva do bebê (DAVIES; UZODIKE, 2022; DAVIES, 2021;
LILLARD; JESSEN, 2003).
No cenário de harmonia estética sensorial e de liberdade motora, a atmosfera de

tranquilidade emocional deve vigorar no ambiente preparado e os estímulos devem ser
controlados para permitir que o bebê possa ir absorvendo de forma efetiva as diferentes
informações que emergem dessa interação bebê – ambiente.
Algumas colaboradoras e pesquisadoras da abordagem montessoriana, como - Davies

(2021) e Lillard e Jessen (2003) vão dando contornos ainda mais nítidos ao ambiente
montessoriano para crianças menores de 3 anos de idade, tanto em casa quanto em ambientes
coletivos de aprendizagem. Entre outras diretrizes se prevê a necessidade de uma mobília de
madeira sólida com estantes baixas, espelho fixo na parede, cama com estrado rente ao chão,
tapete e almofada para apoiar as costas e auxiliar na postura sentada, barra fixa próxima ao
espelho para servir de apoio quando o bebê sentir necessidade de levantar-se e arriscar os
primeiros passos com ajuda, entre outros itens (POST; HOHMANN, 2011).
Nessa perspectiva, igualmente vão sendo apresentados uma sorte de materiais que
refletem as mais significativas aprendizagens sensoriais, motoras e cognitivas segundo a
inspiração montessoriana. Além de usar alguns materiais clássicos montessorianos em uma
escala pertinente ao uso das crianças bem pequenas - como foi o caso da torre rosa, encaixe
cilíndrico adaptado, quadros montessorianos e bandejas da vida prática - foram sendo
idealizados materiais pedagógicos específicos, tais como:
a) Móbiles e cartões com imagens de formas geométricas simples e nas cores preto e
branco, móbiles em sólidos geométricos como esfera e octaedro nas cores primárias e em escala
monocromática.
b) Chocalhos com guizos visíveis,
c) Objetos de madeira maciça próprios para preensão,
d) Caixas de permanência de variados tipos,
e) Encaixes variados com eixo,

f) Ponte com escada de três degraus,
g) Andador externo para empurrar,
h) Pequenas bancadas para rosquear, aparafusar, pregar...
entre outros...
Rapidamente, a fama de Montessori espalha-se em toda a Europa. O seu exemplo

pessoal, seus aportes teóricos e sua pesquisa experimental, firmada em uma Pedagogia
Científica serviram de inspiração às mulheres cientistas em todo mundo (KRAMER, 1988;
POLLLARD, 1993).
Escreve Montessori (1965, p. 11): “Nós, os que trabalhamos unicamente para o triunfo
de uma causa, somos como membros de um só corpo, os que vierem depois, obterão êxito
porque outros, que os antecederam, trabalharam com fé e persistência.”
3 EMMI PIKLER E A PESQUISA SOBRE A PRIMEIRÍSSIMA INFÂNCIA
O reconhecimento de que as “educadoras montessorianas” possuem conhecimentos

preciosos que a habilitam a lidar com o universo infantil ainda pouco explorado pela ciência
ganha corpo no imaginário simbólico do velho e do novo mundo, especialmente, ainda na
primeira metade do século XX (KRAMER, 1988).
Tanto que, a pediatra húngara Emmi Pikler (1902–1984) criadora da Abordagem Pikler
para educação e cuidado de bebês e crianças pequenas partirá do conceito montessoriano de
criança para fundamentar sua teoria e sua prática educativa. Ela, como Montessori, acreditava
que a criança é ativa, curiosa, que procura conhecer o mundo a sua maneira, desde que nasce.
Pikler (1902–1984) acrescentou a essa concepção a diferenciação aparentemente sutil entre a
ideia de criança capaz e criança competente (OLIVEIRA-FORMOSINHO; ARAÚJO, 2013).
Para Pikler a ideia de criança capaz faz com que o adulto crie, em torno dela, uma
expectativa que antecipa atitudes de interferência no ritmo natural de exploração infantil - sobre
si mesmo e sobre seu entorno. Desse modo, o adulto pensa consigo mesmo: - Eu sei que ela é
capaz e então fico pressionando para que minhas expectativas se confirmem.
Em oposição a essa ideia “condutivista” se encontra a concepção de criança competente,
no qual o adulto sabe e confia na criança e na sua motivação para encontrar a melhor forma de
resolver seus desafios cognitivos ou obstáculos motores. Assim, para Pikler, acreditar que a
criança é competente, é observar a criança esperando tudo, sem esperar nada.
No entanto, diferentemente de Montessori que se debruçou sobre a Educação Infantil de
zero (0) a três (3) anos apenas depois de décadas iniciadas a sua carreira como cientista da

educação, Emmi Pikler (1902-1984), por sua vez, cedo se definiu pelo estudo do
desenvolvimento dos bebês.
Ainda na década de trinta (30) em Budapeste, Pikler (1902–1984) se tornou médica de
família e investiu na investigação sobre a relação entre a atividade autônoma, o movimento
livre dos bebês e das crianças pequenas e a sustentação emocional segura baseada na relação
de confiança e de atenção pessoal do adulto em relação às crianças. Sua produção bibliográfica
se inicia com uma brochura intitulada “O que sabe fazer o seu filho? Ou ainda “Bebê calmo,
mamãe satisfeita” publicado pela primeira vez em 1940 e recorrentemente reeditado até 1985
(APPELL; DAVID, 2020).
Essa obra era endereçada às mães e aos adultos que cuidavam de crianças e ensinava os
preceitos básicos piklerianos. Incentivava a prática da atenção individualizada do adulto em
relação ao bebê e a criança pequena nos momentos de cuidado. Indicava a importância
fundamental da liberdade de movimentos para o bebê dar início e também para manter suas
investigações guiadas por sua curiosidade. E por fim, preconizava o respeito aos momentos de
auto concentrado do bebê e de suas iniciativas de exploração do entorno, evitando a
interferência dos adultos nessa atmosfera (OLIVEIRA-FORMOSINHO; ARAÚJO, 2013).
Durante cerca de várias décadas, a doutora Emmi Pikler (1902-1984) recolheu dados
de pesquisa, observando seus pequenos pacientes e orientando mães e outros adultos cuidadores
para que estreitassem vínculos afetivos com os bebês e crianças pequenas nos momentos dos
cuidados considerados situações privilegiadas de atenção individual que precisavam contar a
“presentificação” do adulto de referência (FALK, 2010; FALK, 2021).
Adulto de referência também é um outro conceito base trazido por Pikler (1902–1984).
Ele se refere ao adulto especial que cuida da criança, registra observações sobre ela, preserva
sua história. Aparentemente, um adulto mais próximo e envolvido do que o adulto preparado
de Montessori (WINNICOTT, 1992).
Esse momento de cuidados individualizados, o adulto de referência deve seguir uma
coreografia de movimentos suaves, de falas tranquilas que vão anunciando ao bebê aquilo que
está acontecendo com ele, por vezes, alternando com perguntas que solicitam autorização e
momentos de espera pacienciosa pela resposta do bebê para só então, dar continuidade a essa
comunicação recíproca, onde não deve dar lugar às distrações (IGNÁCIO, 2019).
Essas mesmas premissas ensinadas às famílias por Pikler são, mais tarde integradas ao
trabalho das cuidadoras do Instituto Pikler. Assim, explica Hevesi in Falk (2021, p. 101):
No instituto Pikler as educadoras consideram muito importante conseguir da criança,
ainda que seja pequeno, um sinal de participação durantes os momentos de cuidados.
Mas ao mesmo tempo, elas são capazes de aceitar, com muita compreensão, que a

criança não tenha vontade de aproveitar a possibilidade que lhe é oferecida (FALK,
2021, p. 101).
Durante décadas Pikler (1902-1984) procedeu a observação sistemática do
desenvolvimento motor de setecentos e vinte e dois (722) bebês com o apoio das famílias e das
educadoras do Instituto Pikler. Paralelamente a pesquisa de campo qualitativa também realizou
uma análise comparativa bibliográfica entre seus achados e outras dezoito escalas de
desenvolvimento motor elaboradas e publicadas por renomados pediatras de sua época.
Esse importante trabalho foi publicado pela primeira vez na Hungria no ano de 1969,
sob o título de “Mover-se em Liberdade: desenvolvimento da motricidade global”, nesse
período, Pikler já ocupava o cargo de diretora do instituto Pikler já fazia um pouco mais de
vinte anos (20) (PIKLER, 2021).
A história pessoal de Pikler e especialmente as pessoas que fizeram parte de sua vida
tiveram uma importante influência em suas escolhas e nos desafios que enfrentou (ONGARI;
FRESCO; COCEVER, 2020).
A mãe de Pikler, por exemplo, foi uma professora de Jardim de Infância que faleceu
quando Pikler tinha doze (12) anos de idade. Esses dois fatos acabaram direcionando as suas
escolhas pela educação infantil das crianças órfãs.
Igualmente, seu pai era um reconhecido artesão, o que fez diferença quando Pikler
precisou, ela mesma, planejar e produzir mobílias apropriadas a autonomia e participação dos
bebês e das crianças pequenas nos cuidados como por exemplo, diferentes tipos de cama e mesa
e cadeira para alimentação (FALK, 2010; FALK, 2021; SOARES, 2020).
O marido de Pikler, György Pikler, era professor de Matemática e com seus

conhecimentos de estatística ajudou na operacionalização dos dados de observação o que
contribuiu para garantir validação científica a seus achados relativos ao desenvolvimento motor
dos bebês e também sobre as críticas aos manuais de puericultura e as escalas de
desenvolvimento que eram populares na sua época (FALK, 2021; PIKLER, 2021).
Suas influências teóricas ajudaram a dar contornos relevantes as suas teses. Pikler
(1902–1984) estudou sobre as síndromes adquiridas como a detectada pelo psicanalista infantil
- Renne Spitz (1887-1974) denominada de “Hospitalismo” – que se caracterizava por apresentar
um certo estado de apatia grave que acometia crianças separadas da mãe na mais tenra infância
e criadas em orfanatos (SPITZ, 2004).

A Dra Pikler também teve profundo contato com a teoria do apego do psicanalista John
Bowlby (1907-1990) que com seus experimentos reconheceu a importância fundamental da
construção de vínculos seguros para o desenvolvimento integral do sujeito e sua conquista de
um equilíbrio emocional na infância e na vida adulta (BOWLBY, 2002).
Determinada a mostrar que essa condição de orfandade não pode ser determinante de
um futuro trágico para a vida adulta e que práticas humanizadoras de respeito do sujeito desde
a primeira infância podem reduzir a probabilidade dessas síndromes se manifestarem, a Dra
Pikler se propõe a resgatar gerações de crianças, antes fadadas a depressão e ao abandono
emocional e cognitivo, apenas por estarem institucionalizadas. Escrevem as pesquisadoras da
abordagem Appell e David (2021, p. 42):
[...] a Dra Pikler fez uma opção clara, fundamental: se a criança pequena não pode ser
criada por sua mãe, a relação materna não pode ser reproduzida, mas, é possível lhe
oferecer no quadro de uma instituição, uma experiência de natureza totalmente
diferente que favoreça o seu pleno desenvolvimento (APPELL; DAVID, 2021, p. 42).
Essa natureza totalmente diferente de relação adulto – criança capaz de reverter o
estigma da criança abandonada como uma desajustada socialmente em potencial foi também
inspirada pela experiência que Pikler teve como médica pediatra residente na clínica do Dr.
Clemens Von Pirquet. Dessa experiência fez uma parceria de trabalho com a enfermeira Mara
Reinitz que por acaso também era educadora do Jardim de Infância. A parceria foi interrompida
com a Segunda Guerra Mundial e retomada após seu término pois, Emmi Pikler aceita o convite
de dirigir o Instituto Lóczy na condição de poder levar consigo a educadora Marika para encarar
esse desafio (FALK, 2021; ONGARI; FRESCO; COCEVER, 2020).
Igualmente a contribuição dos estudos de Winnicott (1986-1971), o pediatra psicanalista

norte americano criador da ideia da “mãe boa o bastante” que designava a relação afetiva
materna que dá espaço para que a o bebê possa construir sua própria personalidade a medida
que cresce, sem a superproteção ou super estimulação precoce, ajudaram Pikler a projetar um
ambiente de entorno positivo que acolhesse as necessidades dos bebês e das crianças pequenas
atendidas especialmente, no que se refere a estabilidade, regularidade, apoio emocional a
liberdade.
Por isso, o entorno positivo de Emmi Pikler oferece uma referência estruturada que
pouco deve se modificar e onde cada modificação que seja eminentemente necessária é
planejada e preparada com antecedência para ser o menos desestabilizador possível para não
comprometer o equilíbrio da autorregulação conquistada pela criança. Esse cuidado na
edificação das relações criando o entorno estável e apropriado é chamado por Winnicott de

holding. O holding se faz imprescindível desde a dependência absoluta do bebê em relação ao
adulto até a conquista de sua autonomia (OLIVEIRA-FORMOSINHO; OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2018; APPEL; DAVID).
O entorno positivo idealizado por Emmi Pikler e sua equipe incluía piso de madeira para
oferecer firmeza e solidez para que o bebê o utilize como ponto de equilíbrio para se colocar
nas posturas e realizar os movimentos desejados favorecendo o equilíbrio e a segurança motora.
Pikler também previa o uso de cercados para limitar espaços e oferecer proteção física e
segurança psicológica para os bebês. Também é bem conhecido o trocador gradeado de madeira
idealizado por Pikler que oferece pontos de apoio para que o bebê possa se levantar
movimentando-se durante a trocas (OLIVEIRA-FORMOSINHO et al., 2011)
No entorno positivo do ambiente pikleriano também se pode encontrar triângulos com

degraus, tuneis e rampas que oferecem desafios motores importantes para que as crianças
possam refinar sua motricidade, adquirir força e criar movimentos cada vez mais sofisticados
(APPELL; DAVID, 2021; GONZALEZ-MENA; EYER, 2014).
Além de mobília e de grandes objetos, no instituto Pikler alguns materiais foram

idealizados para serem de fácil manipulação pelos bebês e crianças pequenas. O pano Pikler
idealizado para ser um lenço com estampa com cores contrastantes, em geral em vermelho com
poi branco, é o primeiro brinquedo oferecido a criança de poucos meses. O pano Pikler é seguro
e facilmente alcançado pelo bebê (KALLO; BULLOG, 2021).
Em seguida do pano Pikler, a bola Pikler é apresentada. Trata-se de uma bola vazada
onde os espaços facilitam a sua manipulação por parte do bebê que ainda tem uma preensão
primitiva.
Desse modo, nessa mesma lógica de ser facilitador da manipulação, são oferecidos os
seguintes objetos (MAJEM; ODENA, 2010):
a) conjuntos de objetos côncavos,
b) conjuntos de pares de objetos iguais,
c) coleção de objetos iguais,
d) coleção de objetos que são iguais mas que podem ser colocados um dentro do outro e
um em cima do outro,
e) objetos com base estreita para serem equilibrados e oferecer oportunidade para
experimentar o equilíbrio da verticalidade;

f) coleções diversificadas de continentes e de conteúdos, incluindo pequenos objetos de
descarte e elementos da natureza;
g) pequenos brinquedos afetivos de pano com pequenos móveis e utensílios sempre perto
de estações de cuidado: como momentos de sono, alimentação e troca de fraldas.
Desde 2011, o Instituto Pikler deixou de ser uma instituição de acolhimento às crianças
órfãs e/ou abandonadas e passou a ser uma creche de atendimento às crianças de 1 a 3 anos em
turno parcial e integral. Como tal, o Instituto passou a adaptar suas práticas a nova situação
onde as famílias agora passam a fazer parte da equação. Atualmente, além de oferecer
atendimento às crianças pequenas, o Instituto Pikler se consolidou como lugar de formação de
profissionais para creches e instituições de acolhimento (FALK, 2021; SOARES, 2020).
Durante os anos de desenvolvimento da proposta pikleriana, o instituto abrigou

diferentes pesquisadores que acompanharam o dia a dia das crianças e da equipe de cuidadoras
o que resultou em um significativo número de publicações foram produzidas a partir dessas
experiências.
Pikler também se interessou em produzir diversos documentários e permitiu que as

pesquisadoras e pesquisadores que visitavam o experimento educativo registrassem as suas
observações através de vídeos e produzissem material de documentação que registrassem o
sucesso da abordagem e sua forma inusitada de operacionalização (APPEL; DAVID, 2021).
Assim, sobre seu trabalho investigativo, escreve Pikler (2018, p. 21):
Las Condiciones de vida de los niños em nuestro Instituto nos han permitido disponer
de uma importante serie de observaciones, su registro continuoy su estudio detenido
y sistemático. Los resultados obetenidos me autorizan a pensar que mis observaciones
y mis comprobaciones, que más adelante expondré, pueden proporcionar mediante
algunos de sus aspectos, elementos nuevos para um mejor conocimiento de la primera
infância (PIKLER, 2018, p. 21).
4 A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO EDUCATIVO NAS CRECHES E O BRINCAR
HEURÍSTICO DE ELINOR GOLDSCHMIED
Nessa mesma atmosfera de observação sistemática, registro e de produção de vídeos

instrutivos que servissem de apoio a formação inicial ou continuada de cuidadores ou
educadores das crianças pequenas a autora britânica Elinor Goldschmied (1910-2009) se insere
no rol das Pedagogias Participativas para a primeiríssima infância (ONGARI; FRESCO;
COCEVER, 2020).
Goldschmied foi educadora e assistente social. Durante a década de trinta (30) formou-
se no tradicional Froebel College em Roehampton, que desde 1882 é uma conceituada

faculdade de formação de educadores para o Jardim de Infância. Cursou também Economia
Social no London School of Economics com estudos especializados voltados ao Departamento
de Saúde Mental como psiquiatra social (OLIVEIRA-FORMOSINHO; ARAÚJO, 2013).
Desde os primórdios de sua carreira, Goldschmied (1910-2009) dedicou-se a formação

de educadores em creches e jardins de infância, realizou consultorias e integrou equipes de
avaliadores dos ambientes de aprendizagem coletiva para crianças do primeiro ciclo da
Educação Infantil (FOCHI, 2021; 2018).
Ela entendia que a Educação Infantil de qualidade tem o potencial de transformar

positivamente o futuro das próximas gerações de uma nação e defendia que a educação desde
o nascimento é um item básico a ser observado quando se avalia os índices de desenvolvimento
humano e econômico de um país (GOLDSCHMIED; JACKSON, 2006).
Por conta desse fundamento, Goldschmied dedicou longos anos a trabalhar diretamente
na otimização de políticas públicas e práticas edificantes e humanizadoras do ponto de vista
sócio emocional e cognitivo da população infantil de seu país e em outras nações como Itália e
Espanha (OLIVEIRA-FORMOSINHO; OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2018).
Goldschmied (1910-2009) sofreu profunda influência de Emmi Pikler especialmente no

que se refere a constituição do seu perfil de educador da primeiríssima infância na creche. A
autora usa abertamente a ideia de educador de referência. Entretanto, faz importantes alterações
e o nomeia como “Pessoa Chave” pois, além de observar a criança sob seus cuidados, ele
também vai, diferentemente de Pikler e de Montessori, programar experiências educativas
orientadas e coletivizadas para serem realizadas em pequenos grupos de até seis (6) bebês. Esse
espaço e tempo de atenção e orientação, Goldschmied (1910-2009) chamou de Ilha de
Intimidade. Na ilha de intimidade o educador, pessoa chave desse grupo, dará atenção dirigida
interagindo diretamente, motivando o grupo para a proposta (ONGARI; FRESCO; COCEVER,
2020).
Elinor Goldschmied (1910-2009) também estudou a teoria do apego e a ansiedade de

separação do bebê em relação a mãe ou ao adulto de vínculo e desenvolveu algumas práticas
de acolhimento como forma de evitar dificuldades de adaptação da criança na creche
(BOWLBY, 2002).
Uma coincidência curiosa, Goldschmied teve que mudar-se para a Itália em 1946 porque
seu marido foi transferido para Trieste. Nesse mesmo ano, Pikler que havia passado alguns anos

em Triste por conta da perseguição aos judeus sofrida em seu país por causa da Segunda Guerra
Mundial, retorna para a Budapeste (FOCHI, 2021; FALK, 2021).
Não há registros de que tenham se encontraram nesse período, mas, no entanto, na Itália
Elinor Goldschmied começa a trabalhar e estudar bebês e crianças pequenas abandonadas em
orfanatos. A experiência lhe é tão comovente que dois anos depois, ela funda uma casa de
acolhimento às mães solteiras em Milão a fim de prevenir o abandono de bebês nas instituições
(FOCHI, 2021).
Foi durante seu tempo de estudo, trabalho e pesquisa na Itália que Goldschmied (1910-
2009) juntamente com colaboradoras desenvolveu a proposta de Bandeja de Exploração
Sensorial.
A partir daí treinou diversas equipes de profissionais para trabalhar nas creches italianas
procurando qualificar o atendimento. Publicou a primeira edição de seu manual para educação
infantil em creche, intitulado: Il Bambini nell´asilo nido - que significa - “A Criança na Creche”
(FOCHI, 2021).
Em 1954, participa da produção de dois filmes, em Trieste. O primeiro, Lasciatemi

almeno giocare, discute o brincar e como ele auxilia no desenvolvimento motor e psicoafetivo
da criança em situações de sofrimento social e de institucionalização. O outro filme intitulado
L'adulto nel mondo dei più piccoli foi criado com a ajuda de residentes de Trieste, e é centrado
no papel e função de um educador na relação com uma criança em uma creche. Inicia-se uma
fase de produções de filmes feitos para documentar seus experimentos que incluíam as
propostas popularizadas por Elinor Goldschmied (1910-2000) (OLIVEIRA-FORMOSINHO;
ARAÚJO, 2013; ONGARI; FRESCO; COCEVER, 2020).
Na segunda metade dos anos cinquenta do século XX, Elinor Goldschmied, já viúva,
retornou à sua terra natal e reconhecida por suas iniciativas na área da educação das crianças
pequenas de até três anos de idade passa a trabalhar como destacada autoridade em Educação
Infantil na cidade de Londres, assumindo de 1965 a 1972 a chefia do Escritório para Bem-Estar
e Educação da Criança da Inglaterra, período em que desenvolve a ideia de Jogo Heurístico.
Nos anos oitenta (80), Goldschmied investiu no aprofundamento das propostas de

brincar com materiais não estruturados (FOCHI, 2021; OLIVEIRA-FORMOSINHO;
OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2018) com a colaboração da psicanalista educacional britânica
Anita Hughes, parceria atuante na avaliação e consultoria de creches públicas municipais.

Nos anos noventa (90), Goldschmied preocupa-se em tornar populares os conceitos
elaborados e experimentados por ela e suas colaboradoras nas escolas infantis que pesquisava
e ministrava cursos de formação continuada em serviço, tais como:
a) “Pessoa Chave – Educador Referência,
b) Organização do Ambiente Educativo,
c) Atividade de Jogo; Cesto de Tesouros, Bandeja de Exploração Sensorial,
d) Jogo Heurístico e Atividade ao Ar Livre”, entre outros
Esses temas foram atualizados e publicados em 1994 no livro intitulado: “People Under
Three: Children in Daycare, do qual ela foi coautora de Sônia Jackson, influente pesquisadora
sobre educação da infância e políticas públicas de assistência às crianças. Essa obra foi
continuamente reeditada e sua publicação em português se deu em 2004, pela editora Artes
Médicas.
Certa do impacto das políticas públicas para a infância e das práticas de educação
infantil nas instituições de atendimento, no desenvolvimento das crianças e por consequência
para o progresso humano, social e econômico das nações, Elinor Goldschmied delineou uma
abordagem que parte dos princípios de liberdade com estrutura emocional para as crianças,
criando no ambiente, a estabilidade de uma atmosfera emocional acolhedora da cultura das
crianças e de suas famílias, apostando em um currículo onde o binômio de educar e cuidar esteja
holisticamente presente no cotidiano das crianças que frequentam a creche (GOLDSCHMIED;
JACKSON, 2006).
Essa estrutura ambiental é garantida também no que se refere a arquitetura indoor e

outdoor da escola infantil. As salas de referência são divididas em dois (2) distintos grupos de
crianças:
Grupo 1: a turma dos bebês e crianças que ainda não caminham com segurança até cerca
de dois (2) anos de idade;
Grupo 2: da turma de crianças que já caminham e estão em franca autonomia no

desfralde, na linguagem e em outros aspectos. Esse grupo abrange crianças entre os dois (2)
anos e três anos e onze (11) meses.
Elinor Goldschmied alicerçada em importantes autores da Psicologia do

Desenvolvimento e Psicologia Infantil, Desenvolvimento da Personalidade (Anna Freud);
ideias sobre Confiança Básica (Erick Erikson); Neurociência (Alan Shore e Felicity Zulueta) e

Teoria Psicanalítica (Lisa Miller), a autora dava significativa importância ao “jogo qualificado”
dos bebês e das crianças pequenas, entendendo que ele expressa estados emocionais e
cognitivos.
O brincar heurístico que sistematizou em publicações e vídeos instrucionais incluía três

propostas que abarcavam momentos diferentes do desenvolvimento infantil das crianças
pequenas: o cesto dos tesouros, as bandejas de experimentação e o jogo heurístico (MAJEM;
ODENA, 2010).
Enquanto o cesto dos tesouros estava voltado aos bebês que já sentavam, mais ou menos
a partir dos seis (6) meses, as bandejas de experimentação eram projetadas para crianças
maiores de dois (2) anos que possuíam um nível seguro de deslocamento. Já o jogo heurístico
podia ser oferecido às crianças que engatinhavam, a partir dos 8 e 10 meses, substituindo
gradativamente as sessões com o cesto dos tesouros (GOLDSCHMIED; JACKSON, 2006;
POST; HOHMANN, 2011).
O cesto dos tesouros era uma proposta que consistia em apresentar aos bebês um cesto
de vime ou de palha com cerca de 35 centímetros (cm) de diâmetro e 8 centímetros (cm) de
altura cujo conteúdo consistia em uma diversidade de objetos cotidianos atraentes e de múltiplas
origens como madeira, esponja, metal, tecido, elementos da natureza, entre outros. Esses
objetos resistentes permitiam uma ampla gama de ações como: sacudir, lançar, apertar, agarrar,
enfim descobrir (heurístico) suas mais diferentes propriedades, exercitando habilidades
manipulativas na busca de semelhanças e diferenças, fazendo escolhas, ou seja, tomando
decisões entre quais objetos investigar e que ações irá empreender para essa pesquisa (FOCHI,
2021; FOCHI, 2018; FOCHI 2015).
Já nas bandejas de experimentação consistem em apresentar duas ilhas (arranjos) com

materiais não estruturados e/ou elementos da natureza, que são conhecidas como ilhas dos
materiais contáveis e ilha dos materiais não contáveis (GOLDSCHMIED; JACKSON, 2006).
A: ilha dos materiais contáveis incluem materiais manipulativos que se pode contar as
unidades. A ilha de materiais não contáveis dispõem de bandejas com materiais do tipo
granulados, arenoso e outros que não podem ou que são difíceis de serem contados
individualmente como unidades.
Ambas as ilhas dispõem também de arranjos de instrumentos para manipulação e

contenção. As ilhas são organizadas em mesas que ficam na altura das crianças e em uma
distância mais ou menos próxima, preferencialmente ao ar livre, assim as crianças têm um

espaço e tempo para explorarem de muitas maneiras os materiais intencionalmente organizados
com vistas a provocarem experiências com os fenômenos matemáticos e físicos que ocorrem
nesse contexto investigativo.
O jogo heurístico consiste em organizar coleções idênticas de materiais não

estruturados, cada coleção é colocada sobre um espaço demarcado que pode ser um tapete ou
um tatame unitário, ou seja, individualizados com dimensões de um metro quadrado (1m²) a
um metro e meio quadrado (1,5 m²) com quinze (15) diferentes tipos de materiais. Cada criança
atuará em sua coleção durante as sessões de jogo heurístico que deve reunir um pequeno grupo
de 4 a 6 crianças (FOCHI, 2021).
Para além do jogo e metodologia lúdica, a autora apresentava em seus cursos de

formação, como princípio inquestionável era a ideia de que bebês e crianças pequenas são
pessoas, indivíduos, pelos quais temos de respeitar. Por esse motivo era comum que Elinor
Goldschmied (1910-2009) e sua equipe formadora criassem situações de dramatização que
representassem as práticas sociais de cuidado equivocadas que elas haviam observado durante
o período de levantamento diagnóstico na creche, colocando os educadores no papel de crianças
e a equipe formativa como educadores, provocando um profundo processo de auto reflexão e
conscientização do papel dos adultos na formação da subjetividade da criança (POST;
HAHMANN, 2011; GOLDSCHMIED; JACKSON, 2006).
Outros dois princípios são expostos na Abordagem de Elinor Goldschmied que não
encontramos em Montessori (1870-1952) e nem Emmi Pikler (1902-1984) são a participação
parental cotidiana na escola infantil e a relação positiva, respeitosa, recíproca e responsiva da
creche para com as famílias atendidas e suas culturas. A abordagem proposta por Elinor
Goldschmied e suas colaboras marca com destaca a responsabilidade da comunidade de
educadores no combate a toda e qualquer discriminação e possui uma política de cuidado de
prevenção de problemas de saúde ocupacional para com os profissionais da educação infantil.
Escreve Goldschmied (2006, p. 31):
Acreditamos não ser possível adotar uma posição neutra, porque em nosso ponto de
vista isso simplesmente perpetua a discriminação. Uma política antidiscriminatória
ativa deve envolver compensações pelas imagens que cercam constantemente as
crianças no mundo fora da creche. [...] Devemos reconhecer que o que propomos
representa, sim, uma afirmação de nossos próprios valores, que podem estar em
conflito com os valores de outras pessoas [...] (GOLDSCHMIED, 2006, p. 31).

Por vezes, as distorções geradas entre as abordagens costumam resultar em uma espécie
de caldo confuso de práticas e de máximas teóricas que contribui para que se crie uma
pedagogia alternativa indefinível, uma espécie de amalgama hora atribuída a uma autora, hora
à outra, sem identidade própria segura. E é, justamente por não possuir identidade totalmente
reconhecível sob bases sedimentadas, que essa amalgama pedagógica corre o risco de, mais
facilmente, sucumbir a força histórica do assistencialismo, da estimulação precoce e/ou da
educação pré-escolar convencional, perspectivas que ferem frontalmente a concepção fundante
das Pedagogias Participativas, ou seja, a ideia de criança competente, protagonista, curiosa e
sujeito de sua própria aprendizagem (OLIVEIRA-FORMOSINHO; OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2018).
A educação pré-escolar convencional, por exemplo, é uma perspectiva que coloniza o

ciclo anterior, antecipando para as turmas de 0 a 3 anos de idade, as práticas educativas
reservadas à “preparação para a alfabetização” e para “o sucesso escolar nos anos iniciais do
Ensino Fundamental”, com objetivos altamente questionáveis, especialmente, se essas
pedagogias de referência tiverem como finalidade a mera transmissão de conhecimentos
prontos e buscarem apenas a memorização e a reprodução dos conteúdos estereotipados
Dentro dos limites óbvios desse texto, espera-se ter contribuído, ainda que de forma
breve e preliminar para reforçar a necessidade de se estudar com profundidade as Pedagogias
Participativas pertinentes ao primeiro ciclo da educação infantil, acreditando que, para tanto, a
análise comparativa pode tornar-se uma aliada porque reforça contornos. Inclui-se nessas
considerações “finais” um quadro comparativo alinhavado a partir dessas investigações
bibliográfica e/ou videográfica das autoras que aqui representam esses diálogos com o feminino
na pesquisa da primeiríssima infância, sua educação e cuidado.
Quadro 1: Pedagogias Participativas na Creche: Montessori, Pikler e Goldschmied.

AUTORA Maria Montessori Emmi Pikler Elinor Goldschmied
(1870 – 1952) (1902 – 1984) (1910 – 2009)
PAIS Itália Hungria Inglaterra
FORMAÇÃO Medicina Pediátrica Medicina Pediátrica Formação de Educadores –

Pedagogia Jardim de Infância
Economia - Psiquiatria Social
PROCESSO 1907 – Casa dei Bambini De 1932 – 1944 – Médica de 1948 – Criação da Bandeja de
Família Experimentação Sensorial,
Anos 2000 – cresce a publicação de livro e
popularidade de 1946 – 1984 – Instituto Lóczy produção de vídeos;
Montessori para crianças Anos 70 – Centro de Pesquisa e
Formação

de 0 a 3 anos nas famílias
e nas creches
INSPIRAÇÕES Jean Itard (1774 – 1838) –

Clement Von Piquet (1874 – Emmi Pikler (1902 – 1984) –
França 1929) – Áustria Hungria
Edouard Seguin - Montessori (1870 – 1852) – John Bowlby (1907 – 1990) –
(1812 – 1880) – França Itália Inglaterra
Jean Jack Rousseau (1712
John Bowlby (1907 – 1990) Anna Freud (1835 – 1982) –
– 1778) – França Inglaterra Áustria
Friederich Froebel Rene Spitz (1887 – 1974) – Erick Erickson – (1902 –
(1782 – 1852) - Alemanha
Áustria 1994) - Alemanha
Henry Wallon (1879 – 1962) –
França
Donald W. Winnicott – (1896 –
1971) Inglaterra
BIBLIOGRAFIA MONTESSORI, M. A PIKLER, E. Friedliche Babys - GOLDSCHMIED, E e
BÁSICA PARA 0 Mente Absorvente. New zufriedene Eltern. Alemanha: JACKSON, S.. Educação de
A 3 ANOS: York: Sell, (edição 1967), Herder Verlag GmbH, 2021. 0 a 3 Anos: o atendimento em
1949. creche. Porto Alegre; Artes
PIKLER, E. Mover-se em Médicas, 2006.
MONTESSORI, M. A Libertad. Desarrollo de la
Criança. São Paulo: Motricidad Global. Madrid:
Círculo do Livro, 1990. Narcea SS A de Ediciones,
1985.
VIDEOGRAFIA PIKLER, E. e sua equipe: GOLDSCHMIED, E. e sua
1959. La Joie du Mouvement equipe:
1966. Le plaisir du Bain 1954. Lasciatemi almeno
1966. Indèpendance – tout seul. giogare
1867. Plus que du Jeu. 1955. Ládulto nel mondo dei
1969. Moi-même piu picolli.
1970. La Promenade. 1959. L´Infanzia diritto di
ogni Bambino.
1979. Um tesoro di cestinho
1986. Sei mesi e gia al lavoro.
1989. La Relazione chef a
crescere.
1990. Infants at work
1992. I don´t need toys.
PROFESSOR ADULTO PREPARADO EDUCADOR/ CUIDADOR PESSOA – CHAVE

DE REFERÊNCIA
AMBIENTE AMBIENTE ENTORNO POSITIVO ESPAÇO – BASE
INTERNO PREPARADO - Piso de madeira - Admite: encostos inclinados
- Escada de 3 degraus - Grandes cercados servindo de para crianças que não sentam.
- Espelho com barra proteção e limite - Espelho
- Estante para brinquedos - Trocador com grade e - Ilha de Intimidade: espaço de
- Estante escalonada para escaninho para material de brincar com intervenção
livros higiene - Mobília para Adultos -
- Mobília proporcional às - Camas - berços de diferentes poltronas
dimensões infantis modelos - Espaço de 0 a 2 anos:
- Camas no chão - Triângulo Pikler, rampas combo – trocador + local de
- Imagens realísticas Pikler, Túnel Pikler preparo dos alimentos + local
para descanso + local para
brincar
- Espaço de 2 – 3 e 11 meses:
zona tranquila, zona de jogos
de mesa, zona de artes
expressivas, zona da
construção, zona da casa

MATERIAIS - Móbiles - Pano Pikler Propostas:
- Chocalhos - Bola Pikler Brincar Heurísticos: uso de
- Cards – cores - Conjunto de Objetos materiais não estruturados
contrastantes Côncavos
- Argolas entrelaçadas - Conjunto de Pares de Objetos Sessões com:
- Discos entrelaçados Iguais - Cesto dos Tesouros – a
- Esfera em órbita - Coleção de Objetos Iguais partir dos 6 meses
- Matraca - Coleção de Objetos Iguais – - Jogo Heurístico – a partir
- Bola de Gomos Um dentro do Outro dos 2 anos
- Quadros de vestir - Coleção de Objetos – Um em - Bandeja de
- Caixas de Permanência cima do Outro – empilhar Experimentação – a partir dos
- Cesto com contas de - Coleção de Objetos de Base 2 anos ½
enfiar estreita - Verticalização
- Encaixes com eixos Coleção de Continentes e
- Encaixes de silhuetas Conteúdos
c/pinos Materiais estreitos para treino
- Carros de empurrar da verticalidade
- Mini torre rosa Brinquedos afetivos com mini
- Mini Cilindros de mobília e utensílios
Encaixe
- Bandejas de Vida
Prática
- Bancadas para a Vida
Prática
ATUALIDADES https://larmontessori.com/ https://pikler.com.br/ http://www.amicidielinor.it/
REFERÊNCIAS
APPELL, G.; DAVID, M. Maternagem Insólita. S. P.: Omnisciência, 2021.
BOWLBY, J. Apego: a natureza do vínculo. V. 1, Trilogia Apego e Perda. 3. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2002.
DAVIES, S. e UZODIKE, J.. O Bebê Montessori: guia para criar bebês com amor, respeito e
compreensão. São Paulo: Nverso, 2023.
DAVIES, S. A Criança Montessori: guia para educar crianças curiosas e responsáveis. São
Paulo: Nversos editora, 2021.
FALK, J. (Org.). Abordagem Pikler: Educação Infantil. São Paulo: Omnisciência, 2010.
FALK, J. Educar os Três Primeiros Anos: a experiência de Pikler – Lóczy. São Paulo: São
Carlos, 2021.
FOCHI, P. O Brincar Heurístico na Creche: percursos pedagógicos no Observatório da

Cultura Infantil OBECI. Porto Alegre: Paulo Fochi Estudos Pedagógicos, 2018.
FOCHI, P. Afinal, o que os Bebês Fazem no Berçário? Comunicação, autonomia e saber fazer
dos bebês em um contexto de vida coletivo. Porto Alegre, Penso, 2015.
GOLDSCHMIED, E.; JACKSON, S. Educação de 0 a 3 anos: o atendimento em creche. 2.

ed. Porto alegre: Artmed, 2006.

GONZALEZ-MENA, J.; EYER, D. W. O Cuidado com Bebês e Crianças Pequenas na
Creche: um currículo de educação e cuidado baseado em relações qualificadas. POA: Penso,
2014.
IGNÁCIO, R. K. Aprendendo a Andar. Aprendendo a Confiar: o desenvolvimento do

movimento da criança pequena segundo Emmi Pikler. São Paulo: Monte Azul, 2019.
KALLO, E.; BULLOG, G. As Origens do Brincar Livre. São Paulo: Omnisciência, 2021.
KRAMER, R. Maria Montessori: a biography. EUA: Revised ed., 1988.
LILLARD, P. P. e JESSEN, L. L. Montessori From The Start: the child at home, from birsth
to age three. EUA: Schocken Bokks, 2003.
MAJEM, T.; ÓDENA, P. Descobrir Brincando. Tradução: SP: Autores associados, 2010.
MOTESSORI, M. Mente Absorvente. Portugal: Portugálian. n.d. A.
MOTESSORI, M. Montessori em Família. R.J.: Gráfica Luz, n.d. B.
MONTESSORI, M. Pedagogia Científica. São Paulo:1965.
OLIVEIRA – FORMOSINHO, J e ARAÚJO, S. Pedagogia em Participação: a perspectiva

educativa da Associação Criança. Portugal: Porto Editora, 2013.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J e OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. Modelos Pedagógicos para

a Educação em Creche. Portugal: Porto Editora, 2018.
ORGARI, B., FRESCO, G. H.E COCEVER, E. Ter Sguardi Sul Bambino: viaggio alla
scoperta de Maria Montessori, Emmi Pikler ed Elinor Goldschmied. Italia: Apponti Montessori
– II Leone Verde Editora, 2020.
POLLARD, M. Personagens que Mudaram o Mundo: Os Grandes Humanistas: Maria

Montessori, RJ: Globo, 1993.
POST, J. e HAHMANN, M.. Educação de Bebès em Infantários: cuidados e primeiras

aprendizagens. Portugal: Fundação Calouste Gulbenkian, 2011.
SOARES, S. M. Vínculo, Movimento e Autonomia: educação até 3 anos. São Paulo:

Omnisciência, 2020.
SPTIZ, A. R. O Primeiro Ano de Vida. S. P.: Martins Fontes, 2004.
VANTI, E. dos S. e PLASZEWSKY, H. Da Permanência à Previsibilidade na Primeira

Infância: diálogos com Pikler e Gerber. In BANDEIRA, Glaucio Martins da Silva, SILVA,
Cristiana Barcelos e MELLO, Roger Goulart (org.). Educação Multidisciplinar: Diálogos
entre áreas do conhecimento e saberes docentes, Volume 1. Rio de Janeiro: e-Publicar, 2023.
Disponível em: https://drive.google.com/file/d/1O6C-KMIv75KiHKulDwIF9EWDD-
vGUV55/view. Acessado em: nov. 2023.
WINNICOTT, D. W. A Criança e o seu Mundo. RJ: LTC, 1982.

DOI 10.47402/ed.ep.c240233131911
CAPÍTULO 31
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A LITERATURA INFANTIL NEGRA PARA A
EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS 23
Caroline Coutinho Belchior

Juliana Brandão Machado
RESUMO
Este artigo crítico-reflexivo apresenta uma pesquisa-intervenção realizada na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Incompleto Alcides Maia, localizada no município de Rio Grande. O objetivo da pesquisa foi
promover a discussão sobre a importância da educação para as relações étnico-raciais ao incorporar a literatura
infantil negra nas práticas pedagógicas, estimulando a reflexão e fomentando o respeito à diversidade racial dentro
e fora da escola. A base teórica incluiu a Lei 10.639/03, políticas afirmativas, formação de professores e literatura
infantil negra. A pesquisa adotou uma abordagem qualitativa e envolveu intervenções pedagógicas, incluindo
encontros presenciais e online, com a participação de todos os professores da escola. Entre os resultados
alcançados, destaca-se a possibilidade de concluir que ao educar o olhar para as diferentes pertenças étnicas dentro
de uma cultura e contexto histórico, é possível eliminar o racismo aos poucos, evoluindo da educação antirracista
para a educação de relação étnico-raciais.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente; Literatura infantil; Núcleos e grupos de estudos

e pesquisas.
1 INTRODUÇÃO
Ao longo das trajetórias de vida, as pessoas se encontram e trocam experiências,

estabelecendo relações com seres vivos e não vivos. Essas relações são independentes de
preferências pessoais, pois surgem a partir do encontro e da troca, deixando marcas que se pode
chamar de aprendizados. É importante reconhecer que as relações raciais estão intrinsecamente
ligadas às relações sociais da comunidade. Para que essas relações sejam bem-sucedidas, é
necessário educá-las com respeito.
Freire (1987, p. 149) dialoga com “a perspectiva da “invasão cultural”, termo que utiliza
em “Pedagogia do oprimido”, e nomeia de invasão a ação antidialógica como proposta
de diminuir, ou mesmo apagar a identidade do outro”. Nessa perspectiva, os
opressores
confrontam os oprimidos fazendo-lhes acreditar que não têm originalidade ou criatividade, ou
estão prestes a perdê-las.
Conforme Gomes (2005, p. 151), é de extrema urgência e importância que se possa

construir experiências dentro do corpo docente que possibilitem “vivenciar, analisar e propor
23
Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGEdu – Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA –
CAMPUS JAGUARÃO).

estratégias de intervenção que tenham a valorização da cultura negra e a eliminação de práticas
racistas como foco principal”.
Respondendo ao problema “Como a literatura infantil negra pode contribuir na

Educação para as Relações Étnico-Raciais?”, esta pesquisa procurou promover, por meio de
formações docentes, a conscientização racial entre as professoras e desmistificar a ideia de que
apenas professores negros trabalham com questões étnico-raciais.
Na escola, a partir das formações, é comum surgirem práticas de ações afirmativas que
buscam construir e resgatar identidades, visando dar visibilidade aos indivíduos que têm sofrido
com o racismo enraizado nas instituições. De acordo com Cavalleiro (2020, p. 101), “cabe a
nós formuladores de opinião – professores, educadores e pesquisadores críticos – pensar e lutar
por práticas que objetivem a inclusão positiva de crianças e de jovens negros na estrutura
educacional.”
De acordo com a lei nº 10.639/03, que modifica a lei nº 9394/96 para tornar obrigatório
o ensino da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Africana", esta prática de resistência
que aborda questões emergentes na sociedade se torna desafiadora diante da negação das
essências e origens dos estudantes pela escola, que ainda segue um modelo colonial.
Nesse contexto, como objetivo geral pretende-se promover a discussão sobre a

importância da educação para as relações étnico-raciais (ERER) ao incorporar a literatura
infantil negra nas práticas pedagógicas, estimulando a reflexão e fomentando o respeito à
diversidade racial dentro e fora da escola. A partir do objetivo geral, decorreram os objetivos
específicos: incorporar de maneira crítica e construtiva seleções de leituras da literatura infantil
negra no trabalho pedagógico; contribuir para a análise e organização da literatura negro-
brasileira na biblioteca da escola; compartilhar novas construções e conceitos durante o
cronograma de intervenção.
A pesquisa-intervenção desenvolvida tem caráter qualitativo e entende que, a partir dela,

como nos aponta (DAMIANI et al., 2013), deve-se estabelecer o estreitamento entre a produção
acadêmica e a prática pedagógica na Educação Básica. A professora-pesquisadora visibilizou
um trabalho de pesquisa comprometido em atender um problema real, trazendo teorias para
permear uma prática com resultados reais de uma intervenção que serviu como instrumento de
formação docente partindo de reflexões e orientações.
Esta pesquisa tem como contexto de intervenção, o município do Rio Grande, localizado
no litoral sul e conhecido como a mais antiga cidade do estado do Rio Grande do Sul. Cidade

portuária, envolta pela Laguna dos Patos, a Lagoa Mirim e o Oceano Atlântico, formando a
praia do Cassino, famosa pela sua extensão. Quanto aos aspectos educacionais, fazem parte da
Secretaria de Município da Educação trinta e nove escolas de Ensino Fundamental urbanas,
dezessete escolas de Educação Infantil e vinte escolas de Ensino Fundamental no campo.
É em uma destas escolas do campo, interior da cidade do Rio Grande, na Estrada do

Capão Seco, no 3º Distrito de Povo Novo, que está localizada a Escola Municipal de Ensino
Fundamental (Educação Infantil e Anos iniciais) Alcides Maia, fundada no ano de 1943 a partir
da necessidade da comunidade. A escola oferece 4 turmas de Educação Infantil, 10 turmas dos
Anos Iniciais e dispõe, nos turnos matutino e vespertino, de uma sala para Atendimento
Educacional Especializado (AEE). Tem em seu quadro funcional hoje, 17 profissionais da
educação, distribuídas entre a gestão administrativa e docentes, 2 funcionárias da higienização
e 2 funcionárias da alimentação. Destas, 7 profissionais da educação, sendo elas 2 da gestão e
5 docentes: 1 professora da Educação Infantil (5 anos), 1 professora da sala de AEE e 3
professoras do 1º, 4º e 5º ano, aceitaram participar do diagnóstico para a construção da proposta
de intervenção.
2 A PESQUISA-INTERVENÇÃO
A intervenção foi organizada de forma que todas participassem, articulando-se os

encontros junto a coordenação. Inicialmente, em 03 de agosto de 2021, foi apresentada na
reunião pedagógica a proposta de intervenção junto ao grupo docente e equipe diretiva. Neste
primeiro momento, observou-se nas professoras a primeira impressão em relação ao tema:
curiosidade e estranhamento quanto ao que viria.
O tema ERER não é novo na escola, porém, como mencionado anteriormente, é

abordado de forma isolada apenas em algumas turmas, onde algumas professoras já o
incorporam em sua prática. Exceto em novembro, o tema não é trabalhado nem discutido em
outras datas e ocasiões. Pretende-se trazer reflexão e visibilidade para corpos negros na rotina
escolar, além das professoras e funcionárias que já estão presentes na escola. Desmistificar a
ideia do corpo negro subalterno e marginalizado, promovendo reflexões junto às professoras
para construir aprendizagens sobre a Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER). Além
disso, é importante trazer para a literatura infantil personagens negras e negros que atuem de
forma positiva e representativa, ampliando a diversidade e promovendo a valorização da cultura
afro-brasileira.

Após explanação do tema a ser expandido nas formações, foi disponibilizado pela
pesquisadora uma grade de possíveis horários, onde foram realizadas as entrevistas como
instrumento de coleta de dados do diagnóstico para a intervenção. As entrevistas foram
realizadas durante o mês de setembro do ano de 2021, com horários diferenciados que pudessem
se adequar à disponibilidade da pessoa entrevistada. As entrevistas ajudaram as participantes a
explorarem diferentes maneiras de trabalhar e levar o tema para a sala de aula, utilizando
histórias da literatura infantil negra.
A pesquisa iniciou com dezesseis docentes, todas mulheres, em que oito preencheram a
disponibilidade de horários, e sete participaram das entrevistas. As entrevistadas, se
caracterizaram por idades entre quarenta e quarenta e cinco anos, formação acadêmica em
Pedagogia e especializações como Psicopedagogia Clínica e Institucional e Educação Infantil
e uma professora mestre em educação.
O quadro, a seguir, foi organizado com nomes fictícios para identificação das
entrevistadas e dados de identificação de cada participante.
Quadro 01– Identificação das entrevistadas.

Tempo de
Tempo de Trabalha em outra
Entrevistada Magistério no Atuação na escola
escola escola
município (anos)
Fernanda
18 4 Professora 1º ano/5° ano Não
(Entrevistada 1)
Etiele Professora/Secretaria/Vice-
24 20 Não
(Entrevistada 2) Diretora
Professora 3° e 4º
Leticia
14 10 ano/Coordenação Educação Sim
(Entrevistada 3)
Infantil
Sílvia
12 12 Professora AEE/Projetos Não
(Entrevistada 4)
Amélia
7 5 Professora 4° ano Sim
(Entrevistada 5)
Julieta
7 6 Professora Educação Infantil Sim
(Entrevistada 6)
Daiana Professora Educação
23 10 Não
(Entrevistada 7) Fundamental/ Artes/1° ano
No ano seguinte (2022), após readaptação curricular e organização da escola, devido ao

momento pandêmico, foi possível realizar a ação interventiva da pesquisa, através de formações
(continuadas) docentes que trouxeram como pauta o cumprimento da lei 10.639/03. Tais
encontros seguiram um cronograma que necessitou adaptar-se desde a apresentação no projeto
de qualificação:

Quadro 02– Cronograma de encontros.
DATA INTERVENÇÃO AÇÃO
MOVIMENTO 1 – LEITURA DELEITE: As tranças de Bintou
“GRITARAM-ME NEGRA” - Reflexão e socialização das ideias sugeridas pelo vídeo
05/11/22
Victoria Santa Cruz - apresentado e realidade que vivemos na escola – (link de
acesso: https://youtu.be/RljSb7AyPc0).
MOVIMENTO 2 – trecho livro: LEITURA DELEITE: O menino Nito -Momento de reflexão
Pequeno Manual Antirracista – e construção de material que protagonize, sem exposição do
Djamila Ribeiro – (Pequenos corpo negro.
19/11/22 hábitos, grandes mudanças)
MOVIMENTO 3 –Conversa LEITURA DELEITE: Bruna e a Galinha de Angola - Livro:
formativa – Núcleo de Temas bell hooks - Ensinando a transgredir – Contextualizar a
Transversais (SMED) formação com o NTT e capítulo do livro
MOVIMENTO 4 – “O perigo de LEITURA DELEITE: Olelê: Uma antiga cantiga da África -
uma história única” - Que histórias estamos contando? (link de acesso:
Chimamanda Adchie https://youtu.be /D9Ihs241zeg) – seleção de histórias com
temática e protagonismos negro
03/12/22 MOVIMENTO 5 – livros da Leitura e intervenções referentes à história, – link de acesso à
literatura infantil negra – 5º história: https://youtu.be/PTJJc6lfyWo - Registro avaliativo,
encontro (apresentar um livro referente ao período de formação com aspectos positivos e
que possa ser trabalhado) “As negativos da experiência e socialização de nossas
panquecas de Mama Panya” construções.
Os encontros (movimentos) precisaram respeitar o calendário de formações docente de

acordo com a mantenedora Secretaria Municipal de Educação do Rio Grande (SMED).
Obedecendo às datas e cronogramas da escola, juntamente com a equipe diretiva, reorganizou-
se os “movimentos” de modo a não prejudicar as abordagens programadas.
No primeiro movimento, realizado em novembro de 2022, fez-se necessário uma

adaptação já que precisou ser no formato online, embora se estivesse trabalhando
presencialmente, pois o calendário escolar neste período não dispunha de encontros formativos
e sim de sábados letivos, que deveriam ser cumpridos de acordo com a SMED, em sala de aula
com os alunos.
Criou-se um grupo no WhatsApp com todos os professores da escola. Neste grupo foi
fixada uma introdução da (re)apresentação da proposta de formação, pois foram lotados na
escola dois professores novos neste intervalo de tempo entre as entrevistas e a formação. Dentre
os dezessete professores adicionados ao grupo, um professor retirou-se do grupo e seis
professoras participaram do “movimento” com interações e reflexões sobre o vídeo abordado.
Primeiramente, foi apresentada ao grupo uma leitura deleite, trecho de vídeo com a
contação de história “As tranças de Bintou” (Sylviane Anna Diouf). Este vídeo foi gravado pela
pesquisadora para a sua turma, no período da pandemia, momento em que as aulas necessitaram
ser online. O vídeo com imagens das páginas do livro e narração da pesquisadora, contou a

história do sonho de uma menina negra, africana, em ter tranças longas e coloridas. Após a
história, conversou-se sobre sonhos e possibilidades, enquanto professores e alunos.
Como proposta de atividade foi postado o link do vídeo “Gritaram-me Negra” – poema
musicado de Victoria Santa Cruz, com o objetivo de suscitar nos professores diferentes
interpretações sobre identidade negra. Solicitou-se que apresentassem no grupo um registro
desta reflexão sobre o vídeo, podendo ser através de imagem ou uma breve escrita, a forma
como melhor pudessem expressar.
A ideia de constituir esse grupo, foi também para que se pudesse estreitar as distâncias,
pois mesmo tendo retornado ao trabalho presencial, muitas vezes se impõem como limite o
espaço da sala de aula. Compartilhar diferentes aprendizagens que se vai construindo, esta era
a ideia principal, tornar-se parte da rotina escolar estes positivos debates.
No momento de compartilhar as ideias do vídeo, apenas 3 professoras manifestaram-se

expondo suas interpretações no grupo, as demais optaram por responder na conversa privada.
As professoras participantes, acredita-se ser relevante mencionar, duas negras e uma

não negra, trouxeram em suas escritas o peso e o impacto que o trabalho fora dos padrões já
enxertados na escola eurocêntrica reflete na construção da identidade negra. Algumas
contribuições das colegas: “esse material impulsiona a refletir e problematizar a necessária
construção, no fazer pedagógico, de práticas que fortaleçam de forma afirmativa as identidades”
(ENTREVISTADA 6, 2022, informação verbal concedida em 05/11/2022).
É importante mencionar que essa professora é aquela que direciona seu trabalho para a
ERER e é uma referência para a pesquisadora, mostrando que um diálogo formativo entre
professores impulsiona práticas antirracistas.
Com este vídeo, eu comecei a me dar conta de coisas que vi na infância assim, e que
até hoje a gente vê entre os colegas, entre os amigos né, e também nas turmas entre as
crianças. Por não ser negro, a gente não tem como sentir né, o que a criança negra
sente. Mas acredito que deve ser uma dor muito grande e me deixou triste
(ENTREVISTADA 1, 2022, informação verbal concedida em 05/11/2022).
Paralelo a estas reflexões no grupo, recebo no privado referente a esta mesma proposta,
de uma outra professora, imagens do casamento real, do Príncipe Harry e Meghan Markle e o
link do vídeo do coral que cantou nesta cerimônia. Esta colega não conseguiu participar da
entrevista diagnóstica, será identificada a partir de agora como Entrevistada 9. A surpresa foi
positiva com a manifestação, mesmo que tímida. Julgou-se necessário questioná-la quanto ao
que representava a imagem e o coral para ela, visto que esta foi a sua reflexão diante o vídeo
de introdução da proposta, ao que respondeu: “Meu ponto, tá minha querida, mas olha a

desconstrução que já está ocorrendo na família real. E que lindo, só negros cantando no
casamento do príncipe, imagina a cara da rainha.” (ENTREVISTADA 9, 2022, informação
verbal concedida em 05/11//2022). Nesse posicionamento, fez-se questão de não impor uma
interpretação mais próxima da realidade concreta que se vive, levando em consideração
experiências do dia a dia. Era a primeira abordagem e, conhecendo a prática e alguns
posicionamentos de colegas, ela ter manifestado a sua participação já era em si um ponto
positivo. Outra colega que se manifestou no privado, trouxe uma imagem abstrata, com uma
silhueta humana, expressando-se estar em constante transformação:
“Hoje me enxergo como uma pessoa em reconstrução de uma identidade de si
mesma…” e finaliza com a seguinte frase: “Minha flor! Não sei se seria isso, mas
não tenho nesse momento uma concepção estanque de como me represento”
(ENTREVISTADA 4, 2022, informação verbal concedida em 05/11//2022) A
interpretação foi como se estivesse fazendo uma releitura sobre si mesma.
Para o segundo movimento, também realizado em novembro de 2022, foi
disponibilizado para os docentes o vídeo com a história “O menino Nito” (Sônia Rosa). Nito,
um menino que chorava por tudo, foi pressionado pelo pai a parar de chorar e começar a agir
como um “homenzinho”, sem choros. Isso leva Nito a adoecer e precisar “desachorar” seus
sentimentos. A leitura trouxe para debate os ‘choros trancados’ por falta de tempo e necessidade
de se parecer forte. Foi uma experiência bastante significativa entre os colegas e trouxe
proximidade entre os pares, para a próxima roda de conversa.
Foi apresentado ao grupo docente a escritora e intelectual Djamila Ribeiro, autora do

livro “Pequeno Manual Antirracista”. Durante a apresentação do livro, alguns colegas
demonstraram já terem conhecimento do livro. Direcionou-se a leitura de um trecho do capítulo
“Informe-se sobre o racismo” (RIBEIRO, 2019, p. 21-22). O trecho versa sobre a dificuldade e
necessidade de admitir certos costumes de cunho racista, enraizados culturalmente, bem como
da emergência em posicionar-se diante de tais posturas.
Após a leitura do trecho por uma das participantes, foi aberto para que se pudesse refletir
e dialogar. Uma das docentes presente trouxe em sua fala a relação que faz do diálogo com a
educação especial, entendido por ela como também um grupo que sofre discriminação e tem de
lutar por seus direitos: “eu sempre faço relação com a educação especial, porque é sempre tão
difícil saber como trabalhar com alunos, essas pessoas que tenham uma diferença, que seja de
uma deficiência, de raça, de gênero... que é tão difícil, né?!” (ENTREVISTADA 1, 2022,
Importa mencionar a professora finalizou o seu relato contando que o pai militar, tinha
atitudes racistas que lembrava até hoje. Durante a formação, não houve a intenção de impor

uma ideia como sendo a única correta. Procurou-se ter cuidado para não inibir os relatos dos
docentes participantes, para que não se sentissem receosos em relação a estarem certos ou
errados. A intenção é construir em grupo, por meio de reflexões sobre a prática docente,
posturas que promovam a educação das relações étnico-raciais.
Outro posicionamento que instigou a discussão foi o de outra professora. Esta não
participou da construção do diagnóstico, na entrevista, mas em diálogos informais aleatórios,
de momentos como hora do recreio, gosta de colocar algum ponto de vista sobre o tema racismo.
Neste momento da formação, trouxe para discussão, em contraponto ao trecho do livro
trabalhado a situação dos descendentes pomeranos. Estes, segundo a colega docente, geração
de seus bisavós e avós, tinham instaurado o preconceito racial e disputa de terras. Outra
participante, que também não fez parte das entrevistas, interrompe de forma educada para
colocar a diferente condição em que os dois grupos (negros e pomeranos) vieram parar no
Brasil. A colega conclui, trazendo que de acordo com a coroa portuguesa, foi feito um
empréstimo de dinheiro e terras, em troca do cultivo desta terra e de frutos dali gerados.
As comparações de discriminação entre pessoas africanas trazidas de forma desumana

para o Brasil e pessoas de outros povos e cultura que vieram com o propósito de prosperar em
terra diferente, divide posicionamentos. Neste momento, foi necessário intervir na fala das
colegas, ressaltando a importância das diferenças étnicas na situação em questão. A
Entrevistada 6, complementa: “Quando tu tens a racialização de povos, tu estabeleces quais os
lugares destes povos... por conta disso vai vir depois a questão da classe e do gênero”
(ENTREVISTADA 6, 2022, informação verbal concedida em 19/11/2022). Considera-se que
esse movimento foi pontual, pois o tema em debate, de acordo com o título do capítulo do livro
"Informe-se sobre o racismo", claramente despertou nos participantes, mesmo nos mais
silenciosos, expressões de questionamento através do olhar e respostas corporais como balançar
a cabeça de forma positiva ou negativa, levantar-se para sair da sala ou até mesmo sair mais
cedo devido à intensidade e seriedade dos assuntos e comportamentos abordados.
Seguindo as discussões do capítulo e também o entendimento quanto ao racismo, um

dos colegas participantes, professor recém-chegado na escola, será identificado no texto como
Entrevistado 8, questiona: “Eu não tenho chance de não ser racista? Sempre vejo nestas
discussões o pessoal coloca – somos todos racistas! – eu não tenho uma possibilidade de
redenção?” (ENTREVISTADA 8, 2022, informação verbal concedida em 19/11/2022).
Considera-se importante pontuar que o rosto deste questionamento é um homem branco, em
torno de uns 45 anos, olhos claros, formado em Letras. E segue:

Eu cresci em um ambiente que a minha casa tinha rato, eu passei fome, no colégio
sofri bullying o tempo inteiro, eu fui parar em um supermercado onde acharam que
eu estava roubando... se vier um cara me dizer que eu sou privilegiado, eu vou querer
briga, porque eu não me sinto um privilegiado. Eu nunca pude escolher emprego, eu
sempre tive que me ralar e tal; que culpa eu tenho da cor da minha pele é assim, e ter
olho claro, porque eu tenho uma vida inteira de dores (ENTREVISTADO 8, 2022,
Foi destacado que muitas das afirmações apresentadas são embasadas em pesquisas e
estudos que se baseiam na maioria, e considerando que a população negra representa mais de
50% da população brasileira, devido ao contexto histórico e estrutural da sociedade, rostos
como o dele são mais legitimados do que os rostos negros, o que é uma forma de racismo. A
ideia do diálogo e ponto de discussão em hipótese alguma foi desvalorizar ou não considerar a
vida e dores de cada um, no entanto construir uma formação e trazer para um diálogo reflexivo
que resulte em ações de fortalecimentos de identidades negras positivas.
Infelizmente, na população brasileira, há uma quantidade significativa de ações racistas

e discriminatórias enraizadas, mas não, nem todas as pessoas são racistas e o colega pode sim
ser uma destas pessoas, porém é necessária a presença dele falando juntamente com todos e não
por todos. Quanto ao privilégio, é inevitável não considerar, mesmo que tenha enfatizado que
a questão social é mais impactante do que a racial. No entanto, como mencionado
anteriormente, devido à racialização, a cor da pele negra já tende a determinar o lugar imposto
por indivíduos discriminadores.
A Entrevistada 6, trouxe contribuições como:
Os recortes de pessoas mortas por engano em favelas, mulheres sendo vítimas de

feminicídios, mães velando seus filhos, são pessoas negras, por conta da questão de
classe, gênero e raça. A construção da identidade afirmativa é muito importante e
percebo bastante possibilidade disso aqui na escola, já percebo um movimento muito
legal, não podemos perder isso aqui (ENTREVISTADA 6, 2022, informação verbal
Complementando a fala da professora, o colega acrescenta:
Todas as questões que colocam na escola, fazer um ou outro trabalho, me sinto um
pouco constrangido, porque a gente reproduz um sistema, a gente tenta enfiar na
cabeça do aluno, uma ideologia. Eu não sei até que ponto eu teria a capacidade de
dizer pro meu aluno, que é certo, o que é errado. Quem sou eu pra dizer o que é certo
ou errado... eu acho que a gente tem de fazer uma autoanálise e ficar pensando né. O
que eu pensava a 20 anos atrás, eu pensava que tava ‘abafando’ hoje olho pra trás e
vejo que tive muitos equívocos, acertos, mas também equívocos. Tanta coisa que
agora vimos como errada. Me pergunto será que é isso, o professor tem que fazer isso?
(ENTREVISTADO 8, 2022, informação verbal concedida em 19/11/2022).
Para além desta fala, foi evidente a inquietação que surgiu no grupo, provocando
desconstruções que não são previamente estabelecidas, mas necessárias para uma sociedade
mais justa e igualitária. E para isso não cabe a neutralidade, faz-se necessário tomar partido,
sem prejudicar e/ou negativar existências por conta de suas origens. Neste movimento, o que

mais proveu discussões positivas, de diferentes pontos de vista, foram estas incertezas de se
estar trabalhando da forma correta aquilo que se entende como o correto. E este espaço
formativo tem justamente este papel, de entre os pares criar caminhos menos nebulosos, e com
parcerias que tendem a qualificar este trajeto da educação para as relações étnico-raciais.
Para o terceiro movimento foi feito o convite ao Núcleo de Temas Transversais, da

SMED do Rio Grande. O núcleo tem atuação na rede, promovendo atividades diversas em datas
específicas que culminam com abordagens da temática Educação para as relações étnico-
raciais. Entretanto esse terceiro movimento não pode ser realizado porque não se obteve
resposta. Foi feito contato por telefone, e pelo aplicativo de conversa WhatsApp, onde recados
foram deixados e visualizados, porém sem uma consideração de resposta.
O quarto movimento foi realizado ao final do ano letivo, em dezembro de 2022, e como
em muitas escolas a demanda de atividades é maior. No último encontro, para leitura deleite
apresentou-se a história Olelê: uma antiga cantiga da África, do escritor Fábio Simões e
ilustrações de Marília Pirillo. A história sintetiza uma antiga cantiga africana e seus
ensinamentos através dos mais velhos, pela oralidade, carregada de ensinamentos e
sentimentos. Neste encontro foi encaminhado pelo grupo da Formação (pelo WhatsApp) o link
de acesso ao vídeo que seria assistido na formação: “O perigo de uma história única” de
Chimamanda Adchie. Decidiu-se disponibilizar o vídeo legendado antes do encontro para que
cada um possa assisti-lo e compreendê-lo dentro do seu próprio tempo.
No início da formação, reproduziu-se os primeiros três minutos do vídeo para relembrar

aos professores participantes o que seria trabalhado naquela manhã. A frase a seguir foi
introduzida: "Mas a consequência inesperada foi que eu não sabia que pessoas como eu podiam
existir na literatura". Solicitou-se uma lista de histórias que são trabalhadas em sala de aula,
atendendo ao propósito da educação para as relações étnico-raciais. Foram sugeridos alguns
títulos encontrados na biblioteca da escola e outros do acervo particular da pesquisadora.
Dos títulos apresentados, chamou mais a atenção dois títulos, o clássico “Menina bonita
do laço de fita”, da autora Ana Maria Machado, pois um participante trouxe a problemática que
atualmente está sendo debatida em torno da história. Críticas e pesquisas em torno da história,
e é necessário que também se preste atenção ao que vem dizer estes pareceres e fazer dentro da
prática o direcionamento correto para a história. “É um clássico e por ser pioneiro a gente
precisa manter, porém direciono o trabalho” (ENTREVISTADA 6, 2022, informação verbal
concedida em 03/12/2022) Outro título que provocou alguns argumentos e questionamentos foi

a história utilizada na leitura deleite, do início da formação: Olelê: uma antiga cantiga da África,
com o questionamento sobre o Mestre Kala, “seria este um Griô, o mesmo do filme Pantera
Negra?” – (ENTREVISTADA 8, 2022, informação verbal concedida em 03/12/2022)
Respondendo ao questionamento, admite-se não ter tanto conhecimento a respeito da cultura
Griô, mas depreende-se serem as pessoas mais velhas de uma comunidade africana e que tem
a missão de transmitir todo o conhecimento através da oralidade de geração para geração. Uma
colega professora, complementa: “O Griô passa o conhecimento ancestral para a comunidade
que está inserido, em Pelotas havia a Dona Sirley Amaro e agora o Dilermando Freitas”
(ENTREVISTADA 6, 2022, informação verbal concedida em 03/12/2022) A medida em que
os títulos vão sendo abertos e lidos, os professores vão se admirando, se encantando- com as
histórias apresentadas
Finalizando o ciclo de formações continuadas, foi solicitado que os docentes

registrassem possíveis atividades a partir dos títulos ali dispostos. A proposta foi criar uma
ferramenta de inspiração de trabalhos a partir da literatura infantil negra que pudesse orientar e
direcionar para uma prática voltada para a educação das relações étnico-raciais. Organizados
por níveis, de acordo com as turmas que atendem, os docentes também montaram uma folha de
registro, com uma breve avaliação do que foi experienciado nestas manhãs de formação. Nem
todos quiseram fazer o registro, optando pelo relato oral, ou mesmo permanecer em silêncio.
Foi muito gratificante poder construir junto ao grupo docente, reflexões de enriquecimento e
qualificação de trabalho, podendo trazer de forma concreta movimentos de articulação para o
cumprimento da lei 10.639/03. O quinto e último movimento programado não ocorreu. devido
ao encerramento das atividades letivas e à necessidade de os professores preencherem e
entregarem documentos.
3 DISCUSSÃO E RESULTADOS
Para o estudo das interações realizadas nas intervenções, utilizou-se da análise textual
discursiva, descrita como “o processo da análise que possibilita avançar para um estágio de
construção dos argumentos que fundamentarão a dissertação” (MORAES, 2006, p. 50). Neste
estágio da escrita, descrever a experiência interventiva e relacionar os dados com os aportes
teóricos que permeiam a pesquisa, torna-se desafiador, ao mesmo tempo que satisfatório.
Como registro dos movimentos interventivos, utilizou-se do mesmo notebook para as

apresentações de materiais e para gravar os diálogos realizados ao longo dos encontros. Tais
registros foram de suma importância ao retomar os dados para a escrita do presente relatório.

Utilizou-se também o diário de campo, que após os encontros suscitou memórias e
apontamentos que a pesquisadora vira como importante mencionar, contextualizando com as
vozes e silêncios da gravação. Os registros realizados pelos docentes, bem como suas
inferências durante a formação, retomam a importante estratégia de se estar em constante
transformação.
Frente a uma desenvolvida e qualificada educação, seja ela pública ou privada, está a
formação continuada de professores. Pois são estes docentes que promovem a educação e a
forma como estará estabelecida. Daí a grandeza de processos formativos, onde a academia
adentra os portões da escola, promovendo de fato uma mudança.
A formação continuada de professores é essencial para uma educação desenvolvida e

de qualidade, seja ela pública ou privada, pois são os docentes que promovem a educação e
influenciam sua qualidade. Por isso, é de grande importância ter processos formativos que
integrem a academia à escola, proporcionando uma verdadeira mudança.
Hooks (2017, p. 86), quando aponta a questão da teorização, “entendo como sendo este
o sentido da formação continuada, que irá dialogar juntamente com a teoria, trazendo a mesma
legitimidade da práxis, “processo em que uma capacita a outra”. Suscitando nos docentes,
instigados nesta ação, o aprofundamento teórico que culmine com a prática.
Durante o período de formação-intervenção da pesquisa, foi possível perceber na

maioria dos colegas o brilho no olhar e a clareza na fala, ao mesmo tempo em que se dialogava
sobre a urgência no cumprimento da lei 10.639/03, da rigorosidade de um trabalho bem
direcionado para a ERER; também eram pontuadas histórias de vida, diferentes culturas,
embora um grupo pequeno, mas plural em suas vivências.
Mesmo que, em um primeiro momento, olhares se cruzassem, questionando-se se

deveriam falar ou não; se estariam corretos em argumentar, ou não. Ainda assim, podia-se parar
e ouvir o pensamento daqueles que se veem tão distante de tudo ali discutido.
Uma das colegas, professora da Educação infantil, a mesma que para o primeiro
movimento trouxe para contemplar a sua reflexão sobre o vídeo imagens do casamento do
príncipe Harry e Meghan Markle, isentou-se de todas as participações, limitando-se a fala baixa,
apenas com uma colega que estava ao seu lado. Não era confortável vê-la tão reclusa, mas
trouxe a memória das vezes em que ela própria, equivocadamente, realizou atividades com a
proposta da ERER em conceitos destorcidos, trazendo alunos vestidos de Lanceiros Negros, e
uma peruca “descabelada – falso black”, mostrando às crianças ser o mesmo penteado de uma

das professoras negras da escola. Vale destacar o quanto pode ter sido importante para ela
vivenciando um momento formativo com interações que ressignificarão sua caminhada
docente.
Segundo Moraes (2006, p. 51) “a análise textual discursiva é descrita como um processo
que se inicia com uma unitarização em que os textos são separados em unidades de significado.”
Para a construção desta análise, utilizou-se de duas categorias pontuais inseridas no contexto
de formação com os docentes. São elas: formação continuada de professores e a ERER;
consciência racial.
Ao falar em formação de professores, vem à cabeça algo extremamente teórico, com

inusitadas “receitas da forma correta de ser professora”, gerenciada pela fala de um profissional
que não atua em sala aula, mas contempla a mais rica teoria. Infelizmente são estes os processos
formativos que, na maioria das vezes, são ofertados aos docentes de uma escola ou rede escolar.
Essas convocações formativas acabam se distanciando cada vez mais das realidades
vivenciadas nas salas de aula, resultando em práticas estagnadas por falta de contato com
colegas e espaço para identificar seus pares, perdendo assim a essência de sua formação diante
das diversas demandas.
É notável o aumento de pessoas sem experiência na área educacional atuando como

gestores educacionais, o que leva a diferentes direcionamentos nas escolas e resulta na perda
do foco na implementação de políticas educacionais em colaboração com os professores.
Durante as formações, uma palavra que surgiu com certa frequência foi: racialização. A
racialização é uma das maneiras como a branquitude violenta o resistir negro. O processo de
racialização dentro das escolas e outros espaços, nada mais é que uma roupagem do racismo
em que presenças negras são estereotipadas como subalternas, marginalizadas e presenças não
negras ganham títulos de superioridade vinculados à cor da pele.
Como já mencionado, o racismo ganha espaço também neste processo de racialização,

quando é mais comum ver-se pessoas negras na posição de seguranças, ou faxineiras de um
ambiente judiciário, do que na posição de advogados ou juízes. É no sentido contrário a este
processo que surgem as políticas públicas de ações afirmativas, como resposta da (re)existência
do Movimento Negro, coletivos e sujeitos comprometidos com relações raciais de respeito e
equidade.
O colega professor, ao questionar em uma das formações “eu não posso não ser
racista?”, propõe uma discussão que é oportuna e necessária de ser realizada. O contexto

estrutural é racista, o que irá tornar as pessoas ou não tal e qual o ambiente racista, serão as
ações praticadas nesse ambiente. As pessoas não negras desempenham um papel importante
como aliadas no processo antirracista, pois, por meio de abordagens diversas e representações
étnicas diferentes, é possível alcançar o objetivo comum de erradicar o racismo.
Durante os ‘movimentos’ formativos percebeu-se nas colegas negras uma postura mais
confortável perante as construções, como se as falas se fortalecessem. E na verdade é isto
mesmo que acontece, junto a este fortalecimento de falas e vivências o movimento qualifica as
ações pedagógicas e estimula a consciência racial para além das salas de aula.
Entende-se a consciência racial necessária para negros e não negros, visto que para cada
um tem uma denotação diferente, pois estando cada um consciente de suas atribuições raciais
na sociedade, no viés político, histórico e cultural, a racialização perde a força, perde a
ambientação. Onde construo esta afirmação? Esta afirmação pode ser construída através do
diálogo e da troca de experiências entre negros e não negros, onde cada um pode compartilhar
suas vivências e percepções sobre as questões raciais. Além disso, a educação antirracista e a
busca por uma maior compreensão da história e cultura de diferentes grupos étnico-raciais
também contribuem para a construção dessa consciência racial necessária.
Ao ouvir o Prof. Dr. Aparecido, em evento já citado, promovido pelo NEABI-Mocinha-

Campus, Jaguarão, em que ressalta três momentos onde pessoas não negras circulam até
concretizar de fato o pensamento antirracista, que são: a negação, a culpa e a vergonha.
Passando por estes estágios acontece o que se pode nominar de amadurecimento racial, que
antecede à consciência racial. Reitero os estágios citados por Silva (2007): reconhecimento,
reparação e valorização, estes que caracterizam a decolonização dos espaços formativos,
visando a inclusão das culturas não dominantes, reconhecendo as riquezas e complexidades das
diferentes pertenças étnicas.
Dessa forma, ao atingir o objetivo proposto de trazer processos formativos de reflexão,

a pesquisa intervenção obteve os seguintes resultados: possibilitou aos professores perceberem
a diversidade étnica presente no contexto escolar e como essa diversidade pode ser trabalhada
de maneira positiva, promovendo cultura, identidade, valorização e representatividade; nas
formações foi possível observar diferentes emoções e reações em relação ao assunto tratado, e
de que forma essas ações foram se modificando e agregando valor não só para a prática
pedagógica, mas também para os olhares diários enquanto professores; foi possível concluir
que educando o olhar para as diferentes pertenças étnicas dentro de uma cultura, dentro de um

contexto histórico, se pode eliminar o racismo aos poucos, passando da educação antirracista
para a educação de relação étnico raciais, o que não deixa der uma evolução. Ao educar sobre
essas diferentes etnias, elimina-se a oportunidade para o racismo, e esse entendimento foi bem
recebido pelo grupo; a reflexão de um professor considerado racista com base em sua aparência
trouxe à tona a lembrança de que "ser racista" é participar ativamente ou passivamente de
estruturas racistas. Ou seja, não basta apenas não ser racista, é necessário agir de forma proativa
contra o racismo para promover a educação e alcançar a equidade racial.
Por fim, hoje, a escola Alcides Maia trabalha com um projeto anual, onde três diferentes
níveis de turma (Educação Infantil, 4° e 5° ano) atuam com uma proposta afroindígena, e já
pensando em estender o trabalho para a comunidade escolar inteira.
O profissional da educação não é só profissional, ele reflete a sua essência, suas crenças,
e parte de tudo que acredita é trabalhado dentro das suas ações pedagógicas. Por consequência
é dever do professor manter-se ético, justo, político, despido de preconceitos e discriminações.
No entanto, também são seres humanos, passivos de erros e acertos, então como se pode ter a
certeza de estar agindo corretamente enquanto agentes da educação? O profissional da educação
pode buscar a certeza de estar agindo corretamente como agentes da educação através da
constante reflexão, formação contínua, diálogo com colegas e comunidade escolar, e estando
abertos ao aprendizado e à correção de possíveis erros. É um processo contínuo de
autoavaliação e aprimoramento para garantir uma prática pedagógica ética, justa e livre
de preconceitos.
Neste processo de pesquisa e formação profissional, a colaboração em grupo foi

essencial para compartilhar e construir conhecimentos, bem como para criar oportunidades de
praticar uma educação antirracista e promover relações étnico-raciais. Cientes de que o
processo não se finda, o comprometimento dos professores com uma educação baseada na
diversidade étnico-racial e cultural possibilita a construção positiva de identidades negras.
As palavras de uma das professoras participantes continuam a ressoar: "o estudo, a

pesquisa na academia, sem essa troca entre os colegas, não tem sentido." Esse relato destaca
tanto o aspecto positivo de se estar construindo conhecimento coletivamente, como também
revela um sistema que não se compromete nem incentiva esses movimentos.
Após a análise realizada no projeto inicial, ficou claro que a rede pública de ensino do
município do Rio Grande não estava oferecendo formações docentes específicas sobre políticas

afirmativas na Educação Básica, que são fundamentais para fortalecer a abordagem
humanizadora de Paulo Freire. É fundamental que as instituições de ensino reconheçam a
importância da troca de conhecimentos entre os professores, promovendo espaços de diálogo e
colaboração. Somente assim será possível fortalecer a prática pedagógica e avançar na
construção de um sistema educacional mais inclusivo e efetivo. É preciso investir em políticas
que incentivem e valorizem a pesquisa e o compartilhamento de experiências
entre os educadores.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, LDB. 9394/1996. BRASIL.

Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm Acessado em: Nov.
2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação

Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
BRASIL. Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de

1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial
da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá
outras providências. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/2003/l10.639.htm Acessado em: Nov. 2023.
CAVALLEIRO, E.S. Do silêncio do lar ao silêncio escolar. 6ed. São Paulo: Contexto, 2020.
CHIMAMANDA A.N. O perigo de uma história única. Tradução Julia Romeu. — 1ª ed. —
São Paulo: Companhia das Letras, 2019.
CHIMAMANDA A.N O perigo de uma história única. Youtube. 2009. Disponível em:
https://youtu.be/D9Ihs241zeg. Acessado em: Jan. 2022.
CRUZ, V. S. Gritaram-me Negra. Youtube. 2013. Disponível em: https://youtu.be/

RljSb7AyPc0 . Acessado em: Nov. 2020.
DAMIANI, M. F.; ROCHEFORT, R. S.; CASTRO, R. F. de; DARIZ, M. R.; PINHEIRO, S.

S. Discutindo pesquisas do tipo intervenção pedagógica. 2013. Disponível em:
https://periodicos.ufpel.edu.br/index.php/caduc/article/view/3822 Acessado em: Nov. 2020.
DIOUF, S. A As tranças de Bintou. 2005. Disponível em: https://atempa.org.br/wp-

content/uploads/2018/11/AS-TRAN%C3%87AS-DE-BINTOU.pdf Acessado em: Nov. 2020.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
GOMES, N.L. Educação e relação raciais: refletindo sofre algumas estratégias de atuação.
In: MUNANGA, K. (Org.). Superando o racismo na escola. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2005, p. 143-154. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/secad/ arquivos/pdf/racismo_escola.pdf. Acessado em: Nov. 2023.

HOOKS, B. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. 2 ed. São
Paulo:Ed. WMF Martins Fontes, 2017.
MACHADO, A.M. Menina bonita do laço de fita. 1996. Disponível em:

https://tonaniblog.files.wordpress.com/2017/11/menina-bonita-do-lac3a7o-de-fita.pdf
Acessado em: Jan. 2021.
MORAES, Roque; GALIAZZI, M.C. Análise textual discursiva: processo reconstrutivo de

múltiplas faces. Ciência e educação. v.12, n.1, p. 117 – 128, 2006. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/ciedu/a/wvLhSxkz3JRgv3mcXHBWSXB# Acessado em: Nov. 2023.
MUNANGA, K. Superando o racismo na escola. Ministério da Educação. Secretaria de

Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Brasília, 2005.
RIBEIRO, D. Pequeno Manual Antirracista. São Paulo: 1ª Companhia das Letras, 2019.
ROSA, S. O menino Nito. Youtube. 2017. Disponível em: https://www.youtube.

com/watch?v=4o7xB5C67KE Acessado em: Mar. 2020.
SILVA, P. B. G. e. Aprender, ensinar e relações étnico-raciais no Brasil. Educação. 2007.

Disponível em: https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/ faced/article/view/2745.
Acessado em: Nov. 2022
SIMÕES, F. Olelê: uma antiga cantiga da África. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2015.
LISTA DE ENTREVISTADOS
ENTREVISTADO 1. ERER . Entrevista concedida a Caroline Coutinho. Pelotas, 05 e

19/11/2022.
ENTREVISTADO 4. ERER. Entrevista concedida a Caroline Coutinho. Pelotas, 05/11//2022.
ENTREVISTADO 6.ERER. Entrevista concedida a Caroline Coutinho. Pelotas, 05 e

19/11/2022, 03/12/2022.
ENTREVISTADO 8.ERER . Entrevista concedida a Caroline Coutinho. Pelotas, 19/11/2022 e

03/12/2022.
ENTREVISTADO 9. ERER. Entrevista concedida a Caroline Coutinho. Pelotas, 05/11/2022.

CAPÍTULO 32
OS ADJETIVOS NO PORTUGUÊS BRASILEIRO E AS POSIÇÕES PRÉ-NOMINAL
E PÓS-NOMINAL
Paula Fernanda Eick Cardoso

Bianca Schmitz Bergmann
RESUMO
Neste capítulo, será realizada uma revisão bibliográfica sobre a distribuição dos adjetivos nos sintagmas
nominais do PB. Serão analisados os importantes trabalhos de Borges Neto (1979) e de Boff (1991), observando
de maneira mais detalhada algumas questões colocadas por esses autores sobre as diferenças de significado
identificadas no comportamento dos adjetivos em posição pré e pós-nominal.
PALAVRAS-CHAVE: adjetivos; sintagma nominal; posição pré-nominal; posição pós-

nominal.
1 INTRODUÇÃO
O emprego dos adjetivos em posição pré-nominal ou pós-nominal no português

brasileiro (PB) pode produzir diferenças de significado, como a exemplificada abaixo:
(1) Um executivo alto colocou os papéis na última prateleira
O sintagma nominal acima pode se referir a um indivíduo que é um executivo e que é

alto para um executivo ou a um indivíduo que é um executivo e que é alto para uma pessoa.
Parece que o sintagma nominal em (1) é interpretado de forma genérica, pois “alto” modifica a
extensão do nome. Entretanto, quando “alto” é anteposto, exige que a classe de comparação
seja o nome. É importante destacar que, nessa posição, “alto” dá origem a outro significado que
está ausente na ordem Nome-Adjetivo 24:
(2) Um alto executivo esteve aqui
O sintagma nominal em (2) refere-se a um executivo alto na carreira profissional. Nesse

caso, a posição pré-nominal está limitada à leitura relativa a uma classe de comparação. Os
nomes que não são normalmente associados a alguma hierarquia não admitem que “alto”
anteposto tenha a interpretação identificada em (2), por isso pode haver em português “um alto
24
O significado está ausente porque a escala pertinente não foi explicitada. Caso a escala seja expressa, teremos o
exemplo abaixo:
(i)Um executivo alto na hierarquia da empresa determinou que o remédio fosse retirado do mercado.

oficial”, mas não um “alto homem” 25. Entretanto, a presença de um sintagma preposicionado
que expresse tal hierarquia torna o sintagma nominal gramatical:
(3) Foi assassinado um alto homem na hierarquia do governo americano
A sentença acima é gramatical porque a presença de um sintagma preposicionado capaz

de expressar hierarquia evita que o adjetivo “alto” tenha de tomar a hierarquia associada ao
nome “homem” como seu segundo argumento, como o que acontece com o adjetivo “grande”
nos exemplos abaixo, em que o adjetivo pré-nominal é relativo ao nome:
(a) João é um grande jogador de basquete
(b) João é um grande advogado
(c) João é um grande mentiroso
Nos sintagmas acima, o adjetivo “grande” toma, respectivamente, os nomes “jogador”,

“advogado” e “mentiroso” como classe de comparação. Portanto, em (4a), “João é grande
enquanto um jogador de basquete”; em (4b), “João é grande enquanto um advogado”; e, em
(4c), “João é grande enquanto um mentiroso”. Essa distinção de significado exemplificada pelo
emprego do adjetivo “alto” e do adjetivo “grande” coloca problemas para as gramáticas
tradicionais (GT), visto que, de maneira geral, elas não esclarecem por que a alteração da ordem
pode provocar mudanças de significado para alguns adjetivos. Cunha e Cintra (2013, p. 275),
por exemplo, mencionam apenas que adjetivos em função de adjunto adnominal referem-se,
sem intermediário, aos substantivos e podem aparecer pospostos ou antepostos. Portanto, a
descrição tradicional não trata das mudanças de significado dos adjetivos atribuídas à
distribuição desses itens lexicais nos sintagmas nominais.
No presente trabalho, serão analisados os importantes trabalhos de Borges Neto (1979)

e de Boff (1991), observando-se de maneira mais detalhada algumas questões colocadas por
esses autores sobre as diferenças de significado identificadas no comportamento dos adjetivos
em posição pré e pós-nominal.
25
No entanto, isso é possível com outros adjetivos do PB, como “pequeno”:
(i) Um cachorro pequeno entrou por aquele buraco
(ii) Um pequeno cachorro entrou por aquele buraco
Nesses casos, há diferenças, pois, na posição pré-nominal, o adjetivo tem leitura não restritiva e adquire algum
valor conotativo. De todo modo, “pequeno” continua expressando basicamente a ideia de tamanho.

2 A PROPOSTA DE BORGES NETO
Borges Neto (1979) divide os adjetivos em categoremáticos e sincategoremáticos. Os

adjetivos categoremáticos são aqueles que têm o seu sentido estabelecido independentemente
do sentido do nome ao qual se ligam, enquanto os sincategoremáticos têm o seu sentido
intimamente ligado ao sentido do nome. Abaixo aparecem os exemplos de Borges Neto (1979,
p. 44):
(5) Carlos é um pianista cego
(a) Carlos é pianista
(b) Carlos é cego
(6) Carlos é um pianista famoso
(a) Carlos é pianista
(b) Carlos é famoso
A partir de (5), é possível dizer que “Carlos é pianista” e é “cego”; portanto “cego” é
um adjetivo categoremático. No entanto, não é possível afirmar, a partir de (6), que Carlos seja
“pianista” e “famoso”. O sentido de “famoso” é determinado com base na relação estabelecida
por “pianista”. Portanto, “famoso” é um adjetivo sincategoremático. Segundo Borges Neto
(1979, p. 50), “os adjetivos categoremáticos predicam seus argumentos de modo absoluto,
enquanto os adjetivos sincategoremáticos predicam de modo relativo”.
Borges Neto apresenta alguns testes para verificar se os adjetivos são ou não
categoremáticos. Um desses testes é o da conjunção, que foi aplicado nas frases acima. Com
relação a (5), e possível dizer que, se “Carlos é um pianista cego”, então “Carlos é um pianista
e Carlos é cego”. Portanto, o adjetivo caracteriza “Carlos”, independentemente do nome
“pianista”. O segundo teste está relacionado à predicação de hiperônimo; logo é possível dizer,
ainda com relação ao exemplo em (1), que, “se Carlos é um pianista cego, então ele é um
arranjador cego”. O terceiro teste diz respeito à transferibilidade; logo, “se Carlos é um pianista
e é um arranjador e é cego, então ele é um pianista cego e um arranjador cego”. Borges Neto
toma por base a aplicação desses testes para determinar que “cego” é um adjetivo
categoremático.
Ao aplicar os testes mencionados acima ao adjetivo “famoso” do exemplo em (6), o

autor obtém um resultado diferente. O teste da conjunção, como já foi visto, resulta em uma
construção estranha. O mesmo ocorre com o teste do hiperônimo: “se Carlos é um pianista

famoso, então ele é um arranjador famoso”. O teste da transferibilidade também produz frases
estranhas: “se Carlos é pianista e é um arranjador e é famoso, então Carlos é um pianista famoso
e um arranjador famoso”. A aplicação dos testes indica que “famoso” não se comporta como o
adjetivo “cego”; portanto “famoso” não é um adjetivo categoremático, mas sim
sincategoremático.
Borges Neto alerta, entretanto, para o fato de que um adjetivo categoremático pode ser
usado de maneira sincategoremática. Por exemplo, o adjetivo “francês” é categoremático em
“Carlos é um soldado francês”, visto que, se for aplicado o teste da conjunção, aparecerá a
forma “Carlos é um soldado e Carlos é francês”. Caso seja aplicado o teste do hiperônimo,
aparecerá a forma “Se Carlos é um soldado francês, então ele é um militar francês”. Por fim,
aplicado o teste da transferibilidade, o resultado será “Se Carlos é um soldado e é um militar e
é francês, então ele é um soldado francês e um militar francês”.
Porém, no exemplo abaixo, “francês” é utilizado como adjetivo sincategoremático.

Então, Borges Neto menciona a possibilidade de a ordenação dos adjetivos dentro do sintagma
nominal ser importante para a determinação do uso desses adjetivos:
(7) Fritz é um soldado francês alemão
A sentença acima pode ser interpretada como “Fritz é um soldado do exército francês
nascido na Alemanha”, mas não como “Fritz é um soldado do exército alemão nascido na
França”, então “francês” é interpretado de maneira sincategoremática e “alemão” de maneira
categoremática, pois “se Fritz é um soldado francês alemão”, não é possível concluir que ele é
“um soldado e é francês”, mas sim que “ele é um soldado e é alemão”. Borges Neto sugere que,
em uma sequência de dois adjetivos pospostos ao N, o primeiro deve ser interpretado como
sincategoremático; e o segundo, como categoremático. Nas palavras de Borges Neto (1979, p.
57), “O AS (adjetivo sincategoremático) deve ser o primeiro após o nome, vindo em seguida o
AC (adjetivo categoremático)”.
Entretanto, ele observa que é possível encontrar a ordem inversa em PB:
(8) Pedro é um pianista cego talentoso
Na sentença acima, “cego” é um adjetivo categoremático, pois é interpretado de maneira

absoluta, já o adjetivo “talentoso” é sincategoremático, pois sua interpretação é determinada
pelo nome. Borges Neto sugere que talvez a ordem de apresentação dos adjetivos não seja
importante, uma vez que um nome pode ser seguido por um adjetivo categoremático e um
sincategoremático ou então por um adjetivo sincategoremático e um categoremático.

Em “um pianista cego talentoso”, os traços semânticos dos adjetivos indicam as
diferenças entre eles, portanto “cego” é um adjetivo categoremático, e “talentoso” é um adjetivo
sincategoremático. Porém, em “soldado francês alemão”, a ordem é o elemento que permite
identificar as propriedades dos adjetivos, pois ambos são gentílicos. Portanto, para Borges Neto,
a ordenação é um aspecto importante na determinação do emprego do adjetivo, ainda que não
seja o único elemento capaz de distinguir categoremáticos de sincategoremáticos.
Para o autor, a ordenação pode inclusive desfazer certas ambiguidades relacionadas ao

uso do adjetivo. Abaixo, aparece um exemplo que ilustra o fenômeno:
(9) José é um jogador de futebol belo
(a) José é um jogador de futebol
(b) José é belo
(10) José é um jogador de futebol belo
(a) José é um jogador de futebol
(b) José é belo para um jogador de futebol
Em (9), o adjetivo “belo” pode ser categoremático e, em (10), sincategoremático.

Entretanto, quando anteposto ao N, o adjetivo “belo” deixa de ser ambíguo e passa a se
comportar apenas como sincategoremático.
(11) (a) José é um belo jogador de futebol
(b) José é belo para um jogador de futebol
Quando anteposto, o adjetivo “belo” é sincategoremático, pois a classe de comparação

é expressa pelo N “jogador”. Então, parece que os adjetivos antepostos ao N são
sincategoremáticos e que os adjetivos pospostos podem ser sincategoremáticos ou
categoremáticos. No entanto, Borges Neto descreve que há, em PB, adjetivos que são
categoremáticos e outros que são sincategoremáticos, independentemente da posição que
ocupem no sintagma.
(12) (a) O pianista calvo
(b) O calvo pianista
(13) (a) Carlos é um pianista famoso
(b) Carlos é um famoso pianista

Para o autor, a posição não é suficiente para tornar “calvo” sincategoremático, tampouco
para tornar famoso “categoremático”. Segundo Borges Neto,
Também na distinção categoremático/sincategoremático, a ordem dos adjetivos
numa série influi, bem como a anteposição ou posposição do adjetivo em relação
ao nome, sem, no entanto, ser, um ou outro recurso, o fator decisivo que nos
permitirá distinguir os dois usos dos adjetivos (BORGES NETO, 1979, p. 63).
Borges Neto (1979, p. 62) menciona ainda que, em posição pós-nominal, o adjetivo
“calvo” é interpretado de maneira restritiva e, em posição pré-nominal, de maneira não
restritiva. O exemplo abaixo ilustra o fenômeno:
(14) O pianista calvo não parava de passar a mão na cabeça
(15) O calvo pianista não parava de passar a mão na cabeça
A oposição entre interpretação restritiva e interpretação não restritiva parece ser

capturada pela ordem do adjetivo em relação ao nome. Ainda segundo Borges Neto (1979, p.
63-64),
Um outro modo de entender a diferença entre adjetivo anteposto e posposto estaria
ligado ao desenvolvimento e à explicitação de noções tradicionais como ‘restrição’
e ‘explicação’ (aposição). Os adjetivos restritivos (aqueles que delimitam sub-
conjuntos no conjunto delimitado pelo nome) são pospostos, enquanto os adjetivos
explicativos (aqueles que se aplicam ao conjunto delimitado pelo nome, sem
estabelecer sub-conjuntos) seriam antepostos. A posição em relação ao nome
poderia ser substituída por recursos fonológicos, por exemplo, permitindo, assim,
que adjetivos explicativos aparecessem pospostos (BORGES NETO, 1979, p.
63-64).
Para Borges Neto, a distinção entre adjetivos categoremáticos e sincategoremáticos não
explica a ordem dos adjetivos dentro do sintagma, porque nenhum adjetivo é intrinsecamente
categoremático ou sincategoremático, o que define a interpretação dos adjetivos é o uso e não
uma propriedade inerente ao item lexical. Ele procura ilustrar esse fato, defendendo que “cego”
pode ser usado como um adjetivo sincategoremático em “Pedro é um pintor cego. Nada vê além
da pintura”, em que Pedro não sofre de uma deficiência visual, mas tem interesse apenas em
pintura.
Portanto, é possível concluir que, para Borges Neto, há uma distinção entre adjetivos
categoremáticos e sincategoremáticos. Os adjetivos categoremáticos são aqueles que têm o
sentido estabelecido independentemente do nome ao qual se ligam, enquanto os
sincategoremáticos têm o sentido intimamente ligado ao nome. A ordenação em relação ao
núcleo do sintagma nominal pode interferir no comportamento do adjetivo, mas esse não é o
fator decisivo que permite distinguir os dois usos dos adjetivos.

3 A PROPOSTA DE BOFF
Boff (1991) classifica os adjetivos em avaliativos e não avaliativos. Os avaliativos são

gerados à direita do N em PB e podem se mover para uma posição à esquerda do N, pois haveria
uma tendência de esses adjetivos alçarem para a posição mais externa na projeção em que são
encontrados.
(16) (a) uma sala oval aconchegante
(b)? uma sala aconchegante oval
(c) uma aconchegante sala oval
(d)*uma oval sala aconchegante
(17) (a) uma mesa retangular moderna
(b) ?uma mesa moderna retangular
(c) uma moderna mesa retangular
(d)*uma retangular mesa moderna
(18) (a)um cachorro caramelo esperto
(b) ?um cachorro esperto caramelo
(c)um esperto cachorro caramelo
(d)*um caramelo cachorro esperto
Nos exemplos acima, a presença dos adjetivos não avaliativos em posição pré-nominal
em (16d), (17d) e (18d) torna os sintagmas agramaticais. Contudo, a aceitabilidade parece ser
maior com os adjetivos avaliativos nas posições mais externas, seja em posição pré-nominal
em (16c), (17c) e (18c) ou em posição pós-nominal em (16a), (17a) e (18a). Isso poderia ser
explicado através do movimento opcional apenas para adjetivos avaliativos, o que os colocaria
em posição pré-nominal.
O movimento dos adjetivos avaliativos poderia dar conta também do emprego de formas
antigas como “má-língua”, “fina flor”, “baixo clero”, em que as estruturas são gramaticais,

ainda que os adjetivos apareçam antepostos ao nome, uma posição não canônica para os
modificadores no português brasileiro (PB) 26.
No entanto, há, em PB, adjetivos que aparecem antepostos ao N nos sintagmas nominais,
mas não são avaliativos: os adjetivos intensionais 27 — “último”, “pretenso” — e os adjetivos
quantificacionais — “diversos”, “vários”. Boff não estuda o comportamento desses adjetivos.
Além desse problema, a análise apresentada por Boff enfrenta outro relacionado ao teste
proposto para diferenciar adjetivos avaliativos dos não avaliativos. Segundo a linguista, apenas
os adjetivos avaliativos poderiam ocorrer com os verbos de julgamento — “considerar”,
“julgar”, “achar” — como predicados de uma small clause 28. Observemos os exemplos abaixo:
(19) (a) Eu acho o teu vestido bonito
(b) *Eu acho o teu vestido vermelho
Em (19a), “bonito” acompanha o verbo de julgamento, mas “vermelho” não pode

acompanhar esse verbo em (19b). Portanto, “bonito” é um adjetivo avaliativo, e “vermelho” é
um adjetivo não avaliativo, por isso o primeiro pode ser anteposto ao N (um bonito vestido),
mas o último pode aparecer apenas posposto ao N (um vestido vermelho x *um vermelho
vestido). No entanto, o adjetivo “vermelho” pode aparecer também com verbos de julgamento,
o que seria um problema para a proposta de Boff:
(20) Eu acho o teu vestido mega vermelho
No exemplo acima, o adjetivo “vermelho”, que não pode aparecer anteposto ao N em

PB, aparece como complemento de um verbo de julgamento, modificado por um intensificador.
Boff (1991, p. 65) menciona ainda que, quando modificados pelo sufixo “-íssimo”,
muitos adjetivos podem ser empregados na posição pré-nominal, incluindo o adjetivo
“vermelho”.
(21) Eu comprei um vermelhíssimo vestido
26
Em PB, os modificadores tendem a aparecer pospostos ao nome, como em “casa grande”, "Conteúdo
fácil”, logo a posposição parece ser a posição canônica dos adjetivos nessa língua.
27
Perini (2006) também não incluiu os adjetivos intensionais em sua proposta de explicitação das
propriedades dos elementos caracterizados pela Tradição Gramatical como substantivos e adjetivos.
28
A small clause (SC) é uma predicação que se estabelece entre um sintagma que é sujeito e um outro que é
predicado, sem que o núcleo desse predicado seja um verbo. Na SC “João bonito” em “Eu acho João bonito”,
“o João” é o sujeito, e o AP “bonito” é uma predicação que se faz sobre “o João”.

A linguista assume que o traço [+avaliativo] pode ser adicionado a um adjetivo através
de alguns processos, como o emprego do sufixo “-íssimo”; por esse motivo, os adjetivos
modificados por esse sufixo podem aparecer na posição pré-nominal. Em outras palavras,
quando intensificado pelo morfema de superlativo, “vermelho” se torna aceitável na
interpretação avaliativa pré-nominal.
Ao assumir a possibilidade de um modificador receber o traço [+avaliativo], a proposta

de Boff consegue explicar a anteposição do adjetivo “vermelho”. No entanto, essa proposta
continua enfrentando problemas com a motivação para o movimento dos adjetivos avaliativos,
pois um adjetivo adjungido à direita teria de fazer um movimento para se adjungir à esquerda,
sem que houvesse um núcleo funcional “avaliativo” que o hospedasse. Na verdade, Boff propôs
a existência dessa categoria funcional que hospedaria os adjetivos avaliativos movidos à
esquerda do N. Porém, essa análise enfrentava tantos problemas que acabou sendo abandonada.
Dentre os problemas, estava a impossibilidade de transmissão de traços de concordância

ao núcleo do NP: a categoria “AVAL” bloquearia a “passagem” dos traços de concordância
para o nome. Além das questões teóricas, havia questões empíricas a serem respondidas, como
a possibilidade de mais de um adjetivo à esquerda, na posição pré-nominal, como em
“inesquecíveis bons momentos”. Nesse caso, a proposta de Boff teria de assumir que o
especificador da categoria AVAL seria recursivo.
Portanto, para Boff, os adjetivos podem ser classificados em avaliativos e não

avaliativos. Os avaliativos seriam movidos para uma posição à esquerda do N, pois haveria uma
tendência de esses adjetivos alçarem para a posição mais externa. Entretanto, a proposta de Boff
enfrenta problemas com o teste utilizado para diferenciar esses tipos de adjetivos, bem como
com a pressuposição de um núcleo funcional avaliativo à esquerda de N.
No presente trabalho, foram apresentadas as contribuições de Borges Neto (1979) e de

Boff (1991) sobre a distribuição dos adjetivos no DP. Borges Neto propõe uma distinção entre
adjetivos “categoremáticos” — aqueles que modificam a extensão do nome — e
“sincategoremáticos” — aqueles que modificam a intensão do nome. Embora defendesse
inicialmente que a posição ocupada pelo adjetivo fosse um critério determinante para o
estabelecimento das diferenças entre adjetivos sincategoremáticos e categoremáticos através,
por exemplo, da análise de sintagmas como “Um soldado francês alemão”, em que o adjetivo
sincategoremático ficaria mais próximo do nome do que o categoremático, Borges Neto acaba

por concluir que, embora a ordenação seja um aspecto importante na determinação do emprego
do adjetivo, não é o único elemento capaz de distinguir adjetivos sincategoremáticos de
categoremáticos, visto que é possível encontrar a ordem inversa em PB, como em “Pedro é um
pianista cego talentoso”, em que o adjetivo categoremático antecede o sincategoremático.
Portanto, para Borges Neto, a distinção entre adjetivos categoremáticos e

sincategoremáticos não explica a ordem dos adjetivos dentro do sintagma, porque nenhum
adjetivo é intrinsecamente categoremático ou sincategoremático, o que define a interpretação
dos adjetivos é o uso e não uma propriedade inerente ao item lexical.
Boff, por sua vez, fala em adjetivos avaliativos, que tendem a anteceder o nome, e não
avaliativos, que aparecem pospostos ao N. Entretanto, a proposta da linguista enfrenta
problemas com o teste utilizado para estabelecer as diferenças entre os adjetivos avaliativos e
os não avaliativos, bem como com a motivação para o movimento dos adjetivos avaliativos. Os
adjetivos não avaliativos (por exemplo, “vermelho”) também podem acompanhar os verbos de
julgamento. Além disso, um adjetivo adjungido à direita teria de fazer um movimento para se
adjungir à esquerda, sem que houvesse um núcleo funcional “avaliativo” que o hospedasse.
Os trabalhos de Borges Neto e de Boff contribuem de maneira significativa para a

discussão em torno das diferenças de significado relacionadas à distribuição dos adjetivos.
Talvez seja possível defender que “alto” em (1) atue como um adjetivo categoremático;
portanto, a sentença trataria de um indivíduo que é um executivo e que é alto. Por outro lado,
“alto” em (2) poderia atuar como um adjetivo sincategoremático; nesse caso, o sintagma trataria
de um indivíduo que é alto para um executivo. O mesmo poderia ser válido para “grande” em
(4), em que o adjetivo toma os nomes “jogador de basquete”, “advogado” e “mentiroso” como
classe de comparação. Ademais, “alto” pode ser entendido como um adjetivo não avaliativo em
(1) e como um adjetivo avaliativo em (2), e “grande” pode ser entendido como um adjetivo
avaliativo em (4).
Outros estudos precisam ser feitos com o objetivo de testar um número maior de
adjetivos em português. Além disso, seria importante verificar se as propriedades identificadas
na distribuição dos adjetivos no sintagma nominal do PB são compartilhadas por outras línguas
naturais ou ainda se as investigações sobre a ordenação dos adjetivos em outras línguas podem
ampliar a compreensão sobre o PB.

REFERÊNCIAS
ALEXIADOU, A.; HAEGEMAN, L.; STAVROU, M. Noun Phrase in the Generative

Perspective (Studies in Generative Grammar 71). Berlin: Moutoun de Gruyter, 2007. p. 283-
354.
BOFF, A. M. A posição dos adjetivos no interior do sintagma nominal: perspectivas

sincrônica e diacrônica. 1991. p. 110. Dissertação (Mestrado em Linguística) - Instituto de
Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
BORGES NETO, J. Adjetivos: predicados extensionais e predicados intensionais. 1979. p.

87. Dissertação (Mestrado em Linguística) – Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas.
BRITO, A. M.; LOPES, R.. The Structure of DPs. In: WETZELS, L.; COSTA, J.; MENUZZI,
S. (EDS). The handbook of Portuguese Linguistics, p. 254-274, 1. ed. John Wiley eSons,
Inc., 2016.
CANÇADO, M. Manual de Semântica: noções básicas e exercícios. Belo Horizonte: Editora

da UFMG, 2005.
CINQUE, G. On the Evidence for Partial N-Movement in the Romance DP. In: CINQUE, G.;
KOSTER, J.; POLLOCK, J..; RIZZI, L. Paths Towards Universal Grammar. Washington
(D.C.): Georgetown University Press, 1994, p. 85-110.
CINQUE, G. The Syntax of Adjectives: a Comparative Study. Cambridge: MIT Press, 2010.
CHOMSKY, N. The Minimalist Program. Cambridge: The MIT Press, 1996.
COSTA, J. Word Order Variation – A constraint-based approach. Holland Institute of

Generative Linguistics. Holland Academic Graphics. The Netherlands, 1998.
CUNHA, C.; CINTRA, L. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro:

Lexikon, 2013.
DESCHAMPS, T. Adjetivos em português brasileiro: posição pré-nominal e modificação de

eventos. Revista de Estudos da Linguagem, Belo Horizonte, v. 27, n. 2, p. 603-630, 2019.
GIORGI, A; LONGOBARDI, G. The Syntax of Noun Phrase:Configuration, Parameters

and Empty Categories. Great Britain: Cambridge University Press, 1991.
KENEDY, E. Curso básico de linguística gerativa. São Paulo: Contexto, 2013.
MENUZZI, S. Sobre a Modificação Adjetival do Português: uma teoria da projeção dos

adjetivos. 1992. 202f. Dissertação (Mestrado em Linguística) – IEL, UNICAMP, Campinas,
1992
MIOTO, C.; SILVA, M. C. F.; LOPES, R. E. V. Novo Manual de Sintaxe. São Paulo:
Contexto, 2018.

MOREIRA, T. L. D. A sintaxe dos adjetivos atributivos. 2015. 214f. Dissertação (Mestrado
em Linguística) – Programa de Pós-graduação em Letras, Universidade Federal do Paraná.
Curitiba, 2015.
MULLER, A.; NEGRÃO, E.; NUNES-PEMBERTON, G. Adjetivos no Português do Brasil:

Predicados, Argumentos ou Quantificadores? In: ABAURRE, M.B.M.; RODRIGUES, A.C.S.
(orgs.), Gramática do Português Falado, vol. VIII. Campinas, SP: Editora da UNICAMP,
2002, p. 317-344.
NUNES-PEMBERTON, G. Os adjetivos antepostos do Português Falado no Brasil, 2000.

Dissertação de Mestrado em Linguística – FFLCH, USP, São Paulo.
PERINI, M. Gramática descritiva do português. 4. ed. São Paulo: Ática, 2000.
PRIM, C. de S. A Sintaxe de Adjetivos nas Posições Pré- e Pós-nominal. 2010. p. 109.

Dissertação (Mestrado em Linguística), Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis,2010.
PRIM, C. de S. A Sintaxe dos Adjetivos em Português Brasileiro. 2015. p. 158. Tese

(Doutorado em Linguística) – IEL, UNICAMP, Campinas, 2015.
RAPOSO, E. P. O Programa Minimalista (Tradução). Lisboa: Caminho, 1999.
WEBELHUTH, G. (ed.). Government and binding theory and the minimalista program.
Oxford eCambridge, MA: Basil Blackwell, 1995.

DOI 10.47402/ed.ep.c240233333911
CAPÍTULO 33
RELAÇÕES INTERPESSOAIS NO AMBIENTE ESCOLAR:
A CONSTRUÇÃO DO SABER ATRAVÉS DA RELAÇÃO PROFESSOR E ALUNO
Ivanilda da Silva Fonseca

Ronicleia de Oliveira Pereira da Silva
Michelle de Souza Vale
RESUMO
O presente estudo tem por objetivo fazer uma abordagem teórica sobre as relações interpessoais no ambiente
escolar e os desafios enfrentados pela educação em uma escola da rede pública de ensino do município de Apuí
no Amazonas, assim como descrever as consequências enfrentadas por professores e alunos na atualidade em
decorrência da falta de afetividade, falta de diálogo e o crescente índice de violência nas escolas. A relação
professor e aluno tem se tornado cada vez mais distante, e esse afastamento tem causado um impacto negativo na
educação, mesmo não sendo as relações interpessoais no ambiente escolar um problema percebido pelo poder
público e sociedade. Durante as aulas em casa, em decorrência do isolamento social, dezenas de famílias tiveram
que permanecer em suas casas para evitar o contágio da covid19, e através das aulas online, professores e alunos
passaram a se comunicar somente por aplicativos de redes sociais. Esse distanciamento compulsório veio acarretar
um afastamento que ainda não foi totalmente superado, mesmo após dois anos do término da pandemia no estado
do Amazonas, local mais afetado pela contaminação. Durante as experiências docente, percebeu-se que os alunos
apresentavam muitas dificuldades de leitura, de resolver equações simples de matemática e até de se relacionar
com os professores e demais colegas de sala, então a partir dessa observação que o interesse pelo tema em questão
surgiu. A pesquisa é de caráter qualitativa sem excluir os dados quantitativos, as entrevistas foram realizadas com
alunos do 6º ao 9º ano, com idade entre 12 e 17 anos e professores do ensino fundamental II, nos anos de 2019 a
2021. Durante o estudo da arte, ainda em período pandêmico, percebeu-se que o foco de muitas pesquisas não
estava direcionado para essa temática naquele momento, mas notou-se que essa problemática tem estado em
evidência quando o índice de violência no âmbito escolar cresceu exponencialmente nos noticiários. Partindo desse
pressuposto, este estudo se faz de grande relevância por possibilitar que escola, família e sociedade possam juntas
refletir sobre a construção do saber através da boa relação entre professor e aluno, família e sociedade, visto que,
se não há relações interpessoais nos espaços escolares, não há construção do conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE: Relações interpessoais; Relação professor e aluno; Educação;

Construção do saber; Desafio escolar.
1 INTRODUÇÃO
A interação social é fundamental para que haja um bom desenvolvimento das atividades
nos mais diferentes espaços onde o ser humano estás a ocupar. No ambiente escolar não é
diferente quando se evidencia uma boa relação entre professor e aluno em sala de aula, visto
que, o rendimento escolar torna-se mais produtivo e a frequência de relatos sobre abuso de
poder por parte dos professores sobre os alunos e desrespeito por parte dos alunos sobre os
professores tornam-se menores. Como bem exemplifica Paulo Freire (2005), o diálogo é uma
exigência existencial e, por isso, deve fazer parte das relações interpessoais que o indivíduo
constrói durante o percurso de sua vida. Não se pode negar que o diálogo e a boa relação
interpessoal podem contribuir com um ambiente escolar saudável.

Atualmente, tem-se percebido que a falta de diálogo entre professores e alunos se tornou
em um dos mais complexos desafios da educação brasileira quando a sala de aula passou a se
tornar palco para cenas de agressões físicas e verbais entre mestre e seus aprendizes. Esse
cenário absurdamente violento tem se tornado frequente nas escolas tanto da rede pública
quanto particulares e essa problemática deixou de ser responsabilidade tão somente da escola,
mas de todos que fazem parte desse universo de construção de saberes como a família, poder
público e sociedade.
Com o isolamento social, muitos alunos também adquiriram problemas de saúde como
depressão, síndromes de ansiedade, e por não receberem ajuda, não terem com quem
compartilhar seus medos, suas angústias, acabaram que protagonizando algumas situações de
violência. Não há como dissociar a prática do comportamento violento com a falta de diálogo
e de uma boa relação em sala de aula porque quando há essa afinidade entre professor e aluno
consegue-se perceber o quanto o espaço escolar se torna mais acolhedor.
Partindo desse pressuposto, este estudo buscou fazer uma reflexão dos desafios docentes
e da própria escola sobre a relação interpessoal entre professor e aluno na sala de aula e como
essa relação pode influenciar no comportamento tanto do professor quanto dos alunos. A
pesquisa foi realizada em uma escola pública localizada no município de Apuí no Amazonas e
contou com a participação de professores e alunos do ensino fundamental. A escolha pelo lócus
da pesquisa se deu pelos constantes relatos do corpo docente sobre as dificuldades de
relacionamento interpessoal com seus alunos.
Almeja-se que este estudo possa contribuir com futuros debates sobre o tema e que
escola, família e sociedade possam juntas refletir sobre o seu papel social na formação de seus
filhos, alunos e cidadãos.
2 RELAÇÕES INTERPESSOAIS NO ESPAÇO ESCOLAR: ALGUMAS

CONSIDERAÇÕES
Em termos práticos, pode-se argumentar que ao se entrar em um local de trabalho, uma

das primeiras coisas que são questionadas é se aquele determinado sujeito traz consigo
condições de conviver de forma harmoniosa com os seus futuros colegas de trabalho. Esse
questionamento é fundamental para o bom desenvolvimento do trabalho em equipe em uma
determinada corporação. Diversos estudos têm investigado sobre os desafios enfrentados pela
educação pública no Brasil, mas pouco se evidencia apontamentos sobre as relações
interpessoais construídas nos espaços escolares.

Em uma empresa, cujos parâmetros para o seu bom desempenho é o trabalho em equipe,
as relações interpessoais são necessariamente obrigatórias para que o desempenho profissional
e de equipe seja satisfatório. O bom relacionamento entre os pares é mais que fazer amizade, é
construir bases sólidas para que futuros conflitos, considerados comuns quando se convive em
grupo, não prejudique o grupo.
No espaço escolar essa relação interpessoal é fundamental para que o processo de ensino
e aprendizagem aconteça de uma forma eficaz. O modelo escolar baseado na relação de poder
e autoritarismo entre profissionais da educação e alunos já não mais traz eficiência nem para o
trabalho docente e nem para o aprendizado dos alunos. O desânimo, falta de motivação tanto
dos professores quanto dos alunos tem prejudicado o bom andamento do processo de ensino e
aprendizagem nas escolas.
Vendo pela perspectiva do profissional, a falta de uma boa relação com seus colegas de
trabalho e principalmente com seus alunos pode impactar negativamente no trabalho docente.
Aos alunos é possível perceber baixa produtividade escolar, falta de motivação durante as aulas,
dificuldades de se relacionar tanto com professor quanto com os demais alunos, repetência e
até evasão escolar. Tem-se percebido que muitos estudos se aprofundam em analisar diferentes
motivos para tentar explicar o baixo rendimento escolar, mas poucos buscam compreender
sobre as questões relacional no ambiente escolar. Como se dá a relação professor /aluno?
De fato, explicar sobre a relação interpessoal nos espaços escolares não é fácil e a
literatura dentro da área da educação ainda é bem diminuta por ser a parte comportamental de
interesse do profissional da psicologia. Uma visão predominante nas pesquisas é a de que se
encontra muito material sobre relações pessoais/interpessoais nas áreas da administração, como
parte dos estudos de Recursos Humanos, na Psicologia comportamental e nos inúmeros livros
de autoajuda. Quando busca-se compreender a temática a partir de uma perspectiva pedagógica
é que se percebe a existência da pouca literatura sobre o assunto e é analisando esse contexto
real e falta de literaturas que se percebe o quanto a relação no ambiente escolar não é
devidamente valorizada como parte do processo de ensino e aprendizagem.
Os tempos mudaram, o perfil do alunado e do próprio professor mudou, atualmente as

pessoas conversam mais por meio de redes sociais, as tecnologias estão presentes na casa e nas
escolas e o que se tem percebido é que a boa educação, a cordialidade, o respeito com o outro
tem se perdido. Contudo:
Cumprimentar, ter cordialidade e trocar informações são atitudes diárias muito

importantes para a formação e manutenção das relações interpessoais. Devemos estar

cientes de que com algumas pessoas estabeleceremos relações de maior ou menor
proximidade, mas que seja como for, o respeito com que convivemos com uma ou
outra deve ser o mesmo (FRESCHI; FRESCHI, 2013, p. 3).
Nessa perspectiva, os autores Freschi e Freschi (2013), explicam que a boa relação
existente entre as pessoas deve fazer parte da rotina do indivíduo, mas que devido as atribuições
diárias esse comportamento, que eles chamam de valores, acabam se perdendo. É como se as
relações se tornassem mecânicas e superficiais. Lamentavelmente, no ambiente escolar se
percebe que ao longo do tempo essa relação mecânica começa a fazer parte do dia a dia dos
profissionais da escola quanto dos alunos. Aos poucos, alguns alunos passam a perder
admiração por seus professores e demais profissionais da escola, assim como por seus colegas.
A escola se torna mais um local que deve ser frequentado por obrigação e não mais por prazer.
Essa concepção não está somente na cabeça dos alunos, muitos professores também não
estão mais vendo o espaço escolar como espaço de troca, seja de conhecimento, de reflexão, de
ajuda e de sonhos. É como se o dia a dia do profissional docente tivesse se tornado em uma
função técnica operativa, apenas um executor de tarefas e, no entanto, o professor tem uma
função fundamental no processo educacional pelo papel que ele desempenha e representa como
educador e mediador do conhecimento. Sim, o professor, ainda com a chegada da tecnologia
nos espaços escolares, continua sendo a principal chave para que a porta do conhecimento seja
aberta.
O ir à escola precisa ser um momento prazeroso porque a construção do saber é um ato

de amor e de liberdade proporcionado pelo professor. Para que isto aconteça, faz-se necessário
que as pessoas que formam esse ambiente se relacionem bem. Não há construção de liberdade
de forma solitária, mas é preciso que o grupo estejam alinhados em busca de propósitos
coletivo. O processo de ensino e aprendizagem não se constrói com apenas uma das partes, mas
com todos que fazem parte da educação. A escola não pode ser vista tão somente como espaço
de construção intelectual, mas como um espaço social.
A boa relação entre professor e aluno deve fazer parte da política educacional porque
sem essa relação é perceptível as falhas que esse processo de aprendizagem sofrerá. A relação
entre os professores também deve ser saudável para que se construa uma educação melhor e
capaz de atender a realidade da população. Muitos projetos educacionais deixam de ser criados
nas escolas por diferenças e/ou incompatibilidades ideológicas, falta de comunicação e má
vontade de um profissional ou outro. O espaço escolar que deveria ser exclusivo para se pensar
na construção de ideias, de saberes diversos e de respeito, ultimamente tem se transformado em
palco de conflitos e práticas de atos violentos contra os professores e alunos.

A escola apesar de ser um espaço de formação intelectual e cidadã deve ser considerado
também um espaço de segurança, mas infelizmente tem sido cenário de diversos tipos de atos
violentos com vítimas fatais em alguns dos casos. A escola acabou se tornando em um espaço
vulnerável tanto para o professor quanto para o aluno. Feita essas observações, compreende-se
que:
Muitos jovens são vítimas ou agentes da violência, entretanto, mesmo os que não se
envolveram diretamente, relataram inúmeros casos dos quais tomaram conhecimento
ou presenciaram no espaço escolar. Essa proximidade contribui para banalizar o
comportamento violento [...]. a gratuidade da violência para eles é uma realidade, e o
medo é comum em suas falas (ABRAMOVAY; RUA, 2003, p. 63)
Se presencia uma hostilidade natural no convívio entre profissionais da educação e
alunos, enfraquecendo os laços entre professor / professor, professor / alunos e vice e versa.
Tem-se observado que o espaço escolar tem se tornado local onde muitos alunos buscam se
expressar através da violência por acreditarem que seus atos não irão lhes trazer consequências.
Muitos já convivem com os atos violentos dentro de suas casas e passam a reproduzi-los na
escola.
Em julho de 2023, foi apresentado pelo Instituto DataSenado em audiência pública da

Comissão de Educação o resultado de uma pesquisa do qual apontou que 90% dos brasileiros
temem que seus filhos ou pessoas próximas sofram algum tipo de violência dentro das escolas
sendo que 76% alegaram temer a violência nas ruas. As pessoas temem muito mais a violência
nos espaços escolares do que na rua. A pesquisa revelou que 22% dos entrevistados afirmaram
ter sofrido violência dentro dos espaços escolares em algum momento da vida, e 36% alegaram
já ter sofrido bullying (MAGELA, 2023). A pesquisa também revelou que uma parcela
expressiva da população entrevistada não relaciona intimidação e ato de agressão como
violência. O que é preocupante porque a violência não se configura somente quando há uso de
armas.
Outro fator que tem sido observado pelos professores em sala de aula e por demais
profissionais da educação é a transferência de responsabilidades dos pais para a escola. Essa
conduta errônea por parte de muitas famílias tem transformado o espaço escolar em única
instituição responsável pela formação não só educacional, mas como cidadã dos alunos. Filhos
sem limites em casa reproduzem a falta de respeito na escola com professores e com outros
alunos, assim como nos casos em que os pais são excessivamente autoritários e violentos
acabam influenciando a reprodução do comportamento violento de seus filhos no ambiente
escolar. A discussão empreendida por Barbieri, Santos e Avelino (2021), indica que estudantes

que foram vítimas de violência em casa, na família, na comunidade, há grandes chances de se
tornarem agressores em uma próxima oportunidade.
A violência no ambiente escolar é o reflexo do cenário brasileiro e da vida social que na

maioria das vezes é baseada em preconceitos e discriminação contra as minorias sociais.
Segundo dados divulgados pelo IBGE (2019), a violência atingiu cerca de 29,1 milhões de
pessoas, as vítimas são compostas a maioria por mulheres (19,4%), tendo como principais
agressores os seus companheiros, ex-companheiros ou parentes. Entre os homens, (17%), a
violência, seja ela psicológica ou física é praticada fora do núcleo familiar. Segundo dados
sobre os tipos de violência sofrida pelas mulheres no ambiente familiar, 52,4% já sofreram
violência física, 32% sofreram violência psicológica e 53,3% das mulheres já sofreram
violência sexual. A pesquisa também demonstrou que a violência atinge mais mulheres, os
jovens, pessoas pretas ou pardas e pessoas com menor aquisição econômica (IBGE, 2019).
O que os dados da violência têm a ver com as relações interpessoais no ambiente

escolar? Bem, esses dados traz uma percepção de como o ambiente familiar encontra-se em
perigo para muitos jovens. O espaço que deveria promover segurança aos seus membros,
atualmente tem sido o local onde mais se tem vivenciado a violência. Filhos crescem vendo e
convivendo com pais e familiares agressivos que, consequentemente, passam a reproduzir
comportamentos violentos e agressivos na escola com seus professores e colegas.
As escolas estão se tornando o espaço onde os filhos do ‘lar violento’ passam a praticar
a violência vivenciada em casa, colocando fim no ambiente saudável que a escola deveria
proporcionar tanto aos alunos quanto aos professores. A família é fundamental na orientação e
motivação dos filhos na escola, contudo, ela também se encontra fragmentada e fragilizada,
sem poder transferir valores como respeito às diferenças, empatia aos seus membros. Logo, o
que se vivencia no ambiente escolar são comportamentos, muitas vezes intolerantes sendo
reproduzidos pelos alunos junto aos seus colegas e professores.
3 O ESPAÇO ESCOLAR E SEUS DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS
Não há como negar que as mudanças no mundo contemporâneo têm afetado diretamente
as relações interpessoais nos mais diversos espaços. Na educação, os impactos da chegada da
tecnologia transformaram as relações entre professor e aluno e essas e tantas outras mudanças
têm se tornado tema de discussão por parte de muitos educadores. Com as transformações
advindas do mundo contemporâneo o professor precisou fazer mudanças em sua didática e
metodologia de ensino, assim como sua forma de abordagem aos alunos.

O processo de ensino e aprendizagem é complexo por se tratar de relações com pessoas,
e esse processo é parte indissociável para que a construção do conhecimento aconteça. Nesse
sentido, o processo de ensino-aprendizagem tem sido caracterizado de diferentes formas ao
longo do tempo. Em alguns momentos procura dar ênfase à figura do professor como detentor
do conhecimento, em outros, busca destacar o papel do aluno como sujeito aprendiz, construtor
de seu próprio conhecimento. Entretanto, não existe uma fórmula única que venha decifrar esse
processo, mas alguns teóricos considerados expoentes da história educacional nacional e
internacional como Paulo Freire, Luckesi, Libâneo, Saviani e Gadotti, dedicaram os seus
estudos sobre a questão das tendências pedagógicas. Esses autores dedicaram-se parte de suas
vidas ao avanço da educação, principalmente da educação pública.
Conhecer essas tendências pedagógicas é como uma bússola que serve para conduzir o
trabalho docente em sala de aula, tornando a prática docente mais significativa para o professor.
A escola precisa ser reencantada, precisa encontrar motivos para que o aluno vá para
os bancos escolares com satisfação, alegria. Existem escolas esperançosas, com gente
animada, mas existe um mal-estar geral na maioria delas. Não acredito que isso seja
trágico. Essa insatisfação deve ser aproveitada para dar um salto. Se o mal-estar for
trabalhado, ele permite avanços. Se for aceito como fatalidade, ele torna a escola um
peso morto na história, que arrasta as pessoas e as impede de sonhar, pensar e criar
(GADOTTI, 2000 apud SANTOS, 2012, p. 1).
O espaço escolar precisa ter a sua essência resgatada, trazer de volta o sonho da
esperança de um futuro melhor através do aprendizado. Os professores precisam retomar a ideia
de conhecer qual a importância e o significado de sua existência dentro desse ambiente para
poder transformar um sonho por mudanças em realidade. É essencial que os professores tomem
conhecimento das tendências pedagógicas nem que seja para negá-las de forma consciente.
Em consonância com estas leituras filosóficas sobre as relações entre educação e

sociedade, Libâneo (1985), ao realizar uma abordagem das tendências pedagógicas,
organiza as diferentes pedagogias em dois grupos: Pedagogia Liberal e Pedagogia
Progressivista. A Pedagogia Liberal é apresentada nas formas Tradicional; Renovada
Progressivista; Renovada Não diretiva; e tecnicista. A Pedagogia Progressivista é
subdividida em Libertadora; Libertária; e Crítico-social dos Conteúdos. O quadro a
seguir apresenta de forma muito simplificada as principais características de cada
tendência pedagógica, seus conteúdos, métodos e pressupostos de ensino-
aprendizagem, assim como seus principais expoentes e os papéis da escola, do
professor e do aluno comuns a cada uma delas (SANTOS, 2012, p. 2).
Conhecê-las também pode ajudar o professor a construir a sua base pedagógica própria
pautada em um sentido político e social que seja capaz de abrir os olhos dos alunos para à
construção de uma consciência crítica sobre uma realidade concreta.
a Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes sociais da educação, a

compreensão do grau em que as contradições da sociedade marcam a educação e,
consequentemente, como é preciso se posicionar diante dessas contradições e

desenredar a educação das visões ambíguas para perceber claramente qual é a direção
que cabe imprimir à questão educacional (SAVIANI, 2003, p. 103).
É preciso lutar contra a segregação sofrida por muitos grupos que vivem isolados não
somente de forma geográfica, mas socialmente e politicamente. O Amazonas é um exemplo
quando parte do território nacional brasileiro ignora o povo amazônico, sua cultura, suas
misturas de raças e seus anseios. A educação em municípios mais afastados são os que mais
sofrem com a falta de políticas públicas de inclusão capaz de atender a real demanda da
população rural e ribeirinha. Como trabalhar questões internas à educação se os fatores externos
não estão devidamente alinhados? Como trabalhar as contradições educacionais para que haja
maior clareza durante o processo de ensino e aprendizado tanto pelo professor quanto pelos
alunos?
Essas e tantas outras questões são de fato reflexões a serem pensadas quando se propõe
a discutir sobre a educação pública no Brasil. Ou seja, não há igualdade de forma geográfica,
nem política, social e muito menos econômica para boa parte da população brasileira. A
qualidade do ensino não é igual e é por essas e tantas outras questões que se faz relevante o
conhecimento crítico do professor para que ele possa desenvolver não somente uma boa aula,
do ponto de vista didático, mas instigar senso crítico em seus alunos. Quando essa relação entre
professor e aluno passa a existir percebe-se o quanto melhora o funcionamento das relações
interpessoais no ambiente escolar, apesar de ser um desafio ao professor na atualidade manter
maior aproximação com seus alunos quando são os instrumentos tecnológicos os mais próximos
deles. Porém, ainda que os elementos constitutivos dessa relação sejam muitas vezes
contraditórios, é preciso que o professor em sala de aula estabeleça, ou pelo menos tente, uma
relação de confiança com seus alunos.
Como foi visto anteriormente, muitos alunos não possuem uma relação fraternal e de
confiança em casa com seus familiares por diversas questões e muitos passam a enxergar na
figura do professor como uma referência. A afetividade entre professor e aluno faz parte de um
vínculo que se estabelece durante a vida em sociedade. Pois, “o termo afetividade é um derivado
da palavra afeto que expressa uma relação de carinho ou cuidado que se tem com alguém”
(NUNES, 2017, p. 15).
A interação social decorrente de um sistema cultural traz diversos significados e pode

influenciar no modo de viver, de linguagem, na maneira de perceber, de classificar e de pensar
sobre o mundo. O vínculo afetivo fornece elementos importantes para a construção da
identidade do indivíduo. “Desse modo, a afetividade tem ligação com o domínio das emoções,

dos sentimentos, das experiências vividas e da forma como esses elementos são expressos pelo
homem” (NUNES, 2017, p. 15). Partindo desse pressuposto, que se evidencia a necessidade de
se refletir sobre a construção da afetividade entre professor e aluno no ambiente escolar.
Durante pesquisa realizada em uma escola da rede pública de ensino em Apuí-Amazonas,
evidenciou-se que a construção da afetividade entre professor e aluno contribui com o
crescimento e desenvolvimento de ambos.
A boa relação construída durante o ano letivo entre docente e discentes estabelece
também uma relação de segurança e isso vai impactar no comportamento dos alunos que de
alguma forma sentem-se acolhidos naquele ambiente. É sabido que o espaço escolar traz seus
desafios diários, isso faz parte dos desafios da própria educação brasileira que não inclui
somente o ato de ensinar, mas diversos outros fatores externos. A rotina e dinâmica de excesso
de trabalho burocrático hoje assumido pelos professores os deixam exaustos, a ausência de
profissionais em determinadas escolas, pouca valorização pelo trabalho docente por parte dos
alunos, das famílias que encontram-se cada vez mais ausente da vida escolar dos filhos, a
infraestrutura das escolas que nem sempre são acolhedoras, falta de recursos para que o
professor crie atividades de interação externa, são alguns dos obstáculos da educação na
contemporaneidade.
Em escolas localizadas em pequenos municípios e de comunidades rurais muitos outros

desafios são vivenciados por professores e alunos. Sabe-se que a educação é a ponte para um
futuro melhor, para uma realização pessoal e é um direito de cidadania. Contudo, ela não chega
a todos de forma igualitária, proporcionando o mesmo acesso e a mesma transformação.
Quando aqui se menciona educação rural, por exemplo, é visível o quanto as comunidades do
interior do Amazonas ainda sofrem com o abandono político e econômico por parte dos
governantes. Com a falta de infraestrutura das escolas, dificuldades de acesso em decorrência
da situação climática muito peculiar da região amazônica, a exemplo da cheia dos rios e da
estiagem que ocorre no Amazonas, muitos alunos até deixam de frequentar as aulas.
É bem difícil pensar em bom relacionamento interpessoal no ambiente escolar sem

refletir sobre esses e outros desafios que a própria escola precisa enfrentar diariamente.
Proporcionar um ambiente escolar harmonioso, aconchegante faz parte do processo de ensino
e aprendizagem porque o aluno não vai aprender se estiver a conviver em um ambiente que o
deixe desconfortável. Observa-se que atualmente a escola tem se tornado um espaço dividido,
onde professores e alunos fazem parte de lados opostos. Essa separação fragiliza a educação,

fragiliza as relações e enfraquece o poder que a escola representa para a sociedade porque ela
deixa de ser um ambiente seguro tanto para os professores quanto para os alunos.
Pensar em educação vai além do espaço físico da escola, das atividades curriculares, da
metodologia de ensino, da aplicação das avaliações, e das reuniões. A educação para que entre
na vida do outro enquanto possibilidade de mudança precisa ser relacional, ou seja, uma troca
de experiência através das relações entre professor e aluno. Precisa-se quebrar as barreiras que
durante muito tempo foi sustentada para se obter respeito e disciplina nas escolas onde o
professor é visto apenas como uma autoridade dentro da sala de aula. Pois, em muitas escolas
de origem militar ou até mesmo algumas de origem religiosa tem apresentado dados de
violência entre alunos e de alunos contra professores.
Os desafios a serem enfrentados pela educação são diversos, a escola sozinha não
consegue administrar partes administrativas, pedagógicas e os demais problemas se não houver
também o empenho das famílias e sociedade. Vivencia-se uma realidade muito diferente, as
pessoas estão mais introspectivas, presas em um mundo cibernético, vivenciando uma falsa
realidade postada e compartilhada nas redes sociais, os alunos estão cada vez mais dependentes
dos objetos eletrônicos, não verbalizam sobre assuntos importantes do dia a dia como antes era
feito nas escolas. Seus núcleos de amizades são virtuais e as relações vivenciadas no mundo
real estão a sucumbir, infelizmente.
A educação brasileira nesses últimos 10 anos tem enfrentado desafios complexos e além
do contexto pedagógico, a exemplo das relações interpessoais no ambiente escolar. Até pouco
tempo atrás não se tinha acesso a estudos específicos sobre a relação professor e aluno porque
durante décadas a imagem do professor sempre foi desenhada como uma autoridade, cujas
práticas de ensino jamais poderiam ser questionadas. Durante muito tempo, as gerações
passadas vivenciaram uma educação regrada a castigos, uma relação limitada aos espaços
escolares, repleto de regras e sem nenhum afeto, apenas respeito. Não que seja ruim as regras
que mantém o aluno respeitando os limites entre ele e o professor porque o respeito a figura
docente se faz relevante para que o ambiente escolar funcione corretamente. Contudo, o que se
evidencia nas salas de aula são situações que amedrontam tanto os alunos quanto os professores.
Para a construção do processo de aprendizagem humana, a interação social e a mediação

entre as partes têm fundamental importância na construção do saber. Na escola, pode-se dizer
que a interação professor-aluno é imprescindível para que ocorra o sucesso no processo ensino

e aprendizagem. A valorização do diálogo é importante para a construção do sujeito, como bem
explicita Paulo Freire (2005), o diálogo é uma exigência existencial, por isso não pode ser
entendido como um simples ato de depositar ideias no outro. Defende-se aqui uma educação
pautada na participação e valorização do saber dos alunos, visto que, suas histórias de vida
também podem contribuir para uma relação mais harmoniosa entre professor e aluno na sala de
aula.
REFERÊNCIAS
ABRAMOVAY, M. RUA, M. G. Violência nas escolas (Versão resumida). Brasília: Unesco,

2003. Disponível
em: http://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/123456789/1380/2003_Abramovay_Vi
olencia%20nas%20Escolas_por.pdf?sequence=2&isAllowed=y. Acessado em: Nov. 2023.
BARBIERI, B. C. SANTOS, N. E. AVELINO, W. F. Violência escolar: uma percepção social.

Revista Educação Pública, v.21, nº 7, 2 de março de 2021. Disponível em:
http://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/7/violencia-escolar-uma-percepcao-social.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2005.
FRESCHI, E. M. FRESCHI, M. RELAÇÕES INTERPESSOAIS: A CONSTRUÇÃO DO

ESPAÇO ARTESANAL NO AMBIENTE ESCOLAR. REI - Revista de Educação do Ideau.,
Vol. 8 – Nº 18 - Julho - Dezembro 2013. Disponível em http://
www.passofundo.ideau.com.br/wp-
content/files_mf/58059286bd30c43864fe675a1b6f659d20_1.pdf . Acessado em: Dez. 2023.
IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Violência atingiu 29,1 milhões de

pessoas em 2019; mulheres, jovens e negros são as principais vítimas. AGÊNCIA IBGE
NOTÍCIAS., Pesquisa Nacional de Saúde, 2019. Disponível em
https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-
noticias/noticias/30658-violencia-atingiu-29-1-milhoes-de-pessoas-em-2019-mulheres-
jovens-e-negros-sao-as-principais-vitimas. Acessado em: Out. 2023.
MAGELA, G. Temor de violência nas escolas atinge 90% dos brasileiros, aponta
DataSenado. Agência Senado, 2023. Disponível em
https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2023/07/04/temor-de-violencia-nas-escolas-
atinge-90-dos-brasileiros-aponta-datasenado. Acessado em: Nov. 2023.
NUNES, T. G. H. N. A relação professor(a) / aluno(a) no processo de ensino e

aprendizagem. 2017. 24f. Monografia - Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em
Pedagogia – modalidade à distância) – Universidade Federal da Paraíba / Centro de Educação,
- João Pessoa: UFPB, 2017. Disponível em
http://repositorio.ufpb.br/jspui/bitstream/123456789/4105/1/TGHN27072017.pdf . Acessado
em: Nov. 2023.

SANTOS, R. F. Tendências pedagógicas: o que são e para que servem. Revista Educação
Pública, Rio de Jameiro, v. 12, nº15, 17 de abril de 20223. Disponível em
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/12/15/tendecircncias-pedagoacutegicas-o-que-
satildeo-e-para-que-servem. Acessado em: Nov. 2023.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 8. ed. rev. e ampl.

Campinas: Autores Associados, 2003.

DOI 10.47402/ed.ep.c240233434911
CAPÍTULO 34
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA E QUÍMICA:
PRÁTICAS EXPERIMENTAIS PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DOS FUTUROS EDUCADORES
Jemesson Mateus de Medeiros Araújo

Higor Henrique Farias
Vivian Maria Firmino Lopes
Walisson Felipe Dantas de Souza
Aysla de Freitas Lima Araújo
Edna Santos Silva
Ladjane Pereira Rufino de Freitas
RESUMO
Este artigo ressalta a importância da Residência Pedagógica na formação de educadores de Química no seu pleno
exercício em uma Escola Cidadã Integral Técnica Jornalista José Itamar da Rocha Cândido, com foco nas práticas
experimentais para alunos das duas séries do ensino médio técnico como ferramentas pedagógicas eficazes. A
pesquisa qualitativa realizada com participantes do Programa de Residência Pedagógica - PRP em Licenciatura
em Química revelou que os residentes experimentaram melhorias significativas em suas habilidades de
planejamento e execução de atividades experimentais, assim como na capacidade de incentivar a investigação e
a reflexão crítica dos alunos dentro do contexto teórico e prático. Além disso, os residentes observaram um
aumento no engajamento e na motivação dos estudantes durante as aulas de Química, destacando o impacto
positivo das práticas experimentais realizadas durante a Residência Pedagógica.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente; Tecnologias educacionais; Práticas experimentais;

Residência pedagógica.
1 INTRODUÇÃO
A educação é uma das áreas mais essenciais e transformadoras da sociedade. O papel

dos educadores ultrapassa a mera transmissão de conteúdos; eles têm a missão de formar
cidadãos críticos, criativos e engajados, capazes de enfrentar os desafios do mundo
contemporâneo. Nesse contexto, a Residência Pedagógica - RP surge como uma oportunidade
enriquecedora para a formação de futuros educadores, proporcionando-lhes uma experiência
teórica, prática e reflexiva que contribui para o desenvolvimento de suas competências
profissionais, tais como capacidade de planejamento e execução de aulas práticas, proficiência
na utilização de recursos tecnológicos para o ensino, domínio de técnicas de comunicação e
interação em sala de aula, capacidade de lidar com a diversidade cultural e individualidade dos
alunos, entre outras (SILVA, 2019; SANTOS et al., 2022; SOUZA; BRAGA; MACHADO,
2022).

Este estudo tem como principal objetivo investigar a importância da Residência
Pedagógica (RP) na formação de futuros educadores de química, enfatizando o potencial das
práticas experimentais como instrumentos pedagógicos eficazes. Além disso, os objetivos
específicos englobam a compreensão da utilização dessas práticas como recursos didáticos
durante os primeiros anos da carreira docente, a identificação das dificuldades que surgiram no
contexto da pandemia, a investigação do impacto do programa na formação da identidade dos
residentes, bem como na captação de suas habilidades no quesito sala de aula, com especial
atenção aos processos pessoais dos envolvidos. Para tanto, foram compartilhados relatos de
experiência dos residentes entrevistados, nos quais foram abordados os desafios e as lições
aprendidas tendo os efeitos percebidos na aprendizagem dos alunos.
É sabido que, no campo específico da química, a realização de práticas experimentais

desempenha um papel fundamental no processo de aprendizagem dos conceitos e na formação
do pensamento científico. No entanto, muitas vezes, são negligenciadas durante a preparação
inicial de docentes, devido a diversos desafios, como falta de infraestrutura adequada, escassez
de recursos e falta de tempo para preparação das atividades. Essa lacuna compromete a
qualidade da educação química e a capacidade dos futuros educadores de despertarem o
interesse e a curiosidade dos alunos pela disciplina.
De acordo com Pereira (2010), há uma preocupação expressa pelos professores em

relação às dificuldades enfrentadas para promover a experimentação no ambiente escolar,
incluindo o elevado número de alunos por turma, a carga horária limitada e a inadequação da
infraestrutura. Além dessas carências, é importante destacar a falta de compreensão clara sobre
a importância da experimentação no processo de aprendizagem dos alunos (PEREIRA, 2010).
Essas são algumas evidências das dificuldades enfrentadas pelos professores no

contexto da experimentação em sala de aula. Além das isoladas, como o grande número de
alunos por turma e a falta de recursos adequados como reagentes, vidrarias, equipamentos entre
outros. Esses momentos não devem ser vistos apenas como um complemento às aulas teóricas,
mas, sim como uma estratégia essencial para promover a compreensão de novos conceitos
científicos. É necessário investir na formação e capacitação dos professores, além de fornecer
condições adequadas, a fim de poder desenvolver práticas experimentais que sejam
experiências enriquecedoras para os alunos.
Diante desse cenário, a integração da RP com a química surge como uma alternativa
promissora para suprir essas deficiências e aprimorar a formação dos educadores. Através da

imersão em escolas de ensino médio, os residentes têm a oportunidade de vivenciar o cotidiano,
estabelecer relações com os estudantes e, principalmente, desenvolver e aperfeiçoar práticas
experimentais significativas.
Acredita-se que a combinação entre a experimentação e ofício educacional da residência

pedagógica com práticas experimentais de qualidade pode contribuir significativamente para a
formação profissional dos futuros educadores de química. Ao proporcionar um ambiente de
aprendizado ativo e reflexivo, o programa estimula a autonomia, a criatividade e a inovação
dos residentes, preparando-os para os desafios da docência e possibilitando uma educação
inspiradora.
Conforme Zanon e Uhmann (2012), a realização de atividades experimentais nas aulas

de Ciências da Natureza e Tecnologia (CNT) depende de um professor ativo e questionador,
que se mantém constantemente atualizado e pesquisa sobre os assuntos em conjunto com os
estudantes. É essencial que esse professor planeje o ensino com clareza, compreendendo o papel
da experimentação como uma parte fundamental do processo de ensino-aprendizagem em sala
de aula. Essa abordagem vai além do simples fazer, manipular e observar, proporcionando aos
estudantes um espaço de aprendizagem amplo e significativo (ZANON; UHMANN, 2012).
A relevância do papel do educador como facilitador do processo de ensino-

aprendizagem por meio de atividades extras no âmbito educativo é fundamental. O professor
tem que ser ativo e questionador, que busca constantemente atualizar-se e pesquisar junto com
os estudantes, desempenhando um papel fundamental na promoção de um ambiente
enriquecedor. Como também associar o conteúdo teórico e prático, dentro do cotidiano, de
forma clara e objetiva. O planejamento claro e consciente do ensino, levando em consideração
o papel da experimentação, permite que os alunos transcendam a mera execução de
procedimentos práticos e se engajem em uma aprendizagem significativa. Essa metodologia
estimula a curiosidade, a investigação e a reflexão, proporcionando aos estudantes a
oportunidade de explorar conceitos científicos de forma mais profunda e contextualizada. Ao
adotar essa perspectiva, os educadores podem estabelecer um espaço de aprendizagem no qual
os alunos se tornam protagonistas ativos do processo, desenvolvendo habilidades científicas,
pensamento crítico e autonomia.
1.1 A teoria e a prática na formação docente
As interações vivenciadas no âmbito escolar, podem ser de várias maneiras para atuação
docente, vale ressaltar que, as licenciaturas carregam problemas como: a falta de articulação

entre teoria e prática educacional, entre formação específica em química e formação
pedagógica, bem como à conexão entre os diferentes elementos que compõem os conteúdos e
os métodos de ensino (LELIS, 2001).
Conforme Barros (2008), o início da carreira é visto como uma fase excessivamente
importante, pois é nela em que se constituem as bases para a construção do trabalho. Neste
início, também ocorrem situações inusitadas na vida dos mesmos, caracterizando-se como um
momento único e de transição na vida. As pesquisas nas áreas educacionais, buscam integrar
uma visão entre teoria e a prática, as novas concepções conduz uma interação mútua.
Como mostra Nono e Mizukami (2006), o progresso da carreira docente é decisivo para
a elaboração de conhecimentos, podendo ocasionar rotinas e certezas consolidadas sobre o
ensino que formam a sua carreira. Segundo Feiman-Nemser (2001), apresentam, um período
de intenso aprendizado que impacta não apenas a continuidade em suas ocupações, mas também
outras áreas de suas vidas.
A discussão de muitos autores que defendem uma maior junção entre universidade e
escola, uma vez que ambas estão envolvidas por saberes igualmente importantes. Nóvoa (2009)
descreve que no exercício da profissão apenas se dá na prática cotidiana da escola. Não há como
obter certas habilidades conceituais já que, na atuação faz-se necessário tomar algumas medidas
cabíveis, como por exemplo, resolver problemas imprevisíveis, articular conhecimentos e
habilidades para atingir os objetivos.
A Universidade é o espaço de formação, que necessita oportunizar através de modelos

curriculares como: PRP - Programa de Residência Pedagógica, no qual, proporciona aos
licenciandos, a partir da segunda metade de seus cursos, aprendizagens para desenvolver
habilidades e competências, de tal modo que melhore a qualidade inicial e continuada do
docente (BRASIL, 2018). Considerando os fatos que o professor deve ir além dos limites do
âmbito escolar, suas perspectivas de cunho social e político, sendo necessário que, eles sejam
mais presentes na tomada de decisões, na estruturação do currículo e no ensino (ZEICHNER,
2008).
Os modelos dos programas da CAPES, é caracterizado nas disciplinas da Base Nacional

Comum Curricular - BNCC, tendo como objetivo aperfeiçoar as práticas diante dos cursos das
licenciaturas, o aperfeiçoamento dos estágios curriculares supervisionados I, II e III, a inversão
deve contemplar, com outras ações, regência de sala de aula e intervenção pedagógica, modelos
de metodologias ativas de modo que, tornem atrativas e didáticas. Uma construção que

privilegie a prática docente reflexiva necessária para a tomada de consciência e o
desenvolvimento, que se faça inovadoras e coerentes, bem como para a reorganização e o
aprimoramento das mesmas (GARCIA; PORLÁN, 1997; MACEDO, 2005; RUSSEL, 2018).
O docente precisa ser capacitado para desenvolver conhecimentos a partir das relações
ciência, tecnologia e sociedade (CTS), ser capaz de analisar as proporções dos problemas
sociais e suas causas no ensino de ciências, não amedrontado com meros exemplos de forma
superficial que não incluam problemas. De acordo com Freire (2005), é necessário um diálogo
que promova a sensibilização de forma a levar os sujeitos a agirem sobre as questões discutidas.
O diálogo contextualizado junto aos alunos é necessário para oportunizar que participem
ativamente do processo de exploração de questões elucidadas nas relações CTS, desse modo, o
professor não fica somente na exemplificação e consegue: “Desenvolver atitudes com ações
humanizadas em frente às causas sociais, com pensamento críticos visando os conceitos
esclarecedores relativos à natureza da ciência; e encorajar os alunos a relacionarem com o
cotidiano” (SANTOS, 2007, p. 5).
2 METODOLOGIA
Esta é uma pesquisa de cunho qualitativo. De acordo com Ferreira (2015), a pesquisa
qualitativa é de extrema importância para compreensão da realidade humana, das dificuldades
vivenciadas, das atitudes e dos comportamentos dos sujeitos envolvidos, constituindo-se um
suporte teórico essencial.
Para Mól (2017) a abordagem qualitativa, deve servir como fonte de apoio para a análise
de dados, assim como também os levantamentos na literatura.
Esse tipo de abordagem fornece uma base sólida para compreender e explorar as
dinâmicas presentes no processo de ensino e aprendizagem, permitindo uma análise
aprofundada das experiências e perspectivas dos envolvidos.
Esta pesquisa foi realizada pelos residentes do Programa da Residência Pedagógica-RP

do curso de licenciatura em química da UFCG/CES, atuantes na Escola Estadual Cidadã
Integral Técnica de Cuité, Jornalista José Itamar da Rocha Cândido-ECIT, situada no município
de Cuité-PB.
Como já exposto, esta pesquisa teve como principal objetivo investigar a importância
da Residência Pedagógica (RP) na formação de futuros educadores de química, enfatizando o
potencial das práticas experimentais como instrumentos pedagógicos eficazes.

Os dados foram coletados e analisados por meio de relatos das experiências dos
residentes investigados. Os relatos dos residentes, por sua vez, foram construídos com base nas
perguntas de um questionário disponibilizado para os mesmos.
O questionário contendo cinco perguntas abertas foi disponibilizado por meio do Google
Forms, um aplicativo de gerenciamento de pesquisas. O aplicativo é gratuito e tem o objetivo
de criar formulários online. Nele, é possível realizar pesquisas de múltipla escolha, elaborar
questões discursivas, entre outras opções. Além disso, essa ferramenta também é ideal para o
docente realizar feedback tanto dos conceitos ensinados quanto das concepções prévias dos
alunos.
O questionário foi disponibilizado online para 15 residentes egressos do Programa de

Residência Pedagógica - PRP do subprojeto de Química, campus Cuité, que atuaram durante a
pandemia COVID-19.
2.1 Análise dos Dados
Após feita uma triagem das respostas dos residentes, que estão representados de forma
anônima, seus argumentos foram comparados ao contexto da Análise de Conteúdo, baseados
nas afirmações de Bardin (2016). Após isso, foi realizada a etapa de contextualização e
discussão sobre as respostas presentes nos questionários vendo à literatura pertinente para
embasar toda a discussão dos resultados.
O questionário abordou os seguintes pontos: os principais desafios enfrentados por eles

durante as atividades experimentais realizadas na residência pedagógica; a forma como a
residência pedagógica promove a integração entre teoria e prática no ensino de química; as
estratégias utilizadas para incentivar o interesse dos estudantes através da disciplina de práticas
experimentais; os benefícios dessas práticas em comparação com aulas teóricas e as
perspectivas dos residentes em relação ao uso contínuo de práticas experimentais após a
conclusão da licenciatura.

Figura 1: Questionário de pesquisa.
Foram selecionadas algumas das respostas, fornecidas pelos residentes ao questionário,

a partir das quais foi levantada uma discussão. O questionário aplicado aos residentes abordou
diversos aspectos, incluindo os principais desafios enfrentados por eles durante as atividades
experimentais realizadas na residência pedagógica, a forma como a residência pedagógica
promove a integração entre teoria e prática no ensino de química, as estratégias utilizadas para
incentivar o interesse dos estudantes através da disciplina de práticas experimentais, os
benefícios dessas práticas em comparação com aulas teóricas e as perspectivas dos residentes
em relação ao uso contínuo de práticas experimentais após a conclusão da licenciatura. A partir
dessas respostas, foi realizada uma análise aprofundada desses temas.
Diante do questionário aplicado, foi filtrado algumas respostas dos residentes, tal como
segue:
Primeiramente, devido ao período pandêmico, houve a necessidade de adaptação das

atividades experimentais para o formato não presencial. Devido a isso a pergunta um, ressalta
sua importância sobre a questão de: “Quais são os principais desafios enfrentados pelos
residentes durante as atividades experimentais realizadas na residência pedagógica?”. Os
residentes mencionam a utilização de simuladores, jogos e vídeos ilustrativos como alternativas
viáveis nesse contexto. Essa mudança evidencia a importância de explorar recursos

tecnológicos como ferramentas complementares para o ensino de Química durante situações
desafiadoras.
Conforme relatado pelos residentes entrevistados 1, 2, 3 e 4:
Entrevistado 1:
“Por ser em um período pandêmico tivemos que adaptar as atividades experimentais, as

quais não poderiam ser presenciais, então fizemos uso de simuladores, jogos e vídeos
ilustrativos” (ENTREVISTADO 1, 2023, questionário respondido em junho de 2023).
Entrevistado 2:
As principais dificuldades enfrentadas muitas das vezes é a falta de estrutura e apoio
da escola, em não ter materiais e reagentes necessários para determinadas práticas.
submetendo muitas das vezes os próprios residentes, adquiri ou até mesmo comprar
os materiais e reagentes para realização de algumas práticas (ENTREVISTADO 2,
2023, questionário respondido em junho de 2023).
Entrevistado 3:
O desinteresse da grande parte dos alunos das turmas, após a pandemia, a maioria ficou
acostumada a não se importar com os estudos, pois o sistema os ajuda (ENTREVISTADO 3,
2023, questionário respondido em junho de 2023).
Entrevistado 4:
“Os programas tanto PIBID como a RP, sofreram com esse modelo remoto, pois o
contato com a sala de aula era um meio que não poderíamos ter” (ENTREVISTADO 4, 2023,
questionário respondido em junho de 2023).
A partir dessas respostas pode-se observar algumas questões recorrentes.

Primeiramente, devido ao período pandêmico, houve a necessidade de adaptação das atividades
experimentais para o formato não presencial. Os residentes mencionam a utilização de
simuladores, jogos e vídeos ilustrativos como alternativas viáveis nesse contexto. Essa mudança
evidencia a estratégia de ensino que explora recursos tecnológicos como ferramentas
complementares durante situações desafiadoras. Assim, nesses novos meios é notório que:
O termo “estratégias de ensino” pode ser entendido como a junção de meios utilizados
pelos docentes no desenvolvimento do processo de ensino vinculado às atividades e
aos resultados esperados por elas (ANASTASIOU; ALVES, 2004 apud SCHMITT;
BUGALHO; KRUGER, 2021, p. 4).
Além disso, destaca-se a falta de estrutura e apoio por parte das escolas, resultando na
escassez de materiais e reagentes necessários para a realização das práticas experimentais.
Nesse sentido, os residentes muitas vezes se viam obrigados a buscar soluções alternativas,

como adquirir ou comprar esses materiais por conta própria. Essa situação ressalta a
importância de parcerias e investimentos nas escolas para garantir condições adequadas para o
desenvolvimento das atividades experimentais, proporcionando aos residentes e alunos uma
experiência completa e enriquecedora.
Outro desafio mencionado está relacionado ao desinteresse dos alunos, especialmente

após a pandemia, em que muitos se acostumaram a não se importar com os estudos devido ao
sistema de ensino remoto. Esse cenário reforça a necessidade de estratégias que despertem o
engajamento dos estudantes, tornando as práticas experimentais atrativas e significativas para
eles, como a utilização de abordagens didáticas inovadoras, contextualização dos experimentos
e incentivo à participação ativa desses.
Esses desafios enfrentados pelos residentes durante as atividades experimentais na

residência pedagógica apontam para a necessidade de investimentos em infraestrutura e
materiais, capacitação docente e estratégias pedagógicas adaptadas ao contexto atual. É
fundamental que as instituições de ensino, órgãos responsáveis e a comunidade educacional
estejam atentos a essas demandas, buscando soluções criativas e eficazes para superar os
desafios e proporcionar uma formação de qualidade aos futuros educadores de química, assim
como destacou-se a questão dois sobre: “De que forma a residência pedagógica proporciona a
integração entre teoria e prática no ensino de química”.
Conforme relatado pelos residentes entrevistados 10, 12 e 13, respectivamente:
Entrevistado 10:
A residência pedagógica proporciona a integração entre teoria e prática no ensino de
química por meio da vivência direta do futuro professor em sala de aula. Durante o
programa, os residentes têm a oportunidade de aplicar os conhecimentos teóricos
adquiridos na formação acadêmica, colocando-os em prática com os estudantes
(ENTREVISTADO 10, 2023, questionário respondido em junho de 2023).
Entrevistado 12:
De uma forma bastante importante, pois com o programa pôde-se ter esse contato com
a prática de dar aula (ENTREVISTADO 12, 2023, questionário respondido em junho de 2023).
Entrevistado 13:
A parte prática na exatas é muito importante, para que os alunos possam compreender
melhor a teoria, já que para muitos deles é difícil (RESIDENTE 13, 2023, questionário
respondido em junho de 2023).
O uso da contextualização e aulas experimentais, proporciona um ambiente propício

para a integração entre teoria e prática no ensino de química. Os residentes têm a oportunidade

de observar, planejar, executar e refletir sobre suas práticas de ensino, permitindo que eles
conectem os conceitos teóricos com a realidade da sala de aula e desenvolvam habilidades
pedagógicas sólidas.
Ao predominar táticas que podem ser utilizadas na Residência Pedagógica para

incentivar o interesse dos estudantes pela química e suas áreas, vale ressaltar a importância de
adaptações nas abordagens nas quais caracterizam os alunos ao contexto educacional
específico, abrindo um amplo mercado de oportunidades trabalhistas.
Para Sousa et al. (2004, p. 7), as questões da educação e teoria das representações sociais
têm sido expressivas na literatura científica, “uma vez que a análise do campo representacional,
pelo qual se compreende a dinâmica e o conteúdo de se pensar a escola e a educação, sugere
uma rica possibilidade de exploração da dimensão simbólica e de aspectos da cultura escolar”.
Vale salientar a indagação sobre a questão 3: “Quais são as estratégias utilizadas na

residência pedagógica para incentivar o interesse dos estudantes pela química por meio das
práticas experimentais?”, almejando a melhoria de alguns parâmetros estratégicos, para o
período atípico e pós pandêmico, os residentes abordaram métodos que favoreceram nessas
temporadas.
Conforme relatado pelos residentes entrevistados 9, 10 e 11, respectivamente:
Entrevistado 9:
O uso de metodologias ativas e uso de novos meios de ensino como Youtube, Meet entre
outros (ENTREVISTADO 9, 2023, questionário respondido em junho de 2023).
Entrevistado 10:
Algumas estratégias utilizadas na residência pedagógica servem para incentivar o

interesse dos estudantes pela química por meio das práticas experimentais que incluem a
contextualização dos experimentos com situações do cotidiano (RESIDENTE 10, 2023,
Entrevistado 11:
Na residência pedagógica, existem diversas estratégias que podem ser utilizadas para
incentivar o interesse dos estudantes pela química por meio das práticas
experimentais, tais como: contextualização, experimentação ativa, exploração e
descoberta, relação teoria-experimento, variedade de experimentos, valorização dos
resultados e discussão (ENTREVISTADO 11, 2023, questionário respondido em
junho de 2023).

Essas expectativas, aliadas a uma abordagem pedagógica adequada, podem contribuir
significativamente para estimular e incentivar o interesse dos discentes pela química com o
pensamento crítico e investigativo. Vale salientar que em tempos de ensino na modalidade EaD:
Ensino a Distância, foi necessário a participação familiar assim como cita Barbosa, Viegas e
Batista (2020, p. 277), na modalidade de ensino à distância, na qual a utilização das tecnologias
é indispensável, os educadores frequentemente experimentam sentimentos de desânimo e
frustração devido à sua falta de familiaridade e domínio pleno das ferramentas necessárias.
É crucial destacar que, em meio ao contexto pandêmico e ao isolamento social

generalizado, a atenção deve ser redobrada, exigindo equilíbrio emocional e a implementação
de boas práticas para preservar não apenas a qualidade do ensino, mas também a saúde física,
mental e financeira dos envolvidos. Ferramentas virtuais que, anteriormente, desempenhavam
papéis secundários como suporte no processo de aprendizado, transformaram-se rapidamente
em elementos indispensáveis da noite para o dia, assegurando a continuidade e sustentação do
ensino, assim como citada anteriormente nas respostas dos residentes.
Por meio das práticas experimentais, os alunos têm a oportunidade de manipular

materiais, realizar observações, coletar dados e analisar resultados. Essa abordagem prática
(mãos na massa) estimula o pensamento crítico, a resolução de problemas e o desenvolvimento
de habilidades práticas essenciais, como medição, caminhada de equipamentos e interpretação
de gráficos e tabelas, assim se destacar a questão quatro: “Quais são os benefícios de realizar
práticas experimentais durante a residência pedagógica em comparação com apenas aulas
teóricas?”.
Conforme relatado pelos residentes entrevistados 5 e 15:
Entrevistado 5:
Auxilia na exemplificação do conteúdo, além de facilitar como método avaliativo

Entrevistado 15:
Realizar práticas experimentais durante a residência pedagógica proporciona uma
série de benefícios em comparação com apenas aulas teóricas. Essas práticas
permitem aos estudantes vivenciarem a ciência de forma concreta, promovendo uma
compreensão mais profunda dos conceitos químicos (ENTREVISTADO 15, 2023,
A vivência prática também facilita a compreensão dos conceitos químicos de forma
mais profunda. Ao verem os fenômenos ocorrendo na prática, os alunos podem se relacionar
com as propriedades dos materiais, as reações químicas e os resultados observados. Essa

conexão entre a teoria e a prática ajuda a consolidar os conhecimentos adquiridos, tornando-os
mais duradouros.
O ensino de ciências, em sua base, demanda uma interconexão contínua entre teoria e
prática. Nesse contexto, torna-se evidente a relevância dessas articulações, uma vez que a
disciplina de química é intrinsecamente considerada uma ciência experimental, embasada em
comprovação científica, e está intimamente ligada a pressupostos teóricos e à execução de
experimentos. Essa abordagem não apenas oferece um método didático robusto para o ensino
e aprendizagem das ciências (BUENO; KOVALICZN, 2010; BONDIA, 2012), mas também
reforça a compreensão prática e a aplicação dos conceitos teóricos e práticos, enriquecendo a
experiência educacional.
Outra perspectiva destacada pelos residentes é a importância de levar consigo a

bagagem adquirida durante a RP para a vida docente. Essa experiência adquiriu um
enriquecimento profissional e pessoal, capacitando os residentes com conhecimentos práticos
e habilidades pedagógicas que poderão ser aplicadas em sua futura carreira como professores
de química. A positiva em relação ao uso de práticas experimentais indica um compromisso
contínuo com a inovação e a melhoria do ensino, confiante para o desenvolvimento de uma
educação mais significativa e contextualizada, tendo vista dessas respostas anteriores a questão
cinco aborda a seguinte temática: “Quais são as perspectivas dos residentes em relação ao uso
de práticas experimentais no ensino de química após a conclusão da licenciatura?”, um contexto
após a formação profissional.
Conforme relatado pelos residentes entrevistados 1, 2, 3 e 4, respectivamente:
Entrevistado 1:
Perspectivas positivas em relação ao uso de práticas experimentais no ensino de
química". Durante a residência pedagógica, pude vivenciar os benefícios dessas
práticas, como o engajamento dos alunos, a compreensão mais profunda dos conceitos
e o estímulo ao pensamento científico (ENTREVISTADO 1, 2023, questionário
respondido em junho de 2023).
Entrevistado 2:
Irão formar novos profissionais com personalidades diferentes dos professores que são
mais propícios a usar o método da teoria sem prática, fazendo melhorias para os futuros alunos

Entrevistado 3:
Melhorou a relação professor e alunos e o interesse dos alunos nas aulas e melhorou a
curiosidade científica (ENTREVISTADO 3, 2023, questionário respondido em junho de 2023).
Entrevistado 4:
Muito boas, pois após a experiência vivida na residência o aluno pode levar uma
bagagem para sua vida docente (ENTREVISTADO 4, 2023, questionário respondido em junho
de 2023).
Os residentes entrevistados destacaram os benefícios que puderam vivenciar durante a

residência pedagógica, como o engajamento dos alunos, a compreensão mais profunda dos
conceitos e o estímulo ao pensamento científico. Uma aprendizagem significativa em química
exige buscar novos métodos de ensino, se refazer enquanto docente por meio de formações
continuadas e buscar novas alternativas e recursos inovadores que possibilitem aos educadores
criarem seus conceitos, descobrirem novos métodos para alcançar um resultado e aprender de
forma dinâmica (LIMA FILHO et al., 2011).
Essas experiências positivas despertaram nos futuros docentes de química uma

confiança em relação ao valor das práticas experimentais como uma estratégia pedagógica
eficaz. Essa perspectiva promissora sugere que, após a conclusão da licenciatura, esses
profissionais ficarão mais à vontade para incorporar práticas experimentais em suas rotinas de
ensino, para uma abordagem mais dinâmica e envolvente.
Além disso, as respostas enfatizam a melhoria na relação entre professores e alunos e o

aumento do interesse dos alunos durante as aulas de química. Através das práticas
experimentais, houve um fortalecimento do vínculo entre educador e aluno, gerando um
ambiente mais colaborativo e propício para a construção do conhecimento. A curiosidade
científica também foi apontada como um aspecto beneficiado pelas práticas experimentais,
demonstrando que essas atividades despertam a curiosidade e o interesse pela investigação
científica nos estudantes. Quando aplicado para fins pedagógicos, o uso de experimentos, tanto
em laboratórios quanto em salas de aula, do processo de ensino-aprendizagem, seja por
demonstração, ilustração ou construção de conceitos químicos, torna-se uma ferramenta
essencial no ensino de ciências (MONTEIRO, 1992).
Essas perspectivas dos residentes demonstram a importância de incentivar o uso de

práticas experimentais no ensino de química, tanto durante a formação docente quanto após a
conclusão da licenciatura. Essa abordagem promove o engajamento pedagógico dos alunos, a

compreensão dos conceitos científicos e o estímulo ao pensamento crítico, confiante para uma
aprendizagem mais significativa e duradoura. Através do compromisso e entusiasmo dos
futuros residentes é possível transformar o ensino de química em uma experiência envolvente
e inspiradora, preparando os alunos para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo.
Pode-se concluir que a Residência Pedagógica desempenha um papel fundamental na

formação de educadores de química, proporcionando-lhes uma experiência prática e reflexiva
que contribui para o desenvolvimento de suas competências profissionais. A realização de
práticas experimentais é destacada como uma estratégia essencial no ensino de química, porém,
muitas das vezes são negligenciadas devido a desafios como falta de infraestrutura, escassez de
recursos e falta de tempo para preparação das atividades.
O programa, ao integrar-se com a disciplina de química, surge como uma alternativa

promissora para suprir essas deficiências e aprimorar a formação dos educadores. Através dessa
integração, os residentes têm a oportunidade de vivenciar o cotidiano da sala de aula,
estabelecer relações com os estudantes e desenvolver práticas experimentais inovadoras.
A combinação do PRP com práticas experimentais de qualidade contribui para a

formação profissional dos futuros educadores, estimulando a autonomia, a criatividade e a
inovação, permitindo assim uma educação em química mais significativa e inspiradora. No
entanto, é necessário investir na formação e capacitação dos professores, além de fornecer
condições adequadas, a fim de favorecer o pleno exercício da profissão docente.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, A. M; VIEGAS, M. A. S; BATISTA, R. L. N. F. F. Aulas presenciais em tempos

de pandemia: relatos de experiências de professores do nível superior sobre as aulas remotas.
Revista Augustus, v. 25, n. 51, p. 255-280, 2020. Disponível em:
https://revistas.unisuam.edu.br/index.php/revistaaugustus/article/view/565. Acessado em:
Novembro, 2023.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: edições, 70, 225. 1977.
BARROS, A. M. R. Dificuldades e superações nos anos iniciais da docência em matemática

na escola pública. Dissertação (Mestrado), Faculdade de Ciências Humanas, Programa de Pós-
Graduação em Educação – PPGE/UNIMEP, 2008. Disponível em:
https://iepapp.unimep.br/biblioteca_digital/pdfs/2006/QKEDYNJSLAMI.pdfhttps://iepapp.un
imep.br/biblioteca_digital/pdfs/2006/QKEDYNJSLAMI.pdf. Acessado em: Ago. 2023.

BRASIL. EDITAL CAPES nº 06/2018. Disponível em:
https://www.capes.gov.br/images/stories/download/editais/01032018-Edital-6-2018-
Residencia-pedagogica.pdf. Acessado em: Ago. 2023.
BUENO, R. S. M.; KOVALICZN, R. A. O ensino de ciências e as dificuldades das atividades

experimentais. 2010. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/23-4.pdf. Acessado em: Mar.
2022.
FEIMAN-NEMSER, S. From preparation to practice: designing a continuum to strengthen and

sustain teaching. Teachers College Record, New York, Teachers College, Columbia
University, vol. 103, n. 6, p. 1013-1055, 2001. Disponível em:
https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1111/0161-
4681.00141?casa_token=BdYUAQ0qy5gAAAAA:LIh7pT0on1IEpZp_7aSRZaBwJt6PbftafK
gOL51YRS5EGYGo_XWU1BadkfjWJxXIbCsEBfxgeW9nqg. Acessado em: Nov. 2023.
FERREIRA, C. A. L. Pesquisa quantitativa e qualitativa: perspectivas para o campo da

educação. Revista Mosaico, V. 8, N. 2, P. 173-182, 2015. DOI:
https://doi.org/10.18224/mos.v8i2.4424. Acessado em: Ago. 2023.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo:
Autores Associados: Cortez, 1989..
LELIS, I. A. Do ensino de conteúdos aos saberes do professor: mudança de idioma

pedagógico? Educação e Sociedade, ano XXII, nº 74, Abril, 2001. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/es/a/KMQMXFvx6JDY6wBbRS9fpwd/citation/?lang=pt. Acessado
em: Nov. 2023.
LIMA FILHO, F. S. et al. A Importância do uso de Recursos Didáticos Alternativos no

Ensino de Química: Uma Abordagem Sobre Novas Metodologias. 2011.
MÓL, G. D. S. Pesquisa qualitativa em ensino de química. Revista Pesquisa Qualitativa, v.

5, n. 9, p. 495-513, 2017. Disponível em: https://editora.sepq.org.br/rpq/article/view/140.
MONTEIRO, E. F. Pressupostos epistemológicos para uma metodologia de ensino de química:

mudança conceitual e perfil epistemológico. Química Nova, vol. 15, n°. 3, p. 242–249, 1992.
Disponível em:
https://www.furb.br/novo/arquivos/editor/files/Pressupostos%20epistemologicos%20para%20
uma%20metodologia%20de%20ensino%20de%20quimica.PDF. Acessado em: Nov. 2023.
NONO, M. A.; MIZUKAMI, M. G. N. Processos de formação de professores iniciantes. GT:

Formação de Professores / n. 08. FAPESP, 2006. DOI: https://doi.org/10.24109/2176-
6681.rbep.87i217.812. Acessado em: Ago. 2023.
PEREIRA, B. B. Experimentação no ensino de ciências e o papel do professor na

construção do conhecimento. Cadernos da FUCAMP, v. 9, n. 11, 2010. Disponível em:
https://quiprocura.net/w/wp-content/uploads/2016/03/experimentacao-no-ensino.pdf.

RUSSELL, T. (2018). A teacher educator’s lessons learned from reflective practice.
European Journal of Teacher Education, 41(1), 4–14. DOI:
https://doi.org/10.1080/02619768.2017.1395852. Acessado em: Ago. 2023.
SANTOS, J. A. I. dos; ROCHA, K. L. da; FEITOSA, S. C.; MARQUES, A. M. Vivências do

programa residência pedagógica. In.: Residência Pedagógica e prática docente: reflexões
sobre práticas e experiências durante a Pandemia (Covid-19). Orgs. Ângela Maria Marques;
Carla Manuella de Oliveira Santos; Graciele Oliveira Faustino; Samara Cavalcanti da Silva São
Carlos: Pedro e João Editores, 2022, p. 263.
SCHMITT, D. C; BUGALHO, D. K; KRUGER, S. D. Percepções docentes e as estratégias

de ensino-aprendizagem durante o isolamento social motivado pela Covid-19.
Florianópolis, SC: Revista Catarinense da Ciência Contábil. v. 20, p. 1-19, 2021. Disponível
em: https://revista.crcsc.org.br/index.php/CRCSC/article/view/3133/2253. Ac. Acessado em:
Nov. 2023.
SILVA, R. dos S. e; LIMA, T. V. V. de. Contribuição do programa de residência pedagógica

no fazer-se professor. In.: Residência pedagógica e formação docente em debate inicial:
formação docente em questão [recurso eletrônico]. Organizadores: Andrezza Tavares; Karla
Cristina Silva Sousa; Keila Cruz. Natal: IFRN, 2019. Disponível em:
https://memoria.ifrn.edu.br/bitstream/handle/1044/1778/Resid%C3%AAncia%20Pedag%C3
%B3gica.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acessado em: Nov. 2023.
SOUSA, CP de; BÔAS, Lucia Santiso Villas-PUCSP. Estudo psicossocial da escola. Grupo
de pesquisa em Representações Sociais da Pós-graduação em Educação: Psicologia da
Educação. Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação–ANPED.
Recuperado de http://www. anped. org. br/biblioteca/item/estudo-psicossocial-da-escola, 2004.
SOUZA, K.R.; BRAGA, D.S.; MACHADO, J.P. A experiência do programa de residência

pedagógica e a sua contribuição para a formação na licenciatura. EBR – Educação Básica
Revista, vol.8, n.2, 2022. Disponível em:
https://www.educacaobasicarevista.com.br/index.php/ebr/article/download/98/83. Acessado
em: Nov. 2023.
VASCONCELOS, F. C. G. C.; SILVA, J. R. R. T.; A vivência na residência pedagógica em

química: aspectos formativos e reflexões para o desenvolvimento da prática docente.
Disponível em: DOI: https://doi.org/10.31639/rbpfp.v13i25.426. Acessado em: Ago. 2023.
ZANON, L. B; UHMANN, R. I. M. O desafio de inserir a experimentação no ensino de

ciências e entender a sua função pedagógica. XVI Encontro Nacional de Ensino de Química
(XVI ENEQ) e X Encontro de Educação Química da Bahia (X EDUQUI) Salvador, BA, Brasil
– 17 a 20 de julho de 2012. Disponível em:
https://periodicos.ufba.br/index.php/anaiseneq2012/article/view/8011/5716. Acessado em:
Ago. 2023.
ZEICHNER, K.M. Uma Análise Crítica sobre a “Reflexão” como Conceito Estruturante
na Formação Docente. Educação e Sociedade. Campinas: CEDES, v. 29, 2008, p. 535-554.
Disponível em: DOI: https://doi.org/10.1590/S0101-73302008000200012. Acessado em: Ago.
2023.

DOI 10.47402/ed.ep.c240233535911
CAPÍTULO 35
A (INTER)TRANSDISCIPLINARIDADE COMO ABORDAGENS CENTRAIS NAS
AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

Débora Dayane Pereira Da Fonseca Dantas
RESUMO
Este estudo investigou as bases conceituais de duas abordagens disciplinares, a interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade. A literatura ao longo dos anos tem evidenciado a importância dessas duas perspectivas no
meio pedagógico-educacional, apontando-as como possibilidade para o defrontamento da descontextualização dos
conhecimentos estudados e trabalhados nos espaços escolares. Diante disso, tendo observado a fragmentação do
ensino de língua materna, o estudo objetivou compreender a partir da literatura as bases conceituais da
interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade e sua importância para o ensino de Língua Portuguesa. O
procedimento adotado foi a pesquisa bibliográfica, na qual seguiu-se uma abordagem metodológica qualitativa.
Constatou-se que o ensino de Língua Portuguesa historicamente foi fragmentado a partir da divisão em literatura,
gramática e produção textual. Entretanto, há uma interligação entre esses saberes e um atravessando natural que
necessita ser mais bem explorado nos estudos de linguagens. Destarte, todavia, concluí-se que a transversalidade
das práticas de língua e linguagens, assim como a produção de discursos e textos devem estar imbricadas. Apesar
das dificuldades e limitações para isso, tais como as ligadas à formação inicial e continuada, à infraestrutura, aos
próprios currículos, à postura dos educadores, e tantas outras, essas abordagens apresentam-se como sendo as mais
produtivas e adequadas quando se busca a construção de um conhecimento real, aplicável e contextual; se aspira
edificar a tríade entre o aluno, a língua e o ensino; e, se ambiciona a leitura e o letramento crítico para as práticas
discursivas de língua.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de língua portuguesa; Interdisciplinaridade;

Transdisciplinaridade. Transversalidade.
1 INTRODUÇÃO
O ensino de Língua Portuguesa vem enfrentando ao longo da história grandes desafios,

sobretudo, a superação do ensino descontextualizado, especialmente, no que se refere à
gramática, leitura e interpretação superficial. A especialização em determinada área, quando
levada ao extremo, faz com que os conhecimentos produzidos só possuam sentido para os
próprios especialistas dela. Saberes científicos desconectados do mundo real, resumidos em
intradisciplinas, não costumam ter muito sentido para estudantes da educação básica, levando-
os a questionar se as informações encontradas no espaço escolar são realmente importantes.
Neste ponto é que surgem as noções de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, como

forma de superação da fragmentação do conhecimento e sua descontextualização nos processos
de ensinar e aprender.
No bojo do processo de ensino-aprendizagem de língua, inúmeros desafios são

encontrados diariamente nas aulas de Língua Portuguesa, principalmente, a
descontextualização no ensino das práticas de uso da língua e da linguagem; o evidente
favorecimento do ensino de gramática tradicional e da norma culta da língua; o desprestígio das
diversas variedades linguísticas, em especial, as que surgiram com o advento dos novos gêneros
digitais; bem como o trabalho superficial de leitura e interpretação do texto. Partindo dessa
lógica é que se despertou o interesse de pesquisar sobre as abordagens interdisciplinar e
transdisciplinar, como recurso didático pedagógico para o enfrentamento de tais práticas,
vislumbrando suas bases conceituais, suas importâncias e seus benéficos para o processo de
ensino-aprendizagem de língua em uma perspectiva transversal.
Nesse sentido, a pesquisa possui relevância acadêmica, à medida que contribui para os
estudos das correntes teóricas inter e transdisciplinar, e social, visto que fortalece a
compreensão de práticas pedagógicas transversais ao componente curricular para que
desenvolvam o estudante na sua integralidade, desde suas competências linguística, até
cognitiva, afetiva e emocional, e não apenas do ponto de vista da escrita e da leitura.
Diante disso, a pesquisa teve como objetivo compreender a partir da literatura as bases
conceituais da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade e sua importância para o ensino
de Língua Portuguesa. A partir disso, delimitou-se dois objetivos específicos, a saber: (i)
identificar como as abordagens disciplinares (inter e trans) vem sendo documentadas na
literatura, especialmente no que se refere aos seus posicionamentos frente a fragmentação e
descontextualização dos conhecimentos no ensino; e, (ii) investigar a (inter/trans)
disciplinaridade relacionada ao ensino de língua materna, no que tange à transversalidade das
práticas de língua e linguagem e à produção de discursos e textos.
Para tanto, o estudo se aporta nas contribuições teóricas de Morin (2003), Sommerman
(2006), Severino (1998), Nicolescu (1999), D’Ambrosio (1997), Vieira et al. (2010), dentre
outros estudiosos, assim como, em diversos documentos, currículos da educação brasileira e na
Carta da Transdisciplinaridade.
Para que se pudesse desenvolver este estudo, optou-se por uma abordagem de pesquisa
qualitativa, cujo procedimento metodológico será a pesquisa bibliográfica. Lima e Mioto (2007)
baseados na concepção de Minayo (1994) afirmam que, ao considerar a pesquisa qualitativa, é

preciso entender que todo objeto de estudo apresenta especificidades, pois ele é histórico, possui
consciência histórica; apresenta uma identidade com o sujeito; é intrínseca e extrinsecamente
ideológico; e é essencialmente qualitativo, já que a realidade social é mais rica que as
teorizações empreendidas sobre ela (LIMA; MIOTO, 2007). Dessarte, a pesquisa qualitativa
não se preocupa com representatividade numérica, ocupa-se do aprofundamento da
compreensão de um grupo social, de uma organização etc (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009).
No que diz respeito à pesquisa bibliográfica, é necessário compreender que esta

possibilita um vasto alcance de informações, além de permitir a utilização de dados dispersos
em diversas publicações, de modo a auxiliar na construção, ou ainda, na melhoria da definição
do quadro conceitual que envolve o objeto de estudo proposto (LIMA; MIOTO, 2007).
Ao abordar a pesquisa bibliográfica, é importante destacar que ela é sempre realizada

para fundamentar teoricamente um sistema de interesse, contribuindo com elementos que
subsidiam a análise futura dos dados obtidos. Dessa forma, o método difere da revisão
bibliográfica, haja vista que vai além da simples observação de dados contidos nas fontes
pesquisadas, porquanto imprime sobre eles a teoria e a compreensão crítica do significado que
existe neles (LIMA; MIOTO, 2007).
Os dados foram gerados a partir da análise de artigos científicos, livros, teses,

dissertações e trabalhos de conclusão de curso sobre as bases conceituais da
interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, bem como sua importância para prática
pedagógica no âmbito da língua portuguesa. A pesquisa se deu em ambiente digital por meio
do buscador Google Acadêmico, da base de dados da Biblioteca Virtual Scientific Eletronic
Libray Online (SCIELO) e do Periódicos Capes.
Assim sendo, este estudo encontra-se dividido em quatro seções. Esta primeira,
Introdução, que contextualiza o tema, define os objetivos, apresenta o quadro teórico e delimita
a metodologia de pesquisa; a segunda, Trilhando pelas abordagens (inter/trans)disciplinares,
faz uma abordagem mais conceitual dessas perspectivas, apresentando noções mais
preliminares; a terceira, (Inter/trans)disciplinaridade e língua portuguesa: ensino
contextualizado, crítico e reflexivo, que promove uma análise de ambas as abordagens voltadas
para o ensino de língua portuguesa; e, a quarta seção, Considerações finais, na qual retoma-se
aos objetivos propostos e se apresenta as principais conclusões.

2 TRILHANDO PELAS ABORDAGENS (INTER/TRANS) DISCIPLINARES
Para tratar das abordagens e dos conceitos de multidisciplinaridade,

pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade é necessário primeiro
abranger o conceito de disciplina, a fim de compreender que mudanças conduziram a repensar
acerca dos fundamentos científicos que fragmentavam e compartimentalizavam as
especialidades, consideradas disciplinas.
A disciplina, como visto na Figura 01, refere-se à uma categoria organizadora dentro do
conhecimento científico, que institui a divisão e a especialização do trabalho. Apesar de estar
inserida em um amplo conjunto, uma disciplina possui predisposição natural à autonomia pela
delimitação das fronteiras, da linguagem em que ela se estabelece, das técnicas que é levada a
elaborar e pelas teorias que lhe são próprias (MORIN, 2003).
Figura 01: Disciplina.
Fonte: Autoria própria (1972, p. 107).
Assim como demostrado na Figura 01, a disciplinaridade significa a exploração

científica especializada de um determinado domínio homogêneo de estudo, ou seja, de maneira
mais isolada. Se trata, portanto, de um conjunto mais sistematizado e com determinada
organização “de conhecimentos que apresentam características próprias nos planos de ensino,
da formação dos métodos e das matérias; esta exploração consiste em fazer surgir novos
conhecimentos que se substituem aos antigos” (JAPIASSU, 1976, p. 72).
A organização dos conhecimentos de forma disciplinar foi instituída no século XIX,

com a formação das universidades modernas; e foi se desenvolvendo durante o século XX com
o impulso dado à pesquisa científica. Dessa forma, as disciplinas possuem uma história que
passa pelo seu nascimento, institucionalização, evolução, esgotamento etc. Por conseguinte, a
disciplina não nasce apenas de um conhecimento e de uma reflexão interna sobre si mesma,
mas sim de um conhecimento externo. Logo, não basta estar por dentro de uma disciplina para
conhecer todos os problemas relacionados a ela (MORIN, 2003).
Todavia, Morin (2003, p. 106) alerta que, “a instituição disciplinar acarreta, ao mesmo
tempo, um perigo de hiperespecialização do pesquisador e um risco de ‘coisificação’ do objeto
estudado, do qual se corre o risco de esquecer que é destacado ou construído”. Sob essa ótica,

a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são compreendidas por muitos estudiosos como
abordagens capazes de ir além das barreiras impostas pelas fronteiras da disciplina.
Por outro lado, diferente do saber disciplinar, que se baseia na lógica formal, a
interdisciplinaridade comporta a contradição, reconhecendo a importância de outra perspectiva
de compreensão da realidade como sendo um meio complementar para dar conta de fenômenos
mais complexos, a qual a essência por si só requer a interação entre as disciplinas (OLIVEIRA,
2014). Esta abordagem encontra-se demostrada na Figura 02, sob a ótica de Jantsch (1972).
Figura 02: Interdisciplinaridade.
O saber interdisciplinar se trata da “construção incessante de relações entre si”

(AZEVEDO; ANDRADE, 1997, p. 259). A ideia interdisciplinar ganhou força em 1960 na
Europa, em decorrência de um movimento de alunos e professores do ensino superior contra a
fragmentação do conhecimento. A proposta pedagógica contida na interdisciplinaridade é
trazida à tona por Georges Gusdorf no final da década de 60, que influenciou os dois maiores
teóricos brasileiros, Hilton Japiassu (1972) e Ivani Fazenda (1998).
Partindo da premissa de que não há interdisciplinaridade sem que haja disciplinaridade,

isto é, a primeira concepção é implicada a partir da segunda, a interdisciplinaridade diz respeito
à busca pelo conhecimento de forma una, não fragmentada, sem as amarras das metodologias
de somente uma única ciência, assinalando-se “pela intensidade das trocas entre os especialistas
e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa”
(JAPIASSU, 1976, p. 74). Segundo Severino (1998), a conceituação da interdisciplinaridade
ainda é uma tarefa inacabada, não se sabe ao certo o que vem a ser essa vinculação,
reciprocidade e interação, essa comunidade de sentido ou essa complementaridade entre as
várias disciplinas.
[...] a interdisciplinaridade é uma busca de ‘retotalização’ do conhecimento, de

‘completude’ não alcançada por um projeto de cientificidade que, na busca da unidade
do conhecimento, da objetividade e do controle da natureza, terminou fraturando o

corpo do saber e submetendo a natureza a seus desígnios dominantes (LEFF, 2000
apud SOMMERMAN, 2006, p. 30).
Ao se abordar a interdisciplinaridade na prática pedagógica, não se pode desconsiderar
a contribuição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), que têm uma concepção
instrumental de interdisciplinaridade. Ao se pensar numa perspectiva mais escolar, a
interdisciplinaridade (ao contrário de alguns julgamentos) não tem a pretensão de criar
disciplinas ou saberes, mas sim de empregar os conhecimentos já existentes de várias
disciplinas para resolver um problema concreto e possibilitar a compreensão de um
determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista. Isto é, trata-se de recorrer a um saber útil
para responder às questões, aos problemas e realidades sociais contemporâneos (BRASIL,
2002).
Nesse viés, os PCN’s compreendem a interdisciplinaridade como sendo um eixo

integrador, o qual pode ser tanto o objeto de conhecimento e um projeto de investigação, quanto
um plano de intervenção. Para tanto, “ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas,
professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma
disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários” (BRASIL, 2002, p. 88-
89).
Conquanto os documentos e currículos como os PCN’s, a Lei de Diretrizes e Bases

(LDB) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) fazem menção as perspectivas
interdisciplinar e transdisciplinar, a interdisciplinaridade é muito mais do que uma maneira de
organização de currículos. Essa abordagem representa acima de tudo um conjunto de posturas
do docente e da instituição escolar mediante às diversas possibilidades que um conteúdo pode
oferecer.
Na concepção de Rabelo (2015), para que seja possível elaborar propostas

interdisciplinares consistentes, o professor precisa criar ligações com outros professores de
áreas diferentes, apropriando-se de outros saberes e estabelecendo relações desses saberes com
os conhecimentos específicos do componente curricular que leciona. À vista disso, o
planejamento passa de uma percepção fragmentada para um entendimento único do
conhecimento, cujo estudo e pesquisa são realizados a partir dos elos das diversas disciplinas,
por meio da descoberta de pontos comuns existentes entre elas.
No que concerne à transdisciplinaridade, foi mencionada pela primeira vez por Jean
Piaget no I Seminário Internacional sobre a Pluridisciplinaridade e a Interdisciplinaridade em
1970, na França, que a definiu como sendo a fase das relações interdisciplinares, dessa forma,

pode-se aguardar “ver sucedê-la a uma etapa superior que seria ‘transdisciplinar’, que não se
contentaria em encontrar interações ou reciprocidades entre pesquisas especializadas, mas
situaria essas ligações no interior de um sistema total, sem fronteira estável entre essas
disciplinas” (PIAGET, 1995 apud SOMMERMAN, 2006, p. 44). Essa noção encontra-se
ilustrada na Figura 03, com base na perspectiva de Jantsch (1972).
Figura 03: Transdisciplinaridade.
Assim como desenhado por Jantsch (1972), a transdisciplinaridade envolve um contínuo

atravessamento e interligação de saberes. A Carta da Transdisciplinaridade, um marco crucial
para a transdisciplinaridade, organizada em 1994, em meio ao I Congresso Mundial da
transdisciplinaridade, contém 14 artigos assinados por representantes de diversos países. Em
seu art. 3º afirma que:
Artigo 3º - A transdisciplinaridade é complementar à aproximação disciplinar:

faz emergir da confrontação das disciplinas dados novos que as articulam entre si;
oferece-nos uma nova visão da natureza e da realidade. A transdisciplinaridade não
procura o domínio sobre as várias outras disciplinas, mas a abertura de todas elas
àquilo que as atravessa e as ultrapassa (CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE,
1994, n.p., grifos nossos).
Partindo dessa lógica, uma das definições mais completas para a transdisciplinaridade
foi dada por Nicolescu (1999), que em suas palavras, “o prefixo ‘trans’ indica [...] àquilo que
está ao mesmo tempo entre as disciplinas [...] e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a
compreensão do mundo presente para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento”
(NICOLESCU, 1999, p. 22). Também é possível pensar a transdisciplinaridade a partir da ótica
de D’Ambrosio:
A transdisciplinaridade não constitui uma nova filosofia. Nem uma metafísica. Nem
uma ciência das ciências e muito menos, como alguns dizem, uma nova postura
religiosa. Nem é, como insistem em mostrá-la, um modismo. O essencial na

transdisciplinaridade reside numa postura de reconhecimento onde não há espaço e
tempo culturais privilegiados que permitam julgar e hierarquizar – como mais corretos
ou mais verdadeiros – complexos de explicação e convivência com a realidade que
nos cerca. Repousa sobre uma atitude aberta, de respeito mútuo e humildade em
relação a mitos, religiões, sistemas de explicações e conhecimento, rejeitando
qualquer tipo de arrogância ou prepotência. Na sua essência, a transdisciplinaridade é
transcultural. As reflexões transdisciplinares navegam por ideias vindas de todas as
regiões do planeta, de tradições culturais diferentes. Repousam sobre as ideias de
indivíduos de formação e experiências profissionais as mais diversas
(D’AMBROSIO, 1997, p. 9-11).
Na perspectiva de D’Ambrosio (1997), a transdisciplinaridade é um desafio, pois
exige de professores e alunos que saiam de sua zona de conforto e adentrem em um
novo universo, atravessando pelas vivências de ambas as partes para construção de
saberes.
Assim, a transdisciplinaridade concerne àquilo que está ao mesmo tempo entre as
disciplinas, por meio das mais diferentes e além de qualquer uma delas, a qual tem
como objetivo compreender o mundo atual no qual se vive, em que um dos
imperativos é a unidade do conhecimento (NICOLESCU, 1999). Consoante Oliveira
(2014, p. 50), a estrutura descontínua desse espaço transdisciplinar, “que atravessa
campos de conhecimento herméticos (disciplinas), deles necessita para a sua própria
formação, já que o transdisciplinar [...] torna-se possível em virtude da existência do
saber fragmentado que foi metodologicamente diluído e atravessado”.
Trabalhar visando à transdisciplinaridade é um modo de pensar que extrapola as
fronteiras disciplinares, apontando novos rumos para a educação escolar. Acima de
tudo, é preciso estar consciente de que para transcender a especificidade disciplinar e
enveredar por diferentes campos de conhecimento, sem a identificação com apenas
um deles, é essencial ter uma visão contextualizada, que integre todos os envolvidos
através de projetos socioculturais (MOUSINHO; SPÍNDOLA, 2013, p. 20).
Em outras palavras, a transdisciplinaridade ocorre “quando as fronteiras das
disciplinas se tornam móveis e fluidas num permeável processo de fusão” (FIORIN,
2008, p. 38). Nesse construto, Minayo (2010) compreende a transdisciplinaridade
como o produto da interdisciplinaridade. Nesse aspecto, a abordagem transdisciplinar
é vista como uma fase final, cujas fases anteriores a ela foram as perspectivas
interdisciplinar e multidisciplinar.
Ao contrário do que muitos acreditam, a transdisciplinaridade, assim como a
interdisciplinaridade, não foge ao modelo de disciplinas, mas é complementar a essa
aproximação, confrontando-as e interligando-as, ao passo que as atravessa e
ultrapassa os limites de cada uma delas. A transdisciplinaridade apresenta um sistema
de níveis e objetivos múltiplos comuns a todos os níveis, ocorrendo quando há
coordenação de todas as disciplinas em um sistema lógico de conhecimentos, com
livre trânsito de um campo de saber para outro.
Nessa esteira, a educação inter e transdisciplinar é urgente na sociedade
contemporânea (SHAW, 2018). A compreensão que se passou a ter da complexidade
da natureza do conhecimento (MORIN; ALMEIDA; CARVALHO, 2000), torna a
formação interdisciplinar fundamental ao enfrentamento dos problemas cotidianos
subversivos, uma vez que propicia a aquisição do pensamento amplo e da capacidade
de integração e síntese, que são importantes para lidar com tais problemas (NEWELL;
GREEN, 1982).
Destarte, mediante a grande especialização do conhecimento, no âmbito da
comunidade científica e educacional, tem se tornado cada vez mais imperioso formar
professores e pesquisadores que tenham condições de estabelecer pontes e construir
sínteses sobre a fragmentação existente nas diversas áreas do conhecimento (LEIS,
2007, p. 12). Logo, ir a fundo em um projeto interdisciplinar significa dar abertura à
compreensão e à aprendizagem de um universo novo, diferente e estranho e, durante
esse processo, cada especialista experimenta a sensação de perda dos marcos
constitutivos de sua identidade profissional (RAYNAUT, 2011, p. 100).

3 (INTER/TRANS) DISCIPLINARIDADE E LÍNGUA PORTUGUESA: ENSINO
CONTEXTUALIZADO, CRÍTICO E REFLEXIVO
A abordagem transdisciplinar ainda é muito difícil de ser realizada nas escolas, uma
vez que demanda planejamentos coletivos, tempo suficiente para execução e dentre
outros fatores (RABELO, 2015). Entretanto, acredita-se que é possível pensar a
realização de estudos transdisciplinares para o ensino de Língua Portuguesa a partir
dos Temas Contemporâneos Transversais (TCT), os quais são: ética, saúde, meio
ambiente, pluralidade cultural e orientação sexual (BRASIL, 2019).
Não obstante, alguns estudiosos são bastantes ousados ao propor a
transdisciplinaridade para o ambiente educacional:
Estamos, portanto, propondo abandonar uma abordagem pedagógica tradicional, que
enfatiza a transmissão, a linguagem, a cópia da cópia, onde conteúdos e informações
são passados diretamente do professor para o aluno, mediante um processo
reprodutivo, para criar uma nova situação educacional que enfatiza a construção
realizada pelo indivíduo, através de uma pedagogia ativa, criativa, dinâmica,
encorajadora, apoiada na descoberta, na investigação e no diálogo (MORAES, 1996,
p. 67).
A percepção defendida por Moraes (1996) é, na verdade, bastante necessária para
adoção de novas abordagens, como a inter e transdisciplinaridade. É salutar que a
própria Linguística Aplicada (LA) – Linguística Aplicada é um campo de estudo da
ciência de cunho transdisciplinar, interdisciplinar e intercultural que identifica,
investiga e busca soluções para problemas relacionados a linguagem na realidade –
enfatiza a interrelação dos conhecimentos por meio das abordagens inter e
transdisciplinar, uma vez que ela própria articula muitos domínios do saber e dialoga
com diversos campos do conhecimento que estudam a linguagem. Celani (1998, p.
131) advoga que “não há dúvida quanto ao caráter multi/pluri/interdisciplinar da
Linguística Aplicada [...] Esse diálogo já faz parte da prática dos linguistas aplicados”.
A despeito disso, antes de explorar as abordagens interdisciplinar e transdisciplinar no
ensino de língua materna, é importante compreender o que dizem os documentos e autores sobre
o trabalho de língua e linguagem. Os PCN’s de Língua Portuguesa consideram o ensino-
aprendizagem de língua materna na escola como um processo resultante da articulação de três
variáveis: o aluno, a língua e o ensino.
O primeiro elemento dessa tríade, o aluno, é o sujeito da ação de aprender, aquele que
age sobre o objeto de conhecimento. O segundo elemento, o objeto de conhecimento,
é a Língua Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da escola, a língua que se
fala em instâncias públicas e a que existe nos textos escritos que circulam socialmente.
E o terceiro elemento da tríade, o ensino, é, neste enfoque teórico, concebido como a
prática educacional que organiza a mediação entre sujeito e objeto do conhecimento.
Para que essa mediação aconteça, o professor deverá planejar, implementar e dirigir
as atividades didáticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforço de
ação e reflexão do aluno (BRASIL, 1997, p. 25).
Dessa maneira, ao tomar a língua materna como objeto de ensino, a noção de como os
alunos aprendem e de como desenvolvem sua competência discursiva não pode ser perdida.
Dessa forma, o processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa deve se dar em um
espaço no qual as práticas de uso da linguagem sejam compreendidas em sua dimensão
histórica, de modo que haja uma necessidade de análise e sistematização teórica dos
conhecimentos linguísticos decorrentes dessas mesmas práticas (BRASIL, 1998).

Todavia, as práticas de linguagem que ocorrem no âmbito escolar diferem das demais
linguagens pois necessitam tomar as dimensões discursiva e pragmática da linguagem enquanto
objeto de reflexão, de modo explícito e organizado, construindo, de forma progressiva,
categorias explicativas de seu funcionamento. Apesar da reflexão ser constitutiva da atividade
discursiva, no espaço educacional se reveste de maior importância, uma vez que é na prática de
reflexão da língua(gem) que pode se dar a construção de instrumentos que permitirão ao aluno
o desenvolvimento da competência discursiva para falar, escutar, ler e escrever nas mais
variadas situações de interação social (BRASIL, 1998).
Diante disso, a BNCC considerou como eixos de integração de Língua Portuguesa

aqueles já consagrados nos documentos curriculares da área, que se relacionam às práticas de
linguagem: oralidade, leitura, produção textual (escrita e multissemiótica) e análise
linguística/semiótica (enlaçando conhecimentos linguísticos, sobre o sistema de escrita, o
sistema da língua e a norma-padrão; textuais; discursivos; os modos de organização e os
elementos de outras semioses) (BRASIL, 2018).
Os PCN’s já defendiam desde o ano de 2000 que o ensino de Língua Portuguesa devia,
“antever a disciplina, no eixo interdisciplinar”, já que o “estudo da língua materna na escola
aponta para uma reflexão sobre o uso da língua na vida e na sociedade” (BRASIL, 2000, p. 16).
E a base, documento mais atual em vigor, considera ser indispensável a adoção de

tratamento metodológico que beneficie e estimule o protagonismo dos discentes, como também
que, evidencie a contextualização, diversificação, transdisciplinaridade e outras formas de
interação e articulação entre diversos campos de saberes, contemplando vivências práticas e
vinculando a educação institucional ao mundo do trabalho e à prática social, de modo que
possibilite o aproveitamento de estudos e o reconhecimento de saberes adquiridos nas
experiências pessoais, sociais e do trabalho (BRASIL, 2018).
Outrossim, a BNCC, a partir das competências específicas de Língua Portuguesa, já

prevê um ensino de língua contextualizado e diversificado, o que permite inferir a relevância
de abordagens inter e transdisciplinar para que isso aconteça efetivamente no cenário
educacional. Dessa forma, no bojo dessas constatações, considera-se a relevância das
competências específicas de língua portuguesa para o ensino fundamental, passando a elencar
a seguir parte delas:
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável,

heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de
construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem. 2.
Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos

diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas
possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive
escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social. 3.
Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em
diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e
criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos, e continuar aprendendo [...] 7. Reconhecer o texto como lugar de
manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias. 8. Selecionar textos e
livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais
(estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.). 9. Envolver-se em
práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para
fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como
formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo
o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura. 10.
Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas
digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão
e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais
(BRASIL, 2018, p. 87).
Por conseguinte, no tocante à importância e às (des)vantagens encontradas no emprego
das abordagens interdisciplinar e transdisciplinar no trabalho de língua e linguagens,
compreende-se que muitos são os problemas educacionais encontrados no ensino de língua
materna há muitos anos, que parecem não apresentar soluções a curto prazo. Contudo, alguns
teóricos têm vislumbrado essas duas abordagens como uma alternativa pedagógica possível de
ser aplicada e com bons resultados ao ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa.
Vieira et al. (2010) ressaltam que uma abordagem transversal em Língua Portuguesa
contribui para a formação de sujeitos pensantes, críticos e reflexivos, tendo em vista que os
temas dialogados nas diversas disciplinas tratam de questões sociais (filosofia e sociologia) e,
dessa forma, estão mais aproximados das variadas realidades dos estudantes, de maneira que se
favoreça o desenvolvimento, ganhando sua atenção e conduzindo-os a reflexões sobre os
objetos de conhecimento que serão estudados.
No entanto, conforme Vieira et al. (2010), é preciso que os professores se preparem para
suas práticas pedagógicas no ensino de língua materna para poder trabalhar transversalmente
em sala de aula. Nessa lógica, os autores supracitados advertem que, não se pode formar
cidadãos pensantes ao se ministrar aulas de língua portuguesa que usam o texto apenas como
“pretexto” somente para o ensino de gramática ou de leitura e interpretações superficiais. É
preciso entender que “é necessário primeiro munir o professor de conhecimento técnico e
didático, de consciência crítica e cidadã” (VIEIRA et al., 2010, p. 27).
Através desse apontamento é introduzido a necessidade de se considerar a interação dos

estudos da língua e linguagens com a vida e a sociedade em que o aluno está inserido, para que
o saber prévio do aluno se comunique com aquele adquirido no ambiente escolar, facilitando a

construção dos significados por meio da interação que a inter e transdisciplinaridade é capaz de
proporcionar.
Lado a lado caminha a integração entre literatura, gramática, linguística e produção

textual, por exemplo. Nessa perspectiva integradora entre língua portuguesa (normalmente
entendida nas escolas como estudos gramaticais, ortográficos e produção textual) e literatura,
Fiorin (2008, p. 50) relata que “os conceitos linguísticos devem ser um instrumento de
investigação do texto literário, que será estudado como processo enunciativo e totalidade
textual”, com o propósito de desviar de abordagens baseadas em princípios gerais de
organização e rudimentos de gramática elementar.
Diante disso, um ensino de língua portuguesa focado apenas na gramaticalidade

tradicional, que foge a interrelação com o contexto da vida social e cultural do discente e não
constrói pontes com outras áreas de conhecimentos, atravessando-as, é, decerto, um ensino de
língua materna limitado e carente.
[...] o ensino de língua portuguesa cujo enfoque se dê apenas na transmissão de

conteúdos gramaticais possivelmente deixará de aproveitar a riqueza de textos que
abordam outros conteúdos disciplinares, como os relacionados à história e à geografia,
por exemplo. Assim, utilizar um texto de uma dessas matérias como objeto de análise
para os conteúdos de português favorece a troca e a interação entre as disciplinas,
superando os limites do universo disciplinar [...] não é simples introduzir a prática
interdisciplinar em sala de aula em razão da resistência das práticas educativas
disciplinares arraigadas nos ambientes escolares, da incapacidade ou intenção de
modificação na atuação docente, ou simplesmente pelo desconhecimento de como
fazê-lo (OLIVEIRA, 2014, p. 57).
Isso posto, no ensino de Língua Portuguesa “a escola deve dar espaço ao máximo
possível de manifestações linguísticas, concretizadas no maior número possível de gêneros
textuais e de variedades de língua” (BAGNO, 2010, p. 157), com objetivo de abranger um
ensino de língua materna não excludente, que seja capaz de considerar o conhecimento prévio
do aluno e sua forma peculiar de manejo do idioma.
Partindo da interação entre o contexto social em que o aluno está inserido e propostas
integradoras da educação em Língua Portuguesa, inicia-se a delimitação de um dos objetivos
principais do ensino de língua: “a transformação do perfil socioeconômico e cultural da
população que frequenta as escolas públicas brasileiras, seja para ensinar, seja para aprender”
(BAGNO, 2007, p. 30). Entretanto, para que essa transformação seja possível, a
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade devem ser entendidas, em relação ao ensino da
língua portuguesa, como real interação entre os conteúdos disciplinares e seu atravessamento,
uma vez que essa interação é a base para o entendimento da língua como “uma atividade social,
um trabalho coletivo” (BAGNO, 2007. p. 36).

Dessa forma, “é por meio da interação e da noção não fragmentária trazidas pela
interdisciplinaridade que se pode dar relevo ao ensino de português, entendido como uma língua
construída coletivamente pela interação entre os falantes” (OLIVEIRA, 2014, p. 54). Logo,
compreende-se a necessidade de o professor de Língua Portuguesa buscar implementar nas suas
aulas conteúdos que ultrapassem a gramaticalidade, e que abranja todas as demais áreas do
conhecimento, por meio de debates, conferências, escrita de jornal com suas seções, cartas,
artigos científicos etc. Isto é, saber lidar com a inter e transdisciplinaridade, aplicando-as nas
aulas de língua materna em conjunto com outros professores e com toda a comunidade escolar,
para que deixe de ser apenas uma ideia de trabalhos adicionais para se tornar um requisito para
o ensino de qualidade (SANTANA, 2016).
Caberia à escola o papel de sensibilizar os discentes para as amplas possibilidades que

existem de aquisição do conhecimento e de sua aplicação na vida cotidiana, mostrando a
contextualização e aplicabilidade dos conhecimentos (SANTANA, 2016). Para tanto, é preciso
“descondicionar o público de uma visão conteudista do ensino da Língua Portuguesa”, mediante
a realização de atividades bastante motivadoras, porque voltadas para a observação dos fatos
da linguagem” (CASTILHO, 2004, p. 29). Nesse ponto, destaca-se a questão da formação
inicial e continuada de professores de Língua Portuguesa, com ensino e aprendizagem voltados
para as abordagens interdisciplinar e transdisciplinar.
Uma reflexão sobre a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade pelos próprios

docentes pode fazer com que suas práticas didáticas sejam rediscutidas, com vistas a permitir
que os seus alunos encarem o conhecimento sob outro prisma, diferente daquele
tradicionalmente hermético e desvinculado da realidade em que vivem (SANTANA, 2016),
mas sim um que possua aplicabilidade e que seja possível de ser enxergado no contexto diário
do aluno.
Enquanto professores, deve-se levar em consideração nos planejamentos das aulas que
se vive em tempos de grandes transformações nos paradigmas sociais e que o perfil dos alunos
mudou. O aluno é a cada dia mais dinâmico, criativo, impaciente, consegue fazer diversas coisas
ao mesmo tempo, não quer ser coadjuvante, mas sim protagonista. Assim, existe uma
necessidade imperativa de recriar as aulas, especialmente as de língua portuguesa, cuja
disciplina tem como um dos objetivos desenvolver no aluno a habilidade de se posicionar
criticamente diante das mais variadas situações de linguagem (RABELO, 2015).

Dessarte, reconhece-se a notoriedade das abordagens interdisciplinar e transdisciplinar
no ensino de Língua Portuguesa, assim como a necessidade de preparação técnica e didática do
docente para assumir em suas aulas uma postura transversal da linguagem enquanto prática
social e discursiva.
A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade na prática pedagógica, assim como

documentado na literatura, não diz respeito ao combate do modelo disciplinar ou à criação de
novas disciplinas. Elas são complementares ao modelo disciplinar, apesar de proporem o
rompimento com abordagens tradicionais, no qual os conhecimentos estudados, adquiridos e
construídos tendem a ser fragmentados em disciplinas, sendo pensados isoladamente a partir de
construtos teórico-metodológicos de uma determinada área, tornando-o descontextualizado,
dificultando a capacidade do aluno de reconhecer a aplicabilidade e a relação desse
conhecimento com o mundo real. Tais abordagens constroem pontes entre diversas áreas de
conhecimentos, nelas estes são interligados e atravessados, é preciso ir além dos limites da
disciplina.
De modo particular, no que tange ao ensino de Língua Portuguesa, observa-se que

historicamente os estudos e o trabalho de língua materna foram fragmentados, sendo
descontextualizado de outras áreas de conhecimento como, história, geografia, meio ambiente,
ética, filosofia, matemática etc. e dentro dela própria, em outras palavras, a forte segregação
entre literatura, linguagens e produção textual; o que pode não ser adequado, haja vista que não
é possível desenvolver um texto sem interligar essa tríade. Para escrever um conto, por
exemplo, o aluno precisa, primeiramente, conhecer o código linguístico, melhor dizendo, ser
alfabetizado, possuir conhecimento gramático-ortográfico, ter repertório linguístico,
vocabulário, conhecer os sinais de pontuação, a sintaxe das frases, orações e períodos; vai
precisar também ter experiência literária, ou seja, contato (leitura ou escuta) com outros contos
ao longo da vida; além de conhecer aspectos do tipo textual narrativo e do gênero textual conto.
Quando umas dessas partes do estudo/ensino de língua é ignorada, é possível que o aluno não
consiga desenvolver o texto, pois há uma interligação de saberes e um atravessamento natural
que necessita ser mais bem explorado nos estudos de linguagens.
Outrossim, a transversalidade das práticas de língua(gens), bem como a produção de

discursos e textos devem estar imbricadas. Embora haja dificuldades no sistema educacional
brasileiro, limitações referentes à formação inicial e continuada de professores para o

planejamento e práticas pedagógicas (inter/trans)disciplinares e resistência de discentes e
docentes, ainda assim, tais abordagens apresentam-se como sendo bastante relevantes, na
medida que são mais produtivas e adequadas quando se busca a construção de um conhecimento
real, aplicável e contextual; se aspira edificar a tríade entre o aluno, a língua e o ensino; se
prioriza uma formação que interliga o intelectual, o linguístico, o cognitivo, o social, o afetivo
e emocional; se almeja a formação de sujeitos críticos e reflexivos por intermédio da construção
de conhecimentos atravessados de língua materna; e, se ambiciona a leitura e o letramento
crítico para as práticas discursivas em linguagens.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, M. A. R.; ANDRADE, M. F. R. O conhecimento em sala de aula: a organização

do ensino numa perspectiva interdisciplinar. Educar, Curitiba, n. 30, p. 235-250, ago. 2007.
Disponível em:
https://www.scielo.br/j/er/a/jL57k6XpQ96RkVfwWwMj56B/abstract/?lang=pt. Acessado em:
nov. 2023.
BAGNO, M. Dramática da língua portuguesa: tradição gramatical, mídia e exclusão

social. 5. ed. São Paulo: Loyola, 2010.
BAGNO, M. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. 1. ed.
São Paulo: Parábola, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais: contexto histórico

e pressupostos pedagógicos. Brasília: Ministério da Educação, 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da

Educação, 2018.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Parecer nº 3, de 8 de

novembro de 2018. Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio,
observadas as alterações introduzidas na LDB pela Lei nº 13.415/2017. Diário Oficial da União,
Brasília, 21 de novembro de 2018, Seção 1, p. 49.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros

Curriculares Nacionais: parte II. Linguagens, código e suas tecnologias. Brasília: Ministério da
Educação, 2000.

curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa.
Brasília: Ministério da Educação, 1998. p. 106.

curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: Ministério da Educação, 1997. p. 144.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 2002.
CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE. Centro de Educação Transdisciplinar, 1994.

Disponível em: http://cetrans.com.br/assets/docs/CARTA-DA-
TRANSDISCIPLINARIDADE1.pdf. Acessado em: nov. 2023.
CELANI, M. A. Transdisciplinaridade na Linguística Aplicada no Brasil. In: SIGNORINI;

CAVALCANTI. (Org.). Linguística Aplicada e Transdisciplinaridade. Campinas: Mercado
de Letras, 1998.
D’AMBRÓSIO, U. Transdisciplinaridade. São Paulo: Palas Athena, 2001.
FIORIN, J. L. Linguagem e interdisciplinaridade. ALEA, v. 10, n. 1, p. 29-53, jun. 2008.

Disponível em: https://www.scielo.br/j/alea/a/nTDjhCdwBqjsFGYct5ckdcd/. Acessado
em: Nov. 2023.
GERHARDT, T. E. A construção da pesquisa. In. GERHARDT, T. E.; SILVEIRA, D. T.

(Org.). Métodos de pesquisa. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009. p. 31-42.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
JANTSCH, E. Towards interdisciplinarity and transdisciplinarity in education innovation. In:

JANTSCH, E. (Org.). Interdisciplinarity: problems of teaching and research in universities.
Paris: Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, 1972. p. 106-107.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
JAPIASSU, H. Como nasceu a ciência moderna e as razões da filosofia. Rio de Janeiro:

Imago, 2006.
LEIS, H. R. Sobre o conceito de interdisciplinaridade. Cadernos pesquisa interdisciplinar em

ciências humanas, Florianópolis, v. 3, n. 73, p. 3-22, jan. 2007. Disponível em:
https://periodicos.ufsc.br/index.php/cadernosdepesquisa/article/view/2176. Acessado em: nov.
2023.
LIMA, T. C. S.; MIOTO, R. C. T. Procedimentos metodológicos na construção do

conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica. Katál, Florianópolis, v. 10, n. esp., abr. 2007.
Disponível em: https://www.scielo.br/j/rk/a/HSF5Ns7dkTNjQVpRyvhc8RR/?lang=pt.
Acessado em: nov. 2023.
MINAYO, M. C. S. Disciplinaridade, interdisciplinaridade e complexidade. Emancipação,

Ponta Grossa, v. 10, n. 2, p. 435-442, nov. 2010. Disponível em:
https://revistas.uepg.br/index.php/emancipacao/article/view/1937/1880. Acessado em: nov.
2023.
MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução Eloá

Jacobina. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. p. 128.
MORIN, E; ALMEIDA, M. C.; CARVALHO, E. (Org.). Educação e complexidade: os sete

saberes e outros ensaios. São Paulo: Cortez; 2000.

MOUSINHO, S. H.; SPÍNDOLA, M. Formação de professores sob uma perspectiva
transdisciplinar: o estágio supervisionado no consórcio CEDERJ/UERJS. Texto Livre –
Linguagem e Tecnologia, Belo Horizonte, v. 6, n. 2, p. 19-32, ago. 2013. Disponível em:
https://periodicos.ufmg.br/index.php/textolivre/article/view/16641. Acessado em: nov. 2023.
NEWELL, W. H.; GREEN, W. J. Defining and Teaching Interdisciplinary Studies.

Improving College and University Teaching, v. 30, n. 1, p. 23-30, mar. 1982. Disponível em:
https://www.jstor.org/stable/27565474. Acessado em: nov. 2023.
NICOLESCU, B. Um novo tipo de conhecimento: transdisciplinaridade. 1º Encontro

Catalisador do CETRANS, Itatiba, p. 9-25, 1999.
NICOLESCU, B. O manifesto da Transdisciplinaridade. São Paulo: TRIOM, 1999.
OLIVEIRA, T. S. de. A funcionalidade da interdisciplinaridade para o ensino de língua

portuguesa sob a perspectiva dos PCN+ e da Resolução CNE/CEB 2/2012. Cadernos do
CNLF, Rio de Janeiro, v. 18, n. 3, p. 44-60, out. 2014. Disponível em:
http://www.filologia.org.br/xviii_cnlf/completo/A%20funcionalidade%20da%20interdisciplin
aridade%20-%20THIAGO.pdf. Acessado em: nov. 2023.
RABELO, Z. S. Livros didáticos de língua portuguesa: uma análise da seção projetos.

Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2015, p. 146.
RAYNAUT, C. Interdisciplinaridade: mundo contemporâneo, complexidade e desafios à

produção e à aplicação de conhecimentos. In: PHILIPPI JR, A.; SILVA NETO, A. J.
(Org.). Interdisciplinaridade em ciência, tecnologia e inovação. Baruaeri: Manole,
2011.
SANTANA, C. T. Conhecimento e utilização da transdisciplinaridade por professores de

língua portuguesa em uma escola pública do município de João Pessoa/PB. Trabalho de
Conclusão de Curso (Especialização) – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio Grande do Norte, Natal, 2016. p. 12.
SEVERINO, A. J. Subsídios para uma reflexão sobre novos caminhos da

interdisciplinaridade. Serviço Social e Interdisciplinaridade. São Paulo: Cortez, 1989.
SHAW, G. S. L. A pesquisa no ensino e suas contribuições para a formação

interdisciplinar de licenciandos em Ciências da Natureza. 2018. Tese (Doutorado em
Educação e Ensino de Ciências) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
2018, p. 337.
SILVEIRA, D. T.; CÓRDOVA, F. P. A pesquisa científica. In: GERHARDT, T. E.;

SILVEIRA, D. T. (Org.). Métodos de pesquisa. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009. p. 31-
42.
SOMMERMAN, A. Inter ou transdisciplinaridade da fragmentação disciplinar

ao novo diálogo entre os saberes. São Paulo: Paulus, 2006.
VIEIRA, R. A.; FERREIRA, R. M. N.; SCHMIDLIN, R. F. M. A prática pedagógica de

professores de Língua Portuguesa em uma perspectiva de transversalidade e desenvolvimento
de competências comunicativas. Revista F@pciência, Paraná, v. 7, n. 3, p. 26-40, out. 2010.

Disponível em: https://www.fap.com.br/fap-ciencia/edicao_2010_2/003.pdf. Acessado em:
nov. 2023.

DOI 10.47402/ed.ep.c240233636911
CAPÍTULO 36
ENSINO DE REDAÇÃO DO ENEM COM UMA ABORDAGEM
TRANSDISCIPLINAR: COLOCANDO TRANSVERSALIDADE NAS LINHAS

Débora Dayane Pereira Da Fonseca Dantas
RESUMO
Os estudantes ainda apresentam muitas dificuldades para desenvolver as competências e habilidades linguísticas
necessárias à prova dissertativa do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) em virtude de diversos fatores,
sobretudo, das limitações de um ensino de produção textual descontextualizado e fragmentado, que contempla de
forma particular a estrutura e a gramaticalidade do gênero. Neste bojo, o ensino-aprendizagem eficaz de produção
textual para redação do ENEM precisa ter como enfoque uma abordagem que vise a transdisciplinaridade na
construção de saberes, realçando o trabalho de língua com os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs). Diante
disso, o estudo buscou responder como a abordagem transdisciplinar, cujo enfoque do conhecimento é pluralista
e transversal, pode ser empregada nas aulas de Língua Portuguesa com foco no processo de ensino-aprendizagem
de redação do ENEM. Objetivou-se, portanto, investigar o emprego pedagógico da abordagem transdisciplinar nas
aulas em aulas de Língua Portuguesa de redação do ENEM. Isto posto, a pesquisa bibliográfica com abordagem
qualitativa foi a metodologia empregada. O marco teórico repousa em autores como, Geraldi (2008), Marcuschi
(2006), Ingedore, Koch (2015), Oliveira e Cabral (2017), Sommerman (2006), Severino (1998), Zabala (2002),
Fazenda (1998), Nicolescu (1999) e D’Ambrósio (2001). Quanto aos resultados, a pesquisa encontrou limitações
como a dificuldade de identificar estudos que investigassem metodologias transdisciplinares para o ensino-
aprendizagem de redação do ENEM. Todavia, os achados deste estudo apontam que tanto as metodologias-ativas
de aprendizagem quanto a Proposta de Produção Textual e Revisão Interacional, com utilização da Planilha de
Revisão Interaciona, por entender o processo dialógico da escrita, podem ser trabalhadas transdisciplinarmente,
haja vista que se baseia nos pressupostos teóricos da Análise Dialógica do Discurso e da Linguística Aplicada.
Destarte, as conclusões do estudo apontam que o uso dessas metodologias com abordagem transdisciplinar são
instrumentos pedagógicos eficazes para professores, estimulando a prática da (re)escrita da redação do ENEM.
PALAVRAS-CHAVE: Língua portuguesa; Linguística aplicada; Redação do ENEM; Temas

contemporâneos Transversais; Transdisciplinaridade.
1 INTRODUÇÃO
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) vem se tornando a principal via de acesso
à universidade, com isso, cada vez mais, estudantes e professores têm entrado em uma corrida
para ter um bom desempenho. A redação do ENEM possui um grande peso na nota final e tem
mostrado que os estudantes ainda apresentam grandes dificuldades para discutir questões
sociais, políticas, econômicas, culturais, éticas, morais, além das limitações da competências e
habilidades linguísticas dentro do texto. Isso sem mencionar a carência de práticas pedagógicas

dos docentes no espaço escolar no ensino de língua materna voltadas para a produção deste
gênero.
Vieira et al. (2010, p. 27) afirmam que “não poderemos formar cidadãos pensantes,
críticos e reflexivos, se ministrarmos aulas de língua materna, que usam o texto apenas como
pretexto para ensino de gramática ou de leitura e interpretações superficiais”. Nesse sentido,
reconhece-se que não basta ensinar a gramática (norma-culta) e a estrutura do gênero textual, é
preciso trabalhar transversalmente a redação do ENEM nas aulas de Língua Portuguesa (LP).
Diante disso, “é necessário primeiro munir o professor de conhecimento técnico e didático, de
consciência crítica e cidadã” (VIEIRA et al., 2010, p. 27). Considerando o exposto, é que se
investiga a abordagem transdisciplinar como caminho para o ensino de redação do ENEM em
aulas de LP.
Considerando o crescimento do ENEM e o peso da nota da redação, aprender e dominar

o tipo textual dissertativo-argumentativo, exigido na prova dissertativa, tornou-se uma grande
urgência para os estudantes e, consequentemente, para nós professores. Todavia, não se trata
apenas de domínio da estrutura genérica e da norma padrão, mas também, de repertório
linguístico e sociocultural, da organização das ideias, da defesa de uma tese consistente, da
capacidade argumentativa e de propor uma intervenção para o problema apresentado.
Assim, ao se considerar a relevância do ensino-aprendizagem eficaz de produção textual

para redação do ENEM, é que se promoveu uma análise desse processo mediado por uma
perspectiva transdisciplinar, haja vista que a abordagem disciplinar focada apenas nos aspectos
gramaticais e linguísticos são insuficientes para atender a proposta de produção textual trazida
pelo ENEM, fazendo-se necessário um trabalho que enfatize os Temas Contemporâneos
Transversais (TCTs), a fim de que se obtenha textos que cumpram com as cinco competências
do gênero.
Mediante isso, este estudo contribui para as práticas didáticas de sala de aula no ensino-
aprendizagem de redação do ENEM, impactando tanto na qualidade da aula como na melhoria
dos resultados do estudante dentro do espaço escolar e, do modo especial, no desempenho do
estudante no referido exame, propiciando maiores chances de acesso ao ensino superior.
Isso posto, o estudo buscou responder ao seguinte problema: tendo em vista a

multiplicidade de competências e habilidades (linguísticas, socioculturais, políticas, éticas etc.)
e a diversidade de conhecimentos necessários para a realização de uma boa produção de texto,
como a abordagem transdisciplinar, cujo enfoque do conhecimento é pluralista e transversal,

pode ser empregada nas aulas de LP com foco no processo de ensino-aprendizagem de redação
do ENEM?
Nesse contexto, objetiva-se investigar o emprego pedagógico da abordagem

transdisciplinar nas aulas em aulas de LP de redação do ENEM. De modo particular, teve-se
como objetivo analisar como é possível a realização do trabalho com TCTs com uma
abordagem transdisciplinar nas aulas de produção de texto.
Para tratar dos gêneros discursivos e da redação do ENEM, aporta-se nos pressupostos
bakhtinianos, assim como nos estudos de Geraldi (2008), Marcuschi (2006), Koch (2015) e
Oliveira e Cabral (2017). No que tange à transdisciplinaridade e TCTs, baseia-se nos
trabalhados de Sommerman (2006), Severino (1998), Zabala (2002), Fazenda (1998),
Nicolescu (1999) e D’Ambrósio (2001).
No tocante à metodologia, na investigação empreendida realiza-se uma pesquisa

bibliográfica com abordagem qualitativa, que se dá a partir do levantamento de referências
teóricas já analisadas, publicadas e veiculadas em diversos meios (FONSECA, 2002), cuja
adota quatro parâmetros que delimitam o universo do estudo e a orienta: o temático, o
linguístico, o estrutural e o cronológico (LIMA; MIOTO, 2007).
Segundo Silveira e Córdova (2009), a abordagem qualitativa se preocupa com aspectos

da realidade que não podem ser quantificados, está centrada na compreensão e explicação da
dinâmica das relações sociais. Consoante Minayo (2001 apud SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009),
essa abordagem trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores
e atitudes, que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos
fenômenos que não podem ser comprimidos à operacionalização de variáveis.
Nesta pesquisa aceitou-se livros, teses, dissertações, artigos e trabalhos científicos que
dialoguem sobre o ensino transdisciplinar e sua relação com a produção textual nas aulas de
LP. A coleta se deu coletados no Periódicos Capes, na Biblioteca Virtual Scientific Eletronic
Libray Online (SCIELO) e no Google Acadêmico.
Um dos instrumentos usados na pesquisa bibliográfica foi a revisão de literatura, que

embora sejam comumente confundidas, não dizem respeito a mesma coisa. Lima e Mioto (2007,
p. 38) afirmam que isso ocorre por falta de compreensão de que “a revisão de literatura é apenas
um pré-requisito para a realização de toda e qualquer pesquisa, ao passo que a pesquisa
bibliográfica implica em um conjunto ordenado de procedimentos de busca por soluções, atento
ao objeto de estudo”. Assim, a revisão de literatura passa pela busca, análise e descrição,

almejando responder ao problema levantado. Esse procedimento não necessita esgotar todas as
fontes para respondê-lo. Ademais, não costuma aplicar estratégias de busca sofisticadas e
exaustivas e critérios de inclusão tão explícitos.
Assim sendo, na seção seguinte resgata-se os conceitos de interdisciplinaridade e

transdisciplinaridade à medida que se correlaciona ao ensino de redação, vislumbrando
contribuições e limitações, para mais adiante discutir o emprego da abordagem transdisciplinar
nas aulas de língua portuguesa de produção de texto e propor metodologias para seu uso.
2 A REDAÇÃO DO ENEM EM VIAS TRANSDISCIPLINARES: DESAFIOS E

CONTRIBUIÇÕES
Historicamente o conhecimento tem sido fragmentado na escola. Os professores, mesmo

especializados em suas áreas de atuação, apresentam dificuldades quanto à aplicabilidade do
conhecimento, como também com a interligação com outras áreas. É necessário que haja uma
superação nos modos de fragmentação do processo pedagógico, em que os conteúdos não se
relacionam, não havendo integração e interação.
Ao contrário do que se possa imaginar, a fragmentação dos saberes em disciplinas,

sendo estudados isoladamente, é um fenômeno relativamente recente. De acordo com Platão e
Aristóteles, há uma hierarquia de saberes que são interligados pela filosofia (SOMMERMAN,
2006). Nessa perspectiva filosófica havia uma ligação direta entre a filosofia e os demais
saberes, ligando-os, de tal modo, uns aos outros.
Como uma tentativa de romper com a fragmentação do conhecimento e seu ensino

descontextualizado surgiu a interdisciplinaridade.
[...] a interdisciplinaridade é uma busca de ‘retotalização’ do conhecimento, de

‘completude’ não alcançada por um projeto de cientificidade que, na busca da unidade
do conhecimento, da objetividade e do controle da natureza, terminou fraturando o
corpo do saber e submetendo a natureza a seus desígnios dominantes (LEFF, 2000
apud SOMMERMAN, 2006, p. 30).
A interdisciplinaridade pode ser definida como a união ou interação entre algumas
disciplinas, “que podem implicar transferência de leis de uma disciplina a outra, originando,
em alguns casos, um novo corpo disciplinar, como, por exemplo, a bioquímica ou a
psicolinguística” (ZABALA, 2002, p. 33).
Fazenda (1998, p. 46) adverte que essa abordagem não é contraria à disciplinaridade,
diferente disso, ela precisa das disciplinas para interligá-las: “Uma tal constatação mostra logo
a existência de uma ligação efetiva entre a interdisciplinaridade e a didática, que aqui traz
fundamentalmente sua razão de ser na descrição do conhecimento que instaura para ensinar”.

Trata-se de uma axiomática comum a um determinado grupo de disciplinas que estão
conexas e definida no nível hierárquico imediatamente superior, introduzindo a concepção de
finalidade. Possui um sistema de dois níveis e de objetivos múltiplos, e sua coordenação
procede no nível superior. Logo, é possível entender que a interdisciplinaridade se configura
como o ponto de partida para uma perspectiva mais profunda, a transdisciplinaridade, e que
juntas constroem uma forma mais profunda de superar a fragmentação dos saberes.
Assim como disse Sousa e Pinho (2017, p. 93), “a interdisciplinaridade e a

transdisciplinaridade são abordagens epistemológicas que coadunam com essa busca pelo olhar
que conecta, integra e estabelece o diálogo permanente”. De acordo com o Manifesto da
Transdisciplinaridade, no artigo 3 é entendido que: “a transdisciplinaridade não busca o
domínio de várias disciplinas, mas a abertura de todas elas àquilo que as atravessa e as
ultrapassa (NICOLESCU, 1999, p. 161).
Nicolescu (1999) defende a ideia de que a transdisciplinaridade se interessa pela

dinâmica gerada pela ação de vários níveis de realidade ao mesmo tempo. E que a descoberta
desta dinâmica passa pelo conhecimento disciplinar. Dessa forma, ter atitude transdisciplinar
significa realizar seus projetos de maneira qualificada, profunda, dedicada, detalhada,
minuciosa, responsável e comprometida com o bem dos demais sujeitos envolvidos.
A transdisciplinaridade propõe novas formas de conhecer e de estar na sociedade com

ações que contribuam para relacionamentos dos sujeitos com o mundo, com as outras pessoas
e consigo mesmos, aguçando o desenvolvimento dos potenciais criativos (D’AMBRÓSIO,
2001).
Nesse aspecto, a visão transdisciplinar propõe outros modos de perceber-se e perceber

o mundo, assim como disposto no artigo 5 do Manifesto da Transdisciplinaridade: “a visão
transdisciplinar é resolutamente aberta na medida que ultrapassa o campo das ciências exatas
devido ao seu diálogo e sua reconciliação” (NICOLESCU, 1991, p. 161).
Assim sendo, ser transdisciplinar é antes de tudo ser pesquisador. Logo, para construir
atitudes transdisciplinares é preciso levar em consideração alguns aspectos, como substituir
explicações simplistas para situações complexas e deixar de alimentar preconceitos. Cultivar
em si mesmo tais atitudes indica a recusa em receber informações como se fossem
conhecimentos, mas questionar e buscar ativamente suas próprias compreensões com
argumentos e elaborando o próprio saber (ROCHA FILHO; BASSO; BORGES, 2007).

Nas palavras de Fazenda (1994, p. 82), a interdisciplinaridade é uma “atitude de desafio
– desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho”. A própria implementação do fazer
inter e transdisciplinar encontra uma série de desafios. São dificuldades como a formação do
professor ou a estruturação do currículo brasileiro.
É de amplo conhecimento que o ensino de língua materna passa por diversas

dificuldades vivenciadas pelos educadores como, as más condições de trabalho, que acabam
corroborando para a necessidade de quesitos criteriosos para adoção do livro didático, por
exemplo, o qual em muitas realidades constitui o único recurso didático a ser utilizado por
estudantes e professores (CAVALCANTE; PINHO; ANDRADE, 2015). Atrelado a isso, Baron
e Baltar (2020) acreditam que os gêneros “avaliação escolar” e “exames de larga escala” são
empecilhos para um trabalho transdisciplinar.
Na interação com os gêneros “avaliação escolar” e “exames de larga escala”, em

particular nos processos de avaliação da redação escolar, nas provas de redação e de
língua portuguesa de vestibulares, do ENEM, e da prova de leitura e interpretação do
PISA, a transdisciplinaridade é provavelmente impedida de acontecer nos processos
de ensino e aprendizagem da escrita por conta do fracionamento autoritário dos
conteúdos escolares (BARON; BALTAR, 2020, p. 117).
Consequentemente, os conhecimentos que são construídos no ensino médio se
processam de forma mecanizada, com fórmulas decorativas para produção textual. Elas
possuem má fama e são temidas pelos estudantes, culminando negativamente na produção da
redação. Desse modo, o aprendizado deixa de ser eficiente, uma vez que aquele não é construído
a contento. Assim, a escola deve trabalhar para emancipação do leitor/escritor e romper com a
cultura tradicional “decoreba”.
O ensino de língua materna precisa promover um estudo prático da língua, agregando o

estudo de assuntos das mais diferentes áreas do conhecimento. A partir da ótica transversal, a
prática de redação para o Enem deve ser uma produção de texto com base na realidade, com
significado e propósitos claros, de modo que, o estudo das regras e modalidade formal da língua
escrita sejam apenas um estudo necessário, mas não unicamente obrigatório.
O estudo da produção textual pode ser tratado em sala de aula previamente como uma
opção política. De acordo com Geraldi (2006, p. 40), antes de qualquer consideração específica
sobre a atividade de sala de aula, “é preciso que se tenha presente que toda e qualquer
metodologia de ensino articula uma ação política – que envolve uma teoria de compreensão e
interpretação da realidade – com mecanismos utilizados em sala de aula”.
Essa afirmativa está em concordância com os fundamentos da Linguística Textual, que

estuda a natureza do texto e os fatores interligados em sua produção e recepção sob a

perspectiva sociocognitiva e interacional. Na concepção interacional da língua, “os sujeitos são
vistos como atores/construtores sociais, o texto passa a ser considerado o próprio lugar da
interação e os interlocutores, sujeitos ativos que – dialogicamente nele se constroem e por ele
são construídos” (KOCH, 2015, p. 44).
No que diz respeito aos gêneros, Marcuschi (2008) afirma que seus estudos não são
novos se considerar que sua observação sistemática se iniciou em Platão, a tradição poética, e
com Aristóteles, a tradição retórica. Nessa lógica, o autor supracitado defende que:
[...] os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e que
apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições
funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de
forças históricas, sociais, institucionais e técnicas (MARCUSCHI, 2008, p. 155).
No que concerne à redação do Enem, pode-se inseri-la como um gênero da ordem
argumentativa, que se organiza em defesa de uma tese. Para demonstrar proficiência escrita
neste gênero, o participante precisa ter determinadas competências linguísticas como estrutura
genérica, domínio da norma culta, repertório sociocultural e linguístico, organização das ideias,
construção de argumentos e elaboração de uma proposta de intervenção. Assim, espera-se que
o estudante, enquanto produtor da redação do Enem, ative seus conhecimentos de mundo e
linguísticos e faça escolhas informacionais, linguísticas, estratégicas e argumentativas relativas
ao contexto da redação, comprovando competência na produção textual argumentativa
(OLIVEIRA; CABRAL, 2017).
Em se tratando de um gênero da ordem do argumentativo, a redação do Enem

ultrapassa os muros da escola, pois está inserida numa avaliação externa. A
materialidade da redação verificada evidencia a consonância do exame com as
determinações para o ensino da Língua Portuguesa no ensino médio, contribuindo
para a formação cidadã do educando, para o acesso ao mercado de trabalho e para o
prosseguimento nos estudos, visto que a vida o colocará em situações na quais
precisará tomar decisões (OLIVEIRA; CABRAL, 2017, p. 26).
Dessa forma, é inegável a importância de se ensinar a redação do Enem nas aulas de LP
nas escolas públicas, haja vista o seu grande papel de contribuição para a entrada no ensino
superior. Logo, é preciso fazê-la isso de maneira interdisciplinar e transdisciplinar usando os
TCTs para que se possa trabalhar todas as competências que o estudante deve demonstrar
domínio.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe a incorporação aos currículos de

um ensino baseado em TCTs, refletindo na vida humana em nível local, regional e global,
sobretudo, transversal e integralmente. Os TCTs trabalhados transdisciplinarmente em qualquer
área de conhecimento se configuram como uma metodologia alternativa capaz de subsidiar o

processo de ensino-aprendizagem, corroborando para o desenvolvimento holístico do
estudante, impactando na aplicação dos saberes na vida cotidiana.
Os TCTs estão dispostos em seis macro áreas temáticas – Meio Ambiente, Economia,
Saúde, Cidadania e Civismo, Multiculturalismo e Ciência e Tecnologia – que podem ser
trabalhadas de modo intradisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar, transversalmente às
áreas de conhecimento (BRASIL, 2017).
Diante disso, os TCTs têm a condição de explicitar interligação dos componentes

curriculares de modo integrado, conectando-se com a realidade do estudante, trazendo aspectos
contextuais e contemporaneidade aos objetos de conhecimento descritos na BNCC. Ademais,
são um importante instrumento para romper os limites da fragmentação do conhecimento,
buscando a formação integral do estudante (BRASIL, 2019).
Destarte, a educação que motiva as abordagens transdisciplinares promove o

conhecimento para as pessoas em sua plenitude, já que segundo Nicolescu (1999, p. 144),
“construir uma pessoa verdadeira também significa assegurar-lhe as condições de realização
máxima de suas potencialidades criadoras”. Portanto, a transdisciplinaridade é uma síntese
articuladora dos elementos cognitivos e valorativos de uma realidade extremamente complexa,
dada em uma experiência igualmente marcada pela complexidade.
3 EMPREGANDO A TRANSDISCIPLINARIDADE NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Em meio a contemporaneidade, vivencia-se uma tendência de transformação nas formas
epistêmicas de condução das pesquisas em linguística, assim como no ensino da leitura e da
produção textual, que trazem à tona a valorização do pensamento transdisciplinar. Os estudos
têm mostrado a inegável necessidade de comunicação das ciências da linguagem com diversas
outras áreas de conhecimento, legitimando novos parâmetros nos estudos da linguagem. Uma
das razões para essa tendência é a sociedade globalizada e as grandes possibilidades
tecnológicas, cujas facilitam o acesso à informação e as várias formas de interagir com o
mundo. É evidente que esta realidade não se restringe apenas aos estudos de linguagem, aplica-
se a todas as áreas do conhecimento humano, tanto no que diz respeito à interdisciplinaridade,
quanto à transdisciplinaridade (CELESTINO; CANO; CHAVES, 2012).
Precisa-se mais do que simplesmente alfabetizar os estudantes, é necessário que eles

possuam letramento, que sejam proficientes no uso da língua em situações da vida real. Nesse
aspecto, Silva e Rosa (2013) advogam que a apropriação proficiente em leitura e escrita tornam
os estudantes capazes de articular os saberes mediados pelos textos lidos, evidenciando a noção

de que a leitura e escrita constituem ações polivalentes de construção e efeitos de sentidos.
Assim, as autoras defendem que, essas práticas devem “se dispersar pelos ambientes
educacionais, assumindo importantes espaços nas ações desenvolvidas no âmbito das diversas
disciplinas do currículo, a fim de materializar um conhecimento novo que seja significativo
para o aprendiz” (SILVA; ROSA, 2013, p. 2).
A transdisciplinaridade, ao se fazer pesquisa em Linguística Aplicada, tem-se

mostrado um caminho possível no trabalho de estudiosos dessa área do saber, por se
defender um hibridismo teórico-metodológico na pesquisa qualitativo-
interpretativista que proponha a problematização, a reflexão crítica, eivada pela Ética
e centrada nas necessidades das práticas sociais de uma sociedade democrática de
direito. Para essa concepção, a língua(gem) “[...] manifesta-se como um instrumento
dialógico nas relações em sociedade: expressa o pensamento do sujeito/ indivíduo
social, medeia conhecimentos e atua sobre o outro e o mundo que o cerca”
(KRAEMER; PARDINHO; SALVINI, 2021, p. 64, grifos das autoras).
Por conseguinte, compreende-se que o emprego da abordagem transdisciplinar no
trabalho de leitura e produção textual é efetivo porque transcende o texto. Uma perspectiva
transdisciplinar precisa ir adiante, ultrapassando os limites da materialidade textual. Logo, a
adoção dessa postura nas atividades pedagógicas é primordial no mundo que se vive.
É necessário transcender o texto e ir para a prática social em que o gênero circula.

Essa transcendência é que nos remete a um olhar transdisciplinar, pois ao desenvolver
os papéis sociais impostos pelo gênero, não basta um olhar oferecido apenas pela
ciência, mas também pelas crenças do sujeito que produz e lê o enunciado, a percepção
intuitiva, artística, filosófica, emocional, ou seja, para muito além da razão
CELESTINO; CANO; CHAVES, 2012, p. 69).
Partindo desse viés que amplia os gêneros do discurso ao propor a sua existência por
meio da cena enunciativa, Celestino, Cano e Chaves (2012) tem pesquisado como se dá o ensino
de leitura e escrita que vá além do trabalho relacionado às estruturas textuais dos gêneros, mas
também incorporem toda a cena, os papéis, os lugares, os tempos e as cenografias que são
responsáveis pelo acontecimento empírico. Para os autores, esses estudos “possibilitam
observar o gênero não apenas do ponto de vista estrutural e gramatical, mas permite a realização
de uma leitura mais crítica, pautada nas diversas instituições sociais que venham a influenciar
nos discursos em análise no dia a dia” (CELESTINO; CANO; CHAVES, 2012, p. 68).
À vista disso, as atividades desenvolvidas em sala de aula com foco na produção textual,
sobretudo, quando para gêneros tão específicos como a redação do ENEM, devem buscar
desenvolver habilidades de reconhecimento e funcionalidade dos gêneros em uma constante
interação com outros saberes que ultrapasse as questões de língua, tratando de questões sociais,
políticas, economias etc (SILVA; ROSA, 2013). Logo, é preciso ampliar a criticidade e
reflexividade do estudante para que ele resgate conhecimentos da sociologia, história,
geografia, matemática, ciências da natureza e tantas outras

Outrossim, sabe-se que, tradicionalmente, a produção textual em sala de aula costuma,
muitas vezes, ser uma atividade isolada, cada estudante produz a sua própria redação. Todavia,
somado a isso, a abordagem transdisciplinar pode ser realizada de maneira bastante efetiva de
modo coletivo. Desse modo, a realização de rodas de conversa, debates, seminários, trocas de
correções de redação entre os estudantes, produções coletivas de roteiros para redação e
produções textuais coletivas – inclusive, utilizando ferramentas digitais colaborativas como, o
Google Documentos –, leituras compartilhadas das redações dando preferência a uma leitura
comentada, possibilita o trabalho transdisciplinar por meio de metodologias de ensino capazes
de promover a apropriação de uma variedade de saberes.
É salutar ressaltar que o uso dessas metodologias não substitui a produção individual de
cada estudante. No entanto, trabalhar coletivamente favorece o emprego de uma abordagem
transdisciplinar, tendo em vista que tem um ponto bastante positivo, as habilidades individuais
dos estudantes com determinados conhecimentos.
Isto é, imaginando que um professor de LP irá trabalhar redação do ENEM com seus
estudantes, com tema “meio ambiente e saúde” e escolheu preparar o roteiro da redação de
forma coletiva usando a lousa. Todos os estudantes poderiam contribuir, apontando teses,
argumentos e dando ideias de repertório sociocultural. De acordo com as afinidades de cada
estudante com determinados componentes curriculares ou áreas de conhecimentos,
provavelmente, haveria uma transversalidade do tema por diversos saberes de diversas áreas.
Ao trabalhar a produção textual alicerçados na transdisciplinaridade, ou mesmo na

interdisciplinaridade, os estudantes adotam a preocupação com problemáticas aludidas pelo
homem atualmente, isto é, o ensino é contextualizado (SILVA; ROSA, 2013). Um outro aspecto
importante para exercer uma didática que assuma uma postura transdisciplinar, é compreender
que o mundo é globalizado e, portanto, precisa-se trabalhar com as tecnologias digitais da
informação e comunicação (TDICs) em aulas de LP voltadas para o trabalhado de redação do
ENEM. Apesar de parecer uma questão ultrapassada, a verdadeira inclusão digital, bem como
o letramento digital, ainda são grandes empecilhos para adoção de uma abordagem
transdisciplinar, não somente nas aulas de português, mas na escola como um todo.
[...] embora muitas instituições de ensino já utilizem há anos o computador

e a Internet no ambiente escolar, normalmente, as atividades continuam finitas no
tempo e no espaço restrito da sala de aula, ou seja, os trabalhos escolares que fazem
uso do computador e da Internet, de modo geral, limitam-se ao espaço físico das
escolas. Da mesma forma, as propostas, geralmente, continuam ligadas a uma única
disciplina e são estruturadas, rotineiramente, por um único professor
(VASCONCELOS; MARTINS, 2017, p. 150).

Diante disso, se tomar como exemplo o cenário pandêmico no qual se vive, em que a
educação se utilizou majoritariamente de modelos como a educação a distância (EaD) ou ensino
remoto mediado por tecnologias digitais como a internet, é quase impossível visualizar um
processo de ensino-aprendizagem eficaz que não tenha a transdisciplinaridade como uma
premissa.
Diversos estudiosos como Morin (1999), defendem que o modelo de educação mais
adequado para o mundo virtual é o transdisciplinar, por ser composto de um conjunto de áreas,
com objetivos múltiplos. Vasconcelos e Martins (2017, p. 152) concordam afirmando que
“abandona-se, desse modo, um processo de construção de conhecimento de forma
compartimentada, segmentada, e surge a partir desse momento, naturalmente, um mecanismo
totalmente interligado”.
Pode-se apontar a relevância do emprego de uma abordagem transdisciplinar nas aulas

de LP voltadas para o trabalho de escrita, especialmente a redação do ENEM, que é foco deste
estudo, tendo em vista a importância da leitura na formação de cidadãos críticos e reflexivos,
um fator inquestionável.
Sob essa ótica, segundo palavras de Vasconcelos e Martins (2017, p. 144): “a leitura
favorece a autonomia do indivíduo para que ele viva em sociedade, atuando criticamente junto
à realidade que o cerca. Restringindo tal realidade ao plano educacional, junto da leitura vem a
importante prática da produção textual”.
Mediante o exposto, para concluir esta seção, considerando as limitações que

encontradas na literatura de estudos com recorte transdisciplinar voltado especificamente para
as aulas de produção de texto com ênfase na redação do ENEM, apresenta-se metodologias que
permitem a promoção do ensino-aprendizagem deste gênero dissertativo-argumentativo
transversalmente.
Dessa maneira, traz-se algumas metodologias ativas (Quadro 01) que podem ser
empregadas permitindo que estudantes e professores assumam uma postura transdisciplinar e
realizem um trabalho de leitura e escrita a partir da transversalidade dos TCTs. Enfatiza-se que
essas metodologias ativas aprendizagem são essenciais na transdisciplinaridade pedagógica.
Isso porque, segundo a teoria da Pirâmide da Aprendizagem de William Glasser (1986), os
estudantes aprendem muito mais discutindo com outras pessoas (70%), praticando (80%) e
ensinando (95%), do que só lendo (10%), escrevendo (20%), observando e escutando (50%)
(GLASSER, 1986).

Quadro 1: Metodologias ativas de aprendizagem.
METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM
Substitui a maioria das aulas expositivas por conteúdos virtuais. Neste modelo,
Sala de aula invertida o estudante tem acesso aos conteúdos on-line extrassala, para que o tempo em sala
seja otimizado.
Combina atividades de ensino-aprendizagem com e sem a presença do professor
Ensino híbrido ou escola, com o uso de tecnologias e internet, ou seja, possibilita que o estudante
estude sozinho, através da internet, e em sala de aula, em grupo e com o professor.
Faz com que os estudantes adquiram conhecimento por meio da solução
Aprendizagem baseada colaborativa de desafios. Neste modelo o estudante precisa se esforçar para
em projetos explorar as soluções possíveis dentro de um contexto específico, utilizando
tecnologias digitais ou qualquer recurso disponível.
Aprendizagem baseada Torna o estudante capaz de construir o aprendizado conceitual, procedimental e
em problemas atitudinal por meio dos problemas propostos pelo professor.
Forma equipes dentro de uma turma para que o aprendizado seja feito
Aprendizagem entre
coletivamente, haja compartilhamento de ideias e construção de conhecimentos
Pares ou Times
baseados nas experiências do grupo.
Envolve os estudantes para inspirá-los, incentivando a colaboração, a interação e o
Gamificação
compartilhamento por meio dos elementos e princípios dos jogos.
Além das metodologias ativas de aprendizagem, dentre diversas possibilidades de

metodologias e recursos pedagógicos, selecionou-se a Proposta de Produção Textual e de
Revisão Interacional, trabalhada por Kraemer, Pardinho e Salvini (2021), para exemplificar
uma metodologia que permite a ligação com a transdisciplinaridade, em virtude de ser uma
didática bastante eficaz e possível na prática pedagógica.
De início, é importante encaminhar para os estudantes uma proposta de produção de

texto para a interação, segundo as autoras supracitadas (Figura 1).
Figura 1: Elementos que encaminham uma proposta de produção de texto para a interação.
Fonte: Adaptado de Costa-Hübes (2012, p. 11).

Mediante esses elementos que encaminham uma proposta de (re)escrita de texto, a
Proposta de Produção Textual e Revisão Interacional para trabalhar a redação do ENEM com
uma abordagem inter/transdisciplinar tem como base a reescrita e a interação dos gêneros
discursivos, seguindo uma didática simples, conforme sintetizada no Quadro 2.
Quadro 2: Proposta de Produção Textual e Revisão Interacional.

PROPOSTA DE PRODUÇÃO TEXTUAL E REVISÃO INTERACIONAL
1ª etapa - “Ao propor a introdução da atividade para os estudantes, (re)apresenta qual é o propósito
Orientações (inter/trans)disciplinar do ensino de língua(gem), em que se integram quatro componentes
iniciais curriculares: Gramática, Literatura, Interpretação Textual e Produção Textual com intenção
de estabelecer a integração entre os conhecimentos atinentes ao estudo linguístico [...] As
orientações iniciais aos estudantes, para apresentar a atividade, são realizadas de forma
dialogada e interacional, com o intuito de estabelecer o saber partilhado entre docente e
discente sobre o conteúdo a ser desenvolvido” (KRAEMER; PARDINHO; SALVINI, 2021,
p. 444).
2ª etapa – Após os esclarecimentos os estudantes realizam de forma individual e silenciosa a leitura
Leitura indicada pelo professor. Em seguida, é feito a leitura em conjunto e oral.
3ª etapa – “O docente inicia o diálogo com os estudantes no tocante à temática, comparando as
Diálogo hipóteses elencadas na etapa da pré-leitura, com a compreensão que os estudantes
apresentam posteriormente à leitura propriamente dita dos textos. Logo, elenca com os
estudantes a delimitação e o enfoque temático presentes na coletânea (MENEGASSI;
ZANINI, 1997), estabelecendo um diálogo acerca desse mapeamento e dos principais
argumentos que poderão subsidiar a produção textual dos estudantes” (KRAEMER;
PARDINHO; SALVINI, 2021, p. 447).
4ª etapa – O professor apresenta o seguinte comando de produção: “A partir da leitura dos textos
Comando de motivadores e com base nos conhecimentos construídos ao longo de sua formação, redija
produção um texto dissertativo-argumentativo em norma padrão da língua portuguesa sobre o tema
[...] apresentando proposta de intervenção que respeite os direitos humanos. Selecione,
organize e relacione, de forma coerente e coesa, argumentos e fatos para a defesa de seu
ponto de vista” (PEREIRA, 2018, p. 17).
5ª etapa – “[...] A partir da leitura dos textos motivadores sobre o tema, os estudantes são convidados
Debate a elencar, em seus cadernos, de oito a dez argumentos relacionados à proposta. Em seguida,
a professora evidencia exemplos possíveis de estruturar composicionalmente o gênero
discursivo Redação do Enem, levando exemplos de textos desse gênero que circulam
socialmente, para os discentes se familiarizarem, tratando de sua composição: introdução
(tese), desenvolvimento (formulação de argumentos) e conclusão (intervenção)”
(KRAEMER; PARDINHO; SALVINI, 2021, p. 449).
6ª etapa – “No material didático, examinam os tipos de argumentos (citação, raciocínio lógico,
Planejamento evidências, etc.), a fim de propiciar as condições necessárias para a produção textual. Logo,
e Roteiro a professora, com o auxílio dos estudantes, faz um planejamento no quadro, coletivamente,
sobre o tema proposto, como um exercício prévio, ilustrativo, a fim de materializar os passos
metodológicos da produção textual” (KRAEMER; PARDINHO; SALVINI, 2021, p. 449).
7ª etapa – “[...] solicita aos estudantes que façam um esboço estrutural próprio e individual do texto,
esboço contendo uma tese já explícita na introdução, até três argumentos que serão os tópicos frasais
dispostos nos parágrafos do desenvolvimento e a proposta de intervenção na conclusão (de
acordo com o solicitado pelo comando de produção), sendo que, nesta, deve haver a
peroração” (KRAEMER; PARDINHO; SALVINI, 2021, p. 449).
8ª etapa – “A professora orienta acerca do estilo de linguagem formal que precisa ser utilizado,
revisão identificando com eles o uso de estratégias que possam favorecê-los no momento da escrita.
Por fim, apresenta a Planilha de Revisão Interacional – PRI, que pode norteá-los no que
tange ao que se espera em sua produção e de como as revisões acontecerão nesse processo”
(KRAEMER; PARDINHO; SALVINI, 2021, p. 449-450).

9ª etapa – “A partir da apresentação da Planilha de Revisão Interacional – PRI, a professora reforça a
orientações discussão acerca da produção textual privilegiar o contexto situacional proposto, o conteúdo
para versão temático elencado, a construção composicional solicitada e o estilo adequado à situação
final comunicativa. Além disso, ressalta que, todo texto tem duas versões: a primeira, produzida
a lápis, intitulada de Rascunho, e a segunda, preenchida a caneta, chamada de Definitiva,
objetivando simular de forma efetiva o gênero Redação do Enem” (KRAEMER;
10ª etapa – “A primeira versão escrita é realizada sempre em sala de aula, com a mediação presencial
versão final da professora. A segunda, caso não haja tempo para a reescrita em sala de aula, pode ser
finalizada em casa. A segunda versão, ao ser entregue, deve estar anexada à primeira versão
(a lápis, já analisada e com apontamentos da professora)” (KRAEMER; PARDINHO;
SALVINI, 2021, p. 455).
Fonte: Elaboração própria baseado em Kraemer, Pardinho e Salvini (2021).
Assim como visto no esquema, a escrita é privilegiada como processo quando se pauta
a aprendizagem na concepção dialógica e interacional de língua(gem), como visto na
metodologia de Proposta de Produção Textual e Revisão Interacional. Outrossim, Kraemer,
Pardinho e Salvini (2021) advogam que melhorias no modo de compreender o desenvolvimento
dos estudantes são possíveis, ao passo que se fortalecer o aprimoramento das capacidades
linguístico-discursivas.
Assim sendo, as autoras afirmam ser necessário “apreender que o encaminhamento, a

produção, a revisão e a reescrita textual são etapas que compõem o caminho para a
re(construção) do texto autoral” e que proposta da PRI permite ao “docente mediar o processo
de (re)escrita de forma a propiciar a melhoria do texto do estudante” (KRAEMER;
Embora as autoras não tenham como foco a transdisciplinaridade na proposta, salienta-

se que ela é alicerçada sob uma perspectiva Análise Dialógica do Discurso (ADD) e da
Linguística Aplicada (LA), ou seja, tem uma veia transdisciplinar, haja vista que ambas as
correntes teóricas se sustentam sob essa abordagem. Nesta metodologia, ao compreender o
texto como forma de interação, realiza-se o processo de produção e de (re)escrita de textos
(GERALDI, 1997).
Portanto, o professor deve estimular seus alunos a assumir uma postura transdisciplinar,
sendo ele o primeiro a fazer isso. Assim, durante todas as fases da Produção Textual e Revisão
Interacional o professor precisa apontar caminhos atravessados pelo qual o conhecimento deve
percorrer, principalmente, nas fases de orientação, discussão e planejamento coletivo, em que
é possível trazer aspectos de repertório sociocultural, no qual se necessita compilar diversos
conhecimentos: políticos, jurídicos (legislações), geográficos, históricos, artísticos (cinema,
literatura, séries, músicas etc), econômicos, éticos e dentre outros.

Destarte, em outras palavras, seja qual for a metodologia que o professor escolha para
trabalhar com seus alunos um conhecimento de forma transdisciplinar é preciso que primeiro o
professor se coloque na função de pesquisador e desperte esse mesmo espírito nos seus alunos.
Antes de qualquer coisa, é necessário que se assuma uma postura transdisciplinar. Ademais,
dentro dessa abordagem é difícil pensar o ensino de língua materna sem trazer ao cerne os
TCTs, haja vista que por meio deles se pode formar o estudante de forma mais holística e
vislumbrar conhecimentos no contexto da vida cotidiana.
À medida que este estudo buscou investigar o emprego pedagógico da abordagem

transdisciplinar nas aulas em aulas de LP de redação do ENEM, evidenciou-se as bases teóricas
da Transdisciplinaridade, os desafios encontrados na prática docente para o uso dessa
abordagem e os benefícios do emprego pedagógico da transversalidade no trabalho de língua e
linguagem. De modo especial, observa-se na literatura metodologias eficazes que permitem o
emprego da abordagem (e posicionamento por parte de professores e estudantes)
transdisciplinar para trabalhar a Redação do ENEM nas aulas de LP. Os achados apontam desde
metodologias-ativas de aprendizagem, que possuem comprovada eficácia entre diversos
estudiosos, e a Proposta de Produção Textual e Revisão Interacional, com utilização da PRI.
Esta última, por entender o processo dialógico e interacional da escrita, contempla a perspectiva
transdisciplinar, haja vista que se baseia nos pressupostos teóricos da ADD e da LA.
Portanto, é possível inferir que essa proposta é um instrumento pedagógico rico para
professores ensinar os estudantes a praticarem a (re)escrita da redação do ENEM em linhas
transversais, ultrapassando os limites da gramaticalidade do texto e atravessando os
conhecimentos de outras áreas necessários (e que o estudante já possui, muitas vezes) à sua
constituição.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da

Educação, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC:

propostas de prática e implementação. Brasília: Ministério da Educação, 2019.
CAVALCANTE, M. S. D.; PINHO, M. J.; ANDRADE, K. S. Interdisciplinaridade e livro

didático: interfaces (im)possíveis? Revista do GELNE, Natal, v. 17, 1/2, p. 213-234, 2015.
Disponível em: https://periodicos.ufrn.br/gelne/article/view/10189. Acessado em: nov. 2023.

CELESTINO, R.; CANO, M. R. O.; CHAVES, R. S. Ensino de língua portuguesa por meio das
cenas de enunciação: o caso do gênero publicitário. Caminhos em linguística aplicada, v. 7,
n. 2, p. 62-77, set. 2012. Disponível em: https://periodicos.ufrn.br/gelne/article/view/10189.
COSTA-HÜBES, T. C. Reflexões sobre os encaminhamentos de produção textual:

enunciados em diálogo com outros enunciados. In: ENCONTRO DO CELSUL – CÍRCULO
DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS DO SUL, v. 1, Cascavel, 2012. Anais do CELSUL. Cascavel:
Universidade Estadual do Oeste do Paraná, 2012. p. 1-15. Disponível em:
https://scholar.google.com/scholar?cluster=2047542792302568189&hl=en&oi=scholarr.
COSTELLA, R. Z. et al. (Org). Iniciação à docência: reflexões interdisciplinares. São

Leopoldo: Oikos, 2015.
D’AMBRÓSIO, U. Transdisciplinaridade. São Paulo: Palas Athena, 2001.
FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 4. ed. Campinas: Papirus,

1994.
FAZENDA, I. C. V. Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 1998.
FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: Universidade Estadual

do Ceará, 2002.
GERALDI, J. W. Portos de passagem: texto e linguagem. 4. Ed. São Paulo: Martins Fontes,
1997.
GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de português. 4. Ed. In: GERALDI, J. W.

(Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.
GERHARDT, T. E. A construção da pesquisa. In. Métodos de pesquisa. GERHARDT, T. E.;

SILVEIRA, D. T. (Org). Coordenado pela Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFRGS e
pelo Curso de Graduação Tecnológica – Planejamento e Gestão para o Desenvolvimento Rural
da SEAD/UFRGS. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009. p. 31-42.
GLASSER, W. Control theory in the classroom. Perennial Library/Harper e Row

Publishers, New York, v. 6, p. 144, 1986.
KOCH, I. V. G. Introdução à linguística textual: trajetória e grandes temas. 2. Ed. São Paulo:
Contexto, 2015.
KRAEMER, M. A. D.; COSTA-HÜBES, T. C.; LUNARDELLI, M. G. A Linguagem e sua

Natureza Ideológica. In: FRANCO, N.; PEREIRA, R. A.; COSTA-HÜBES, T. C. (Org.).
Estudos dialógicos da linguagem: reflexões teóricometodológicas. São Paulo: Pontes
Editores, 2020. p. 63-88.
KRAEMER, M. D.; PARDINHO, J. A. de O.; SALVINI, R. Linguística aplicada: o processo

de produção e reescrita textual na educação básica. Confluência, n. 61, p. 434-462, set. 2021.
Disponível em: https://revistaconfluencia.org.br/rc/article/view/402. Acessado em: nov. 2023.

LIMA, T. C. S.; MIOTO, R. C. T. Procedimentos metodológicos na construção do
conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica. Katál, Florianópolis, v. 10, n. esp., abr. 2007.
Disponível em: https://www.scielo.br/j/rk/a/HSF5Ns7dkTNjQVpRyvhc8RR/?lang=pt.
MARCHUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:

Parábola Editorial, 2008.
MORIN, E. Complexidade e transdisciplinaridade: a reforma da universidade e do ensino

fundamental. Natal: EDUFRN, 1999.
NICOLESCU, B. O manifesto da Transdisciplinaridade. São Paulo: TRIOM, 1999.
OLIVEIRA, M. I. S.; CABRAL, A. L. T. Política de língua portuguesa para o ensino de redação

no nível médio da educação brasileira: o texto argumentativo dos PCN’s à redação do Enem.
VERBUM, v. 6, n. 2, p. 6-30, fev. 2017. Disponível em:
https://revistas.pucsp.br/index.php/verbum/article/view/30274. Acessado em: nov. 2023.
PEREIRA, T. H.M. Práticas da produção textual: 2ª Série. In: PEREIRA, T. H.M.;

MARINHO, G. F. M. (Org.). Coleção Integrada. 9. Ed. Fortaleza: Sistema Ari de Sá de Ensino,
2018.
SILVA, J. M.; ROSA, A. G. C. Leitura, escrita e transdisciplinaridade: a mediação de

saberes universais como prática social de ensino. In: XIII JORNADA DE ENSINO,
PESQUISA E EXTENSÃO (JEPEX), v. 1, Recife, 2013. Anais da XIII JEPEX. Recife:
UFRPE, 2013. p. 1-3. Disponível em: https://vdocuments.com.br/leitura-escrita-e-
transdisciplinaridade-a-trabalho-foi-perceber-a-emergencia.html?page=2. Acessado em: nov.
2023.
SILVEIRA, D. T.; CÓRDOVA, F. P. A pesquisa científica. In. GERHARDT, T. E.;

SILVEIRA, D. T. (Org). Métodos de pesquisa. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009. p. 31-
42.
SOUSA, J. G. de; PINHO, M. J. de. Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade como

fundamentos na ação pedagógica: aproximações teórico-conceituais. Revista Signos,
Lajeado, v. 38, n. 2, p. 93-110, set. 2017. Disponível em:
http://univates.br/revistas/index.php/signos/article/view/1606/1223. Acessado em: nov. 2023.
VASCONCELLOS, M. L. M. C.; MARTINS, V. B. Aulas de produção textual em língua

portuguesa no ensino médio: um relato de experiência. Teias, v. 18, n. 49, p. 144-159, abr.
2017. Disponível em:https://www.e-publicacoes.uerj.br/revistateias/article/view/26151.

DOI 10.47402/ed.ep.c240233737911
CAPÍTULO 37
SALA DE AULA INVERTIDA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS:
CONTRIBUIÇÕES E PERCALÇOS
Marilia Beatriz Ferreira Abdulmassih

Salvadora Pereira Fernandes
RESUMO
A sala de aula invertida é uma metodologia ativa que pretende tornar o estudante ativo e participativo, ao ir além
da memorização de conteúdo e buscar significação no processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, o presente
estudo objetiva identificar os percalços e as contribuições de tal metodologia para os professores de Ciências de
Cristino Castro, Piauí (PI). Parte-se de uma abordagem de estudo em educação e, para alcançar os objetivos
propostos e o problema formulado,optou-se por pressupostos teórico-metodológicos da pesquisa qualitativa. Como
método de investigação e coleta de dados, foi aplicado um questionário composto por cinco questões abertas para
11 docentes que ensinam ciências nos anos finais do Ensino Fundamental nas escolas públicas do município
supramencionado. A análise de dados foi realizada a partir de três categorias: concepção da metodologia de sala
de aula invertida para o ensino de Ciências; recursos tecnológicos utilizados pelos professores na sala de aula
invertida; e percalços encontrados pelos docentes na implantação da sala de aula invertida. Com base nos
resultados obtidos, foi possível perceber que os educadores anseiam por inovações; porém, as Tecnologias Digitais
de Informação e Comunicação (TDICs), a carga horária excessiva e a falta de engajamento dos alunos ainda são
empecilhos para a implantação desse tipo de metodologia em sala de aula. Por fim, salienta-se que, como vários
discentes sofrem pelo desprovimento de recursos tecnológicos, torna-se necessário envolvê-los e incluí-los na era
digital.
PALAVRAS-CHAVE: Estudante participativo; Professor inovador; Processo de ensino-

aprendizagem; Habilidades.
1 INTRODUÇÃO
O ensino tem enfrentado diversos obstáculos no contexto da sala de aula, e a utilização

de uma metodologia tradicional é insuficiente para o processo de ensino-aprendizagem. Com
isso, há a necessidade de inovar a forma pedagógica e sua estrutura, ao verificar as modificações
no referido processo (MORAN; BACICH, 2018).
Nesse entremeio, a abordagem pedagógica centrada no professor como detentor do

conhecimento tem perdido espaço no ambiente escolar, pois os jovens buscam informações por
meio das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs), tencionam participar
ativamente das aulas e constroem o próprio conhecimento. Para tanto, o docente precisa atuar
como mediador e orientador desse processo, ao formar o pensamento crítico dos discentes.
Diante disso, as metodologias ativas agregam à nova era da educação, devido à

capacidade de provocar a curiosidade, à medida que os estudantes se inserem na teorização e
buscam elementos atuais que ainda não conhecidos pelas turmas ou até mesmo na visão do
educador (BERBEL, 2011). Um exemplo disso é a sala de aula invertida, que pretende tornar o

estudante mais ativo e participativo ao ir além da memorização de conteúdo, com vistas à
significação no processo de ensino-aprendizagem.
Tal metodologia é conhecida como flipped classroom (CORTELAZZO et al., 2018),

cujo ponto de vista diz respeito à inversão do modelo das aulas ministradas pelo docente, pois
ele transmite o assunto aos seus estudantes e abarca as TDICs nas aulas para auxiliar nesse
processo. Assim, os alunos assistem às aulas em casa, realizam um primeiro contato com o
assunto e, posteriormente, tiram dúvidas e respondem às atividades em sala, para serem sanadas
naquele momento.
Ademais, esse tipo de metodologia motiva o aluno a indagar e ter liberdade para debater
sobre assuntos diversos, em que busca novas informações para levar à sala de aula. Sendo assim,
passa a ser mais ativo nesse contexto, e o professor se torna mediador e fica mais presente na
vivência do estudante, o que, de certa forma, rompe com os paradigmas autoritários para
orientar e mediar o processo.
De fato, a sala de aula invertida modifica a duração da aula pelo fato de o

aproveitamento ser eficaz, visto que os estudantes se tornam personagens principais da
aprendizagem e confiantes para questionar, por terem tido contato com o conteúdo
anteriormente. Eles podem assistir às aulas quantas vezes for necessário, de acordo com o
próprio ritmo, por terem autonomia sobre a construção do aprendizado, ao passo que o
orientador percebe as dificuldades encontradas por eles, o que fortalece a relação entre ambos
e tornar o processo educacional prazeroso e produtivo.
Quando o aluno chega à sala de aula, apresenta um conjunto de saberes advindos das
próprias experiências e em anos anteriores. Esse conhecimento prévio pode oferecer maior
autonomia no ambiente escolar, ao torná-lo mais participativo e com senso crítico. Diante disso,
o objetivo proposto foi identificar os percalços e as contribuições da sala de aula invertida
adotada por professores de Ciências no município de Cristino Castro, no estado do Piauí (PI).
Conforme as disciplinas pedagógicas cursadas durante a licenciatura em Ciências

Biológicas, foi possível perceber a existência e o entendimento sobre metodologias ativas.
Dentre elas, a sala de aula invertida se mostrou mais interessante, pois utiliza TDICs que
chamam a atenção dos alunos, despertam a curiosidade e um maior envolvimento com o assunto
abordado, o que induz à condução do próprio processo educativo – daí o interesse em pesquisar
a temática.

Por muito tempo houve a necessidade de aplicação de métodos que levassem os alunos
a ser mais participativos e a conduzir a construção de conhecimento e aprendizagem. Assim, o
problema que norteou este estudo foi: quais as contribuições e os percalços na utilização da sala
de aula invertida para o ensino de ciências nas escolas de Cristino Castro (PI)?
Diante da abordagem de estudos em educação e para atingir os objetivos propostos e o

problema formulado, optou-se pelos pressupostos teórico-metodológicos da pesquisa
qualitativa que, na concepção de Chizzotti (2008), parte dos princípios de uma união dinâmica
entre o mundo real e o indivíduo, da correlação entre sujeito e objeto em um elo inseparável
entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. O mesmo autor ressalta que a investigação
científica ocorre pelo desvelamento do sentido social construído pelo sujeito em seu convívio
diário.
Pode-se compreender que a envoltura do sujeito e o meio social são fatos determinantes.
Segundo Chizzotti (2008), a investigação é realizada por meio de acontecimentos locais que
apresentam os objetos da pesquisa, com o propósito de extrair desse convívio os significados
perceptíveis e latentes visíveis apenas por meio uma atenção mais significativa por parte do
pesquisador. Esse método de estudo visa à compreensão do pesquisador ao revelar, pela
vivência na área de estudo, os resultados obtidos conforme pontos de vista dos sujeitos
participantes do trabalho científico.
Como método de investigação e coleta de dados, foi aplicado um questionário composto

por cinco questões abertas a 11 professores que ensinam Ciências nos anos finais do Ensino
Fundamental nas escolas públicas de Cristino Castro (PI). As perguntas são voltadas à atuação
e à inovação no uso de metodologias e propostas da sala de aula invertida.
Espera-se que este estudo represente contribuições para o entendimento de novas

propostas metodológicas e de recursos didáticos para um ensino de Ciências motivador e
criativo.
2 ABORDAGEM DA METODOLOGIA TRADICIONAL NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Para entender a metodologia ativa, primeiramente faz-se necessário retomar o estudo

das metodologias tradicionais, por contemplarem práticas que ainda são utilizadas nas escolas
atualmente.
A educação tradicional está centralizada na metodologia de ensinamento com a

exposição dos conhecimentos pelo docente, o que normalmente ocorre pela exposição oral. Na
sugestão metodológica desse tipo de ensino, o discente é direcionado à formação intelectual e

moral para haver engajamento social, tendo em vista que os alunos são geralmente passivos e
o professor se apresenta como o centro da sala de aula (LUCKESI, 1994).
Nesse processo, o professor é a autoridade intelectual e moral na sala de aula, em que

os alunos focalizam, sobretudo, a memorização de conteúdo e conceitos como agentes passivos
da sala de aula. Segundo Mizukami (1986), a relação entre discentes e docente é vertical, em
que o último é detentor de conhecimento, metodologia e interação na classe; logo, pode-se
comprometer a aprendizagem sob esse viés.
Alguns alunos se sobressaem nesse tipo de ensino, pois, nas palavras de Bergmann e
Sams (2019), quando se ensina no método tradicional, a atenção era voltada aos estudantes mais
inteligentes, aos que levantavam a mão e/ou faziam questionamentos. Nessa concepção, uma
parcela dos educandos com problemas de aprendizagem fica comprometida – o aluno pode até
ser aprovado, mas a probabilidade de fracassar nas séries posteriores é maior, devido a lacunas
em determinadas matérias.
Nesse viés, surgem questionamentos sobre a metodologia tradicional e sua capacidade

em suprir as necessidades dos alunos, com vistas ao desenvolvimento do senso crítico e à
relação adequada entre professor e estudantes:
Entendo o processo de ensino-aprendizagem como algo construído em conjunto, com

envolvimento e compromisso mútuo professor-aluno, e não como um processo
unilateral no qual o professor “ensina” e o aluno “aprende”. Penso que, nesse
processo, caberia ao professor se empenhar no planejamento, na orientação e na
condução do curso e de sua dinâmica, e ao aluno dedicar-se às leituras, à realização
das atividades propostas e à participação em sala (SÁ; MOURA, 2008, p. 3).
Segundo Bergmann e Sams (2018), há alunos que possuem problemas de aprendizagem
e desejam aprender, mas abandonam os estudos; outros se sentem oprimidos e perdem as
principais concepções; há aqueles que se encaixam no “jogo da escola”, sem nunca alcançar o
objetivo didático básico da disciplina estudada; e os que se intimidados em perguntar para os
professores algo relativo à explicação em sala de aula, o que fragmenta a aprendizagem nessa
conjuntura.
Evidentemente:
Não é necessidade aprofundar está análise para sugerir que houve um crescente
distanciamento entre o aluno e o professor levando à necessidade de repensar o
processo de ensino-aprendizagem. E alguns educadores na segunda metade do século
XX mostraram que não basta o mestre falar para que o estudante aprenda. Há a
necessidade de que cada indivíduo construa o próprio saber, transformando o
professor em um elo entre o conhecimento e o aluno, valorizando assim formas de
ensinar (CORTELAZZO et al., 2018, p. 31).
A avaliação por meio do método tradicional demanda apenas o uso de respostas curtas,

o que impossibilita a formulação de perguntas, pois, por meio desse método, qualquer tipo de
pergunta é tratada como afrontamento ao professor. A junção desses coeficientes é vista como
um empecilho no desenvolvimento crítico, reflexivo e criativo dos discentes e, geralmente, as
avaliações realizadas por esse método permitem apenas a reprodução dos conteúdos propostos,
o que evidencia a memorização e a repetição:
A avaliação se dá por verificações de curto prazo (interrogatórios orais, exercício de

casa) e de prazo mais longo (provas escritas, trabalhos de casa). O esforço é, em geral, negativo
(punição, notas baixas, apelos aos pais); às vezes, é positivo (emulação, classificações)
(LUCKESI, 1994, p. 57).
A utilização estrita do método tradicional pode se tornar prejudicial ao desenvolvimento

cognitivo do indivíduo, pois não se explora o potencial completo do aluno. Ele se torna um “ser
robótico”, somente de reprodução e programado para receber informações e decorá-las:
O que constatamos, cada vez mais, é que a aprendizagem por meio da transmissão é
importante, mas a aprendizagem por questionamento e experimentação é mais relevante para
uma compreensão mais ampla e profunda (MORAN; BACICH, 2018, p. 2).
Então, torna-se necessário transcender as barreiras e buscar esforços para a realização

de ações pedagógicas que priorizem a criticidade e a reflexão. Para Freire (2015), não há
aprendizagem significativa sem protagonismo do aluno e, com frequência, as dificuldades que
incidem nas mudanças por parte dos docentes se referem ao comodismo. A formação contínua
pode ser uma estratégia de incentivo para as repetições de métodos ultrapassados contrariarem
um paradigma crítico, cuja finalidade é a utilização de metodologias com ações e métodos
reflexivos para compreender a realidade vivenciada.
De acordo com Moran e Bacich (2018), para transformar a metodologia, é necessário

que a gestão escolar, os professores, funcionários e ambientes físicos e digitais recebam os
alunos de modo a mostrar que eles fazem parte do meio escolar. A escolha de aulas
diferenciadas deve partir dos professores, por elaborarem o plano de aula e os métodos a serem
a dotados ao longo da disciplina, e as modificações no decorrer do ano letivo serão feitas pelos
estudantes e docentes. Nesses termos, é “preciso inserir no ensino novas propostas pedagógicas
com a finalidade de desenvolver as competências e habilidades de formação no nível de ensino
em que os estudantes estão inseridos” (SILVA et al., 2017, p. 31).
Em virtude disso, os educadores começam a repensar as práticas pedagógicas, com a

necessidade de construir os saberes de cada aluno para se tornar um participante ativo. É de

suma importância a inovação dessas ações no meio educacional, pois há estudantes com
capacidades que podem ser exploradas durante a vida escolar.
3 ANÁLISE, SISTEMATIZAÇÃO E CATEGORIZAÇÃO DOS DADOS
A partir da (re)leitura dos dados coletados por meio dos questionários, foi possível
levantar as categorias apresentadas nos próximos subtópicos.
3.1 Primeira categoria: concepção da metodologia de sala de aula invertida para o ensino
de Ciências
Essa categoria visou analisar a metodologia de sala de aula invertida como opção de
elemento formativo em sala de aula. Nota-se que tal método é compreendido pela maioria dos
professores, os quais reiteraram a aprendizagem eficaz do discente com o estudo dos materiais
propostos que, quando retorna à aula, teria um conhecimento prévio sobre o assunto a ser
abordado, o que ocasiona a participação da classe.
Esses conceitos apresentados pelos professores levam a perceber que compreendem a

dinâmica apresentada.
Os primeiros minutos de aula são dedicados a responder dúvidas e a esclarecer

equívocos de compreensão dos alunos sobre o conteúdo entregue previamente, antes
dos conceitos serem praticados e aplicados incorretamente. O tempo restante é usado
para atividades práticas (hands on, que envolvem “mão na massa”) mais extensas e/ou
resolução de problemas dirigidos (SCHMITZ; REIS, 2018, p. 155).
Nesse prisma, os alunos apresentam um entendimento prévio acerca do que será
abordado em sala de aula, o que melhorar o rendimento e a compreensão das discussões
relativas às explicações. Isso, inclusive, otimiza o tempo para resolução de problemas e a
execução de outras atividades.
A metodologia invertida visa explorar as potencialidades dos estudantes, para se

tornarem críticos e terem liberdade na construção de conhecimento. Moran e Bacich (2018)
ressaltam que as metodologias ativas focalizam os estudantes, pois envolve diretamente o
discente como indivíduo participativo e reflexivo em todas as fases de experimentação, desenho
e criação. Vale ressaltar que tais ações acontecem com a mediação do professor.
Outro ponto destacado corresponde às TDICs introduzidas nesse tipo de metodologia,

pois alguns professores anseiam inovar de maneira gradual. Apesar disso, muitos alunos não
possuem meios tecnológicos para ajudar na realização de atividades propostas, algo confirmado
por Costa e Boldrin (2000), que compartilham as mesmas percepções no resultado da pesquisa,

ao pontuarem que o método de ensinar é atraente e vantajoso para o processo de ensino-
aprendizagem.
Contudo, nesse tipo de metodologia, professor e alunos devem se empenhar em suas

funções, para obter os resultados desejados, ao transcenderem as barreiras e se esforçarem para
a realização de ações pedagógicas que priorizem a criticidade e a reflexão. Freire (2015), por
exemplo, explica que não há aprendizagem significativa sem protagonismo dos estudantes.
Nesse caso, dois participantes discordam em parte do uso dessa metodologia, por acreditarem
que, para ser adotada em sala, educadores e alunos precisam rever o quesito de acessibilidade
à internet, pois nem todos os sujeitos possuem conexão à rede.
De fato, a educação é permeada por transformações, na qual se podem introduzir

inovações e metodologias para transformar a sala de aula em um lugar mais didático e
prazeroso, mesmo com as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Na concepção de
Garcia (2013), a instituição, juntamente com o docente, precisa explorar os conhecimentos
prévios para haver novas maneiras educacionais profícuas e buscar soluções para inserir aqueles
alunos relativos às estatísticas de exclusão digital, pois, embora haja facilidades de acesso
TDICs, ainda é possível encontrar diferenças sociais nesse contexto.
Não se trata apenas de alunos na sala de aula, pois todos possuem realidades
socioeconômicas e históricas que influenciam na atuação escolar e refletem o próprio
desempenho. Dessa forma, a sala de aula invertida seria um grande desafio nas escolas públicas
por parte dos alunos, em razão da carência de aparelhos tecnológicos, o que contempla um dos
fatores essenciais na aplicação de tal método.
3.2 Segunda categoria: recursos tecnológicos utilizados pelos professores na sala de aula
invertida
O objetivo dessa categoria foi identificar os recursos tecnológicos utilizados pelos

professores com a sala de aula invertida. No questionário, eles foram indagados sobre a
facilidade no uso das TDICs, em virtude da aplicação do referido modelo metodológico; por
conseguinte, a maioria dos participantes citou tal conhecimento, sobretudo em relação a
smartphones e outras ferramentas. Isso é um ponto importante, pois os alunos, em certa medida,
estão conectados e acessam informações diversas, o que os afeta devido aos elementos ágeis.
Apesar de evolução, ainda há uma barreira no ensino, visto que as aulas expositivas são
baseadas no livro didático e na lousa.

Os professores têm se reinventado de acordo com a necessidade das turmas e buscado
aperfeiçoar os métodos de ensino. Para tanto, eles introduzem dinâmicas relacionadas a vídeos,
o que se relaciona aos pressupostos de Behrens (2000), para quem o reconhecimento das TDICs
como inovação não implica em excluir o percurso da linguagem verbal e escrita, tampouco
utilizar indiscriminadamente os aparatos tecnológicos. É preciso, portanto, haver critério no uso
dos recursos eletrônicos como ferramentas para construir processos metodológicos mais
significativos.
A inserção das TDICs nas salas de aula traz preocupações novas e diversos empecilhos.
Mesmo assim, estão cada vez mais práticas e fáceis de manusear, ao possibilitarem a
colaboração entre indivíduos próximos e distantes, aumentar a percepção do espaço escolar e
unir discentes e docentes de países, línguas e costumes distintos (MORAN; BACICH, 2018).
Desse modo, os dispositivos eletrônicos representam grande utilidade porque, mesmo

sem ocuparem a sala de aula em fileiras, os estudantes podem aprender em qualquer lugar do
mundo. Como informado alhures, os educadores devem começar a repensar suas práticas
pedagógicas, pois há a necessidade de construir os saberes de cada aluno para se tornar um
participante ativo.
Nota-se que apenas um dos sujeitos não tinha habilidades tecnológicas para o manuseio
das TDICs. Nesse sentido, Santos et al. (2008) argumentam que diversas tecnologias
educacionais ainda não são vivenciadas na prática por todos os atores sociais. É provável que o
computador não faça parte do cotidiano desse profissional, mas, ao mesmo tempo, se insere na
realidade da instituição onde realiza suas funções laborais (SCHUHMACHER; ALVES
FILHO; SCHUHMACHER, 2017).
Dessa forma, os docentes que não buscam atualizações podem comprometer os alunos
em relação à aprendizagem vinculada ao meio tecnológico. Tais profissionais recebem os
estudantes na sala se se deparam com uma realidade que totalmente diferente daquela do aluno,
pois, no passado do professor, não existia o computador, por exemplo.
3.3 Terceira categoria: percalços encontrados pelos docentes na implantação da sala de

aula invertida
Neste tópico visou analisar as dificuldades encontradas pelos professores com a sala de
aula invertida, cuja metodologia possui várias vantagens e, concomitantemente, obstáculos para
a plena efetivação no contexto escolar. Nesse contexto, Padilha (2020) profere que uma das
dificuldades seria a falta de acesso à internet, sobretudo de qualidade, pois os alunos necessitam

de meios tecnológicos para se apropriarem do (e interagirem com o) material, o que atenderia
à demanda desses sujeitos.
De acordo com Bergmann e Sams (2019), muitos docentes se assustam com a

metodologia de sala de aula invertida em um primeiro momento, pois, para o público adulto, o
mundo digital é algo novo. Nesse sentido, deve-se buscar uma formação continuada para inovar
as práticas pedagógicas, sem limitar a aprendizagem dos alunos.
Outro ponto relatado pelos participantes se refere ao engajamento dos alunos em sala de
aula, bem como às limitações na relação entre professor e estudantes. Aqui, é possível
comprometer a aprendizagem devido à inexistência dessa relação; afinal, o docente não pode
ser a autoridade intelectual e moral, com foco na memorização de conteúdo e conceitos pelos
alunos que, nesse caso, são vistos como agentes passivos. O educador precisa mediar o
conhecimento e apresentar uma relação satisfatória com os educandos, em que consegue
perceber aqueles que possuem dificuldades e os ajudar a superar os desafios da vida escolar.
O hábito da busca de informações de modo autônomo constitui outro elemento

agravante. A utilização estrita do modelo tradicional pode se tornar prejudicial ao
desenvolvimento cognitivo do indivíduo, visto que não se explora o potencial em sua
completude. Diante disso, Moran e Bacich (2018) relatam que a aprendizagem por meio da
transmissão é importante, mas por questionamento e experimentação é mais relevante para uma
compreensão mais ampla dos conteúdos.
Muitas vezes, as barreiras que dificultam as mudanças de parte dos docentes estão no
comodismo, com repetições de métodos ultrapassados que contrariam um paradigma crítico,
cuja finalidade é apresentar ações e métodos reflexivos para compreender a realidade do
indivíduo. Segundo Mattar (2017), é preciso modificar a metodologia tradicional e a
transformar na sala de aula invertida, apesar da insegurança para modificar essa realidade.
Por fim, a indisponibilidade do tempo dos professores para o preparo das aulas deve ser
repensada para surtir efeito em sala de aula, assim como a distração dos alunos e a falta de
internet de qualidade e de dispositivos eletrônicos. Notoriamente, os professores visam inovar;
porém, as TDICs, a carga horária excessiva e a falta de engajamento dos educandos ainda são
empecilhos para a implantação desse tipo de metodologia.
Diante do exposto, foi possível perceber vários percalços na implantação da aula

invertida, embora os professores compreendam suas contribuições para o ensino e a

aprendizagem. A maioria deles demonstra habilidades com as TDICs, mas tal método depende
do empenho e esforço de estudantes e docentes.
Apesar do preparo dos docentes para o uso dos meios tecnológicos, os alunos também
precisam estar capacitados. Ainda existem percalços para a implantação dessa metodologia,
pois nem todas as escolas contemplam estudantes com condições financeiras para arcar com
recursos mínimos como acesso à internet de qualidade e aparelhos eletrônicos para auxiliar
durante a aprendizagem. Convém salientar o excesso de trabalho assumido pelos educadores, o
que incide sobremaneira nessa conjuntura.
Destarte, é preciso romper as barreiras sobre a sala de aula invertida, ao buscar suporte
da gestão do estabelecimento de ensino, que pode facilitar o uso de tal metodologia. São
evidentes os contributos de tal método para aulas dinâmicas, as quais tornam os alunos mais
participativos, críticos e pesquisadores, como os principais protagonistas da própria
aprendizagem. Muitos discentes sofrem pela falta de recursos tecnológicos; logo, é preciso
envolvê-los e incluí-los na era digital.
REFERÊNCIAS
BEHRENS, M. A. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In:

MORAN, José Manuel (Org.). Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus,
2000.
BERBEL, N. A.N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina:

Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011. Disponível em:
https://www.researchgate.net/publication/272653325_As_metodologias_ativas_e_a_promoca
o_da_autonomia_de_estudantes. Acessado em: Nov. 2023.
BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem.
Tradução de Afonso Celso da Cunha Serra. 1. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2019.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
CORTELAZZO, A.L.; FIALA, D.A.S.; PIVA J.D. PANISSON, L.; RODRIGUES, M.R.J.B.
Metodologias ativas e personalizadas da aprendizagem: para refinar seu cardápio
metodológico. Rio de Janeiro: Alta Books, 2018.
COSTA, N.M.L.; BOLDRIN, K.S. O método de aula invertida: uma revisão de literatura
sobre pesquisas brasileiras em formação docente e ensino de Ciências. Revista de Ensino,
Educação e Ciências Humanas, São Paulo, v. 21, n. 4, p. 402-408, 2020. Disponível em:
https://revistaensinoeeducacao.pgsskroton.com.br/article/view/8543. Acessado em: Out. 2023.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 59. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.

GARCIA, F.W. A importância do uso das tecnologias no processo de ensino- aprendizagem.
Educação a Distância, Batatais, v. 3, n. 1, p. 25-48, jan./dez. 2013. Disponível em:
https://claretiano.edu.br/revista/educacao-a-distancia/605b3e713a94ed8a25334ee0. Acessado
em: Nov. 2023.
LUCKESI, C.C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.
MATTAR, J. Metodologias ativas para a educação presencial, blended e a distância. 1. ed.

São Paulo: Artesanato Educacional, 2017.
MIZUKAMI, M.G.N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
MORAN, J.; BACICH.L. (Orgs). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma
abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
PADILHA, P.A. Sala de aula invertida: uma proposta de metodologia ativa para o ensino
da disciplina de Física no Ensino Médio. 2020. p. 62. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2020. Disponível em:
https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/204227. Acessado em: Out. 2023.
SÁ, M.G.; MOURA, G.L. A crítica discente e a reflexão docente. Cadernos EBAPE.BR, Rio
de Janeiro, v. 6, n. 4, p. 1-10, dez. 2008. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/cebape/a/sXF4FtZ9rD3gLx7WKctQdCh/?lang=pt&format=pdf.
SANTOS, F.M. SILVA, J.A. L; PEREIRA, T.M.S.; MACEDO, R.G.de; MACEDO, R.N.
Análise do uso dos recursos tecnológicos como metodologia no ensino-aprendizagem.
Revista Espacios, [s.l.], v. 39, n. 23, p. 5, 2018. Disponível em:
https://www.revistaespacios.com/a18v39n23/a18v39n23p05.pdf. Acessado em: Out. 2023.
SCHMITZ, E.X.S.; REIS, S.C. Sala de aula invertida: investigação sobre o grau de
familiaridade conceitual teórico-prático dos docentes da universidade. Educação Temática
Digital, Campinas, v. 20, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2018. Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/view/8648110. Acessado em: Nov.
2023.
SCHUHMACHER, V. R.N. ALVES FILHO, J. de Pinho; SCHUHMACHER, E. As barreiras

da prática docente no uso das tecnologias de informação e comunicação. Ciência e
Educação, Bauru, v. 23, n. 3, p. 563-576, 2017. Disponível em:
https://www.scielo.br/pdf/ciedu/v23n3/1516-7313-ciedu-23-03-0563.pdf. Acessado em: Jan.
2021.
SILVA, A. da; GARCIA, A.F.G.; RIBEIRO, S.F.da C.; JESÚS, S.F.de. Metodologias ativas:
um desafio para o trabalho da orientação. In: SILVA, Andreza Regina Lopes da; BIEGING,
Patrícia; BUSARELLO, Raul Inácio (Orgs.). Metodologia ativa na educação. São Paulo:
Pimenta Cultural, 2017.
SOUZA, S.E. O uso de recursos didáticos no ensino escolar. Arquivos do Mudi, Maringá, p.
110-114, 2007. Disponível em: http://www.dma.ufv.br/downloads/MAT%20103/2015-
I/slides/Rec%20Didaticos%20-%20MAT%20103%20-%202015-II.pdf. Acessado em: Nov.
2020.

DOI 10.47402/ed.ep.c240233838911
CAPÍTULO 38
A SUPERVISÃO E COORDENAÇÃO ESCOLAR COMO AGENTES
EDIFICADORES DA EDUCAÇÃO
RESUMO
Este artigo de revisão de literatura tem como objetivo explorar o impacto dessas funções na melhoria da qualidade
educacional, considerando uma ampla gama de perspectivas teóricas e práticas. A supervisão escolar,
frequentemente, é vista como uma abordagem estratégica para aprimorar o desempenho docente, promover a
eficácia das práticas pedagógicas e criar ambientes de aprendizagem inclusivos. A coordenação pedagógica, por
sua vez, desempenha um papel crucial na articulação das políticas educacionais, na formação continuada de
professores e na promoção de uma cultura escolar de excelência. Juntas, essas funções desempenham um papel
sinérgico na construção de uma educação de qualidade. Ao longo deste artigo, examinou-se as teorias e abordagens
que sustentam o papel da supervisão e coordenação escolar, explorando como essas práticas evoluíram ao longo
do tempo. Além disso, irá ser analisado estudos empíricos que demonstram os impactos positivos dessas funções
na aprendizagem dos alunos, no desenvolvimento profissional dos educadores e no fortalecimento da comunidade
escolar. Questões cruciais, como a liderança pedagógica, a gestão de conflitos, a promoção da inclusão e
diversidade, e a avaliação institucional, serão abordadas para destacar os desafios e oportunidades que os
supervisores e coordenadores escolares enfrentam em sua busca pela excelência educacional. Ao final, este artigo
enfatiza a importância de investir na capacitação e apoio contínuo dos profissionais de supervisão e coordenação
escolar, reconhecendo seu papel vital na construção de um sistema educacional que promove a equidade e a
excelência, moldando o futuro da sociedade por meio da educação de qualidade.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Qualidade; Formação.
1 INTRODUÇÃO
A educação é um dos pilares fundamentais de qualquer sociedade, moldando não apenas

o presente, mas também o futuro de seus cidadãos. Neste contexto, a supervisão e a coordenação
escolar emergem como elementos cruciais no processo de aprimoramento da qualidade
educacional. A busca constante pela excelência na educação demanda uma atenção contínua à
forma como as escolas são gerenciadas, como os professores são orientados e apoiados, e como
os alunos são educados.
A supervisão escolar e a coordenação pedagógica são termos frequentemente utilizados

para descrever funções que desempenham papéis multifacetados e desafiadores no cenário
educacional. O supervisor escolar, muitas vezes, é encarregado de observar e orientar o trabalho
dos professores, garantindo que as práticas pedagógicas estejam alinhadas com os objetivos
educacionais e as políticas escolares. Enquanto isso, o coordenador pedagógico assume a
responsabilidade de articular as políticas educacionais, desenvolver programas de formação
continuada, e promover uma cultura de aprendizado entre os docentes. Juntos, esses

profissionais desempenham um papel vital na construção de uma base sólida para a educação
de qualidade.
À medida que as sociedades evoluem e os desafios educacionais se tornam cada vez

mais complexos, a supervisão e a coordenação escolar estão na vanguarda das estratégias para
enfrentar esses desafios. Desde a promoção da inclusão e diversidade até o aprimoramento das
práticas pedagógicas e a avaliação da eficácia institucional, essas funções desempenham um
papel central na construção de ambientes escolares que fomentam o aprendizado significativo
e o desenvolvimento holístico dos alunos.
Este artigo de revisão de literatura se propõe a explorar o impacto e a relevância contínua

da supervisão e coordenação escolar na melhoria da qualidade educacional. Através de uma
análise aprofundada de teorias, pesquisas empíricas e práticas exemplares, buscou-se fornecer
uma visão abrangente do papel desempenhado por esses agentes edificadores da educação.
Além disso, irá ser examinado as oportunidades e desafios que enfrentam no contexto
educacional contemporâneo.
Ao final, este artigo destaca a importância crítica de investir na capacitação e no

desenvolvimento contínuo dos supervisores e coordenadores escolares, reconhecendo sua
influência substancial na construção de um sistema educacional eficaz, equitativo e centrado
no aluno. A busca pela excelência educacional é uma jornada contínua, e os profissionais da
supervisão e coordenação escolar são aliados essenciais nessa jornada.
2 EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA SUPERVISÃO E COORDENAÇÃO ESCOLAR
Compreender a evolução histórica da supervisão e coordenação escolar é essencial para

apreciar como essas funções se desenvolveram ao longo do tempo e como elas moldaram o
cenário educacional atual (ARANHA, 2012). Ao longo das últimas décadas, a supervisão e
coordenação escolar passaram por mudanças significativas em suas definições, propósitos e
práticas, refletindo as transformações na educação e nas expectativas da sociedade. Neste
artigo, irá se explorar a evolução histórica dessas funções, destacando as principais mudanças
e influências que as moldaram.
A supervisão escolar, como se conhece hoje, tem raízes profundas na história da

educação. Uma de suas origens remonta ao século XIX nos Estados Unidos, quando o sistema
educacional público estava se expandindo rapidamente. Nessa época, a supervisão escolar era
frequentemente associada à inspeção e fiscalização das escolas para garantir que as políticas
educacionais fossem cumpridas (ARANHA, 2012).

Uma figura influente nesse período foi Calvin Ellis Stowe, que escreveu extensivamente
sobre a necessidade de supervisão nas escolas (MESQUITA, 2016). Suas ideias ajudaram a
estabelecer a supervisão como um meio de garantir a conformidade com o currículo e as
políticas educacionais estabelecidas pelas autoridades escolares. A ênfase estava na
uniformidade e na conformidade com as normas estabelecidas.
No entanto, a supervisão escolar evoluiu ao longo do tempo para se tornar mais do que
apenas uma função de fiscalização. Durante o início do século XX, influenciada por teóricos
como John Dewey, a supervisão começou a adotar uma abordagem mais pedagógica
(MESQUITA, 2016). Dewey enfatizava a importância de um ensino prático e centrado no
aluno, e isso teve um impacto significativo na supervisão escolar.
Nessa fase, a supervisão passou a se concentrar mais na orientação e no

desenvolvimento dos professores. Os supervisores escolares começaram a desempenhar um
papel mais ativo na melhoria das práticas pedagógicas, oferecendo feedback aos professores e
promovendo a reflexão sobre o ensino.
Do ponto de vista da história global, como caracteriza Foucault, a história da

supervisão de que o corpus discursivo vem compor marca a questão temporal e linear
do supervisor. Como podemos ver, a supervisão é narrada como um trabalho que
evoluiu de uma ação “controladora” para uma “ação conjunta com os professores”,
marcando, assim, duas fases diferentes dessa função, evidenciando uma ruptura na
forma como o trabalho da supervisão é realizado (LEAL, 2010, p. 365).
Durante as décadas de 1950 e 1960, a função de coordenação pedagógica começou a se
destacar como uma parte essencial da supervisão e da gestão escolar. Isso refletiu uma mudança
na compreensão das necessidades das escolas e dos professores (ARANHA, 2012). A
coordenação pedagógica passou a envolver uma abordagem mais holística, que incluía a
colaboração com os professores na elaboração do currículo, a promoção de práticas
pedagógicas inovadoras e o desenvolvimento de programas de formação continuada.
Essa abordagem mais abrangente e colaborativa da coordenação pedagógica ajudou a

melhorar a qualidade do ensino e a criar um ambiente escolar mais centrado no aprendizado do
aluno. A evolução histórica da supervisão e coordenação escolar reflete as mudanças na
educação ao longo dos anos (LEAL, 2010). De suas origens como uma função de fiscalização,
essas funções evoluíram para se tornar agentes de apoio ao desenvolvimento profissional dos
professores, promotores da reflexão pedagógica e colaboradores na criação de ambientes
escolares centrados no aluno (LOURENÇO, 1973).
Essa evolução contínua destaca a adaptabilidade e a relevância dessas funções no

contexto educacional em constante mudança. A supervisão e coordenação escolar

desempenham um papel vital na promoção da excelência educacional e na adaptação às
necessidades dos alunos e das escolas, à medida que a educação continua a evoluir. Portanto,
compreender sua evolução histórica é fundamental para apreciar plenamente seu impacto e
importância na educação contemporânea.
3 O IMPACTO DA SUPERVISÃO E COORDENAÇÃO ESCOLAR NA QUALIDADE

DO ENSINO
A supervisão e a coordenação escolar desempenham papéis cruciais na melhoria da

qualidade educacional em escolas de todo o mundo. Essas funções são fundamentais para o
desenvolvimento de um ambiente escolar que promove o aprendizado eficaz dos alunos, o
crescimento profissional dos professores e a excelência educacional como um todo. Neste texto,
explora-se o impacto da supervisão e coordenação escolar na qualidade da educação,
destacando como essas práticas contribuem para o sucesso dos alunos e o aprimoramento das
escolas.
Uma das maneiras mais evidentes pelas quais a supervisão e a coordenação escolar
afetam a qualidade educacional é através da melhoria do desempenho docente. Supervisores
escolares desempenham um papel crucial ao observar as práticas de ensino, fornecer feedback
construtivo e oferecer suporte aos professores. Ao fazer isso, eles ajudam os educadores a
aprimorarem suas habilidades de ensino e a se adaptarem às necessidades dos alunos em
constante mudança.
Os coordenadores pedagógicos lidam no seu cotidiano, não com uma escola, mas com
um grupo delas no mesmo espaço diversos graus e modalidades das redes públicas
estadual e municipal, e particular de ensino, confessional ou não. Desempenham
várias funções no seu cotidiano escolar, tais como: tarefas burocráticas, atendimento
a alunos e pais, planejamento e acompanhamento de curso, solução de emergências e
imprevistos, treinamento de professores, entre outras (GODOY, 2021, p. 65).
Através da observação de aulas e avaliações regulares, os supervisores identificam
pontos fortes e áreas de desenvolvimento para cada professor. Esse feedback individualizado é
valioso para aprimorar as técnicas de ensino e garantir que os alunos recebam uma educação de
alta qualidade. A coordenação pedagógica também desempenha um papel importante na
promoção da qualidade educacional, especialmente quando se trata de desenvolver práticas
pedagógicas inovadoras. Coordenadores pedagógicos colaboram com os professores na
elaboração de currículos, materiais didáticos e métodos de ensino que estejam alinhados com
as melhores práticas educacionais e as necessidades específicas dos alunos.
Além disso, eles incentivam a experimentação e a incorporação de novas abordagens

pedagógicas, como a aprendizagem ativa, o uso de tecnologia educacional e a diferenciação

instrucional. Isso resulta em um ambiente de ensino mais dinâmico e enriquecedor para os
alunos, que se beneficiam de práticas pedagógicas atualizadas e eficazes.
Outro impacto significativo da supervisão e coordenação escolar na qualidade

educacional é a promoção da inclusão e diversidade. À medida que as escolas se tornam mais
diversas em termos de origens étnicas, culturais e necessidades educacionais dos alunos, é
crucial que as práticas pedagógicas se adaptem a essa diversidade.
Atualmente, o termo formação vem sendo muito discutido no meio educacional. Pode-
se começar essa reflexão pela etimologia da palavra Forma/ação. No dicionário
Online de Português, a palavra Forma está relacionada ao método e Ação significa o
agir; portanto, ação de formar, dar forma a algo, de criar dando forma. No entanto, é
importante destacar que esse conceito não pode ser definido restritamente ao seu
aspecto etimológico, este significado ultrapassa a este aspecto e tem uma abrangência
enorme no campo das pesquisas. Portanto, a Formação em sentido pleno, deve ser
compreendida numa dimensão contextualizada e complexa, que considera as
perspectivas sociais, políticas e culturais (SILVA, 2021, p. 7).
Supervisores e coordenadores desempenham um papel fundamental ao garantir que as
escolas sejam inclusivas e atendam às necessidades de todos os alunos, independentemente de
suas diferenças. Eles trabalham com os professores para identificar estratégias de ensino que
promovam a igualdade de oportunidades e a participação de todos os estudantes,
independentemente de suas habilidades, origens ou condições.
Além do impacto direto nas práticas de ensino e inclusão, a supervisão e coordenação

escolar também contribuem para a qualidade educacional através da avaliação institucional e
da busca pela melhoria contínua. Ao coletar dados, analisar resultados e desenvolver planos de
ação para a escola como um todo, essas funções garantem que a instituição esteja sempre em
busca de aprimoramentos.
Com base nos estudos realizados, observou-se que o Coordenador Pedagógico se

diferencia por manter-se em perspectiva de mudança constante. Acreditamos que,
para avançar, é necessário renunciar ao passado, não reproduzindo padrões e modelos
anteriores, mas dando-lhe novo significado, não só pela importância do objetivo da
qualidade, mas também para melhorar a própria sociedade (GODOY, 2021, p. 65).
Isso cria um ciclo de aprendizado e aprimoramento constante, onde as escolas podem
identificar áreas de sucesso e aquelas que precisam de atenção. Através desse processo, a
qualidade da educação é aprimorada, o que beneficia todos os alunos e a comunidade escolar
como um todo.
A supervisão e a coordenação escolar desempenham um papel vital na promoção da

qualidade educacional. Ao melhorar o desempenho docente, desenvolver práticas pedagógicas
inovadoras, promover a inclusão e diversidade, bem como facilitar a avaliação institucional e a
melhoria contínua, essas funções têm um impacto profundo na educação. Como resultado, os

alunos recebem uma educação de alta qualidade que os prepara para o sucesso futuro, enquanto
as escolas se esforçam continuamente para se tornarem melhores em sua missão educacional.
4 MATERIAL E MÉTODOS
A metodologia deste artigo é baseada em uma revisão de literatura sistemática e

abrangente, que envolve a análise crítica de fontes acadêmicas, pesquisas empíricas, teorias
educacionais e práticas exemplares relacionadas à supervisão e coordenação escolar. O
processo de pesquisa seguirá as seguintes etapas:
4.1 Identificação e Seleção de Fontes de Informação
Realização de pesquisas em bases de dados acadêmicas, como PubMed, ERIC, Google

Scholar, e outras fontes relevantes de literatura educacional.
Utilização de palavras-chave específicas, como "supervisão escolar", "coordenação

pedagógica", "impacto na qualidade educacional", entre outras, para identificar estudos
pertinentes.
4.2 Critérios de Inclusão e Exclusão
Definição de critérios de inclusão para garantir que os estudos selecionados estejam

alinhados com os objetivos do artigo, tais como abordar o papel da supervisão e coordenação
escolar na melhoria da qualidade educacional.
Exclusão de estudos que não atendam aos critérios estabelecidos, como estudos não
relacionados, duplicados ou não disponíveis em texto completo.
4.3 Análise e Síntese de Dados
Leitura crítica dos estudos selecionados para extrair informações relevantes sobre
teorias, abordagens, impacto na qualidade educacional, desafios e oportunidades relacionados
à supervisão e coordenação escolar.
Organização e síntese dos resultados de acordo com os tópicos previamente definidos

no artigo.
A supervisão e a coordenação escolar emergem, inegavelmente, como elementos

cruciais no panorama educacional contemporâneo. Este artigo buscou lançar luz sobre o papel
fundamental desempenhado por essas funções na melhoria da qualidade educacional,

explorando sua evolução histórica, teorias subjacentes, impacto na prática pedagógica e
contribuição para a promoção da inclusão e diversidade.
Através da revisão sistemática de literatura, ficou claro que a supervisão e a coordenação

escolar desempenham um papel significativo na promoção do desenvolvimento profissional
dos professores, na melhoria do desempenho docente e no aprimoramento das práticas
pedagógicas. As teorias que sustentam essas funções, incluindo a liderança transformacional e
a teoria do desenvolvimento profissional, fornecem uma base sólida para orientar o trabalho
desses profissionais.
Além disso, a supervisão e a coordenação escolar emergem como agentes de mudança

essenciais na promoção da inclusão e diversidade na educação. Elas desempenham um papel
vital na adaptação das práticas pedagógicas para atender às necessidades de todos os alunos, na
criação de ambientes escolares inclusivos e na promoção de uma cultura que valoriza a
diversidade.
A avaliação institucional e a busca pela melhoria contínua também foram destacadas

como áreas onde a supervisão e coordenação escolar desempenham um papel vital. Através da
coleta de dados, análise crítica e desenvolvimento de planos de ação, essas funções contribuem
para a evolução constante das escolas, garantindo que elas atendam às necessidades dos alunos
e da comunidade.
Em conclusão, este artigo reforça a importância crítica da supervisão e coordenação

escolar como agentes edificadores da educação. Os profissionais que desempenham essas
funções desempenham um papel central na construção de um sistema educacional eficaz,
equitativo e centrado no aluno. O trabalho de supervisores e coordenadores escolares não é
apenas fundamental para o presente, mas também para o futuro da educação e,
consequentemente, para o desenvolvimento da sociedade como um todo.
Portanto, à medida que se enfrenta desafios educacionais em constante evolução, é

imperativo reconhecer, apoiar e capacitar esses profissionais para que possam continuar a
moldar um futuro educacional mais promissor e inclusivo para todos os alunos
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. História da Educação e Pedagogia. São Paulo: Moderna, 2012.

GODOY, C.; BELTRÃO, M.; SOARES, Â. M. COORDENADOR
PEDAGÓGICO. Pedagogia em Ação, v. 16, n. 2, p. 58-68, 2021. Disponível em
https://periodicos.pucminas.br/index.php/pedagogiacao/article/view/26197. Acessado em: Jul.
de 2023.
LEAL, A.B.; HENNING, P. C. História, regulação e poder disciplinar no campo da supervisão

escolar. Educação em Revista, v. 26, n. 02, p. 359-381, 2010. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/edur/a/HTgk3wQ78j3mgKLTJfqDpGr/abstract/?lang=pt. Acessado
em: Ago, 2023.
LOURENÇO, L. M.S.; DE MENDONÇA MOULIN, N.; DE ARAÚJO, M. P. Histórico,

conceito e importância da supervisão escolar. Curriculum, v. 12, n. 4, p. 23-33, 1973.
Disponível em: https://periodicos.fgv.br/curriculum/article/download/62409/60534/0.
Acessado em: Out, 2023.
MESQUITA, E.; RIBEIRO, M. C. John Dewey. Educação: pensadores ao longo da história,

Bragança: Instituto Politécnico de Bragança, Escola Superior de Educação, 2016.
SILVA, J. S.; FERNANDES, F. R.; BRANDENBURG, C. Coordenador pedagógico no

processo de formação continuada de professores: perspectivas de melhor qualidade de ensino-
aprendizagem. Ensino em Perspectivas, v. 2, n. 4, p. 1-18, 2021. Disponível em:
https://revistas.uece.br/index.php/ensinoemperspectivas/article/view/6352. Acessado em Jun,
2023.

DOI 10.47402/ed.ep.c240233939911
CAPÍTULO 39
O QUE PENSAM LICENCIANDOS DE PEDAGOGIA SOBRE A QUALIDADE DA
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
Michela Caroline Macêdo

Carlos Eduardo Ferreira Monteiro
Fatima Maria Leite Cruz
RESUMO
A conceituação de qualidade é polissêmica e o debate sobre ela é polêmico quando versa sobre o ensino de
Matemática e a Formação Inicial de Professores em cursos de Pedagogia. A complexidade em conceituar qualidade
nesse contexto é explicitada pela análise crítica das Diretrizes Propostas, das Concepções de Currículo construídas
e reconstruídas em prol de uma autonomia intelectual, bem como pela consideração dos elementos acerca da
constituição do pensamento do sujeito social com foco em sua autonomia cidadã. Este capítulo refere-se a um
recorte de uma pesquisa de doutorado que teve como objetivo geral analisar as perspectivas de qualidade que
permeiam o ensino de Matemática em cursos de Pedagogia segundo licenciados. O estudo principal foi
desenvolvido em três instituições de Ensino Superior do estado de Pernambuco, sendo duas públicas e uma
privada. Neste capítulo, será tratado sobre as análises de questionário aberto aplicado a 115 licenciandos de
Pedagogia das instituições envolvidas. No tratamento dos dados, foi utilizado o software Iramuteq, através da
análise de Classificação Hierárquica Descendente (CHD), e interpretação qualitativa das classes organizadas, a
partir desse modelo.
PALAVRAS-CHAVE: Qualidade; Educação Matemática; Formação inicial de Professores;

Curso de Pedagogia
1 INTRODUÇÃO
Neste capítulo será abordado alguns dos resultados de uma tese de doutorado defendida
em 2019, no Programa de Educação Matemática e Tecnológica da UFPE, Edumatec, cujo
estudo principal foi desenvolvido em três instituições de Ensino Superior do estado de
Pernambuco, sendo duas públicas e uma privada. Foi adotada para a pesquisa da tese uma
abordagem metodológica mista e exploratória e para as discussões levantadas aqui foram
consideradas as análises de duas questões do questionário aberto aplicado com 115 licenciandos
de cursos de Pedagogia. As questões versam sobre: o que seria importante para a qualidade no
ensino de Matemática no processo de formação de professores do curso de Pedagogia? Os
licenciandos se sentem preparados para ensinar Matemática?
Existem muitos questionamentos e desafios para tratar sobre qualidade da Educação e,

neste sentido, torna-se importante contribuir para a compreensão da teia e ramificações que
poderiam ajudar a analisar o que pode ser um processo educacional de qualidade na perspectiva
dos licenciandos envolvidos na pesquisa.

Importante elucidar, inicialmente, que a educação escolar e acadêmica se enquadra na
pós-modernidade que anuncia como meta uma sociedade que gravita em torno da globalização,
do uso intenso de tecnologias da informação e alinhada ao forte domínio do sistema capitalista
(APPLE, 2017). Essas mudanças no roteiro do ensino escolar na direção dos interesses
majoritários do campo econômico são constantes e, em tempos atuais, mais rápidas e efêmeras,
em particular, no caso do Brasil, no período pandêmico e pós-pandêmico, ficaram ainda mais
evidentes através de um governo conservador que contestava a ciência e, portanto, a própria
Educação.
A perspectiva do ensino da Educação Matemática Crítica (SKOVSMOSE, 2007) torna-

se ainda mais essencial em contexto, como o experienciado através de um governo de extrema-
direita que permitiu a divulgação de desinformações, algumas vezes, desapercebidas por quem
não tinha, por exemplo, letramento estatístico. Cabe defender que um conceito de qualidade
pautado na perspectiva da Educação Crítica e da Educação Matemática Crítica, aborda o ensino
de Matemática e a Formação Inicial de Professores em curso de Pedagogia, como um
movimento que envolve a análise do que está vinculado aos processos de ensino e de
aprendizagem (Diretrizes Propostas, Concepções de Currículo e participação dos atores
envolvidos no contexto político, econômico e social experienciados por estes atores) e que se
configuram e reconfiguram na direção de construção da autonomia intelectual dos estudantes
(MACÊDO, 2019).
A inspiração da Educação Matemática Crítica vem dos estudos educacionais críticos

que buscam compreender as relações de poder e as desigualdades sociais, culturais e/ou
econômicas, que se manifestam na educação formal e informal (APPLE et al., 2011, p. 14) e
da reflexão permanente de que a melhor forma para libertar ancora-se no uso de uma pedagogia
humanizadora, em que a liderança revolucionária, em lugar de se sobrepor aos oprimidos e
continuar mantendo-os como quase “coisas”, estabelecem com eles uma relação dialógica
permanente (FREIRE, 1987).
Nesta mesma linha de argumentação, sobre a Educação Matemática Crítica, Skovsmose

(2007) argumenta que a Educação Matemática faz parte do processo global de preparação das
bases para a sociedade neste processo de globalização, que tanto une como divide, inclui e
exclui. O autor convida a refletir que Educação Matemática faz parte desse contexto, mas que
utilizada sem criticidade, também pode ser usada para produzir exclusão.

Sobre a qualidade da Educação, no Brasil, existe um discurso de preocupação social e
política com essa temática, e é constante o anúncio da busca pela qualidade educacional em
todas as modalidades de ensino. A esse respeito, importante citar que o Plano Nacional de
Educação, implementado pela Lei n.º 13.005/2004 está organizado para, no prazo de dez anos
(2014-2024), melhorar a qualidade da Educação (art. 2º, IV, destaca as diretrizes idealizadas
para o plano e refere-se à melhoria da qualidade da educação). A despeito dessa anunciada
política engajada e crítica, a área da educação matemática reconhece que a falta de consciência
crítica do uso da Matemática é um problema antigo e grave. As lacunas são perceptíveis, não
apenas quando fica identificado a falta de uso crítico dessa ciência, por parte da população
brasileira, na leitura e uso de dados incorretos e produção de notícias falsas, mas também,
quando em relação à aprendizagem apresentada nas avaliações internas e internacionais,
demostram que o Brasil ainda precisa se desenvolver em relação à disseminação e uso crítico
do conhecimento matemático.
Como exemplo dessas avaliações internas, vale destacar que o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (Saeb) em sua aplicação 2021, durante a pandemia de Covid-
19. Conforme relatório de apresentação dos resultados, 92% das escolas da Educação Básica
do Brasil adotaram estratégias de mediação remota; 8,9% das escolas de educação básica do
Brasil ajustaram a data de término do ano letivo; 72, 3% recorreram à reorganização curricular
com priorização das habilidades e dos conteúdos; e 17,2% indicaram adoção de estratégia de
continuum curricular (complementação curricular em 2022). Nos resultados, o gráfico que
apresenta o comparativo entre a Evolução das Proficiências Médias no Saeb em Matemática no
2º ano do Ensino Fundamental foi de 750,0 (2019) e 741,60 em (2021), no 5º ano do Ensino
Fundamental 228,0 (2019) e em 217,0 (2021), no 9º ano do Ensino Fundamental 263,0 (2019);
e 256,0 (2021); e no Ensino Médio 277,0 (2019) e 270,0 (2021). Ao apontar esses dados, a
pretensão é explicitar que a busca pela qualidade no país está pautada exclusivamente nas
avaliações externas.
Conforme a proposição de Morosini (2009) o conceito de qualidade na Educação vem

sendo tratado como polissêmico e sem a característica do reducionismo, no entanto, sem uma
conceituação específica para a área educacional. Ao pensar sobre isso, importante refletir: será
que qualidade é estar alocado na posição mais alta do ranking das avaliações externas? Será
que apenas o processo de avaliação externa permite analisar qual a qualidade educacional
ofertada nas universidades? Será que os contextos culturais e sociais implicam e repercutem
nos indicadores analisados?

Desta forma, importante contribuir com o debate trazendo indicações que privilegiam a
completude da Qualidade na Educação (GADOTTI, 2010; MOROSINI, 2009), especialmente,
ao destacar o que pensam os atores envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem de
Matemática em cursos de Licenciatura em Pedagogia. Afinal, importante concordar com a
perspectiva de Gadotti (2010), quando ele destaca que a Educação é de boa qualidade quando
forma pessoas para pensar e agir com autonomia.
Na pesquisa foram realizadas escolhas teóricas que fundamentam a perspectiva de

Educação na dimensão crítica, e dimensão humana, problematizando acerca das ações dos
atores envolvidos no processo educativo. Dentre os teóricos, foram fundamentais os diálogos
sobre Educação crítica (FREIRE, 1987; APPLE, 2017), Educação Matemática Crítica
(SKOVSMOSE, 2014) e sobre os saberes docentes (TARDIF, 2014).
2 EDUCAÇÃO CRÍTICA E MATEMÁTICA CRÍTICA: QUALIDADE EXIGE

PENSAMENTO CRÍTICO E AUTONOMIA INTELECTUAL
Para argumentar que para ter qualidade é necessário pensamento crítico e autonomia
pode-se evocar dois autores, Michael Apple e Paulo Freire. Apple et al. (2011) defende que a
Pedagogia Crítica e os estudos educacionais críticos buscam compreender as relações de poder
e desigualdades sociais, culturais ou econômicas, que se manifestam na educação formal e
informal e que uma compreensão mais robusta desta Pedagogia Crítica implica numa atitude
que “se volta à transformação social e à ruptura com as ilusões confortadoras que têm como
pressuposto que os modos em que nossas sociedades e seus aparatos educacionais estão
atualmente organizados, podem levar à justiça social” (APPLE et al., 2011, p. 14). Significa
dizer que a Educação é conectada à sociedade e isso inclui um processo de reposicionamento,
que se constitui em não olhar com olhos da ideologia da opressão (APPLE et al.,2011).
Apple et al. (2011) explicam que uma análise crítica da educação envolve oito tarefas:
(1) Testemunhar a negatividade, ou seja, iluminar os modos pelos quais a política e as práticas
educacionais estão conectadas às ações de exploração e dominação; (2) Examinar criticamente
as realidades atuais com um modelo conceitual e político que enfatize os espaços nos quais
ações contra hegemônicas possam se realizar ou em que se realizem; (3) Redefinir o que seria
pesquisa e se transformar, a partir dessas pesquisas, em “secretários” de grupos que precisam
ser escutados; (4) Envolver-se em diálogos mutuamente pedagógicos que permitem que
decisões sejam tomadas em torno dos interesses dos oprimidos; (5) Manter viva as tradições do
trabalho radical, para dar continuidade à legitimidade das memórias coletivas; (6) Desenvolver

as competências jornalísticas e midiáticas, acadêmicas e populares, e a capacidade de falar em
audiências; (7) Possibilitar uma formação orgânica em que não seja observado tudo de maneira
neutra e indiferente, mas que se lute pelo futuro em jogo; (8) Assumir o privilégio de poder ser
acadêmico ativista, para abrir espaços nas universidades e, em outros lugares, para quem ainda
não tem voz em tais espaços.
Apple (2017) analisa as relações entre os governos de direita e esquerda, e afirma que
um de seus maiores interesses em estudar a direita é, justamente, buscar compreender como ela,
“brilhantemente”, torna seu discurso popular, por meio de uma mídia que trabalha a favor de
ganhar a audiência da sociedade civil. Nesta obra, ele aponta que a direita cria um modelo
educacional pautado na lógica de mercado, na qual os parâmetros avaliativos tais como:
eficiência, excelência e qualidade. Esses parâmetros estão, no mínimo, muito longe da realidade
das escolas, ao se propor discutir sobre a relação educação e sociedade, defende que nas escolas
agravam-se diferenças de desempenho, que existe um engessamento com ataques a conteúdos
multiculturais e políticas de desrespeito aos professores. Apple (2017, p. 53) referenda a obra
de Freire e afirma que: um dos elementos principais que deu a Paulo Freire tal legitimidade foi
que ele não se concentrou a escrever sobre um tipo particular de práxis educacional/política,
mas se envolveu num trabalho duro e disciplinado (e por vezes perigoso) de juntar teoria à
prática (APPLE, 2017, p. 53).
Freire, convida a pensar no oprimido, que projeta a sombra do opressor e teme a

liberdade, pois, ao libertar-se dessa sombra, o opressor precisaria preencher o espaço vazio com
sua autonomia. Ele convida a refletir que a melhor forma de libertação é uma pedagogia
humanizadora, em que a liderança revolucionária, em lugar de se sobrepor aos oprimidos e
continuar mantendo-os como quase “coisas”, estabelecem com eles uma relação dialógica
permanente (FREIRE, 1987), centrada na criticidade.
Se no centro da Educação Crítica está o discurso da liberdade e da construção do

pensamento crítico, então torna-se importante pensar sobre a necessidade de desenvolver uma
prática pedagógica na qual o método deixa de ser um instrumento do educador para manipular
os educandos e assume a propriedade da intencionalidade (FREIRE, 1987). Ensinar sobre essa
intencionalidade e prática do professor como instrumento libertador é compreender que este
professor, idealizado por Freire e pensado para a Pedagogia Crítica, forma um educando que
lidará com as relações de Educação e Sociedade, para transformar a mesma.

Gadotti (2010, p. 7), por sua vez, argumenta que qualidade “é a categoria central deste
novo paradigma da educação sustentável na visão da Organização das Nações Unidas (ONU),
mas ela não está separada de quantidade”. O autor utiliza as palavras de Freire para afirmar que
é preciso construir uma nova qualidade que acolha a todos. Ele destaca ainda que a “qualidade
na educação não pode ser boa, se a qualidade do professor e do aluno, da comunidade é ruim”
(GADOTTI, 2010, p. 7). Ele destaca, ainda, que discutir qualidade é tão complexo, pois, não
basta melhorar um aspecto da educação, tem-se que melhorar a educação na totalidade.
Sobre a Educação Matemática Crítica, Skovsmose (2007) convida a refletir a Educação

Matemática que as pessoas receberam e a que propósito ela serve e se a Matemática ensinada
durante a formação inicial os prepara para o trabalho docente. Segundo o autor, a resposta para
esse questionamento é sim e não ao poderem ter recebido uma Matemática do tipo “resolvam a
equação” ou “construam um triângulo com lados”, mas “Se desejamos compreender as ações
dos estudantes, temos que prestar atenção no seu solo de experiências passadas e expectativas
futuras” (SKOVSMOSE, 2007, p. 217).
Skovsmose argumenta que a Educação Matemática faz parte do processo global de

preparação das bases para a sociedade neste processo de globalização, que tanto une como
divide, inclui como exclui. O autor faz refletir que Educação Matemática faz parte desse
contexto e que ela também pode ser usada para produzir exclusão. Matemática não é somente
um “mistério impenetrável para muitos, mas um “juiz” no papel de definir quem fica ou se
exclui da sociedade. Por isso, o [...] papel da educação matemática em prover mais formação é
crítico” (SKOVSMOSE, 2007, p. 66-67). Segundo o autor, a Matemática enquanto ciência
desenvolve competências diversas nos estudantes, que nesta sociedade informacional pode
contribuir para construírem competências sobre a manipulação das tecnologias da informação,
o que poderia incluí-los na sociedade ou ser usada para desenvolver a competência com a
resolução de listas de exercícios, que poderia deixá-los de fora das decisões sociais por falta da
criticidade. Neste processo sociopolítico, a Educação Matemática ganha função da inclusão
quando relacionada com a democracia, em um processo de “co-flexão”.
Este autor propõe uma discussão aprofundada sobre esse processo de “co-flexão” como
sendo um processo de reflexão coletivo e ao que ele chama de processo de meta-pensamento,
por meio do qual pessoas juntas pensam sobre o modo de agir das outras conscientemente. Isto
torna o papel do professor formador e do professor que será formado em educadores
comprometidos com o refletir sobre a necessidade de repensar a relação do aluno com a
disciplina, considerando-se pensar os aspectos afetivos do ensino, mas, ainda mais, pensar os

aspectos de uso crítico dessa área do conhecimento. Para Skovsmose (2007), no exercício da
democracia, se as crianças forem ensinadas bem sobre Matemática, elas estarão em condição
de liberdade. Afinal, a importância da Matemática está vinculada ao papel decisivo que ela
desempenha para a sociedade, enquanto área do conhecimento, permitindo resolver problemas
da vida cotidiana e funcionando como instrumento essencial para a construção de
conhecimentos em outras áreas. Nessa área do conhecimento, foram encontrados aspectos para
desenvolver capacidades intelectuais importantes para estruturar o pensamento, contribuindo
com a agilidade do raciocínio dedutivo e lógico dos alunos.
Se as crianças forem ensinadas bem Matemática, esta lhes ensinará muito de liberdade,
habilidade e, sem dúvida nenhuma, muito das disciplinas de expressão, sentimento de tolerância
de que a democracia precisa para ser bem-sucedida” (SKOVSMOSE, 2007, p. 69). Assim, não
é uma questão de mudança de currículo ou metodologia, mas uma forma crítica de enxergar o
que está posto. Assim, Skovsmose (2007) afirma que Matemática pode significar esperança,
pois, conhecimento pode significar ação. Esse autor menciona Freire e sua proposta de
letramento como indicativo de habilidades que extrapolam o ler e o escrever, ou seja, significa
um alargamento da noção de letramento para incluir a competência crítica do cidadão.
Skovsmose (2007, p. 242) aborda que “nas mãos de Freire, letramento torna-se a capacidade
para modular, para ver uma situação como aberta a mudança” e, assim, ele discorre que
considera a própria Matemática como a capacidade da modulação, pois ela deve conter
elementos reflexivos. Esse autor faz também refletir que a “Educação Matemática Crítica
expressa uma esperança de prover uma competência “matemática”, que tem qualidades
semelhantes ao letramento” (SKOVSMOSE, 2007, p. 242).
3 OS SABERES DOCENTES E AS REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO DE

QUALIDADE
Sobre a formação do professor que ensina matemática e a educação de qualidade, Cruz

e Monteiro (2010) destacam que, embora sejam diversos os desafios da formação inicial e
continuada dos professores, valoriza-se o professor que se reconheça como sujeito histórico
capacitado para compreender as relações entre educação e os projetos da sociedade. Os autores
convidam a refletir sobre qual é o sentido de qualidade defendido para a formação de
professores. Eles afirmam que para esta educação de qualidade é necessário um olhar partilhado
com quem faz e vive a prática, destacando como importante, e que durante a formação existem
espaços para socializar as dúvidas e discutir os encaminhamentos.

É uma heterogeneidade de conhecimentos que o pedagogo deverá adquirir ao longo do
processo formativo, conhecimentos que irão se transformar em saberes. Para Tardif (2014, p.
16), o saber do professor deve ser compreendido “em íntima relação com o trabalho deles em
sala de aula”. Ou seja, os saberes são plurais e vão se construindo na práxis de sua formação e
construindo a práxis dos futuros professores. Afinal, toda prática educativa implica na
existência de sujeitos, aquele ou aquela que ensina e aprende e aquele ou aquela que, em
situação de aprendiz, ensina também, a existência do objeto a ser ensinado e aprendido – a ser
re-conhecido e conhecido – o conteúdo (FREIRE, 1997, p. 56).
Em relação aos saberes docentes, Tardif (2014) explica que a questão do saber dos
professores não pode ser separada das outras dimensões do ensino e, no âmbito dos ofícios e
profissões, falar de saberes é relacioná-los aos condicionantes e com o contexto do trabalho: o
saber é sempre o saber de alguém que trabalha no intuito de realizar um objetivo qualquer. Esse
autor afirma que o saber dos professores é o saber dele e que está relacionado com a identidade
deles, com a experiência de vida e com a história profissional, com as suas relações com os
alunos em sala de aula e com outros atores escolares. Tardif (2014) argumenta que a questão
dos saberes dos professores e sua relação com o tempo não é tarefa fácil, por ser necessário
compreender que imbuída na noção do saber estão as competências, habilidades e atitudes,
assim é o saber fazer e o saber ser.
Tardif (2014) chama de saberes profissionais o conjunto de saberes transmitidos pelas

instituições de formação de professores, sejam na formação em escolas normais ou faculdades
de Ciência da Educação. Para ele, além dos saberes produzidos pelas ciências da Educação e
pelos saberes pedagógicos, a prática docente incorpora os saberes sociais definidos e
selecionados pelas instituições universitárias. Ele destaca, ainda, que estes saberes se integram
igualmente à prática docente através da formação inicial e continuada dos professores nas
diversas disciplinas oferecidas nas universidades. Isso reporta novamente a Tardif (2014),
quando afirma que os profissionais devem se apropriar dos saberes curriculares durante a
formação. Para este autor, estes saberes apresentam-se concretamente sob a forma de programas
escolares (objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem aprender a aplicar. Ele
ressalta, ainda, que o conjunto de saberes que fundamentam o ato de ensinar no ambiente
escolar provém de fontes diversas, como formação inicial e continuada, conhecimento das
disciplinas, currículo, entre outros.
Ibernón (2009) destaca que as políticas educativas da formação deveriam propiciar uma
nova estrutura organizativa. Se no século passado a organização de referência foram os centros

de professores ou as instituições de apoio à formação, agora os professores precisam de
estruturas mais flexíveis e descentralizadas. Assim, importante avaliar que a formação inicial
dos pedagogos que irão ensinar Matemática, tem que oferecer conhecimentos sobre essa área,
bem como provocar discussões voltadas para um ensino de qualidade, na perspectiva de suscitar
o pensamento crítico e desenvolver a autonomia intelectual.
Sabe-se que o pedagogo que irá atuar na Educação Básica ensinando Matemática, além
das questões relativas às competências matemáticas que irão desenvolver em futuros alunos,
ainda terão que lidar com as questões do contexto político, social e econômico em que estão
inseridos e, por tal articulação torna-se interessante compreender o que eles pensam a respeito
da qualidade da formação de professores e como sentem sua formação para ensinar matemática.
4 METODOLOGIA
O campo de pesquisa foi constituído de instituições que oferecem o curso de Pedagogia

no estado de Pernambuco, selecionadas no portal do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Sobre o perfil das instituições elucida-se que a Instituição
1, localizada no Município de vitória de Santo Antão, com 47 anos de existência (Privada com
fins lucrativos); Instituição 2, localizada no município de Caruaru, 8 anos de existência (Pública
Federal); Instituição 3, localizada no município de Garanhuns, 72 anos de existência (Pública
Federal).
Sobre o quantitativo de respondentes do questionário por instituições: Instituição 1 (11

respondentes do 5º período); Instituição 2 (24 respondentes do 5º período e 7 respondentes do
8º período); Instituição 3 (17 respondentes do 2º período, 20 respondentes do 6º período e 36
respondentes do 8º período). As datas de coleta foram Instituição 1 (04/04/2018); Instituição 2
(20/04/2018) e Instituição 3 (22/04/2019).
No que se refere ao instrumento para coleta de dados optou-se por um questionário

aberto, que pretendia atender analisar o que pensam os pedagogos em formação, a respeito da
qualidade de sua formação, do ensino de Matemática recebido e das aprendizagens
desenvolvidas para ensinar Matemática. As questões indutoras adotadas foram: Para você, o
que significa o termo qualidade? Para você, o que significa o termo “Educação de qualidade”?
Para você, o que seria “um processo de ensino de Matemática com qualidade” nas escolas? Para
você, o que é importante para haver qualidade em relação ao ensino de Matemática durante o
processo de formação do curso de Pedagogia? Quais os conteúdos matemáticos que você se
sentiria mais confiante em ensinar e que você avaliaria que seria com boa qualidade? Por quê?

A aplicação do questionário foi presencial. Posteriormente, as respostas foram tabuladas
e inseridas em um formulário do Google Formulário para serem analisadas pelo software
Iramuteq 29 que permitiu a construção de categorias de análises, a partir das classes elaboradas.
Assim, foi considerado cada classe como um conjunto de ideias que se aproximavam para
formar uma concepção representativa daquela classe. Sobre a categorização do corpus, a
orientação é que os textos “sejam separados por linhas de comando também chamadas de linhas
com asteriscos ou metadados” (CAMARGO; JUSTO, 2013, p. 9). Assim, cada indivíduo do
corpus (no caso dos questionários) recebeu uma linha de comando. Esta linha informava o
número de identificação do participante e algumas características (variáveis), tais como: gênero,
faixa etária, instituição que pertencia, período que cursava.
A base do corpus textual foi rodada no software Iramuteq, e foram seguidos os

procedimentos sugeridos do uso de análise específica para textos curtos de respostas a
questionários (CAMARGO; JUSTO, 2013, p. 21). A respeito da codificação para cada variável,
esta foi realizada e será apresentada da seguinte forma: PARTICIPANTE 1, 2018, Informação
escrita concedida em 2018 que ensinem.
As análises, aqui apresentadas, correspondem às respostas de duas questões: Para você,

o que é importante para haver qualidade em relação ao ensino de Matemática durante o processo
de formação do curso de Pedagogia? Quais os conteúdos matemáticos que você se sentiria mais
confiante em ensinar e que você avaliaria que seria com boa qualidade? Por quê? Nas análises
do corpus textual referente à primeira pergunta foram organizadas quatro categorias quando
foram reunidas as análises dos questionários.
5.1 O que seria importante para a qualidade no ensino de Matemática durante o processo
de formação do curso de Pedagogia
Para esta pergunta chegou-se a uma primeira classificação: A relação entre teoria e
prática para qualidade do ensino de Matemática durante a formação no curso de Pedagogia
Na classe 2, as palavras de maior recorrência foram teoria e prática, seguidas de outras

palavras, tais como, voltar, método e experiência. A partir da análise dos excertos de respostas
29
O Iramuteq, é um software gratuito (CAMARGO; JUSTO, 2013) que viabiliza diferentes tipos de análise de
dados textuais, como a lexicografia básica, que abrange sobretudo a lematização (processo que reduz as
palavras com base na raiz) e o cálculo de frequência de palavras até à análises multivariadas, como
classificação hierárquica descendente de segmentos de texto, análise de correspondências e análises de
similitude.

dos licenciandos relacionados à classe 2, ficou evidente uma concepção que coloca a qualidade
na relação teoria-prática. Observe alguns exemplos das respostas dos licenciandos que
destacam o uso de seminários como uma condução adequada para aproximar a teoria e a prática:
É necessário haver bastante seminários com apresentações de propostas de aulas por

vários conteúdos assim a formação seria mais ampla, porque vemos muito a teoria
mais é difícil transpassar aquilo para um planejamento de aula. (PARTICIPANTE
11, 2018, Informação escrita concedida em 04/04/2018).
Os estudantes mencionam haver uma certa fragilidade na relação teoria e prática e
condicionam a qualidade à necessidade de incluir práticas de ensino e experiências
metodológicas que ensinem os licenciandos sobre como agir na escola.
É importante que possamos compreender a teoria, no entanto deixar de lado a prática,

pois ambos são de extrema importância para a nossa formação como futuros pedagogos
(PARTICIPANTE 62, 2019, Informação escrita concedida em 22/04/2019).
Eu prefiro que ensinasse mais na prática como ensinar matemática aos alunos do infantil
e do fundamental I (PARTICIPANTE 01, 2018, Informação escrita concedida em 04/04/2018).
É preciso aulas práticas não apenas teoria. Acredito que os futuros pedagogos precisam
de aulas práticas que ensinem os alunos como ensinar matemática (PARTICIPANTE 05, 2018,
Professores que realmente tenham comprometimento em ensinar e nas cadeiras de

matemática sempre relacionar teoria e prática (PARTICIPANTE 113, 2019, Informação escrita
Professores que se preocupem com a real necessidade do aluno que não apenas a teoria
sim relação com a prática (PARTICIPANTE 105, 2019, Informação escrita concedida em
22/04/2019).
No curso de pedagogia nós temos muito contato com a teoria e pouco contato com a
prática acho que um pouco mais de prática seria interessante (PARTICIPANTE 111, 2019,
O trabalho docente é a articulação dos saberes plurais que envolvem a docência, muitos
desses saberes envolvidos no processo formativo não são percebidos pelos licenciandos e
passam despercebidos que a prática do professor formador, quando envolve o diálogo e a
criticidade, é um momento para aprender a viver as ocasiões que a docência coloca como
desafio a cada dia. Ou seja, se o licenciando observar a prática do professor formador, ele poderá
perceber que não existe uma receita pronta, não existe um roteiro estabelecido. Quando o

professor formador sugere atividades, como, por exemplo, vivências a partir de plano de aulas
para serem utilizados na escola, ele está abrindo o campo do saber para haver diálogo sobre o
plano apresentado e que sejam levantados questionamentos e colocadas sugestões, em um
processo de análise coletiva daquele plano. É um momento para os licenciandos perceberem
que mais importante do que o roteiro de aula, o que está sendo trabalhado para sua formação é
a capacidade de criar algo novo, um método próprio de ensino que será dele, nos saberes que
irá lentamente adquirindo e construindo com a formação.
Os licenciandos parecem se preocupar e demonstram interesse pelo saber fazer que está
sendo construído ao longo do curso, ao preverem a brevidade em que estarão em contato com
a sala de aula nas escolas. Foram identificados licenciandos que pareciam compreender a prática
como necessária à formação “ir a campo”, ou seja, um contato mais próximo com o contexto
escolar durante as disciplinas de metodologia:
Relacionar as teorias e práticas, ir a campo para que assim o discente possa observar
e analisar o processo de ensino de matemática (PARTICIPANTE 106, 2019,
A didática, os recursos pedagógicos e a prática, ou seja, o contato com a sala de aula
para colocar em prática toda a teoria passada fazendo assim uma autoavaliação uma
autorreflexão produzindo assim mais conhecimento no processo ensino e
aprendizagem (PARTICIPANTE 61, 2019, Informação escrita concedida em
22/04/2019).
Na análise acima importante destacar que, devido ao professor formador já ter
construído o “saber experiencial”, ele traz o discurso da relação entre teoria e prática tão
imbricado que alguns licenciandos demoram a perceber que esta está presente. O licenciando
ainda não compreendeu que a teoria que permeia a sala de aula é o sustentáculo da prática e
que, não necessariamente, tudo o que se discute da teoria na sala de aula será ensinado aos
alunos dos anos iniciais. Conforme o excerto:
O curso de pedagogia é oferecido mais a parte teórica do que a prática, pois é a prática
que iremos trabalhar em sala de aula não vamos ensinar teoria em séries iniciais
Os “saberes do saber ensinar” não podem ser reduzidos a um “sistema cognitivo” e,
portanto, será desenvolvido por esse sujeito, que não é apenas um “sujeito-epistêmico” que se
coloca no mundo em uma relação estrita de conhecimento, do qual somente processa
informações, mas é um sujeito existencial, ou seja “um ser no mundo” (TARDIF, 2014).
Sobre a concepção de que a qualidade estaria vinculada à metodologia, ao currículo, ao

ensino e às aprendizagens, foi encontrado por trás dessa concepção, a palavra disciplina,
seguida de outras palavras, dentre elas voltar e método. Nessa classe foi encontrado a concepção

que colocava o ensino e suas metodologias como condição essencial para a qualidade na
formação, e vinculada também ao papel docente. Observe:
Primeiramente, nos proporcionar as metodologias necessárias para desempenharmos

tal função, professores qualificados e empenhados com o curso e sua proposta
Uma boa metodologia docente, se o docente possuir o conhecimento, porém não
consegue ensinar, não vale muito. Não se trata apenas de indicar referências se a aula
não for sistematizada desmotiva o discente (PARTICIPANTE 81, 2019, Informação
escrita concedida em 22/04/2019).
É necessário que em sua formação os professores recebam esse suporte para
repensarem suas formas de ensino (PARTICIPANTE 36, 2018, Informação escrita
Um professor que consiga alcançar o raciocínio da turma onde seu ensino não se torne
apenas uma passagem pelo currículo (PARTICIPANTE 97, 2019, Informação escrita
Nas análises foi identificado que alguns licenciandos destacam o ensino e a
metodologia, de modo geral, colocando esses dois processos como alicerce da qualidade. Foi
observado que, vinculado ao ensino, surge também a figura do docente e seu compromisso com
a docência. Foi avaliado que a preocupação com o saber fazer, que na ótica de Tardif (2014)
está num conjunto de saberes que compõem o saber profissional, é que abarca os conhecimentos
pedagógicos relacionados às técnicas e métodos de ensino (saber-fazer), legitimados
cientificamente e transmitidos aos professores ao longo do seu processo de formação.
Foi encontrado, também, a referência à metodologia, falando mais especificamente

voltada para o ensino de Matemática, com a necessidade de o docente da disciplina ser um bom
professor para conduzi-los nos conhecimentos necessários para o desenvolvimento da prática,
conteúdos matemáticos e metodológicos, como ilustra o excerto abaixo da resposta de dois
Participantes:
Em primeiro lugar ter um bom professor de matemática no curso de pedagogia para

que passe todo o conteúdo com uma linguagem e metodologia simples e clara sendo
assim teríamos uma formação que nos daria total domínio dos aspectos para
futuramente levarmos para sala de aula o domínio do conteúdo é essencial
Acredito que seria necessário um maior aprofundamento em assuntos conteúdos que
precisamos ensinar e não temos base sólida para isso além de oportunidades práticas
de ensino nas quais pudéssemos simular o ensino de alguns conteúdos trocando
experiências e saberes (PARTICIPANTE 60, 2019, Informação escrita concedida em
22/04/2019).
Entre muitos dos participantes foi identificada a preocupação com a falta de domínio
dos conteúdos matemáticos. Assim, parece que a qualidade estaria vinculada a uma
metodologia que sanasse a lacuna da educação básica que eles dizem ter quando chegam ao
Ensino Superior. Importante o destaque para a metodologia ao invés de currículo, pois que

permite julgar que nos currículos pensados para o ensino de Matemática em cursos de
Pedagogia, não é encontrado conteúdos específicos para sanar essa lacuna:
A grande maioria dos estudantes que iniciam o curso de licenciatura em pedagogia

não têm domínio, em maior parte não sabe matemática, então seria necessário ensinar
literalmente matemática para esses (PARTICIPANTE 29, 2018, Informação escrita
Por uma parte, eles destacam a necessidade de sanar a lacuna do conhecimento
matemático e, sugerem uma disciplina específica da Matemática:
Sim, pois é muito comum, principalmente em cursos de humanas, que seus discentes
sejam avessos a matemática ou mesmo que a deteste: A qualidade do ensino de
matemática auxiliaria na aprendizagem e em uma visão mais positiva desta para que
posteriormente o ensino aprendizagem de matemática seja mais prazeroso
É necessário que além das disciplinas de metodologia da matemática a universidade
poderia oportunizar disciplinas específicas de matemática básica para que de fato
aprendêssemos os conteúdos básicos (PARTICIPANTE 38, 2018, Informação escrita
Alguns licenciandos mencionaram que precisam ser despertados para um pensamento
reflexivo e crítico sobre essa área do conhecimento:
Para que aconteça esse fato necessita primeiro fazer com que os docentes passem por
um processo crítico e reflexivo sobre o que é o ensino da Matemática, depois que as
pessoas estarem mais abertas sobre a temática o mesmo irá perceber que a disciplina
não é tão difícil, é a falta de laboratório e recurso de Matemática (PARTICIPANTE
Outro aspecto destacado pelos participantes em relação à concepção de qualidade da
categoria é o currículo como emerge nos recortes abaixo:
Uma boa formação de professores uma boa estrutura da faculdade um currículo

acadêmico de qualidade (PARTICIPANTE 12, 2018, Informação escrita concedida
em 20/04/2018).
Espaço para tal nos currículos, ementas que privilegiem temáticas acerca das práticas
no ensino de matemática, bem como a sua metodologia (PARTICIPANTE 66, 2019,
A qualidade está presente desde o currículo e então perpassa até a qualidade da
formação do docente que ministra as aulas, portanto, se na ementa do curso de
pedagogia o ensino de matemática é bem planejado contemplando de forma geral o
que é necessário em forma de conhecimento, sem dúvida a formação será de boa
qualidade (PARTICIPANTE 63, 2019, Informação escrita concedida em 22/04/2019).
Ao analisar essas falas foi avaliado que eles estavam reforçando que essas vivências
bem planejadas contribuem para a qualidade, visto que nas ementas geralmente se encontra um
ensino de Matemática “bem-planejado”. Sobre a concepção de qualidade associada a relação
discente e docente foram poucos os relatos.
É importante haver um bom relacionamento entre o docente com os discentes e que

aconteça uma interação entre eles para poder acontecer uma aprendizagem
significativa (PARTICIPANTE 17, 2018, Informação escrita concedida em
20/04/2018).

Um professor que trabalhe bem a disciplina que entenda que alguns alunos não
tiveram boa formação ele precisa ter paciência (PARTICIPANTE 43, 2019,
sim é primordial pois na maioria dos casos os profissionais não tiveram boas
experiências durante sua formação escolar e essa experiência muitas vezes é repetida
com seus alunos (PARTICIPANTE 26, 2018, Informação escrita concedida em
20/04/2018).
a formação do professor principalmente como professor pesquisador no qual se
preocupe sempre em melhorar as metodologias de ensino (PARTICIPANTE 48, 2019,
Ao analisar as concepções vinculadas à palavra disciplina, foi encontrado que o tempo
pedagógico e a quantidade de disciplinas como relevantes para a qualidade:
Mais disciplinas, principalmente, algumas voltadas para a matemática básica

Mais tempo em relação a disciplina de metodologia da matemática (PARTICIPANTE
Mais disciplinas que trabalhem na nossa formação a matemática que nos ensine
novamente, pois, muitas vezes, não lembramos nosso aprendizado que não foi
suficiente (PARTICIPANTE 16, 2018, Informação escrita concedida em 20/04/2018).
Foi avaliado que as nuances dos comentários dos licenciandos sobre o déficit em
matemática que traziam e que a disciplina deva “ensinar a ensinar”, especialmente, como
ensinar na Educação Infantil.
Uma relação de continuidade entre as disciplinas de matemática ofertadas durante o

curso; acompanhamento efetivo do professor em relação a aprendizagem do aluno,
principalmente, tendo em vista o déficit com o qual chegamos à universidade
É importante que haja um ensino mais voltado para formação do professor, pois é uma
disciplina complexa que precisa de um pouco mais de dedicação não é somente
aprender um determinado conteúdo, mas aprender como ensinar de forma que os
alunos consigam construir algum significado é importante, também, que haja prática
que os alunos possam ir a campo, tanto para pesquisa como para aprender a ter
experiência na área (PARTICIPANTE 78, 2019, Informação escrita concedida em
22/04/2019).
Historicamente a disciplina é tratada como algo que não se utiliza no dia a dia e,
portanto, quando o aluno percebe que as relações promovidas pela disciplina
proporcionam a relação entre conteúdo abordado em sala e as experiências dos alunos
durante seus cotidianos (PARTICIPANTE 24, 2018, Informação escrita concedida em
20/04/2018).
Um bom ensino foi associado pelos participantes à imagem de um professor que seja
paciente com as lacunas de aprendizagem, que não ensine de maneira mecânica, busque
melhorar sempre sua metodologia, superar suas experiências negativas com a Matemática
escolar, para evitar que essas experiências sejam repetidas com seus futuros alunos. Foi
encontrado, também, a concepção vinculada ao lado crítico da Matemática. Observe o que
dizem os estudantes em suas falas, abaixo:
Desmistificar a matemática como uma disciplina que não nos permite estudá-la
criticamente fundamental porque nos formamos para ensinar matemática diferente de
como nos foi passado (PARTICIPANTE 59, 2019, Informação escrita concedida em
22/04/2019).

É a possibilidade de enxergar métodos de ensino que envolvam a reflexão do aluno e,
principalmente, com materiais manipuláveis, pois, ficar só no quadro torna o ensino
mais cansativo e difícil do aluno entender (PARTICIPANTE 20, 2018, Informação
Professores que busquem trabalhar os conteúdos da disciplina com um sentido voltado
para práticas sociais onde a matemática se faz presente no cotidiano dos alunos é o
rendimento escolar dentro dos conteúdos (PARTICIPANTE 112, 2019, Informação
Essa preocupação com a Matemática Crítica pode ser considerada um avanço, uma vez
que o mais importante não é a concepção sobre a Matemática, mas como se constroem esse
conhecimento matemático enquanto professores em formação inicial, se preparando para
auxiliar os futuros alunos a construírem esse conhecimento. Assim, o professor formador
necessita compreender a maneira como os licenciandos enxergam a Matemática e os ajudá-los
a compreender a profundidade dos desafios sociais (SKOVSMOSE, 2007).
Sobre a qualidade ser vinculada ao professor de Matemática, os conteúdos

programáticos e os conhecimentos trabalhados na escola, emergiram ideias de que o professor
pedagogo, também deva ser um professor de Matemática, e de que a comunicação que conduz
à aprendizagem é aquela que estimula a reflexão.
Um professor que veja o pedagogo também como um professor de matemática

Acredito que um dos aspectos mais importantes é a comunicação entre o professor e
os alunos consequentemente haverá estímulos para questionamentos que até mais
então não tínhamos despertado para mas que nos faz entender muita coisa sobre a
matemática (PARTICIPANTE 58, 2019, Informação escrita concedida em
22/04/2019).
Professores que tentem desmistificar essa ideia que fazemos que matemática não
presta deixar uma aula mais desconstruída pois assim o assunto será também
compreendido nos fazendo assim profissionais que saberemos passar o assunto de
uma forma não traumática (PARTICIPANTE 53, 2019, Informação escrita concedida
em 22/04/2019).
Um professor que parta de uma perspectiva crítica que saiba a importância de ensinar
não só conceitos, mas que possibilite o aluno pensar e refletir articulando os
conhecimentos matemáticos com a vida real (PARTICIPANTE 22, 2018, Informação
Ou seja, é estimular a criticidade para que os licenciandos percebam “a ideia que eles
fazem da Matemática” e possibilitar um “pensar e refletir articulando conhecimentos com a
vida real”. Abaixo, exemplos dessa criticidade, na prática docente:
Sim, considerando que nós construiremos os conceitos matemáticos básicos com as

crianças esses devem ser muito bem trabalhados na graduação para que quando
formos para a prática esses sejam bem aplicados considerando também a precariedade
do nosso conhecimento em matemática na escola básica e fundamental
É necessário que haja uma atenção para a realidade na qual os alunos se encontram
em termos de compreensão e desenvolvimento sobre estes aspectos, a partir de então
creio que seja necessário rever os aspectos avaliativos que são propostos para que seja
possível uma melhor adaptação da turma com o conteúdo (PARTICIPANTE 37, 2018,

A conclusão é que o papel do professor é o centro da qualidade, quando este assume o
papel de educador democrático mencionado por Freire (2003), se permite problematizar as
questões pedagógicas da formação para contribuir para os licenciandos construírem seus
saberes da docência. Um saber que envolve a criticidade e voltado para a Educação Matemática
Crítica. O professor está envolvido no processo da análise crítica das Diretrizes Propostas, das
Concepções de Currículos envolvidas, e irá construindo e reconstruindo estes a partir de uma
participação crítica e democrática que irá reverberar nos processos de ensino e aprendizagem
da formação.
5.2 Quais os conteúdos matemáticos que você se sentiria mais confiante em ensinar e que
você avaliaria que seria com boa qualidade? Por quê?
Nesta questão motivadora do questionário foi levantado sobre o que mencionam como
conhecimentos que sentem segurança para ensinar Matemática. A partir das respostas e
concepções dos licenciandos foram organizadas em 04 categorias a seguir apresentadas.
5.3 “Eu me sinto mais confiante em ensinar Número, Operações e Equação”.
Ao analisar esta classe, foi verificado que as palavras mais recorrentes foram número,
operações e equação. Em uma segunda etapa das análises, foi realizada uma leitura mais
detalhada dos contextos nos quais essas estavam inseridas nas respostas dos participantes:
O número no bloco da base nacional curricular comum, porque tudo o que fazemos
há relação com o número e as equações matemáticas estão presentes nessa relação
cotidiana seja na idade de cada um na compra de alguma coisa ou mesmo na
quantidade de pessoas na sua família (PARTICIPANTE 68, 2019, Informação escrita
Conceito de número números decimais e operações pois acredito que sejam conteúdos
importantes para a aprendizagem dos alunos (PARTICIPANTE 62, 2019, Informação
Os eixos de números e álgebra pois além da minha afinidade com a matemática tenho
facilidade com o aprendizado e execução desses conhecimentos além de estar
trabalhando com estes nas intervenções do programa residência pedagógica do qual
faço parte (PARTICIPANTE 73, 2019, Informação escrita concedida em 22/04/2019).
Os licenciandos utilizaram argumentos diversos para justificar as escolhas por esses
conteúdos: um dos eixos mais trabalhados nessa área do conhecimento e o primeiro a ser tratado
nos ambientes escolares; a Base Nacional Comum Curricular e a importância do número para
a relação cotidiana; a nomenclatura mudou de eixo para a unidade temática, mas a primeira
unidade temática a ser tratada é a de números.
A Participante 73 (2019, Informação escrita concedida em 22/04/2019) traz a sua

experiência da residência pedagógica destacando que ela está aprendendo ainda mais sobre

números na relação teoria e prática, através dos projetos de intervenção e sua experiência direta
com a escola.
5.4 “Eu me sinto mais confiante em ensinar Grandezas e Medidas”
Grandezas e medidas porque é possível trabalhar de forma concreta com a criança

Grandezas e medidas estruturas lógicas são conteúdos que domino e posso trabalhar
de diferentes formas relacionando com a realidade dos alunos (PARTICIPANTE 67,
2019, Informação escrita concedida em 22/04/2019).
As respostas da Participante 46 (2019, Informação escrita concedida em 22/04/2019) e
da Participante 67 (2019, Informação escrita concedida em 22/04/2019) destacam um ensino
de Geometria voltado para a realidade das crianças, ou seja, demonstram perceber a importância
de um ensino de Matemática que seja contextualizado e relacionado ao cotidiano.
5.5 “Eu me sentiria mais confiante por causa da formação”
As palavras que apareceram com mais significância foram muito, bom e qualidade,
seguida de palavras formação e acreditar.
Matemática básica 4 operações básicas mais usadas sentiria confiança nessas questões
de qualidade eu acredito que seria repassar aqueles ensinamentos de forma mais
dinâmica fazendo os alunos interagirem participarem de forma a não forçar pois cada
criança tem a sua velocidade de aprendizagem (PARTICIPANTE 45, 2019,
Penso que a partir de uma perspectiva de uma matemática crítica eu posso ministrar
aulas de qualquer conteúdo. Algumas podem sair não tão boas ou de qualidade, já
outros, sim, mas sempre ou pode refletir sobre os erros e acertos a refazer
Os licenciandos disseram que ensinariam com qualidade, pois, adquiram competências
que os deixariam confiantes, como, por exemplo, respeitar o tempo de aprendizagem, como
menciona o Participante 45 (2019, Informação escrita concedida em 22/04/2019) e o
Participante 22 (2018, Informação escrita concedida em 20/04/2018) que menciona a
Matemática Crítica como uma coadjuvante na construção do saber docente
5.6 “Eu não me sinto confiante...”
Foram identificadas palavras que apareciam com extrema significância não e ensinar,
Matemática e confiante, palavras sem conteúdo matemáticos.
Não me considero capaz de ensinar matemática com confiança devido à falta de

preparação durante todo o meu ensino médio e fundamental me sinto travada pela
matemática e estou quebrando aos poucos o medo, porém me acho com muita
dificuldade (PARTICIPANTE 54, 2019, Informação escrita concedida em
22/04/2019).
Na verdade, não me sinto confiante com nenhum dos conteúdos matemáticos no
máximo os conteúdos mais básicos 4 operações, mas de toda forma buscaria a melhor
forma de ensinar o que fosse proposto (PARTICIPANTE 25, 2018, Informação escrita

Nenhum não lembro da matemática que estudei a vinte anos atrás percebi que houve
mudanças, porém se só temos experiência em seis dias de estágio por período qual
seria a prática de um discente teria para lecionar na sala de aula da universidade somos
ensinados a fazer planos de aula porém como aplicar percebo o curso de pedagogia
oferece muita teoria e pouca prática (PARTICIPANTE 107, 2019, Informação escrita
Alguns dos licenciandos responderam que não se sentem confiantes para ensinar
Matemática, seja pelas lacunas da Educação Básica, seja pela frágil articulação que percebem
na própria teoria e no pouco tempo para a prática.
Sem pensamento crítico e o exercício da democracia, torna-se impraticável falar sobre

qualidade da Educação, bem como, não pode haver qualidade na formação inicial sem
associação com o domínio daquilo que os futuros professores irão ensinar. Ao evidenciar o
destaque para a autonomia intelectual, assume-se a responsabilidade de construir essa
autonomia durante o processo de formação e isso não diz respeito apenas em responsabilizar os
licenciandos a fazerem isso sozinhos, depois (em nome da autonomia), ou a esperarem da
formação continuada.
É preciso que os cursos de formação inicial definam de maneira responsável quais e que
tipo de profissional querem formar. Não é possível promover uma Matemática Crítica sem
preparar os licenciandos para lidarem com os conteúdos matemáticos e sem desenvolverem as
competências necessárias para o ensino dessa área do conhecimento.
REFERÊNCIAS
APPLE, W. M. A educação pode mudar a sociedade. Rio de Janeiro: Vozes, 2017.
APPLE, W. M.; AU, W.; GANDIM, L. A. Educação crítica: análise internacional. Porto
Alegre: Artmed, 2011.
BRASIL. [BNCC (2017)]. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da

Educação e Cultura/Secretaria de Ensino Fundamental, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acessado em: Fev. 2020.
BRASIL. [SAEB (2021)]. Apresentação da Coletiva de Imprensa | Saeb 2021 (Atualizado

em 27/2/2023 – retificação de erros secundários nos resultados amostrais): Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira/Ministério da Educação, 2021.
Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-
educacionais/saeb. Acessado em: Out. 2023.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE)
e dá outras providências. Brasília: Ministério da Educação e Cultura, 2014. Disponível em:

https://planipolis.iiep.unesco.org/sites/planipolis/files/ressources/brasil_pne_2014_2024_lei_1
3005.pdf. Acessado em: Mar. 2020.
CAMARGO, B. V.; JUSTO, A; M. Tutorial para uso do software de análise textual

IRAMUTEQ. Universidade Federal de Santa Catarina, 2013. Disponível em:
http://www.Iramuteq.org/documentation/fichiers/tutoriel-en-portugais. Acessado em: Out.
2015.
CRUZ, F. M. L.; MONTEIRO, C. E. F. A formação do professor que ensina matemática e

a educação de qualidade. Revista Temas em Educação (UFPB), João Pessoa, v.18/19, n.1/2,
jan.-dez. 2009/2010. Disponível em:
https://periodicos.ufpb.br/index.php/rteo/article/view/20442. Acessado em: Nov, 2023
FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um encontro com a pedagogia do oprimido. Paz e Terra,

1997.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17º ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1987.
GADOTTI, M. Qualidade na educação. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2010.
IMBERNÓN, F. Formação permanente do professorado: novas tendências. São Paulo:

Cortez, 2009.
PARTICIPANTE 01. Questionário para discentes do curso de Pedagogia. Questionário,

Google Forms. Arquivo pessoal. Recife, 2018.

































Google Forms. Arquivo pessoal. Recife, 2019















MACÊDO, M. C. A qualidade da educação matemática na formação inicial de professores

em cursos de pedagogia. 266f. Tese (Doutorado em Educação Matemática e Tecnológica).
Universidade Federal de Pernambuco, UFPE, Recife, 2019.
MOROSINI, M. C. Qualidade na educação superior: tendências do século. Est. Aval. Educ.,

São Paulo, maio/agosto, 2009, 165-186.
SKOVSMOSE, O. Educação crítica: incerteza, matemática, responsabilidade. Trad. Maria

Aparecida Viggiani Bicudo. São Paulo: Cortez, 2007.
SKOVSMOSE, O. Um convite à educação matemática crítica. Campinas: Papirus, 2014.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Rio de Janeiro: Vozes, 2014.
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência
como profissão de interações humanas. Trad. João Batista Kreuche. 9º ed. Petrópolis, Rio de
Janeiro: Vozes, 2014.

DOI 10.47402/ed.ep.c240234040911
CAPÍTULO 40
POSSIBILIDADES PARA A ADOÇÃO DO TANGRAM NO ENSINO DE
MATEMÁTICA COM UM OLHAR PARA AS HABILIDADES ESTABELECIDAS
NO REFERENCIAL CURRICULAR DO ESTADO PARANAENSE
Samuel Francisco Huf

Alecsandro de Campos
Vanessa Michele Loureiro De Queiroz
Natalino Siro Fernandes
Alceni Menezes
Viviane Barbosa de Souza Huf
RESUMO
O presente artigo busca apresentar um estudo desenvolvido por professores em formação, sobre algumas
potencialidades do Tangram para ser adotado no ensino e aprendizagem de Matemática na Educação Básica, e
também, evidenciar habilidades do Currículo da Rede Estadual Paranaense (CREP) que podem ser contemplados
com atividades que partem da adoção do material. Diante desse objetivo foi realizada uma investigação qualitativa
para explicitar o potencial do Tangram. Os resultados apontaram que o Tangram se constitui em um material
manipulável de fácil confecção em sala de aula, por meio do qual se torna possível trabalhar com conteúdo de
área, perímetro, frações e porcentagem, além de explorar noções espaciais e o raciocínio lógico.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino e aprendizagem; Materiais manipuláveis; Educação Básica.
1 INTRODUÇÃO
A aprendizagem da Matemática na Educação Básica, para muitos estudantes, se mostra

como um grande desafio, e como consequência afloram as dificuldades na disciplina.
Dificuldades que emergem desde a falta de motivação dos estudantes em aprender; perpassam
por estratégias metodológicas ineficazes, as quais não despertam o interesse nos estudantes
pelos conteúdos ministrados; e, como consequência a disciplina torna-se sem conexão com
outras da grade escolar e com o cotidiano dos estudantes (MASOLA; ALLEVATO, 2019).
Um dos caminhos para diminuir essas dificuldades, conforme aponta a literatura da

Educação Matemática, é a adoção de materiais manipuláveis, os quais podem ser manuseados
pelos estudantes e que a partir do movimento possam aprender conceitos. Compreende-se esses
materiais como "objectos (sic), instrumentos que podem ajudar os alunos a descobrirem, a
entender ou consolidar conceitos fundamentais nas diversas fases da aprendizagem"
(SERRAZINA, 1991 apud BOTAS; MOREIRA, 2013, p. 260).
Dentre os diferentes materiais didáticos manipuláveis que podem ser adotados pelo
professor de matemática, com vista em melhorar o ensino e a aprendizagem da disciplina, o
presente trabalho busca explorar potencialidades do Tangram. Conforme Rocha e Silva (2021,

p. 746) os aspectos lúdicos do tangram proporcionam aos estudantes “desenvolvimento de
habilidades e competências no contexto da matemática de forma prazerosa”.
O Tangram foi escolhido pela sua versatilidade e por se constituir um material de fácil
confecção junto aos estudantes em sala de aula. O qual, oportuniza a elaboração e dedução de
conceitos matemáticos desde a confecção das peças. Ele é composto por sete figuras
geométricas, são elas: cinco triângulos isósceles, dois grandes congruentes (TG), um médio
(TM) e dois pequenos congruentes (TP); um paralelogramo (P); e, um quadrado (Q). A Figura
1 representa as peças do Tangram.
Figura 3: Representação da sete peças de um Tangram.

Assim, no presente trabalho objetiva-se elencar algumas potencialidades do Tangram
para ser adotado no ensino e aprendizagem de matemática na Educação Básica, e também,
evidenciar habilidades do Currículo da Rede Estadual Paranaense (CREP) que podem ser
contemplados com atividades que partem da adoção do material.
Para alcançar os objetivos propostos a pesquisa está estruturada a partir da introdução

em metodologia, na qual destaca-se os encaminhamentos da investigação. Resultados e
discussões, sessão em que é explorado o potencial do material para trabalhar conteúdos de área,
perímetro, frações e porcentagem. E, por fim, as considerações finais e as referências.
2 METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida pelo grupo de autores na disciplina de Materiais Didáticos

em um curso de Licenciatura em Matemática de uma Universidade Estadual do Estado do
Paraná. Inicialmente, explora-se o potencial de diferentes materiais didáticos para o ensino e a
aprendizagem de matemática, dentre os diversos materiais elege-se trabalhar com o Tangram,
por se constituir como um material de fácil confecção e por ser promissor com vistas ao ensino
e a aprendizagem de conteúdo da Matemática.

Diante dos objetivos estabelecidos, a pesquisa se constitui como qualitativa uma vez
que não se resume em dados que podem ser tratados somente de forma quantitativa, mas em
possíveis caminhos que o professor pode adotar com vistas na construção de um conhecimento
mais duradouro.
Durante a investigação o primeiro passo foi explorar como trabalhar com área e
perímetro a partir da confecção das peças do Tangram, em seguida busca-se alguns trabalhos
que o adotaram com vistas no estudo de frações e porcentagem, por fim, busca-se quais as
habilidades do CREP que podem ser contempladas a partir das atividades com o material.
A seguir discute-se o potencial do Tangram com vistas em explorar conteúdos

matemáticos subdividindo-os em três seções. Na primeira, explora-se questões relativas a área
a perímetro para que os estudantes possam ter noções gerais quando estiverem trabalhando com
o Tangram. Na segunda, desenvolve-se a confecção das peças do Tangram buscando relações
com área e perímetro nas peças confeccionadas. Por fim, na terceira, são estabelecidas possíveis
relações entre as peças do Tangram com frações e porcentagem, bem como apresenta-se alguns
trabalhos já desenvolvidos que podem ser considerados pelo professor quando se dispuser a
trabalhar com o material. Destaca-se ainda, que em cada seção são exploradas as habilidades
do CREP que podem ser contempladas com a adoção de atividades embasadas no Tangram.
3.1 Compreensão dos conceitos de área e perímetro antes da confecção das peças do
tangram
Como os conteúdos matemáticos a serem explorados são relativos à área e perímetro,

inicialmente o professor pode explorar a ideia intuitiva desses conceitos. Para o professor, área
e perímetro aparentam ser de fácil compreensão, no entanto, os estudantes muitas vezes fazem
confusão entre esses conceitos. Diante disso, Henriques (2011) cita Bellemain (2003):
A consideração pelos professores de que não há dificuldades conceituais de

aprendizagem significativa com respeito aos conceitos de área e perímetro é
preocupante, pois se os professores não percebem as dificuldades que os alunos
apresentam na aprendizagem desses conteúdos, terão pouca chance de intervir para
sua superação (BELLEMAIN, 2003 apud HENRIQUES, 2011, p. 32).
Uma das formas de iniciar a abordagem sobre área e perímetro é solicitar que os
estudantes realizem diferentes medições em sala de aula, utilizando objetos disponíveis, como
por exemplo: as dimensões da sala de aula, do quadro de giz, das carteiras, da porta, das janelas,
dos armários, de cadernos e livros, dentre outras. Essas medições podem se dar com diferentes

instrumentos, como: pés, palmos, passos, medidas de uma caneta, medidas de quantas réguas
inteiras, dentre outras medidas que os estudantes julgarem convenientes para o momento.
Após realizadas as medições, os estudantes obterão medidas variadas para o

comprimento de uns mesmos objetos. Assim, cabe ao professor levá-los a conjecturar a
necessidade de que as medidas sejam obtidas segundo um sistema padronizado, do qual faz
parte o metro e seus múltiplos e submúltiplos. Conforme Godói e Figueirôa (2008), ao longo
da história se presenciou algumas convenções até que se estabeleceu como metro “a décima
milionésima parte da quarta parte do meridiano terrestre (dividiu-se o comprimento do
meridiano por 4.000.000)” (p. 530).
Junto ao metro, se tem os múltiplos e os submúltiplos, os quais são empregados em

situações específicas. Por exemplo, para medir o comprimento de um lápis o conveniente é
centímetros (cm), enquanto que para medir a distância entre duas cidades, geralmente, se adota
o quilômetro (km). Assim, ganha sentido compreender a relevância de estudar os múltiplos e
os submúltiplos do metro, apresentados no Figura 2.
Figura 4: Múltiplos e Submúltiplos do metro.
Fonte: Asth (2021).

Após a compreensão da necessidade da convenção de uma medida padrão, como
sugestão, o professor pode solicitar que os estudantes tragam para sala de aula instrumentos
utilizados para a obtenção de medidas, como a trena, fita métrica, régua, dentre outros. Com
esses instrumentos os estudantes podem medir os objetos encontrados em sala e até mesmo na
escola, e construir uma tabela empregando os múltiplos e submúltiplos do metro, os quais
julgarem mais conveniente. Por exemplo: a medida mais apropriada para as dimensões do
caderno é milímetros ou centímetros, enquanto os lados da sala podem ser medidos em metros.
Em seguida, o professor pode introduzir ideias intuitivas que levem a formalização do

conceito de perímetro e área. Quando o interesse é descobrir apenas o contorno de uma forma
geométrica, como exemplo: qual a quantidade de madeira foi necessária para a moldura do
quadro, ou para a vista da porta, ou para o rodapé do piso, a esses contornos denomina-se na
geometria de perímetro. De maneira mais formal, compreende-se que o perímetro é a medida
do contorno de figuras geométricas planas.

Com relação a área, é conveniente a compreensão de que esta medida considera todo o
espaço ocupado no plano e não somente o contorno. Como exemplo: quanto foi utilizado de
lajota para revestir o piso da sala de aula? Esse exemplo é típico e dá as condições para a
formalização do conceito de metros quadrados, quando se questiona os estudantes a respeito da
compra das lajotas, que geralmente são vendidas em metros quadrados (m²).
A sugestão para uma boa compreensão de quantos metros quadrados a sala de aula
possui, pode ser realizar a medida de forma comparativa com um quadrado de um metro por
um metro, o qual pode ser confeccionado em papel, e tomado como unidade de medida. Assim,
o professor pode levar os estudantes a compreenderem quantos metros quadrados cabem na sala
de aula, aproximadamente. A partir disso, expande-se o conceito para a delimitação mais
formal de área que se constitui como toda a região ocupada por uma figura no plano.
Compreendido os conceitos de área e perímetro, confecciona-se as peças do tangram

junto com os estudantes. Durante essa confecção busca-se explorar como se dá os conceitos de
área e perímetro no contexto.
3.2 Explorando os conceitos de área e perímetro durante a confecção das peças do

tangram e as habilidades do CREP contempladas
Para o confecção das peças do tangram em uma cartolina ou papel cartão, solicita-se aos
estudantes que desenhem um quadrado que possua, como lado, 20 centímetros e sob esse
quadrado que desenhem quadradinhos pequenos para serem tomados como unidade de área
(u.a) com 2 centímetros de lado, tomados como unidade de comprimento (u.c). Nesse momento,
cabe ao professor discutir com os estudantes as características de um quadrado, e qual a
diferença entre um quadrado, um retângulo, um losango e um paralelogramo.
Em seguida, convém chamar a atenção para as relações entre as medidas dos lados e a
área e o perímetro do quadrado que dará origem a todas as peças do Tangram (Figura 3). Os
estudantes podem verificar que o perímetro é a soma de todas as medidas dos lados (10 + 10 +
10 + 10 = 40 u.c) e que a área se dá pelo espaço total ocupado no plano (10 × 10 = 100 u.a)

Figura 5: Quadrado do qual se obtém todas as peças do Tangram.
A seguir, o próximo passo consiste em dividir o quadrado inicial (Figura 3) na diagonal,

ou seja, dividi-lo pela linha que liga dois de seus vértices passando pelo centro. E, em seguida,
divide-se novamente ao meio, obtendo assim, as duas maiores peças do tangram, os dois TG,
representados na Figura 4.
Figura 6: Triângulos Grandes do Tangram.

No contexto, é pertinente explorar a área e o perímetro da figura que dará origem aos
TG. Para a área é fácil levar os estudantes a constatar que é metade do quadrado original, ou
seja 50 u.a. Mas, pode-se dar sentido ao cálculo da área por meio da fórmula de recorrência
para a área de triângulos (área triângulo é igual a base vezes altura dividido por dois). Para isso,

convém verificar que independentemente da posição dos triângulos (Figura 4a e 4b), o resultado
do cálculo será o mesmo (Quadro 1). No entanto, como na Figura 4 estão representados os dois
TG, cada um deles possui 25 u.a.
Quadro 1: Cálculo para a área dos TG considerando as duas posições da figura.

Área dos TG (figura 4b)
𝑏𝑏𝑏𝑏𝑏𝑏𝑏𝑏 ×𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎 10√2 × 5√2 50√4 50×2
A= = = = = 50 u.a
2 2 2 2
Obs: √2 se obtém da diagonal do quadrado de área unitária e
Área dos TG (figura 4a) pelo Teorema de Pitágoras, no qual o quadrado da medida da
𝑏𝑏𝑏𝑏𝑏𝑏𝑏𝑏 ×𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎 10 ×10
A= = = 50 u.a hipotenusa é igual à soma dos quadrados das medidas dos
2 2
catetos (a² = b² + c²), em questão, a é a hipotenusa, b e c são
catetos com medida unitária, assim: a² = 1² + 1², de onde
vem que a² =2, e extraindo a raiz em ambos os membros da
equação a = √2 .
Ao considerar o perímetro de cada um dos TG, busca-se o contorno, para isso basta
verificar a soma das medidas dos lados (PTG=5√2 + 5√2 + 10) de onde vem que PTG=10√2
+10.
Com raciocínio análogo se obtém a área e o perímetro para o TM e os TP conforme

representa a Figura 5.
Figura 7: Área e Perímetro para o triângulo médio (TM) e para os triângulos pequenos (TP).

Com isso, resta determinar a área e o perímetro para as demais peças, são elas o
quadrado e o paralelogramo. Para o quadrado a área é obtida calculando o produto de um lado
pelo outro, e para o paralelogramo a área é obtida do produto da base pela altura. Com relação
ao perímetro, para ambos os polígonos são calculados pela soma de todos os lados (Figura 6).

Figura 8: Área e perímetro para o quadrado (Q) e para o paralelogramo (P).

Ao final, cabe ao professor indagar os estudantes com relação à soma das áreas das sete
peças do Tangram construído. Eles podem verificar que a soma fecha as 100 u.a do quadrado
inicial (Figura 3). Já com relação a soma de todos os perímetros, convém levar os estudantes a
compreender que o mesmo não ocorre, isso se deve ao fato de que o perímetro considera a soma
de todos os lados das figuras formadas, e não possui relação direta com o perímetro do quadrado
inicial.
No delineamento das atividades explorando área e perímetro com as peças do Tangram

se mostra possível contemplar algumas habilidades estabelecidas no CREP. No quadro a seguir
são apresentadas essas habilidades.
Quadro 2: Habilidades relacionadas a área e a perímetro apresentadas no Currículo da Rede Estadual

Paranaense - CREP que podem ser contemplados com atividades a partir do Tangram.
Código do Referencial Curricular Significado do Código
do Paraná
(PR.EF06MA29.s.6.96) Analisar e descrever mudanças que ocorrem no perímetro e na

(PR.EF06MA29.s.6.98) área de um quadrado ao se ampliarem ou reduzirem,
igualmente, as medidas de seus lados, para compreender que o
perímetro é proporcional à medida do lado, o que não ocorre
com a área.
(PR.EF06MA29.d.6.97) Analisar e descrever mudanças a partir da conservação ou

(PR.EF06MA29.d.6.99) modificação de medidas dos lados, do perímetro e da área em
ampliação e/ou redução da representação de um quadrado.
(PR.EF06MA24.s.6.106) Resolver e elaborar problemas que envolvam as grandezas

comprimento, massa, tempo, temperatura, área (triângulos e
retângulos), [...]
(PR.EF07MA29.s.7.86) Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de

grandezas inseridos em diferentes contextos, inclusive os
oriundos de situações cotidianas ou de outras áreas do
conhecimento, reconhecendo que toda medida empírica é
aproximada.

(PR.EF07MA31.s.7.88) Estabelecer expressões de cálculo de área de triângulos e de
quadriláteros.
Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida de área de

(PR.EF07MA32.s.7.89) figuras planas que podem ser decompostas por quadrados,
retângulos e/ou triângulos, utilizando a equivalência entre
áreas.
Fonte: Paraná (2021).
Até o momento as discussões se deram basicamente em torno a área e perímetro, no
entanto, em sala de aula quando o professor está explorando a construção das peças do Tangram
ele pode estabelecer relações com outros conteúdos matemáticos. A seguir apresenta-se
algumas possibilidades relacionadas às frações e as porcentagens.
3.3 Possibilidade para explorar frações e porcentagens com o Tangram e as habilidades

do CREP contempladas
O Tangram é um material que oportuniza, além de trabalhar questões relativas ao ensino

de geometria, explorar alguns aspectos das frações e também das porcentagens. Como
explicitam os trabalhos de Fornari (2014) e Santos (2019), nos quais se exploram o conteúdo
de frações com o Tangram e Busetti (2008) e Huf (2021) em que, também, considera o conteúdo
de porcentagem a partir do Tangram.
A Figura 7, apresenta as relações de frações e de porcentagens nas peças. Com relação

às frações, o mais comum é considerar cada peça como parte de um inteiro. De maneira análoga
se estabelece a relação de que o inteiro é dividido em 100 partes iguais e isso propicia
conjecturar relações com porcentagens.
Figura 9: Frações e porcentagens nas peças do Tangram.
Fonte: Adaptado de Veríssimo (2019).

Assim, compartilha-se do entendimento de Fornari (2014), com a adoção do Tangram
se oportuniza aos estudantes uma transição entre o conhecimento construído de forma concreta
para o abstrato. E esse conhecimento construído se estabelece como uma base sólida para a
incorporação de novos conceitos que serão explorados posteriormente.

Se tratando das frações, em sala de aula, o professor pode elaborar situações de ensino
e aprendizagem a partir das peças do Tangram. Comparando as peças é possível explorar
relações de equivalência, entendimento de quem é numerador e quem é denominador,
simplificação, frações irredutíveis, bem como, considerar o inteiro como quantidades
relacionadas a problemas do cotidiano para dar sentido às frações do inteiro.
Como sugestão de atividades para sala de aula, adotando o Tangram para trabalhar as
frações, destaca-se o trabalho de Silva (2007). Nesse direcionamento é possível estabelecer
relações com algumas habilidades apresentadas no CREP (Quadro 3), estado em que os autores
atuam como professores.
Quadro 3: Habilidades relacionadas a frações apresentadas no Currículo da Rede Estadual Paranaense - CREP
que podem ser contemplados com atividades a partir do Tangram.
Código do Referencial Curricular Significado do Código
do Paraná
(PR. EF06MA07. s.6.41) Compreender, comparar e ordenar frações associadas às ideias

de partes de inteiros e resultado de divisão, identificando frações
equivalentes.
Resolver e elaborar problemas que envolvam o cálculo da

(PR. EF06MA09. s.6.42) fração de uma quantidade, cujo resultado e representação sejam
um número natural, utilizando, ou não, a calculadora e outros
recursos.
(PR. EF06MA07. d.6.43) Reconhecer a fração como parte de um todo e a significação de

numerador e denominador.
(PR. EF06MA07. d.6.44) Reconhecer e obter frações equivalentes.

(PR. EF06MA07. d.6.47)
(PR. EF06MA07. d.6.45) Reconhecer frações irredutíveis e simplificar frações.

(PR. EF06MA07. d.6.48)
(PR. EF06MA07. d.6.46) Resolver e elaborar problemas envolvendo comparação de

(PR. EF06MA07. d.6.49) frações, o conceito de equivalência de frações.
Com relação ao conteúdo de porcentagem, como dicas de atividades à serem
desenvolvidas em sala de aula destaca-se o Caderno Pedagógico elaborado por Busetti (2008).
Com as atividades é possível verificar o atendimento a algumas habilidades do CREP (Quadro
4).

Quadro 4: Habilidades relacionadas a porcentagem apresentadas no Currículo da Rede Estadual paranaense -
CREP que podem ser contemplados com atividades a partir do Tangram.
Código do Referencial
Significado do Código
Curricular do Paraná
(PR.EF06MA13.d.6.56) Compreender o conceito de porcentagem.

(PR.EF06MA13.d.6.73)
(PR.EF06MA13.d.6.57) Estabelecer relação entre número decimal, fração decimal e

(PR.EF06MA13.d.6.74) porcentagem.
(PR.EF07MA02.s.7.78) Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, como os

que lidam com acréscimos e decréscimos simples, utilizando
estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, no contexto de
educação financeira, entre outros.
(PR.EF08MA04.s.8.01) Resolver e elaborar problemas, de diferentes contextos, envolvendo

(PR.EF08MA04.s.8.02) cálculo de porcentagens, incluindo, ou não, o uso de tecnologias
(PR.EF08MA04.s.8.03) digitais.
Explicita-se que essas habilidades foram algumas exploradas pelos autores no momento
que desenvolviam o estudo, outras habilidades também podem ser incorporadas, em novas
situações. Evidencia-se ainda, que em sala de aula é importante trabalhar o raciocínio lógico e
espacial, isso pode se dar de uma forma lúdica, solicitando que os estudantes formem
representações de figuras com as peças do Tangram. Na página “Jogo Tangram” (VALIAS,
2020) são apresentadas algumas possibilidades de figuras para serem formadas com essas
peças.
Trabalhar em sala de aula na Educação Básica com materiais manipuláveis, conforme

destaca Lorenzato (2006), torna as aulas de matemática mais dinâmicas e compreensíveis,
oportunizando assim, um caminho para a construção de conhecimentos de forma mais
significativa para os estudantes. Valorizar essa construção é um caminho para redimir a
incompreensão dos conteúdos matemáticos e para resgatar o gosto dos estudantes pela
matemática.
Diante disso, o presente trabalho alcança seu objetivo que era de apontar possibilidades
para a adoção do Tangram em sala de aula com vistas a explorar conteúdos matemáticos e
relacioná-los com as habilidades do CREP. Aqui foi sintetizado algumas possibilidades para
trabalhar área, perímetro, frações e porcentagem. Destaca-se que outros encaminhamentos

também podem ser adotados com vistas no potencial do Tangram, isso dependerá de cada
contexto que ele for empregado.
Para trabalhos futuros serão desenvolvidas atividades em sala de aula adotando o

Tangram para avaliar as implicações do ponto de vista da construção de uma aprendizagem
significativa com a adoção do material.
REFERÊNCIAS
ASTH, R. C. Conversão de unidades. 2021. Disponível em:

https://www.todamateria.com.br/conversao-de-unidades/. Acessado em: Jun, 2023.
BOTAS, D; MOREIRA, D. A utilização dos materiais didáticos nas aulas de Matemática:

Um estudo no 1º Ciclo. Revista Portuguesa de Educação, Minho-Portugal, v.26, n.1, p.
253-286, 2013. Disponível em: https://revistas.rcaap.pt/rpe/article/view/3259/2633.
BUSETTI, A. Brincando e aprendendo com o Tangram. Caderno Pedagógico, 2008.

Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1725-6.pdf.
FORNARI, E. L. da S. O uso do Tangram no ensino de frações em turmas de 6º ano.

PDE. 2014. Disponível
em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/
producoes_pde/2014/20 14_unicentro_mat_pdp_elaine_lima_da_silva_fornari.pdf .
GODOI, L. C. de O.; FIGUEIRÔA, S. F. de M. Dois pesos e duas medidas: uma proposta

para discutir a natureza do sistema de unidades de medida na sala de aula. Caderno
Brasileiro de Ensino de Física, Campinas-SP. v. 25, n. 3, p. 523-425, dez. 2008.
Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/
view/2175-7941.2008v25n3p523/8452. Acessado em: Nov. 2023.
HENRIQUES, M. D. Um estudo sobre a produção de significados de estudantes do

ensino fundamental para área e perímetro. 2011. 219f. Dissertação. (Mestrado
Profissional em Educação Matemática) – Pós-Graduação em Educação matemática,
Universidade Federal de Juiz de Fora. Juiz de Fora. 2011.
Disponível em: http://www.repositorio.ufjf.br/jspui/bitstream/ufjf/2013/1/
marciliodiashenriques.pdf. Acessado em: Jun. 2023.
HUF, S. F. Potencialidades da aprendizagem significativa por meio das

tendências metodológicas em educação matemática: possíveis caminhos para o ensino e
aprendizagem de matemática no 6º ano do ensino fundamental. 2021. 265f. Tese.
(Doutorado em Ensino de Ciência e Tecnologia) - Programa de Pós Graduação em
Ensino de Ciência e Tecnologia, Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
Ponta Grossa. 2021. Disponível em: https://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/
handle/1/27613. Acessado em: Jun. 2023.

LORENZATO, S. A. Laboratório de ensino de matemática e materiais didáticos
manipuláveis. In: LORENZATO, Sérgio (org.). O Laboratório de ensino de
matemática na formação de professores. Campinas: Autores Associados, 2006.
MASOLA, W.; ALLEVATO, N. Dificuldades de aprendizagem matemática:

algumas reflexões. Educação Matemática Debate, Montes Claros, v. 3, n. 7, p.
52-67, abr. 2019. Disponível em: https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/
emd/article/view/78/83. Acessado em: Jun. 2023.
ROCHA, R. P.; SILVA, M. D. F. da. Uma Revisão Sistemática Abordando o Tangram,

o GeoGebra e as Opções de Isometria do Plano. Educação Matemática Pesquisa
Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática, São Paulo, v.
23, n. 1, p. 741-768, 2021. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/emp/
article/view/52755/pdf. Acessado em: Jun. 2023.
PARANÁ. Currículo da Rede Estadual Paranaense (CREP). Matemática Anos Finais do

Ensino Fundamental. 2021. Disponível
em: https://www.educacao.pr.gov.br/sites/default/arquivos_restritos/files/
documento/2021-
05/crep_matematica_2021_anosfinais.pdf . Acessado em: Jun. 2023.
SANTOS, S. F. dos. O uso do Tangram como proposta no ensino de frações. 2019.

136f. Dissertação (Mestrado Matemática em Rede Nacional) - Programa de Mestrado
Profissional em Matemática em Rede Nacional, Universidade Federal de Goiás, Jataí-GO,
2019. Disponível em: https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/1208/o/Disserta%C3%A7%C3%
A3o.pdf. Acessado em: Jun. 2023.
SILVA, M.T. da. Tangram e Geoplano: Uma abordagem didática. 2007. 55f.
Monografia. (Licenciatura Matemática) - Departamento de Matemática, Universidade
Federal de Santa Catarina, Florianópolis – SC, 2007.
Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/97086/
Mariana.pdf?sequence=1&isAll owed=y. Acessado em: Jul. 2023.
VALIAS, G. Vamos aprender com o Tangram? Monte as figuras com as peças do

tabuleiro. 2020. Disponível em: https://adaptatreinamentos.com.br/jogo-tangram/ .
VERÍSSIMO, W. Relato: Tangram, fração e porcentagem. 2019. Disponível

em: http://www.matematica.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?
conteudo=175. Acessado em: Jun. 2023.

DOI 10.47402/ed.ep.c240234141911
CAPÍTULO 41
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE ADOLESCENTES NO RETORNO ÀS
AULAS PRESENCIAIS: UMA DISCUSSÃO DOCENTE
Virgínia Cavalcanti Pinto

Veridiana Alves de Sousa Ferreira Costa
Sheyla Mafra Holanda Maia
RESUMO
A pandemia do novo coronavírus exigiu mudanças no contexto educacional, especialmente pela suspensão das
aulas presenciais, modificando as formas de trabalho docente, a prática pedagógica e as modalidades de avaliação,
fazendo com que o cenário da sala de aula tivesse que se organizar em torno de plataformas virtuais. Com o avanço
da vacinação, o período de estudo remoto e, posteriormente híbrido, deu espaço à volta do encontro presencial,
restabelecendo o funcionamento da sala de aula, mas não da mesma maneira, especialmente no que diz respeito à
aprendizagem discente que foi afetada por esta dinâmica de mudanças. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho foi
discutir o processo de aprendizagem do/da adolescente no retorno às aulas presenciais, a partir de discussões e
trocas de experiências entre docentes do ensino médio, de instituições públicas e privadas do Estado de
Pernambuco, por meio da entrevista de grupo focal. Foram cinco entrevistas ao todo, com número variado de
participantes, realizadas no formato online, através da plataforma Meet, mediante assinatura prévia do termo de
Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE e transcritas literalmente, tendo os seus dados apreciados a partir da
análise de conteúdo de Minayo. O conteúdo produzido, ressaltou questões como: a necessidade da promoção de
encontros discursivos entre professores de ensino médio, com o objetivo de considerar, ouvir e compreender as
singularidades de cada contexto pedagógico, do funcionamento de cada turma e de cada professor/a em relação às
demandas que precisa dar conta; a consideração do papel assumido pela tecnologia nos ensinos remoto e híbrido
que evidenciou a falta de preparação docente para manejá-la e a defasagem da aprendizagem decorrente da
impossibilidade de acesso a ela pelos/as estudantes; e a percepção desses/as professores/as sobre o atraso dos/as
estudantes na construção de conhecimento. Este último dado gerou, entre os/as docentes, repercussões afetivas,
como sentimento de desgaste, impossibilidade e sobrecarga de trabalho, como se sobre eles/as tivesse que recair a
responsabilidade de reorganizar o tempo entre o que foi perdido e o que precisava ter sido construído e aprendido
pelos discentes.
PALAVRAS-CHAVE: Aulas presenciais; estudantes; professores/as; aprendizagem.
1 INTRODUÇÃO
A pandemia do novo coronavírus exigiu mudanças no contexto educacional,

especialmente pela suspensão das aulas presenciais, modificando as formas de trabalho docente,
a prática pedagógica e as modalidades de avaliação, tendo a sala de aula que se organizar em
torno de plataformas virtuais. Com o avanço da vacinação, o período de estudo remoto e,
posteriormente híbrido, deu espaço à volta da presencialidade, restabelecendo, assim, o
funcionamento da sala de aula, mas não da mesma maneira, especialmente no que diz respeito
à aprendizagem discente. Isto porque a dinâmica que organizou a construção da aprendizagem
precisou ser redimensionada a partir do contexto da virtualidade que, apesar da mediação da
tecnologia, foi atravessado pelo distanciamento físico entre professores/as e estudantes, pois
interagir virtualmente difere de uma troca presencial efetiva que, em alguns momentos, chega

a dispensar a emissão de palavras, já que o posicionamento dos corpos é capaz de expressar um
sentimento, uma compreensão, uma inquietação, uma dúvida, enfim, o corpo é capaz de
estabelecer comunicação entre as pessoas.
Tal distanciamento entre professores/as e estudantes repercutiu na maneira como a

construção do conhecimento se desenvolveu. Depois de passado o período crítico da pandemia,
todos/as voltaram ao espaço escolar para seguir ou retomar um caminho de aprendizagem que
não se constituiu do mesmo modo como costumava se organizar antes da pandemia. Nesse
sentido, o objetivo deste trabalho foi verificar como docentes de Ensino Médio compreendem
o processo de aprendizagem de seus estudantes na volta às aulas presenciais, elencando,
principalmente, a partir de suas falas, possíveis impactos na aprendizagem dos/as adolescentes,
decorrentes da passagem do modelo remoto para o modelo presencial, identificando
sentimentos advindos dessas experiências, além de refletir sobre possíveis adversidades e
possibilidades nos trabalhos desenvolvidos por eles/as, junto às suas turmas.
Levar os/as docentes a ponderar sobre tal temática foi convidá-los/las a pensar sobre os
desafios impostos ao processo de aprendizagem do/a adolescente no retorno às aulas
presenciais. Ouvir os/as professores/as sobre estas e outras questões, permitiu que reflexões
fossem construídas, não apenas sobre o lugar dos/as mesmos/as no processo de aprendizagem
dos/as estudantes, mas também sobre a maneira que avaliaram esta aprendizagem e os
sentimentos que experimentaram nessa trajetória. Além disso, contribuiu para a possibilidade
de que suas experiências possam afetar outros/as professores/as, com novas formas de ver e
lidar com as implicações que podem advir dessa nova realidade, marcada por uma
aprendizagem construída na transição entre os modelos virtual e presencial.
No ano de 2020, o mundo foi atingido pela pandemia do novo coronavírus, afetando a
vida de milhões de pessoas ao redor do mundo e tirando a vida de outras milhões de pessoas
(SAVIANI; GALVÃO, 2021). Isso exigiu do mundo uma série de mudanças e abalou a vida
das pessoas em diversos aspectos. Todas essas mudanças também afetaram a vida escolar e as
atividades presenciais tiveram que ser suspensas, modificando a vida de milhões de estudantes
no mundo e dando espaço a novas formas de trabalho docente, onde a prática pedagógica teve
que ser adaptada a essa nova realidade, em virtude da necessidade de isolamento social como
forma de prevenção à Covid 19, desenvolvida a partir do Coronavírus (PACHIEGA; MILANI,
2020).

A situação de Pandemia foi decretada em março de 2020. No Brasil, nesta mesma época,
as aulas presenciais foram suspensas. No dia 18 de março deste mesmo ano, o Governo do
Estado de Pernambuco determinou que as aulas presenciais em escolas públicas e privadas
fossem suspensas. No dia 28 de abril, o Conselho Nacional de Educação – CNE aprovou as
orientações para estados, municípios e escolas sobre as práticas adotadas durante o período de
isolamento social, propondo normas nacionais gerais de funcionamento (PORTAL MEC,
2020).
A partir disso, em pouco tempo, docentes e escolas precisaram se reinventar, passando

a incorporar tecnologias de informação e comunicação, além de todas as adaptações
pedagógicas necessárias para que as aulas pudessem ocorrer (PACHIEGA; MILANI, 2020).
Meios digitais e plataformas virtuais passaram a integrar o contexto educacional de maneira
mais presente, reconfigurando a sala de aula e os padrões do trabalho docente praticados até
então, impondo uma nova realidade à educação e ao processo de aprendizagem. Surgiu, então,
o ensino remoto.
Segundo Santos (2020), este tipo de ensino poderia ser compreendido como uma
solução imediata gerada a partir da necessidade de dar seguimento à proposta escolar que
direciona a grade curricular do ensino presencial para o formato virtual, porém, conforme
destacam Saviani e Galvão (2021, p. 38),
mesmo para funcionar como substituto, excepcional, transitório, emergencial,

temporário, etc. em que pesem as discordâncias que temos com o ensino não
presencial [...] determinadas condições primárias precisariam ser preenchidas para
colocar em prática o “ensino” remoto, tais como o acesso ao ambiente virtual,
propiciado por equipamentos adequados (e não apenas celulares); acesso à internet de
qualidade; que todos estejam devidamente familiarizados com as tecnologias e, no
caso de docentes, também preparados para o uso pedagógico de ferramentas virtuais
(SAVIANI; GALVÃO, 2021, p. 38).
Nesse sentido, é possível refletir, então, sobre as condições em que essa transição se deu
na realidade brasileira e, sobretudo, nordestina, uma vez que o imediatismo deflagrado pela
pandemia deveria, em tese, ser conciliado com cautela, desaceleração, preparo e igualdade de
condições para o desenvolvimento satisfatório do processo de ensino-aprendizagem dos/as
estudantes e, nesse caso especificamente, adolescentes, que estão imersos numa fase do
desenvolvimento particular que precisa ser acolhida de acordo com suas demandas peculiares.
Em geral, entende-se por adolescência a etapa que se estende, aproximadamente dos 12-
13 anos até o final da segunda década de vida. Um período de transição, no qual não se é mais
criança, mas ainda não se tem o status de adulto, uma passagem da infância à fase adulta,
marcado por um tempo de desenvolvimento físico, mental, emocional, sexual e social. Em

geral, coincide com a puberdade, embora seja diferente desta, pois enquanto a puberdade se
caracteriza por ser um fenômeno biológico universal de intensas mudanças físicas que
transformam o corpo infantil em um corpo adulto, capacitado para reprodução, a adolescência,
por outro lado, caracteriza-se como um período marcado por novas emoções, sensações e
sentimentos até então completamente desconhecidos e com os quais o sujeito agora precisa
lidar. Trata-se de um processo psíquico fundamental na história do desenvolvimento que
organiza o conjunto da vida do sujeito (OLIVEIRA, 2015).
Do ponto de vista cognitivo, a adolescência traz consigo importantes e profundas

mudanças, em que novos elementos, novas capacidades, novos interesses e motivações
emergem. Novas formas de pensamento também surgem e os sujeitos atingem um nível novo e
superior de pensamento, que vai lhes permitir conceber os fenômenos de maneira diferente do
que faziam até então. Atingem um nível de pensamento caracterizado por uma maior autonomia
e rigor em seu raciocínio, caracterizado como pensamento formal – estilo de pensamento em
que há predominância do domínio das ideias, princípios e proposições abstratas, pautadas em
estruturas lógicas mais elaboradas (COLL, 1996).
Do ponto de vista social, espera-se que o adolescente se relacione com seus pares e com
todos os que fazem parte do cenário escolar, pois isso pode influenciar o modo como ele
delineia seus processos de aprendizagem, uma vez que a esfera afetiva é significativa para essa
construção.
É importante considerar, porém, que neste processo a figura do professor merece

destaque, por esta razão, os docentes são os protagonistas deste estudo, sendo suas
considerações cruciais para a compreensão do fenômeno vivido. A relação estabelecida entre
professores/as e estudantes constitui o cerne do processo pedagógico, uma vez que ambos se
afetam mutuamente e, nesse universo de trocas, constroem conhecimento nas mais variadas
esferas, sendo o docente uma referência significativa na vida dos/as estudantes. Além disso, a
forma como esse processo é conduzido é significativo para as experiências de todos que
constituem a sala de aula.
3 METODOLOGIA
Para que as informações almejadas fossem alcançadas, foi escolhida a entrevista de

grupo focal. Segundo Gatti (2012), o grupo focal se refere a um conjunto de pessoas
selecionadas e reunidas para discutir um tema, que é o objeto de pesquisa, a partir de sua
experiência pessoal. Nesse sentido, existe o interesse sobre o que as pessoas pensam e

expressam, além de como elas pensam e o motivo pelo qual pensam o que pensam. Assim, o
trabalho com grupos focais permite perceber as diferenças entre os componentes do grupo sobre
uma mesma questão, um determinado assunto, bem como o que estas pessoas têm em comum
sobre o tema abordado, expressando, inclusive, o modo como se influenciam mutuamente na
manutenção ou defesa de um ponto de vista. É possível visualizar esta dinâmica por conta do
próprio movimento, que traz em sua ação um trabalho de reelaborações, trocas, consensos ou
dissensos.
A integração grupal entre os diferentes docentes permitiu que eles/as apresentassem suas
visões acerca da aprendizagem construída por seus/suas estudantes, bem como trocassem
experiências, sentimentos e construções reflexivas sobre o assunto, através da proposta da roda
de diálogo, que se constituiu como um espaço de permutas sem a formalidade de um momento
de entrevista e, sim, como um bate-papo, um momento dialógico, descontraído em que as
informações pudessem ser compartilhadas.
Participaram do projeto, docentes de diferentes disciplinas do Ensino Médio de escolas

públicas e privadas da cidade de Recife/PE e Recife e Região Metropolitana. Para a
operacionalização das rodas de diálogo, recorreu-se ao formato online, a fim de congregar o
maior número de participantes possível, ajustando o projeto à rotina de trabalho dos/as docentes
envolvidos/as. Assim, as rodas de diálogo aconteceram através da plataforma GoogleMeet e
foram gravadas. Para tanto, obteve-se a permissão e o consentimento dos/as participantes,
através da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE – que assegurou
o anonimato aos mesmos.
A composição dos grupos não se deu de maneira uniforme, com a mesma quantidade de
participantes, por questões distintas, como: a confirmação prévia de participação e o não
aparecimento no horário combinado na sala virtual, bem como a ocorrência de algum
imprevisto para o docente que acabou não participando do encontro sem posterior justificativa
para tal. O importante foi acolher o número de docentes que escolheu discutir o assunto
proposto conosco. Assim, a composição dos grupos se configurou da seguinte forma: o grupo
um contou com a participação de 04 professores, o grupo dois com 03, o grupo três com 04, o
grupo quatro com 02 e o grupo cinco com 03, sendo todos os grupos mistos, ou seja, contando
com a presença de professores e professoras.
Cada grupo teve a duração média de quarenta minutos, sendo uma roda de diálogo
independente da outra. Entretanto, para que as mesmas pudessem ser iniciadas utilizou-se uma

mesma pergunta disparadora para todas: como você avalia o processo de aprendizagem de seu
estudante adolescente no retorno às aulas presenciais?
A transcrição do material decorrente dos encontros foi feita de maneira literal e depois
tudo foi lido e relido incansavelmente, a partir de uma atenção flutuante. Em seguida, realizou-
se uma apreciação mais minuciosa dos dados, a partir da análise de conteúdo (MINAYO, 2007)
que orienta sobre a realização da leitura das entrevistas, depois a categorização – que se
organiza a partir dos temas que se sobressaem no material coletado e que são apontados pelos
participantes – a descrição do conteúdo e pela inferência e interpretação do mesmo, sem que
estas representassem mera expressão de opiniões. A partir da leitura, três categorias se
apresentaram como representativas nas falas dos/as docentes participantes, foram elas: A
compreensão docente sobre o processo de aprendizagem dos/as seus/suas estudantes na volta
às aulas presenciais; O impacto das tecnologias no processo de aprendizagem, e Sentimentos
vividos pelos docentes na volta ao modelo presencial de ensino.
A primeira categoria nomeada como: A compreensão docente sobre o processo de

aprendizagem dos/as seus/suas estudantes na volta às aulas presenciais, trouxe a percepção
dos/as professores/as sobre a falta de compromisso dos/ as estudantes em relação aos estudos,
à instalação de hábitos que não são considerados pertinentes para a construção da aprendizagem
e a equivocada ideia discente de considerar que os os/as professores/as têm disponibilidade em
horário integral presencialmente, assim como imaginavam ser do mesmo modo no formato
remoto, como relatou a professora entrevistada 3 (2022) do grupo 02:
A questão do compromisso em relação às atividades propostas, que a gente sentiu

bastante, não é? um pouco de falta de compromisso. E, nesse retorno, a gente entende
que ainda ficaram alguns resquícios desses "maus hábitos", né? E até a questão de eles
acreditarem - e nós - sermos totalmente disponíveis, a todo momento full time, né?
como diria [...] E aí a gente tem que ir realinhando o trabalho, recolocando-os na nova
realidade da gente e chamando eles à responsabilidade que cabe a eles, né?
(ENTREVISTADA 3, informação verbal concedida em 02/05/2022).
Esta fala aponta para um comportamento desinteressado que pode ser compreendido
como uma maneira de se relacionar com a aprendizagem e com as pessoas envolvidas no
processo do ensino. Uma maneira regressiva e dependente que pode comprometer o avanço da
construção da aprendizagem dos/as estudantes, segundo a referida professora. Este tipo de
comportamento pode estar relacionado à dificuldade de compreensão acerca da separação dos
espaços familiar e escolar, uma vez que a casa virou escola e a escola esteve na casa, fato que

possibilitou a instalação de sentimentos de impotência e medo nos/as estudantes, contribuindo
para a fragilidade dos mesmos (RODRIGUES et al., 2021).
A possível dependência dos/as estudantes em relação aos/às professores/as no modelo

remoto pôde ser percebida mais claramente no momento de realização das provas presenciais,
como apresentou o professor entrevistado 4 (2022) do grupo 02:
Então, assim, a semana de prova sempre é uma semana estressante para eles. E agora
ficou muito mais, porque ficou, assim, né? Como é que eu vou fazer aquela prova,
aquela prova que em casa eu fazia com consulta? E aí eles vêm e você consegue
perceber nos meninos, né? um conflito mesmo com relação a como foi a construção
do conhecimento deles, né?, do antes e depois (ENTREVISTADO 4, informação
O conflito sobre a consolidação de construção de conhecimento do próprio estudante, é
plausível se houver a consideração de que a falta da convivência escolar afetou
significativamente as relações sociais, a saúde mental e as rotinas de estudos e aprendizagem
dos/as discentes, fazendo com que estes apresentassem, entre outros aspectos, redução da
capacidade de enfrentamento de adversidades (VAZQUEZ et al., 2022). Esta por sua vez pode
ser ilustrada a partir de outra declaração, do mesmo professor entrevistado, que fala sobre as
dificuldades de organização dos/as estudantes na volta ao modelo presencial, ressaltando, mais
uma vez, a importância da interação, da presencialidade no processo de ensino-aprendizagem:
Os meninos têm apresentado uma dificuldade de organizar e sistematizar o

conhecimento. [...]. Uma dificuldade na autorregulação para o conhecimento [...]. Eles
não sabem como estudar aquilo dali [...]. Tem melhorado um pouquinho comigo por
causa da interação, né? [...] eu percebo que eles estão mais à vontade, não só por conta
da relação que eles desenvolveram comigo na volta do presencial, mas também com
a relação que eles que eles desenvolveram com os colegas, né? (ENTREVISTADO 4,
A segunda categoria, denominada de O impacto das tecnologias no processo de
aprendizagem, mostrou, entre outras questões, como o uso da tecnologia afetou os/as docentes
em suas particularidades. Destacou-se inicialmente a importância da tecnologia na efetivação
do espaço virtual, especialmente por encurtar distâncias físicas e apresentar a possibilidade de
rápida comunicação, podendo ser uma extensão da sala de aula, como argumentou o professor
entrevistado 8 (2022) do grupo 04:
Além da aula remota a gente tinha um grupo de zap de cada turma da gente. Quando
eu voltei agora para a aula presencial direto, uma das coisas que continuou vingando
foi o grupo de zap e eu sempre tenho recebido mensagem dos alunos interessados para
aprender algum conteúdo[...] Também se pode aproveitar alguma coisa do remoto,
né? Não é só o presencial que vai dar o resultado (ENTREVISTADO 8, informação
É fato que o recurso tecnológico pode e deve ser utilizado em favor da construção de
aprendizagem, pois contém diversas ferramentas que podem auxiliar o processo de construção

do conhecimento. O que se convida a refletir é sobre o modo como este recurso foi imposto à
realidade docente, pois como a mudança do campo presencial para o virtual se fez urgente, não
houve necessariamente um tempo hábil para que os/as docentes se familiarizassem ou
dominassem a tecnologia com seus variados recursos e possibilidades. Realidade que, para
alguns profissionais, implicou em sobrecarga de mais uma competência que teriam que
desenvolver sem um preparo prévio, como comentou o professor entrevistado 7 (2022) do grupo
03:
O professor já tem muita coisa para fazer. Ainda assim ele tem que aprender a usar
tudo se ele quiser fazer uma aula boa. “Professor, olhe, é sua responsabilidade, você
tem que se reinventar, aprenda isso aqui, tem tanta ferramenta.”. A gente ia para uma
formação e lá apresentavam três ferramentas: “Tá aí agora, você professor, se vire,
em casa, para você tirar um tempinho para aprender a mexer nessas ferramentas para
poder atingir o seu aluno”. Veja é mais uma atribuição ao professor [...]
(ENTREVISTADO 7, informação verbal concedida em 09/05/2022).
Segundo Moreira, Henriques e Barros (2020), o sistema de virtualização da educação
“obrigou” o/a docente a assumir novos papeis e lugares a que não estavam habituados/as, tudo
ao mesmo tempo e online, exigindo do/a profissional disponibilidade de tempo, dedicação ao
novo aprendizado, manejo de diferenciadas técnicas e investimento emocional, pois segundo
Goulão (2012, p. 674), o/a professor/a “deve acompanhar, motivar, dialogar, ser líder e
mediador, fomentando e mediando uma interação humana positiva”. Entretanto, este lugar traz
distintas exigências de uma práxis profissional para a qual o/a professor/a não foi preparado/a.
A aprendizagem dos/as estudantes também deve ser um aspecto considerado, uma vez
que os/as docentes apontaram a dificuldade de interação e de realização de avaliação de
conhecimentos dos/as discentes, já que os/as mesmos/as mantinham as suas câmeras fechadas
na maior parte do tempo, preocupando-se prioritariamente, com a presença na aula que estava
sendo ministrada, como relatou o professor entrevistado 9 (2022) do grupo 05:
Eu estava dando aula online aí apareceram 3 alunos, assim câmera fechada, mas estava
aparecendo como se eles estivessem presentes. É como se eles tivessem perdido a
ideia da importância que a aula tinha para eles, porque tudo desmotivou de vez. Então,
muitos alunos entravam na aula online só para marcar presença, mas não para
acompanhar a aula (ENTREVISTADO 9, informação verbal concedida em
23/05/2022).
Segundo Vieira e Ricci (2020), mesmo que se utilize a tecnologia na educação, a
interação é protagonista na construção e consolidação do conhecimento, exigindo presença
ativa do/a professor/a e interação permanente deste/a com os/as estudantes, uma vez que a
escola deve ser espaço de vivências e interações, de relacionamentos com o outro, de forma
física e humana, sendo a tecnologia um recurso de apoio e suporte ao processo de ensino
aprendizagem. O formato de aula descrito pelo professor entrevistado, não apresentava o

mínimo de interatividade entre as pessoas, já que docentes e discentes nem se viam através de
câmeras, fato que interfere no modo como a construção do conhecimento é construída.
A terceira categoria, chamada de Sentimentos vividos pelos docentes na volta ao modelo

presencial de ensino, apresentou percepções diferentes e dicotômicas, positivas e negativas,
durante este processo. A vertente negativa esteve relacionada ao comprometimento da saúde
mental de professores/as e estudantes, como apontado pelas professoras entrevistadas 1 do
grupo 01 e professora 6 do grupo 02 (2022), respectivamente:
Eu sou muito sensível em relação aos alunos [...] quando eu sei que tem alguma coisa
acontecendo com eles, eu me envolvo de uma maneira incrível. Aí como é que eu
aguento? Simples, eu sou medicada! Meu medicamento já mudou em dois anos, umas
quatro vezes pra conseguir aguentar [...] agora com a pandemia, eu tenho que tomar
medicamento para dormir também porque senão eu passo a noite inteira acordada,
então assim, me afeta e eu imagino como afeta aos alunos também
(ENTREVISTADA 1, informação verbal concedida em 11/04/2022).
É um nó que dá porque eu tenho alunos que perderam pai, mãe, irmão[...] E são alunos
que me ligam até hoje de madrugada, final de semana[...] E você fica: "Meu Deus!
Que papel é esse o meu, né?, e dos meus colegas, meus amigos, né?", porque cada
chão de sala de aula é uma guerra[...] é uma guerra que a gente tem contra a ignorância,
contra a falta de tudo[...] que eles têm falta de tudo! Falta de afeto, falta de sonhos.
Eles[...] sabe? [...] (ENTREVISTADA 6, informação verbal concedida em
02/05/2022).
A saúde mental é um tema muito caro à educação, especialmente se pondera que o ser
humano deve ser compreendido em sua integralidade, considerando que questões cognitivas e
de aprendizagem não se desenvolvem dissociadas da perspectiva emocional e afetiva do sujeito
(CARDELLA, 2014).
Estudantes e professores/as voltam à presencialidade marcados/as pelos

desdobramentos de diferentes situações experienciadas na pandemia, como: perdas de um ente
querido, ansiedade, dificuldades de concentração ou de interação social, dentre outros pontos.
Estes variados aspectos atravessam e passam a fazer parte da sala de aula presencial e os
professores têm acolhido as demandas de seus alunos, apesar de não darem conta integralmente
de suas próprias necessidades, o que tem gerado mais fadiga, fazendo com que precisem de
suporte significativo. Segundo Antunes e Praun (2015), esta flexibilização que faz com que o/a
professor/a desempenhe papeis para além da docência diminui as fronteiras entre a atividade
laboral e o espaço privado, contribuindo para o adoecimento psíquico.
Quanto aos sentimentos experimentados a partir de uma vertente positiva, elencou-se a

percepção docente sobre um processo de aprendizagem que é global e afetivo, enxergando o
aluno e m sua totalidade, como pontuou a professora entrevistada 2 (2022) do grupo 01:
A afetividade é que dá construção ao conhecimento porque quando dá essa afetividade

a eles, eles entendem que isso é uma forma deles construírem o conhecimento. Eles

dizem: “olhe professora eu não gosto de português não, mas eu gosto da senhora, por
isso é que eu vou assistir a sua aula e assim, vou prestar atenção” (ENTREVISTADA
Pela necessidade de cuidado e proteção, talvez os/as estudantes atribuam aos/às
seus/suas professores/as um lugar de importância diferenciado, para além das disciplinas que
lecionam, corroborando com o conceito de transferência da psicanálise, em que o/a docente
passa a receber investimento especial do/a estudante por ser depositário/a de algum conteúdo
que o/a pertence (FREUD, 2005).
Nesta categoria, também é possível enfrentar dificuldades que são vencidas neste
processo, como fala o professor entrevistado 5 (2022) do grupo 02:
O sentimento que eu sinto é de orgulho, sabe? De ter feito parte de um processo tão
difícil, surreal [...] E aí fazendo esta autoavaliação do quão foi positivo e às vezes eu
me pergunto: como é que eu gostaria de ser lembrado pelos meus alunos diante das
dificuldades que a gente teve, né? Se os meninos aprenderam algo e esse algo foi por
conta que eu ajudei, eu já vou me sentir bastante feliz [...] se eu conseguir contribuir
para eles nessa positividade eu já vou ficar muito feliz mais à frente
Assim como pode-se experimentar oscilação de sentimentos, mas a preponderância
positiva se destaca, como foi dito pelo professor entrevistado 10 (2022) do grupo 05:
Tem momentos que eu tô com a energia lá em cima e tem momentos que eu tô com a
energia lá embaixo, esgotado, cansado, não tenho nem vontade de levantar da cama,
enfim[...] Mas também me sinto desafiado. Desafiado a me reinventar, a buscar forças,
a reinventar minhas aulas e penso no que eu posso fazer para mudar um pouco a
realidade daqueles alunos que estão lá desmotivados. E quando eu consigo, um
pouquinho, mudar essa realidade, motivá-los, isso me motiva também
Estes dois últimos blocos de falas chamam a atenção para uma postura de resiliência
dos/as docentes. Este conceito fala da capacidade do ser humano responder positivamente às
demandas da vida cotidiana, apesar das dificuldades que encontra em seu desenvolvimento
(SILVA et al., 2003.)
Os/as professores/as participantes deste estudo, apesar de todas as dificuldades do

período remoto e da volta ao modelo presencial, seguem acreditando na educação e se doando
para ela. Experimentam, na conquista, interesse e comprometimento dos/as seus/suas
estudantes, a sensação de dever cumprido e, ao mesmo tempo, sentem-se motivados a seguirem
em seus caminhos acadêmicos que são desafiadores, mas que também oferecem recompensas.
A compreensão dos/as professores acerca do processo de aprendizagem dos/as

adolescentes na volta às aulas presenciais é construída de forma multifatorial, ou seja, é
atravessada por vários outros aspectos e circunstâncias que vão constituí-lo em sua totalidade.

E é a partir desta mesma totalidade que estudantes e docentes devem ser acolhidos no que se
refere à construção de aprendizagem.
A volta ao modelo presencial ainda traz marcas e desdobramentos do que foi vivenciado,
afetiva e cognitivamente, no contexto de virtualidade, tanto por professores/as quanto por
estudantes. Nesse cenário ratifica-se a importância e necessidade de ampliar a discussão sobre
processos de aprendizagem contemplando questões como a saúde mental e o impacto da
tecnologia no contexto educacional. Neste trabalho, estes dois pontos destacaram-se, dentre
outros, também importantes, indicando a necessidade de constante formação e
acompanhamento docente e acolhimento às questões afetivas dos/as estudantes.
O processo de aprendizagem dos/as estudantes não se faz sozinho, é preciso que as

pessoas envolvidas neste contexto tenham condições de participar integralmente desta ação.
Nesse sentido, este trabalho contribui para um olhar ampliado sobre a perspectiva da
aprendizagem discente, lembrando que esta é construída em movimento e a muitas mãos que
precisam de suporte para realizar a tarefa a que se propõem.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, R.; PRAUN, L. A sociedade dos adoecimentos no trabalho. Serviço Social e

Sociedade, São Paulo, n. 123, jul./set. 2015. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/sssoc/a/cbc3JDzDvxTqK6SDTQzJJLP/?format=pdf&lang=pt.
Acessado em: Set., 2023.
CARDELLA, B. H. P. Ajustamento criativo e hierarquia de valores ou necessidades. In:

FRAZÃO, L. M.; FUKUMITSU, K. O. (Orgs.) Gestalt terapia: conceitos fundamentais. São
Paulo: Summus, 2014.
COLL, C. PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento Psicológico e Educação –

Psicologia Evolutiva. Porto Alegre, Artes Médicas, v. 1, 1996.
GATTI, B. A. Grupo focal na Pesquisa em Ciências Sociais e Humanas. Brasília: Liber

Livro, 2012.
GOULÃO, M. F. The use of Forums and collaborative learning: a study case. Procedia-Social
and Behavioral Sciences. Lisboa, n. 46, 2012. Disponível em:
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042812013092. Acessado em: Set.,
2023.
KUPFER, M. C. M. Freud e a educação: o mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 2005.
MINAYO, M. C. S. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: vozes, 2007.

MOREIRA, J. A. M., HENRIQUES, S.; BARROS, D. Transitando de um ensino remoto
emergencial para uma educação digital em rede, em tempos de pandemia. Revista Dialogia,
São Paulo, n. 34, 2020. Disponível em:
https://periodicos.uninove.br/dialogia/article/view/17123. Acessado em: Set., 2023.
OLIVEIRA, M. H. P. de. Diálogos entre a Educação e a Psicanálise: a Relação Professor e

Aluno Adolescente. Rio de Janeiro: Multifoco, 2015.
PACHIEGA, M. D.; MILANI, D. R. C. Pandemia, as reinvenções educacionais e o mal-estar

docente: uma contribuição sob a ótica psicanalítica. Dossiê: O (Re) inventar da educação em
tempos de pandemia. Revista Dialogia. São Paulo, n. 36, set /dez. 2020. Disponível em:
https://periodicos.uninove.br/dialogia/article/view/18323. Acessado em: Set., 2023.
RODRIGUES, A. et al. Relações no ambiente escolar pós-pandemia: enfrentamentos na volta

às aulas presenciais. Revista Actualidades Investigativas en Educación, Costa Rica, v. 21, n.
3, set/dez. 2021. Disponível em: https://www.scielo.sa.cr/pdf/aie/v21n3/1409-4703-aie-21-03-
00275.pdf. Acessado em: Set., 2023.
SANTOS, E. EAD, palavra proibida. Educação online, pouca gente sabe o que é. Ensino
remoto, o que temos para hoje. Mas qual é mesmo a diferença? ReDoC – Revista docência e
cibercultura, Rio de Janeiro, #livesdejunho, 2020. Disponível em: https://www.e-
publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/announcement/view/1119. Acessado em: Out, 2023.
SAVIANI, D.; GALVÃO, A. Educação na pandemia: a falácia do “ensino remoto”.

Universidade e sociedade, Rio Grande do Norte, n. 67, jan. 2021. Disponível em:
https://docente.ifrn.edu.br/julianaschivani/disciplinas/midias-educacionais/educacao-na-
pandemia-a-falacia-do-201censino201d-remoto/view. Acessado em: Ago, 2023.
SILVA, M. R.S. et al. Resiliência: concepções, fatores associados e problemas relativos à

construção do conhecimento na área. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 13, n. 26, dez. 2003.
Disponível em:
https://www.scielo.br/j/paideia/a/83xCSbVDnjNLMqyKwdVHGCN/abstract/?lang=pt.
Acessado em: Ago, 2023.
VAZQUEZ, D. A. et al. Vida sem escola e saúde mental dos estudantes de escolas públicas na
pandemia de Covid-19. Saúde e Debate, São Paulo, v. 46, n. 133, abr/jun. 2022. Disponível
em: https://www.scielo.br/j/sdeb/a/XTMw5xNXxS4zK9BK3pbBxxg/#. Acessado em: Ago.
2023.
VIEIRA, L.; RICCI, M. C. C. A educação em tempos de pandemia: soluções emergenciais pelo

mundo. Observatório do Ensino Médio em Santa Catarina (OEMESC), Santa Catarina, n.4,
abr. 2020. Disponível em:
https://www.udesc.br/arquivos/udesc/id_cpmenu/7432/EDITORIAL_DE_ABRIL___Let_cia_
Vieira_e_Maike_Ricci_final_15882101662453_7432.pdf. Acessado em: Mar. 2023.
ENTREVISTA CONCEDIDA
ENTREVISTADO 1. Compreensão sobre a aprendizagem de adolescentes no retorno às aulas

presenciais. [Entrevista concedida a] Virgínia Cavalcanti Pinto; Veridiana Alves de Sousa
Ferreira Costa; Sheyla Mafra Holanda Maia. Recife, 11 de abril de 2022.

Ferreira Costa; Sheyla Mafra Holanda Maia. Recife, 11 de abril de 2022.

Ferreira Costa; Sheyla Mafra Holanda Maia. Recife, 02 de maio de 2022.








DOI 10.47402/ed.ep.c240234242911
CAPÍTULO 42
EJA QUALIFICA: UM CAMINHO POSSÍVEL
Léia de Andrade Rodrigues

Kalina Alessandra Rodrigues de Paiva
Jeovana Marques Pereira Siqueira
RESUMO
Este artigo relata uma experiência exitosa do Projeto EJA Qualifica, em São Tomé/RN, o qual visou à qualificação
social e profissional de estudantes jovens e adultos, por meio de uma nova proposição curricular. À guisa de
resultados, a ação alcançou significativa redução da evasão e também preparando tais estudantes para o mundo do
trabalho. Além dos documentos oficiais que versam sobre a referida modalidade de ensino, o pensamento de
Carrano (2007) e o de Freire (2011), entre outros, serviram de base para o aporte teórico.
PALAVRAS-CHAVE: currículo; educação; EJA Qualifica; práticas pedagógicas.
1 INTRODUÇÃO
Este artigo traz um relato de experiência sobre uma ação pioneira, desenvolvida no
estado do Rio Grande do Norte, o Projeto EJA QUALIFICA: Qualificação social e profissional,
na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, uma proposta andragógica de
redimensionamento da referida modalidade de ensino, de forma integrada, com vistas à
qualificação social e profissional. Vem sendo desenvolvido na Escola Municipal Monsenhor
Manoel Pereira da Costa, na cidade de São Tomé/RN, desde 2021, de forma colaborativa entre
a equipe técnica pedagógica da Secretaria de Educação e o corpo de professores que atua na
EJA.
Em um primeiro momento, foi elaborada uma minuta que permite diálogo com os
professores que atuam na EJA, com o objetivo de colher contribuições para o contorno final do
documento, seguida da etapa de formação dos professores para que estes se apropriassem dos
princípios mobilizadores das ações; compreendessem o desenho curricular de integração entre
formação geral e profissional; pensassem sobre os procedimentos metodológicos pela
ressignificação e reorganização da EJA na escola participante da experiência piloto.
A etapa de implementação e avaliação foram integradas, obedecendo o movimento

dialógico da ação-reflexão-ação. Dessa forma, à medida que se propôs a realização das
atividades da Dimensão de Qualificação Profissional, com seus Eixos Básicos Integradores, e
da Dimensão de Formação Geral, com seus Eixos de Componentes Curriculares por Áreas de

Conhecimento, seguiu-se a consecução das ações do projeto em concomitância com as práticas
de avaliação das metodologias de ensino e das aprendizagens efetivas.
2 DESAFIOS DA EJA: CONTEXTO E PROBLEMÁTICA
As ações educacionais junto a adultos não são novas no Brasil. Estas perpassaram vários
cenários desde o período colonial até os dias atuais em uma série de avanços e retrocessos em
sua história.
Dando um salto no tempo, especificamente nos anos de 1959 a 1964, período de luz
para a Educação de Jovens e Adultos (HADDAD, 2000), houve significativas ações
educacionais para esse público, que por meio dos ideais de Educação Popular – difundidos
especialmente por Paulo Freire – Angicos – às 40 horas, deram início a campanhas e programas
no campo da educação de adultos, entre esses o Programa De pé no chão também se aprende
a ler, desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educação de Natal. Porém, com o advento do
Golpe Militar, houve uma ruptura nesses programas. Os movimentos de educação popular
foram reprimidos, seus líderes perseguidos e seus ideais censurados (HADDAD, 2000).
Houve ainda uma tentativa do Estado em minimizar os “danos” causados, fundando o

Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL – (1967) que tentava em suas propostas
conciliar os interesses educativos de uma grande massa de adultos com os interesses
hegemônicos do modelo socioeconômico implementado pelo regime militar.
Após esses percursos descontínuos da Educação de Jovens e Adultos, somente com a

Constituição Federal de 1988 é que os sujeitos jovens e adultos passam a ser respaldados em
seus direitos, efetivamente, garantidos pela responsabilização do Estado na oferta do ensino
básico. Entretanto, essa redemocratização da educação de adultos é marcada pela contradição
entre o direito jurídico formal e a sua negação resultante do insucesso das políticas públicas
para este campo.
Com um pesar histórico da insuficiência no atendimento educacional para jovens e

adultos, especialmente no âmbito da alfabetização, a cultura escolar brasileira encontra-se ainda
impregnada pela concepção compensatória de educação, visto como uma forma de reposição
de estudos não realizados na infância ou adolescência (PIERRO, 2005, p. 4).
Nesse sentido, o embate entre o paradigma compensatório da EJA e a concepção de

Educação Continuada – proclamada pela V Conferência Internacional de Educação de Adultos,
1997 – permeia as políticas públicas nos direcionamentos à superação da posição
marginalizada, historicamente ocupada pela EJA.

Pierro (2005, p. 4) diz que:
Não se pode, porém, atribuir apenas à estreiteza pedagógica do paradigma

compensatório os escassos resultados qualitativos alcançados pelo ensino supletivo,
para os quais também contribuíram a crônica escassez de recursos financeiros e a falta
de preparo específico dos professores, mazelas que [...] afetaram de modo mais agudo
as modalidades de menor prestígio, como a educação de jovens e adultos (PIERRO,
2005, p. 4).
Ao passo em que se implementavam políticas públicas para EJA, colocava-se em
contradição o papel do Estado na oferta de educação para todos, uma vez que o governo federal
tendia a “terceirizar” o atendimento educacional para o público de jovens e adultos, delegando
a instâncias filantrópicas, a Sociedade Civil e mais pretensiosamente aos municípios o dever de
atender as demandas de educação dessa modalidade de ensino.
Dessa forma, ainda que os órgãos nacional e internacional tentassem redefinir a

identidade da EJA – marcada pelo estigma do analfabetismo – e pela secundarização na agenda
das políticas educacionais brasileira, a preocupação da reforma educacional da década de 1990,
centrava-se no ensino fundamental para crianças e adolescentes, visto como estratégia de
prevenção do analfabetismo, já que a relação custo-benefício da EJA era menos favorável que
a educação primaria para crianças (PIERRO, 2005, p. 9).
Assim sendo, da década de 1990 até início dos anos 2000, o Governo Federal conferiu
lugar marginal à educação básica de jovens e adultos, o que consequentemente sustentou as
elevadas taxas de analfabetismo e postergou a resolução da questão para os anos vindouros.
Com as mudanças de governo (2003), houve também uma mudança de discurso no qual
a alfabetização de jovens e adultos passou a ocupar o rol das prioridades governamentais
(PIERRO, 2005). Neste aspecto, reabre-se espaço para a Sociedade Civil discutir o tema da
alfabetização de adultos, bem como criam-se os Fóruns que discutem dentre outras prioridades,
a formação inicial e continuada do corpo docente da EJA.
A partir da instituição da Lei 10. 172/2001 que aprovou o Plano Nacional de Educação
para o decênio 2001-2010, houve o reconhecimento da
[...] extensão do analfabetismo absoluto e funcional e sua desigual distribuição entre
as zonas rural e urbana, as regiões brasileiras, os grupos de idade, sexo e etnia. O
Plano admitia ser insuficiente apostar na dinâmica demográfica e atuar apenas junto
às novas gerações, propondo que ações de escolarização atingissem também os
adultos e idosos (PIERRO, 2010, p, 944).
Outra vez o problema secular do país é mencionado nas políticas educacionais. Todavia,
muito do que foi colocado como meta no respectivo PNE não pôde ser concretizado, como a
erradicação do analfabetismo em uma década. O Plano demostrava-se passível de

reelaboração/postergação, pois não apresentava estratégias de cumprimento das metas, bem
como inviabilização nos planos de investimento em educação.
Com efeito, o Plano Nacional de Educação 2001-2010, embora não tenha obtido o êxito
esperado, delineou significativa mudança referente à EJA, situando-a na política educacional,
atribuindo a este campo maior relevância, tanto nos discursos quantos nas ações do governo.
Foi neste sentido que a Conferência Nacional de Educação (CONAE 2010) debateu a
educação de jovens e adultos, apontando os principais desafios a serem superados pelas novas
políticas públicas e planos de educação (PIERRO, 2010).
Nesse contexto surge o novo Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei 13. 005,
de 25 de junho de 2014, trazendo 20 metas; 254 estratégias de cumprimento e 10 diretrizes para
a educação do decênio 2014-2024.
Dentre as metas do novo PNE, três destinam-se à Educação de Jovens e Adultos: Meta
8, equalização dos anos de estudo da população entre 15 e 29 anos; Meta 9, universalização da
alfabetização e redução do analfabetismo funcional e Meta 10, articulação da EJA com a
educação profissional.
Tamarozzi (2009) destaca algumas especificidades características da EJA. Os sujeitos

da Educação de Jovens e Adultos têm desejo fervescente de aprender; aprendem somente aquilo
que tem necessidade de aprender; aprendem melhor na prática; têm o aprendizado encentrado
em situações reais; aprende melhor em diálogos informais, nos quais se sintam à vontade para
mostrar suas ideias, vivências, duvidas e anseios; possuem experiências de vida que afetam o
aprendizado; demonstram melhor aproveitamento quando utilizados vários métodos, recursos
e procedimentos de ensino e, sobretudo, querem oportunidades para descobrir e construir
conhecimentos com autonomia, principalmente quando se refere ao acesso aos bens culturais e
à valorização social resultantes do domínio da leitura e da escrita.
Desse modo, ao se trabalhar com e para os jovens e adultos faz-se necessário entendê-
los como sujeitos sócio-históricos que possuem histórias de vida atravessadas pelos eventos
sociais e culturais constituintes de suas identidades e experiências. Esses sujeitos, por sua vez,
precisam ter como referência de aprendizagem essas trajetórias que poderão ser compreendidas
e ampliadas no contexto do ensino institucionalizado.
Conforme reconstituição feita anteriormente, a EJA sempre esteve historicamente

secundarizada no âmbito das prioridades educacionais brasileira (PIERRO, 2005). Este

tratamento marginal, por sua vez, desnuda os extensos desafios educacionais acumulados há
anos.
Nesse sentido, Cara (2014, p. 32) expõe que:

Após ser um tema central entre as décadas de 1950 e 1980, a EJA tornou-se uma
questão invisível no Brasil. Hoje ela reflete, como nenhuma outra, a incapacidade do
país em consagrar o direito à educação. E pior: desnuda o descomedimento do Estado
Brasileiro e de setores da sociedade com a questão social (CARA, 2014, p. 32).
A histórica descontinuidade com que foi sendo tratado este campo da educação – ora
discutido, ora esquecido – impulsionou os percentuais de analfabetismo no Brasil, que se
revelam através de dados da Unesco, apontando o Brasil como o oitavo país com maior número
de analfabetos no mundo, sendo o primeiro da América Latina, demonstrando a irrelevância da
questão atribuída pelo Estado.
Com as mudanças na Constituição de 1988 e na LDB No 9394/96, interferindo nos

setores políticos e sociais do país, a Educação de Jovens e Adultos passa a ocupar lugar na
agenda política educacional brasileira, mesmo que de forma “tímida” e ainda com pouco rigor
de relevância com que deveria ser tratada.
Nesse contexto, entre as políticas públicas e documentos referentes à EJA, lança-se com
fundamental importância o atual Plano Nacional de Educação (2014-2024) que, pelo seu caráter
substancialmente democrático, apresenta metas para a EJA que foram discutidas e analisadas
pelos órgãos do Estado, bem como pela Sociedade Civil Organizada.
Esse documento mostra-se promissor para o cenário educacional nacional, uma vez que
respalda a sociedade em seus direitos de reivindicar uma educação de qualidade, já que foi
erigido a partir da Lei No 13.005 de 25 de junho de 2014 e contou com a participação da
sociedade civil em sua elaboração.
As metas do Plano referentes à EJA são três: meta 8 - equalização dos anos de estudo
da população entre 15 e 29 anos; meta 9 - universalização da alfabetização e redução do
analfabetismo funcional; e meta 10 - articulação da EJA com a educação profissional (BRASIL;
PNE, 2014-2024)
Todavia, as que ganham destaque neste artigo, por se tratar de um desafio urgente da
EJA, são as metas 8 e 10. Certamente, um problema secular não será suscetível de reparação
em apenas uma década. Sua evidenciação no Plano legal apresenta-se como prerrogativa para
se alargar os passos rumo à sua resolução.

Deste modo, mencionou-se que a pouca atenção dada pelas políticas educacionais à
EJA, induziu, de certa forma, à um tratamento pedagógico descaracterizante das especificidades
dessa modalidade, sobretudo no que concerne ao Currículo.
A não identificação com o Currículo, muitas vezes inflexível, ministrado aos jovens e
adultos – assemelhado ao de outras modalidades de educação – torna-se um agravante, dentre
outros, da não permanência do público da EJA nos espaços escolares.
Esse fator incide sobre a formação de professores da EJA, uma vez que essa modalidade
requer um tratamento diferenciado, por ter especificidades relacionadas às características
sociais, psicológicas, culturais e de identidades particulares de seus sujeitos, não perdendo de
vista outras prioridades cujas metas de realização cumprem ao Estado, tais como as de
investimento em educação.
Há de se considerar a nova feição do público da EJA, em decorrência da instituição da

Resolução CNE/CEB no 6, de 20 de outubro de 2020, a qual definiu Diretrizes Operacionais
para a matrícula no Ensino Fundamental e na Educação Infantil, estabelecendo 9 anos para
educação básica do ensino regular, isto é, passando a admitir estudantes a partir dos 15 anos na
EJA.
A Resolução CNE/CEB no 3, de 15 de junho de 2020, instituiu Diretrizes Operacionais

para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima
para ingresso na referida modalidade, entre outros aspectos. Tais mudanças trouxeram
implicações para a juvenilização da EJA, contudo não ocorrendo uma proposição curricular
adequada a esta modalidade com essas novas feições.
Mesmo com os avanços no que diz respeito ao direito à educação, previsto no art.205
da Constituição Federal, a modalidade EJA, na sociedade atual, ainda encontra grandes
desafios, uma vez que parte desse público ainda está fora das salas de aulas, pois a evasão e a
repetência, formas de exclusão estudantil, ainda são bastante expressivas no contexto escolar,
seja nas escolas públicas municipais ou estaduais. Mensurando em números, cerca de dois
milhões de jovens estão fora das escolas no Brasil, segundos os dados estatísticos do Fundo das
Nações Unidas para a Infância – UNICEF. Esses dados aumentaram com a pandemia. No caso
da escola em questão, resta dizer que estava para fechar o turno noturno, devido à redução
considerável de matrículas na EJA. Para se ter ideia, apenas 15 alunos matricularam-se em
2021. No retorno à presencialidade, encontrou-se, assim, uma instituição com estudantes
bastante desmotivados para regressarem à sala de aula.

Para mudar essa realidade, elaborou-se um curso de formação continuada voltado aos
educadores desta modalidade, com um material didático criado pela equipe, tendo como
referência a perspectiva interdisciplinar.
Assim, surgiu a necessidade de implantar uma proposta educativa diferenciada, partindo

de algumas indagações: O que a escola poderia fazer para motivar os estudantes a voltarem ao
espaço escolar? Como buscar novos conhecimentos que atendessem aos interesses de forma
significativa? Como conquistar novos horizontes e espaços na sociedade? Essas foram algumas
questões que impulsionaram a criação do projeto.
O projeto reforça a urgência no fortalecimento da EJA e está em consonância com a

atual preocupação das políticas públicas, considerando uma entrevista recente da Diretora de
Políticas de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos, Cláudia Borges (2023), ao Portal
Porvir sobre a atual discussão na Setec (Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica) a
respeito de uma possível proposta de formação profissional, objetivando o aumento da
escolaridade do público-alvo a quem este projeto também está voltado. Segundo ela, “Temos
que fazer uma oferta condizente com a sua condição de trabalhador, com espaços e tempos
diferenciados para todo esse público.” (D´MASCHIO; LOPES, 2023, p. 231).
Na próxima sessão, serão apresentadas as ações do projeto.
3 APLICABILIDADE DO PROJETO EJA QUALIFICA: IMPACTO E RELEVÂNCIA
O Projeto EJA QUALIFICA cumpriu com a sua finalidade ao oferecer ao estudante que
está no mercado de trabalho, ou em busca uma oportunidade de articulação dos conhecimentos
escolares com qualificação social e profissional numa perspectiva humanizadora com vista ao
pleno exercício da cidadania. Para tanto, iniciou como projeto-piloto, em 2021, sistematizando
a proposta andragógica para a EJA em quatro linhas de ação: (I) elevação da escolaridade; (II)
cursos de qualificação social e profissional (eixos educativos); (III) prática educativa; (IV)
bolsa-auxílio (lei municipal).
A etapa de elaboração da proposta andragógica ocorreu de forma colaborativa entre a

equipe técnica pedagógica e o corpo de professores que atuam na EJA. Nesta, foi feito um
levantamento desses sujeitos através de questionário socioeducativo. De posse dos dados,
conhecendo os sujeitos, partiu-se para a formação de professores, tendo sempre como
entendimento o trabalho como princípio educativo. Por sua vez, a etapa de formação dos
professores objetivou a apropriação dos princípios mobilizadores das ações; compreensão do
desenho curricular de integração entre formação geral e profissional; levando a repensar os

procedimentos metodológicos pela ressignificação e reorganização da EJA na escola
participante dessa experiência. Tudo isso foi necessário para traçar um processo de
sistematização e objetivação da realidade em consonância com a nova proposta curricular,
norteada pela concepção freireana que une teoria e prática sempre com reflexão sobre as ações.
Para tanto, organizou-se com os Componentes Curriculares de Formação Geral e o Eixo de
Formação Social e Profissional, cuja subdivisão será apresentada a seguir. Tais Eixos são
escolhidos, a partir dos interesses e necessidades dos estudantes, detectados no diagnóstico
socioeducativo. Vale salientar que são passíveis de mudanças, conforme o contexto.
A partir de uma nova configuração curricular que abarcou conhecimentos prévios,

saberes profissionais e da tradição, foi possível a criação de Eixos Integradores dentro da
Formação Social e Profissional, os quais proporcionaram o exercício constante de
problematizações sobre temas situados no cotidiano e rotina dos estudantes sem perder de vista
o mundo do trabalho. São eles: Eixo I – Empreendedorismo (em parceria com o SEBRAE);
Eixo II – Qualidade de Vida; Eixo III - Orçamentos e Educação Financeira; Eixo IV - Segurança
do Trabalho.
As práticas avaliativas instituídas ocorreram de forma processual, periodicamente,

reuniões entre a Equipe Pedagógica, os docentes para refletirem sobre as vivências
andragógicas no interior de cada Eixo de Formação Profissional e a articulação deles com os
Componentes Curriculares de Formação Geral.
Os espaços de autoavaliação dos processos de ensino e aprendizagem colocaram em

pauta as discussões sobre as formas de integração realizadas entre os conhecimentos gerais e
específicos, visto que são os sujeitos atuam na condição de protagonistas das práticas
andragógicas, estando envolvidos nas ações de (re)planejamento dos conhecimentos e
metodologias vivenciadas, buscando vivenciar o movimento dialético de pensar sobre a
realidade instituída por meio da ação-reflexão-ação, condição indispensável para a realização
de mudanças ao longo do processo de implantação deste plano de ações integradas.
Ancorado na perspectiva freireana que apregoa a motivação como parte da ação, o

projeto EJA QUALIFICA apresentou um processo de ensino aprendizagem de forma
inovadora, como referencial norteador da ação educativa da EJA no que diz respeito à
qualificação social e profissional.
A construção do Projeto em si começou analisando os dados do IDEB (Indicadores 2,5

da referida escola), conforme dados apresentados na plataforma Educação em números.

Percebeu-se que um dos fatores era o elevado número de estudantes com 15 anos ou mais
matriculados no ensino regular e mais de três anos de repetência na mesma série/ano.
Selecionados os alunos que estavam nessa situação, fez-se necessário convocar os
pais/responsáveis e alunos para compreender o processo de mudança: elevação da escolaridade
e diminuição da distorção idade/série. Foi apresentado o projeto, havendo boa aceitação dos
envolvidos, aumento considerável do número de matrícula (matrícula inicial 15 alunos e final
104).
Conforme já especificado anteriormente, os Eixos Integradores (social e profissional),

articulados aos conteúdos dos componentes curriculares, e consequentemente fortalecidos com
a Prática Educativa – como extensão do ambiente escolar deram a tônica deste trabalho. Para
locais que envolvem o lado profissional do Estudante, pode-se considerar que foi um período
de estudos práticos para aprendizagem e experiência. Essa atividade prática é encaminhada pela
escola como forma de os estudantes trabalhadores, ou os jovens, buscarem iniciar sua jornada
no mundo do trabalho, vivenciando ações em outros ambientes que fazem ou poderão fazer
parte do seu cotidiano.
Para compreender melhor a condição da realidade desses Estudantes que chegam à EJA,
e afirmar que, nas salas de aula, há bastante vivências diferenciadas, esse estudante enfrenta
suas próprias particularidades, seu mundo, suas questões, seu trabalho, e seus porquês – fato
que ocorre igualmente como outras salas de aula do ensino regular, as quais são desafiadas
pelas vicissitudes da condição humana em sociedade. Então, partindo do princípio que, para
realizar qualquer trabalho educativo se faz necessário, primeiro compreender os estudantes
como: “sujeitos concretos, em contextos concretos, com histórias concretas, com configurações
concretas.” (ARROYO, 2007, p. 7) e “Pensar os sujeitos além das condições escolares,
ampliando o olhar para sua condição social e cultural (ANDRADE, 2004, p. 3), lançou-se um
olhar diferenciado sobre os estudantes de EJA da referida escola. O questionário aplicado
revelou algumas características particulares destes estudantes, levando-se a refletir também
sobre os porquês da evasão, do abandono e da permanência escolar.
4 RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS
À guisa de resultados, o Projeto EJA Qualifica proporcionou a resolução de problemas

relevantes para sociedade, à medida que trouxe novos resultados e também sinalizou um
caminho para se entender os sucessos e os fracassos dos estudantes, considerando os direitos e
as garantias dessa prática educativa para esses estudantes com feições sociais tão específicas.

Em outras palavras, ao se reconfigurar a EJA, dá-se um passo para desconstruir a ideia
limitada de educação formal e começar a ver essa modalidade de ensino com as riquezas que
possui, isto é, multicultural e social que a compõe, por isso apresentou-se os resultados, partindo
de elementos que ajudam a compreender melhor esses sujeitos e seus contextos.
Sendo assim, um dos primeiros aspectos observados foi o índice de violência. Com a
chegada do projeto, os estudantes passaram a participar das aulas de forma colaborativa,
entendendo qual a função social da escola e, consequentemente, o objetivo de estar e
permanecer no espaço escolar, de forma que não mais se fez necessária a presença da Polícia
Militar na escola.
A implantação da feira do aluno empreendedor realizada dentro de um contexto de

economia criativa, os sujeitos que já estavam no mercado de trabalho passaram a entender a
diferença entre o mercado de trabalho e o mundo do trabalho. Houve quem conseguiu emprego
no comércio local, a partir da credibilidade que eles passaram aos comerciantes, em virtude dos
momentos proporcionados pela prática educativa. Como os eixos se estruturavam em cursos de
qualificação social, os estudantes corresponderam à relação teoria/prática e, assim, alguns
foram chamados para permanecer trabalhando no local do estágio via prática educativa.
Uma das grandes relevâncias desse projeto foi reduzir a evasão e o abandono –
considerando que esse é um fator que colabora para que essa modalidade de ensino seja vista
negativamente pela própria sociedade. No projeto, mesmo apresentando ausência em alguns
momentos, os estudantes voltavam à escola. Para o projeto, as pequenas ausências foram
consideradas como período de intermitência, ou seja, com possibilidade de retorno. Com uma
ação de movimento e respeito ao estudante, teve-se retornos significativos e resultados exitosos
no curso.
A coordenação da EJA fez a diferença, trouxe um novo olhar de companheirismo e

afeto, tanto com educadores, quanto com os educandos – Os planejamentos proporcionavam
uma troca de diálogos e partiam sempre dos estudos dos eixos integradores. Por sua vez, a
formação dos educadores, mesmo com bastante dificuldade de reuni-los, aconteceu e todos
entenderam que a participação em planejamentos fez a diferença para os estudantes
permanecerem na escola.
Como o Projeto já está no seu terceiro ano de existência, os estudantes que prosseguiram
nos estudos estão concluindo o Ensino Médio na escola estadual local, alguns com perspectiva
para a universidade.

REFERÊNCIAS
BRASIL, Plano Nacional de Educação. Lei Nº 13.005, de 25 de junho de 2014.
CARA, D. A Educação de jovens e Adultos (EJA) é tratada de maneira míope e desumana. In:
Entrevista à Uol educação, 2014. Disponível em: http://educacao.uol.com.br/colunas/daniel-
cara/2014/08/26/o-maior-desafio-do-pne-e-a-educacao-de-jovens-e-adultos.htm. Acessado
em: Set. de 2023.
CARRANO, P. Educação de Jovens e Adultos e Juventude: o desafio de compreender os

sentidos da presença dos jovens na escola da “segunda chance”. In: Revista de Educação de
Jovens e Adultos, v. 1, n. 0, p. 1-108, ago. 2007. Disponível em:
http://www.emdialogo.uff.br/sites/default/files/educacao_de_jovens_e_adultos_e_juventude_-
_carrano.pdf Acessado em: Set. 2023.
D´MASCHIO, A. L.; LOPES, M. Porvir: inovações em educação, 16. Jun. 2023. Entrevista
com Cláudia Borges, diretora de Políticas de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos do
MEC. A educação deste país tem uma dívida com o público da EJA. Disponível em:
https://porvir.org/a-educacao-deste-pais-tem-uma-divida-com-o-publico-da-eja/ Acessado em:
Set. 2023.
FREIRE. P. 1921-1997. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 2011.
HADDAD, S.; PIERRO, M. C. D. Escolarização de jovens e adultos. In: Revista Brasileira de

Educação, maio/jun/jul/ago. 2000. Nº 14. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/YK8DJk85m4BrKJqzHTGm8zD/?format=pdf&lang=pt
Acessado em: Set. 2023.
PIERRO, M. C. D. A Educação de Jovens e Adultos no Plano Nacional de Educação:

avaliação, desafios e perspectivas. Campinas, 2010. Disponível em
http://www.scielo.br/pdf/es/v31n112/15.pdf . Acessado em: Set. 2023.
PIERRO, M. C. D. Notas sobre a redefinição da identidade e das políticas pública de

Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 1115-1139,
Especial – out, 2005. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/es/a/mbngdHjkWrYGVX96G7BWNRg/?format=pdf Acesso em: 03.
out. 2023.
TAMAROZZI, E. Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: IESDE Brasil, 2009.

CAPÍTULO 43
A ARTE DA PERFORMANCE E A QUESTÃO AMBIENTAL
RESUMO
O presente artigo pretende abordar a criação da Performance O ZanniPerformer no Lixão. O trabalho foi
desenvolvido na Central de Tratamento de Resíduos,no Bairro Caturrita, no município de Santa Maria/RS. A fim
de inteirar-me de suas questões ambientais, no segundo semestre de 2016 foi realizada uma Observação
Participante e a aplicação de uma oficina teatral com os Jogos Teatrais com as trabalhadoras da Associação das
Recicladoras do Pôr do Sol (ARPS), no Bairro Alto da Boa Vista, no município de Santa Maria/RS. Com essa
proposta as vinte mulheres componentes da Associação tiveram a oportunidade de terem um primeiro contato
coma prática teatral, e eu com artista/pesquisador tive a oportunidade de estar em contato com a rotina destas
pessoas para realizar a Performance conjuntamente com os trabalhadores da Central. Quem embasou esta trajetória
teórico-prática foram os textos da pedagoga norte-americana Viola Spolin. Outro autor que também trouxe
subsídios teóricos para a realização da poética nos aspectos das questões ambientais foi Félix Guattari. O planeta
terra, atualmente, está agonizando com a grande quantidade de lixo produzida sem uma destinação adequada.
Portanto, faz-se necessário lançar um olhar atento para esta questão com o intuito de evitar o colapso total
da natureza. Estapesquisa pretendeu contribuir com a criação desta Performance Arte, manifestaçãoartística que
tem recorrentemente um caráter denunciador das mazelas sociais.
PALAVRAS–CHAVE: Performance; Arte Contemporânea; Jogos Teatrais; Questões

Ambientais.
1 INTRODUÇÃO
Este artigo abordara a criação da Performance O Zanni Performer no Lixão realizada

conjuntamente com os trabalhadores da Central de Tratamento de Resíduos, no Bairro
Caturrita, no município de Santa Maria/RS. Esse trabalho esteve vinculado a uma pesquisa do
Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais da UFSM.
Num primeiro momento serão abordadas as questões teóricas de cunho ambiental, um

dos pilares que sustentaram a criação e sedimentação das ações performativas. Em uma segunda
etapa entram em cena os Jogos Teatrais promulgados pela pedagoga norte americana Viola
Spolin (1906 - 1994), de maneira demonstrarcomo as jogadoras/recicladoras da Associação
das Recicladoras do Pôr do Sol (ARPS), no Bairro Alto da Boa Vista, no município de Santa
Maria/RS, forneceram o material para a criação da corporeidade da Performance. Na etapa
subsequente do texto será discutida a poética da realização performática conjuntamente com os
trabalhadores da Central.

2 A POÉTICA DO ZANNI PERFORMER NO LIXÃO
Esta Performance tratou das questões ambientais latentes no mundo contemporâneo.

Para a realização desta obra artística, foi utilizado um procedimentoque adota um modus
operandi oriundo da antropologia tendo a pesquisa de campo como propulsora do fazer
laboratorial. O campo oportunizou o “co-habitar com a fonte temática” (RODRIGUES, 1976,
p. 106), possibilitando a incorporação e assimilação cinestésica-visual-sonora das pessoas e do
meio pesquisado. A escolha por trilhar este caminho possibilitou que as memórias revividas e
oriundas da experiência de campo – que foi realizada com as vinte mulheres da Associação -
fossem levadas para a sala de ensaios desembocando em um minucioso trabalho técnico.
Concomitantemente à pesquisa de campo, à preparação e o desenvolvimento da poética da obra,
foi realizado uma revisão bibliográfica sobre as questões ambientais revelando o mote principal
da proposta envolvida.
Atualmente, o mundo passa por uma explosão demográfica nunca antes vista na história
da humanidade. Especificamente, no Brasil, nos últimos vinte anos isto tornou- se facilmente
perceptível. Segundo os dados coletados no Censo de 2010 pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE, 2010, p. 5), “o país passou a ocupar aquinta posição como
maior nação do mundo com cerca de 190.755.799 habitantes”. Este crescimento populacional
verificado, principalmente apósa virada do milênio, aliado ao grande avanço dos processos de
industrialização, aurbanização desenfreada formou grandes bolsões de miséria na periferia de
médias e grandes cidades. Também o imenso desenvolvimento tecnológico tem produzido um
intenso consumo de várias fontes não-renováveis da natureza, levando quase ao total
esgotamento e colocando em risco o equilíbrio de diversos ecossistemas. Segundo Theis (1996,
p. 54): “o processo de degradação ambiental foi amplamente acelerado com a Revolução
Industrial e com a corrida pelo desenvolvimento econômico”. Isto vem ao encontro do
pensamento de Guattari, pois
O que está em questão é a maneira de viver daqui em diante sobre esse planeta, no
contexto da aceleração das mutações técnicos-cientificas e do considerável
crescimento demográfico. Em função do contínuo desenvolvimento do trabalho
maquínico redobrado pela revolução informática, as forças produtivas vão tornar
disponível uma quantidade cada vez maior do tempo de atividade humana potencial.
Mas com que finalidade?A do desemprego, da marginalidade opressiva, da solidão,
da ociosidade, da angústia, da neurose, ou da cultura, da criação, da pesquisa, da
reinvenção do meio-ambiente, do enriquecimento dos modos de vida e de
sensibilidade? NoTerceiro Mundo, como no mundo desenvolvido, são blocos inteiros
da subjetividade coletiva que se afundam ou se encarquilham em arcaísmos, como é
o caso, por exemplo, da assustadora exacerbação dos fenômenos de integrismo
religioso (GUATTARI, 1990, p. 8).
Os dados publicados no ano de 2013 pela Organização para a Cooperação e

Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2013, p. 7), no “Relatório Territorial Brasil 2013”,
apontam o Brasil como a segunda pior distribuição de renda entre os países membros, só
perdendo para o México. A decorrência de tudo isso é que uma grande parcela da população
vive em condições sub-humanas e de precariedade buscandoformas alternativas de mantença.
Isto foi vivenciado na pesquisa de campo. As condições de precariedade e sub-humanas tanto
das recicladoras componentes da Associação dos Recicladores do Pôr do Sol como dos
trabalhadores da Central de Tratamento de Resíduos mostram-se quase insustentáveis, devido
as péssimas condiçõesde salubridade às quais estavam submetidas. Entre elas, estava o cheiro
desagradável do chorume, a grande exposição com materiais de alta periculosidade e,
principalmente, a baixa estima devido os baixos salários, falta de escolaridade e perspectivas
sombrias para soluções de médio-longo prazo.
Uma das soluções vislumbradas para tentar amenizar o grande crescimento do impacto
ambiental no planeta é a de coletar, relacionar e dar um destino condizente a milhares de
toneladas de resíduos de materiais que diariamente são produzidos. Estevem sendo um dos
papéis que a Associação dos Recicladores do Pôr do Sol de Santa Maria desempenha, mas que
sofre com o apoio quase inexistentes dos órgãos estatais verificados em conversas informais
que foram mantidas com as recicladoras.
Os dados apresentados pela pesquisa encomendada pela Associação Brasileirade

Empresas de Limpeza Pública e Resíduos Especiais (ABRELPE, 2010, p. 33), me revelou que
a produção de lixo do brasileiro cresceu em 6,8 %, se comparada ao início dos anos 2000. Os
dados foram pesquisados no espaço de dez anos realizando-se uma média deles no final do
período. Estes dados mostram que esses índices são seis vezes maiores do que o crescimento
da população das cidades no mesmo período. Para Abreu (2001, p. 18), no Brasil “cada
pessoa gera durante toda a vida uma média de 25toneladas de lixo”. Estes dados chocam
profundamente, pois o planeta Terra já começa a dar sinais que está no seu limite, visto os
problemas do buraco na camada ozônio, chuva ácida e, principalmente, o lixo sem destinação
que impacta a água do lençol freático entre outros problemas. Estas questões afetam todos os
seres humanos, porque todos sabem delas, mas estar perto deste lixo e das pessoas que
trabalham diretamente com ele afetaram de outra forma, na carne.
Outros dados alarmantes que foram levados em conta é que a coleta de lixo, no ano de
2010, teve um crescimento em 7,7 % quando 54,1 milhões de toneladas foram recolhidas a
mais. No entanto, cerca de 23 milhões de toneladas de lixo ainda não possuem um tratamento
adequado em aterros sanitários tendo por destino os antigos lixões. Este número é gigantesco e

faz pensar se não for atacado o problema em várias instâncias como, por exemplo, no
investimento em políticas públicas sérias, nas quais osrecursos sejam mesmo aplicados para o
fim a que foram destinados.
Com o objetivo de adentrar no universo onde foi realizada a pesquisa de campo, foi
proposta uma oficina com as recicladoras da Associação das Recicladores do Pôr do Sol. A
seguir, será elencado a definição de alguns termos que facilitaram o entendimento e,
consequentemente, a ambientação da proposta. As primeiras interrogações que surgem quando
se fala sobre a coleta de material reciclável é distinguir o que é “lixo” e o que é “resíduo”. Essa
distinção nem sempre é clara para a maioria da população. Essa confusão entre os termos
ocasiona entraves para a destinação adequada/consciente dos resíduos que são produzidos nas
cidades. ConformeLogarezzi, isto
[...] acarreta uma má destinação do material final, pois a maior parte do material que
é descartado poderia ter um melhor destino, ocasionando um aumento de renda para
as famílias que estão envolvidas com a coleta, ao mesmo tempo em que o meio
ambiente sofreria uma menor quantidade de danos (LOGAREZZI, 2004, p. 27).
Diversas campanhas publicitárias têm enfatizado a diferenciação entre “lixo” e
“resíduos sólidos” proporcionando um destino adequado aos milhares de dejetos produzidos
diariamente. A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT, 2010, p. 31) tem a seguinte
definição sobre lixo que são “restos das atividades humanas, considerados pelos geradores
como inúteis, indesejáveis ou descartáveis podendo se apresentar no estado sólido e líquido,
desde que não seja passível de tratamento”.
Portanto, é considerado lixo tudo aquilo que não apresenta nenhuma serventia para
quem o descarta podendo, para o outro, transformar-se em matéria-prima de um novo produto,
ou seja, tornar-se resíduo sólido aproveitável. Vive-se tempos em que se busca conscientizar a
população para diminuir o consumo desenfreado, reaproveitando e reciclando materiais, no
intuito de possibilitar que muitas famílias consigam depender desses resíduos sólidos para a sua
sobrevivência. A implementação desses processos possibilitaria a economia de energia e
recursos naturais, além de aumentar a vida útil dos aterros sanitários.
A partir disso, o lixo e os resíduos são sobras de uma atividade qualquer. Para
caracteriza-los como um ou outro depende da valoração social, econômica e ambiental que lhe
é atribuída no exato momento em que ele é coletado. Segundo Logarezzi
[...] ao descartar resíduos sem preservar seus valores potenciais, isto se transformara
em ‘lixo’, adquirindo aspectos de inutilidade, sujidade, imundície, estorvo e riscos.
Outra forma de classificar o ‘lixo’ é quanto a sua utilidade após ele ter cumprido a sua
função primeira. O lixo pode ainda ser classificado de acordo com suas características
físicas, químicas e biológicas.O lixo também pode ser classificado como reutilizável,

quando ele pode ser reaproveitado de forma inteira, sem que o objeto em questão seja
destruído e possibilitando que ele se adapte a uma nova função. O ‘lixo’ também
assume a classificação de reciclável e inservível. O primeiro é usado como matéria-
prima para a confecção de novos produtos, através dos processos de reciclagem
existentes, o resíduo reciclável seco e a compostagem, que tratade beneficiar o
resíduo reciclável úmido. Já o lixo inservível é aquele que em um contexto
determinado, levando-se em conta o local e a época não tem serventia para ser
utilizado e reciclado (LOGAREZZI, 2004, p. 23).
Uma das principais características da reciclagem é tratar o lixo como matéria-prima, que
é reelaborada e reaproveitada para a criação de um novo produto, trazendo muitos benefícios
para a população, entre os quais a diminuição da quantidade de lixo enviada diariamente aos
aterros sanitários, a extração de recursos naturais provenientes do lixo, a diminuição do
consumo de energia com promoção da conscientização da sociedade a respeito do destino do
lixo e dos problemas ambientais gerados. Além disso, pode-se oportunizar a milhares de
famílias excluídas do sistema detrabalho auferirem o seu sustento. Conforme Pires (2002, p.
15), em relação a reciclagem: “o incentivo da sua prática é benéfico para a sociedade em
variados graus, devendo a sua prática ser incentivada”.
Os Catadores de Material Reciclável são os trabalhadores que vivem no entorno das

cidades recolhendo os resíduos sólidos recicláveis como papelão, alumínio, vidro entre outros.
Ainda conforme Pires, os
[...] catadores desenvolvem um papel de grande relevância social e ambiental,pois ele
de certo modo, realiza um trabalho público cuja responsabilidade seria do governo
local, o qual não assume efetivamente a sua responsabilidade. Esses trabalhadores,
entretanto, não tem o merecido reconhecimento, e não raro são confundidos com
mendigos, acabando por viver de maneira exclusa, desconhecendo os seus direitos e
forma de reivindicá-los (PIRES, 2002, p. 17).
A atividade de catador frequentemente tem o envolvimento de toda a família,seja no
trabalho de coleta de material na rua ou no local de separação/reciclagem. Consoante com
Gonçalves (2003, p. 30) os catadores são “uma categoria profissional nova, os estudos que
envolvem esse tema se intensificaram só a partir de 2001. Hoje, estima-se que 1 em cada 1000
brasileiros é catador sendo que 3 em cada 10 gostariamde continuar na cadeia produtiva de
reciclagem”. Gonçalves ainda cita em sua obra os diversos tipos de catadores existentes
afirmando que os
[...] catadores são classificados em Trecheiros: catadores que vivem no trecho entre
uma cidade e outra e catam latas de alumínio para comprar comida; Catadores
Individuais: catadores que preferem trabalhar independentes, puxam carrinhos, muitas
vezes emprestados pelo comprador ou atravessador; Catadores Organizados: em
grupos auto gestionários, onde todos são donosdo empreendimento, legalizados ou
em fase de legalização como cooperativas, associações e ONGS (GONÇALVES,
2003, p. 33).
Os catadores organizados foram os vivenciados na pesquisa de campo, na oficinacom as
recicladoras e na Performance presencial. A partir disso, fica claro que os catadores das ruas e

dos lixões realizam a coleta de materiais recicláveis passíveis de aproveitamento e de valor
comercial, e não um amontoado de lixo. O trabalho docatador está baseado em recuperar
dejetos que, em determinado momento, servirão de mercadoria e, mesmo estando categorizados
como lixo, possuem valor comercial podendo voltar novamente para esse mesmo circuito
comercial.
Esta revisão bibliográfica, conjuntamente com a pesquisa de campo, ajudou no sentido

da criação de uma atmosfera propicia para a potencialização da poética para a realização
performática O Zanni Performer no Lixão, que será descrita na sequência. A Performance
presencial O Zanni Performer no Lixão, foi realizada no dia 14 de outubro de 2016, na Central
de Tratamento de Resíduos, administrada pela Companhia Riograndense de Valorização de
Resíduos (CRVR), no bairro Caturrita, em Santa Maria/RS. O trabalho iniciou às quatorze
horas com duração de aproximadamente três horas.
Para a realização da Performance O Zanni Performer no Lixão, foi realizado um

trabalho preparatório, com algumas imersões na Comunidade Associação das Recicladores do
Pôr do Sol, entre os dias 12 e 16 de setembro de 2016. Esta imersão ocorreu por meio do
desenvolvimento da pesquisa de campo via Observação Participante e aplicação de uma oficina
para a criação de Performances, através dos Jogos Teatrais promulgados pela pedagoga norte
americana Viola Spolin (1906-1994). A Observação Participante, enquanto metodologia de
investigação qualitativa, tem a suaorigem vinculada à Antropologia Cultural. Foi o antropólogo
polonês Bronislaw Malinowski (1884-1942) quem primeiramente realizou a sistematização das
regras metodológicas que abastecem a pesquisa antropológica. A principal característica do
método é que somente a imersão diária em uma determinada cultura é que o antropólogo obterá
subsídios para compreendê-la. Como artista, só foi vislumbrado apenas, alguns pressupostos
desta metodologia, a partir disso, a
Observação Participante é realizada em contato direto, frequente e prolongado do

investigador com os atores sociais nos seus contextos culturais, sendo o próprio
investigador instrumento de pesquisa. Requer a necessidade de eliminar deformações
subjetivas para que possa haver a compreensão de fatos e interações entre sujeitos em
observação, no seucontexto (CORRÊA, 1999, p. 31).
Como dito anteriormente, um dos momentos que compôs a Observação Participante foi
a oficina, na qual foram aplicados os Jogos Teatrais. No que se refere aos Jogos Teatrais, um
dos nomes que se consolidou nessa área é o de Viola Spolin. A técnica desenvolvida pela
americana proporciona, através de improvisações a partir de jogos, que os atores/jogadores
criem um estado propício para despertarem para acriação. Um de seus objetivos é promover a
disponibilidade em suas ações no jogo. O seu livro mais conhecido contém aproximadamente

220 exercícios enfatizando os jogos improvisacionais. Segundo Camargo (2010, p. 9), ela:
“propunha o treinamento a partir dos jogos de grupo, ginástica, dança, arte dramática, teoria do
jogo e problemas sociais”. A partir desse contexto
[...] podemos identificar determinados pontos conceituais e práticas que antecedem e

complementam o sistema de jogos teatrais tão bem conhecidos em nosso país, na
configuração proposta por Viola Spolin. Duas concepções centrais e singulares na
arquitetura do trabalho de Spolin, a primeira é de jogo, a segunda de teatro
(CAMARGO, 2010, p. 6).
Estas concepções se dão no aqui-agora e, portanto, promovem momentos em quenão é
possível pensar muito, pois a ação é instantânea. Um ponto de contato com o trabalho,
observado a partir da aplicação da proposta da americana, é que no momento da realização dos
jogos com improvisações, as recicladoras/jogadoras não racionalizaram, mas entregaram-se de
corpo e alma, despertando o seu estado criativo. Portanto, esta ferramenta me aproximava das
trabalhadoras durante as oficinas. Para Boyd o jogo: “parece oferecer uma libertação mais
adequada da vida emocional do jogoque qualquer outra atividade” (apud CAMARGO, 2010,
p. 10). Essa metodologia foi escolhida por motivos relacionados a este trabalho, ou seja,
promoveu uma aproximação com os membros da comunidade na tentativa de mergulhar
corporalmente no contexto eabsorver impressões e sensações advindas daquele cotidiano.
O trabalho com os Jogos Teatrais proporcionou que as jogadoras/recicladoras

trabalhassem inicialmente com a ludicidade passando gradativamente para jogos mais
elaborados facilitando a aproximação com elas e, consequentemente, a coleta de material
criador para a realização artística. O proponente participou na aplicação dos diversos jogos para
criar momentos nos quais acontecesse uma vivência próxima do artista com o grupo das
recicladoras. Num primeiro momento, as participantes mostraram-se retraídas, talvez pela
presença de alguém estranho ao grupo delas. Com a aplicação dos diversos jogos elas foram
ficando à vontade no desenvolvimento das diversas ações.
O trabalho de observação foi registrado para ser utilizado nos laboratórios de criação.
Esta proposta se configurou, por um lado, como uma contrapartida a comunidade investigada,
pois as mulheres tiveram oportunidade de expor seus problemas com liberdade de expressão
durante a oficina. Por outro lado, oportunizou ao proponente conhecer a comunidade,
estabelecendo um contato próximo com as pessoas, adquirindo subsídios para a criação da
Performance O Zanni Performer no Lixão.
Posteriormente, através do registro da oficina ministrada e da análise do diáriode

campo e do material fotográfico e filmográfico da oficina, foi captada diversas referências de

movimento como os gestos e as ações supracitados. Entre elas destacam- se elementos
fundamentais para o trabalho do performer como a corporeidade das recicladoras
considerando o foco, os ritmos da respiração e os inúmeros tipos de vozes, que muitas vezes
formavam uma espécie de gramelot melodioso. A partir disso, a observação das recicladoras
auxiliou na criação de uma corporeidade semelhante a elas, que se materializou na corporeidade
do Zanni Performer no Lixão. No corpo das recicladoras, principalmente nas de maior idade,
foi notado um tônus com baixa densidade, quase chegando à prostração. Isto contrastava com
seus semblantes tensionados que traziam marcas de um passado-presente-futuro sem
perspectivas.
Além da oficina, também foi visitado o local diversas vezes e conversei com outros
trabalhadores de lá. A Associação das Recicladores do Pôr do Sol (ARPS) é formada por vinte
mulheres. Este projeto foi fundado pela Sociedade Vicente Palloti, no ano de 2010, que
forneceu o terreno com as instalações no assentamento Alto da Boa Vista. A Associação conta
com uma equipe diretiva, sendo supervisionada por um Chefe de Transportes. Os participantes
buscam independência administrativa e a autogestão pelos membros é sua principal
reivindicação. Esta proposta vai possibilitar com que eles passem do status de associação para
o de cooperativa, fato que não ocorre no momento em virtude de questões políticas e
burocráticas, entre as quais a regularização do terreno.
O organograma de trabalho divide-se por etapas e grupos. Os componentes da equipe

administrativa, ligados à Sociedade Vicente Palloti, mapeiam os pontos de coletado material
reciclável cuidando também da parte contábil. A partir dessas informações, os dados são
repassados ao Chefe de Transportes e à líder das catadoras que vão para as ruas realizar a coleta,
conduzidas por um caminhão cedido pela Prefeitura Municipal de Santa Maria. No momento
em que uma parte da equipe está nas ruas coletando o material, o restante do grupo permanece
no galpão das instalações, separando o materialrecolhido anteriormente. Em seguida, o material
é compactado em uma prensadora e estocado por um período de, no mínimo, trinta dias.
Somente a partir de uma boa quantidade acumulada é que esse material vai para a venda.
Em conversas informais com as recicladoras, elas nos informaram que a grande maioria
delas não possui o ensino fundamental. A mais jovem tem vinte e dois anos e a mais velha
setenta anos. Elas relataram que um dos principais motivos que as leva a trabalhar nesse ramo
de atividade é a falta de escolaridade. Para elas, este trabalho é consequência da falta de
qualificação para outros setores do mercado de trabalho, além do fato de residirem perto da
Associação. As recicladoras têm a sua jornada de trabalho de segunda a sexta-feira, das nove

às dezessete horas. Elas não possuem salário fixo e nem carteira assinada. Conforme o material
acumulado é vendido, o dinheiro resultanteé repartido de forma igualitária entre elas. O lucro
gera aproximadamente a média deum salário mínimo por mês. Elas recebem três refeições
diárias, café da manhã, almoço e lanche da tarde. Se não houver faltas ou justificarem essas
mesmas faltas, no final do mês elas recebem uma cesta básica fornecida pelo Programa Mesa
Brasil.
Para a realização da Performance na Central de Tratamento de Resíduos, também foi

observado atentamente os arquivos fotográficos, filmográficos e as anotações da Observação
Participante realizadas na Associação das Recicladoras. Opeso da situação, a insalubridade,
o cheiro, a instabilidade salarial e baixa autoestimadas mulheres em relação a si no que se
refere ao seu próprio conhecimento do mundo apareceram na corporeidade durante o trabalho
laboratorial de criação. A experiência adquirida em campo também instaurou uma densidade
muscular alta, um tônus tenso. Este tônus, prostrado, às vezes, e tenso outras, trazia traços
daquele contexto pesado e desanimador, ao qual elas estavam necessariamente submetidas.
Assim, ao trabalhar corporalmente a partir dos arquivos reunidos, situações, relatos, anotações
contidas nos diários de campo, fotos, filmes das recicladoras, teve o surgimento da figura do
Zanni Performer no Lixão.
A visualidade foi composta principalmente pelo figurino com camisa, calça e coturnos
na cor preta. Também ajudavam a compor o visual do performer, as luvas e os protetores do
antebraço na cor branca e uma máscara de gás lacrimogênio cedida pelo Batalhão de Operações
Especiais (BOE) da Brigada Militar de Santa Maria. A predominância da cor preta e neutra nas
minhas vestimentas, em grande parte escuras, pareciam revelar que o artista e aqueles
profissionais foram sendo tragados inconscientemente para um estado de marginalidade e
invisibilidade que era muito comum nos zannis da época medieval. O escuro também
protagonizava um contraste com a cor branca no antebraço e nas luvas evocando uma limpeza
que, naquele momento, era inexistente.
Um detalhe importante a ser destacado é que a Central de Tratamento de Resíduos,

antigamente conhecida como “Lixão da Caturrita”, tem a extensão de aproximadamente doze
hectares, localizada no distrito de Santo Antão, no município de Santa Maria, ou seja, um
território de lixo bastante extenso. A Central recebe em média setenta caminhões de resíduos
por dia, provenientes de quinze cidades da região central do estado. Na Central, existem
diversos setores, nos quais é proibido o acesso do público por motivos não explicitados pelos
responsáveis pelo local. Em outros mais restritos, é permitida a visitação com fotografias e

filmagens, com um agendamento prévio e acompanhada pelo supervisor. Este contexto
corrobora com as ideias expostas na revisão bibliográfica, quando foi aprofundado
teoricamente a questão ambiental nas suas diversas peculiaridades. Visualizar e visitar esta
realidade estudada causou um forte impacto.
Outro fato que é importante ressaltar é que, até a efetivação da Performance presencial,
foi desprendido um grande esforço no sentido de negociar a entrada no local.Foram quase
quarenta dias com telefonemas para o supervisor e inúmeras visitas aolocal até que ocorresse
a ação performática. A empresa que administra a Central de Tratamento de Resíduos de Santa
Maria é a “Companhia Riograndense de Valorização de Resíduos” (CRVR), também possuindo
unidades nas cidades de Giruá, Minas do Leão e São Leopoldo. Na negociação para adentrar
no local, ocorreram diversas perguntas se as gravações dos vídeos iriam passar na TV ou se
seriam disponibilizados na internet, se as fotografias seriam publicadas em jornais e revistas,
quantas pessoas estariam envolvidas na ação, entre outras. Nos registros fotográficos abaixo,
aparece o proponente em Performance (Figura 1), de costas
Figura 1: O Zanni Performer no Lixão (2016).
Fonte: Arquivo Pessoal (2016).
Logo ao adentrar no local performático/trabalho, a Central de Tratamento de Resíduos,

foi sentido uma espécie de estranhamento por parte dos trabalhadores, muitos não entendiam o
que estava acontecendo, conversando entre si em voz baixa. Foram ouvidas perguntas se o
performer, por acaso, seria algum funcionário novo ou algum fiscal. Por alguns momentos,
aquele corpo estranho no ambiente tornou-se inconveniente para eles. Acredito que isso se
deveu pela roupa e, principalmente, pela máscara ser diferente das usadas por eles, até

porque havia a captação de imagens. Neste momento da Performance, os trabalhadores foram
entendidos como espectadores que estariam focados na obra artística. Com o desenvolvimento
da Performance, foram incorporados paulatinamente ao ambiente alguns pressupostos
performáticos e a obra passou a ser construída conjuntamente com os trabalhadores. Portanto,
no momento da realização da obra, eram desnudadas várias possibilidades ou impossibilidades
corporais. No momento inicial, não foi levado em conta as limitações impostas por esta obra
em andamento. Aos poucos, foi impondo-se sua força implacável, o calor, o cheiro,o peso do
trabalho braçal e o inevitável pensamento sobre questões ambientais que parecem reais e
distantes, simultaneamente, no dia a dia.
É estranho pensar que, o ser humano, de modo geral, parece ter consciência dos
problemas ambientais do planeta, em especial aqueles causados pela produção excessiva de
lixo, mas continua produzindo. Sendo assim, o corpo performático tornou-se mais um
trabalhador e foi literalmente jogado para dentro do lixo, não existindo emissor e nem receptor,
um corpo indivisível, simplesmente um corpo compondo a obra artística.
Segundo Zumthor (2007) o meu

[...] corpo é a materialização daquilo que me é próprio, realidade vivida e que
determina minha relação com o mundo. Dotado de uma significação incomparável, e
ele existe à imagem do meu ser: é ele que eu vivo, possuo e sou, para melhor e para
pior. Conjunto de tecidos e de órgãos, suporte da vidapsíquica, sofrendo também as
pressões do social, do institucional, do jurídico,os quais sem dúvida pervertem nele
mesmo seu impulso primeiro (ZUMTHOR, 2007, p. 23).
Em um momento subsequente da Performance, o público/trabalhadores/performers,
estavam todos totalmente envolvidos com a tarefa de seleção dos resíduos e o performer ficava
quase despercebido. Este aparente desprezo ajudou na construção da obra, com uma imersão
total no no ambiente. Com essaaparente negação da arte, observou-se a grande quantidade de
resíduos desperdiçados que a cada momento eram despejados pelos caminhões, desde braços
de bonecas, panfletos de propaganda política, pedaços de lençóis, enfim, os mais variados itens
de consumo doméstico, pode-se também pensar no momento político-social brasileiro.Também
nos desmandos da classe política arrastando o país para um mar de lama que parecia ser aquele
lixo, todos desprezando e negando direitos obtidos pela classe trabalhadora, semelhante às
agruras que o Zanni enfrentava desde a Idade Média.
Outro fato que influenciou na realização da obra foi a presença do chorume que exalava
um cheiro de enxofre muito forte. A máscara que foi usada não possuía filtro.
Tive vômitos, náuseas, ardência nos olhos e uma forte dor de cabeça. Esses sintomas
proporcionaram sensações alucinantes fazendo com que eu caísse dois tombos em cima dos

montes de lixo. Em nenhum momento o pensamento de desistir esteve em voga, pois o
estado de improviso se fez presente. Os limites da minha intervenção naquele contexto foram
determinados de antemão pelo supervisor geral e consistiam em separar vidros e embalagens
plásticas que deveriam ser colocadas dentro de um tambor. Também a atenção foi aguçada para
não ser encoberto pelos resíduos puxados pela retroescavadeira. Esses resíduos deveriam ser
puxados e colocados para cima da esteira. As ações performáticas deveriam se limitar as
determinações do supervisor. Esta Performance desprendeu um grande esforço mental e físico
do performer. Os sintomas supracitados e as suas reações foram realizados initerruptamente
por aproximadamente três horas. O encerramento da Performance ocorreu quando o performer
cumprimentou cada um dos trabalhadores, descendo as escadas, imitando uma ‘sirene’ e
dirigiu-se parao portão de saída.
Nesse trabalho performático, não foi contada alguma história ou executada alguma ação
previamente ensaiada, existia apenas a presença na ação de separar resíduos, com os elementos
constitutivos de sua visualidade. Estes elementos visuais construíram a obra que se impuseram
no corpo performático com toda a sua força vital de estar ali, com aquelas pessoas no meio
daquele lixo enorme, com aquele cheiro tão forte. O setor onde foi permitida a realização da
Performance é conhecido como “Reciclagem”. Este setor tem doze funcionários, entre homens
e mulheres, com uma jornada de trabalho, de segunda a sexta-feira, das nove às dezessete horas
e aos sábados das nove às treze horas. Estes funcionários foram o público da obra.
A experiência realizada com as recicladoras e no Lixão, descritas em diários e presentes

nas imagens registradas, ressurgem na criação e na Performance. O performer, faz uso da
experiência de vida para solucionar as diversas situações que se apresentaramno momento,
lançado no abismo do desconhecido para a realização de uma Performance a mercê de diversos
fatores atuando sobre para além da mera habilidade técnico-expressiva. Conforme Biancalana
uma performance
[...] depende de diversos fatores que extrapolam a habilidade técnica. Sua qualidade
depende da predisposição do performer naquele instante, do jogo que se estabelece
com os parceiros, no momento, do ânimo do público, de seu repertório de
conhecimentos, da capacidade de utilizá-los. O performer precisa de conhecimento do
ofício, bagagem de vida e sensibilidade para utilizá-lo. Para tal, torna-se
imprescindível atingir um estado de concentração[...] (BIANCALANA, 2013, p. 159).
Também a Observação Participante das recicladoras componentes da Associação das
Recicladoras do Pôr do Sol trouxe vivências para potencializar a poética. Naquele momento o
proponente obteve uma corporeidade para o Zanni Performer, sendo descortinadas novas

possibilidades de vislumbrar o Zanni Performer no Lixão. Esta corporeidade trazia no seu
âmago o peso de estar inserido em um local onde os trabalhadores estavam sob a influência de
diversos fatores degradantes entre os quais a baixa estima, baixos salários e condições
insalubres entre outras.
A oficina, por sua vez, trouxe subsídios para embasar a Performance presencialO Zanni
Performer no Lixão. Foram os Jogos Teatrais promulgados pela americana Viola Spolin e
aplicados na oficina com as recicladoras que serviram de base para realização desta oficina com
as vinte mulheres componentes da Associação das Recicladores do Pôr do Sol (ARPS). Os
Jogos Teatrais, pela ludicidade que eles geravam, permitiu que o performer fosse inserido num
meio fechado. Eles deram abertura para aproximação com esta mulheres, e percebe-las, neste
contexto.
REFERÊNCIAS
ABRELPE - ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EMPRESAS DE LIMPEZA

PÚBLICA E RESÍDUOS. Panorama dos Resíduos sólidos no Brasil 2010. Disponível
em:http://www.wtert.com.br/home2010/arquivo/noticias_eventos/Panorama2010.
Acessado em: Jul. 2017
ABNT. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS.NBR10.004:

Resíduos sólidos – Classificação. Rio de Janeiro, 2004. 71 p. Disponível em:
htpp:///www.aslaa.com.br/legislacoes/NBR%20n%2010004 – 2004. Pdf. Acessado em:
out. 2017.
ABREU, M. F. Do lixo à cidadania: estratégias para a ação. 1° Edição. Fórum Nacional

Lixo e Cidadania: Unicef e Caixa Econômica Federal, 2001. Disponível em:
http://www.unicef.org/brazil/lixoecidadania/publicaçoes. Acessado em: nov. 2017.
BIANCALANA, G. R. Reflexões sobre os processos de produção do conhecimento

performativo nas culturas populares. Performance e Educação: (des) territorializações
pedagógicas. Santa Maria: UFSM, p. 147 – 174, 2013. De Goiás. Disponível
https://www.revistahistoriaestudosculturais.pro.br/revistaestudosculturais/article/view/12.
C O R R Ê A , M . C . A Observação Participante enquanto técnica de

investigação. Pensar Enfermagem. São aulo: Ed. Brasiliense, 1999.
Disponível em: https://www.revistapensarenfermagem.pro.br/revistapensarenfermagem/
article/2012.14/221. Acesso em: nov. 2017.
GONÇALVES, P. A reciclagem integradora dos aspectos ambientais, sociais e

econômicos. Rio de Janeiro: DPeA, Fase, 2003.
GUATTARI, F. As três ecologias. Tradução Maria Cristina F. Bittencourt – Campinas, SP:

Papirus, 1990.
IBGE. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA-
2010. Disponível em: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/painel/painel.php?
codmun=431690#. Acessado em: nov. 2017.
LOGAREZZI, A. Contribuições conceituais para gerenciamento de resíduos sólidose ações

de educação ambiental. In: LEAL, A.C. Resíduos sólidos no Pontal do Paranapanema.
Presidente Prudente (SP): Ed. Antônio Thomaz Júnior, 2004, p. 276.
PIRES, T. C. Reciclagem, do problema à solução: ambiental, econômica e social.Um

estudo sobre o Seletiva de Lixo da Fundação Pró-Defesa Ambiental.Lavras: UFLA, 2002.
RODRIGUES, G. Bailarino - pesquisador - intérprete: processo de formação. Riode

Janeiro: Funarte, 1997.
SPOLIN, V. Jogos Teatrais: o fichário de Viola Spolin. Tradução de Ingrind Dormien

Koudela. São Paulo: Perspectiva, 2008.
THEIS, I. M. Limites energéticos do desenvolvimento. Blumenau: FURB, 1996.
ZUMTHOR, P. Performance, recepção e leitura. Trad. Jerusa Pires Ferreira e Suely

Fenerich. 2. ed. São Paulo: Cosac Naify, 2007.

CAPÍTULO 44
CONTEXTUALIZANDO CÊNICAMENTE AS EXPERIMENTAÇÕES DO TEATRO
DOCUMENTÁRIO NO AMBIENTE ESCOLAR
RESUMO
Nesse artigo serão investigadas as possibilidades para o desenvolvimento do Teatro Documentário no ambiente
escolar com os seus entrelaçamentos e as suas respectivas intervenções artísticas. A pesquisa com documentos e
dados da vida das pessoas inseridas na sociedade em geral traz em si uma grande potência artística, gerando
abertura para a construção de um processo cênico aberto a experimentações com mídias, projeções de imagens,
áudios, entrevistas gravadas, notícias de jornais e vídeos entre outras. Como fonte de pesquisa serão utilizados
referenciais bibliográficos, vídeos e entrevistas entre outras.
PALAVRAS-CHAVE: teatro documentário; escola; mídias digitais.
1 INTRODUÇÃO
O Teatro Documentário é uma linguagem teatral que traz como principais características
o uso de documentos, fatos e memórias como fontes inicias para a construção de um espetáculo
teatral. Esta linguagem teatral tem o seu surgimento na Alemanha em 1925, através do
encenador Erwin Piscator, sendo ele um dos primeiros a recorrer a material documental para a
elaboração de uma encenação teatral.
A partir dos textos de Soler (2013), Piscator foi o primeiro a recorrer a palavra
documentário em escritos sobre as artes teatrais e então abrir caminho para uma conceituação.
Nas experimentações do encenador alemão, a imagem audiovisual foi entendida como uma
espécie de documento articulado à cena com intuito de comprovar a veracidade histórica dos
fatos narrados ou dramatizados pelos atores.
Nos diversos materiais bibliográficos existem inúmeras conceituações de Teatro

Documentário elaboradas por outros autores. Marcelo Soler ao citar Vallin relata que o Teatro
Documentário está ligado a ideia de um teatro como espaço de informação alternativa no mundo
submerso por informações no qual o indivíduo está inserido, e que pode ser organizada, e
pensada pelo viés do sensível, valendo-se de toda a prática teatral dos séculos precedentes, das
culturas populares ou estrangeiras.
Ao fazer o uso de documentos não serve apenas para documentar, mas também para
fazer parte de um processo artístico e criativo com comprometimento com a realidade em que
a sociedade está inserida.

O Teatro Documentário recorre a documentos no seu processo de elaboração e
montagens de espetáculos teatrais, sendo que esse recurso não é o único ou o mais importante,
pois a intenção não é somente documentar, mas trazer fatos que serão alinhavados e alicerçados
a outros elementos.
A proposta de trabalho com o Teatro Documentário utiliza-se de diversos subsídios que

vem a contribuir e oportunizar possibilidades para o desenvolvimento de um processo criativo.
Sendo assim, quando o Teatro Documentário é levado para o ambiente escolar, estimula e
motiva os discentes a participar da composição da prática teatral de caráter documental.
A principal motivação para investigar esse tema teve o seu surgimento nos primeiros
passos no Curso de Licenciatura em Teatro da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM),
no ano de 2016.
A partir de uma aula teórica no início do Curso sem a pretensão de realizar uma obra
artística ou pedagógica, a turma foi dividida em grupos de cinco alunos, no qual foi
desenvolvido a prática de documentar através da coleta de material através de registros feitos
no celular.
2 OS PRIMÓRDIOS DO TEATRO DOCUMENTÁRIO
Existem alguns princípios básicos que norteiam o Teatro Documentário e se relacionam.

O pesquisador e dramaturgo Marcelo Soler (2017), enfatiza que documentar é optar em
construir memória de algo a partir do passado através de uma pesquisa de documentos. A
principal intencionalidade do documento é querer trazê-lo para compor o processo de
montagem teatral e dessa forma ele é material de cena e será explicitado enquanto documento.
O pesquisador ressalta ainda que o material se torna documento dentro de um contexto mais
amplo, pois somente ele não constitui uma verdade, mas traz uma grande contribuição para
rememorar o passado.
O exercício prático com o Teatro Documentário é vastíssimo e aberto a muitos

elementos que dão margem a diversas nuances. Ele não está preso a uma única maneira de ser
elaborado, portanto não existe um único modo de compor um processo teatral. Soler ao
discorrer sobre o desenvolvimento do processo para compor uma obra artística, assevera que
ao optar em escolher um trabalho com formas de documentos variados, seja através de vídeos
com projeções de cenas, áudios, fotografias e documentos como carteiras de identidades,
registros em geral salienta que não quer dizer que isso seja uma verdade absoluta. Sendo assim,
o que vai ser usado na cena são recortes, ou seja, são cenas pensadas sob um viés todo particular

do artista. Portanto, o principal propósito da laboração com documentos é trazer o status da
memória em registros e não uma verdade.
Soler ao palestrar sobre a obra de Piscator, assevera que ele realizou um documentário
pós-guerra, com a intenção de demonstrar como era brutal a guerra e suas consequências. O
dramaturgo não tinha a pretensão de contar uma história, mas trazer fatos da guerra.
Sendo assim, Piscator fez uso de projeções com recortes de um filme gravado
originalmente na guerra. O efeito que essas cenas acarretaram na plateia tiveram grandiosíssimo
impacto. O filme projetado serviu como documento e consequentemente com grande potência
para o espectador, pois
Na teoria presente ao longo da história do cinema, a palavra documentário está

associada a um número enorme de filmes que, por sua vez, apresentam métodos,
técnicas e estilos com nítidas distinções entre si. Contudo, ao se agruparem em torno
de uma mesma denominação, esses filmes se filiam a uma tradição e, obviamente,
possuem algo em comum que os une. Conclui-se que existem inúmeros cinemas
documentários que, no entanto, fazem parte do mesmo campo, por afinidades estéticas
e processuais (SOLER, 2013, p. 133).
Soler (2013) discorre que igual raciocínio pode ser desenvolvido no teatro, pois também
existem diversos teatros documentários com diferentes proposições cênicas, mas que abrangem
estratégias, opções estéticas e modos de produção com os mesmos alicerces e mesmos
princípios.
Uma outra peculiaridade do Teatro Documentário se refere a trazer a realidade para a

cena através de recortes de documentos, sob uma certa perspectiva escolhida pelo encenador.
De acordo com Giordano
A noção de Teatro Documentário está atrelada a práticas de investigação teatral nas

quais o “real” é inserido em cena. Desde sua origem no início do século XX, o
desenvolvimento histórico do Teatro Documentário revela as suas várias e distintas
formas de realizações práticas. Em geral, o Teatro Documentário sempre buscou
questionar as fronteiras entre a realidade e a ficção, entre os fatos e as verdades. O
tema nos coloca num campo de estudos que envolve estética, verdade, realidade e
performance (GIORDANO, 2013, p. 6).
O pesquisador Soler (2013) afirma que para o desenvolvimento do Teatro Documentário
não vai retratar necessariamente situações falsas, mas fazendo uso da documentação vai
construir a sua própria interpretação sob alguma temática ou pessoa. Outra peculiaridade desse
teatro faz menção a maneira de como o espectador irá reagir diante das cenas com a
documentação, porque a relação com a realidade é diferente da ficcional. Portanto, Soler alude
que se pois
Um ator em cena relatando um estupro, de repente na projeção surge documentos,

como o boletim de ocorrência, fotos, áudios ou vídeos reais. O documentário irá criar

um espaço de reflexão sobre a realidade trazendo dados do real. Dessa forma, o
documenta revela (SOLER, 2013, p. 25).
Soler (2013) corrobora que a relação que o espectador diante dessas circunstâncias com
a articulação de cenas com essa documentação terá outro viés e consequentemente a plateia terá
outra visão e abordagem diante de fatos documentados.
O Teatro Documentário propõe um panorama diferente da abordagem teatral, ou seja,

de uma maneira não ficcional. Ele mostra outras facetas e possibilidades ao espectador, pois
com a exploração do real e a situação social, política e cultural de uma sociedade, a mesma é
reelaborada, pois
O teatro afastou o público de suas cadeiras sendo extremamente comercial ou tratando

de assuntos de absoluta irrelevância para os dias atuais. O Teatro Documentário é uma
tentativa não ficcional de reaproximação com esse público, sem sermos ingênuos e
usando todos os recursos que o teatro e as mídias modernas nos permitem usar. O
teatro provoca uma experiência viva no espectador que só ele pode provocar. Por isso,
o teatro não pode ser uma imitação barata da televisão. Teatro não é cinema. Ele está
acontecendo ali, diante dos olhos da plateia. Seus temas devem desassossegar o
homem, fazê-lo despertar da letargia diária que o cotidiano provoca. Deve ser festa,
acendendo luzes no final do túnel, ou tornando o escuro insuportável
(BASKERVILLE, 2013, p. 11).
3 AS ABORDAGENS DO TEATRO NA ESCOLA
O teatro no ambiente escolar reveste-se de uma atividade com grande relevância para o
desenvolvimento integral dos discentes, oportunizando que as suas habilidades e
potencialidades obtenham um elevado grau de aprendizagem, pois
Entre as artes, o teatro é por excelência, a que exige a presença da pessoa de forma
completa: o corpo, a fala, o raciocínio e a emoção. O teatro tem como fundamento a
experiência de vida: ideias, conhecimentos e sentimentos (os aspectos cognitivos e
subjetivos). Sua ação consiste na ordenação desses conteúdos individuais e grupais e
seu ensino ou exercício se faz através da encenação, da contemplação e da
vivência dos jogos teatrais (NEVES, 2010, p.14).
Neves (2010) concerne que as artes, entendidas como processo de representação
simbólica para a comunicação dos sentimentos humanos, configuram um gigantesco valor e
trazem um enorme significado de grande importância na formação dos discentes.
O teatro ao ser inserido na escola tem muitos objetivos a serem alcançados, entre eles o
trabalho em grupo, a socialização, as relações interpessoais, a comunicação, a criatividade,
assim como a expressão corporal e vocal entre tantas outras. Portanto, possui um papel de
grande pertinência na formação de grandes habilidades tanto físicas quanto cognitivas desses
discentes, pois
Uma das formas mais produtivas de apreensão dos códigos e dos procedimentos, que
estão envolvidos na linguagem teatral, é experimentá-los na prática. Não há manuais
escritos que ensinem a ser espectador e muito menos a fazer teatro. Vivenciando com

seus corpos e ações o fazer teatral, potencializa-se e torna-se outra a relação como o
espectador das diversas linguagens cênicas, espetaculares e, por que não, midiáticas,
além de desenvolver aspectos fundamentais de criatividade, imaginação, oralidade e
expressão corporal, trabalho em grupo e cooperação, noções estéticas e éticas, entre
tantas outras (FERREIRA, 2012, p. 15).
A prática teatral no ambiente escolar, tende a ser uma experiência enriquecedora, pois
ao lançar uma proposta de cunho cênico valorizando o processo criativo, irá incentivar que os
discentes participem de forma criativa e lúdica, pois
Para pensarmos em como construir práticas pedagógicas com o teatro nos dias de hoje,
devemos tentar compreenderas diversas formas de se fazer e perceber o teatro e a
teatralidade no mundo contemporâneo. Não podemos nos ater aos textos dramáticos
ou às referências apresentadas na televisão (ainda que esses não devam ser ignorados).
Convivemos diariamente, crianças, jovens, adultos, com uma diversidade imensa de
manifestações culturais e atividades dotadas de performatividade e teatralidade, de
espetacularidade (FERREIRA, 2012, p. 17).
No ambiente escolar existem muitas maneiras e metodologias para o desenvolvimento
de atividades com teatro na escola, seja através de jogos teatrais, improvisações, textos
dramáticos, performance ou a partir de temas que surgem no coletivo, entre outras formas.
Os discentes provem dos mais diversos contextos sociais, e assim compartilham de

praticamente todas as informações que estão vinculadas nos diversos tipos de mídias da
atualidade e ao mundo a que estão inseridas. Portanto, é possível aliar a prática teatral escolar
às suas vivências ou através de experiências de vida de outras pessoas, como no caso do Teatro
Documentário.
4 AS POSSIBILIDADES DO TEATRO DOCUMENTÁRIO NO AMBIENTE ESCOLAR
Na Contemporaneidade existem diversas práticas teatrais no qual uma gama enorme de

autores debruça-se com o intuito de levar a arte para o ambiente escolar. O docente quando opta
por uma determinada metodologia, consegue através do seu livre arbítrio levar os discentes a
embarcarem na sua proposta artística.
O docente ao propor o Teatro Documentário na escola leva o discente a acessar

lembranças da sociedade a que está inserido, tornando-se mais responsáveis e articulados, isto
reverberando-se positivamente na sua vida pessoal e de seu círculo familiar.
O Teatro Documentário traz em seu âmago a realidade que pode ser transformada em
atividade teatral, e assim aproximar o discente da arte e também das diversas questões sociais
que estão inseridos, entre as quais por exemplo a violência, o preconceito e o bullyng, pois
Na pedagogia do teatro, não podemos deixar de lado que as crianças, hoje, assistem a
filmes, desenhos animados, séries televisivas e telenovelas, a programas de auditório
e de humor, vão à igreja, frequentam shoppings, acessam sites, blogs e redes sociais
na internet, baixam músicas e vídeos, compram CDs piratas, exercitam jogos

eletrônicos em casa, em lan houses e on-line, leem gibis, livros e revistas, consomem
personagens e ídolos mirins, brincam e possuem brinquedos, enfim relacionam-se
com diversos artefatos culturais, espaços e tempos simbólicos que constituem um
amplo capital imaterial, ou seja, que as fazem possuidoras de muitas experiências
sensoriais, lúdicas e espetaculares que a princípio nada têm a ver com o teatro, mas
que vão ser determinantes na relação inicial que as crianças constituem com os
espetáculos e com o fazer teatral (FERREIRA, 2012, p. 18).
Quando o docente se propõe a explorar as práticas escolares com o Teatro
Documentário, abre um leque com infinitas possibilidades, pois atualmente com os diversos
meios midiáticos que os discentes têm acesso num piscar de olhos, possibilita criar para eles
um entrelaçamento entre a realidade e a arte, e vice-versa.
A pesquisadora Fabi (2016) reflete que a realidade pessoal de cada um pode ser
transformada em dramaturgia, levando tanto os espectadores e os discentes/autores a
perceberem a realidade em que os mesmos estão inseridos. A partir disso, eles podem reelabora
essa mesma realidade, transformando e sendo transformado por essa mesma realidade.
Ao inserir uma metodologia com o Teatro Documentário no ambiente escolar reveste-

se de uma grande abordagem com o contexto social e experiência de vida de cada um. Ao
colocar o foco na realidade e biografia de cada um, através de relatos reais, fotografias,
documentos e audiovisuais, os discentes encontrarão motivação para pesquisarem os meios
possíveis para a elaboração de um trabalho artístico condizente com os seus anseios.
Sendo assim, os discentes ao analisarem e realizarem atividades que recorrem a material

documental, conseguem acessar não somente questões pessoais, mas também questões que
envolvem a coletividade, pois
O Teatro Documentário está diretamente ligado a valorização do passado e da

memória como resistência a perda de valores disseminados pelo capitalismo. Esta
modalidade teatral não se apoia na história oficial, pelo contrário, ele valoriza a
vida de pessoas comuns e fatos reais (FABI, 2016, p. 16).
O Teatro Documentário é uma forma artística possível de ser empregada no ambiente
escolar, e não é aconselhável desvinculá-la da sociedade atualmente. O cotidiano de cada ser
humano é cheio de surpresas e acontecimentos recheadas de histórias de vida, no qual cada
cidadão traz no seu âmago um cabedal de histórias que podem ser usadas para a realização de
uma obra artística, indo ao encontro de questões importantes que podem servir de reflexões e
questionamentos.
Resumindo este artigo, foi no início da Graduação da Licenciatura em Teatro a partir de

um exercício prático com um grupo de cinco colegas no qual foi despertado o interesse no
Teatro Documentário. Portanto, está suscinta revisão bibliográfica tem o intuito de trazer à tona

a sua origem, quanto mostrar pesquisas atuais que demonstram as grandes possiblidades do
Teatro Documentário a ser aplicado no ambiente escolar.
REFERÊNCIAS
BASKERVILLE, N. Transitório. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2013.
FABI, M. C. Autobiografias em Cena, 2016. Ed. Mediação. Porto Alegre.
FERREIRA, T. e Falkembach, M. F. Teatro e Dança nos Anos Iniciais, 2012. Ed. Mediação.
Porto Alegre.
GIORDANO, D. Breve Ensaio sobre o Conceito de Teatro Documentário, São Paulo:

Livraria 7: 2013.
NEVES, R. L.; Santiago, A. L. B. O Uso dos Jogos Teatrais na Educação. Possibilidade

diante do Fracasso Escolar. São Paulo: Perspectiva, 2010.
SOLER, M. O Campo de Teatro Documentário. São Paulo: Hucitec, 2013.

586
587

Diálogos em Educação Olhares Multidisciplinares Sobre A

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Diálogos em Educação Olhares Multidisciplinares Sobre A

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Editora e-Publicar – Diálogos em educação: Olhares multidisciplinares sobre a 1

Open access publication by Editora e-Publicar

DIÁLOGOS EM EDUCAÇÃO: OLHARES MULTIDISCIPLINARES SOBRE A

Adilson Tadeu Basquerote Silva – Universidade Federal de Santa Catarina

Editora e-Publicar – Diálogos em educação: Olhares multidisciplinares sobre a 3

Editora e-Publicar – Diálogos em educação: Olhares multidisciplinares sobre a 4

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Livro em Adobe PDF

1. Aprendizagem. 2. Educação. 3. Ensino. I. Silva, Adilson Tadeu Basquerote

Elaborada por Bibliotecária Janaina Ramos – CRB-8/9166

Editora e-Publicar – Diálogos em educação: Olhares multidisciplinares sobre a 5

Desejamos a todos uma excelente leitura!

Editora e-Publicar – Diálogos em educação: Olhares multidisciplinares sobre a 6

Editora e-Publicar – Diálogos em educação: Olhares multidisciplinares sobre a 7

CAPÍTULO 8 ........................................................................................................................ 104

CAPÍTULO 9 ........................................................................................................................ 113

CAPÍTULO 10 ...................................................................................................................... 124

CAPÍTULO 11 ...................................................................................................................... 143

CAPÍTULO 12 ...................................................................................................................... 156

CAPÍTULO 13 ...................................................................................................................... 168

CAPÍTULO 15 ...................................................................................................................... 191

CAPÍTULO 16 ...................................................................................................................... 199

CAPÍTULO 17 ...................................................................................................................... 218

CAPÍTULO 18 ...................................................................................................................... 225

CAPÍTULO 19 ...................................................................................................................... 233

CAPÍTULO 20 ...................................................................................................................... 245

Editora e-Publicar – Diálogos em educação: Olhares multidisciplinares sobre a 9

CAPÍTULO 22 ...................................................................................................................... 269

CAPÍTULO 23 ...................................................................................................................... 276

CAPÍTULO 24 ...................................................................................................................... 285

CAPÍTULO 25 ...................................................................................................................... 293

CAPÍTULO 26 ...................................................................................................................... 309

Editora e-Publicar – Diálogos em educação: Olhares multidisciplinares sobre a 10

CAPÍTULO 28 ...................................................................................................................... 329

CAPÍTULO 29 ...................................................................................................................... 347

CAPÍTULO 30 ...................................................................................................................... 374

CAPÍTULO 31 ...................................................................................................................... 394

CAPÍTULO 32 ...................................................................................................................... 411

CAPÍTULO 33 ...................................................................................................................... 423

Editora e-Publicar – Diálogos em educação: Olhares multidisciplinares sobre a 11

CAPÍTULO 35 ...................................................................................................................... 451

CAPÍTULO 36 ...................................................................................................................... 469

CAPÍTULO 37 ...................................................................................................................... 486

CAPÍTULO 38 ...................................................................................................................... 497

Editora e-Publicar – Diálogos em educação: Olhares multidisciplinares sobre a 12

CAPÍTULO 40 ...................................................................................................................... 528

CAPÍTULO 41 ...................................................................................................................... 541

CAPÍTULO 42 ...................................................................................................................... 554

CAPÍTULO 43 ...................................................................................................................... 565

CAPÍTULO 44 ...................................................................................................................... 579

Editora e-Publicar – Diálogos em educação: Olhares multidisciplinares sobre a 13

Stella Maris Lemos Nunes

PALAVRAS-CHAVE: Enem; Teoria da Resposta ao Item; Matemática; Proficiência;

Com o aumento do interesse dos educadores em compreender os modelos que

Editora e-Publicar – Diálogos em educação: Olhares multidisciplinares sobre a 15

Embora o ENEM tenha sido inspirado em modelos internacionais (CASTRO; TIEZZI,

Na área educacional, esse modelo é especialmente útil na estimação da proficiência de

Editora e-Publicar – Diálogos em educação: Olhares multidisciplinares sobre a 16

2 TEORIA DA RESPOSTA AO ITEM (TRI)

Contudo, os dados das avaliações educacionais disponíveis informam apenas as

Editora e-Publicar – Diálogos em educação: Olhares multidisciplinares sobre a 17

Os programas computacionais assumem que os respondentes constituem uma amostra

Evidentemente, devido à grande quantidade de parâmetros que exigem compilação e à