Práticas exitosas na EAD: anais do Encontro Nacional das Licenciaturas EAD 2019

Anais do Encontro Nacional das Licenciaturas EAD 2019
Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES

Associação Brasileira de Educação a Distância - ABED
Sumário
UTILIZAÇÃO DE UM MÉTODO DE ENSINO BASEADO EM COMPETIÇÃO, LIDERANÇA E MOTIVAÇÃO

PARA A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: O CBL “Competition Based Learning”
Denilson Luiz De Carvalho
Gisele Esteves Prado
Norberto Luiz De França Paul .................................................................................................................... 5
TECNOLOGIAS DIGITAIS E A LICENCIATURA EM MATEMÁTICA EM EAD

Marco Antonio Di Pinto
Marcelo Eduardo Pereira
Auriluci de Carvalho Figueiredo .............................................................................................................. 15
SUBJETIVIDADE E AFETIVIDADE NA MEDIAÇÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

Eliana Nardelli de Camargo
Elisabeth dos Santos Tavares
Marisa Vicente Catta-Preta ....................................................................................................................... 31
PRÁTICAS EXITOSAS NO NÚCLEO EAD DA UNIMES: A WIKI COMO FERRAMENTA AVALIATIVA NO

PROCESSO DE APRENDIZ NO NÚCLEO EAD DA UNIMES: A WIKI COMO FERRAMENTA AVALIATIVA
NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Marcos Fernandez Nardi
Maria Renata Geiger Alonso
Mauricio Ayres Cunha .............................................................................................................................. 51
PRÁTICAS EXITOSAS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Claudia Farias Couto
João Vieira Dos Santos Filho
Marisa Catapreta
Sueli Zaher Muniz Pontes
Tatiana De Souza Rodrigues.................................................................................................................... 60
PRÁTICAS EXITOSAS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UMA ANÁLISE DO MODELO AVALIATIVO DA

UNIMES VIRTUAL
Sue’Hellen Monteiro de Matos
Cesar Mangolin de Barros
Élcio Valmiro Sales de Mendonça
Marcos Paulo Monteiro da Cruz Bailão
Rogério Lima de Moura ............................................................................................................................ 68
PRÁTICAS DIDÁTICAS E DE MEDIAÇÃO NA COMUNICAÇÃO E ACOLHIMENTO AO ESTUDANTE DA

EaD
Arlete Fonseca de Andrade
Luana Castro Sales da Silva
Silvana Leodoro ........................................................................................................................................ 84
O TCC COMO INSTRUMENTO DE FORMAÇÃO DISCENTE E DOCENTE NO EAD: estudo de caso do

curso de Pedagogia da Unimes Virtual
Ana Sônia Alves da Silveira
Daniella Bento Nowill
Elias Salim Haddad Filho
Fernanda Peixoto Coelho
Roseli Joana Pinheiro Garcia .................................................................................................................. 94
O LUGAR DA DIDÁTICA: EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA EM PERSPECTIVA

Fabio Stabelini
Mariana medina Martinez ......................................................................................................................... 99
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES COM HABILITAÇÃO EM

MATEMÁTICA NA MODALIDADE EAD
Lauro Igor Metz ....................................................................................................................................... 110
Santos, 2019
O ENSINO, A PESQUISA E A DISTÂNCIA: LICENCIATURA EM HISTÓRIA E TRABALHO DE

CONCLUSÃO DE CURSO NO EAD, DESAFIOS E ÊXITOS
Maurício Nunes Lobo
Maria do Rosário Abreu e Sousa
Clara Versiani dos Anjos Prado
Ana Carolina Vasconcelos de Souza Machado ................................................................................... 121
LETRAMENTO ESTATÍSTICO: CENÁRIO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFISSIONAIS QUE

ATUAM NA EAD
Michel da Costa
Maria Elisabette Brisola Brito Prado
Angélica da Silva Fontoura
Fátima Aparecida da Silva Dias ............................................................................................................. 133
INTERDISCIPLINARIDADE NA FORMAÇÃO DOCENTE: POSSIBILIDADES DE AVALIAÇÕES EM UM

CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE EAD
Ana Laura Ribeiro da Silva
Doroti de Oliveira Rosa Macedo
Malvina Suemi Ono Godoy
Michel da Costa....................................................................................................................................... 144
INTERATIVIDADE NO ENSINO DE MÚSICA EM AMBIENTE DE EAD

Alexandre Cerqueira de Oliveira Röhl
Esequias Ferreira da Silva
Maria Helena Maillet Del Pozzo Presta
Ricardo Cardim de Cerqueira
Thiago Vasconcelos Abdalla ................................................................................................................. 158
ATIVIDADE PRÁTICA: A BRINQUEDOTECA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Aline Martins de Almeida
Doroti de Oliveira Rosa Macedo ............................................................................................................ 168
WHATSAPP COMO FERRAMENTA COLABORATIVA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Paulo Roberto Vidigal
Aristides Faria Lopes dos Santos
Mirian Mazini Rodrigues
Celso Amorim Morcelli ........................................................................................................................... 182
ESTÁGIO NAS LICENCIATURAS EM EAD: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Juliana Fonseca de Oliveira Neri ........................................................................................................... 197
REFLEXÕES SOBRE A INTERAÇÃO DOCENTE E DISCENTE E A ÉTICA NO ENSINO A DISTÂNCIA

Técia Regiane Bérgamo
Cristiane Fernandes de Oliveira ............................................................................................................ 210
SIMPÓSIO DE FILOSOFIA: UMA EXPERIÊNCIA DE PROTAGONISMO NO AMBIENTE VIRTUAL ... 220

Área de conhecimento: Os recursos digitais: o diálogo e a interatividade. ...................................... 220
Alan dos Santos
Carlos Antônio Silva Filho
Juliana Janaína Tavares Nóbrega
Mariza Galvão
Vanice Ribeiro ......................................................................................................................................... 220
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A EAD: REFLEXÃO SOBRE AS CONTRADIÇÕES PRESENTES

NA RELAÇÃO ENTRE A ESCOLA, A TÉCNICA E A POLÍTICA
Alan dos Santos
Cesar Mangolin ....................................................................................................................................... 232
A APLICAÇÃO DA DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ATRAVÉS DA TROCA DE MENSAGENS

ENTRE OS PARES NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
Luciana Nogueirol Lobo Marcondes
Carla Crevelanti Marcilio
Santos, 2019
Debora Reffi de Souza

Eliana Oliveira Pedreira Lima................................................................................................................. 243
EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA E FORMAÇÃO DOCENTE NA REDE PÚBLICA MINICIPAL DE SÃO PAULO

Isabela Bilecki da Cunha ........................................................................................................................ 258
A CONTRIBUIÇÃO DO TCC PARA A FORMAÇÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Sirlei Ivo Leite Zoccal
Darlene Venturaspecialista
Ivana Corrêa de Souza Faour
Maria da Graça Pimentel Carril
Sandra Oliveira Perez Tarricone ............................................................................................................ 275
A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO - ALGUMAS REFLEXÕES

Maria da Graça Pimentel Carril
Elisete Gomes Natário
Sirlei Ivo Leite Zoccal
Sandra Oliveira Perez Tarricone ............................................................................................................ 288
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

A IMPORTÂNCIA DA CONTRIBUIÇÃO E MOTIVAÇÃO DO TUTOR-PROFESSOR NO FÓRUM DE
APRENDIZAGEM NO ENSINO A DISTÂNCIA
Adele Tatiane dos Santos
Ananda de Oliveira Carvalho
Inêz Cristina Nunes
Ricardo Mendes Machado
Sueidy Pithon Suyeyassu ...................................................................................................................... 302
A INTERFACE FÓRUM COMO FERRAMENTA AVALIATIVA, APLICADA NO COMPONENTE

CURRICULAR EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ÉTICA, DO NÚCLEO PEDAGÓGICO COMUM DA
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
Lais Helena Teixeira Merlin de Andrade
Larissa Jurado Rodrigues
Priscila Granado
Renata Silva Amaral
Técia Regiane Bérgamo ......................................................................................................................... 309
A PRÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA EM EAD – REFLEXÕES SOBRE A EXPERIMENTAÇÃO EM

AMBIENTES REAIS E VIRTUAIS
Fátima Fernandes Della Rocca
Jorge André Silva de Paiva
Luiz Alberto Zaffani
Neuci Bittencourt Pereira Ribeiro
Patrícia Côrtes Nogueira ....................................................................................................................... 321
A TUTORIA COMO ELO ENTRE O CORPO DISCENTE, O CORPO DOCENTE E AS COORDENAÇÕES

Altair Alessandro Gatti
César Neves de Souza
Erinaldo Evaristo Camelo
Fabiana Martins do Nascimento Alves Silva ........................................................................................ 334
ABORDAGEM PRÁTICA EM LICENCIATURA EM QUÍMICA NA MODALIDADE A DISTÂNCIA:

EXPERIMENTOS LABORATORIAIS E OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Ana Lúcia de Braga e Silva Santos
Érika Coelho D’Anton Reipert
Luciana Maria Guimarães ...................................................................................................................... 354
TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO: TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO DE ALUNOS DE

LICENCIATURA EM MATEMÁTICA NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
Auriluci de Carvalho Figueiredo ............................................................................................................ 370
Elizabeth Magalhães de Oliveira............................................................................................................ 370
Mariana Carolina de Assis ..................................................................................................................... 370
AÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O CURSO DE ARTES VISUAIS EM EAD, VIA STREAMIN
Rubens de Souza
Santos, 2019
Margarete Barbosa Nicolosi Soares

Gustavo Pupo Chinarelli ........................................................................................................................ 386
INFORMÁTICA QUÍMICA E QUÍMICA ESTRUTURAL PARA O DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES

METACOGNITIVAS
Alba Denise de Queiroz Ferreira
ANÁLISES DE ESTRATÉGIAS PARA INIBIR PLÁGIOS E CÓPIAS NO ENSINO A DISTÂNCIA

Elaine Reis Maria Barros
Kathelyn Kristinne Garcia da Silvaais)
Leandro Siqueira
Lecy Sartori
Syntia Alves............................................................................................................................................. 418
A CURADORIA DE CONTEÚDOS WEB PARA UTILIZAÇÃO EM RECURSOS PEDAGÓGICOS NA

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Cesar Agenor Fernandes da Silva
Thalita S. de Andrade
Carlos Eduardo Finochio
Carlos Alberto Vieira Borba
Bruno dos Santos Rodrigues ................................................................................................................ 433
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES QUE ATUAM NOS CURSOS SUPERIORES EM EAD: UM OLHAR
PARA A ACESSIBILIDADE DOS ESTUDANTES
Maria Isabel de Abreu Souze Unimes)
Maria José Marques
Roberto Fonseca
Dayana Jane de Medeiros Cerqueira
Laura Pedreira Lazaro
Marcelo Caetano Vaz
Roberto Kupper Jorg .............................................................................................................................. 459
A WIKI COMO FERRAMENTA DE ENSINO APRENDIZAGEM EM EAD NA UNIVERSIDADE

METROPOLITANA DE SANTOS
Alexandro Farias de Carvalho
Izabella Christina Gomes de Oliveira
Magda Lucia Novaes Silva
Neide Maria Santos
Vânia Coelho Barbosa Fernandes ......................................................................................................... 467
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA): A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NOS FÓRUNS .... 467
ENCONTRO INTEGRADOR DAS LICENCIATURAS EAD MACKENZIE: A PRÁTICA, O ESTÁGIO E O
PROTAGONISMO ESTUDANTIL
Marili M. da Silva Vieira
Ana Lúcia de Souza Lopes
Adriana Camejo da Silva ........................................................................................................................ 481
OS DESAFIOS DA DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - A SALA DE AULA NO AMBIENTE

VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
Lais Silva Tovar
Viviane Mendes Araujo
Zeni de Fátima Rosa ............................................................................................................................... 488
Santos, 2019
UTILIZAÇÃO DE UM MÉTODO DE ENSINO BASEADO EM COMPETIÇÃO, LIDERANÇA E

MOTIVAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: O CBL “COMPETITION BASED
LEARNING”
PROF. MESTRE DENILSON LUIZ DE CARVALHO. DENILSON.CARVALHO@UNIMES.BR

PROFA. MESTRA GISELE ESTEVES PRADO. GISELE.PRADO@UNIMES.BR
PROF. MESTRE NORBERTO LUIZ DE FRANÇA PAUL. NORBERTO.PAUL@UNIMES.BR
RESUMO
É visto e sentido por todos a evolução / transformação desenfreada do mundo. Disruptiva ou
incremental, não importa, o mundo está em constante mudança. A geração atual de discentes é
multidisciplinar e irrequieta. Ao analisar o sistema educacional, não cabe mais um modelo
autocrático, onde o professor é o centro da informação (conteudista). Hodiernamente o docente
precisa incentivar, motivar e moldar-se às características da multidisciplinaridade e inquietação
desta geração. O artigo que segue discorre sobre uma metodologia de competição para o
ambiente virtual de estudo. O método utilizado foi qualitativo com adaptação da experienciação
ao ambiente virtual (um dos autores já utiliza esse método no presencial), bibliográfico e
exploratório.
Palavras-chave: Adaptação. Educação. Competição. Metodologias Ativas.
1 INTRODUÇÃO
Cortella (2017) em uma palestra 1 de inusitado título - “Ter inimigo é bom” explanou:
“Parte de minha evolução devo a um inimigo acadêmico que tenho há muitos anos em uma
universidade à qual leciono. São mais de trinta anos disputando conhecimento. Sempre busquei
ser melhor e estar mais em evidência que ele, porém, ele fez e faz o mesmo. Disputo um cargo,
ele disputa também, escrevo um artigo ou livro e ele faz crítica, e a recíproca é verdadeira”. Ao
final Cortella ratifica: “ele me fez sair da zona de conforto e buscar cada vez mais”. Nesse
contexto, a disputa, quando sadia, pode ser aliada e incentivar, motivar na busca por
conhecimento.
O ser humano é em essência um disputador nato. A primeira e principal disputa é ainda
no ventre, pois para nascer, venceu uma das corridas mais difíceis da vida, contra um milhão de
competidores e fecundou o óvulo.
1
Palestra: https://www.youtube.com/watch?v=ksAqSJhOdkA
Santos, 2019
O relato que segue procura fazer a adaptação de uma metodologia de competição que
um dos autores utiliza há quatro semestres no ambiente presencial, intitulada como CBL
(Competition Based Learning). A possível adaptação sugerida pelos autores está abaixo. Vale
ressaltar que o uso em Educação a Distância (EaD) requer que os líderes auxiliem e estejam
engajados com o processo (possivelmente tentativa e erro poderá ser a tônica e evoluir o
método).
1.1 Objetivo Geral
Adaptar um método de ensino baseado em competição, liderança e motivação à EaD.
1.2 Objetivos Específicos

Conhecer um pouco mais sobre as dificuldades do ambiente virtual de ensino.
Auxiliar a EaD com uma metodologia baseada em competição, liderança e motivação.
Divulgar a metodologia baseada em competição, liderança e motivação no ambiente
virtual.
1.3 Questão de Pesquisa

É possível ajustar a metodologia baseada em competição, liderança e motivação ao
ambiente virtual de ensino?
1.4 Método de Pesquisa

O método utilizado foi qualitativo (análises e suposições empíricas) com sugestão da
adaptação da experienciação do método presencial para o ambiente virtual (um dos autores
utiliza com êxito esse método no ambiente presencial), bibliográfico (artigos e livros para
fundamentar a concatenação das ideias) e exploratório (buscou-se conhecer um pouco mais
sobre o ambiente virtual de aprendizagem).
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Segundo o Centro Universitário UniAGES (2015) método ativo é o processo de ensino
em que os discentes se tornam o centro da construção do próprio conhecimento com o objetivo
de alcançar maiores índices de absorção do conteúdo.
Para a Unisal (2019) o professor é um elemento importante para o uso de métodos ativos
(alternativos) de ensino. Precisa usar estratégias de ensino aprendizagem que atendam as
características da geração atual.
É sabido que a educação tradicional que faz uso do modelo em que o docente disserta
sobre o tema em estudo, fazendo uso de recursos tecnológicos audiovisuais (como data-show,
retroprojetor, quadro negro, entre outros) e os alunos apenas ouvem, produz resultados pouco
Santos, 2019
efetivos. Na EaD não seria diferente: os recursos utilizados nos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA) vão desde o material escrito e vídeos até fóruns, avisos, testes, etc. em
que o professor procura “animar” os alunos a desenvolver o conteúdo do estudo conforme um
olhar próprio, do docente, quase sempre voltado à execução de atividades programadas. O
ânimo dos estudantes se esvai em ambos os ambientes, em que o professor adota uma postura
“contemplativa”, uma vez que aquele, conhecedor e frequente usuário de várias tecnologias e
inserido no mundo digital em seu cotidiano, não se sente atraído para desenvolver o
conhecimento necessário e que deve estar presente nos desafios e questões que o dia a dia fora
das salas de aula oferece.
Assim, vislumbra-se a utilização de novas metodologias que visam oferecer, pelo menos,
algo instigante que ofereça desafios aos alunos que passariam a ser os protagonistas no
processo de desenvolvimento do conhecimento. Neste sentido,
[...] precisamos adotar metodologias em que os alunos se envolvam em
atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e
avaliar os resultados, com apoio de materiais relevantes. Se queremos que
sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas possibilidades
de mostrar sua iniciativa. (MORÁN, 2015)
Existem inúmeras estratégias com base nas chamadas “metodologias ativas”, em que
se busca tornar o aluno, elemento fundamental do processo de desenvolvimento do
conhecimento. Sua participação seria essencial neste novo modelo, pois passaria a ser o
protagonista dessas ações. Morán (2015) entende que “nas metodologias ativas de
aprendizagem, o aprendizado se dá a partir de problemas e situações reais; os mesmos que os
alunos vivenciarão depois na vida profissional, de forma antecipada, durante o curso”.
Sala de aula invertida, aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem baseada em
problemas são algumas das metodologias atualmente utilizadas, entre tantas que merecem um
novo olhar para que as aulas sejam mais dinâmicas e possam trazer resultados satisfatórios.
A Competition Based Learning (CBL) ou Aprendizagem Baseada em Competição é um
dos modelos de aprendizagem ativa que também tem por objetivo melhorar o processo de
aprendizagem tornando-o mais prazeroso e que se adapta melhor à realidade do profissional
que se pretende formar.
No mundo contemporâneo, a competição é uma constante. Segundo Issa; Al-Bahadili;
Hussain (2014), pode ser definida como “uma disputa entre indivíduos ou grupos para alcançar
um objetivo comum que não pode ser compartilhado”. Ela pode existir em diferentes campos de
atuação humana, tanto como no esporte, quanto no conhecimento. Neste sentido, os autores
asseveram que “existem centenas de competições locais e internacionais que atraem estudantes
em todos os níveis de instituições de ensino superior”.
Santos, 2019
A competição faz parte do ser humano. Aspectos motivacionais e psicológicos favorecem

sua utilização como elemento fomentador de resultados que se desejam, tanto individualmente,
quanto coletivamente:
A competição desconhece limites. Ao contrário, ela se estende a quaisquer
domínios: competição entre indivíduos, entre indivíduos e instituições, entre
instituições, entre países. Todas as pessoas, todas as organizações,
pensando ter uma possibilidade de fazer parte da elite dos vencedores e
tendo interiorizado o modelo de luta, aceitam a competição como regra, o que
confere à vida pública e privada seu caráter de espetáculo e teatralidade.
(MOTTA; ALCADIPANI, 1999, p. 39).
Segundo Silva (apud Palmieri; Branco, 2004), “o modelo de produção capitalista

centraliza-se na disposição competitiva e no controle organizacional dos modos de pensar,
perceber, sentir, relacionar-se e, em particular, na existência de equipamentos coletivos que se
articulam no processo de produção”.
Há que se considerar, pois, que o ambiente profissional oferece condições para o
desenvolvimento da competição, seja no atingimento de metas e objetivos estabelecidos pelas
organizações, ganhos mais elevados, promoções, o que faz da metodologia uma forma muito
próxima ao que se observa na vida prática. E para que os resultados sejam atingidos, é
fundamental desenvolver um trabalho em equipe com excelência, pois os vários conhecimentos
tornam os resultados exponencialmente melhores e mais facilmente alcançáveis.
A ideia de trabalho em equipe pode ser mais bem dimensionada, se for considerada
como um processo e não como uma entidade ou um grupo. Assim, pode ser descrito como:
[...]  uma condição altamente desejável que pode não ser permanente, e que
pode existir, por um período de tempo, longo ou curto, em qualquer grupo;
 as características qualitativas dos grupos como sendo da reunião em busca
de um propósito comum, trabalhando junto com facilidade, e tendo relações
de trabalho positivas;
 as características funcionais dos grupos que devem trabalhar juntos e
cooperar a fim de produzir um produto ou serviço que não pode ser produzido
por uma só pessoa;
 a grande variedade de ações, processos informais, sentimentos e
resultados que distinguem grupos de trabalho de times de trabalho
autodirigidos (CATUNDA; NETO, 1996).
O trabalho em equipe, pois, é altamente favorecido quando o indivíduo percebe sua

própria importância para a consecução dos resultados pretendidos e que o processo competitivo
retira dele o que tem de melhor a oferecer. Assim, é o time de trabalho que se favorece pela
postura ganhadora, que ultrapassa obstáculos e vence os desafios. Neste sentido,
Santos, 2019
Funcionalmente, os membros dos times colaboram entre si em todos os

aspectos do desempenho da tarefa e qualitativamente realizam algo, sempre
agregando valor. Compartilham com mais facilidade informações, resolvem
seus conflitos com rapidez e bons resultados e são abertos na discussão
(CATUNDA; NETO, 1996).
Portanto, a competição motiva o indivíduo a participar de forma proativa em conjunto

com sua equipe, realizando o trabalho que ao final apresentará um resultado, desejado ou não,
mas que poderá servir para nortear competências a serem desenvolvidas, corrigir falhas,
estreitar relacionamentos. MONTAGNER (2015), entende que:
existem pressupostos pedagógicos na competição que devem ser
explorados, tais como o prazer de sentir-se moralmente forte, de ultrapassar
seus próprios limites, de superar obstáculos que pareciam anteriormente
intransponíveis, e, principalmente nos jogos esportivos coletivos, de que é
necessário aprender a cooperar (jogar junto) para obtenção da vitória
sustentável.
E note-se que, mesmo não se saindo vencedor, o competidor ainda assim ganhará
conhecimento e experiência que poderão servir como base para novas atividades e processos.
A percepção da derrota e sua conotação como algo negativo pode ser trabalhado pelo docente
sob a perspectiva da aprendizagem através de feedback, análise dos fatores que levaram ao
resultado, debates sobre as estratégias utilizadas, entre outros. Neste sentido,
Parece-nos um tanto arrogante afirmar que a lógica da competição esportiva
é destruir as pessoas, colocá-las reféns do sistema de rendimento, onde o
resultado final é o funil do alto-rendimento. Promover a pedagogia da
competição propõe encaminhar nossos alunos a superar-se constantemente,
individual e coletivamente (MONTAGNER, 2015).
E neste contexto, a figura do professor que vibra com a vitória, que participa e acolhe na
derrota, experimentando momentos onde pode exercer seu papel de líder, fomentando o
surgimento de líderes entre os alunos que se propõe a melhorar o rendimento do grupo para
uma outra oportunidade, parece ser de fundamental importância.
É importante que os projetos estejam ligados à vida dos alunos, às suas
motivações profundas, que o professor saiba gerenciar essas atividades,
envolvendo-os, negociando com eles as melhores formas de realizar o
projeto, valorizando cada etapa e principalmente a apresentação e a
publicação em um lugar virtual visível do ambiente virtual para além do grupo
e da classe (MORÁN, 2015).
Santos, 2019
O docente se torna um mentor, apresentando questões que devem ser respondidas

pelos próprios alunos, observando comportamentos e estimulando a busca por melhores
resultados nas próximas atividades a serem realizadas. Esse papel de liderança a ser adotado
na CBL é primordial para que o discente perceba os aprendizados que a competição oferece. O
professor, neste caso, passa a ser o inspirador, que utiliza situações que se assemelham à
realidade do cotidiano que oferece constantemente, desafios e possibilidades de
desenvolvimento do conhecimento.
Se, ora, pretende-se sair vencedor do processo competitivo, é necessário estar
preparado também para as eventuais derrotas e vislumbrá-las como processos excepcionais de
aprendizagem. O time de trabalho, à partir da troca de experiências vivenciadas nas competições
propostas pelo docente saberá, por certo, identificar as inconsistências e fatores que levaram ao
resultado.
3 DESENVOLVIMENTO DA TEMÁTICA
A experimentação é parte importante do sim (vai dar certo e, portanto, vou colocar
energia nisso) ou não (requer ajustes ou não vai dar certo). Diante disso, aqui expostos os
trâmites e cerne principal do método utilizado por um dos autores na educação presencial.
- Equipes (e não grupos) heterogêneas;
- Estimular a liderança e motivação dos discentes com a competição (enfatizar que todos os
integrantes são líderes e facilitar o afloramento do sentimento de liderança);
- Estabelecer regras para as aulas (e não engessamento);
- Pontuação;
- Premiação (meritocracia);
No ambiente presencial o método de competição é usado de algumas formas, dentre as
que mais motivam estão (1) embate entre equipes e (2) jogo interativo on-line com a ferramenta
Kahoot2. Esses dois serão descritos com mais detalhes abaixo. Outras formas de competição
em sala são: Problem Based Learning (com pontuação maior para as equipes que entregarem
primeiro, porém todas as equipes podem pontuam); Project Based Learning (iden ao Problem);
Ganho da Hake (questões antes e depois dos conceitos para avaliar o ganho em conhecimento),
etc.
(1) Embate entre equipes: exposição do conteúdo teórico (geralmente se explora bastante
os conteúdos, principalmente com cases reais). Ao final da aula estabelece uns dez
minutos para estudarem o conteúdo ministrado e montar duas questões para aplicar em
outra equipe. Se a equipe respondente acertar tem direito a ponto, se errar, a equipe que
fez a pergunta é que pontua. Equipe 1 questiona a equipe 2 que, na sequência, questiona
a equipe 3 e assim por diante. É importante estabelecer um tempo para resposta, 2
2
Kahoot!: jogo interativo de conhecimento https://kahoot.com/
Santos, 2019
minutos pode ser um parâmetro a considerar. Nesse tempo os membros da equipe

discutem tentando chegar à resposta correta;
(2) Competição com o Kahoot!: mesmo inicial do (1), porém, ao invés do embate final, faz-
se o uso de uma ferramenta on-line que estabelece a pontuação pela agilidade (a equipe
que responder mais rápido pontua mais) e eficiência (resposta certa). Vale estimular
atribuindo pontuação para as melhores equipes (meritocracia), por exemplo: 5 pontos
para o primeiro colocado, 3 pontos para o segundo e 2 pontos para o terceiro e 1 ponto
para as demais equipes.
No próximo tópico discorre-se da possível adaptação do método baseado em
competição, liderança e motivação.
4 ADAPTAÇÃO DO MÉTODO BASEADO EM COMPETIÇÃO, LIDERANÇA E MOTIVAÇÃO À

EaD.
4.1 Equipes
É importante que o professor estabeleça as equipes (evitar que formem com quem tem
afinidade). As equipes devem ser heterogêneas (conhecimentos diversos). Para formar as
equipes, o professor poderá recorrer ao cadastro dos alunos e através do “feeling” entender o
possível contexto social, profissional e ou por áreas, ou seja, humanas, exatas, saúde [...].
4.2 Estimular Liderança e Motivação com a Competição
Como exposto no início deste estudo, o ser humano é um disputador nato. Todos que
aqui estamos já vencemos uma das competições mais difíceis no início de nossas vidas para
fecundar o óvulo, disputando com outros milhões de competidores.
É possível estabelecer metas (entregáveis) que os desafiam a fazerem com agilidade e
eficiência. Nesse intento pode-se:
- Utilizar o Problem Based Learning (ensino baseada em problema) e ou o Project Based

Learning (ensino baseado em projeto): estabelecer conceitos necessários para os conteúdos
a disseminar / ensinar. Pode-se induzir e motivar indicando um tempo máximo para os
entregáveis e que as primeiras equipes que entregarem corretamente terão direito a mais pontos
(tijolo a tijolo vai formando os conhecimentos).
Outra forma é a competição cooperativa, ou seja, uma equipe só começa seus trabalhos
após a equipe imediatamente anterior terminar seu processo. Nesse caso, os jogos (ou
competição) vão se intercalando com novos entregáveis;
- Chat com data e horário definidos, sala invertida e embate entre equipes: o professor posta
antecipadamente o conteúdo que será explorado no chat e indica às equipes estudarem e
Santos, 2019
criarem duas questões baseadas no conteúdo. No momento do chat o professor utiliza dois
momentos distintos: (1) esclarecer dúvidas e (2) equipes “combatem” em conhecimento sobre o
conteúdo postado. Exemplo: equipe (A) questiona a equipe (B) e, se (B) responder certo, pontua,
porém, se errado, a equipe que fez a questão pontua, nesse caso (A).
- Regras claras desde o início: as equipes precisam conhecer desde o “start” da competição
todos os nuances e impactos de suas ações. A inércia deverá ser combatida, ou seja, equipes
que não interagirem deverão ter ônus motivador, ou seja, alguma penalidade criativa (este é um
elemento que requer cuidado para ser estabelecido de forma a não desmotivar a equipe).
A meritocracia deverá estar clara, todas as ações e entregáveis deverão ter pontos
previamente estabelecidos. A soma dos pontos ao final de um semestre indicará os ganhadores.
As premiações podem ser em nota para a próxima prova. A equipe campeã poderá ter
3 pontos garantidos em uma avaliação que vale 10. A segunda colocada 2 pontos e a terceira
1ponto. Todas as outras equipes poderão ter 0,5 ponto. Todavia, vale qualquer outro tipo de
benefício que as equipes enxerguem valor e se motivem na busca por conhecimento.
- Uso de ferramenta on-line como Socrative3 (similar à ferramenta kahoot) para estimular a
competição com período definido. Deixar por 12 horas a ferramenta ativa para realizarem a ação
pode ser uma boa sugestão a considerar.
5 POSSÍVEIS DISCUSSÕES
Toda mudança de paradigma requer adaptações. Não tenha dúvida que esse processo
de adaptação da competição, liderança e motivação na EaD é desafiador, porém estimulante.
Alguns questionamentos norteadores poderão surgir e que poderão fazer todo o processo se
moldar.
- Como estabelecer competição entre equipes de forma que cada etapa da competição
agregue valor ao discente (valor nesse contexto é exatamente a percepção do ganho em
conhecimento)? É extremamente importante que o conhecimento adquirido seja medido
periodicamente.
- Como motivar as equipes a participarem de um jogo de conhecimento em um momento
em que o tempo é um fator escasso (devido à rotina já estabelecida)?
- Qual é o limite ideal de competição em ambiente de EaD?
- Como propor os entregáveis (PBL’s) de forma a harmonizar as três essenciais partes
do processo: (1) o mercado profissional atual, (2) a ementa da disciplina e (3) o conhecimento
tácito diverso que os discentes têm no Brasil?
3
Socrative: https://socrative.com/
Santos, 2019
As respostas a essas questões poderão definir a estrutura e moldes da EaD em

competição.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo propôs incluir a competição, estímulo à liderança e motivação na busca pelo
conhecimento em ambiente de EaD. Um dos autores já utiliza esse método em sala de aula
presencial com feedback bastante positivo entre os alunos.
A adaptação aqui proposta é apenas um “insight” não testado para moldar a CBL
favorecendo a liderança e motivação para a educação a distância com o intuito de estimular a
busca por conhecimento.
O estabelecimento de equipes por parte do docente poderá ser um fator preponderante
para o método, pois é impreterível formar equipes heterogêneas (conhecimentos diversos) para
favorecer a troca de ideias, informações e networking.
A disseminação do CBL na EaD é um dos propósitos deste estudo. Os autores ficarão
gratos caso algum docente venha utilizar as ideias aqui propostas (ou próprias) e possa dar
feedback enviando e-mail com as percepções.
Notou-se por meio deste estudo que pode ser possível moldar um ambiente de
competição baseado em liderança e motivação na educação a distância de forma a dinamizar a
busca por conhecimento. Porém, a CBL deve ser experimentado (experienciado) para que se
tenha a percepção da positividade e auxílio à liderança e motivação dos discentes, ratificando
ou não o método de competição no ambiente virtual de educação.
REFERÊNCIAS
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Santos, 2019
TECNOLOGIAS DIGITAIS E A LICENCIATURA EM MATEMÁTICA EM EAD
MARCO ANTONIO DI PINTO

MARCELO EDUARDO PEREIRA
AURILUCI DE CARVALHO FIGUEIREDO
Resumo
Nesta investigação refletiremos sobre o uso de tecnologias na formação inicial do professor de

Matemática em um curso na modalidade EaD. O objeto de investigação são atividades em
ambiente virtual, usando um software de Geometria Dinâmica (GeoGebra) nas quais os
estudantes discutem conceitos relacionados ao comportamento gráfico de funções afins e suas
relações com outras áreas do conhecimento. Destacamos dentre as atividades propostas a estes
alunos, as que foram consideradas exitosas diante do cenário de pesquisa em formação de
professores. Para o desenvolvimento do nosso trabalho algumas destas atividades e fizemos
recortes de modo a vislumbrar os conhecimentos revelados pelos alunos à luz da teoria do
TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), que elegemos como aporte teórico. As
atividades propostas aos estudantes foram elaboradas sob o foco de pesquisas científicas da
área de Educação Matemática sobre o uso de tecnologia e possíveis práticas com alunos da
Educação Básica, assim como observada a mobilização de softwares que possibilitam realização
de atividades que articulam conhecimentos da matemática básica e manipulação da tecnologia.
Foram selecionados os alunos do componente Cálculo Diferencial e Integral II e III para fazerem
parte dos sujeitos de pesquisa e fica evidente que estes alunos ao realizarem as atividades e
relatarem suas respostas, escrevem reflexões e apontam possibilidades de uso do software na
educação dentre elas destacamos: ampliar os conhecimentos, incentivar alunos a gostarem mais
de matemática, utilização de software como processo de inclusão, além de estabelecer relação
entre conteúdo matemático e a possibilidade de articulação entre os conceitos que envolvem
determinados temas nesta área e suas estratégias didáticas com o uso da tecnologia.
Palavras-chave: Formação de Professores. Tecnologias. Educação a Distância.
1 INTRODUÇÃO
Este artigo traz a proposta de discutir concepções e saberes de estudantes de

Licenciatura em Matemática em um curso na modalidade EaD, relativos ao uso da geometria
dinâmica no estudo de funções afins. Pretendemos analisar as concepções e conhecimentos
que os estudantes trazem de suas experiências sobre o uso de softwares como o GeoGebra.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017) as tecnologias
digitais são ferramentas que devem ser usadas para modelar e resolver problemas do cotidiano
Santos, 2019
e de outras áreas do conhecimento, inclusive servindo como instrumento de validação de

estratégias e resultados. Assim, a formação inicial e continuada do professor de Matemática
demanda a reflexão e a prática envolvendo ferramentas computacionais como os softwares de
geometria dinâmica.
Ainda que a perspectiva dos documentos oficiais seja a de um ensino de matemática

permeado pelo uso de tecnologias, pesquisas como as de Bairral (2010) e Stinghen (2016),
sinalizam para uma deficiência na formação dos professores de matemática no que diz respeito
ao uso dessas tecnologias em aulas de matemática.
Segundo Motta (2017), falta aos cursos de formação de professores dar oportunidades
aos estudantes de relacionarem as disciplinas tecnológicas com as de conhecimento específico.
Motta (2017) acredita que isso poderia ocorrer se houvesse investimentos por parte das
instituições no desenvolvimento dos saberes docentes voltados ao uso das tecnologias digitais
já na formação inicial, por meio de situações que conectem tecnologia com a prática docente.
Nessa investigação trazemos algumas questões, tais como: Que atividades podem
favorecer os alunos a articularem o conhecimento do conteúdo específico de matemática com o
conhecimento tecnológico? Como estas atividades podem ser realizadas em um Ambiente
Virtual? Como podemos contribuir para a formação de futuros professores no que diz respeito à
utilização dos softwares?
Com esse artigo pretendemos analisar as produções de estudantes de Licenciatura em
Matemática em um curso na modalidade EaD em atividades que mobilizam simultaneamente o
uso de um software e os conhecimentos específicos a respeito dos objetos matemáticos em jogo.
Assim, esperamos integrar os conhecimentos matemáticos e didáticos para a formação docente.
As tecnologias como objeto de estudo na formação do professor são relevantes para
pesquisas em educação matemática, que sinalizam para a necessidade de as tecnologias serem
parte das práticas pedagógicas, promovendo assim mudanças metodológicas reais na prática
dos professores (BITTAR, 2011). O trabalho docente passa a integrar tecnologias quando
consegue desenvolver tarefas que promovam o ensino-aprendizagem em sala de aula,
modificando a metodologia de suas aulas (BASNIAK, 2014). Para tanto, se faz necessário,
segundo Motta e Silveira (2012) que as transposições entre as tecnologias digitais sejam
articuladas com os conteúdos matemáticos na formação inicial de professores, ou seja, os
licenciandos devem receber subsídios teóricos e metodológicos para que possam usar tais
tecnologias digitais em sua prática docente.
Para esse trabalho de investigação optamos por um levantamento bibliográfico que nos
conduziu por reflexões acerca da formação docente, particularmente no que diz respeito ao uso
de tecnologias. Assim, procuramos discussões que nos conduzam para a elaboração de
atividades propostas a estudantes de Licenciatura em Matemática em um curso na modalidade
EaD.
Santos, 2019
Assim, os professores elaboraram as atividades aqui apresentadas e discutidas, que

foram realizadas pelos estudantes. Elas são divididas em tarefas de leitura de artigos científicos
da área de Educação Matemática sobre o uso de tecnologias em aulas de Matemática, bem
como a mobilização de habilidades relacionas ao uso de softwares, particularmente do
GeoGebra, na investigação de um problema matemático.
As respostas dos licenciandos a estas atividades permitiram uma análise qualitativa do
que elas colaboraram para a sua formação docente no que se refere ao nosso objetivo de
pesquisa e respostas às nossas questões.
Analisamos os dados da pesquisa à luz da teoria do TPACK (Technological
Pedagogical Content Knowledge), de acordo com Punya Mishra e Matthew J. Koehler (2006),
que ampliam as categorias de Shulman (1987) sobre os conhecimentos do professor. Essa
análise leva em consideração o modo como os estudantes de uma Licenciatura de Matemática
articulam os conhecimentos sobre Tecnologias Digitais com os conteúdos específicos da área e
também com as habilidades didáticas implícitas. O TPACK é uma teoria que engloba
determinados tipos de conhecimento categorizados como: o conteúdo, o pedagógico e o
tecnológico. Tais conhecimentos são analisados considerando tanto os práticos como os
teóricos.
Para o desenvolvimento do nosso trabalho elegemos algumas atividades propostas
aos alunos da Licenciatura em Matemática no AVA, e nela fizemos alguns recortes de modo a
vislumbrar que conhecimentos à luz do TPACK elas puderam proporcionar aos estudantes.
Para melhor compreensão do trabalho descrevemos a seguir o cenário que os alunos
desta Licenciatura estão inseridos assim como os componentes curriculares que tais atividades
englobam.
Vale ressaltar que as atividades eleitas, além de nos permitirem identificar como
exitosas no ponto de vista de ensino aprendizagem da Matemática, foram elaboradas por uma
professora desta Universidade, que hoje não está mais entre nós, e que mesmo atuando há
muitos anos no presencial, nos últimos anos de trabalho na EaD se transformou em uma
excelente mediadora no processo de ensino aprendizagem com o uso das tecnologias, nossa
homenagem vai ao reconhecimento do seu êxito.
2 – Caminhos Metodológicos e Teóricos
Descrevemos a seguir pontos relevantes sobre a teoria que iluminou as análises desse
trabalho, assim como quais atividades elegemos para identificar como relevantes no processo
de ensino aprendizagem com o uso das tecnológicas, em particular alguns softwares e a seguir
as análises e resultados a luz do TPACK.
2.1 Marco teórico
Santos, 2019
O professor, para fazer uso da tecnologia com o ensino de conteúdos que mobilizem
conhecimento matemático, deve conhecer também a tecnologia e suas funcionalidades, no
nosso caso específico conhecer os softwares e o manuseio dos mesmos, a fim de promover
facilidades no processo de aprendizagem do aluno.
Em relação ao TPACK, Mishra e Koehler (2006) chamam de Conhecimento Tecnológico
Pedagógico, o qual se encontra na intersecção entre conhecimento do professor acerca do
conteúdo específico da sua área de atuação, do pedagógico que pode entrar em cena no
momento de sua prática e também do conhecimento referente a tecnologia em um determinado
contexto de ensino. Tais interseções são mostradas na Figura 1 abaixo:
Figura 1– Esquema Gráfico do Conhecimento
Tecnológico Pedagógico do Conteúdo
Fonte:
Fonte: Mishra e Koehler (2006, p. 1025), versão traduzida e adaptada por Souza
et.al.2017.
Segundo Mishara e Koehler (2006):
TPCK é a base do bom ensino com tecnologia e requer uma

compreensão da representação dos conceitos que utilizam
tecnologias; técnicas pedagógicas que usam tecnologias de maneira
construtiva para ensinar o conteúdo; conhecimento do que faz dos
conceitos difíceis ou fáceis de serem aprendidos e como as tecnologias
podem ajudar os alunos a solucionar os problemas que encontrarem;
conhecimento do conhecimento prévio dos estudantes e teorias
epistemológicas; e conhecimento de como tecnologias podem ser
usadas para construir novos conhecimento sobre aqueles já existentes
ou para desenvolver novas epistemologias (p.1029).
Cibotto e Oliveira (2017) defendem que a prática do uso de tecnologias deva ocorrer
ao longo da formação inicial dos docentes, durante as licenciaturas, estes pesquisadores
Santos, 2019
acreditam que a constante utilização de recursos tecnológicos, as ferramentas computacionais

podem se tornar integrantes do dia a dia dos futuros professores.
Nosso objetivo é investigar que atividades, as quais mobilizam uso de softwares,
propostas aos alunos de uma Licenciatura em Matemática em EaD podem auxiliar a integrar os
conhecimentos para a formação docente, tomando como base a TPACK e, dentre elas, destacar
quais podem ser consideradas exitosas diante do cenário da formação de professores.
Acreditamos estar propondo a tais estudantes que estabeleçam relação entre os
conhecimentos do conteúdo, o pedagógico e o tecnológico na Licenciatura em Matemática e
contribuindo dessa forma com suas futuras práticas docentes.
2.2 Método e cenários
Para analisar as produções dos estudantes, elaboramos atividades com uso de

tecnologia, particularmente do software GeoGebra. Os estudantes que realizaram as atividades
foram matriculados em 2018, nos componentes curriculares Cálculo Diferencial e Integral II e III
de um curso de Licenciatura em Matemática na modalidade a distância, em uma universidade
privada do estado de São Paulo. Participaram das atividades 80 alunos matriculados no 4º e 5º
semestres do curso.
Durante o curso o contato desses estudantes com esse software se daria apenas
quando cursassem o componente curricular “Aplicativos de Informática” que é oferecido no último
semestre do curso. Optou-se, então, por propor atividades em vários semestres do curso que
mobilizem os conhecimentos matemáticos dos estudantes com os conhecimentos sobre
softwares, favorecendo assim a articulação entre teoria e prática.
Os alunos do curso comunicam-se com os professores, acessam materiais de estudo
e realizam suas avaliações por meio da plataforma MOODLE de Educação à Distância. Diversas
ferramentas são utilizadas para a comunicação entre os estudantes e os tutores e professores,
tais como fóruns, mensagens e-mails e outros. A comunicação também se dá de forma
presencial, nos polos da Universidade. Nos polos os estudantes podem esclarecer dúvidas sobre
os conteúdos que estudam pelo Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e é também nos polos
que são realizadas as avaliações presenciais.
Nos componentes de Cálculo Diferencial e Integral II e III, nas atividades realizadas
dentro do AVA, buscou-se associar pesquisas em que os objetos de investigação estão ligados
ao Cálculo apresentadas em artigos da área de Educação Matemática com conceitos
matemáticos que também são trabalhados na Educação Básica.
Os estudantes que realizaram as atividades já haviam tido contato com alguns

conhecimentos de cálculo. Assim, tinham a oportunidade de tirar dúvidas com professores e
tutores por meio de mensagens ou fóruns de discussão.
Santos, 2019
Buscamos, então, levar os estudantes a discutirem sobre um aspecto particular do

conceito de função linear, a inclinação de uma reta, dentro de um curso na modalidade EaD e
com o uso de uma tecnologia digital. Assim, pretendemos discutir o ensino e o aprendizado do
Cálculo com uso de tecnologias no âmbito da modalidade EaD por meio de atividades que
mobilizam conhecimentos do software e dos objetos matemáticos em jogo, propostas aos alunos
de um curso de Licenciatura em Matemática. Esperamos, com isso, que essas atividades
possam auxiliar os futuros professores a construir conhecimentos para a sua formação e para a
prática docente.
As atividades que apresentaremos em seguida, foram realizadas pelos estudantes e

enviadas na forma de envio de arquivo. Antes de enviarem as resoluções, que são individuais,
os estudantes podem compartilhar e tirar suas dúvidas com colegas, tutores e professores por
meio de uma ferramenta chamada Fórum, onde todos podem discutir, sendo assim uma
importante ferramenta para a modalidade EaD. Para Figueiredo (2018), o Fórum pode
proporcionar um espaço permanente de interação-ação-reflexão e de transformação. E ressalta
também que o fórum é um recurso didático que incentiva a discussão e o aprofundamento nos
tópicos abordados e permite registrar experiências.
A primeira atividade que apresentaremos foi assim enunciada como indicado no
Quadro 1:
Quadro 1: Atividade – Cálculo diferencial e Integral II
Ler o Artigo:
A UTILIZAÇÃO DO SOFTWARE GEOGEBRA NO TABLET PARA O ESTUDO DAS FUNÇÕES
Disponível em: https://www.metodista.br/revistas/revistas-
izabela/index.php/fdc/article/viewFile/1098/pdf
Fazer um texto que contemple os seguintes itens:
 Qual o tema do artigo, que conteúdos matemáticos são trabalhados.
 Qual a forma de ensino aprendizagem proposta.
 Para que nível de ensino é possível aplicar as atividades propostas
 Que ferramentas são utilizadas pelos autores.
 Qual o objetivo deste artigo e qual as conclusões do autor.
Fonte: ambiente virtual
 Coloque a sua impressão sobre o texto.
 Destaque o que o texto colabora para a sua formação.
No texto proposto no quadro 1 Goodwin (2017) propõe uma abordagem para funções
afim e quadrática, usando o software Geogebra, com o objetivo de levar os estudantes a
compreender, por meio de construções, experimentações, manipulações e visualização gráfica,
os conceitos matemáticos de uma forma, diferente da que costumam trabalhar.
Propondo a leitura desse tipo de material, pretendemos que os estudantes de
licenciatura de Matemática estejam cada vez mais em contato com leituras que possam leva-los
a refletir sobre sua futura prática docente. É por meio da pesquisa em Educação Matemática que
podem construir ou até rever concepções adquiridas no contexto escolar e ampliar as
Santos, 2019
possibilidades de abordagem, bem como se prepararem para lidar com as dúvidas e

potencialidades de seus futuros alunos. Nesse sentido, concordamos com a ideia de Figueiredo
et al (2017) de que as pesquisas em Educação Matemática mostram possibilidades de
abordagem, dificuldades de alunos ao lidarem com determinados conteúdos, levantam conceitos
matemáticos de forma epistemológica dentre outros aspectos.
A segunda e a terceira atividades seguem enunciada no Quadro 2:
Quadro 2: Atividade – Cálculo diferencial e Integral III
Softwear GEOGEBRA -
Disponível em: https://www.geogebra.org/download?lang=pt
Depois de instalado no seu computador, construa os gráficos das seguintes funções
polinomiais do 1º grau definidas nos reais:
I) y =x II) y=2x III) y = 3x … continue até y = 10x.
O que está acontecendo com estas retas?
Quais as características destas retas?
Quando estas retas vão passar para o segundo quadrante? O que deve acontecer com a
equação para que isso ocorra?
Faça um print da tela e coloque em uma folha de Word para anexar na resposta da atividade.
Fonte: ambiente
Pesquisem virtualnas suas diversas áreas de conhecimento, Matemática, física ou
situações
Química a utilização da função do primeiro grau para representar algum fenômeno.
Fonte: ambiente virtual
A segunda atividade propõe o uso do GeoGebra propões uma interface gráfica e

algébrica, permitindo aos estudantes transitarem entre esses registros. Assim, o GeoGebra
possibilita articular, gráficos, escritas algébricas, tabelas com objetos do conhecimento da
matemática desde a Educação Básica até a Licenciatura e outros cursos superiores.
Os estudantes estarão diante de uma situação que mobiliza conhecimentos sobre a
inclinação da reta, gráfico da função afim.
Os dados da pesquisa foram constituídos pelas respostas e estratégias registradas
pelos estudantes de Licenciatura em Matemática, e relatadas no fórum virtual, a respeito das
atividades e nos arquivos que enviaram como respostas no AVA.
Por meio de uma perspectiva qualitativa procedemos à análise das produções dos
alunos, avaliando os saberes que eles mobilizam no sentido de promover o seu próprio
letramento tecnológico e a articulação que fazem para produzir significado dos conhecimentos
matemáticos em jogo.
2.3 Resultados e discussão
Freire (2010) descreve a necessidade de o professor ter bom senso ao desenvolver suas
práticas pedagógicas para promover a autonomia dos alunos e aponta que “quanto mais
Santos, 2019
criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve o que

venho chamando curiosidade epistemológica, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal
do objeto” (p.14). Destacamos aqui os conhecimentos tecnológicos e matemáticos envolvidos no
processo da atividade.
Cabe dizer que quando os alunos iniciam o curso de Licenciatura em Matemática,
particularmente a disciplina de Cálculo Diferencial e Integral, espera-se que articulem uma série
de conhecimentos referentes a Educação Básica, que podem ser demandados ao longo da
disciplina.
Dentre estes conhecimentos, de se esperar que os alunos compreendam, e não apenas
manipulem mecanicamente, funções polinomiais do primeiro e segundo graus, que identifiquem
intervalos de crescimento e decrescimento de uma função, que sejam capazes de encontrar
raízes de uma determinada função, quando existirem, que saibam verificar se a imagem de uma
função em um determinado ponto é positiva ou negativa, etc. Em resumo, espera-se que sejam
capazes de conceituar e manipular esses objetos matemáticos.
Os resultados obtidos com o grupo de alunos dessa pesquisa indicam que essas
expectativas não estão próximas da realidade desses alunos, sujeitos de nossa investigação.
Dos 143 alunos que realizaram a atividade, a média de pontos é de 6,7 em um total de 10,0
possíveis.
Como já mencionado anteriormente, de acordo com Schulman (1987) e Mishra e Koehler
(2006), deve-se observar o modo como os estudantes do curso de Licenciatura de Matemática
articulam os conhecimentos sobre as Tecnologias com os conteúdos específicos da área e
também com as habilidades didáticas implícitas.
Essa articulação permite extrair do recurso tecnológico, os subsídios teóricos para as
respostas a cada questionamento feito na atividade.
Constata-se na fala dos alunos que a atividade lhes possibilitou serem autores na
construção do seu próprio conhecimento tanto tecnológico quanto matemático.
Percebe-se nessas falas que essa construção se dá de forma clara para alguns
educandos e que a presença do software os auxilia na forma de conduzir a sua explanação.
Nem todos os alunos da disciplina de Cálculo II e III resolveram a atividade proposta,
nossa escolha em relação às frases selecionadas priorizou as que apresentavam maior clareza
nas ideias, independentemente de estarem ou não corretas. Percebe-se que grande parte dos
alunos desta pesquisa apresentam dificuldade de expressar suas ideias por escrito, no que tange
ao conhecimento matemático e sua respectiva escrita, já nas respostas que envolvem a própria
linguagem algébrica ou gráfica estes alunos apresentam maior facilidade na escrita.
Análise das respostas dos alunos
Iniciamos a análise de algumas das respostas apresentadas. Os nomes aqui utilizados

são fictícios. A aluna Ana apresentou a seguinte resposta em relação a questão: Quando estas
Santos, 2019
retas vão passar para o segundo quadrante? O que deve acontecer com a equação para que
isso ocorra?
Fonte: Ambiente Virtual - resposta da Aluna Ana
Coma resposta da aluna indica que a construção sucessiva dos gráficos permitiu que
estabelece relação entre as equações das retas e seus coeficientes angulares, porém percebe-
se nas suas respostas que primeiro ela constrói os 10 gráficos solicitados em telas distintas, para
depois em uma mesma tela do GeoGebra inserir todas as retas.
Figura 2: Gráfico elaborado pela aluna Ana.
Santos, 2019
Esta aluna ao apresentar suas respostas, construiu cada um dos gráficos em telas diferentes,
isto é, uma a uma como é percebido na figura abaixo que tem somente a representação da reta
y= 4x.
A aluna Beatriz apresentou a resposta a seguir, acompanhada de uma representação
gráfica feita com o auxílio do GeoGebra.
Figura 3 – Representação das retas no GeoGebra pela aluna Beatriz.
Embora a aluna tenha apresentado todas as equações no GeoGebra, ela afirma que
as retas estão se aproximando do eixo x, o que não é verdade, pois elas se aproximam ao eixo
y, supomos que aluna não tenha percebido a sua própria escrita, pois ela constata que a reta só
passaria para o segundo quadrante quando a equação for y = -2x, uma equação com número
negativo. Portanto identifica a reta na direção de y, porém não escreve o eixo correto.
Essas afirmações demonstram fragilidades na escrita e na revisão das respostas. Nota-
se que falta um cuidado maior com o rigor matemático em sua explanação e que novas
organizações e reorganizações acerca desse objeto de estudo se fazem necessárias.
A atividade exigiu dos alunos uma articulação entre os conhecimentos matemático e
tecnológico.
O fato de o aluno saber manipular com certa familiaridade o software GeoGebra não
necessariamente implica em um bom resultado na atividade. Isso porque o educando necessita
Santos, 2019
de um rol de conhecimentos matemáticos que o levem a construir, na forma textual, uma

sequência de argumentos que façam com que o leitor desse texto compreenda o que se deseja
explicar. No caso, o comportamento de uma função polinomial do primeiro grau, de acordo com
a variação do seu coeficiente angular.
A seguir as respostas de Clara, Daniel e Fernanda:
Os estudantes reconhecem a existência e a importância do aspecto pedagógico da

tecnologia, pois ao responderem a atividade acabam por refletir sobre a utilização do software
como um recurso no processo de ensino e aprendizagem. Além disso, mostram conceber ideias
Santos, 2019
sobre o tema, como nos aponta Mishara e Koehler (2006) ao afirmar que o conhecimento do
professor em relação ao uso da tecnologia diante do TPK possibilita mudar a natureza da
aprendizagem e ampliar um conceito e que talvez fosse mais difícil de ser obtido por um aprendiz,
sem o auxílio do software.
3 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
As ponderações e colocações feitas durante este relato, fazem parte de um estudo feito
por um grupo de professores da Licenciatura em Matemática desta Universidade.
Esse grupo de professores analisam de forma sistemática as atividades feitas pelos
alunos, atividades estas, que se utilizam da tecnologia como um recurso no processo de ensino
e aprendizagem.
Na atividade relatada nesse artigo, os alunos de Cálculo Diferencial e Integral II tiveram
contato com a pesquisa de Goodwin (2017) que se utiliza do software GeoGebra para como
mesmo fala a autora “ levar os alunos a compreender, por meio da construção, experimentação,
manipulação e visualização gráfica, os conceitos matemáticos de uma forma mais dinâmica do
que estão habituados“ (p. 1).
Nesse sentido, o uso da tecnologia no processo de ensino aprendizagem, faz com que
a prática ilumine a teoria e sedimente os objetos de estudo.
Indagações do tipo como instalar um software, qual a sua melhor versão e como
determinados comandos funcionam; ainda se fazem presentes, se bem que em menor escala.
Muitas das dificuldades dizem respeito ao Conhecimento Tecnológico de acordo com
a TPACK, o que fica evidenciado neste processo é que existe uma maior necessidade dos usos
dos mesmos para que tal obstáculo seja superado.
A leitura de artigos científicos faz parte das atividades oferecidas aos estudantes deste
curso desde os primeiros semestres desta Licenciatura; e é através dessas leituras, que novas
formas de abordagem são mostradas aos estudantes, fazendo com que os mesmos não apenas
reflitam sobre ela (leitura), como também a coloquem em prática; adotando essa postura
softwares do tipo GEOGEBRA, WINPLOT e o GRAPHMAT; se fazem presentes desde o começo
do curso.
De modo a atender as necessidades de cada atividade apresentada, procuramos aliar
as leituras dos artigos selecionados, a forma como o objeto de estudo do momento pode ser
construído; fazendo com que o Conhecimento Tecnológico não seja um empecilho para que este
futuro professor não faça uso dele em suas práticas em sala de aula.
Por fim cabe dizer que as repostas dos educandos a esta atividade nos levam a
algumas reflexões sobre as possibilidades do uso de um determinado software como recurso na
construção de um conhecimento previamente estabelecido.
Santos, 2019
Quando elaboramos a atividade, sabíamos que uma boa parte dos educandos já
haviam tido contato com o software GeoGebra não apenas no cumprimento de atividades de
disciplinas anteriores cursadas em nossa Universidade, como também no seu próprio ambiente
de trabalho. Nossa leitura, em termos de mensuração do trabalho realizado pelos educandos,
não se baseava apenas na “fotografia” da utilização do software, mostrando o comportamento
das retas do y = x, y = 2x, y = 3x ..., e assim sucessivamente; para espelhar em quais momentos
o gráfico dessas retas deixam o primeiro e terceiro quadrantes, para compor o segundo e quarto
quadrantes. Esperávamos que o software os auxiliasse na construção de argumentos, na
validação de seus resultados, que os ajudassem a estabelecer conexões entre os cenários
tecnológico e matemático.
Cabe dizer que esta atividade também nos levaria a outros questionamentos, que é o
de um olhar crítico construtivo sobre a pesquisa em si apresentada que fomentava a discussão
inicial, por parte do grupo de professores e outro que exigia do aluno, uma transferência do objeto
de estudo, no caso a função polinomial do primeiro grau com o uso do software GeoGebra.
Uma análise desses questionamentos se faz necessária para que se vislumbre outros
olhares para além da atividade, mas de como elaborar atividades em Ambiente Virtual que
promova para os alunos de Licenciatura de Matemática um olhar sobre o ensino e aprendizagem
de conceitos matemáticos com o uso de tecnologias para a Educação Básica.
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Santos, 2019
SUBJETIVIDADE E AFETIVIDADE NA MEDIAÇÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO À

DISTÂNCIA
ELIANA NARDELLI DE CAMARGO4
eliana.camargo@unimes.br
ELISABETH DOS SANTOS TAVARES5
elisabeth.tavares@unimes.br
Alcielle dos Santos6
alcielle.santos@unimes.br
MARISA VICENTE CATTA-PRETA7
marisa.martins@unimes.br
Eixo temático 2.2 A formação em EaD e a Ação: o fortalecimento da Educação na Escola

Pública: A formação em EaD do professor reflexivo e sua ação: a relevância do seu papel social
RESUMO
O presente estudo explora aspectos que interferem nas relações de ensino e aprendizagem em
contextos de EaD, em duas dimensões: subjetividade e afetividade.Para tanto, explicita como os
alunos comunicam suas inquietações em ambiente de aprendizagem virtual e as possibilidades
de mediação dos professores, em favor da aprendizagem. Como metodologia adotaram-se, além
da pesquisa bibliográfica,
a análise documental de conversas entre alunos e professora mediadora da Sala de Apoio ao

Discente. Esse trabalho culmina com a seleção de exemplos de uma sala de apoio ao discente
para alunos de cursos de licenciaturas, na modalidade a distância (EaD),em que são propostas
4
Doutora em Educação: Currículo pela PUC/SP. Mestre em Ciências da Educação pela ECA/USP. Bacharel
e licenciada em Letras pela PUCSP e Pedagogia pela UNISANTOS. Professora em cursos de licenciaturas,
bacharelados, tecnologias e pós-graduação lato sensu e coordenadora dos cursos de Pós–graduação lato
sensu em Docência e Pesquisa para o Ensino Superior e Educação Infantil da UNIMES Virtual. Editora das
Revistas Paidei@ e Ágor@.
5
Doutora em Educação:Currículo pela PUC/SP. Mestre em Educação: Currículo pela PUC/SP e licenciada
em Pedagogia pela UNIMES. É professora do curso de Mestrado Profissional em Práticas Docentes no
Ensino Fundamental da UNIMES, Colaboradora como Avaliadora do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anysio Teixeira. Membro do Conselho Universitário da UNIMES - CONSUN e CEPE
- Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão e do Colegiado dos Cursos de Licenciatura. Coordenadora do
Núcleo Pedagógico de Educação a Distância da UNIMES.
6
Mestre em Educação: Formação de Formadores pela PUC/SP e doutoranda do Programa de Estudos Pós-
Graduados em Educação: Psicologia da Educação, da PUC/SP e licenciada em Pedagogia pela UNIMES.
Professora do curso de Pedagogia da UNIMES Virtual, assessora pedagógica e formadora de professores
e equipes pedagógicas.
7
Mestre em Psicologia clínica junguiana pela PUC/SP, Psicóloga junguiana, psicoterapeuta, coordenadora
e professora dos cursos de Pedagogia, Psicopedagogia e Educação Inclusiva da UNIMES Virtual.
Santos, 2019
atividades de orientação pedagógica. Os resultados apresentam a construção de uma sala de

forma interativa com alunos que participam ativamente dessa estruturação. Partiu-se da
experiência e observação das autoras como professoras de curso de Pedagogia em uma
universidade particular com polo e sede em Santos/SP e discentes em 167 municípios de 12
estados. Como referencial teórico adotado, centrou-se em Freire (1985, 1996, 2015); Vergara
(2007); Placco e Souza (2003); Bock, Furtado e Teixeira (2008); Alves (2012) e González Rey
(2005).
Palavras-chave: Subjetividade. Afetividade. Mediação. EaD.
INTRODUÇÃO
A educação a distância (EaD), como a entendemos, é a
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos

de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso,
com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva
atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam
em lugares e tempos diversos. (BRASIL, 2017)
Firmou-se no Brasil, a partir da promulgação da LDBEN Nº 9394/96 (BRASIL, 1996) e

regulamentações posteriores. A EaD começou com educação continuada, atingindo rapidamente
os cursos de licenciatura. Em sua trajetória tem sido contestada pelo próprio meio educacional,
quanto à sua eficácia na formação acadêmica e profissional de futuros professores e gestores
em educação.
Neste cenário de controvérsias, nossa experiência educacional como professoras que
medeiam a aprendizagem em ambientes digitais, tem nos levado a buscar conciliar ao currículo
dos cursos em que atuamos, às dimensões da subjetividade e da afetividade. Assim, adotamos
estratégias de humanização das relações, rompendo-se desde o início com tratativas demasiado
técnicas e objetivas que são o principal argumento daqueles que defendem que só podehaver
apredizagem olho no olho, ou seja, em interação direta, presencial. O que defendemos é que
ambientes digitais possam ser espaços de construção de cursos humanizados e onde haja
interação plena entre alunos e professores.
Vergara (2007), considera que na EaD é possível que o aluno cultive também relações
afetuosas tais como no ensino presencial. Para a autora isso é possível graças a aspectos
importantes que interferem na qualidade das relações dos alunos com a instituição. Segundo
Vergara (2007, p. 5),
Santos, 2019
O aluno precisa perceber que a relação na qual está inserido é confiável e

legítima. É preciso que haja confiança nos funcionários da secretaria acadêmica
que dão informações sobre os aspectos burocráticos e que buscam solucionar
problemas daí advindos; confiança na possibilidade de negociar alguma questão
importante, sensível para o aluno, com a pessoa certa, que possa decidir;
confiança na competência teórica de professores, tutores e mentores; confiança
na competência técnica de produtores e de operadores do sistema. A
credibilidade se sustenta, entre outros fatores, pelo respeito ao cumprimento de
regras, de direitos, de deveres, de métodos de avaliação confiáveis.
A autora descreve o ambiente em que a relação do aluno com a Universidade, na

modalidade EaD não se dá apenas com tutores e professores, mas também com outros serviços
que podem trazer informações e formação ao aluno, aprendendo com as contribuições que ele
traz, de acordo com sua realidade. Neste ponto, podemos inserir as dimensões da subjetividade,
que diz respeito aos aspectos intrínsecos ao sujeito, na perspectiva de González Rey (2005) e
da afetividade, na perspectiva de Freire (1996).
Esse estudo versa sobre a experiência em espaço digital concebido como Sala de Apoio
para alunos de cursos de licenciaturas,na modalidade EaD de uma universidade particular de
Santos/SP: a aprendizagem virtual e as possibilidades de mediação dos professores.
O problema de pesquisa envolve a indagação a respeito de como planejar os
espaços de aprendizagem para que essas dimensões não apenas sejam contempladas, mas
possam se colocar em favor da aprendizagem?
Como metodologia adotaram-se, além da pesquisa bibliográfica em autores que
discutem o tema, a análise documental de conversas entre alunos e professora mediadora da
sala. Os autores selecionados são: Freire (1987, 1996, 2015); Vergara (2007); Placco e Souza
(2003); Bock, Furtado e Teixeira (2008); Alves (2012) e González Rey (2005).
Subjetividade e afetividade: dimensões humanas presenciais ou não presenciais

A Psicologia da Educação, em anos de pesquisa acadêmica, tem em consenso
que as dimensões da subjetividade e da afetividade estão presentes em qualquer relação
humana. Logo, o que se defende na experiência que embasa este artigo é que
independentemente da modalidade de interação humana ser presencial, ou não presencial,
essas dimensões estarão contempladas. A questão que se coloca como desafiadora aos
educadores que atuam em EaD é, conforme já se apresentou:
Como planejar os espaços de aprendizagem para que essas dimensões não
apenas sejam contempladas, mas possam se colocar em favor da aprendizagem?
A experiência observada e mediada pelas autoras buscou responder a essa
questão com a criação de um espaço pensado com centro no aluno como sujeito que apresenta
Santos, 2019
dúvidas, busca caminhos e possui questionamentos que não necessariamente dizem respeito
ao currículo das disciplinas que estuda. Esses fatores também estão presentes em sujeitos de
cursos presenciais ou não presenciais e, portanto, precisam estar contemplados nos projetos
pedagógicos de seus elaboradores – gestores e professores.
Como nos colocam Bock, Furtado e Teixeira (2008, p. 132), “para a Psicologia o
conceito de aprendizagem não é simples [...] são muitas as questões consideradas importantes
pelos teóricos da aprendizagem”.
Ao falar de sentidos e significados, os autores nos colocam que a “objetividade
do mundo coletivo e cultural está representada no mundo psicológico” (BOCK, FURTADO e
TEIXEIRA, 2008, p. 188). No ambiente virtual de aprendizagem, nas interações aluno/aluno e
aluno/professor há sentidos e significados atribuídos individualmente, por esses

sujeitos, o que constrói a dimensão da subjetividade.
Considerando os trabalhos de diferentes autores, Placco e Souza (2003, p.43)
definem subjetividade como
Característica própria de cada um, em permanente constituição, construída nas
relações sociais, que permite à pessoa um modo próprio de funcionar, de agir,
de pensar, de ser no mundo, modo que a faz atribuir sentidos e significados
singulares à situação vivida. É o que faz cada um ser diferente do outro, diferença
que tem origem nas significações atribuídas às experiências vividas, que por sua
vez são produzidas no social.
Subjetividade, afetividade e autonomia em Paulo Freire

Entre os expoentes que abordaram a relação professor/aluno nos espaços pedagógicos
situa-se Paulo Freire. O autor retoma a elaboração dos currículos elaborados pelos que
denomina educadores bancários antidialógcos. Para esses, o currículo não passa de “um
conjunto de informes a ser depositado nos educandos”. (Freire, 1987, p. 47)
Quanto mais analisamos as relações educador-educandos, na escola, em

qualquer de seus níveis,(ou fora dela), parece que mais nos podemos convencer
de que estas relações apresentam umcaráter especial e marcante – o de serem
relações fundamentalmente narradoras, dissertadoras.Narração de conteúdos
que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto,
sejam valores ou dimensões concretas da realidade. [...] Falar da realidade como
algo parado, estático, compartimentado e bem comportado, quando não falar ou
dissertar sobre algo completamente alheio à experiência existencial dos
educandos vem sendo, realmente, a suprema inquietação desta educação.
(Ibid., p.37)
Santos, 2019
Freire (1987, p.35) reafirma que a “educação bancária” resume-se a uma lista de
conteúdos a serem depositados nos educandos, que sequer apreendem do que tratam, dada a
fragmentaçãode sua apresentação e a exclusão dos maiores interessados dos contextos a que
esses conteúfos remetem.
Como antídoto e com vistas na transformação da sociedade, missão à qual dedicou vida
e obra, Freire (1987) defende uma prática pedagógica problematizadora, que se caracteriza pelo
diálogo, o que transforma educando e educador em protagogonistas, já que o “o educador já não
é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando
que, ao ser educado, também educa” (FREIRE, 1987, p. 47). O que encanta o professor
problematizador e deve ser ensinado, encantará ainda mais à medida que será partilhado e
questionado por seus alunos. O acréscimo dessa experiência é inominável, posto que a cada
exploração de um conteúdo, o mesmo termina por modificar-se. O educador é um criador de
possibilidades para a construção do conhecimento ao estimular a curiosidade, a criticidade e a
independência.
Placco e Souza (2006), ao pesquisarem características do aprendizado de adultos,
reafirmam Freire, constatando que é pela experiência que ocorre a aprendizagem, e que,
significativo é o conhecimento que dialoga com um anterior, não descartando a presença do
desafio, da vontade do reconhecimento de que o ato de conhecer é dialético.
Como consequência, contrariando a prática da educação mercadológica que busca a

reprodução das relações de poder e a manutenção do status quo das elites, essa comunhão
apresenta a possibilidade de movimentar-se na realidade, ou seja, a História não é pré-
determinada, assim como os seres não são acabados, posto que sempre há o que conhecer.
Em seu método dialógico, Freire (1996) prevê a conquista da liberdade, em relação à
uma educação opressora entendida pelos sujeitos, por meio da intersubjetividade. Vale dizer que
pelo diálogo, os indivíduos diferenciam-se, conhecendo-se, conhecendo os outros
(intersubjetividade) e redescobrindo o mundo.
Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, a seu ser formando-
se, à sua identidade fazendo-se, se não se levam em consideração as condições
em que eles vêm existindo, se não se reconhece a importância dos
‘conhecimentos de experiência feitos’ com que chegam à escola. O respeito
devido à dignidade do educando não me permite subestimar, pior ainda, zombar
do saber que ele traz consigo para a escola.(FREIRE, 1996, p. 26)
Mais uma vez, Placco e Souza (2003) vêm ao encontro de Freire, ao tratarem da
subjetividade, ressaltando quão é individual a atribuição de sentidos no processo de construção
do conhecimento, descartando a linearidade como componente dessa aquisição. Destaca-se o
Santos, 2019
papel do formador, que por sua vez vale-se do momento para também construir novos
conhecimentos, na correção dos rumos.
Freire (1996) trata do respeito ao conhecimento anterior dos educandos ao abordar a
ética, o que tem parecido muito distante da competição acirrada que se assiste entre as escolas
particulares, e, ainda mais entre as que oferecem EaD. Para ele, a dominação ocorre por meios
educativos hegemônicos, emanados de uma elite que não desistirá do poder.
No ato desta decretação, quem o faz, reconhecendo os outros como

absolutamente ignorantes, se reconhece e à classe a que pertence como os que
sabem ou nasceram para saber. Ao assim reconhecer-se tem nos outros o seu
oposto. Os outros se fazem estranheza para ele. A sua passa a ser a palavra
‘verdadeira’, que impõe ou procura impor aos demais. E estes são sempre os
oprimidos, roubados de sua palavra. Desenvolve-se no que rouba a palavra dos
outros, uma profunda descrença neles, considerados como
incapazes.(FREIRE,1996, p.98)
Daí a facilidade para se manterem os dominados completamente distantes do

inacessível e essencial conhecimento ministrado por meio de discursos ininteligíveis.
O pensar certo sabe, por exemplo, que não é a partir dele como um dado (sic),
que se conforma a prática docente crítica, mas sabe também que sem ele não
se funda aquela. A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o
movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber
que a prática docente espontânea ou quase espontânea, ‘desarmada’,
indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a
que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica
do sujeito. Este não é o saber que a rigorosidade do pensar certo procura. Por
isso, é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de
educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses
nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem
desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o
ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o
professor formador. E preciso, por outro lado, reinsistir em que a matriz do
pensar
ingênuo como a do crítico é a curiosidade mesma, característica do fenômeno

vital. Neste sentido, indubitavelmente, é tão curioso o professor chamado leigo
no interior de Pernambuco quanto o professor de Filosofia da Educação na
Santos, 2019
Universidade A ou B. O de que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre

si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua,
percebendo-se como tal, se vá tornando crítica.(FREIRE, 1996, p.14)
No entanto, para que os educandos se diferenciem reconhecendo a sua individualidade

intersubjetivamente por meio de uma pedagogia transformadora, ainda é preciso que esteja,
permeando este processo, a afetividade.
Esta abertura ao querer bem não significa, na verdade, que, porque professor
me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa, de fato,
que a afetividade não me assusta, que não tenho medo de expressá-la. [...] Não
é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor
quanto mais severo, mais frio, mais distante e ‘cinzento’ me ponha nas minhas
relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A
afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso
obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de
meu dever de professor. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar
de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele. (FREIRE, 1996,
p.52)
Paulo Freire se consitui em um dos pilares sobre os quais se apoiam o Projeto

Pedagógico Institucional -PPI e os princípios metodológicos previstos no Plano de
Desenvolvimento Institucional - PDI da Universidade em tela, posto que um dos princípios que
norteiam a prática pedagógica docente na Instituição, sobre os quais se reflete intensamente é
a excelência do atendimento ao aluno, sob todos os seus aspectos: referentes ou não aos
conteúdos das unidades disicplinares. Além do cuidado com o material que se oferece, da
rapidez com que se respondem as mensagens enviadasdos discentes, pelo desdobramento
investido pelos professores em relação a necessidades educacionais especiais ainda há a Sala
de Apoio ao Discente com orientação psicopedagógica.
A sala de apoio como ambiente de efetivação da subjetividade e da afetividade

Ambas as dimensões se efetivam em EaD, na mediação exercida por professores e
tutores e o entendimento de mediação deriva dos conceitos de mediação simbólica em Vygotsky
e de mediação pedagógica em Freire, na perspectiva trazida por Alves (2010):
No âmbito das especificidades da sociedade humana e do desenvolvimento

psicológico tipicamente humano, a mediação simbólica ganha contornos
diferenciados. Aqui, o elemento que se interpõe numa dada relação assume a
dimensão de signo que se traduzsobretudo pela via da palavra, da linguagem. E
Santos, 2019
tem efeito de constituinte do funcionamento cognitivo humano.[...] O signo

interpõe-se numa relação de caráter psicológico, por isso medeia e, ao fazê-lo,
fomenta modificações no funcionamento intelectual humano. (p. 247,248)
Na prática docente,espaços de interação como a Sala de Apoio ao Discente se

constituem como espaços de mediação simbólica, como propõe Alves (2010) a partir de Vygotsky
e Freire. Esse espaço é planejado e construído para esse fim, para ampliar a
interação aluno/aluno e aluno/professor, independentemente dos fatores currículo e

avaliação, contemplados em outros espaços do ambiente de aprendizagem virtual (AVA).
Em sua composição, a Sala de Apoio foi concebida para reunir alunos de diferentes
cursos de licenciatura - Pedagogia, Geografia, História, Filosofia, Letras, Matemática, Música,
Educação Especial, Química, Artes Visuais, Ciências Biológicas, - propondo e possibilitando a
interação entre colegas de cursos distintos, através de fóruns e outras atividades. Trata-se de
um espaço virtual para o atendimento ao aluno do ponto de vista psicopedagógico. Mas,a esse
espaço construído pela coordenadora da EaD em conjunto com a professora responsável pela
sala, passou não apenas a atender alunos que apresentassem problemas, caracterizando uma
prática puramente assistencial e/ou emergencial, mas a concentrar propostas psicopedagógicas
que apresentassem um caráter preventivo de discussões, de informações e de
problematizações de temáticas interessantes a esse público que acabava por sentir-se parte
da Sala, e mais à vontade para solicitar ajuda, quando necessário. Mesmo havendo uma
professora atuante, várias propostas advêm dos alunos, dando voz a ideias, sentimentos e
pensamentos comoeducadores.
Um outro compromisso que esse espaço se propõe a atender, desde a sua concepção
é a intencionalidade docente, a função social do fazer do pedagogo ou futuro professor de
disciplinas específicas de licenciatura. Para tanto, são propostos textos e debates de temas de
atualidade, ligados ao fazer docente.
Nessa perspectiva, Freire (1996, p.30) ensina que:
O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente,

interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no
mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem
intervém como sujeito de ocorrências. Não sou apenas objeto da História, mas
seu sujeito igualmente [...] É por isso também que não me parece possível nem
aceitável a posição ingênua ou, pior, astutamente neutra de quem estuda, seja
o físico, o biólogo, o sociólogo, o matemático, ou o pensador da educação.
Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra.
Não posso estar no mundo de luvas nas mãos constantando apenas.
Santos, 2019
Ativar a criticidade do alunado se traduz em meta ligada à subjetividade desses

indivíduos e ao aliarmos à mediação, princípios como a empatia, que pode ser compreendida na
dimensão da afetividade, entregamos ao aluno um espaço em que pode exercer o livre pensar,
o contrapor-se ao outro, seu colega, ou seu professor, de forma respeitosa, mas sobretudo de
posicionamento social e político.
Há um propósito que permeia todas as atividades da sala: revelar o modelo progressista
freiriano da Universidade. A possibilidade de dialogar, a construção das aulas a partir da
caracterização e das contribuições dos alunos, acabam por ressaltar as qualidades do educador,
reflexão essencial para quem pretende dedicar sua vida ao magistério.
Resultados
A interface da Sala de Apoio ao Discente difere da dos cursos de licenciatura, dada a
sua singeleza. Para a recepção dos alunos, a professora mediadora fez sua saudação usando a
mídia audiovisual que combina elementos visuais e sonoros. Há ilustrações, fontes
diferenciadas, linguagem menos coloquial e sequências de áudios que introduzem os temas a
serem tratados, já com vistas na acessibilidade. Seguem-se a esses temas, fóruns de discussão
com grande participação.
Há que se ressaltar, como seguem, as colocações dos alunos no primeiro Fórum
precedido pela Apresentação da Sala (Figura 1) e pelo convite aos estudantes para que a
construíssem em colaboração.
Bela reflexão de Paulo Freire, a educação pede socorro e nos como educadores
precisamos estudar estratégias de praticas metodológicas pra transformar essa
triste realidade nas escolas de hoje, [...] (ALUNO 1)
O vídeo nos faz pensar: como estão as nossas práticas pedagógicas? Estamos
realmente atingindo as nossas metas? O aluno está caminhando para uma
aprendizagem eficaz? Através das nossas avaliações constantes, perceberemos
a necessidade ou não de mudanças em nosso plano de ação. Buscando sempre
a melhoria no ensino e aprendizagem dos alunos. (ALUNO 2)
O vídeo mostra uma reflexão da Educação Progressista, onde Paulo Freire faz
que nós educadores estejamos sempre dispostos a repensarmos nossa prática
pedagógica e açõesTemos que ter princípios de coragem, amorosidade,
determinação, segurança ética,determinação para que possamos estimular a
imaginação dos nossos alunos. (ALUNO 3)
Santos, 2019
Figura 1
Fonte: https://campus20191.unimesvirtual.com.br/course/view.php?id=658
Pelo Fórum de Notícias os alunos informam-se sobre as atividades na sala que são
renovadas à medida que o semestre avança. Os fóruns vão sendo substituídos, as discussões
diversificadas, sempre com aproveitamento das ideias dos participantes para promover reflexões
sobre temas atinentes à realidade do grupo, e seus interesses. Os eventos que têm lugar na
Universidade com transmissão online também são divulgados, bem como as formas de acesso
aos mesmos em momentos ulteriores à sua ocorrência. Figura 1
Em cada tópico, há um áudio com o resumo de seu conteúdo. Esses conteúdos abordam,
por exemplo, como estudar na EaD tratando de particularidades da modalidade que ajudam o
aluno a se organizar e encontrar um método de estudo com que mais se identifique. Além da
organização de estudos, a organização do tempo também é tocada para que os alunos possam
organizar seus estudos conciliando-os com questões pessoais e aprendendo a focar prioridades
que mudam em virtude de necessidades individuais. É enfatizado o uso daAgenda Pedagógica
que prevê as datas para as postagens das diversas atividades avaliativas; osvalores das notas
referentes à avaliação contínua e cumulativa bem como o sistema de avaliação da Universidade.
Há um link para a Sala de Acolhimento que consiste em um verdadeiro tutorial para o
uso do AVA e ainda um Suporte ao Aluno, para dirimir dúvidas relativas aos vários aspectos que
cercam a rotina estudantil (documentos, matrículas, oferta de cursos etc.).
Santos, 2019
No fórum de ideias, os alunos sugerem temas diversos que são discutidos por meio de
fóruns, dada a dificuldade de se alinharem os horários dos participantes, para o chat. Os temas
sugeridos envolvem problemas recorrentes como afetividade, relação professor/aluno, violência
na escola, entre outros, sinalizando que há matérias que não se esgotam. (Figura 2)
Figura 2
Fonte: https://campus20191.unimesvirtual.com.br/mod/forum/view.php?id=48723
A Sala não é disciplinar; é transdisciplinar, daí a possibilidade da abordagem de temas

atualíssimos como inclusão, acessibilidade, metodologias ativas, escola sem partido.
Em outro tópico explicitam-se os Recursos Oferecidos pela Universidade e mais uma
vez uma mensagem em áudio informa aos alunos o conteúdo de cada link, para que eles se
interessem em acessá-los, apropriando-se do uso da biblioteca e laboratórios virtuais; dos cursos
e periódicos da Universidade, sugerindo aos mesmos que produzam bons artigos e concorram
àsua seleção nas revistas virtuais.
As Atividades Complementaresestão também em foco na Sala, para esclarecer os
alunos sobre em que consistem e como funcionam virtualmente. Da mesma forma são
apresentados o Estágio, o TCC (Trabalho de Conclusão de Curso). Há dois textos produzidos
especialmente para a sala, resultados da experiência da coordenadora e da professora
mediadora.
Santos, 2019
Tão relevante é o respeito à produção intelectual, que além de texto criado pela
professora mediadora, há outro em defesa do trabalho científico, estimulando o uso das normas
da ABNT,com o intuito de que o aluno perceba as mesmas como linguagem e não como um
entrave para a escrita da ciência. Assim, ganha notoriedade, a questão do plágio. É
disponibilizado umtextosobre a importância da criatividade e das ideias originais, com a intenção
de que o aluno reflita, antes de realizar uma cópia da internet ou de outra obra sem mencionar
os devidos créditos. Segue um trecho do referido texto,em linguagem coloquial, envolvendo o
aluno em um diálogo aberto e franco sobre o tema:
Muitas vezes, gostamos tanto do que disse um autor que gostaríamos de tomar
sua ‘fala’ como se fosse nossa, porém há uma lei que se refere a direitos autorais
e se o autor não for citado, ele pode reclamar pelos mesmos. Portanto, devemos
desenvolver o costume de citar sempre a fonte e autoria de onde tiramos
determinadas ideias que não são nossas e, a partir delas, criar novas
configurações de pensamentos. Afinal, não há nenhum problema em
reconhecermos a autoria de alguém, porque em algum momento também
poderemos ser citados pelas nossas criações e com certezanão gostaríamos de
criar um trabalho e sermos copiados. (UNIMES Virtual, 2019)
A inclusão e a acessibilidade têm uma conotação diferenciada na Sala de Apoio. Usam-

se slides com música, favorecendo o entendimento de pessoas com deficiência visual, bem como
a indicação de sites com documentários em libras, para pessoas com deficiência auditiva. Há
práticas para que o aluno, mesmo à distância, experimente a empatia, como segue no trecho
abaixo:
Os exercícios abaixo são simples e servem para que possamos ter um ‘olhar’ um
pouco mais sensível à questão da inclusão.
Você já tentou ler as legendas um filme em outra língua e compreender o que o

outro diz apenas através da mímica com que ele se expressa?
Esse é um bom exercício para podermos compreender um aluno com deficiência
auditiva. Se conseguir por meia hora fazer esse exercício, procure registrar num
papel o que sentiu e tente imaginar uma criança que vive isso no seu cotidiano
escolar e em sua vida social.
Você já tentou andar ou comer com uma venda nos olhos?
Procure exercitar por um tempo e veja como se sente em termos de referências
espaciais. Quais são as suas dificuldades? Quais as percepções que se ampliam
com a ausência da visão? Se conseguir fazer esse exercício poderá ter uma
Santos, 2019
ideia de como se sente um deficiente visual em seu cotidiano escolar e em sua

vida social.
Já ficou um dia inteiro sem falar e só o fazer por mímica?
Veja se consegue fazer esse exercício e registre como se sente, em um papel.
Vai vivenciar um deficiente auditivo que escuta, mas não domina a fala ou uma
criança com problemas cognitivos que podem mobilizar muita ansiedade,
dispersão ou desmotivação.
Lembra-se de alguma situação em que sesentiu excluído, em sua vida?
Feche os olhos e volte até a cena em queisso aconteceu, observando as
sensações, emoções, as crenças e medos que podem ter-se formado a partir
dessa experiência. Agora deixe vir à mente algum aluno ou alguém que você
imagina que seja discriminado por qualquer motivo. Reflita sobre os sentimentos
que percebeu em você quando excluído e entre em empatia com os desse aluno,
amigo ou conhecido que pode viver isso em seu cotidiano.
Algumas considerações....
Os alunos que conseguiram fazer esses exercícios, devem ter percebido que
mesmo experimentando teremuma deficiência continuaram sendo as mesmas
pessoas, em sua essência. Ou seja, uma deficiência é algo que todos temos em
um ou mais aspectos. Estar deficiente não significa que nos tornamos diferentes
do que somos em nossa essência. Existe uma totalidade física e psíquica que
permanece e por isso incluir é aprender juntos e não apenas ensinar.
Quando compreendermos o processo de inclusão como um desafio e uma
aprendizagem, perceberemos que para incluir é necessário que sejamos
receptivos com novas aprendizagens, em nossa formação. É no processo do
cotidiano escolar que aprenderemos junto com o aluno, pois cada caso é único
e tem suas particularidades. E não se trata de atender as solicitações do aluno
com mais ou menos atenção, mas como uma oportunidade e um desafio para o
educador. Participem do fórum de Educação Inclusiva e Acessibilidade e
coloquem suas impressões a partir do exercício que fizeram. (UNIMES Virtual,
2019)
Depois da realização dos exercícios propõe-se que os alunos registrem suas reflexões.
Seguem abaixo alguns dos comentários sobre o exercício realizado:
Acho de extrema importância trabalharmos situações em sala de aula assuntos

que tratam de inclusão para que as crianças possam se colocar no lugar do outro
e imaginar que se fosse ele com aquela dificuldade o que ele gostaria que a
escola, a turma em que ele estivesse inserido pudesse fazer para inclui-lo em
todas as atividades propostas em sala. (ALUNO 4)
Santos, 2019
Nossa, muito difícil essa sensação. Sensação de medo, desconforto,

irritabilidade. Diante disso, não devemos rejeitar esses problemas. Com esse
exercício devemos sim abraçar a inclusão, por mais difícil que seja , respeitando
sempre o limite do outro. (ALUNO 5)
Durante minha infância participei de diversos exercícios de propriocepção como
os mencionados, para que desenvolvesse justamente outras habilidades, bem
como explorar novas perspectivas da realidade, na qual, ao me colocar no lugar
do outro, posso compreender suas dificuldades, criando não apenas um
relacionamento, mas também uma aceitação das diferenças entre os indivíduos.
(ALUNO 6)
O preconceito camuflado ainda fala muito, sobre o quanto temos que crescer e
melhorar enquanto ser humano, enquanto sociedade. (ALUNO 7)
Além desse fórum, há um outro, com um estudo de caso. Solicita-se que o aluno aplique
a teoria em uma hipotética situação problema, como segue: “Numa sala de aula, Felicia
apresenta comportamentos típicos de crianças com espectro autista. Os pais trazem esse
diagnóstico da criança e a mesma é incluída em sala regular. Como o professor pode proceder
com as atividades dessa aluna em relação à sala?” (UNIMES Virtual, 2019)
É importante lembrar que nessa Sala, promove-se intensa interatividade nas atividades.
É necessário que o professor entre no fórum a fim de estimular os alunos a aprofundaremo tema.
Sendo a Sala não avaliativa, mesmo assim tem-se uma participação espontânea de grande
número de alunos. Os comentários sempre são simples, mas com propostas de leituras, para
que além informativos sejam também formativos, já que abordam-se valores aplicados às
práticas da Sala. Veja-se um exemplo de intervenção abaixo.
Pessoal, a educação inclusiva hoje precisa aceitar as diferenças e compreender

que elas podem somar. Se partirmos do pressuposto que temos que adaptar
pessoas a um único formato de ser, perdemos muito. Temos que ver que muito
do que aprendemos como educadores, o fizemos com considerações e dúvidas
de nossos alunos, o que pode ampliar nosso repertório em sala de aula. É uma
mudança de mentalidade, é um modo de inserção social. (UNIMES Virtual, 2019)
O tópico Espaço Cultural, trata da diversidade cultural e, novamente,do processo de

inclusão. Há um link com o Museu Paraense Emílio Goeldi e desenvolvimento de passeios
virtuais. Os fóruns tratam temas que vão desde o sistema de cotas até o preconceito contra a
riqueza das tradições culturais de outros povos como a afro e a cultura indígena. Textos de cunho
antropológico como “Quarto de despejo”, escrito por uma moradora de rua negra e “Papalagui”
escrito por um índio com críticas à nossa cultura fazem parte das temáticas culturais tratadas.
Santos, 2019
Também temos o Cantinho da Leitura onde os alunos sugerem livros e o professor

também, voltados para a Educação. Os temas tratados nas obras são organizados em ordem
alfabética, e incluídos em um glossário, como um dicionário. O aluno acrescenta sua sugestão
formando na sala um banco de dados para a consulta. Também há um espaço denominado
Cineducação onde são trocados documentários, entrevistas importantes, também voltados para
Educação, por alunos e professores. Esse último, também em formato de glossário, possibilita
que o aluno tenha acesso, em ordem alfabética, a uma lista de mídias interessantes aos seus
estudos. .
No tópico Orientações de Estudo,alémda reflexão sobre formas já mencionadas, há
vários links sobre o tema e a proposta de um fórum que trata do assunto, Por exemplo, no link
As diferentes técnicas de estudoestão listadas algumas formas de estudar. Nesse fórum, pede-
se que escrevam com qual técnica mais se identificam ou se já fizeram algo diferente que deu
resultado em seus estudos. Solicita-se ainda que compartilhem experiências de estudo,para que
aprendam juntos novas formas de estudar.
As respostas são diversas, os alunos expõem suas experiências particulares e muitas
das quevivenciamcomo professores:
Existem vários métodos que podemos usar no momento de estudos, uma delas
desconecte-se, desliguei meu celular,pude notar que cada vez que eu recebia
uma mensagem de WhatsApp tirava o meu foco do que estava estudando.
(ALUNO 7)
Umoutro ponto que notei evolução nos meus studo é descansar, pois notei
rendimentos e produtividade, o local também ajuda muito procuro estudar
sempre no mesmo lugar sem barulho e bem iluminado. Uma coisa que faço grifar
trechos importantes e de preferencia cada matéria de uma cor para não me
confundir, faço resumo dos fatos importante, e cada dia estudo uma matéria para
não ficar muita informação. (ALUNO 8)
Pude notar que depois que fiz meu cronograma de estudos fiquei mais
organizada. (ALUNO 9)
Eu utilizo a seguinte técnica de estudo:Grifo ou sublinho palavras chaves,anoto
as ideias principais dos textos e faço leitura dinâmica que é ter uma maior
atenção nos verbos e palavras principais.Esta técnica eu utilizo para elaboração
de aulas que leciono,não tenho problemas em relação a barulho pois acostumei
estudar em locais com muito movimento e barulho.Acredito que o mais
importante é você tirar sempre um tempo diário para estudar principalmente
quando é na modalidade EAD. (ALUNO 10)
O último tópico da Sala reporta-se à Personalidade e Comportamento.

Essetópicotocanas várias tendências naeducaçãopara o trato dos valores e prazernosestudos,
Santos, 2019
bem como objetivos e sentidonaprática das profissõesdurante a vida. É constituído por texto da
educaçãopelapaz; estudos de sono e a necessidade do mesmoparaaprendizagem e memória;
saúde mental; tipos psicológicos e as formas de aprendizagemsão seuslinks. Também um fórum
final é oferecido paraqueosalunospossamdiscutirtemas dessa área e percebam o quanto estão
voltados para a Educação, permeando todos os conteúdos de uma educação progressista.
O Fórum proposto segue abaixo:
Para nos sentirmos saudáveis e felizes precisamos dormir bem, nos

relacionarmos bem conosco, com nosso corpo e com aqueles que nos cercam.
Aprendizagem como ser grato, gentil, aspectos que eram cultivados em aulas
ligadas a religião, hoje são disciplinas de universidades americanas e de outros
países europeus que são referência em educação.
O que se percebeu é que nossa cultura sempre cultuou recursos materiais,
status profissional e esqueceu o que verdadeiramente todos buscamos:
felicidade e qualidade de vida.
Por isso, hoje percebemos que a aprendizagem pode ser prazerosa e não é
necessário sofrimento para adquirir conhecimento. Isso não significa que não
teremos esforço e dedicação, mas significa que podemos ter uma vida com mais
significado.
Com a leitura dos textos nos links abaixo, considere quais contribuições poderia
dar em sala de aula através de atividades que pudessem abranger valores além
do conteúdo dado e enumere três valoresque considere essenciais para serem
destacados nessas atividades. (UNIMES Virtual, 2019)
As respostas dos alunos são variadas, mas a participação é significativa. Abaixo,

seguem algumas respostas registradas.
Importante salientar que trabalhar as atividades como temas transversais,

poemas , poesias e também assuntos atuais, traz sim um ensino significado com
a consequência da felicidade, pois, a partir do momento que trabalhamos com
atividades que estimulam os alunos a consequência será resultado no ensino
aprendizagem é também a felicidade de estar aprendendo.(ALUNO 11)
Encontrei um projeto realizado em uma escola pública de Sapucaia do Sul/RS.
Lá, eles notaram que o índice de grávidas na adolescência estava muito alto e
precisavam conscientizá-los sobre isso. Então, criaram uma tarefa onde os
alunos têm de cuidar de uma boneca a fim de entender as responsabilidades
que um filho traz. Fazem o diário de higiene e vacinas, assim como computam
as despesas gerais e até organizam uma festa infantil. Biologia e Matemática
caminham juntas nesta tarefa que engloba a
Santos, 2019
administração dos recursos desde a concepção até o primeiro aniversário do

bebê. (ALUNO 12)
Entre as práticas já conhecidas situa-se uma espécie de jogo, no qual os participantes

pontuam suas atividades diárias como boas, ótimas, satisfatórias, ruins e desagradáveis. Ao final
da semana, discute-se se a pontuação é positiva ou negativa. Se positiva, exercita-se a gratidão,
se negativa, conversa-se sobre como melhorar. Jogos e vivências podem ser bons auxiliares
para estimular felicidade e bons sentimentos.
Felicidade é matéria tão relevante, que se busca incorporar o conceito à aplicação das
normas de Direito, ou seja, como um elemento a ser buscado dentro dos Direitos e Garantias
Fundamentais, consagrados no artigo 5º da Constituição Federal de 1988.Desse modo, o
conceito de felicidade se alinha ao de saúde física e mental, como necessidade básica do
cidadão.
Considerações finais
No tocante às práticas educacionais, entender os questionamentos emocionais e
posturas dos educandos sinaliza a direção a ser seguida pelos educadores, para que em nossa
sociedade se resgatem os valores de humanidade e respeito mútuo.
É importantedestacarquenosfóruns,osalunoscolocamtambémpesquisas, vídeos
queilustramostemastratados, paracompartilharem com oscolegassuasreflexões. O papel da
professora mediadora da sala é estimular os alunos a participarem fomentando a discussão que
vai se aprofundando e problematizando várias questões que vão surgindo na discussão, em
processo de construção de conhecimentoonde, professor e aluno,juntos, em uma verdadeira
prática freiriana, ao mesmo tempo em que aprendem,também ensinam.
A Sala de Apoioao Discente, emtodas as suasatividades é construídaporalunos e
professores, mostrandoque é o tipo de salaque é muito particular e nãopodeseguirmodelospré-
estabelecidosporque a cadagrupoela se reconstróiemnovos temas e formatos, contemplando,
inclusive, novaspossibilidades de acessibilidade e tecnologia. As mensagensgravadaspelo
professor trazemuma “fala”que aproxima professor e alunonasdiscussões e na busca de solução
para as dificuldadesencontradasdurante o curso. O alunopoderá enviar
mensagensindividuaistambémpara o docente da salaparadúvidasparticularesquenãoqueira
compartilhar com o grupo.
Essa criação é o exemplo de como a coordenação geral da EaD e a professora da
salapodemfazer um trabalho conjunto refletindoparaosalunos como é o perfil do cursos da
Instituição e qual a base epistemológica dos mesmos, no caso, Paulo Freire e práticas
progressivas.
Santos, 2019
REFERÊNCIAS
ALVES, Solange Maria; Vieira, Marilandi Maria Mascarello. Linguagem, desenvolvimento
humano e educação: o foco na educação da infância. Reflexão e Ação.SC, v. 18, n. 1, 2010, p.
244 a 257. Disponível em https://online.unisc.br/seer/index.php/reflex/article/view/1090Acesso
em 30 mai 2019.
BRASIL. DECRETO Nº 9.057, DE 25 DE MAIO DE 2017 Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2017/Decreto/D9057.htm#art24 Acesso em: 26 mai. 2019.
BRASIL. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394. Acesso em:
26 mai. 2019.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Disponível em
http://forumeja.org.br/files/Autonomia.pdf Acesso em: 26 mai. 2019.
Criando novas ideias e evitando o plágio. In: Sala da Apoio ao aluno.UNIMES Virtual.2019.
Disponível em:
https://campus20191.unimesvirtual.com.br/mod/page/view.php?id=48727&inpopup=1 Acesso
em 29 mai. 2019.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Disponível em
http://forumeja.org.br/files/Autonomia.pdf Acesso em: 26 mai. 2019.
___________. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1987. Disponível em

http://lelivros.love/book/download-pedagogia-do-oprimido-paulo-freire-em-epub-mobi-e-
pdf/Acesso em: 26 mai. 2019.
GONZÁLEZ REY, Fernando. Pesquisa qualitativa e subjetividade: os processos de

construção da informação. (2005). São Paulo: Cengage Learning, 2005.
PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza e SOUZA, Vera Lucia Trevisan de. Aprendizagem do
adulto professor. São Paulo: Loyola, 2006.
STRECK, Danilo, REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime. Dicionário Paulo Freire. Belo Horizonte:
Autêntica, 2010.
Santos, 2019
VERGARA, S.Estreitando relacionamentos na educação a distância. Rio de Janeiro, Cad.

EBAPE.BR vol.5 no.spe, 2007. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/cebape/v5nspe/v5nspea10.pdfAcessado em: 06 mai.2019.
Santos, 2019
PRÁTICAS EXITOSAS NO NÚCLEO EAD DA UNIMES: A WIKI COMO FERRAMENTA

AVALIATIVA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
MARCOS FERNANDEZ NARDI – MARCOS.NARDI@UNIMES.BR

MARIA RENATA GEIGER ALONSO – MARIA.ALONSO@UNIMES.BR
MAURICIO AYRES CUNHA – MAURICIO.CUNHA@UNIMES.BR
RESUMO
Este artigo embasa-se no levantamento bibliográfico e de dados obtidos através do Ambiente
Virtual de Aprendizagem acerca da OUWiki como ferramenta colaborativa no processo de
ensino-aprendizagem para a modalidade de ensino de Educação a Distância (EAD). A ideia de
trabalhar com essa temática foi destacar a importância de ferramentas colaborativas na
construção do conhecimento do aluno. Desta forma, é relevante descrever as principais
características da OUWiki e da Wiki nativa do Moodle, suas características e benefícios, tanto
para os docentes quanto para os alunos, expondo o porquê da escolha da Instituição pela
OUWiki. Além disso, é importante salientar que essa ferramenta favorece o processo de ensino-
aprendizagem, bem como colabora na troca de informações e experiências entre alunos e
professores. Esta pesquisa foi realizada baseada em alguns autores que abordam o assunto,
como por exemplo Cortelazzo (2007), Bohn (2018) e Torres (2010), e em um levantamento de
dados dos Ambientes virtuais de aprendizagem de 2016 a 2017.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino a distância. Ferramentas colaborativas. OUWiki.
1 INTRODUÇÃO
O artigo tem como tema, práticas exitosas no núcleo de Educação a Distância (EAD) da
UNIMES: a Wiki como ferramenta colaborativa no processo de aprendizagem. O artigo propõe
um estudo da ferramenta Wiki, como um instrumento de enriquecimento do processo de
aprendizagem, onde o aluno pode por meio desta ferramenta interagir com os colegas, criando
assim uma rede de colaboração com o grupo de trabalho, permitindo a interação dos alunos com
o ambiente acadêmico e social. Além do trabalho em equipe, a ferramenta permite a troca de
visões sobre os determinados assuntos abordados por ela, gerando assim, a construção
colaborativa de novos saberes.
Este tema se justifica pela relevância em pesquisar a ferramenta como forma de
contribuição e comunicação entre estudantes de Ensino a Distância.
O interesse particular do grupo por ferramentas de interação entre grupos de estudantes,
sendo na concepção do grupo uma das ferramentas mais eficazes ao tratar de interação de
grupos no processo de aprendizagem de forma colaborativa, pois este modelo se insere na
concepção de avaliação formativa.
Santos, 2019
Vejamos o que Sant’anna (2001), nos fala sobre avaliação formativa:

A avaliação formativa tem como função informar o aluno e o professor sobre
os resultados que estão sendo alcançados durante o desenvolvimento das
atividades; melhorar o ensino e a aprendizagem; localizar, apontar,
discriminar deficiências, insuficiências, no desenvolvimento do ensino-
aprendizagem para eliminá-las; proporcionar feedback de ação (leitura,
explicações, exercícios) (SANT’ANNA, 2001, p. 34).
A questão que move esta pesquisa é indagar se a ferramenta avaliativa Wiki, traz maior
envolvimento do aluno na EAD, nos cursos oferecidos pela UNIMES Virtual. Dentro desse
contexto será estudada a ferramenta para evidenciação da problemática da pesquisa.
A metodologia a ser utilizada será pesquisa qualitativa exploratória, amparada em
pesquisas bibliográficas e documentais nos principais periódicos A1-B1, de Base Qualis, além
de artigos, que abordem a Wiki como ferramenta avaliativa nos cursos na modalidade a distância
sobre o assunto referido.
Esta pesquisa iniciou com o levantamento de dados, sobre no que consiste a EAD e a
sua conceituação.
A pesquisa tem como objetivo analisar a interface Wiki como objeto de estudo,
demonstrando as suas principais características e vantagens no processo de aprendizagem.
Wiki para Valente e Mattar (2007, p.102), “é um software colaborativo que permite a
edição coletiva dos documentos de uma maneira simples. Em geral não é necessário registro, e
todos os usuários podem; incluir, alterar ou até excluir textos, sem que haja revisão antes de as
modificações serem aceitas. ”
Para a organização do trabalho, iniciaremos com um breve relato sobre o histórico da
EAD, passando pelo processo de aprendizagem, onde analisaremos a Wiki como ferramenta
avaliativa.
2 A OUWIKI COMO FERRAMENTA AVALIATIVA

2.1 Educação a distância
A Educação a Distância no Brasil vem atender a algumas demandas iniciadas os anos
1940 com a necessidade de formação de mão-de-obra especializada em nível técnico, tendo
suas primeiras manifestações formais através dos cursos oferecidos pelo Instituto Universal
Brasileiro (1941), através da oferta dos cursos de técnico em eletrônica e corte e costura. No
entanto, esses cursos não eram considerados como pertencentes à educação escolar, devido
ao caráter informal que lhe impresso, por não existir na legislação vigente, nenhuma menção ao
reconhecimento a esse tipo de educação.
Nos anos 1990, devido à introdução e difusão das novas tecnologias de informação e
comunicação, a Educação a Distância ganhou espaço na mídia através da parceria entre o
Serviço Nacional da Indústria e a Rede Globo, instituições que organizaram os programas
Telecurso Primeiro Grau e o Telecurso Segundo Grau, e, de sua versão profissionalizante, cuja
Santos, 2019
certificação era validada pelo Ministério da Educação e Cultura.

Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, em 20
de dezembro de 1996, a Educação a Distância passou a ser considerada como uma modalidade
de educação e de ensino, contemplada nessa lei, através do artigo 80.
Nesse sentido, a institucionalização da Educação a Distância e, por conseguinte, sua
oficialização só ocorreu a partir de fins dos anos 1990. Cabe ressaltar que, a normatização do
artigo 80 da Lei 9394/96, só ocorreu através do Decreto presidencial nº 5622 de 19/12/2005.
Assim, a partir desse ano, a Educação a Distância, passou a diversificar a oferta de curso e níveis
de ensino, principalmente através das instituições privadas de ensino, embora, algumas
instituições públicas, tivessem assumido pequenas parcelas desse novo espaço educacional.
Segundo Gatti (2000), a discussão sobre Educação a Distância no ensino superior
brasileiro ganhou força a partir da década de 1990, entre outros fatores, em virtude da
necessidade de oferta aos docentes em exercício ou prestes a ingressar no mercado de trabalho
de uma maior qualificação que atendesse tanto as exigências sociais quanto profissionais para
seu nível de atuação. Assim, vários trabalhos foram realizados apontando essas necessidades
em termos numéricos, qualitativos e relativas às condições básicas de formação, dentre os quais
se destacam Cortelazzo (2007), Bohn (2018) e Torres (2010).
Inúmeras iniciativas foram implementadas na época, visando atender, principalmente, os
professores que atuavam nas escolas públicas e, que não possuíssem uma formação escolar
condizente com o exercício profissional da docência. Dessa forma, a Educação a Distância foi
vista por muitos, como uma possibilidade de capacitação dos docentes em serviço sem, no
entanto, deslocar ou afastar esses docentes de suas atividades em sala de aula.
É mister destacar, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9394/96, a exigência de nível superior para o exercício da docência que, em razão das
dificuldades regionais e de infraestrutura, se constituiu em um elemento propulsor da expansão
da Educação a Distância, posto que, proporcionou acesso a esse nível de ensino, a muitos
profissionais da educação até então, limitados ao ensino de nível técnico.
Enquanto uma estratégia inovadora, a Educação a Distância representava, antes de
tudo, a possibilidade de ingresso por parte de um contingente significativo de alunos no Ensino
Superior, devido principalmente, a flexibilidade de acesso através do ambiente virtual
proporcionado aos mesmos.
Devido às técnicas utilizadas e as modalidades de cursos oferecidos, a Educação a
Distância se apresentou como uma proposta capaz de atender às atuais demandas sociais de
formação e inserção do indivíduo no mercado de trabalho.
Outro fator importante em relação à expansão dessa modalidade de ensino no Brasil se
constitui na viabilidade financeira e na aproximação pedagógica em relação ao ensino presencial,
posto que, os materiais didáticos utilizados guardam, de maneira geral, estreitos vínculos com a
aula presencial, a exemplo de vídeo aulas e práticas de avaliação.
Santos, 2019
2.2 Processo de aprendizagem

Tratando de processo de aprendizagem, pode-se afirmar assim, que cada pessoa
aprende de determinada forma e em tempos diferentes, pois cada sujeito tem estímulos
particulares, tanto externos quanto internos. Ao distinguir o fator interno, por exemplo, temos que
considerar sobre o seu grau de motivação, interesse, desejo, necessidade de aprender aos quais
o sujeito se enquadra. Se nos detivermos aos fatores de ordem externa, temos que observar o
social, o meio em que o sujeito vive o econômico, o clima de aprendizagem que se estabelece
entre o sujeito e sua forma de aprender.
Segundo Cortelazzo (2007, p. 22), “é por meio da tutoria que se desenvolve a efetiva
interação entre professores, tutores e alunos”. Para a autora, a tutoria se constitui em uma
espécie de acolhida e a acompanhamento permanente, onde o tutor deve exercer diferentes
funções. Entre elas, pode-se destacar a função de motivador, uma vez que, incentiva e apoia os
alunos nas questões relativas aos seus estudos. Em alguns momentos, o tutor assume o papel
de professor ao exercer atividades de ensino visando complementar a aprendizagem dos alunos.
Em algumas situações o tutor age como orientador ao informar e esclarecer os alunos sobre os
procedimentos a serem desenvolvidos durante seu processo de aprendizagem. Outro papel
exercido pelo tutor é o de avaliador, posto que participa do processo de avaliação dos alunos
através de determinadas atividades específicas da tutoria.
A avaliação na Educação a Distância envolve um “olhar cuidadoso tanto do professor
quanto do aluno, em busca e em torno de perceber a evolução de seus processos de
aprendizagem, de perceber onde, quando e como ocorreu e de fazer intervenções quando
necessárias” (OKADA; ALMEIDA, 2006, p. 26). Para esses autores, a avaliação na Educação a
Distância deve se pautar na autonomia do aluno, na relação teoria-prática, na afetividade e nas
dimensões individual e coletiva do processo de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, a autonomia do aluno se refere às suas atitudes e ações durante o
processo em questão; a relação teoria-prática busca identificar a interiorização e aplicabilidade
dos conhecimentos recebidos pelo aluno, em novas situações; a afetividade se refere ao sentir
e ao pensar que devem permear o processo de ensino e aprendizagem; a dimensão individual e
coletiva desse processo se relaciona ao respeito dos ritmos individuais do aluno e, da diversidade
que compõe as construções dos conhecimentos através das trocas e colaborações entre os
envolvidos nesse processo.
A interatividade, a troca, o debate, a reflexão e a produção textual devem ocorrer nesse
contexto construtivo, valorativo e emancipatório. Assim a avaliação da aprendizagem na
Educação a Distância deverá ser processual, contínua, formativa e diagnóstica, pois, a
aprendizagem é reflexiva, construtiva e autorregulada, de modo que “a presença ou ausência de
certa informação não é fator primordial na avaliação, mas sim como e se o estudante organiza,
estrutura e utiliza a informação para resolver problemas mais complexos” (OKADA; ALMEIDA,
2006, p. 48).
Santos, 2019
Hoje, quando se pensa em avaliação na educação a distância percebe-se

claramente que um longo caminho ainda deve ser construído, pois outras
perspectivas como a auto avaliação e os testes adaptativos (teste que se
adaptam ao conhecimento do aluno) se tornam mais efetivas na educação de
alunos mais críticos, criativos e com maior autonomia (OKADA e ALMEIDA,
2006, p. 51).
Nesse sentido, a mediação didático-pedagógica na Educação a Distância deve ocorrer

através da integração de meios e tecnologias tanto por parte dos alunos como por parte dos
professores, sendo que esta característica se constitui no grande potencial dessa modalidade de
ensino, representada pela utilização das diversas tecnologias de informação e comunicação nas
situações de aprendizagem. Cabe ressaltar que apesar de possuir diferenças em relação à forma
como ocorre, e ainda, quanto aos recursos utilizados pelos professores e alunos nas situações
de construção de conhecimento, tanto na Educação a Distância quanto na educação presencial,
a preocupação em fazer com que o aluno aprenda não se difere. O que requer maior atenção é
o reconhecimento da necessidade de investimentos em aprendizagens, em avaliações
interativas e, na formação docente (SANTOS, 2006).
2.3 Ferramentas colaborativas

Nunes (2012, p. 57-58) define as ferramentas colaborativas como “sites disponibilizados
na Internet que são fáceis e rápidos de serem construídos” e que permitem postagem de
comentários e edição de texto de qualquer pessoa para cada publicação postada pelo autor.
Entre diversos benefícios, Torres (2010, p.5) destaca os seguintes:
I. Facilitar o trabalho de grupo no desenvolvimento dos projetos criativos e
inovadores;
II. Promover o desenvolvimento de múltiplas inteligências através do recurso
a ferramentas de formato diverso tais como: áudio, vídeo, texto indo de
encontro às especificidades de cada aluno, suportando ainda vários estilos
de aprendizagem;
III. Induzir ao desenvolvimento de trabalhos mais autênticos que
frequentemente transcendem a tarefa proposta;
IV. Promover uma visão construtivista da aprendizagem em que o aluno é o
responsável na construção do conhecimento;
V. Permitir ao aluno uma maior flexibilidade no ritmo e percurso de
aprendizagem ao invés da sequência linear dos recursos mais tradicionais
com o suporte de papel;
VI. Derrubar fronteiras entre os diferentes saberes, imbuindo o conhecimento
numa perspectiva mais holística.
Santos, 2019
Segundo Bohn (2009), ferramentas colaborativas como o Podcast, Wikis e as redes

sociais oferecem recursos interativos para que alunos e professores construam uma
aprendizagem colaborativa através do compartilhamento de ideias no ambiente virtual. Além
disso, possuem formas assíncrona e síncrona, o que permite um maior gerenciamento de tempo
e espaço, dando maior autonomia para o aluno. Torres (2010) também acrescenta outras
ferramentas que proporcionam o trabalho colaborativo, como blogs, fóruns, e-mail, chat e o
Google, com suas ferramentas colaborativas.
A partir desta identificação e conceituação optou-se pela proposta da ferramenta da
OUWiki, um instrumento de código aberto, que permite uma escrita coletiva e participativa,
podendo ter seu conteúdo editado e modificado por qualquer integrante do grupo. O próximo
tópico abordará suas características, vantagens e benefícios trazidos para a Instituição na
utilização da interface Wiki.
2.4 OUWiki
Em 1999, Martin Dougiamas (graduado em Informática e Educação) criou um ambiente
de virtual de aprendizagem (AVA) e gestão de conteúdo chamado Moodle (Modular object-
oriented dynamic learning enviroment). Dentro desse ambiente, é possível instalar módulos (ou
plug in) e configurá-los. Um desses plug in é a Wiki, que atualmente possui um módulo nativo no
LMS (Learning Management System). (ROSADO; BOHADANA, 2007).
Segundo Schons (2008):
Os wikis, por se caracterizarem ferramentas voltadas, sobretudo para a
colaboração de conteúdo, ganham dimensões importantes nas
organizações no sentido de proverem suporte aos processos
relacionados ao conhecimento. O seu uso promove a interação social, amplia
a comunicação e estimula o potencial colaborativo, possibilitando que o fluxo
de conhecimento seja potencializado através da conversão de
conhecimentos tácitos e explícitos, fomentando a criação de novos
conhecimentos (SCHONS, 2008, p. 89).
Dentre os tipos disponíveis de Wiki na página oficial do Moodle de downloads de Plug
ins, a mais baixada é a OUWiki, um módulo derivado da Wiki nativa, que atualmente está
instalada em mais de 600 ambientes registados, segundo estatísticas do Moodle.org. Um dos
diferencias da Wiki
nativa para a OUWiki é a melhor comparação da versão da página. É possível visualizar
facilmente as alterações de cada aluno, sem tem que comparar um por um como é feito na Wiki
nativa. Possui também uma ferramenta de gerenciamento de histórico de páginas estendidas.
Figura 01 – Histórico da Wiki nativa
Santos, 2019
Fonte: Ambiente virtual 2018.2
Figura 02 – Histórico do módulo OUWiki
Fonte: Ambiente virtual 2016.2
Santos, 2019
Conforme a Figura 02, é possível ver que no recurso Histórico foi adicionado um contador
de palavras inseridas e excluídas, participação de cada usuário, tendo em vista que a atividade
é colaborativa, porém permite que o professor/tutor dê uma nota individual pela participação do
aluno. Foi conservado o recurso de comparação entre as versões que o avaliador desejar, caso
opte por ver somente uma alteração específica, ela será sempre comparada com a anterior.
A OUWiki suporta a maioria dos antigos recursos da Wiki nativa, possui uma navegação
mais fácil, tanto para o professor, quanto para o aluno, além de ter relatórios e estatísticas mais
refinados. Outro importante diferencial entre as Wikis, é que a nativa não permite dar nota ao
aluno. Fato que fez o NEAD optar pela OUWiki como módulo a ser utilizado na Atividade
Disciplinar 2 entre o segundo semestre de 2016, e o segundo semestre de 2017.
Segundo estatística obtida no AVA da UNIMES, ao longo dos anos de 2016 e 2017, uma
sala de Pedagogia no primeiro semestre de 2016 com 2873 alunos teve uma participação na
Atividade Disciplinar 2, com a ferramenta Tarefa, de 2164 alunos, cerca de 75%. No segundo
semestre de 2016, foi implementada a ferramenta OUWiki. A mesma sala de Pedagogia citada
do semestre anterior, agora com 2914 alunos, teve participação de 2261 alunos,
aproximadamente 78%. Em 2017, no primeiro semestre, essa sala de Pedagogia com 2522
alunos teve participação de 2018 alunos, 80% da sala. No segundo semestre de 2017, a sala
estava com 2848 alunos e teve participação de 2407 alunos, cerca de 85%. A tabela abaixo
demonstra essa estatística.
Tabela 01 – Dados estatísticos que demonstram o aumento da participação dos alunos
Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem
É possível notar o aumento continuo da participação efetiva dos alunos com a ferramenta
colaborativa OUWiki em relação a Tarefa, que foi realizada individualmente. Grande parte do
sucesso da ferramenta consiste na liberdade de escolha dos alunos, em definir seu próprio grupo
com o módulo Escolha de Grupo. Por outro lado, os professores e tutores tinham a expectativa
de contribuições sucessivas dos alunos, com o resultado final de um profundo e refinado texto,
em consenso geral do grupo.
Santos, 2019
O presente trabalho deixa clara a necessidade de adequações relacionadas ao uso
de tecnologias no processo de aprendizagem, e percebe-se quão exitosas essas atividades
podem ser nesse desenvolvimento.
Para os alunos a possibilidade de integrarem-se em grupos participativos de
estudos, de maneira assíncrona, atemporal e sem a necessidade espacial de união, torna-se um
processo mais produtivo, haja vista que as novas gerações vivenciam isso nos seus
relacionamentos sociais atuais.
A ferramenta apresentada, OUWiki, traz ao discente a possibilidade de participação
na produção de seu próprio conhecimento, tornando-o ator de seu próprio processo de
aprendizado, incentivando-o a melhorar mais a cada dia.
Através da pesquisa efetuada no ambiente virtual da Unimes (Universidade
Metropolitana de Santos), percebeu-se a evolução na qualidade dos textos produzidos de forma
participativa, e conforme a demonstração dos próprios discentes, a satisfação dos mesmos
acerca da possibilidade de participarem da criação desses.
Conclui-se que a utilização de uma ferramenta participativa como a OUWiki, traz ao
discente a possibilidade de em grupos afins tornar-se o precursor de uma gama de
conhecimentos produzidos, engrandecendo assim seus conhecimentos, habilidades e uma
melhora em suas atitudes, principalmente no que tange o trabalho em equipe.
Finalizando e levando em consideração a importancia do tema, expectamos que

este trabalho possa favorecer à geração de próximos trabalhos, que objetivem estimular
atividades colaborativas intervindas pelo Moodle e pelas ferramentas de produção colaborativa
como o wiki.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
BOHN, V. C. R. O potencial da WEB 2.0 e suas possibilidades para o ensino de lingual
estrangeira: apresentando o podcasting WIKI e a Rede social NING., Uberlândia: Letras & Letras,
2018.
CORTELAZZO, I. et al. Cursos de Graduação a distância: inclusão e qualidade. 2007. 10f.
Trabalho apresentado em congresso. Associação Brasileira de Educação a Distância, Rio de
Janeiro, 2007.
Gatti, B.A. Formação de professores e carreira: problemas e movimentos de renovação. 2°ed.,
Campinas: Autores Associados, 2000.
NUNES, F.L.B. A construção de comunidades virtuais de aprendizagem: o uso das ferramentas
de comunicação no curso de pedagogia a distância da UFRGS. Porto Alegre: UFRGS, 2012.
OKADA, A. L. P.; ALMEIDA, F.J. Avaliar é bom e faz bem. In: Avaliação em Educação Online,
São Paulo: Loyola, 2006.
Santos, 2019
SANT’ANNA, I.M. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. 7°ed. Petrópolis:
Vozes, 2001.
SANTOS, E. Portifólio e cartografia cognitiva. Avaliação da aprendizagem em Educação on line.
São Paulo: Loyola.2006.
SCHONS, C.H. A contribuição dos wikis como ferramentas de colaboração no suporte à gestão
do conhecimento organizacional. Inf. & Soc.: Est., João Pessoa, v.18, n.2, p. 79-91, maio/ago,
2008.
TORRES, S. C. da. A colaboração em ambientes virtuais de aprendizagem. 2010. 111f.
Dissertação de Mestrado. Faculdade de Ciências Sociais e Humanas - Lisboa, Universidade
Nova de Lisboa, 2010.
VALENTE, C.; MATTAR, J.. Second Life e Web 2.0 na educação: o potencial revolucionário das
novas tecnologias. São Paulo: Novate, 2007
Santos, 2019
PRÁTICAS EXITOSAS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
ESPECIALISTA CLAUDIA FARIAS COUTO

PROFº ME JOÃO VIEIRA DOS SANTOS FILHO
PROFº ME MARISA CATAPRETA
PROFº ME SUELI ZAHER MUNIZ PONTES
ESPECIALISTA TATIANA DE SOUZA RODRIGUES
RESUMO
Esta investigação tem como escopo uma pesquisa em que a ação parte das experiências
empiricamente desenvolvidas na profissão do professor da Educação a Distância (EaD) e seus
desafios no que tange a orientação d os Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC), a
interdisciplinaridade e a sala de apoio ao docente Tem como objetivo investigar os desafios que
a Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES vem enfrentando no exercício de seu Projeto
Político Pedagógico (PPP) e de práticas exitosas na modalidade EaD, por meio da ordenação
de narrativas de professores e tutores, averiguação bibliográfica e práticas pedagógicas
vivenciadas transversalmente. A metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica fundamentada
em autores como: Freire (2003), Carvalho (2006) e Pimentel (2016). Após a análise do estudo
nota-se que há uma pertinência apropriada nesta conjuntura, em que a constituição do sujeito
passa pelas competências e habilidades executáveis que não se contrapõem ao real e vão ao
encontro do que se espera em uma educação transversal e virtualmente exequível.
PALAVRAS-CHAVE: Práticas Exitosas. EaD. Interdisciplinaridade. Docência.
1 INTRODUÇÃO
Saber que a EaD teve seu início na segunda metade do século XIX, é no mínimo
instigante e intrigante, motivos que levam a se querer saber cada vez mais sobre o assunto,
principalmente porque o tema que se vai pesquisar diz respeito diretamente ao ambiente em que
se trabalha. Este artigo tem como tema, as práticas exitosas na Educação a Distância (EaD), da
Universidade Metropolitana de Santos - UNIMES. Já se sabe que o ensino na modalidade a
distância difere do presencial, todavia ambos têm o mesmo objetivo: aprender! Dentre as
diferenças de uma modalidade para outra a mais significativa talvez seja a localização da sala
de aula que agora passa a ser dentro de um computador por meio do Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA).
Santos, 2019
Este tema se justifica, por se perceber hoje, o quanto é importante para o cidadão
que deseja ser bem-sucedido, buscar o conhecimento e a prática de atividades intelectuais, de
estudos e de pesquisas. Estudar a distância implica numa nova maneira de estudar! É primordial
que se saiba que mesmo a distância, o aluno não está sozinho e a todo tempo pode haver
interação com seus professores, tutores e colegas por meio de fóruns e chats. Da mesma forma
que em todo mundo, a EaD no Brasil se expandiu a partir do desenvolvimento da área
tecnológica.
A questão que move esta pesquisa é indagar: como a Educação a Distância nos faz
perceber o quão necessário é voltar-se para uma aprendizagem permanente, que se estenda ao
longo da vida para acompanhar a rapidez das transformações tecnológicas, econômicas e
científicas.
O objetivo deste artigo é investigar os desafios que a Universidade Metropolitana
de Santos (UNIMES Virtual) tem enfrentado na execução de seu Projeto Político Pedagógico
(PPP) no que diz respeito à Educação a Distância e, ao mesmo tempo, demonstrar suas
atividades exitosas em EaD.
A metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica e a experiência com que esta
instituição tem brindado seus tutores e professores através da oportunidade que se tem em criar
atividades inovadoras e interessantes.
Esta pesquisa se iniciou com o levantamento de dados no que diz respeito às
práticas na Educação a Distância na UNIMES bem como na análise e leitura de alguns autores,
tais como:
Pimentel (2016) que considera o desenvolvimento e o futuro da educação a
distância no Brasil, a partir dos anos 2000, bem como suas perspectivas futuras e os aspectos
relacionados ao contexto da EaD no âmbito das políticas públicas sociais bem como as
tecnologias de informação e comunicação (TIC) na educação superior.
Carvalho (2006), coordenador do Dicionário de Filosofia da Educação, informa
sobre o que vem a ser a EaD.
Reis e Frota (s/d) fala sobre amostragem, formas de coleta, de organização e de
análise dos dados em projetos de pesquisa.
Iniciou-se a pesquisa, considerando-se sobre a relevância da EaD e a importância
da interação entre os alunos/alunos, professores/tutores/alunos, professores/alunos e
tutores/alunos. Em seguida, analisar-se-á o trabalho e as práticas desenvolvidas na UNIMES e
por fim, com os resultados obtidos mostrar-se-ão as práticas exitosas desta instituição.
2 A UNIMES E SUAS PRÁTICAS EXITOSAS
O tripé característico de uma Universidade é o ensino, a extensão e a pesquisa.

Sendo a pesquisa um dos pilares da prática universitária, faz-se aqui um contributo teórico
Santos, 2019
sobre a mesma, encaminhando algum juízo investigativo a partir da experiência dos

professores e tutores da Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES) no que diz respeito
ao EaD (Educação a Distância).
Uma vez definido o objeto de reflexão, justifica-se uma ligeira digressão para
uma não menos notícia sobre o EaD e os desafios que a UNIMES enfrentou na execução de
seu Projeto Político Pedagógico (PPP) especificamente para essa modalidade de ensino.
Adalberto Dias de Carvalho (2006), coordenador do Dicionário de Filosofia da
Educação, Porto Editorial 2006, no verbete sobre Educação a Distância, educação virtual,
informa que:
Desde a última década do passado século XX, a educação à
distância (EaD) viveu uma verdadeira explosão tanto em âmbitos
educativos formais como não formais. Três factores foram os
principais impulsionadores desta realidade: em primeiro lugar, as
oportunidades que hoje em dia nos proporcionam as tecnologias da
informação e a comunicação (TIC). Em segundo lugar, a procura de
novos mercados por parte das instituições educativas, em todos os
níveis e espaços formativos. Em terceiro lugar, a própria
complexidade da nossa sociedade, que exige uma aprendizagem
permanente e ao longo da vida perante a celeridade das mudanças
tecnológicas, económicas, científicas, etc. (CARVALHO (coord.)
2006, p. 99).
Para além dos fatores aludidos o desafio da UNIMES convergiu para uma
situação pedagógica carente de uma proposta que respondesse e garantisse o ensino, a
extensão e acima de tudo a pesquisa; que os alunos nela introduzidos pudessem distinguir
um ensino de qualidade que os preparassem não somente para atender uma exigência
curricular, mas principalmente para instruírem-se na pesquisa com rigor científico.
Em reuniões de colegiado entre diversos cursos, debatidas foram a metodologia
mais adequada a ser estabelecida para cada disciplina oferecida, tendo-se o cuidado de se
refletir sobre as limitações e manuseio de ingressantes não acostumados com as Tecnologias
da Informação e Comunicação (TIC) e o tirocínio de pesquisa.
Apesar disso, um novo desafio se fez presente. Em que pese o TCC possa ser
realizado individualmente ou em grupo, a quantidade de alunos matriculados em alguns
cursos é um fato que demanda mais especificidades na forma de acomodação.
Houve de se fazer também o que é designado aqui como uma “engenharia
pedagógica” para caracterizar o número de grupos exequível de serem guiados pelo professor
orientador determinando-se o número máximo de alunos e o arbítrio de inscrição.
Fazê-lo mantendo ações que garantissem o aprendizado de descobertas de
novos conhecimentos na busca diligente de informações, demandaram-se novas
Santos, 2019
ponderações, tendo-se como síntese a idealização de encaminhar os alunos a realização de

um Projeto de Pesquisa em que elementos metodológicos e teóricos fossem contemplados.
O Projeto de Pesquisa coloca assim o orientando em contato direto com “...
amostragem, formas de coleta, de organização e de análise dos dados.” Bem como em sua
fundamentação teórica: “Tema, problema, objetivo geral, objetivos específicos, justificativa”
(REIS; FROTA, online) entre outros.
O trabalho de orientação dos professores qualificados, mestres doutores e
tutores, seguiram as deliberações acolhidas pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE) que
após parecer dos mesmos teve assentimento da Pró-Reitoria Acadêmica em que orientador
e orientando constituem o andamento do que é designado como Projeto, com propostas
abertas ou fechadas das linhas de pesquisa.
As TIC ao longo do tempo foram disponibilizadas, orientadas e atualizadas na
medida em que novas exigências se fizeram necessárias.
Entre outras preocupações, a UNIMES sempre se pautou em estabelecer e
reforçar o protagonismo do sujeito em sua educação e socialização.
Seguem-se algumas ações práticas dos professores e tutores.
2.1 Processos de orientação
Tendo em vista as especificidades naturais de cada curso, os devidos colegiados

criaram normas e regulamentos em que juntamente com a oferta de uma máscara viabiliza o
processo de elaboração do projeto de pesquisa.
Delineiam-se aqui alguns aspectos vivenciados pelo grupo 36 (trinta e seis) na
orientação do TCC no curso de licenciatura em Pedagogia.
Disponibilizado na plataforma os dias e horas em que os professores
orientadores das turmas estão online, é ofertado ao licenciando, seja por meio do fórum de
orientação cooperativo, caixa de mensagem ou Wiki, as conjunturas necessárias em que eles
tenham a oportunidade de confrontar a temática do projeto de pesquisa com o entrelaçamento
de notícias refletidas durante os semestres anteriores.
A prática docente colhe dessa relação uma dialogicidade efetiva ao se transmitir
afirmações e acolhimento dos conteúdos de conhecimento produzidos e desenvolvidos;
analisados e avaliados, os procedimentos metodológicos de pesquisa encaminhados, bem
como as diversas propostas de trabalho, o processo de amadurecimento intelectual dos
licenciandos é notório. A compreensão da importância de um projeto de pesquisa torna-se
significativa.
Esta experiência transcende a visão imediatista da duvidosa validez e eficácia
de mudança promovida pela EaD, bem como, muitas vezes eivadas de um certo preconceito,
Santos, 2019
de que pesquisa realizadas por essa modalidade de ensino leva os educandos a não clareza
do que são questões conceituais e empíricas, confundindo-as.
Professores e tutores da Universidade Metropolitana de Santos, UNIMES, junto
com os licenciandos desenvolvem uma pesquisa-ação (action research) em que se preserva
a autonomia de ambos, sendo que o protagonismo do professor supera a concepção de
simples aconselhador teórico.
2.2 Atividades interdisciplinares
Desde a Lei nª 5.692/71, passou-se a conhecer no Brasil a interdisciplinaridade. A

partir de então, revelou-se, dentro do cenário educacional brasileiro como que uma presença
quase que obrigatória principalmente depois do advento da Lei de Diretrizes e Bases n.º 9.394/96
e dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Com o intuito de que os futuros educadores, formados pela Universidade
Metropolitana de Santos – UNIMES se habituassem a lidar com essa forma de trabalhar, para
depois poder repassar a seus alunos, preocupou-se dentro desta Instituição, buscar
metodologias ativas e principalmente, interativas, centradas no aluno, visando não só seu
desenvolvimento, como também sua formação profissional para a cidadania.
Assim, de seis em seis meses, os doutores, mestres e professores especialistas,
desta universidade se reúnem, para buscar um tema, argumentar sobre ele, como uma maneira
de integrar os conteúdos com outras áreas de conhecimento e utilizá-lo nas atividades oferecidas
aos alunos. Normalmente, são temas atuais e de grande interesse para a educação.
Desta maneira, percebe-se uma nova atitude nas ações disciplinares que objetivam
interesses comuns. Assim sendo é preciso que se proponham metas educacionais que são
estabelecidas e, também compartilhadas previamente para que a interdisciplinaridade ocorra de
forma eficaz.
Pode-se afirmar que o trabalho educacional desenvolvido dentro do modelo
interdisciplinar utilizado pela UNIMES, além de coerente com o descrito nos Parâmetros
Curriculares Nacionais exige que o educador assuma uma postura interior e busque utilizar
metodologias pedagógicas apropriadas para o êxito desta concepção.
2.3 A sala de apoio ao discente
Na sala de apoio ao discente, várias atividades são desenvolvidas com o aluno que
ingressa em novo curso.
Essa sala não é avaliativa, e possui um professor responsável por coordená-la e
também por realizar um trabalho educacional de orientação psicopedagógica. Nessa sala
existem vários recursos, inclusive de acessibilidade, tais como vídeos e atividades narradas para
alunos com baixa visão ou deficiência visual.
Santos, 2019
A sala começa com um vídeo que não só explica o que é a sala como também faz
uma alusão a Paulo Freire e como sua pedagogia progressiva permeia nossos cursos na
UNIMES Virtual. Após esse vídeo, focado nos valores propostos por Freire (2003) e com
informações sobre a sala é feito um fórum para discussão sobre o conteúdo do mesmo.
A seguir, como em todas as salas da UNIMES há um fórum de notícias que revela
as atividades que são constantemente alteradas em relação aos temas em discussão. O aluno
é avisado das mudanças ou em relação a avisos importantes.
No fórum de integração é feito uma proposta de apresentação da turma e nesse
espaço há uma oportunidade de integração de alunos de diferentes cursos. No fórum de ideias,
os alunos dão sugestões de temas para discussões em fóruns da sala e são escolhidos alguns
no decorrer do semestre.
Em seguida, o aluno tem orientações sobre o ambiente virtual, algumas reforçando
e indicando as orientações dadas na sala de acolhimento. Isso é feito através de orientações
diretas e também de textos que abordam a questão do plágio, da criatividade, de como
estabelecer métodos de estudo no ambiente virtual, as relações e a comunicação no espaço
virtual e a netiqueta. Num formato de atividade que parece um caderno de verdade, o aluno vai
clicando e tendo acesso a todo o tipo de atividades possível no ambiente virtual. Abaixo desse
“caderno”, temos sempre uma proposta de fórum sobre um tema escolhido no fórum de ideias,
especialmente voltado para a educação. Já tivemos vários, como por exemplo: escola sem
partido, mudanças no ensino médio, relação professor aluno, temas para serem trabalhados na
educação infantil, criatividade com metodologias ativas e o processo de inclusão, entre outros.
Num mesmo semestre temos de duas a três propostas de fórum.
Na sala de apoio ao discente, são informados os recursos disponibilizados pela
UNIMES com os respectivos links dos: periódicos, simpósios, atividades virtuais e biblioteca.
Além disso, são informados componentes curriculares, explicando o que é cada um: atividades
complementares, TCC incluindo arquivo da ABNT e como usar as regras.
No tópico inclusão social e acessibilidade, temos um documentário de Paulo Freire
em libras, uma entrevista com Antônio Nóvoa sobre inclusão, um texto sobre Braile, textos sobre
inclusão e atividades como um fórum sobre inclusão social com base numa proposta de atividade
prática e a discussão das percepções dos alunos, além de temas que se revezam sobre inclusão.
Também é proposta uma situação problema a ser resolvida com os alunos por meio de discussão
em fórum que esteja relacionado com o aluno com deficiência.
Uma atividade com Glossário é feita para os alunos colaborarem com o cantinho da
leitura, onde os alunos propõem livros e propostas de filmes, no espaço cine-educação. Assim,
fazemos um banco de artigos e vídeos com entrevistas, sobre questões que envolvam a
educação.
No tópico que fala de diversidade cultural e inclusão temos um passeio pelo Museu Goldi, um
lugar de resistência à inclusão e diversidade, um fórum que trata de preconceito racial, inclusão
Santos, 2019
do índio na escola, entre outros temas atuais que se discute com os alunos à luz de nossos
estudos como educadores.
A sala de apoio ao discente é um lugar de orientação ao aluno e são muitas as
mensagens enviadas de todos os cursos quando possuem dúvidas a respeito de como atuar nas
atividades do AVA. A coordenadora da sala responde às mensagens e encaminha os alunos
para seus coordenadores, professores, suporte e outros serviços quando necessário.
A sala de apoio da UNIMES Virtual foi montada de acordo com as experiências de
cada ano e do retorno dos alunos a respeito de atividades e participação, sendo, portanto, original
em seu formato e atividades.
A instigação proposta como objeto de exploração do próprio fazer institucional

na pós-graduação em EaD, antes mesmo de constituir uma exigência de ordem estrutural
oportunizou momentos ímpares de se pensar a própria prática pedagógica nessa
especificidade.
A coparticipação e experiência de professores e tutores, e mais
especificamente deste grupo, trouxe o que se pode assinalar aqui como uma
mundividência virtual educativa. Enquanto tal, aprendizados e saberes vivenciados e
percepcionados deram conta da importância deste gênero de ensino no processo de
socialização de conhecimento.
Dispositivos postos pela instituição na troca de informações entre educadores
e educandos; constantes esforços no aprimoramento e aperfeiçoamento dos meios
tecnológicos; zelo e preocupação na promoção de cursos de atualização no que há de
mais recente no universo das tecnologias de informação, tudo isso engendrou um
processo dedicatório, engajado e norteador de uma educação de qualidade.
As narrativas de professores e tutores, feedbacks dos educandos, apoio
logístico seja por parte da coordenação, geral ou específica de cada curso, sejam pelos
profissionais organizadores dos meios informáticos, vem ao encontro do que se espera de
uma educação transversal e virtualmente exequível.
Assim, percebe-se que esta pesquisa sobre as diversas práticas exitosas
realizadas na UNIMES Virtual pode ser retomada e aprofundada em novas investigações.
REFERÊNCIAS
Santos, 2019
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023 - Informação e documentação

- Referências - Elaboração. Rio de Janeiro, 2002.
CARVALHO, Adalberto Dias de (coord.) Dicionário de Filosofia da Educação. Portugal: Porto

Editora, 2006.
FREIRE, Paulo. Professora Sim, Tia Não. Botafogo, RJ: Olho, 2003.
MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Brasília, 1997.
PIMENTEL, Nara Maria. O desenvolvimento e o futuro da educação a distância no Brasil.

Inc.Soc., Brasília, DF, v.10 n.1, p.132-146, jul./dez. 2016. Disponível em:
<http://revista.ibict.br/inclusao/article/viewFile/4178/3648>. Acesso em: 24 out. 2018.
REIS, Alcenir Soares dos; FROTA, Maria Guiomar da Cunha. Guia básico para a elaboração do
projeto de pesquisa. Disponível em: <https://www.ufmg.br/proex/cpinfo/educacao/docs/06a.pdf>.
Acesso em: 21 out.2018.
UNIMES VIRTUAL. Universidade Metropolitana de Santos. Manual para Elaboração do Trabalho

de Conclusão de Curso. Santos, 2010.
Santos, 2019
PRÁTICAS EXITOSAS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UMA ANÁLISE DO MODELO

AVALIATIVO DA UNIMES VIRTUAL
AUTORA: ME. SUE’HELLEN MONTEIRO DE MATOS

CO-AUTORES: DR. CESAR MANGOLIN DE BARROS
DR. ÉLCIO VALMIRO SALES DE MENDONÇA
DR. MARCOS PAULO MONTEIRO DA CRUZ BAILÃO
ME. ROGÉRIO LIMA DE MOURA
RESUMO
O artigo tem como objetivo estudar os modelos de avaliação dissertativa e por rubrica adotados
nos cursos de graduação a distância da UNIMES com o objetivo de verificar se eles permitem o
desenvolvimento da autonomia e da capacidade de construção do conhecimento nos estudantes.
A metodologia adotada foi a pesquisa bibliográfica, estudando os aspectos teóricos sobre a
avaliação e avaliação dissertativa e por rubrica especificamente, e também a análise de caso,
por meio da apresentação de duas atividades dissertativas, uma delas avaliada por rubrica.
Finalmente, o artigo considera, a partir dos dados coletados e à luz da teoria, que tais
instrumentos de avaliação podem, de fato, permitir e estimular maior autonomia no processo de
construção do conhecimento, sendo positiva a adoção pela universidade. Mas faz ressalvas para
que não pensemos nesses instrumentos de maneira isolada do restante do processo de ensino
– aprendizagem e dos objetivos postos nos projetos pedagógicos dos cursos e das disciplinas e
para a necessidade de os pensarmos inseridos no contexto mais geral da educação e da
sociedade em que vivemos, portanto, a partir das nossas contradições.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação. Avaliação dissertativa. Avaliação por rubrica. Construção do

conhecimento.
1.INTRODUÇÃO
Este artigo tem como tema discutir o modelo avaliativo praticado na Educação a
Distância da Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES), especificamente, as avaliações
dissertativas e por rubrica, levando em consideração o seu formato e o modo como elas têm
alcançado êxito no processo de ensino-aprendizagem.
O tema proposto é relevante para discussão, pois o formato em que se aplicam as
avaliações permite aos discentes maior interação na construção do conhecimento e liberdade de
Santos, 2019
pesquisa. Desse modo, a avaliação não se torna uma simples ferramenta de medição do
aprendizado, mas parte do processo construtivo do saber.
A questão que move esta pesquisa é: de que forma as avaliações dissertativas e por
rubrica promovem maior autonomia no processo construtivo do conhecimento do aluno e se
estes modelos de avaliações são eficazes na formação discente?
O objetivo deste artigo é investigar se o modelo das avaliações dissertativas e por rubrica
empregado na Educação a Distância da UNIMES tem sido exitoso, no sentido de proporcionar
uma melhor aprendizagem ao aluno. Averiguaremos, portanto, se estas avaliações proporcionam
a autonomia do discente na sua construção do conhecimento, bem como uma maior interação
com o professor/tutor no processo de ensino-aprendizagem.
Para tal, a metodologia da pesquisa empregada neste artigo é a pesquisa bibliográfica.
Foi realizado um levantamento de obras de referência sobre o tema, assim como de artigos e
em sites especializados no assunto.
Essa pesquisa iniciou com o levantamento bibliográfico que forneceu critérios para
analisarmos o modelo das avaliações dissertativas e por rubrica empregado na Educação a
Distância da UNIMES, para que, então, possamos concluir se esse modelo é eficaz, ou não, na
construção do conhecimento.
Segundo Giron (2018):
Recursos tecnológicos voltados para a educação, modalidades de ensino
diferenciadas, espaços de aprendizagem informatizados (laboratórios de
aprendizagem) vêm apenas lançar um novo desafio aos educadores deste
novo milênio: aprender a aprender. Hoje, para ser um “bom” professor não
basta ter o domínio do conteúdo (uma vez que os conhecimentos se ampliam
a cada minuto); muito além do que isso é necessário que o educador adote
uma postura democrática e aberta diante do saber; consiga lidar com as
diferenças de ideias e de aprendizagens; utilize o diálogo como forma de
mediação; busque conhecer e saber usar os diferentes recursos tecnológicos
que fazem parte da vida de todos nós. (n.p.).
Para a autora, educação e educar implicam reconhecer os diferentes modos de

aprender e ensinar, pois o conhecimento não é pronto e acabado, mas está em construção e
depende da ação de todos os envolvidos, professor e aluno, no processo educativo, construindo
conhecimento inclusivo e emancipatório.
Entre as diversas ferramentas disponíveis que facilitam o ensino-aprendizado temos as
avaliações. Elas não são meramente uma medição e classificação de alunos, mas um meio para
a construção do conhecimento.
As avaliações dissertativas têm sido um grande recurso no processo de construção de
conhecimento do aluno, porque dá ao aluno a oportunidade de explicitar e redigir seu
conhecimento acumulado durante o curso até o momento da avaliação. Essas questões têm por
Santos, 2019
objetivo avaliar a clareza, coerência, coesão e argumentos, bem como a utilização de vocabulário
adequado em sua dissertação.
A prova dissertativa é defendida por alguns autores como sendo uma
avaliação em que o aluno torna o seu estudo ou preparo para a avaliação
mais útil e proveitoso para a sua aprendizagem e construção de seu
conhecimento.
Para uma boa formulação de questões dissertativas é recomendado que elas
sejam planejadas com antecedência, que elas atendam os objetivos
educacionais propostos, que os itens estejam colocados de forma clara e
exata, de maneira que o aluno interprete a pergunta para saber o que
exatamente responder, que as questões estejam formuladas de acordo com
o tempo disponível para a realização da prova e que não sejam utilizadas
questões onde o aluno escolha o que ele deseja responder (IMMIG, 2002, p.
33).
A avaliação dissertativa tem sido considerada por muitos estudiosos como uma
ferramenta muito útil e proveitosa para a avaliação dos estudantes, embora haja outros que
pensam o contrário, que a avaliação dissertativa é subjetiva e depende da interpretação do
professor/tutor que está avaliando. Entretanto, há estudiosos que afirmam que esse tipo de
avaliação é “a melhor maneira de verificar a aprendizagem significativa” (BITENCOURT et al,
2013, p. 219, 224).
Segundo Araújo (2014, p. 14), as avaliações dissertativas, chamadas por ele de
discursivas, servem para o estudante,
[...] - explicar e solucionar problemas apresentados
- aplicar o que aprendeu em situações novas
[…] - assumir posição favorável ou contrária a alguma argumentação
- demonstrar capacidade de síntese
[…] - demonstrar capacidade de organizar, por escrito, as ideias trabalhadas
de modo coerente e lógico.
Dessa forma, pode-se perceber que a avaliação dissertativa ou discursiva é uma

ferramenta para analisar criteriosamente o aprendizado do aluno, de modo que seja possível
obter informações suficientes para que o professor/tutor identifique o nível de aprendizado de
cada aluno conforme estuda suas respostas dissertativas.
As avaliações por rubricas são modelos avaliativos utilizados pela EaD da UNIMES.
Trata-se de uma ferramenta de pontuação criada para clarificar, comunicar e avaliar o
desempenho do aluno, pois contém informações específicas sobre o que é esperado dos alunos
(DUARTE et al, 2012).
Santos, 2019
Basicamente, as rubricas possuem duas funções: formativa e sumativa. De acordo com

Jackson & Larkin (2002) apud Duarte et al (2012):
Em contexto formativo, as rubricas são usadas como guias do processo de
aprendizagem, uma vez que todos conhecem antecipadamente os critérios
definidos e os níveis de desempenho estabelecidos facilitando a
comunicação entre todos os intervenientes. Em contexto sumativo, os
produtos finais são avaliados e as rubricas são usadas na sua apreciação
para estabelecer uma nota final (p. 313).
Esse modelo de avaliação classificado como avaliação alternativa, por Fernandes

(2006), orienta o aluno para um melhor desempenho em seu processo de aprendizagem do que
uma simples ferramenta classificatória. Para o autor, a rubrica surge inspirada em concepções
construtivistas e/ou socioculturais e aplica-se a tarefas de aprendizagem verdadeiramente
estimuladoras que envolvam os alunos em situações contextualizadas na vida real. Duarte et al
(2012) destaca que “a ênfase desta avaliação deve ser dada ao desempenho dos alunos, porque
os próprios critérios de avaliação estão direcionados para a observação do comportamento
complexo, em vez de conhecimentos ou competências atomísticas.” Deste modo, observaremos
como as avaliações por rubricas promovem autonomia e interação do aluno em sua construção
do conhecimento.
Iniciaremos com a discussão de construção do conhecimento aplicada à Educação a
Distância, em seguida analisaremos o modelo avaliativo dissertativo e por rubrica empregado na
Educação a Distância da UNIMES, e por fim, os resultados obtidos. Verificaremos se este modelo
avaliativo utilizado na UNIMES Virtual obteve resultados efetivos na construção do conhecimento
do discente durante o processo de ensino-aprendizado de sua Educação a Distância.
2. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Nas avaliações dissertativas e por rubrica pode-se perceber e mapear como o discente
constrói seu aprendizado. Mas, além disso, o docente analisa os aspectos e as características
da escrita do aluno, suas ideias, suas maneiras de colocar-se diante de um tema importante para
a área da disciplina que ele está estudando. No feedback do professor, o aluno terá a
oportunidade de avaliar suas colocações ou receber do professor o elogio que foi conseguido
por sua dissertação.
Na Universidade Metropolitana de Santos esse método proporciona maior interação e
conhecimentos entre aluno e professor. A rubrica auxilia a percepção do docente, identificando
as dificuldades e facilidades, auxiliando na construção da aprendizagem.
Freire (2005, p. 77) assim nos ensina a respeito da educação emancipadora:
[...]educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com
a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres
vazios a quem o mundo “encha” de conteúdos; não pode basear-se numa
Santos, 2019
consciência especializada, mecanicistamente compartilhada; mas nos

homens como “corpos conscientes” e na consciência como consciência
intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da
problematização dos homens em suas relações com o mundo.
Esse comentário revela o verdadeiro intuito da relação que o professor deve possuir com
o aluno e o motivo de enxergarmos positivamente o método de avaliação por rubrica.
Freire explica que ninguém é uma “mente em branco”, que não possui experiência com
a realidade concreta da vida. O equívoco de uma educação tradicional e bancária, que só
deposita informações sem levar em conta o lugar na vida do discente é não entender que a
educação deve ser problematizante e crítica, isto é, deve fazer com que o educando também se
transforme em um educador crítico.
Essa relação “educador e educando” faz com que o conhecimento se transforme em algo
dialógico. O professor não deve somente ensinar, mas perceber como o discente está
assimilando os conteúdos e aplicando em sua realidade histórica.
E como a análise de aprendizado por rubrica pode ajudar nesse quesito? Exatamente
fazendo com que o professor perceba como o desenvolvimento crítico está afetando o
aprendizado do aluno, como ele está reagindo às perguntas da tarefa dissertativa.
Esse modelo de avaliação por rubrica pode contribuir para a construção do aprendizado
do aluno, pois como ferramenta, fornece ao educador a possibilidade de ter uma visão mais
ampla da assimilação da disciplina e do conteúdo que está sendo ensinado e proporcionará
liberdade ao educando.
Ao obter a liberdade que o conhecimento traz, o educando possuirá uma nova visão
sobre o mundo, a cultura, a vida. O diálogo do aprendizado, nesse quesito, é fundamental para
que o aluno tenha consciência e se desenvolva como “ser-aí” no mundo, e que enxergue que
esse mundo pode ser transformado pela palavra e pela práxis emancipadora:
Por isto é que esta educação, em que educadores e educandos se fazem
sujeitos do seu processo, superando o intelectualismo alienante, superando
o autoritarismo do educador “bancário” supera também a falsa consciência
do mundo (FREIRE, 2005, p.86).
Portanto, a ferramenta da avaliação por rubrica pode produzir o diálogo necessário e

para a verificação por parte do educador dos estágios de emancipação do educando.
3. OS MODELOS DE AVALIAÇÃO: DISSERTATIVAE RUBRICA
A construção do conhecimento pressupõe mais do que a transmissão de dados e

informações entre professores e estudantes. A capacidade de ensinar decorre da capacidade de
aprender (FREIRE, 2002, p.28). Ensino e aprendizagem representam a unidade de contrários, a
Santos, 2019
dialética própria de toda a educação que não seja baseada na pura transmissão de conteúdos.
Professores e estudantes, ainda que com papeis distintos nesse processo, ensinam e aprendem
continuamente.
Cabe aos professores a sempre difícil tarefa da avaliação, que tradicionalmente assumiu
a mera verificação do conteúdo apreendido pelos estudantes. Avaliar, nesse caso, é uma simples
conferência de quanto se pôde decorar os temas tratados, cuja expressão é um conceito (uma
nota), sem que os estudantes possam aproveitar o processo avaliativo também como momento
de aprendizagem e mesmo o professor como um momento de avaliação do trabalho realizado e
seus objetivos.
Na Educação a distância esses desafios persistem. Apenas a disposição das
ferramentas dispostas pela tecnologia não permite, por si, a realização do processo. Um bom
percurso didático e pedagógico depende de objetivos claros e bem definidos, de estratégias que
devem ser continuamente avaliadas ao longo do período letivo e de critérios de avaliação que
correspondam aos objetivos postos.
Dentre esses instrumentos de avaliação estão atividades que envolvem questões
dissertativas e a avaliação por rubrica.
As questões dissertativas permitem uma análise mais aprofundada do processo de
aprendizado dos estudantes, quando formuladas de acordo com os objetivos de uma dada
disciplina e carregando também os aspectos principais do conjunto trabalhado em dado período.
Isso significa que uma questão dissertativa não é melhor que uma objetiva pela forma
(dissertativa ou objetiva), mas apenas quando reflete uma dada dinâmica do trabalho (das aulas
e demais atividades), a apreensão gradual e crítica do conteúdo e esteja em consonância com
os objetivos do curso e da disciplina. A coerência entre esses elementos é sempre fundamental:
nos casos da educação tradicional, que privilegia a transmissão de conteúdo, é mais coerente
que a “prova” assuma esse mesmo formato tradicional. Não é possível atingir qualquer objetivo
posto (seja o da transmissão de conteúdo, seja o de estimular a construção do conhecimento e
a curiosidade epistemológica), tornando o momento da avaliação incoerente com o restante do
processo.
Na EAD, as questões objetivas permitem uma boa avaliação, desde que seguidos os
critérios sinteticamente expostos acima. Nesse formato, que tem como regra a distância física e
os contatos mediados pelas ferramentas da comunicação, é necessário incentivar a autonomia
intelectual do estudante, o interesse pela pesquisa, fornecendo instrumentos diversos para que
cada qual construa a sua própria e mais ajustada trajetória educativa. Na prática, essas questões
devem ser formuladas procurando exercitar a compreensão e produção textual, a pesquisa
diante de um problema posto, a reflexão sobre o que já foi produzido e o posicionamento crítico
do estudante.
Nesse caso, a avaliação é mais demorada e exige mais do docente, mas permite
compreender como os temas trabalhados foram apreendidos pelos estudantes e quais
estratégias podem ser seguidas a partir de uma compreensão de cada caminho e do conjunto
Santos, 2019
dos estudantes. É sempre necessária uma devolutiva clara e concisa, que pode ser dividida em
duas partes: uma devolutiva pessoal, comentando o texto enviado por cada estudante, e uma
devolutiva geral, que toca nos elementos teóricos essenciais do tema proposto. Isso permite que
os estudantes autoavaliem também a própria atividade e o debate com o docente pode seguir a
partir de outras ferramentas, como as mensagens diretas, os chats, fóruns etc..
A avaliação por rubrica pode ser utilizada para avaliar não apenas uma atividade, mas
também um curso por inteiro, um processo que envolva várias atividades etc.. No caso de uma
atividade específica, ela segue os mesmos pressupostos didático-pedagógicos mencionados
acima, mas permite uma avaliação diferenciada, que não significa necessariamente melhor ou
pior que a questão dissertativa apenas. Aliás, no geral e como veremos exemplos no tópico a
seguir, a avaliação por rubrica parte também de uma questão dissertativa, ou da exigência da
produção textual. O diferencial é que, além da devolutiva geral e do comentário individual é
possível dar ao estudante critérios precisos e claros que explicam e justificam a avaliação e a
nota atribuída. Isso torna o processo de avaliação mais claro, fornece mais elementos para a
autoavaliação do estudante e também permite uma interatividade de outro tipo entre professor e
estudante, discutindo pontos específicos da avaliação, aspectos que devem ser mais bem
trabalhados etc..
No geral, a avaliação por rubrica segue um conjunto de características (BIAGGIOTTI,
2005) que encampa as já mencionadas acima (como a clareza, uniformidade, transparência e
interação) e inclui a possibilidade de avaliar de maneira clara tanto os aspectos formais da
produção textual e da construção do argumento (uso correto do idioma, questões gramaticais,
normas de apresentação textual, referências bibliográficas, organização do texto etc.), quanto
àqueles aspectos mais específicos, que possuem relação direta com o tema da atividade e seus
objetivos (cf. SILVA, 2004). A tabela que compõe a avaliação por rubrica permite que a avaliação
apareça clara em níveis distintos, cuja soma final aparece na forma de conceito.
Seja, portanto, para a avaliação de um curso, processo, ou uma atividade individual ou
em grupo apenas, a avaliação por rubrica permite desenvolver de maneira mais ampla a
autonomia do estudante na construção do conhecimento e uma interação diferenciada e mais
direta com o docente.
Na Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES – tanto as questões dissertativas,
quanto a avaliação por rubrica são utilizadas em todos os cursos na modalidade a distância,
como demonstrarão os exemplos que seguem.
4.ANÁLISE DOS MODELOS AVALIATIVOS UTILIZADOS NA UNIMES
Neste tópico abordaremos a forma como as questões dissertativas e por rubrica são
desenvolvidas e elaboradas visando o aprendizado do aluno e a construção do conhecimento. É
interessante que segundo Hoffman (2005, p. 40) “avaliar é estar preocupado com o processo de
Santos, 2019
aprendizagem e não com o processo de ensino”, o que traz uma exigência maior para o professor
em todo o processo de ensino-aprendizagem.
Essa interação professor-aluno em Vygotsky (2000) mostra como é importante o papel
do professor como mediador do conhecimento, levando o aluno, por meio da interação, a
construir seu conhecimento. Para isso é importante mencionar os três princípios da prática
avaliativa no pensamento de Vygotsky: 1) o princípio dialógico/interpretativo da avaliação; 2) o
princípio da reflexão prospectiva; 3) o princípio da reflexão na ação.
Por isso, na produção das avaliações dissertativas da UNIMES, estes princípios podem
ser vistos claramente porque visama construção do conhecimento como também pode ser
observado em Paulo Freire (2005).
Para nossa análise do tipo de avaliação exitosa praticada na UNIMES selecionamos
duas questões de dois cursos diferentes: Teologia e Filosofia. Do curso de Teologia foi
selecionada uma questão dissertativa e do curso de Filosofia, uma questão dissertativa por
rubrica.
a. Questão dissertativa
Curso de Teologia. ATD1. Disciplina: Literatura Profética I. Terceiro semestre.

De acordo com Schwantes (1981), há três ramificações do movimento
profético:1) Profetas do templo; 2) Profetas críticos; 3) Profetas radicais. Leia o
texto “Profecia e Estado. Uma proposta para a hermenêutica profética” de Milton
Schwantes e disserte sobre os três tipos de profetas/profetisas no Antigo Israel,
apontando as aproximações destas ramificações nos dias atuais.
Competências e habilidades (sugestão):

Espera-se que o/a aluno/a apresente capacidade para reflexão
bíblico-teológica a partir dos conteúdos aprendidos em aula e através da leitura
do texto indicado, bem como a articulação do conteúdo apreendido com o
contexto atual.
Critérios de avaliação:
A avaliação observará os seguintes critérios:
- O texto dissertativo deve conter no mínimo 4 parágrafos com aproximadamente
5 linhas cada;
- Citação do texto proposto para leitura e articulação do pensamento citado.
- Citar outra fonte bibliográfica acadêmica (artigos de periódicos ou livros)
seguindo as normas de citação da ABNT;
- Argumentação coerente sobre o tema proposto, relacionando o conteúdo da
aula, artigo e a relevância para os dias atuais;
Santos, 2019
- Uso de linguagem acadêmica;

- Redação e organização dos argumentos, observando as normas de citação e
referências bibliográficas.
- Não será permitido plágio
A avaliação está dividida em três partes: 1) a questão propriamente dita; 2) as

competências e habilidades esperadas e 3) os critérios de avaliação.
Esta foi a primeira avaliação chamada Atividade Disciplinar (ATD). Na UNIMES, há duas
ATD’s por semestre (ATD1 e ATD2)8, ambas dissertativas, sendo que a segunda é avaliada por
rubrica, como veremos mais adiante. A ATD1 que nos serve de exemplo é do terceiro semestre
do curso de Teologia. Foi colocado um link de um artigo sobre o tema e foi solicitado que o aluno
refletisse sobre o conteúdo obedecendo aos critérios apresentados na questão. A questão leva
o aluno/a a uma reflexão a respeito do conteúdo ensinado na disciplina sobre o profetismo bíblico
e faz com que ele/a reflita sobre o que seria uma voz profética nos dias atuais, já que a profecia
no antigo Israel era uma forte crítica social e política.
Na devolutiva a professora mencionou o bom desenvolvimento do aluno durante os três
semestres de curso. A professora percebeu também como o aluno foi construindo o
conhecimento e a análise crítica da Teologia e da sociedade atual, sendo capaz de fazer uma
hermenêutica relevante dos textos bíblicos proféticos para nossos dias. Segue o texto da
devolutiva da professora para o aluno: “Seu texto está muito bem construído e argumentado,
podendo observar sua leitura do texto indicado e do material didático, bem como sua reflexão
para o nosso contexto. Que, aliás, muito bem colocado na questão do assassinato da vereadora
Marielle Franco. A Teologia precisa nos levar a refletir sobre os acontecimentos de nossa
história”.
b. Questão dissertativa por rubrica
Curso de Filosofia.
O objetivo da atividade é avançarmos na reflexão sobre ética e liberdade a partir
do exemplo de Aristóteles. Siga essas instruções para realizar a atividade. Leia
o texto que segue. Na sequência, reflita sobre as cinco afirmações e assinale a
única alternativa correta de A a D. Por fim, escreva um texto próprio que justifique
e explique a alternativa escolhida por você e porque as demais estão incorretas.
8 Para que seja possível uma compreensão mais completa das atividades avaliativas da UNIMES, além das
referidas ATD’s, os cursos de graduação a distância, até o segundo semestre de 2018, utilizam de outras
ferramentas avaliativas: Verificação de aprendizagem (VAP), que ocorrem ao longo do semestre, sendo
duas delas com questões dissertativas (VAP2 e VAP5) e três com questões objetivas (VAP1, 3 e 4);
Avaliação presencial (AP), que os estudantes realizam nos seus respectivos polos; e a Avaliação a distância
(AD), realizada individualmente e em local escolhido por cada estudante.
Santos, 2019
“Em sua Ética a Nicômano, Aristóteles imagina o caso de um capitão de navio

que deve levar uma certa carga de um porto para outro. No meio da travessia
despenca uma enorme tempestade. O capitão chega à conclusão de que só
pode salvar o barco e a vida de seus tripulantes se jogar a carga pela borda para
equilibrar a embarcação. De modo que ele a joga na água. Pois bem, ele a jogou
porque quis? É evidente que sim, pois poderia não se ter livrado dela e arriscar-
se a morrer. Mas é evidente que não, pois o que ele queria era levá-Ia até seu
destino final, caso contrário teria ficado sossegado em casa, sem zarpar! De
modo que a jogou querendo [...] Mas sem querer. Não podemos dizer que a
tenha jogado involuntariamente, nem que jogá-Ia fosse sua vontade. Às vezes
poder-se-ia dizer que atuamos voluntariamente [...] contra a nossa vontade.
(SAVATER, Fernando. “A Liberdade em Ação”. In: As perguntas da vida. São
Paulo: Martins Fontes, 2001, p.103-122).
I – o texto permite compreender que a liberdade é sempre contingenciada pela

realidade objetiva, portanto, não podemos afirmar a existência de uma liberdade
absoluta.
II – o texto deixa de lado a noção de destino e, portanto, a necessidade de
pensarmos que nossas decisões são apenas manifestações inconscientes de
um caminho já traçado.
III – o texto afirma que tudo ocorre sem que tenhamos o menor controle sobre
as decisões e possibilidades abertas, portanto, é equivocada a ideia de uma
finalidade da moral ou da ética.
IV – o texto atribui a Aristóteles a noção de uma liberdade de escolha racional,
mas que é sempre delimitada por um leque restrito de possibilidades.
V – o texto remete à compreensão aristotélica de que a escolha racional nos
diferencia dos demais animais e que essas escolhas terão sempre como
finalidade a felicidade ou um mal menor.
a) apenas as afirmações I, II e III estão coerentes com o texto.

b) apenas as afirmações II e III contrariam o que o texto afirma.
c) apenas a afirmação V possui plena coerência com o texto.
d) apenas as afirmações I e IV contrariam o texto.
c. Tabela de rubrica
Compreens Não produziu Não Compreendeu Compreendeu Demonstrou

ão da um texto de compreendeu parcialmente a a proposta da compreensão
Santos, 2019
proposta da autoria própria; a proposta da proposta da atividade e plena da

atividade fez uso de atividade e atividade e produziu um proposta da
textos produziu um produziu um texto atividade,
paralelos sem texto sem texto satisfatório de articulando o
as devidas conexão com o superficial acordo com a tema que foi
citações e que foi sobre a temática solicitado de
referências solicitado. temática proposta. forma
bibliográficas. proposta. adequada e
Dessa forma, coerente com
Inviabilizou a a questão
correção da 1ponto 3pontos problema.
atividade. 2pontos
4pontos
0ponto
Atentou
plenamente
para a
bibliografia ou
Não produziu
Fez uso de textos
um texto de Não realizou Mencionou as
referências indicados para
autoria própria; pesquisa referências
bibliográficas, a realização da
fez uso de complementar bibliográficas
mas atividade. Fez
textos e não fez no corpo e/ou
secundárias bom uso do
paralelos sem citações como no final do
ou não material
as devidas forma de texto. Atingiu o
confiáveis pedagógico ou
Pesquisa/ citações e fundamentação rigor
de livros e
Estudo referências teórica. conceitual e
artigos
bibliográficas. filosófico
científicos
Dessa forma, necessários de
pertinentes ao
Inviabilizou a modo parcial.
tema proposto.
correção da
Por fim, fez
atividade.
citações
1ponto 3pontos
2pontos diretas e
0ponto
referenciou os
textos lidos.
4pontos
Santos, 2019
Apresentou
Não produziu
Apresentou coerentemente
um texto de Apresentou o(s)
assimilação Apresentou o(s) conceito(s)
autoria conceito(s)
equivocada o(s) preconizado(s)
própria; fez preconizado(s) e
do(s) conceito(s) e temática
uso de textos tema e boa
conceito(s) preconizado(s proposta; bem
paralelos articulação do
proposto(s), ) e tema, mas como uma boa
sem as raciocínio/escrita
bem como a articulação articulação do
devidas , mas sem
Argumentaç uma do raciocínio e raciocínio e
citações e devido
ão/ argumentaçã argumentação desenvolviment
referências aprofundamento
Conteúdo o superficial se mostraram o dos
bibliográficas e
sobre o tema superficiais. argumentos de
. Dessa fundamentação
abordado. forma coerente,
forma, necessária.
aprofundada e
Inviabilizou a
fundamentada.
correção da
atividade.
2pontos 4pontos
3pontos
1ponto
0ponto
- Texto - Texto claro, com - Texto claro e - Texto claro e

Não
truncado, erros com grafia com grafia
produziu
com erros ortográficos/gramati correta; - correta; -
um texto de
ortográficos / cais; - organização organização organização da
autoria
gramaticais; - da exposição: a) da exposição exposição –
própria; fez
organização enunciação do – ausência ou presença de
uso de
da exposição: problema e do presença todos os
textos
a) sem a objetivo do texto; b) parcial de quesitos que
Redação/ paralelos
enunciação desenvolvimento qualquer um seguem:
Organizaçã sem as
do problema e superficial, mas de dos três a)enunciação
o devidas
do objetivo do acordo com o quesitos que do problema e
citações e
texto; b) enunciado; c) seguem: a) do objetivo do
referências
desenvolvime considerações finais enunciação texto;
bibliográfic
nto superficial conclusivas, mas do problema e b)desenvolvim
as. Dessa
e que não sem alusão às do objetivo do ento claro e
forma,
contempla as possibilidades texto; b) conciso de
Inviabilizou
necessidades abertas pelo tema desenvolvime acordo com o
a correção
do tema; c) nto claro e enunciado; c)
Santos, 2019
da ausência de conciso de considerações

atividade. consideraçõe acordo com o finais
s finais ou enunciado; c) conclusivas e
consideraçõe consideraçõe que façam
s finais que s finais alusão a
não conclusivas e questões
corresponde que façam abertas ou
m ao 2pontos alusão a temas
problema questões relacionados
proposto. abertas ou
0ponto temas
1ponto relacionados.
4 pontos
3pontos
Nesse caso, a avaliação tem como devolutivas para o estudante três formatos distintos:
o estudante pode perceber a partir da pontuação da tabela e seus critérios as considerações do
professor, recebe também uma devolutiva específica sobre o texto produzido e uma devolutiva
geral mais extensa, enviada a todos os estudantes, com um texto produzido pelo professor
indicando os principais aspectos que deveriam ser destacados na resposta.
Além dos instrumentos da avaliação direta, as ATD’s são precedidas e seguidas por
fóruns organizados pelos professores para a preparação da atividade e, depois, para que possam
discutir seus resultados e possibilidades.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir do exposto, tanto dos fundamentos teóricos sobre o processo de avaliação,

quanto a partir dos exemplos específicos das atividades realizadas, podemos considerar, de
acordo com o objetivo proposto pelo artigo, que o formato das avaliações a partir das questões
dissertativas e por rubrica pode gerar duplo efeito positivo: permite aos professores uma
avaliação mais precisa e com critérios claros e estimula o desenvolvimento dos estudantes no
sentido da maior autonomia para a pesquisa, para a autoavaliação e a construção do
conhecimento. Esse formato de avaliação mostra-se fundamental para a formação discente
porque não se reduz à mera verificação de conteúdos apreendidos, mas instiga a reflexão a partir
de temas propostos e dialoga com o estudante a partir do texto produzido, seja por meio das
devolutivas diretas, seja pela análise da tabela da avaliação por rubrica, seja ainda por meio dos
Santos, 2019
fóruns (nos quais cada estudante pode estabelecer contato também com os demais estudantes)
e mensagens trocadas entre professor e estudante.
Nesse sentido, essa prática avaliativa adotada nos cursos a distância da UNIMES pode
ser considerada exitosa, sem dúvida alguma. Mas é necessário pensarmos que esses
instrumentos de avaliação não podem, por si, garantir esse êxito: continua fundamental pensar
a avaliação no conjunto do processo ensino – aprendizagem, parte integrante dele e não apenas
um momento de verificação e nota.
Os desafios que se colocam, portanto, exigem o aprofundamento das pesquisas e vão
para além da análise direta desses modelos, por exemplo, a compreensão do que poderíamos
chamar de uma dada cultura sobre as “provas” e as suas conexões com os objetivos postos para
a educação formal ainda amplamente praticada nas instituições de ensino em nosso país. Essas
práticas tradicionais condicionam não apenas instituições e professores, mas também os
estudantes, a pensar o processo educativo como um acúmulo de notas tendo em vista uma
certificação. Por detrás dessa cultura, temos certa concepção sobre a educação formal, que
assume nas sociedades capitalistas o objetivo da formação para o trabalho e tem no diploma o
documento que atesta supostos méritos ou capacitações que justificam a distribuição da
população na divisão social do trabalho, afastando, portanto, as noções de autonomia e de
construção do conhecimento e submetendo a todos às falsas hierarquias baseadas em critérios
técnicos, que na verdade apenas escondem os mecanismos de reprodução social típicos da
sociabilidade burguesa.
Ainda que eficazes, os formatos de avaliação estudados de maneira rápida em nosso
artigo não podem, portanto, serem tomados como instrumentos ou ferramentas que poderiam,
tecnicamente também, desenvolver plenamente as possibilidades da construção do
conhecimento, da autonomia, da capacidade crítica etc. As contradições existentes, de maneira
geral, na sociedade em que vivemos estão presentes também no espaço escolar, inclusive nesse
que se opera a distância. Esses espaços e lugares sociais estão continuamente em disputa entre
projetos os mais díspares, muitos deles pouco interessados na autonomia ou no conhecimento,
o que não deve jamais fazer esquecer que a educação é, essencialmente, um ato político ou de
tomada de posição, no sentido mais amplo do termo.
Pensados assim e com compromissos e objetivos corajosamente assumidos, não temos
dúvida de que, ainda que distantes fisicamente, professores e estudantes podem construir o
conhecimento de maneira autônoma e libertadora.
REFEÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Santos, 2019
ARAUJO, Alexandre Porto de. Orientação para elaboração de provas de acordo com o ENADE.
São José dos Campos: UNITAU, 2014. Disponível em:
http://www.adventista.edu.br/_imagens/area_academica/files/Como%20elaborar%20provas%2
0estilo%20enade(1).pdf. Acesso em 22/11/2018.
BIAGIOTTI, Luiz Cláudio Medeiros. Conhecendo e aplicando rubricas em avaliação. 2005.

Disponível em:
http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/007tcf5.pdf . Acesso: 20 de novembro de 2018.
BITENCOURT, Betina M.; SEVERO, Marilia B.; GALLON, Shalimar. Avaliação da aprendizagem
no ensino superior: desafios e potencialidades na educação a distância.Em: Revista Eletrônica
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Santos, 2019
PRÁTICAS DIDÁTICAS E DE MEDIAÇÃO NA COMUNICAÇÃO E ACOLHIMENTO AO

ESTUDANTE DA EAD
ARLETE FONSECA DE ANDRADE - DOUTORA EM CIÊNCIAS SOCIAIS/ANTROPOLOGIA

LUANA CASTRO SALES DA SILVA–PÓS-GRADUADA EM ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO
SILVANA LEODORO - MESTRE EM EDUCAÇÃO
Resumo
O presente artigo discute sobre práticas didáticas que visam o acolhimento e motivação do
estudante de graduação e pós-graduação na Educação a Distância tendo como referência uma
instituição de educação privada. Na introdução, apresentamos algumas reflexões sobre o
crescimento dessa modalidade de ensino no Brasil, bem como, o referencial teórico que nos
possibilita pensar formas de mediação pedagógica neste campo. Na sequência, discutimos
brevemente o perfil do estudante da Educação a Distância e alguns modelos de acolhimento e
comunicação na mediação pedagógica na intenção de promover uma interação efetiva no
ambiente virtual. Por fim, ressaltamos a importância da aproximação docente-estudante, apoiar
sua autonomia, mas sem perder de vista a comunicação e acolhimento, pois apesar da
necessidade de nos adaptar aos ditames tecnológicos, não podemos esquecer que o principal
desse processo na área da educação é a relação entre os sujeitos.
Palavras-Chave: EaD; Mediação; Comunicação; Acolhimento; Motivação.
1. INTRODUÇÃO
O presente artigo objetiva apresentar e refletir sobre práticas de mediação pedagógica
realizadas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle em Licenciaturas
disponibilizadas através da Educação a Distância (EaD) em uma instituição de ensino privado
que opera nessa modalidade desde 2006 e que, atualmente, reúne um corpo docente formado
por mais de duzentos professores e tutores que vêm no decorrer deste período, testando e
aperfeiçoando técnicas e práticas pedagógicas em contextos ainda muito marcados pela
desconfiança e crítica da comunidade acadêmica em relação a essa modalidade de ensino.
Concomitante a um cenário acelerado no crescimento de estudantes na busca pela
Educação a Distância no ensino superior brasileiro - em torno de 1120% entre 2005 e 2015,
segundo dados do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2015) -
na contramão desse fenômeno, tem-se discutido quais as razões das elevadas taxas de evasão
de alunos nessa modalidade - em torno de 30% e tendendo à elevação, segundo a análise de
Santos, 2019
FILHO; LOBO, 20189 -, e também, do desempenho descendente no Exame Nacional de

Desempenho dos Estudantes (ENADE) cuja recente divulgação dos resultados da última
avaliação, realizada em 2017, apontou que 15% dos cursos a distância obtiveram as melhores
notas no exame (4 e 5 em uma escala que vai até 5) ao passo que 29% dos cursos presenciais
obtiveram as mesmas notas.
Evidentemente, comparar os números, por si só, não revela as idiossincrasias de uma
modalidade que formou, até o momento, poucas gerações de estudantes e cujas práticas ainda
buscam se autonomizarem em relação às da modalidade presencial. O estudante da Educação
a Distância, além de suas especificidades quanto à distribuição geográfica, acesso aos
domicílios escolares, faixa etária, percurso formativo e fluência digital, tem diante de si o
imperativo de uma relação pedagógica que se dá por meio de recursos tecnológicos e digitais e
que, portanto, requerem uma arquitetura e estratégia didática que o insiram nesse contexto e o
motivem a prosseguir com seus estudos. Valente e Moran reforçam essa noção ao afirmar que:
[...] cresce a percepção de que um país do tamanho do Brasil só conseguirá

superar sua defasagem educacional por meio do uso intensivo de tecnologias
em rede, da flexibilização dos tempos e espaços de aprendizagem, e da
gestão integrada de modelos presenciais e digitais. (VALENTE e MORAN;
2011; p. 45)
Quanto à arquitetura e estratégias didáticas - conforme pontuam Lordello e Olmo (2018)

10em um vídeo dedicado a pensar as razões do baixo desempenho dos cursos de Educação a
Distância no ENADE/2017 - se, na modalidade presencial estão centradas mais na performance
do professor ao lidar, por exemplo, com o suporte livro, na Educação a Distância essas
estratégias requerem pensar ações que rompam com a centralidade do professor e, de fato,
convidem e motivem o estudante a afirmar-se, empoderar-se como sujeito participante do
processo e não apenas como ponto de chegada da ação pedagógica. Nessa perspectiva, o
professor continua sendo fundamental, mas não mais embaixador do conhecimento, e sim, como
alguém que recepciona, media e encanta aqueles que chegam para compartilharem do
conhecimento que ele, professor e o ambiente de aprendizagem, possam oferecer. Essa
arquitetura da relação estudante-AVA-professor justifica, a nosso ver, a necessidade de
refletirmos sobre possíveis estratégias de mediação e práticas pedagógicas satisfatórias no
atendimento ao estudante.
A questão central que move nossa investigação é: se e como nossa mediação
pedagógica na Educação a Distância espelha nossos princípios epistemológicos voltados a uma
9 9
Matéria do jornal O Estado de São Paulo: A Evasão No Ensino Superior Brasileiro – Novos Dados
Disponível em: https://educacao.estadao.com.br/blogs/roberto-lobo/497-2/
10
Café com Educação – Motivos da baixa performance do EaD no ENADE 2017 – Parte 1
Disponível: https://www.eaducativa.com/portfolio/cafe-com-educacao-motivos-da-baixa-performance-do-ead-no-enade-
2017-parte-1/?utm_campaign=emkt_-_cafe_com_educacao_24%2010&utm_medium=email&utm_source=RD+Station
Santos, 2019
prática docente motivadora da autonomia, da leitura do mundo (FREIRE, 1989), e do respeito ao

processo de conhecer e, não apenas, o enfoque centrado em resultados, e reprodutora de
conteúdos?
Secundariamente, mas não menos importante, é como relacionamos nossas práticas
pedagógicas ao fato de estarmos formando novos professores e as responsabilidades que se
somam a essa tarefa? Conforme ressaltam Both e Vettorazzo:
[...] Formar professores com o ímpeto de desenvolver apenas a cidadania não

é mais suficiente. A contemporaneidade cria desafios concernentes aos
avanços da sociedade do conhecimento e aos recursos informatizados, cuja
utilização crítica pode propiciar novas possibilidades de acesso, produção de
conhecimento, condição diferenciada do processo de ensinar e aprender.
(BOTH e VETTORAZZO; 2018; p. 80)
Portanto, propomos investigar práticas de mediação que sejam coerentes com os

princípios de acolhimento, motivação e fomento da autonomia dos estudantes tidos como
sujeitos do processo de construção do conhecimento, tendo como lócus da investigação, um
curso de Licenciatura, na modalidade à distância.
Metodologicamente, a investigação se divide em duas etapas: a primeira consiste no
levantamento bibliográfico dos autores que embasam as noções que ora definimos em nossa
abordagem, e também, sobre possíveis outros trabalhos que tratem dos mesmos temas e
objetivos aqui propostos.
A segunda etapa consiste em uma pesquisa-aplicação que envolve experimentos
práticos em nosso cotidiano docente que permitam testar, observar e analisar condutas
pedagógicas a fim de estabelecer não uma receita, mas um mix de possibilidades de aplicação.
Trata-se de:
[...] uma abordagem metodológica que se propõe a interconectar o pensar e

fazer ciência com as ações de intervenção na prática educacional, articulando
os vários sujeitos do processo pedagógico com pesquisadores em um todo
complexo que dissolve a separação entre os que pesquisam e os que
produzem conhecimento e os que operam a educação e aplicam os
conhecimentos produzidos, construindo em seu lugar a noção de grupo de
pesquisa e desenho instrucional, isto é, um todo responsável
simultaneamente por: produzir conhecimento que fundamente uma
intervenção a partir da interação com o contexto em que se origina a
demanda; planejar, desenvolver e aplicar o construto pedagógico, avaliando-
o sistematicamente ao longo do processo; refinar o construto em ciclos
interativos de estudo, planejamento, desenvolvimento, aplicação e avaliação;
Santos, 2019
construir uma solução concreta para o problema abordado através de uma

intervenção aplicada como produto final refinado nos vários ciclos de
aplicação; e produzir conhecimento generalizável sobre o modo de abordar
problemas de determinada matriz. (NONATO; MATTA; 2018 p. 15)
A primeira etapa teve início em 2017, a partir da necessidade de refletirmos sobre a

prática docente quando a instituição participou em um congresso voltado à Educação a
Distância11 e a pesquisa-aplicação que vem ocorrendo desde o primeiro semestre de 2017,
envolvendo experimentações em atividades e na comunicação com os estudantes.
As principais referências teóricas que norteiam nossa investigação compreendem a
epistemologia de Paulo Freire que propõe a autonomia do estudante não apenas como
finalidade, mas como princípio ontológico; as novas abordagens pedagógicas pensadas em
contextos educacionais mediadas por tecnologias propostas pela pesquisadora Vani Moreira
Kensky e a teoria da distância transacional proposta pelo autor Michael Moore que analisa o tipo
e a qualidade das interações entre professores e estudantes.
2. Tecnologia, comunicação e acolhimento nos cursos EaD
A formação acadêmica de jovens e adultos na contemporaneidade vem se

transformando de modo significativo no que se refere em ingressar em centros universitários e
cursar sua primeira graduação e/ou até pós-graduação. Nesse sentido, a percepção de diversas
instituições educacionais aumentou a oferta de cursos acadêmicos diante de uma dada realidade
da procura desse público-alvo que se justifica, na maioria das vezes, em somente poder concluir
um curso universitário na modalidade à distância frente às situações cotidianas que enfrenta
como: trabalho integral, responsabilidade familiar, tempo, localidade dos centros universitários,
transporte, baixos-salários etc. Além dessa problemática, nos deparamos com outra que é a
modalidade do ensino à distância para jovens e adultos e questionamos: será que os cursos
Educação a Distância cumprem de fato o conteúdo dos cursos universitários como na forma
presencial? Os estudantes conseguem sanar suas dúvidas à distância, uma vez que no
presencial o estudante pode abordar o professor a qualquer momento durante as aulas? É
possível haver interação entre estudante e professor na modalidade à distância? Enfim, são
algumas das muitas perguntas que surgem quando indagamos sobre a formação acadêmica em
Educação a Distância.
A intenção aqui não se restringirá em fornecer respostas a esses questionamentos, e
sim, refletir a respeito, uma vez que a prática dialógica sempre nos levará a vários caminhos.
11 23º. CIAED – Congresso Internacional ABED de Educação à Distância, realizado em Foz do Iguaçu – PR.
Teoria da distância transacional formulada por Michael Grahame Moore. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a
Distância, v. 1, São Paulo, aug. 2002.
Santos, 2019
Sabemos que o conteúdo dos cursos acadêmicos em Educação a Distância é similar

ao presencial, pois para a instituição obter o registro do MEC há protocolos rígidos em relação à
carga horária total dos cursos, disciplinas, conteúdo, entre outras para que o estudante conclua
e obtenha o diploma de acordo com o órgão federal responsável pelo segmento da educação
(MEC) para posteriormente, atuar profissionalmente na área de sua formação. Já a questão do
estudante, de fato, conseguir sanar suas dúvidas e o grau de interação com o professor na
Educação a Distância - processo diverso na modalidade presencial - será nosso foco de
discussão no presente artigo.
Todos nós, sem exceção, temos a experiência de estudar no formato presencial do
ensino fundamental ao médio, em cursos informais e até em instituições universitárias em que a
estrutura é composta por salas de aula, professores, colegas e todos os recursos acadêmicos e
administrativos para recepcionar o estudante. Já na Educação a Distância, a maioria dos cursos
possui o formato diferente do presencial em relação aos elementos citados acima, e requerem
outras prioridades e modos de atuação. O estudo pode ser mais solitário, sem um interlocutor
presencial para debater, mas não menos interativo, pois a comunicação só dependerá dos
aspectos psicossociais e pedagógicos de cada ator envolvido no processo e não da distância
espacial geográfica. Por outro lado, será que a interação e a proximidade entre estudante e
professor na modalidade presencial são garantia de que esse processo ocorrerá? Isso
dependerá da relação entre ambos, do grau do envolvimento e atenção que o professor dará ao
estudante diante de sua dificuldade, e bem sabemos que esta situação é pouco provável, pois
em cinquenta minutos de aula o professor apenas consegue expor o tema de sua aula e ceder
pouco tempo ao debate, pois na sequência se desloca para outra sala. Já na modalidade à
distância a interação é possível ser individualizada quanto, por exemplo, o estudante relata sua
dúvida e também sente a necessidade de compartilhar o que está ocorrendo em sua vida
particular por mensagem escrita ou de voz e o professor, por sua vez, oferece uma devolutiva
esclarecendo sua dúvida e, por vezes, lhe envia uma mensagem motivadora e acolhedora. São
práticas que ocorrem constantemente na Educação a Distância e no presencial nem sempre.
A esse respeito, o escritor e professor Michael G. Moore formulou em 2007 o conceito
da teoria da Distância Transacionalque aborda, justamente, os níveis de interação entre
estudante e professor. Sobre o conceito o autor diz:
[...] denota a interação entre o ambiente, os indivíduos e os padrões de

comportamento numa dada situação. A transação a que denominamos
Educação a Distância ocorre entre professores e alunos num ambiente que
possui como característica especial a separação entre alunos e professores.
Esta separação conduz a padrões especiais de comportamento de alunos e
professores. A separação entre alunos e professores afeta profundamente
tanto o ensino quanto a aprendizagem. Com a separação surge um espaço
psicológico e comunicacional a ser transposto, um espaço de potenciais mal-
Santos, 2019
entendidos entre as intervenções do instrutor e as do aluno. Este espaço

psicológico e comunicacional é a distância transacional. (MOORE; 2002; p.2)
A interação e proximidade comunicacional no campo da Educação a Distância decorrem

do fato de, justamente, não estarmos frente a frente ao interlocutor, pois, talvez, a virtualidade
deixe-o mais à vontade para expor suas ideias e opiniões. Para ilustrar, apresentemos dois
exemplos daquilo que entendemos como uma comunicação exitosa e de acolhimento entre
professor e estudante no curso Educação a Distância.
Exemplo 1:
Exemplo 2:
Santos, 2019
O segundo exemplo, que trata do diálogo entre professor e estudante, há uma interação
bidirecional tão efetiva quanto se estivesse em uma situação presencial, ou seja, à distância ou
a virtualidade não foram impeditivas para que se estabeleça esse diálogo. Moore elucida:
[...] É evidente que a natureza de cada meio de comunicação tem um impacto

direto sobre a extensão e a qualidade do diálogo entre instrutores e alunos.
Por exemplo, um programa educacional no qual a comunicação entre
professor e aluno se dá única e unidirecionalmente pela televisão, por uma
fita de áudio, ou por um livro auto-instrucional, não terão nenhum diálogo
professor-aluno simplesmente porque estes meios não permitem o envio de
mensagens dos alunos de volta ao professor. Os alunos, via de regra,
respondem interiormente ao que é transmitido pelo meio unidirecional, mas
não conseguem responder individualmente ao professor. Em comparação,
um aluno por correspondência via correio consegue ter uma interação
bidirecional e, portanto, dialoga com o professor, embora o meio retarde a
interação. O diálogo é menos espontâneo, mas talvez mais ponderado e
reflexivo que um curso semelhante ministrado numa sala de aula ou numa
conferência mediada por computador. Parece óbvio que esta natureza
interativa do meio de comunicação é um fator determinante do diálogo no
ambiente de ensino-aprendizagem. Manipulando-se os meios de
comunicação é possível ampliar o diálogo entre alunos e seus professores e
assim reduzir a distância transacional. (MOORE; 2002; p. 3 e 4)
Atitudes que envolvam estímulo na comunicação na relação professor-AVA-estudante

são fundamentais para que haja uma aprendizagem mais significativa e interativa. Por meio de
conversas escritas, por exemplo, que visam mais a intenção de apoio e acolhimento ao
estudante, podem resultar num ambiente com laços de confiança e afeto, motivando cada vez
mais o estudante no seu processo de aprendizagem.
[...] No ambiente virtual, a flexibilidade da navegação e as formas síncronas

e assíncronas de comunicação, oferecem aos estudantes a oportunidade de
definirem seus próprios caminhos de acesso às informações desejadas,
afastando-se de modelos massivos de ensino e garantindo aprendizagens
personalizadas (KENSKY; 2005; p. 76).
Para que essa interação ocorra de forma concreta, a comunicação não deve ser algo
mecânico, mas sim de proximidade e valorização dos esforços, realidades e especificidades dos
estudantes. Sturzenegger comenta:
Santos, 2019
[...] O avanço tecnológico permite formas alternativas de as pessoas se

relacionarem com o conhecimento, com os outros e com o mundo e é a
aquisição dessas competências que demanda maior esforço e ousadia dos
professores. (STURZENEGGER; 2017; p.75)
Em suma, o diálogo é base do processo da educação entre professores e estudantes.

Moore dirá que ele é intencional, construtivo e valorizado por cada parte. [...] O diálogo é
reservado para interações positivas e nas quais o valor incide sobre a natureza sinérgica da
relação entre as partes envolvidas. (MOORE; 2002; p. 3).
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação na Educação a Distância tem proporcionado e flexibilizado formas síncronas

e assíncronas de comunicação que permitem aos estudantes construírem seus próprios
percursos em um formato de aprendizagem mais personalizado e menos massivo (KENSKY;
2005). Este processo que leva o estudante a obter sua autonomia na aprendizagem, não pode
ser confundido com estar sozinho e desamparado, pois foi e é construído por interações
pedagógicas significativas baseadas na comunicação entre todos que participam dessa
modalidade de ensino que não se restringe apenas ao corpo docente e discente, mas todo um
conjunto de profissionais que atuam em diferentes segmentos como: atendimento,
administração, certificação, design instrucional, produção de material didático, entre outros.
Kensky comenta:
[...] Os alunos ganhem autonomia em relação às suas próprias

aprendizagens, que consigam administrar os seus tempos de estudo, que
saibam selecionar os conteúdos que mais lhe interessam que participem das
atividades, independente do horário ou local em que estejam. A grande
revolução no ensino não se dá apenas pelo uso mais intensivo do computador
e da internet em sala de aula ou em atividades à distância. É preciso que se
organizem novas experiências educacionais em que as tecnologias possam
ser usadas em processos cooperativos de aprendizagem, em que se valoriza
o diálogo e a participação permanente de todos os envolvidos no processo.
(KENSKY; 2005; p. 73)
Sobre o questionamento recorrente da não presença física na Educação a Distância,

devemos repensar essa problemática, pois de que distancia estamos nos referindo e até que
ponto ela pode impactar negativamente no aprendizado do estudante? Na prática, temos
observado que a distância física e/ou temporal não, necessariamente, se traduz em uma
Santos, 2019
distância transacional12 (MOORE; 2002) que estabelecesse diferentes níveis de interação entre
docentes e estudantes e demonstra que a sensação de proximidade tanto do docente quanto do
estudante, independe do fato de estarem próximos fisicamente, pois sabemos que o professor
possui tempo apenas para expor o tema de sua aula e não de interagir e se integrar com o grupo
de estudantes. Já na modalidade da Educação a Distância é possível o estudante sentir-se
próximo de seu professor a ponto de dialogar assuntos que extrapolam a dimensão dos
conteúdos e atividades propostos pela disciplina e reafirmam o compromisso de ambos.
Enfim, se as tecnologias atropelaram a educação tradicional e trouxeram outras formas

de construir o conhecimento, de interagir e de aprender, ela não anulou a necessidade de criar
vínculos na dinâmica de nossas interações pedagógicas e entende-las como interações entre
pessoas a partir de aparatos tecnológicos, pois o objetivo continua sendo uma reflexão coletiva
(KENSKY; 2005; p. 79), base pedagógica apoiada em Paulo Freire que nos elucida, ao dizer que
o conhecimento é uma construção e resultado das relações que estabelecemos entre nossos
pares e nelas compartilhamos nossa vivência, saberes, hábitos, costumes e a visão que temos
do mundo tanto enquanto indivíduos como integrantes de uma coletividade.
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Santos, 2019
O TCC COMO INSTRUMENTO DE FORMAÇÃO DISCENTE E DOCENTE NO EAD: ESTUDO

DE CASO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIMES VIRTUAL.
ANA SÔNIA ALVES DA SILVEIRA, DANIELLA BENTO NOWILL,

ELIAS SALIM HADDAD FILHO,
FERNANDA PEIXOTO COELHO
ROSELI JOANA PINHEIRO GARCIA
RESUMO
O presente artigo apresenta considerações referentes à pesquisa bibliográfica acerca do
potencial formativo que a elaboração coletiva de Trabalhos de Conclusão de Curso, TCC, em
curso de Pedagogia em Ensino à Distância, EaD, oferece a todos os partícipes do processo:
docente e discentes. Além do enriquecimento curricular do curso, sua execução favorece o
desenvolvimento profissional do professor e a crescente reflexão do aluno acerca de como
constrói sua aprendizagem e da importância do trabalho em equipe. O objetivo da pesquisa
resgata a relação entre teoria e prática, relacionando-as por meio de teóricos que abordam o
tema que terá ainda o acompanhamento da organização do trabalho pedagógico na sala do TCC
do curso de Pedagogia em EaD da Unimes Virutal com a verificação de práticas exitosas
observadas na referida sala. Sua relevância reside no fato de constituir-se em marco para que
novas ações possam ser desenvolvidas no sentido de aperfeiçoar ainda mais as práticas
desenvolvidas em cursos do ensino superior á distância.
Palavras-chave: TCC. Wiki. Texto colaborativo. Projeto Pedagógico.
RESUMO EXPANDIDO
Esta pesquisa tem como tema o TCC - Trabalho de Conclusão de Curso - no curso de Pedagogia,
em EAD.
INTRODUÇÃO
Um dos papéis mais relevantes das instituições de ensino superior é o de criar e compartilhar
conhecimento, sendo que a geração e a produção dos saberes são ferramentas que viabilizam
o desenvolvimento de uma sociedade conectada aos interesses sociais e políticos de um país.
Assim, o tema é justificado, pois se trata de uma atividade que tem prosperado graças à
participação de professores e alunos, em um movimento de reflexão, pesquisa, práticas,
interdisciplinaridade, diálogo e avaliação, em um curso de Pedagogia de uma Universidade na
Região Metropolitana da Baixada Santista, cujo andamento perfaz dez anos. Durante este
percurso, foi possível verificar que as propostas de ações que envolveram alunos e professores
Santos, 2019
foram se lapidando e, com elas ou devido a elas, a formação de todos os envolvidos, seja sob o
aspecto do domínio da tecnologia, seja sob o aspecto da escolha de procedimentos cada vez
mais adequados ao ambiente virtual de aprendizagem – AVA. Na UNIMES Virtual, além de
constar em item específico, no Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia tem status de unidade
disciplinar.
A questão que move esta pesquisa é investigar se a elaboração coletiva dessa atividade provoca
um movimento tanto entre os discentes quanto entre os docentes, no sentido de promover a
formação inicial para os primeiros e a continuada, para os últimos. A investigação do problema
de pesquisa possibilitará a avaliação dessa tarefa como um exemplo de prática exitosa na
modalidade à distância, na Universidade. Este estudo não poderia prescindir de princípios que
fundamentem esta dinâmica, assim sendo, para além de apresentar os componentes que
favorecem o movimento acima descrito, ainda objetiva-se a investigação das teorias que
sustentam a importância da elaboração de trabalhos de pesquisa em equipes, a distância, sob a
orientação de professores, tal qual ocorre na construção desses TCC. A relevância do
aprofundamento desse tema, para os componentes deste Grupo enraíza-se no fato de que todas
já tiveram uma larga e gratificante experiência com TCC, seja como produtoras, avaliadoras, ou
coordenadoras de curso. Esse fato aponta para a relevância social do assunto, já que é um
período do curso de interatividade entre os alunos e com o professor-orientador. Sendo uma
prévia de como as relações interpessoais ocorrem mediadas pela tecnologia, interessa também
ao meio acadêmico, por sua atualidade.
Metodologia
A metodologia adotada é a pesquisa bibliográfica. Este trabalho iniciou-se a partir de conversas
informais entre as componentes do Grupo acerca de suas experiências mais significativas, no
trabalho diário. A escolha foi penosa, dado o interesse despertado pelas propostas: as relações
do tutor presencial com alunos da modalidade EaD e a interatividade entre tutor e alunos que
manifestam a sua individualidade, referindo-se ao tutor, não como alguém distante, imaterial,
mas como um companheiro de percurso. Não menos cativante do que a lida da tutoria
apresentaram-se, ainda, um plano de aula de educação sexual para surdos e o estágio.
Referencial Teórico
Para referenciar a escolha, buscaram-se fundamentos em Pimentel (2018) na referência “às
políticas educacionais criadas para o desenvolvimento da educação a distância até o momento”
(p.1); em Ortega e Queiróz(2016), em sua menção ao currículo dos cursos em EaD; em
Perrenoud (2014); em Chaquime e Mill (2012, p. 1), ao referirem-se às “especificidades dessa
modalidade que exigem um novo perfil profissional docente, com saberes técnicos e
pedagógicos diferenciados. [...] que não fazem parte da formação inicial dos docentes, mas são
construídos ao longo da prática pedagógica na EaD”; e, finalmente, em Eckstein e Knuppel apud
Sousa (2015), em suas considerações sobre a aprendizagem decorrente da
Santos, 2019
[...] participação ativa dos alunos no processo de construção

do conhecimento, a partir da aprendizagem colaborativa, pois com ela
cria-se uma atmosfera de troca de conhecimentos sem acarretar
prejuízo no aprendizado e se retiram possíveis posturas
centralizadoras dos docentes. (p. 153)
Desta forma, além dos esclarecimentos presentes na introdução deste trabalho, pretende-se, em
seu desenvolvimento, explorarem-se os teóricos selecionados a iniciar pela reflexão sobre
políticas educacionais, seguidas do emergente currículo. Sequencialmente, a presentam-se a
investigação dos saberes necessários ao professor; às especificidades da EAD; aos arranjos
pedagógicos diferenciados exigidos pela modalidade em pauta e, por fim, à participação ativa
dos alunos na construção da aprendizagem colaborativa. Para encerrar, tenciona-se apresentar
os reflexos desse estudo, inicialmente, na prática de pesquisa do Grupo e subsequentemente,
na avaliação de sua proficuidade em relação aos objetivos que se almejavam atingir.
Resultados
No decorrer do trabalho de pesquisa, surgiram novidades sobre o tema de modo que o grupo
ficou tentado a transcender a proposta inicial, acrescentando detalhes nem sempre
imprescindíveis para a valorização do TCC como instrumento de formação continuada de
docentes e discentes. O atual formato do TCC do curso e a distribuição feita (grupos de alunos
de mesmo polo e de polos distantes uns dos outros) tem representado um desafio a mais para
nossos alunos e, consequentemente para nós, que realizamos um trabalho de conscientização
e até de convencimento dos mesmos, alinhando-os às atuais rotinas profissionais em todas as
áreas: as interações a distância.
Apesar da enorme resistência por parte dos alunos de construir um projeto durante um semestre
com colegas cujo contato é virtual, e mais, que residem em comunidades com realidades muito
diferentes, temos obtido grande êxito, tendo em vista que, ao final do período, os grupos nos
apresentam como resultado, um único projeto com 5 ou 6 olhares completamente diferenciados,
mas que representam a síntese de seus conhecimentos e ansiedades em relação à prática.
Trata-se da confirmação do que preconizam os teóricos selecionados para a nossa
fundamentação.
Orientar os grupos com essas características tem sido para nós um movimento de revisão de
nosso trabalho, de perceber-nos no lugar dos alunos e de suas limitações. Acreditamos
firmemente que temos conseguido transpor muitas dificuldades e tranquilizá-los, ao propor o uso
efetivo das ferramentas disponíveis no AVA.
Não restou dúvida de que, trabalhar com grupos de alunos oriundos de regiões do país tão
diferentes e propor que pensem em um projeto escolar que possam futuramente aplicar em suas
realidades, é uma prática exitosa, que amplia a visão dos futuros professores e nos demove de
nossa zona de conforto.
Santos, 2019
A produção colaborativa em ambientes virtuais de aprendizagem, que dependem de aulas e

videoaulas; relacionamento com outros colegas e/ou com professor (a); envio e recepção de
trabalhos, realização de tarefas, avaliações etc. por intermédio de dispositivos de realidade
virtual, respeitadas as especificidades da EAD introduzem a prática da participação, da reflexão
e do debate como metodologia para a avaliação da participação autônoma e consciente de
todos os envolvidos.
Nesse sentido, esta pesquisa aponta para sua continuidade, rumo ao processo avaliativo.
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Santos, 2019
O LUGAR DA DIDÁTICA: EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA EM PERSPECTIVA

FABIO STABELINI13
MARIANA MEDINA MARTINEZ14
Resumo
O problema que suscitou a redação deste artigo foi o da necessidade da reestruturação dos
materiais didáticos e dos treinamentos, que deve acontecer através de uma contínua
reorganização dos conteúdos em torno das novas possibilidades de trabalhá-los. A multiplicação
dessas novas possibilidades é desencadeada pelo desenvolvimento acelerado das Tecnologias
de Informação e Comunicação (TICs). Com o desenvolvimento das TICs relacionadas com a
educação, as instituições públicas e privadas inauguram uma demanda por novos profissionais
que devem combinar uma formação pedagógica consolidada com um conjunto de habilidades,
que permitam-no dominar boa parcela do universo tecnológico para desenvolver conteúdos e
gerenciar processos de aprendizagem. Somente a partir da construção de um olhar sociológico
para o tema, será possível avançar na eficácia das ações educativas. O lugar da didática aparece
na conexão que estabelece a possibilidade de aproximação do aproveitamento ideal do
conteúdo, mediado por determinada situação de aprendizagem. Ao estimular a gestão
participativa, de respeito aos critérios pedagógicos, tanto na elaboração dos conteúdos quanto
no próprio processo de aprendizagem, os cursos e as instituições tenderão a constantes saltos
qualitativos guiados pela vocação de emancipação e pelo potencial transformador da realidade
social que, por sua vez, são os principais desafios de todas as práticas de ensino e
aprendizagem.
Palavras-chave: educação a distância; globalização; tecnologias; gestão da aprendizagem;

didática.
INTRODUÇÃO
Em 2018, a Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES) ofertou aos

colaboradores do Núcleo de Ensino a Distância um curso de especialização chamado Formação
Pedagógica: tecnologias para a gestão da aprendizagem online. O presente artigo é um
desdobramento do esforço realizado em equipe e apresentado como trabalho final para a
obtenção da referente titulação, no final daquele ano. Não podem faltar, portanto, os
13
Professor do Núcleo de Ensino a Distância da Universidade Metropolitana de Santos - UNIMES.
14
Professora do Núcleo de Ensino a Distância da Universidade Metropolitana de Santos - UNIMES
Santos, 2019
agradecimentos aos integrantes do grupo que não participaram desta fase do desenvolvimento
do trabalho, mas que em momento anterior contribuíram significativamente15.
Um dos objetivos centrais do trabalho realizado naquele momento foi elaborar um
quadro sinóptico que desse conta de analisar, através de uma reflexão acerca do nosso próprio
processo de aprendizagem, três aspectos distintos no processo de formação continuada de
professores de educação a distância , a saber: o didático, o corporativo e o tecnológico. Com
esse quadro elaborado, foi possível discutir os impactos da especialização diretamente no
trabalho dos professores e tutores da Universidade16.
Na análise do trabalho, reconhecemos os três aspectos elencados porquê
representam uma qualificação potencial da atividade profissional dos alunos do curso.
Chamamos de aspecto didático o potencial transformador das tecnologias quando vistas sob a
perspectiva das abordagens pedagógicas distintas. Para o esforço deste artigo, preferimos
nomeá-lo aspecto pedagógico. Essa alteração atesta uma complementaridade entre os termos
para evitar que sejam desassociados de acordo com as diferentes situações de aprendizagem.
Ou seja, adotamos aspecto pedagógico no sentido de enfatizar a abrangência deste em relação
aos outros dois que foram identificados, o corporativo e o tecnológico.
Antes de apresentar os resultados a que chegamos sobre esses aspectos naquele
momento, de sua reunião e, naturalmente, da continuidade do nosso trabalho, consideramos
importante antecipar que o problema que suscitou a redação deste artigo foi o da necessidade
da reestruturação dos materiais didáticos e dos treinamentos, que deve acontecer através de
uma contínua reorganização dos conteúdos em torno das novas possibilidades de trabalhá-los.
A multiplicação dessas novas possibilidades é desencadeada pelo desenvolvimento acelerado
das Tecnologias de Informação e Comunicação, as TICs.
Algumas das nuances das grandes teorias pedagógicas estudadas durante a
especialização serão discutidas no decorrer deste artigo. Com essas discussões, pretendemos
fortalecer o debate em torno do lugar ocupado pelos profissionais da educação dentro das novas
possibilidades de trabalho com os conteúdos. Apesar de abordarmos aqui distintas teorias
pedagógicas, notamos anteriormente que a Epistemologia Genética, ou simplesmente
Construtivismo, como ficou conhecida no Brasil, apresentou certa centralidade durante a
especialização em relação às outras vertentes desenvolvidas por reconhecidos educadores.
Entendemos que o principal objetivo de Jean Piaget (1896-1980) ao estudar o
desenvolvimento cognitivo foi explicar o problema epistemológico da origem do conhecimento
(CARMO & GUALBERTO, 2013). Piaget, que foi biólogo e psicólogo, procura responder ao
problema da aprendizagem focalizando o indivíduo que, desde o seu nascimento, estaria
15
Às tutoras Andreia Nazaré Do Nascimento, Aline Diniz Prado Luz e Christiane Felix Da Silva, do Núcleo de
Ensino a Distância da Unimes Virtual.
16
Ver a discussão deste trabalho em STABELINI et al. Análise da formação continuada em educação a distância da
Universidade Metropolitana de Santos. Santos: SP, no prelo.
Santos, 2019
equipado com estruturas cognitivas que se ampliam de acordo com seu desenvolvimento e que
permitem que ele aja sobre os ambientes (PIAGET, 2002).
Um parêntese é necessário para esclarecer confusões recorrentes no âmbito
pedagógico da educação a distância. O Construtivismo é amplamente incorporado e difundido
nos ambientes de aprendizagem. Tal amplitude chegou a desencadear práticas de ensino
inadequadas e ideias falsas sobre a possibilidade de uma aprendizagem sem a mediação do
professor, bastante distantes da proposta original de Piaget (CARMO & GUALBERTO, 2013).
Esclarecimentos como estes são importantes para fundamentar nossa análise em
defesa da reorganização dos conteúdos pedagógicos na Educação a distância, através do uso
responsável de tecnologias e o aprimoramento dos processos de ensino e aprendizagem. Para
tanto, o lugar da didática é central nessa reestruturação.
A gestão da aprendizagem
Um dos aspectos que se associa diretamente ao campo pedagógico é aquele que

chamamos de corporativo. Na ocasião do desenvolvimento do trabalho de conclusão de curso,
o aspecto corporativo tornou-se objeto de reflexão para realização do trabalho devido às
disciplinas do curso de especialização tratarem da necessidade de colaboração entre os
profissionais envolvidos com o processo de ensino e aprendizagem; ou seja, notadamente houve
uma preocupação com a melhoria da gestão e dos processos administrativos das instituições.
Para este aspecto, vale ressaltar, seguimos com uma abordagem que preferencialmente
indicou um sentido fundamentado a partir da ideia de gestão participativa, que basicamente
significa que todas as pessoas envolvidas, de qualquer nível hierárquico dentro da instituição,
devem participar ativamente do processo administrativo. Para aprofundar nesta análise
realizada, mencionamos que sobre o aspecto corporativo:
destaca-se a contribuição da discussão a respeito da implantação da EaD no Brasil,

que permitiu que os profissionais tenham uma visão mais ampla sobre as etapas de
planejamento, implantação e aprimoramento dos cursos a distância realizados
dentro de um ambiente corporativo. Questões como a oscilação das taxas de
evasão dos alunos e os potenciais melhoramentos na qualidade da gestão
administrativa foram contempladas e compreendidas a partir de uma abordagem
sobre os desafios para a gestão administrativa e pedagógica em EaD. Nesse
sentido, os profissionais de educação a distância são estimulados a comporem uma
gestão participativa, favorecendo a circulação de ideias e materiais dentro da
universidade. (STABELINI et al., 2018)
Sobre o aspecto tecnológico, destacamos naquele momento o incentivo destinado à

apropriação das novas tecnologias por parte dos professores e tutores da universidade. Por
Santos, 2019
exemplo, notamos que, nas ferramentas de avaliação online, o incentivo representado por uma
disciplina específica da especialização permitiu que compreendêssemos que tais ferramentas
auxiliam diretamente os professores e tutores a avaliar seus alunos através de processos
personalizados e formativos, considerando os diversos critérios pedagógicos e os diferentes
perfis de alunos. As novas ferramentas de avaliação permitem, por exemplo, a utilização de
mapas conceituais e ou de cartografias do conhecimento.
Essa apropriação das ferramentas de avaliação revela a multiplicação das possibilidades
de abordagem para as modalidades de educação a distância em relação aos métodos
consagrados nas salas de aula presenciais. Além dessas ferramentas, a proliferação dos
dispositivos móveis, as diversas iniciativas em desenvolvimento de plataformas e aplicativos, a
possibilidade de gamificação dos conteúdos, entre outros, apontam para um processo que visa
diminuir o que atualmente é reconhecido por distância transacional (MOORE, 2002). Este
conceito procura estabelecer um instrumental que permita compreender o nível de conectividade
entre os participantes e o objeto do conhecimento mobilizado em determinadas situações de
aprendizagem, mesmo nas presenciais.
As variáveis para medir a distância transacional são o diálogo, a estrutura e a autonomia.
Quanto maior a diálogo ou interação intencional que produza resultados para os participantes,
menor será a percepção da distância transacional. Plataformas e programas pouco flexíveis,
pouco acolhedores e previsíveis, construídos sobre estruturas muito rígidas, aumentam a
percepção da distância transacional entre os participantes do processo. Na variável autonomia,
a menor percepção da distância transacional se dá quando o envolvimento do aluno é estimulado
no sentido de aumentar sua responsabilização e seu controle sobre o percurso da aprendizagem
(MOORE, 2002).
O conceito de distância transacional relaciona-se ao desenvolvimento de uma teoria
pedagógica chamada Behavorismo Radical, ou Teoria Comportamental, que tem no psicólogo
americano B. F. Skinner (1904-1990) o seu principal expoente. Na visão de Skinner (1978), o
comportamento constitui-se na relação do organismo com o ambiente, e não pode ser
considerado como um objeto ou como um fato isolado. Skinner desenvolveu um conjunto de
instrumentos pelo qual é possível classificar a aprendizagem do indivíduo em função de três tipos
principais de comportamento. A aprendizagem ocorre por processos de condicionamento, os
quais desencadeiam três outros tipos de fenômenos que podem ser mobilizados nas situações
de aprendizagem: o reforço, a extinção e a punição (SKINNER, 1978).
Diante das novas abordagens a respeito da eficácia da transmissão dos conteúdos, do
desenvolvimento da teoria comportamental e do problema das distorções do construtivismo,
notamos que, com o desenvolvimento das TICs relacionadas com a educação, as instituições
públicas e privadas inauguram uma demanda por novos profissionais. Estes devem combinar
uma formação pedagógica consolidada com um conjunto de habilidades que permitam-no
dominar boa parcela do universo tecnológico, para desenvolver conteúdos e gerenciar
processos de aprendizagem.
Santos, 2019
Para os processos de gestão da aprendizagem na educação superior ou em iniciativas

de treinamento e instrução, o profissional chamado geralmente de designer educacional ou
instrucional é responsável por desenvolver os conteúdos apresentados pelo professor. Esse
profissional atua sempre com a intenção de produzir a menor percepção da distância transacional
(MOORE, 2002) pelos alunos.
Certamente, as ideias de Piaget (2002), Skinner (1978) e Moore (2002) são importantes
para uma compreensão mais apurada das situações de aprendizagem e para remover o estigma
que marcou a educação a distância por muito tempo, fundamentado em uma postura
determinista e inflexível, de defesa ortodoxa da aprendizagem presencial. Assim como também
as iniciativas de ensino a distância, a partir da proliferação das TICs, carecem de profissionais
que possuam repertório tecnológico e que auxiliem o professor no desenvolvimento dos
conteúdos que serão trabalhados.
Um olhar sociológico
A continuidade do nosso trabalho tem demonstrado que é preciso sublinhar que o

desenvolvimento da educação a distância faz parte de um contexto social mais amplo, de
reconfiguração de todas as relações humanas e sociais, chamado globalização. Nosso esforço
nesta seção será no sentido de apresentar esse olhar de modo estruturado, vinculado à
compreensão de que os processos de ensino e aprendizagem estão definitivamente inseridos
dentro de projetos societários, assim como o próprio desenvolvimento científico. Desse modo,
acreditamos que este artigo pode interessar tanto a professores quanto aos profissionais da
tecnologia e da gestão educacional.
Inúmeros aspectos da vida contemporânea estão sendo afetados significativamente
desde o início do fenômeno da globalização, durante a década de 1970. Segundo o sociólogo
brasileiro Octávio Ianni (1926-2004), tal fenômeno caracteriza-se pela necessidade de
compreender as relações sociais (relações econômicas, políticas, produtivas, históricas,
geográficas e culturais) em escala planetária. O desenvolvimento acelerado dos meios de
comunicação é uma das principais evidências desse processo em curso. Os desdobramentos do
fenômeno da globalização exigem novos instrumentos para uma compreensão mais precisa
acerca dos processos sociais que temos vivido nos últimos anos. As iniciativas individuais e
coletivas passaram a ser respaldadas por novas possibilidades que poucos anos atrás não eram
sequer imaginadas (IANNI, 1994).
O sociólogo espanhol Manuel Castells é um dos pesquisadores que buscam
compreender os desdobramentos da globalização a partir de uma visão que se pretende em
escala aumentada, analisando principalmente o papel da mídia e das TICs nesse processo. A
sociedade da informação é fortemente marcada pela ascensão de uma economia em rede, que
depende das estruturas de comunicação globais (CASTELLS, 2000). Segundo Castells (2000),
Santos, 2019
essas redes consolidadas com a proliferação dos computadores pessoais e portáteis são
responsáveis por manter a economia globalizada em funcionamento.
Ao mesmo tempo, tais redes potencializam a formação de movimentos sociais também
globalizados que questionam inclusive os desdobramentos do próprio fenômeno em curso.
Castells (2000) indica que a globalização não resulta necessariamente de um impulso rumo à
diminuição das desigualdades sociais; pelo contrário, já apresentou sinais de que se trata de um
processo social despreocupado com a inclusão social. Portanto, a ascensão das redes mediadas
pelas TICs favorece os questionamentos acerca das injustiças sociais desencadeadas ou
acirradas pelo sentido tomado no decorrer de processos sociais de maior amplitude.
A incorporação das TICs em dimensões muito variadas da vida produziu também novos
territórios e percepções sobre o espaço e tempo. Pierre Levy (2009) se debruça sobre a noção
de ciberespaço, numa análise crítica da globalização e suas disputas inerentes:
[ciberespaço é] o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos

computadores e das memórias dos computadores. Essa definição inclui o conjunto
dos sistemas de comunicação eletrônicos, na medida em que transmitem
informações. Consiste de uma realidade multidirecional, artificial ou virtual
incorporada a uma rede global, sustentada por computadores que funcionam como
meios de geração de acesso (LEVY, 2009, p.92).
Tais características tornam do ciberespaço um lugar onde as disputas pelo controle dos
fatos e das narrativas ocorrem em campo aberto e tendem a se tornar bastante comuns. Com
isso, a responsabilidade das iniciativas educacionais contemporâneas aumenta na medida em
que as instituições e os profissionais precisam lidar com essas e outras características dos
processos sociais que estamos vivenciando. Justamente por fazer parte da nossa própria
experiência, estes processos tornam-se muitas vezes imperceptíveis.
O esforço em analisar a globalização a partir de uma conjuntura social, como buscamos
fazê-lo ao longo do artigo, é importante para evitar apropriações irresponsáveis dos processos
sociais fundamentadas no senso comum.17 As ciências humanas e particularmente a pedagogia
tem um papel fundamental no mundo globalizado.
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) produzem novas formas de acesso
à informação e estas, por sua vez, liberam novos estilos de aprendizagem. Em consonância com
Castells (2000), Levy (2009) indica que esses novos estilos aplicados a processos de ensino e
aprendizagem estimulam o compartilhamento das informações, ampliando o potencial individual
e coletivo dos estudantes. Um novo modelo de construção do conhecimento, em constante
transformação, faz-se necessário a fim de superar a ideia de um conhecimento pronto e acabado.
17
Deixar de reconhecer que ciências distintas tendem a organizar distintamente seu inventário de atividades levaria-
nos a crer que é plausível classificar as regiões do saber em níveis ou graus distintos de conhecimento estruturado:
um argumento que no limite presta-se apenas a justificar uma pretensa dominação das ciências ditas mais duras.
Santos, 2019
Portanto, é no contexto de desenvolvimento dessas TIC que os processos educativos estão se

reorganizando, abrindo caminho para uma aprendizagem em rede (STABELINI, et al. 2018).
Neste ponto, queremos marcar que acreditamos que as grandes correntes
pedagógicas e seus desdobramentos constituem-se de acordo e em consonância com projetos
societários mais amplos. Isso quer dizer que, como Paulo Freire (1921-1997), afirmamos que
não existe algo como uma educação neutra, mas sim um processo contínuo de construção e
reconstrução dos significados (FREIRE, 1967).
O psicólogo russo Lev Vygotsky (1896-1934), ao elaborar uma teoria histórico-cultural da
aprendizagem, traz colaborações importantes no campo de debate sobre os novos processos
pedagógicos das sociedades de redes globalizadas. Vygotsky (1998) indica que os espaços de
interação comunitários são conglomerados de signos e de instrumentos que formam a própria
natureza do conhecimento. Para o autor, os processos superiores do pensamento são
viabilizados pela atividade prática e coletiva. Tais processos, resultados de participação e
interação social, são reconhecidos na Zona de Desenvolvimento Proximal - ZPD:
[A] distância entre o nível de desenvolvimento atual, determinado pela resolução de

problema independente, e o nível de desenvolvi mento potencial, determinado
através da resolução de problema sob auxílio do adulto ou em colaboração com
colegas mais capazes. (VYGOTSKY, 1991, p. 86)
Vygotsky (1991) percebeu a importância da linguagem enquanto instrumento criado pelos

seres humanos e que permitiu modificar e potencializar o desenvolvimento dos sujeitos. Outras
invenções humanas, desde a própria ideia de cultura (WAGNER, 2010) até os artefatos que
representam as TICs, possuem a característica de catalisadores e, somados, devem ser usados
como dispositivos comunicadores desde que produzam algum efeito pedagógico. Nesse sentido,
a aprendizagem enquanto processo social desencadeado pela atividade pedagógica não será
simplesmente substituída pela tecnologia, embora os novos dispositivos e aplicações possam,
de fato, facilitá-la.
As possibilidades criadas pelas sucessivas gerações da educação a distância já permitem
que possamos combinar diferentes correntes teóricas pedagógicas com múltiplas situações de
ensino e aprendizagem. Tais esforços compreendem a exigência de uma nova organização
produtiva, com novas alianças, que são fundamentais inclusive para a própria produção
científica. O principal objetivo deste artigo é o de contribuir para que as equipes formadas para
corresponder às novas possibilidades priorizem os efeitos pedagógicos resultantes de sua
associação. Segundo Levy (2009), a emergência da cibercultura estimulou um cenário de
desenvolvimento acelerado das TICs, pelo qual também os processos educacionais estão se
reorganizando.
O lugar da didática na transformação dos conteúdos
Santos, 2019
A aceleração das mudanças na área da educação, com a incorporação das novas TICs,
e a necessidade crescente de construção de ferramentas educativas adequadas à educação a
distância foram impulsionadas por uma transformação cultural resultado direto da globalização.
Com as novas formas de acesso à informação e consequentemente os novos estilos de ensino
e aprendizagem, criou-se um ambiente propício ao desenvolvimento de um novo modelo de
construção do conhecimento que se opõe à ideia do saber como pronto e acabado.
Nesse sentido, a construção das novas modalidades de educação a distância subscreve
um processo social mais amplo: o crescimento da cultura tecnológica (BUCKINGHAM, 2010).
Portanto, a apropriação dos recursos tecnológicos pelos educadores é resultado do
desenvolvimento uma cultura tecnológica transnacional. Desta perspectiva, também faz-se
necessário estabelecer que os dispositivos eletrônicos e as TICs são produtos desta cultura
tecnológica, ou seja, resultados diretos da reunião de todos os aspectos vinculados ao seu uso.
Resumindo, o autor avalia que as iniciativas que promovem a transformação dos
conteúdos através de um brilho superficial da cultura tecnológica, ou as que se utilizam da
tecnologia digital para estimular situações estritamente instrumentais de aprendizagem,
esbarram nas habilidades perceptivas do público alvo dessas iniciativas. Para Buckingham, é
preciso um compromisso mais inteiro e mais crítico com as culturas digitais infantis
(BUCKINGHAM, 2010, p.47).
Com isso, Buckingham enfatiza o lugar da escolarização nos processos de ensino e
aprendizagem afastando-se de uma utopia tecnológica essencialmente instrumentalista e
individualista. Além disso, nos desafia a pensar em como utilizar as novas tecnologias
pedagogicamente e de maneira emancipatória. Mesmo que o autor esteja dirigindo seu trabalho
à educação formal e infantil, é possível que muitos dos seus apontamentos possam ser
considerados quando pensamos outras modalidades de ensino e/ou situações de aprendizagem.
Buckingham está preocupado principalmente em problematizar determinada perspectiva
que reconhece um processo absolutamente consolidado de substituição da aprendizagem
escolar por outra, inevitavelmente submetida ao desenvolvimento das TICs. O autor esclarece
essa problemática: Os games podem muito bem envolver aprendizagem ativa, mas seria
simplista aceitar que tal atividade por si só faça deles um modelo válido de aprendizagem em
geral (BUCKINGHAM, 2010, p.46).
Nesse sentido, o lugar da escolarização de Buckingham (2010) merece ser expandido
ou compreendido em seu sentido amplo, como uma prática relacionada a um exercício didático,
ou seja, como a conexão que estabelece a possibilidade de aproximação do aproveitamento
ideal do conteúdo, mediado por determinada situação de aprendizagem.
Dando prosseguimento a essa expansão, ao invés de usar a noção “lugar da
escolarização”, chamamos de lugar da didática esse processo de ampliação das habilidades dos
educadores diante da consolidação da cultura tecnológica. Dessa forma, imaginamos, assim,
tornar clara a ênfase atribuída ao aspecto pedagógico, que sob esta perspectiva não deve limitar-
Santos, 2019
se a conduzir os processos de aprendizagem, mas também os de criação e transformação dos

conteúdos para distintas modalidades de educação.
Depois de estudarmos parte das teorias pedagógicas contempladas neste artigo,
havíamos discutido no momento da realização do trabalho que o ensino a distância deve
promover o diálogo e a interação entre os participantes: alunos, professores e tutores (MOORE
& KEARSLEY, 2007). Tal perspectiva reforça a necessidade que as instituições estimulem seus
alunos a construir o conhecimento através da aproximação e do diálogo estabelecido com o
professor, com o conteúdo e com a universidade, como mostrou Vygostky (1998).
Um dos grandes e eminentes desafios para as instituições de ensino será o de adaptar
ou transformar os conteúdos desenvolvidos através de pesquisa científica para novas
possibilidades de transmití-los, representada pelo desenvolvimento acelerado das TICs. A
utilização das metodologias ativas combinadas com recursos como realidade virtual e realidade
aumentada, que estão sendo incorporadas mesmo em situações presenciais, produzem novos
efeitos e apresentam enorme potencial para utilização em processos de ensino e aprendizagem.
Nas iniciativas de ensino superior presenciais, híbridas ou a distância, a possibilidade de
transformação dos conteúdos para formatos que melhor se adaptem a esta modalidade pode
produzir efeitos significativos se as equipes forem formadas por profissionais que façam
convergir suas distintas áreas de atuação em benefício de uma situação pedagógica. Para que
isso aconteça é preciso que os profissionais da tecnologia que colaboram com os processos de
ensino e aprendizagem estejam familiarizados com os conteúdos a serem formatados e
adaptados às novas possibilidades que se apresentem como alternativas coerentes para sua
transmissão.
Como vimos, o diálogo e a interação entre os participantes (aluno, tutor e professor) é
fundamental no decorrer dos cursos. Para a adaptação dos conteúdos, a interação deve ocorrer
entre o professor, o tutor e o designer educacional. Ao estimular a gestão participativa, de
respeito aos critérios pedagógicos, tanto na elaboração dos conteúdos quanto no próprio
processo de aprendizagem, os cursos e as instituições tenderão a constantes saltos qualitativos
guiados pela vocação de emancipação e pelo potencial transformador da realidade social que,
por sua vez, são os principais desafios de todas as práticas de ensino e aprendizagem.
Para Latour (2011), tanto a tecnologia quanto a própria ciência são construções sociais.
Ora, essas atividades são permeadas por práticas de colaboração entre diferentes atores:
cientistas, metodologias, instrumentos, arranjos, imprevistos, veículos de divulgação, técnicos,
estagiários, voluntários, cobaias, etc. A ideia de rede aparece no pensamento de Latour (2011)
como um emaranhado de indivíduos, documentos, informações, máquinas e instituições, ou seja,
uma estrutura complexa formada de humanos e não humanos, destinada a viabilizar a produção
e a transmissão do conhecimento (LATOUR 2011, p.176).
Santos, 2019
A inovação do trabalho de Latour (2011) pode ser compreendida a partir do sentido

etnográfico da sua abordagem como pesquisador de ciência e tecnologia: a busca por
compreender as chamadas redes sociotécnicas de dentro para fora. Trata-se de uma
metodologia que pode trazer resultados expressivos quando aplicada ao contexto de trabalho
das equipes com objetivos educacionais. Para continuidade do nosso trabalho, o próximo passo
será uma imersão nesse universo da criação e adaptação dos conteúdos para distintas
modalidades de ensino e aprendizagem.
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Santos, 2019
WAGNER, R. A invenção da cultura. São Paulo: Cosac & Naify. 2010.
Santos, 2019
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES COM

HABILITAÇÃO EM MATEMÁTICA NA MODALIDADE EAD
EIXO TEMÁTICO: A LICENCIATURA A DISTÂNCIA COMO FORMADORA DE
PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO
METZ, LAURO IGOR

MESTRE EM EDUCAÇÃO. GRADUADO EM MATEMÁTICA E PEDAGOGIA.
PROFESSOR DA FACULDADE EDUCACIONAL DA LAPA (FAEL)
LAUROIGORMETZ@GMAIL.COM
Resumo: O presente artigo buscou descobrir qual a influência da disciplina de estágio

supervisionado no curso de formação de docentes com habilitação em matemática na
modalidade EAD. Teve como objetivo promover uma reflexão da organização e estruturação das
disciplinas de estágio supervisionado do referido curso. A pesquisa justifica-se pela necessidade
constante de discussões e aprofundamentos de estudos relacionados com a formação e a prática
do docente dos profissionais envolvidos com o EAD. Dentre os pesquisadores referenciados para
o aporte teórico tem-se Silva (2005), Saviani (2005), Fontana (2013) entre outros que buscam
relacionar teoria com a prática docente. Metodologicamente o estudo trata-se de uma pesquisa
qualitativa que teve como procedimentos metodológicos a utilização da análise documental e a
aplicação de um questionário a alunos do referido curso que estavam matriculados na disciplina
de Estágio Supervisionado I no segundo semestre de 2018 de uma Instituição privada no curso
de formação de docentes com habilitação em matemática. Os resultados da pesquisa
ofereceram aprofundamento em relação a legislação que envolve os cursos de licenciatura em
EAD, permitiu um melhor entendimento do perfil do aluno matriculado em tal curso e oportunizou
reflexões inquietações no que diz respeito a necessidades constantes de melhorias e adaptações
nas disciplinas de estágio supervisionado.
Palavras Chave: Estágio Supervisionado. Matemática. Licenciatura.
INTRODUÇÃO
A disciplina de estágio supervisionado faz parte de todos os cursos de
licenciatura de nosso país seja na modalidade presencial ou a distância propiciando o indivíduo
a ter uma experiência com o ambiente escolar conhecendo suas peculiaridades e desafios. No
transcorrer de tal disciplina o aluno tem a oportunidade de relacionar os conteúdos estudados
com a prática da docência e também conhecer a organização e as estruturas das instituições de
ensino. A problemática do estudo busca descobrir qual a influência da disciplina estágio
Santos, 2019
supervisionado na formação dos alunos do curso de formação pedagógica de docentes com

habilitação em matemática na modalidade EAD com o objetivo de promover uma reflexão a
respeito da organização e estruturação das disciplinas de estágio supervisionado em cursos de
licenciaturas na modalidade oferecida a distância. A pesquisa justifica-se pela necessidade
constante de discussões e aprofundamentos de estudos relacionados com a formação e a prática
do docente dos profissionais envolvidos com o EAD, entre os aportes teóricos destacam-se: Silva
(2005), Saviani (2005) e Fontana (2013), autores que demonstram em suas pesquisas a
preocupação de relacionar teoria e prática na formação de professores.
Metodologia
O estudo trata-se de uma pesquisa qualitativa de cunho descritiva e exploratória e
limita-se em fazer o estudo na disciplina de estágio supervisionado I ofertada no curso de
formação pedagógica de docentes com habilitação em matemática pela Faculdade Educacional
da Lapa na modalidade a distância no segundo semestre do ano de 2018. Segundo Richardson
(2008, p. 90): "A pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como tentativa de uma
compreensão detalhada dos significados e características situacionais apresentadas pelos
entrevistados." Entende-se assim que os estudos exploratórios proporcionam aumentar a
experiência do investigador. Como destaca (Triviños, 2006, p. 109): " O pesquisador parte de um
hipótese e aprofunda seus estudos nos limites de uma realidade científica". Os estudos
descritivos descrevem com exatidão uma realidade e exigem do investigador uma precisa
delimitação de técnicas, métodos, modelos e teorias que orientarão a coleta e interpretação de
dados. Os procedimentos metodológicos utilizados foram a análise documental e a aplicação de
um questionário aos alunos. A análise documental é um tipo de estudo descritivo que: "fornece
ao investigador a possibilidade de reunir uma grande quantidade de informação sobre leis
estaduais de educação, processos e condições escolares" (Triviños, 2006, p. 111). Já o
questionário "é um instrumento útil para certas pesquisas em que se procuram informações de
pessoas que estão geograficamente muito dispersas." (Barros e Lehfeld, 2002, p. 74). O estudo
documental centralizou-se em analisar a estrutura do curso pesquisado e a legislação vigente
enquanto o questionário, elaborado via "google forms" - serviço gratuito de criação de
formulários online, foi aplicado a 25 alunos que cursaram a disciplina de estágio supervisionado
I no segundo semestre de 2018 na Instituição delimitada na pesquisa buscou detalhes a respeito
dos alunos, seus anseios e expectativas. O questionário foi organizado com perguntas de
múltiplas escolhas as quais Mattar(1994) afirma vantagens devido sua facilidade de aplicação,
processo e análise.
O estágio curricular obrigatório

De acordo com para as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em
nível superior "o estágio curricular supervisionado é componente obrigatório da organização
curricular das licenciaturas, sendo uma atividade específica intrinsecamente articulada com a
Santos, 2019
prática e com as demais atividades de trabalho acadêmico” (art. 13, § 6º) por isso sua
organização pedagógica vem sendo abordada por diferentes pesquisadores entre eles Silva
(2005), Saviane (2005) e Fontana (2013).
Para Silva ( 2005, p. 12) o estágio proporciona ao aluno uma leitura da realidade
favorecendo a compreensão do real e a busca de novos caminhos de superação e
transformação da realidade escolar, por isso a necessidade da articulação entre estágio e os
conhecimentos e aptidões desenvolvidos no processo formativo. Tal pensamento corrobora com
as propostas de Saviani (2005, p.17) que afirma em seus estudos a relação entre a necessidade
da teoria com a prática. Ressaltando que a prática será coerente quanto mais consistente seja
o embasamento teórico.
Conforme os estudo de Fontana (2013) a atividade formativa do estágio é promover um
alargamento da compreensão da cultura escolar . Estabelece uma relação com os estudos de
Ghedin e Almeida (2011) que entendem que relacionar os conceitos constituidores do processo
formativo às atividades de estágio colaboram com a legitimidade da formação docente.
Silva (2005) também evidencia em seus estudos algumas dificuldades relacionadas
aos estágio supervisionado entre elas a visão fragmentada do processo de construção do
conhecimento em projetos pedagógicos. A dissociação entre a formação e a prática profissional.
O distanciamento entre realidade institucional e a academia considerada o espaço de produção
intelectual. As exigências do mercado de uma prática voltada para o imediato. A dissociação
entre estágio e futuro profissional, o que algumas vezes não considera o estágio como um
espaço de identificação pessoal. Destaca ainda que existem dois fatores primordiais para o
redimensionamento do estágio que são: a articulação do estágio com o projeto pedagógico e a
orientação dos professores; A relação do estágio com a pesquisa proporcionando reflexão,
produção intelectual e conhecimento.
Exercitar a relação teoria e prática no estágio.....é condição necessária para

que o aluno aprenda e interprete dados da realidade, relacionando-os com
outros conhecimentos e saberes, tornando-se, assim, mais capacitado para
compreender as relações de produção e de trabalho e as ingerências do
mercado no campo profissional (SILVA, 2005, p. 8).
A relação entre teoria e prática também é levantada nos estudos de Pimenta e Lima
(2004), os quais afirmam que a dissociação entre ambas resulta em um empobrecimento das
práticas nas escolas, as quais tem influência na realidade social devido a atividade docente ser
ao mesmo tempo prática e ação.
Fazendo menção as aspectos da formação docente Fonseca (2013) destaca a
evidência que os educadores precisam propiciar em relação a um despertar do conhecimento
ao aluno, enfatizando que a formação de tais profissionais não pode estar focada apenas a
treinamentos e repasses de informação ela precisa favorecer o aprendizado efetivo do aluno.
Santos, 2019
Já Pimenta (2004) destaca que o estágio deve preparar para um trabalho coletivo, uma
vez que o ensino não é um assunto individual do professor, pois a tarefa escolar é resultado das
ações coletivas dos professores e das práticas institucionais, situadas em contextos sociais,
históricos e culturais.
O curso de formação docente com habilitação em matemática

Segundo Reis (2015), o EAD atravessa a fronteira do espaço e tempo e alcança uma
população carente de acesso ao ensino superior. No entanto, há que se preservar a garantia de
qualidade na oferta de ensino. Esta pode ser assegurada nos projetos pedagógicos dos cursos
e no uso feito das tecnologias que lhes dão suporte.
Sobre a elaboração de projetos e formação do docente Moran (2011) destaca em seus
estudos que os cursos na modalidade a distância em seus diferentes modelos sejam
autoinstrucionais, colaborativos ou centralizados em atividades e projetos mantém a figura do
professor e a flexibilidade da autoaprendizagem.
No Brasil, proliferação de cursos a distância ocorreu após a promulgação, nos anos
1990, da LDB 9394/96 que, em seu artigo 80, já contemplou que o "poder público incentivará o
desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância em todos os níveis e
modalidades de ensino e de educação continuada." (BRASIL, 1996, p. 55-56).
Por meio da Resolução n° 2, de 26 de junho de 1997, o Conselho Nacional de
Educação (CNE) lançou um programa especial de formação pedagógica de docentes com o
nome de complementação pedagógica ou R2. Tal formação é voltada para graduados (bacharéis
ou tecnólogos) com a intenção de suprir a falta de professores do ensino fundamental, ensino
médio e educação profissional por todo o país. Após finalizada tal formação, que não é
considerada uma pós graduação, o aluno recebe um certificado que o habilita na licenciatura do
curso escolhido. Sendo assim considera-se o curso de Complementação Pedagógica em
Matemática como uma licenciatura de curto período direcionada para quem quer atuar na área
de educação. Em julho de 2015, foi homologada a Resolução CNE/CP 2/2015 a qual define as
diretrizes curriculares para os cursos de licenciatura e formação pedagógica para formação
continuada.
O Curso de Formação Pedagógica de Docentes com Habilitação em Matemática da
Faculdade Educacional da Lapa, autorizado pela Portaria nº 1208 de 24 de novembro de 2017,
destina-se exclusivamente a formados em bacharelados e cursos superiores de tecnologia
seguindo as recomendações da Resolução número 2, do ano de 2015, do Conselho Nacional de
Educação que afirma em seu artigo 14:
Os cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados, de
caráter emergencial e provisório, ofertados a portadores de diplomas de curso
superior formados em cursos relacionados à habilitação pretendida com
sólida base de conhecimentos na área estudada, devem ter carga horária
mínima variável de 1.000 (mil) a 1.400 (mil e quatrocentas) horas de efetivo
Santos, 2019
trabalho acadêmico, dependendo da equivalência entre o curso de origem e

a formação pedagógica pretendida.....a carga horária do estágio curricular
supervisionado é de 300 (trezentas) horas. (BRASIL, CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO CONSELHO PLENO RESOLUÇÃO Nº 2, DE
1º DE JULHO DE 2015, P. 15).
O Curso de Formação Pedagógica para Docentes com Habilitação em Matemática

oferecido pela FAEL possui uma carga horária total de 1600 horas sendo: 1400h destinadas as
disciplinas obrigatórias e 200h a atividades complementares. Sua matriz curricular é composta
de 13 disciplinas distintas e obrigatórias que abordam diferentes aspectos relacionados com a
formação docente. Dentre tais disciplinas, duas estão relacionadas diretamente com o estágio
supervisionado e estão nomeadas como: Estágio Supervisionado I e Estágio Supervisionado II.
Cada uma delas possui com uma carga horária de 150 horas atendendo a legislação vigente.
Matriz do Curso de Complementação Pedagógica com Habilitação em Matemática da

Faculdade Educacional da Lapa do ano de 2018
1o SEMESTRE
1º PERÍODO BIMESTRAL CARGA HORÁRIA
História, Filosofia e Sociologia da Educação 100
Estágio Supervisionado I 150
Psicologia da Educação 100
Didática e Planejamento 100
Pesquisa da Prática Pedagógica 100
Profissionalização Docente 100
TOTAL 650
o
2 SEMESTRE
Estágio Supervisionado II 150
Políticas Públicas e Legislação Educacional 100
Educação e os Cenários da Diversidade 100
Metodologia do Ensino de Matemática 100
Língua Brasileira de Sinais – Libras 100
Avaliação Educacional 100
Gestão e Docência no Ensino Médio e Profissionalizante 100
TOTAL 750
Atividades Acadêmico Científico Culturais – AACC 200
Santos, 2019
CARGA HORÁRIA TOTAL DAS DISCIPLINAS DO CURSO 1600

Fonte: www.fael.edu.br
A disciplina de Estágio Supervisionado I tem sua atenção integral aos dos anos finais
do ensino fundamental ou seja, do sexto ao nono ano do ensino fundamental e a disciplina de
Estágio Supervisionado II tem suas atividades direcionadas para o ensino médio. Ao cursar as
disciplinas referenciadas o aluno tem a oportunidade de assistir vídeo aulas, participar de fóruns
de aprofundamento, levantar opiniões e questionamentos diretamente a professores da disciplina
por um canal nomeado como fale com o tutor. O aluno tem acesso a materiais no portal da
instituição para seu aprofundamento intelectual dentre deles o manual de estágio, documento
que apresenta todas as orientações que precisam ser rigorosamente seguidas pelos alunos.
Destaca-se que antes do aluno ter o contato com os discentes na escola, esse passa por
algumas etapas como: caracterização da Instituição, conhecimento da proposta pedagógica,
observações referente aos processos de inclusão.
A pesquisa de campo
Devido aos alunos do curso pesquisado serem da modalidade EAD e residirem em
diferentes regiões do Brasil o questionário utilizado na pesquisa foi enviado por e-mail para uma
amostra aleatória de 116 alunos que concluíram a disciplina de Estágio I do Curso de Formação
Pedagógica com Habilitação em Matemática da FAEL em dezembro de 2018, desses apenas
25 (vinte e cinco) deram um retorno referente aos itens perguntados.
A primeira pergunta buscou saber qual era a idade dos alunos que cursavam a
disciplina de Estágio I no Curso de Complementação com Habilitação em Matemática da
Instituição?
Fonte: o autor
Os resultados apontam que 76% dos alunos que buscaram uma complementação em
seus estudos tem mais de 30 anos de idade. O resultado justifica-se por ambos necessitarem já
Santos, 2019
possuir um curso superior para matricular-se no curso de formação pedagógica como prevê a
legislação.
A segunda pergunta foi direcionada a verificação de qual era o percentual dos
alunos envolvidos na pesquisa que atuavam como professores em escolas. Por isso perguntou-
se aos participantes se eles já exerciam a função como docente?
Fonte: o autor
Descobriu-se que entre os alunos que responderam o formulário, 56% deles já

estavam atuando como docente em instituições de ensino. O que permite afirmar que a maioria
dos entrevistados buscam além do conhecimento específico pedagógico regularizar sua função
profissional.
Complementa-se com os dados encontrados na resposta com o resultado apresentado
pelo IBGE no Censo Escolar 2015 que divulgou que naquele ano existiam 709.546 professores
efetivos que lecionam nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio no Brasil,
334.717 têm a formação para a disciplina que ensinam em sala de aula, enquanto 374.829
precisam complementar a formação superior ou seja, apenas 47% dos profissionais que atuam
como docentes nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio até aquele ano
possuíam formação específica para o cargo que estavam exercendo, tais dados proporcionam
uma grande preocupação com a educação brasileira em tais etapas de ensino.
A terceira pergunta atentou-se a formação desses dos participantes além da sua
primeira graduação. Eles foram questionados se já haviam participado de algum curso de
especialização?
Santos, 2019
Fonte: o autor
Verificou-se que 52% dos participantes, além já possuírem uma graduação

específica que é uma das obrigatoriedades para se matricular no Curso de Complementação
Pedagógica, também já haviam realizado um curso de Especialização em alguma área.
A pergunta seguinte focou-se na disciplina que haviam finalizado enquanto
alunos do Curso de Formação de Docentes com Habilitação em Matemática. Foi perguntado
qual foi a participação da disciplina de Estágio Supervisionado I em sua formação?
Fonte: o autor
Tem-se aí que 96% dos alunos que cursaram e foram aprovados na disciplina
de Estágio Supervisionado I afirmando que as ações propostas colaboraram significativamente
para o aprendizado.
Para se entender qual foi a estratégia escolhida pelo aluno mais eficaz no
processo de aprendizagem e como foi sua organização pessoal em relação a disciplina de
Estágio Supervidionado I perguntou-se a respeito da utilização do manual do estagiário disposto
no portal.
Santos, 2019
Fonte: o autor
Em relação ao contato com o manual do estágio, documento esse disponível em pdf

no portal da Instituição que detalha os procedimentos e ações que o aluno precisa realizar
durante a disciplina, 56% dos pesquisados afirmaram tê-lo lido integralmente, 40% afirmaram ter
lido o documento parcialmente e 4% não tiveram acesso ao documento.
Outra questionamento realizado teve como foco a capacidade técnica do aluno.
Perguntou-se aos participantes se após ter finalizado a disciplina de Estágio I sentiam-se
preparados para ensinar Matemática do sexto ao nono ano do Ensino Fundamental?
Fonte: o autor
Dentre os entrevistados 84% afirmaram estar preparados para lecionar os conteúdos

matemáticos do sexto ao nono ano do Ensino Fundamental e 16% deles afirmaram que ainda
precisavam aprimorar seus conhecimentos técnicos. Dentre os entrevistados nenhum deles
afirmou estar despreparado para atuar em tal etapa de ensino ou precisar aprimorar seus
conhecimentos didáticos de como ensinar.
Santos, 2019
Considerações
A pesquisa documental proporcionou uma melhor aprofundamento sobre a legislação
vigente a respeito do Curso de Formação Pedagógica de Docentes com Habilitação em
Matemática na modalidade a distância, destaque ao percentual de horas destinados
obrigatoriamente ao Estágio Supervisionado. O questionário aplicado propiciou um
conhecimento detalhado referente ao perfil do aluno que estuda no Curso de Formação
Pedagógica para Docentes na modalidade a distância. Verificou-se que o estágio
Supervisionado, mesmo com suas adversidades, oferece ao aluno a oportunidade de empregar
os conhecimentos adquiridos ao longo do curso, ele proporciona um contato essencial entre
aluno, escola e classe o que é primordial na formação profissional do professor. Os resultados
revelam que os alunos matriculados possuem maturidade em sua idade cronológica e que na
sua maioria já exercem a função de docente. Na sua totalidade os alunos reconhecem a
importância do estágio na sua formação profissional como docente. Os dados obtidos
evidenciam que a experiência do estágio colabora significativamente para a construção dos
saberes docentes e na formação da identidade profissional do futuro professor. O estudo
comprovou que a disciplina de Estágio Supervisionado contribui significativamente para a
formação docente dos alunos do curso de complementação pedagógica com habilitação em
Matemática e ofereceu reflexões pertinentes a respeito da organização e estruturação
pedagógica de tais disciplinas cursos de licenciaturas na modalidade oferecida a distância. Ficou
evidente que as disciplinas de Estágio Supervisionado dos Cursos na modalidade a distância
precisam ser constantemente aprimoradas visando sempre a proposta de interação entre aluno,
conhecimento e escola.
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Santos, 2019
O ENSINO, A PESQUISA E A DISTÂNCIA: LICENCIATURA EM HISTÓRIA E TRABALHO DE

CONCLUSÃO DE CURSO NO EAD, DESAFIOS E ÊXITOS
AUTOR: ME MAURÍCIO NUNES LOBO

DRA MARIA DO ROSÁRIO ABREU E SOUSA
ME CLARA VERSIANI DOS ANJOS PRADO
PÓS-GRADUADA: ANA CAROLINA VASCONCELOS DE SOUZA MACHADO
Resumo
Recupera-se nessa comunicação a memória do Trabalho de Conclusão de Curso na licenciatura
em História a distância, da Universidade Metropolitana de Santos. A pergunta que norteou a
reflexão sobre este tema foi, o TCC do curso de Licenciatura em História a distância é prática
exitosa para formação de professores? Partindo de autores que tratam das práticas pedagógicas,
buscou-se avaliar o quanto o Trabalho de Conclusão em nosso curso se aproxima dos
fundamentos apresentados pelos autores, o quanto se avançou, verificando quão exitosa tal
prática tem sido. A metodologia usada envolveu a pesquisa bibliográfica e documental, posto
que incluiu o levantamento de trabalhos de conclusão reveladores da trajetória do ensino e da
pesquisa no curso. O referencial teórico envolveu autores que tratam do binômio ensino-
pesquisa, seus princípios e desafios, como Freire, Demo, Martins e Varani. Tendo em vista as
características específicas do ambiente virtual de aprendizagem, fundamentos também foram
buscados em Souza e Nicolodini.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Didática no ensino a distância. Ensino de

História. Trabalho de conclusão de curso.
1- INTRODUÇÃO
Diretamente ligada à autonomia, conceito que perpassa igualmente toda a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional bem como dos Parâmetros Curriculares Nacionais das
diversas disciplinas que compõem a Educação Básica, a pesquisa figura como um dos
instrumentos mais eficazes para a conquista da autonomia.
Paulo Freire, na introdução de Pedagogia da Autonomia (1996), coloca, como tema
central da obra, a análise e a reflexão acerca dos saberes necessários às práticas educativas
que objetivam a autonomia do educando. Dentre os instrumentos que a favorecem, figura a
pesquisa.
O tema deste artigo é o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, do curso de Licenciatura
em História na modalidade EaD da Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES.
Santos, 2019
A questão que move a pesquisa saber se o TCC do curso de Licenciatura em História,

na modalidade a distância contribui para a formação de professores pesquisadores, cujo trabalho
seja orientado pela metodologia científica, quer a pesquisa tenha por objetivo sua divulgação na
academia, quer tenha por objetivo a preparação de aulas para atender a demanda do Ensino
Básico.
Tal questão remete a dois aspectos importantes. O primeiro diz respeito à didática na
EaD. O Ambiente Virtual de Aprendizagem-AVA possibilita o uso de ferramental, programas e
recursos interativos, integradores de mídias, novas linguagens, colocando outros atores em
cena, ou melhor, colocando os mesmos atores em novos papéis. Exige dos professores tutores
a provocação e a mediação junto aos alunos para estimulá-los à participação. Precisa contar,
por outro lado, com alunos autônomos dispostos de fato a colaborarem com a interação, a
aprendizagem, a pesquisa, num processo em que todos são sujeitos, ninguém é objeto. Nesse
sentido, a pesquisa de que trata esse artigo, possibilita a reflexão dos autores, coordenadores
e professores tutores em cursos de licenciatura EaD da UNIMES sobre o quanto desta didática
esta prática específica, a elaboração do TCC na licenciatura em História, envolve.
Outro ponto é o papel do TCC no processo de formação do professor reflexivo. As
características da EaD, somadas à realização do trabalho de conclusão de curso com a
elaboração e aplicação de um plano de aula / sequência didática, aos olhos dos autores deste
artigo, contribuem para o desenvolvimento da percepção da profissão, do “ser professor”, como
um constante fazer-se, uma permanente construção provocada pela reflexão sobre suas
propostas e práticas ainda na graduação.
O objetivo deste artigo é discutir, na contra luz dos autores que tratam de práticas
pedagógicas, principalmente aquelas ligadas à pesquisa, o quanto o Trabalho de Conclusão do
Curso de História favorece a formação de professores que não somente se utilizem da pesquisa
em seu cotidiano, mas que também iniciem seus alunos nessa prática.
O Trabalho de Conclusão do Curso de História consiste em um projeto didático. Esta
abordagem foi decidida em colegiado, por se tratar de um curso de Licenciatura. Tal modelo
segue as três linhas de pesquisa existentes no curso, registradas e reconhecidas pela
Universidade, incluídas no Diretório de Grupos do CNPq.
Em grupos de cinco integrantes, os alunos escolhem uma das linhas de pesquisa e em
três etapas realizam:
a) um texto discutindo a bibliografia indicada sobre o tema;
b) elaboração de um plano de aula ou sequência didática18 detalhada, para desenvolver
a temática;
18
Observa-se que alguns trabalhos desenvolvidos pelos alunos do curso são, por vezes, planos de aula.
Em outros casos, observa-se que o que foram apresentadas são sequências didáticas. Portanto, mesmo
considerando-se que são conceitos distintos, os autores mantiveram as expressões plano de aula ou
sequência didática porque traduzem melhor a realidade dos trabalhos apresentados no curso.
Santos, 2019
c) relatório sobre o desenvolvimento do plano ou da sequência, quando este for o caso,

em uma turma de educação básica real em que, pelo menos um integrante do grupo tenha feito
e todos colaboraram no relatório.
A metodologia da pesquisa é bibliográfica. Artigos científicos, obras disponíveis na
Biblioteca Virtual Pearson, a bibliografia constante na disciplina Avaliação de Aprendizagem em
EaD, que faz parte do Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Educação a Distância da Unimes
Virtual, além de trabalhos de conclusão do curso de história compõem o referencial teórico dessa
pesquisa bibliográfica.
2 ENSINO E PESQUISA
Os autores a seguir embasam nossa fundamentação teórica, orientando a discussão
sobre o papel da pesquisa como elemento do processo de ensino e aprendizagem no curso de
licenciatura em História na modalidade Ea D.
2.1 Os desafios do binômio

A pesquisa, na concepção de Demo, por ter caráter emancipatório, está diretamente
relacionada ao conceito de autonomia, tanto do professor, como do educando. Para o autor, a
pesquisa é instrumento essencial ao processo de ensino-aprendizagem, e deve estar presente
em todos os níveis da educação: do ensino infantil à pós graduação. Além disso, o binômio
ensino-pesquisa é indissociável e a tentativa de separação desses elementos pode ser uma
tentativa mal dissimulada de supervalorizar a pesquisa e rebaixar o ensino. Conclui, afirmando
que “o que melhor distingue a educação escolar de outros tipos e espaços educativos, é o fazer-
se e refazer-se na e pela pesquisa” (DEMO, 2007, p. 5).
Para Paulo Freire, é tão óbvio que a pesquisa tem que fazer parte do cotidiano escolar,
que a expressão “professor-pesquisador” soa redundante. Todo professor é necessariamente
pesquisador e sua pesquisa – quer seja ela realizada no Ensino Infantil ou na Pós Graduação -
, tem que ser divulgada. “Pesquiso para conhecer o que não conheço e comunicar ou anunciar
a novidade” (FREIRE, 1996, p. 32).
Ao preparar sua aula ou sua sequência didática, o professor que atua na sala de aula
tem objetivos diferentes do pesquisador que atua na universidade, uma vez que o segundo tem
por meta a produção de conhecimento orientado pelos critérios acadêmicos. Já o professor tem
por meta atender as necessidades do alunato, sistematizando conteúdos que serão trabalhados
em sala de aula. A metodologia utilizada quase sempre não é a mesma do pesquisador.
Enquanto que o pesquisador divulgará sua pesquisa nos meios adequados – congressos,
simpósios, revistas científicas, seminários, etc.), a pesquisa do professor e sua aplicação em
sala de aula, na maioria esmagadora dos casos não é divulgada. (MARTINS; VARANI, 2012)
A respeito do conhecimento que é produzido pela prática, o “conhecimento tácito”,
[...] diferentemente do ‘conhecimento explícito’, é inerente à ação e, portanto,
difícil de ser sistematizado pelos critérios das comunidades científicas e
Santos, 2019
exposto na sua recorrente linguagem formal-conceitual, como também

apresentado na configuração do ensino em sala de aula. Apesar dessas
dificuldades, seu reconhecimento se torna importante ao trabalho educativo
do professor, pois ele poderá partir desse tipo de conhecimento inerente aos
educandos para promover o ensino integrado à vida, e também importante
ao pesquisador, pois ele poderá exercitar sua capacidade investigativa,
procurando superar os limites dos critérios, dos procedimentos e da
linguagem da comunidade científica com a qual se afina (MARTINS; VARANI
2012, p. 655)
Ao mesmo tempo em que Paulo Freire valoriza os conhecimentos que o educando traz
consigo, denominando-os de “curiosidade ingênua”, ele observa que a “curiosidade ingênua deve
necessariamente evoluir para a “curiosidade epistemológica”, esta última, pautada pela
metodologia científica.
[...] é a mesma curiosidade que criticizando-se, aproximando-se de forma
cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível, se torna
curiosidade epistemológica. Muda de qualidade, mas não de essência. “A
curiosidade de camponeses com quem tenho dialogado ao longo de minha
experiência político-pedagógica, fatalistas, ou já rebeldes diante da violência
das injustiças é a mesma curiosidade, enquanto abertura mais ou menos
espantada diante de ‘não eus’, com que cientistas e filósofos acadêmicos
‘admiram o mundo’. Os cientistas e filósofos porém, superam a ingenuidade
da curiosidade do camponês, e se tornam epistemologicamente curiosos
(FREIRE, 1996, p.17).
Nesse sentido, a pesquisa se apresenta como um dos instrumentos mais adequados

para orientar o educando na construção do conhecimento e da autonomia. A escola cumpre
assim, seu papel de facilitar a passagem da curiosidade ingênua para o saber cientificamente
elaborado.
Mas a Educação a Distância apresenta desafios específicos. Como destacado por
Souza (2015, p. 90), nesse contexto, além de outra relação de tempo e espaço, ao orientador e
estudante somam-se tutores, coordenadores de TCC, técnicos em informática e comunicação.
Isso exige dos principais envolvidos o desenvolvimento de “novas práticas, discursos e
concepções a partir do conflito entre algo existente, que é o modelo de orientação no presencial
e o novo representado pela EaD.”
O processo de orientação de trabalhos de conclusão de curso, seja na graduação ou em
cursos de pós, stricto ou lato sensu, exige intensa interação. No caso da EaD, muito embora o
ambiente ofereça ferramental suficiente para tanto – chats, fóruns, e-mail, para comunicação
Santos, 2019
síncrona e assíncrona -, exige também dos participantes - orientador, co-orientador (tutor) e

aluno, o domínio da tecnologia. (Id, p. 94.).
Ainda de acordo com Souza, o processo de elaboração do TCC envolve as seguintes
atividades principais:
 Orientar o aluno quanto ao cumprimento dos prazos estipulados no
cronograma do Trabalho de Conclusão de Curso;
 Aprovar o pré-projeto de seus orientandos;
 Verificar a possibilidade de existência de plágio;
 Trabalhar em parceria com o Tutor ou Professor Auxiliar;
 Realizar encontros síncronos (on-line);
 Auxiliar o aluno na solução de problemas conceituais e técnicos;
 Sugerir leituras e autores pertinentes ao tema do trabalho;
 Manter atualizada a documentação exigida pela instituição;
 Orientar quanto à leitura e ao cumprimento das normas de elaboração
do artigo (TCC);
 Orientar quanto à elaboração do planejamento do trabalho. (OTERO et
al apud SOUZA, op. cit., pp 94-95.)
Como observado pelo autor, o processo do TCC na EaD pouco difere daquele do
presencial, à exceção do “aspecto relacional/comunicacional”. As dificuldades encontradas no
processo também se assemelham: “falta de tempo do professor orientador; isolamento e
insegurança do estudante; as dificuldades de comunicação entre orientador e orientado (sic).”
(SOUZA, op. cit., p. 95).
No entanto, autores como Nicolodini et al., em trabalho apresentado em 2010, destacam
que a EaD exige do professor o redimensionamento de sua prática, atuando num ambiente
orientado por “paradigma” diferente daquele da modalidade presencial (Id. p. 3.). A EaD
configura-se, cada vez mais em razão da evolução tecnológica, como um ambiente que vai muito
além dos muros da escola, cada vez mais aberto e interativo.
Este novo paradigma exige, como destacado pelas autoras, “atenção especial à
formação dos profissionais que estarão envolvidos no processo de mediação”. (Id. ibid.).
2.2. Ensino e Pesquisa como prática: o Projeto Didático
Em 2010, o Colegiado do curso de Licenciatura em História da UNIMES, na modalidade

a distância, no ano de 2010, propôs uma alteração no Trabalho de Conclusão de curso (TCC):
de monografia acadêmica, passaria para um projeto didático em que a relação entre pesquisa e
ensino é intrinsicamente imbricada.
Santos, 2019
O entendimento à época era de que embora num curso de licenciatura a preocupação

com o ensinar estivesse presente o tempo todo, representada por conjunto de componentes
curriculares pedagógicos e nas metodologias e práticas de ensino em História, percorrendo
todos os semestres do curso, eles se encontravam separados do Trabalho de Conclusão de
Curso, momento de encerramento da graduação.
A mudança buscou reforçar nos futuros egressos de História, a conscientização de que
todo professor é um pesquisador, qualquer que seja o nível de ensino que leciona. Uma tarefa
mais ou menos compreensível para professores experientes, mas nem sempre percebida e
assumida por aqueles que se encontram nos primeiros momentos da docência.
Tal incompreensão ou falta de percepção faz com que os professores, principalmente
os menos experientes, recorram aos chamados livros didáticos como única fonte de pesquisa
para suas aulas., uma espécie de “muleta” na qual o docente se escora para enfrentar as
dificuldades encontradas ao balizar temas, processos históricos, agentes e relações sociais para
enfatizar mudanças e permanências diante de uma das mais difíceis categorias de percepção
humana: a passagem do tempo. Tal tarefa se revela ainda mais complexa e trabalhosa diante
da realidade do professor que trabalha em diversas escolas e não tem muito tempo para o estudo
e pesquisa na preparação das aulas. Compreende-se, portanto, a escolha do caminho mais
fácil.
Por outro lado, ao fazer a escolha de um único livro didático como fonte de pesquisa, o
professor de História também está “escolhendo” uma concepção de História e um conjunto de
ideologias que, estão presentes na linguagem verbal e imagética de fácil assimilação de todos
os livros didáticos.
Diante disso, a mudança proposta, buscou proporcionar aos futuros professores de
História a experiência de pesquisar em diversas fontes acadêmicas sobre temas relacionados
ao ensino de História para a educação básica, construindo textos próprios como referências para
formulação de uma sequência de ensino planejada e por fim, praticada com alunos da educação
básica, sendo criado então o projeto didático para o trabalho de conclusão de curso da
Licenciatura em História na UNIMES Virtual.
Em oito anos, diferentes docentes realizaram a orientação do trabalho de conclusão de
curso da Licenciatura em História da UNIMES, ensinando e aprendendo junto com os discentes,
sobre as propostas de ensino, contribuindo para aprimorar e melhorar o projeto didático no
trabalho de conclusão de curso em História.
Os eixos temáticos aos quais as pesquisa se filiaram mudaram ao longo de oito anos,
mas perseguiram uma linha investigativa relacionada às Diretrizes Curriculares Nacionais e às
linhas de pesquisa existentes no curso e registradas no Diretório de Grupos do CNPq. Em 2017,
a configuração atual se consolidou com a implantação da Base Nacional Comum Curricular e
adequação das seguintes linhas de pesquisa, cujos objetivos e bibliografia mínima indicada, deve
ser utilizada na construção do referencial teórico para a proposta de ensino a ser elaborada e
desenvolvida pelos educandos:
Santos, 2019
LINHA DE PESQUISA 1 - Diversidade Étnica e de Gênero:

Objetivo da linha de pesquisa: compreender historicamente a importância da
representação dos indivíduos em sua diversidade seja ela étnica ou de gênero
Bibliografia:
FUNARI, Pedro Paulo; Pinón. A Temática Indígena na Escola: subsídios para os
professores. São Paulo: Ed. Contexto, 2011.
NASCIMENTO, Elisa Narkin (org.). Guerreiras de natureza: mulher negra,
religiosidade e ambiente. São Paulo: Selo Negro, 2008.
NASCIMENTO, Elisa Narkin (org.). A matriz africana no mundo. São Paulo: Selo
Negro, 2008.
STREY, Marlene Neves; DAIANA, Sabrina. Teorias de gênero: feminismos e
transgressão. Porto Alegre: EDPURS, 2016.
LINHA DE PESQUISA 2 - Patrimônio Cultural e Memória:

Objetivo da linha de pesquisa: analisar o patrimônio cultural e a memória em sua
historicidade.
Bibliografia:
FUNARI, Pedro Paulo; PINSKY, Jaime (org.). Turismo e Patrimônio Cultural. 5º ed.
São Paulo: Contexto, 2012.
PINSKY, Carla B. (org.) Fontes Históricas. São Paulo: Contexto, 2005.
RIBEIRO, Wagner Costa. A ordem ambiental internacional. 3 ed. São Paulo:
Contexto, 2014.
VARGAS, Heliana Comin; CASTILHO, Ana Luisa Howard de. Intervenções em
Centros Urbanos: objetivos, estratégias e resultados. 2º ed. Barueri, SP: Manole, 2009.
LINHA DE PESQUISA 3 - Trabalho, Cidadania e Direitos Humanos:

Objetivo da linha de pesquisa: estudar as relações humanas por meio de questões
centrais que se apresentam ao homem na contemporaneidade: Trabalho, Cidadania e Direitos
Humanos.
Bibliografia:
CARNEIRO, Sueli. Racismo, sexismo e desigualdade no Brasil. São Paulo: Selo
Negro, 2011.
MONDAINI, Marco. Direitos Humanos no Brasil. SP: Ed. Contexto, 2009.
PINSKY, Jaime . A Escravidão No Brasil. 21º ed. SP: Ed. Contexto, 2010.
PINSKY, Jaime & PINSKY, Carla B. História da Cidadania. 5º ed. SP: Ed. Contexto,
2010.
Santos, 2019
O "Projeto Didático de História para o ensino fundamental ou médio” é realizado em

grupo de cinco integrantes: O grupo escolhe a linha de pesquisa e dentro dela estabelece o tema
e faz o recorte de análise, o que constitui o assunto de pesquisa do grupo.
Os grupos devem percorrer as seguintes etapas:
1 - Na primeira etapa, escolher uma das três linhas de pesquisa e analisar o tema
escolhido para o projeto, além de refletir e organizar aspectos relativos ao ensino e aprendizagem
dessa temática. Com com base nas bibliografias indicadas, no tema escolhido e com a ajuda do
orientador, o grupo deve propor um recorte do tema escolhido e a realização da discussão
bibliográfica, com base nos títulos indicados, construindo um texto acadêmico.
2 – Na segunda etapa, a partir das leituras realizadas anteriormente, devem elaborar
um plano de aula ou sequência didática com base em suas pesquisas acadêmicas e nas
relações de ensino/aprendizagem para a História relacionada ao tema (fontes, linguagens e
temas interdisciplinares). Nessa etapa que é de de planejamento, recomenda-se que os
estudantes pensem em uma proposta viável e de acordo com o tempo determinado para sua
aplicação (no mínimo quatro e no máximo sei aulas de 50 minutos
3 – Na última etapa, cada grupo deverá aplicar o plano de aula ou sequência didática
elaborado em uma situação real de sala de aula, devendo ser analisada, detalhada,
documentada e descrita em um relatório. Nessa etapa, os grupos deverão avaliar se ocorreu ou
não a aprendizagem dos temas e assuntos propostos no plano ou sequência aplicado/a,
descrevendo detalhadamente no relatório, aquilo que foi bem sucedido e o que pode ser
melhorado. O trabalho completo, incluindo o recorte do tema escolhido, o plano de aula ou
sequência didática e o relatório de sua aplicação, na formatação recomendada é entregue ao
final. O TCC é composto então, além das etapas, pela capa, folha de rosto, agradecimentos,
resumo, sumário, introdução, considerações finais e referências.
Os objetivos da proposta de TCC aqui apresentada e que tem lugar em nosso curso podem
ser assim sintetizados:
 Aproximar o aluno da realidade escolar, no intuito de desenvolver o professor
pesquisador crítico, que participa do processo de construção do conhecimento histórico.
 Permitir que os alunos estabeleçam relações entre o saber histórico acadêmico e o
saber histórico escolar.
 Permitir que o aluno conheça não só o tema selecionado, mas também os
procedimentos e as diferentes interpretações que constituem o saber acadêmico.
 Estimular a pesquisa e a formação do professor como sujeito ativo do conhecimento.
A proposta foi construída a partir do entendimento do Projeto Didático como uma
modalidade de texto que articula saber acadêmico e saber histórico escolar, possibilitando que
os alunos conheçam diferentes interpretações sobre um mesmo período ou tema da História,
utilizem os recursos da informática para acessar fontes históricas, conheçam as possibilidades
de aplicação de novas linguagens na sala de aula, discutam as orientações dos Parâmetros
Santos, 2019
Curriculares Nacionais e da Base Nacional Comum Curricular, formem uma consciência crítica
acerca dos manuais didáticos.
Em todas as etapas os integrantes dos grupos têm a sua interação estimulada pelos
professores orientadores e facilitada pelos recursos disponíveis no AVA. Na sala disciplinar do
Trabalho de Conclusão de Curso, pelo fórum Diário da Escrita, são enviadas as dúvidas, as
instruções, os arquivos com versões do trabalho antes da entrega; as devolutivas dos mesmos
arquivos com as observações do orientador; os trabalhos revistos pelos grupos; feedback da
avaliação de cada etapa.
Nos últimos anos, os alunos passaram a contar com um outro espaço de interação e
construção do trabalho e que também é acompanhado pelos orientadores, a ferramenta wiki.
Ela permite a realização colaborativa do trabalho e ainda o registro de comentários dos
integrantes e dos orientadores sobre o andamento do trabalho. É possível ainda aos professores
visualizarem a participação de cada aluno no processo.
O Professor-Pesquisador na prática
Destacamos a seguir alguns trabalhos de conclusão de curso da Licenciatura em

História afim de evidenciar que o projeto didático proposto auxilia na construção do professor-
pesquisador e a sua prática ativa e reflexiva.
O trabalho intitulado “História e Cultura Afro-brasileira: a Lei 10639 / 2003” relacionado a
linha de pesquisa de Diversidades Étnica e de Gênero propôs uma reflexão sobre a ampliação
da discussão sobre africanidades na educação básica sem esquecer as disparidades que
acompanham historicamente os negros no Brasil. A proposta desenvolvida numa escola
municipal na cidade de Belmonte, interior do Estado da Bahia, os estudantes pontuam que:
Um olhar crítico para a história revela que nenhuma sociedade se constitui
bem sucedida se não favorecer o respeito à diversidade que a constitui.
Sendo assim, nenhum país pode-se dizer desenvolvido, se não garantir, o
pleno direito ao seu povo de uma vida digna e de qualidade no que diz
respeito aos aspectos físicos, sociais e econômicos. Neste cenário, a
educação tem papel fundamental, sendo a escola o facilitador, a todos os
cidadãos, para o livre acesso ao conhecimento e ao desenvolvimento de suas
habilidades e competências.
A metodologia proposta e utilizada inicialmente foi um divisor de águas para
o início do projeto, pois permitiu uma leitura cuidadosa da lei 10639/03,
buscando compreender o porquê se fazia tão necessário sua criação e
implementação, mostrando para os discentes que algumas expressões,
como as seguintes palavras: negro, afro brasileiro, raça, cor, etnia, minoria,
desigualdade, discriminação, preconceito, segregação, racismo, por mais
que pareçam simples, são repletas de significado, e realmente precisam ser
Santos, 2019
entendidas em sua totalidade, em seu sentido real. Essa estratégia permitiu

criar uma série de discussões e argumentações por parte dos alunos,
mediadas sempre pelo orientador, e criando um ambiente acolhedor e
propício a novas interpretações. (PRATES et. al., 2015, p. 21)
Outro trabalho na mesma linha de pesquisa intitulado “A cultura Africana e Afro-

Brasileira aspectos de cidadania: Carolina Maria de Jesus uma cidadã negra brasileira” foi além
de problematizar sobre a discriminação e evidenciou a história de uma escritora negra e pobre
que viveu na capital paulista de 1914 a 1977 e que construiu, entre outros, um relato de
experiência e sobrevivência chamado “Quarto de despejo: diário de uma favelada”. E
ressaltaram:
Ao aplicar a lei nº 10.639/03 com a temática “A cultura Africana e Afro-
Brasileira aspectos de cidadania: Carolina Maria de Jesus uma cidadã negra
brasileira,” buscou-se evidenciar que a coesão da prática e do discurso é o
compromisso político pedagógico que tem de ser assumido pelo educador.
[...]
Estes aspectos ficaram bem evidentes na leitura do livro de Carolina Maria
de Jesus, "Quarto de Despejo: diário de uma favelada". Foi possível
perceber a identificação por parte dos alunos com a questão de cor/raça
refletida no diário.
Em suma, o principal problema encontrado no processo de ensino e
aprendizado da historia africana não é relativo à historia e à sua
complexidade, mas é com relação aos preconceitos adquiridos num
processo de informação/desinformação sobre a África e a cultura africana.
Apesar desta constatação, foi possível verificar que os alunos são capazes
de desenvolver uma conscientização sobre o tema quando se veem
envolvidos e protagonistas do conhecimento e que se assim o fizermos,
temos formado uma nova geração combatente e estranha ao preconceito
racial, pois como disse Mandela: “se aprendemos a odiar, também
aprendemos a amar”. (SANTOS et. al., 2016, p.27)
Tais relatos ressaltam a importância de pesquisar e preparar um tema para o ensino.

A construção de estratégias mirou objetivos desafiadores, mas possíveis de serem alcançados,
com destaque para propostas planejadas e edificadas pelos próprios educandos sobre a
valorização da diversidade na construção da cidadania e no combate a desigualdade e
desinformação, culmina na prática ativa e reflexiva do professor-pesquisador conforme evidencia
outro relato de trabalho:
Muita expectativa e aquele friozinho na barriga. Será que daria certo? Os
alunos vão se interessar? Atingiríamos nosso objetivo? Qual o resultado do
Santos, 2019
nosso trabalho, seria satisfatório? A corrida para achar uma escola e aplicar
o projeto já seria uma vitória, depois de algumas recusas encontramos a
Escola. O próximo desafio seria com os alunos. E realmente foi um desafio.
Fazer algo fora da rotina comum deles não os agradou e muitos resistiram
em nos ajudar, porém como já tínhamos planejado algo bem significativo
conseguimos chamar a atenção deles e assim pudemos contar com a
colaboração dos alunos, quase que em sua maioria. Constatamos que
ensinar é um desafio constante em que temos que conhecer bem nossa
clientela, pois sem esse conhecimento prévio a aprendizagem, com certeza
terá mais fracassos que vitórias. Tivemos o cuidado de utilizar instrumentos
que chamassem a atenção e que muito ajudaram na concepção do conteúdo
trabalhado. O objetivo foi alcançado e com sucesso! Experiência construtiva
e que realmente nos preparou para nossa missão: ensinar história.
Obstáculos? Muitos. Mas todos vencidos e superados, afinal se não fossem
eles o trabalho não teria sido tão valioso e nossa aprendizagem tão
significativa. (SILVA et. al., 2015, p.13-4)
A reflexão sobre sua prática docente é uma etapa fundamental no processo de

construção do trabalho de conclusão de curso da licenciatura em História. Com ela o estudante
vivencia se o resultado da sua pesquisa e seu planejamento de ensino foi “positivo” ou deve ser
revisado e alterado na busca de uma aprendizagem significativa.
Ao sugerimos a investigação e análise da proposta de trabalho de conclusão de curso

da Licenciatura em História da UNIMES buscamos trilhar seu caminho de construção, seus
objetivos e sua razão de ser para o curso como uma prática inovadora e exitosa .
Ao investigar várias fontes de pesquisa e construírem sua matriz teórica para o
planejamento de ensino, os estudantes vão além do livro didático como única fonte para as suas
aulas e valorizam a pesquisa na prática docente.
Assim, como menciona Demo (2007, p.15), é preciso defender que o processo de
ensino-aprendizagem tenha como protagonista a pesquisa parte, portanto, do cotidiano do
professor e do aluno.
É também através da pesquisa que se alcançam as estratégias de ensino mais
interessantes e relevantes para se obter uma aprendizagem significativa. Tal como o conceito
de ação-reflexão de Freire (2008, p.16-17) em que o saber alimenta criticamente o fazer, cujo
resultado modifica positivamente aquele saber e, assim ambos se (re)constroem continuamente.
Somente aquele que assim age, é um profissional comprometido com a sociedade.
Santos, 2019
Neste sentido entendemos que a proposta do trabalho de conclusão de curso da

licenciatura em História da UNIMES em sua modalidade a distância se destaca como uma ação
inovadora ao permitir que os estudantes valorizem e realizem a pesquisa na prática docente e
ao mesmo tempo exitosa ao enfatizar a reflexão sobre a própria prática e sua relação em uma
sociedade mais justa e solidária.
REFERÊNCIAS
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NICOLODINI, Suzana Cini F et al. O ensino e a pesquisa e sua relação no contexto do EaD. X
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PRATES, Marina Pinheiro; PEIXOTO; Maristela de Jesus; SILVA, Roque Bispo; SILVA, Sonia
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SOUZA, Roger Marchesini de Quadros. Os desafios do processo de construção de TCC no EaD.
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https://www.metodista.br/revistas/revistas-ims/index.php/EL/article/viewFile/6630/5235. Acesso
em 25/10/18
Santos, 2019
EIXO DE PESQUISA: A LICENCIATURA A DISTÂNCIA COMO FORMADORA DE

PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃOBÁSICA: A TUTORIA NA EAD – CONHECIMENTOS E
HABILIDADESE AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES.
LETRAMENTO ESTATÍSTICO: CENÁRIO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFISSIONAIS QUE ATUAM NA EAD
MICHEL DA COSTA – UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS (UNIMES)

MARIA ELISABETTE BRISOLA BRITO PRADO – UNIVERSIDADE ANHANGUERA DE SÃO
PAULO (UNIAN)
ELISABETH DOS SANTOS TAVARES– UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
(UNIMES)
ANGÉLICA DA SILVA FONTOURA– UNIVERSIDADE ANHANGUERA DE SÃO PAULO
(UNIAN)
FÁTIMA APARECIDA DA SILVA DIAS – UNIVERSIDADE NORTE DO PARANÁ (UNOPAR)
RESUMO
A presente investigação é recorte de uma pesquisa maior, realizada por uma Instituição do
Ensino Superior, localizada no Estado do Paraná, onde por meio de uma pesquisa-formação,
inserida em um Projeto Institucional, denominado “Mediação em EAD: contexto de um curso de
Letramento Estatístico”, que objetivou a reflexão e possível melhoria das atuações pedagógicas
dos participantes da formação continuada em serviço. Esta pesquisa de doutorado teve como
objetivo compreender os conteúdos e competências do letramento estatístico abordados pelo
curso e de que forma os cursistas conceberam esses conteúdos. Em relação à fundamentação
teórica, no que tange às discussões referentes ao Letramento Estatístico foram utilizadas as
ideias de Gal e Batanero, quanto às ideias de formação de professores estivemos sustentados
pelos teóricos Imbernón e Gatti. Paulo Freire foi utilizado em suas concepções relacionadas à
questão da leitura de mundo, reconhecimento da educação dialética e compreensão da
estatística como forma de intervenção no mundo e na tomada consciente de decisões.As
discussões e reflexões realizadas durante o processo de formação continuada propiciaram a
ampliação da base de conhecimentos dos tutores em relação ao letramento estatístico. Os
resultados deste estudo também apontam necessidade de as Instituições de Ensino Superior
que oferecem educação a distância proporcionarem formações constantes para que seus
profissionais aperfeiçoem suas competências profissionais no tocante às práticas de letramento
e melhoria nas mediações pedagógicas.
Santos, 2019
PALAVRAS-CHAVE: Formação em Serviço, Educação Estatística, Letramento Estatístico,

Tutoria EaD.
1. INTRODUÇÃO
Nas três últimas décadas houve um avanço significativo em pesquisas e inserções nos
currículos das instituições diversas da Estatística, juntamente com a Probabilidade,
contemplando a educação estatística desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental aos mais
diversificados cursos do Ensino Superior.
Dessa forma, o objetivo desta pesquisa é compreender as possibilidades da formação
continuada em ampliar os conhecimentos de professores que atuam na modalidade de educação
a distância em cursos em áreas diversificadas.
O curso promovido por uma Instituição de Ensino Superior de grande porte no Estado
do Paraná teve por intenção a formação de seus profissionais para melhoria da qualidade da
condução dos processos de ensino e de aprendizagem dos seus alunos de graduações diversas,
no entanto, nossa pesquisa em nível de doutorado teve como foco compreender de que forma o
letramento estatístico foi proporcionado na realização de atividades formativas mediadas por
meio de um ambiente virtual e acompanhadas por encontros presenciais por parte dos próprios
autores do material utilizado no curso.
2. LETRAMENTO ESTATÍSTICO COMO CENÁRIO DA FORMAÇÃO DE TUTORES EAD

A escolha do letramento estatístico como cenário do curso foi uma decisão coletiva entre
os professores doutores que elaboraram a proposta pedagógica do curso de formação
continuada em serviço, em virtude de acreditarem na necessidade de todos os profissionais
compreenderem a relevância da estatística como forma de leitura no mundo, seja em qual for a
área do conhecimento em que atuam.
Nas duas últimas décadas, a Estatística tem conquistado espaço nos currículos
escolares, onde diversas pesquisas Lopes (2010), Costa et al (2015) têm demonstrado que
apesar disso, ainda há necessidade de consolidar os conhecimentos pertinentes à educação
estatística no bojo da sociedade, onde há necessidade de cada vez mais das pessoas fazerem
uso do letramento estatístico para tomar decisões por meio de dados diversos, entre os quais
alguns organizados em tabelas e gráficos.
No Ensino Superior, especialmente, muitos estudantes consideram os conhecimentos
estatísticos desnecessários e não compreendem de que forma a estatística está presente nas
diversas áreas do conhecimento em contextos distintos, sendo por muitos considerada apenas
como uma disciplina das ciências exatas e não compreendendo a relevância que a estatística
possui na sociedade e também pelo potencial em tornar os educandos mais participativos,
críticos e criativos ao explorar os dados em situações das mais variadas.
Nesse panorama, tais alunos estudam minimamente para concluir a disciplina e tendo
pouco avanço de como chegaram no início do curso: tendo poucos conhecimentos de estatística
Santos, 2019
e probabilidade, sendo que na maioria das vezes somente teve acesso em um ano determinado
do Ensino Médio ou nem isso.
A estatística por muitos anos não teve destaque nos currículos, seja na formação de
professores ou na própria educação básica. Diversos assuntos indispensáveis ao conhecimento
do professor que ensina desde os primeiros anos de escolaridade ao ensino superior por diversas
vezes são aprendidos muito superficialmente, com ênfase nos conceitos, procedimentos e
fórmulas, sendo negligenciados os momentos de reflexões necessários à compreensão da
relevância da disciplina para a formação do ser humano crítico, bem como da vivência dos
conteúdos em múltiplas situações em contextos diversificados.
A partir da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) no final da década
de 1990 que sob a nomenclatura “Tratamento da Informação” alguns conteúdos da estatística
passaram a ter maior destaque nos currículos prescritos da disciplina matemática em nosso país,
sendo recomendados desde Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Nesse sentido foram consideradas as seguintes questões norteadoras da pesquisa:
• Quais conhecimentos que um grupo de docentes que atuam como tutores no
ensino superior revela acerca do letramento estatístico no que tange à concepção, relevância e
utilizações nos diferentes contextos sociais?
• Um processo formativo que promova reflexões compartilhadas sobre situações
que explorem o letramento estatístico como cenário de uma formação em serviço pode favorecer
o desenvolvimento de atitudes mais consistentes e com posturas mais críticas em relação à
Educação Estatística?
3. FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS PARA ATUAÇÃO NA MODALIDADE EAD

Esta pesquisa se insere na problemática da formação continuada de profissionais que
realizam tutoria em educação a distância em cursos de graduação diversos (bacharelados,
licenciaturas e tecnólogos) de uma Instituição de Ensino Superior, localizada no Estado do
Paraná.
A formação docente permanente e continuada é fundamental para a própria
atualização, melhoria de suas práticas e troca de experiências com seus pares. Embora esses
itens sejam relevantes, consideramos que também seja importante pensarmos nos
conhecimentos necessários para suas efetivas práticas educativas, tal como afirmam Imbernon
(2014) e Gatti (2015).
Os professores e demais profissionais que atuam ou pretendem na modalidade
educação a distância devem despir-se de práticas tradicionais que utilizam no ensino presencial
que já estão ultrapassadas para quaisquer modalidades de ensino em que o professor é o
detentor do saber e o aluno deve responder questões com respostas fechadas e únicas, não
desenvolvendo competências relacionadas à autonomia, com ênfase para práticas que pouco
valorizam processos educativos cooperativos e colaborativos.
Santos, 2019
Nesse panorama, Mill (2014) sugere a ideia de polidocência, compreendida como uma
categoria explicativa para o grupo de trabalhadores envolvidos no planejamento e execução de
uma disciplina, abarcando, inclusive o entendimento das decorrências do trabalho realizado
virtualmente e de modo fragmentado. Outros pesquisadores, utilizam ideias semelhantes,
utilizando a nomenclatura de professor coletivo (BELLONI, 2015, OLIVEIRA, 2008).
Em suas pesquisas, Shulman (1986) identificou que os conhecimentos necessários ao
professor tinham como premissas a reunião de habilidades, conhecimentos disciplinares e
pedagógicos necessários à realização das atribuições dos docentes num determinado contexto
de ensino, realizou no fim dos anos 1980 um estudo de caso, visando à compreensão dessas
questões. Considerava que a visão do processo de ensino não pode se confundir com a visão
restrita que a educação é a transmissão do conhecimento por meio de um professor ativo a um
aluno passivo, onde no contexto da educação a distância podemos refletir sobre a necessidade
de transgredir os processos de ensino e aprendizagem que precisam ser dinâmicos e
constantemente atualizados, não podendo ser meros repositórios de conteúdo, pois o processo
educativo é amplo e complexo. Dessa forma, Shulman (1986) categorizou a base de
conhecimentos, posteriormente ampliada por outras investigações realizadas (2014),
considerando atualmente sete categorias do conhecimento: conhecimento pedagógico geral,
conhecimento do conteúdo, conhecimento pedagógico do conteúdo, conhecimento do currículo,
conhecimento dos alunos, conhecimento do contexto pedagógico e conhecimento de fins
educacionais.
Trazendo Shulman como referencial teórico para a educação realizada na modalidade
de educação a distância, podemos fazer utilização dessas categorias para nossas reflexões em
EaD, pois todas elas são pertinentes também para um ensino ministrado no ambiente virtual,
pois para que os alunos evoluam em suas aprendizagens há necessidade de o professor que
exerce a função de tutoria, considerar esses diversos aspectos no desenvolvimento de suas
ações que visam à aprendizagem desse educando nas diferentes categorias do conhecimento.
A educação a distância deve propiciar recursos suficientes para que o aluno tenha
acesso ao conhecimento, tendo potencialmente qualidade equivalente aos cursos presenciais.
Na categoria relacionada ao conhecimento dos alunos, também é igualmente importante na
tutoria e mediação pedagógica, pois o docente deve compreender os entraves pontuais dos
alunos para que vençam os obstáculos encontrados e sigam o percurso formativo, tendo sempre
em vista que não está sozinho e que tem o professor e/ou tutor para acompanhar seus processos
formativos.
Para que as ações pedagógicas na EaD consigam superar as barreiras da presença
física, as relações humanas existentes entre os participantes devem ser fecundas e constantes,
onde a utilização de uma boa mediação pedagógica onde estejam relacionados os materiais, as
atividades e interações, tal como evidencia Prado (2006, 2011) em suas pesquisas.
Os materiais diversos sejam esses instrucionais, de leituras complementares ou de
formação específica com conteúdos do curso devem atender aos objetivos do que se propõe à
Santos, 2019
formação do aluno, devendo ter uma linguagem adequada e coerente com o público-alvo, já no
tocante aos materiais específicos que trabalhem conteúdos além da preocupação na construção
dos próprios conceitos e concepções desenvolvidos também deve oferecer outros recursos e
referências que subsidiem novas pesquisas e aprofundamento.
As atividades devem ser conduzidas da forma clara e que façam os alunos refletirem
dentro do contexto do curso e também consigam fazer conexões que ultrapassem essas
barreiras, relacionando-os com outras situações distintas, sejam acadêmicas ou não.
As interações são relevantes para que a educação a distância seja de fato crítica e não
apenas o acúmulo de saberes e informações, já que há necessidade de vivenciar práticas e
compartilhar entre professores e alunos para que com a troca dessas experiências todos
aumentem seus repertórios de conhecimentos e de fato desenvolvam suas competências.
Esse desenvolvimento em diversos âmbitos da atuação das ações do homem moderno,
principalmente no campo da informática, acaba por ser o maior responsável pelas
transformações do homem social, propiciando um ambiente de mudança da sociedade industrial,
estruturada nas relações de trabalho, para uma sociedade do conhecimento, estruturado nas
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), tendo as redes virtuais como suporte.Os
estudos que tratam do letramento estatístico, assim como aqueles que discutem as diferentes
categorias de conhecimentos para o ensino, baseado nas ideias de Shulman (1986, 2014), as
quais foram ampliadas pelos estudos de Batanero (2002) referentes aos conhecimentos
pedagógicos da estatística, constituem referencias importantes para repensar a formação do
professor no que tange ao Letramento Estatístico.
4.CONTRIBUIÇÕES PARA OS PARTICIPANTES ACERCA DO LETRAMENTO ESTATÍSTICO

No início do curso, os docentes-cursistas responderam ao questionário e além das
perguntas acerca do seu perfil profissional, algumas outras objetivavam saber o que pensam
esses participantes acerca do Letramento Estatístico.
Santos, 2019
Dessa forma, o gráfico da Figura 1 indica que os participantes conhecem muito a respeito
da estatística, apresentando respostas coerentes, mas na maioria das vezes incompletas.
Ressaltamos que essa análise tem a finalidade de interpretar o que pensam os participantes
acerca dessa definição, complementando e indicando diretrizes, sem esgotá-la, tendo em vista
a complexidade dessa definição e as crescentes discussões acerca da estatística, tal como já
indicava Lopes(2003) em sua pesquisa de doutorado:
A Estatística vem apresentando um rápido desenvolvimento como
ciência, tendo em vista sua produção científica que se amplia com a
participação de investigadores de áreas distintas, os quais não se
restringem a educadores matemáticos e estatísticos. (p.52)
A definição de estatística não é consensual e utilizaremos como caminho para a

interpretação dessa questão o referencial teórico sustentado por essa pesquisa, associado à
Educação Estatística.
Durante o fórum criado para discussão e participação entre os cursistas, percebemos
que há uma ampliação da ideia de estatística, quando alguns que inicialmente apontavam a
mesma como ciência exata, passam a contribuir com as postagens a seguir:
O tema, estatística pode ser muito bem aplicado no dia-a-dia. Pois, a
estatística é uma ciência que está a serviço em muitas profissões e é
um tema interdisciplinar. Ela vem contribuir para cálculos de
possibilidade de diversas situações, possíveis vitórias de um time,
Santos, 2019
relação candidato-vaga de vestibulares, de concursos, até empresas

que utilizam desta para fechar grandes negócios, mercados
financeiros e etc... As informações estatísticas são concisas,
específicas e eficazes, fornecendo assim até subsídios
imprescindíveis para as tomadas racionais de decisões ou nas
escolhas de alguns produtos, por exemplo. (Grupo 2, Daniele)
Em geral associamos a estatística diretamente às nossas barreiras

com cálculos, barreiras essas criadas por não compreendermos no
momento oportuno a real função dos conteúdos matemáticos
estudados às nossas vidas. Vendo os vídeos e analisando os
materiais, percebemos que a estatística vem nos auxiliar na produção
de conhecimento e na compreensão da realidade, sendo uma
ferramenta que amplia as possibilidades de estudo de uma dada
situação e de ação sobre a mesma. (Grupo 4, Giovana)
Na análise dos fragmentos acima, percebemos uma mudança nos pensamentos iniciais
acerca da estatística (considerada por esses como ciência exata) após os contatos com os
materiais formativos: conteúdo das aulas, mediação dos tutores e videoaula relacionando a
estatística às ações humanas de forma crítica.
Ressalta-se que quando os participantes utilizam a definição de ciência exata para
responder acerca da estatística, é bom esclarecer que apesar da estatística trabalhar com
métodos pertinentes às ciências exatas ela não se fecha em determinismo, ao contrário disso,
possui ideias abertas, principalmente no tocante à aleatoriedade, previsões e estimativas, tal
como indicam os teóricos:
Em Estatística, dados são vistos como números com um contexto. O
contexto motiva ou leva procedimentos e é a fonte de significados e
base para interpretação de resultados incerteza ou aleatoriedade dos
dados distingue a investigação Estatística da natureza mais precisa e
finita que caracteriza as explorações Matemáticas.
A incerteza ou aleatoriedade dos dados distingue a investigação
Estatística da natureza mais precisa e finita que caracteriza as
explorações Matemáticas.
Conceitos e procedimentos matemáticos são usados como uma parte
da tentativa de manusear ou “resolver” problemas estatísticos, e
algumas habilidades técnicas com a Matemática podem ser esperadas
em certos cursos e níveis educacionais. Entretanto, a necessidade
para uma aplicação precisa na computação ou execução de
procedimentos está rapidamente sendo substituída pela necessidade
Santos, 2019
mais seletiva, significativa e precisa dos recursos tecnológicos e um

grande aumento de softwares mais sofisticados.
A natureza fundamental de muitos problemas estatísticos é que eles
não têm uma única solução Matemática. Por outro lado, problemas
estatísticos realísticos usualmente começam com uma questão e
culminam com uma apresentação de uma opinião apoiada por certas
descobertas e suposições.
Julgamentos e inferências esperadas dos estudantes (predições sobre
uma população baseada em dados de amostras coletadas pelos
estudantes em uma pesquisa) muito frequentemente não pode ser
caracterizado como
“certo” e “errado”, mas avaliados em termos de qualidade de raciocínio,
adequação de métodos empregados, natureza de dados e evidências
usadas. (GAL e GARFIELD, p.6, 1997 apud Lopes, 2003, p. 52, grifos
do pesquisador)
Quando associam à Estatística à Probabilidade demonstram ideias relevantes em face

do Movimento da Educação Estatística já fazer essas considerações e documentos oficiais como
as próprias indicações da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) já demonstram que
ambas estão associadas a um conjunto de objetos do conhecimento e habilidades a serem
desenvolvidos desde o início da escolarização.
Nesse mesmo sentido, Batanero, Godino e Roa (2004) consideram que a probabilidade
é indispensável na Educação Estatística, pois juntas dão possibilidade aos alunos na resolução
de situações-problema que envolvam fatos não-determinísticos, recorrendo à aleatoriedade e
conceitos próprios da probabilidade.
As demais respostas indicam parte do que consideramos como estatística, onde a
combinação de todas nos dá um melhor panorama desse importante conceito que envolve ao
mesmo tempo coleta, organização, leitura e análise dos dados para que o cidadão seja capaz
de ter sua visão crítica desses dados para posterior tomada de decisão.
Uma participante em um fórum indica a compreensão do letramento, bastante relevante
para a compreensão do próprio letramento estatístico presente no curso:
(...) surgiu o termo letramento que vai além do ler e escrever, onde é
necessário interagir com a leitura e a escrita dentro e fora do contexto
escolar, de modo a cumprir as exigências atuais da sociedade, ou seja,
a pessoa que sabe fazer uso da leitura e da escrita como prática social.
(Hellen, Grupo1)
Batanero e Borovicnik (2016) afirmam que há bons livros didáticos em diferentes países
que descrevem ideias estatísticas com nível adequado para os alunos, mas que durante as
Santos, 2019
atividades deixam lacunas entre os níveis conceituais e procedimentais, tornando rupturas e

limitando os alunos em alguns aspectos.
Dessa forma, concordamos com Rao (1999) sobre a definição da estatística como
ciência que estuda e pesquisa sobre: o levantamento de dados com a máxima quantidade de
informação possível para um dado custo; o processamento de dados para a quantificação da
quantidade de incerteza existente na resposta para um determinado problema; a tomada de
decisões sob condições de incerteza, sob o menor risco possível.
Dessa maneira, a estatística tem sido utilizada na pesquisa científica para a otimização
de recursos econômicos, para o aumento da qualidade e produtividade, na otimização em análise
de decisões, em questões judiciais, previsões e em muitas outras áreas.
A estatística tem ampliado a sua participação na linguagem atividades profissionais da
atualidade, considerando que os números e respectivos significados traduzem as questões do
cotidiano, possibilitando a análise com base em fatos e dados.
A investigação tratada por esse artigo proporcionou compreender que há necessidade
de profissionais que atuem na modalidade EaD com ideias e metodologias ativas e inovadoras,
onde percebam que os processos de ensino e aprendizagem ocorrem em via de mão dupla, tal
como indica a pedagogia freiriana, em que o professor ao ensinar também aprende e o aluno ao
aprender também ensina, contrariando uma educação bancária, onde há somente depósitos de
conteúdos para que os alunos assimilem acriticamente.
O cenário utilizado para a formação mostrou que o letramento estatístico é necessário
para todos, pois atualmente para a tomada de decisões precisamos fazer uso de diferentes
dados e esses podem ser organizados em tabelas, diagramas e gráficos para uma melhor análise
da conjuntura, utilizando objetos da estatística como recursos na otimização de soluções em
áreas diversas do conhecimento.
A Educação a Distância é uma realidade no cenário mundial e para que a qualidade
caminhe juntamente com a quantidade de alunos matriculados é necessário que as Instituições
de Ensino Superior que atuem nessa modalidade invistam na formação de seus profissionais,
além das constantes atualizações em seus recursos tecnológicos para que por meio de
metodologias diversas que privilegiem o protagonismo dos atores envolvidos nos processos de
ensino e de aprendizagem consigam desenvolver suas competências necessárias à formação
cidadã e do mundo do trabalho.
As incertezas do cenário atual da educação brasileira deixam potencial para diversas
pesquisas na área de educação estatística e formação de educadores que atuam a distância que
essa investigação e as realizadas permanecem com muitas outras lacunas para diversas outras
que busquem a melhoria na qualidade do ensino oferecido em EaD, bem como a formação para
o uso do Letramento Estatístico.
Santos, 2019
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Santos, 2019
INTERDISCIPLINARIDADE NA FORMAÇÃO DOCENTE: POSSIBILIDADES DE

AVALIAÇÕES EM UM CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE EAD
ANA LAURA RIBEIRO DA SILVA

DOROTI DE OLIVEIRA ROSA MACEDO
MALVINA SUEMI ONO GODOY
MICHEL DA COSTA
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS – UNIMES
RESUMO
Este artigo é recorte de uma investigação que teve por objetivo compreender as possibilidades
da interdisciplinaridade permear os instrumentos de avaliação em cursos de licenciatura na
modalidade Educação a Distância – EaD, sendo essa pesquisa desenvolvida no âmbito do curso
de Pedagogia. A formação do futuro docente justifica a proposição deste estudo uma vez que
consideramos que as atividades avaliativas são, também, formativas e que a efetiva inserção
dos alunos em práticas interdisciplinares pode complementar tal formação. A avaliação
interdisciplinar pode oferecer aos alunos um vasto e ampliado instrumento de reflexão e relações
sobre os diferentes conteúdos. A metodologia utilizada pautou-se na análise documental e
bibliográfica das questões dissertativas do quarto semestre do Curso de Pedagogia. Para essa
análise foram consideradas as seguintes categorias: Interdisciplinaridade, Transversalidade e
Formação Crítico-reflexiva, bem como, a presença de conteúdos conceituais (C), atitudinais (A)
e procedimentais (P). A pesquisa desvelou possibilidades de trabalhos com a
interdisciplinaridade e a transversalidade na formação de professores, demonstrando a oferta de
vivências de práticas inovadoras relevantes à formação crítico-reflexiva dos alunos do curso de
Pedagogia em EaD, rompendo com um currículo fechado e disciplinar, e preocupando-se com o
conhecimento complexo e global.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação. Interdisciplinaridade. Formação crítico-reflexiva.
1 INTRODUÇÃO
Este artigo é o recorte de uma pesquisa maior realizada no âmbito de uma
Instituição de Ensino Superior – IES em um curso de especialização em Educação a Distância
(EaD), cuja investigação teve como foco analisar as propostas dos instrumentos avaliativos com
enfoque interdisciplinar no curso de Pedagogia realizado em EaD pela mesma Instituição.
A inserção do futuro docente em práticas efetivamente interdisciplinares pode
oferecer-lhes um vasto e ampliado instrumento de reflexão e relações sobre os diferentes
conteúdos. Essa compreensão ressalta a relevância deste estudo e o justifica nossa análise das
proposições avaliativas no 4º semestre do Curso de Pedagogia.
Santos, 2019
A escolha do tema se deu pela relevância observada nas experiências vivenciadas

pelos autores como docentes do curso de Pedagogia, na Universidade Metropolitana de Santos
(UNIMES). Nas propostas de avaliações que se efetivam no exercício mediado pela coordenação
do curso há a preocupação e a discussão para a proximidade da prática interdisciplinar nas
avaliações propostas nos diferentes semestres do curso.
A valorização da trajetória profissional docente deve contemplar, durante o processo
de formação inicial e continuada, momentos que privilegie a vivência de situações de ensino e
de aprendizagem que valorizem e garantam a aprendizagem significativa de conhecimentos
acerca da interdisciplinaridade e inclusão como princípios fundamentais do processo educativo.
A avaliação, parte intrínseca das práticas escolares da educação formal tem papel
de destaque nesse trabalho de pesquisa, pois são verificados em diversos âmbitos: currículo,
planejamento, ensino e aprendizagem.
Nesse sentido compreendemos que a avaliação é parte integrante dos processos
de ensino e aprendizagem.
A avaliação é um elemento essencial de desenvolvimento dos sistemas
educativos porque é a partir e por meio dela, que o currículo pode ser
avaliado e enriquecido pelas escolas. O ensino, por meio dos
professores, pode ser organizado priorizando, por exemplo, a
experimentação ou a resolução de problemas; os alunos podem
estudar recebendo maior orientação e motivação, melhorando a
autoestima e a aprendizagem; os pais ou os responsáveis pelos alunos
podem acompanhar o desempenho escolar de seus filhos com maior
interesse; a sociedade pode ficar mais informada a respeito do que e
como os alunos estão aprendendo; e os governos podem formular
políticas públicas educativas e formativas mais fundamentadas e
adequadas (FERNANDES, 2009, p. 45).
Nesse panorama, a questão que moveu nossos estudos foi: Quais as possibilidades
de a interdisciplinaridade impactar a formação dos alunos do curso de Pedagogia na modalidade
EaD?
O presente trabalho tem como hipótese que a interdisciplinaridade quando presente
em ações avaliativas que busquem diagnóstico, mediação e enriquecimento curricular podem
impactar de forma qualitativamente positiva na formação dos alunos no curso de Pedagogia,
realizado na modalidade a distância.
A metodologia de pesquisa utilizada é a pesquisa bibliográfica com base
documental, que nos permitirá um aporte teórico que fundamente as possibilidades práticas
desse exercício e a análise das proposições realizadas em um semestre letivo no curso de
Pedagogia.
Santos, 2019
Assim, o presente texto desenvolver-se-á discutindo os conceitos de avaliação e

interdisciplinaridade para efetivamente contribuir com as possibilidades de uma prática avaliativa
nos cursos de formação inicial de professores em EaD.
2 AVALIAÇÃO INTERDISCIPLINAR: POSSIBILIDADES NA FORMAÇÃO DOCENTE
A educação brasileira vem passando por inúmeras reformulações na tentativa de

buscar avanços e melhorias tanto na formação dos educadores quanto na qualidade da
educação, em especial após o final dos anos 1990, com a publicação da atual Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/1996 (BRASIL, 1996).
A cada nova década reafirmam-se os esforços por mais educação e ampliação de
oportunidades de estudo para nossas crianças, jovens e adultos. No entanto, sabemos da
enorme dívida social na educação e consequentemente ainda temos um longo caminho a
percorrer.
Como mais um instrumento para orientação do trabalho do professor, elaborado
com o objetivo de atualizar o docente e sugerir inovações na sua prática, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Fundamental (1997, 1998) registram a importância da
interdisciplinaridade, bem como preocupação com uma avaliação da aprendizagem que tenha
como foco o desenvolvimento do educando.
O tempo passou e a palavra interdisciplinaridade vem se tornando cada vez mais
popular nas escolas. Diferentemente do que acontecia nas décadas de 1970 ou 1980 quando
ainda mal sabíamos pronunciá-la.
Diversas pesquisas sobre interdisciplinaridade foram realizadas há mais de 40 anos,
primeiramente com a preocupação etimológica e semântica, onde se preocuparam em explicar
a palavra, o conceito, recorrendo a distinções entre disciplina, multidisciplina, pluridisciplina,
interdisciplina, transdisciplina (FAZENDA, 1979; JAPIASSU, 1976). Foi em 1970, como registra
Fazenda (1979, p. 42) que,
[...] representantes de diferentes universidades como dos Estados
Unidos, França, Reino Unido, Turquia, Alemanha e Áustria reuniram-
se sob o patrocínio da OCDE (Organização de Cooperação e
Desenvolvimento Econômico) para tentar estabelecer o papel, utilidade
e aplicabilidade da interdisciplinaridade. Considerando-se as principais
discussões feitas por este grupo, destaca-se o valor e a aplicabilidade
da interdisciplinaridade como meio de melhorar a formação
profissional, incentivar a formação de pesquisadores e de pesquisas,
superar a dicotomia entre ensino-pesquisa, como forma de
compreender e modificar o mundo.
Santos, 2019
Em nosso panorama nacional, tal como evidencia Fazenda (1979, p. 59),

[...] apesar da palavra aparecer nos documentos legais, com a
publicação de lei 5692/71, a prática interdisciplinar nesta época não se
efetiva, seja na formação de professores, seja na prática educativa dos
docentes; pois a interação necessária encontra obstáculos para
romper as barreiras entre disciplinas e pessoas.
Dentre os diversos obstáculos, os referidos estudos apontaram para a
necessidade de uma nova organização de espaço e tempo para
encontro, partilha de saberes e trocas intersubjetivas nas instituições
de ensino. E, ainda hoje, nas formações realizadas por instituições de
pesquisas de diferentes Estados constatamos que, o que temos são
ações pulverizadas, ou seja, a interdisciplinaridade não se concretizou.
Fazenda (1994, p. 17) ainda

[...] sintetiza didaticamente as questões estudadas nas três décadas:
em 1970 a preocupação era uma construção epistemológica da
interdisciplinaridade, em 1980 a explicitação das contradições
epistemológicas decorrentes dessa construção e em 1990
caracterizou-se pela tentativa de construir uma nova epistemologia, a
própria da interdisciplinaridade.
Interdisciplinaridade é definida por Fazenda (2001) como uma nova atitude diante
da questão do conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de
aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em questão. Neste sentido, a atitude
interdisciplinar não se resume a juntar conteúdos, métodos ou disciplinas, pois ela está contida
nas pessoas que pensam o projeto educativo. E pensar o projeto educativo começa pela revisão
de nossa própria prática, pelo questionamento de nossos saberes, pela busca de superação de
nossas limitações, e dúvidas.
Mais do que integrar conteúdos é preciso integrar conhecimentos, o que significa
apreensão, disseminação e transformação desses conhecimentos (FAZENDA, 2003).
De acordo com a autora, pode-se dizer que a prática docente interdisciplinar está
fundamentada em cinco pilares: humildade, coerência, espera, respeito e desapego. Ao se
propor uma prática interdisciplinar o docente precisa ser humildade para reconhecer suas
próprias limitações e buscar caminhos para transpô-las. Para isso, é preciso coerência entre o
que se quer praticar e o que realmente se pratica em sala de aula e isso envolve também esperar,
respeitar e desapegar. Desapegar-se das certezas arraigadas para buscar novas possibilidades
que permitam romper com práticas que não oportunizem a reflexão e o agir criticamente.
(FAZENDA, 2003 apud SILVA, 2008).
Santos, 2019
Ainda sobre o conceito de Interdisciplinaridade, Sommerman destaca

que a hiperespecialização crescente, durante todo o século XX, acabou
conduzindo a um aprofundamento de cada disciplina, levando-as às
fronteiras de outras disciplinas. Esse movimento provocou uma
interdisciplinaridade que, ou criou novas disciplinas ou transferiu
métodos de uma disciplina para outra, abrindo assim a possibilidade
de diálogo entre elas, o que permitiu não apenas a troca de conteúdos,
mas, sobretudo favoreceu as trocas intersubjetivas dos diferentes
especialistas envolvidos (FAZENDA, 2003 apud SILVA, 2008, p. 5).
Como podemos observar “interdisciplinaridade não é categoria de conhecimento,

mas de ação” (FAZENDA, 2003, p. 75). Portanto, ao nos reportarmos ao currículo em ação
estamos pautando nossa reflexão nos estudos de Sacristán e Gomez (2000) que apresenta uma
visão processual de currículo, onde “as ideias que o sustentam vão se transformando em
práticas” (SACRISTÁN; GÓMEZ, 2000, p.137).
Nesta visão processual do currículo enquanto prescrição, regulamento, o prescrito,
aquele situado no âmbito das decisões políticas e administrativas, ao currículo planejado para
professores e alunos (guias), ao currículo avaliado, ao currículo organizado no contexto da
escola, chega-se ao currículo em ação, aquele reelaborado na prática, o que implica uma
transformação no pensamento e no plano dos professores, e nas tarefas acadêmicas
(SACRISTÁN; GÓMEZ, 2000).
Diante desses desafios, chegamos a seguinte questão que impulsiona essa
pesquisa:
- Quais as possibilidades de a interdisciplinaridade permear as avaliações em um
curso de formação inicial de professores que atuarão nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
realizado na modalidade EaD?
A questão acima gera outras duas mais específicas que auxiliarão a condução da
investigação:
- Como a interdisciplinaridade pode contribuir com o processo de formação desses
futuros professores?
- Quais as possíveis interpretações dos resultados dessas avaliações?
Luckesi (2002) e Arretche (2001) já demonstraram em seus trabalhos a
preocupação com a avaliação na condução da formação de um aluno crítico, autônomo e com
liberdade para criar e desenvolver suas competências necessárias à formação cidadã. Essas
ideias também devem permear a formação inicial do professor, pois desde o início de sua
formação deve experienciar situações em que perceba que o mundo não pode ser fragmentado
e que o mundo complexo pode ser enriquecido com a presença da interdisciplinaridade em todos
os níveis educacionais.
Santos, 2019
Pesquisas desenvolvidas nos últimos anos, entre as quais as de Camba (2011) e

Guimarães (2010) evidenciam que a avaliação em seus múltiplos aspectos e amplitudes tem sido
pauta de investigações que buscam ampliar a concepção dos envolvidos no processo educativo
e que a mesma esteja sempre a favor da aprendizagem e não como consequência de um
processo excludente, bem como deve considerar constantemente o respeito às diferenças dos
educandos, os processos formativos ricos e diversificados do currículo de cada instituição.
Silva (2008) aponta a dificuldade em pesquisas com a temática interdisciplinaridade,
apesar de avanços consideráveis nos últimos anos:
Contudo, muitos dos obstáculos apontados, persistem, tais como: o
tempo e o espaço para trocas intersubjetivas, o encontro, o abandono
do comodismo para colocar em questão suas próprias ideias, o
desenvolvimento do sentido de partilhar, a “educação para a
sensibilidade”, os entraves materiais e institucionais para a efetivação
da interdisciplinaridade (SILVA, 2008, p. 98, grifos da autora).
Temos como hipótese que, se a organização disciplinar do currículo prescrito estabelece

os limites dos saberes, é no currículo em ação que o professor, no desenvolvimento do processo
de ensino pode adotar uma atitude interdisciplinar e promover a aproximação dos saberes para
além dos conteúdos, uma aproximação com seus pares, docentes e discentes. Currículos
disciplinares dependem de uma atitude interdisciplinar para que ocorra a articulação de
conhecimentos.
Neste sentido, a presente pesquisa pretendeu demonstrar como a interdisciplinaridade
pode ter impactos positivos quando estiver presente em ações avaliativas que busquem
diagnóstico, mediação e uma formação da melhor qualidade para os futuros professores.
3. O DESENVOLVIMENTO DOS INSTRUMENTOS AVALIATIVOS NO CURSO DE

PEDAGOGIA
Dada a importância do processo avaliativo na formação docente, neste texto temos

o objetivo de analisar dois instrumentos avaliativos utilizados no período letivo de agosto a
dezembro de 2018 no quarto semestre do Curso de Pedagogia em EaD da Universidade
Metropolitana de Santos – UNIMES.
Há alguns semestres os docentes do curso de Pedagogia vêm estudando e
buscando mecanismos para tornar interdisciplinar o processo avaliativo. Esse processo foi
organizado e estruturado pela coordenação do curso a partir de reuniões com os docentes e da
proposição de dinâmicas de troca de ideias e análise das proposições em grupos conforme os
semestres do curso. Assim, nos deteremos na análise de uma sequência de atividades propostas
para um determinado período letivo (agosto a dezembro de 2018) no 4º semestre de Pedagogia.
Santos, 2019
3.1 O quarto semestre do Curso de Pedagogia
O quarto semestre do curso de Pedagogia se destaca pela estrutura voltada às

disciplinas de formação da fundamentação teórica e prática para a Educação Infantil, a Arte e a
Alfabetização. Neste semestre do curso são ministradas as seguintes disciplinas: “Fundamentos
Teóricos e Metodológicos da Alfabetização e Prática”, “O Lúdico e a Brincadeira na Educação
Infantil e Prática”, “Fundamentos Históricos, Políticos e Legais da Educação Infantil”, “Arte na
Educação Infantil e Prática” e “Metodologia da Pesquisa Científica”.
Nesse semestre a formação específica sobre a Educação infantil, Arte e a
Alfabetização se configura pela discussão teórica e metodológica de fundamentação para prática
docente.
Sob o incentivo da coordenação do curso, os docentes que ministram as disciplinas
do quarto semestre discutem entre si e combinam os materiais que darão suporte à
fundamentação das questões avaliativas – denominadas Atividade Dissertativa 1 e 2. No período
letivo analisado, após a definição do material comum às diferentes disciplinas, cada docente
elaborou as questões referentes à sua disciplina e compartilhou com os demais docentes do
semestre para que pudessem partilhar impressões e verificarem a compreensão de cada
questão.
3.2 Questões avaliativas no quarto semestre de Pedagogia
As Atividades Disciplinares (ATD) são atividades dissertativas que somadas (1 e 2)

têm impacto de cerca de 30% da nota final dos alunos.
No período letivo de agosto a dezembro do ano letivo 2018 as questões pautaram-
se na Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017) que representa conteúdo que
deve ser conhecido e estudado pelos futuros professores.
Com exceção da disciplina “Metodologia da Pesquisa Científica”, as questões de
ATD 1 e 2 propostas nos demais componentes disciplinares do quarto semestre de Pedagogia
utilizaram o texto da BNCC (BRASIL, 2017) como fundamentação para a reflexão que foi
direcionada ao conteúdo específico de cada uma das quatro disciplinas.
Todas as questões apresentaram uma breve introdução que explicava e justificava
o uso do mesmo material de apoio como “trabalho interdisciplinar” (UNIMES, TEQ, 2018). Tal
introdução sugere ao leitor que a interdisciplinaridade perpassa a discussão do mesmo material.
Nessa ação intencional de situar o aluno no contexto da avaliação possibilita uma maior interação
e comprometimento no estudo do material proposto.
Santos, 2019
Para Santomé (1998, p.73) um trabalho coletivo intencional na perspectiva de

interdisciplinaridade, implica em “uma vontade e compromisso de elaborar um contexto mais
geral [...] estabelece uma interação entre duas ou mais disciplinas, o que resultará em
intercomunicação e enriquecimento recíproco”.
Nas questões analisadas de ATD 1 há a solicitação expressa no enunciado de que
seja elaborado pelo aluno um texto reflexivo. No entanto, cada disciplina faz referência a mais
um vídeo ou trecho de outro texto que permitiram estabelecer relações com a BNCC (BRASIL,
2017) para fundamentar a reflexão solicitada. Nesse sentido, a interdisciplinaridade não descarta
os fundamentos específicos de cada disciplina, mas possibilita reunir saberes de diferentes áreas
específicas em estudo, estabelecendo uma interação entre as disciplinas, favorecendo o diálogo
e enriquecimento mútuo (JAPIASSU, 1976; SANTOMÉ, 1998).
A partir daqui apresentamos uma análise da proposta de Atividades Dissertativas
em cada disciplina a partir das categorias: Interdisciplinaridade, Transversalidade e Formação
Crítico-reflexiva. Além destas análises, observamos a presença de conteúdos conceituais (C),
atitudinais (A) e procedimentais (P).
Tabela 1 – Categorias
Fundamento Fundamento
O Lúdico e a
s Teóricos e s Históricos, Arte na
Brincadeira Metodologia
Componente Metodológic Políticos e Educação
na Educação da Pesquisa
Categorias os da Legais da Infantil e
Infantil e Científica
Analisadas Alfabetização Educação Prática
Prática
e Prática Infantil
Presença da
Sim Sim Não Sim Sim
Interdisciplinaridade
Presença de
Sim Sim Não Sim Sim
Transversalidade
Formação Crítico-
Sim Sim Sim Sim Sim
Reflexiva
Questões das
Avaliações: C, P, A
C, P, A C, P, A C C, P, A C, P, A
Obs.: Em negrito, a
ênfase.
Fonte: Elaborada pelos autores da pesquisa
Desta tabela podemos destacar as seguintes características de acordo com a

análise de cada componente curricular:
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Alfabetização e Prática
Santos, 2019
As questões de avaliação desse componente curricular demonstram a preocupação

com a formação do futuro professor nos aspectos relacionados ao processo de alfabetização e
letramento, buscando de forma ampla desenvolver as relações desse componente com os
demais pertinentes ao semestre.
Há valorização da transversalidade no que tange ao tema escolhido para a etapa:
BNCC (BRASIL, 2017), onde faz relações ao dialogar o documento com diferentes autores
contemporâneos sobre alfabetização e letramento, evidenciando as ideias de autores renomados
da área de estudos específicos da disciplina, como Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985) e
Telma Weisz (2000).
Quanto aos conteúdos de suas questões, há preocupação equilibrada entre as
categorias conceituais, procedimentais e atitudinais.
Incentiva leituras de diferentes fontes, incluindo a BNCC (BRASIL, 2017), fazendo
uso de recursos de vídeos disponibilizados no YouTube acerca das temáticas propostas.
Propõem questões que visam a formação do futuro professor crítico e reflexivo.
O Lúdico e a Brincadeira na Educação Infantil e Prática

com a formação do futuro professor nos aspectos relacionados à compreensão do lúdico e de
brincadeiras como estratégias indispensáveis à aprendizagem, principalmente, na Educação
Infantil.
BNCC (BRASIL, 2017), incentivando a leitura de partes do documento e fazendo relações com
possíveis práticas a serem desenvolvidas com alunos desse nível de ensino.
Quanto aos conteúdos de suas questões, há preocupação equilibrada entre as
categorias conceituais, procedimentais e atitudinais.
Propõem questões que visam a formação do futuro professor crítico e reflexivo.
Metodologia da pesquisa científica

com a formação relacionada à compreensão dos aspectos metodológicos em pesquisas
científicas, abrangendo classificações e definições entre as mesmas.
Não há conexão com as outras disciplinas por meio de interdisciplinaridade e
transversalidade.
Não faz uso de textos da BNCC (BRASIL, 2017), assim como não utiliza recursos
midiáticos, além das próprias aulas textos.
Quanto aos conteúdos de suas questões, há preocupação com conceituais de
maneira específica e isolada das demais áreas de conhecimento.
Santos, 2019
Propõe em alguns itens das atividades, uma preocupação com a formação do futuro
professor crítico e reflexivo.
Fundamentos Históricos, Políticos e Legais da Educação Infantil

com a formação do futuro professor nos aspectos relacionados à compreensão dos aspectos
relacionados ao currículo e diretrizes curriculares acerca da educação infantil.
BNCC (BRASIL, 2017), incentivando a leitura de partes do documento e fazendo relações com
possíveis práticas a serem desenvolvidas com alunos desse nível de ensino, incentivando o
aluno a refletir sobre as práticas no decorrer do tempo e fazendo relações com incentivo de
práticas lúdicas, deixando bem clara a estreita relação com a disciplina O Lúdico e a Brincadeira
na Educação Infantil e Prática.
Quanto aos conteúdos de suas questões, há preocupação entre todas as
categorias, tendo a ênfase nos aspectos procedimentais e atitudinais.
Propõe questões que visam a formação do futuro professor crítico e reflexivo.
Arte na Educação Infantil e Prática

com a formação do futuro professor nos aspectos relacionados ao ensino de Arte para as
diferentes etapas da educação básica, tendo ênfase para a Educação Infantil, com a intenção de
se aproximar dos componentes do semestre.
BNCC (BRASIL, 2017), onde se propõe uma comparação com alguns aspectos históricos,
metodológicos e conceituais do documento com o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (BRASIL, 1998). Essa correlação é de extrema relevância para que os futuros
Professores percebam as transformações ocorridas na educação nesse período de tempo de
mais de duas décadas. Indica, também, a leitura das competências gerais da BNCC e mostra de
que forma que as habilidades estão presentes e organizadas no documento, dessa forma
explicitando sua intencionalidade com a formação do futuro docente.
Incentiva leituras de diferentes fontes, incluindo a BNCC, fazendo uso de recursos
de vídeos disponibilizados no YouTube acerca das temáticas propostas.
Quanto aos conteúdos de suas questões, estão presentes as três categorias:
conceituais, procedimentais e atitudinais, sendo mais evidente as duas primeiras.
Assim como os demais componentes curriculares do 4º semestre de Pedagogia,
também propõem questões que visam a formação do futuro professor crítico e reflexivo.
Santos, 2019
Diante destas análises é possível destacar que as Atividades Dissertativas em cada

disciplina objetivam a Formação Crítico-reflexiva dos estudantes do Curso de Pedagogia e
apresentam características comuns: Interdisciplinaridade, Transversalidade e a presença de
conteúdos conceituais (C), atitudinais (A) e procedimentais (P).
A pesquisa revela possibilidades de estudo, reflexão e problematização aos

docentes acerca da interdisciplinaridade e transversalidade na formação de professores.
Discussão que acreditamos ser de grande relevância é a da vivência com práticas inovadoras
para que os futuros docentes desenvolvam práticas crítico-reflexiva com seus alunos, rompendo
com um currículo fechado e disciplinar, e preocupando-se com o conhecimento complexo e
global.
Práticas avaliativas que permeiem as perspectivas interdisciplinares e
transdisciplinares demonstram permitir mais diálogo entre os professores do curso de
licenciatura, no qual por uma mesma temática, conseguem desenvolver nos futuros professores
competências relacionadas à criticidade em um currículo que transgrida os documentos
descritivos e bases legais.
A formação de professores carece de movimentos inovadores e práticas que
extrapolem as meras leituras de textos formais, mas façam tecer múltiplas relações em diferentes
contextos e utilizem recursos diversos, entre os quais se englobam as possibilidades
oportunizadas pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação – TDIC.
As atividades avaliativas analisadas demonstraram lacunas em alguns
componentes curriculares sob um trabalho colaborativo que vise à amplitude da formação dos
educandos. Isso demonstra, não apenas uma fragilidade sobre concepções, mas as
necessidades de estudos constantes para que os professores formadores, não só compreendam
a interdisciplinaridade e a transversalidade, como efetivamente os reconheçam como recursos
indispensáveis à formação cidadã no atual contexto de adversidades.
A abordagem da BNCC (BRASIL, 2017) como tema integrador nas atividades das
diferentes disciplinas foi relevante ao possibilitar a atualização de referências teóricas e
documentais em relação ao currículo em nível nacional, de extrema importância aos futuros
professores que já atuarão sob esse cenário educacional.
Esse trabalho não se esgota nesse texto, onde percebemos necessidade de outras
pesquisas que revelem outros aspectos e outras temáticas a serem analisadas sob o viés de
uma educação voltada para o exercício pleno da cidadania e que compreenda a universidade
como espaço privilegiado à formação inicial de professores, vinculando sempre o tripé: ensino,
pesquisa e extensão.
Santos, 2019
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Santos, 2019
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Santos, 2019
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WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Ática, 2000. v. 1. 133p.
Santos, 2019
INTERATIVIDADE NO ENSINO DE MÚSICA EM AMBIENTE DE EAD

EIXO TEMÁTICO: A LICENCIATURA A DISTÂNCIA COMO FORMADORA DE
PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA - OS DESAFIOS DA DIDÁTICA NA EAD.
ALEXANDRE CERQUEIRA DE OLIVEIRA RÖHL; DOUTOR EM MÚSICA (UNESP) - UNIMES

ESEQUIAS FERREIRA DA SILVA; LICENCIADO EM MÚSICA (UNINCOR) E PÓS-
GRADUADO EM EDUCAÇÃO MUSICAL(UCAM)- UNIMES
MARIA HELENA MAILLET DEL POZZO PRESTA; DOUTORA EM MÚSICA (UNICAMP) -
UNIMES
RICARDO CARDIM DE CERQUEIRA; MESTRE EM MÚSICA (UNESP) - UNIMES
THIAGO VASCONCELOS ABDALLA; MESTRE EM MÚSICA (USP) - UNIMES
RESUMO
A proposta deste trabalho é demonstrar, a partir de pesquisa bibliográfica e breve estudo de
caso, como os processos de avaliação e feedback são ferramentas fundamentais para a
construção do conhecimento no ensino musical a distância.Ao investigar e discutir as diversas
formas de interação entre docentes e discentes através do ambiente EaD, relacionamos a
atuação do estudante com seu desempenho. Procuramos aqui compreender quais as
ferramentas e formas de abordagem podem ser mais eficientes e que aprimoram a comunicação
entre docente e discente. Essa forma de ensinar e aprender leva à reflexão, apresentada neste
trabalho, sobre os conceitos de avaliação e feedback e a intrínseca relação entre ambos. Archer
et al. (2016); Flores (2009); Fook et al. (2013); Gohn (2010); Oliveira (2012)e Primo (2011),
constituíram o referencial teórico desse estudo.
PALAVRAS-CHAVE: Educação à Distância. Música. Avaliação. Feedback.
Introdução
A pesquisa em educação musical exige do professor/pesquisador conhecimento
aprofundado na área, buscando meios eficientes de interação a distância com os alunos,
otimizando o processo de aprendizado. Mesmo com a criação de cursos de Licenciatura em
Música em algumas instituições de EaD há pouco conhecimento produzido na área para o ensino
à distância, sendo a principal motivação e justificativa para o presente trabalho. E, tendo em vista
que o ensino de música é tradicionalmente realizado em pequenas turmas presenciais ou, até
mesmo em aulas particulares, quais abordagens de um professor a distância são as mais
eficazes e que surtem um efeito positivo no conhecimento e motivação do aluno?
O objetivo deste trabalho é investigar e discutir as diversas formas de interação
entre docentes e discentes através do ambiente EaD, relacionando a atuação do estudante
(frequência de acessos, interesse pelos conteúdos, motivação) com seu desempenho.
Santos, 2019
Procuramos aqui compreender quais as ferramentas e formas de abordagem com os estudantes

podem ser as mais efetivas e que facilitam a comunicação entre docente e discente.
Além de pesquisa bibliográfica, foi feito um levantamento de dados contidos em
trocas de mensagens, fóruns de debate e e-mails com alunos de música do ambiente da
UNIMESVirtual, separando-os em duas categorias principais de interações: 1) alunos que
demonstravam dúvidas e 2) curiosidades sobre um maior aprofundamento em diferentes
elementos musicais não abordados pela disciplina do discente.
Como fundamentação buscamos pesquisas e estudos sobre a questão do feedback
em cursos adistância de modo geral e particularmente sobre a interatividade em cursos
específicos de Música. A pesquisa engloba uma preliminar análise de artigos referentes à relação
entre docente e discente no ensino superior a distância, que incluam como tema central as
diversas formas de comunicação virtual, avaliação e feedback que resultam no processo de
interação entre os atores do ambiente virtual, incluindo artigos específicos no ensino de música.
Flores (2009) aborda a importância do feedback como recurso de motivação para
os alunos na modalidade de Educação à Distância. Archer (2016) ressalta a importância do
feedback como contribuição na avaliação do desempenho do aluno.
Oliveira (2012) relata sua experiência como professora do curso de Licenciatura em
Música na modalidade EaD da Universidade de Brasília, destacando notadamente a questão da
interatividade entre professor/aluno/tutor e as ferramentas da plataforma Moodle aptas a
contribuir para o aumento efetivo desta interatividade.
Gohn (2010) discute as melhores formas de aproveitar os recursos tecnológicos à
disposição tanto na rede de internet como no ambiente de aprendizagem a distância em favor
do ensino musical. Colocando como parâmetro o ensino de instrumento de percussão, o autor
apresenta soluções que o professor pode se utilizar para o aprimoramento do ensino de música
a distância.
Em meio às reflexões sobre as formas de interação entre aluno e professor,
apresentamos situações reais de atividades propostas no Curso de Licenciatura em Música da
UNIMES-Virtual, que obtiveram resultados notadamente positivos na comunicação e no
processo de ensino e aprendizagem no Ambiente Virtual.
Correlação entre avaliação efeedback

Tratando-se da interação entre aluno e professor há duas ações fundamentais e
relacionadas ao processo educacional, seja presencial ou à distância, a avaliação e o feedback,
sendo que cada uma possui diferentes características e funções, de acordo com os objetivos
traçados pelo docente e programa de curso. Enquanto a avaliação busca uma “produção de
informações, oriunda da comparação entre o que ocorre na realidade e alguma situação tomada
como referencial” (DE LA ORDEN apud ARCHER et al, 2018, p. 475)o feedback“pode ser
compreendido como a comunicação de informações ao estudante pelo professor com a
finalidade de melhorar seu desempenho” (SHUTE apud ARCHER et al., 2018, p. 475).
Santos, 2019
Uma das formas tradicionais de avaliação encontra-se na realização de exames ou

provas. Exames de avaliação são aplicados em diferentes contextos e para diferentes idades
dentro do sistema e calendário escolar. É comum creditar aos resultados dos exames avaliativos,
argumentos niveladores de conhecimento, refletindo a capacidade de assimilação dos
estudantes e a qualidade da instituição de ensino e do corpo docente (FOOK, 2013). A segunda
década do século XXI trouxe necessidade de reformulação das formas tradicionais de ensino.
Dentre as principais características dessa mudança, os pesquisadores Chan Fook e Gurnam
Sidhu (2013) destacam a grande diversidade do perfil dos alunos, globalização, mercantilização
do ensino, levantamento de fundos e responsabilidade fiscal.
Desta forma, questiona-se a eficácia dos exames avaliativos, seja em múltipla escolha
ou dissertativo. Será que tais procedimentos avaliativos realmente refletem a complexa
capacidade de pensamento necessária à resolução de problemas? O objetivo de tal pergunta
reside na necessidade de que o ambiente de aprendizagem moderno aproxime a distância entre
conhecimento e habilidade apreendidos na escola com os conhecimentos e habilidades
necessários para as necessidades do Século XXI.
Como mencionado anteriormente, os dois processos (avaliação e feedback) são
correlacionados, onde o feedback, para ser utilizado de maneira eficiente, depende
intrinsecamente de um processo de avaliação criterioso. Para isso é necessário compreender as
diferentes formas e métodos de avaliar os alunos, seja em seu desempenho inicial/final ou em
seu progresso educacional. A partir dos resultados avaliativos é possível traçar estratégias, onde
o feedbacké fundamental, que busquem aprimorar o desempenho dos alunos. De acordo com
ARCHER et al.(2018, p. 475): “Fornecer feedback informativo e contínuo aos estudantes acerca
de aspectos relevantes do seu desempenho é uma característica constituinte do processo de
avaliação de desempenho no contexto da educação em geral e, especialmente, na educação a
distância (EaD).”
A partir de estudo bibliográfico acerca dos processos de avaliação e feedback,Archeret
al. (2018) apresentam diferentes métodos de avaliar, de acordo com seus objetivos, funções e
abordagens, mantendo clara a distinção entre medir e avaliar. De acordo com os pesquisadores
citados, na educação, alguns autores diferenciam a medida da avaliação, tendo como critério “a
atribuição de valores numéricos ao objeto de interesse para a medida e a atribuição de valores
qualitativos ao objeto de interesse, no caso da avaliação”, onde,“[...] a avaliação consiste em
interpretar os resultados da medida, por meio de julgamentos, descrições e opiniões, com
diferentes graus de precisão que esta interpretação pode ser feita. Ocorre predominantemente
por meio de análises qualitativas”(ARCHER et al., 2018, p. 476).
Por outro lado, Archeret al. apontam uma outra abordagem ao processo de avaliação,
adotada por autores como C. C. Luckesi, S. P. Botomé e L. A. Rizzon, na qual:
[...] o processo de avaliar desempenho [...] implica em mais do que atribuir
um valor quantitativo ou qualitativo a um objeto. Para os autores, a avaliação
é constituída pelo processo de intervenção do professor em direção ao
Santos, 2019
desenvolvimento do desempenho do estudante. (ARCHER et al., 2018, p.

476)
No contexto educacional, a Avaliação possui três funções principais: diagnóstica,

formativa e somativa, onde cada tipo ocorre em determinados momentos do curso: início, durante
o decorrer do processo educacional e ao final do mesmo, respectivamente. A avaliação somativa,
ocorrendo ao final do processo educacional, não possibilita uma intervenção posterior do
docente, podendo então, segundo autores como Luckesi, Botomé e Rizzon, ser considerada
como um processo de medida. O mesmo pode ocorrer com a avalição diagnóstica, caso esta
seja utilizada somente no início do processo educacional com o objetivo de localizar a situação,
em momento específico, do aluno em relação ao conteúdo programático (Archer et al., 2018). É
a avaliação formativaque melhor direciona a atuação do docente para o melhor desempenho do
estudante, “ocorrendo durante todo o programa para apoiar os estudantes no processo de
ensino-aprendizagem em apontamentos de lacunas que precisam ser aprimoradas” (ARCHER
et al., 2018, p. 477).
Os autores Archeret al. demonstram a importância do feedback, que a partir dos
diferentes processos de avaliação, devem possibilitar ao estudante identificar “quais
características de seu desempenho necessitam ser melhoradas e/ou mantidas” (2018, p. 479).
Ademais, os mesmos autores fornecem dados, a partir de distintas pesquisas, que o
comportamento dos estudantes em relação ao Ambiente Virtual em Ensino à Distânciamuda
consideravelmente a partir da existência e qualidade dos feedback’s fornecidos pelos docentes,
estimulando a presença e participação dos alunos.
A partir de suas características, o feedbackpode ser dividido em dois tipos: “1. Diretivo:
fornece apenas a informação do que o estudante errou e necessita corrigir.2. Facilitador:
constituído por comentários e sugestões que orientem a identificação pelo estudante do que
precisa ser revisto para obter melhorias (ARCHER et al., 2018, p.480).
Segundo os autores acima, não há consenso, na literatura, em que momento o

feedbackdeve ser fornecido, podendo ser atrasado ou imediato à apresentação pelos alunos de
atividades e/ou dúvidas. Por outro lado, a partir de pesquisas atuais acerca do tema e abordadas
por Archer et al., a falta de feedback’s imediatos pode desestimular os estudantes a participar de
discussões online (2018).
Em outras áreas do conhecimento, fora do âmbito do ensino da Música, os exames de
avaliação transitaram para medir o conhecimento do aluno com a necessidade do equilíbrio entre
conhecimento e habilidade de resolução de problemas. No ensino presencial de música a
avaliação das habilidades práticas sempre esteve presente, via bancas de instrumento, nas quais
a interpretação de uma peça musical é o foco central. Nesses casos, avalia-se a capacidade do
aluno de relacionar-se com seu instrumento e com a música em diferentes parâmetros, como:
postura, sonoridade, técnica e musicalidade.
Santos, 2019
As devolutivas – ou feedback’s – das avaliações que um aluno recebe ao longo de sua

trajetória contribuem significativamente para o aprimoramento de seu desempenho. Nesse
sentido, a devolutiva tem a função de apontar a trajetória de desenvolvimento da aquisição de
conhecimentos e desenvolvimento de habilidades. No curso de Licenciatura em Música no AVA
da UNIMESVirtual, as avaliações também têm oferecido uma oportunidade de desenvolvimento
de conteúdo decorrente da interação docente-discente à distância.
Como abordado anteriormente, esta éuma fase de transição no que tange aos exames
de avaliação. Muitas vezes estudantes buscam respostas prontas para questões presentes em
suas avaliações. Contudo, um conteúdo técnico-musical, como teoria da música, por exemplo, é
composto por poucos eixos principais e inúmeras possibilidades de variantes. Isso significa que
uma aula que aborde intervalos entre dois sons não é capaz de abarcar todos os exemplos
possíveis de aplicação desse conceito. Logo, esse conhecimento deve ser aplicado e exercitado
em diferentes contextos, tornando-se uma habilidade fluente para os alunos. Durante um exame
de avaliação, as questões sobre esse exemplo (intervalos) oferecerão desafios equivalentes aos
presentes nas aulas, mas não as respostas exatas. Nesse momento o professor pode esclarecer
as dúvidas e estimular a criatividade em seus alunos na resolução de problemas.
Interatividade no ensino a distância

Sobre o termo interatividade, Primo (2007) considera que a Teoria da Informação pode
nos auxiliar na reflexão sobre o significado do termo interatividade:
A tão conhecida fórmula emissor → mensagem → meio → receptor acaba
sendo atualizada no seguinte modelo: webdesigner → site → internet →
usuário. Os termos são outros, foram ‘modernizados’, mas trata-se da mesma
e caduca epistemologia. A diferença é que se destaca, que não apenas se
recebe o que o pólo emissor transmite, mas também se pode buscar a
informação que se quer. O novo modelo, então, seria: webdesigner → site →
Internet ← usuário. Essa seria a fórmula da chamada
‘interatividade’.”(PRIMO, 2007, p.11).
Deste modo, podemos concluir que a interatividade no ciberespaço não é um processo

passivo, mas depende da participação do usuário. Como podemos incentivar a interatividade
entre alunos, tutores e professores no AVA?
A efetividade do aprendizado no ensino musical a distância sempre foi motivo de
desconfiança entre os docentes do ensino tradicional presencial, tanto da área da música como
fora dela. Numa visita de avaliação do MEC, por exemplo, professores foramquestionados por
um dos avaliadores que era docente da área de exatas sobre como era possível o aprendizado
musical, visto que a distância entre aluno e professor poderia dificultar a avaliação no
desenvolvimento musical do aluno. Embora a resposta permeie principalmente o fato de que o
curso de licenciatura em música é muito mais voltado à habilitação pedagógica do que ao
Santos, 2019
desenvolvimento técnico/teórico musical, a vivência e a compreensão musical mais aprofundada

do discente são indispensáveis para consolidar suas competências como professor de música.
Nesse caso, a interatividade entre docente e discente podeser determinante para esta vivência.
Mas não é simplesmente reduzir esta interação a uma conferência por vídeo em que professor
e aluno dialogam de maneira síncrona.
O formato mais óbvio para o ensino de música a distância é a transposição
de uma aula presencial para meios de comunicação eletrônicos. Usando
softwares na Internet como o Skype, é possível ligar câmeras e transmitir som
e imagem entre dois pontos quaisquer, reproduzindo a mesma sistemática
que ocorreria se professor e aluno estivessem fisicamente juntos. (GOHN,
2010, p. 10).
O formato, os recursos e o tempo são outros na aprendizagem virtual. Não somente é

preciso lançar mão de novas propostas de abordagem e disponibilidade do conteúdo, mas
também saber tirar proveito dos recursos que são oferecidos. Já em 2010, Gohn, escreveu que
“muitos recursos podem ser utilizados para promover a interação do aluno com outras fontes
além do seu professor, colocando-o em contato com uma grande diversidade nas formas de
pensar e aprender música”. (GOHN, 2010, p. 11).
A partir daí podemos assumir que a interatividade no ensino online vai muito mais além
do que o diálogo entre aluno e professor. Ela pode se dar através dos recursos oferecidos ao
aluno dentro e fora da plataforma do curso. São diversas as formas de manter uma relação de
ensino e aprendizagem dentro do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA): aulas-texto,
atividades propostas (escritas, partituras, áudios), vídeos, chats, fóruns, mensagens e outras
equivalentes. Mas a quantidade de recursos presentes na rede aberta é infinita: canais com
milhões de vídeos abrangendo todos os assuntos; bancos de conteúdos bibliográficos; bancos
de teses; aplicativos para estudo e prática musical e o que mais se puder imaginar.
Oliveira (2012)mostra os acertos e as dificuldades do ensino de música à distância, a
partir da tese de doutorado que realizou sobre o estudo da pedagogia musical online no curso
de Licenciatura em Música (Modalidade EaD) da Universidade de Brasília, considerando as
relações sociais entre vinte e três mediadores inseridos na plataforma Moodle, entre
coordenadores, gestores, professores, tutores e alunos.
Ao escrever sobre o uso do fórum – que no caso da UNB é avaliativo - como ferramenta
para tirar dúvidas dos alunos, Oliveira comenta que observou que esta ferramenta nem sempre
cumpre com o papel que lhe cabe, pois os alunos se preocupam mais com a questão de constar
sua participação, do que efetivamente sanar alguma dúvida:
Alguns alunos buscam comentários que já estão disponíveis na internet, para
registrarem suas postagens nos fóruns e “garantirem suas participações” e
até mesmo copiam as ideias dos colegas postadas anteriormente. [...]Nesse
caso, os alunos optam por constar suas participações nos fóruns, pois esses
Santos, 2019
são avaliados, com o propósito de cumprir as demandas semanais, por isso,

acabam copiando e colando respostas prontas.(OLIVEIRA, 2012, p. 244).
No caso do curso de Licenciatura em Música da UNIMES o fórum, período de realização

dessa pesquisa não era avaliativo e tinha como finalidade sanar as dúvidas dos alunos. No caso
de fórum não avaliativo, percebemos que o professor deve lançar mão da interatividade para
estimular a participação dos alunos nos fóruns de orientação ou discussão das atividades.
Estudo de caso no curso de música

Em experiência recente e em constante processo de avaliação, a partir de Verificações
de Aprendizagem e Atividades Avaliativas, na disciplina de Análise Musical do curso de
Licenciatura em Música da Unimes, percebeu-se, em uma primeira Avaliação Diagnóstica, uma
dificuldade recorrente dos alunos em relação ao conteúdo das primeiras aulas do semestre letivo,
no caso: reconhecimento e análise de motivos musicais, a partir da análise fraseológica,
conceitos práticos/técnicos fundamentais para o progresso no conteúdo da disciplina. No ensino
tradicional presencial, a teoria musical é transmitida sempre com auxílio de instrumentos
musicais, onde uma maior variedade de situações para análise deve ser criada pelo professor e
alunos, conforme as dúvidas dos mesmos, possibilitando ao professor uma avaliação e feedback
constante do progresso educacional dos estudantes. Em contrapartida, a dificuldade para
conseguir uma maior comunicação direta com os alunos no EAD, onde nem todos comunicam
suas dúvidas por via de mensagens, faz com que algumas dificuldades específicas sejam
somente reconhecidas nas Verificações de Aprendizagem e Atividades Avaliativas, fornecendo
poucas oportunidades de entregar aos alunos feedback’s individualizados, assim levando o
corpo docente a elaborar diferentes estratégias com o objetivo alcançar um maior número de
alunos da disciplina.
Neste caso específico de análise de motivos musicais, as seguintes estratégias foram
criadas durante os últimos semestres, considerando que o material teórico das aulas texto e
vídeo aulas já estavam disponíveis:
1. Criação de uma “atividade não avaliativa” sobre motivos, com questões de múltipla
escolha, que contém o conteúdo comum onde alunos possuem maior dificuldade. Neste caso,
de Avaliação Formativa, possibilita abrir mais um caminho de aproximação entre docente e
estudantes, uma vez que, pelas dificuldades já mencionadas, são nas atividades propostas
(mesmo não avaliativas) onde é possível fornecer feedback’s direcionados para um melhor
desempenho individual, de cada estudante, no processo educacional.
2. Disponibilização de material sobre análise em demais disciplinas ministradas pelos
docentes, como nos dois semestres de História da Música Brasileira e no Laboratório de música,
seja com análises realizadas pelos professores do curso ou artigos de pesquisadores sobre o
repertório musical brasileiro. As citadas análises musicais buscam apresentar os alunos a um
Santos, 2019
repertório fundamental da História da Música Brasileira, assim como mantê-los em contato

permanente com a prática analítica, em suas diferentes abordagens.
3. Gravação de vídeo-aula extra, com análise motívica completa de uma obra vocal
renascentista (Come Again, de John Dowland), abarcando texto, reconhecimento dos motivos
musicais e formas como eles são repetidos/desenvolvidos na obra.
4. Criação de um Fórum de Dúvidas, com uma série de tópicos, cada um abarcando um
conteúdo específico da disciplina, sendo o primeiro sobre motivos musicais. A criação do Fórum
foi fundamental por possibilitar o compartilhamento de dúvidas recorrentes entre demais alunos
e promover um aprendizado colaborativo, mesmo que parte não participe de maneira ativa. O
Fórum, como ferramenta EAD possui neste caso outra vantagem em relação ao Chat, por
possibilitar o compartilhamento, pelo professor e alunos, de imagens. Na análise musical o uso
da análise gráfica, diretamente em partitura, facilita o aprendizado do conteúdo, enquanto o Chat
somente possibilitava elucidar as dúvidas dos alunos a partir de análises descritivas por texto,
normalmente prolixas e de difícil compreensão. No caso específico para esta disciplina, a
versatilidade do Fórum tem se mostrado o caminho, até o momento, mais eficiente para fornecer
feedback’sde maneira rápida e clara,
5. Recentemente foi gravado mais um vídeo extra, mostrando ferramentas práticas no
software Paint do Windows, para os alunos realizarem e compartilharem análises gráficas, que
podem ser utilizadas em Fóruns e Atividades Avaliativas. O vídeo deve ser publicado no AVA no
final deste semestre.
6. Foi realizada a gravação de mais um vídeo com conteúdo voltado para a relação entre
análise motívica/fraseológica e a performance musical. Esta vídeo-aula contou também com a
participação de outros docentes, além do responsável pela disciplina, como forma de aproximar
os alunos da equipe de professores, trabalhando em conjunto, e demonstrar a relação direta
entre as diferentes disciplinas teóricas com a Análise Musical, além da performance.
Por ser um tema que envolve a constante e rápida transformação tecnológica, sempre
haverá muito que pesquisar e discutir a respeito das melhores formas de interação e
comunicação entre professor e aluno nos estudos a distância, mesmo porque a própria interação
no ensino presencial sempre foi e será repensada a medida que o entorno social e cultural se
modifica. Vale lembrar que as últimas décadas se notabilizaram pela globalização e a
mercantilização do ensino, apontando para uma maior diversidade do perfil dos alunos. No caso
da interatividade virtual, a ela se somam as revoluções nas tecnologias de comunicação, em
constante e em rápidas transformações. O professor de EaD precisa estar atento ao surgimento
de novos recursos, assimilando as linguagens em que estão inseridos os alunos e adaptando as
estratégias de ensino a estes recursos e linguagens sem simplesmente fazer a transferência de
conteúdo a um novo veículo de comunicação. O que buscamos compreender neste artigo foi
Santos, 2019
saber como as ferramentas que são mais utilizadas hoje no ambiente virtual de aprendizagem
podem ser melhor aproveitadas para aprimorar a interação entre aluno e professor, motivando a
participação do aluno que está fisicamente distante.
Vimos em nossa pesquisa que o processo de ensino/aprendizagem está diretamente
ligado ao ato de bem avaliar e que a avaliação formativa é a que melhor direciona o trabalho do
docente para aprimorar o desempenho do estudante. Avaliação e feedbacksão indissociáveis:
um bom feedback,utilizado no tempo e recursos adequados, pode não somente dar ao aluno a
percepção de compreender o que lhe faltou para um melhor desempenho, como proporcionar ao
professor estabelecer critérios para avaliação ao longo do curso, identificando lacunas no
aprendizado dos alunos.
Nesse sentido, consideramos que um plano de trabalho que leve em consideração
os recursos de interação virtual, de forma que estimule a participação constante e ativa do aluno,
parece ser o melhor caminho, utilizando, além do ambiente virtual de aprendizagem do curso, os
recursos abertos que estão disponíveis na rede de internet, possibilitando que os alunos
apresentem também sua produção.
ARCHER, Aline, CRISPIM, Ana, CRUZ, Roberto. Avaliação e feedback de desempenho de

estudantes na educação a distância.Avances em PsicologíaLatinoamericana. Bogotá (Colombia)
/ Vol. 34(3) / pp. 473-485 / 2016.
FLORES, Angelita Marçal. O feedback como recurso para a motivação e avaliação da

aprendizagem na educação a distância.Anais. 15º CONGRESSO INTERNACIONAL ABED DE
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, mar.2009. Fortaleza, CE. Disponível em:
http://www2.abed.org.br/congresso2009/CD/trabalhos/1552009182855.pdf. Acesso em 26 out.
2018.
FOOK, Chan Yuen; SIDHU, Gurnam Kaur. Assessment practices in higher education in United
States. Procedia – Social and Behavioral Sciences. Shah Alam, Selango: Elsevier Ltd, 2013.
GOHN, Daniel. Educação musical à distância: Possibilidades de uso das tecnologias: Música e
contexto. Revista do Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade de Brasília. Ano
IV, Vol. 1, n.4, p.7-22, dezembro de 2010.
OLIVEIRA, F. A. Pedagogia musical online: um estudo de caso no ensino superior de música à

distância. Tese (Doutorado em Música) – Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Porto Alegre, 2012.
Santos, 2019
PRIMO, Alex. Interação mediada por computador: Comunicação, cibercultura, cognição. 3ª ed.
Porto Alegre: Sulina, 2011.
Santos, 2019
ATIVIDADE PRÁTICA: A BRINQUEDOTECA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
ALINE MARTINS DE ALMEIDA19

DOROTI DE OLIVEIRA ROSA MACEDO20
Resumo: Face ao processo de transformação que vem ocorrendo no ensino superior,

caracterizado por mudanças curriculares, metodológicas e modalidades de ensino, a docência e
a sua respectiva formação, entendidas como um processo de formação envolvendo o ensino, a
pesquisa, a extensão e a correlação entre a teoria e a prática mostram-se como temáticas
imprescindíveis na e para a formação docente. Nesse contexto, o trabalho apresenta um relato
de experiência da professora responsável pelo componente curricular disciplina de Atividade
Prática: Brinquedoteca e da coordenadora do curso de Pedagogia da Universidade Metropolitana
de Santos, tendo como percurso metodológico a pesquisa-ação em espaços virtuais de
construção do conhecimento. O presente relato de experiência aborda os aspectos de
“nascimento” de uma sala de aula prática num ambiente virtual de aprendizagem para a docência
e relata as vivências das educadoras e de seus educandos e educandas frente ao
desenvolvimento das atividades do respectivo componente curricular.
Palavras-chave: Brinquedoteca. Atividade Prática. Educação a distância. Espaço virtual de

aprendizagem.
Introdução
O brincar, antes concebido como mera atividade infantil, passou a constituir um dos
pilares desta modalidade de ensino: a educação infantil. O brincar, o cuidar e o educar passaram
a ser constituintes e verbos de ação evidenciados como subsídios para o desenvolvimento
infantil, conforme aponta os documentos do Ministério da Educação, como os RCNEI’s -
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998), as DCN’s - Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2012) e a BNCC - Base Nacional Comum
Curricular (2018).
Partindo deste pressuposto, a Brinquedoteca passa a ser entendida não apenas como
um espaço de ludicidade, mas como um espaço de formação dos profissionais da educação
19 Doutora pelo Programa de Estudos Pós Graduados em Educação: História, Política, Sociedade da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e Docente da Universidade Metropolitana de Santos e
Universidade Presbiteriana Mackenzie. E-mail para contato: alinepucsp@gmail.com
20 Mestranda pelo Programa de Pós Graduação da Universidade Metropolitana de Santos e Coordenadora
Pedagógica do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Metropolitana de Santos. E-mail para contato:
doroti.macedo@unimes.br
Santos, 2019
infantil que buscam no brincar a promoção do desenvolvimento e aprendizagem de nossas

crianças.
Deste modo, este trabalho tem como objetivo apresentar o processo de construção de
uma sala de brinquedoteca prática e virtual para a formação de educandos do curso de
Licenciatura em Pedagogia, na modalidade a distância da Universidade Metropolitana de Santos,
tendo como pressuposto o (re)pensar de práticas lúdicas nos múltiplos espaços educacionais
em prol do desenvolvimento da infância.
Tendo como pressuposto metodológico a pesquisa-ação educacional, a qual
concebemos como:
[...] uma estratégia para o desenvolvimento de professores e
pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para
aprimorar seu ensino e, em decorrência, o aprendizado de seus alunos.
(TRIPP, 2005, p. 445).
A partir deste “aprimoramento” contínuo, este estudo visa apresentar, assim como Tripp
(2005) as ações e as investigações das nossas atividades por meio de quatro movimentos: o
PLANEJAR para a melhoria da prática, o AGIR para implantar a melhora planejada, o monitorar
e DESCREVER os efeitos da ação e o AVALIAR em prol dos resultados das nossas ações.
Diagrama 1. Representação em quatro fases do ciclo básico de investigação-ação
Fonte: TRIPP, 2005, p. 446
Para tanto, este trabalho discorrerá alguns tópicos como: o percurso histórico do brincar
e das brinquedotecas, a importância da formação lúdica para os futuros docentes e o contexto
do planejamento, das ações, das descrições e da avaliação desta sala que está em contínuo
Santos, 2019
processo de formulação e reformulação para o atendimento às novas demandas do mundo

educacional.
Percurso histórico do brincar e das brinquedotecas
A criação de espaços para o brincar surge na Europa e no Brasil com a finalidade de

conferir oportunidades de acesso dos infantes ao brincar por meio da interação nas brincadeiras
e na manipulação de jogos e brinquedos, mas com propostas diferenciadas. Para Roeder (2008),
na Europa, seu surgimento volta-se, para além do acesso a brinquedos, mas está associado ao
preenchimento do tempo livre da criança, enquanto que, no Brasil, aparece relacionada aos
aspectos educacionais.
Esses aspectos educacionais estão vinculados ao desenvolvimento integral dos
pequenos (como os aspectos: corporal, intelectual, afetivo, criativo e social), que abarcam o
espírito da criatividade, da imaginação, da socialização, da interação, da inclusão e estão
interligados ao processo de ensino-aprendizagem por meio do lúdico.
O lúdico, entendido como prazer e divertimento, faz-se presente na prática educativa
como agente de transformação, experimentação, ação da atividade de brincar. De acordo com
Froebel (1782 - 1852) e Maria Montessori (1870 – 1952), as crianças deveriam aprender pela
experimentação e pela prática, pois defendem uma educação com métodos lúdicos em que
ganha espaço a adoção de jogos e brincadeiras, sendo estas dirigidas pelo professor em prol da
valorização da aprendizagem do aluno.
Com isso, o brinquedo e a brincadeira vão fazendo parte não apenas do cotidiano da
criança, mas do processo de formação inicial e continuada de nossos professores. O uso desse
recurso faz-se presente no próprio conceito de infância que vem se aprimorando a cada dia.
Nesse processo, coloca-se o lúdico como dinâmica fundamental para o desenvolvimento das
crianças, tendo em vista o brincar como parte integrante do processo cultural que passa de
geração em geração, bem como se promove, consequentemente, a interação e a inclusão entre
os indivíduos.
A inclusão desta atividade no ensino superior tem como pressuposto o triplo aspecto
de desenvolvimento dos nossos educandos e dos nossos futuros educadores: a brinquedoteca
como um espaço de construção de conhecimento, de experimentação e exercício da cidadania,
imaginação e criatividade.
Deste modo, a Brinquedoteca deve constituir-se num espaço em que o jogo e a
brincadeira sejam tratados como atividades voluntárias e livres, despertando a criatividade, o
raciocínio, o significado de ganhar e perder e o convívio com outras crianças no mesmo grupo e
com a formação de futuros educadores.
Para SANTOS (2000), uma Brinquedoteca não significa apenas uma sala com
brinquedos, onde a criança irá brincar; significa, acima de tudo, mais uma mudança de postura
frente ao processo educativo. A partir desta premissa, este espaço vai constituindo-se como um
Santos, 2019
lócus de pesquisa-ação e de observação, nos quais são vivenciados na prática os conceitos

apreendidos durante os cursos de graduação.
De acordo com GIMENES e TEIXEIRA (2011), esse tipo de Brinquedoteca se enquadra
no âmbito de “Brinquedotecas psicopedagógicas”, e, mais especificamente, como
brinquedotecas universitárias: laboratórios. “Esse é um local onde os alunos de Pedagogia e
cursos afins vão fazer o trabalho prático; interagindo com as crianças ou realizando atividades
da disciplina de Prática de Ensino”.
Na perspectiva da integração entre as áreas da saúde e da educação, este espaço
também atende aos princípios da pedagogia hospitalar, atendendo ao pressuposto da Legislação
nº11. 104 de 2005, que garante aos alunos hospitalizados o direito de participarem do processo
de escolarização por meio de práticas acolhedoras e humanizadoras.
Pensando nestes pressupostos, a brinquedoteca ajuda a criança a compartilhar e a

resgatar brincadeiras, considerando um espaço especialmente lúdico onde ela poderá explorar
uma variedade de brinquedos. Ou seja,
[...] é um espaço onde as crianças... vão para brincar livremente, com
todo o estímulo à manifestação das potencialidades e necessidades
lúdicas. Muitos brinquedos, jogos variados e diversos materiais que
permitem expressão da criatividade... (CUNHA, 2001, p.15).
Desta forma, as atividades de pesquisa são direcionadas para o método da observação

participante e a pesquisa ação, na qual os alunos do curso de pedagogia e de enfermagem
interagem para desvelar tanto os anseios da comunidade infantil quanto de práticas pedagógicas
a serem pensadas e recriadas de forma acolhedora, democrática e humana.
O contexto educacional da brinquedoteca é explicitado assim como um lócus de
pesquisa, no qual a intervenção educativa pode ser viabilizada por meio do diagnóstico da
realidade, construindo estratégias de ação e organizando o coletivo em prol de contribuir para
diversificar e trabalhar variados aspectos de desenvolvimento da criança nas dimensões
corporal, intelectual, afetivo, criativo e social, definindo o escopo de ações a serem desenvolvidas
neste espaço.
Por que precisamos falar do brincar no ensino superior?
O jogo, a brincadeira e o brinquedo passaram a ser concebidos ora como instrumentos

de consumo, vendidos nas mais diversas esferas para a aquisição de bens materiais, ora como
recurso tecnológico experienciado por crianças, desde o nascimento, por meio do uso do
aparelho celular.
Muitas são as pessoas que dizem: Por que as crianças não brincam mais? Por que as
crianças não gostam de brincar? Por que as crianças não se divertem?
Santos, 2019
Segundo FORTUNA (2008, p. 47-48) para responder a tais questionamentos
[...] é preciso, deixar claro de que infância estamos falando. Na era

contemporânea insinua-se e começa a admitir-se, a partir de estudos
culturais, a infância como criação da sociedade sujeita a mudar sempre
que surgem transformações sociais mais amplas. Infância como
criação é um conceito insurgente à naturalização da infância e provém
do desafio à veracidade da doutrina do “sempre assim” e às abstrações
no campo das Ciências Humanas e Sociais, ao mesmo tempo em que
radicaliza a importância do mundo social na conformação do sujeito.
Sob o signo deste tempo, não é aceitável referir-se à criança e ao ser
humano, senão às crianças e aos seres humanos; pluralizar é uma
forma de mencionar os múltiplos sujeitos e suas especificidades, ainda
que, com isso, não seja possível evitar de todo a generalização e, com
ela, as abstrações.
Deste modo, a disciplina “Atividade Prática: Brinquedoteca” nasce a partir destes

pressupostos, buscando entender de que infância estamos falando... se é uma infância rural ou
urbana, se é uma infância que vive e convive apenas com crianças de condomínio, quais os
lugares que frequenta e até mesmo o círculo de amigos.
Repensar sobre estes dados, nos leva inclusive a verificar outros dados de socialização
da infância: os espaços, os tempos, a classe e a localidade da qual estamos falando. A “rua”, por
exemplo, que dantes era um espaço do “nascer” de amizades para a vida, hoje, é concebido
como um espaço de violência nos centros urbanos tanto das regiões centrais quanto periféricas
das nossas cidades.
A infância e a brinquedoteca enquanto objeto de nossos estudos tem como prioridade o
atendimento às crianças das mais diversas esferas e camadas sociais, pois o foco do
componente curricular é propiciar a interação social entre o mundo infantil e o mundo acadêmico,
pois tanto o jogo quanto a brincadeira contêm a ideia de laço, relação, vínculo, pondo indivíduos
em relação consigo mesmos, com os outros, com o mundo, enfim. Ao supor a interação social,
implica o outro e o seu reconhecimento, aspectos centrais do processo de subjetivação.
O lúdico refere-se aos sentimentos de liberdade e espontaneidade de ação. Abrange
atividades despretensiosas, descontraídas e desobrigadas de toda e qualquer espécie de
intencionalidade ou vontade alheia. É livre de pressões e avaliações, levando então a criança ao
aprendizado de forma prazerosa.
O lúdico na educação infantil tem sido uma das estratégias mais bem sucedidas à
estimulação do desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem de uma criança. Essa atividade é
Santos, 2019
significativa porque desenvolve as capacidades de atenção, memória, percepção, sensação e

todos os aspectos básicos referentes ao processo educativo e de formação humana.
Além do lúdico ser uma das estratégias de estimulação de desenvolvimento infantil, a
LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) n° 9394 de 1996, garante não apenas o educar e
o cuidar, mas o brincar desde a educação infantil, e estas premissas são reafirmadas nos
RCNEI’s (1998), DCN’s (2012) e BNCC (2018), que têm como premissas:
Esclarecer que o brinquedo e a brincadeira são constitutivos da
infância. A brincadeira é, para a criança, um dos principais meios de
expressão que possibilita a investigação e a aprendizagem sobre as
pessoas e o mundo. Valorizar o brincar significa oferecer espaços e
brinquedos que favoreçam a brincadeira como atividade que ocupa o
maior espaço de tempo na infância. A aquisição de brinquedos para
uso das crianças na Educação Infantil é uma estratégia de
implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil. As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão
considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito
histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura. A partir dessa perspectiva, as práticas pedagógicas
que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter
como eixos norteadores as interações e as brincadeiras (BRASIL,
2012, p.5-6).
Nessa perspectiva, a sala de aula virtual Atividade Prática: Brinquedoteca potencializa

as atividades de articulação e reflexão de ensino a partir da implementação de atividades práticas
e teóricas que condizem com a formação de profissionais que não apenas resgatem a cultura do
brincar em aspectos folclóricos e históricos, mas que instrumentalizem e qualifiquem a docência
a partir da exploração e da experimentação de novas metodologias, como os jogos, os aplicativos
virtuais e a própria vivência e experiência nos estágios curriculares.
No entanto, o que percebemos, a partir dos nossos fóruns e dos nossos debates e em
conformidade com TEIXEIRA (2014, p. 37)
Apesar de sabermos da importância dos jogos, dos brinquedos e das

brincadeiras para as crianças, essas atividades não tem tido espaço
dentro das escolas. A grande preocupação é preparar o aluno para o
processo de alfabetização e desenvolver suas habilidades cognitivas.
Santos, 2019
Preocupando-nos com uma formação de qualidade, a premissa da brinquedoteca do

curso de Pedagogia Virtual da Universidade Metropolitana de Santos que, além de trabalhar com
os autores de referência como, Friedmann (1992), Negrine (1994), Bomtempo (1997) e Kishimoto
(1999), entre outros, promove, por meio de fóruns e de atividades avaliativas, novas formas de
conceber os espaços, os tempos e os instrumentos por meio de atividades centrais:
1) Fóruns
Todas as atividades da brinquedoteca constituem-se de fóruns de apresentação,
orientação e discussão, os quais permitem aos nossos educandos um espaço de troca de
conhecimentos e de anseios, pois permitem o repensar não apenas dos conteúdos, mas de
novos olhares acerca do brincar, do educar e do cuidar e de todas as suas vertentes;
2) Análise dos planos de aula

A primeira atividade avaliativa consiste na análise de um plano que pode ser adotado
num espaço educacional. Esta atividade não tem como princípio a crítica, mas sim, repensar em
novas atividades a serem desenvolvidas... Analisar e refletir devem ser o arcabouço teórico e
prático para que as práticas não sejam apenas reproduzidas anualmente em nossas salas de
aula.
3) Planejamento de atividade semanal envolvendo atividades livres, dirigidas e

diversificadas
O planejamento de atividades não apenas conduzem a efetivação de novos olhares,
mas da organização didática e metodológica de uma sala de aula e que também podem ser
utilizados como referenciais para as atividades de observação e regência durante os momentos
de estágio, são apresentados aos alunos, com base em Mello 21, alguns tipos de atividades, que
podem ser assim classificados:
a) Atividades livres: são aquelas que as crianças optam com o que querem brincar,
ou seja, elas escolhem do que brincar e com qual material brincarão;
b) Atividades dirigidas: são aquelas idênticas a todos os educandos e o professor/
educador é aquele quem faz a mediação de toda a atividade;
c) Atividades diversificadas: são aquelas em que montamos diferentes grupos e,
cada grupo realiza uma atividade distinta: o professor/educador é quem faz a interação
e a troca de atividades, assim, todos podem participar de diferentes atividades num
mesmo espaço.
21
A composição destas atividades apresentadas por Suely Amaral Mello em encontros de formação direcionados
aos docentes do Município de Osasco, por meio do Programa de Formação Continuada dos Docentes da Educação
Infantil no período de 2007 – 2009.
Santos, 2019
Após o debate em nossos fóruns envolvendo tais atividades, os alunos são incentivados
a criarem sequências didáticas diárias, envolvendo tais conceitos, tendo como base a relação
estabelecida entre teoria-prática e ação-reflexão.
4) Atividade Interdisciplinar
A atividade interdisciplinar consiste na elaboração de um exercício o qual prevê a
correlação de todas as disciplinas estudadas e que devem ser “colocadas em prática” ora por
meio da elaboração de um texto reflexivo ora por meio da elaboração de diversas atividades/
planos. Ressaltamos a importância desta atividade para a formação docente, pois não é
abordado apenas a construção de atividades que priorizem uma única perspectiva de trabalho,
mas que abrangem as diversas realidades dos nossos alunos.
5) Construção de brinquedos e sua respectiva interação com as crianças

A última atividade da disciplina tem como foco o “colocar a mão na massa”. Após refletirmos
sobre planos, espaços e tempos da educação em múltiplos ambientes formativos, a construção
do brinquedo permite o uso da imaginação e da criatividade de todos, viabilizando não apenas a
elaboração, mas o registro da interação os agentes envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem.
Alguns resultados
De acordo com as premissas de uma pesquisa-ação, pudemos observar alguns dados

preciosos para a reformulação de nossa sala virtual e prática:
1) O Planejamento nos proporcionou um novo olhar acerca das relações estabelecidas na

educação à distância: nossos alunos tornaram-se muito mais próximos a nós, não
apenas levantando questionamentos, mas participando de todas as atividades
propostas, sejam elas avaliativas ou não, pois o foco era compreender a ludicidade,
inclusive, no mundo adulto. Desta forma,
[...] o brinquedo contém sempre uma referência ao tempo de infância
do adulto com representações veiculadas pela memória e imaginação.
O vocábulo “brinquedo” não pode ser reduzido à pluralidade de
sentidos do jogo, pois conota criança e tem uma dimensão material,
cultural e técnica.
Santos, 2019
Enquanto objeto é sempre suporte da brincadeira. É o estímulo

material para fazer fluir o imaginário infantil (KISHIMOTO, 2005, p. 21).
2) A ação das nossas atividades também nos levou a um novo olhar: a questão dos textos
como aparatos teóricos. Os alunos, nos mais diversos registros, elogiaram pela escolha
dos textos estudados, pois os mesmos apresentaram a vivência e a relação entre teoria-
prática, muitas vezes, tão distantes no cotidiano de atuação dos nossos profissionais da
educação;
3) A descrição das atividades nos tocou em relação à forma como solicitamos as atividades.
Como os nossos alunos são oriundos das cinco regiões do nosso país, muitos só têm
acesso ao ensino devido à uma plataforma digital. Associar uma atividade às vivências
de cada um, valorizando cada um, independente de onde estão, foi fundamental para a
qualidade de todas as atividades, pois os mesmos não tinham como requisito a
materialidade, mas sim, a importância da metodologia para o desenvolvimento da
infância em seus múltiplos olhares: formação inicial vivenciada nos estágios, formação
continuada para os alunos da segunda licenciatura e momentos de reflexão-ação para a
docente, a tutora e a coordenadora do respectivo componente curricular, ressaltando
que
O brinquedo parece afastado da reprodução do mundo real
constantemente evocado por ele. É um universo espelhado que, longe
de reproduzir, produz, por modificações, transformações imaginárias.
A criança não se encontra diante de uma reprodução fiel do mundo
real, mas sim de uma imagem cultural que lhe é particularmente
destinada. Antes mesmo da manipulação lúdica, descobrimos objetos
culturais e sociais portadores de significações. Portanto, manipular
brinquedos remete, entre outras coisas, a manipular significações
culturais originadas em uma determinada sociedade (BROUGÈRE,
2006, p. 43).
Com isso, garantimos não apenas um novo olhar acerca de quem formamos, mas
também, a nossa própria formação acerca dos pilares da educação infantil: brincar,
cuidar e educar.
4) Outro dado que nos chamou a atenção acerca do componente curricular atividades
práticas: brinquedoteca foi o exercício acerca da construção de materiais recicláveis.
Nós, que residimos em grandes centros urbanos, não imaginaríamos as questões que
poderiam surgir, tais como:
- se eu não tiver materiais recicláveis, posso construir brinquedos com outros materiais?
- posso construir brinquedos com “coisas” da natureza?
Santos, 2019
- onde eu moro, não temos nem escola próximo, como podemos construir o brinquedo
no espaço da brinquedoteca ?
5) A partir destas questões, pensamos na multiplicidade de desafios que estes alunos
enfrentam para estudar! A docência, neste caso, não é apenas um sonho, mas uma
possibilidade de ascensão profissional. E o brincar insere-se exatamente em um
contexto desafiante: ensinar nossos alunos a prática da ludicidade em regiões que o
brincar, o cuidar e o educar estão num patamar diferenciado de prioridade do
desenvolvimento infantil;
6) A proposta de uma sala prática e de uma pesquisa-ação é a avaliação... este é o
processo o qual será a nossa última etapa de desenvolvimento do semestre. Como
estamos em pleno desenvolvimento do semestre, ainda não temos dados concretos a
serem apresentados neste encontro, mas uma hipótese de que já temos é o quesito da
agenda pedagógica para o desenvolvimento das atividades e a conscientização inicial
do semestre sobre a importância de uma disciplina prática para a formação do educador.
A atividade prática, a pesquisa ação e a observação de uma disciplina de um curso de
formação de professores são de suma importância, pois a escola e a brinquedoteca vão
passando por mais uma transformação: a de resgatar as dinâmicas do brincar com um viés
pedagógico: o de oportunizar e vivenciar culturas e histórias do povo brasileiro às nossas
crianças; não mais culpabilizando os recursos tecnológicos por não permitirem o brincar, mas
sim, compreendendo as mudanças que ocorreram no espaço e na dinâmica dos ambientes
urbanos e rurais que institucionalizaram o lúdico como medida de proteção dos nossos infantes.
Além de favorecer esta tríade, a brinquedoteca também vem se tornando um espaço de
troca de conhecimentos entre o vivido e o experienciado nos estágios curriculares. Os relatos de
experiências ilustrados nos fóruns nos proporciona um outro olhar acerca da formação a
distância dos nossos educandos e educandas.
Assim, o estágio supervisionado proporciona ao licenciado o domínio
de instrumentos teóricos e práticos imprescindíveis à execução de
suas funções. Busca-se, por meio desse exercício beneficiar a
experiência e promover o desenvolvimento, no campo profissional, dos
conhecimentos teóricos e práticos adquiridos durante o curso nas
instituições superiores de ensino, bem como, favorecer por meio de
diversos espaços educacionais, a ampliação do universo cultural dos
acadêmicos, futuros professores. Outros fins previstos nessa proposta
são: desenvolver habilidades, hábitos e atitudes relacionados ao
exercício da docência e criar condições para que os estagiários atuem
com maior segurança e visão crítica em seu espaço de trabalho
(SCALABRIN & MOLINARI, 2013, p. 3)
Santos, 2019
Parafraseando HORN (2004, p. 15) O olhar de um educador atento é sensível a todos

os elementos que estão postos em uma sala de aula. O modo como organizamos materiais e
móveis, e a forma como crianças e adultos ocupam esse espaço e como interagem com ele são
reveladores de uma concepção pedagógica. Aliás, o que sempre chamou minha atenção foi a
pobreza frequentemente encontrada nas salas de aula, nos materiais, nas cores, nos aromas;
enfim, em tudo que pode povoar o espaço onde cotidianamente as crianças estão e como
poderiam desenvolver-se nele e por meio dele se fosse mais bem organizado e mais rico em
desafios. Este é o grande desafio da Brinquedoteca: transformar este espaço em um ambiente
de pesquisa-ação para verificar necessidades e anseios da comunidade infantil e buscar novas
concepções de trabalho que priorizem o desenvolvimento integral tanto de nossas crianças
quanto de práticas pedagógicas que busquem na relação pesquisa-ação práticas pedagógicas
inovadoras e de qualidade.
Algumas Considerações ...
A Brinquedoteca busca em sua prática, compreender o brincar e o jogar tanto nos

aspectos de desenvolvimento social, cognitivo e afetivo quanto a aprendizagem por meio do
processo de subjetivação tendo por pressuposto que nossas crianças dominem angústias e
controlem impulsos, assimilem emoções e sensações, para tirar as provas do eu e do outro,
estabelecendo contatos sociais, compreendendo o meio, satisfazendo os desejos, ampliando as
habilidades, os conhecimentos e a criatividade.
Em relação aos profissionais da educação (em processo de formação inicial/
continuada), experimentar jogos, brinquedos e brincadeiras tradicionais ou antigas trazem à tona
os sentimentos de inocência, de diversão e de felicidade, não apenas porque isto proporciona
senso de continuidade, permanência e pertencimento, mas porque resgatamos a nossa cultura.
Brincamos/ jogamos porque essas atividades geram um “espaço para pensar” (GIBELLO
apud BRENELLI, 1996), em que fazemos avançar o raciocínio, desenvolvendo o pensamento, já
que a atividade lúdica, justamente por pressupor ação, provoca a cooperação e a articulação de
pontos de vista, estimulando a representação e engendrando a operatividade. As interações que
oportuniza favorecem a superação do egocentrismo, desenvolvendo a solidariedade e a empatia
e podem introduzir, através do compartilhamento de jogos e brinquedos, novos sentidos para a
posse e o consumo.
Vale ressaltar que o campo de estudos acerca de uma atividade prática na modalidade
de educação a distância nos permite (re)pensar não apenas em novas práticas de ensino, mas
em distintas estratégias que devem permear a formação de nossos educandos e educandas.
Para nós, enquanto docentes do ensino superior e formadoras de novas e novos
profissionais da educação, esta modalidade também passa a ser um desafio, pois devemos
(Re)pensar as múltiplas localidades que nossos alunos residem, o acesso aos bens e produtos,
Santos, 2019
a oferta e a demanda de materiais para que possamos ter ações que de fato proporcionem
subsídios para o efetivo trabalho docente e de qualidade.
Para a formação docente, atendem aos princípios regidos pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação nº 9394/1996, pois além de ser uma atividade voltada para o divertimento, também
passa a ser uma estratégia metodológica no processo de ensino aprendizagem, tendo como
fundamentação básica o desenvolvimento social, o espírito democrático, o investimento em
conhecimentos qualitativos e agentes compromissados com a transformação e a modificação de
práticas do cotidiano escolar.
Referências
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imaginário. In Tizuko Morchida Kishimoto (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e educação.
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1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. – 7. ed. – Brasília: Câmara
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HORN, M. G. S. Sabores, cores, sons, aromas. A organização dos espaços na Educação

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Pires dos Santos (Coord.). Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis: Vozes,
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Santos, 2019
TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.

31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005
Santos, 2019
WHATSAPP COMO FERRAMENTA COLABORATIVA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

AUTOR: PAULO ROBERTO VIDIGAL – UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS -
UNIMES
AUTOR: ARISTIDES FARIA LOPES DOS SANTOS – INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO,

CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO PAULO (CÂMPUS CUBATÃO)
AUTOR: MIRIAN MAZINI RODRIGUES – UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS -
UNIMES
AUTOR: CELSO AMORIM MORCELLI – UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS -
UNIMES
RESUMO
Na Educação a Distância (EaD), sempre aparece a situação da utilização da ferramenta

WhatsApp como possibilidade de comunicação e aprendizagem rápida, auxiliando na plataforma
oficial das Instituições de Ensino. Foi realizada análise baseada em pesquisa realizada no
período de 06 a 15 de fevereiro de 2017, como dados secundários, por meio de questão sobre
sua utilização na EaD, sendo selecionado um grupo de quinze professores. Observou-se que
esta ferramenta representa uma continuidade dos estudos feitos em sala de aula, atuando como
uma forma de tira-dúvidas rápidas. Para que tenha menos problemas, é fundamental que haja
um acordo entre os participantes do grupo. O cuidado para o uso dessa ferramenta, é determinar
sua utilização em função do tempo/horário, quanto em função dos temas postos em debate. Para
se evitar questões que não dizem respeito ao foco dos estudos, como sugestão é que o controle
seja feito por alguns dos participantes, para se evitar comentários desabonadores a terceiros que
em nada se relacionam com o propósito do grupo, podendo desmotivar seus componentes.
Palavras-chave: WhatsApp. Educação a Distância. Virtual.
Santos, 2019
1 INTRODUÇÃO
Com a utilização das novas tecnologias no dia a dia das pessoas, a escola pode se
transformar em um espaço rico e significativo de aprendizagem, quer seja de forma presencial
ou digital. Os professores podem utilizar da potencialidade destas tecnologias disponíveis para
motivar os alunos a aprenderem a aprender de forma ativa, motivadora e independente (MORAN,
MASETTO E BEHRENS, 2014, p. 31).
Os dispositivos móveis estão cada vez mais presentes na vida em sociedade, celulares
cada vez mais modernos, passam a ser considerados como a própria extensão do corpo humano
(BERE, 2013). A comunicação instantânea via texto, imagem e vídeo caracteriza-se pelo uso de
dispositivos móveis, que se utilizam da convergência tecnológica (DIAS, LEITE, 2014, p. 112).
Assim, temos a nosso dispor o conceito de “mobile learning (m-learning)” que se configura pelo
ensino por meio de alguma plataforma móvel (BOUHNIK, DESHEN, 2014; RAMBE, BERE,
2014).
Na Educação a Distância (EaD), sempre aparece a situação da utilização da ferramenta
WhatsApp como possibilidade de comunicação e aprendizagem rápida, auxiliando a plataforma
oficial das Instituições de Ensino. Foi realizada pesquisa por meio de questão sobre a utilização
do WhatsApp na EaD por professores. Percebeu-se a importância da ferramenta para troca de
ideias e debates entre os participantes de forma rápida e colaborativa, sempre tendo como
objetivo manter o foco das discussões para não dispersar a atenção.
Neste contexto se apresenta o seguinte problema de pesquisa: Quais os limites para a
utilização do WhatsApp como ferramenta na aprendizagem colaborativa da Educação a
Distância?
Objetivo geral é analisar os limites da utilização da ferramenta WhatsApp como
colaborativa na Educação a distância na visão dos docentes. O tema se torna relevante pela
manifestação e aumento de sua utilização pelos alunos e professores.
Santos, 2019
2 REFERENCIAL TEÓRICO
A evolução das tecnologias da informação e comunicação (TICs) proporcionou aos

profissionais que trabalham com EaD novas formas e meios de interação. Tal evolução é um
processo dinâmico e, naturalmente, sem fim.
Estes novos meios são novas interfaces que possibilitam o intercâmbio ou, ao menos, a
transmissão de informação, que se converte em conhecimento no momento de seu emprego
tangível pelo educando.
Antes de discutir sobre a evolução das TICs, porém, torna-se fundamental estabelecer a
compreensão acerca do ato de comunicar, o que pode ser feito por meio do entendimento daquilo
que vem a ser a interação, ou seja, inferir as seguintes posições: emissor e receptor.
A boa qualidade do processo interativo – que naturalmente tem via dupla – mostra-se
como fator-chave ao sucesso da comunicação contemporânea. Esta afirmação é pertinente,
pois, como se verificará a seguir no texto, na antiguidade, a sociedade centralizada não
dialogava, apenas emitia informações (ou recebia, dependendo da perspectiva de
entendimento), desconsiderando a devolução do raciocínio, não estabelecendo assim o diálogo.
Conforme Sodré (2007, p. 21), o ato de comunicar é:
... a ação de sempre, infinitamente, instaurar o comum da comunidade,
não como um ente (por exemplo, uma agregação ou um conjunto de
sujeitos), mas como uma vinculação, portanto, como um nada
constitutivo, pois o vínculo é sem substância física ou institucional, é
pura abertura na linguagem.
O autor faz uma abordagem profunda da comunicação, percebendo-a como o meio de

vinculação humana, estabelecimento do “comum”. É interessante notar o termo “comunidade”
em sua fala, pois, como sugere o autor, é na afinidade, na linguagem – principalmente – e no
senso de pertencimento que se estabelece o sentido de comunidade.
Julga-se relevante analisar esta evolução desde uma perspectiva histórica dos
processos comunicativos e, também, acerca das interfaces tecnológicas que intermedeiam tais
contatos. O uso de ferramentas como e-mails, plataformas de mensagens instantâneas, redes
sociais, fóruns de discussão, weblogs, websites e portais de notícias cada vez mais
segmentados, além de cumprirem a função de mediadores, contribuíram para reduzir os custos
da comunicação e ampliar seu alcance.
Mais especificamente, os weblogs – enquanto ferramentas de integração e elaboração
de redes profissionais – consistem em uma estratégia simples e bastante eficaz para
disseminação de informação e concentração virtual de pessoas com mesmo interesse
profissional.
Redes sociais como LinkedIn, Xing e Viadeo proporcionam envolvimento e oportunidade
de produção como jamais visto. A comunicação durante a revolução industrial do século IX,
Santos, 2019
período que marcou também uma revolução nos meios e modos de comunicação, era
centralizada, controlada e alvo de censura. Este quadro transformou-se completamente com o
advento das citadas interfaces. Por meio das plataformas virtuais online os contatos podem
estabelecer-se sem que haja a necessidade de realizar os ritos de apresentação, controles de
acessos, censuras de quaisquer naturezas ou mesmo impedimentos por razões raciais ou
religiosas. O conceituado jornal inglês The Economist afirma que
... as redes profissionais, em contraste, fazem as empresas e a
sociedade trabalhem melhor. Elas criam links que cruzam as fronteiras
nacionais. Ajudam as pessoas a trocar informações sobre seus
talentos e negócios. Elas encorajam uma geração de novas ideias para
os negócios (THE ECONOMIST, 2009, tradução dos autores).
Com o tempo, esse fenômeno permitiu que a internet ganhasse caráter colaborativo.
Surgiram as primeiras redes sociais online, que, em verdade, são uma extensão, a digitalização
das redes sociais tradicionais, presenciais. Atualmente, há uma linha tênue – e virtual – que
separa as redes comerciais das redes sociais, pois com a popularização da segunda, estas
transformaram-se em instrumentos para auxílio à busca de empregos, oportunidades de
negócios e prospecção de clientes e parceiros, por exemplo.
Existe, contudo, uma característica nesta tendência: a complexidade em se estabelecer
relações de confiança e de longa duração. Tanto a informação quanto os relacionamentos
tornaram-se efêmeros. Ambos passaram a ter uma dimensão temporal de curta ‘validade’.
Questões como a demanda por credibilidade, às rápidas e constantes atualizações e a obrigação
em oferecer respostas a clientes, parceiros e fornecedores por diversos meios fizeram com que
profissionais de diversas áreas assumissem posições estratégicas dentro das organizações.
Este quadro – que é dinâmico – estabeleceu novos parâmetros para a gestão e a avaliação de
recursos humanos. Esta tendência promovida pelas redes sociais na sociedade, também se
manifestam nas escolas.
Aprender se torna mais prazeroso com a utilização da tecnologia móvel, criando novas
possibilidades para fora da sala de aula, em qualquer local ou espaço em que estiverem os
alunos e ou docentes, on-line ou off-line, os conteúdos podem ser acessados, debatidos e
compartilhados. Assim, Moran, Masetto e Behrens (2014, p. 31) destacam que:
Com isso é possível pesquisar de todas as formas, utilizando todas as

mídias, todas as fontes, todas as maneiras de interação. Pesquisar às
vezes todos juntos, ou em pequenos grupos, ou mesmo
individualmente. Pesquisar na escola ou em diversos espaços e tempos.
Combinar pesquisa presencial e virtual. Relacionar os resultados
compará-los, contextualizá-los, aprofundá-los, sintetizá-los. O conteúdo
pode ser disponibilizado digitalmente.
Santos, 2019
O papel do professor é fundamental para contribuir que a aprendizagem tenha

significado, atuando como mediador do conhecimento. O que se apresenta é mais uma
possibilidade de debater e interagir com foco no processo ensino-aprendizagem.
Santos, 2019
3 METODOLOGIA
O desenvolvimento da revisão da literatura no trabalho de pesquisa foi realizado

atendendo aos seguintes objetivos (Luna, 1997):
Revisão teórica: Onde se insere o problema de pesquisa dentro de um
quadro de referência teórica para explicá-lo. Geralmente acontece
quando o problema em estudo é gerado por uma teoria, ou quando não
é gerado ou explicado por uma teoria particular, mas por várias.
De acordo com os passos sugeridos por Lakatos e Marconi (1991) a pesquisa foi
planejada com início em 01 de março de 2019 e término em 31 de maio de 2019.
Os critérios utilizados para a Análise dos Resultados estão baseados na relevância do
tema no contexto atual da Educação a Distância, fornecendo ideias e reflexões de diferentes
autores. Segundo Demo:
Refletir é também avaliar, e avaliar é também planejar, estabelecer

objetivos etc. Daí os critérios de avaliação, que condicionam seus
resultados estejam sempre subordinados a finalidades e objetivos
previamente estabelecidos para qualquer prática, seja ela educativa,
social, política ou outra. (Demo, 1999, p. 01)
Os processos de Análise de resultados e considerações finais foram pré-estabelecidos

e definidos por meio da definição do tema, problema de pesquisa e suas justificativas para a
elaboração do trabalho científico.
A análise de resultados está sistematizada por meio da análise de conteúdo que é
“compreendida muito mais como um conjunto de técnicas”. O procedimento consiste na análise
de informações sobre o comportamento humano, possibilitando uma aplicação bastante variada,
e tem duas funções: verificação de hipóteses e/ou questões e descoberta do que está por trás
dos conteúdos manifestos (MINAYO, 2001, p.74).
Foi utilizada pesquisa baseada em dados secundários realizada com professores de
EaD no período de 06 de fevereiro de 2017 até 15 de fevereiro de 2019 (UNIVERSIDADE, EaD
e SOFTWARE LIVRE, 2017).
Santos, 2019
4 PESQUISA REALIZADA
Para embasamento do estudo, foram selecionadas quinze opiniões de docentes sobre a

utilização da ferramenta WhatsApp na EaD. A seleção dos respondentes foi baseada na análise
de dados secundários, em pesquisa realizada no período de 06 a 15 de fevereiro de 2017.
(UNIVERSIDADE, EaD e SOFTWARE LIVRE, 2017):
Participante 1
A maioria dos alunos (e professores) têm acesso ao WhatsApp. Em algumas salas de aula
são criados grupos das turmas em que, inclusive, o professor pode estar no meio. Atualmente
dou aulas na EJA e a maioria dos alunos possuem o WhatsApp, a partir do momento em que
este representa uma continuidade dos estudos feitos em sala de aula. Além de informes de
eventos e reuniões dentro e ao redor da instituição, o WhatsApp serve também para tira-
dúvidas rápidas, relacionadas não somente ao conteúdo proposto (como “professor, como
faço esta questão? ”), mas também assuntos genéricos (do tipo, “Quando será a próxima noite
cultural? ”). Além do mais, observa-se o uso do WhatsApp para a marcação de encontros fora
do horário de aula (como em uma praça ou até mesmo dentro da própria instituição para fins
de reforço escolar em horários extraclasse). É de fundamental importância compreender e
aplicar novas formas de uso do WhatsApp de modo a estabelecer limites e usos que inovem
o ensino-aprendizagem em sala de aula.
Participante 2
Sem dúvidas, o aplicativo apresenta potencial para auxiliar não somente os professores em
sua aprendizagem colaborativa, mas também como forma de dar continuidade às tarefas
realizadas em sala de aula, estabelecendo um vínculo entre o professor e a turma. Porém,
tratando-se de um movimento para “além” da escola, limites e combinações são necessárias,
tais como horários e o tratamento de assuntos pertinentes ao grupo participante.
Participante 3
O WhatsApp é uma importante ferramenta para o aprendizado, ampliando os mecanismos de
divulgação de conhecimento, aproximando os professores dos alunos. Contudo, é preciso ter
cautela com o uso dessa ferramenta, tanto em função de tempo/horário, quanto em função
dos temas postos em debate. Ao meu ver, um dos problemas do uso dessa ferramenta é a
facilidade com que alguns usuários extrapolam os temas em discussão, trazendo questões
que não dizem respeito ao que está em debate. Nesses casos, é importante a intervenção do
professor/coordenador do grupo, para que haja foco e objetividade dos participantes. Além
disso, é preciso cuidado com comentários desabonadores a terceiros, que podem implicar a
responsabilidade legal dos participantes. Uma simples omissão quanto a tais comentários, a
depender da situação, pode ser interpretada como anuência/adesão, o que pode trazer
problemas. Sob essa ótica, o uso da ferramenta deve-se dar de forma criteriosa, a fim de que
Santos, 2019
cumpra o propósito de, efetivamente, contribuir para o ensino e o aprendizado, sem

comprometer os usuários.
Participante 4
Diferentemente de outras formas de interação já conhecidas, como os fóruns de discussão, o
WhatsApp traz a praticidade da mensagem instantânea, o que apresenta benefícios, como
também, problemas, nos casos em que o usuário não reflete sobre o que está postando,
“economizando” nas palavras. Acredito que é importante que haja um acordo entre os
participantes do grupo, concordando sobre o assunto a ser debatido e que algumas pessoas
sejam responsáveis por trazer o “foco” ao grupo, sempre que houver fuga do tema, atuando
como mediadores.
Participante 5
O WhatsApp é uma ferramenta interessante na divulgação do conhecimento, contribuindo
para o ensino e o aprendizado. Contudo, é preciso ter cautela no uso da ferramenta, em
especial, no tocante ao tempo/horário e também no que se refere aos temas em discussão. É
comum que as reflexões e os arquivos postados extrapolem os temas propostos para debate,
o que requer a pronta intervenção do professor/coordenador do grupo, para manter o foco e a
objetividade das discussões. Não raras as vezes, determinado participante aproveita esse
meio de comunicação para fazer comentários desabonadores a terceiros que em nada se
relacionam com o propósito do grupo, sendo que a simples omissão dos demais participantes,
no sentido de refutar tais comentários, a depender da situação, pode implicar responsabilidade
legal. Sob essa ótica, é preciso cuidado no uso da ferramenta, para que, ao invés de contribuir
para o propósito educacional, traga prejuízos aos usuários.
Participante 6
Qualquer ferramenta utilizada pelo ser humano que permita uma interação tão rápida como o
WhatsApp tem seus altos e baixos… isso podemos perceber até mesmos em grupos
familiares que ora se estendem em assuntos de interesse de apenas uma parte do grupo, ora
entram em discussões que não se esgotam graças a opiniões divergentes, dentre outras
coisas mais. E aí entra a relação de amor e ódio pelo aplicativo… quem nunca se deparou
com a vontade de sair de um grupo? Sua utilização já se instalou na vida de todos nós e não
podemos ignorar esse aplicativo. O importante é saber como ponderar seu uso como recurso
educacional. Vamos estabelecer normas? De que forma será a interação? Ou a maturidade
do professor será capaz de contornar possíveis problemas? Afinal, grande parte do que nos
faz crescer é o que nos desestrutura… Fica aqui uma reflexão!!
Participante 7
Creio ser essencial, ao estabelecermos comunidades práticas com o aplicativo WhatsApp,
estabelecermos alguns limites: o que pode e deve ser postado, se o professor deve responder
nos finais de semana (domingo à noite, por exemplo), entre outros. Como é afirmado, “cautela”
é necessária, pois o “app, diferentemente de outros recursos, está presente na vida dos
Santos, 2019
usuários de forma constante por meio do smartphone, devendo ser respeitados limites de
tempo de cada participante, de forma a não se tornar invasivo ou prejudicial. Também é
preciso ter foco e objetividade, já que se torna muito fácil o compartilhamento de outros
arquivos não compatíveis com o tema proposto pelo grupo. ”
Participante 8
Percebo que muitos professores utilizam o aplicativo em sua vida cotidiana, mas por inúmeros
motivos o restringem a prática pedagógica. Muitos grupos de estudantes de licenciatura e de
professores são formados no WhatsApp, mas poucas são as informações trocadas que
contribuem para a formação continuada. Alguns ainda “arriscam” fazer uso dele como uma
ferramenta didática com os alunos, mas pouco trocam essas experiências com seus pares.
A falta de tempo dos docentes para fazerem cursos de aperfeiçoamento na maioria dos casos
compromete a qualidade do ensino, mas todo mundo tem uns minutinhos para dar uma
visualizada no celular quando ouvem o tradicional barulhinho do “Zap zap”. Acho que essa é
uma valiosa ferramenta para se dar início a uma nova forma de ensinar e aprender e de fazer
educação com qualidade sem ser chato ou cansativo.
Participante 9
Estou aqui pensando a respeito desse uso do WhatsApp para a promoção do conhecimento.
Corroborando os comentários, trago uma experiência. Tenho um grupo do WhatsApp de um
grupo de estudos linguísticos e embora surjam assuntos relacionados a problemas de nossa
comunidade, o mais interessante é o poder de divulgação de cursos, trabalhos publicados que
são interessantes, discussões a respeito de temas de interesse comum, incluindo discussões
gramaticais… sim, até isso… regras gramaticais… algumas dúvidas que surgem sobre o uso
de algum verbo ou mesmo uma palavra… hífen, então, nem se fala. Aí eu me pergunto? Se
dá certo com professores, por que não com nossos alunos? Tudo tem seus altos e baixos,
como já disse em um outro comentário… o que importa são os rumos que damos aos nossos
interesses.
Participante 10
Os meios de comunicação atuais possibilitam um grande fluxo de informações que nem
sempre conseguem ser filtradas (selecionadas) e/ou adaptadas às realidades dos indivíduos,
sejam eles acadêmicos ou não. O aplicativo WhatsApp tem enorme capacidade de integração
e aumento da velocidade de comunicação. Atualmente, já o utilizamos em nosso
departamento para comunicação interna e atendimentos mais urgentes às demandas, com
muito sucesso. Mas um dos seus grandes problemas vivenciado pela maioria dos usuários, o
grande tempo dispendido com o aplicativo, podendo prejudicar planejamentos e aprendizagem
de alunos. Assim, tal instrumento deve ser utilizado de maneira moderada e consciente, como
já sugerem alguns trabalhos relacionados.
Participante 11
Santos, 2019
O WhatsApp é, sem dúvida, um dispositivo facilitador na troca de informações. Por meio dos
grupos, podemos transmitir e receber dados de forma imediata e ter acesso a assuntos de
interesse específico; é mais uma ferramenta importante na formação continuada do professor.
No entanto, como ocorre com a chegada de novas tecnologias, o WhatsApp também tem
alterado o nosso modo de vida. Os dispositivos dão suporte à internet transformam nosso
tempo num eterno agora. Um link leva a outro, que leva a outro, e que nos joga num moto
contínuo virtual e insone. Daí a importância de adotarmos alguns critérios no uso dessas
incríveis e sedutoras ferramentas eletrônicas. Elas são indispensáveis e estão no nosso
cotidiano para nos servir, na hora e da forma que acharmos conveniente.
Participante 12
Eu ainda acredito numa estratégia híbrida, ou seja, pensar em tecnologias da informação e da
comunicação como ferramentas de disseminação, mas tratar pessoalmente o aluno no sentido
do estímulo ao consumo do conhecimento em questão. Ferramentas como smartphones, além
de serem muito úteis podem se constituir numa grande armadilha que rouba tempo e
produtividade em função do grande volume de informações que é recebido, por várias outras
fontes. Acredito nessas ferramentas como um espaço virtual compartilhado para discussão
das ideias e disseminação de conteúdo nesse caso, pois não pode ser garantida a sua
utilização, ainda mais quando se diz respeito a material de cunho científico e acadêmico, textos
que normalmente são mais longos e exigem maior grau de concentração para que seja
absorvida de forma útil, e nesse sentido, acredito que ainda seja uma barreira a utilização dos
smartphones. Acredito ser útil um estudo direcionado à compreensão do uso destas estruturas
no sentido de consumo da informação através delas e não apenas a troca dos arquivos.
Participante 13
É interessante ver que as discussões sobre tecnologias e ferramentas como o WhatsApp
estão ganhando cada vez mais espaço, porque já não há como pensar em práticas
educacionais sem incluí-las. As tecnologias transpõem barreiras territoriais, é possível buscar
referências de práticas que deram certo em qualquer lugar do mundo.
Participante 14
Acredito que a ferramenta do WhatsApp pode sim ser utilizada pelo docente no ensino-
aprendizagem, mas vale ressaltar, que professor deve sentir à vontade para atuar, pois alguns
até usam hoje em dia, mas grupos formados são usados para assuntos superficiais, que não
agregam nenhum valor. Sendo assim, como tudo na vida, deve ter limites em seu uso, e uma
forma de utilizar positivamente é enviar sugestões de leitura, filmes, lançar questões que
gerem debates e que possa criar reflexão de forma construtivista.
Participante 15
Temos que refletir acerca do tamanho da responsabilidade que é trazer o WhatsApp para
contribuir com a educação. Sou completamente favorável ao uso de tecnologia em sala de
aula. Sou ainda mais favorável a estender a educação para fora da sala de aula e o esse
Santos, 2019
aplicativo proporciona exatamente isso: a extensão da sala de aula. O aluno não tem mais o
horário agendado para aprender. Isso é bom. Mas, não podemos esquecer que precisa ser
mediado, e é claro, que é pelo professor. E como fica para o professor? Sobrecarregado, pois,
trabalha, geralmente em mais de uma escola, com várias disciplinas diferentes e tempo
escasso para dividir com trabalho e família. Portanto, reconheço toda a potencialidade do
aplicativo, mas, a cautela também é importante para não gerar um trabalho desumano ao
profissional professor. Bem planejado a ferramenta será de grande ajuda. Mas, se não for,
poderá ocasionar um fluxo de trabalho que não chegará a lugar algum.
Tabela 1 – Pesquisa com os professores – dados secundários – baseados na pesquisa realizada
– site: http://ueadsl.textolivre.pro.br/blog/?p=7699
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Foram verificados os seguintes pontos de concentração dos pontos positivos e pontos

críticos nas avaliações dos quinze professores sobre a utilização do WhatsApp, apresentados
no Quadro 1:
Pontos Positivos Pontos Críticos
- É um fator motivador e estimula os alunos a - É necessário ter cautela com o uso dessa
prosseguirem aprendendo sobre determinado ferramenta tanto em função de tempo/horário,
conteúdo, representa uma continuidade dos quanto em função dos temas postos em
estudos feitos em sala de aula. debate.
- Atua como uma forma de tira-dúvidas - Ocorre que alguns usuários extrapolam os
rápidas, relacionadas não somente ao temas em discussão, trazendo questões que
conteúdo proposto (como “professor, como não dizem respeito ao que está em debate
faço esta questão? - Não raras as vezes, determinado
- Serve para a marcação de encontros fora do participante aproveita esse meio de
horário de aula (como em uma praça ou até comunicação para fazer comentários
mesmo dentro da própria instituição para fins desabonadores a terceiros que em nada se
de reforço escolar em horários extraclasse). relacionam com o propósito do grupo, sendo
- É fundamental que haja um acordo entre os que a simples omissão dos demais
participantes do grupo, concordando sobre o participantes, no sentido de refutar tais
assunto a ser debatido e que algumas comentários, a depender da situação, pode
pessoas sejam responsáveis por trazer o implicar em responsabilidade legal. Sob essa
“foco” ao grupo, sempre que houver fuga do ótica, é preciso cuidado no uso da ferramenta,
tema, atuando como mediadores. para que, ao invés de contribuir para o
Santos, 2019
propósito educacional, traga prejuízos aos

usuários.
Quadro 1 – Pontos positivos e críticos na utilização do WhatsApp – Elaborado pelos autores.
Santos, 2019
As redes sociais, quando utilizadas adequadamente e com objetivos claramente
definidos, tendem a ser ferramentas eficazes na construção do conhecimento, além de poderem
ser fontes de dados e informação sobre os diversos públicos. Torna-se interessante notar que a
informação circula nestas redes em cada vez em maior volume e com menos ruídos, já que são
seus autores são os próprios emissores da mesma.
Trata-se de uma ferramenta gratuita, cuja utilização cresce rapidamente, mas é
fundamental que as estratégias de uso para grupos de estudo sejam combinadas entre os
participantes, para que não se perca o objetivo do grupo. Assim, é fundamental que se
estabeleça um contrato entre os participantes, sobre suas regras de utilização, com horários e
dias da semana pré-estabelecidos, bem como sempre manter o foco e objetivo dos debates ou
áreas de estudo.
Este novo conceito sobre a rede mundial de computadores resulta na quebra do
paradigma de aprendizagem, interação e colaboração. Este novo modelo, no qual os alunos
deixam de ser agentes passivos e se tornam agentes ativos – capazes de construir vínculos com
os meios de interações rápidas, no qual o professor ou tutor se transforma em um facilitador do
processo, um orientador.
Existe aumento significativo do uso de celular no grupo etário das crianças e jovens, e
isto tem causado muitos conflitos, principalmente nas escolas, devido ao mau uso desses
aparelhos, entretanto, buscou-se uma forma de minimizar tal situação, utilizando-o como
ferramenta pedagógica. E o professor, como facilitador do conhecimento pode utilizar dessa
tecnologia móvel para aprimorar a pesquisa e incentivar os alunos na busca do conhecimento e
principalmente descobrir novas maneiras de aprender e ensinar.
Observou-se que esta ferramenta representa uma continuidade dos estudos feitos em
sala de aula, atuando como uma forma de tira-dúvidas rápidas. Para que tenha menos
problemas, é fundamental que haja um acordo entre os participantes do grupo. Os cuidados para
o uso dessa ferramenta, é determinar sua utilização em função do tempo/horário, quanto em
função dos temas postos em debate, para se evitar questões que não dizem respeito ao que está
em debate. Esta proposta de foco, também pode ser controlada por alguns dos participantes,
para se evitar comentários desabonadores a terceiros que em nada se relacionam com o
propósito dos estudos, podendo desmotivar os componentes do grupo.
O WhatsApp é uma ferramenta, e como todas as outras, pode ser bem ou mal utilizada,
dependendo de como se explora as possibilidades oferecidas por esta. A metodologia faz uso
de um recurso interessante para se conhecer o pensamento geral sobre o uso desta ferramenta.
A abordagem realizada foi unilateral pelo foco da entrevista, sendo feita apenas com professores.
Seria interessante perguntar também aos alunos e entender como estes reagiriam à utilização
do aplicativo como fonte de estudo ou aprendizado. Porém, este ponto não tira o mérito da
temática e metodologia do estudo. Além das opções fornecidas pelos entrevistados, seria
interessante também alguma maneira de utilizar o aplicativo como ferramenta de aprendizado
Santos, 2019
na própria sala de aula, tendo em vista que hoje é claro o uso deste aplicativo dentro das salas
de aula, até no momento da aula, o que pode torná-lo em uma espécie de “vilão”, já que tira o
foco do aluno do conteúdo apresentado durante a aula.
Santos, 2019
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Santos, 2019
TÍTULO: ESTÁGIO NAS LICENCIATURAS EM EAD: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

AUTORA: DRA. JULIANA FONSECA DE OLIVEIRA NERI
Resumo:
Este artigo analisa o processo de formação de licenciandos em EaD no que se refere ao estágio
curricular supervisionado, os desafios e as possibilidades para a construção de uma prática de
estágio que seja significativa para a prática que o futuro professor da educação básica
desenvolverá. Tem como referencial a teoria freiriana no que tange à análise da realidade, à
leitura do mundo e à construção do inédito viável por meio da prática educativa. Inspira-se em
Giroux ao resgatar a função da universidade, em Ausubel para circunscrever as aprendizagens
significativas e em Ponce para conceituar justiça curricular. A metodologia utilizada é a de um
estudo exploratório inicial, realizado por meio de revisão de literatura, análise documental da
legislação vigente, e entrevistas semiestruturadas para levantamento de informações sobre as
práticas de estágio em andamento em cursos de licenciatura na modalidade a distância, seus
desafios e suas perspectivas. Como resultados, aponta caminho para a aprendizagem
significativa o fazer, a construção de alternativas e soluções para os problemas diagnosticados
na escola, bem como a criação de produtos pelos estudantes estagiários para as escolas, de
modo a responder às necessidades construindo uma postura propositiva e de solução de
problemas no professor em formação.
Palavras-chave: Estágio. Formação de professores. Educação a distância.
Introdução
O ensino nas licenciaturas se dá em um exercício articulado entre teoria e prática, ou
seja, numa confluência entre pesquisa, construção de conhecimentos e aprofundamento teórico
em proximidade com a realidade. O estágio curricular supervisionado se constitui como elemento
de integração para o aperfeiçoamento científico, técnico e cultural do estudante em formação no
ensino superior. Na formação de professores nos cursos de licenciatura, mais do que
aperfeiçoamento, o estágio pode proporcionar a leitura crítica da realidade para que o professor
em formação estimule a sua criatividade, seu pensamento propositivo para a solução dos
problemas lidos e construa propostas de intervenção na realidade, de modo a edificar a sua
prática educativa em sala de aula com qualidade socialmente referenciada, inspirada na justiça
curricular.
O problema que inspira a pesquisa trilhada neste artigo é: como tornar o estágio
significativo para o professor em formação nas licenciaturas? Como promover vivências de
Santos, 2019
estágio reflexivas em detrimento de cumprimento burocrático de horas de observação

obrigatórias para o preenchimento de relatórios de estágio vazios de sentido? Como tornar a
leitura da realidade formativa e provocativa para o professor em formação nas licenciaturas em
EaD?
Diferenciando-se da prática de ensino, o estágio supervisionado é uma etapa da
formação profissional desenvolvida presencialmente pelo estudante no futuro campo de trabalho,
sendo estruturada, mediada, orientada, acompanhada e avaliada pela instituição formadora e
supervisionada pela instituição que é campo de estágio (WILL, 2012 apud BARBOSA, 2018, p.
2). O objetivo do Estágio Supervisionado é proporcionar ao aluno a oportunidade de aplicar seus
conhecimentos acadêmicos em situações da prática profissional, criando a possibilidade do
exercício de suas habilidades. Espera-se que, com isso, o aluno tenha a opção de incorporar
atitudes práticas e adquirir uma visão crítica de sua área de atuação profissional (OLIVEIRA;
CUNHA, 2006 apud BARBOSA, 2018, p. 2).
O perfil do estudante em EaD vem se modificando. Além dos já conhecidos alunos

trabalhadores e principais responsáveis pela renda familiar (UNIVESP, 2018), segundo dados
do Censo EAD.BR (ABED, 2018), as mulheres representam 58% dos matriculados em cursos
EaD, e Pedagogia é o curso superior mais procurado na modalidade EaD. A procura é muitas
vezes justificada pelas estudantes por terem uma opção de carreira em que seja possível
conciliar as jornadas de trabalho profissional, doméstico e o cuidado com os filhos, conforme
Campos (2019). A justificativa da opção pelo curso que aparece nos fóruns (em que os alunos
se apresentam para o professor e para os demais colegas que cursam a mesma disciplina) é
muito semelhante à publicada por Campos (2019). Diante deste perfil de estudantes, com tantas
atribuições, como fazer o estágio “valer a pena” e ser significativo para o seu processo formativo?
Como tornar significativa uma atividade presencial obrigatória quando a opção do estudante foi
pela realização de um curso a distância, dadas as suas dificuldades de disponibilidade? Como
observar a realidade? Como aprender com essa realidade?
Na perspectiva freiriana, a realidade não é só um dado objetivo, um fato concreto, mas
é também a percepção que o homem tem dela (FREIRE, 1976, p. 32). Para Freire (1977, p. 48),
o homem não pode participar ativamente na história, na sociedade, na transformação da
realidade se não for ajudado a tomar consciência da realidade e da sua própria capacidade para
transformar.
A raiz da questão é anterior ao estágio, anterior à formação das licenciaturas na
modalidade a distância. Trata-se do compromisso da universidade, de sua função social. Nesse
sentido, Giroux (2010, p. 29-30) destaca a responsabilidade do ensino superior de educar os
estudantes a desempenhar uma autoridade política e moralmente responsável, comprometida
com a esfera pública democrática e convocando-os a agir, de acordo com um engajamento cívico
fundamental, para a promoção do bem comum. Em outras palavras, trata-se de formar
professores com o olhar voltado para a coletividade, para a construção do bem comum; trata-se
Santos, 2019
do engajamento e compromisso com o que é público, para todos e não excludente. Esse é o
embate travado: como o estágio pode contribuir para essa formação dos estudantes das
licenciaturas?
Partindo do pressuposto de que a justiça curricular se preocupa com a produção de
aprendizagem de conhecimentos que preservem e tornem a vida mais digna (PONCE, 2018),
um dos desafios impostos para que ela se construa está na forma como o professor da educação
básica lê criticamente a realidade, como intervém nela, como provoca os educandos a intervirem
nela também, como promove ações para que a realidade seja desvelada, como os
conhecimentos construídos são potencializadores da construção coletiva de um mundo mais
humano. Para que se construa um currículo escolar voltado à humanização, à justiça e à
democracia, para que sejam garantidos os direitos de aprendizagem dos educandos da
educação básica, o professor precisa estar bem formado. A licenciatura deve ter semeado seu
compromisso com uma práxis profissional que vise à aprendizagem significativa do aluno da
educação básica.
A promoção de uma aprendizagem significativa do educando da educação básica
depende da aprendizagem significativa de seu professor ao longo das licenciaturas. Ausubel
(2000) já defendia que o fator isolado mais importante que influencia o aprendizado é aquilo que
o aprendiz já conhece. Aprender de forma significativa significa reconfigurar ideias e conceitos
já estruturados mentalmente para ser capaz de relacionar e acessar novos conteúdos. Assim,
promover nos cursos de licenciaturas a leitura crítica da realidade encontrada nas escolas da
atualidade, compreender os sujeitos que acessaram recentemente a escola, suas demandas de
conhecer, seus contextos de vida é fator fundamental para a formação dos pedagogos e
professores que atuarão na educação básica. A escola da atualidade exige novas práticas
docentes muitas vezes ainda não construídas ou não incorporadas na cultura escolar. Demandas
novas que envolvem esses novos sujeitos da educação surgem a todo momento. Arroyo (2012)
já nos alertava que outros sujeitos exigem outras pedagogias. Isso implica que o licenciando
saiba identificar os desafios impostos ao seu trabalho e esteja consciente do seu papel social de
formador de seres humanos, de construidor de um projeto de sociedade, de nação e de um outro
mundo possível. Tendo contato prévio nos estágios com os desafios que emergem na escola
contemporânea, certamente o professor terá mais desenvoltura quando se deparar com desafios
semelhantes na sua atuação profissional, bem como estará habituado a procurar alternativas,
projetar soluções.
Pressupõe-se que a cognição está atrelada ao crescimento em diferentes aspectos
(biológico, emocional, moral, sexual, social) de um sujeito inserido em um contexto social. Esse
contexto que adentra os muros da escola exige que esta se ocupe da construção de uma
educação com qualidade socialmente referenciada. Como o professor pode promover essa
qualidade se não estiver com o olhar crítico para a leitura dessa realidade? Se defendemos
melhorias na educação básica, precisamos pensar na formação do professor nas licenciaturas
para que ele esteja com o olhar crítico para a realidade e consiga propor soluções. Pensar
Santos, 2019
alternativas para tornar o estágio significativo para o estudante das licenciaturas é necessário e
urgente para prepará-lo melhor para saber lidar com as realidades que vai encontrar.
Diante deste cenário, este artigo traz uma breve revisão de literatura sobre os estágios
supervisionados das licenciaturas em EaD para apontar desafios, problematizá-los e tentar
apontar algumas possibilidades para que o estágio seja desenvolvido nos cursos de licenciatura
em EaD visando à promoção de uma aprendizagem significativa do aluno da educação básica,
que será formado em grande parte pelos professores que estudaram na modalidade a distância.
Elenca desafios e possibilidades coletados ao longo da revisão bibliográfica e nas demais
estratégias utilizadas para compor a pesquisa: estudo da legislação vigente e entrevistas
semiestruturadas com equipes que atuam com estágio.
Este artigo registra este estudo exploratório inicial, fruto de inquietações sobre o estágio
das licenciaturas em EaD da Unimes Virtual, visando colher informações para ajudar a gestar
ideias para ressignificar as práticas de estágio e torná-las mais significativas.
Metodologia
Este trabalho pode ser caracterizado como o início de um estudo exploratório. Foi
realizado por meio de uma revisão da literatura disponível nos periódicos da Capes e da Abed
no período de março a maio de 2019. Foi precedido de análise documental da legislação vigente
sobre o estágio curricular supervisionado. Contou com entrevistas semiestruturadas para
levantamento de informações sobre as práticas de estágio em andamento em cursos de
licenciatura na modalidade a distância, seus desafios e suas perspectivas. Inspirou-se em
diálogos internos na universidade que problematizaram a questão do estágio e compartilharam
a preocupação com a qualidade do trabalho desenvolvido pelo professor formado nas
licenciaturas com os educandos da educação básica.
Discussão
A proximidade entre o estágio nas licenciaturas presenciais e na modalidade EaD
A discussão aqui colocada traz contribuições selecionadas nos materiais coletados na
revisão de literatura, bem como nas entrevistas semiestruturadas realizadas no sentido de
elencar como tem se dado a prática de estágio nos cursos de licenciatura em EaD.
Sobre as publicações relacionadas a estágio supervisionado nas licenciaturas, Barbosa
(2018) realizou uma análise de literatura reveladora. Num panorama das pesquisas sobre a
disciplina Estágio Supervisionado em cursos superiores a distância no Brasil, Barbosa (2018)
identificou a concentração de publicações de trabalhos de relato de experiência. O foco das
experiências relatadas está nos cursos 100% a distância, ministrados em universidades públicas,
em cursos de licenciatura e formação de professores, sobretudo na área de Pedagogia. Como
contribuições de Barbosa (2018), destacam-se, além da observação desse panorama de
publicações, a identificação de lacunas de pesquisa na área, como a falta de relatos da
orientação de estágio em cursos da área de Gestão (cursos mais procurados após Pedagogia e
Santos, 2019
demais licenciaturas) em universidades particulares, e relatos abrangendo a modalidade

semipresencial (uma tendência para as universidades no Brasil).
Em relação às especificidades do estágio em EaD, Barbosa (2018) ressalta que os
estágios na modalidade a distância têm muita semelhança com o formato tradicional do ensino
e envolvem planejamento, observação e docência, sendo muito semelhantes às informações
coletadas nos trabalhos de Nascimento et al. (2016) e Silva, Freitas e Alcoforado (2010). No que
se refere a planejamento, observação e docência, não foram observadas particularidades do
estágio em EaD. Salgado et al. (2016) apresentam o estágio em EaD a partir de dimensões
semelhantes ao estágio de cursos presenciais: documentação, aspectos teóricos, ação e
reflexão para novas ações. Segundo eles,
Considera-se o estágio como a possibilidade da construção de novas ações

e reflexões em sala de aula. Para desenvolver tal projeto, o estágio foi
pensado em algumas dimensões, sendo elas: Estágio documentação;
Estágio aspectos teóricos, ação, reflexão para novas ações. (SALGADO et
al., 2016, p. 5).
Barbosa (2018) afirma o desafio permanente do estágio, dada a sua função de

formação de professores para a educação básica e as dificuldades para que o aluno trabalhador
da EaD consiga realizar os estágios. Ainda que seja desafiador, para Barbosa (2018), o estágio
deve se constituir como momento de ensino e aprendizagens advindas inclusive das dificuldades
enfrentadas pela profissão.
O professor em formação deve ficar ciente dos desafios impostos à profissão

docente, mas antes de tudo o estágio deve se constituir em um momento
satisfatório de ensino e de aprendizagens advindas inclusive das dificuldades
enfrentadas pela profissão. É possível que o estagiário não apreenda
totalmente a prática profissional docente no estágio, pois este é insuficiente
para que o professor em formação entenda os complexos problemas que
enfrentará na escola, no seu dia a dia como profissional (Feldkercher, 2011),
mas nem por isso deixa de ser um importante momento de prática e contato
com a vida profissional. (BARBOSA, 2018, p. 4).
Sobre os recursos pedagógicos utilizados pela disciplina do estágio supervisionado, os

resultados da revisão de literatura de Barbosa (2018) abrangem o que foi observado nos demais
artigos pesquisados, apresentando particularidades e diferenças em relação à modalidade
presencial. Apesar disso, as exigências documentais são semelhantes. Sobre os recursos e
exigências documentais, Barbosa (2018, p. 6-7) afirma:
Santos, 2019
Foi possível ainda identificar algumas diferenças que tais estudos apontam
entre as disciplinas de Estágio Supervisionado em cursos a distância e em
cursos presenciais. Há diferenças entre os recursos pedagógicos utilizados:
enquanto nos cursos presenciais foi citado o uso de aulas presenciais, nos
cursos a distância foram citadas webconferência, videoaulas, uso de
ambiente virtual de aprendizagem (Feldkercher, 2011) e diário online (Ziede
et al., 2011). Destaca-se ainda que o material didático de qualidade deve
apresentar caráter formador e não instrutivo, que em seu planejamento haja
possibilidade de intervenções, críticas, questionamentos e uso de diferentes
mídias (Oliveira & Cunha, 2006). Além disso, no ensino virtual, o aluno tem a
possibilidade de organizar seu tempo de estudo (Freire & Lima, 2013) e
recorrer a tutores virtuais.
Entretanto, há também semelhanças entre as disciplinas, como as exigências
de documentação detalhada e a necessidade de seguro de vida para o aluno
em período de cumprimento de suas horas de estágio (Freire & Lima, 2013).
Ainda há técnicas que podem ser usadas em ambas as modalidades, como
a observação participativa no exercício do estágio; a reflexão crítica e a
analogia dos aspectos observados com o referencial teórico abordado no
curso (Oliveira & Cunha, 2006). Como aspectos negativos do Estágio
Supervisionado realizado a distância, foram encontrados relatos de
dificuldades de um acompanhamento mais cuidadoso com os estudantes,
com as instituições concedentes e das ações desenvolvidas, a falta de
estrutura para oficinas práticas, a ausência ou falta de comunicação com os
acadêmicos (Freire & Lima, 2013).
Ainda sobre os recursos e exigências documentais, evidencia-se o entrelaçamenteo do

espaço virtual e do atendimento presencial nos polos, conforme ilustrado por Salgado et al.
(2016, p. 6):
Também ainda neste período de orientação o aluno terá na sala virtual uma
vídeo aula, horários para chats e fórum de dúvidas, textos para leitura e
reflexão. São momentos presenciais e virtuais em que o aluno poderá receber
orientações, discutir suas dúvidas quanto a realização do estágio, ampliando
conhecimentos sobre a disciplina.
Além da documentação e recursos, os aspectos teórico-práticos detectados na

pesquisa realizada também não se diferenciam de cursos de licenciatura presenciais. Salgado
et al. (2016, p. 6) ilustram: “No que se refere aos aspectos teórico-práticos das ações e reflexão
da prática para novas ações, o estágio das licenciaturas ficou assim estabelecido: períodos de
orientação, de desenvolvimento do estágio, de reflexão, registros e avaliação".
Santos, 2019
O papel desempenhado pelos tutores virtuais foi destacado por Silva, Freitas e
Alcoforado (2010) ao compartilharem as experiências do estágio supervisionado no curso de
licenciatura em computação na modalidade EaD da Universidade Federal Rural de Pernambuco
(UFRPE). As autoras destacaram que
Os tutores virtuais desempenhavam a função de incentivar a participação dos

alunos nos fóruns de discussão e nos chats, respondendo as dúvidas dos
estagiários e motivando a interação no ambiente virtual. Quinzenalmente, os
tutores virtuais viajavam até os polos de atendimento e realizavam as
atividades previstas para os encontros presenciais, orientando os alunos no
preenchimento da documentação e no processo de socialização das
experiências práticas vivenciadas na escola campo de estágio. Os tutores
eram coordenados pela professora da disciplina que realizava reuniões
periódicas de planejamento, visando à organização de orientações para os
alunos. (SILVA; FREITAS; ALCOFORADO, 2010, p. 7).
As ações dos tutores virtuais também são ressaltadas por Salgado et al. (2016). Ao
tratar das orientações para os estudantes das licenciaturas, ficam evidentes as trocas de
vivências à luz da teoria por meio de propostas de atividades reflexivas para os estudantes
registrarem as práticas observadas e vivenciadas, utilizando a ferramenta da wiki, que será
analisada pelo tutor.
Passado o momento orientação, o aluno deverá se inscrever na sala de

estágio, organizar a documentação, e então contará com a orientação
frequente do tutor eletrônico nos chats e fóruns de dúvidas. Serão então
agendados seminários de prática por meio da ferramenta fórum, para que os
alunos possam trocar com seus colegas e tutores informações e refletir sobre
as vivências dos colegas à luz da teoria.
Ainda no ambiente virtual o aluno estagiário contará com atividades reflexivas
que o conduzirá a construção de habilidades para a realização de registros
sobre a prática observada e vivenciada. Estes registros serão postados em
wiki individual e analisadas pelo Tutor Eletrônico que fará os retornos aos
alunos. (SALGADO et al., 2016, p. 6).
Além do acompanhamento dos tutores, foi interessante observar propostas de

planejamento e avaliação conjunta, contando com os olhares da instituição formadora e das
escolas onde os estágios são realizados, todos empenhados na formação dos futuros
professores.
Santos, 2019
Dessa forma, é preciso que exista um projeto de estágio planejado e avaliado

conjuntamente pela Instituição formadora, pelos coordenadores de cada
curso, pelos professores envolvidos, pelas escolas nas quais os estágios são
realizados e pelos professores que recebem os estagiários. Este projeto deve
ter objetivos e atividades claras para todos os participantes de modo que os
estágios cumpram efetivamente com seu papel na formação dos futuros
professores. (NASCIMENTO et al., 2016, p. 2).
Possibilidades para tornar o estágio em EaD mais significativo: aprender fazendo

O que aparenta ser diferencial para tornar os estágios significativos é quando ele vai
além de proporcionar reflexão e promove a criação, a ação, uma “racionalidade prática”.
Ao final do estágio os alunos deverão postar nas salas virtuais, usando a

ferramenta wiki individual, os relatórios de estágio contendo reflexões sobre
o contexto escolar, as práticas observadas e vivenciadas durante os períodos
de estágio de observação, participação e regência. Esses relatórios serão
avaliados pelos Tutores Eletrônicos e enviados ao Supervisor de Estágio da
Instituição de Ensino para que seja efetivada a aprovação do aluno na
disciplina.
Busca-se nesse momento um modelo de formação que considere o professor
um profissional que age, reflete e cria durante seu trabalho, ou seja, um
modelo como o da “racionalidade prática” (PEREIRA, 1999, p. 113), que
considera a prática o momento e local de reflexão, criação e construção de
conhecimento. (SALGADO et al., 2016, p. 6-7, grifo nosso).
As ações práticas também foram relatadas em entrevista semiestruturada realizada

com Ana Lúcia de Souza Lopes compartilhando os produtos do estágio que foi planejado, de
modo que a culminância prevista para articular estágio e prática é o desdobramento em produtos.
O processo vivido no estágio deve gerar a criação de projetos que podem ser executados ou
não. Se executados, viram projetos de extensão. Se não forem aplicados, os projetos podem ser
eventualmente transformados em projetos de iniciação científica.
As ações extensionistas também foram destacadas como práticas significativas por
Nascimento et al. (2016, p. 7-8, grifo nosso):
Ações extensionistas – Desenvolvidas para atendimento nos polos

presenciais, propiciando formação a professores da rede, à comunidade, às
Secretarias da Educação.
[...]
Santos, 2019
Atualmente, o Grupo Educacional em questão, por meio de cada

Universidade, tem vários convênios já firmados para a realização de
Atividades Extensionistas. Tais atividades também estão previstas no projeto
do NIEP-Ead, e visam oferecer cursos de atualização e qualificação aos
professores das escolas da rede básica de ensino com as quais a
Universidade mantém a parceria.
Essa interlocução entre estágio e extensão universitária remete-se à função social da

universidade. A extensão desenvolve ações da universidade junto à comunidade, possibilitando
que o conhecimento construído por meio de pesquisas e do ensino na academia sejam
compartilhados com todos os interessados, sendo alunos da universidade ou não. A extensão é
por si só uma articulação entre conhecimento construído e realidade. A extensão universitária
pode ser o meio pelo qual os licenciandos tornam seus conhecimentos significativos; tomam as
observações do estágio como diagnósticos da realidade para pensar intervenções. A partir da
leitura do mundo podem exercitar o diálogo com a gestão da escola e com a coordenação de
estágio para juntos pensarem nas respostas que precisam ser dadas às demandas reais,
colocando assim o estagiário a serviço das transformações que a própria escola vê como
demanda, conforme aquilo que o estagiário detectou.
Firma-se assim uma possibilidade de tornar o estágio significativo para o
desenvolvimento profissional do estudante das licenciaturas, mas também uma possibilidade de
aproximação maior entre escolas de educação básica e universidade. Pensar a qualificação
profissional voltada unicamente para o mercado se mostra insuficiente para proporcionar o
conhecimento crítico, para evitar a instrumentalização e o imediatismo (GIROUX, 2010, p. 25).
Na busca por proporcionar o adensamento das reflexões sobre a relevância e abrangência do
ato educativo, a adoção de metodologias estimulantes, prazerosas, transformadoras e
inovadoras com nossos alunos da EaD, para que suas práticas pedagógicas sejam significativas
para os educandos com quem trabalham, assume-se como proposta nesse artigo o desafio de
efetivação de projetos de extensão gestados ao longo dos estágios supervisionados. O
aprendizado se desenvolve de maneira significativa quando o estudante em formação é colocado
em situações em que não há respostas prontas, mas sim um caminho que ele pode construir.
No caminho que vai trilhar, orientado pela teoria, pelo supervisor de estágio, por ideias
construídas na interação com os colegas (seja de modo virtual ou presencial), o licenciando tem
a possibilidade de criar, de inovar e de solucionar (ou minimizar) problemas da escola, ou seja,
ele aprende fazendo.
A teoria do aprender fazendo de John Dewey remete a isso. Dewey (1978) defendia a
educação como um processo de reconstrução e reorganização das experiências adquiridas, que
vão influenciar as experiências futuras dos estudantes. Assim, todas as experiências adquiridas
são motores para impulsionar o planejamento e execução de ações futuras. A prática de
aprender fazendo também foi muito disseminada por David Kolb. Ainda que usassem outros
Santos, 2019
nomes para essa prática, essa ideia de aprender fazendo também pode ser encontrada em
Platão, Aristóteles, Rousseau, Montessori, Freinet. Atualmente, esta prática vem sendo chamada
de Learning by doing e vem sendo requisitada quando se busca o desenvolvimento de novas
competências profissionais.
Giroux (2010, p. 36) também destaca que é fundamental que o ensino superior forneça
aos seus alunos as competências fundamentais e o conhecimento, que lhes dê a oportunidade
para se apropriarem da linguagem da crítica e da possibilidade, exercitando-as, conectando o
que aprendem em sala de aula com a defesa de uma sociedade justa e uma democracia forte.
Na teoria freiriana, isso aparece como algo que precisamos reaprender e realizar coletivamente.
Outra inspiração teórica possível para modificar as práticas de estágio e torná-las mais
significativas é a metodologia de pesquisa-ação crítico-colaborativa (FRANCO, 2005), tendo em
vista que a função do pesquisador universitário nesse tipo de pesquisa é fazer parte e tornar
científico um processo de mudança anteriormente iniciado pelos sujeitos do grupo da escola.
Essa transformação decorre de um processo que valoriza a construção cognitiva da experiência
sustentada por uma reflexão crítica coletiva com vistas à emancipação dos sujeitos e das
condições que o coletivo considera opressivas.
Um princípio fundamental a ser desenvolvido com o licenciando para que consiga
tornar a sua aprendizagem significativa nos estágios é o diálogo. A partir dessas inspirações na
pesquisa-ação crítico-colaborativa, no aprender fazendo, na racionalidade prática, estabelecer
um diálogo com a gestão, corpo docente e comunidade escolar pode fornecer ao estudante
universitário elementos sobre as demandas nas quais ele poderia contribuir para melhoria de
alguma dificuldade que a escola esteja enfrentando. No diálogo entre o licenciando, o supervisor
de estágio e a comunidade escolar da instituição em que o estágio esteja acontecendo, podem
ser estabelecidas prioridades e o licenciando pode se dedicar a pesquisar para construir
propostas de ações, materiais, estratégias, de acordo com as necessidades da escola, para
contribuir para o enfrentamento do problema priorizado em acordo com todos os sujeitos.
Conclusões
Ainda que o estágio supervisionado seja uma demanda obrigatória na formação de
professores nas licenciaturas, torná-lo significativo para a formação do professor que atuará na
educação básica é um desafio para os cursos presenciais, mas exponencialmente maior na EaD,
dado o perfil e o acúmulo de atribuições do estudante que opta por esta modalidade de ensino.
Ainda que este desafio seja muito evidente na EaD, a pesquisa exploratória inicial
revelou a necessidade de maior aprofundamento, maior variedade de pesquisas acadêmicas,
pois a maioria das disponíveis sobre o tema é relato de prática ou trata conceitualmente da
relação teoria-prática, da aprendizagem para a capacitação profissional.
A pesquisa exploratória revelou proximidade entre o estágio em EaD com os cursos
presenciais no planejamento, observação e docência, além do uso de instrumentos, documentos
Santos, 2019
e recursos semelhantes (apesar de utilizarem ferramentas diferentes). Os aspectos teórico-

práticos detectados na pesquisa realizada também não se diferenciam muito entre os cursos de
licenciatura presenciais ou na modalidade EaD.
As exigências para que a aprendizagem seja significativa na educação a distância em
todos os seus aspectos recaem também no estágio supervisionado. Assim, as possibilidades
elencadas para uma prática mais significativa para o estudante das licenciaturas em EaD se
voltam para que ele aprenda fazendo: que construa um diálogo profícuo com a gestão, com os
docentes e com a comunidade escolar da escola na qual estagia, de modo a detectar demandas
e juntos conseguirem elencar prioridades de ação de enfrentamento. Na sequência desse
diálogo, o estudante atuaria construindo pesquisas acadêmicas voltadas para solucionar ou
minimizar os problemas priorizados. Sugere-se que o licenciando construa produtos, que crie
soluções (projetos, ações, planos de aula, materiais didáticos, vídeos orientadores, cartilhas
orientadoras, etc.) a partir de pesquisas teóricas, dos diálogos com a supervisão e na interação
com os colegas, de modo a subsidiar a escola no enfrentamento da questão prioritária.
Nesse sentido, o licenciando se forma construindo o inédito viável, central na obra
freiriana. Constrói possibilidades de melhorias para a escola cumprindo a função social da
universidade: compromisso com a esfera pública democrática, agindo com um engajamento
cívico fundamental de construção do bem comum, de uma escola com qualidade socialmente
referenciada. Forma-se experienciando a relação indissociável entre ensino, pesquisa e
intervenção.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se

encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e
me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou
anunciar a novidade. (FREIRE, 2002, p. 32).
Concluindo, a partir desse estudo exploratório inicial, parece que a chave para a
solução do problema elencado na introdução deste artigo está na extensão. Nela está a grande
possibilidade de sair de um estágio burocrático, vazio de sentido, para ir além de práticas de
estágio que desenvolvem o olhar crítico do licenciando mas se findam num denuncismo, sem
anunciar alternativas, possibilidades. É por meio da extensão universitária que se vislumbram
possibilidades de que a universidade, a partir das produções dos estagiários, coloca-se a serviço
da escola de educação básica, contribuindo para o enfrentamento dos problemas que nela
emergem.
Referências
Santos, 2019
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aprendizagem a distância no Brasil 2017. Curitiba: InterSaberes, 2018.
ARROYO, Miguel. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis: Vozes, 2012.
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(PT): Plátano Edições Técnicas, 2000.
BARBOSA, Marcelo Werneck. Um Panorama da Pesquisa em Disciplinas de Estágio

Supervisionado em Cursos Superiores a Distância no Brasil. Revista EaD em Foco, [s.l.], v. 8, n.
1, e686, p. 1-9, 2018.
CAMPOS, Lorraine Vilela. Mães optam por cursos a distância para conciliar faculdade com
maternidade. Brasil Escola, 23 maio 2019. Disponível em:
https://vestibular.brasilescola.uol.com.br /noticias/maes-cursos-distancia-faculdade-
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842zxRH8Jh2BARH0W4gaPW-gKt0bbuQ. Acesso em: 23 maio 2019.
DEWEY, John. Vida e educação. Tradução e estudo preliminar por Anísio S. Teixeira. São Paulo:
Melhoramentos; Rio de Janeiro: Fundação Nacional de Material Escolar, 1978.
FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia da pesquisa-ação. Educação e Pesquisa, São

Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005.
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1976.
FREIRE, Paulo. Cartas a Guiné-bissau: registros de uma experiência em processo. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1977.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
GIROUX, Henry. Ensino superior, para quê? Educar, Curitiba, n. 37, p. 25-38, maio/ago. 2010.
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Disponível em: http://www.abed.org.br /congresso2016/trabalhos/305.pdf. Acesso em: 13 maio
2019.
Santos, 2019
PONCE, Branca Jurema. Currículo e qualidade social da educação: o tempo escolar como
mecanismo de controle versus um tempo escolar significativo e construtor de subjetividades
democráticas. Trabalho apresentado no XXV Colóquio AFIRSE, Portugal, 2018.
SALGADO, Eliana de Cássia V. de Carvalho et al. O estágio curricular supervisionado EaD

UNITAU: uma prática educativa interdisciplinar na formação de professores. Taubaté, maio 2016.
Disponível em: http://www.abed.org.br/congresso2016/trabalhos/207.pdf. Acesso em: 13 maio
2019.
SILVA, Ivanda Maria Martins; FREITAS, Josivania Maria Alves de; ALCOFORADO, Luciane.
Estágio supervisionado na educação a distância. Recife, 2010. Disponível em:
http://www.abed.org.br/congresso2010/cd/152010153749.pdf. Acesso em: 13 maio 2019.
UNIVESP, 2018. Graduação a distância responde rapidamente as demandas da população mais

vulnerável. Diário de Goiás, 19 jun. 2018. Disponível em:
https://diariodegoias.com.br/especial/109410-a-graduacao-a-distancia-responde-rapidamente-
as-demandas-da-populacao-mais-vulneravel-diz-presidente-da-univesp. Acesso em: 13 maio
2019.
Santos, 2019
REFLEXÕES SOBRE A INTERAÇÃO DOCENTE E DISCENTE E A ÉTICA NO ENSINO A

DISTÂNCIA
TÉCIA REGIANE BÉRGAMO¹

CRISTIANE FERNANDES DE OLIVEIRA²
Universidade Metropolitana de Santos-UNIMES

cristiane.oliveira@unimes.br
Universidade Metropolitana de Santos- UNIMES
tecia.bergamo@unimes.br
Eixo Temático 2: Os recursos digitais: o diálogo e a interatividade.
Resumo
Este artigo procurou apresentar o importante papel da tecnologia para o desenvolvimento do
ensino a distância e o crescimento do acesso dos inscritos ao nível de graduação nos cursos
EaD, observando-se, consequentemente, a necessidade da educação de qualidade, baseada
em princípios éticos e comprometida com uma sociedade mais justa. A modalidade do ensino a
distância não é nova e tem ganhado cada vez mais importância, principalmente devido à
possibilidade de relacionar estruturalmente diferentes formas de aprendizagem online. A partir
da intensificação e desenvolvimento das tecnologias digitais ocorreu uma evolução significativa
nos processos de ensino à distância, implicando em novas exigências e desafios. Como o
processo de ensino e aprendizagem nesta modalidade é bastante complexo e a interação entre
o docente e o discente na maior parte das vezes ocorre de modo indireto verificou-se uma maior
necessidade da interação e diálogo de todos os envolvidos nos processos de ensino a distância
o que tem exigido esforços de reflexão mais aprofundados sobre o assunto.
Palavras-chave: educação; ética; tecnologia.
1 Introdução
Neste trabalho, pretende-se discutir como o ensino a distância tem se desenvolvido no
Brasil e quais os rebatimentos éticos que se espera em relação à qualidade desta modalidade
de ensino no país.
Para tanto, buscou-se referência argumentativa em dados do Ministério da Educação
e Cultura (Brasil, 2016), bem como em diversos autores que tratam sobre a questão ética
relacionada à educação.
Santos, 2019
A educação escolar é considerada como uma prática que tem a possibilidade de criar
condições para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades com uma melhor
compreensão da realidade, contribuindo para a participação nas relações sociais, políticas e
ampliando a diversidade cultural. Procura-se, neste sentido, contribuir para o exercício da
cidadania, para a construção de uma sociedade democrática e não excludente (BRASIL, 1997).
A sociedade está passando por transformações de uma sociedade industrial para uma
sociedade em rede, os padrões em rede cada vez mais fazem parte dos movimentos sociais.
Segundo Manuel Castells e Cardoso (2005) este processo de transformação está associado à
emergência de um novo paradigma tecnológico, baseado nas tecnologias de comunicação e
informação (CASTELLS; CARDOSO, 2005).
Ainda, a automação se tornou um fato a substituir não somente a mão de obra humana,
mas também o pensamento. Deste modo, a tecnificação apresenta-se como uma realidade
irreversível (JOHANN, 2009).
O ensino a distância de forma simplificada poderá ser definido como o processo de
educação no qual o docente e o discente estão conectados por meio de redes de comunicação,
como a internet, videoconferências, entre outros, mas geograficamente separados (OLIVEIRA;
CARNEIRO, 2005).
No decreto lei n. 5.622/2005 no art. 1, a educação a distância é considerada como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos.
A educação a distância é apresentada como um processo de ensino-aprendizagem
independente da distância, tendo os alunos como sujeitos do seu próprio processo de
aprendizagem com uma relação interativa e colaborativa (RIBAS, 2010).
Tendo em vista o crescimento da modalidade do ensino a distância no contexto
educacional brasileiro bem como a necessidade de se acompanhar sua abrangência e evolução,
esta última tanto quantitativamente quanto qualitativamente, é que a presente análise se justifica.
2 A educação à distância no Brasil

A educação online segundo Moran (2003) consiste no conjunto de ações de ensino
aprendizagem desenvolvidas por meio de teleconferência ou videoconferência. Assim, apesar
da educação à distância apresentar um conceito mais amplo, por exemplo, um curso utilizando
o correio tradicional com troca de matérias entre o docente e o discente é um curso a distância,
mas não poderia ser caraterizado como um curso online.
Sem dúvida, como ressalta Sadala e Machado (2000), há necessidade de se avaliar
não somente os resultados da interação pedagógica e do processo de comunicação, mas,
também, os aspectos relacionados aos aspectos técnicos. Sem avanços técnicos, há entraves
no desenvolvimento da educação à distância. Sobre este aspecto os autores nos remetem,
Santos, 2019
também, à questão do trabalho humano, sendo toda inovação técnica resultado de uma
temporalidade histórica específica, de sua respectiva habilidade técnica e produtiva.
A modalidade do ensino a distância não é nova e tem ganhado cada vez mais
importância, principalmente devido à possibilidade de relacionar estruturalmente diferentes
formas de aprendizagem online. A partir da intensificação e desenvolvimento das tecnologias
digitais ocorreu uma evolução significativa nos processos de ensino mediado pelo ensino à
distância (PETERS, 2004).
A extensão das redes de telecomunicação e do acesso à informática ampliou as
possibilidades produtivas, dentre elas a própria educação.
A figura 1 abaixo apresenta à evolução do número de alunos inscritos em cursos de
ensino a distância no Brasil entre o ano 2000 e 2006 e isto acompanham, certamente a
abrangência e o acesso às novas tecnologias neste mesmo período.
Figura 1: evolução de inscritos em educação à distância na graduação

Fonte: MEC/ INEP, 2006.
Em relação à espacialização da modalidade de ensino à distância, é possível inferir, a

partir de dados disponibilizados no portal do MEC (Brasil, 2016), que o estado de São Paulo
ainda é o que concentra a maioria dos cursos oferecidos em EAD, com 153 cursos, seguido do
estado do Paraná (com 141 cursos), Minas Gerais (com 139 cursos), Rio Grande do Sul (com
136 cursos) e Bahia (com 133 cursos).
É possível inferir ainda, que, apesar de São Paulo despontar em ambas as listas
(presencial e à distância) como liderança, é possível notar que em termos relativos outros
estados que apresentavam um menor acesso à educação superior tiveram grande crescimento
na oferta de ensino, com a modalidade à distância.
Estabelecemos um ranking a seguir do número de cursos oferecidos, segundo as
informações divulgadas pelo MEC, para facilitar a visualização dos dados.
Santos, 2019
Estado Número de Estado Número de cursos

da Federação cursos de EAD da Federação Presenciais em 2016
oferecidos em 2016
SP 153 SP 694
PR 141 RS 365
MG 139 RJ 364
RS 136 PR 357
BA 133 MG 331
GO 124 BA 283
MT 121 SC 280
MS 119 GO 244
ES 118 PE 223
RJ 117 AL 223
MA 114 CE 209
SC 112 AM 202
AL 110 PA 197
AM 110 MT 191
PA 108 PB 181
RO 104 ES 179
RR 102 RN 158
PI 100 MA 146
AC 100 PI 139
CE 98 MS 139
PB 96 SE 121
PE 96 RO 91
RN 92 AP 88
SE 74 RR 83
AP 72 AC 69
Figura 2: ranking do número de cursos
Fonte:Brasil-Ministério da Educação e Cultura (MEC). Disponível em:
<http://www.emec.mec.gov.br> Acesso em 27/04/2019.
Organização: Cristiane Fernandes de Oliveira
Neste sentido, não se pode desconsiderar que o crescimento no número de ofertas de

cursos para estados como Roraima – RR (123%), Acre – AC (144%) e Rondônia (114%) está
Santos, 2019
relacionado à expansão dos cursos à distância e isto, têm contribuído para o acesso à educação
superior em regiões mais distantes dos grandes centros urbanos do país.
Mesmo os estados que já demonstravam oferta de grande número de cursos de ensino
superior, na modalidade presencial, também passam a expandir sua atuação por meio dos
cursos de ensino à distância, alcançando inclusive um grande número de áreas no interior desses
estados.
Com as novas alternativas tecnológicas sendo incorporadas, viabilizando assim os
projetos educativos nas instituições de ensino públicas e privadas, a expansão da educação a
distância está se consolidando (OLIVEIRA; CARNEIRO, 2005).
A educação a distância consiste em uma modalidade de ensino com potencialidade
para ampliar o acesso à formação acadêmica e profissionalizante, apresentando-se como uma
alternativa para a democratização na educação (GELLER, 2004).
Neste sentido, a rapidez das informações, a necessidade do conhecimento e da
formação para se atualizar contribui significativamente para a expansão dos cursos à distância.
Entretanto, apesar da significativa importância da expansão do acesso, deve-se refletir
sobre a qualidade da oferta destes cursos e do controle de qualidade por parte do Ministério de
Educação.
Tendo em vista que só no município de São Paulo - SP, atuam 741 instituições de
ensino superior de diferentes origens (públicas e privadas) oferecendo cursos à distância, é
possível perceber que a contabilidade sobre esta engrenagem é complexa.
É neste contexto que a discussão da Ética no Ensino à Distância torna-se fundamental,
pois o controle desta qualidade não pode partir única e exclusivamente dos órgãos reguladores
e fiscalizadores, mas de todas as partes envolvidas, sejam elas instituições, docentes e
discentes.
3 A ética na educação
A necessidade cada vez maior de rapidez no fluxo de informações exigida nos tempos
atuais, bem como a virtualidade das relações sociais que tem conquistado territórios mais
distantes, isso nos faz pensar na importância de uma educação baseada em princípios éticos
para a formação de cidadãos.
De acordo com o Art. 1 da Constituição de 1988 é apresentado o Estado Democrático
de Direito que está contido na ética, voltados para o princípio da dignidade humana e na
liberdade (BRASIL, 1988).
No ensino a distância a comunicação ocorre por meio de recursos tecnológicos que
permitirá a superação entre as distâncias e a interação dos discentes dos diversos polos da
instituição por meio de variadas ferramentas de interatividade.
O compromisso ético resulta da consciência emergente no ser humano de que ele
precisa construir uma sociedade onde caibam todos (ASSMANN, 2000, p. 13).
Santos, 2019
A ética é apresentada como um dos temas transversais que contribuirá para a formação
do cidadão, ela parte da necessidade da formação de cidadãos conscientes e responsáveis para
a participação da construção de uma sociedade mais justa e sustentável.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) a ética diz respeito às
reflexões sobre as condutas humanas e precisa fazer parte do trabalho das escolas visando à
formação dos cidadãos, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia moral, condição esta
para a reflexão ética.
De acordo com Sousa (1999) na relação entre o docente e o discente, o ato pedagógico
apresenta três dimensões do ato pedagógico complementares entre si: a axiológica, a
epistemológica e a ética.
Na axiológica discute-se a necessidade da educação assegurar o desenvolvimento
humano de forma gradativa. Na epistemológica na fundamentação adequada dos conteúdos e
na ética a possibilidade de se relacionar valores morais, instituídos socialmente, aos
compromissos de natureza pessoal, ou seja, possibilitar a reflexão sobre as escolhas individuais
relacionadas às construções morais sociais.
Oliveira e Carneiro (2005) afirmam que há possibilidade de se falar em ética no ensino
à distância. Para tanto, o aluno deve seguir as regras e padrões estabelecidos, requerendo nas
palavras dos autores “adesão íntima, valores e princípios (OLIVEIRA e CARNEIRO, 2005, p.4).
Assim, ao mesmo tempo em que o aluno gerencia melhor seu processo de
aprendizagem, também, exercita sua liberdade de opções (OLIVEIRA e CARNEIRO, p.8) e,
portanto, sua capacidade de agir eticamente.
A ação educativa não pode ser considerada somente como uma ação pedagógica que
reproduz uma cultura tecnológica no qual educar constitui uma tarefa de “fabricação do outro”
com o objetivo de torná-lo competente para a função para qual está destinado, mas, é possível
compreender a ação educativa como um acontecimento ético (BÀRCENA ; MÈLICH, 2000). Este
acontecimento incluiria, portanto, a construção do senso crítico no educando e o gosto pela
busca do conhecimento.
O processo de ensino aprendizagem à distância é bastante complexo e a interação
entre o professor e o estudante, na maior parte das vezes, ocorre de modo indireto no espaço (à
distância, descontígua) e no tempo (comunicação diferida, não simultânea), portanto, a
superação das limitações apresentadas pelo aspecto temporal e espacial nessa modalidade de
educação é crucial para a motivação do aluno, condição necessária para a aprendizagem
autônoma (BELLONI, 2001; PALOFF e PRATT, 2004).
O grau destas interações varia muito dependendo da função e das possibilidades de
diálogo entre os diversos atuantes envolvidos com a EaD e entre os participantes de cursos nesta
modalidade de ensino que a interação acontece. A interatividade sendo considerada a ponte
entre o diálogo é que tem uma importância muito grande no ensino e na aprendizagem na EaD
(RIBAS, 2010).
Santos, 2019
As ferramentas de interatividade apresentam influência na educação a distância e

podem ser consideradas síncronas e assíncronas. As assíncronas são por exemplo as listas de
discussão por correio eletrônico, os newsgroups e as trocas de trabalhos através da rede. Elas
podem revolucionar o processo de interação entre professores e estudantes, uma vez que
mudam os processos tradicionais por meio dos quais essa comunicação vem se
dando ao longo dos tempos, já as ferramentas síncronas dão aos alunos de EaD e aos
professores e instituições envolvidas, uma sensação de grupo, de comunidade, contribuindo
como fator motivacional para a perseverança e continuidade do curso (LINS; MOITA; DACOL,
2006).
A figura 3 abaixo apresenta algumas ferramentas de interatividade e interação.
Categoria Descrição Exemplos
comunicação o fórum é organizado de fórum
acordo com uma estrutura de
árvore em que os assuntos são
dispostos hierarquicamente,
mantendo a relação entre o tópico
lançado, respostas e contra
respostas
gerenciamento auxilia a disponibilização perfil
de informações (tais como: e-mail,
fotos, mini currículo) pessoais dos
alunos e professores do
curso
gerenciamento/comunicação esta ferramenta envolve avaliação
as avaliações que devem ser feitas on-line
pelos alunos e recursos on-line
para que o professor corrija as
avaliações, bem como fornece
informações a respeito das notas,
registro das avaliações que foram
feitas pelos alunos, tempo gasto
para resposta, entre outros
comunicação em cursos de EAD essa chat
ferramenta é utilizada como
suporte para a realização de
reuniões e discussões sobre
assuntos trabalhados no curso, é
Santos, 2019
um recurso também denominado

de bate-papo
Figura 3: ferramentas de interatividade e interação
Fonte: adaptado de Souza e Burnham, 2008.
As ferramentas computacionais nos sistemas em EaD contribui para a integração entre
professores, os tutores e os alunos, mas é necessário conhecer cada recurso para um melhor
aproveitamento e aprendizagem.
4 Considerações finais
As condições do mundo atual requerem uma nova ética, uma escola e cidadania para
todos. A educação do futuro deve priorizar o ensinamento da ética do gênero humano, a
antropoética, para assumir a condição humana, alcançar a humanidade em nós mesmos,
assumir o destino humano e trabalhar para a humanização da humanidade. A visão de uma ética
voltada para uma atitude deliberada de todos os que acreditam na solidariedade das sociedades
democráticas (MORIN, 2000).
A educação a distância contribui para a redução de barreiras no ensino, já que muitas
pessoas que não tiveram a oportunidade de cursar o ensino superior encontram nesta
modalidade de ensino uma alternativa de aprendizagem, levando assim a uma democratização
do ensino.
Nos ambientes virtuais de aprendizagem as atividades são desenvolvidas no tempo e
espaço em que cada participante se localiza, promovendo a interação entre professor e aluno e
a interatividade com o conteúdo.
Uma aprendizagem colaborativa com princípios voltados para a troca de
conhecimentos entre o professor e o aluno, contribui para uma melhor interatividade e
aprendizagem.
5 Referências
ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo a sociedade aprendente. 4. Ed.
Petrópolis: Vozes, 2000.
BÀRCENA F.; MÈLICH, J. C. La educaciòn como acontecimiento ético:Natalid,
narración y hospitalidad. Barcelona. Ediciones Paidós Ibérica, 2000.
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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em 05 de maio de
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Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf>. Acesso em 05 de fev. de

2016.
BRASIL. Decreto n. 5.622 de 19 de dezembro de 2005. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Disponível
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Santos, 2019
SIMPÓSIO DE FILOSOFIA: UMA EXPERIÊNCIA DE PROTAGONISMO NO AMBIENTE

VIRTUAL
ÁREA DE CONHECIMENTO: OS RECURSOS DIGITAIS: O DIÁLOGO E A INTERATIVIDADE.
ALAN DOS SANTOS (UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS – UNIMES)
CARLOS ANTÔNIO SILVA FILHO (LICENCIADO EM FILOSOFIA PELA UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE SANTOS – UNIMES)
JULIANA JANAÍNA TAVARES NÓBREGA (UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
– UNIMES)
MARIZA GALVÃO (UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS – UNIMES)
VANICE RIBEIRO (UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS – UNIMES)
RESUMO
O presente texto/comunicação visa apresentar e problematizar a experiência de realização do

Simpósio Virtual de Filosofia da Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES Virtual,
ocorrido em duas edições nos anos de 2016 e 2017. O evento apresentou uma diferenciação
importante com relação aos demais eventos pedagógicos na modalidade EaD: os alunos
puderam participar efetivamente com comunicações e apresentações de trabalhos. Neste
texto/comunicação, além de apresentar o processo de realização e organização do evento,
refletimos sobre a Educação a Distância, sobre a cibercultura e sobre as questões da liberdade
e da autonomia no contexto da internet a partir de pensadores como Pierre Lévy (1999), Vilém
Flusser (2002; 2011) e Hakim Bey (2011). O Simpósio apresentou-se como um dispositivo
criativo e fundamental para o processo de aprendizagem em Filosofia na modalidade EaD.
PALAVRAS-CHAVE: Filosofia. EaD. Simpósio. Interatividade.
1. INTRODUÇÃO
Este artigo tem como tema principal a experiência exitosa do Simpósio Virtual de
Filosofia, realizado pelo curso de Licenciatura em Filosofia na Universidade Metropolitana de
Santos - UNIMES, na modalidade a distância, em duas edições: anos de 2016 e 2017. A
possibilidade de os alunos participarem com apresentação de trabalhos em um Simpósio Virtual,
na UNIMES, foi algo inédito trazido pelo evento do curso de Filosofia. Outros cursos Educação
a Distância (EaD) da instituição haviam realizado eventos ou simpósios anteriormente, mas sem
a possibilidade de comunicação por parte dos alunos.
Ao ingressar num curso na modalidade EaD, muitas vezes o aluno sente-se
desamparado e distante do professor, pois a comunicação e a interação entre professores e
Santos, 2019
alunos é, ainda, um problema para esta modalidade de ensino. Com o Simpósio de Filosofia,
além de o aluno poder apresentar um trabalho, redigir um artigo científico e expandir os seus
conhecimentos complementando os estudos disciplinares, o aluno pôde interagir com os
professores visualmente, textualmente e reflexivamente, de forma quase imediata.
Nosso objetivo geral consiste na identificação de vantagens e desvantagens
(aspectos positivos, mas também dificuldades) da organização de um evento online com a
participação efetiva dos alunos. A partir desta proposta geral, como objetivos específicos
pretendemos investigar as impressões dos docentes envolvidos na organização do Simpósio
Virtual de Filosofia na UNIMES, além dos efeitos práticos resultantes do evento: as publicações
em revistas pelos professores e pelos alunos.
A fundamentação do texto/comunicação dar-se-á por meio das obras de Pierre Lévy
(1999), filósofo e um dos principais teóricos acerca da cibercultura, que apresenta o ambiente
virtual e online (a internet, sobretudo) como espaço pedagógico. A internet, a web, por si só não
são espaços pedagógicos, não foram criados com esta finalidade. Entretanto, o espaço da web
pode ser transformado num espaço pedagógico, num ambiente capaz de proporcionar práticas
pedagógicas, como é o caso do Simpósio Virtual de Filosofia. A relação entre corpo,
subjetividade consciência e internet (ambiente virtual) também é uma trilha de pesquisa
interessante e pertinente que iremos explorar. A reflexão de Bey (2011) sobre a web como sendo
um espaço (zona) de autonomia – ainda que de uma autonomia temporária –, é outra referência
teórica oportuna que utilizamos. Pertinente também para se pensar este tema é o conceito de
programa forjado por Flusser (2002), autor que preconiza o paradigma da comunicação em rede.
No caso deste último autor, duas obras são recomendadas: Filosofia da caixa preta - ensaios
para uma futura filosofia da fotografia e Pós-história: vinte instantâneos e um modo de usar.
Sustentamos que o Simpósio Virtual de Filosofia permitiu que os alunos
participassem (no sentido pleno da palavra) da construção de conhecimento e do processo
pedagógico de modo decisivo e direto, supervisionados pelos professores. A hipótese principal
deste nosso artigo é a de que a participação e o protagonismo dos alunos e professores são
dispositivos fundamentais para a construção de conhecimento, sobretudo em EaD.
2. Ações não programadas no espaço virtual
O tema do protagonismo de ações na Educação a Distância torna evidente a

questão como agir criativamente no contexto virtual? Esse questionamento leva a uma reflexão
acerca da liberdade de ações no ambiente virtual. Jogar com as possibilidades apresentadas
pelo sistema é incumbência do professor e do aluno inseridos nesse ambiente.
Traremos à tona ideias do autor tcheco-brasileiro Vilém Flusser (2002; 2011) para
pensarmos tais questões sobre as ações criativas na educação virtual tomando como estudo de
caso o Simpósio de Filosofia da Unimes Virtual.
Santos, 2019
2.1. O Aparelho
À luz do pensamento de Flusser (2002), podemos nos referir ao ambiente virtual

como um aparelho, no sentido que é um espaço desenvolvido por aplicações teórico-científicas
que formam o contexto virtual, por exemplo, o hardware, o software, o Moodle etc. Esse aparelho,
além de ser ele próprio um programa é parte de um programa mais extenso que é o programa
do conhecimento científico. Segundo Flusser (2002, p. 77), o aparelho é “brinquedo que simula
um tipo de pensamento” e a EaD, podemos afirmar, é parte desse sistema teórico, pois está
condicionada a uma linguagem programada, com possibilidades limitadas a programas.
Podemos interpretar, segundo essa perspectiva flusseriana (2002), o Simpósio de
Filosofia da UNIMES Virtual como um programa do aparelho educação. Um programa está
enredado com outros programas constituindo a cultura: cultura brasileira, cultura ocidental,
cultura capitalista, etc. Afirmamos, portanto, que a educação a distância é programa produto de
dada cultura (científica, ocidental, etc). Duas condições são inerentes aos alunos e aos
professores no contexto programado: a tecnologia e a cultura que, entrelaçadas, ofertam
possibilidades de ação. Mesmo que a caixa preta desse aparelho seja finita em dados
programados, ainda assim é possível criar o imprevisto e surpreender a máquina virtual.
2.2. Simpósio de Filosofia da UNIMES Virtual: relato de experiência
Inspirados em alguns Simpósios realizados na UNIMES Virtual em diferentes áreas,

os docentes e a coordenação do curso de Filosofia colocaram em pauta das reuniões de NDE e
Colegiado do final de 2015, a inserção de um evento acadêmico específico da Filosofia para
2016. A proposta era fazer um evento de Filosofia que trouxesse o diálogo, a intervenção e a
vivência acadêmica para além de leituras e realizações de atividades preestabelecidas no
ambiente virtual, além de viabilizar aos alunos de diferentes regiões e realidades do país um
espaço acadêmico de discussão comum que trouxesse o pertencimento a universidade, como
protagonistas do processo de aprendizado.
Em 2016, já nas primeiras reuniões, as discussões iniciaram, tomando como ponto
de partida os processos de um simpósio presencial, o grupo buscou as possibilidades de
operacionalização principalmente de um elemento que consideramos fundamental:
apresentação de comunicações realizadas pelos próprios alunos. Foi de comum acordo a ideia
que o simpósio não poderia ser um círculo de palestras somente, a ideia não era mais vídeo-
aulas para o aluno assistir passivamente e depois, se conseguir ou desejar, participar de um
fórum. Também não só dar voz as palestras dos mestres e doutores da universidade e
convidados. Dessa forma o contato com os profissionais do estúdio e da comunicação da
instituição foi fundamental!
Santos, 2019
Assim, o I Simpósio de Filosofia da UNIMES Virtual foi intitulado: Filosofia

Contemporânea: experimentações políticas, e ilustrado pela imagem da célebre obra de Pablo
Picasso: Guernica. A escolha pela discussão contemporânea e política se deu devido à
amplitude do tema, capaz de dialogar com diversas áreas da filosofia e atender às pesquisas
dos professores do curso, bem como os diversos interesses dos alunos que atuam ou atuarão
em sala de aula.
Para o envio de trabalhos e realização de todo o cronograma previsto, as decisões
e prazos tiveram que ser divulgados com bastante antecedência, mesmo o evento sendo
somente em setembro, em março já estávamos com as inscrições em andamento. Elaboração
do banner, publicação nas redes sociais e site da instituição com o tema, eixos temáticos e
cronograma prévio: os alunos teriam que se inscrever e, no caso de apresentação de trabalho
encaminhar para o e-mail de acordo com o eixo temático escolhido. O próximo passo foi a
avaliação dos trabalhos enviados e, neste caso, fizemos uma pequena alteração de acordo com
a necessidade que se apresentava: os trabalhos dos alunos precisavam de correções e, ao invés
de simplesmente negá-los, decidimos auxiliar nas correções, encaminhando o texto com as
sugestões de volta para o aluno.
Após a divulgação dos trabalhos aprovados, agendamos as gravações por Skype
com o estúdio e com os alunos, e cada professor que orientou um trabalho fez então a mediação
da comunicação com dia e hora agendados e a distância. Com as comunicações gravadas,
divulgamos então a programação completa do evento: comunicações, palestras e cafés
filosóficos.
Seguindo este cronograma, entre os dias 19 e 26 de setembro de 2016, a sala do
evento estava organizada para a recepção de todos os alunos inscritos (cerca de 115), bem
como dos professores do curso e convidados. As informações sobre a programação, fóruns de
discussão, áudio de orientação, vídeo de abertura, textos, pesquisa de avaliação do evento para
certificação, foram devidamente ofertadas no ambiente. As palestras individuais e as
comunicações estavam todas disponíveis, uma vez que foram previamente gravadas e
disponibilizadas na sala antes da data do evento, além de três outras atividades (os cafés
filosóficos) programadas para acontecerem ao vivo, no período noturno. Desta maneira,
facultava-se aos alunos a possibilidade de assistir às atividades ao vivo e também por meio de
acesso posterior ao evento. Os cafés filosóficos seriam apresentados inicialmente na biblioteca
da instituição, mas por uma questão de incompatibilidade de data de agendamento não foi
possível, sendo realizada a gravação no próprio estúdio, contando com a presença de alunos
dos cursos de Licenciatura presencial na plateia com perguntas aos convidados e professores.
Por fim, no mês de outubro, todos os trabalhos apresentados no evento:
professores, convidados, alunos, foram publicados na revista P@ideia (qualis B1) como edição
especial. Os alunos participantes (com comunicação e ouvintes) foram certificados após
responder uma avaliação do evento, que viabilizou pensar na continuidade para o ano seguinte.
Santos, 2019
O resultado foi bastante positivo, pois foi possível conhecer, orientar e, muitas
vezes, surpreender-se com as produções de nossos alunos, dando este espaço para
demonstrarem suas pesquisas, muitas delas fruto dos Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC)
que tomaram um outro sentido ao serem postos como comunicação e não somente como um
texto apresentado para aprovação de nota e obtenção de título. Certamente, o trabalho coletivo
dos professores na organização do evento e na produção dos textos e atividades também
contribuiu significativamente para a formação contínua de todos, dando maior motivação e
compromisso com o curso.
Os resultados da pesquisa respondida pelos alunos na ocasião do Simpósio Virtual
de Filosofia através do Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA foi também bastante proveitosa
para avaliação do evento e reconhecimento de nossos alunos. Observar os pontos positivos e
negativos para fundamentar o planejamento do evento seguinte. Um dos pontos negativos mais
evidente foi a grande quantidade de textos, palestras e atividades no evento, que inviabilizou a
participação efetiva dos alunos em todas as atividades. Mesmo a sala sendo disponibilizada por
cerca de um mês, após os dias efetivos do evento a participação foi diminuindo e daqueles não
acessaram na semana do evento, poucos foram os que participaram depois. Tal fato nos apontou
que seria necessário ter um número de atividades/palestras/comunicações passível de serem
acompanhadas no próprio período do evento, e que este período também não precisaria se
estender por uma semana, mas um pouco menos. Outro aspecto relevante seria a possibilidade
da participação ao vivo também dos alunos que estavam assistindo ao evento online (o que veio
a ocorrer em eventos posteriores).
Tais elementos e respostas da avaliação dos alunos serviram de fundamentação
para pensar o II Simpósio de Filosofia da UNIMES Virtual: O humanismo em questão: sujeitos,
indivíduos e a teorização da existência humana (setembro de 2017), cuja temática adveio
diretamente das sugestões deixadas por alguns alunos na pesquisa de opinião sobre o evento
anterior. Assim, em dezembro de 2016 já começamos a planejar o simpósio para setembro de
2017, que seria discutido e divulgadas maiores informações também em março do mesmo ano.
Concordamos que, mesmo com as mudanças de formato, seria fundamental manter os períodos
de inscrições e do evento em si constantes para que os alunos possam criar a cultura de
participação do evento e fazer maior divulgação de um ano para o outro.
2.3. Cibercultura e Educação a Distância: protagonismo nas redes
Após a apresentação do evento, passaremos para a reflexão teórica sobre

elementos constituintes da EaD. Neste momento do artigo abordaremos principalmente o
conceito de cibercultura para posteriormente trabalharmos com outras noções conceituais,
sempre com o objetivo de pensar o protagonismo do aluno na modalidade EaD.
Santos, 2019
Segundo Lévy em entrevista ao Sem Fronteiras, a invenção da escrita motivou

sabermos que a linguagem poderia subsistir uma memória externa permanente. Com o evento
dos computadores, conectividade, interconectividade e memória externa, passou a ter um lugar
próprio de uma comunicação mutante e com protagonismo ativo. Estamos há término de duas
décadas do século XXI e, apesar disso, há quem ainda crie resistência à EaD ou quem
desacredite de sua validade e qualidade como configuração de uma nova possibilidade de
educação. Em meados da década de 1990, os filmes de ficção tinham como tema a Educação
a Distância, já que não era imaginável ter uma educação virtual.
Pierre Lévy, foi um dos pensadores que se manifestou a favor, com proposições
filosóficas sobre a educação digital. Uma nova maneira de relacionamento humano foi nomeada
por Lévy de Cibercultura e Ciberespaço. A cibercultura diz respeito ao modo pelo qual as pessoas
se movimentam no ciberespaço. O ciberespaço é dito por Pierre Lévy do seguinte modo:
O ciberespaço favorece as conexões, as coordenações, as sinergias
entre as inteligências individuais, e sobretudo se um contexto vivo for
melhor compartilhado, se os indivíduos e os grupos puderem se situar
mutuamente numa paisagem virtual de interesses e de competências,
e se a diversidade dos módulos cognitivos comuns ou mutuamente
compatíveis aumentar (LÉVY, 2007, p. 116).
Quanto mais o ciberespaço amplia, mais ele possibilita de modo singular e plural as
relações que emergem da inteligência coletiva, proporcionando uma natureza de inteligências
individuais. Apesar de Lévy mencionar que “O universal da cibercultura não possui nem centro
nem linha diretriz. É vazio, sem conteúdo particular” (LÉVY, 1999, p. 111), em nossa proposta
de simpósio percebemos o contrário, se bem organizado e articulado o ciberespaço oportuniza
experiências de saberes como foi a proposta do simpósio.
A cibercultura é uma cultura ampla estabelecida por meio de reuniões sociais
interconectadas, é balizada por um ciberespaço sem a necessidade de uma diretriz ou de
conteúdo particular. No caso do simpósio, tanto a ideia de cibercultura quanto o ciberespaço se
bem refletido e organizado não há espaço para o vazio, pois quando um dos integrantes passa
a ser o interlocutor do espaço, o espaço é garantido pela interconectividade. A partir de uma
primeira ideia ocorre o fluxo de ideias que se conectam e estabelecem redes de pensamentos e
diálogos que podem ou não ser intelectuais e éticos.
No caso específico do simpósio em proposta por EaD, o fluxo de ideias é orientado,
ele parte de um tema pensado pelos gestores do simpósio. O tema mobilizador gera um título ao
simpósio, no caso do simpósio que propomos foi Filosofia Contemporânea: experimentações
políticas. O simpósio online permitiu além de os alunos fazerem a experiência de participar de
um simpósio, o fizeram por meio da cibercultura e do ciberespaço.
Santos, 2019
A educação a distância vinculada a ideia de experiência da cibercultura garante a

participação de todos indistintamente. Todos podem estar interligados por ambientes distintos,
mas partindo de uma referência comum, no caso, o simpósio de filosofia. Neste caso, o simpósio
por EaD é o aglutinador da experiência de conexão entre professor e aluno em uma vivência de
cibercultura.
Um simpósio que adote a cibercultura por EaD aproxima educação, conhecimento
e cultura com o mundo tecnológico plugado. Cybernetic advém de cyber, que é a concentração
de tecnologias, no caso da EaD, as tecnologias a disposição são muitas, mas uma de suma
importância é a plataforma Moodle, também conhecida por AVA, espaço que proporciona
interatividade e utilização de várias ferramentas que facilitam a interação. Se cibercultura para
Lévy (1999) é a essência do universal sem totalidade, o que soa algo caótico e imaterial, a
Plataforma Moodle nos parece ser o organizador do caos.
Na EaD, o ciberespaço ocorre em várias plataformas, mas no caso da UNIMES
Virtual ocorre pela plataforma Moodle, que é um software livre elaborado e atualizado
voluntariamente. Os desenvolvedores do Moodle criam uma rede de cibercultura para uma outra
rede de cibercultura, a dos professores, que desenvolvem conteúdo para outra rede que é a dos
alunos. Esses três blocos de redes estão conectados não necessariamente ao mesmo tempo e
lugar. São as trocas de informações que estabelecem a interconectividade da cibercultura. Os
meios para se conectarem são compostos por computador, notebook, tablet, celular. Cada um
desses meios, no momento da conexão, formam um único corpo de veículo das informações,
como se fosse um único computador.
Nesta rede de possibilidade educacional temos em primeira instância o intelectual
da tecnologia, que voluntariamente coloca à disposição seu saber específico tecnológico, para
que ele possa ser meio para alguém, como o aluno, por exemplo, que em muitas vezes não teria
condição de estudo por morar em local cujo acesso ao ensino superior não existe, ou porque ele
não tem como estar em uma universidade física, por conta de seu ritmo de vida ou de trabalho.
O professor é o intermediário neste processo, é aquele que vai fazer uso da tecnologia específica
para garantir para o aluno que o conhecimento chegue até ele, elaborando conteúdo escrito, por
imagem ou por áudio.
Todas estas redes são denominadas por Lévy (1999) como inteligência coletiva, e
é ela o motor principal da cibercultura vivenciado em um ciberespaço. “O ciber-espaço,
dispositivo de comunicação interativo e comunitário, apresenta-se justamente como um dos
instrumentos privilegiados da inteligência coletiva” (LÉVY, 1999, p.29). As competências estão
alocadas por uma sinergia que gera inteligência coletiva, como um rio que flui, que segue o
percurso do seu movimento. Tudo isso, de certo modo, aventa a ideia de sermos um membro de
uma democracia virtual, cada um seguindo sua competência. Obviamente alguns sabem mais
que os outros, mas não é explicita uma hierarquia uma vez que todos contribuem. Este é um
longo assunto que não está isolado das questões sociais e políticas. Apenas sinalizamos que é
Santos, 2019
próprio da inteligência coletiva, da cibercultura, do ciberespaço, as questões políticas e sociais,

mas não iremos aprofundar estas questões.
Ao mesmo tempo em que cibercltura pode ser harmonia é também caos. Sobre a
ideia de caos Lévy (1999) emprega a palavra Pharmakon – farmácia – pois, para ele, a
inteligência coletiva é o novo Pharmakon. É o novo remédio que se bem dosado pode
proporcionar a harmonia do rio que flui, favorecendo a cibercultura. Ou seja, tirando o caos que
todos podem entrar. Como mencionamos acima, a cibercultura tem em sua essência o universal
sem totalidade, e por esta razão, para Lévy, é o sistema do caos por ser “Encarnação máxima
da transparência técnica” que “acolhe, por seu crescimento incontido, todas as opacidades do
sentido” (LÉVY, 1999, p.111). A inteligência coletiva limpa a opacidade.
A plataforma Moodle é uma das expressões da nitidez da inteligência coletiva e pelo
uso das ferramentas nela contidas, o professor é o facilitador das competências e habilidades
dos alunos, proporcionando ao aluno diante das suas competências e habilidades desenvolver
sua autonomia. A efervescência dessas ideias na EaD é proporcionada por várias atividades,
mas em nosso caso específico citamos o simpósio. Já mencionamos que a organização se dá
praticamente do mesmo modo que o presencial, o nosso diferenciador é o tempo e espaço.
Podemos estar em vários espaços diferentes, cidades, estados, por vários equipamentos
diferentes para o acesso, bem como horários diferentes, mas todos conectados por uma mesma
intenção, discutir um determinando tema.
2.4. Internet e autonomia: espaços virtuais não hierárquicos
No final do século XX - ainda na década de 1980, quando a internet era algo

rudimentar e incipiente no mundo -, Hakim Bey (2011, p. 31) perguntou se a internet então
nascente poderia converter-se numa zona autônoma temporária, isto é, num espaço capaz de
proporcionar experiências, ainda que temporárias, de autonomia contra as estratégias de
controle utilizadas pelo Estado e pelas empresas privadas (o poder espalhado pela sociedade,
microfísica do poder22). Hakim Bey (2011) desenvolveu a hipótese da TAZ (acrônimo na língua
inglesa para Zonas Autônomas Temporárias) para oferecer aos homens e mulheres de seu
tempo uma tática de resistência em face dos controles, incluindo os controles cibernéticos. A
dinâmica da TAZ é a da ocupação ou criação de espaços sociais, geográficos, de imaginação
ou virtuais com o objetivo de frear a atuação dos poderes e proporcionar experiências individuais,
22 Conforme argumenta Roberto Machado (2012, p. 20) em sua introdução para a coletânea de textos
escritos por Michel Foucault intitulada de Microfísica do Poder, não se pode explicar inteiramente (ou sequer
satisfatoriamente) o que é o poder quando se procura caracterizá-lo pela sua função estritamente negativa
ou repressiva. O pensamento de Foucault descreve o poder como uma relação de forças espalhadas por
todo o corpo social; com Foucault, portanto, o poder deixa de ser uma posse, e passa a ser um exercício –
no caso das disciplinas, por exemplo, um poder sobre o corpo biológico individual. Disto surge a ideia de
microfísica do poder, que parece dialogar com o dinamismo das zonas autônomas temporárias. Esta última
trata-se de uma tática que visa combater os efeitos de poder, mais do que as estruturas de poder ou
dominação.
Santos, 2019
mas também coletivas de autonomia (autonomia estética, política, existencial, pedagógica: a

ideia é a celebração da vida, da liberdade, da autonomia). A TAZ ocupa um espaço e o
transforma numa zona de autonomia, e quando os controles vêm bloqueá-la, seus participantes
evitam o combate reativo e escapam para um novo território, assim ganham um novo tempo de
liberdade.
Dentro dessa perspectiva, Hakim Bey (ibidem, p. 32) perguntou-se: a internet é um
espaço capaz de se transformar nesta zona de autonomia que tanto almejamos? Essa pergunta
é interessante para nós docentes EaD, pois de algum modo desejamos ofertar autonomia para
os nossos alunos a partir da Educação a Distância, exercida via internet; desejamos criar alunos
autônomos e esperamos que o Simpósio de Filosofia tenha colaborado para isso. Na esteira de
Hakim Bey (2011), a pergunta que gostaríamos de fazer nesse momento é: é possível praticar
um ensino em prol da autonomia na modalidade EaD? Pode um evento EaD como o Simpósio
de Filosofia da UNIMES Virtual oferecer aos alunos uma experiência de autonomia?
Para Hakim Bey (ibidem, p. 32-33), a internet suporta espaços de hierarquia e
espaços horizontais e de autonomia simultaneamente. Hakim Bey (ibidem, p. 32) define a internet
como “a totalidade de todas as transferências de informações e de dados”. Uma parte
significativa dessas informações são privilégio e exclusividade das elites, o que lhe concede um
evidente aspecto hierárquico. Outras transações, no entanto, são abertas a todos, são livres (o
próprio Moodle, utilizado como AVA é um software livre), e deste modo a internet também possui
um aspecto não necessariamente hierárquico. São justamente esses espaços não hierárquicos
da internet que podem ser utilizados para a criação ou transmissão de saberes; em suma, podem
ser utilizados para práticas pedagógicas e para a educação em geral. Cabe a nós, enquanto
docentes EaD, fazer desses espaços não hierárquicos zonas de autonomia ou mesmo espaços
pedagógicos.
Vejamos um trecho de Hakim Bey (2011) a respeito dos espaços de autonomia na
rede / internet:
Dados militares e de segurança nacional são restritos, assim como
informações bancárias e monetárias, e outras informações deste tipo.
Porém, de maneira geral, a telefonia, o sistema postal, os bancos de
dados públicos etc. são acessíveis a todos. Dessa forma, dentro da net
começou a emergir um tipo de contranet, que chamaremos de web
(como se a internet fosse uma rede de pesca e a web as teias de
aranha tecidas entre os interstícios e rupturas da net). Em termos
gerais, empregaremos a palavra web para designar a estrutura aberta,
alternada e horizontal de troca de informações, ou seja, a rede não
hierárquica [...] (BEY, 2011, p. 32-33).
Na citação acima, Hakim Bey (2011) inicia um trabalho conceitual de distinção entre
a net e a web. O ponto principal que gostaríamos de ressaltar é que a internet (o que Hakim Bey
Santos, 2019
chamou de net no trecho acima) possui uma estrutura hierárquica, mas também zonas
horizontais, espécies de contranet dentro da própria net, e estes espaços Hakim Bey os chamou
de web. A web, portanto, seria a estrutura aberta, alternada e horizontal de troca de informações.
Hakim Bey (2011) mencionou também frestas, interstícios e rupturas na net as quais possibilitam
uma relação de autonomia entre as pessoas na troca de informações.
A EaD de modo geral e o Simpósio de Filosofia da UNIMES Virtual em específico
têm ou tiveram este objetivo: desfrutar de certa autonomia proporcionada pela net, construir uma
relação direta e autônoma entre o professor e o aluno, abrir espaço para que o aluno apresente
uma pesquisa e interaja com o professor, responda perguntas com um mínimo de mediação para
além da plataforma virtual de ensino comumente utilizada na EaD. Em resumo, trata-se de
valorizar isso que por vezes acaba sendo secundarizado e marginalizado no contexto da net: os
espaços de autonomia, liberdade e as possibilidades de relação não hierárquica entre sujeitos e
dados. A experiência de dois simpósios de Filosofia nos
demonstrou que é possível interagir com os alunos de modo autônomo através da internet; é
possível realizar um evento acadêmico totalmente inserido no contexto da net.
Como se percebe pela leitura do texto, nosso objetivo foi mais o de levantar
reflexões do que oferecer soluções para problemas existentes na Educação a Distância. Nosso
objetivo primeiro foi o de apresentar a experiência exitosa do Simpósio de Filosofia da UNIMES
Virtual. Outros eventos já haviam sido realizados por cursos EaD da UNIMES; contudo, o
Simpósio Virtual de Filosofia foi o primeiro evento institucional da UNIMES Virtual a permitir e
proporcionar a participação efetiva dos alunos com apresentação de trabalhos e posterior
publicação em revista.
Ao longo do texto, realizamos uma problematização sobre a questão da liberdade a
partir Vilém Flusser (2002; 2011). Refletimos sobre a ação humana num contexto programado,
como o da internet. Gostaríamos de saber se a realização do Simpósio poderia se converter
numa etapa constituinte do processo de aprendizagem, e gostaríamos também de refletir se a
participação do aluno no evento online poderia ser compreendida como uma experiência de
liberdade.
Apresentamos também o evento, suas características principais, o processo de
preparação pelos professores de Filosofia da UNIMES Virtual, o processo de seleção dos alunos
e dos trabalhos a serem apresentados, refletimos, ainda que rapidamente, sobre a internet como
espaço pedagógico a partir de autores relevantes tanto para a Filosofia Contemporânea como
para a reflexão sobre as redes em geral: Pierre Lévy (1999) e Hakim Bey (2011).
Com Pierre Lévy (1999) vimos que a internet – cibercultura - é ou pode transformar-
se num espaço pedagógico decisivo onde ocorrem trocas de informações e interação entre os
Santos, 2019
seres humanos. Com Lévy (1999), percebemos que a cibercultura é, pois, um espaço
antropológico, isto é, um espaço onde se desenvolve a vida humana; a internet é um espaço a
ser explorado pelo nosso período histórico, e o nosso objetivo enquanto docentes
é o de adaptar a internet ao ponto de ela ofertar conhecimento e informação científica para os
alunos EaD.
Discutimos também a possibilidade de autonomia no contexto da internet. Nesse
ponto em específico recorremos às ideias de Hakim Bey (2011), pensador estadunidense que
transitou pelas Ciências Humanas, especialmente pela História e pela Filosofia. Para Bey (2011),
a internet é um espaço constituído por hierarquias e ordens de comando, mas também por frestas
de liberdade que escapam dos controles possibilitando práticas de autonomia por parte dos que
navegam nela. A nossa tarefa enquanto educadores a distância é justamente a de vasculhar e
explorar, juntamente com os alunos, essas frestas de liberdade e autonomia constituintes da
internet.
Pretendemos enriquecer e participar da discussão sobre as possibilidades e os
limites do ensino na modalidade a distância no que se refere à relação entre aluno e professor.
Com o Simpósio de Filosofia, alunos e professores participaram coletivamente na construção de
sabres sobre temas atuais. Em suma, pretendemos abordar o protagonismo dos alunos através
de um evento específico o qual tivemos a oportunidade de participar e, agora, refletir sobre ele.
Neste texto, optamos por refletir sobre a ação humana e sobre práticas pedagógicas na internet
a partir de autores como Lévy (1999), Flusser (2002; 2011) e Bey (2011), mas temos consciência
de que outros pensadores poderiam ter sido utilizados e outros caminhos de pesquisa poderiam
ter sido percorridos.
Esperamos sinceramente que ao redigirmos este texto comunicativo tenhamos
mostrado aos leitores as possibilidades (e as potencialidades) da Educação a Distância.
Pretendemos demonstrar que a realização de eventos pedagógicos na modalidade EaD com
qualidade e interagindo diretamente com os alunos é perfeitamente possível. O feedback que
recebemos dos alunos participantes foi extremamente positivo, o que nos indicou termos seguido
um bom caminho no processo de realização (experimentação) do Simpósio.
REFERÊNCIAS
BEY, Hakim. TAZ: Zona Autônoma Temporária. São Paulo: Conrad, 2011.
FLUSSER, V. Filosofia da caixa preta. Para uma futura filosofia da fotografia. Rio de Janeiro:
Relume Dumará, 2002.
________. Pós-história: vinte instantâneos e um modo de usar. São Paulo: Annablume, 2011.
LÉVY, Pierrre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
Santos, 2019
________. O que é virtual. São Paulo: Editora 34, 2007.
MACHADO, R. Introdução: por uma genealogia do poder. In: FOUCAULT, Michel. Microfísica do
poder. Rio de Janeiro: Graal, 2012.
Santos, 2019
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A EAD: REFLEXÃO SOBRE AS CONTRADIÇÕES

PRESENTES NA RELAÇÃO ENTRE A ESCOLA, A TÉCNICA E A POLÍTICA.
ALAN DOS SANTOS – DOUTORANDO EM EDUCAÇÃO, ARTES E HISTÓRIA DA CULTURA
(MACKENZIE)
CESAR MANGOLIN – DOUTOR EM FILOSOFIA (UNICAMP)
RESUMO: O artigo procura refletir sobre as contradições e desafios enfrentados pelo processo
de formação de professores, relacionando aspectos essenciais da prática teórica e da prática
docente, quais sejam, o conhecimento e a construção de conhecimento, a dimensão pedagógica
e a utilização didática de recursos tecnológicos. Em nossa perspectiva, uma concepção de
técnica, de viés positivista, aparece curiosamente casada com o tendencial relativismo teórico
da chamada pós-modernidade. Tal relação tende, na prática, a colocar essa concepção da
técnica no posto de comando do processo de ensino e aprendizagem, velando a dimensão
política do processo educativo. Nos cursos na modalidade a distância, essa tendência pode se
agravar por causa da maior participação dos recursos tecnológicos voltados para a educação.
Como possibilidade de enfrentamento dessas contradições, o artigo propõe a necessidade de
retomada de uma reflexão mais ampla sobre a escola e a educação formal, incluído aí o papel
docente. Pensar a educação como um ato político e saber objetivamente relacionar a prática
docente com as contradições próprias das formações sociais capitalistas é condição fundamental
para a formação de professores reflexivos e para definir para que, para quem e para onde a
educação deve estar voltada, colocando os avanços técnicos e tecnológicos a serviço desses
objetivos.
PALAVRAS CHAVE: EAD; Escola; Formação de professores; Política; Técnica.
INTRODUÇÃO
A formação de professores nos cursos de licenciatura exige mais que a habilidade de
transmitir conhecimentos básicos sobre uma área específica e as noções didático-pedagógicas
que orientam a prática docente. A possibilidade da formação de professores reflexivos exige
desses cursos a capacidade, por sua vez, de também refletir e debater com os estudantes e
futuros docentes alguns elementos essenciais que possibilitem o amadurecimento das práticas
teórica e docente, necessariamente conectadas para que a ação possa ser constantemente alvo
da crítica e da autocrítica teórica, de acordo com objetivos pré-estabelecidos, orientando
novamente a ação. Em cursos de licenciatura oferecidos pela educação a distância (doravante
EAD), as dificuldades parecem ser ampliadas, visto que atendem estudantes que vivem em
regiões e realidades distintas, tornando a reflexão sobre as condições locais e sua conexão com
problemas mais gerais bastante genérica ou simplesmente ausente.
Santos, 2019
A resolução desse problema pode passar pela ênfase em um aspecto fundamental, que
subsidia a reflexão e ação e é o elemento chave para que as condições essenciais que
caracterizam um professor reflexivo sejam desenvolvidas. Esse aspecto fundamental é, em
nossa perspectiva, desenvolver a capacidade de pensar objetivamente a relação entre escola e
sociedade, educação e política, conseguindo assim escapar das armadilhas do tecnicismo e das
mistificações que envolvem o trabalho docente e a escola. Isso significa refletir sobre nossas
contradições e o que a escola é e não partir do que gostaríamos que ela fosse. Em poucas
palavras e no sentido amplo do termo, é politizar a prática teórica e a prática docente de maneira
consciente.
Acreditamos que há, por detrás dos problemas mais aparentes, questões
importantíssimas que precisam ser refletidas no nosso tempo, inclusive resgatando algumas
teorias críticas da educação. Elas refletem a divisão dos temas do nosso trabalho. A primeira
parte pretende apresentar sinteticamente o problema sobre o qual refletimos, que abre a
necessidade, na segunda parte, de esclarecermos o que chamamos de mistificação da escola e
do trabalho docente, que obstaculiza a análise objetiva e concreta da realidade. Depois,
discutimos brevemente o papel atribuído à técnica e aos recursos tecnológicos e como
atualmente é reforçada no espaço acadêmico a concepção da técnica como neutra e imparcial.
Por fim, na quarta parte e como considerações finais, refletimos sobre a necessidade da
retomada da dimensão política e crítica da educação, como possibilidade para eliminar as
mistificações e a ditadura da técnica e da tecnologia.
1. A síntese do problema
Os desafios enfrentados pelos professores nas suas práticas são dos mais diversos.
Destacamos três dimensões desses desafios, que estão obviamente conectadas. A primeira
delas, mais aparente, é a tarefa de conciliar os instrumentos didático-pedagógicos à disposição
com os programas e objetivos das disciplinas e cursos, nem sempre bem sintonizados. Na
sequência, aparece a necessidade de conhecer e organizar a prática docente de acordo com o
público, ou seja, isso demanda a capacidade de analisar a comunidade local e estabelecer
conexões mais gerais com a conjuntura atual, o que também deveria estar previsto nos projetos
dos cursos. Por fim, a terceira dimensão, sempre presente, mas raramente aparente, demanda
dos profissionais da educação uma compreensão clara das contradições presentes na educação
formal, como a que existe entre os objetivos definidos e o significado concreto da escola em
formações sociais capitalistas.
O fato concreto e objetivo é que esta última dimensão, que insistimos, está sempre
presente e permeia as demais, costuma ser colocada de lado, por razões diversas. Podemos
destacar, dentre essas razões, duas que nos parecem fundamentais: primeira, a mistificação da
escola e do trabalho docente; segunda, a redução da reflexão sobre a educação para dentro dos
muros da escola, que leva a um tratamento “técnico” dos problemas pedagógicos e acentuada
ênfase nos aspectos psicopedagógicos. Nesses dois casos, a consequência mais geral é uma
Santos, 2019
tácita compreensão da escola como algo necessário e essencial e a busca por soluções técnicas
nas pedagogias de todo tipo, tomadas como manuais a serem aplicados à espera dos resultados
que não aparecem ou nem sempre aparecem como eram esperados. Professores e gestores da
educação se esforçam e se desgastam buscando os caminhos para fazer “dar certo”, ou
buscando quais seriam os defeitos de uma máquina que, possivelmente, funciona perfeitamente.
Embora faça parte dos discursos docentes e esteja presente nos projetos pedagógicos
dos cursos, é necessário retomar de maneira sistemática a relação entre educação e política.
Isso nos obriga a aprofundar os estudos e possibilidades dessa relação na prática teórica
(portanto, na produção de conhecimento) e enfrentar suas consequências e os embates
inevitáveis na prática docente.
Os cursos voltados para a formação de professores, embora participem do discurso mais
geral sobre as relações políticas da educação, têm contribuído largamente para encaminhar os
futuros docentes às mesmas práticas associadas à mistificação do trabalho docente e à sua
perspectiva técnica, exacerbada pela entrada em larga escala da utilização de novas tecnologias
no processo educacional e pela (justa, mas com efeitos também contraditórios) preocupação
com os instrumentos tecnológicos da EAD.
Nossa tese é de que esses cursos deveriam cumprir um importante papel: o de subsidiar
teoricamente a necessária politização (aberta, clara e amplamente) da educação e da prática
docente, desvelando suas contradições e expondo o sentido político objetivo escondido nas
mistificações próprias do campo educacional e numa dada compreensão da técnica presente no
trabalho docente.
2. Escola e professores: a mistificação.

O que chamamos de mistificação docente tem dois aspectos: o primeiro, uma concepção
da educação e da escola construída idealmente e, segundo, o modo como as representações
deformadas da realidade próprias das formações sociais capitalistas adentram o espaço escolar
com ideologias específicas. No primeiro caso temos uma questão filosófica e metodológica, que
gera mistificações e ocupa as representações e discursos, inclusive do senso comum. No
segundo, adentramos no terreno da ideologia.
O primeiro aspecto reflete uma disposição teórica, presente na tradição filosófica, em
contraposição às correntes materialistas e, em particular, à produção filosófica que, ao lado da
ciência, postula a objetividade. No primeiro caso, temos a construção ideal de algo, para depois
estabelecer o confronto com a realidade; no segundo, a disposição de apreender objetivamente
como algo é em si mesmo ou uma aproximação máxima desse objetivo.
Interessa nesse primeiro aspecto tanto a formulação teórica em si, como também a
maneira como são apreendidas pelo senso comum as noções idealizadas de escola, professor
e tudo que envolve a educação. Como pano de fundo geral, temos uma associação entre
conhecimento e escola, que aparecem quase que como sinônimos ou, pelo menos, a ideia de
que a escola é o espaço por excelência para a obtenção de conhecimento. Na formulação
Santos, 2019
teórica, a construção idealizada do que seria a educação leva a considerar a escola como um
instrumento imprescindível e inquestionável e o trabalho docente pensado quase que
religiosamente, como um sacerdócio. A filosofia idealista que está na base dessa concepção leva
a crer que a transformação social e a construção de relações sociais justas passam pela
transformação das consciências, que seriam determinantes para a mudança do meio, tanto
individual quanto coletivamente. É, sem dúvida, uma herança da razão iluminista, mas que
encontra na tradição filosófica exemplos diversos, como aquele que busca numa concepção da
“natureza humana” o conjunto de atributos ideais de toda a espécie e, quando confrontado com
a realidade, apenas encontra desvios, como criticava Espinosa (1973, p.313):
.
Julgam [os filósofos] assim agir divinamente e elevar-se ao pedestal da
sabedoria, prodigalizando toda espécie de louvores a uma natureza humana
que em parte alguma existe. Concebem os homens, efetivamente, não tais
como são, mas como eles próprios gostariam que fossem. Daí, por
consequência, que quase todos, em vez de uma ética, hajam escrito uma
sátira e não tinham sobre política vistas que possam ser postas em prática,
devendo a política, tal como a concebem, ser tomada por quimera, ou como
respeitando ao domínio da utopia ou da idade de ouro, isto é, a um tempo em
que nenhuma instituição era necessária.
A relação entre nosso argumento e o de Espinosa pode ficar mais clara caso
substituamos a as palavras “homens” e “natureza humana” pela palavra escola. Nosso ponto de
partida não deve ser a escola idealizada, que não existe na realidade, assim como o humano
definido por essas versões da tradição filosófica. Partir da ideia construída ou atribuída à escola
leva a análise a encontrar apenas desvios na realidade e não a uma análise concreta e objetiva,
o que contribui com as mistificações e com a busca pela solução de possíveis “erros” do
processo. O mesmo sucede para os demais termos: educação, professor, estudante, cujas
concepções idealizadas são também absorvidas pelo senso comum. A idealização do professor
é também autoidealização, que aparece no discurso docente como a reunião dos méritos
pessoais e do carisma, típicos da ideologia docente, como escreveram Bourdieu e Passeron
(1983). Além disso, é comum verificar no discurso docente um viés heroico autoatribuído,
beirando a sua opção pela carreira a quase um sacrifício pessoal.
Tais aspectos lembram, sem dúvida, valores e discursos próprios do universo mítico-
religioso: a educação como salvadora, a escola como necessária, positiva e inquestionável, o
professor como o mediador entre a perdição e a salvação. Louis Althusser dizia que a escola
ocupa nas sociedades capitalistas espaço similar àquele ocupado pela Igreja na Idade Média.
Com relação aos professores, o autor reconhece que existem alguns “heróis” que tentam
combater a função reprodutora da escola, mas que a maioria acaba por entregar-se, de bom
grado, e com “devotamento” à sua atividade, auxiliando na representação ideológica da escola
Santos, 2019
como “natural”, indispensável e “benfazeja”, assim como a “Igreja era ‘natural’, indispensável e
generosa para nossos ancestrais de alguns séculos” (Althusser,1983, p. 81). Não surpreende
que a Igreja seja considerada lá, assim como a escola aqui, um aparelho ideológico fundamental,
o que nos remete ao segundo aspecto.
Compreendemos por ideologia o conjunto de representações deformadas da realidade
que dá sentido para o vivido, como definiu sinteticamente Nicos Poulantzas (1968, p.224):
A ideologia tem precisamente por função, ao contrário da ciência, ocultar as

contradições reais, reconstituir, num plano imaginário, um discurso
relativamente coerente que serve de horizonte ao ‘vivido’ dos agentes,
moldando as suas representações nas relações reais e inserindo-as na
unidade das relações de uma formação.
Como escreveu Friedrich Engels (1974, p.523), a ideologia é, necessariamente,

inconsciente, visto que oculta aos sujeitos as forças propulsoras reais de qualquer processo. Isso
significa que o que chamamos de consciência, produto das relações sociais nas quais vivemos,
opera a partir das aparências da realidade, deformada pelo efeito próprio da ideologia.
Nas formações sociais capitalistas temos uma fonte fundamental das ideologias
específicas: a realidade vai se apresentar como um conjunto de relações similares às relações
mercantis. Nessas relações, portanto, aparecem como elementos fundamentais e valorizados a
concepção ideológica da pessoa singular como indivíduo, o contrato, a propriedade privada e as
noções de produtividade, rentabilidade, lucratividade etc.. A partir dessa representação geral,
temos o surgimento das ideologias específicas, ou seja, versões ou adaptações dessas
representações gerais a espaços e discursos específicos, que auxiliam em todos os campos a
legitimar a ordem burguesa e a reproduzir o modo de produção capitalista. Diversas instituições
participam, portanto, assimilando e traduzindo para um discurso próprio a ideologia dominante.
A família, a religião, o Estado, os sindicatos e partidos da ordem, os meios de comunicação de
massa e, também e muito importante, a escola (Althusser, 1983).
A escola não apenas inculca ideologia, como compreendiam Bourdieu e Passeron, mas
também auxilia a distribuição da população na divisão social do trabalho, por sua própria forma
de organização (cf. Althusser, 1983; Baudelot e Establet, 1971). O grande papel que cumpre é o
de se apresentar como o meio para a equalização das oportunidades e, ao mesmo tempo, omitir
seu papel objetivo de respaldar e reproduzir as desigualdades sociais, que passam a ser
compreendidas não como resultado de um modo de produção baseado na exploração do
humano sobre o humano, portanto, uma forma de organização social dividida em classes, mas
como a somatória de indivíduos, livres e iguais juridicamente, distribuídos no corpo social em
razão dos seus méritos pessoais e que disputam “oportunidades”.
A persistência da mistificação dos objetivos construídos e atribuídos idealmente e do
papel dos agentes do processo educativo leva ainda à tentativa de solucionar os problemas
Santos, 2019
ligados à educação com uma cada vez mais acentuada concepção técnica do processo, o que
nos leva à reflexão seguinte.
3. Uma dada concepção de técnica.

As últimas décadas permitiram a diversificação dos recursos didáticos com a entrada da
tecnologia na sala de aula, que passou a contar não mais apenas com a lousa e o giz, mas com
quadros interativos e digitais, computadores, celulares e com a internet. Ainda que com algumas
resistências, o universo tecnológico, do qual participa em alguma medida a maioria dos
estudantes, aparece como instrumento fundamental para a educação no século XXI, inclusive
possibilitando a expansão da EAD por meio de ambientes virtuais de aprendizagem que
possibilitam interatividade, comunicação direta síncrona e assíncrona e acesso a materiais
digitalizados nos formatos de texto, áudio e vídeo, além de diversificadas bibliotecas virtuais.
A tecnologia aparece, portanto, como parte necessária e fundamental no processo
educativo em qualquer nível, por ampliar as possibilidades e caminhos para o conhecimento,
embora seu uso não permita, por si, que o processo educativo ocorra: ainda resta, como
determinantes, a necessidade do conhecimento docente na sua área específica e sua
capacidade de conectá-lo aos problemas enfrentados no nosso tempo. É um desafio
fundamental da formação de professores conectar cultura geral, conhecimento específico e
capacidade didática para o uso da tecnologia.
Mas, como efeito derivado e contraditório, a técnica e a tecnologia parecem suplantar ou
diminuir as preocupações com os demais vieses necessários para a prática docente. É como se
o universo aberto pela internet e o acesso a um conjunto gigantesco de informações dessem
conta do caminho da aprendizagem sem a mediação necessária do professor. Este, por sua vez,
parece também contentar-se largamente com aulas performáticas nas quais aparece como
apêndice da máquina e não como elemento fundamental no processo de ensino e aprendizagem.
Compreendemos essa contradição como o resultado da junção de uma determinada
concepção de técnica com as mudanças no terreno da epistemologia que demarcam o advento
do que ficou chamado de pós-modernidade e seus efeitos mais danosos.
Nas décadas de 1990 e 2000 percebemos a entrada de novos temas nas pesquisas em
educação e nas ciências sociais de um modo geral. Esses novos temas ou enfoques passaram
a dar ênfase ao fragmentário, aos estudos de caso, deixando muitas vezes de lado a
possibilidade ou a necessidade da análise processual e estrutural e mesmo o estabelecimento
de relações mais abrangentes entre os espaços específicos e a conjuntura mais ampla, com
dados históricos, econômicos e sociais que poderiam servir de suporte para a pesquisa e suas
conclusões.
Isso decorreu da anunciada crise de paradigmas que, iniciada nas ciências naturais,
levava as ciências sociais para o caminho da negação das análises macroestruturais (Santos,
1996; Evangelista, 2002).
Santos, 2019
As mudanças sempre ocorrem permeadas de contradições. Pudemos observar nesse

processo uma acomodação e certo consenso em torno da impossibilidade ou negação de
análises históricas e estruturais, mas também observamos a negação da objetividade científica,
que apareceu na forma do subjetivismo e do relativismo teórico. A “verdade” ou o postulado da
objetividade, que deveria marcar o trabalho científico, cedeu lugar à multiplicidade dos “olhares”,
todos válidos porque, supostamente, revelariam as múltiplas facetas da realidade objetiva, esta
impossível de ser teoricamente apreendida a partir dessa perspectiva.
Nossa tese é que esse movimento forjou uma curiosa interação entre o passado e o
presente dos modismos acadêmicos: de um lado, em nome de uma “pós-modernidade” e da
“crise de paradigmas”, ocorreu a adesão em massa à ideia do relativismo teórico, do subjetivismo
e do abandono do que chamamos de verdade científica; de outro, esse abandono ou
relativização da verdade conduziu à acentuação de práticas cada vez mais centradas em
técnicas (seja nas ferramentas oferecidas pelo desenvolvimento tecnológico – as TIC - , seja na
centralidade de teorias educacionais tomadas quase que como manuais a serem aplicados
seguindo passos precisos e predeterminados). Esse movimento conseguiu colocar o
supostamente novo e pós-moderno ao lado de uma concepção neutra e imparcial da técnica, de
viés positivista, própria da modernidade que pretendia rejeitar.
Na EAD isso tende a se exacerbar, visto que há maior e justa preocupação com o uso
de tecnologias aplicadas à educação, por razões bastante óbvias. Os ambientes virtuais de
aprendizagem, dos mais complexos aos mais interativos, tendem a submeter a dimensão política
e humana da educação à mediação da máquina, reproduzindo ainda um perfil “conteudista” e
poucas oportunidades de interação que não girem em torno de avaliações tradicionais e dúvidas
sobre os temas dos programas das disciplinas. Podemos acrescentar ainda dois aspectos
agravantes que afetam e estão mais presentes na EAD e menos em cursos presenciais (o que
não dá maior ou menor importância a um e outro de maneira simples assim): o primeiro, há um
contingente de estudantes na EAD que confunde ausência total de tempo e necessidade de
planejamento dos estudos. Há, sem dúvida, maior autonomia do estudante na EAD e, portanto,
a necessidade de uma organização e disciplina diferente dos cursos presenciais. Mas é
recorrente recebermos mensagens de estudantes afirmando que somente escolheram a EAD
porque “não têm tempo”, demonstrando entender por isso que cursos nessa modalidade da
educação não deveriam exigir tarefas mais demoradas e que demandassem tempo, como a
leitura e a produção de certo volume de textos; o segundo aspecto se refere a uma visão de
“facilitação” que permeia o ideário sobre a EAD e que é assumido por algumas instituições e
cursos. Desde valores mais acessíveis nas instituições privadas, até facilitações de fato nas
atividades e processos avaliativos. A busca pela certificação, único objetivo de grande parte dos
estudantes que acessam a graduação como condição para adentrarem no chamado “mercado
de trabalho”, pode buscar também o caminho da facilitação. Em cursos de licenciatura, a busca
pela segunda certificação costuma ser majoritariamente de professores da educação básica em
busca de ampliação das suas possibilidades quanto à atribuição de aulas e participação em
Santos, 2019
concursos. O prazo reduzidíssimo nesses casos é um atrativo (muitos cursos dão o segundo
diploma em dois semestres). Mas a quantidade de disciplinas que precisam ser cursadas vai
quase que conduzir o estudante à busca de caminhos alternativos àquele da apreensão e
capacidade de reflexão sobre a nova área específica. A autonomia exigida no planejamento dos
estudos na EAD pode ser muito interessante e produtiva àqueles que buscam uma boa formação
e parece ser mais positiva e permitir “estudar” mais que os cursos presenciais. Mas, por outro
lado, essa mesma autonomia permite que o curso seja “empurrado” com o mínimo de esforço
pelos que buscam apenas a certificação23.
Com isso tudo, o conhecimento, fragmentado em áreas que perderam continuamente a
capacidade de diálogo, seguiu o mesmo caminho: se tornou cada vez mais especializado e ligado
às necessidades reprodutivas das relações sociais capitalistas, se distanciando do seu sentido
ético e político: a associação direta entre conhecer como condição para melhor viver. A noção
que temos em nosso tempo do que se chama “técnica” é, sem dúvida, reflexo dessa situação:
parece que o “técnico” está desvinculado de fundamentos e de intenções, como se se justificasse
por si só e não correspondesse a interesses sociais (cf. crítica de Adorno e Horkheimer, 1999).
A associação direta entre escolarização e certificação, ou seja, a exigência de
certificação oficial para justificar o acesso aos postos de trabalho, potencializa os efeitos danosos
dessa concepção. O conhecimento é colocado numa condição cada vez mais residual e
dependente de critérios de produtividade e lucratividade, típicas das nossas relações. O para
que serve? é a expressão da maneira utilitária como percebemos a educação em nosso tempo
e a avaliação positiva ou negativa passa, necessariamente, por critérios externos à construção
de conhecimento, como as demandas da indústria e das grandes corporações, o índice de
aprovação em processos seletivos, a empregabilidade dos egressos etc.. A ligação direta entre
escolarização, certificação e emprego impõe à educação do nosso tempo grandes desafios.
Obrigados a anos de escolarização, muitas vezes desconectada da realidade objetiva, o
conhecimento não pode passar de um amontoado de condicionamentos e operações básicas
exigidas para a execução de algum tipo de trabalho remunerado, mesmo quando aparecem com
um rótulo de especialização nos cursos técnicos (do ensino médio e no ensino superior). Estando
como objetivo posto o certificado, o caminho será sempre o de driblar as dificuldades que
separam o estudante desse ponto final. Isso inclui construir conhecimento de fato. As instituições
e os profissionais envolvidos também entram na mesma lógica da produtividade, que fica mais
patente na medida em que os níveis se elevam: no ensino superior, a necessidade de convencer
possíveis candidatos de que a instituição possui uma ligação direta com as possibilidades de
emprego e altos índices de produtividade (medidos por questionáveis indicadores gerados pelo
ministério da educação) é a peça fundamental da propaganda. Ficam de fora a própria
23
Todas essas afirmações são baseadas na experiência que temos na EAD e em cursos presenciais, que
merecem uma pesquisa mais detida e que permita validá-las quantitativa e qualitativamente.
Santos, 2019
possibilidade de construção do conhecimento, o tempo necessário para isso e a articulação entre

os temas específicos dos cursos e as questões éticas e políticas exigidas por nosso tempo.
A reflexão sobre para que, para quem e para onde a educação deve orientar seu trabalho
fica de fora, salvo quando aparece, como mera formalidade, nos projetos das instituições e
cursos.
Considerações finais: política e educação.

Quando falamos em política, seja no sentido amplo ou no mais restrito, não estamos à
procura de um consenso geral, ou cairíamos novamente no campo das mistificações. A política
exige a tomada de posição que, por sua vez, exige princípios e valores como base de referência
e também objetivos definidos. Em sociedades cindidas em classes sociais, frações de classe,
estratos sociais, grupos de interesses diversos, temos mais choques de interesses e objetivos
que a possibilidade de consenso. Resgatar a dimensão política da educação significa,
necessariamente, tomar a escola como espaço de contradições e de luta por interesses diversos.
Ainda que a formulação incomode um tanto, o fato concreto é que a escola, os
educadores, os estudantes e todos envolvidos tomam posição política o tempo todo, seja ela
consciente ou não. A ênfase na técnica compreendida como imparcial, a insistência na formação
para o “mercado”, o cálculo da produtividade e lucratividade, a negação da objetividade científica
são todas tomadas de posição que revelam uma opção política em favor da ordem em que
vivemos e, portanto, total ou parcialmente de acordo com nossas mazelas, mesmo que essa
opção não apareça claramente assumida e formulada por um discurso.
De maneira clara e consciente, a tomada de posição política exige uma definição de para
que, para quem e para onde educamos. A resposta a essas questões coloca de maneira aberta
a luta de ideias e a disputa entre projetos distintos para a educação. Abre a luta de ideias porque,
ao desvelar as mistificações e revelar a reais intenções dos agentes, possibilita a reflexão e o
debate. A luta de ideias é parte essencial da luta para a implementação de projetos concernentes
com os objetivos postos, portanto, da disputa por distintas concepções da educação, que
envolvem concepções também distintas das relações em que vivemos e das relações que
julgamos deverem ser construídas.
Não é preciso ser politólogo para compreender que os interesses associados à
reprodução da ordem burguesa estão sempre com larga vantagem em nosso tempo: além da
estrutura jurídico-política, os aparelhos ideológicos estão todos a seu serviço. Mas é possível
atuar nas suas contradições, com a prática teórica e a prática docente.
É necessário resgatar a reflexão crítica sobre a educação, desmistificar o papel do
professor e da educação formal e dar justo tratamento aos desafios que enfrentamos nessa
quadra da história. A educação como ato político deve deixar o campo da retórica e se tornar
prática teórica e prática docente, comprometidas com uma ética e com as relações sociais. Essa
ética deve colocar como valores fundamentais a defesa da vida (da integridade física, da
liberdade, do acesso aos bens materiais que garantem uma vida digna), do meio ambiente, do
Santos, 2019
interesse coletivo sobre o individual. Tais valores geram o compromisso com a construção de
relações sociais que deixem de privilegiar as noções burguesas de lucratividade, produtividade
e busca do “sucesso” individual. Em poucas palavras, a eliminação da exploração do humano
sobre o humano é o que está em questão.
As contradições existentes, de maneira geral, na sociedade em que vivemos estão
presentes também no espaço escolar, inclusive nesse que se opera a distância. Esses espaços
e lugares sociais estão continuamente em disputa entre projetos os mais díspares, muitos deles
pouco interessados na autonomia ou no conhecimento, o que não deve jamais fazer esquecer
que a educação é, essencialmente, um ato político ou de tomada de posição.
Pensados assim e com compromissos e objetivos corajosamente assumidos, não temos
dúvida de que professores e estudantes podem construir o conhecimento de maneira autônoma
e libertadora.
O professor reflexivo precisa, obrigatoriamente, perceber a escola para além dos seus
muros e compreender as contradições e tensões presentes na educação, sempre relacionadas
aos objetivos e contradições próprios das formações sociais capitalistas do nosso tempo.
Resgatar a educação como um ato político é imprescindível na vida profissional e para os cursos
voltados à formação de professores. Um desafio que se torna mais complexo na formação de
professores nas licenciaturas oferecidas pela EAD e que merece maior atenção e proposições
mais concretas.
REFERÊNCIAS BIBBLIOGRÁFICAS
ADORNO, Theodor; HORKHEIMER, Max. “Conceito de Iluminismo”. In: ADORNO,Theodor.
Textos escolhidos. São Paulo: Nova Cultural, 1999
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos do Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1983.
______. Sobre a reprodução. Petrópolis: Vozes, 2008.
BAUDELOT, Christian; ESTABLET, Roger. L’école capitaliste en France. Paris: François
Maspero, 1971.
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean Claude. A reprodução: elementos para uma teoria do
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Santos, 2019
Santos, 2019
A APLICAÇÃO DA DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ATRAVÉS DA TROCA DE

MENSAGENS ENTRE OS PARES NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM.
ME. LUCIANA NOGUEIROL LOBO MARCONDES

SANTOS – SP
ME. CARLA CREVELANTI MARCILIO
SANTOS – SP
ESP. DEBORA REFFI DE SOUZA
SANTOS – SP
ME. ELIANA OLIVEIRA PEDREIRA LIMA
SANTOS – SP
RESUMO
Este artigo apresenta a aplicação da didática junto ao Ambiente Virtual de Aprendizagem através
da utilização da mensagem. A prática demonstra que esse instrumento de comunicação,
comumente utilizado no AVA (ambiente virtual de aprendizagem), fortalece mutuamente o saber.
Entretanto, para a efetividade dessa ferramenta, sua utilização, ou seja, o retorno das
mensagens deve ser célere. Para tanto, foram analisadas mensagens ocorridas no núcleo de
Educação a Distância da Unimes, a fim de demonstrar o êxito destas no processo de
aprendizagem bilateral dos pares de forma impactante. Ao analisarmos essa ferramenta de
interação neste ambiente e suas consequências, constatou-se como sua característica a
assincronicidade como regra. Com o intuito de atingir os objetivos pretendidos foi elaborada
revisão teórica, tendo como base a pesquisa bibliográfica. Ressalta-se, como resultados obtidos,
que as mensagens utilizadas didaticamente e em tempo hábil reduzem as distâncias inicialmente
criadas pelo computador, mostrando-se como um dos pilares do aprendizado.
PALAVRAS-CHAVE: Didática. Mensagens. Interação.
1. INTRODUÇÃO
O relacionamento interpessoal é uma das características indispensável para se atingir o

esperado sucesso junto ao ensino. Isso não poderia ser diferente na modalidade de ensino a
distância, entretanto, a primeira impressão que se tem é que essa modalidade de ensino, em
Santos, 2019
decorrência do aparente distanciamento, não consegue estreitar o relacionamento entre as

partes.
A verdade é que a Educação a Distância (EaD) possui inúmeras ferramentas que geram
um efetivo relacionamento entre o aluno e o professor. Dentre elas analisaremos as mensagens
trocadas, didaticamente no Ambiente Virtual de Aprendizagem, como uma ferramenta de
aproximação e acolhimento, através da análise de mensagens enviadas pelos professores,
tutores e alunos, realizadas nos dois últimos anos em cursos ofertados na modalidade de
Educação a Distância (EAD) da Universidade Metropolitana de Santos.
O artigo pretende demonstrar, de forma quantitativa que as mensagens praticadas entre
os pares do Ensino a Distância geram, a priori, o acolhimento ao aluno, trazendo consigo uma
aprendizagem efetiva, proporcionando a comunicação assíncrona e, em alguns momentos,
síncrona. Para tanto, elencamos algumas mensagens como exemplo dessa aproximação entre
os docentes e os discentes por meio dessa ferramenta de comunicação.
É notório que as ferramentas de interação utilizadas na educação a distância auxiliam, e
muito, o processo ensino-aprendizagem, entretanto, a efetivação destas dependem do seu uso
de modo didático, adequando cada uma aos objetivos pretendidos pelo curso.
Justifica-se o interesse pelo tema, quando se evidencia a força da interação originada
nas trocas de mensagens, de modo educativo, entre os pares presentes na Educação a
Distância, desenvolvendo o conhecimento tanto do aluno como do professor/tutor. Do ponto de
vista acadêmico, sua relevância se sustenta no momento em que se percebe o fortalecimento
do conhecimento advindo dos diálogos formados entre os participantes dessa comunicação, de
forma didática e pontua, mostrando ao discente que ele está amparado em sua caminhada de
aprendizado.
Nesse diapasão, manifesta-se Aretio et. al (2002, p. 117):
[...] um dos problemas que os estudantes da modalidade a distância mais

acusam é a solidão e o distanciamento do professor e dos companheiros de
estudo”, problema este que desaparece diante da aproximação gerada pela
troca de mensagens. (ARETIO et. al, 2002, p. 117).
Quanto à relevância profissional, entende-se que a interação movida pelo diálogo

constante entre os pares, através da troca de mensagens, gera conhecimento para todos os
envolvidos. Na perspectiva social, as mensagens, ao promoverem o diálogo, tornam possível o
aprimoramento do conhecimento e da visão de mundo tridimensional.
Desta forma, o problema de pesquisa deste artigo tem como foco investigar como as
mensagens realizadas de forma didática e em tempo hábil contribuem para o processo de
aprendizagem construtivista dos pares envolvidos, objetivando analisar as mensagens realizadas
no núcleo de Educação a Distância da Unimes e contribuição destas na aprendizagem bilateral
das partes envolvidas, posto que o estreitamento do relacionamento entre o docente e o discente
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gera frutos positivos para ambas as partes, diante da troca de conhecimento. Para tanto,
especificadamente, será analisada a aplicação da didática de forma interativa e aproximadora,
utilizando as mensagens como instrumento, como forma de interação, seja ela síncrona, ou,
como se dá na maioria das vezes, assíncrona, mas sempre com efetividade e agilidade no
processo. Pretende, por fim, apresentar mensagens realizadas no AVA, averiguando o impacto
desse diálogo de aproximação mediado pelo computador.
Silva, Ribas e Catapan (2015) apontam a necessidade de ir além de se atender à
demanda por educação formal, entendendo que as instituições que oferecem a EAD devem
empenhar-se no intuito de alcançar um ensino de qualidade. Para tanto, é necessário que se
atue com práticas e ferramentas exitosas, promovendo a mediação e a interação, incentivando
a pesquisa, a fim de auxiliar o aluno a desenvolver um pensamento crítico. A metodologia
apresentada para a elaboração deste artigo envolve revisão teórica, realizando-se pesquisas
bibliográficas em artigos científicos e livros, conforme a linha de pesquisa apresentada
juntamente com as práticas exitosas ocorridas.
Veremos que o constante diálogo utilizado de forma didática realizado através da
mensagen presente no AVA traz consequências exitosas ao EaD da Unimes Virtual, posto que,
ao aproximar as partes envolvidas, isto é, aluno, professor e tutor, gera uma relevante troca de
conhecimento, abrindo diversas portas para a aprendizagem.
O artigo está dividido em três partes, sendo que a primeira seção trata da discussão
teórica sobre a interação didática e suas formas, focando, posteriormente, na troca de
mensagens no AVA. A segunda conceitua e diferencia as ferramentas como síncronas ou
assíncronas, contextualizando a mensagem nesse panorama, bem como, analisando o tempo
hábil para resposta, com o fim de aprimorar o diálogo. Por fim, a terceira apresenta mensagens
como experiências exitosas ocorridas no núcleo de Educação a Distância da Unimes Virtual,
denotando que estas trazem consigo o poder da disseminação do mútuo conhecimento.
2. A MENSAGEM UTILIZADA DIDATICAMENTE NO AMBIENTE VIRTUAL DE

APRENDIZAGEM COMO UMA FERRAMENTA DE APRENDIZADO
2.1. A mensagem como ferramenta de aprendizado
A mensagem é uma das mais relevantes ferramentas dentro do ambiente virtual de

aprendizagem, posto que possibilita um atendimento personalizado ao aprendiz, encorajando-o
a questionar, opinar, reclamar, elogiar, agradecer, enfim, manifestar-se sem nenhum tipo de
receio, uma vez que sua participação é individualizada, direta ao professor e sigilosa. Moran,
Massetto e Behrens (2013) fazem uma análise dessa importante figura, ou seja, o docente,
afirmando que este deve voltar seus olhos ao aprendizado do aluno, colocando-o como
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integrante primordial do processo de ensino e aprendizagem, envolvendo o aprendiz no

planejamento, na elaboração e nos métodos utilizados à aplicação curricular.
É de se consignar que na Educação a Distância contemporânea este envolvimento torna-
se viável por intermédio das TIC, isto é, tecnologia da informação e comunicação. As TIC, por
meio de suas ferramentas, estimulam e encorajam o contato, a cooperação e as respostas
direcionadas, denominadas feedbacks. As TIC possibilitam recursos didáticos adequados às
diferenças e necessidades de cada aluno, oportunizando ao professor a apresentação
informações, dos conhecimentos presente no processo de ensino.
Assim, mesmo à distância, tais ferramentas, sejam elas síncronas ou assíncronas,
promovem um ensino que tem por foco o respeito ao talento e o modo de aprender de cada aluno
de forma individualizada. E em sendo assim, nada mais individualizado do que a troca de
mensagens, onde professor, chamando o aluno pelo nome e assinado sua mensagem,
personaliza o contato, singularizando-o, levando em conta os saberes trazidos pelo aluno. Ao
criar esse vínculo, o aluno se sente mais confiante para expor seus questionamentos, e o
professor, em contrapartida, pode responder esses questionamentos levando em consideração
as características do aluno diretamente.
Tratando da categorização das ferramentas, cabe colocar que a webconferência e os
chats são exemplos de ferramentas síncronas utilizadas na educação a distância, posto que
possibilitam interação imediata entre os participantes. Além disso, salienta-se que o chat
apresenta outro recurso importante para o aprendizado que é a possibilidade do aluno consultar
o histórico das conversas realizadas de forma síncronas, ou seja, depois que a atividade se deu
quantas vezes entender necessário, o que aumenta as possibilidades de aprendizado pelos
discentes, ainda que de forma assíncrona. As mensagens também trazem esse armazenamento
histórico enriquecedor para a constância do saber.
O fórum e a mensagem, por seu turno, são exemplos de ferramentas assíncronas, porém
estando professor/tutor e aluno online, o retorno poderá ser síncrono. Os fóruns podem ser um
ensaio para as atividades avaliativas, isto é, uma prévia da proposta de aprendizado que avaliará
os discentes posteriormente. Nesse espaço, os alunos podem interagir entre si, pois as
postagens são visíveis para todos os integrantes da sala. Todos podem interferir com suas
opiniões sobre as escritas alheias de forma construtiva, enriquecendo a cada postagens as ideias
preliminarmente postas.
Denota-se que cada ferramenta, diante da sua especificidade, tem como escopo
principal, dentro do AVA, a promoção da interação educacional e a mensagem, por sua vez, vem
para humanizar e individualizar ainda mais este aprendizado.
Ensinar é um processo social (inserido em cada cultura, com suas normas, tradições e
leis), mas também é um processo profundamente pessoal: cada um de nós desenvolve um estilo,
um caminho próprio, dentro do que está previsto para a maioria. A sociedade ensina, as
instituições aprendem e ensinam, os professores, certamente, também, não só ensinam, mas
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apreendem diariamente, diante da troca de experiências que se dá entre os pares. Ensinar

depende também de o aluno querer aprender e estar apto a aprender em determinado nível
(depende da maturidade, da motivação e da competência adquiridas). (MORAN, MASSETTO e
BEHRENS, 2013, p. 22).
De acordo com Karger, Follmann e Schmitt (2014) a didática é a sistematização dos
conhecimentos e experiência humana. A sala de aula física ou o ambiente virtual de
aprendizagem é o local onde o professor atua visando a aquisição do conhecimento por parte do
aluno. Para que isso ocorra, é preciso que as ações sejam pensadas e elaboradas de acordo
com os objetivos a serem alcançados. O processo de ensino-aprendizado ocorre quando as
partes envolvidas trabalham de modo direcionado e apoiado em uma prática que possibilite a
mediação e a intervenção quando necessárias.
A mediação didático-pedagógica realizada pelo professor apresenta, encontra, ainda,
clara previsão legal, conforme Decreto Lei 9057, de 25 de maio de 2017, Capítulo I, Art. 1°, traz
as mesmas abordagens como vemos:
[...] caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na

qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e de
aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação
e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).
Atualmente, a Didática encontra-se indissoluvelmente ligada aos novos estilos de

aprendizagem que revelam autonomia dos educandos através do dialógico da educação, como
propôs Paulo Freire (2002):
[...] não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos,

apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto,
um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender. (FREIRE, 2002, p.25).
Por esta perspectiva, as novas ferramentas tecnológicas legitimam este pensamento

da participação mutua entre docentes e discentes, em que o ensino-aprendizagem se faz
eficiente sendo uma via de mão dupla.
Para que essa interação aconteça de forma efetiva, a comunicação deve ser utilizada
didaticamente e de forma individualizada, vendo o aluno como único no diálogo, analisando seu
potencial, suas dificuldades e experiencias pessoais. Essa interação na Educação a Distância
individualizada torna-se evidente diante do uso das mensagens, aproximando pares, torando a
relação pessoal única, ainda que realizada de forma assíncrona. Por meio desse instrumento de
comunicação se transmite informações, dúvidas são debatidas, lançam-se perguntas, utiliza-se
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da metalinguagem apresentando ao aluno as demais ferramentas dispostas no sistema, tudo de

forma singular e humanizada. Entretanto, cabe ressaltar que esse diálogo constante realizado
entre professor e aluno, ainda que assíncrono, somente terá um resultado positivo se o feedback
for apresentado de forma célere e pontual.
É sabido que o conceito positivista de aprendizagem, no qual o aluno é somente receptor
passivo do saber transmitido pelo professor já não mais se aplica, posto que a verdadeira visão
do conhecimento é construída pelos atores envolvidos nesse processo de troca de
conhecimento, ensino e aprendizagem, aplicando-se, de plano, a interação para edificar o
conhecimento das partes envolvidas nessa troca. Assim, para entender a interação na Educação
a Distância o diálogo é ferramenta indispensável à troca de conhecimento, no processo
construtivista da busca pelo aprendizado.
De acordo com Munhoz (2014), a priorização do diálogo e da interação são mais eficazes
no tocante ao despertar do interesse e motivação do aluno, ainda segundo o autor supracitado,
a interação é essencial para a aprendizagem significativa.
Dotta (2009, s/p) "A postura do educador deve ser dirigida para o trabalho em parceria
com o estudante, orientando-o para o diálogo autônomo, o trabalho em projetos e a
aprendizagem por pesquisa”.
Nesse contexto, os papéis e funções de aluno e professor são redefinidos na modalidade
da Educação a Distância, pois o professor passa a exercer a função de mediador do aluno diante
do conhecimento buscado, considerando sua trajetória pessoal, ou seja, o aluno assume o
protagonismo no processo de aprendizagem refletindo diretamente na reformulação dos
materiais didáticos no Ensino a Distância.
O fato é que a interação individualizada realizada através das mensagens na modalidade
na Educação a Distância é fundamental para a efetividade do processo de ensino e
aprendizagem no ambiente virtual de ensino, pois possibilita aos alunos e professor/tutor a
construção e reconstrução constante do conhecimento e troca deste.
2.2 A correlação entre o êxito das mensagens e a celeridade nas respostas
O êxito no ensino está intimamente correlacionado ao relacionamento formado entre o

professor e o aluno dentro do processo de educar, momento em que se transformam vidas e
histórias. No EAD um dos maiores desafios que os tutores e alunos enfrentam em seu percurso
é o fator motivacional. Entende-se que a motivação é algo que se manifesta individualmente e
de formas diferenciadas em cada indivíduo (MOSCOVICI, 2011).
O AVA oferece várias ferramentas para estreitar esse relacionamento entre os pares,
gerando um efeito motivacional. Conforme já analisado, a mensagem torna-se uma ferramenta
exitosa diante da sua individualidade e discrição no diálogo, entretanto esta, apenas atinge seu
resultado pretendido se a troca é breve, ou seja, se o diálogo não se perde no tempo. A
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continuidade do diálogo realizado através das mensagens deve ser efetiva, a resposta deve
ocorrer em tempo hábil, possibilitando ao aluno a resolução de suas dúvidas e possíveis
problemas, dentro das suas necessidades, o mais breve possível, sob pena da efetividade
literalmente se perder no tempo.
O tempo é um elemento muito estudado por diversos filósofos, entretanto, na sociedade
atual que vive envolta no imediatismo, a relatividade do tempo se tornou ainda mais forte.
Diante das possibilidades do mundo digital presentes na atualidade, a ideia de “tempo”
para o atual egresso nas cátedras é cada vez mais célere, mais imediatista, assim, o feedback
didaticamente efetivo deve solucionar o questionamento do aluno com máxima brevidade.
Mory (2004, p. 745-783 apud ABREU-E-LIMA; ALVES, 2011, p. 191) afirma que
feedback
[...] é qualquer procedimento ou comunicação realizada para informar o
aprendiz sobre a acuidade de sua resposta, geralmente relacionada a uma
pergunta instrucional. Ele também pode permitir que o aprendiz compare sua
performance atual com a padrão ou a esperada (....) Em instrução assistida
por computador, feedback é a informação apresentada ao aprendiz logo após
qualquer insumo com o propósito de modelar suas percepções. (MORY,
2004, p. 745-783 apud ABREU-E-LIMA; ALVES, 2011, p. 191).
Schwartz e White (2000, p.167) apud Paiva (2003) ressaltam que o feedback é ainda
mais crítico no ambiente on-line, onde os alunos podem se sentir isolados ou excluídos. Para
Bischoff (2000) apud Paiva (2003), instrutores on-line eficientes não apenas escrevem
regularmente para os encontros virtuais, mas fornecem feedback constante e consistente
individualmente e ao grupo.
Atualmente denotamos uma geração onde tudo acontece muito rápido e as
informações não precisam ser buscadas, chegando a todo instante através do celular,
computador. Muitas vezes basta estar conectado a uma rede social e as informações, ainda que
distorcidas, chegam no exato momento em que o fato se deu. Diante dessas características
esses alunos são mais exigentes no que concerne à rapidez no retorno de suas solicitações, sob
pena de gerar descontentamento.
Kenski (2015) chama a atenção para a dinâmica da educação que conecta todos os
participantes desse momento educacional, dispondo de redes que possibilitam a comunicação,
o relacionamento e a consequente aprendizagem. Os novos discentes, diante da velocidade de
informação esperam sempre alguém para atendê-los e solucionar seus problemas.
A verdade é que não há como se falar em prática exitosa sem pronto atendimento das
mensagens, com feedback rápido e coerente. Nas ferramentas assíncronas, o profissional da
educação a distância recebe a solicitação, a dúvida, a reclamação, o elogio do aluno e apresenta
uma devolutiva o mais breve possível de forma didática e embasada nos procedimentos da
instituição.
Santos, 2019
Com o intuito de dirimir a ansiedade do discente e manter o estreitamento do

relacionamento entre os pares, é salutar que o aprendiz tenha conhecimento claro dos horários
de labor dos profissionais de educação a distância, ou seja, quando este estará disponível no
AVA, pois as mensagens apenas serão verdadeiramente exitosas se respondidas no primeiro
dia útil em que houver expediente desses profissionais.
Ademais, é de suma importância também que se utilize vocabulário adequado
didaticamente ao ambiente acadêmico no diálogo com o aluno, direcionando-o a fazer o mesmo,
a fim de manter o êxito da ligação concebida através das mensagens. Por fim, serão
apresentados abaixo exemplos de diálogos entre professor/tutor e alunos que demonstram a
importância da mensagem para o aprendizado efetivo dos discentes.
3.A prática exitosa das mensagens como ferramenta de aprendizagem no ensino a

distância da Unimes
A comunicação é um ato social humano que envolve trocas e possui grande influência
no meio educacional, abrangendo dois ou mais interlocutores, e principalmente aproximando
professor e aluno, de maneira em que ambos possam percorrer o caminho do ensino e
aprendizagem de forma colaborativa e dialógica.
Obter comunicação efetiva e didática em um ambiente virtual pode ser considerado
uma tarefa árdua já que segundo Kenski, (2015), a mais antiga forma de expressão é a
linguagem oral, que por meio dos signos comuns os sons eram compreendidos e transmitidos
entre os falantes. Nesse contexto, as pessoas se comunicavam e aprendiam, e isso possibilitava
o estabelecimento de diálogos e a transmissão de conhecimentos, porém, essa forma de
comunicação requeria a presença e a proximidade dos interlocutores, a fala limitava o homem
ao espaço de seu grupo.
A troca de informações era feita onde ele circulava, pois era necessário que houvesse
a presença para que o diálogo ocorresse e a mensagem fosse compreendida. Logo, o uso da
linguagem oral passou a ser definida como forma de comunicação e hoje é a principal fonte de
difusão de informações, avisos e notícias.
Na sociedade atual, em que se pretende fixar informações através do estudo e da
descoberta, os alunos encontram na escola e na universidade o meio ideal de adquirir
conhecimento e se tornar cidadão ativo através do diálogo e da busca pelo saber, com isso, pode
colaborar dentro de sua comunidade e até mesmo fora dela. Kenski aponta que:
Na escola, os professores e alunos usam preferencialmente a fala como
recurso para interagir, ensinar e verificar a aprendizagem. Em muitos casos,
o aluno é o que menos fala. A voz do professor, a televisão e o vídeo e outros
tipos de “equipamentos narrativos” assumem o papel de “contadores de
histórias” e os alunos, de seus “ouvintes”. Por meio de longas narrativas orais,
Santos, 2019
a informação é transmitida, na esperança de que seja armazenada na

memória e aprendida. A sociedade oral, de todos os tempos, aposta na
memorização, na repetição e na continuidade (KENSKI, 2015, p.29).
No entanto, as distâncias geográficas e dificuldades financeiras segregam alunos que

buscam formação nessas escolas e universidades para ingressar no mercado de trabalho ou
aprimorar-se nele.
Através da evolução do modo de comunicação, e no avanço das tecnologias, a forma
de se comunicar através da escrita, das imagens e vídeos, modificou a transmissão do
conhecimento como um todo. Isso se reflete principalmente nos relacionamentos entre discentes
e docentes na universidade que oferece um curso de educação a distância. Nesse ambiente, o
diálogo ocorre principalmente através da troca de mensagens entre professor/tutor e aluno no
ambiente virtual de aprendizagem e mostra como a distância pode ser diminuída, e permitir uma
troca de saberes importantes para o aluno e professor. O diálogo é uma transmissão interativa,
sendo um elemento básico para a efetividade da comunicação entre os homens. Por meio dele,
construímos a história da nossa sociedade, hoje de forma legitimada e registrada principalmente
quando escrito. De acordo com Cortellazzo, 2013:
[...] só o suporte tecnológico não é suficiente. É fundamental a interação do

aluno com outras pessoas (professor, tutor, colegas, especialista) e a
participação em uma comunidade de prática, aprendizagem e de pesquisa.
Como explica Valente (2008, p. 67), citando os trabalhos de Vygotsky
publicados em 1978, a construção de conhecimento relaciona-se à qualidade
da interação e da mediação de outras pessoas: a interação sujeito/objeto,
sem a mediação de outra pessoa, é limitada como meio para a construção de
conhecimento. É a interação com pessoas ou com objetos mediados por
pessoas que permite a assimilação gradativa e crescente do mundo que nos
rodeia... (CORTELAZZO, p.130).
A troca de mensagens escritas é uma prática exitosa nos cursos de educação a

distância. Conforme diálogos abaixo transcritos advindos das experiências profissionais, essa
troca de vivências e de conhecimentos informa, aproxima e possibilita a interação, o
compartilhamento e aprendizado junto ao ambiente virtual acadêmico.
Para enfatizar essa prática apresentaremos algumas trocas de mensagens entre
professores, tutores e alunos, realizadas no AVA, que mostram reconhecimento, orientação,
êxito no atendimento de dúvidas, e que favorecem tanto docentes como discentes dentro do
processo de construção de saberes.
As mensagens advêm diretamente do ambiente virtual de aprendizagem e mostram
como ocorre a troca de diálogo didático e pontual na prática. Todas as mensagens são do
Santos, 2019
ambiente virtual de aprendizagem, que se encontram dentro do núcleo de educação a distância

da Unimes Virtual.
Foram colhidas cinco mensagens que traduzem experiências didático-pedagógicas
exitosas, isto é, marcantes no seu processo de formação, proporcionadas pelos docentes e
discentes envolvidos em suas disciplinas do ensino a distância.
Mensagem 1 – Nessa mensagem o aluno “A” apresentou dúvidas quanto ao

funcionamento dos recursos tecnológicos ao inserir um anexo em uma atividade. Através da
mensagem esse questionamento foi prontamente solucionado de forma direta e individualizada,
gerando satisfação e acolhimento ao discente
Mensagem 2 – Aluno “C” apresenta uma dúvida quanto à resolução da sua atividade
avaliativa e, por fim, demostra que se sente acolhido ao ter dúvidas sanadas prontamente através
das mensagens.
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Mensagem 3 – O dialogo demonstra a satisfação do aluno, que se sentiu acolhido

pelos professores.
Mensagem 4 – As mensagens abaixo demonstram a troca de informações através do

diálogo exitoso mantido entre o aluno e o professor, demonstrando o aprendizado através do
estreitamento da relação.
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Mensagem 5 – Nas mensagens abaixo, o aluno confere vários elogios à professora

pelo seu desempenho durante o semestre, em seguida a professora responde com a mesma
dedicação de sempre, com mais palavras de incentivo ao aluno.
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Mensagem 6 – Nas mensagens a seguir, o aluno estava preocupado a respeito da não

participação em um evento, a professora o tranquilizou e o incentivou a participar dos próximos.
Observa-se
Observa-se através da exemplificação que a mensagem é uma ferramenta exitosa

dentro do AVA, considerando que não se faz educação sem comunicação, este último elemento
é fator primordial para a concretização do ensino e do aprendizado.
Objetivamos elucidar neste artigo de forma quantitativa como a troca de mensagens

através do AVA é parte integrante na construção do conhecimento e acolhimento do aluno, bem
como, mencionar os diversos aspectos favoráveis na comunicação e no diálogo entre docentes
e discentes. Constatamos que essa troca positiva e exitosa de ensino-aprendizado oferece
eficácia e melhor aproximação entre os pares.
Para isto, percorremos ao longo do artigo a discussão teórica sobre a interação didática
e suas formas, posteriormente, elucidamos com a troca de mensagens no AVA, destarte,
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conceituamos as ferramentas síncronas e assíncronas presentes no ambiente virtual de

aprendizagem, bem como, pontuamos suas diferenças e refletimos acerca dessas ferramentas
no contexto trabalhado no artigo. E para finalizar, evidenciamos a prática exitosa no diálogo por
meio das mensagens no Ensino a Distância da Unimes, nesse momento, foram utilizados
exemplos concretos dessa prática no ambiente virtual de aprendizagem Unimes.
Dessa forma, demonstramos quanto às mensagens se tornam primordiais na troca do
conhecimento e nas orientações do professor ao aluno, uma das melhores opções que temos no
AVA para realizar esta comunicação e diminuir as distâncias entre os atores envolvidos nesse
percurso, podendo proporcionar ao aluno um maior desenvolvimento no aprendizado quando se
trata do ensino EAD. Outro indicador quanto à mensagem como ferramenta no AVA é a
aproximação e interação na afetividade do acolhimento pelo docente por meio desta didática.
Vale mencionar ainda que a interatividade proporcionada pela troca de mensagens em tempo
hábil supera a distância e estreita o relacionamento das partes envolvidas na construção do
diálogo.
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Santos, 2019
EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA E FORMAÇÃO DOCENTE NA REDE PÚBLICA MINICIPAL DE

SÃO PAULO
ISABELA BILECKI DA CUNHA
PÓS-GRADUANDA PELA UNIP INTERATIVA
Eixo temático: A Licenciatura a Distância como formadora de professores para a

Educação Básica
Linha: A aproximação entre a formação a distância e a escola de Educação
Básica
RESUMO
A pesquisa aqui apresentada abordou os cursos de curta duração oferecidos pelos sindicatos de
profissionais da educação da rede municipal de São Paulo na modalidade à distância, analisando
em que medida esses cursos favorecem o processo de formação continuada dos docentes. Em
linhas gerais, o objetivo desta investigação é, a partir do contato com informações sobre esses
cursos, desvelar sua relevância na carreira dos professores que atuam no ensino fundamental
da rede. Para tanto, foi realizada uma revisão bibliográfica sobre o tema, incluindo os dados dos
próprios sindicatos sobre os cursos oferecidos, estatísticas e detalhes sobre o currículo e
metodologia dos cursos, entre os anos de 2014 e 2016. São importantes referenciais teóricos
deste trabalho os estudos de Pretto (1995)Barreto (2001) e Preti (2012) acerca dos caminhos
que as novas tecnologias e a educação à distância vêm assumindo em nosso contexto atual e,
principalmente, na formação de professores. Como resultado, percebeu-se que os cursos ainda
apresentam pontos a serem ajustados, como os processos e meios de interação entre seus
participantes e a falta de flexibilidade em seu plano inicial. Por outro lado, acredita-se que esses
mesmos cursos vêm se aprimorando e têm representado importante apoio aos docentes em seu
processo de formação em serviço.
Palavras-chave: Educação distância. Formação de professores. Formação continuada.
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho traz como foco de pesquisa os cursos de curta duração oferecidos pelos
sindicatos de professores da rede municipal de São Paulo. Assim, o tema desenvolvido nesta
pesquisa é o uso da EaD como instrumento para a formação docente em serviço. Este tema
surge a partir da constatação de que a oferta de cursos em EaD vem aumento expressivamente
nos últimos anos, principalmente na área de formação de professores, e que há poucos estudos
que analisam a qualidade da formação oferecida nessas condições. Como esse tipo de formação
dá continuidade aos processos de aprendizagem iniciados nos cursos universitários de
Santos, 2019
graduação, é de suma importância avaliar seu impacto na construção do percurso profissional

dos docentes. Os resultados de pesquisa nessa linha podem beneficiar a formulação de diretrizes
curriculares para cursos de licenciatura, no sentido de ampliar possibilidades de ensino e
pesquisa com o uso de ferramentas da EaD.
O presente trabalho tem como objetivo geral abordar pontos positivos e negativos dos
cursos de curta duração em EaD oferecidos pelos sindicatos voltados aos professores de ensino
fundamental da rede pública municipal de São Paulo de 2014 a 2016 a partir de uma revisão
bibliográfica dos autores que tratam sobre o tema e a análise de dados oferecidos pelos próprios
sindicatos que evidenciem os conteúdos e metodologias que compõem esses cursos.
A investigação tem como objetivos específicos: analisar a formação de curta duração
oferecida em diferentes sindicatos; estabelecer um panorama atual sobre a qualidade de ensino
oferecido; avaliar os procedimentos didáticos adotados para garantir uma formação continuada
de qualidade; identificar se a ampla oferta de cursos EaD sem custo aos docentes é uma
ferramenta de democratização dos processos formativos entre essa população de profissionais,
ou apenas promove uma formação de “segunda categoria”. A partir dos objetivos apresentados,
questionamos: a oferta de cursos em EaD pelos sindicatos estaria afetando positivamente a
formação continuada dos professores? A hipótese levantada nesta pesquisa é de que, apesar
das limitações das formações oferecidas na modalidade EaD, estas têm contribuído para a
formação continuada dos docentes da rede municipal de São Paulo.
2. O PERCURSO DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: BREVE REVISÃO
A EaD faz uso de uma metodologia já conhecida desde a difusão do Cristianismo,

quando o apóstolo Paulo se valia do envio de cartas para as comunidades religiosas que liderava,
com o objetivo de orientá-las quando aos preceitos cristãos. Historicamente também notamos o
uso dessa modalidade nos Estados Unidos no século XIX, com a expansão das estradas de ferro
e a possibilidade de transporte de materiais pedagógicos de forma mais rápida e segura
(GEBRAN, 2002 apud VILELA, 2006).
Barros (2008) ilustra outros momentos históricos que evidenciam o surgimento da EaD:
[...] O desenvolvimento da comunicação educativa apresenta-se com o
início da escrita; esta comunicação tinha enquanto objetivo propiciar
aprendizagem às pessoas ausentes em determinado espaço e tempo.
Percorrendo os caminhos da história, observamos que na
Mesopotâmia, no Egito e na Índia, na Grécia e em Roma, já se
encontrava uma rede de comunicação escrita que permitiu um
significativo desenvolvimento da correspondência. Inicialmente, as
cartas eram registros de problemas e fatos do cotidiano pessoal e
coletivo; aos poucos, passaram a transmitir informações científicas
Santos, 2019
que, de forma intencional ou não, destinaram-se à instrução e ao

conhecimento de algo (BARROS, 2008, p. 30).
Após a Segunda Grande Guerra Mundial, foi intensificado o modelo industrial de

produção chamado de fordista, ou seja, de produção em massa para um mercado de massas.
As características desse modelo são a baixa inovação no produto, a baixa variabilidade no
processo e a baixa responsabilidade do trabalhador. Tratando sobre a educação, esse modelo,
a partir da década de 70, principalmente durante a ditadura militar, refletirá nos processos
pedagógicos a partir da prática reprodutiva de um ensino objetivado. No Brasil, uma pedagogia
tecnicista se tornará predominante nos programas educacionais implementados pelo Ministério
da Educação (MEC) e nas práticas escolares. Tanto o livro didático como os programas
televisivos se tornarão instrumentos indispensáveis para o oferecimento de educação a uma
população crescente de trabalhadores, para uma ampliação quantitativa do ensino (PRETI,
2012).
A partir da década de 70, nos discursos oficiais, no momento da elaboração das políticas
educacionais nos planos setoriais para a educação e cultura, fala-se da necessidade de
qualificação do trabalhador para a especialização no processo produtivo e da importância do
investimento na educação, sendo ela a única possibilidade de ascensão social para muitos. As
reformas universitárias (1968) e as reformas do ensino de primeiro e segundo graus (1971)
escreveram impositivamente esse discurso (PRETI, 2012).
Na década de 1980, esse modelo de produção começou a entrar em crise. Através da
expansão do capitalismo em regiões atingidas antes perifericamente, com a queda do projeto
socialista e com a introdução de novas tecnologias na área da produção e das comunicações,
iniciou-se o desenvolvimento de um modelo industrial conhecido como modelo japonês que
apresentou uma alta inovação no produto final e uma alta variabilidade no processo.
A partir da crise acentuada a partir dos anos 90, abriram-se fronteiras, globalizando-se
ações e decisões. Foram introduzidas novas tecnologias no processo produtivo para tornar os
produtos mais competitivos, atraentes e com baixo custo para o produtor. Decorre daí a
necessidade de um novo tipo de trabalhador em sintonia com os tempos e com uma nova visão
de empresa: capacidade de trabalhar em equipe, ser flexível, polivalente, disponível, versátil e
atento às demandas não mais das massas, mas específicas de setores e grupos identificados
como possíveis consumidores (PRETI, 2012).
Assim, segundo Preti (2012), esse modelo pós-fordista acrescentou uma nova
característica importante ao trabalhador: alta responsabilidade. Por isso a necessidade de se
repensar a formação escolar e profissional do trabalhador e requalificar o trabalhador em serviço.
Nos dias atuais também podemos reconhecer novas formas e meios de comunicação
em EaD. Alguns exemplos são o rádio, a televisão, Internet, correio, livros impressos, entre
outros. Com um impacto tão grande na vida de milhões de cidadãos ao redor do mundo, o uso
das novas tecnologias e suas implicações na área da educação foram se tornando cada vez
Santos, 2019
mais necessárias para se pensar uma nova pedagogia que levasse em conta também novas
metodologias e instrumentos didáticos para oportunizar a formação de uma maior número de
pessoas, em diferentes níveis, a partir de prática que se afastam dos modos mais tradicionais de
se pensar a escola e o papel de professor e do próprio aluno. Nesse sentido, a legislação de
diferentes países e a própria academia precisaram se adequar. As recomendações e orientações
para o ensino em grandes redes foram abrindo o espaço para novos debates sobre a inserção
da EaD na área da educação formal, evidenciando sua relevância como campo de inovação e
democratização do conhecimento.
Na história mais recente do Brasil, o artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº.
9394/96 (BRASIL, 1996) foi regulamentado pelo Decreto nº. 5622 de 19 de dezembro de 2005
(BRASIL, 2005), que caracteriza a EaD como modalidade educacional, explicitando demais
disposições e providências, e considera a mediação didático-pedagógica no processo de ensino-
aprendizagem com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação.
O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de
programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de
ensino, e de educação continuada.
§ 1º A educação à distância, organizada com abertura e regime
especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela
União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de
exames e registro de diplomas relativos a cursos de educação à distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas
de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão
aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração
entre os diferentes sistemas.
§ 4º A educação à distância gozará de tratamento diferenciado, que
incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão
sonora e de sons e imagens;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente
educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos
concessionários de canais comerciais.
Nesse contexto, Vilela (2006) elucida que a história da EaD passou por, pelo menos,
quatro importantes gerações:
Na Primeira geração da EaD (1850-1960) os estudos eram
realizados por meio de materiais impressos, enviados por correspondência e,
posteriormente, surgiram o rádio e a televisão. Na Segunda geração (1960-
1985), além de materiais impressos, eram utilizadas transmissões por
Santos, 2019
televisão aberta, rádio, fitas de áudio e vídeo, com interação por telefone, fax,
satélite e TV a cabo. Já a Terceira geração (1985-1995) teve sua base em
redes de computadores, videoconferências, estações de trabalho multimídia
e uso da internet. A Quarta geração (de 1995 até os dias atuais) utiliza como
meios de comunicação: correio eletrônico, chat, computador, internet em
banda larga, interação por vídeo e ao vivo, videoconferência, fax e papel
impresso. (VILELA, 2006, p. 5)
Atualmente no Brasil há o aumento significativo de oferta de cursos de curta duração em

EaD pelos sindicatos, visando atender à formação continuada do professor em exercício e às
transformações na educação. Segundo Moran (2002): “Outro conceito importante é o de
educação contínua ou continuada, que se dá no processo de formação constante, de aprender
sempre, de aprender em serviço, juntando teoria e prática, refletindo sobre a própria experiência,
ampliando-a com novas informações e relações” (MORAN, 2002, p. 13).
O autor caracteriza a educação continuada do docente, como uma prática que estimula
a reflexão de sua atuação e o coloca numa condição de aprendizagem para as transformações
que ocorrem dentro do contexto educacional. Nesse sentido, na modalidade EaD, a Internet,
sendo o ambiente em que é organizado e se estruturado o material formativo e onde se efetiva
a parte da participação dos alunos e formadores/ tutores, vem contribuindo para o acesso e
realização dos cursos de formação docente, desde o processo de ensino e aprendizagem, até a
sua organização administrativa.
No cenário atual da área da educação, o uso de novas mídias conectadas é uma
realidade que vem crescendo de forma irreversível. Com os processos de inclusão escolar
observados nos últimos anos, é de extrema relevância a formação continuada do professor, já
que muitos profissionais que estão na área do magistério, não tiveram acesso aos conteúdos
advindos com a introdução das novas tecnologias durante a sua formação inicial. O tema da
formação docente a e EaD será retomado nos próximos capítulos.
Pesquisas recentes apontam que a EaD apresenta-se como grande possibilidade para
a formação em serviço dos profissionais da educação (ANDRADE, 2007; RODRIGUES,
CAPELLINI, 2012) já que possibilita certos benefícios, quando comparado ao ensino presencial.
O uso da Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC) e o aprimoramento das estratégias de
ensino e aprendizagem possibilitaram a expansão da EaD, como uma modalidade de ensino
para a formação de um grande contingente de profissionais. Para Barros (2008)
A educação online nos traz questões pedagógicas específicas com desafios
novos para a EaD e a presencial. Para o uso da educação online um dos
maiores desafios está na compreensão da diferença do paradigma virtual e
do presencial na utilização das interfaces da tecnologia disponíveis para a
aula (BARROS, 2008, p. 6).
Santos, 2019
Outro conceito importante, antes mesmo de entendermos a formação continuada em

EaD, é o de comunicação síncrona, ou seja, aquela realizada em tempo real. O uso de fóruns
virtuais e bate-papo (chats) são exemplos de recursos que utilizam a comunicação síncrona para
otimizar os percursos de aprendizagem nos cursos de curta duração. Segundo, Rodrigues
(2004), a possibilidade de interagir com o outro em tempo real e o desenvolvimento de um sentido
de presença e inclusão social, promovem o envolvimento e participação dos alunos. Esses
elementos se mostram fundamentais, segundo Rodrigues (2004) , para a formação de uma
autêntica comunidade entre os alunos que participam de um curso em regime de e-learning. A
comunicação síncrona é muito útil dentro da EaD pois contribuiu para o fortalecimento da
comunidade formativa, promovendo o sentimento de que estão todos em constante interação,
mesmo estando entre grandes distâncias. Nesse sentido, Pallott e Pratt (2002) afirmam que
dentro da EaD deve-se levar em conta os seguintes fatores: trabalho preferencial com grupos
pequenos (ideal cinco a dez); cuidados com o fuso horário; determinação prévia das diretrizes
do curso, possibilitando igual espaço para os participantes se manifestarem. A garantia dessas
condições podem impactar positivamente as propostas que envolvam a EaD parcialmente ou
integralmente.
No capítulo seguinte serão aclarados alguns pontos sobre a expansão das novas
tecnologias na escola e como ela subsidiou o processo de ressignificação da própria formação
de professores.
3. UMA ANÁLISE SOBRE OS CURSOS EM EAD OFERECIDOS PELOS SINDICATOS

DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO AOS DOCENTES DA REDE PÚBLICA
Para a análise realizada nesse capítulo, realizamos um levantamento dos cursos
gratuitos oferecidos nos anos de 2014, 2015 e 2016 pelos três grandes sindicatos que atendem
professores do ensino fundamental na rede municipal de São Paulo. Essas informações foram
coletadas nos sites dos próprios sindicatos e confirmadas pelos respectivos representantes das
entidades.
Ano Nome do curso Sindicato
2014 Avaliação em Educação Infantil: registrar APROFEM
é preciso!
2014 Agressões silenciosas nas escolas SINPEEM
2014 Transtornos de aprendizagem SINPEEM
2014 Neurociências e educação SINPEEM
2014 A África é aqui SINPEEM
e 2015
2014, Elos entre a cultura popular e tradicional SINPEEM
2015 e 2016
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2014 Musicalização nas escolas SINPEEM

e 2015
2015 Avaliação, Currículo, ciclos e qualidade SINESP
da educação.
2015 Diversidade e Gênero APROFEM
2015 Educação Ambiental APROFEM
2015 Educação Infantil: ludicidade, SINESP
alfabetização e desenvolvimento
2015 Gestão escolar: o currículo como SINESP
instrumento de formação da cidadania, projeto
político pedagógico como trabalho coletivo
2015 Introdução às neurociências e educação SINPEEM
2015 Meio ambiente: sustentabilidade e SINPEEM
consumismo
2015 Problemas de aprendizagem SINPEEM
2015 Inclusão escolar: a escola a serviço da SINESP
e 2016 aprendizagem em todas as diferenças
2015 Novas Configurações Familiares APROFEM
e 2016
2016 Atualização em didática: abordagens, SINESP
metodologias e fronteiras
2016 Consciência negra: cidadania, cultura e SINESP
identidade negra na escola
2016 Conselho de Escola e CRECE APROFEM
2016 Educação Integral SINPEEM
2016 Jogos e brincadeiras SINPEEM
2016 Meio ambiente: sustentabilidade e SINPEEM
consumo
2016 Práticas pedagógicas para inclusão SINPEEM
2016 Tecnologias da Informação e SINPEEM
Comunicação (TICs)
Tabela 2 – Relação de cursos de curta duração oferecidos pelos sindicatos APROFEM,
SINESP E SINPEEM do ano de 2014 até o primeiro semestre de 2016.
Sobre os temas dos cursos oferecidos nos últimos anos, percebemos que a ênfase é
dada aos assuntos que giram em torno do cotidiano do trabalho docente com os alunos
(ludicidade, inclusão de alunos com deficiência, problemas de aprendizagem, alfabetização, uso
das novas tecnologias, registro e avaliação), mas também tratam sobre questões mais
Santos, 2019
abrangentes da gestão escolar (conselho de escola, projeto político pedagógico, formulação do

currículo) até temas atuais que envolvem um debate relevante para a área educacional (relações
étnico-raciais, educação integral, meio ambiente, novas configurações familiares, cultura,
violência escolar e neurociência). Assim, em termos de relevância dos temas tratados, é possível
afirmar que há grande variedade de conteúdos e que eles dialogam com a realidade da escola
pública. Dentro do conceito de formação continuada, os temas são pertinentes e compõem o rol
de conhecimentos necessários para a atuação do professor que atua no ensino fundamental.
O contato com os temas que fundamentam os curtos de curta duração oferecidos pelos
sindicatos nos leva à reflexão sobre o modelo de formação que se idealiza nessa perspectiva.
Nesse sentido, o enfoque que mais se aproxima é o compreensivo. Segundo Sacristán e Gómez
(2008):
Esse enfoque parte da prioridade do conhecimento das disciplinas como
objetivo-chave na formação do docente, concebido como um intelectual que
põe o aluno em contato com as aquisições científicas e culturais da
humanidade. Agora, o conhecimento das disciplinas, assim como sua
transformação em conhecimento acadêmico – base do trabalho do aluno/a –
deve integrar não apenas os conteúdos-resultados do conhecimento histórico
da humanidade, mas também, principalmente, os processos de investigação
e descoberta que o ser humano tem utilizado ao longo da história. O
professor/a não pode ser visto como uma enciclopédia, mas como um
intelectual que compreende logicamente a estrutura da matéria e que entende
de forma histórica e evolutivas os processos e vicissitudes de sua formação
como disciplina desenvolvida por uma comunidade acadêmica. Como no
ensino se busca o desenvolvimento da compreensão no aluno/a, não se pode
apresentar o conteúdo das diferentes disciplinas como corpos estáticos de
princípios e dos fatos de sua disciplina, assim como dos procedimentos
metodológicos em sua produção (SACRISTÁN; GÓMEZ, 2008, p. 375).
O enfoque compreensivo de formação continuada exige que o docente tenha uma visão
global não sobre as disciplinas que leciona, mas sobre o contexto histórico onde o aluno se
insere, propondo reflexões atuais e relevantes para formação dos alunos. Nesse sentido, as
propostas de cursos dos sindicatos têm apresentado coerência com esse enfoque.
O currículo desses cursos também é outro aspecto a ser considerado. O planejamento
curricular no enfoque compreensivo é algo em processo, flexível, aberto, uma vez que é
idealizado como resultado da ação e da interação entre os sujeitos que integram o ato educativo
com a realidade. Nesse sentido, embora os cursos dos sindicatos já tenham um conteúdo e
estratégias pré-fixados, há certa preocupação dos idealizadores pedagógicos no sentido de
trazer temas que dialoguem com a realidade das escolas e com o cotidiano dos professores.
Ainda há uma dificuldade no sentido de flexibilizar as discussões, porque os espaços dos fóruns
Santos, 2019
são pouco utilizados pelos participantes e os textos e recursos audiovisuais não são adaptados
durante o período de formação. No entanto, percebeu-se que os cursos oferecidos em anos
distintos sofreram algumas adaptações, seguindo a sugestão dos participantes.
Além do cuidado em relação aos temas dos cursos, a formação continuada docente em
EaD deve estar em sintonia com outras demandas importantes. O mundo contemporâneo em
que o conhecimento evolui de forma rápida e constante exige uma educação voltada para a
autonomia do aprendiz, o que implica uma metodologia do aprender a aprender (PRETI, 2012).
Nesse sentido, todos os cursos analisados buscavam dar aos participantes a autonomia
necessária para escolher os horários de realização das atividades propostas, respeitando a
individualidade e ritmo de cada um.
A EaD é uma modalidade que exige do aluno grande envolvimento e compromisso com
a produção do conhecimento. Sem a valorização da autonomia, essa forma de ensino não pode
atingir seus objetivos. Em se tratando de formação continuada, espera-se que a autonomia sobre
o seu próprio aperfeiçoamento profissional seja um pré-requisito para a participação nessa
modalidade.
Sobre o espaço da aprendizagem, ele é o locus onde são construídos os significados
sociais, culturais, a partir de um processo de interlocução entre sujeitos relacionais, situados
historicamente (PRETI, 2012). No caso da EaD o espaço do aprender não é apenas um espaço
físico, mas um espaço de acontecimentos, de ações. É nesse sentido que a criação de fóruns,
chats e encontros presenciais realizados pelas empresas que idealizaram os cursos de curta
duração levam em conta essa necessidade. Avaliando os cursos de curta duração oferecidos
nos últimos anos pelos sindicatos, percebemos a preocupação com o espaço de aprendizagem
para que ele fosse o mais interativo possível. No entanto, percebemos que a não obrigatoriedade
de realização de fóruns na maioria dos cursos torna a formação ainda muito solitária, sem trocas
de informações entre os participantes.
Em relação ao tempo destinado aos cursos, diferentemente da compreensão adotada
pelo paradigma tradicional que concebe o tempo fora de uma temporalidade constituída por um
sujeito em sua existência real, a EaD possibilita o entendimento de que o tempo é o tempo de
cada um. Assim, é possível o acompanhamento individualizado de cada sujeito em seu ritmo,
respeitando suas diferenças. Mais uma vez nota-se que, se por um lado a proposta pedagógica
incentiva a autonomia e independência dos educadores participantes dos cursos de curta
duração, por outro o percurso se mostra bastante individualizado, sem grandes incentivos as
interações.
A crítica tecida em torno dos percursos individualizados de aprendizagem idealizados
pelos cursos analisados vai ao encontro da ideia de educação como processo coletivo e
compartilhado. A EaD deve ser compreendida como uma modalidade de educação que permite
o diálogo entre os sujeitos, na busca de construção de significados sociais, possibilitando a
constituição, por isso mesmo, de um espaço educativo e interativo para o ensinar e o aprender.
Santos, 2019
Por outro lado, a ênfase do percurso individualizado dada aos cursos oferecidos pelos
sindicatos nos últimos anos também apresenta pontos positivos para os seus participantes. Ao
respeitar o tempo e o espaço do sujeito aprendiz, a EaD tem maior possibilidade de se
desenvolver conectada à realidade do indivíduo de forma contextualizada, já que é o aluno quem
faz as relações do conhecimento trabalhado e suas experiências anteriores. Um sistema
educacional fechado não permite a troca de saberes entre os atores da ação pedagógica, entre
si mesmo, com a cultura e seu contexto.
Se os cursos de curta duração promovidos pelo sindicato apresentam poucas
oportunidades de interação entre seus participantes, restringindo a troca de experiências por
meio de chats e fóruns, por exemplo, a interação entre formadores e alunos parece ser mais
planejada e valorizada.
Um aspecto destacado entre os textos que tratam sobre a qualidade dos cursos dos
sindicatos aqui elencados é a comodidade oferecida aos participantes para interagir com os
formadores para tirarem dúvidas e discutirem os conteúdos dos cursos. A EaD, fundamentada
em processos interativos e dialógicos, possibilitados sobretudo pelas tecnologias de informação
e de comunicação atuais, permite não só relações entre educador e educando e entre o
educando e seu contexto, mas também que a aprendizagem ocorra mediante processo de ação-
reflexão-ação.
A relação entre educador e educando se modifica sensivelmente na EaD, tendo em vista
que o professor passa a ser também aprendiz e um mesmo processo (NEDER, 2012).
Se a aprendizagem decorre da interação entre os sujeitos, o professor passa
a ter mais um novo papel no processo ensino-aprendizagem. Passa a ser
mais um sujeito pesquisador do que transmissor, ou seja, um sujeito
preocupado com a atualização constante, que reconhece em seus alunos e
nos orientadores de aprendizagem (tutores) parceiros no processo de
interlocução e de produção de conhecimento (NEDER, 2012 p. 82).
Dessa forma, cabe ao professor criar ambientes de aprendizagem que oportunizem o

desenvolvimento da criatividade, da instituição, da investigação, da resolução de problemas e do
senso crítico. Ser educador na EaD requer o desenvolvimento de novas competências.
Outro aspecto importante a ser analisado nos cursos promovidos pelos sindicatos é a
abordagem dos conteúdos. Segundo Neder (2012), a EaD oportuniza o trabalho pedagógico com
a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridde. Ela envolve no processo ensino-aprendizagem o
professor, o aluno e o orientador de aprendizagem (ou tutor). Por suas particularidades, a EaD
pode ser concebida como uma modalidade de organização da prática pedagógica que pode
contribuir para a formação de cidadãos críticos e, ainda, para ressignificar os paradigmas
educacionais existentes em nossa sociedade atual, tão carente de modalidades diferenciadas
em termos de processos educativos.
Santos, 2019
Um último ponto importante a ser avaliado nesta investigação é a forma como

estão sendo encaminhados os processos avaliativos empregados nos cursos de curta duração
dos sindicatos.
Ao trabalharmos com propostas educacionais, é possível afirmar que uma de suas
principais características é a de ser uma ação que pressupõe ferramentas de acompanhamento
e de avaliação, sendo uma prática intencional e sistematizada. Para que esses processos sejam
apropriados pelos alunos, há de se pensar sempre na forma pela qual se dará a comunicação
educativa, entendendo que esse tipo comunicação terá como fundamento signos e significados
construídos social e culturalmente.
Assim, o processo de acompanhamento e de avaliação são intrínsecos aos processos
educacionais, porque é mediante eles que será possível levantar indicadores que revelem se a
aprendizagem foi efetiva ou não. Isso implica em se fazer presente percepção das várias
dimensões que compõem um fazer desta natureza.
As bases de toda a avaliação do processo de ensino/aprendizagem deveriam
ser aquelas que possibilitassem, sempre, um conhecimento mais amplo dele,
gerando, a partir daí, referenciais para a tomada de decisões quanto à
manutenção ou não de determinadas práticas escolares (ALONSO, 2012, p.
152).
Para se estabelecer esses referenciais, há uma série de pesquisas sobre

processos avaliativos que vão explicar as bases desta ou daquela prática avaliativa. Dessa
forma, o processo de avaliação tem como fundamento um trabalho sistematizado, ou seja, é
necessário criar critérios para que ele seja objetivado, levando em conta seu contexto.
A EaD é uma modalidade de ensino que pressupõe o rompimento da relação “face a
face” entre educandos e educadores. Como é uma modalidade de ensino que te por base essa
condição, elementos como os meios de comunicação, materiais pedagógicos, a tutoria
acadêmica, entre os elementos mais importantes nesse tipo de sistema, assumem um papel
central nos processos educativos em função da necessidade de mediá-los. Isso não significa que
os sistemas constituídos por um processo pedagógico baseado na EaD impliquem na criação de
formas novas de aprender, mas que novos ambientes de aprendizagem pode ser construídos de
maneira independente da relação entre formadores e alunos que conhecemos nos cursos de
curta duração tradicionais. Dessa forma, quando material didático, meios de comunicação, tutoria
e organização de meios acabam por influenciar os processos de ensino e aprendizagem, sem
modificar seus fundamentos epistemológicos, a formação acontece de forma natural e positiva.
Esse parece ser o legado da EaD para a formação continuada de professores da rede municipal
de São Paulo.
Santos, 2019
Discutir o tema da formação de professores já é, por si, uma tarefa complexa,

sobretudo quando associada à difícil questão da EaD no contexto atual. Ao tratarmos sobre a
EaD devemos pensar primeiramente em educação: prática social que, em interface com outras
práticas , contribui para a construção de significados para todos os agentes envolvidos. Assim,
refletir sobre a EaD implica pensar a educação em sua amplitude, situando-a num momento
histórico entre o processo de escolarização e a reprodução de poderes e privilégios na sociedade
mais ampla.
Em que medida a formação em EaD tem contribuído para a democratização de
abordagens e competências que favoreçam o crescimento profissional dos educadores? Seria
ela um instrumento de emancipação da classe docente, diante das dificuldades em permanecer
na carreira e custear novos investimentos em formação continuada? Algumas dessas questões
não serão respondidas, mas servirão de reflexão para estudos futuros. Vamos nos deter neste
momento nas considerações que podem ser extraídas desta investigação.
Diante da análise realizada, entendemos que a preocupação central de qualquer
processo reflexivo a respeito da EaD deve ser a de repensar seu papel não do ponto de vista do
capital humano, mas como elemento que pode dinamizar outros processos sociais importantes
para se alcançar maior equidade, uma vez que se constata que o crescimento econômico não
conduz à superação das desigualdades sociais. A educação deve ter como finalidade contribuir
para a emancipação de sujeitos históricos, capazes de construir seu próprio projeto de vida e de
atuar na sociedade.
Nesse sentido, nos parece que uma das principais características da formação
continuada em EaD identificada nessa pesquisa é a ideia de democratizar a formação
continuada, oferecendo chances para os profissionais que não podem custear cursos
particulares. Ao oferecer os cursos de curta duração gratuitamente, investindo a própria
mensalidade de seus filiados para o seu aperfeiçoamento na carreira, os sindicatos dão sentido
ao ato de educar. Além dos efeitos diretos dessa formação, a possibilidade de utilizar os
certificados dos cursos como meio para evolução na carreira do magistério, é outro incentivo e
sinal de valorização dos educadores diante de tantas mazelas enfrentadas nessa profissão
pouco valorizada nos tempos atuais.
A EaD como uma modalidade pedagógica com características próprias deve fazer parte
dos questionamentos e das preocupações hoje existentes no setor educacional. Por suas
características, a EaD permite que um novo paradigma dê sustentação às ações pedagógicas:
de uma compreensão da educação como um sistema fechado voltado para a transmissão e a
transferência, ela permite a compreensão da educação como um sistema aberto e implica
processos de mudança que decorrem das vivências de cada sujeito. Essa nova compreensão
deve ter como foco a revisão das metodologias e condições dadas aos interlocutores da EaD de
forma a proporcionar uma educação de qualidade, principalmente voltada aos próprios
professores.
Santos, 2019
Assim, esta investigação pôde identificar alguns pontos importantes de análise da EaD.
Primeiramente, houve a preocupação de situar o leitor sobre as temáticas exploradas nos cursos
oferecidos nos últimos anos, de forma a entender a pertinência e abrangência dos assuntos
abordados.
Nesse sentido, foi possível verificar que as propostas de temas apresentados aos filiados
dos sindicatos foram relevantes pela sua diversidade (de temas mais específicos até os mais
gerais na área educacional) e pela atualidade dos assuntos, pois tocavam em debates muito
atuais no sistema educacional como um todo, pelo o que foi observado.
Em decorrência desse tema, também foi necessário analisar o currículo em consonância
com a proposta pedagógica dos cursos de curta duração. Ao nos reportar as características da
formação aos autores da área, chegamos ao conceito de enfoque compreensivo. Esse enfoque
foi escolhido por se adequar melhor ao tipo de abordagem que foi observado em grande parte
dos cursos oferecidos pelos sindicatos.
De uma forma mais geral, é possível considerar que tal enfoque é apropriado para o
momentos atual vivido, onde a discussão curricular vai ao encontro da ideia de compreender a
cultura do aluno e realizar a promoção de um ambiente de aprendizagem que valorize esses
elementos culturais, mas que também dê ferramentas para que o educando se liberte e explore
novas possibilidade de compreensão sobre o mundo.
Tratando ainda sobre a proposta pedagógica e curricular, observou-se a valorização de
uma abordagem interdisciplinar e transdisciplinar que desse sentido ao trabalho de formação
proposto. Dessa forma, os participantes podiam relacionar saberes construídos antes da
matrícula no curso e ampliar percepções, principalmente de soluções sobre problemas ou
obstáculos vividos no dia a dia do trabalho na escola.
Apesar de identificar que os cursos de curta duração não sofrem grandes adaptações ao
longo do período de formação, pois as mídias utilizadas e os planos de curso não são alterados
dentro da mesma turma, é o olhar e as vivências do aluno que tornam a experiência formativa
única para cada um deles. Outros cursos presenciais que atendem um número grande de alunos
muitas vezes não atingem de forma individualizada cada um dos seus educandos.
O que foi percebido é que o aluno tem um suporte importante para registrar suas
contribuições, tirar dúvidas e receber orientações. Embora as ferramentas de interação entre os
participantes sejam pouco exploradas, não podemos afirmar que elas não existam. Basta que os
atores envolvidos criem meios de otimização do uso dos espaços interativos como parte
fundamental para a realização e aprimoramento da formação em EaD, de forma a potencializar
os recursos já existentes nos ambientes virtuais e colaborativos.
Em relação aos tempos e espaços de aprendizagem, percebeu-se que o tempo utilizado
para os cursos de curta duração costuma ser adequado, mas acima de tudo, é respeitado o
tempo de cada aluno. Mesmo com a uniformidade nos prazos, a divisão dos módulos e unidades
oferece diferentes possibilidades de interação do aluno com o conteúdo abordado, respeitando
Santos, 2019
o estilo de aprendizagem de cada um e a duração necessária para a consolidação de

determinados conceitos.
Sobre o espaço, em se tratando de EaD, poderia se chegar a conclusão de que o espaço
não é um aspecto importante, porque é determinado por cada aluno, sem a participação dos
idealizadores e formadores dos cursos. No entanto, quando tratamos sobre o espaço na EaD
estamos tratando também sobre o espaço virtual, ou seja, o ambiente onde se dá a interação
do aluno com o material didático, com os formadores e com os colegas. Nesse sentido, os
ambientes virtuais de aprendizagem se mostraram adequados, pois disponibilizavam as mídias
necessárias aos alunos e as ferramentas para que pudesse realizar suas atividades com clareza
e podendo requisitar ajuda a todo o momento.
Um último aspecto analisado, mas demasiadamente importante para qualquer processo
formativo foi a avaliação. A pesquisa identificou que a contribuição dos professores em formação
para o aprimoramento dos cursos é de extrema relevância para se realizar a manutenção das
metodologias, bibliografias e das práticas pedagógicas dos cursos de curta duração. As
diversificações entre momentos presenciais e virtuais de avaliação também favoreceram a
autonomia dos participantes e deram certa liberdade para que eles expusessem sua auto
avaliação e a avaliação do próprio curso.
Parece que o desafio na EaD será o de romper a lógica da relação direta entre professor
a aluno, compreendendo que o processo de aprendizagem pode ser mediado por diferentes
meios tecnológicos e serviços tutoriais preparados para esse fim. São esses os elementos que
comporão os novos ambientes de aprendizagem, aqueles que ultrapassarão a sala de aula
convencional, e cujos processos de avaliação estarão determinados pela proposta educativa e
os objetivos educacionais que se queira alcançar, estabelecendo, assim, seus critérios e
instrumentos.
À parte dos problemas identificados nos cursos de curta duração oferecidos pelos
sindicatos nos últimos anos, especialmente o restrito espaço de interação entre seus
participantes, quando analisamos os processos de formação oferecidos para os educadores das
escolas públicas de São Paulo, nos chama atenção: a possibilidade de ampliar o acesso aos
cursos de formação continuada, o respeito à diversidade de ritmos e estilos de aprendizagem, a
viabilização do maior contato e posterior domínio das TICs em um contexto colaborativo,
facilidade no processo de aprendizado e disseminação de novos conhecimentos por meio de
diferentes mídias que poderão ser futuramente também utilizadas pelos próprios educandos com
seus alunos. Assim, entende-se que os cursos oferecidos possuem qualidade reconhecida para
fazerem diferença e complementar a formação inicial dos professores do ensino fundamental
que os realizam.
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Santos, 2019
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Santos, 2019
A CONTRIBUIÇÃO DO TCC PARA A FORMAÇÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

SIRLEI IVO LEITE ZOCCAL – MESTRE EM EDUCAÇÃO – UNIMES (AUTOR)
DARLENE VENTURA – PROFESSOR ESPECIALISTA – UNIMES (COAUTOR)
IVANA CORRÊA DE SOUZA FAOUR – MESTRE EM EDUCAÇÃO – UNIMES (COAUTOR)
MARIA DA GRAÇA PIMENTEL CARRIL – MESTRE EM EDUCAÇÃO – UNIMES (COAUTOR)
SANDRA OLIVEIRA PEREZ TARRICONE – MESTRE EM EDUCAÇÃO – UNIMES
(COAUTOR)
RESUMO
Neste artigo apresentamos reflexões preliminares sobre uma experiência de docentes dos
cursos de Educação a Distância de uma Instituição de Ensino Superior localizada em Santos/SP,
UNIMES, que se valeu do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, utilizado como um trabalho
acadêmico de caráter obrigatório e instrumento de avaliação final de um curso superior que
sistematiza o conhecimento sobre um objeto de estudo relacionado ao tema escolhido. Com
base em determinados critérios, verificou-se a eficácia do percurso do TCC, em especial seu
processo de aprendizagem e os conhecimentos adquiridos pelo aluno. A proposta deste tema
oportunizou compreender e conhecer a importância do TCC na formação docente, tendo em
vista a prática acadêmica. A pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa pautou-se em textos
científicos da literatura da área, tendo como aporte teórico para subsidiar este estudo, Kenski
(2008), Bruno (2007), Andrade (2012), Moran (2009), dentre outros pesquisadores que discorrem
sobre a temática, bem como, a vivência das pesquisadoras no processo de elaboração do TCC.
Trata-se de um trabalho diferenciado, colocando os recursos aprendidos e vivenciados enquanto
prática docente. Considera-se que a atividade foi exitosa. Os dados analisados foram
preliminares e devem suscitar outras discussões no futuro.
Palavras-chave: Trabalho de Conclusão de Curso. Formação docente. Ensino a Distância.

Produção Científica.
INTRODUÇÃO
Esse artigo tem como tema as práticas exitosas na educação a distância - UNIMES tendo
como título “A Contribuição do TCC para a Formação Docente em Educação a Distância”.
A escolha do tema se justifica, pois, o mesmo está vinculado às observações dos
docentes do Núcleo de Educação a Distância - NEAD visando garantir aos alunos, futuros
educadores, a possibilidade de estabelecer uma melhor relação entre a teoria e a prática.
Durante o curso de Pedagogia os alunos são estimulados a realizar leituras sobre a
educação em suas diferentes dimensões: política, social, cultural e metodológica, o que conduz
a um embasamento teórico. Ao elaborar o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, entendemos
Santos, 2019
tratar-se do momento ideal para experimentar os saberes teóricos e realizar a articulação com a
prática. Diante do exposto, destacamos como gênero a ser desenvolvido no TCC do curso de
Pedagogia, a elaboração de um projeto didático, viável de ser implementado. Durante a
orientação dos pesquisadores, professores e tutores, aos orientandos na elaboração do TCC,
muitas questões foram dissipadas e outras surgiram.
Assim, nossas reflexões conduziram a formular a seguinte questão: Em que medida a
elaboração do Projeto Didático, como Trabalho de Conclusão de Curso, permite o
entrelaçamento entre os estudos teóricos realizados durante o curso e o exercício da prática
docente?
Na busca por compreender e ampliar os conhecimentos dos alunos, futuros educadores
sobre a prática na elaboração e implementação do trabalho de conclusão de curso, nosso
objetivo é discutir as principais contribuições da elaboração do TCC para a formação docente.
Acredita-se que este estudo sobre o TCC permitirá ao aluno concluinte compreender a
importância da teoria e da prática na construção de um projeto didático, bem como aos docentes
a percepção de sua relevância e adoção de temas que possam contribuir para a formação
integral.
A metodologia empregada será a da pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa,
pautada em textos científicos da literatura da área, bem como, a vivência das pesquisadoras no
processo de elaboração do TCC.
A pesquisa iniciou-se a partir da observação dos docentes sobre a importância da
vivência dos conhecimentos teóricos adquiridos na trajetória do curso de Pedagogia como
encaminhamento para a prática no processo de formação dos futuros educadores.
Assim, a partir dos estudos de André (2001), destacamos a importância do papel da
pesquisa na formação e na prática dos professores, considerando ainda que a abordagem do
Projeto Didático como Trabalho de Conclusão de Curso, neste estudo, se constitui com base na
prática de docentes da Educação a Distância, onde salientamos a utilização de recursos
disponíveis nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVA – que possibilitam a construção
cooperativa conforme aponta Moran (2009), sobre o trabalho conjunto entre professores e
alunos, participando de uma pesquisa em tempo real, de um projeto em vários grupos ou de uma
investigação sobre um problema da atualidade.
Os estudos de Evangelista, Ferreira e Colares (2000) informam que o projeto se constitui
em uma das ações previstas em um planejamento com fins educacionais definidos. As
afirmações de Moço (2011) destacam que a adoção de tal estratégia evita a repartição dos
conteúdos e torna o aluno comprometido com a própria aprendizagem. Para Junqueira (apud
Moço, 2011), nem todo projeto precisa ser interdisciplinar, mas quando envolve como tema
apenas uma área a ser investigada, haverá melhor aprofundamento no conteúdo trabalhado.
Enquanto que Prezibella (2008) afirma que o trabalho interdisciplinar deve ter a integração das
disciplinas e ser tema relevante, permitindo novas ações uma vez que irá ao encontro dos
objetivos de uma proposta educacional que se pretende inclusiva.
Santos, 2019
Com vistas à melhor compreensão sobre a ação das ferramentas interativas e

colaborativas de construção e acompanhamento de textos no espaço tecnológico, buscamos
rever alguns conceitos essenciais para o desenvolvimento do tema, como o que apresenta
Kenski (2008), sobre a utilização da tecnologia local em que se partilham fluxos e mensagens
para a difusão dos saberes, permitindo a interação e a elaboração de práticas colaborativas,
constituindo-se em uma nova possiblidade de comunicação. Outro importante estudioso da área
tecnológica é Moran (2013), que afirma a existência de uma interligação constante e profunda
entre o que chamamos mundo físico e mundo digital.
A elaboração do TCC, modalidade educação a distância no formato de projeto didático
ocorre no espaço wiki, estabelecido e construído de acordo com as normas legais e com o
conhecimento adquirido pelo aluno no decorrer do curso, ainda com a orientação docente.
Quanto às ferramentas, Andrade (2012), apresenta o fórum. Na visão deste autor, trata-
se de um espaço para promover discussões sobre a temática desenvolvida e a realização de
atividades pedagógicas. Para Pulino Filho (2005), o fórum constitui-se também em um espaço
de socialização, utilizado para os alunos se conhecerem melhor, mais informalmente. Harasim
(1995), entende que os fóruns devem ser utilizados como recurso de comunicação, diálogo, de
modo a permitir a produção do saber, assim como o debate de ideias, a possibilidade de reflexão
sobre as mensagens postadas, momentos importantes para a aprendizagem colaborativa, um
dos aspectos essenciais na Educação a Distância. (BRUNO, HESSEL, 2007).
Outra possibilidade de interação está na criação de grupo de WhatsApp para a
comunicação e discussão das decisões sobre a escrita do trabalho, o que para Doug Lemov
(2008) firma-se como prática para situações de aprendizagem satisfatórias.
O trabalho de conclusão de curso deve ser entendido e praticado como um trabalho
científico articulado ao conteúdo do curso, componentes curriculares e acompanhamento do
professor orientador, em que o aluno tem oportunidade de formular seu projeto e desenvolvê-lo,
cumprindo cronograma de acordo com planejamento do curso e com base nas orientações
(SEVERINO, 2007).
As orientações abordam tanto a estrutura como o formato do projeto didático,
ressaltando as ações interdisciplinares que devem ser desenvolvidas pelo grupo, as normas da
Associação Brasileira das Normas Técnicas (ABNT). Assim como a importância da
fundamentação teórica,
Destacamos ainda as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia (2006), salientando que o curso possibilita ao concluinte o exercício de suas
atividades baseado em um conjunto de saberes compostos por múltiplos conhecimentos que
envolvam a teoria e a prática, embasadas em princípios de interdisciplinaridade,
contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva
estética (BRASIL, 2006). Iniciaremos com a definição de projeto didático,
analisando em seguida em que medida a elaboração do mesmo, como Trabalho de Conclusão
Santos, 2019
de Curso, permite o entrelaçamento entre os estudos teóricos realizados durante o curso e o

exercício da prática docente.
Na sequência abordaremos aspectos da Educação a Distância e os recursos
disponíveis no AVA para realização de um Trabalho de Conclusão de Curso a partir da
construção cooperativa, por meio de ferramentas que possibilitam o trabalho colaborativo como
Wiki e Fórum, além de trazermos uma reflexão sobre o uso do WhatsApp na elaboração do TCC.
(HONORATO, REIS,2014)
Acreditamos que o Trabalho de Conclusão de Curso na forma de um projeto didático
garante ao educador a possibilidade de desenvolver novos conhecimentos, tanto no aspecto de
sua formação como docente, ao desenvolver habilidades para a criação de projetos, quanto na
sensibilidade em relação à importância do trabalho pedagógico, considerando os temas que
contribuem para a formação de futuros educadores como protagonistas no encaminhamento de
crianças e jovens como cidadãos.
A ELABORAÇÂO DO TRABALHO DE CONCLUSÂO DE CURSO COMO PERCURSO DE

APRENDIZAGEM
A Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES – observando o que contempla as

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura, forma
profissionais cuja identidade está vinculada para o exercício da docência na Educação Infantil,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em espaços educativos formais, não formais e na
gestão de sistemas, unidades e projetos educativos, na elaboração, acompanhamento e
avaliação de projetos, dos espaços educativos, escolas e outros espaços de atuação
diversificados em instituições escolares e não escolares, públicas, privadas ou comunitárias
(BRASIL, 2006).
Para que a formação ocorra, considerando o estabelecido na legislação e no Projeto
Político Pedagógico – PPC – a UNIMES oferece um currículo pleno que permite o conhecimento
quanto à implementação do processo de ensino e aprendizagem no cotidiano escolar, utilizando-
se de diferentes metodologias, destacando saberes sobre a implementação de projetos
educativos consoantes com a diversidade cultural contemporânea e que contemplem as diversas
esferas do social – ética, estética, científica, tecnológica e cultural. A formação docente permite
a aprendizagem sobre diferentes áreas do conhecimento como possibilidade de mobilizar
diferentes saberes na construção de práticas pedagógicas, criando e implementando projetos
interdisciplinares.
Com vistas à melhor formação profissional e cumprindo as normas legislativas, o
acadêmico deve apresentar o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, o qual constitui-se em
um estudo de caráter obrigatório realizado ao final de um curso superior. Sua elaboração
possibilita ao licenciando estabelecer contatos com o campo da pesquisa científica, assim como
aprofundar seus conhecimentos em relação a um determinado tema, e o sistematizar de
Santos, 2019
conhecimentos na área de Licenciatura em Pedagogia. A elaboração do TCC pode ocorrer

individualmente ou em grupo com o objetivo de possibilitar ao aluno o desenvolvimento de um
projeto de pesquisa sob a orientação de um professor que, utilizando técnicas e metodologias,
direcionará o desenvolvimento desse trabalho na pesquisa a ser aplicada. A qualidade e o
sucesso de um bom trabalho dependem de um bom projeto.
Os textos que compõem o trabalho de conclusão de curso devem seguir os conceitos de
metodologia científica, e os assuntos abordados devem ser apresentados de maneira clara e
objetiva. Os professores orientadores indicam a bibliografia básica para cada pesquisa com o
propósito de facilitar a elaboração dos textos. O regulamento do trabalho de conclusão de curso
foi organizado com o intuito de oferecer ao corpo discente informações baseadas nas Normas
da Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT, a fim de disciplinar os assuntos relativos
à elaboração do trabalho de conclusão de curso.
Os cursos de Pedagogia e de Educação Inclusiva oferecidos pela Universidade
Metropolitana de Santos, na modalidade EaD, com a finalidade de ampliar conhecimentos sobre
a relação teoria e
prática, assim como garantir saberes sobre a implementação de atividades interdisciplinares,
instituiu o TCC no formato de um projeto didático.
O projeto didático e a prática interdisciplinar
Tendo como referências leituras e experiências de professoras orientadoras e tutoras do

curso de graduação e pós-graduação no Ensino à Distância superior, há algumas razões para
discutir o projeto didático e a prática interdisciplinar, uma vez que as atividades acadêmicas na
atualidade exigem inovação que impõe outra forma de organização para realizar as ações
de estudos com sucesso. O projeto didático é uma exigência elementar em diversos cursos
superiores, enriquecendo o conhecimento acadêmico, mas é uma prática atual que vem se
tornando comum propiciando ao aluno pesquisar e planejar muito bem suas atividades e
buscando colaboração na direção da interdisciplinaridade. Neste questionamento, encontramos
no professor orientador, a importância de se valorizarem os projetos e a possibilidade de se
trabalhar o cotidiano acadêmico via interdisciplinaridade.
Como evidenciado nos estudos de Evangelista, Ferreira e Colares (2000, p.01) “a palavra
projeto, do latim projectu, que significa lançar para frente uma ideia. O projeto é a menor unidade
do planejamento”. Portanto, entendemos que o projeto didático não é um projeto de pesquisa e
sim um tipo de trabalho com fins definidos nos objetivos que é o de articular propostas didáticas
(o que os alunos devem aprender) e metas declaradas em razão de uma necessidade ou produto
final (como uma exposição, um banner, um livro, que será visto por alguém). Dessa forma, todo
projeto pedagógico requer planejamento das ações que são delineadas nas etapas que se
pretendem realizar, além de dar um sentido mais amplo às práticas acadêmicas, o projeto evita
a repartição dos conteúdos e torna o aluno comprometido com a própria aprendizagem (MOÇO,
Santos, 2019
2011). Os projetos podem ser planejados e organizados de inúmeras formas, porém alguns itens
são fundamentais, tais como: tema, justificativa, objetivos, desenvolvimento, produto final, as
etapas, ou seja, a apresentação das atividades, o cronograma, períodos e duração das
atividades, assim como o processo de avaliação e a fundamentação teórica. Vale ressaltar que
no início do estudo algumas obras são apresentadas aos alunos com a finalidade de inseri-los
no universo do tema, assim como conhecer os estudos e autores.
Segundo Moço (2011), nem todo projeto precisa ser interdisciplinar embora perceba- se
que, quando um projeto tem como tema apenas uma área a ser investigada, ele irá permitir maior
profundidade no conteúdo trabalhado indicando intenções claras de ensino e favorecendo novas
aprendizagens relacionadas aos componentes curriculares envolvidos permitindo ao aluno
compreender o conhecimento de forma articulada entre as diferentes áreas em uma tentativa de
rompimento com a visão fragmentada do conhecimento.
No todo, o êxito de um trabalho interdisciplinar, além de ter a integração dos
componentes curriculares, também precisa ter uma boa escolha temática a ser desenvolvida
permitindo novas ações já que irá ao encontro dos objetivos de uma proposta educacional que
se pretende inclusiva, considerando as diferenças e tomando-as como ponto de partida propõe
uma reorganização do trabalho pedagógico (PREZIBÉLLA, 2008).
Entendemos que a interdisciplinaridade pode fazer parte de um projeto ou pode ser
estruturado interdisciplinarmente, sendo transformado posteriormente em projeto. O importante
é seguir um objetivo em comum, como um assunto ou tema específico que proporciona um
conhecimento mais especializado (EVANGELISTA, COLARES, FERREIRA, 2000).
Ferramentas do AVA que favorecem a elaboração do TCC
Com o avanço tecnológico surgiram várias mudanças na forma de escrever e

desenvolver um TCC. O contato com o texto, antes apenas por meio do material impresso, agora
é feito na tela, requerendo mais rapidez, dinamismo, interação e cooperação entre componentes
do grupo, o que será demonstrado a seguir.
Wiki - ferramenta interativa e colaborativa de construção de textos

Ao abordarmos as ferramentas interativas e colaborativas de construção de textos,
revisitamos alguns conceitos já conhecidos e essenciais para o desenvolvimento do tema, como
a exemplo da tecnologia, que segundo Kenski (2008) é um “conjunto de conhecimentos e
princípios que se aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em
um determinado tipo de atividade”.
A educação, por meio da utilização de tecnologias de comunicação e informação – TIC
–, tornou a aprendizagem em ambientes virtuais um modo prático e seguro para o acesso de
estudantes residentes em localidades distantes das instituições de ensino, bem como para
Santos, 2019
jovens e adultos com extensa jornada de trabalho, impossibilitados de frequentar,

presencialmente, as salas de aula.
Desta forma, Moran (2009), define educação a distância como um processo de ensino e
aprendizagem mediado por tecnologias, onde professores e alunos, separados espacial e
temporalmente, têm a possibilidade de conectar-se e interligar-se independentemente de suas
localizações geográficas.
O ambiente virtual de aprendizagem – AVA –, de acordo com estudo de Kenski (2008),
se caracteriza como um local onde se partilham fluxos e mensagens para a difusão dos saberes,
construindo-se com base no estímulo à realização de atividades colaborativas, constituindo
novas formas de comunicação, onde alunos e professores dialogam permanentemente
mediados pelos conhecimentos.
A educação a distância é uma prática que permite equilíbrio entre as necessidades e
habilidades individuais e as de grupo, proporcionando avanços significativos nas práticas
educativas a partir das plataformas digitais que permitem a conexão entre docentes e estudantes
em ambiente virtual de aprendizagem por meio de ferramentas interativas, tal como o que é
proposto por Moran:
O que a tecnologia traz hoje é integração de todos os espaços e tempos. O
ensinar e aprender acontece numa interligação simbiótica, profunda,
constante entre o que chamamos mundo físico e mundo digital. Não são dois
mundos ou espaços, mas um espaço estendido, uma sala de aula ampliada,
que se mescla, hibridiza constantemente. (MORAN, 2013, p. 16)
A abordagem do Projeto Didático como Trabalho de Conclusão de Curso na Licenciatura

em Pedagogia e Educação Especial, se constitui com base na prática de docentes da educação
a distância, em que salientamos a utilização de recursos disponíveis nos ambientes virtuais de
aprendizagem que possibilitam a construção cooperativa entre professores e alunos,
participando de uma pesquisa em tempo real, de um projeto em vários grupos ou de uma
investigação sobre um problema da atualidade (MORAN, 2009).
Nesse sentido, é fundamental que as metodologias utilizadas pelos professores
acompanhem os objetivos pretendidos, pois se o que se quer são alunos criativos e proativos,
é preciso adotar metodologias com diferentes graus de complexidade, bem como oferecer
possibilidades para que os alunos demonstrem iniciativas diante dos desafios propostos por meio
de pesquisas, discussões que permitam confrontar diferentes pontos de vista, avaliando
situações diversas.
O estudo de Kenski (2008) mostra que na interação e na comunicação no ensino, o
espaço virtual é utilizado para realização de atividades didaticamente ativas, construídas a partir
da participação e da cooperação dos estudantes e docentes.
Nessa forma interativa de ensino, mediada pelas tecnologias digitais, a participação de
todos é indispensável, cabendo ao professor: a orientação do processo, estimulando o grupo de
Santos, 2019
estudantes para participação e apresentação de opiniões, estabelecendo um clima amigável de

envolvimento.
Nesse espaço colaborativo, entende-se que o aluno tem maior possibilidade de
desenvolver a autonomia e a responsabilidade, tendo tarefas a cumprir e se expondo com maior
facilidade, considerando o tempo e espaço disponíveis para apresentação de suas opiniões,
sendo solicitado pelo professor e pelos colegas a se posicionar.
Nesse contexto, salientamos as ferramentas tecnológicas como um recurso capaz de
promover a interação nos ambientes virtuais de aprendizagem, possibilitando integrar mídias,
linguagens e recursos, elaborando e socializando produções.
Dentre elas destacamos a wiki, como uma ferramenta editável pelos usuários por meio
dos navegadores da web para elaboração de trabalhos coletivos, capaz de criar conteúdo de
forma colaborativa onde todos os participantes podem modificar, acrescentar palavras, interligar
conteúdos por meio de links, evitando a troca de arquivos entre os estudantes, garantindo que
todos tenham acesso à versão mais atual do texto, centralizando todo conteúdo para uma
construção coletiva e cooperativa.
Nesse estudo, destaca-se a utilização da ferramenta wiki para construção do TCC nos
cursos de graduação em pedagogia na educação a distância, ressaltando que o trabalho de
conclusão de curso deve ser entendido e praticado como um trabalho científico, tal como informa
os estudos de André (2001). Destacamos a importância do papel da pesquisa na formação e na
prática dos professores articulado ao conteúdo do curso, disciplinas, e acompanhamento do
professor orientador, em que o aluno tem oportunidade de formular seu projeto e desenvolvê-lo,
cumprindo cronograma de acordo com planejamento do curso e com base nas orientações.
(SEVERINO, 2007).
Deve ser ressaltada a importância da comunicação assíncrona entre os atores
envolvidos no processo de orientação do TCC por meio de fóruns realizados a cada etapa do
trabalho, destacando que o processo de elaboração do trabalho de conclusão de curso na
educação a distância deve possuir um planejamento claro e objetivo e com etapas para o seu
desenvolvimento.
Nesse sentido, a ferramenta wiki funciona como um local para a construção coletiva do
TCC em forma de projeto didático, possibilitando a participação de todos os integrantes dos
grupos e o acompanhamento do professor orientador.
A ferramenta apresenta características colaborativas, possibilitando aos estudantes o
desenvolvimento da capacidade de argumentação, de competências e habilidades para
trabalhar em grupo. O recurso permite que o aluno modifique, revise e altere o conteúdo,
confrontando opiniões com os demais participantes do grupo.
A mediação e intervenção do professor são fundamentais nesse processo de produção
coletiva, objetivando a participação e contribuição de todos no processo de produção do trabalho
de conclusão de curso, entendendo a atividade como um processo contínuo e não como um
resultado final. Esse recurso permite que todo o histórico de edição seja mantido, de modo que
Santos, 2019
o professor tenha acesso às ações de cada estudante na atividade proposta, realizando uma
avaliação formativa no processo de construção do trabalho de conclusão de curso.
Fórum de discussão: ferramenta que promove a comunicação no AVA
O fórum de discussão é a ferramenta mais importante para promover a interação tanto

com o aluno/professor, quanto entre os próprios alunos.
Suas mensagens podem apresentar diversos formatos e permitem anexar documentos.
Se os participantes do fórum realizarem assinatura no mesmo, receberão notificações de suas
participações em seu e-mail e os professores podem encaminhar mensagens ao fórum,
solicitando o envio de cópia para o e-mail de cada aluno.
Esta ferramenta permite a comunicação assíncrona dos participantes de um curso, ou
seja, de acordo com sua disponibilidade pessoal, não sendo necessário que todos estejam
simultaneamente conectados.
Andrade (2012) indica outros exemplos da utilização da ferramenta fórum em atividades
pedagógicas, tais como: um ambiente para postar atividades e obter feedback do
professor/tutor; um espaço para desenvolver discussões sobre atividades que estão sendo
desenvolvidas ou finalizadas; um ambiente para promover dramatizações e, ainda, como um
ambiente para postagem de arquivos, como links, vídeos, imagens e outros que sirvam para
complementar o aprendizado de algum tema.
O fórum pode ainda ser entendido como um ambiente de interação livre, utilizado para
discussões gerais, onde cada participante poderá inserir “tópico de discussão” relacionado ou
não ao conteúdo do curso, além de ser empregado para debates em grupos de trabalhos,
conversas paralelas ao curso (fórum café), chamada virtual etc. Este é considerado um espaço
de socialização, utilizado para os alunos se conhecerem melhor, de maneira informal (PULINO
FILHO, 2005)
Por fim, para Harasim (1995) os fóruns devem ser utilizados como estratégia de
comunicação e diálogo, permitindo a produção do saber. O favorecimento do diálogo, a troca de
opiniões e experiências, o debate de ideias, a construção de saberes e a possibilidade de
reflexão sobre as mensagens postadas- quesitos fundamentais para a aprendizagem
colaborativa, tão valorizada na Educação a Distância (BRUNO, 2007; BRUNO e HESSEL, 2007).
Reflexões sobre o uso do WhatsApp na elaboração do TCC
Elaborar um TCC demanda tempo e disposição. No que tange ao fator tempo, sabe-se
que está cada vez mais escasso para a maioria da população, mais precisamente aos alunos
concluintes de cursos de graduação ou pós-graduação. Sendo assim, é comum os estudantes
recorrerem ao uso do WhatsApp por se tratar de uma comunicação instantânea, eficaz para a
interação e o cumprimento de prazos.
Santos, 2019
O WhatsApp apareceu como um aplicativo para troca de mensagens instantâneas para

smartphones. WhatsApp é derivado da expressão "What's Up?" que, em tradução livre, significa
"E aí?" ou "Tudo bem?", e tornou-se um aplicativo de bate-papo que mudou hábitos e criou
outras rotinas. Conforme consta em Honorato e Reis, trata-se de uma ferramenta para
compartilhar, refletir e buscar novos conhecimentos. (HONORATO e REIS, 2014)
Abordamos anteriormente as ferramentas Wiki e Fórum, pois ambas favorecem a
construção do TCC, de forma coletiva e colaborativa, porém observou-se que ocorre um
paradoxo sobre o uso do WhatsApp. Durante as reiteradas orientações aos alunos cursistas,
salienta-se sempre: “Vocês serão avaliados pelo WIKI e pelo Fórum, não pelo WhatsApp”; “a
comunicação deverá ser pelo Fórum de escrita e a construção do trabalho de forma colaborativa
pelo espaço WIKI”. Essas são orientações disponíveis na sala de aula do ambiente virtual dos
respectivos cursos. Porém, quando os professores, colocam-se na condição de alunos, pode-
se dizer que ocorreu um paradoxo, pois a primeira ação de uma das integrantes, apoiada pelas
demais, foi a de se criar um grupo de WhatsApp para a comunicação e discussão das decisões
sobre a escrita do trabalho. Nesse sentido, Kenski (2008) salienta que a ação educativa exige a
participação plena e a intercomunicação frequente entre os diversos parceiros do processo.
Todos devem estar envolvidos no mesmo desejo de avançar no conhecimento e, por isso,
entende-se que o WhatsApp contribui para esta finalidade.
Diante do exposto, observa-se que está ocorrendo uma mudança comportamental pois,
ao criar um grupo no WhatsApp estabelece-se uma nova rotina, entendendo esta última na linha
de pensamento de Doug Lemov (2008) que a considera como prática para boas situações de
aprendizagem.
Tendo como foco do trabalho as situações de aprendizagem que ocorrem na construção
do TCC, optou-se por abordar as vivências por parte dos pesquisadores no que tange o ao
acompanhamento e orientação do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC.
Neste momento do estudo aqui desenvolvido faz-se necessário retomar a introdução do

trabalho pois ela se vincula fortemente às vivências e reflexões das pesquisadoras sobre: “Em
que medida a elaboração do Projeto Didático, como Trabalho de Conclusão de Curso permite o
entrelaçamento entre os estudos teóricos realizados durante o curso e o exercício da prática
docente?”. Assim as considerações são conduzidas pelas inquietações e questionamentos
iniciais. Os estudos aqui apresentados permitiram a ampliação de reflexões que já havíamos
desenvolvido de forma empírica. Após as leituras realizadas à luz dos autores abordados
podemos afirmar que a proposta de elaboração de um trabalho de conclusão de curso, permite
que os acadêmicos construam seus conhecimentos em bases sólidas conduzindo à validação
do entrelaçamento da relação teoria e práticas contextualizadas, constituindo-se assim em uma
Santos, 2019
atividade promotora de conhecimento. Percebe-se que na formação dos acadêmicos toda

situação prática advém de uma teoria e que esta foi construída a partir da observação da
realidade de forma a atrair o interesse dos alunos demonstrando sua relevância e contribuição
para a ampliação do saber docente. Sendo assim, considera-se que a atividade foi exitosa.
Acreditamos que o trabalho de conclusão de curso, também garante aos acadêmicos o
desenvolvimento de novos conhecimentos, tanto no aspecto de sua formação como docente, ao
desenvolver habilidades para a criação de projetos, quanto na sensibilidade em relação à
importância do trabalho pedagógico, considerando os temas que contribuem para a formação de
futuros educadores como protagonistas no encaminhamento de crianças e jovens como
cidadãos.
Nosso estudo também contemplou a relevância da utilização dos recursos tecnológicos,
como a wiki, o fórum, permitindo aos futuros docentes conhecer as possibilidades que a
tecnologia garante não só em termos de comunicação, mas também em termos de pesquisa de
novos saberes construídos a partir da interação entre os envolvidos no processo, provenientes
de diferentes espaços e culturas, enriquecendo a formação dos acadêmicos em todas as áreas
do conhecimento e até em sua formação integral, ou seja, pessoal e profissional. Embora não
oficial, observa-se uma mudança comportamental no que tange a utilização do WhatsApp,
visando uma comunicação imediata entre os componentes dos grupos.
De acordo com as experiências vivenciadas pelos docentes participantes deste estudo,
foi possível observar que a utilização da ferramenta wiki possibilita de fato a avaliação das
habilidades de escrita dos estudantes em um contexto colaborativo de produção, permitindo
apontamentos durante o processo de elaboração pelos estudantes e não apenas ao final da
produção, com vistas a uma avaliação formativa.
Diante das considerações pautadas nos estudos e nas observações, é possível apontar
a contribuição da elaboração do TCC à formação dos acadêmicos, de forma coletiva,
entrelaçando os saberes decorrentes dos estudos teóricos realizados durante todo o curso e com
o direcionamento dos professores orientadores, ou seja, responde-se ao problema de pesquisa
proposto.
As considerações finais de um trabalho configuram-se como reflexão sobre todo o
conjunto de ideias expostas, não permitindo, portanto, que se chegue a respostas definitivas,
suscitando outras discussões como, por exemplo, esta questão: é conveniente inserir como
ferramenta tecnológica a comunicação por WhatsApp, na construção do trabalho do TCC?
REFERÊNCIAS
Santos, 2019
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2018.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. Ed. São Paulo: Cortez,
2007.
Santos, 2019
A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO - ALGUMAS REFLEXÕES
MARIA DA GRAÇA PIMENTEL CARRIL – MESTRE EM EDUCAÇÃO – UNIMES (AUTOR)

ELISETE GOMES NATÁRIO – DOUTOR EM EDUCAÇÃO- UNIMES (COAUTOR)
SIRLEI IVO LEITE ZOCCAL – MESTRE EM EDUCAÇÃO UNIMES (COAUTOR)
SANDRA OLIVEIRA PEREZ TARRICONE – MESTRE EM EDUCAÇÃO – UNIMES
(COAUTOR)
RESUMO
Este artigo apresenta como foco a reflexão realizada por docentes no percurso de suas
atividades na Licenciatura em Pedagogia - modalidade Educação a Distância (EaD). Objetiva
discutir a demanda da oferta do curso de Pedagogia, assim como compreender a importância da
ação dos recursos humanos atuantes na EaD e refletir como esta graduação possibilita ao
pedagogo atuar na área educacional. O estudo de natureza qualitativa e bibliográfica pauta-se
em documentos oficiais e em pesquisadores que enfatizam a reflexão sobre o processo de
aprendizagem nesta modalidade, como Masetto (2006); Konrath; Tarouco e Behar (2009);
Caldeira e Castro (2013); Damarco e Honorato (2013); Lima e Honorato (2013) dentre outros.
Verifica-se a expansão da educação a distância e em especial, no Curso de Pedagogia, o que
ratifica a preocupação de melhores práticas com vistas a formação desse profissional e para tal
os atores que promovem a modalidade de ensino Ead devem estar em constante processo de
formação, pois estes contribuem para a continuidade do processo educacional.
Palavras-Chave: Pedagogia. Formação Docente. Ensino a distância.
INTRODUÇÃO
Esse artigo tem como foco a reflexão realizada por docentes ao longo do
exercício de suas atividades na Licenciatura em Pedagogia modalidade Educação a Distância
– EaD.
A Licenciatura em Pedagogia prepara para o exercício da docência, observando o
que expressa a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB 9394/96 e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em Nível Superior de Profissionais
do Magistério para a Educação Básica, nos diferentes níveis de ensino, expressa na Resolução
Nº2, de1º de Julho de 2015
[...]aplicam-se à formação de professores para o exercício da docência na educação
infantil, no ensino fundamental, no ensino médio e nas respectivas modalidades de educação
(Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica,
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação a Distância e Educação Escolar
Santos, 2019
Quilombola), nas diferentes áreas do conhecimento e com integração entre elas, podendo
abranger um campo específico e/ou interdisciplinar (BRASIL, 2015)
Ainda, observando as Diretrizes Curriculares (BRASIL, 2015) identificamos aspectos

que devem estar presentes nos cursos de Pedagogia seja na modalidade presencial ou na
Educação a Distância (EaD), como os estudos teóricos e sua articulação com a questão prática
no cotidiano escolar, pois é necessário dar significado ao estudo valendo-se da investigação, da
reflexão crítica, por meio das quais será possível o planejamento, a execução e avaliação de
atividades educativas. Também em relação à formação docente, é necessário compreender,
aplicar nas atividades contribuições dos diversos campos dos conhecimentos, como: a filosofia,
a história, a sociologia, a psicologia, a política e a economia, como fundamentos para a melhor
formação e aplicação nas práticas docentes. Assim como a construção de relações sociais,
étnico-raciais e produtivas, apoiados em princípios de igualdade e fraternidade, respeito a
pluralidades de conhecimentos teóricos e práticos como caminho para uma sólida formação que
conduzirá ao exercício profissional embasado em princípios humanísticos como, a democracia,
o exercício de valores éticos, linguísticos, estéticos e políticos do conhecimento inerentes à sólida
formação científica e cultural do ensinar/aprender, à socialização e construção de conhecimentos
e sua inovação, em diálogo constante entre diferentes visões de mundo, valendo -se de práticas
como a interdisciplinaridade, a contextualização da realidade (BRASIL, 2015).
Outro importante documento oficial a Base Nacional Comum curricular (BNCC)
estabelece a construção de repertórios formados em termos de competências, aqui destacadas
a utilização de diferentes linguagens, como a verbal oral, a corporal, visual, sonora e digital,
incluindo conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, como forma de
construir e distribuir informações, ideias, vivências em variados contextos. Assim como o
emprego de saberes em termos de tecnologias digitais de informação e comunicação como
possibilidade de comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas tanto no aspecto pessoal como coletivo (BRASIL, 2017).
Os dados apresentados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira - Inep (BRASIL, 2016) permitiram observar que a Pedagogia oferece elevação
no número de vagas nos cursos a distância, pois em função de ser um curso oferecido a valores
compatíveis com as condições financeiras da população mais pobre, que sempre manifestou
desejo de cursar o ensino superior, demanda um elevado número de alunos, também
considerando que há um mercado em expansão, em função da necessidade de oferta de
educação para crianças e jovens dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, constituído-
se, a educação básica obrigatória e gratuita, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional- 9394/96, alterada por meio da Lei nº 12.796/2013.
A oferta de educação básica está organizada começando na pré-escola, entendendo-
se a educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade, prosseguindo com o
ensino fundamental e finalizando com o ensino médio. Dentro desse quadro, os educandos que
Santos, 2019
apresentem diversos transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotação, ainda aqueles com diferentes níveis de deficiência, também têm assegurados
atendimento educacional especializado gratuito (BRASIL,1996). Aos que tiveram seus direitos
violados no passado, em decorrência da ausência de educação para todos, também estão
incluídos, pois, são mantidos o acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para
todos os que não os concluíram na idade própria. Como possibilidade de implementação do
processo educacional para todos são garantidos, o acesso à programas suplementares de
material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde, em todas as etapas da
educação básica (BRASIL,1996).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em nível superior (cursos

de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduandos e cursos de segunda
licenciatura e para a formação continuada (BRASIL, 2015) garantem a mesma organização, os
mesmos princípios em um curso de Pedagogia na modalidade EaD, mas devemos refletir sobre
suas peculiaridades e não apenas uma adaptação quanto à sua organização, para que esta
oferta de educação seja pautada pela qualidade, torna-se essencial considerar as
particularidades dessa modalidade de ensino. Diante de tal afirmação os cursos a distância
devem construir sua própria estrutura e não apenas tentar adaptá-la da modalidade presencial.
Como possibilidade de formação e atendimento a todos, nosso estudo justifica-se em
função de possibilitar reflexões sobre os avanços para a melhoria na formação docente. As
análises conduziram a formular uma indagação em relação ao momento observado. A graduação
em Pedagogia apresenta-se como um dos cursos com maior número de vagas em cursos a
distância, diante de tal afirmação que aspectos os cursos devem considerar em sua estruturação
para melhor formar os futuros profissionais da educação.
Diante de tal realidade buscamos discutir a demanda da oferta deste curso, assim como
compreender a importância da ação dos recursos humanos atuantes na EaD e refletir como a
graduação em Pedagogia oferecida na modalidade a distância possibilita ao pedagogo atuar na
área educacional, considerando a estrutura que deve ser disponibilizada pelas instituições, tanto
em aspectos físicos e humanos como em relação a postura dos atores envolvidos – docente,
tutores, discente.
Para desenvolver o estudo apresentado, realizou-se um levantamento bibliográfico
focando em documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-
9394/96; Resolução CNE/CP n°2, de 1 de julho de 2015; Base Nacional Comum Curricular -
BNCC/2017. Em relação a adoção aos aspectos relevantes para a formação docência, apoiou-
se nos estudos de Caldeira e Castro (2013); Konrath; Tarouco e Behar(2009); Masetto (2006) e
Tokarnia (2017). Aranha (2006), Marcilio (2010). Ainda de acordo com os trabalhos de Tokarnia
(2017), a expansão da modalidade EaD tem ocorrido no ensino superior privado, em decorrência
de mensalidades com menor valor monetário. Estas são resultados do baixo custo para a
Santos, 2019
instalação da oferta de tais cursos. As mensalidades geralmente são menores que as cobradas
nos cursos presenciais, o que permite alcançar maior número de alunos, nas localidades mais
distantes e que apresentam menor poder aquisitivo e outros fatores como disponibilidade de
tempo e carga horária de trabalho cumprida pelo estudante trabalhador permitindo compatibilizar
trabalho e estudo.
O CAMINHO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA - UM RECORTE

Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, com
data de referência em 1º de julho de 2018, o Brasil tem 208,5 milhões de habitantes e uma taxa
de crescimento populacional de 0,82% entre 2017 e 2018. O Brasil possui uma superfície de
8.515.767,049 km², o que se constituiu em um desafio para a oferta de educação pelo poder
público para todos, apesar de estar estabelecida desde a primeira Constituição de 1824 até a
atualidade. Na Constituição do Império de 1824 “outorgada pela Coroa mantiveram-se o princípio
de liberdade de ensino, sem restrições e a intenção de instrução primária gratuita a todos os
cidadãos (ARANHA, 2006, p. 222).
A observação sobre o panorama histórico, permite afirmar que todas as
sociedades manifestavam como aspiração a universalização da educação de base ou como foi
denominada por alguns autores a “escola de massa”
[...] expandiu-se nos países pioneiros da Europa e nos Estados Unidos,
a partir da década de 1870. Uma vez estabelecida nessas duas áreas,
a educação de massa difundiu-se por todo o mundo e com taxas mais
aceleradas, depois da Segunda Guerra Mundial (MARCILIO, 2010, p.
41).
No Brasil, o oferecimento de escola alfabetizadora para todos começa em São

Paulo, ampliando–se para o resto do país, após a Proclamação da República ocorrida em 1889.
Com a ampliação da demanda escolar torna-se necessário a melhor formação docente, sendo
criada a Escola Normal em 1890 - São Paulo, cujo papel consiste em formar os mestres para
atuarem no Ensino Primário, atualmente denominado anos iniciais do Ensino Fundamental
(ARANHA, 2006, p, 298).
Nos primeiros anos do século XX, a escola pública brasileira que proclamava
escolarizar as camadas populares, na realidade só atingiu aos grupos urbanos, excluindo do
acesso à instrução pública, as camadas marginalizadas da população, os mais pobres e os
negros. Apenas nos anos 20 começam a manifestar interesse em ocupar o seu espaço na
instituição pública escolar, “despertando na elite brasileira a preocupação com organização do
sistema capitalista, que dependia da preparação da massa para o mercado de trabalho”
(PEREIRA; FELIPE; FRANÇA, 2013, p. 9).
Dirigindo um olhar para o passado percebemos que esta modalidade de
educação iniciou-se nos anos 30 com o rádio, o qual estabelecia comunicação e permitia a
Santos, 2019
preparação para o exercício de ofícios. Nas décadas de 60 e 70, a alfabetização ocorria por meio
de ações como o Projeto Minerva, constituía-se na possibilidade de reverter o quadro de extrema
exclusão da população mais pobre que não tiveram acesso ao processo de escolaridade, na
idade regular (CALDEIRA; CASTRO, 2013, p. 336).
Posteriormente é criado o telecurso 2000,como possibilidade de garantir a
conclusão dos níveis de ensino fundamental e médio. Ainda de acordo com os estudos de
(CALDEIRA; CASTRO, 2013) nos anos 90, acontecimentos importantes ajudaram a impulsionar
tal modalidade de ensino, como a popularização da Internet e a promulgação da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, que apresenta em seu artigo 80 “O Poder Público incentivará o
desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e
modalidades de ensino, e de educação continuada.”(BRASIL, 1996).
Outro importante documento oficial que regulamenta o artigo da LDB-
9394/96 é o Decreto nº-5.622/2005,estabelece a educação a distância como uma modalidade de
ensino, na qual a ação didático-pedagógica assume um papel de extrema importância dentro do
processo de ensino e aprendizagem valendo -se da tecnologia da informação e comunicação
entre todos os envolvidos: docentes, tutores e estudantes, com as postagens de atividades e
resoluções realizadas em tempos locais diferenciados (BRASIL, 2005).
Observando a legislação aqui apresentada verificamos que tentativas de
ampliar a oferta de educação para todos os brasileiros são realizadas em diferentes momentos
do caminhar da educação no Brasil, como forma de redução das desigualdades presentes na
sociedade brasileira, que apesar de apresentar avanços nas últimas décadas, ainda é
insuficiente. Em 2004, a totalização de jovens na faixa etária de 18 a 24 anos que frequentavam
o ensino superior estava em de 32,9% - não era oferecida para todos, seja em oferta ou em
qualidade. Em 2014, após uma década, os 58,5% dos estudantes dessa mesma faixa etária
estavam na faculdade (PORTAL BRASIL, 2014).
Outro aspecto a considerar está no fato que a maior oferta ocorre na rede
privada que responde por 75,3% dos alunos do ensino superior. Isso significa que, em 2016,
havia 6.058.623 estudantes matriculados em faculdades e universidades particulares. Quando
analisados os dados de 2006 a 2016, o acréscimo de matrículas ficou em 66,8% no setor privado
de ensino superior. (BRASIL, 2016).
Observando os dados pode-se afirmar que em uma década o avanço foi
mínimo. Sendo assim, como possibilidade para reverter este cenário, de um lento crescimento
em relação à oferta, surge a Educação a Distância como uma alternativa na atualidade. A
educação a distância depara-se fatalmente com grupos educacionais resistentes à modalidade
ou com excluídos digitais, mas, precisamos observar o motivo que levou a sua expansão,
acreditamos ser o fato de estar apoiada na existência de pessoas que precisam de educação e
não possuem acesso a outro meio de apropriar-se do conhecimento. Observa-se que esta
modalidade de ensino tornou-se relevante, pois permitiu que governos e escolas superassem
emergências educacionais ou minimizassem suas consequências (PETTERS, 2012, p. 22).
Santos, 2019
Assim, constitui-se em uma possibilidade de acesso à ampliação da escolarização para

populações residentes nos locais mais longínquos, com poucas oportunidades de melhor
qualificação profissional, assim como permitir novas formas de contatar pessoas, “trocar
opiniões, discutir problemas e participar de discussões cientificas, tutoriais[...]. Novas dimensões
estão disponíveis e compensando certas deficiências inerentes às formas tradicionais de
educação a distância” (PETTERS, 2012, p. 24).
Em 2011 a educação a distância apresentou aumento no número de matriculas,
quando comparado aos anos anteriores, observamos a consolidação desta demanda.
[...] o número de matrículas em cursos a distância teve um aumento de
quase 680% comparado ao ano de 2009. Grande parte das matriculas
ocorrem no ensino superior, sendo 42% em licenciatura e bacharelado
e 15%, em cursos de graduação tecnológica. A área de conhecimento
com maior número de cursos autorizados é Ciências Humanas –
educação, representando quase 21% do total. (CALDEIRA; CASTRO,
2013, p. 339)
Ainda de acordo com os estudos de Caldeira e Castro (2013, p 153), “o ano de

2012 traz uma análise de dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, em
que no ano de 2010, aproximadamente 47,9% dos cursos de graduação em Pedagogia foram
oferecidos a distância”. No ano de 2016, o curso de Pedagogia apresentava 8.7% de matriculas
no ensino superior (BRASIL, 2016).
Em 2017, de acordo com o Censo da Educação Superior divulgado pelo Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), as matrículas em
educação a distância -Ead cresceram 17,6% de 2016 para 2017. os estudantes desta
modalidade de ensino chegaram a quase 1,8 milhão em 2017 – o equivalente a 21,2% do total
de matrículas em todo o ensino superior. no total, o ensino superior tem cerca de 8,3 milhões de
estudantes em cursos de graduação. desses, 6,5 milhões estão matriculados em cursos
presenciais. ao contrário do que ocorreu nos cursos de Ead, o número de estudantes nos
presenciais reduziu 0,4% de 2016 para 2017 (TOKARNIA, 2017).
A Ead tem tido papel relevante na formação de professores, assim como no
processo de formação continuada. o número de cursos de licenciatura a distância cresceu 5,04%
em 2015 em relação a 2014. o percentual de professores formados em cursos ead aumentou em
2017. segundo os dados do censo, em 2016, cerca de 42,1% das matrículas em licenciaturas
eram a distância. esse percentual passou para 46,8% em 2017. ao todo, as licenciaturas
representam 19,3% das matrículas no ensino superior. enquanto isso as licenciaturas
presenciais, que vinham aumentando até 2012, registram quedas constantes desde 2013.
A oferta de educação para todos em diferentes períodos históricos
apresentou-se como um desafio, e a implantação da educação a distância, observando os dados
Santos, 2019
acima, permite considerar que esta modalidade constitui-se em uma possibilidade de avanço na
oferta de ensino superior em termos quantitativos, mas os avanços qualitativos devem ser alvo
de constantes pesquisas e implementação de ações que permitam atingir a qualidade desejada
para a educação a distância .
A Oferta da Modalidade EAD e a Possibilidade de Qualidade no Curso de

Pedagogia
A expansão quantitativa da modalidade EAD apresentada acima possibilita o
acesso, mas não garante a melhor formação pedagógica para o exercício docente. Assim como
o ensino presencial apresenta suas especificidades, a EAD também possui complexidade, tanto
na sua estruturação quanto na operacionalização. É necessário considerar a “estrutura, os
recursos humanos, preparação e distribuição do material didático, organização do plano de
ensino e das aulas, organização administrativa e de responsabilidades. (KONRATH; TAROUCO;
BEHAR, 2009, p. 2).
Ao organizar um curso em educação a distância alguns aspectos devem ser
considerados, inicialmente a formação das pessoas que estão a frente, em contato permanente
com os estudantes direcionando para a aprendizagem, observando a titulação, experiência
pedagógica na área em que desempenhará suas atividades, tanto no ensino presencial como a
distância, incluindo a tecnologia, assim como a estrutura física, os equipamentos operacionais
e didáticos. A oferta de todos os recursos físicos e humanos também devem estar presentes no
polo, inclusive o coordenador, garantindo ao aluno a possibilidade de ser acompanhado em sua
evolução e possíveis dificuldades na construção do conhecimento (KONRATH; TAROUCO;
BEHAR, 2009, p. 2).
A formação do quadro docente deve contemplar a titulação como consta na
legislação, LDB 9394/96, a concepção de educação expressa nos princípios legais, com
destaque para conhecimentos teóricos, filosóficos, sociais e políticos. Assim como as teorias
referentes ao processo ensino aprendizagem, constituindo - se na formação pedagógica e o
domínio das tecnologias. Os saberes devem estar integrados. Os papéis desempenhados por
professores e tutores precisam estar em consonância em termos de conhecimento de
importância que todos possuem dentro da estrutura institucional com conscientização e
responsabilidade na formação dos educandos que ali estão. Assim como a equipe pedagógica
constitui-se na possibilidade de oportunizar a aprendizagem para os estudantes e para tal o
estabelecimento de situações práticas articuladas com os conhecimentos teóricos, são
fundamentais. Destacamos como essencial a mediação do estudante ao desenvolvimento de
uma educação pluridimensional.
A educação ao longo da vida é uma construção contínua da pessoa
humana, do seu saber e das suas aptidões, mas também da sua
capacidade de discernir e agir. Deve leva- lá a tomar consciência de si
própria e do meio que a envolve e a desempenhar o papel social que
Santos, 2019
lhe cabe no mundo do trabalho e na comunidade. O saber, o saber-

fazer, o saber viver juntos e o saber -ser constituem quatro aspectos
intimamente ligados, de uma mesma realidade. Experiência vivida no
cotidiano e assinalada por momentos de intenso esforço de
compreensão de dados e de fatos complexos, a educação ao longo da
vida é o produto de uma dialética com várias dimensões (DELORS,
2001, p.106 -107)
O êxito do processo de formação, acreditamos estar relacionado a qualidade da

mediação exercida no espaço escolar ou no ambiente virtual de aprendizagem. Como ressalta
Masetto (2006, p. 144), “a mediação pedagógica é apresentada como [...] a atitude, o
comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da
aprendizagem que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua
aprendizagem [...]”.
A mediação deve ser exercida por professores e tutores, como já foi afirmado,
auxiliando e criando espaços de aprendizagem, mediante posturas como...
organizar os materiais no ambiente virtual de aprendizagem, orientar
os alunos, responder as dúvidas operacionais e sobre o conteúdo,
comentar as produções e interagir nas ferramentas de discussão,
acompanhar e avaliar os alunos[..].O aluno entra neste cenário como
alguém que precisa também ter comprometimento, disciplina e
organização do seu tempo e espaço de trabalho para que tenha êxito
em seu aprendizado (KONRATH; TAROUCO; BEHAR, 2009, p. 03)
A docência, o tutor e o aluno na educação a distância

Em um curso a distância, a presença dos recursos humanos, constitui-se no
alvo central, tanto para promover a aprendizagem como para adquirir saberes. Dentro desse
contexto o professor assume um papel importante atuando em parceria, o que permite a
realização de um trabalho de colaboração, rejeitando o formato centralizador. Entendemos que
a docência online ao criar um processo de articulação dialógicas, no qual, valores como ouvir,
estimular o pensar, a troca de experiências, a participação, o compartilhamento, contribui para
que o processo de aprendizagem ocorra de forma interativa. Acreditamos que a tecnologia da
informação e comunicação-TIC utilizada no decorrer do processo educacional, conduz ao
refazimento das redes de construção dos saberes, o que enriquece o processo de produção do
conhecimento, assim, como permite que os demais atores envolvidos descubram suas
potencialidades, renovem sua autoconfiança na busca de novas experiências e na multiplicação
de outras redes, envolvendo outros aprendizes. “Em relação ao uso das TIC no Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA), entendido como um espaço flexível para a construção de saberes e de
Santos, 2019
conhecimento, as TIC colaboram como potencializadoras nesse processo de ensino-

aprendizagem.” (DAMARCO; HONORATO, 2013, p, 211).
Na atualidade, seja na modalidade presencial ou na educação a distância, a
sala de aula física ou virtual é um local onde buscamos e contribuímos para a construção de
conhecimento. Os estudos realizados por Lima e Honorato (2013, p. 233) permite a observação
de dois paradigmas, inicialmente no espaço da educação tradicional em que o professor é visto
como um especialista, o aluno constitui-se em um receptor passivo, a ênfase educacional está
na memorização dos fatos, a avaliação foca na possibilidade de retenção, utiliza como método
de ensino a repetição, o acesso ao conhecimento está limitado ao conteúdo. Já com a tecnologia
o professor apresenta uma postura de facilitador, enquanto o aluno é identificado como um
colaborador ativo, a ênfase educacional está no pensamento crítico e a avalição centralizada na
interpretação, como método de ensino é adotado a interação, o acesso ao conhecimento é sem
limites.
A ação docente, destacando a educação a distância, exige uma reflexão
sobre a adoção de caminhos que devem seguir promovendo o acesso ao saber pautado por
práticas ativas e críticas (FREIRE, 1996), valendo-se também de diferentes instrumentos teóricos
e práticos, o que exige a ampliação de suas funções e a melhor qualificação dos professores,
considerando o que determina o documento, Referenciais de Qualidade para Educação Superior
a Distância (BRASIL, 2007, p. 20): a)estabelecer os fundamentos teóricos do projeto;
b)selecionar e preparar todo o conteúdo curricular articulado a procedimentos e atividades
pedagógicas; c) identificar os objetivos referentes a competências cognitivas, habilidades e
atitudes; d) definir bibliografia, videografia, iconografia, audiografia, tanto básicas quanto
complementares; e) elaborar o material didático para programas a distância; f) realizar a gestão
acadêmica do processo de ensino-aprendizagem, em particular motivar, orientar, acompanhar e
avaliar os estudantes; g) avaliar -se continuamente como profissional participante do coletivo de
um projeto de ensino superior a distância (BRASIL, 2007).
No ambiente Ead acreditamos que a ação pedagógica não se consolida apenas com
a ação do professor titular, as atividades desenvolvidas pelo tutor também ganham significados.
O tutor deve ser compreendido como um dos recursos humanos que participa ativamente no
processo da prática pedagógica. A tutoria a distância atua a partir do projeto desenhado pela
instituição, cabendo-lhe mediar o processo pedagógico junto a estudantes geograficamente
distantes. A principal atribuição deste profissional é o esclarecimento de dúvidas por meio de
fóruns, entre outros, observando o projeto pedagógico. O tutor a distância tem também a
responsabilidade de promover espaços de construção coletiva de conhecimento, promover a
sustentação teórica aos conteúdos. Suas atividades desenvolvidas a distância tem um vínculo
direto com processo que deve ser construído no processo de ensino e de aprendizagem, atuando
nas avalições e atendimento aos fóruns e demais atividades, o que permite uma relação mais
próxima com o estudante considerando a mediação realizada por este ator com abordagens não
só que conduzem ao conhecimento, mas apoiando nos momentos de insegurança nos
Santos, 2019
obstáculos próprios das novas tecnologias. “A tutoria na modalidade de EaD tem uma relação
direta com o processo de ensino-aprendizagem, pois estes profissionais estabelecem um vínculo
mais próximo com os alunos, e importância na participação do desenvolvimento dos cursos e de
projetos da modalidade.” (LIMA; HONORATO, 2013, p. 236).
Outro aspecto a considerar está no público da Ead, em algumas situações, trata-se
de pessoas que denotam dificuldades em acessar o espaço virtual e conseguir realizar
prontamente as atividades ali solicitadas. A presença do tutor no espaço como agente promotor
de avanços no processo permite que exerça alguma autonomia agindo de forma interativa,
destacando que sua formação deve corresponder ao grau de responsabilidade e conhecimento
para o exercício da tarefa, considerando que também este agente precisa estar em constante
processo de formação , cursando pós graduação , tanto na sua área de formação como em
tecnologias, o que acreditamos permitirá direcionar o olhar do estudante para a realização de
atividades avaliativas ou não, mas que auxiliem na formação do estudante. “Um programa de
capacitação de tutores deve, no mínimo, prever três dimensões: capacitação no domínio
específico do conteúdo; capacitação em mídias de comunicação; e capacitação em fundamentos
da EaD e no modelo de tutoria.” (BRASIL, 2007).
Observando o papel do tutor no exercício de EaD acreditamos como essencial para o
desenvolvimento do trabalho realizado por este profissional, a conexão entre as suas
potencialidades e o que cada instituição determina como limitação para a atuação do tutor, isto
é o saber do profissional e o seu espaço de trabalho, a capacidade de pensar e de construir sua
autonomia a partir de reflexões sobre aspectos esperados da docência no ensino superior.
Nossas reflexões sobre a educação contemplam os atores envolvidos: professores,
tutores e alunos. Cabe aos professores e tutores o planejamento, organização da prática
docente, e todas as demais atribuições já mencionadas, vale destacar que o estudante também
desempenha importante papel no processo de aprendizagem, afinal ao aluno cabe o papel de
relacionar-se com o objeto de estudo: o conhecimento, e demais atores do processo
educacional. Aqui a educação bancária perde espaço considerando que ao aluno não é suficiente
ouvir, reproduzir a informação, mesmo que faça o acesso ao ambiente. Há situações em
decorrência de ações tão enraizadas que a solicitação para que a interação e o trabalho
colaborativo ocorra carece de detalhamento, solicitando que a leitura ocorra com
questionamento, colocando nos fóruns suas dúvidas e posicionamentos e também contribuindo
com colegas, tutores e professores. Apresentando uma interação constante visando a sua
aprendizagem, julgamos que em muitas situações as suas dúvidas podem ser sanadas a partir
da leitura e questionamentos levando a sua aprendizagem e de outros. Acreditamos que o
estudante de um curso virtual deve ter uma participação ativa pois sua possibilidade de
aprendizagem se edifica a partir de suas próprias ações, apresentando comprometimento,
iniciativa, autonomia e capacidade de pesquisar em diferentes fontes. O aluno deve ter “interação
com o objeto de estudo e com o grupo lendo os materiais, interagindo nas ferramentas,
Santos, 2019
contribuindo com colegas, tutores e professores, resolvendo desafios, publicando suas

produções, [...] é o que marca sua presença.” (KONRATH; TAROUCO; BEHAR, 2009, p. 5).
A educação a distância constitui-se em uma importante possibilidade para o
acesso ao ensino superior por pessoas que precisam ter flexibilidade de horários, que residem
em áreas distantes dos grandes centros e por outras contingências que dificultam o acesso ao
ensino presencial. O aumento de matrículas no curso de pedagogia em Ead reforça a
preocupação de melhores práticas com vistas a formação profissional do pedagogo e para tal os
atores que promovem a modalidade de ensino Ead - professores, tutores, coordenadores e
outros envolvidos no processo devem estar em constante processo de formação, pois estes
contribuem para a continuidade do processo educacional. Estes profissionais precisam ser
preparado para realizar um trabalho levando em consideração as especificidades de sua área
de atuação frente as exigências educacionais e os avanços tecnológicos que levam a educação
a distância a constituir-se uma possibilidade de formação docente importante, seja para a
formação inicial ou para a continuada.
Com a chegada das tecnologias da informação na formação educacional, novas
relações são estabelecidas, assim como posturas que permitam a construção do conhecimento
a partir da modalidade EaD. A utilização das tecnologias como possibilidade de contribuir para
a formação plena do indivíduo requer uma forma de relação em termos de ensino e
aprendizagem em um quadro de autonomia – saiba aprender a aprender. Em tempos de Internet
se pressupõe atores sociais que desempenhem suas funções de forma a criar uma rede
interativa, na qual a construção de conhecimentos seja o eixo central, em que a busca permite
construir, interagir, contribuir, opinar sobre as participações dos demais, promovendo novas
reflexões, sínteses, superando os desafios.
Ao final desde trabalho, entendemos que novos estudos devem ser
apresentados, ampliados para que a relação entre a expansão quantitativa do número de
matriculas na oferta de ensino superior em educação a distância em Pedagogia e a qualidade
sejam asseguradas com vistas a melhor formação. Assim como tornam -se necessários estudos
considerando as causas da busca por esta modalidade de ensino por parte dos jovens e adultos,
como forma de desmistificar a percepção de alguns grupos em relação à educação a distância.
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Santos, 2019
Santos, 2019
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

A IMPORTÂNCIA DA CONTRIBUIÇÃO E MOTIVAÇÃO DO TUTOR-PROFESSOR NO FÓRUM
DE APRENDIZAGEM NO ENSINO A DISTÂNCIA
ADELE TATIANE DOS SANTOS
ANANDA DE OLIVEIRA CARVALHO
INÊZ CRISTINA NUNES
RICARDO MENDES MACHADO - MESTRE
SUEIDY PITHON SUYEYASSU - DOUTORA
RESUMO
O fórum de aprendizagem representa um papel fundamental no processo pedagógico. Esse

papel fundamental vai muito além do transmitir a informação. O fórum representa a oportunidade
real de interação entre docente e discente, sendo então além de instrumento de formação,
instrumento de vivência e interação. Assim, tem-se como objetivo, refletir aqui sobre o emprego
e uso do fórum como meio de interação motivadora e promotora do real desenvolvimento do
aluno em sentido lato, desde seu aproveitamento do conteúdo disponibilizado ao longo do curso
como também fatores transversais de seu desenvolvimento, como sua autonomia, senso crítico
e reflexivo, capacidade gestora e maior desenvoltura e habilidade para formular suas ideias e
expressá-las em palavras. Pautado em obras e autores referenciais, por meio de pesquisa
bibliográfica e documental a presente reflexão aborda também a condição do discente como o
motivador, promotor do encurtamento de distâncias e o real e ativo agente no seu próprio
processo de formação. O texto apresenta finalmente e de forma objetiva a necessária atenção
para a valorização da sensibilidade do docente, para que esteja sempre atento possibilitando a
apresentação do conteúdo de forma acessível e palatável, considerando as idiossincrasias e
particularidades de aluno e/ou turmas.
PALAVRAS-CHAVE: EAD. Motivação. Relação Tutor-Professor. Aluno.
1 INTRODUÇÃO
Esse artigo tem como tema a importância da contribuição e da motivação do tutor-

professor no fórum de aprendizagem no ensino a distância.
A escolha da linha de pesquisa tem como ponto de partida articular a subjetividade dos
conceitos de sensibilidade e motivação, que permitam expor pensamentos e ampliar sua
compreensão e atuação como alunos e tutor- professor no ensino a distância, perpassando pelo
Santos, 2019
contexto singular da interação para uma amplitude de conceitos pertinentes de contribuição

deste processo.
A questão que move essa pesquisa é indagar sobre a importância do fórum como
contribuição na aprendizagem do aluno.
O objetivo principal desse artigo é mostrar a relevância desta atividade como
possibilidade de interação e contribuição da aprendizagem do aluno, de modo que o tutor -
professor seja facilitador do processo de ensino.
A metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica a partir de livros, teses, sites e artigos
referentes ao tema escolhido.
Esta pesquisa incitou-nos a compreender como desenvolver a prática e participação no
fórum através da interação do aluno com o tutor-professor e promover a motivação efetiva e
constante entre as partes, no processo de aprendizagem.
Os autores sobre os quais se apoia este estudo são os seguintes: Faria (2002); Silva
(2006); Palloff e Pratt (2002); Azevedo (2008); Oliveira e Filho (2006); Duarte (2010); Arendt
(1997).
Faria (2002, p.135), por exemplo, permite compreender a importância da interação do
fórum quando diz que “fórum é o lugar para fomentar debates, aprofundar ideias, lançando
questões ou respondendo, estimulando a participação e o retorno dos alunos”. O tutor-professor
ocupa um papel primordial e se tratando de ensino a distância, a responsabilidade para com os
alunos é de conceber o ensino por meio do desenvolvimento do senso crítico participativo e da
reflexão.
A forma de interação no fórum depende do envolvimento e motivação tanto do tutor-
professor como do aluno, e para Silva 2006 apud Duarte (2010, p.15), “o fórum possui uma
interface rica, capaz de potencializar a construção colaborativa e dialógica”.
Entretanto, o que contribui com a aprendizagem e participação do aluno, é a atuação do
tutor-professor no fórum, e para acrescentar a reflexão, Silva (2006) cita que:
O professor não se posiciona como o detentor do monopólio do saber, mas

como aquele que dispõe teias, cria possibilidades de envolvimento, oferece
ocasião de engendramentos, de agenciamentos e estimula a intervenção dos
aprendizes como coautores da aprendizagem. (SILVA, 2006, p. 57-58)
O trabalho será iniciado com a reflexão sobre a importância do tutor-professor no fórum,

seguida da sua contribuição para com a aprendizagem e, por fim, a discussão sobre a motivação
e a interação no processo de ensino a distância.
Santos, 2019
2. A UTILIZAÇÃO DO FÓRUM NA UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS E O

PAPEL DO PROFESSOR-TUTOR
Nesta seção serão abordados o papel do professor-tutor e a utilização do fórum de

interação na Universidade Metropolitana de Santos, como uma das ferramentas utilizadas em
EaD que possibilita funcionalidade e interação de forma exitosa, pois um dos maiores desafios
do professor-tutor a distância é fazer com que esse espaço de interlocução e troca contribua
para a aprendizagem do aluno, por meio da sua participação.
Primeiramente, é preciso salientar a elaboração e as preocupações que perpassam o
pensar dos fóruns, para que os mesmos sejam uma ferramenta que cumpra o seu papel na
aprendizagem do alunado.
Um dos desafios para o tutor-professor é a conscientização do alunado, em relação à
autonomia do processo de ensino-aprendizagem.
Palloff e Pratt (2002) pontuam sobre os resultados que permeiam essa autonomia no
fórum:
- Interação ativa, envolvendo tanto o conteúdo do curso quanto a
comunicação pessoal; - Aprendizagem colaborativa, evidenciada pelos
comentários dirigidos por mais de um estudante a outro do que de um
estudante ao professor; - Significado construído socialmente, evidenciado
pelo acordo ou pelo questionamento; - Compartilhamento de recursos entre
os alunos; - Expressões de apoio e de estímulo trocadas entre os alunos,
além de vontade de avaliar criticamente o trabalho dos colegas. (2002, p. 56)
Verifica-se que a autonomia do alunado, é fator importante para que os mesmos possam
gerir sua aprendizagem e serem autores desse processo, já que essa característica, julga-se
importante para essa modalidade de ensino.
. Sendo assim, espera-se que o tutor-professor interfira na forma como os alunos
vão agir, pensar e se comunicar através do fórum interativo.
Palloff e Pratt (2002) permitem refletir que a produção do conhecimento, a colaboração
e o gerenciamento do processo contribuem com importantes papéis a serem desempenhados
pelo aluno on-line.
Azevedo (2008) destaca:
Nesse processo de construção do conhecimento, que envolve diferentes

atores e tem no tutor um personagem fundamental, é necessário entender a
aprendizagem como pessoal, potencializada pelo grupo, com interferência da
ação dos orientadores acadêmicos, visando a obter objetivos bem marcados
e definidos. Azevedo (2008, p. 25).
Santos, 2019
Verifica-se que o tutor-professor tem como papel a mediação nessa perspectiva

apontada por Azevedo sendo atribuída ao aluno o desenvolvimento da autonomia do seu
aprendizado para que haja a construção do conhecimento.
Se o aluno tiver a consciência da importância em ser autor e gestor da sua
aprendizagem, pensa-se que sua participação no fórum se dará de maneira orgânica, já que esta
ferramenta otimiza a aprendizagem expressivamente.
Vale ressaltar que o tutor-professor cumpre o papel também de sensibilizador e
conscientizador, quanto à participação do aluno, visto que a mesma não é cobrada e nem
pontuada quantitativamente ao longo do curso, pois tais aspectos indutivos, poderiam somente
fazer com que o aluno tão somente respondesse ao questionamento proposto e não a dialogar
e debater com os colegas sobre o assunto.
Ainda se realiza um esforço, para que haja a participação ativa nessa ferramenta pelos
alunos, e por julgar sua importância, o incentivo e a motivação, o tutor-professor necessita
desenvolver habilidades de articulação de linguagem, para que se promova um ensino interativo
com os mesmos na modalidade em EaD e a comunicação entre as partes envolvidas nesse
processo.
E sobre a comunicação entre essas partes envolvidas na EaD pensa-se ser de suma
importância no processo interativo, de modo a diminuir a distância e estreitar laços de
aprendizagem, e por isso o aluno precisa sentir a integração no fórum, pois, justamente “no
processo de comunicação está o fato de que vivemos em comunidade e de que estamos sempre
à procura dela. Na verdade, nossas tentativas de comunicação são tentativas de construir uma
comunidade. ” (PALLOFF e PRATT, 2002, p. 49).
Tendo em vista que o conteúdo abordado no fórum precisa permitir a comunicação entre
tutor-professor, entende-se que deve ter uma característica que seja próxima desse aluno para
que haja significância. E por isso, Faria (2002), contribui com a seguinte reflexão:
O fórum é um espaço de discussão assíncrono, via ‘Web’, no qual pode-se

criar tópicos, para debate diferenciado, em cada disciplina/módulo e outras
subdivisões – gerais ou específicas – que se queira A relevância pedagógica
do fórum é a de ser um espaço sempre aberto a trocas, para enviar e receber
comunicações, em qualquer dia e horário, com possibilidade de comparar as
opiniões emitidas, relê-las e acrescentar novos posicionamentos, e, inclusive,
armazenar/anexar documentos do Word, PowerPoint ou outros. Fórum é o
lugar para fomentar debates, aprofundar ideias, lançando questões ou
respondendo, estimulando a participação e o retorno dos alunos, ficando
registradas nominalmente, datadas e visíveis, as contribuições de todos os
participantes cadastrados (FARIA 2002, p. 134 e 135)
Santos, 2019
Portanto, é imprescindível o diálogo no fórum, pois a partir dele é que os alunos podem
refletir e participar em conjunto, o que pode ser considerada uma comunicação exitosa entre
eles.
Na Educação a Distância é extremamente importante a utilização de recursos que
propiciem interação e vale ressaltar que o tutor-professor deve acompanhar os alunos, mas, deve
principalmente tornar o aluno autônomo diante dessa nova educação, por este motivo deverá
aplicar atividades que exigirão do aluno um conhecimento básico de ferramentas tecnológicas.
Verifica-se em Oliveira e Filho (2006), que o fórum virtual de discussão em EaD permite
a conversação de forma intencional dirigida e com a finalidade de construir e reconstruir saberes
pedagógicos permeando a interlocução, tempo, objetos de leitura e a autonomia entre as partes,
no processo de aprendizagem.
Quando desafiado pelo tutor-professor em relação aos conteúdos propostos, o aluno
passa a estabelecer uma sequência coerente do que aprendeu, com autonomia. Neste processo
de troca e interação é que ele se torna crítico e reflexivo.
E devido ao fato de o fórum, ter a característica de participação flexível, por ser
assíncrono, permite que os alunos infiram com as suas contribuições viabilizando as trocas de
saberes.
Para Azevedo (2008):

Aprender a fazer orientação acadêmica é aprender a ser educador-orientador
acadêmico e encarar o ofício com interesse, para transformar conteúdos nem
sempre facilmente digeríveis em apetitosos pratos, que encantem os olhos e
encham de desejo o educando. Azevedo (2008, p. 24).
Percebe-se de acordo com Azevedo (2008), a necessidade de o tutor-professor saber

ser atuante no processo de aprendizagem, no que tange a transformar um conteúdo de difícil
entendimento aos educandos em um conteúdo palatável, ou seja, acessível ao alunado,
utilizando os fóruns de orientação como ferramenta de contribuição.
Pensar na modalidade de aprendizagem em EaD, nas ferramentas que são utilizadas na
plataforma e nos autores envolvidos nesse processo, é de suma importância, pois se verifica a
potencialidade em propiciar o acesso ao conhecimento de maneira que se possa diminuir a
distância e humanizar o ensino.
Temos então, nessa reflexão a importância da contribuição motivadora do tutor-
professor através do fórum de aprendizagem, que muito além de simples ferramenta, é canal de
interação e aproximação no processo de formação.
Santos, 2019
Assim, fundamentados na percepção de autores como Elaine Turk Faria, Marco

Silva e outros intelectuais experientes na temática, consideramos que a educação, seja
presencial ou a distância, pressupõe muito além do equivocado pragmático transmitir
conhecimento, pressupõe também a atenção do docente para as particularidades do aluno e isso
como pudemos constatar, requer cuidado. Cuidado no sentido positivo de querer o bem,
sensibilização e motivação.
Temos que os fatores desenvolvidos no fórum de aprendizagem, apontados
inicialmente no texto como: senso crítico e reflexivo, capacidade gestora, incentivo para que o
aluno desenvolva a autonomia de articular suas próprias ideias com desenvoltura e que possa
expressá-las de forma eficiente em palavras, estão, diretamente ligados ao próprio
desenvolvimento e aperfeiçoamento do docente, tutor-professor em uma relação que por fim se
mostra simbiótica, onde a sensibilidade desponta como o pressuposto desse mútuo aprendizado
e dessa evolução.
A sensibilidade do educador é então o fator que permitirá a aproximação e o
encurtamento das distâncias, não físicas e corpóreas, mas, de mentes, ideias e sentimentos, a
condição afetiva que promove o verdadeiro acesso ao outro e a verdadeira troca.
Finalmente, nesse raciocínio e pensando em um possível futuro desdobramento e
continuidade deste estudo, concluímos com as palavras de Hannah Arendt, que de forma
poética, sintetiza o sentimento que permeou toda a elaboração e produção desta reflexão:
A educação é um ato de amor ao mundo. “É com atos e palavras que nos

inserimos no mundo humano; e esta inserção é como um segundo
nascimento, no qual confirmamos e assumimos o fato original e singular do
nosso aparecimento físico original”. (Arendt, 1997, p. 189).
REFERÊNCIAS
ARENDT, Hannah. (1997). A condição humana (8a ed.). Rio de Janeiro, RJ: Forense
Universitária. (Trabalho original publicado em 1958)
AZEVEDO, Adriana Barroso. Tutoria em EAD para além dos elementos técnicos e pedagógicos.
Palestra. SEMINÁRIO EAD, 3,2008, Vitória, ES. Universidade Federal do Espírito Santo, 2008.
DUARTE, Sarah Karine da Silva Duarte. O uso do fórum na Ead: contribuições pedagógicas.
Revistas Eletronicas (online). Disponível em:
<http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/graduacao/article/view/7885>
Acesso em: 09 fev. 2019.
Santos, 2019
FARIA Elaine Turk. Interatividade e mediação pedagógica em educação a distância. 2002. 250
f. Tese (Doutorado em Educação) PUCRS. Disponível em:
<http://tede2.pucrs.br/tede2/bitstream/tede/3551/1/300658.pdf> Acesso em:09 fev. 2019.
OLIVEIRA, Sheila da Costa; FILHO, Gentil José de Lucena. Animação de fóruns virtuais de
discussão: novo caminho para a aprendizagem em EAD via web. Novas tecnologias na
Educação (online). Disponível em: <file:///C:/Users/sueli/Downloads/14279-49267-1-
PB%20(2).pdf> Acesso em: 09 fev. 2019
PALLOFF, Rena M. e PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no

ciberespaço: eficientes para salas de aula on-line. Porto Alegre, RS: Artmed, 2002.
SILVA, Marco. Criar e professorar um curso online: relato de experiência. In: SILVA, Marco.
Educação online. 2. ed. São Paulo, SP: Loyola, 2006.
Santos, 2019
A INTERFACE FÓRUM COMO FERRAMENTA AVALIATIVA, APLICADA NO COMPONENTE

CURRICULAR EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ÉTICA, DO NÚCLEO PEDAGÓGICO COMUM DA
LAIS HELENA TEIXEIRA MERLIN DE ANDRADE
LARISSA JURADO RODRIGUES
PRISCILA GRANADO
RENATA SILVA AMARAL
TÉCIA REGIANE BÉRGAMO
Eixo temático: 2.1 A Licenciatura a Distância como formadora de professores para a

Educação Básica: Os desafios da didática na EaD
RESUMO
A educação a distância (EaD) contribui significativamente no processo de democratização do

ensino por possibilitar o ingresso ao ensino superior. Nessa modalidade de ensino, discentes e
docentes são conectados por meio de redes de comunicação utilizando-se ferramentas
interativas. Sendo assim, foi feito um levantamento bibliográfico sobre a ferramenta fórum,
interface da plataforma Moodle, que contribui para a construção de saberes entre os
participantes. Este artigo examinou a utilização desta ferramenta assíncrona de comunicação
como uma das ferramentas avaliativas, do componente curricular Educação Ambiental e Ética,
ofertado pelo núcleo comum pedagógico do EaD da Unimes, nas licenciaturas em Ciências
Biológicas, Química, Pedagogia e nos tecnólogos em Gestão ambiental e Gestão pública.
Mediante verificação da participação dos alunos inseridos nos cursos mencionados, foram
encontrados resultados interessantes durante a análise da discussão colaborativa realizada no
Fórum de Orientação da ATD1 (2019). Foi possível perceber a importância deste para a
construção do conhecimento interdisciplinar, e sua contribuição para a avaliação contínua, pois,
por meio de registros, os discentes demonstraram assimilação do tema abordado, e os docentes
verificaram seus avanços. Entretanto, seria interessante analisar a contribuição do fórum nos
demais componentes curriculares dos cursos mencionados, de modo a comparar sua relevância,
possibilitando futuras pesquisas.
PALAVRAS-CHAVE: Educação a distância. Moodle. Fórum. Ferramenta Avaliativa.
1 INTRODUÇÃO
A Universidade Metropolitana de Santos (Unimes) criou um núcleo pedagógico comum,

que está previsto no seu projeto acadêmico, para a formação de professores de diferentes áreas
de conhecimento e suporte ao exercício da docência. A diversidade de conhecimentos e saberes
Santos, 2019
no processo primário da formação nos cursos de licenciatura contribuem para integrar a

formação inicial, o exercício da profissão e as exigências da educação continuada apresentadas
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (UNIMES, 2016).
Temas transversais, como a educação ambiental, tema de nosso estudo, exigem
metodologias de ensino integrativas e interativas, que estimulam o debate e o compartilhamento
de informações, principalmente no contexto atual de franco crescimento do Ensino a Distância
no Brasil (ROZADOS; SOUZA, 2015).
A Educação a distância (EaD), por sua vez, de forma simplificada pode ser definida
como o processo de educação no qual o docente e o discente estão conectados por meio de
redes de comunicação como a internet, videoconferências, entre outros, mas geograficamente
separados (OLIVEIRA; CARNEIRO, 2005). Esta modalidade contribui para a redução de
barreiras no ensino, já que muitas pessoas que não tiveram a oportunidade de cursar o ensino
superior encontram na EaD uma alternativa de aprendizagem, levando assim a uma
democratização do ensino, bem como a interação dos discentes por meio dos fóruns de
discussão.
A plataforma Moodle pode ser intermediadora do processo ensino-aprendizagem, pois
representa um sistema de gestão em Educação a Distância muito interativo e responsivo, capaz
de oferecer uma série de ferramentas colaborativas, tais como o Fórum, Chat, Galeria, base de
dados, Wiki. Todas elas oferecem aos alunos estratégias de educação proativa.
Segundo Silva apud Cônsolo (2009), utilizar diferentes recursos e ferramentas
disponíveis em um sistema de gerenciamento de aprendizagem como o Moodle depende dos
objetivos a serem atingidos em um curso, do perfil do público participante, bem como da
abordagem pedagógica adotada. Nessa perspectiva, o papel do educador é fundamental para
dinamizar seu uso no processo de mediação pedagógica junto aos alunos. Portanto, por meio
da utilização de ferramentas do Moodle, atividades propostas podem se tornar práticas
avaliativas exitosas como a que está inserida na proposta do componente curricular Educação
Ambiental e Ética, que apresenta temas integradores entre os cursos de licenciatura em ciências
biológicas, química, pedagogia e os cursos tecnólogos em gestão ambiental e em gestão pública
e seus participantes.
A educação ambiental tem como proposta o ensino voltado para o princípio participativo
envolvendo todos os setores da sociedade de forma integrada, associando os comportamentos
científicos, éticos e o compromisso social (RODRIGUEZ; SILVA, 2013).
A questão que move esta pesquisa é indagar: como a interface Fórum em meio ao
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) pode ser utilizada como uma eficiente ferramenta
avaliativa?
Assim, este trabalho aborda o uso da ferramenta colaborativa fórum, que promove a
interação entre os atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem, sendo capaz de auxiliar
no aprendizado de temas que versam diferentes habilidades e competências. Adicionalmente,
Santos, 2019
neste trabalho acadêmico, está descrita a prática realizada no primeiro semestre de 2019
aplicada aos alunos matriculados nos cursos anteriormente mencionados e seus resultados.
O tema desta pesquisa foi escolhido devido à relevância do uso das ferramentas
disponíveis no Moodle, como os fóruns, na formação de redes colaborativas no âmbito
educacional, durante o processo de construção de conhecimento. Para que estas sejam
adquiridas, deve-se promover uma interação entre professores/tutores e alunos.
Nos cursos de Educação a Distância (EaD), seus componentes curriculares devem
oferecer um espaço para interação/discussão. Neste sentido, o fórum, ferramenta assíncrona de
comunicação, é muito utilizado nas plataformas dos cursos desta modalidade educacional
(SILVA; BORBA, 2010). Esta ferramenta deve ser explorada e usada para implementar debates
entre seus participantes, trocando informações, argumentando para expor e defender seus
pontos de vista, construindo e produzindo saberes, discutindo textos, analisando cenários e
propondo novas abordagens para o tema escolhido (BRUNO; HESSEL, 2007; SILVA; BORBA,
2010; LOBATO, 2013). O grupo de participantes que se comunica por meio da rede online é
heterogêneo e os envolvidos estão distribuídos geograficamente em espaços diferentes,
apresentando diversidade cultural e de personalidade, distintos talentos e especificidades, e
podem registrar suas experiências (SILVA; BORBA, 2010; LIMA; HAGUENAUER; LIMA, 2011).
Ainda, o fórum é um espaço aberto para discentes e docentes questionarem e se movimentarem
na busca de entendimento mútuo (LOBATO, 2013), apesar da comunicação não estar
sintonizada ao mesmo tempo e no mesmo espaço (SOARES et al, 2014).
Segundo Soares et al (2014) e Martins e Alves (2016), existem aspectos positivos e
negativos, que podem ser melhorados, em relação ao uso desta ferramenta, que pode promover
a quebra da barreira de isolamento discente, contribuindo para o desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem. No contexto de pontos positivos, o componente curricular Educação
Ambiental e Ética também apresenta o seu papel integrador, pois o seu processo dinâmico
favorece a participação individual e coletiva, contribuindo para a formação de indivíduos críticos,
baseados nos princípios da igualdade e da democracia participativa (RODRIGUEZ; SILVA,
2013).
A escolha das ferramentas interativas permitirá a proposição de novas formas de
avaliação, tendo o aluno como o ator principal do seu processo de aprendizagem. Soares et al
(2014) destacam que o fórum pode ser muito eficiente se utilizado da maneira correta para se
atingir a aprendizagem colaborativa, possibilitando a avaliação contínua durante este processo.
No mesmo contexto, Lima, Haguenauer e Lima (2011) e Martins e Alves (2016) ressaltam que
esta ferramenta interativa pode ser utilizada também como um instrumento avaliativo subjetivo
na modalidade EaD online, pois as contribuições dos alunos são enriquecedoras.
Portanto, para realização deste trabalho, adotou-se a pesquisa exploratória da
literatura específica por meio da abordagem acerca da temática, além de dados concretos
obtidos no primeiro semestre de 2019. Utilizando palavras-chave como “fórum no EaD” e “uso
Santos, 2019
do fórum na Educação a Distância”, diferentes materiais publicados foram selecionados e

analisados no intuito de auxiliar na elaboração do mesmo.
Esta pesquisa está organizada por tópicos. Inicialmente, a temática está apresentada
na Introdução. Em seguida, são abordados os assuntos: tecnologias da informação e
comunicação, Moodle e a ferramenta fórum. Por fim, são destacadas algumas considerações de
modo a contribuir para a discussão do tema, e são relatados os resultados obtidos após a
aplicação da interface Fórum, como ferramenta avaliativa, nos cursos supramencionados, que
pertencem ao núcleo pedagógico comum da Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES,
no primeiro semestre letivo de 2019.
2 TIC: TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
O ensino superior ganhou uma nova modalidade devido ao avanço das TIC
(Tecnologias de Informação e Comunicação). O Ensino a Distância (EaD) promove a autonomia
do educando que deve ser organizado, disciplinado e detentor de responsabilidades para que
consiga obter sucesso durante a realização do curso escolhido, e para que consiga concluí-lo.
Entretanto, o discente deve ser estimulado e provocado por seus mediadores educacionais,
professores e tutores, ao longo de todo processo ensino-aprendizagem, para auxiliar na
construção de saberes. Para tal, os cursos oferecidos nesta modalidade utilizam plataformas de
ensino que disponibilizam ferramentas interativas que facilitam a construção de conhecimentos,
promovendo a colaboração e a interação entre os atores envolvidos neste processo.
Neste contexto, os cursos EaD da Unimes utilizam o Moodle que é uma plataforma
personalizada conhecida também como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), idealizada
como um sistema seguro e integrado. Dentre as ferramentas interativas oferecidas por esta
plataforma ganham destaque os fóruns, que são espaços que promovem interação por meio de
discussões, de construções dialógicas e trocas de informações e conhecimentos entre os seus
participantes.
2.1 O processo de ensino-aprendizagem promovido pelas Tecnologias da Informação e

Comunicação (TIC)
De modo a participar de todos os segmentos direta e indiretamente, a tecnologia está

presente no cotidiano de todos os cidadãos. Tendo em vista tal realidade, parte-se do
pressuposto que ela deve ser introduzida como método de ensino e aprendizagem nas
instituições de ensino, visando uma educação de mais qualidade a medida que parece
corresponder ao interesse dos educandos.
Nesse contexto, cabe ressaltar que “as TIC (sic) surgiram no final do século XIX e
tornaram-se publicamente conhecidas no início do século XX” (BRASIL, 1998, p. 35), com a
finalidade de tornar o ensino-aprendizagem mais significativo e dinâmico. Moran (2013) destaca
Santos, 2019
que, a partir do momento que incentivamos os alunos intimamente por meio de uma atividade, a
aprendizagem torna-se significativa.
As TIC são caracterizadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) como todos
os recursos tecnológicos que possibilitam trocas de informações, tais como jornal impresso, rádio
e televisão (meios de comunicação), livros, computadores, retroprojetores, datashow etc.
Todavia, os PCN (1998, p. 156) garantem que, a “tecnologia deve ser utilizada para
ampliar as opções de ação didática, com o objetivo de criar ambientes de ensino e aprendizagem
que favoreçam a postura crítica, a curiosidade, a observação e análise, e a troca de ideias”. No
entanto, em pesquisa realizada por Santos (2016, p. 17), “as TIC (sic) são instrumentos
importantes porque atuam com finalidade de realizar, produzir, gerir e coordenar os recursos
tecnológicos e seus elementos”.
Após as assertivas citadas pelos PCN (1998) e por Santos (2016), fica evidenciado que
a finalidade das TIC é propiciar ao aluno autonomia no processo de construção do conhecimento,
com isso tornando-se um sujeito autônomo e crítico. Freire (2017) assevera que ao oportunizar
a participação do educando em todo o processo da atividade, ele, educando, adquire sentimento
protagonista na construção do saber, o que contribui para o processo de ensino-aprendizagem.
Mas, para que essa desejada autonomia seja alcançada, faz-se necessário que todos
os envolvidos (professor, aluno e instituição de ensino) estejam preparados para se apropriarem
dessas tecnologias, o que irá acarretar em benefícios a todos.
A EaD colabora para a autonomia do discente, uma vez que o processo de ensino-
aprendizagem acontece por meio da utilização das ferramentas disponíveis no Moodle.
2.2 A interface Fórum: ferramenta interativa da plataforma Moodle (Modular Object-

Oriented Dynamic Learning Environment)
Idealizado como um sistema seguro e integrado para criar plataformas personalizadas,

o Moodle foi criado por Martin Dougiamas em 2001, com a principal ideia de se promover uma
aprendizagem colaborativa no ambiente online, onde o discente aprende por meio de uma
atividade feita com os demais participantes. Além desta plataforma ser adotada por diversas
universidades, em cursos semipresenciais ou a distância, também pode ser adotado por
empresas, para a capacitação de seus colaboradores, e por grupos de pessoas que queiram
desenvolver cursos ou ambientes de capacitação pessoal (NAKAMURA, 2008; MOODLE, 2018).
Atualmente, o Moodle possui uma das maiores bases de usuários do mundo, contando
com mais de 360 mil cursos e mais de 4 milhões de alunos distribuídos por 155 países. Algumas
universidades reconhecidas no país e no mundo, como por exemplo a Universidade Aberta da
Inglaterra e a Universidade Aberta do Brasil, utilizam esta plataforma como parte de suas
estratégias educacionais na modalidade de ensino a distância. Segundo Sabbatini (2005) esta
plataforma educacional é estimuladora da ideia da aprendizagem colaborativa. Nesta, o
professor tem objetivo de ajudar seus alunos no processo de construção da aprendizagem,
Santos, 2019
baseado em seus conhecimentos específicos e suas habilidades. Diante disso, o Moodle possui
ferramentas que promovem a interação entre os discentes e educadores de um determinado
curso permitindo o compartilhamento de conhecimento ao utilizarem interfaces como: fórum,
chat, wiki.
Neste mesmo sentido, Legoinha et al (2006) ressaltam que o ambiente Moodle pode ser
considerado como sistema de gestão de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, ele mostra
aplicabilidade participativa, comunicativa e colaborativa entre discentes e professores,e pode ser
classificado como software educativo. Neste caso, a avaliação é importante e, no próprio
ambiente, são disponibilizados recursos que podem ser utilizados como instrumentos avaliativos.
O fórum é uma ferramenta assíncrona de comunicação disponível na plataforma Moodle
que pode ser utilizada com o intuito de promover a troca de informações e a discussão entre
seus participantes a fim de promover o entrelaçamento de muitas ideias levando a construção
ou desconstrução de pensamentos. Pode ser utilizada para proporcionar a construção de
saberes acerca do tema abordado, apesar da comunicação e interação entre os envolvidos não
acontecer no mesmo espaço-tempo (BRUNO; HESSEL, 2007; SILVA; BORBA, 2010; LIMA;
HAGUENAUER; LIMA, 2011; LOBATO, 2013; SOARES, et al, 2014).
A troca de experiências e o favorecimento desta interação possibilitam, aos atores
participantes de um fórum, a reflexão sobre o assunto abordado, e esta é fundamental para a
aprendizagem individual e colaborativa (SILVA; BORBA, 2010; LOBATO, 2013). Entretanto, a
interação e a construção do saber neste processo de ensino-aprendizagem deve ser mediada
por um professor e/ou tutor que inicie uma discussão, provoque, incentive seus alunos e faça
intervenções indagadoras ou esclarecedoras promovendo a crítica acerca da temática levantada.
Diante dos fatos, o papel do mediador é essencial, pois este orienta e supervisiona os discentes
durante todo o processo da aprendizagem colaborativa (BRUNO; HESSEL, 2007; LOBATO,
2013), sendo capaz de criar estratégias para nortear seus alunos que, de forma autônoma e
integrada, devem trilhar seus caminhos em busca da construção de novos conhecimentos (LIMA;
HAGUENAUER; LIMA, 2011).
O fórum pode ser uma ferramenta rica para troca de experiências, principalmente se
antecedidos por leituras que oferecem subsídios teóricos acerca do tema abordado. Desta forma,
as interações podem surpreender pela qualidade da consistência nos debates, bem como pela
análise crítica dos assuntos propostos (BRUNO; HESSEL, 2007; SILVA; BORBA, 2010). Outro
aspecto relevante sobre o fórum está na criatividade das produções escritas por parte dos seus
participantes, mas, o ideal é que, antes de participar de uma discussão, o texto/resposta seja
cuidadosamente analisado, estruturado e revisado (LIMA; HAGUENAUER; LIMA, 2011). Para
que o objetivo principal proposto num fórum seja alcançado, o cursista deve ser ativo, além de
postar a sua contribuição, deve argumentar com seus colegas participando das discussões,
mesmo que em momentos distintos, caso contrário, a intenção de promover interações e trocas
de informações será prejudicada (BRUNO; HESSEL, 2007; LIMA; HAGUENAUER; LIMA, 2011).
Santos, 2019
Soares et al (2014), Martins e Alves (2016), destacam aspectos positivos e negativos,

em relação ao uso desta ferramenta. Pontos positivos: interação e socialização promovida entre
os participantes; discussões anteriores ficam armazenadas e podem ser acompanhadas por
todos devido seu assincronismo; alunos podem ser receptores e emissores das informações
estimulando a aprendizagem coletiva; ganho de tempo para a pesquisa e construção das
respostas; debates e discussões sem a linearidade. Pontos negativos: falta de habilidade de
alguns alunos em relação ao uso das ferramentas disponíveis no AVA; falta de comunicação
entre o aluno e professor que pode gerar insegurança no entendimento da dinâmica do fórum;
pouco entendimento acerca da temática pode promover participações vazias, confusas e não
colaborativas demonstrando falta de contextualização de ideias, podendo comprometer o
alcance do objetivo do fórum.
Silva e Borba (2010) e Soares (2014) ressaltam que muitos alunos participam de fóruns
quando estes são obrigatórios e avaliativos, demonstrando a eficiência desta interface quando
utilizada da maneira correta para se atingir a aprendizagem colaborativa, possibilitando a
avaliação contínua durante o processo de construção dos saberes. No mesmo contexto, Lima,
Haguenauer e Lima (2011) e Martins e Alves (2016) compartilham o pensamento que esta
ferramenta interativa pode ser um instrumento avaliativo, devendo ser bem explorado por seus
atores para garantir condições necessárias de que o processo qualitativo de ensino-
aprendizagem seja favorecido e potencializado para os cursistas. Para que isso aconteça, existe
a necessidade de um acompanhamento efetivo por parte dos mediadores, pois, no fórum, os
registros deixados pelos alunos contribuem para a percepção dos avanços concebidos durante
o processo de construção do conhecimento.
Ainda segundo Martins e Alves (2016), o fórum como instrumento avaliativo permite ao
mediador avaliar se as técnicas utilizadas por eles foram adequadas e se os critérios e
orientações abordados nas discussões foram claros, de modo a direcionar os alunos para a
promoção de uma discussão transparente e objetiva acerca da temática. Além disso, permite
acompanhar o desenvolvimento cognitivo do aluno, uma vez que, o processo avaliativo em EaD
deve ser dinâmico e contextualizado. Por fim, acredita-se que esta ferramenta pode ser utilizada
como um bom instrumento avaliativo, pois pode colaborar para a melhora da qualidade da
aprendizagem dos estudantes, quando estes conhecem os critérios a serem levados em
consideração durante o percurso da aprendizagem, sendo possível identificar dificuldades
encontradas, possibilitando assim a intervenção do educador de modo a promover novas
percepções aos estudantes acerca da realidade.
Portanto, o uso da ferramenta fórum apresentará êxito no momento que docentes e
tutores se apresentarem como coautores do processo de aprendizagem, possibilitando um
movimento proativo e estimulando uma maior comunicação entre os discentes.
3 RESULTADOS
Santos, 2019
No primeiro semestre do ano de 2019, entre os meses de fevereiro e maio, foram

realizados fóruns avaliativos de orientação e discussão de atividades, mais conhecidos como
fórum da ATD1 (atividade disciplinar 1) e fórum da ATD2 (atividade disciplinar 2).
Geralmente são oferecidas estas atividades disciplinares dissertativas individuais,
ATD1 e ATD2, como forma integrante do processo avaliativo continuado, ofertado aos alunos
dos diferentes cursos de ensino superior disponíveis na UNIMES. Estas atividades sempre são
precedidas por instruções e orientações que são disponibilizadas aos discentes por meio de
mensagens registradas nos fóruns de orientação de cada atividade. Estes fóruns são
previamente agendados, e seus períodos ficam registrados em uma agenda pedagógica que os
alunos têm acesso, e que estão disponíveis no início de cada sala de aula do Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA), de cada componente curricular.
Em cada fórum é disponibilizada uma proposta acerca da temática que será trabalhada
na atividade dissertativa. Nesta proposta, o professor informa e norteia o aluno geralmente por
meio de indagações que auxiliarão na discussão coletiva e colaborativa que será registrada no
fórum, na pesquisa e na elaboração textual de cada aluno em sua atividade individual. Em
algumas propostas, o docente disponibiliza materiais para a consulta, como artigos científicos,
textos, livros, etc, para auxiliar no embasamento e na construção do conhecimento do discente.
É importante destacar que para alcançar os objetivos e obter sucesso com o fórum, ou
seja, para que o professor desperte a curiosidade, a vontade de pesquisar, de estudar sobre
qualquer assunto, e desta forma contribuir para a ampliação dos conhecimentos e para a
aprendizagem dos seus alunos, é fundamental a participação ativa dos professores e tutores,
pois estes são responsáveis pela provocação e mediação das discussões registradas nesta
ferramenta assíncrona. Se não houver este tipo de intervenção, pode ocorrer a falta de interesse
e a ausência de participação dos alunos. Além disso, possibilita aos discentes reconhecerem a
importância desse instrumento avaliativo, com critérios pré-estabelecidos.
Nesta pesquisa foram avaliadas as participações nos fóruns dos alunos matriculados
no componente curricular Educação Ambiental e Ética, ofertado pelo núcleo comum pedagógico
dos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas, Química e Pedagogia, e dos cursos
tecnólogos em Gestão ambiental e Gestão pública, da UNIMES. Entretanto, destacaremos os
resultados obtidos por meio das discussões exibidas no Fórum de Orientação da ATD1,
avaliativo.
No mês de fevereiro de 2019 foram iniciados os fóruns da ATD1, disponíveis em cada
AVA de cada componente curricular pertencente aos diferentes cursos do ensino superior
ofertados pela universidade. Foi observada a participação ativa de grande parte dos alunos
inscritos neste componente curricular, em que 61% do total de discentes participaram
efetivamente da atividade. Além disso, foi contabilizada de acordo com a participação individual
de cada discente (análise quantitativa por número absoluto). Participaram da discussão neste
fórum cerca de 38% dos alunos matriculados no curso de licenciatura em Ciências Biológicas,
cerca de 60% dos alunos matriculados no curso de licenciatura em Química, e cerca de 65% dos
Santos, 2019
alunos matriculados no curso de licenciatura em Pedagogia. A participação dos alunos dos

cursos tecnólogos também foi expressiva, cerca de 44% dos alunos matriculados no curso de
Gestão Ambiental e cerca de 56% dos alunos matriculados no curso de Gestão Pública (figura
1).
Figura 1. Fórum de Orientação da Atividade Disciplinar 1 (ATD1) – 1º semestre de 2019. Análise

do percentual referente ao número absoluto dos alunos participantes do Fórum da ATD1 aplicado
ao componente curricular do núcleo comum pedagógico da UNIMES, Educação Ambiental e
Ética.
Fonte: autores
A elaboração deste artigo teve como objetivo principal refletir sobre o uso da interface
fórum do Moodle como ferramenta avaliativa, para promover a interação por meio de colaboração
e auxiliar de forma positiva o processo de construção de conhecimentos durante a aprendizagem.
Este estudo demonstra também que conceber a avaliação como parte do processo de
aprendizagem e não como uma finalização pontual é oferecer possibilidades para que todos os
alunos aprendam dentro de um processo formativo e inspirativo.
Por esta razão, merece destaque a importância dos professores/tutores como
facilitadores e mediadores do processo de ensino-aprendizagem, pois, estes, devem provocar
seus alunos para que se tornem curiosos e investigativos levando-os a autonomia. Neste sentido,
o fórum é um instrumento extremamente rico, pois permite a discussão entre os alunos e seus
mediadores. Ou seja, o fórum permite interação direta promovendo colaboração eficaz no
processo de ensino-aprendizagem do conhecimento, e ainda pode promover a avaliação
contínua, pois todos os participantes podem opinar sobre a temática abordada deixando suas
contribuições registradas. Vale ressaltar que, por meio dos registros, os mediadores podem
identificar possíveis dificuldades encontradas durante o processo de aprendizagem, e, dessa
Santos, 2019
forma, intervir favorecendo o aprimoramento do planejamento do componente curricular,

colaborando para melhor qualidade da aprendizagem.
Ressaltamos ainda que a temática abordada no fórum se torna importante para
despertar a curiosidade e a participação dos alunos. Nesse sentido, o tema “poluição no meio
urbano” que foi discutido no fórum de orientação da ATD1 do primeiro semestre de 2019, do
componente curricular Educação Ambiental e Ética, constituiu uma escolha fundamental para
que ocorresse, neste espaço, os momentos de trocas de conhecimentos, reflexões e
socialização dos diversos grupos e, desta forma, colaborou para o processo avaliativo.
Portanto, a ferramenta fórum no Ensino a Distância apresenta o papel de promover a
integração entre os discentes e docentes de diversos cursos, podendo ser apontada como uma
prática pedagógica avaliativa eficiente que contribui para a construção de um aprendiz mais
autônomo e crítico frente às demandas da sociedade atual. Além disso, possibilita uma relação
harmoniosa entre as diversidades dos cursos do núcleo comum pedagógico existente na
Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES.
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UNIMES - UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS. Projeto Pedagógico do Curso de

Graduação: Licenciatura em Ciências Biológicas. Santos-SP: UNIMES - Núcleo de Educação a
Distância.
Santos, 2019
A PRÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA EM EAD – REFLEXÕES SOBRE A EXPERIMENTAÇÃO

EM AMBIENTES REAIS E VIRTUAIS
*FÁTIMA FERNANDES DELLA ROCCA (DRA.); *JORGE ANDRÉ SILVA DE PAIVA (ME.);
*LUIZ ALBERTO ZAFFANI (ME.); *NEUCI BITTENCOURT PEREIRA RIBEIRO (ME.);
*PATRÍCIA CÔRTES NOGUEIRA (ME.)
* Programa de Licenciatura em Física da Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES)
RESUMO
O presente artigo, por meio de pesquisa bibliográfica, apresenta uma reflexão sobre a
importância das atividades práticas para a aprendizagem de Física e o seu papel como prática
pedagógica na formação de professores de Física em cursos de licenciatura na modalidade
Educação a Distância (EaD). Para tanto, discute-se a importância da prática em cursos de
Licenciatura em Física. Discute-se a aplicabilidade do laboratório virtual no ensino de Física em
cursos EaD. Por fim, demonstra-se a efetividade de atividades práticas com o uso de simuladores
aplicadas a estudantes do curso de Licenciatura em Física EaD da Universidade Metropolitana
de Santos (UNIMES). As práticas foram propostas em atividades disciplinares nas componentes
curriculares de Eletricidade e Física Moderna e Contemporânea e em Oficinas oferecidas ao vivo
durante o 1º Simpósio do curso de Licenciatura em Física – Tecnologia aplicada ao ensino,
evento realizado em abril de 2019. As práticas foram analisadas com base em relatos
espontâneos dos estudantes em Fóruns de discussão, Chat e no preenchimento de questionário
de percepção do Simpósio. Conclui-se que o uso de ambientes virtuais de experimentação,
simuladores, permite que os estudantes observem fenômenos, coletem e manipulem dados,
favorecendo a construção do conhecimento. Para que a atividade seja exitosa é necessária a
interação dos professores e tutores com os estudantes, a fim de orienta-los na execução e na
manipulação dos recursos do simulador.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Educação a distância. Experimentação.

Simuladores.
1. INTRODUÇÃO
Dados divulgados pelo Ministério da Educação, através do Censo da Educação Superior
de 2017 (INEP, 2017), demonstram que o aumento no número de ingressantes em cursos de
educação superior foi, principalmente, impulsionado pela modalidade a distância. A praticidade
desta modalidade de ensino, aliada à carência de cursos oferecidos presencialmente por
instituições de ensino superior em certas regiões do país, contribui para o aumento significativo
na procura por cursos de formação a distância, destacando-se neste cenário as licenciaturas em
EaD.
Santos, 2019
Um dos grandes desafios dos cursos de Licenciatura EaD na área de Ciências da

Natureza se refere a como proporcionar aos alunos a vivência da prática, permitindo a análise e
a reflexão sobre a teoria estudada. Na busca do alinhamento da teoria com a prática, observa-
se o emprego de diferentes ferramentas, destacando-se o uso de simuladores e o uso do
laboratório didático na experimentação, assim como a construção de salas virtuais de laboratório
interativo, nas quais demonstrações experimentais realizadas por professores são
disponibilizadas como apoio ao desenvolvimento teórico do conteúdo e à reflexão (HECKLER et
al., 2015).
De acordo com as Diretrizes Nacionais Curriculares para os cursos de Física, faz parte
das vivências gerais essenciais ao graduado em Física “ter realizado experimentos em
laboratórios” e, no caso da Licenciatura, “ter participado da elaboração e desenvolvimento de
atividades de ensino” (BRASIL, 2001, p. 5).
A prática vinculada à teoria proporciona aos estudantes a oportunidade de desenvolver
a criatividade e a competência de resolução de problemas. O ambiente criado pela
experimentação desenvolve a cultura científica, uma vez que permite que o estudante vivencie
a metodologia científica pela testagem de hipóteses e desenvolvimento de modelos explicativos
para os fenômenos observados. Segundo Dias et al. (2014), no ensino de Física a distância, o
emprego de atividades práticas se torna imprescindível, pois, é a partir deste tipo de experiência
que o futuro profissional construirá grande parte de seu conhecimento técnico e científico,
cabendo aos professores e tutores investir no planejamento de atividades que priorizem o caráter
prático, a criatividade e a agilidade em sua estrutura e execução.
A vinculação da prática à teoria em cursos a distância de Física pode ser vivenciada em
diferentes tipos de ambientes experimentais. Destacam-se os laboratórios físicos (ou reais) e os
laboratórios virtuais. Os laboratórios físicos oferecem um espaço especialmente preparado para
a realização de atividades experimentais, contando com instrumentos e materiais que podem ser
manipulados com o objetivo de investigar fenômenos e testar hipóteses. Os estudantes
desenvolvem suas atividades em grupo, o que favorece o trabalho colaborativo e auxilia o
desenvolvimento de competências socioemocionais. Outros benefícios do laboratório presencial
são a manipulação de dados reais e a possibilidade de erros, que instigam a criatividade no
sentido da busca de soluções. Por outro lado, os laboratórios virtuais oferecem, como uma das
principais vantagens, a possibilidade de simular fenômenos desde os mais simples até aqueles
mais complexos, que não poderiam ser vivenciados em laboratórios didáticos reais. Outro
aspecto positivo associado ao laboratório virtual é a segurança que o estudante encontra ao
manipular diferentes tipos de materiais e equipamentos sem riscos.
Em pesquisa publicada em 2014, Veloso e Andrade investigaram as características dos
laboratórios oferecidos em cursos de licenciatura em Física, modalidade EaD, no Brasil.
Identificaram vinte instituições de ensino superior, credenciadas no sistema eMEC, que
ofereciam à época curso de Licenciatura em Física nesta modalidade, entre elas a Universidade
Metropolitana de Santos (UNIMES). Destas instituições, onze declararam oferecer o modelo de
Santos, 2019
laboratório semipresencial, no qual, o aluno experimenta atividades práticas no ambiente virtual

e também em laboratórios didáticos reais, interagindo com o tutor no polo presencial. O modelo
de laboratório totalmente presencial era disponibilizado por oito instituições e, apenas uma
instituição declarou empregar o laboratório por meio de kits enviados ao aluno pelo correio, o kit
era acompanhado por instruções de montagem e manipulação do material, porém, o aluno
recebia também orientação para a realização das atividades através do ambiente virtual.
Nenhuma instituição utilizava o modelo de laboratório totalmente virtual, isto é, aquele no qual a
totalidade das atividades é realizada no ambiente virtual de aprendizagem, com a orientação de
professores e tutores a distância, podendo fazer uso de simuladores ou gravação de
demonstrações de atividades práticas (VELOSO e ANDRADE, 2014).
Desde então, a tecnologia digital aplicada ao ensino tem proporcionado aos laboratórios
virtuais de ciências plataformas cada vez mais completas e fáceis de manipular, permitindo que
sejam incorporados ao ensino a distância em todas as áreas das Ciências da Natureza. O uso
de simuladores online permite ao estudante de licenciatura em Física a manipulação de variáveis
e a visualização de fenômenos, prática essencial para a sua formação. Em vista da dificuldade
encontrada pelas instituições de ensino para a manutenção de laboratórios didáticos seguros e
bem equipados nos polos de apoio mais remotos, a tecnologia digital aparece como uma
importante aliada no processo de ensino e aprendizagem da Física.
Neste contexto, uma questão que se apresenta é: Como garantir no ensino de Física a
distância a vinculação da teoria com a prática? E ainda, O estudante consegue realizar a prática
no seu ambiente de estudo, sem a presença física do professor, apoiando-se nas orientações
fornecidas?
Esta pesquisa tem como objetivo promover a reflexão sobre o potencial do uso de
práticas experimentais e de simuladores como ferramenta de conexão entre a teoria e a prática
no ensino de Física em curso EaD de formação de professores, avaliando a efetividade do uso
destas ferramentas na aprendizagem da Física e como fator motivador para o estudo.
Para analisar estas questões, a metodologia empregada no presente estudo inclui a
pesquisa bibliográfica baseada em artigos científicos, dissertações e teses disponíveis em bases
de dados virtuais. A pesquisa bibliográfica tem como objetivo desenvolver a fundamentação
teórica. Em um segundo momento, é realizada a análise de práticas aplicadas aos alunos do
curso EaD de Licenciatura em Física da UNIMES, a fim de refletir sobre o potencial deste tipo de
abordagem com relação ao sucesso do processo de ensino-aprendizagem.
2. A RELAÇÃO TEORIA - PRÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA
Santos, 2019
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996), caracteriza

como objetivo do Ensino Médio a consolidação da formação geral dos jovens. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais, PCN, (BRASIL, 1998) inseriram na educação básica a abordagem
interdisciplinar dos conteúdos e o desenvolvimento de competências e habilidades em oposição
à abordagem centrada no currículo. Entretanto, observa-se que a realidade da sala de aula na
educação básica ainda é muito baseada no conteúdo específico e pouco na interdisciplinaridade.
De acordo com Pozo e Crespo (2009), há um sentimento de frustração entre os professores de
Ciências, principalmente nos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Há a
sensação de que os alunos não atingem os objetivos de aprendizagem e que demonstram um
crescente desinteresse pelos temas abordados.
O distanciamento da realidade, uma certa resistência dos professores às aulas práticas,
e o exagerado conteúdo baseado apenas em dedução de equações e pobre em experiências
inovadoras, podem ser fatores que afastam os alunos das disciplinas de Ciências da Natureza.
Mas, por que os professores de Ciências reproduzem práticas ineficientes e que não levam a um
aprendizado significativo em suas aulas? A resposta pode estar na formação docente. Neste
contexto, é essencial que os cursos de formação de professores proporcionem aos estudantes
a vivência de técnicas que possam ser aplicadas concretamente às diferentes realidades de
ensino.
Práticas inovadoras, metodologias ativas, jogos, debates, e a experimentação
contribuem para a formação dos estudantes, fazendo com que assumam um papel ativo no
processo de ensino-aprendizagem. A observação e a experimentação são importantes para a
construção dos conhecimentos dos estudantes e não podem ser tratados de modo secundário
em cursos de licenciatura.
A formação dos professores, tanto a inicial quanto a continuada, voltada para o ensino
de ciências por meio de práticas reflexivas, associadas à proposta de experimentação
investigativa, é um caminho viável. Segundo Schön (1992), quando professores e gestores
trabalham em conjunto, tentando produzir experiências educacionais de caráter reflexivo, a
própria escola pode tornar-se um ambiente privilegiado para a formação de professores
reflexivos.
A prática vivenciada em laboratórios reais e virtuais

No processo de aprendizagem da Física, a prática experimental tem papel de destaque.
É através da prática que o estudante visualiza fenômenos, manipula variáveis, cria e testa
hipóteses, vivenciando o método científico de construção do conhecimento.
O uso didático de atividades práticas deve permitir que o estudante tome decisões,
selecione equipamentos e materiais, colete e analise dados e, ainda, tenha a possibilidade de
cometer erros e aprender com eles. Pozo e Crespo (2009, p.196) afirmam que o aprendizado da
Física “exige uma mudança nos supostos conceituais que sustentam as teorias dos alunos
permitindo uma evolução para os princípios das teorias científicas”. Dias et al. (2014) comentam
Santos, 2019
que a elaboração e a execução de atividades práticas na modalidade de educação a distância

representam uma estratégia fundamental, porém, devido às diferentes realidades dos
estudantes, precisamos adequar o que será transmitido e visto pelo aluno.
Segundo Marques et al. (2016), a educação a distância tem características próprias e
por muitas vezes existe uma separação entre alunos e professores, gerando certa ansiedade
entre os envolvidos para que ocorra a aproximação, possibilitando assim a promoção de uma
aprendizagem mais significativa. Ambientes mais interativos, com atividades instigantes,
corroborando para seu aprendizado, tornam o curso a distância mais dinâmico e favorece a
aproximação de professores, alunos e tutores.
Estudos demonstram que tanto o laboratório real quanto o laboratório virtual podem
proporcionar um ambiente adequado para estas vivências. Os laboratórios reais oferecem ao
estudante a interação com equipamentos e objetos físicos e podem ser articulados em diferentes
formatos: laboratório convencional, no qual o aluno realiza procedimentos que permitem a
verificação de teorias e observação de fenômenos, laboratório de demonstração, onde o
estudante observa demonstrações realizadas pelo professor, laboratório investigativo, no qual é
lançado um problema e os estudantes devem explorar procedimentos a fim de encontrar a
solução. Já o laboratório virtual é baseado em simulações computacionais de fenômenos
naturais, estruturados em sistemas online disponíveis na internet. Neste tipo de laboratório o
estudante pode visualizar fenômenos e interagir através da manipulação de objetos e variáveis.
Hohenfeld e Penido (2009) argumentam que os dois formatos de laboratório apresentam
potencialidades e limitações e que se complementam no ensino de Física.
Marques et al. (2016) analisaram o potencial do uso de simuladores no ensino-
aprendizagem de Física em curso a distância. Para isso usaram as animações do software livre
de modelagem matemática Modellus para o ensino de tópicos de Cinemática. Segundo os
autores, o uso do software tornou mais estimulante o ambiente virtual de aprendizagem e
permitiu que a aprendizagem ocorresse “...por descoberta, resultado da interatividade entre
aluno e fenômeno e/ou objeto estudado” (MARQUES et al., 2016, p.1).
Schweder (2015) investigou o uso de simuladores no ensino da Física Moderna. Neste
estudo, analisou o processo de aprendizado de um grupo de vinte licenciandos do curso de
Licenciatura em Física EaD da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em uma
proposta didática de Física Moderna. Os estudantes foram divididos em dois grupos e, cada um
deles foi submetido a uma sequência didática que envolvia o uso de atividade prática em
laboratório real e em simulador virtual, porém, em ordem invertida. Em sua análise, verificou que
o uso de Simulador como primeira atividade propiciou um ambiente favorável à discussão
conceitual do fenômeno observado, concluindo que o uso de simuladores deve sempre ser
acompanhado de proposta didática que promova a discussão de conceitos e a conexão entre
teoria e prática.
O laboratório virtual em realidade aumentada, proporcionado pelos simuladores, permite
que o estudante interaja com objetos virtuais que representam objetos de laboratórios reais, sem
Santos, 2019
a necessidade de recursos especiais de visualização. Estes simuladores podem ser acessados

livremente por computadores ou smartphones e são caracterizados pela facilidade de interação
e uma satisfatória representação dos fenômenos reais.
As simulações e as práticas em laboratórios didáticos físicos se complementam para
gerar os melhores resultados de aprendizagem de conceitos da Física.
3. ATIVIDADES PRÁTICAS NO CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA EAD DA UNIMES
Nas diversas disciplinas do curso EaD de Licenciatura em Física da UNIMES, os

estudantes vivenciam práticas através de atividades avaliativas, assim como por meio de
atividades demonstrativas postadas no laboratório virtual interativo. Para avaliar a potencialidade
do uso do laboratório virtual, através de simuladores, no ensino de conceitos de Física, foram
analisados os relatos e a participação de estudantes do curso de Licenciatura em Física em
atividades disciplinares propostas nas componentes curriculares de Eletricidade, 3º semestre do
curso, e de Física Moderna e Contemporânea, de 6º semestre. As atividades que são objeto
deste estudo foram propostas aos alunos no 2º semestre de 2018 e no 1º semestre de 2019.
As Atividades Disciplinares (ATD) são avaliações formativas que buscam analisar o
aprendizado do aluno em temáticas específicas ou interdisciplinares. A aplicação destas
atividades é dividida em duas etapas. Na primeira etapa, o aluno deve participar do Fórum de
orientação da atividade, no qual poderá interagir com os colegas de curso, tutores e professor,
favorecendo a aprendizagem colaborativa. A segunda etapa é a realização de uma atividade
dissertativa, geralmente envolvendo questões que promovem uma reflexão sobre o tema
proposto. Cada componente curricular conta com duas ATDs, que correspondem a 30% da nota
final do curso. A ATD1 é uma atividade que contempla conteúdos específicos da disciplina,
enquanto que a ATD2 é uma atividade interdisciplinar que contempla as componentes do
semestre cursado, permitindo ao aluno articular o conhecimento adquirido nesse período,
levando-o a uma aprendizagem mais significativa.
Os simuladores empregados nas atividades analisadas encontram-se no ambiente de
simulações PhET. O PhET (Physics Education Simulator) é um website desenvolvido pela
Universidade do Colorado, que dispõe de diversas opções de simuladores, principalmente nas
áreas de Física e Química. Estes simuladores são gratuitos, possuem tradução para o português
e podem ser utilizados diretamente do site, sem a necessidade de download (que pode ser feito,
caso o usuário deseje).
Segundo a descrição dos próprios desenvolvedores (PhET, 2018), "As simulações
PhET baseiam-se em extensa pesquisa em educação e envolvem os alunos através de um
ambiente intuitivo, estilo jogo, onde os alunos aprendem através da exploração e da descoberta".
Na área da Física, pode-se encontrar desde atividades que envolvam um conteúdo simples,
Santos, 2019
como relacionar a Lei de Ohm a um circuito, quanto assuntos mais complexos, como aqueles de
Física moderna e contemporânea.
Além dos simuladores, o PhET conta também com um ótimo suporte para o professor,
oferecendo um ambiente que permite compartilhar as atividades desenvolvidas com toda a
comunidade.
Para guiar a análise da efetividade dos simuladores como recurso didático em EaD,
foram definidos os seguintes indicadores no formato de pergunta:
I. Os estudantes compreenderam como utilizar o simulador?
 Quais foram as dificuldades apresentadas pelos estudantes e identificadas nos
ambientes de interação?
II. O uso do simulador favoreceu a aprendizagem?
 A atividade proporcionou a conexão entre os objetos manipulados e a teoria
física? Os objetivos pedagógicos da atividade foram atingidos?
Uso do simulador em prática de Eletricidade

Na ATD de “Eletricidade”, a proposta de discussão do Fórum de orientação solicitava
que os estudantes explorassem os simuladores no site do PhET que contemplassem os temas
abordados na disciplina. Além disso, solicitava que os estudantes compartilhassem sua
experiência com o uso de simuladores e opiniões sobre o seu uso como recurso didático em sala
de aula. Na segunda etapa da ATD os estudantes deveriam escolher um simulador entre três
opções dadas - “Balões e Eletricidade Estática”, “Cargas e Campos” e “Lei de Ohm” - e elaborar
uma sequência didática utilizando esse simulador.
Durante a aplicação da ATD, foi realizada uma transmissão ao vivo (live) para explicar
detalhadamente cada um dos simuladores: como acessá-los e utilizá-los, qual o assunto tratado
e como um simulador poderia ser utilizado em sala de aula. Tal iniciativa foi bastante elogiada
pelos estudantes.
Com relação aos indicadores de dificuldades e letramento digital, apenas um aluno
solicitou auxílio com os simuladores, e sua dúvida não era relacionada ao seu uso propriamente.
A dificuldade era em fazer o download do simulador para utilizar em outro computador. A
simplicidade dos simuladores e dos conteúdos associados a eles, bem como a transmissão ao
vivo realizada para explicar cada um deles aos alunos são fatores que influenciaram
positivamente no baixo índice de dúvidas por parte dos alunos.
Com relação aos objetivos de aprendizagem, dos 209 estudantes que cursam a
disciplina, 198 abriram a atividade. Desse total, 28 não entregaram respostas e 119 obtiveram
pontuação máxima. Os estudantes conseguiram elaborar com sucesso um plano de aula que
envolvesse o conteúdo de Eletricidade e o uso de simuladores, o que demonstra ser esta uma
proposta exitosa.
Uso de simulador em prática de Física Moderna e Contemporânea
Santos, 2019
Uma proposta de atividade envolvendo a simulação do Efeito Fotoelétrico foi aplicada a

uma turma de 40 alunos da disciplina de Introdução à Física Moderna e Contemporânea do curso
de Licenciatura em Física na modalidade EaD da UNIMES, sendo utilizado o ambiente de
simulações PhET.
De início foi apresentada uma introdução ao modelo teórico do Efeito Fotoelétrico. Esta
incluiu uma descrição do experimento original, das grandezas físicas envolvidas no fenômeno e
de suas correlações. Foram apresentadas também as previsões de observação da Física
Clássica e como cada previsão foi confrontada e refutada pelas observações experimentais,
gerando resultados discrepantes dos previstos. Foram apresentadas também as observações
do experimento com as consequentes conclusões da Física Moderna de Albert Einstein, apoiado
na proposta de quantização da radiação de Max Planck, introduzindo a necessidade da
concepção da luz como pacote de energia na interpretação do fenômeno observado.
Em seguida foi introduzido o simulador com a proposta de que verificassem os resultados
experimentais a partir da simulação do experimento. Nessa etapa foi fornecido um roteiro
experimental com alguns passos detalhando as ações dentro do simulador. Na sequência do
roteiro, foi solicitado o cálculo da função trabalho do material alvo escolhido a partir de equações
fornecidas no modelo teórico, com o uso de medidas extraídas da simulação. Solicitou-se
adicionalmente a obtenção da mesma função trabalho a partir de um gráfico gerado no ambiente
da simulação. Por último, o roteiro sugeria que efetuassem uma comparação do valor da função
trabalho obtida a partir dos dois métodos e que identificassem quais fatores poderiam ter gerado
discrepância entre os valores.
A temática desta atividade se caracteriza por uma complexidade conceitual, e o uso do
simulador para observação do fenômeno visava proporcionar oportunidade de discussão dos
conceitos favorecendo a conexão com a teoria.
Um Fórum de orientação foi disponibilizado aos alunos desde uma semana antes da
abertura da atividade e manteve-se ativo durante todo o período em que ela foi desenvolvida.
Um dos objetivos do Fórum era familiarizar os estudantes com o uso do simulador, uma vez que
esta simulação exigia o download do arquivo e não rodava sem a instalação. Após instalado, os
estudantes deveriam executar uma tarefa simples dentro do ambiente de simulação.
A análise da interação dos estudantes no Fórum demonstrou uma grande dificuldade em
executar a simulação. Muitos conseguiram fazer o download do arquivo e não conseguiram
executá-lo por desconhecimento de particularidades dos sistemas operacionais de seus
computadores e/ou dos seus navegadores de internet.
Apresentaram-se também com frequência no Fórum questões que se relacionam à
dificuldade em compreender o que havia sido solicitado em alguns dos passos do roteiro,
apontando a uma carência de leitura e habilidade de interpretação de informações novas.
Outro aspecto observado como fonte de dúvidas foi o fato de o experimento correlacionar
várias grandezas físicas diferentes e também possibilitar várias medidas e manipulação de
Santos, 2019
parâmetros simultaneamente, dificultando o entendimento de que estes deveriam ser

controlados separadamente durante a simulação, de acordo com o que se buscava observar.
Uma questão que se mostrou sensível durante a etapa de análise dos resultados foi a
necessidade de conversão de unidades com as quais não estavam acostumados a trabalhar,
como foi o caso do elétron-volt, majoritariamente ignorada.
Dúvidas sobre conteúdos de geometria analítica também figuraram no conjunto de
dificuldades, como por exemplo a determinação dos coeficientes angular e linear de uma reta.
Com relação aos resultados de aprendizagem, verificou-se que a atividade de simulação
gerou indicadores de aprendizagem similares aos das atividades experimentais e superiores aos
de atividades em que é solicitado que o aluno apenas empregue o conhecimento adquirido em
manipulação teórica para a obtenção de valores de grandezas, para os quais frequentemente
não atribui significado físico. A atividade de simulação faz parte de um elenco de atividades que
emprega uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem, gerando uma aprendizagem
significativa, diferente da gerada em atividades onde o aluno pode apresentar um
comportamento mais passivo.
Notou-se, ainda, que um número de alunos abaixo da média esperada finalizou a
atividade (22 num total de 40 alunos), o que pode ter sido motivado pela falta de letramento
tecnológico do contingente de alunos que não a concluíram. É provável que em sua maioria,
esses alunos não tenham sido efetivamente preparados para manipular ferramentas como as
empregadas na proposta a exemplo daqueles que mesmo tendo concluído a atividade
manifestarem tais dificuldades no fórum.
Nas figuras 1 e 2 estão apresentados os gráficos de frequência de notas da atividade
descrita e de uma atividade experimental de espectroscopia, desenvolvida no curso com a
mesma turma.
Figura 1. Frequência de notas da atividade de simulação do Efeito Fotoelétrico aplicada a uma

turma de 40 alunos.
Santos, 2019
Figura 2. Frequência de notas de uma atividade experimental de espectroscopia a uma turma

de 40 alunos.
É possível observar que na atividade de simulação, Figura 1, dos 40 alunos do curso, 35

abriram a atividade e apenas 22 alunos a concluíram recebendo notas maiores que zero.
Na figura 2 observa-se que o mesmo número de alunos concluiu a atividade, porém
apenas trinta chegaram a visualizar seu conteúdo. Isso pode ter sido ocasionado pelo fato desta
atividade ter um peso menor na nota do curso ou ainda por ser uma atividade que se situa
próxima das últimas semanas do curso, quando alguns alunos já atingiram a média para a
aprovação, enquanto outros já desistiram da aprovação.
Observa-se também que houve maior dispersão de notas na atividade experimental o
que pode ser explicado pela menor complexidade da atividade experimental proposta, que
envolvia menor quantidade de variáveis, além da solicitação de análises qualitativas e registros
de imagens apenas.
Atividades do 1º Simpósio do curso de Licenciatura em Física

Em abril de 2019 foi realizado o 1º Simpósio do curso de Licenciatura em Física
– Tecnologia aplicada ao ensino. No decorrer do evento foram realizadas três oficinas ao vivo
demonstrando o uso de simuladores do ambiente de simulações PhET. As temáticas
apresentadas foram Termologia; Eletrodinâmica e Física Moderna. A análise dos relatos dos
estudantes durante as oficinas e, posteriormente, em um questionário de percepção em um
Santos, 2019
Fórum de discussão, mostrou que o uso de simuladores é um recurso efetivo no processo de

ensino e aprendizagem de Física.
Alguns estudantes que participaram do chat ao vivo, nunca haviam utilizado o
simulador como recurso experimental. Observou-se alguma dificuldade para acessar o simulador
e iniciar a prática. A orientação do professor palestrante foi essencial para o sucesso das oficinas,
demonstrando novamente que a interação do professor com os estudantes durante a realização
das atividades práticas em laboratório virtual é determinante para o resultado de aprendizagem.
A totalidade dos estudantes que participaram durante, e após o evento, através
do chat ou do questionário disponibilizado na sala do evento no AVA, consideraram que o uso
de simuladores é um agente motivador no processo de aprendizagem e relataram que pretendem
utilizar os ambientes de simulação em sua prática docente na educação básica.
A análise dos relatos e resultados didáticos das atividades envolvendo simuladores de

Eletricidade, Termologia e Física Moderna demonstram que o êxito de uma proposta de prática
com uso de simuladores virtuais depende da interação efetiva dos professores com os
estudantes, propiciando momentos favoráveis à discussão dos conceitos físicos envolvidos nos
fenômenos simulados além do suporte técnico para garantir que os estudantes consigam
manipular os recursos do simulador com agilidade e, assim, tornar significativa a aprendizagem.
Um Fórum de orientação, que preceda a atividade, deve ser um espaço de discussão
dos recursos da simulação e dos objetos de medição, visualização e análise de dados. Esta
orientação prévia é necessária para que os estudantes possam efetivamente manipular as
variáveis, coletar dados e realizar as análises que trarão significado ao conteúdo desenvolvido.
Os professores de cursos EaD devem ter o cuidado de disponibilizar tutoriais de
instalação e uso dos simuladores, bem como situações teste devem ser propostas a fim de
antecipar as dúvidas operacionais, e resolvê-las antes da atividade de fato ser aberta.
O roteiro da atividade deve apresentar o objetivo da simulação com clareza e
cada medida a ser feita e etapa a ser seguida devem ser minuciosamente descritas, se possível,
citando exemplos trabalhados no Fórum, a fim de minimizar as dificuldades de realização e
interpretação do experimento.
Conclui-se que os ambientes virtuais de experimentação permitem que os
estudantes vivenciem a metodologia científica de construção do conhecimento, num formato
criativo e estimulante, agregando qualidade ao processo de ensino e aprendizagem da Física
em cursos EaD.
REFERÊNCIAS
Santos, 2019
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996.

Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em 20 de nov. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
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os cursos de Física. Parecer CNE/CES no 1304/2001, aprovada em 06 de novembro de 2001.
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Santos, 2019
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VELOSO, M. S. S. O; ANDRADE Neto, A. S.. Panorama do uso de laboratório didático em cursos

de ensino de Física, modalidade à distância, no país. RENOTE – Revista Novas Tecnologias na
Educação. V.12, n.2, dezembro 2014. Disponível em:
https://seer.ufrgs.br/renote/article/view/53543/33048 . Acesso em: 15 de mar. 2019.
Santos, 2019
A TUTORIA COMO ELO ENTRE O CORPO DISCENTE, O CORPO DOCENTE E AS

COORDENAÇÕES
ALTAIR ALESSANDRO GATTI

CÉSAR NEVES DE SOUZA
ERINALDO EVARISTO CAMELO
FABIANA MARTINS DO NASCIMENTO ALVES SILVA
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo compreender as competências necessárias para que
o tutor presencial ou a distância possa desempenhar, com o melhor resultado possível, o seu
papel no processo de aprendizagem na Educação a Distância (EAD). Descreve as competências
necessárias para o exercício da tutoria (presencial ou a distância) e seus respectivos diferenciais,
entendendo como essas competências ajudam e colaboram para o bom desempenho dos
alunos, auxiliando-os a superar os obstáculos do dia a dia. Além disso, analisa as diferenças da
atuação do tutor nos diversos modelos da EAD. Por meio do desenvolvimento do presente
estudo, foi possível observar que a atuação do tutor junto aos alunos faz com que ele se torne
um dos mais capacitados personagens da EAD no que tange ao fornecimento de informações a
respeito do curso ofertado e a sua estruturação. Através do seu contato com os alunos, com
suas dúvidas, dificuldades e preocupações, o tutor pode, com segurança, fornecer subsídios ao
corpo docente e as coordenadorias pedagógicas / tecnológicas / administrativas, visando
melhorar o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), tornando-o mais amigável e corrigindo
erros que, por ventura, tenham sido cometidos.
Palavras–chave: Tutor; Educação a Distância; Competências.
1. Introdução
Quando começamos a discutir a respeito dos primórdios da transmissão de
conhecimento, de um modo geral, acabamos por nos transportar à idade da pedra, quando as
técnicas de sobrevivência eram compartilhadas entre os primeiros hominídeos.
De lá pra cá, línguas foram criadas, métodos de impressão foram inventados, meios de
comunicação foram desenvolvidos, novas tecnologias apareceram e, desse modo, deixamos de
ser seres restritos a um determinado espaço e nos tornarmos seres globalizados.
Com isso, a transmissão de conhecimento, que um dia já foi um processo
exclusivamente presencial, passou a ser um processo que rompe a barreira espaço-tempo,
abrindo uma nova série de desafios a serem vencidos.
De um lado, temos a educação presencial, que conta com uma quase infinita base
milenar para estudos e pesquisas e, do outro lado, temos a incipiente educação a distância (EAD)
que, nos moldes que conhecemos hoje, conta com dez, quiçá vinte anos, de existência.
Santos, 2019
Imaginem então o que há ainda a ser descoberto, estudado e compreendido nesse novo campo
que se apresenta...
Nesse cenário que se abre e que se encontra em constante mutação, em virtude da
velocidade em que os avanços tecnológicos acontecem, surge a figura de um profissional
intitulado Tutor.
De acordo com o dicionário eletrônico Houaiss (out. 2018), a palavra tutor tem a sua
origem no século XIII e deriva da palavra latina tūtor, ōris e tem os seguintes significados:
Substantivo masculino:
1. indivíduo que exerce uma tutela
2. aquele que ampara, protege, defende;
3. quem ou o que supervisiona, dirige, governa;
4. em algumas instituições de ensino, aluno a quem se delega a instrução de
outros alunos
5. estaca ou vara que se enterra no solo para amparar uma planta de caule
frágil, flexível ou volúvel.
Adjetivo:
6. que tutora; que exerce tutela, judicial ou não.
Percebemos acima que a moderníssima EAD incorporou um termo criado na Idade
Média para descrever um de seus mais importantes atores: o tutor. Porém, em virtude de
estarmos ainda tentando entender a EAD, em virtude da sua contemporaneidade, a definição do
ser tutor e suas atribuições e competências ainda precisam ser mais bem estudadas e
compreendidas.
A importância do tutor na EAD e a sua função educacional estão sendo esmiuçadas e
tratadas por diversos autores, como mostraremos ao longo deste estudo.
As multicompetências do tutor de EAD são recursos e metodologias importantes para
o desenvolvimento do educando desta modalidade de ensino. No sistema de tutoria de cursos a
distância, o tutor qualificado, ou seja, que possui múltiplas aptidões e talentos variados, é um
componente estratégico e fundamental na aprendizagem significativa do aluno. A orientação e o
ensinamento singularizado do tutor atribuem valor ao ensino; exercendo a função de satisfazer
as necessidades inerentes ao estudante de EAD.
De forma geral, o trabalho de uma tutoria eficiente, busca atrelar as “carências” que o
aluno apresenta ao aprimoramento constante das práticas pedagógicas e melhoramento de toda
a estrutura da Instituição de Ensino, especialmente a tecnológica e equipe multidisciplinar.
É certo que a EAD, e consequentemente os Tutores da EAD, estão diante de um
“mercado” muito competitivo e que sua “clientela” – o aluno – almeja cada vez mais por
credibilidade e confiabilidade, e que isso se traduz em qualidade de ensino e, sobretudo nas
competências do Tutor. Neste contexto, os estabelecimentos de ensino de EAD e os tutores têm
que perseguir uma atribuição de valor (qualidade) para este ensino.
Santos, 2019
As metodologias utilizadas no presente trabalho foram: pesquisas bibliográficas e

experiências (vivências) dos autores, em Cursos de EAD. A pesquisa bibliográfica apoiou-se em
divulgações científicas da área de “Tutoria em EAD”, considerando a subárea “Competências
essenciais do Tutor de EAD”.
Há de se destacar o livro Tutoria e interação em Educação a Distância, do Pós-Doutor
João Mattar onde ele deixa claro a sua preocupação com o entendimento da figura do tutor,
principalmente em relação à importância do mesmo dentro do contexto da EAD.
1.1 Justificativa
A escolha desse tema para a realização desse trabalho levou em consideração a
importância do tutor na EAD, quer ele seja presencial quer ele seja a distância, e as
multicompetências necessárias para que ele tenha um bom desempenho no exercício de suas
funções.
Em contrapartida, o tutor ainda não é tão valorizado quanto deveria, tanto no meio
acadêmico como pelas pessoas de um modo geral, assim sendo, nada melhor que jogar luz
nessa situação para que o tutor possa ser reconhecido por tudo que ele faz e representa à EAD.
1.2 Objetivos
O objetivo geral deste TFC é compreender as competências necessárias para o tutor
presencial ou o a distância e o seu papel no processo de aprendizagem. Para isto, vamos focar
os seguintes objetivos específicos:
• Elencar as competências necessárias para o exercício da tutoria (presencial e a
distância) e seus respectivos diferenciais;
• Entender como essas competências ajudam e colaboram com o bom
desempenho dos alunos;
• Compreender a atuação do tutor nos diversos modelos de Educação a Distância;
e,
• Fornecer subsídios para a atuação do tutor como elemento de ligação dos
anseios do corpo discente junto ao corpo docente e as coordenadorias pedagógicas,
tecnológicas e administrativas, entre outras.
1.3 Organização do Trabalho

Este é um trabalho individual, porém com desenvolvimento coletivo das seções:
Introdução, Pressupostos Teóricos e Análise dos Pressupostos.
O grupo de pesquisa foi composto dos seguintes integrantes (em ordem alfabética):
• Altair Alessandro Gatti;
• César Neves de Souza;
• Erinaldo Evaristo Camelo; e,
• Fabiana Martins do Nascimento Alves Silva.
Santos, 2019
No desenvolvimento do nosso trabalho, dividimos os pressupostos teóricos em

subseções que versam sobre os aspectos gerais da Educação a Distância (EAD) e que são à
base das nossas discussões: a análise dos diversos modelos disponíveis de EAD e como ocorre
a atuação do tutor; a compreensão das diversas competências necessárias para que o tutor
possa colaborar no processo de construção de conhecimento do aluno de modo a dirimir suas
dúvidas e ajudá-lo a superar as dificuldades que se apresentam no Ambiente Virtual e, por fim,
a importância do tutor como o melhor elo de comunicação entre o aluno e os órgãos responsáveis
pela Instituição de Ensino.
Desse modo, optamos pela criação das seguintes subseções:
2.1. Planejamento, implementação e gestão de EAD: uma visão panorâmica – César
Neves Ribeiro;
2.2. A atuação do tutor nos diversos modelos de Educação a Distância – Fabiana
Martins do Nascimento Alves Silva;
2.3. As competências necessárias para o exercício da tutoria (presencial e a
distância) e seus respectivos diferenciais – Erinaldo Evaristo Camelo; e,
2.4. A tutoria como elo entre o corpo discente, o corpo docente e as coordenações –
Altair Alessandro Gatti.
2. Pressupostos Teóricos
2.1. Planejamento, implementação e gestão em uma visão panorâmica

O homem, como um ser social, tem na educação formal uma maneira de organizar-se
culturalmente, prática fundamental para o seu desenvolvimento. No decorrer da História, a
humanidade busca novos suportes que efetivem a construção desses conhecimentos. A escola
é uma instituição criada para esse fim e atualmente a Educação a Distância (EAD) é uma dessas
realidades, que demanda uma organização específica em relação à produção dos respectivos
materiais didáticos, à configuração dos ambientes virtuais, bem como à utilização das mídias de
comunicação.
Quando tratamos de planejamento, temos que ter em mente que existem diversos
níveis e métodos de planejar. Compreender os conceitos é um passo importante para esse
processo. Para isto, é necessário um planejamento estratégico que não seja apenas capaz de
materializar o que buscamos, mas que também anteveja eventuais contratempos deste
processo:
É impossível enumerar todos os tipos e níveis de planejamento necessários
à atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana condenada,
por sua racionalidade, a realizar algum tipo de planejamento, está sempre
ensaiando processos de transformar suas ideias em realidade. (GADIN,
2001, p. 83)
Santos, 2019
O planejamento é um processo que têm os seus meios e seus fins e que busca um
ponto de equilíbrio para o melhor funcionamento numa determinada situação (empresa, trabalho,
organizações entre outras atividades humanas).
Figura 1 – Planejamento: Organização da Ação
Fonte: Elaborado pelos autores do estudo
O planejamento precisa sair do papel e partir para a execução, caso contrário, teremos
apenas reflexões e pensamentos. Como podemos ver em Nassar, 2000, p. 8:
[...] cultura organizacional é o conjunto de valores, crenças e tecnologias que
mantém unidos os mais diferentes membros, de todos os escalões
hierárquicos, perante as dificuldades, operações do cotidiano, metas e
objetivos. Pode-se afirmar ainda que é a cultura organizacional que produz
junto aos mais diferentes públicos, diante da sociedade e mercados o
conjunto de percepções, ícones, índices e símbolos que chamamos de
imagem corporativa.
A gestão está presente em todas as modalidades de ensino, sejam elas presenciais ou

a distância. Podemos destacar que:
A gestão de um sistema de educação a distância é uma tarefa mais complexa,
pois além do emprego dos processos administrativos convencionais, tais
como: planejamento, organização, direção e controle, é preciso ainda saber
integrá-los à tecnologia, à interatividade e ao comprometimento de todos os
envolvidos (gestores, equipe técnica-administrativa, professores,
coordenadores de curso, tutores e alunos). (ARANA, 2013, p.3)
Santos, 2019
Dentro da estrutura organizacional da EAD, precisa-se pensar de maneira ampla e

abrangente, realizando o devido treinamento dos envolvidos no processo, e tendo instalações
mínimas para o desenvolvimento do trabalho:
Na Educação a Distância, a rentabilidade é baseada no princípio da economia
de escala: o custo do investimento inicial com treinamento e desenvolvimento
do pessoal docente (recursos humanos), a montagem da infraestrutura para
funcionamento do setor de EAD (instalações, mobiliário e equipamentos), a
concepção e produção do material didático vai sendo minimizado à medida
que vai aumentando o número de alunos matriculados e de cursos oferecidos.
(AJEJE; LOPES; MAGALHÃES; 2008, p. 4)
Como em todo e qualquer negócio ligado à educação, a gestão em EAD não foge desse
processo de controle do número de alunos e dos custos envolvidos, sejam eles de pessoal ou
outros.
A definição dos recursos passa por essa visão panorâmica de todo o processo. A
observação da equipe envolvida na gestão é de primordial importância. As pessoas escolhidas
devem estar preparadas para gerir o processo primordial que é a aprendizagem, nisso podemos
destacar a função de cada um, como a da coordenação geral, coordenação de polos, professores
e tutoria. Entende-se nessa gestão que existem diversos nomes e funções das equipes de
gestão. Porém destacamos que:
No processo de gestão da EAD é necessária a definição de papéis de todos
os atores envolvidos, e esta não está relacionado simplesmente às funções
designadas, o mais relevante é a definição dos processos e fluxos e as formas
ou procedimentos para que os objetivos definidos sejam realmente
alcançados. Todo sistema complexo evolui, indicando que a sua dinâmica
não o mantém idêntico a si mesmo no tempo/espaço. (GARBIN; DAINESE;
ARANA, 2018, p. 9)
Os atores que participam do desenvolvimento do processo de planejamento devem ser

os mesmos que o colocam em prática.
Temos que levar em conta que não é uma tarefa fácil gerir um polo, quiçá um grupo
deles, já que:
O funcionamento de um polo de apoio presencial exige muita coordenação
de esforços, pois, como não existe um modelo único de educação a distância,
os cursos podem apresentar diferentes desenhos e múltiplas combinações
de linguagens e recursos educacionais e tecnológicos, que serão os
responsáveis por definir como o polo de apoio presencial será utilizado. Uma
vez que várias instituições podem utilizar o mesmo polo, essa combinação de
Santos, 2019
recursos e práticas pode se tornar ainda mais complexa. (BASTOS; NUNES;

VIDAL; FREITAS; 2013, p.7)
A implementação da EAD passa também pela gestão e planejamento dos polos que
são a presença física da instituição de ensino nos mais diversos e distantes locais. Como ainda
alguns alunos não estão acostumados com esse tipo de modalidade, o polo e sua atuação é o
espaço onde ele faz a transição da memória da instituição física presente em toda a sua vida
acadêmica para essa modalidade de ensino.
Aplicar a legislação vigente é essencial para a devida organização das instituições que
desejam trabalhar com a EAD. O modelo organizacional poderá ser composto por uma
coordenação geral e por departamentos: Programas e Projetos, Pedagógico e Administrativo
Financeiro.
No departamento de Programas e Projetos, que é composto pela coordenação de
cursos, coordenação de polos e assessoria de recursos tecnológicos, é possível organizar os
projetos desenvolvidos ou a serem implementados pelas instituições. Neste grupo destaca-se a
visão empreendedora das instituições.
No departamento pedagógico conta-se com a organização do treinamento de pessoal:
docentes e tutoria. Estes preparam, selecionam e organizam os materiais indispensáveis para a
formação dos alunos em EAD de determinado curso. Especialmente os docentes responsáveis
pela elaboração dos materiais devem ter um preparo adequado para a elaboração dos mesmos,
respeitando todos os procedimentos acadêmicos vigentes em nosso país e nas instituições
mantenedoras.
Por fim, o departamento Administrativo e Financeiro pode contar com a Assessoria de
Orçamentos e Finanças que oportuniza a organização financeira e administrativa de maneira a
efetivar todo o projeto de implementação.
2.2. A atuação do tutor nos diversos modelos de EAD

Com a evolução tecnológica vivenciada nos últimos anos, que possibilitou um acesso
mais barato, rápido e seguro à rede mundial de computadores (Internet), a EAD ganhou força e
uma legislação condizente, que facilitou o acesso a cursos de ensino médio e técnico, Educação
de Jovens e Adultos (EJA), graduação, pós-graduação, mestrado, etc.
Desse modo, a EAD tornou-se, naturalmente, um fator democratizante da educação,
tendo em vista que possibilita o estudo a pessoas de baixa renda, bem como de pessoas que
residem em regiões mais afastadas, de difícil acesso e locais que não têm condições materiais
para manter uma estrutura presencial de ensino.
A expansão da EAD criou uma série de necessidades para o seu correto
funcionamento. Uma dessas necessidades foi a criação de cargos que se adequassem a
realidade da EAD, e talvez o cargo mais específico e voltado quase que exclusivamente a EAD
seja o de tutor, seja ele presencial ou a distância, com suas devidas multicompetências.
Santos, 2019
A atuação do tutor ficou marcada pela forma mediadora de saberes escolares, porém,
o grande problema de sua formação inicial é que, muitas vezes, ela não condiz com a realidade
do que lhe é proposto. Como reforça Schulman (1987):
[...] o professor precisa construir uma base de conhecimento para o exercício
da docência, que consiste num corpo de compreensões, conhecimentos de
diversas naturezas para ensinar. (...) destaca dois processos importantes: a
base de conhecimento para o ensino e o modelo de raciocínio pedagógico.
(MACHADO; MACHADO, 2004, p.4)
Os tutores, a todo o momento, devem se atualizar e especializar em cursos e

ferramentas vinculadas aos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) e também aos
aplicativos direcionados as atividades a distância para os discentes, pois uma equipe coesa e
atualizada sempre estará preparada para alunos que podem dominar essas competências
melhor do que alguns tutores.
Machado e Machado apontam que:

A prática da tutoria é compreendida pelos tutores como docência e requer
novas habilidades. Por exemplo, o aprendizado contínuo das novas
tecnologias, domínio maior da plataforma de ensino-aprendizagem e, como
foi fortemente destacado, outra organização do tempo de trabalho. (Mill,
2006, apud MACHADO; MACHADO, 2004, p. 9)
Discorrer sobre a diferença na atuação dos tutores e dos docentes de sala de aula
passa necessariamente pela compreensão dos diferentes espaços ocupados por cada um deles.
Enquanto os docentes contam com uma estrutura física de ambiente educacional que favorece
a visualização dos alunos em sala de aula, o olhar e o acompanhamento na realização de uma
atividade, quer seja individual ou em grupo, já o tutor, dispõe do AVA e tem a responsabilidade
de incentivar, ajudar e dinamizar o aluno, tendo em vista que nesse ambiente não há o olhar, e
o que se faz necessário são o sentir, as palavras motivadoras e o feedback construtivo e
animador para que se consiga passar por cada uma das etapas previstas.
O processo de aprendizagem na EAD é diário, construído de forma colaborativa e
necessita de uma boa conexão entre o corpo discente e docente para o bom andamento do
processo de aprendizagem. Os professores que atuam na docência presencial são os mesmos
que, na maioria das vezes, atuam na EAD. A busca de novos modelos que atendam as novas
demandas é um dos desafios da EAD.
Além de incentivar os alunos o tutor deve atuar em quatro áreas:
Figura 2 – Áreas de Atuação da Tutoria
PEDAGÓGICA SOCIAL
Santos, 2019
Refere ao estímulo de um ambiente Relacionado a criar um ambiente

voltado à facilitação da aprendizagem: agradável para ajudar de diferentes
questionar; exemplificar; orientar, formas os alunos a trabalharem de
sugerir; promover a reflexão; orientar maneira colaborativa e harmoniosa.
na exploração de outras fontes de
informação; dar feedback.
GERENCIAL TECNOLÓGICA
Administração e organização do curso, O tutor contribui para tornar a

objetivos a serem alcançados, regras e tecnologia transparente. Pleno
tomada de decisões. conhecimento para atuar como
facilitador. Domínio do AVA.
Para um curso em EAD ser bem-sucedido, faz-se necessária a criação de uma

infraestrutura organizacional bem definida, englobando as áreas técnica, pedagógica e
administrativa. O ensino a distância exige a formação de uma equipe que trabalhará para
desenvolver cada curso, e estabelecer a natureza do ambiente online em que será criado.
(ALVES; NOVA, 2003 apud MACHADO; MACHADO, 2004).
2.3. As competências necessárias para o exercício da tutoria (presencial e a

distância) e seus respectivos diferenciais
Compreendemos que o ofício de professor é diferenciado das demais profissões, como
afirma Gatti (1996, p. 6), pois se trata de uma atividade complexa que tem como foco a formação
integral do ser humano, isto é, “[...] na sua intelectualidade, na sua afetividade, nos seus hábitos,
para leva-lo à realização de um ideal.” (GILES, 1983, p. 27), uma atividade que se torna ainda
mais complexa quando se trata da arte de ensinar na modalidade em EAD, pois é “[...] chamado
a desempenhar múltiplas funções, para muitas das quais não se sente, e nem foi, preparado”,
(BELLONI, 2006, p.7).
Neste sentido, a preparação das pessoas em uma sociedade complexa, como a atual,
torna o significado da profissão de professor mais ampla. Para Perrenoud (1993, p.140, apud
VILIONE e JORGE, 2014, p. 807), “[...] ser professor hoje em dia significa saber exercer a
profissão em condições muito diversas, utilizando uma pedagogia diferenciada, exigindo
diferentes níveis de competências para alunos de diferentes capitais escolares”.
O suporte ao aluno/cursista é fundamental na EAD. Dentro do conjunto de apoio,
algumas funções são muito importantes, como o apoio ao desenvolvimento pessoal, motivação
Santos, 2019
e estímulo ao aluno, sendo estas funções atribuídas ao tutor. O tutor, dessa maneira, é visto
como:
Um agente educativo, quer dizer, um profissional que intencionalmente
promove, facilita e mantém os processos de comunicação necessários para
contribuir para o aperfeiçoamento do sistema, mediante a retroalimentação e
a assessoria acadêmica e não acadêmica, e para apoiar a criação de
condições que favoreçam a qualidade da aprendizagem e a realização
pessoal e profissional dos usuários. (MORAES, 2004, apud TECCHIO et al,
2008, p. 4)
A partir das observações acima e, das análises bibliográficas de vários autores,

elaborou-se o quadro de competências dos tutores de educação à distância. As competências
qualificadas foram elencadas em saberes, ações e habilidades, conforme quadro 1 a seguir:
Quadro 1: Competências do Tutor de EAD
Saberes Ações Habilidades
Didáticos Comprometimento Trabalho em equipe

Pedagógicos Cooperação Informática/Internet
Científicos Iniciativa Organização
Técnicos Empatia Planejamento
Psicossociais Motivacional Gerenciamento
Segundo Junior et al (2013, p. 887) “as competências dos tutores podem ser
vinculadas, basicamente, ao grau de relacionamento com os demais atores sociais envolvidos
na oferta do curso, como alunos e coordenação de curso”. Neste sentido, há que se levar em
conta também, o grau de competência necessário ao uso do ambiente virtual de aprendizagem
(AVA) e manipulação dos “aparatos” tecnológicos da informática e comunicação.
Assim, um horizonte de possibilidades é possível, utilizando-se das “novas tecnologias”
que pode ser verificado na fala de Mill (2010, p. 46), citado por Borges e Souza (2012): (...)
atualmente, pode-se levar informações diversas a um grande contingente de pessoas, mesmo
estando em espaços e tempos diversos, e de forma direcionada aos seus interesses pessoais
(...).
A necessidade do desenvolvimento de competências essenciais para a ação tutorial,
“para além da tecnologia”, também é demonstrada por Giannasi et. al. (2005), apud Borges e
Souza (2012), ao afirmar que:
Os tutores devem ter determinadas competências que possibilitem aos
estudantes explorar todos os recursos disponíveis de forma a permitir a
Santos, 2019
consecução dos objetivos previstos no curso e ainda, participar e promover

ambientes de aprendizagem colaborativa, desenvolver autonomia e
independência nos estudos como ferramenta para sua formação continuada
ao longo da vida. (GIANNASI et. al., 2005, apud BORGES E SOUZA, 2012,
p.5)
É adequado destacar, que as “qualidades” intrínsecas ao trabalho de tutoria, tanto a

distância quanto presencial é praticamente uma “simbiose”, ou seja, não há muita diferença.
Todavia, de acordo com BARNI (2011, p. 10674), “o papel especial do tutor presencial
é o de assistir ou ajudar o aluno, individualmente e coletivamente, por meio interativo eletrônico,
atuando de forma que ele se sinta como se estivesse em situação de uma aula presencial. Um
profissional responsável, entre outras coisas, pela manutenção da memória social”. Compete a
ele o papel de mediador, provocando assim no estudante a reflexão, transmissão e a
manutenção da cultura no seu determinado momento.
Com a finalidade de melhor destacar os diferenciais de tutoria a distância e tutoria
presencial, elaboramos o quadro a seguir; com base em vários editais de seleções públicas para
Tutor Presencial e Tutor a Distância, de diferentes Instituições de Ensino do país, elencando
algumas prerrogativas e perfis destes professores/tutores:
Quadro 2: Perfil / Atribuições dos Tutores
Perfil / Atribuições
Tutor Presencial Tutor a Distância
- Tirar dúvidas sobre atividades do curso no - Ter habilidade para utilizar computadores e
polo de apoio presencial; afins: internet, e-mails, fóruns e chats;
- Manter comunicação permanente com os - Orientar e estimular os alunos para o método

tutores/coordenadores e demais membros da EAD;
equipe multidisciplinar;
- Ter disponibilidade para participar das
- Ter experiência com o uso do computador, atividades a distância formação continuada,
internet e demais recursos de informática; planejamento pedagógico e reunião de
coordenação;
- Dominar os recursos e instrumentos
didáticos e orientar os alunos no uso do - Organizar os fóruns de discussão como
Ambiente Virtual de aprendizagem (AVA); espaço de interação e aprendizado;
Santos, 2019
- Orientar e supervisionar reuniões e grupos - Manter acesso diário ao AVA e dar retorno
de estudos. rápido às demandas dos alunos.
Fonte: Elaborado pelos autores do estudo.
2.4. A tutoria como elo entre o corpo discente, o corpo docente e as

coordenações
Depois de tomar a decisão de estudar a distância e cumprir todo o ritual para se habilitar
ao curso que deseja cursar, a pessoa, nesse momento já intitulado de aluno, depara-se com uma
situação que ela, na maior parte dos casos, nunca tinha experimentado em sua vida, que é
estudar não presencialmente, através de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
Por mais que o aluno já esteja familiarizado com as novas Tecnologias de Informação
e Comunicação (TICs) e com a utilização das redes sociais, os primeiros acessos ao AVA geram
uma sensação de descoberta de um admirável mundo novo com caminhos desconhecidos que
terão que ser trilhados.
Podemos dizer que ele, aluno, deixa de realizar alguns procedimentos que realizava
no Ensino Presencial e passa a realizar outros mais adequados à Educação a Distância (EAD)
e com isso ele passa a ser mais proativo.
Segundo Maia (2009, p. 204), “[...] Quando se exige dos alunos uma postura proativa
na aprendizagem, é preciso orientá-lo e ambientá-lo nesse novo cenário, [...]”.
No quadro a seguir, relacionamos alguns desses procedimentos:
Quadro 3: Procedimentos realizados pelos alunos no ensino presencial e no ensino a

distância
Faz no Ensino Presencial Faz no Ensino a Distância
Vai à instituição de ensino utilizando algum Conecta-se na rede mundial de

meio de locomoção. computadores (internet).
Entra nas dependências da instituição de Loga-se no Ambiente Virtual de
ensino. Aprendizagem (AVA)
Clica no link da disciplina que quer estudar, e
Entra na sala de aula e espera o professor
começa a fazê-lo.
Cumpre horários rígidos dedicados ao
Estipula seus próprios horários de estudo.
estudo.
Escreve mensagens, a qualquer momento
Fala com seus professores nos dias de aula.
aos professores quando necessita de algo.
Santos, 2019
Visualiza ou baixa os textos/livros

Compra livros ou pede emprestado.
diretamente do AVA.
Digita ou insere as atividades diretamente no
Entrega as atividades nas mãos do professor.
AVA.
Vai à biblioteca da instituição para pesquisa Clica no link da biblioteca virtual no AVA e
do acervo de livros disponível – limitado ao acessa o acervo virtual de livros da instituição
espaço físico. e das parcerias.

E com essas mudanças ocorridas na sua maneira de estudar, e quebrando todos os
paradigmas que ele tinha como verdades imutáveis, o aluno é apresentado a uma figura que a
maior parte deles nunca ouviu falar: o Tutor.
E é esse personagem, o tutor, quer seja o presencial ou o a distância, que por ser o
elemento humano mais próximo do aluno, naturalmente, acaba se tornando o seu ponto de apoio
ou a sua tábua de salvação.
Para angariar a confiança do aluno é necessário que o tutor seja bastante atencioso e
que demonstre a sua preocupação com os problemas dele e tente ajudá-lo a resolvê-los. Com
isso, o tutor passa naturalmente a ser uma espécie de confidente do aluno que relata a ele as
dificuldades encontradas no seu dia a dia.
Para Moran (2013, p. 18), a afetividade é primordial no desenvolvimento das relações
num ambiente escolar, ajudando para uma melhor construção de conhecimento.
Na maior parte das vezes os problemas enfrentados pelo aluno não são relatados
diretamente no AVA, principalmente por ele achar que pode ser prejudicado numa futura
avaliação em virtude da sua reclamação. Já com o tutor ele fala mais abertamente, tendo em
vista que, na maior parte das vezes, é um terceiro que o avalia.
Além disso, podemos citar Mattar (2012, p. 175): Um tutor é um professor que precisa
dominar as ferramentas e plataformas que utiliza, conhecer diversas teorias de aprendizagem e
comunicação, ser letrado em linguagens on-line e transitar por diferentes paradigmas
educacionais.
Ou seja, o tutor conhece o lado da Instituição que o contratou e o lado do aluno pelo
convívio, e, desse modo, pode relatar, sem as preocupações dos alunos, tudo o que prejudica
ou atrapalha o bom desenvolvimento do curso por parte dos alunos.
Em termos pedagógicos podemos exemplificar que, através das observações relatadas
pelos alunos, o tutor pode sugerir à coordenadoria envolvida que envide esforços para melhorar
o conteúdo disponibilizado nas videoaulas e nas aulas texto tornando-os mais fáceis de se
entender e mostrando os pontos que podem ser aprimorados.
Podemos falar o mesmo em relação aos aspectos tecnológicos tendo em vista que o
tutor presencia a dificuldade dos alunos em acessar o AVA, em enviar uma atividade, na
ausência de bons tutoriais com instruções para a correta realização de atividades síncronas
Santos, 2019
(chats, videoconferências, webconferências, etc.) ou assíncronas (fóruns, exercício, projetos),

ou até mesmo o desconhecimento das técnicas básicas para a correta utilização de aplicativos
para edição de textos, planilhas eletrônicas e apresentações.
Naturalmente, com a sua experiência, o tutor consegue traduzir as dificuldades
relatadas pelos alunos em demandas que propiciam a construção de um AVA mais atraente e
amigável ao aluno.
Em termos administrativos o tutor, em seu dia a dia, convive com AVAs mal
desenvolvidos e que acabam escondendo ou dificultando a visualização do acesso a atestados,
declarações, bibliotecas, etc.
Pedrosa e Silva (2016) consideram que é necessário que o tutor: “[...] Seja sujeito no
processo de preparação e desenvolvimento do curso, além das atribuições de motivador e
facilitador; [...]”.
Sendo assim, o tutor pode ser utilizado, sem nenhuma sombra de dúvida, pela direção
de um curso de Educação a Distância como elemento que gera um dos melhores, quiçá o melhor,
feedback para a instituição de todos os anseios e desejos dos alunos em relação aquilo que ele
utiliza e vivencia em seu dia a dia.
3. Análise dos Pressupostos Teóricos
3.1 Esquema
Atuação e competências do tutor na EAD
Tutor
presencial e
a distância
Planejamento, Implementação e
diversos modelos
feedback dos problemas encontrados e
Depto. Programa de EAD

e Projetos
Gestão da EAD
relacionados ao AVA
utilizam
readequam
Depto. Ambiente Virtual de
Pedagógico Aprendizagem - AVA
criam
Depto. Admin. Multicompetências:

e Financeiro - pedagógicas
- sociais
- gerenciais
- tecnológicas
Alunos
LEGENDAS: Alimentação Realimentação

3.2. Comentários
No esquema acima sintetizamos a atuação do tutor na EAD.
Santos, 2019
A estrutura organizacional da EAD tem como finalidade básica a construção de um

Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) voltado ao aluno, que é o principal ator desse universo.
O AVA é a ferramenta que o aluno usa para poder estudar, e quanto melhor o aluno
entender o seu funcionamento, melhor será a sua absorção do conhecimento necessário.
Nesse momento, aparece a figura do tutor que, com suas multicompetências, atua no
sentido de ajudar e facilitar o aluno a entender o quê, como e quando ele deve agir para ter
sucesso no processo de construção do seu conhecimento.
Sendo normalmente o ator da EAD mais próximo ao aluno, o tutor acaba se tornando
seu confidente e com isso recebe um feedback do aluno a respeito do AVA.
Além disso, a utilização do AVA por parte do tutor faz com que ele tenha uma visão
única do ambiente, tendo em vista que ele vê e analisa o AVA pelo prisma de quem não irá ser
avaliado, fato este que tira um peso enorme dos seus ombros.
Dessa forma, com o feedback dado pelo aluno e com a experiência adquirida no
manuseio do AVA, o tutor, naturalmente, se torna o elemento mais importante da EAD,
principalmente quando leva as demandas dos alunos em relação ao AVA aos departamentos
responsáveis para que se façam as alterações necessárias.
4. Considerações Finais
Com a experiência adquirida por cursarmos a pós-graduação a distância Planejamento,
Implementação e Gestão em EAD – PIGEAD ministrada pela Universidade Federal Fluminense
– UFF além de outros cursos a distância, e também pela experiência profissional na EAD de
alguns membros do nosso grupo de estudo, ficou claro para nós que a maioria dos integrantes
do corpo diretivo das Instituições de Ensino Superior – IES e dos polos a distância não valorizava,
e continua a não valorizar, o trabalho realizado pelos tutores, nem profissionalmente nem
financeiramente falando.
Esse foi o principal motivo que nos levou a debruçar sobre esse assunto e, por
conseguinte, a realizar esse trabalho.
Por ser uma função criada recentemente e, principalmente, em virtude da ampliação
da oferta da EAD decorrente dos avanços das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC),
a função exercida pelo tutor ainda tem que ser muito esmiuçada, para que ela seja conhecida e
reconhecida por todos, mesmo que já tenhamos diversos trabalhos sobre esse tema.
Nesse ponto, convém salientar a atuação do pós-Doutor João Mattar, defensor de
primeira linha da figura do tutor, autor de diversos livros e textos que detalham o funcionamento
da EAD. No tema em questão podemos destacar o livro Tutoria e Interação em Educação a
Distância, de sua autoria, que discorre sobre a atuação e importância do tutor na EAD.
Quando notamos que, para o aluno na EAD, a figura do tutor acaba sendo o único
elemento humano a que ele tem acesso percebemos a importância do mesmo. É para o tutor
que o aluno reclama, pergunta, se reporta, pede ajuda, desabafa, etc. Por causa dessas
Santos, 2019
exigências, as multicompetências (pedagógicas, sociais, gerenciais e tecnológicas) se fazem tão

necessárias ao desenvolvimento do trabalho do tutor.
Em virtude desse quadro que se apresenta o aluno, naturalmente, desde o seu primeiro
contato na EAD aprende a ver o tutor como o seu professor/anjo da guarda, tendo a impressão
que ele estará sempre à sua disposição, na alegria ou na tristeza.
Daí, para o tutor se tornar o elemento de ligação entre os alunos e os coordenadores
responsáveis / corpo docente da EAD é um processo mais do que natural.
Porém, entender o que é e como funciona a EAD, bem como a atuação dos
personagens envolvidos em seu dia a dia, em especial a figura do tutor, requer um estudo
contínuo por parte dos interessados, principalmente pela EAD estar em constante mutação, em
virtude das novas tecnologias que são desenvolvidas e aprimoradas a todo o momento e que
acabam tornando supérfluas ferramentas que num momento ainda recente eram consideradas
como essenciais.
Esse estudo, realizado por mim e por meus colegas pesquisadores, visa principalmente
trazer à luz a importância do tutor na EAD, demonstrar a complexidade das multicompetências
necessárias para o devido exercício das suas funções e como podem ser utilizados os
conhecimentos que ele adquire, em seu contato diário com os alunos, no desenvolvimento e
aperfeiçoamento dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) e também dos próprios cursos
de uma maneira geral.
Faz-se necessário que as pessoas que detém o comando/poder de decisão nos
órgãos/entidades que trabalham com a EAD, saibam reconhecer na figura do tutor um
personagem fundamental da sua estrutura organizacional e que o conhecimento que ele adquire
possa ser mais bem utilizado para o aperfeiçoamento e adequação das ferramentas utilizadas
nos AVAs, de modo que atendam as necessidades e anseios dos alunos.
Acreditamos que quanto mais estudarmos, entendermos e utilizarmos a figura do tutor,
mais conseguiremos entender o personagem essencial da EAD que é o aluno.
E é com ele, o aluno, que devemos nos preocupar na EAD, preparando AVAs cada vez
mais funcionais, convidativos e prazerosos ao estudo, e, desse modo, talvez, consigamos
minimizar os efeitos do maior problema que aflige a EAD em nossos dias que é a evasão de
alunos.
5. Referências
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Santos, 2019
ABORDAGEM PRÁTICA EM LICENCIATURA EM QUÍMICA NA MODALIDADE A

DISTÂNCIA: EXPERIMENTOS LABORATORIAIS E OBJETOS DE APRENDIZAGEM
PROFª ME. ANA LÚCIA DE BRAGA E SILVA SANTOS

PROFª ME. ÉRIKA COELHO D’ANTON REIPERT

PROFª DRA. LUCIANA MARIA GUIMARÃES

RESUMO
O presente trabalho tem por finalidade demonstrar que as práticas experimentais no ensino da
química têm como objetivo melhorar a aprendizagem de uma das disciplinas consideradas como
das mais difíceis do currículo escolar, juntamente com matemática e física. Os componentes
curriculares das disciplinas específicas no curso de Licenciatura em Química exigem as práticas
laboratoriais, no entanto para muitos estudantes que irão lecionar futuramente esta disciplina é
uma árdua missão tendo em vista a dificuldade de materiais e instrumentos disponíveis nas
escolas de ensino fundamental e médio. Assim sendo, este estudo vem apresentar atividades,
contendo práticas, que foram propostas aos alunos pelo corpo docente do curso de Licenciatura
em Química, na modalidade à distância (EAD) da Universidade Metropolitana de Santos,
UNIMES Virtual, utilizando-se objetos digitais de aprendizagem (ODA) e partindo de
experimentos possíveis de serem realizados com materiais simples e de fácil acesso. Os
resultados obtidos foram bastante satisfatórios, evidenciando a importância dos alunos terem
conhecimentos através de experiências proporcionadas pela tecnologia, para que possam
realizar experimentos e testar hipóteses, bem como a importância dos docentes fazerem uso de
práticas experimentais no ensino de Química, as quais podem ser aplicadas de diversas formas,
permitindo uma abordagem mais dinâmica sobre o conteúdo, tornando as aulas mais
interessantes.
PALAVRAS-CHAVE: Química. Ensino a Distância. Tecnologia. Atividades Experimentais.

Objetos Digitais de Aprendizagem.
Santos, 2019
1. INTRODUÇÃO
A formação em cursos de licenciatura alia os conhecimentos específicos da área, na qual

atuará o futuro professor, com os conhecimentos de como ensinar aqueles conteúdos. Na
Licenciatura em Química, para os conteúdos específicos ainda é essencial a abordagem teórica
e a abordagem prática, visto que trata-se de uma ciência experimental. As Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Química (BRASIL, 2001, p.6-7), documento no qual o Ministério da
Educação apresenta os indicadores exigidos para os cursos de química, apontam no trecho
referente às Competências e Habilidades do licenciado em Química que este profissional deve
possuir conhecimento sólido e abrangente na área de atuação, com domínio das técnicas
básicas de utilização de laboratórios, saber trabalhar em laboratório e saber usar a
experimentação em Química como recurso didático.
Segundo Freire (1996, p. 29):
[...] ensinar não é transferir conteúdo a ninguém, assim como aprender
não é memorizar o perfil do conteúdo transferido no discurso vertical
do professor. Ensinar e aprender têm que ser com o esforço
metodicamente crítico do professor de desvelar a compreensão de algo
e com o empenho igualmente crítico do aluno de ir entrando, como
sujeito de aprendizagem, no processo de desvelamento que o
professor ou professora deve deflagrar.
Diante do fato do professor de Química, em sua atuação profissional, trabalhar com

teoria e prática de forma mais harmônica possível, ele precisa que sua formação em licenciatura
proporcione o aprender a ensinar de várias formas. Neste sentido, os estudos de Shulman
apontam que:
Um professor pode transformar a compreensão de um conteúdo,

habilidades didáticas ou valores em ações e representações
pedagógicas. Essas ações e representações se traduzem em jeitos de
falar, mostrar, interpretar ou representar ideias, de maneira que os que
não sabem venham a saber, os que não entendem venham a
compreender e discernir, e os não qualificados tornem-se qualificados.
Portanto, o ensino necessariamente começa com o professor
entendendo o que deve ser aprendido e como deve ser ensinado. [...]
O ensino deve ser adequadamente entendido como algo mais do que
a melhoria da compreensão; mas, se não for nem mesmo isso, então
serão discutíveis as questões relacionadas ao desempenho de suas
outras funções. (SHULMAN, 2014. p. 215).
Santos, 2019
Johnstone (1993) propõe que a química trabalha com os níveis macroscópico,

submicroscópico e simbólico. Com esta compreensão é possível desenvolver o entendimento
pedagógico para que ocorra o desejado saber para ensinar química. Por meio destes níveis
pode-se traçar uma linha didática a ser desenvolvida.
Johnstone argumenta que grande parte das dificuldades da

aprendizagem em Química se deve ao fato de que, o processo de
ensino e aprendizagem, se dá quase que exclusivamente em apenas
um dos vértices do triângulo (macroscópico e simbólico), deixando de
lado aspectos mais estruturais (correspondente ao vértice do
submicroscópico) privando o aluno da sua capacidade de modelagem.
Existe uma tendência dos alunos para explicarem os fenômenos
químicos no plano macroscópico, pois dificilmente possuem
competências ou de recursos simbólicos, no plano mental, para
compreensão das transformações químicas num nível que requer uma
maior capacidade de abstração como é o caso do nível
submicroscópico. (WARTHA e REZENDE, 2011. p. 278).
Sendo a atividade experimental uma realidade a ser abordada, a teoria e a prática se

complementam, pois conforme Maldaner:
O objetivo da atividade experimental deve ser o de aproximar os

objetos concretos das descrições teóricas criadas, produzindo
idealizações e, com isso, originando sempre mais conhecimento sobre
esses objetos e, dialeticamente, produzindo melhor matéria-prima,
melhores meios de produção teórica, novas relações produtivas e
novos contextos sociais e legais da atividade produtiva intelectual
(MALDANER, 2003, p.105).
Este estudo tem como objetivo destacar que as práticas experimentais em ambientes
virtuais são uma potencial ferramenta de processo ensino-aprendizagem no curso de Química,
utilizando como metodologia de pesquisa a revisão bibliográfica e a documental, através da
análise da participação dos alunos em atividades que envolvam práticas laboratoriais e usando
objetos de aprendizagem realizados em componentes curriculares do curso de Licenciatura em
Química na modalidade à distância (EAD) da Universidade Metropolitana de Santos, UNIMES
Virtual no ano de 2018. Essas questões foram tratadas partindo da premissa de que a tecnologia
pode ser uma aliada da experimentação, principalmente quando se trata da modalidade a
distância.
Santos, 2019
2. A TECNOLOGIA COMO ALIADA NA ABORDAGEM PRÁTICA EM EAD
A Educação a Distância (EaD) é um modo de conhecimento construído com o uso das

tecnologias (MATAR e MAIA, 2007). Vê-se, portanto, que o avanço tecnológico que influencia a
vida cotidiana, tem influência direta também na educação. Além da própria educação a distância
que tem a tecnologia como um de seus pilares fundamentais, as instituições de ensino de
educação básica, tanto públicas quanto privadas, vêm utilizando a tecnologia nos processos de
ensino e aprendizagem.
Com o avanço da inserção de tecnologias na educação básica, previstas inclusive pelas
políticas públicas, os cursos de licenciatura precisam acompanhar os novos formatos de ensino-
aprendizagem. Na universidade o futuro professor precisa aprender a utilizar a tecnologia como
aliada em seu modo de ensinar. É necessário deixá-los aptos a fazerem as melhores escolhas
das TICs (tecnologia da informação e comunicação), além de utilizá-las da melhor forma
possível. Para tanto precisam identificar o objetivo que visam atingir no processo educacional de
determinado conteúdo curricular, evitando a inclusão de recursos tecnológicos desvinculados
com o que está sendo ensinado, ou seja, que não acrescentem de fato ao aprendizado do
educando. Bates afirma que:
[...] professores que conhecem não somente uma grande variedade de

métodos de ensino, mas também de teorias de aprendizagem e seus
fundamentos epistemológicos, estão em uma posição muito melhor
para tomar decisões adequadas sobre como ensinar em um contexto
particular. (BATES, 2016. p. 158).
Souza e Schneider ainda vão além, apontando para a importância da formação inicial,
função da universidade, e da formação continuidade:
Esse é o cerne do problema quando se trata de uso (ou, mais

precisamente, do desuso) das tecnologias nas escolas, a despeito de
todo o investimento público: a formação inicial e continuada do
professor. Dentre tantas questões relacionadas a essa problemática, é
fundamental refletir sobre as práticas, os métodos e as didáticas
específicas para uso das TDIC nas licenciaturas. (SOUZA e
SCHNEIDER, 2012. p. 420).
Para a disciplina de Química na educação básica, os Parâmetros Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio indicam sobre a formação que promova a interpretação e a intervenção na
realidade onde vivem, relacionando, entre outras coisas, com o desenvolvimento tecnológico:
Santos, 2019
A Disciplina de Química pode ser um instrumento de formação humana

que amplia os horizontes culturais e a autonomia no exercício da
cidadania, se o conhecimento químico for promovido como um dos
meios de interpretar o mundo e intervir na realidade, se for apresentada
como ciência, com seus conceitos, métodos e linguagens próprias e
como construção histórica, relacionada ao desenvolvimento
tecnológico e aos muitos aspectos da vida em sociedade (BRASIL,
2002, p.109).
Para a Química, área na qual a prática, principalmente a experimental, precisa estar

aliada aos conceitos teóricos. Neste sentido, Cardoso e Takahashi (2011) apontam que
desenvolvimento tecnológico tem sido um fator impactante para as atividades experimentais que
possuem como propósito a investigação científica. Infelizmente tais experimentos são mais
presentes na educação presencial. Angotti (2006, p. 145) destaca:
Outro aspecto limitante das três áreas científicas [Biologia, Química e

Física] consistiu na parte experimental, com a obrigatoriedade dos
laboratórios muito presos aos cursos presenciais, determinando
experiências “reais" em regime 100% presencial. Em consequência,
alcançamos menor êxito no aproveitamento das simulações e da
virtualidade, tanto para complementação das atividades práticas, como
para substituição de experiências ainda não desenvolvidas nas
licenciaturas presenciais, por exemplo, de física moderna e
contemporânea.
Inovações são trazidas pelas tecnologias no aprender, no ensinar e no pensar,

mostrando-se uma potencial ferramenta pedagógica, podendo atingir locais onde o ensino
tradicional está falhando. As experiências realizadas em EAD acabam com a regra de que
experimentos devam ser realizados em um laboratório físico, com uso de materiais caros, ou em
um mesmo local geográfico. Estas experiências têm facilitado a construção do saber do discente
atingindo um maior número de participantes (BOTTENTUIT JUNIOR, 2007). Segundo Oliveira
Netto (2005, p.36), “as novas tecnologias na educação podem ser usadas para dinamizar as
aulas tornando-as mais vivas e interessantes, vinculadas com as realidades atuais e
principalmente com a aprendizagem”. De acordo com Villate:
A cada ano os nossos alunos estão mais motivados para as

tecnologias informatizadas e menos motivados para os métodos
tradicionais de ensino. Para conseguir cumprir a nossa missão de
Santos, 2019
formar os alunos, temos a obrigação de adaptar os nossos métodos de

ensino às novas tecnologias (VILLATE, 2005, p.3).
Dentro da tecnologia para o ensino de química destaca-se a aplicação de objetos digitais

de aprendizagem (ODA), que simulam experimentos laboratoriais ou outras situações práticas,
nos quais o indivíduo que o utiliza tem a oportunidade de manusear digitalmente a partir de
alterações de condições dos sistemas ou simular o uso de materiais e equipamentos de
laboratório apresentados virtualmente.
Neste contexto, os estudos de Santos e Reipert (2019), que analisaram os resultados do
uso de objetos de aprendizagem por alunos de Licenciatura em Química, mostraram que as
dificuldades dos alunos não estão no uso do recurso tecnológico ou no conhecimento químico
envolvido, mas sim na identificação dos objetivos, competências e habilidades que fundamentam
a escolha do recurso. Para que os futuros professores de química tenham o conhecimento
adequado na aplicação da tecnologia, no caso estudado na forma de objetos digitais de
aprendizagem, ainda apontam a importância da “inclusão de atividades que os façam os
licenciandos refletirem sobre a importância do uso de recursos tecnológicos em suas futuras
práticas docentes” (SANTOS e REIPERT, 2019, p.274).
2.1 Algumas práticas experimentais de Química vivenciadas no ambiente virtual de

aprendizagem
Uma das ferramentas do processo ensino-aprendizagem que podem ser utilizadas a

qualquer momento são as práticas experimentais em ambientes virtuais para a construção do
saber: “.pois desenvolvem as capacidades de: compreensão de um problema, simplificação e
modelagem do problema, formulação de hipóteses, proposição metodológica, verificação de
hipóteses, realização de medidas, análises de dados, elaboração de conclusões, dentre outras.”
(CARDOSO e TAKAHASHI, 2011, p.187).
A experimentação no Ensino de Química tem sua potencialidade fundamentada quando
fenômenos e conceitos químicos são compreendidos (PLICAS et. al., 2010). Dependendo do
objetivo da atividade, do assunto e da metodologia, a prática faz com que a teoria se torne real
(BUENO et. al., 2007). Tal prática é somativa para a aprendizagem, a sua falta causa o
desinteresse e a não compreensão dos conteúdos abordados (QUEIROZ, 2004).
De forma a abordar práticas experimentais em componentes curriculares específicos de
Química, os professores da Licenciatura em Química da UNIMES na modalidade à distância vêm
incluindo cada vez mais experimentos em atividades avaliativas. A tecnologia também vem
sendo utilizada, através de objetos de aprendizagem, disponíveis em sites com acesso livre na
internet.
Santos, 2019
As atividades analisadas neste trabalho foram aplicadas em um curso de Licenciatura

em Química, na Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES) onde, na época destas
atividades, eram aplicadas quatro atividades dissertativas, sendo duas denominadas de
Verificação de Aprendizagem (VAP) e duas Atividades Disciplinares (ATD).
As VAPs tinham pontuação 0,4 pontos, a ATD1e a ATD2, tinham pontuação 1,5 e 1,6
pontos, respectivamente, sendo que a soma total das notas de todas as atividades, incluindo a
AP (avaliação presencial) é igual à 10 pontos. Estas atividades proporcionam a oportunidade dos
educandos poderem expressar seus conhecimentos com maior liberdade e os professores
podem propor atividades enriquecedoras.
A importância do aprendizado teórico relacionados aos conceitos específicos da
química e ao conhecimento pedagógico, bem como no desenvolvimento de práticas de
laboratório são alvo de atenção especial para os professores que lecionam no referido curso. É
fundamental que os futuros profissionais se apropriem destes saberes para que possam
desenvolver sua atividade profissional de forma memorável.
O conhecimento dos conceitos químicos e a prática experimental intocável, não fazem
com que os professores consigam interligá-los de forma a transmitir os conceitos fazendo com
que os alunos sejam capazes de os compreendê-los, relacioná-los e utilizá-los no seu cotidiano.
Para que isso ocorra é fundamental que os professores tenham estudado a prática pedagógica
de como apresentar estes conceitos de forma que os alunos consigam apreendê-los.
Segundo Santos:
A formação acadêmica de um professor tem que estar respaldada não

somente pelo conhecimento específico do conteúdo da área que este
irá lecionar, mas também abordar o conhecimento necessário para
ensinar tal conteúdo. Cada área necessita de diferentes habilidades
que atendam as suas especificidades. Muitas vezes, mesmo pessoas
que não são fluentes em determinado conteúdo percebem que uma
proposição está incorreta, mas, é preciso uma formação específica
para saber demonstrar e explicar a forma correta. (SANTOS e
REIPERT, 2019, p. 289)
Tendo como premissa este aspecto, os professores que lecionam no referido curso tem
a preocupação em estruturar suas atividades visando o tripé: conhecimento químico,
conhecimento pedagógico e práticas experimentais.
As atividades que são apresentadas neste trabalho foram desenvolvidas em dois
componentes curriculares. A primeira atividade ATD1 foi aplicada no primeiro semestre de 2018
na disciplina de Metodologia e Prática do Ensino de Química II, do 5º semestre do curso, e foi
desenvolvida como envio de atividade. A segunda atividade apresentada foi desenvolvida em
Santos, 2019
Química Analítica Quantitativa, durante o segundo semestre de 2018, para o 6º semestre do

curso, como atividade ATD2, utilizando como recurso a Rubrica.
As duas atividades foram aplicadas aos mesmos alunos.
2.1.1 – Atividade 1
Metodologia e Prática do Ensino de Química II – ATD1 – 2018.1
Esta atividade foi dividida em duas questões. A primeira questão teve como objetivo fazer
com que os alunos conhecessem os Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA), manuseando e
verificando todas as possibilidades que um ODA específico poderia propiciar para o aprendizado
dos conceitos de estado físico da matéria. Com a apresentação deste recurso, os alunos passam
a conhecer uma nova ferramenta, que pode ser utilizada como recurso didático, de fácil utilização
e pode ser acessada pelo computador ou pelo celular, sem a necessidade de baixar nenhum
aplicativo.
A Questão 2 dá continuidade à Questão 1, apresentando um artigo que aborda o tema
da sala de aula invertida e metodologias ativas. Após analisarem os recursos que o ODA
apresenta, os alunos teriam que indicar como poderiam trabalhar com esta tecnologia utilizando
a metodologia da sala de aula invertida e como este processo poderia interferir na aprendizagem.
Desta forma os alunos são levados a interligarem as metodologias ativas com os objetos
digitais de aprendizagem, tornando-os protagonistas do seu aprendizado.
A atividade
No caso específico do ensino de química, existem dificuldades na abordagem dos
conceitos em decorrência do fato de que esta disciplina trabalha com o mundo microscópico e
com modelos que exigem abstração por parte dos alunos para uma melhor compreensão. O uso
de jogos para abordar conceitos químicos surge como alternativa para minimizar tais
dificuldades, pois o jogo pode atribuir sentidos a partir de uma atividade que envolve diversão,
simulação do real e construção de significados. (Cavalcanti e Soares, Perfil Químico: debatendo
ludicamente o conhecimento científico em nível superior de ensino. Revista electrónica de
investigación en educación en ciências. Disponível
em: http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/reiec/article/view/7477/6721. Acesso em: 20 nov. 2017).
Os Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA) são um importante aliado para
conseguirmos fazer com que os alunos consigam compreender os conceitos microscópicos que
envolvem a química. Estes ODAs são colocados em repositórios e tanto alunos como
professores podem utilizar por meio do computador ou até smartphones e sem a necessidade
de baixar programas. O repositório Phet é um excelente repositório que contém inúmeros ODAs
de química.
Questão 1: Acesse o repositório disponível em:
Santos, 2019
https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/states-of-matter
Este link abordará o Estado da Matéria e possui três estágios, manuseie e faça as proposições
de todos eles. Descreva o que ocorre no estágio Mudança de Fase indicando quais as variáveis
que são possíveis de realizar.
Questão 2: Escreva um texto próprio e argumentativo, indicando como o ODA analisado pode
ser utilizado na sala de aula invertida e como ele poderia ajudar no aprendizado.
Como fonte sobre a sala de aula invertida você pode consultar o material de Elieser que aborda
o tema.
SCHMITZ, Elieser Xisto da Silva. Sala de aula invertida: uma abordagem para combinar
metodologias ativas e engajar alunos no processo de ensino-aprendizagem. Programa de
Pós-Graduação em Tecnologias Educacionais em Rede CE/UFSM/2016. Disponível em:
<http://coral.ufsm.br/ppgter/images/Elieser_Xisto_da_Silva_Schmitz_Disserta%C3%A7%C3%A
3o_de_Mestrado.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2017.
Esta sala tinha 65 alunos e somente três alunos não enviaram a atividade. Para
qualificar o aprendizado, analisamos as respostas dos envios, através das notas, conforme
observa-se nos Gráficos 1 e 2.
Gráfico 1 - Relação entre as notas e o número dos alunos.
50
40
nº de alunos
30
20
10
0
0/0,5 0,6/1,0 1,5
Notas
Gráfico 2 - Porcentagem de acertos por questões podem ser observadas no próximo gráfico.
Santos, 2019
Acerto por questões
2 Questões
2% 16%
Questão 1
(somente)
13%
Questão 2
69% (somente)
Parcialmente
Analisando os gráficos ficou claro que a maior parte dos alunos conseguiu manusear
de forma satisfatória o ODA apresentado e, com base no artigo indicado para fundamentar o
estudo, conseguiram introduzir na prática pedagógica realizada a atividade, a sala de aula
invertida. Desta forma, foram atingidos os objetivos da atividade o que ajudará o aluno a propor
novas metodologias de ensino, conforme as novas propostas pedagógicas. Temos também que
considerar que 28,5% dos alunos não conseguiram utilizar o ODA na sala de aula invertida. É
um número considerável, tendo em vista que esta atividade foi realizada no penúltimo semestre
do curso, fato que não era esperado, tendo em vista que foi proposto um artigo sobre o tema
para que os alunos conhecessem esta nova prática de aprendizagem.
2.1.2 – Atividade 2
Química Analítica Quantitativa – ATD2 – 2018.2
Esta atividade teve como objetivo fazer com que os graduandos em química
estudassem a prática experimental, de modo a saber ler e interpretar os dados fornecidos pela
prática, inseri-la em suas aulas e elaborar um Roteiro com alguns itens importantes que este
deve conter.
Um aspecto muito importante para a formação dos professores de química diz respeito
à utilização correta da linguagem química. É fundamental que o futuro professor consiga utilizar
e escrever corretamente a linguagem e os símbolos químicos.
Para a realização da atividade os alunos tiveram que assistir a um vídeo onde foi
desenvolvida uma titulação. Foi orientado para que eles anotassem todos os dados
apresentados, como se eles próprios estivessem realizando a prática. Posteriormente, os alunos
teriam que desenvolver um Roteiro, onde teriam que completar os itens: Título, Objetivos,
Introdução, Material utilizado e duas questões envolvendo os dados do experimento. Assim,
todos os objetivos da atividade foram contemplados.
A atividade
Santos, 2019
Assista ao filme que realiza um experimento demonstrando a volumetria de neutralização -

titulação ácido base. Anote todo o material utilizado, os reagentes e os dados encontrados.
https://www.youtube.com/watch?v=yQAWCxvrEak&t=249s
Posteriormente, você deve elaborar um Roteiro contendo os itens especificados abaixo.

O Roteiro deve ser escrito com um texto apropriado ao trabalho acadêmico, sempre utilizando a
correta linguagem química e deve conter os seguintes itens:
1 – Título
2 – Objetivos (não devem ser divididos em geral e específico). Este deve estar ligado aos
propósitos a serem alcançados com a realização do experimento.
3 – Introdução (breve descrição do conteúdo trabalhado no experimento – Volumetria de
neutralização)
4 – Material utilizado (deve ser em tópicos)
4.1. Vidrarias
4.2. Reagentes
5 – Questões (As questões apresentadas abaixo com as devidas respostas e apresentando os
cálculos)
5.1. Determine a concentração, em mol por litro, de ácido acético.
5.2. Determine a concentração de H+ da solução.
OBS.: Verifique atentamente os critérios de avaliação que estão disponíveis na Rubrica.
Participaram desta atividade 40 alunos, sendo 20 alunos de primeira licenciatura e 20

anos que já possuíam alguma licenciatura. Os alunos não tiveram dificuldade na execução da
atividade, tendo poucos questionamentos enquanto esta ficou disponível para a realização e as
referidas notas.
Diante da análise do resultado da avaliação pôde-se verificar que a média das
atividades foi 1,19 ponto do valor total de 1,6, como apresentado no Gráfico 3.
Gráfico 3 – Notas obtidas pelos alunos
Santos, 2019
25
20
nº de alunos
15
10
5
0
0-0,09 0,1-0,3 0,4-0,8 0,9-1,2 1,3-1,6
Notas
Para esta atividade foi utilizada a ferramenta Rubrica, e as notas foram distribuídas em
4 categorias divididas em 0,4 pontos cada. Foram avaliados os itens acima além da linguagem
química e se os alunos seguiram a estrutura e comandos corretos.
No presente trabalho focamos analisar se os alunos conseguiram traçar corretamente
os objetivos do experimento (Gráfico 5), se utilizaram corretamente a linguagem química (Gráfico
6) e se acertaram as questões apresentadas na atividade (Gráfico 7).
Gráfico 5 - Relação entre a quantidade de alunos e as notas para o item Objetivos.
Objetivos
2%
7%
0
15% 0,1
0,2
58% 18% 0,3
0,4
Santos, 2019
Gráfico 6 - Relação entre a quantidade de alunos e as notas para o item Linguagem Química.
Linguagem química
7% 0
7%
5% 0,1
0,2
13%
68% 0,3
0,4
Como se observa no gráfico abaixo foi analisado se os alunos acertaram as duas

questões e se obedeceram a estrutura solicitada para o desenvolvimento da resolução.
Gráfico 7 - Relação entre a quantidade de alunos e as notas para o item Questões.
Questões
0
32% 0,1
50% 0,2
0% 0,3
13%
0,4
5%
Diante da análise dos dados foi possível observar que os alunos tiveram um bom
desempenho na atividade de forma geral, sendo que 80% dos alunos conseguiu acertar 56% do
valor total da nota, 58% acertou os objetivos, 68% utilizou corretamente a linguagem química e
50% as questões. Desta forma, podemos concluir que estes alunos se apropriaram do conteúdo
específico da química, sabendo traçar os objetivos conforme o conteúdo trabalhado e utilizando
a linguagem correta. A prática experimental é uma ferramenta indispensável para a
aprendizagem química e utilizada corretamente aproxima o aluno dos conceitos microscópicos
fortalecendo a relação desta ciência com o ambiente em que o aluno está inserido.
Santos, 2019
As exigências de práticas laboratoriais em componentes curriculares específicos dos

conteúdos de Química são confrontadas com as dificuldades de incluí-las na modalidade a
distância da Licenciatura em Química. Neste sentido, a utilização de recursos didático-
pedagógicos que se utilizam de tecnologia, como objetos digitais de aprendizagem (ODA) e
práticas laboratoriais a distância, visam apresentar aos alunos formas de trabalhar no ambiente
virtual de aprendizagem, evidenciando que é possível não só experimentá-las, como também
apontar como realizá-las futuramente com seus alunos.
Os resultados obtidos neste trabalho indicam uma boa resposta por parte dos alunos da
Licenciatura em Química da Unimes Virtual, que demonstraram compreender bem as atividades
propostas, obtendo notas consideradas boas, atingindo, assim, os objetivos das atividades
práticas avaliativas propostas a eles. Estes objetivos contemplam a ideia de aliar o conhecimento
teórico à prática experimental através de atividades no ambiente virtual de aprendizagem, seja a
partir de manipulação de uma ferramenta digital, seja a partir de experimentos com materiais de
fácil obtenção.
Destaca-se a importância de um forte planejamento para que estas atividades avaliativas
sejam verdadeiramente instrumentos de aprendizagem, onde o professor consiga demonstrar
por meio de práticas uma situação-problema para o qual os discentes irão buscar respostas
coerentes com o conhecimento teórico aprendido em sala de aula, aliando às metodologias que
poderão ser utilizadas em suas práticas profissionais.
Diante disso, a análise dos dados apresentados demonstrou o interesse no cumprimento
das atividades avaliativas com elevados índices de participação, além de bom aproveitamento
quando verificadas as notas obtidas em tais atividades. Os alunos se empenharam na realização
das referidas atividades, conquistando, assim, notas satisfatórias e comprovando que é viável e
satisfatória a abordagem experimental em cursos à distância. Portanto, as práticas experimentais
e os objetos digitais de aprendizagem em ambientes virtuais podem ser consideradas válidas
como ferramentas no processo ensino-aprendizagem no curso de Licenciatura em Química.
Logo, o tripé formado por conhecimento químico, conhecimento pedagógico e práticas
experimentais, alvo dos professores do curso, pode ser alcançado.
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2011.
Santos, 2019
TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO: TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO DE ALUNOS

DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
D.RA AURILUCI DE CARVALHO FIGUEIREDO

M.E ELIZABETH MAGALHÃES DE OLIVEIRA
M.E MARIANA CAROLINA DE ASSIS
Resumo
Este estudo buscou identificar como se apresentam as pesquisas sobre o uso de tecnologias na
educação para o ensino-aprendizagem de matemática na educação básica. Trata-se de uma
pesquisa interpretativa de abordagem qualitativa em que se empreendeu um mapeamento de
trabalhos de conclusão de curso (TCCs) elaborados em 2018 por alunos de uma licenciatura em
matemática na modalidade a distância. Também foram feitas entrevistas não estruturadas com
professores orientadores, com o objetivo de compreender o cenário de realização desses
trabalhos. Tomamos como corpus de análise os seguintes elementos: tema, justificativa da
pesquisa, bases teóricas e metodológicas, público-alvo e outras considerações relevantes, como
também possíveis características de como se dá a produção de pesquisa em um curso a
distância de formação de professores. O mapeamento revelou que os TCCs tratam da
elaboração e aplicação de sequências de ensino que versam sobre o ensino-aprendizagem de
conteúdos matemáticos com uso de tecnologias. Defendemos a importância do TCC para a
formação docente, pois a educação centrada em pesquisa pressupõe ato de construção
permanente, e constatamos que a elaboração de TCCs propiciou a esses alunos de licenciatura
compreender os cenários de sua futura atuação docente, assim como identificar características
necessárias para a aplicação de tecnologias ao ensino-aprendizagem de matemática.
Palavras-chave: Tecnologias na Educação; Formação de Professores; Trabalho de

Conclusão de Curso
1 – Introdução
As tecnologias de informação e comunicação disponíveis em ambiente virtual de

aprendizagem (AVA) têm possibilitado uma mudança de paradigma no processo de orientação
de trabalhos de conclusão de curso (TCCs). A pesquisa e a produção acadêmica tendem a ser
apontadas como processo solitário. Entretanto, com a perspectiva de elaboração de TCC na
modalidade a distância, essa barreira é atenuada, pois este ambiente propicia utilizar
ferramentas de comunicação que permitem interação constante entre os orientandos e seus
professores orientadores.
O TCC constitui importante componente curricular dos cursos de graduação em
matemática, embora as diretrizes curriculares oficiais (BRASIL, 2002) não determinem sua
Santos, 2019
obrigatoriedade para alunos desse curso. Pesquisadores como Nacarato et al. (2005), Ponte
(2008), Fiorentini et al. (2016) e Figueiredo (2018) consideram-no relevante para a formação
inicial do docente e indicam ações que propiciam complementar sua postura de estudioso e
pesquisador, integralizando o currículo, tais como a produção de monografias e a participação
em programas de iniciação científica e à docência.
A fim de favorecer que o futuro professor seja mais ativo em sua formação, a prática
de pesquisa é apontada por Nacarato et al. (2005) e por Fiorentini (2004) como um espaço
promissor nos processos de formação. Segundo Gontijo e Albuquerque (2013), um dos espaços
privilegiados para o envolvimento do futuro professor em atividades de pesquisa consiste em
experimentar todas as etapas do processo investigativo, como ocorre durante a oportunidade de
elaborar de forma autônoma, ainda que sob a orientação de um professor experiente, um
trabalho de final de curso.
Segundo Ponte (2008, p. 1) o TCC permite “reforçar a competência profissional do
professor, habilitando-o a usar a pesquisa como uma forma, entre outras, de lidar com os
problemas com que se defronta”.
Freire (1998, p. 32) frisa não existir ensino sem pesquisa e vice-versa:
Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa.

O que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se
perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador. Esses que-
fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo
buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque
indago e me indago. Pesquiso para constatar; constatando, intervenho;
intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não
conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
O presente estudo sobre formação de professores visa retratar a produção de

pesquisas por alunos de uma licenciatura em matemática na modalidade a distância, na forma
TCCs elaborados em 2018.
A análise buscou caracterizar as opções de uso de tecnologia no ensino-aprendizagem
de matemática disponíveis a esses futuros professores da educação básica, com ênfase na
escola pública. Tomamos como corpus de análise os seguintes elementos: tema, justificativa da
pesquisa, bases teóricas e metodológicas, público-alvo e algumas outras considerações
relevantes, como também possíveis características de como se dá a produção de pesquisa em
um curso na modalidade a distância para formação de professores.
Acreditamos que tal análise, juntamente com os dados coletados e os documentos
localizados, nos ajudará a compreender também as vivências em um curso de licenciatura em
matemática em AVA.
Santos, 2019
2 – Marco teórico e método
Este estudo de abordagem qualitativa interpretativa (BOGDAN; BIKLEN, 2010) buscou

caracterizar os TCCs de alunos de uma licenciatura em matemática na modalidade a distância
que utilizam tecnologias como recurso para o ensino-aprendizagem da matemática para a
educação básica.
Fiorentini et al. (2016) diferenciam mapeamento e estado da arte em uma pesquisa. O
mapeamento prioriza aspectos descritivos de determinado campo de estudo, mais que seus
resultados, ainda que estes possam ser considerados. Também se ocupa de levantar e
descrever informações em um campo, espaço (lugar) e período de tempo. O estado da arte, por
sua vez, se caracteriza por abranger maior número de trabalhos e descrever aspectos ou
tendências gerais, fazendo um balanço-síntese do conhecimento alcançado no campo, além de
ressaltar os resultados e conclusões das pesquisas.
O curso de licenciatura em matemática focalizado neste estudo é integralizado em três
anos e seus componentes curriculares são oferecidos semestralmente. O TCC, que deve ser
elaborado no 6.º semestre, é supervisionado por um professor orientador vinculado ao curso,
sendo produzido grupalmente em formato de artigo ou de monografia.
Em modalidades presenciais, há tipicamente encontros semanais entre orientandos e
orientadores, ao passo que na modalidade a distância a presença física do orientador é
substituída por ferramentas de interação disponíveis no AVA. Com isso, a interação entre os
atores da construção do TCC ganha nova dimensão, rompendo barreiras de espaço e tempo.
No AVA estão disponíveis ferramentas que permitem interação entre os grupos de
alunos, mesmo quando geograficamente distantes. Uma dessas ferramentas, denominada
Fórum, presta-se à discussão dos trabalhos e interação com o professor orientador. Vaz (2009)
ressalta que o fórum virtual, como recurso didático, incentiva discussão e aprofundamento e
permite registrar experiências. A ferramenta Wiki, por sua vez, promove a elaboração de textos
colaborativos, permitindo que os alunos não só retrabalhem os textos criados pelos colegas de
grupo, mas também, como observam Santos, Silva e Silva (2016), que o grupo reavalie
problemas anteriormente detectados.
Em 2018, 125 alunos elaboraram TCCs no primeiro semestre e 150 no segundo. Esses
trabalhos foram desenvolvidos em grupos de cinco alunos. Dois professores orientadores
dividiram-se entre os grupos.
A sala virtual disponibiliza um recurso para a formação de grupo por alunos
matriculados no semestre. Logo que cada grupo se forma, o sistema automaticamente lhe atribui
um número. Os professores pouco interferem nesse processo, fazendo-o somente quando os
alunos têm dificuldade de inserção em grupos. O professor orientador divide o TCC em três
etapas: na primeira, elaboram-se a introdução, o referencial teórico e o roteiro do experimento
que será aplicado pelos alunos; na segunda, essas partes são corrigidas sob orientação do
Santos, 2019
professor e acrescidas das seções pré-textuais, de desenvolvimento e de considerações finais;

a terceira etapa envolve correções e a entrega final.
2.1 – Algumas escolhas dos professores orientadores
Para melhor caracterizar o cenário da pesquisa, os professores orientadores relataram,

em entrevistas não estruturadas, que no início de 2018 os docentes do curso, em reunião com
seu núcleo docente estruturante e com o colegiado do curso, determinaram que os temas
tratados por alunos da licenciatura em matemática seriam relacionados ao ensino-aprendizagem
de estudantes da educação básica sobre educação financeira, educação estatística e uso de
tecnologias.
Alguns dos motivos dessas escolhas foram:
I – Lacunas encontradas no curso de licenciatura em matemática quanto ao ensino-
aprendizagem de educação financeira na escola básica, que os entrevistados
consideram ser hoje um campo que necessita de pesquisas no Brasil.
II – Embora os alunos da licenciatura em matemática cursem a disciplina ‘Estatística’, esta
não lhes oferece a possibilidade de articular o conhecimento prático com o pedagógico
– ou seja, há distância entre conteúdo e prática.
III – Os professores consideram que, embora esses alunos tenham durante sua formação
participado de atividades que mobilizam conteúdos matemáticos com uso de
tecnologias, apresentam dificuldades em utilizar softwares matemáticos em atividades
do curso. Esses professores temem que isso se torne um entrave para que esses alunos
utilizem esses recursos quando estiverem atuando como docentes.
Sobre essas escolhas, os professores orientadores alegam estar vivenciando um

momento de inserção da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) homologada para o ensino
fundamental em dezembro de 2017, e um dos desafios que enfrentam é o de inserir algumas
das diretrizes desse documento na formação de professores de matemática em um curso de
educação a distância. Consideram ser propícia a elaboração de um TCC nessa área, o que deve
fazer com que alunos se apropriem de alguns elementos desse documento.
Esses professores admitem que a BNCC (BRASIL, 2017), mais que os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998), privilegiou em algumas áreas certos aspectos do
ensino-aprendizagem da matemática para a educação básica.
Para compreender os relatos desses professores orientadores, cabe observar que
levam em conta o que a BNCC (BRASIL, 2017) propõe quando divide o ensino-aprendizagem
de matemática em cinco unidades temáticas correlacionadas, que orientam a formulação de
habilidades a serem desenvolvidas ao longo do ensino fundamental: números; álgebra;
geometria; grandezas e medidas; e probabilidade e estatística. Enfatizando os eixos temáticos e
Santos, 2019
ensino da estatística desde as primeiras séries do ensino fundamental, também privilegia o

ensino da educação financeira:
Outro aspecto a ser considerado nessa unidade temática é o estudo de

conceitos básicos de economia e finanças, visando à educação financeira dos
alunos. Assim, podem ser discutidos assuntos como taxas de juros, inflação,
aplicações financeiras (rentabilidade e liquidez de um investimento) e
impostos. Essa unidade temática favorece um estudo interdisciplinar
envolvendo as dimensões culturais, sociais, políticas e psicológicas, além da
econômica, sobre as questões do consumo, trabalho e dinheiro. (BRASIL,
2017, p. 269)
Quanto ao uso de tecnologias, tal documento faz referências tanto à área da

matemática quanto a outras, como educação física, artes e língua portuguesa, sinaliza, nas
competências gerais para o ensino de matemática, que se devem “utilizar processos e
ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver
problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e
resultados” (BRASIL, 2017, p. 267).
Os entrevistados admitem existir semelhanças nas escolhas desses temas, tanto para
orientações no curso presencial quanto a distância, mas acreditam que focar os temas para
orientar alunos na modalidade a distância facilita suas orientações, pois embora admitam que a
pesquisa faz parte de sua própria formação de professores orientadores e que o foco em algumas
áreas facilita seu próprio processo de formação como professores na modalidade a distância, já
que, além de estarem pesquisando estudos recentes sobre os temas eleitos, devem também
investigar formas de interagir com esses alunos sobre esses temas.
O relato dos professores confirma o que pesquisadores como Pretto e Riccio (2010)
expõem sobre o uso das tecnologias da informação e comunicação (TICs) na educação: que,
mesmo de forma instrumental, constituem demanda constante de formação para a atuação
profissional do docente. Os entrevistados mostram consciência quanto à orientação de TCCs,
pois apontam que pesquisar para orientar alunos na modalidade presencial é muito diferente de
pesquisar para orientar alunos somente no ambiente virtual. Belloni (2006, p. 82) acredita que
“para fazer frente a essa nova situação, o professor terá necessidade muito acentuada de
atualização constante, tanto em sua disciplina específica, quanto em relação às metodologias de
ensino e novas tecnologias”.
Um procedimento muito semelhante à orientação de trabalhos de pesquisa, tanto no
ensino presencial quanto a distância, é oferecer aos orientandos algumas leituras sobre
possíveis temas, para que possam iniciar o processo de elaboração de um TCC.
3 – Alguns resultados e análises sobre interação no AVA
Santos, 2019
Os alunos desse curso de licenciatura em matemática dispõem de recursos de

interação no AVA, como as ferramentas Fórum e Wiki, disponibilizados por grupo de trabalho,
permitindo mensagens individuais e por e-mail. Também utilizam o aplicativo WhatsApp nas
conversas intragrupais, o que se evidenciou logo no início do processo de elaboração do TCC,
quando indagaram, no fórum, sobre os números dos celulares dos integrantes do grupo, após o
orientador expressar sentir falta do grupo nas interações no fórum (Figura 1).
Figura 1 – Mensagem de um aluno no fórum de orientação.

Fonte: AVA.
O professor orientador participa dos fóruns com regularidade e quando não vê

postagens dos alunos envia mensagens solicitando justificativas para as ausências. Ao analisar
os fóruns dos trabalhos, torna-se evidente que os alunos interagem, mas por meio de WhatsApp.
Justificam que no celular é possível trocarem informações a qualquer momento, enquanto o
fórum requer mais procedimentos para acesso.
A ferramenta Wiki permite que o grupo escreva seu TCC de forma compartilhada, pois
logo no início do semestre, ao ser incluído em um grupo, cada integrante elege uma cor para seu
próprio texto. No texto coletivo que assim se configura, o professor orientador faz
inserções sobre possíveis rumos do trabalho (Figura 2).
Santos, 2019
Figura 2 – Recorte de uma página da ferramenta Wiki na sala virtual.

Fonte: AVA.
Uma das estratégias que professores orientadores utilizam é a de oferecerem leituras

de artigos científicos de linhas de pesquisa disponíveis na sala virtual, para que com essas
leituras os alunos façam suas escolhas de tema. Entre as leituras oferecidas pelos professores
orientadores, além das específicas referentes aos temas, constam documentos oficiais de
orientações para a educação básica, como a BNCC e os PCN.
Alunos e orientadores conversam em seus grupos nos fóruns e a interação e mediação
começam a se definir.
3.1 – Alguns resultados e análises sobre as escolhas dos temas pelos alunos
A Tabela 1 mostra os temas de TCC escolhidos pelos alunos em 2018.
Tabela 1 – Distribuição dos temas dos trabalhos de conclusão de curso, 2018.

2018 Educação financeira Educação estatística Tecnologias Total
o
1. semestre 10 4 11 25
2.o semestre 15 2 13 30
Total 25 6 24 55
Fonte: Dados da pesquisa.
Dado o leque de temas escolhidos pelos alunos, fez-se um recorte neste artigo,
adotando como foco de análise as produções que versaram sobre o uso de tecnologias no
processo de ensino-aprendizagem de matemática.
Santos, 2019
Dos 24 trabalhos com esse tema, 22 apresentaram sequências de ensino a serem

aplicadas a alunos da educação básica. Destaque-se que todos esses estudos descreveram
como público-alvo dessas sequências alunos da escola pública. Os outros dois trabalhos
consistiram em pesquisas bibliográficas sobre a importância da tecnologia no processo de
ensino-aprendizagem da matemática.
As justificativas descritas nos 22 trabalhos selecionados constituíram uma das
categorias de nosso mapeamento (Quadro 1).
Justificativas apresentadas nos trabalhos sobre o uso de tecnologias

aplicadas ao o ensino-aprendizagem de matemática
Contribuir para reduzir a evasão escolar.
Romper com o desinteresse dos alunos por aulas tradicionais que utilizam apenas lousa, giz
e apagador.
Associar o uso das tecnologias na educação, pois elas fazem parte da vida cotidiana da
maioria da população.
Necessidade de levar os professores de matemática a oferecerem formas atualizadas de
ensino.
Suprir as dificuldades encontradas pelos alunos na compreensão de conceitos matemáticos.
Identificar as raízes das dificuldades dos docentes em ensinar e sugerir meios que possam
ser mais eficientes para solucionar os problemas atuais do ensino da matemática.
Permitir uma melhor compreensão do uso correto da internet.
Quadro 1 – Síntese das justificativas dos grupos para o uso de tecnologias.
Ao apresentarem essas justificativas, esses estudantes de licenciatura mostraram estar

cientes da evasão na escola básica, bem como das dificuldades e desinteresse desses alunos
frente às aulas tradicionais no que tange ao ensino-aprendizagem de matemática. Consideraram
também que o uso das tecnologias em sala de aula pode minimizar tais problemas.
A referência mais citada para justificar a importância desse tema na educação básica
foi o artigo Mudando a educação com metodologias ativas (MORAN, 2015), embora esta fonte
tenha servido também, para alguns grupos, como inspiração para pesquisar outros artigos do
mesmo autor, pois três trabalhos continham citações relevantes de outras de suas publicações.
Moran (2008, p. 170) argumenta que:
As tecnologias são pontes que abrem a sala de aula para o mundo, que
representam, mediam o nosso conhecimento do mundo. São diferentes
formas de representação da realidade, de forma mais abstrata ou concreta,
mais estática ou dinâmica, mais linear ou paralela, mas todas elas
combinadas, integradas, possibilitam uma melhor apreensão da realidade e
Santos, 2019
o desenvolvimento de todas as potencialidades do educando, dos diferentes

tipos de inteligência, habilidades e atitudes. [...] A relação com a mídia
eletrônica é prazerosa – ninguém obriga – é feita através da sedução, da
emoção, da exploração sensorial, da narrativa – aprendamos vendo as
estórias que os outros nos contam.
Moran (2000) salienta que o ensino de matemática tem por objetivo principal a
transformação em um saber mais lógico por meio de exercícios que ativam o raciocínio das
crianças. Isso requer oferecer uma aprendizagem mais centrada nas evoluções tecnológicas,
pois o educador se vê frente à tarefa de formar indivíduos capazes e preparados para uma
vivência em um mundo cada vez mais tecnológico.
Outras citações apresentadas como embasamento para as escolhas de temas foram
documentos oficiais: BNCC (BRASIL, 2017) e PCN (BRASIL, 1998). Com tais citações, presentes
na maioria dos trabalhos, os estudantes relacionam os objetos de conhecimento abordados
nesses documentos com as respectivas habilidades a serem desenvolvidas com alunos na
educação básica.
O Quadro 2 apresenta os públicos-alvo dos TCCs, os objetos de conhecimento
mobilizados com o uso de tecnologia e as tecnologias utilizadas.
Quantidade de
Público-alvo Objeto de conhecimento Tecnologia
trabalhos
Função do 1.º grau; geometria plana
Software
com áreas de figuras planas, 15
GeoGebra
perímetros, ângulos e triângulos
Ensino Função de 1.º grau Software
3
fundamental, Winplot
escola pública Números racionais e números Jogos
2
inteiros
Sistema decimal e sistema binário Vídeos do
1
YouTube
Geometria espacial; geometria plana; Software
3
funções do 1.º e 2.º graus GeoGebra
Função do 1.º grau; matemática Software
Ensino médio, 3
financeira; educação financeira Winplot
escola pública
Jogos 0
Vídeos do
Geometria espacial 3
YouTube
Quadro 2 – Públicos-alvo, objetos de conhecimento e tecnologias utilizadas.
Santos, 2019
Nos trabalhos predominou o ensino fundamental. Todos os grupos escolheram como

público-alvo alunos da escola pública. GeoGebra foi o software adotado para o ensino-
aprendizagem de função do 1.º grau e de geometria (figuras planas). Alguns trabalhos
focalizaram mais de um recurso tecnológico, aliando o uso de software com vídeos como fonte
motivadora para a introdução de algum conceito.
GeoGebra é um software de matemática dinâmica gratuito e multiplataforma, que
combina geometria, álgebra, tabelas, gráficos, estatística e cálculo numa única aplicação. Foi
desenvolvido por Markus Hohenwarter em 2001, como parte de sua tese de doutoramento na
Universidade de Salzburg, Áustria.
Os 15 trabalhos que utilizaram GeoGebra apontaram a necessidade de que os alunos
aos quais se aplicaria a sequência de ensino familiarizem-se de antemão com o software, “para
permitir que criem seus próprios exercícios, e que manipulem os polígonos que acharem melhor”,
devendo-se pedir-lhes “para fazer as anotações sobre suas percepções, e o que conseguiram
aprender digitalmente” (Grupo 18).
De certa forma, todos os grupos que elegeram softwares para tratar suas sequências
de ensino apontaram a necessidade de que os alunos manipulem o software antes de
participarem da sequência didática para tratar o objeto do conhecimento.
Em sua pesquisa, Rosa (2013) constatou que 100% dos professores que entrevistou
apontaram dificuldades que revelam falta de domínio no uso das TICs no trabalho docente.
Dentre os TCCs envolvendo uso de GeoGebra, somente um adotou esse software com
uso de celular como recurso didático, apontando também a necessidade de se vivenciar a fase
de exploração dos recursos antes de tratar os conteúdos matemáticos nas sequências didáticas.
Esse grupo apresenta sua concepção de uso do celular: “A proposta de trabalho aqui
descrita, consistiu em uma pesquisa na Internet usando o celular e o tablete – considerados
vilões da sala de aula” (Grupo 11).
Tal grupo toca uma questão polêmica, que é o uso de celular em sala de aula. Segundo
Lopes e Pimenta (2017, p. 55):
[...] é preocupante quando um professor rotula um celular, tecnologia tão

presente na vida de seus alunos e de todos, como uma ameaça para a sua
aula, quando, na verdade, ele deveria enxergá-la como ferramenta
facilitadora e também como meio de fazer o seu aluno perceber o quão útil
pode ser o seu celular nas atividades de estudo, pesquisa e até mesmo de
trabalho.
Santos, 2019
No entanto, essa escolha muitas vezes não depende somente do professor, pois há
escolas que não permitem seu uso como fonte de pesquisas durante as aulas. Nagumo (2014),
porém, informa que há leis que tratam de sua utilização no âmbito escolar, o que difere em cada
instância, seja estado, município ou mesmo escola, variando desde a completa proibição até a
utilização livre.
3.3 – Algumas constatações nas considerações finais dos TCCs
Alguns trabalhos, em suas considerações finais, apresentam relatos sobre suas

vivências no contato com as escolas em que se aplicaram as sequências. Alguns desses relatos
constituem desabafos sobre os cenários encontrados nas escolas públicas:
Percorrendo as escolas estaduais como professor eventual posso afirmar que
grande parte delas possui laboratório de informática, porém sua utilização
para aulas de matemática tem sido muito pouco utilizada, e quando são
usados, os softwares educacionais para o ensino de matemática são
menores ainda. (Grupo 9)
Um dos fatores agravantes que influenciam o desuso da sala de informática

são os estados encontrados para o desempenho educacional, não há um
profissional especializado para auxiliar o professor no controle da prática
pedagógica ou mesmo no auxílio do ministro das aulas, o que se faz
primordial pela grande quantidade de alunos por turma, tornando-se difícil
para o professor desenvolver qualquer assunto. Além disso, o número de
máquinas (computadores) gira em torno de dezessete ou no máximo vinte
computadores e a quantidade de alunos por turma geralmente é mais que o
dobro. (Grupo 15)
Devido à falta de recursos dentro das escolas, nem sempre é fácil alcançar
os objetivos propostos, mas se nós futuros educadores, soubermos
contextualizar os conteúdos com os recursos tecnológicos disponíveis e os
combinar com atividades lúdicas, as aulas não se tornarão rotineiras e
cansativas. (Grupo 10)
Tais relatos evidenciam dificuldades para a atuação do professor da escola pública com
os recursos tecnológicos oferecidos para o ensino-aprendizagem de matemática. No entanto,
não podemos generalizar tais constatações para todas as escolas públicas. Dado que esses
TCCs foram produzidos em grupos que congregavam estudantes de licenciatura de diferentes
Santos, 2019
regiões do país, uma nova pesquisa seria necessária para mapear as condições dos recursos
tecnológicos oferecidos nas diferentes escolas das redes públicas em cada estado.
Alguns grupos apontaram nas considerações finais aspectos de da vivência dos alunos
que participaram das sequências de ensino mediadas por tecnologia:
Em uma pesquisa informal com os alunos, relataram que se sentiram

motivados o tempo todo, mesmo com as atividades escritas, o formato de
ensinar era mais prazeroso. Sentiram-se livres para direcionar suas próprias
atividades. Gostaram muito da experiência proposta e gostariam que sempre
que possíveis às atividades e conteúdos fossem direcionados a matérias
mais livres onde eles pudessem interagir mais. (Grupo 18)
A maioria dos grupos apresentou em suas considerações finais relatos sobre o que
lhes representou a realização de um TCC sobre o uso de tecnologias como mediação do
conteúdo matemático:
Esta pesquisa é um pontapé inicial da nossa carreira de docente, visto que,

como professor e mediador será um pesquisador, pois o novo professor do
século XXI deve ensinar e despertar o interesse do aluno no aprendizado e
elaborar novas estratégias e utilizar novas ferramentas que auxiliem neste
processo adequando-se ao cotidiano dos alunos. (Grupo 8)
Como prática docente em uma futura escola é indispensável participar dos

planejamentos e sugerir para todos uma forma de adequar as escolas para
trabalhar com tecnologias, pedindo aos órgãos públicos uma assistência para
que ocorra o investimento na infraestrutura da unidade educacional, é preciso
que também conte com cursos de formação profissional para que os
professores tenham uma melhor capacidade para lidar com essa forma de
educação, a comunidade escolar também deve fazer parte desse projeto
visando orientar os pais sobre a importância de conscientizar seus filhos para
usarem as tecnologias para o bem de suas vidas, com um trabalho em
conjunto certamente bons frutos podem ser colhidos futuramente. (Grupo 2)
Contudo no nosso futuro docente as nossas perspectivas são de nos atualizar

cada vez mais com as novas tecnologias da educação e com as novas
práticas de ensino podendo assim aproveitar ao máximo o tempo com nossos
alunos e proporcionando que os mesmos aproveitem ao máximo o tempo
para conversarmos sobre problemas propostos pelo currículo como também
situações problemas do cotidiano em que os mesmos vivem, para que dessa
Santos, 2019
forma possamos fazer do ensino da matemática algo prazeroso visando a sua

fundamental importância e aplicação em diversas áreas no dia-a-dia. (Grupo
6)
Entendemos que, deve surgir novas condições para o professor possa

adequar novas práticas pedagógicas a fim de que consiga superar as
dificuldades encontradas nas escolas no nosso país, dessa forma, tendo
como objetivo melhorar a relação ensino-aprendizagem da matemática em
sala de aula. (Grupo 7)
Tais relatos ressaltam a importância da elaboração de TCCs para alunos de

licenciatura em matemática na modalidade a distância, pois isso os levou a entrar em contato
com a realidade das escolas públicas, bem como reconhecer as fases do trabalho com tecnologia
tanto para os alunos como para os professores, possibilitando a esses estudantes de licenciatura
perspectivas mais ricas para sua futura atuação docente.
4 – Considerações finais
Ao mapear pesquisas que tiveram por base de análise os TCCs produzidos em 2018
por alunos de licenciatura em matemática na modalidade a distância, este artigo teve como
objetivo caracterizar tais trabalhos cujo tema envolve o uso de tecnologias na educação como
recurso para o ensino-aprendizagem de matemática na educação básica. Foram encontrados 55
TCCs versando
sobre educação financeira, educação estatística e uso de tecnologias na educação. Elegemos
este último tema, adotado por 24 grupos que focalizaram tecnologias para o ensino-
aprendizagem de matemática no âmbito da escola pública.
O mapeamento permitiu constatar que a maioria dos TCCs versou sobre a elaboração
e aplicação de sequências de ensino que envolvem ensino-aprendizagem de conteúdos
matemáticos com uso de tecnologias.
O ensino fundamental foi o segmento predominante nesses trabalhos. Também
predominou o uso do software GeoGebra para ensino de funções do 1.º grau e de objetos de
conhecimento relacionados à geometria plana.
Os autores desses TCCs mostram refletir sobre a importância do uso das tecnologias
e sobre as dificuldades enfrentadas por professores e alunos ao lidarem com esses recursos.
Identificamos nesses trabalhos a dificuldade de escrita dos componentes do grupo,
percebida tanto na ferramenta Wiki como na versão final dos TCCs em documento Word,
revelando que, mesmo com as correções que os professores orientadores fizeram na Wiki, os
alunos retomaram sua forma inicial de escrita, sem agregar essas orientações.
Santos, 2019
Reconhecemos que a educação centrada na pesquisa pressupõe construção

permanente, que deve estar presente em todas as fases educativas, da educação infantil à pós-
graduação. O que distingue cada momento é o processo de busca e o propósito em cada uma
das etapas. Acreditamos que a construção de um TCC, seja ele elaborado por alunos de
graduação na modalidade presencial ou a distância, “envolve construção, habilidade, envolve
competência para saber pensar e questionar o que se sabe, aprender a aprender e reelaborar
saberes” (VIEIRA et al., 2016, p. 3).
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Santos, 2019
AÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O CURSO DE ARTES VISUAIS EM EAD, VIA STREAMIN
PROF. MS. RUBENS DE SOUZA

UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS – SÃO PAULO
PROFª DRª MARGARETE BARBOSA NICOLOSI SOARES
PROF. TUTOR GUSTAVO PUPO CHINARELLI
Resumo:
Sabe-se que a modalidade da educação a distância não deve ser uma simples transposição do
ensino presencial para essa modalidade e que suas ações pedagógicas solicitam estratégias
específicas que são permeadas pelas tecnologias da comunicação e informação. Os modelos
pedagógicos existentes são diversos e em sua maioria o costume de utilizar o ambiente virtual
de aprendizagem como depositório de conteúdos é frequente e causa estagnação,
principalmente ao corpo docente. Essa condição se traduz em resultados conformistas, por parte
de seus protagonistas inviabilizando a interação e o contato mais efetivo entre estudante –
docente / estudante – tutoria e até estudante – estudantes. De acordo com França, (2012), a
Educação a Distância define-se como modalidade de ensino que participam estudantes e
docentes juntos ou separados, porém, se relacionam a partir de tecnologias da comunicação
e/ou informação. Nesse sentido novos paradigmas são inseridos na educação, como critérios
espaciais, temporais e metodológicos devem ser analisados e em muitos casos saneados para
a garantia da qualidade de ensino. O curso de Licenciatura de Artes Visuais da Universidade
Metropolitana de Santos elabora diferentes atividades, a partir do uso de streaming, ou web
Conferência, ou vídeo conferência e estabelecem novos entrelaçamentos para sequências
didáticas, processos de aprendizagem, atividades eminentemente para práticas artísticas e
proximidade com os estudantes, a partir da interação e de aspectos afetivos.
Palavras-chave: Streaming. Ensino. Interação.
ABSTRACT
It is known that the modality of distance education should not be a simple transposition of face-
to-face teaching for this modality and that its pedagogical actions request specific strategies that
are permeated by the technologies of communication and information. The existing pedagogical
models are diverse and most of the custom of using the virtual learning environment as a
depository of contents is frequent and causes stagnation, mainly to the faculty. This condition
translates into conformist results, on the part of its protagonists, making the interaction and the
most effective contact between student - teacher / student - mentor and even student - students
Santos, 2019
impossible. According to França, (2012), Distance Education is defined as a teaching modality

that students and teachers participate together or separately, but are related from communication
and / or information technologies. In this sense, new paradigms are inserted in education, as
spatial, temporal and methodological criteria must be analyzed and in many cases sanitized to
guarantee the quality of teaching.The Universidade Metropolitana de Santos Visual Arts Degree
course develops different activities based on the use of streaming, web conferencing or video
conferencing, and establishes new interlacings for didactic sequences, learning processes,
activities mainly for artistic practices and proximity to the students, from the interaction and
affective aspects.
Keywords: Streaming. Teaching. Interaction.
Introdução
O processo tecnológico e os recursos da comunicação e informação viabilizam e

propiciam à educação a distância simulações exatas do ensino na modalidade presencial. Vale
destacar que durante o período de 1995 a 2002, durante a gestão do então presidente Fernando
Henrique Cardoso, denominado de período de estabilidade econômica e democratização das
políticas sociais o país assistiu o surgimento de diversas instituições de ensino superior e com
isso o aumento quantitativo do número de vagas. Amparado pela Lei de Diretrizes e Bases –
LDB nº 9.394/96:
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às
universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I – criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de
educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais
da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino;
II – fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as
diretrizes gerais pertinentes;
III – estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica,
produção artística e atividades de extensão;
IV – fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional
e as exigências do seu meio.
Assim, Fernando Henrique Cardoso não criou nenhuma universidade pública, porém
viabilizou que instituições particulares atuassem no segmento da educação, em especial no
ensino superior, a partir da condição, denominada de: autonomia universitária.
O aumento das vagas ocorreu tanto na modalidade de ensino presencial, quando na
educação a distância. Essa ampliação quantitativa deveria garantir todos os indicadores
Santos, 2019
qualitativos de eficiência e eficácia, por se definir como serviço de participação e preparação de

estudantes para o mercado de trabalho, além da pesquisa, extensão universitária e ao próprio
ensino. Esse fato não ocorreu nas instituições particulares: Faculdades e Centros Universitários,
que rapidamente se tornaram em Universidades, pois foi à maneira mais rápida e lucrativa para
sua ampliação e capitação de recursos do governo federal. Durante os anos citados, o Brasil
assistiu silencioso e sem entender o grande volume de transações econômicas, na bolsa de
valores e investidores, inclusive estrangeiros nas instituições de ensino superior no país.
O vínculo na educação superior brasileira deixa de garantir a qualidade de ensino para
se tornar vantajoso investimento, por seu lucro certo. O Ministério da Educação, rapidamente
ficou impotente frente aos grandes grupos transnacionais e virtuosos oligopólios, que
determinavam ranking salarial, para os docentes, metodologias e estratégias de ensino que
preveem a massificação na aprendizagem, sistemas de ensino globalizados e o advento das
Tecnologias da Informação e da Comunicação – TIC para os processos de ensino e
aprendizagem. Esse foi um período de estagnação dos investimentos nas instituições de ensino
superior públicas. Esta lógica foi profícua aos lucros de muitas instituições privadas. Ainda, para
a entrada de capital estrangeiro na educação brasileira, com redução de custos, nivelamento do
salário docente, investimento em modernas instalações físicas, como apelo e chamariz para
capitação de novas matrículas, entre outros fatores.
Nessa esteira a modalidade do ensino a distância contribuiu para os fatores
mencionados
Figura 1. Principais instituições de ensino:
Setor privado: Apresenta da receita líquida em R$ milhões: 54.974,70; Matrículas em 2016:

6.071.429 KROTON inclui Anhanguera, Unopar, Fama, Pitágoras e Uniderp. Estácio inclui
Uniseb e Laureate inclui Anhembi Morumbi, FMU e UniNorte
A Universidade Metropolitana de Santos, com mais de cinquenta anos de existência

iniciou na modalidade de ensino a distância, no ano de 2006, portanto, anterior aos fatos
Santos, 2019
narrados sobre as políticas de expansão da educação superior. Em 2007 foi implantado o curso
de Licenciatura em Artes Visuais, entre outros cursos, a partir de uma concepção voltada à
qualidade de ensino, respeitando sua missão e compromisso com a educação.
A Licenciatura em Artes Visuais, na modalidade a distância, da Universidade
Metropolitana de Santos viabiliza que alunos localizados em regiões afastadas dos grandes
centros urbanos, em diferentes estados da União possam acessar o ensino superior, a partir de
estratégias sistematizadas para essa formação docente. Com seu know – how e pioneirismo,
para o ensino e aprendizagem para o curso de Licenciatura em Artes Visuais, o Grupo de Apoio
Pedagógico e corpo docente foram capazes de criar novas experiências para o processo de
ensino de artes, na modalidade a distância, com foco na formação de docentes para atuar no
ensino fundamental anos finais e no ensino médio.
Vale destacar, que os eventos, mencionados sobre a política de expansão do ensino
superior se conflitaram entre as questões de qualidade para a educação superior e lucratividade.
Desta forma, o Curso de Artes Visuais da Universidade Metropolitana de Santos enfrentou e
enfrenta condições desiguais, frente à sua proposta pedagógica e a concorrência de mercado.
Na realidade, tais posturas institucionais emplacaram modelos educacionais e estruturas
instrucionais, para a modalidade a distância, que privilegiaram muito mais sistemas depositórios
de conteúdos, contratação de tutores, no lugar de docentes titulados e avaliações com questões
objetivas, para correção automática estabelecidas nos ambientes virtuais de aprendizagem.
Alguns critérios, de demanda social devem ser considerados, como diversas regiões
distantes de universidades, condições econômicas da população, entre outros, assim, tais
modelos comprometem a formação dos futuros docentes.
O curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Metropolitana de Santos
apresentam diversas atividades, como: aula texto, vídeo aula, avaliações, e eventos acadêmicos,
via streaming. Apesar de alguns critérios serem semelhantes, novas ações pedagógicas foram
implementadas com o propósito de aproximar e oferecer maior envolvimento dos alunos nas
atividades acadêmicas, bem como ao corpo docente.
Tais procedimentos evidenciam a interação entre docentes e alunos, como forte
diferencial. Não se trata de uma ação pedagógica isolada, mas novos procedimentos são
considerados ao processo de ensino e aprendizagem em artes e na modalidade a distância.
O exemplo disso, mencionamos o evento: I Workshop do Curso de Artes Visuais da
Universidade Metropolitana de Santos, ocorrido nos dias vinte e três e vinte e quatro de maio, do
corrente ano, onde todos os alunos regularmente matriculados participaram de atividades
eminentemente práticas, via streaming, que detalharemos a seguir.
Justifica-se o tema, ao abordar os desafios da didática, para o curso de licenciatura em
Artes Visuais na educação a distância e suas contribuições para a formação para a educação
básica. Os procedimentos e ações pedagógicas tornam-se exitosos, ao transpor dificuldades
procedimentais e que estão cristalizadas nos discentes e docentes e que impõe vigor ao
processo de ensino.
Santos, 2019
Objetivamos com esse artigo expor as vantagens do recurso streaming para as

interações: docente versus aluno, (evidencia-se o trato e convívio personalizado) e o ganho para
a aprendizagem, principalmente para a elaboração de atividades práticas, tão necessárias e
fundamentais ao curso de artes. Identificar os procedimentos metodológicos para atividades
práticas para o curso de arte.
O artigo se fundamenta, a partir do livro: Métodos de exposição de conteúdos e de
avaliação em EAD de Silvia Hidal, por considerar a mediação em ambientes virtuais fundamental
para a aprendizagem. João Mattar, em seu artigo: Aprendizagem em ambientes virtuais, ainda,
Ana Mae Barbosa e suas pesquisas sobre a abordagem triangular, além de referências
complementares que fundamentam a aprendizagem.
O passado recente
A Lei de Diretrizes e Bases – LDB, Lei federal nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, Art.
20, I, prevê a abertura de capital às instituições particulares, porém em julho de 2001, na gestão
de Fernando Henrique, a partir do Decreto nº 3.860 permitiu a entrada de grupos estrangeiros,
sociedades anônimas nos investimentos em bolsa de valores no segmento ensino superior.
Temos diversos registros de instituições de ensino superior, que compraram faculdades e
centros universitários, de pequenos e médios portes, para a ampliação de suas matrículas. As
gestões dos governos, V. Exª Luiz Inácio Lula da Silva (2003 – 2010) e V. Exª Dilma Vana
Rousselff (2011 – 2016) registra crescimento no número de matrículas, porém o projeto do
governo Lula implementou dezoito novas universidades federais.
. No ano de 2002 eram 25 e passaram para 150 instituições em 2012. As IES públicas
cresceram 400% entre os anos de 2002 e 2012 e as IES privadas chegaram a uma taxa de
677,8%. No ano de 2014, mais de 3,1 milhões de alunos ingressaram em cursos de educação
superior de graduação. Desse total, 82,4% em instituições privadas. Entre os anos 2013 e 2014,
houve o crescimento de 13,4% no número de ingressos. Vale destacar que o crescimento da
rede privada no período foi de 15,9% e a rede pública cresceu 3,1% no mesmo período 24.
Figura 2. Cursos de licenciatura em Artes Visuais
24
PROJETO CNE/UNESCO 914BRZ1142.3 Desenvolvimento, aprimoramento e consolidação de uma
educação nacional de qualidade – educação a Distância na educação superior. Disponível:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16511-produto-02-
estudo-processo&Itemid=30192 Acesso: 30 mai 2019.
Santos, 2019
Número de Cursos por organização acadêmica segundo Regiões do Brasil – ENADE/2014 –

Licenciatura em Artes Visuais. Fonte: MEC/INEP/DAES – ENADE/2014:
No âmbito das políticas educacionais nacionais, a EAD passou a

constar nas principais legislações e a promover substanciais
modificações de ordem jurídico-institucional. Tendo como marco a
aprovação da Constituição Federal de 1988, importantes alterações
subsequentes nos textos legais para a área educacional merecem
destaque. Figura nesse cenário como normativa fundamental a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei n. 9.394/1996),
que reestrutura e define as diretrizes e bases da educação escolar no
Brasil. Nessa legislação, os pontos que abordam a EAD estabelecem
que o "Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de
programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de
ensino, e de educação continuada" (caputdo artigo 80 da LDB),
cabendo a União credenciar as instituições que oferecem educação a
distância, organizada com abertura e regime especiais. A LDB parece
referendar a formação continuada articulada com a EAD, prevendo que
os municípios e, consequentemente, o Estado e a União, deverão
"prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos
insuficientemente escolarizados" e "realizar programas de capacitação
para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto,
os recursos da educação a distância" (artigo 87, incisos II e III, das
Disposições Transitórias). Na educação básica, especificamente sobre
o ensino fundamental, que é presencial, o ensino a distância deve
Santos, 2019
servir como complemento às atividades de aprendizagem

desempenhadas ou em situações emergenciais.
Concomitante à vigência da LDB, legislações igualmente importantes
para a área educacional, algumas específicas à modalidade EAD,
merecem ser citadas: o Plano Nacional de Educação - PNE (Lei n.
10.172/2001) aponta os novos rumos para as políticas e ações
governamentais na educação; a Resolução CNE/CES nÂº 1/2001
explicita normas para o funcionamento da pós-graduação; a Portaria
Ministerial nÂº 4.361/2004 prevê o credenciamento e
recredenciamento de IES, para oferta de cursos superiores a distância;
o Decreto nº 5.622/2005 regulamenta o artigo 80 da LDB; a aprovação
da Lei nºº 11.494/2007 que instituiu o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb), instaura uma nova
sistemática de financiamento da educação básica, buscando efetivar o
princípio da equalização do financiamento; o Plano de
Desenvolvimento da Educação - PDE (2007), prevê várias ações que
visam identificar e solucionar os problemas que afetam diretamente a
educação brasileira, prioritariamente a educação básica (da educação
infantil ao ensino médio); e a Lei nº 12.056/2009 acrescenta parágrafos
ao artigo 62 da LDB, abordando a formação inicial, a continuada e a
capacitação dos profissionais de magistério - a primeira deve dar
prioridade ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de
recursos e tecnologias de educação a distância; e as duas últimas
podem utilizar tecnologias.
Entre algumas ações e programas governamentais relativos a EAD
propostos pelo Ministério da Educação (MEC) estão: Escola Técnica
Aberta do Brasil, Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e
Emprego (Pronatec), Universidade Aberta do Brasil (UAB), Rede
Nacional de Formação Continuada de Professores, Mídias na
Educação, ProInfo, ProInfo Integrado e e-ProInfo. A Escola Técnica
Aberta do Brasil e o Pronatec visam expandir e democratizar a oferta
de cursos de educação profissional técnica e tecnológica a distância.
A UAB busca ampliar e interiorizar a oferta de cursos e programas de
educação superior por meio da EAD, tendo como prioridade
proporcionar formação inicial e continuada a professores e
profissionais de educação básica da rede pública, além de objetivar
reduzir as desigualdades na oferta de ensino superior e desenvolver
um amplo sistema nacional de educação superior a distância.
Santos, 2019
Iniciativas de ampliação de oportunidades de aprendizagem por meio

da EAD também podem ser observadas na China e nos Estados
Unidos. De acordo com Wang, Zhu, Chen e Yan (2009), o governo
chinês deu início a projetos nacionais que implementam universidades
e escolas nessa modalidade, oferecendo vários programas de e-
learning, visando atender a um maior contingente de alunos de ensino
médio.Da mesma forma, nos Estados Unidos, a EAD tem se tornado
bastante popular em contextos universitários e chama a atenção de
muitas organizações que ofertam treinamentos dessa natureza
(Womble, 2008; Halawi, Pires, & McCarthy, 2009).
Outros programas de EAD, voltados aos professores da educação
básica dos sistemas públicos de educação, são a Rede Nacional de
Formação Continuada de Professores, que integra instituições de
ensino superior públicas, federais e estaduais, para a oferta de cursos
em diferentes áreas do conhecimento, e o Mídias na Educação, que
visa proporcionar formação continuada para o uso pedagógico das
diferentes tecnologias da informação e comunicação. Os programas
direcionados à formação de professores por meio da EAD em vigência
no Brasil têm sido usados há vários anos em outros países, como na
China, para treinamento prévio de professores.
MARTINS, Barros Lara. Educação a distância em instituições de
ensino superior: uma revisão de pesquisas Disponível:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1984-
66572014000300003. Acesso 30 mai 2019,
Streaming
O Workshop do curso de Artes Visuais da Universidade Metropolitana de Santos

aconteceu em dois dias, no período noturno. Sabe-se que a maioria dos estudantes do curso
são trabalhadores e a maior frequência de acesso ao ambiente virtual de aprendizagem, se dá
após as dezenove horas. A partir do site YouTube, por ser um sistema amigável com a plataforma
Moodle adotamos a tecnologia do streaming, pois é eficiente para transmissões ao vivo.
O curso de artes possui uma base teórica suficiente e propicia ações interacionistas a
diversas atividades propostas. Vale destacar, que o modelo de exposição de conteúdos está
fortemente alicerçado na leitura e nas competências escritoras dos estudantes. Por vezes,
identificam-se problemas na aprendizagem, justamente pelo hábito de leitura dos alunos, que é
escasso.
Santos, 2019
Os conteúdos em formato de videoaulas são favoráveis aos alunos, pois complementam

o material textual. No entanto, não é suficiente para impor um hábito de leitura desejável ou
satisfatório.
A teoria de Vygostky, (1989) identifica indivíduos ao aprender, em seu processo
intelectual (intrapessoal) e considera os fatores sociais (interpessoal). Essa teoria é conhecida
como sociointeracionista, sociohistórica ou sociocultural. Ou seja, resultamos também das
interações, dos fatores históricos e das manifestações culturais. Essa dinâmica dialética
estrutura aspectos psicológicos do indivíduo (atenção, memória, capacidade de abstrair e
solucionar problemas, entre outros).
Há diferentes teóricos que abordam a interação em ambientes virtuais de aprendizagem,
mas também pesquisam sobre aspectos afetivos decorrentes dessa interação. É certo que
alguns elementos são fundamentais aos cursistas em seu processo de aprendizagem.
Considera-se que sua autonomia, o rigor e a disciplina devem ser maiores, na modalidade de
educação a distância.
As teorias psicológicas, (behavionistas 25, jamesiana26, darwinista27, cognitivista28 e
socioconstrutivistas29) são imprescindíveis para entendermos: dificuldades de aprendizagem,
ciclo de evasão, adaptação ao sistema instrucional do ambiente de aprendizagem, interação
entre seus pares e docentes, rotina de estudos, hábito de leitura, competência escritora, entre
outros fatores.
Silva Hidal, (2017) cita, em seu livro, Schinitiman, (2010, p. 5 -7) que aborda estilos de
aprendizagem:
Ativo, Reflexivo, Racional, Intuitivo, Visual, Verbal, Sequencial e
Global.
Ativo: aprende na prática, gosta prefere trabalhar só; Racional:
concreto, prático, busca os fatos e os procedimentos; Intuitivo:
conceitual, busca os significados e as teorias e é inovador; Visual:
prefere a representação visual da aula, (diagramas, fotografias,
fluxogramas); Verbal: prefere explicações escritas e faladas;
Sequencial: aprende pela execução; Global: pensamento sistêmico,
holístico de pequenas etapas, linear e ordenado, aprende por insights.
25
Correntes de pensamento amparadas nos fundamentos de Sknner e Watson e pressupões que uma
experiência emocional pode vincular fatos e eventos do meio ambiente.
26
Surgiu nas teorias de William James, ao analisar mudanças fisiológicas e corporais.
27
A teoria da evolução como seleção natural, proposta por Darwin.
28
A perspectiva cognitivista sustenta que o indivíduo expressa diferentes emoções, como respostas ao
meio.
29
As emoções são resultados da cultura e das regras de determinados grupo social.
Santos, 2019
Mattar ao mencionar John Dewey, apesar de focar a educação infantil afirma que sua
proposta é completamente plausível ao design instrucional adotado na educação a distância, e
seus aparatos tecnológicos inseridos nos ambientes virtuais de aprendizagem.
Não é possível esquecer-se de Freire (2013), ao explorar sobre o modelo educacional,
(em especial o presencial). O costume corrente dos docentes é justamente a prática cristalizada
de “depósito de informações”, onde o estudante é percebido apenas, como simples “recipientes
vazios”. Assim, o aluno deve decorar registrar, e repetir as verdades do professor, sem nenhum
questionamento ou contextualização. Portanto, “Educação bancária”.
Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos

que os educandos, meras incidências, recebem pacificamente,
memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em
que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de
receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los [...]. No fundo,
porém, os grandes arquivados são os homens [...]. Arquivados, porque,
fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser. Educador e
educando se arquivam na medida em que, nesta distorcida visão da
educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber
[...]. (FREIRE, 2013, p.80)
É comum definir, nos ambientes virtuais essa prática e esse modelo pedagógico.
Certamente, não promovem motivação, hábito de leitura e sua monotonia prejudicará o processo
Será importante destacar as teorias de Freire:
Outro saber necessário à prática educativa, e que se funde na mesma
raiz que acabo de discutir - a da inconclusão do ser que se sabe
inconcluso -, é o que fala do respeito decido à autonomia do ser
educando. Do educando criança, jovem ou adulto. Como educador,
devo estar constantemente advertido com relação a este respeito que
implica igualmente o que devo ter por mim mesmo (FREIRE, 1996, p.
65-66).
Procedimento Metodológico
Para a prática artística vale mencionar as teorias da Drª Ana Mae Barbosa, por enfatizar
sobre a Abordagem Triangular. Mesmo na modalidade a distância, a prática artística é
completamente possível, onde cada estudante desenvolve uma técnica artística, digitaliza e
envia os resultados no ambiente de aprendizagem. Portanto, a abordagem triangular prevê que
cada estudante faça a arte, veja obra de arte e contextualize.
Santos, 2019
Nessa perspectiva o evento explorou os sentidos, observações dos estudantes, como

leitura de imagens e o desenho. Assim, as modalidades artísticas, as imagens, os textos
verbais/visuais estiveram presentes nas propostas elaboradas e apresentadas ao vivo para os
estudantes.
Uma das atividades, que foram diferentes técnicas de observação de imagem e desenho,
cada aluno elaborou o autorretrato. O principal objetivo dessa atividade foi: compreender o
ensino de arte segundo a Base Nacional Comum Curricular - BNCC e o Parâmetro Curricular
Nacional - PCN – arte, ensino fundamental. - enfatizar a necessidade de concretização de
práticas que desenvolvam a capacidade criadora do estudante, numa abordagem da arte como
expressão e conhecimento. - praticar arte e refletir sobre a relação entre teoria e prática na
educação.
Figura 3. Atividade prática de desenho
ESPAÇO DE INTERAÇÃO - Workshop

Atividade desenvolvida por estudante do curso de Artes Visuais
As teorias e as pesquisas de Barbosa são fundamentadas em Dewey 30 e o Movimento

da Escola Nova31, em Pernambuco, que resultaram na metodologia mencionada: Abordagem
30 John Dewey (1859 – 1952). Filósofo norte-americano, nascido em Burlington, E.U.A. reformolou o
pensamento pedagógico no ensino, a partir da ação e da democracia e liberdade de pensamento como
instrumentos para a maturação emocional e intelectual das crianças.
31 A Escola Nova foi um movimento, ou corrente pedagógica, de renovação da educação com
grande influência no século XX. Partindo da ideia de fundamentar o ato pedagógico na ação e atividade da
criança (auto formação e atividade espontânea), transformou esta no centro de um aprendizado ativo, com
significativa participação das teorias desenvolvidas pela sociologia da educação e psicologia educacional.
Santos, 2019
Triangular. Vivenciar os procedimentos práticos é fundamental ao futuro docente, pois tais ações
e sequências didáticas são importantes e necessárias para a educação básica.
Essa proposta engloba vários aspectos da aprendizagem, como: Leitura de
imagem. Elementos da arte: conhecer e reconhecer objetos artísticos; História da arte e biografia
de artistas; Fazer artístico: vivências artísticas com diferentes técnicas e modalidades artísticas.
Ou seja, as atividades práticas desenvolvidas no Workshop propuseram a
fruição, reflexão e análise de critérios estéticos. Vale destacar que é frequente nos estudantes
de artes a preferência aos modelos estéticos acadêmicos, figurativos, simétricos, advindos da
comunicação de massa, quando as artes exploram universos diferentes, como a arte abstrata,
assimetrias, diversos aos modelos euro centrados ou norte americano.
Apresentação e discussão dos resultados

As teorias apresentadas, quando confrontadas com as experiências vivenciadas
por docentes e alunos fica evidente o nível de satisfação dos estudantes. A participação e o envio
das atividades práticas são consideráveis. Os docentes se sentem estimulados, da mesma forma
e prontos para responder os comentários, perguntas e questionamentos dos alunos. A produção
artística, que em muitos modelos de educação a distância é escassa e até mesmo inexistente se
apresenta com grande diferencial no curso de Artes Visuais da Universidade Metropolitana de
Santos. O streaming se torna um vídeo e pode ser revisto por todos a qualquer momento e
quantas vezes desejar. É factível que o sistema streaming é perfeitamente viável como recurso
comunicacional, explicações para diferentes conteúdos nos diversos componentes curriculares
do curso. Mesmo o docente menos experiente diante de uma câmera ou webcam
Vale destacar que o streaming é uma tecnologia vastamente utilizada nas redes
sociais, pois propicia a transmissão de vídeos, além de comprimi-los viabilizando a própria
transmissão ao vivo, via Internet. Sua velocidade é satisfatória nos computadores em diferentes
sistemas operacionais, além de aparatos móveis digitais, principalmente telefonia celular.
O uso de recursos em áudio e vídeo no ambiente virtual é imprescindível e exige que o
estudante tenha software instalado em seu computador ou sistema mobiles para receber esses
conteúdos. Vale destacar, que não somente isso, como também a conexão à Internet deve ser
suficiente para receber e quem sabe transmitir vídeos em tempo real.
A aula via streaming solicita que o professor tenha razoável familiaridade com câmera,
conhecimento dos recursos, que podem ser disponíveis para dispositivos móveis e
computadores.
O recurso é extremamente útil, para que o estudante envie suas dúvidas e para
esclarecimentos de atividades práticas.
O ambiente virtual de aprendizagem, ao contrário do que algumas instituições
impõem, como padronizações e repositório de conteúdos abrem novos desafios e grandes
Santos, 2019
possibilidades. O sistema streaming por si oferece novas análises metodológicas. Vale lembrar,
que o recurso é de baixíssimo investimento e apresentam muitas vantagens aos estudantes,
como: proximidade com o professor e/ou tutor, agilidade para esclarecimentos de dúvidas,
facilidade para explicações sobre atividades práticas, entre outros aspectos.
No entanto, é necessário que o professor e/ou tutor tenha domínio e facilidade para
dinamizar a videoconferência, equipe técnica que auxilie no momento da transmissão.
Agendamento prévio, para que os alunos participem da atividade ao vivo. Ainda, a verificação se
os alunos possuem em seu sistema software, bem como conexão suficiente para receber ou
mesmo transmitir vídeos.
Para esse tipo de aula, ou evento online, sua abrangência é garantida respeitando assim,
as condições do estudante que escolhe a educação a distância.
Vale dizer, que a transmissão ao vivo aceita a inclusão de outros recursos da informática,
com softwares de imagens, gráficos, vídeos, áudios, textos, etc. Ou mesmo demonstrações de
experimentos e ações predominantemente de caráter prático.
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Santos, 2019
INFORMÁTICA QUÍMICA E QUÍMICA ESTRUTURAL PARA O DESENVOLVIMENTO DE

ATIVIDADES METACOGNITIVAS
DRA. ALBA DENISE DE QUEIROZ FERREIRA
UNIMES- UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
E-MAIL: ALBA.FERREIRA@UNIMES.BR
Resumo
Este trabalho procura divulgar os recursos digitais de livre acesso nas plataformas PubChem e
Molinspiration que podem ser aplicados no estudo da química estrutural no contexto EaD.
Considerando que este ambiente de ensino-aprendizagem virtual é uma ferramenta reconhecida
para o desenvolvimento de habilidades metacognivas, que a química de modo inerente requer a
metacognição, este construto é introduzido e discutido com ênfase na aprendizagem
autorregulada que pode conduzir à elaboração de questões orientadas pelos níveis cognitivos
da taxonomia de Bloom-Anderson. E para demonstrar a aplicação das plataformas sugeridas
para o ambiente EaD de Licenciatura em Química, uma atividade é exemplificada, aplicando um
apoio metacognitivo, com a química estrutural e previsão do coeficiente de partição octanol/ H 2O,
uma propriedade diretamente relacionada com a estrutura molecular do ácido perfluoroctanóico-
PFOA, relevante para discussões da química na sociedade.
Palavras-chave: informática química, aprendizagem autorregulada, metavisualização, química

EaD.
Introdução
Santos, 2019
Os desafios intelectuais intrínsecos para o ensino-aprendizagem de Química inspiram

ações investigativas em vários níveis (GILBERT et al., 2004; TABER, 2013), a saber, inerente
(incluindo os seus subníveis: macroscópico, submicroscópico e simbólico), embebido (na
educação química, mas aplicável à educação científica) e colateral (do interesse comum para
ensino-aprendizagem de ciências), fornecendo evidências sobre as concepções de alunos e
professores sobre aspectos e conteúdo da disciplina, o que impulsiona a melhoria da prática
educacional teórica, no laboratório até a elaboração de propostas para se repensar a Química
em função da progressão do aprendizado sobre o pensamento químico (SEVIANA;
TALANQUER, 2015), das suas dez facetas (TALANQUER, 2013), para a elaboração de
currículos inovadores (TALANQUER; POLLARD, 2010; COOPER; KLYMKOWSKY, 2013).
Ensinar como ir além da memorização rumo ao ensino-aprendizagem da Química
autorregulada tem sido alvo de investigações de educadores químicos que reconheceram a
função da metacognição (RICKEY; STACY, 2000; GILBERT, 2005; McGUIRE, 2015).
Segundo Flavell (1979), metacognição é um sistema regulatório envolvendo
conhecimento, experiências, objetivos e estratégias. Do ponto de vista de Brown (1987),
metacognição é pensar sobre o próprio pensamento.
No Brasil, há pesquisadores dedicados em investigar a relação entre a metacognição e
estratégias de aprendizagem. Por exemplo, Boruchovitch (1999) partindo dos fundamentos da
Psicologia Cognitiva e da Teoria da Informação, explica os Processos Executivos de Controle e
conceitua a metacognição com respeito ao conhecimento dos próprios processos cognitivos e
ao controle (planejamento, monitoramento e regulação) de tais processos. Ademais, a autora
discute a aprendizagem autorregulada dentro da realidade dos problemas educacionais
brasileiros, indicando que o ensino de estratégias metacognitivas beneficiam os alunos com mais
dificuldades de aprendizagem. Considerando que ensinar tais habilidades é ensinar a aprender
e aprender a aprender, há evidências de que alunos, da pré-escola ao ensino superior, são
beneficiados no rendimento acadêmico e nos aspectos afetivo-emocionais, quando expostos as
estratégias específicas de aprendizagem (BORUCHOVITCH, 2007). Em relação ao ensino
fundamental, Oliveira e Boruchovitch (2009), discutem quais são as problemáticas encontradas
no caminho para a validação de um instrumento para coleta de dados psicométricos de alta
precisão, mesmo no caso de uma amostra representativa, pois metacognição, de fato, é um
construto complexo. Contudo, o trabalho fornece argumentos e fundamentos para estudos
posteriores, além de apontar para a necessidade da extensão dessa análise para os sistemas
de ensino médio e superior. De acordo com Boruchovitch (2014), para a prevenção de
problemas educacionais profundos, sem deixar de reconhecer as influências dos fatores
familiares, comunitários, econômicos e políticos na educação brasileira,
Santos, 2019
o desenvolvimento da metacognição é essencial na formação de futuros professores. Dentro

desta discussão, a autora apresenta intervenções divulgadas em pesquisas, como as atividades
autorreflexivas sobre as próprias estratégias para ensinar e aprender, portfólios e ciclos de
discussão ou intervenções específicas da própria disciplina.
Segundo Gilbert (2005), a metavisualização, habilidade metacognitiva essencial para o
ensino-aprendizagem de ciências, pode ser vivenciada em atividades que envolvam, por
exemplo, a visualização molecular e as várias convenções de representações de estruturas
Químicas. Ademais, atividades que seguem os princípios de interatividade para aprendizagem
em ambientes multimodais (MORENO; MEYER, 2007; AKYOL; GARRISON, 2011), com
recursos que monitoram a reflexão da aprendizagem com o computador ou com fóruns de
discussão assíncronos, contribuem com o desenvolvimento de habilidades metacognitivas
(GAMA, 2004; QUINTANA et al., 2005; AKYOL et al, 2011; PELLAS, 2014 ). Há evidência de
que o ambiente de EAD assíncrono pode ser embebido com instruções metacoginitivas para
promover habilidades investigativas no ensino fundamental (ZION et al., 2005). Isto posto, diante
da relevância de atividades experimentais para o desenvolvimento do pensamento científico,
uma competência geral da BNCC (MEC, 2019), este trabalho sugere intervenções de
características metacognitivas, com recursos da Informática Química, potencialmente úteis para
auxiliar futuros professores de Química no planejamento de experimentos investigativos guiados
sobre a relação propriedade-estrutura molecular, adequados para o ensino-aprendizagem da
Química estrutural no ambiente virtual.
Aspectos metacognitivos no ensino-aprendizagem da Química
Estudos de educadores químicos sugerem que atividades práticas no laboratório

podem aumentar a compreensão quando os alunos precisam das suas habilidades
metacognitivas (RICKEY; STACY, 2000; HOFSTEIN, 2004). Tais habilidades também podem
contribuir para um maior entendimento da Química com experimentos digitais, como as
simulações de propriedades de estruturas no ambiente EaD, pois requerem previsão,
observação e explicação dos resultados, como nos experimentos em laboratórios convencionais.
Exemplos de práticas instrucionais que promovem a metacognição em aulas experimentais são:
1) O método MORE-Modelar-Observar-Explicar (TIEN, et al., 2007), 2) Aprendizado cooperativo
com projetos com base em problemas (SANDI-URENA; COOPER; GATLINA, 2011), 3)
Aprendizagem investigativa guiada com escrita heurística científica (SCHROEDER;
GREWBOWE, 2008). Essas três abordagens são pertinentes para o ensino-aprendizagem da
Química no ambiente virtual. Além disso, em situações variadas, o estudo da Química requer o
pensamento crítico, um dos aspectos da aprendizagem autorregulada (SCHRAW; CRIPPEN
;HARTLEY, 2006) representada na Figura 1.
Santos, 2019
Figura 1: A relação entre o pensamento crítico e a metacognição segundo o modelo de Schraw

et al. (2006).
Para Kaberman e Dori (2009), que investigaram estudantes de Química do ensino médio
em atividades de modelagem molecular no computador, a instrução metacognitiva inicia quando
o educador auxilia os alunos na construção da consciência metacognitiva, demonstrando no que
este construto difere da cognição e como promove o sucesso acadêmico. A Figura 2 ilustra este
conceito a partir de duas facetas distintas: a faceta do conhecimento e a da regulagem
(SCHRAW; MOSHMAN, 1995).
A intervenção metacognitiva adotada por químicos educadores experientes é resultado
de reflexões sobre a natureza da Química como disciplina, que demanda a visualização de
fenômenos na dimensão macro e a correlação com a dimensão micro e nano, um modo de
pensar inerente do profissional que lida com a Química e do estudante que almeja desenvolver
suas habilidades para pensar quimicamente no processo de aprendizagem.
Santos, 2019
Figura 2: Componentes da metacognição: ●Conhecimento da cognição e ● controle da cognição.
Nos estudos de McGuire (2015) foram identificadas causas específicas para o baixo
desempenho dos alunos recém-chegados do ensino médio para as aulas de Química no ensino
superior, sendo que merecem destaque: a) acreditar que aprender é memorizar, b) acreditar
que não é necessário estudar para ter um bom desempenho no nível superior, c) não possuir
uma estratégia de estudo. A autora inclui casos de sucesso coletados ao longo de mais de
quarenta anos de prática docente na Química. Curiosamente, eles refletem similaridade com a
realidade encontrada na educação brasileira, no que diz respeito aos hábitos de estudos dos
alunos. Nestes casos, para mitigar a evasão, motivar e melhorar o desempenho dos alunos em
risco, McGuire adotou a instrução suplementar para ensinar as estratégias metacognivas do
aprendizado significativo. Por exemplo, três dessas estratégias são: identificação do estilo
preferencial de aprendizagem, aplicação de um método de estudo de 45 min e o uso intencional
da taxonomia de Bloom. Essas iniciativas estão de acordo com os princípios elaborados por
Kathleen Gabriel para promover sucesso e retenção de alunos despreparados que chegam para
o ensino superior (GABRIEL, 2008). Em um estudo específico sobre aprendizagem de adultos,
Cromley (2000) destaca vários fatores que são obstáculos na vida acadêmica desses alunos,
por exemplo: a) cultivam conceitos errôneos sobre o que é aprender e que interferem ao longo
do processo ensino-aprendizagem, b) possuem boas estratégias para resolver problemas
conhecidos do cotidiano, porém poucas estratégias para lidar com os novos problemas
específicos das matérias que estudam,
Santos, 2019
c) afirmam que aprender não requer esforço, d) cultivam ideias errôneas sobre a memória e
subestimam a sua capacidade.
Diante desses fatos, a necessidade de ensinar estratégias junto com o conteúdo fica
evidenciada e exemplos de resultados de pesquisas com adultos (CROMLEY, 2000; DAWSON,
2008) e no ensino de ciências em geral (SCHRAW; CRIPPEN; HARTLEY, 2006), com destaque
para Química (Tabela 1), apontam para esta viabilidade.
Tabela 1: Exemplos de evidências para a importância da metacognicão na educação química.
Santos, 2019
Nos tópicos a seguir está a descrição da atividade sugestiva que integra a taxonomia de
Bloom atualizada (ANDERSON; KRATHWOHL, 2001), com as questões para o desenvolvimento
do pensamento crítico (BARTON, 1997).
A taxonomia de Bloom para estruturar a elaboração de questões e monitorar o nível do

conhecimento
A taxonomia original de Bloom (1956) foi o resultado de anos de discussões de um grupo
de educadores que procuravam organizar as questões de exames nacionais em níveis
hierárquicos do pensamento. Posteriormente, recebeu muita atenção porque fornece uma
estrutura atraente para elaboração de objetivos educacionais, classificados de acordo com os
seis níveis do conhecimento. Apesar das críticas recebidas e do surgimento de taxonomias mais
completas, como a de Marzano (MARZANO; KENDALL, 2007) - que já despertou interesse no
ensino de Química (TOLEDO; DUBA, 2015), o trabalho de Benjamin Bloom continua recebendo
reinterpretações para novas aplicações. Por exemplo, no seu significado ampliado, não só na
classificação de objetivos, mas de critérios para o desempenho na aprendizagem e os níveis de
sucesso esperado para cada nível da taxonomia. Por outro lado, no estudo da Química teórica
ou prática, McGuire (2015) apresenta bons argumentos sobre os benefícios do uso estratégico
da taxonomia de Bloom-Anderson, como um instrumento para conduzir à autorregulação da
aprendizagem entre estudantes de Química.
A taxonomia de Bloom atualizada (ANDERSON; KRATHWOHL, 2001), integrada com
as questões para o desenvolvimento do pensamento crítico de Barton (1997), organizadas
segundo os seis níveis, foram os instrumentos utilizados para a elaboração do material de apoio
metacognitivo (Figura 3), para facilitar questionamentos em diferentes contextos.
Figura 3: Exemplo de tipos de questões no material de apoio metacognitivo.
Santos, 2019
Diante disto, é oportuno destacar que Dori & Herscovitz (1999; 2005) sugerem que a
habilidade de resolver problemas é melhorada quando os alunos são incentivados a questionar.
Segundo Kaberman e Dori (2009), a recomendação é introduzir estratégias estruturadas e que
possibilitem o aluno elaborar as suas próprias questões, por exemplo, em atividades que
requerem leitura, para melhorar o conhecimento e monitorar esse processo de modo autônomo.
A seguir são introduzidos os recursos da Informática Química, que podem ser aplicados
em atividades, no formato da aprendizagem autorregulada, interativas e investigativas com a
Química Estrutural, ou ainda, na elaboração de materiais didáticos e para que futuros professores
desenvolvam as suas habilidades de metavisualização.
PubChem e Molinspiration
A Informática Química é uma área interdisciplinar que possibilita a comunicação da

linguagem Química no ambiente virtual, o desenvolvimento de banco de dados de propriedades
de substâncias Químicas, dados espectrais, analíticos e estruturais, simulações online, incluindo
a visualização desde estruturas de moléculas simples até biomoléculas. As plataformas
PubChem (KIM et al. 2015) e Molinspiration (MOLINSPIRATION, 2019), exemplificam a
contribuição da Informática Química para visualização de estruturas químicas e previsão de
propriedades físico-químicas, como o cálculo de valores do coeficiente de partição octanol/H 2O,
uma propriedade importante para a Química Farmacêutica e a Química Ambiental, que está
relacionada diretamente com a estrutura molecular dos compostos (CANTO, 2016). O
desenvolvimento de linguagens específicas e compactadas, para a codificação de estruturas
químicas em computadores, exemplifica a interdisciplinaridade entre a Ciência da Computação
e a Química. Os dados necessários para utilizar as plataformas citadas acima, representam uma
alternativa de expressão da Química, pois são códigos contendo em uma única linha, símbolos
dos elementos que são lidos por diferentes algoritmos nas interfaces de banco de dados
variados, incluindo as do PubChem e do Molinspration, gerando estruturas químicas,
nomenclatura, propriedades dos compostos e muitas outras informações de interesse químico.
Exemplos para este tipo de linguagem química são: o código SMILES-Simplified Molecular Input
Line Entry System, cujas limitações conduziram ao InChI – International Chemical Identifier, que
são utilizados como dados de entrada nas diferentes plataformas online, mas esses códigos não
são universais e podem fornecem a esteroquímica não desejada. Posteriormente, as dificuldades
para elaborar um código canônico (que representa uma única molécula e com a sua
estereoquímica correta) foram superadas no código canonical SMILES (O’BOYLE, 2012). A
Figura 4 exemplifica os códigos mencionados para a molécula do PFOA-ácido
pentafluoroctanóico, um poluente doméstico, possivelmente presente nos utensílios de cozinha
revestidos com PFTE (tetrafluorpolietileno, o Teflon).
Santos, 2019
Figura 4: A relação entre a linguagem da informática Química e a estrutura do PFOA.
Atividade interativa sugestiva sobre o PFOA com o Molinspration e PubChem
Este exercício foi elaborado tendo em vista estudantes ou docentes de licenciatura em

Química no ambiente de aprendizagem assíncrono, em uma sala interdisciplinar, que almejam
conhecer recursos para a preparação de suas futuras aulas, vivenciar e ampliar as suas
habilidades de metavisualização. Segundo Gilbert (2005), o que os estudantes precisam fazer
para se tornarem metacognitivamente capazes com respeito a visualização é: a)
conhecer as convenções de representação, b) saber os objetivos e limitações de cada modo de
representação- o que cada modelo pode e não pode representar.
Considerando a importância do letramento científico e da Química na sociedade, um
composto conhecido e polêmico, o PFOA, um surfactante (agente emulsificante) usado no
processo de produção do PFTE (PUBCHEM, 2019), foi selecionado para exemplificar o uso dos
recursos digitais.
Santos, 2019
A ausência desta substância é citada frequentemente nos rótulos de utensílios

domésticos com revestimentos antiaderentes-“PFOA free”. Uma breve pesquisa sobre os
impactos na saúde e no meio ambiente pode ser orientada com os modelos de questões dos
níveis 1 e 2 do material de apoio metacognitivo, para a busca de informações básicas sobre esta
molécula. É importante ter acesso ao material “Informe-se sobre a Química” (CANTO, 2016),
que explica os valores dos coeficientes de partição octanol/H 2O, pois contém uma tabela para
consulta e argumentação durante a atividade. Primeiramente, o código canonical SMILES do
PFOA deve ser obtido na página do PubChem e transferido para o espaço destinado na página
do Molinspiration, como demonstrado na Figura 5.
Figura 5: Interface do Molinspiration com as opções de acesso. Para a atividade

descrita é recomendável seguir a sequência 1-5 e depois voltar para esta página e clicar no ícone
azul (3).
Santos, 2019
Exemplos de questões elaboradas com o material de apoio metacognitivo, para serem

respondidas durante a interatividade com as plataformas, são apresentados a seguir:
● Como você descreve as estruturas do PFOA contidas no PubChem que estão

demonstradas na Figura 6? (Nível 1)
● Quando a estrutura 3D do PubChem é tocada, o que acontece? (Nível 1)
(a) (b)
Figura 6: Estruturas do PFOA no PubChem: (a) 2D e (b) 3D.
● Como você compara as estruturas 2D e 3D do Molinspiration em relação as do

PubChem? (Nível 2)
(a) (b)
Figura 7: Estruturas do PFOA no Molinspiration: (a) 2D e (b) 3D.
● O que resultaria nos valores da propriedade miLogP se todos os átomos de F fossem

substituídos por átomos de H? (Nível 3). Dica: basta clicar na opção x e selecionar H (como
Santos, 2019
indicado na Figura 8). Depois é necessário clicar sobre cada um dos átomos de F para fazer a
substituição.
(a) (b)
Figura 8: Estruturas do PFOA (a) e do ácido octanóico (b) no Molinspiration.
● Que evidências você pode encontrar para o potencial bioacumulativo do PFOA (ou
seja, preferência para ficar nos compartimentos orgânicos, como os tecidos adiposos, e não na
fase aquosa), comparando os valores de miLogP de PFOA (Figura 9) com os da tabela fornecida
(CANTO, 2016)? (Nível 4)
(a) (b)
Figura 9: Estruturas e valores de miLogP do PFOA (a) e do ácido octanóico (b) no

Molinspiration.
● Como você avalia a importância de prever os valores de miLogP fazendo pequenas

modificações estruturais em moléculas problemáticas como a do PFOA? (Nível 5)
Santos, 2019
● Como você reorganizaria esta atividade com o que já aprendeu sobre o PFOA, com
a previsão de uma de suas propriedades e a visualização de suas estruturas? (Nível 6)
● Como você adaptaria esta atividade para criar um material adequado e diferenciado
para os seus alunos? ((Nível 6).
É importante destacar que os recursos para a química estrutural do PubChem e do

Molinspiration permitem explorar três habilidades associadas à metavisualização de Gilbert
(2005): a) visualização espacial 2D-3D, b) orientação espacial-rotação, c) relação espacial-
reflexão inversão. Tanto as estruturas 3 D do PubChem, como as 3D do Molinspiration, são
sensíveis ao toque na tela, viabilizando escolhas de ângulos e magnitudes. No entanto, o
Molinspiration tem como diferencial a possibilidade de o estudante conhecer as várias formas de
representação 3 D disponíveis na literatura química. Por exemplo, a que foi selecionada como
exemplo neste trabalho contém a representação da densidade eletrônica ao redor da molécula.
Ademais, uma extensão desta atividade é a elaboração de novas questões para ser
investigado o que for do interesse do estudante. Com o Molinspiration é possível desenhar
estruturas de moléculas e solicitar a previsão das propriedades e a visualização da estrutura.
Modificações estruturais ou a proposta de novas moléculas, podem ser acompanhadas de novos
questionamentos, pois dependendo da modificação estrutural, como a exemplificada acima, a
característica problemática da substância permanece, pois o valor de miLogP continua muito
maior do que 1. Porém, se a cadeia carbônica for encurtada, a nova substância terá menor
afinidade com a fase orgânica, resultando em valores de miLogP próximos de 1. Se mais um
grupo carboxílico for incluído, a molécula terá maior afinidade com a fase aquosa, fornecendo
um valor negativo, miLogP < 1, conforme previsto no texto de Canto (2016).
Seguindo os modelos sugeridos no material de apoio, com as informações adicionais
sobre a habilidade que acompanha cada nível do pensamento (Figura 10), novas oportunidades
podem ser criadas para a aprendizagem autorregulada. Para cada pergunta, o estudante tem
acesso ao que é necessário fazer para elaborar a resposta. Por outro lado, para os professores,
a correção da atividade poderá considerar se a habilidade foi aplicada ou não. Este recurso da
Figura 10 começou a ser aplicado recentemente nos fóruns não avaliativos das atividades de
Introdução à Química, Química dos Minerais e Química Analítica do curso de Licenciatura em
Química da UNIMES. Espera-se que, com o aumento da participação nos fóruns, os dados das
percepções sobre este tipo de apoio metacognitivo tenha maior representatividade para uma
análise consistente.
Santos, 2019
Figura 10: Taxonomia de Bloom-Anderson com as habilidades para os respectivos

níveis.
Considerações finais e perspectivas
A informática Química é uma área interdisciplinar com potencial inerente para facilitar
os processos de ensino-aprendizagem da Química na modalidade EaD. As evidências de
resultados de pesquisas recentes motivam a investigação estruturada com esses recursos
digitais (de livre acesso), pois possibilitam a visualização e interação com diferentes
representações de estruturas moleculares, no ambiente assíncrono, com o ensino intencional de
estratégias metacognitivas, a saber, questionamentos com grau de complexidade crescente,
fundamentados nos níveis cognitivos da taxonomia de Bloom-Anderson e o monitoramento
reflexivo sobre o desenvolvimento de habilidades específicas da metavisualização.
As possibilidades identificadas para a aplicação desses recursos digitais e das
estratégias metacognitivas na plataforma Moodle do curso de Licenciatura em Química da
UNIMES, em um primeiro momento, são os fóruns de orientação e de discussão, além do apoio
para a elaboração de questões das atividades avaliativas.
Considerando os estudantes e docentes de Licenciatura em Química, as ferramentas
da Informática Química do PubChem e Molinspiration são sugeridas para a preparação de
material diferenciado e interativo para atividades com a química estrutural. A possibilidade de
previsão do coeficiente de partição octanol/H2O e da relação direta com as estruturas químicas,
Santos, 2019
têm implicações para o ensino sobre polaridade e solubilidade das moléculas, um assunto que
pode ser explorado, considerando o contexto ambiental ou da saúde, em diferentes níveis de
complexidade, desde o ensino básico até o superior.
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Santos, 2019
ANÁLISES DE ESTRATÉGIAS PARA INIBIR PLÁGIOS E CÓPIAS NO ENSINO A DISTÂNCIA

ELAINE REIS MARIA BARROS (ESPECIALISTA EM DOCÊNCIA E PESQUISA DO ENSINO
SUPERIOR)
KATHELYN KRISTINNE GARCIA DA SILVA (GRADUADA EM CIÊNCIAS SOCIAIS)
LEANDRO SIQUEIRA (DOUTOR EM CIÊNCIAS SOCIAIS)
LECY SARTORI (DOUTORA EM ANTROPOLOGIA)
SYNTIA ALVES (DOUTORA EM CIÊNCIAS SOCIAIS)
RESUMO
Nesta comunicação analisamos os efeitos das ações empreendidas com o objetivo de minimizar
a produção de plágios dos alunos do curso de graduação a distância da Universidade
Metropolitana de Santos (UNIMES). Na primeira parte do texto, apresentamos uma discussão
acerca da elaboração de cópias e plágios no ensino a distância. Em seguida, descrevemos as
diferentes intervenções (fóruns de discussão, avisos, indicações de leitura e um documento que
orienta os alunos sobre a forma correta de escrever as citações e fazer referências bibliográficas)
e os dados quantitativos resultados das diferentes ações. A partir dos dados, pode-se observar
como os alunos reagem às ações mais diretas, às indiretas e como ambas impactam de acordo
com a quantidade de alunos em cada amostra observada.
PALAVRAS-CHAVE: Plágio; Cópias; Educação a Distância.
1. INTRODUÇÃO
Este capítulo tem por objetivo apresentar ações estratégicas que visam diminuir a
produção de plágios e cópias nas avaliações dos alunos da graduação a distância. De forma
mais específica, vamos apresentar uma experiência exitosa que contribuiu para a redução da
incidência de cópias em avaliações. Iniciamos esse trabalho apresentando reflexões sobre plágio
no ensino a distância a partir de bibliografia levantada sobre o tema. Em seguida, mostramos
detalhadamente quais foram as intervenções realizadas em cada disciplina com o intuito de
minimizar essa prática frequentemente encontrada nas atividades realizadas pelos estudantes.
As estratégias de ação consistiram em avisos, indicações de leitura, um guia que
apresenta as formas de escrever citações e referências bibliográficas, assim como a publicação
de fóruns de discussão para explicitar porque a prática do plágio não é bem-vinda na vida
acadêmica. Além de retomar essas ações, pretendemos analisar de forma quantitativa a
incidência de plágios. Para isso, escolhemos as disciplinas nas quais os professores colocaram
Santos, 2019
em prática algum tipo de intervenção e coletamos os dados antes e depois das ações para
fundamentar o seu êxito.
A escolha do tema se justifica pelo alto índice de plágios verificados nos trabalhos
entregues pelos alunos do ensino a distância da Universidade Metropolitana de Santos
(UNIMES). Os plágios identificados (normalmente cópias de sites e artigos disponíveis na
internet) foram expostos aos alunos para justificar a ausência da nota nas avaliações. Frente ao
alto número de alunos sem as notas da avaliação, iniciamos uma ação preventiva a partir de
discussão em fóruns. Outra estratégia de intervenção foi apontar no próprio texto de resposta do
aluno as frases que foram consideradas plágios para, dessa forma, mostrar como existem
diferentes tipos de plágios.
A questão que move a produção deste texto é: quais ações são eficientes para combater
a incidência de plágios?
No próximo tópico, apresentamos a pesquisa bibliográfica sobre o plágio no ensino a
distância. Destacamos, inicialmente, a classificação dos tipos de plágio. Em seguida, apontamos
alguns estudos acerca das ocorrências de plágio no ensino superior, assim como de seu
histórico.
2. PLÁGIOS EM PESQUISAS ACADÊMICAS
Apresentaremos, a seguir, as análises dos autores que se debruçaram sobre o tema. A

partir das referências levantadas pudemos observar que o tema do plágio tem se apresentado
relevante em ensinos de modalidade presencial e a distância, em universidades públicas e
privadas do Brasil e do exterior.
2.1. Formas e classificações
Santos (2014), no artigo “Plágio discente no contexto da Educação à Distância”,

apresenta uma classificação das práticas de plágio entre discentes a partir da revisão de textos
de outros autores sobre o tema. Quanto à forma com que a cópia é praticada, o plágio pode ser
classificado como direto, por referência ou do tipo mosaico. O plágio direto ocorre quando um
conjunto de palavras é copiado, uma a uma, sem que seja atribuído crédito ao autor original. Há
plágio por referência nos casos em que parte ou a integralidade do texto é copiada e algumas
palavras dele são mudadas. Por fim, o plágio mosaico que é composto de vários textos, mudando
algumas palavras ou sentenças, para compor um “novo” texto, sem dar crédito aos verdadeiros
autores.
No que diz respeito à consciência em relação ao ato de copiar textos alheios, o plágio
pode ser classificado como intencional ou não intencional, também chamado de acidental. O
plágio intencional caracteriza-se como aquele em que o aluno conscientemente copia o texto de
Santos, 2019
outro autor para apresentá-lo como seu. Todavia, essa prática pode ser não intencional, ou seja,
quando o aluno desconhece que a cópia de textos seja uma prática antiética e demonstra que
não tem ciência das normas acadêmicas empregadas para citar e fazer referência de outros
autores.
O autor também traz dados interessantes sobre a incidência do plágio. Ele cita o trabalho
de Karlins et al. (1988), realizado com estudantes do ensino médio dos Estados Unidos, no qual
o menor índice de plágio foi de 3%. O estudo de Hollinger Lanza e Kaduce (1996) com estudantes
de graduação presencial de universidades públicas americanas apresentou um índice de plágio
de até 75%. Pesquisa realizada por Ferraz Silva (2008) com estudantes da universidade do
Estado da Bahia, mostra que 36,84% dos entrevistados já haviam plagiado; 21% plagiam, mas
não assumem a prática e 41,1% são contra a prática do plágio.
Já o autor Marcelo Krokoscz (2011), no artigo “Abordagem do plágio nas três melhores
universidades de cada um dos cinco continentes e do Brasil”, expõe dados que mostram que o
plágio, além de não ser uma prática recente, tampouco é recorrente apenas no Brasil. Em uma
investigação em universidades dos cinco continentes, Krokoscz constatou que 36% dos
estudantes universitários dos Estados Unidos da América admitem cometer plágio, enquanto no
Brasil, 82,7% dos professores universitários afirmam ter encontrado plágio em trabalhos
acadêmicos (KROKOSCZ, 2011. p. 745). Para o autor, a prática do plágio deve ser
problematizada entre as pessoas que produzem saberes, conhecimentos, ciência e trabalham
com ensino superior. Além disso, ao propor uma pesquisa em diferentes universidades, em todos
os continentes, Krokoscz indica a relevância do tema por sua dimensão espacial que atravessa
as universidades brasileiras e o ensino a distância. Mais um dado importante a ser levantado é
que o advento da internet facilitou o plágio ao possibilitar o acesso e a manipulação da
informação.
A primeira utilização registrada do termo plágio enquanto apropriação intelectual remonta
ao século I, quando Marco Valério Marcial (poeta latino) acusou Fidentino de citar seus versos
publicamente, como se fossem dele. Com a invenção da prensa de Gutemberg (1450) discutiu-
se as formas jurídicas de proteção à propriedade intelectual, discussão essa que teve avanços
na França com a criação da Lei sobre a propriedade literária e artística de 19 de julho de 1791.
Segundo Paiva (2005), o plágio é toda cópia parcial ou integral de textos de outros autores sem
mencionar as referências. No Brasil, a Lei n. 9.610 de 19 de fevereiro de 1998 o plágio é
considerado crime de violação aos direitos autorais. A discussão sobre a utilização inadequada
de ideias de outros autores permite problematizar o plágio na atualidade, sobretudo nas
atividades dissertativas realizadas pelos alunos no ensino a distância.
As transformações tecnológicas do século XX impactaram nas relações sociais, na
produção em massa, nas práticas pedagógicas, na produção do conhecimento e na prática de
cópias. No entanto, novos recursos tecnológicos e ferramentas de interação se mostram como
suporte de diálogo, de modo que a distância geográfica não prejudica o processo de ensino dos
cursos a distância. As tecnologias, por um lado, disponibilizam os recursos midiáticos e
Santos, 2019
ferramentas auxiliadoras do processo de aprendizagem por meio do Ambiente Virtual de

Aprendizagem (AVA). Por outro lado, a Tecnologia de Informação e Comunicação (TICs)
estabelece as possibilidades de organização, de planejamento, de produção didática e
pedagógica. Além disso, os materiais permanecem armazenados e disponíveis para o acesso
imediato. A partir disso, o uso das tecnologias estimula a autonomia dos alunos dos cursos a
distância e permite a construção coletiva do conhecimento por meio das ferramentas
pedagógicas do ambiente Moodle, tal como o fórum de discussão.
As TICs promovem a ruptura de paradigmas e estruturas consolidadas historicamente,
ressignificando as relações entre professor, tutor e aluno no ambiente on-line de aprendizagem
possibilitando o desenvolvimento da autonomia e criticidade. A utilização do fórum de discussão
como meio de informação e diálogo favorece o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento dos
trabalhos acadêmicos. Além disso, as discussões apresentam as questões éticas relacionadas
à propriedade intelectual e ao respeito à comunidade acadêmica, com o objetivo de evitar que o
aluno incorra na prática de plágio.
No artigo “O plágio na EAD: reflexões pertinentes a partir das colocações dos discentes”,
os autores (Faria, Almeida e Monteiro, 2017) dispõem alguns dos motivos para que os alunos
façam plágios em suas atividades. Dentre eles, os autores apontam a falta de conhecimento
sobre o assunto, a imensa quantidade de informações disponíveis na internet e a não
compreensão da proposta da atividade. Cortella (2014), ao analisar a influência da tecnologia no
aprendizado atualmente, constata que o mundo digital trouxe uma nova forma de expor o
conhecimento, que antes ficava restrito aos livros em bibliotecas. Hoje, em poucos cliques,
consegue-se a informação desejada.
Schneider (apud Krokoscz, 2011) segue essa linha de pensamento, e de forma filosófica
desenvolve uma reflexão em torno da ideia de “intermitência do eu” (Schneider apud Krokoscz,
2011, p. 748), na qual a prática do plágio seria um recurso utilizado por quem não tem nada a
dizer, mas que necessita afirmar-se através de ideias e expressão de conhecimento. Ainda no
artigo, Krokoscz afirma que o plágio é resultado da dificuldade que o universitário tem em
elaborar o seu próprio texto.
A maioria dos alunos acessa a internet em sua própria casa acionando vários tipos de
aparelhos. Pode-se afirmar que nos últimos anos as pessoas acessam mais a internet em casa
do que em lugares abertos ao público. Dessa forma, as informações estão mais acessíveis para
as pessoas. Entretanto, Cortella (2014) diz que a informação disponível não significa
necessariamente informação qualificada. Para o autor, o contexto atual de maior acesso à
informação facilita a realização de cópias. Ao mesmo tempo em que o aluno possui essa
facilidade, o professor também tem acesso à internet e, frequentemente, consegue identificar os
plágios. Atualmente, a existência de programas e softwares “antiplágio” facilitam a descoberta
de cópias verificando trechos dos textos, como veremos no tópico a seguir.
Santos, 2019
2.2. Identificação do problema
A partir de uma análise quantitativa dos dados observados na plataforma Moodle da

Unimes pretendemos mostrar neste artigo o modo como as nossas estratégias de ação
produziram uma diminuição de textos considerados plágios nas avaliações dos alunos. Essa
constatação indica a diminuição de cópias textuais ou plágios. Além disso, verifica-se um esforço
dos alunos para melhorar a escrita e produzir textos de sua autoria ao invés de cópias de sites
da internet.
A ideia principal foi apresentar os resultados exitosos que minimizaram a produção de
cópias após a criação de fórum de discussão. Esse fórum foi criado após os alunos afirmarem o
desconhecimento sobre a produção de plágios. Desse modo, os professores em cooperação
refletiram e elaboraram esse espaço para explicitar as formas de escritas que são consideradas
plágios e procurar identificar conjuntamente exemplos de cópias para diferenciá-las de produções
autorais.
Uma pesquisa recente efetuada por diferentes investigadores (Cavalcante et al., 2017),
do Departamento de Informática da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(DEINFO/UFRGS) e por um investigador do Instituto de Computação da Universidade Federal
de Alagoas (IC/UFAL), apresentou o modo como a produção de plágio é detectada em
formulações textuais. Os autores analisaram artigos internacionais e nacionais, sobre a produção
de plágios em cursos de Educação a Distância, publicados em 56 bases de dados. A pesquisa
mostrou que a problematização e possíveis estratégias de detecção de plágios em Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA) estão sendo pensadas em diferentes campos de estudo.
Como afirmam os autores (Cavalcante et al., 2017), a modalidade de educação a
distância funciona a partir da mediação da tecnologia e de ambientes virtuais que possibilitam
que uma parcela da população tenha acesso aos cursos de graduação. Além disso, existe uma
dificuldade dos professores em acompanhar de perto o desenvolvimento do grande número de
alunos. O acesso à internet, a falta de ética dos estudantes, o despreparo e o não
comprometimento dos estudantes foram apontados como “principais desafios para os
professores” (CAVALCANTE et al, 2017, p. 2) que buscam diminuir a produção de cópias textuais
nos contextos de ensino a distância.
Em suas análises, os pesquisadores (Cavalcante et al., 2017) destacaram dois tipos de
reflexões sobre os plágios. O primeiro grupo de publicações tinha como objetivo apresentar o
funcionamento de técnicas e ferramentas (denominados como algoritmos) de detecção de
plágios. O segundo grupo de publicações tinha como foco as experiências colocadas em práticas
que visavam diminuir a produção de cópias. A seguir, apresentamos a experiência dos
pesquisadores e pesquisadoras que, apesar de recente, estão produzindo importantes
resultados que podem incentivar a elaboração de outras ações para minimizar a incidência de
plágios no ensino a distância.
Santos, 2019
3. UMA PRÁTICA EXITOSA
A partir da observação da prática do plágio e das justificativas apresentadas pelos alunos

que a realizaram, pensamos em criar ações para tentar diminuir as cópias encontradas nos
trabalhos apresentados pelos alunos. A seguir são apresentadas as práticas escolhidas pelos
docentes e como tais ações foram recebidas pelos alunos ao longo dos três semestres
analisados (2017.1, 2017.2 e 2018.1).
3.1. Descrição das intervenções realizadas e incidência de plágios
No ano de 2017, constatamos uma quantidade relevante de plágios nas atividades

avaliativas dissertativas do Curso de Licenciatura em Ciências Sociais, o que estimulou os
docentes a tomarem iniciativas para coibir a prática. Como intervenção inicial, decidimos no
primeiro semestre de 2017 realizar a postagem de um guia prático “Como fazer citação?” nas
salas de aulas virtuais de algumas disciplinas previamente selecionadas. Elaborado por um
professor do curso, o guia de citações e referências bibliográficas trazia indicações simples de
como citar e fazer referência de livros, de artigos e do material da disciplina com base nas normas
da ABNT.
O arquivo com o guia foi disponibilizado na segunda semana de atividades das disciplinas,
logo abaixo das primeiras aulas dos cursos (Figura 1), ou então na semana em que houve a
abertura da ATD1, logo abaixo da atividade (Figura 2). Em três disciplinas: Introdução às
Ciências Sociais (ICS), Introdução à Economia e Ciência Política (IECP) e Pensamento Político
do Brasil (PPB). Além do guia, acrescentamos às atividades avaliativas a recomendação para
que os alunos, em caso de dúvida sobre como citar e fazer referências bibliográficas,
verificassem o material postado na sala de aula virtual. Além disso, a rememoração dos debates
realizados no fórum de orientação sobre plágio foi fomentada por meio de mensagens anexadas
ao longo das devolutivas das atividades dissertativas em cujas correções constatou-se cópia de
sites e artigos da internet.
Figura 1 - Exemplo de postagem do Guia “Como fazer citação?” em ICS em 2017.1
Santos, 2019
Figura 2 - Exemplo de postagem do Guia “Como fazer citação?” em PPB em 2017.1
Para coibir ainda mais a prática do plágio, uma segunda intervenção foi planejada: abrir
um fórum para apresentar e debater a questão. Cada professor teve a liberdade de idealizar o
fórum à sua maneira. Para provocar o debate, alguns incluíram reportagens que abordavam a
prática do plágio em universidades brasileiras. Nas disciplinas Introdução às Ciências Sociais
(ICS), Introdução à Economia e Ciência Política (IECP) e Pensamento Político Brasileiro (PPB),
o fórum sobre plágio foi inserido no segundo semestre de 2017. Nas disciplinas Sociologia (SOC)
e Política e Organização da Educação no Brasil (POEB), apenas no primeiro semestre de 2018.
Nas disciplinas Teoria Antropológica Clássica (TAC) e Pensamento Antropológico do Brasil
(PAB) não houve a abertura do fórum sobre plágio. No seu lugar, no primeiro semestre de 2018,
Santos, 2019
a professora disponibilizou um aviso nas semanas iniciais das atividades. O primeiro aviso
indicava um artigo sobre plágio e o segundo aviso, publicado na semana seguinte, apresentava
detalhadamente as regras para citações e referências bibliográficas.
Figura 3 - Exemplo de fórum aberto em IECP em 2017.
Figura 4 - Exemplo de fórum em SOC em 2018.1
Santos, 2019
Para a verificação do impacto, duas intervenções para prevenir o plágio foram

selecionadas. O curso de Licenciatura em Ciências Sociais é o que conta com mais disciplinas
analisadas (5 disciplinas): Introdução às Ciências Sociais (ICS); Pensamento Político Brasileiro
(PPB), Pensamento Antropológico do Brasil (PAB) e Teoria Antropológica Clássica (TAC). Uma
das disciplinas selecionadas, a de Introdução à Economia e Ciência Política (IECP), é oferecida
pelo curso de Bacharelado em Serviço Social. Por fim, as disciplinas Sociologia (SOC) e Política
e Organização da Educação no Brasil (POEB) destacam-se por serem disciplinas oferecidas
para diversos cursos, sendo SOC para bacharelados e cursos tecnológicos e POEB para
licenciaturas. A escolha das disciplinas analisadas teve como orientação a realização das
intervenções acima descritas.
Sobre as disciplinas é preciso informar que ICS, POEB e SOC são oferecidas no primeiro
semestre dos respectivos cursos. IECP e TAC são oferecidas no segundo semestre, enquanto
PPB é oferecida no quarto semestre. Um dado importante sobre as disciplinas é que a maior
parte delas (5) foi ministrada para turmas de até 153 alunos (ICS, IECP, PAB, PPB e TAC). Duas
disciplinas possuem salas com mais de 700 alunos (SOC e POEB). A tabela abaixo traz a
quantidade de alunos por disciplina nos três semestres analisados.
Santos, 2019
3.2. Apresentação e análise dos dados sobre plágio
Cinco disciplinas que possuíam até 150 alunos apresentaram um movimento semelhante
no qual se verificou uma redução do número de plágios de 2017.1 para 2018.1. Verificamos na
disciplina ICS 2% de plágio em 2017.1 e 0% em 2017.2 e 1,94% em 2018.1. Na disciplina IECP
observamos 5% de plágio em 2017.1 e 0,65% em 2017.2 e 3,22% em 2018.1. Na disciplina PAB,
registrou-se 10,20% de plágio em 2017.1 e 3,61% em 2017.2 e 5,88% em 2018.1. Na disciplina
PPB encontramos 5% de plágio em 2017.1 e 1,56% em 2017.2 e 2,72% em 2018.1. Por fim, na
disciplina TAC constatamos a realização de 11,6% de plágio 2017.1 e 3,07% em 2017.2 e 0,95%
em 2018.1.
Note-se que apenas na TAC, na qual a intervenção limitou-se à inserção do Guia “Como
fazer citações?”, a redução do plágio foi progressiva e contínua ao longo do período. Nas demais,
o índice de plágio caiu de 2017.1 para 2017.2 e depois voltou a subir um pouco em 2018.1,
porém sem alcançar as taxas registradas inicialmente em 2017.1. Lembramos que nas
disciplinas ICS e IECP houve a inserção do Guia “Como fazer citações?” incialmente em 2017.1
e a abertura do Fórum sobre plágio a partir de 2017.2; enquanto na disciplina PAB houve apenas
a postagem do Guia “Como fazer citações?” desde 2017.1.
Ao contrário do que se verificou nas disciplinas com menos alunos, em POEB e SOC que
possuem mais de 700 alunos, o índice de plágio apresentou um grande aumento no período de
2017.1 a 2018.1, sendo que em POEB o crescimento foi contínuo semestre a semestre e em
SOC primeiro houve uma redução em 2017.2 para depois aumentar em 2018.1. Verificamos que
Santos, 2019
na disciplina POEB: 0,71% de plágio em 2017.1 e 2,61% em 2017.2 e 21,83% em 2018.1. Na

disciplina SOC, por sua vez, observamos 3,69% de plágio em 2017.1 e 1,2% em 2017.2 e
23,80% em 2018.1. Cabe ressaltar que em 2017.1 e 2017.2 essas disciplinas contaram apenas
com a disponibilização do guia como intervenção e apenas em 2018.1 houve a abertura do fórum
sobre plágio. No gráfico, a seguir, podemos observar a incidência de plágio em todas as
disciplinas analisadas.
Gráfico 1 - Porcentagem de plágio em todas as disciplinas analisadas.
25%
Iniciação às Ciências Sociais
20%
Iniciação à Economia e
15% Ciência Política
Pensamento Político Brasileiro
10%
Teoria Antropológica Clássica
5%
Pensamento Antropológico do
0% Brasil
2017.1 2017.2 2018.1
Com base nos dados levantados nas sete disciplinas, vê-se que as intervenções para
prevenir o plágio variaram de duas formas diferentes. Pode-se afirmar que a quantidade de
alunos em cada disciplina é uma importante variável a ser observada. Nota-se que houve uma
redução da quantidade de plágios nas cinco salas com até 150 alunos (ICS, IECP, PAB, PPB e
TAC); porém o número de plágios aumentou nas duas salas com mais de 700 alunos (SOC e
POEB). A seguir, constata-se a incidência de plágio nas disciplinas com menos de 150 alunos.
Santos, 2019
Gráfico 2 - Porcentagem de plágios em disciplinas com menos de 150 alunos
14%
Iniciação às Ciências Sociais
12%
10% Iniciação à Economia e Ciência
Polótoca
8%
Pensamento Político do Brasil
6%
4% Teoria Antropológica Clássica
2%
0% Pensamento Antropológico do
Brasil
2017.1 2017.2 2018.1
A redução do plágio verificada nas salas com até 150 alunos ocorreu de forma contínua e
progressiva de 2017.1 a 2018.1 apenas na disciplina TAC, apresentando uma queda de 10,65
pontos percentuais no período. Nas outras disciplinas, também houve diminuição dos casos de
plágio, entretanto na sequência do recuo verificado incialmente de 2017.1 a 2017.2, constatou-
se um ligeiro aumento no período seguinte sem que a quantidade de plágio voltasse ao patamar
de 2017.1. Dessas disciplinas, a PAB foi a que apresentou a maior redução, de 4,32 pontos
percentuais. Nessas salas, portanto, as intervenções se mostraram eficazes para combater a
prática do plágio. No gráfico, a seguir, divisa-se a incidência de plágio em disciplinas com mais
de 700 discentes.
Gráfico 3 - Porcentagem de plágios em POEB e SOC
25,00%
20,00%
15,00% Política e Organização

Econômica Brasileira
10,00% Sociologia
5,00%
0,00%
2017.1 2017.2 2018.1
Santos, 2019
Em relação às salas com mais de 700 alunos, como já se observou anteriormente,

verificou-se o crescimento do número de plágios, embora em um primeiro momento na disciplina
SOC, houvesse uma significativa diminuição caindo mais do que a metade dos casos de plágio.
Portanto, com base nos dados analisados, em salas com mais de 700 alunos a intervenção de
combate ao plágio não se mostrou exitosa, o que demandaria reavaliar como proceder para
atingir o objetivo.
Analisamos, nesse estudo, uma experiência considerada exitosa referente ao combate

à prática de plágio em alguns cursos de Ensino a Distância da Universidade Metropolitana de
Santos. As medidas tomadas por professores e tutores foram consideradas exitosas uma vez
que foi constatada a diminuição do número de textos copiados da internet. As práticas
apresentadas tiveram distintas abordagens: algumas mais informativas, outras promoveram
reflexões sobre as formas de escrever as citações e as referências bibliográficas. Observamos a
necessidade do esclarecimento para o aluno de que a cópia, sem referências, consiste em uma
prática desrespeitosa e ilegal. A experiência do fórum foi importante nesse sentido, como uma
prática objetiva na função de informar o aluno sobre as formas corretas de produzir textos,
citações e referências bibliográficas. É importante salientar que a intenção de nossa prática não
teve um caráter punitivo, tampouco limitamos nossas ações ao julgamento ético da prática do
plágio, mas focamos em nossas práticas educacionais (nas correções das avaliações e nas
discussões do fórum) divulgando informações sobre a escrita textual e as formas de produzir
citações e referências bibliográficas.
Avaliamos que a introdução do fórum como intervenção foi positiva ao reduzir o número
de plágios nas disciplinas com até cem alunos. Dessa forma, entendemos que o fórum contribui
ao produzir uma comunicação mais efetiva em relação ao plágio. Outra observação importante
foi notar que o fórum colaborou para coibir a sua incidência, pois os alunos tiveram a
oportunidade de refletir sobre como o plágio não é uma prática aceitável na produção de textos.
Além disso, o fórum também funcionou como um espaço aberto para os alunos tirarem suas
dúvidas sobre a prática do plágio, quanto com relação às normas para fazer as citações e
referências bibliográficas.
Destacamos que em um primeiro momento (ou seja, nas primeiras atividades
dissertativas) nas salas com alto número de alunos, a ação do fórum não surtiu o efeito esperado.
Essa constatação nos mostrou que a pesquisa não está encerrada e que se faz necessário
prosseguir com o levantamento de dados nas salas com centenas de alunos e observar, de forma
comparativa, as atividades dissertativas dentro das referidas salas.
O fenômeno da cópia indevida da obra de terceiros envolve o estudo minucioso dos
possíveis motivos que levariam à reprodução dessa prática no ensino a distância, estimulando
Santos, 2019
os professores a analisarem a singularidade dos sujeitos que ingressam no ensino superior e

que muitas vezes carregam consigo as mesmas dificuldades apresentadas na educação básica.
Torna-se necessário utilizar as ferramentas disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem a
fim de promover ações efetivas que rompam com a prática do plágio nas atividades acadêmicas,
questionando a cultura do “copia e cola” exercida desde o momento em que os alunos iniciam o
exercício da pesquisa, seja por meio de livros ou via internet. Portanto, romper com essa prática
indevida consiste em um trabalho gradativo que promova a reeducação do que se considera
adequado para a pesquisa acadêmica e na utilização de citações de terceiros.
O fórum enquanto ferramenta de comunicação procurou contextualizar o plágio enquanto
desrespeito à comunidade acadêmica e crime de violação aos direitos autorais, tecendo uma
reflexão sobre a utilização inadequada de ideias e produções textuais de terceiros nas atividades
dissertativas realizadas no ensino a distância, mesmo nos casos em que foi verificada cópia
parcial. Neste sentido, salientamos a criação do fórum “Vamos falar de plágio?” como um recurso
exitoso, pois auxiliou os alunos durante a produção acadêmica instigando-os quanto à atenção
na escrita: desde o processo de pesquisa, levantamento de dados a respeito da temática
abordada na atividade, a maneira correta de realizar citações ao longo do texto e de fazer
referências bibliográficas. Para além do combate ao plágio, consideramos que este conjunto de
ações colaborou ativamente para desenvolvimento da habilidade textual dos alunos, fomentando
sua capacidade de organização e produção do conhecimento.
A consideração mais importante que observamos com esta pesquisa foi notar que a prática
do plágio deve ser entendida como algo recorrente, mas isso não pode ser considerado como
normal e o assunto não pode ser ignorado, tanto por professores, quanto por tutores, alunos e
as instituições de ensino. Assim, é preciso orientar os estudantes sobre a forma correta de
construir o conhecimento científico, que tem nas práticas de escrita, de citação e de referência
bibliográfica seus princípios básicos. O papel de educador também passa pela questão da ética
na construção do conhecimento. Nesse sentido, alertar sobre o plágio e ensinar sobre como
utilizar corretamente textos de terceiros devem ser entendidos como ações fundamentais da
prática docente, tendo em vista que os processos de ensino-aprendizagem e de construção do
conhecimento estão intimamente atrelados ao desenvolvimento da capacidade crítica. Assim,
consideramos que a elaboração de textos acadêmicos autorais é parte fundamental do processo
de construção de indivíduos críticos da realidade em que estão inseridos.
Por estas razões, a habilidade da escrita autoral deve ser incentivada e ter sua importância
ressaltada para além do valor avaliativo da nota. É preciso que os alunos incorporem a prática
de mencionar outros autores, bem como as fontes utilizadas em sua produção textual, para que
concomitantemente exercitem sua criticidade e a ética de construção do conhecimento científico.
REFERÊNCIAS
Santos, 2019
BATISTELA, F. R. O plágio numa atividade de um curso a distância. Acta Scientiae, v.15, n.3,
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CORTELLA, M. S. Educação, escola e docência: novos tempos, novas atitudes. São Paulo:
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FARIA, J. de S.; ALMEIDA, A. L. de; MONTEIRO, P. O. O plágio na EaD: Reflexões pertinentes

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MULTIDISCIPLINAR ENIAC 2014, Vol. 1, No 6, p. 7-26.
Santos, 2019
A CURADORIA DE CONTEÚDOS WEB PARA UTILIZAÇÃO EM RECURSOS PEDAGÓGICOS

NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
CESAR AGENOR FERNANDES DA SILVA
DOUTOR EM HISTÓRIA E CULTURA SOCIAL (UNESP)
THALITA S. DE ANDRADE
ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (UNIMES)
MESTRANDA EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO PELA UNIVERSIDADE DO PORTO,
PORTUGAL
CARLOS EDUARDO FINOCHIO
MESTRE EM HISTÓRIA (PUC-SP)
CARLOS ALBERTO VIEIRA BORBA
DOUTOR EM HISTÓRIA ECONÔMICA (USP)
BRUNO DOS SANTOS RODRIGUES
ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (UNIMES)
RESUMO: O presente artigo discute o papel do professor como curador dos conteúdos
disponibilizados no ambiente virtual de ensino e aprendizagem, enfatizando o recurso didático
pedagógico Saiba Mais. A ideia do professor como único detentor da informação e única fonte
de socialização do conhecimento não atende mais a realidade da educação, especialmente na
Educação a Distância. As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TIDC)
impactaram diretamente na democratização da informação e nas novas formas de construção
do conhecimento. Nesse cenário, o professor como curador e orientador dos conteúdos rompe
com o modelo tradicional de ensino. O planejamento pedagógico do ambiente virtual de ensino
e aprendizagem exige do docente maior gerenciamento intelectual, afetivo e, sobretudo, o
desenvolvimento de competências e habilidades diretamente relacionadas às novas formas de
ensinar e aprender. A interatividade e diálogo, fundamentais nesse processo, trazem como
perspectiva o desenvolvimento de estudantes mais autônomos e reflexivos. A revisão da
literatura especializada foi utilizada como uma das principais metodologias neste estudo.
Percebe-se que o exercício da curadoria pode constituir-se em uma das principais estratégias
para a ação docente na Educação a Distância, bem como para a constante e necessária
Santos, 2019
atualização dos conteúdos programáticos e a valorização docente na validação, divulgação e

significação dos saberes no processo educacional.
Palavras Chaves: Curadoria, Recursos Pedagógicos, Interatividade, EAD
Introdução
Na sociedade contemporânea é inegável o fato de que os recursos tecnológicos

penetraram e influenciaram diferentes campos sociais. Além disso, passaram a fazer parte
constitutiva da vida cotidiana das pessoas. Cada vez mais a utilização e produção de informação,
bem como a capacidade de comunicação ocupam lugares privilegiados no dia a dia de todos.
Há de se ressaltar que o fato da tecnologia ser usada ordinariamente para a construção de
conhecimento em diversos e diferentes níveis, acompanha um movimento histórico. Desde
meados do século XV, quando as primeiras máquinas de impressão de texto foram inventadas
por Guttemberg, que as formas de produção e difusão de conhecimentos se alteraram de forma
irreversível. Anos, décadas e séculos se sucederam e novos impactos profundos foram
produzidos pelas inovações constantes nos meios tecnológicos e de comunicação.
Nos sistemas educacionais a influência tecnológica não passou incólume, pelo
contrário. No Brasil, por exemplo, toda mudança tecnológica impactou as formas de ensino e
aprendizagem e as formas de ensinar e aprender por meio da comunicação. Da substituição das
pedras de ardósia, que eram utilizadas no século XIX, pelo método lancasteriano ou do ensino
mútuo para que os estudantes tomassem nota e memorizassem os saberes transmitidos pelo
professor (SILVA, C., 2010, fl.113-115) ao barateamento dos processos de fabricação do papel
e a consequente produção dos chamados cadernos de anotação em larga escala, do
espalhamento do rádio à popularização da televisão, das correspondências à emergência da
rede mundial de computadores – que permitiram a difusão do Ensino a Distância. Estes
elementos apontados, sem exceções, são mostras destas influências e de seus impactos. Além
disso, o exposto também permite constatar que as transformações em processos de
comunicação, educação e os usos das tecnologias sempre estiveram imbricados. Não
representam novidades.
Contudo, pode-se dizer que a inovação reside nas discussões em torno do processo
de ensino e aprendizagem contemporâneos e os usos de novas tecnologias, em especial na
modalidade de educação a distância. A respeito dessa última modalidade mencionada, de
acordo com o decreto 9057, de 25 de maio de 2017:
Santos, 2019
considera-se educação a distância a modalidade educacional na qual a

mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação,
com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e
avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por
estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos
diversos (BRASIL, 2017).
Destaca-se o fato de que por meio dos recursos tecnológicos, mediação e políticas
educacionais, estudantes e professores podem desenvolver processos educativos em
espacialidades e temporalidades distintas.
Entretanto, quando as referências remetem-se às Tecnologias de Informação e
Comunicação, as chamadas TICs, no campo da educação, é necessário observar que essa
conceituação está sendo substituída por uma nova: as Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação, as TIDCs. De acordo com Fabiana Fagundes Fontana e André Zanki Cordenonsi
(2015), essa mudança conceitual ocorreu pela reflexão em torno dos usos da tecnologia e,
especialmente, pela incorporação de elementos digitais, o que, por si só, já representa uma nova
forma de interação educacional. A autora e o autor aprofundam essa diferenciação da seguinte
forma (2015, p.108):
Para melhor compreender as distinções entre TICs e TDICs, é possível fazer

uma comparação entre as diferentes lousas disponíveis atualmente: a lousa
analógica e a digital. Um quadro negro (lousa analógica) é uma tecnologia, é
uma TIC, já a lousa digital é uma TDIC, pois através da tecnologia digital
permite a navegação na Internet, além do acesso a um banco de dados
repletos de softwares educacionais.
A possibilidade de acesso e navegação na Internet nos coloca em contato com diversos

bancos de dados, softwares, aplicativos para dispositivos móveis, bibliotecas digitalizadas e
digitais, ou seja, uma miríade de informações que podem, se bem trabalhadas e direcionadas,
ser convertidas em novos saberes. Nesse sentido, o processo de curadoria traz nova perspectiva
para ação docente. O professor enquanto curador de conteúdo assume papel fundamental na
validação e socialização de informações e conhecimentos . A incorporação das TDICs aos
processos de ensino e aprendizagem coetâneos, representam novas formas de conciliação entre
ensinar e aprender, abrindo também novas possibilidades de interação, mediação, e,
principalmente, a separação entre as categorias rígidas de tempo e espaço características das
formas tradicionais de educação. Por meio da tecnologia digital “é possível processar qualquer
informação, o que provocou mudanças radicais na vida das pessoas, principalmente no que se
refere a comunicação instantânea e busca por informações” (KENSKI, 2012).
Santos, 2019
Na educação a distância, especialmente com a introdução das TDICs, os ambientes

virtuais de aprendizagem foram estruturados e difundidos, promovendo novas linguagens e
novas possibilidades de ampliação e aquisição de conhecimento, o que também acabou
provocando um novo fenômeno: a transformação do papel docente. A linguagem desse novo
“espaço” exige do professor novas estratégias, habilidades, competências e atitudes diferentes
da sala de aula tradicional. O distanciamento espacial entre professor e aluno atrelado às
possibilidades múltiplas de comunicação e dinamicidade das interfaces do Ambiente Virtual de
Aprendizagem reconfiguram as formas de ensinar e aprender e, sobretudo, a mediação
pedagógica. Assim, o diálogo como princípio fundamental na interação entre professor/tutor e
alunos, como reflete Paulo Freire, não pode ser reduzido "a um ato de depositar ideias de um
sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples trocas de ideias a serem consumidas pelos
permutantes” (FREIRE, 2018, p.109). A mediação pedagógica na educação a distância deve
criar possibilidades de práticas educativas significativas e a efetiva construção da interatividade
e do diálogo.
A importância da mediação pedagógica nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Os ambientes virtuais de aprendizagem se tornaram importantes na dinâmica de

comunicação entre o professor e o seu aluno, os quais estão separados geograficamente. É
evidente que nesse processo, mais uma vez, se impõe a necessidade da utilização de novas
ferramentas como recurso para a aprendizagem e a organização do conhecimento. Tais
ambientes se constituem como sistemas de ensino e aprendizagem integrados. Desse modo,
deverá abarcar uma vasta área de oportunidades de interações, capazes de concretizar o
engajamento do estudante, que poderá desenvolver sua própria forma e organização de estudo,
obtendo uma autonomia e possibilidades de compartilhar ideias, conhecimentos e vivenciar
novas modalidades no universo dos procedimentos metodológicos em seu processo de
aprendizagem.
O uso das novas tecnologias e o engajamento nos ambientes virtuais de aprendizagem
não irão excluir o processo da construção dos saberes e formação do cidadão com os princípios
humanistas. A respeito desses princípios, Freire esclarece que...
[...] humanismo e tecnologia não se excluem. Não percebem que o primeiro

implica a segunda e vice-versa. Se o meu compromisso é realmente com o
homem concreto, com a causa de sua humanização, de sua libertação, não
posso por isso mesmo prescindir da ciência, nem da tecnologia, com as quais
me vou instrumentando para melhor lutar por esta causa. Por isso também
não posso reduzir o homem a um simples objeto da técnica, a um autômato
manipulável [...] (FREIRE, 1979, p.11).
Santos, 2019
Sendo assim, o ato de planejar os percursos pelos quais os educandos deverão percorrer
ao longo do período de formação deve ser cuidadosamente pensado e executado, tendo em
vista que os saberes não podem ser desenvolvidos apenas por mera erudição e diletantismo
intelectual, mas devem ser significativos e estar alinhados a uma proposta e concepção de
educação. O foco do planejamento e da visão do quadro geral de composição do currículo e da
formação devem objetivar o desenvolvimento de habilidades, competências e atitudes que
culminam em um estudante que esteja no perfil esperado do egresso dessa trajetória de
formação. Portanto, pode-se inferir que o currículo (percurso) e formação (conjunto de
habilidades, competências e atitudes) são indissociáveis. Ou seja, são pares inseparáveis, pois
as reflexões, ações e alterações realizadas em qualquer um dos elementos afeta
proporcionalmente o outro.
Logo, a Educação a Distância não pode dispor apenas de um ambiente virtual de
aprendizagem repleto de recursos e ferramentas ultramodernas sem ter claro qual papel
desempenham tanto para a forma quanto no como se aprende nessa modalidade de ensino. O
que nos leva ao diálogo com Marcos Tarciso Masetto, cujas relações e distinções entre os
conceitos de Ensino, Educação e Qualidade complementam a linha de raciocínio exposta até o
momento. Nas palavras do educador:
Há uma preocupação com ensino de qualidade mais do que com educação

de qualidade. Ensino e educação são conceitos diferentes. No ensino
organiza-se uma série de atividades didáticas para ajudar os alunos a
compreender áreas específicas do conhecimento (ciências, história,
matemática). Na educação o foco, além de ensinar, é ajudar a integrar ensino
e vida, conhecimento e ética, reflexão e ação, a ter uma visão de totalidade.
Educar é ajudar a integrar todas as dimensões da vida, encontrar nosso
caminho intelectual, emocional, profissional, que nos realize e que contribua
para modificar a sociedade que temos.
Fala-se muito de ensino de qualidade. Muitas escolas e universidades são
colocadas no pedestal, como modelos de qualidade. Na verdade, em geral,
não temos ensino de qualidade. Temos alguns cursos, faculdades,
universidades com áreas de relativa excelência. Mas o conjunto das
instituições de ensino está muito distante do conceito de qualidade
(MASETTO, 2000, p.12-13, grifos do autor).
É justamente nesse sentido que a concepção de docência no ensino e na educação a

distância deve ser reconfigurada, pois as formas de interação e mediação exigem novas
dinâmicas e, sobretudo, maior entendimento dos processos de ensino aprendizagem, de saber
diferenciar ensino e educação. Mais do que isso, cabe ao educador refletir constantemente sobre
Santos, 2019
as formas como se pode humanizar esses processos por meio e com o uso de tecnologias
digitais de informação e comunicação. Uma das alternativas para tanto é a incorporação do papel
de curador e a utilização efetiva de recursos como o Saiba Mais, que permitem atualização e
ampliação dos debates e a construção dos saberes.
Saiba Mais – uma prática de curadoria
a sua dialogicidade comece, não quando o educador-educando se encontra

com o educando-educadores em uma situação pedagógica, mas antes
quando aquele que se pergunta em torno do que vai dialogar com estes. Essa
inquietação em torno do conteúdo do diálogo e inquietação em torno do
conteúdo programático da educação (FREIRE, 2018, p.115).
A interface Saiba Mais é uma ferramenta basicamente simples dentro do ambiente virtual
de aprendizagem. O primeiro passo para sua criação é inserir um “rótulo” com seu título. Ao fazê-
lo o docente pode disponibilizar conteúdos que considera pertinentes por meio das
funcionalidades que possui autorização para inserir e editar. Isto é, ao se deparar com conteúdos
complementares ou mesmo novidades que possam ampliar a construção do conhecimento ou
mesmo sanar dificuldades de compreensão, o docente e o tutor têm liberdade para inserir a
qualquer momento do semestre letivo esses conteúdos.
Entretanto, para aprofundarmos esta reflexão é necessário esclarecer alguns princípios
básicos. Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem devem primar pela organização e clareza. Por
se tratar de um ambiente cuja interação se dá por meio de uma interface visual projetada em
uma tela, deve-se tentar ao máximo oferecer uma experiência que envolva pouco estranhamento
e que evite explicações prévias e muito elaboradas para a navegação dos envolvidos no
processo. Na área de designer web primasse pela chamada “experiência do usuário” (UX da
sigla em língua inglesa). A experiência de navegação e o caminho lógico de aprendizagem
devem ficar claros desde o princípio.
É inegável, no entanto, o papel dos tutores e dos professores para contribuir e guiar os
discentes iniciantes de um curso pelas interfaces oferecidas, para que se habitue com as
sequências de aulas (em vídeo e texto), as atividades avaliativas e aos espaços nos quais pode
dialogar com a comunidade em geral (polo, coordenadores, professores, tutores e colegas). O
ato do planejamento é um dos elementos mais importantes no processo de ensino e de
educação. Na Educação a Distância, este planejamento deve ser realizado tendo em vista tanto
as premissas pedagógicas quanto as experiências de navegação dos estudantes e os usos das
tecnologias digitais de informação e comunicação, que são peças inseparáveis deste processo.
A Educação a Distância também possui uma característica singular, que embora também
possa ser aplicada em outras modalidades de educação, inviabiliza sua execução caso não
ocorra de maneira muito bem orquestrada, qual seja: a integração entre equipes
Santos, 2019
multidisciplinares cujos membros dispõem de saberes e habilidades complementares e

necessárias. Entre esses membros estão os gestores acadêmicos e administrativos, docentes-
pesquisadores, profissionais de áreas diversas de tecnologia e de sistemas computacionais,
entre outros.
A equipe multidisciplinar é a responsável por organizar as ações no período de
preparação do ambiente, bem como durante todo o processo de ensino aprendizagem e, além
disso, é a equipe que dá materialidade ao planejamento e a disposição dos conteúdos
programáticos e os instrumentos de avaliação.
Como em todo processo educacional, não é recomendável que ocorram alterações
significativas nos materiais das aulas, atividades avaliativas ou qualquer outro aspecto da
disciplina no transcorrer do período letivo já iniciado. A aparente rigidez se justifica pela
heterogeneidade dos graduandos e, sobretudo, pelo princípio de que as regras do jogo, o
contrato pedagógico, devem ser estabelecidas no início do processo e alterações grandiosas
devem ser estabelecidas somente no período de planejamento, pois como a periodicidade de
acesso ao Ambiente Virtual de Aprendizagem, bem como o acompanhamento das dinâmicas
varia muito em decorrência da heterogeneidade do público, alterações bruscas nos processos
de ensino podem causar confusão e, sobretudo, se transformar em um fenômeno de exclusão.
Em outras palavras, ao alterar aspectos significativos as variáveis de ocorrências positivas e
negativas são praticamente incalculáveis.
Por outro lado, os ambientes virtuais de aprendizagem “convivem” com uma plêiade de
fontes de informação externas e que contêm diferentes níveis de qualidade, dispostas em meios
diversos e facilmente acessíveis. Na interface Saiba Mais os docentes podem filtrar e utilizar
essa diversidade em favor do processo educacional.
Logo, o ambiente dessas mídias digitais se incorpora na utilização de ferramentas
diversificadas, propiciando o trabalho em ambientes virtuais e mesmo na sala de aula presencial,
com o processo de investigação e experimentação, considerando que possibilita ao aluno
vivenciar experiências nas mais variadas áreas do saber, podendo também intervir, provocar e
construir o próprio conhecimento. Desse modo, o aluno se envolve na dinamicidade do processo
pedagógico, a partir da sua interação com os caminhos para a orientação da sua própria
experiência. O professor tem a função de facilitar, orientar e conduzir o processo ensino-
aprendizagem, permitindo o desenvolvimento de habilidades e capacitação do aluno para
realizar e atribuir significados coerentes na articulação em todo esse processo de construção do
conhecimento. As atribuições do professor, ainda passam pela consciência de sua participação
na vida do aluno que troca, mesmo indiretamente, suas expectativas, aflições, medos, incertezas
e esperanças as quais não podem se distanciar da verdadeira relação professor aluno, mesmo
com o elo se caracterizando pelas mídias digitais. Nesse sentido vale lembrar o pensamento de
Paulo Freire:
Santos, 2019
[...] A aprendizagem escolar tem que ver com as dificuldades que eles
enfrentam em casa, com as possibilidades de que dispõem para comer, para
vestir, para dormir, para brincar, com as facilidades ou com os obstáculos à
experiência intelectual. Tem que ver com sua saúde, com seu equilíbrio
emocional. A aprendizagem dos educandos tem que ver com a docência dos
professores e professoras, com sua seriedade, com sua competência
científica, com sua amorosidade, com seu humor, com sua clareza política,
com sua coerência, assim como todas as estas qualidades têm que ver com
a maneira mais ou menos justa ou decente com que são respeitados
(FREIRE, 2003, p.125-26).
O uso das mídias digitais e a continuidade da adesão de novos programas e interfaces

oferecidos no universo das TICs e TDICs, traz a possibilidade de novas interações e manipulação
de programas, levando o estudante a trabalhar com mais elucidação, objetivando o
desenvolvimento de sua percepção e entendimento dos conteúdos.
Ao ingressar em um curso na modalidade a distância, o estudante tem um percurso pré-
determinado a sua frente pelo projeto pedagógico de sua nova área de formação. Contudo, esse
currículo e as próprias dinâmicas de interação e mediação devem ser significativas, tendo em
vista a heterogeneidade dos públicos dessa modalidade de ensino e educação. O planejamento
e a formulação dos conteúdos programáticos devem estar sempre alinhados às demandas e
necessidades tanto dos estudantes quanto dos docentes, que não podem ser encarados como
agentes passivos, transmissores de informações e saberes, tendo em vista que no século XXI a
informação pode ser acessada a qualquer momento, “na ponta dos dedos” a partir dos
dispositivos móveis (celulares, tablets, notebooks, etc.) em poucos segundos.
Acerca do lugar que os conteúdos programáticos devem ocupar no processo de
formação e nos currículos na educação, recorre-se a importante reflexão deixada pelo educador
Paulo Freire:
o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição

– um conjunto de informes a ser depositado nos educandos, mas a devolução
organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que
este lhe entregou de forma desestruturada. A educação autêntica, [...] não se
faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo
(FREIRE, 2018, p.116).
Ao redimensionar as reflexões de Freire para a educação a distância e os usos das

TDICs, é possível perceber que o professor assume um papel de mediador do conhecimento, e
não de mero transmissor. De acordo com Freire (1987, p.39) “ninguém educa ninguém, ninguém
educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.”
Santos, 2019
A mediação pedagógica implica na atitude e ação do professor como um orientador e

facilitador da aprendizagem, como nos esclarece o filósofo e educador Marcos Tarciso Masetto
(2000, p.144), essa facilitação “se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz
e sua aprendizagem”. Ainda segundo o autor, a mediação está intimamente ligada com as formas
de apresentação e seleção de um tema ou de conteúdos.
Nesse sentido, os químicos e educadores Fabiana Pauletti, Marcelo Prado Amaral Rosa
e Roniere dos Santos Fenner em artigo intitulado “O Sujeito Epistêmico e a Aprendizagem”, no
qual refletem sobre a “relação entre as concepções sobre a construção do conhecimento
humano”, trazem a seguinte contribuição:
Acreditamos que pensar o ensinar e o aprender de forma unidirecional é

reduzir o ensino a mera transmissão de informações, impedindo que o aluno
elabore novas visões de mundo, que poderiam ser galgadas mediante um
olhar crítico, reflexivo e consciente sobre os desafios que lhe são impostos.
Portanto, acreditar numa pedagogia centrada somente no professor, ou
mesmo no aluno, impossibilitaria trocas de saberes e, consequentemente,
reduziria as possibilidades de experiências e de conhecimentos. Portanto,
para conceber o processo de ensino e de aprendizagem com amplitude
máxima (total) é necessário que o professor e os alunos sejam considerados
sujeitos possuidores de conhecimentos prévios; seres dotados de
capacidades e de verdadeiros agentes de transformações, sejam elas
subjetivas ou objetivas, as quais podem ser polidas e arquitetadas na escola,
de maneira coletiva ou individual (PAULETTI, ROSA & FENNER, 2014, p.7).
Por outro lado, como dito anteriormente, a rede mundial de computadores traz uma nova
dinâmica aos processos de produção do conhecimento, o que pode levar o leigo a obter
informações sem muito fundamento ou de procedência duvidosa. Cabe ao professor, conhecedor
da sua disciplina e do seu alunado, o papel de curador de produções que contenham qualidade
acadêmica validada, sobretudo se quiser possibilitar uma gama mais ampla de formas de
aprendizado. Nessa linha, como bem definiu Masetto (2000, p.22):
Um dos grandes desafios para o educador é ajudar a tornar a informação

significativa, a escolher as informações verdadeiramente importantes entre
tantas possibilidades, a compreendê-las de forma cada vez mais abrangente
e profunda e torná-las parte do nosso referencial.
A dinamicidade da própria História e os avanços dos acontecimentos configurados pelas

conjunturas que abarcam o universo político, econômico e social, determinam a constante
Santos, 2019
releitura e atualização dos saberes que compõem o material didático dos cursos de Educação a
Distância.
As ferramentas e publicações, pré-estabelecidas nos ambientes virtuais, nem sempre
permitem o mesmo dinamismo e possibilidades de revisões em tempo hábil no processo de
andamento das atividades de ensino do período letivo. Coordenar novos conteúdos com as
atividades propostas torna-se algo mais complexo, que envolve, não só a produção do material
textual e audiovisual, mas a aliança entre diversos mecanismos e instrumentos de avaliação e,
também, a harmonização dos novos conteúdos com as sistemáticas de aferimento de
aprendizado.
Em outras palavras, harmonizar as tecnologias digitais de informação e comunicação
com as novas tendências do processo de ensino e aprendizagem deve ser uma constante na
trajetória da contemporaneidade, sem perder os princípios humanistas, o norte da formação do
cidadão participativo e a construção dos saberes, trazendo um novo universo de oportunidades
que geram novos desafios e novos olhares para o elenco de procedimentos metodológicos que
envolvem estímulos na ação pedagógica.
Nesse sentido, a interface Saiba Mais possibilita o exercício de uma prática pedagógica
que alia diferentes linguagens, mídias e variados tipos de TDICs, ampliando também as
possibilidades de inclusão no ensino superior. E, principalmente, busca romper com a barreira
do distanciamento físico e espacial entre professor e aluno, por meio dos recursos audiovisuais,
com a inserção de conteúdos complementares e diferentes das vídeoaulas tradicionais e das
aulas- texto.
Entre as possibilidades de inserção destes conteúdos estão, por exemplo, vídeos
publicados no Youtube, artigos científicos publicados em revistas especializadas, livros, mapas
e iconografia disponibilizados gratuitamente (de domínio público) ou presentes no acervo da
Biblioteca Mundial Digital ou de outros órgãos ligados à UNESCO, 32 matérias jornalísticas,
resenha/crítica cinematográfica e literária. Para sair do âmbito dos vídeos e textos, há também a
opção de indicar episódios de Podcasts33 que tratam de temas relacionados aos que se
encontram no plano de ensino da disciplina.
Há de se ressaltar que a interface Saiba Mais se apresenta como uma ferramenta que
pode contribuir sobremaneira para manter os conteúdos atualizados e ampliar a formação dos
alunos, pois permite que conteúdos complementares e, especialmente, formas diversas de
32 Biblioteca ligada a Unesco que reúne o acervo digital de bibliotecas nacionais de diversos países filiados
à ONU, no projeto que promete ter nos próximos anos o maior acervo digital já reunido. Sítio da internet:
https://www.wdl.org/pt/
33 De acordo com os historiadores Marcelo Sousa Silva e Cesar Agenor F. da Silva (2017, p.257-260),
“Podcasts são arquivos de áudio que tratam de diversos temas e são disponibilizados em páginas da rede.
As temáticas são muito variadas e atendem a nichos de público igualmente diversos, abordando assuntos
relacionados a cinema, videogames, música, política, humor, culinária, idiomas, tecnologia, esportes,
direito, curiosidades, economia, crônicas do cotidiano, ciências, história, entre tantos outros. Geralmente,
cada episódio trata de um tema específico, variando entre dez minutos a mais de duas horas de duração,
com um ou mais participantes que apresentam, conversam, analisam ou até mesmo subvertem os temas
propostos para os episódios.
Santos, 2019
abordar os conteúdos trabalhados na disciplina possam ser disponibilizados e refletidos em

espaços como os fóruns de discussão ou chats.
Assim, a prática em torno do Saiba Mais deve ser orientada e direcionada. Ao
disponibilizar o conteúdo, é necessário criar um texto ou alguma outra forma de contextualizar
os porquês daquelas indicações em detrimento de outras e, mais do que isso, deixar claro a
importância do processo de curadoria. Etimologicamente, a palavra curadoria tem origem no
latim curator que quer dizer aquele que administra, aquele que tem cuidado e apreço. Entretanto,
nos dias atuais, o termo curadoria não tem se relacionado somente ao significado de cuidado,
mas, sim abarca um sentido mais amplo desde a seleção das obras e autores até a pesquisa de
cunho historiográfico ou até da própria constituição e criação das obras. De acordo com Glauco
de Oliveira e Janes Tomelin:
O termo curadoria de conteúdo e curadoria digital, que antes era realizado

em áreas como jurídica e de zeladoria de obras de arte de museus, agora
está migrando para as plataformas digitais, a fim de trazer melhorias tanto no
quesito de organização de conteúdo como na pesquisa para novas
plataformas a fim de aprimorar os modos de aquisição de conhecimento
(OLIVEIRA & TOMELIN, 2017, p.3).
Ainda nesse campo, segundo Mark Deschaine e Sue Ann Sharma (2015, p.23) “é
essencial que os formadores de professores se tornem curadores digitais, identificando e
utilizando recursos que sejam reflexivos, relevantes e representativos das metas e objetivos
contidos no currículo”.34 Ainda, afirmam que a curadoria digital pode possibilitar aos docentes
universitários a “oportunidade de desenvolver uma formação efetiva de professores e materiais
para o seu desenvolvimento profissional” (DESCHAINE & SHARMA, 2015, p.23). Há de se
ressaltar que, ao disponibilizar materiais no Saiba Mais, a ação não pode ser restrita ao ato de
disponibilizar um link ou um arquivo, mas, em geral, cria-se uma página dentro do rótulo com
explicações e incentivos para que os estudantes possam não apenas acessar, mas que retornem
por meio dos fóruns de orientação, de avisos gerais ou até mesmo diretamente por meio de
mensagem. Segundo Paulo Freire (2018, p.35),
transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é

amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo:
o seu caráter formador. Se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos
conteúdos não pode dar-se alheio a formação moral do educando. Educar é
substantivamente formar.
34 Traduzido pelos autores do original em inglês “we argue that it is essential for teacher educators to
become digital curators by identifying and utilizing resources that are reflective, relevant, and representative
of the goals and objectives contained within the curriculum.”
Santos, 2019
Nesse sentido, frente à automatização dos processos e saberes na educação, e em

particular na Educação a Distância, a curadoria de conteúdos busca favorecer práticas de ensino
e aprendizagem em favor da autoria docente, da mediação e, especialmente, da socialização de
saberes. A curadoria com intervenção humana, e não apenas o uso das tecnologias digitais de
informação e comunicação, “adiciona julgamento qualitativo e contribui com o valor da
informação” (KIM, 2015). A curadoria relaciona-se e refere-se mais em saber encontrar e dar
significado ao conteúdo já criado e disponibilizado na web.
Conteúdo que sofre o processo de curadoria só se torna significativo quando filtrado e
direcionado para um tópico específico. Nessa perspectiva a relevância do conteúdo colaborativo
se dá justamente por ser filtrado e organizado pelos seres humanos em oposição aos mais
variados sistemas de classificação/revisores que são gerados por computadores. No processo
mecanizado, muitas vezes as revisões que refletem experiências perfeitamente autênticas são
filtradas pelos processos algorítmicos e eliminadas do sistema. Em contrapartida, quando quem
faz a seleção, as revisões e os comentários, são pessoas qualificadas, essa situação não
acontece.
Assim, a linguagem disponibilizada para o desenvolvimento de conteúdos nas interfaces
dos ambientes virtuais de ensino e aprendizagem pressupõe uma seleção e organização, “a
transmissão racional, intencional de experiências e de pensamentos a outrem exige um sistema
mediador, que tem por protótipo a linguagem humana” (VIGOTSKI, 2002). É justamente nesse
sentido, que as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação podem ser vistas como
facilitadoras dos processos de ensino e aprendizagem.
No exercício da curadoria diversos processos se instauram na produção de sentidos
sobre o que foi selecionado, tanto do ponto de vista estético quanto epistemológico.
Nesse contexto, o papel do professor curador se torna ainda mais importante, ou seja, o
professor curador escolhe o que é relevante entre tanta informação disponibilizada na Web, e
ajuda a que os alunos possam encontrar sentido nesses mais variados conjuntos de materiais e
atividades. Apresentando também caminhos aos alunos para aprofundarem o conhecimento e
socializarem os saberes. Como preconizou Paulo Freire, os estudantes têm conhecimentos
diversos e são capazes de construir novos saberes.
Conforme observam Glauco de Oliveira e Janes Tomelin (2017) em artigo publicado no
Congresso Brasileiro de educação a distância:
O termo curadoria de conteúdo e curadoria digital [...] agora está migrando

para as plataformas digitais, a fim de trazer melhorias tanto no quesito de
organização de conteúdo como na pesquisa para novas plataformas a fim de
aprimorar os modos de aquisição de conhecimento.
Os autores prosseguem dizendo que:
Santos, 2019
atualmente com a globalização e a expansão da sociedade digitalizada o

termo se adaptou a esta nova era, sendo assim atribuído o nome curadoria
digital. Corrêa e Bertocchi (2012) complementa o fato de o papel do curador
não é uma nova proposta para o universo digital, mas sim uma organização
do que já está em andamento. A informação já está lá, basta apenas
organizá-la e criar filtros e caminhos para chegar no público alvo. Assim o
curador está inserido em um sistema que: seleciona, captura, descreve e
preserva, oferecendo novo sistema de buscas e plataforma de acesso aos
conteúdos. O curador filtra as informações para que elas sejam confiáveis e
enriquecedoras para o aprendizado (OLIVEIRA & TOMELIN, 2017, p.3)
Assim, a liberdade de ação dentro do ambiente virtual de aprendizagem, respeitando os

limites previamente estabelecidos no contrato pedagógico com o alunado e com a instituição,
podem permitir uma série de ações que buscam dirimir as defasagens e aperfeiçoar os processos
REFERÊNCIAS
BRASIL. Presidência da República. Decreto Nº 9057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o

art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 , que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Brasilia, 2017.
DESCHAINE, Mark E., & SHARMA, Sue Ann. The Five Cs of Digital Curation: Supporting Twenty-
First-Century Teaching and Learning. InSight. A Journal of Scholarly Teaching, Parkville,
Missouri, USA, v.10, p.19-24, 2015.
FONTANA, Fabiana Fagundes; CORDENONSI, André Zanki. TDIC como mediadora do

processo de Ensino-Aprendizagem da Arquivologia. Ágora, n. 51, v. 25, p.101-131, 2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 66.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2018.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 12.ed. Prefácio de Moacyr Gadotti. São Paulo: Paz e
Terra, 1979.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 56 ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2018
Santos, 2019
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: Um novo ritmo da informação. 8. ed. Campinas:
Papirus, 2012.
KIM, J. Growth and trends in digital curation research: The case of the international journal of
digital curation. Proceedings of the American Society for Information science and technology,
Seatle, 2014. p.1-4.
MORAN, MASETTO E BEHRENS. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 10.ed. Campinas:

Papirus, 2000.
OLIVEIRA, Glauco Berti, TOMELI, Janes Fidélis. PROFESSORES CURADORES, UMA

ANÁLISE DE CURADORIA DE CONTEÚDO EM EAD. ANAIS DO CONGRESSO DA
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. Maio, 2017. Disponivel em
http://www.abed.org.br/congresso2017/trabalhos/pdf/258.pdf. Acesso em 29, maio, 2019.
PAULETTI, Fabiana; ROSA, Marcelo Prado Amaral; FENNER, Roniere dos Santos. O Sujeito
Epistêmico e a Aprendizagem. Schème: revista eletrônica de psicologia e epistemologias
genéticas, v.6, n. 1, p.4-26, jan.-jun., 2014. Disponível em:
http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/scheme/article/view/3948. Acesso em: 10 nov.
2018.
SILVA, Cesar Agenor Fernandes da. Ciência, técnica e periodismo no Rio de Janeiro oitocentista.
Franca, 2010. Tese (Doutorado em História e Cultura) – Faculdade de Ciências Humanas e
Sociais, Universidade Estadual Paulista.
SILVA, Marcelo de Souza; SILVA, Cesar Agenor Fernandes da. A divulgação científica em
história por meio de podcasts: possibilidades de educação histórica pela internet. In: LARA,
Renata Marcelle; CAMARGO, Hertz Wendel de (org.). Conexões: mídia, cultura e sociedade.
Londrina: Syntagma, 2017, p.257-285. E-book. Disponível em:
http://www.syntagmaeditores.com.br/Livraria/Book?id=1049
Santos, 2019
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES QUE ATUAM NOS CURSOS SUPERIORES EM EAD:

UM OLHAR PARA A ACESSIBILIDADE DOS ESTUDANTES
AUTORA: PROFª MS. MARIA ISABEL DE ABREU SOUZA1 (DOCENTE UNIMES)
COAUTORA: PROFª MS. MARIA JOSÉ MARQUES2 (DOCENTE UNIMES)
COAUTOR: PROF. MS. ROBERTO FONSECA3 (DOCENTE UNIMES)
11DOCENTE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, PEDAGOGIA E PSICOPEDAGOGIA
21DOCENTE DE PEDAGOGIA E DEMAIS LICENCIATURAS
31DOCENTE DE PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Resumo
Dentro do âmbito educacional, a Educação a Distância tem avançado em processo de
construção permanente. A interdependência entre as tecnologias vem sendo um dos elementos
mais significativos e facilitadores para o acesso à informação e ao aprendizado. O presente
estudo, sob esta premissa e para atender as políticas educacionais inclusivas legalmente
garantidas, aborda a necessidade de acessibilidade e a incorporação da acessibilidade digital
em ambientes virtuais de aprendizagem. Discute os direitos, os estigmas, e as alternativas para
o desenvolvimento de ações que possam atender as especificidades de cada aluno no processo
educacional a distância, abordando a Didática como eixo fundamental do ensinar e aprender.
Por meio de pesquisa bibliográfica e reflexões sobre o tema, substanciada em nossa experiência
prática como professores de educação a distância, temos a intencionalidade de contribuir para a
conscientização das instituições de ensino e todos que a compõem, em elaborar mecanismos
para os ambientes virtuais de aprendizagem, a fim de otimizar práticas de usabilidade e
acessibilidade do fazer docente e discente na educação a distância. Dessa forma, ousamos
recomendar que a estrutura das equipes técnicas dessas instituições, tenha na sua composição
a presença do especialista em educação especial, a fim de colaborar, com um olhar diferenciado,
para as estratégias que atendam a todos.
Palavras-chave: acessibilidade digital, Educação a Distância, ensino e aprendizagem.
Introdução
Este estudo reflete sobre a sensibilidade e preparo que os docentes que atuam no ensino
superior à distância necessitam para atender as necessidades de acessibilidade dos estudantes
público alvo da educação especial que buscam nesses cursos a possibilidade de formação,
qualificando-se para a docência da educação básica.
Os cursos oferecidos na modalidade de Educação a Distância possuem, como
especificidade, a diversidade de alternativas de aprendizagem, tanto do ponto de vista do
professor que deverá fazer escolhas quanto à colocação de conteúdo, oferecimento de
atividades e avaliações, quanto em relação aos próprios alunos, que terão à sua disposição
Santos, 2019
diferentes possibilidades de interação, acesso ao conhecimento e aplicação de suas habilidades

nas respectivas disciplinas cursadas. Assim, a Didática permite ao professor utilize os diferentes
recursos para que o ensino e a aprendizagem se articulem na direção do saber compartilhado.
Mas será que, mesmo com esses novos recursos e ferramentas de aprendizagem os alunos com
deficiência tem tido a possibilidade de participar efetivamente do processo de aprendizagem nos
cursos oferecidos à distância? Quais são as dificuldades enfrentadas e quais as possibilidades
de superá-las?
A crescente procura por cursos de Ensino Superior a Distância tem exigido das
instituições constantes transformações em busca de melhor qualidade, de modo que,
professores e alunos sejam plenamente atendidos em suas expectativas de ensino e
aprendizagem. O foco deste estudo é abordar a acessibilidade dos estudantes público alvo da
educação especial e suas especificidades no ambiente virtual de aprendizagem, como viés de
democratização da educação superior.
A Educação Superior a Distância como possibilidade de inclusão social
no Brasil e como um instrumento que viabilize a democratização da
educação foi amplamente disseminado a partir dos avanços
tecnológicos e do acesso à internet. Democratização da educação aqui
entendida não apenas como aumento quantitativo das vagas, mas
também a diversificação dos currículos profissionais, demandando
equidade entre as regiões e acesso as classes historicamente
excluídas. Esta democratização é também entendida como acesso,
permanência e qualidade de ensino. (MATTA & FERRAZ, 2015, p. 40)
Com relação à questão da garantia de acesso e inclusão de pessoas com necessidades
especificas de aprendizagem, Matta & Ferraz (2015) ressaltam que:
A preocupação com a acessibilidade e a inclusão de pessoas com

deficiência é muito recente. A elas é assegurado o direito de
participação econômica, política e social. Uma das possibilidades de
inclusão dessas pessoas se dá por meio da utilização das TIC e, neste
sentido, a educação a distância tem se revelado um importante
instrumento. (MATTA & FERRAZ, 2015, p. 41)
Assim, o presente estudo tem como objetivo refletir sobre a formação dos professores
que atuam na modalidade EaD e as possibilidades de acesso para alunos público alvo da
educação especial à aprendizagem e a uma participação efetiva no processo de formação em
cursos de licenciatura.
O trabalho em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) depende da integração com
algumas áreas do conhecimento para existir. Podemos citar aqui, por exemplo: a didática, a área
específica a que se destina o curso ou disciplina e a área tecnológica, responsável pelas opções
de construção dentro do ambiente virtual e o design instrucional, entre outras.
Santos, 2019
O conteúdo da EaD requer atenção diferenciada daquela que se dá à educação

presencial devido a uma metodologia específica que possibilita a oferta de diferentes recursos
pedagógicos e possibilidades de elaboração de atividades. Apresenta um grande potencial para
o desenvolvimento de competências e habilidades tão necessárias numa sociedade em
constante evolução.
Este formato educacional inovador, que permite o acesso a um grande público, pois,
independe da presença física de professores e alunos num mesmo ambiente, sem dúvida, gera
mudanças, pois, modifica papéis, métodos, pressupostos filosóficos e formas de produção do
conhecimento, trazendo à educação novos desafios.
Na educação a distância cria-se uma nova mentalidade em um processo em que o aluno
possa escolher como e onde estudar e, quando nos referimos a alunos com necessidades
especificas de aprendizagem, estudar em um curso EaD pode ser uma grande possibilidade ou
a única, de frequentar o ensino superior e preparar-se para exercer uma profissão.
A metodologia utilizada neste artigo é a pesquisa bibliográfica, que tem como
característica a consulta a livros, artigos e legislação, relacionados ao tema em estudo, articulada
com reflexões sobre nossa prática docente obtida através do trabalho que realizamos há anos
na Unimes Virtual, como professores de cursos de Licenciatura.
O estudo está organizado em tópicos que procura desvelar esse universo. Assim,
partimos de um breve histórico sobre a Educação a distância e seguimos para o conceito de
acessibilidade, trazendo alguns documentos legais que descrevem o termo e a forma de se
assegurar essa condição em ambientes de aprendizagem. O terceiro item aborda a questão da
tecnologia a serviço da acessibilidade e descreve recursos que possibilitam ao aluno com
deficiência ter acesso ao ensino. O quarto tópico trata das ferramentas oferecidas para a
acessibilidade dos alunos com deficiência em ambiente virtual de aprendizagem e intitula-se
“Acessibilidade e Educação a Distância”. Em seguida, no quinto item, trataremos da forma como
o material é produzido e oferecido num curso EaD assim como, as possibilidades de elaboração
de atividades e meios de interação. Este tópico intitula-se “Operacionalização do curso em EaD:
como proporcionar a acessibilidade que atende às diferentes necessidades dos alunos com
deficiência”.
Breve histórico da Educação a Distância.

A educação a distância é uma modalidade conhecida desde o século XIX, quando as
pessoas realizavam cursos por correspondência, passando ainda por transmissão de cursos via
rádio e televisão. Entretanto, nas últimas décadas, com a chegada de novas tecnologias que
permitem a conexão virtual entre alunos, professor e conteúdos ela tem assumido um papel de
destaque por permitir que milhões de pessoas se preparem profissionalmente, entre elas, os
indivíduos público alvo da educação especial, que apresentam dificuldades de locomoção,
compreensão e/ou comunicação e que, por isso, necessitam de recursos de aprendizagem
diferenciados e que não são oferecidos no ensino presencial.
Santos, 2019
O uso da internet na educação, sem dúvida, revolucionou a vida de professores e alunos

tanto quando a sua utilização para diversos outros fins. A oportunidade de socialização de
informações sem fronteiras para indivíduos em diversos pontos do mundo é algo que não
pensávamos ser possível há bem pouco tempo atrás.
O ensino a distância tem a proposta de acesso, rompe as barreiras geográficas, barreiras
de tempo, e com toda a sua flexibilidade, contribui para que o aluno se organize, distribuindo a
carga horária dentro do seu tempo e possibilidades.
O domínio do computador passa assim a ser também uma forma de acessibilidade assim
como as tecnologias assistivas ligadas a ele, como, por exemplo, leitor de tela com áudio
descrição de imagens, legendas e português ou em Libras para alunos surdos, teclados e
mouses adaptados para pessoas com dificuldade de mobilidade.
Estas adequações que promovem conforto e acessibilidade no ensino a distância,
apesar de estarem amparadas pelas leis, apresentam ainda uma ação incipiente quanto as
práticas. Profissionais e pesquisadores na área do EaD que atuem na audiodescrição, na
ergonomia cognitiva e intérprete de Libras são fundamentais para um estudo de uma organização
e conjunto de diretrizes para promover soluções educacionais que atendam de maneira eficaz
as especificidades dos alunos deficientes.
O conceito de acessibilidade
A discussão sobre acessibilidade em nosso país é ainda muito recente. Encontramos
inicialmente a Constituição Federal, no item II do artigo 227, posteriormente modificado pela
Emenda Constitucional nº 65 de 2010, preconizando a “criação de programas de prevenção e
atendimento especializado para as pessoas portadoras de deficiência física, sensorial ou mental,
bem como de integração social do adolescente e do jovem portador de deficiência, mediante o
treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços
coletivos, com a eliminação de obstáculos arquitetônicos e de todas as formas de discriminação”.
Na atualidade, já com mais de trinta anos de vigência constitucional, percebe-se que muitos
ambientes e serviços ainda não possibilitam a utilização e participação efetiva dessa parcela da
população.
Posteriormente, a Lei nº 13.146/2015 que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência ( Estatuto da Pessoa com Deficiência) define “pessoa com deficiência” da
seguinte forma:
Art. 2º Considera-se pessoa com deficiência aquela que
tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais
barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
(BRASIL, 2015)
Santos, 2019
A mesma lei esclarece o conceito de acessibilidade, no item I do artigo 3º, como

sendo: “possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de
espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e
comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações
abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na
rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida”. (BRASIL, 2015)
A acessibilidade é muito mais abrangente se pensarmos nas necessidades das políticas
voltadas para ela, em cursos de EaD. Generalizando o conceito, entendemos que há um universo
de 45 milhões entre pessoas com deficiência, idosos, pessoas que não conseguiram ainda se
alfabetizar, mais de 50% das pessoas que tem computador em casa sem conexão com a internet,
para serem incluídas com dependência da acessibilidade. São desafios da democratização da
informação que precisam chegar a todas as pessoas.
O ambiente acessível é essencial, porque um dos papeis das políticas públicas é atender
a todos, tendo em vista que as pessoas são plurais, são diferentes, com habilidades diferentes
e não podemos acreditar na “lógica da padronização”.
Tecnologia a serviço da acessibilidade

Inegavelmente a tecnologia torna a vida das pessoas muito mais fácil, mas para as
pessoas com deficiência a torna possível.
Retornando ao texto da Lei Nº 13.146/2015, temos alguns trechos relevantes e que
estão diretamente ligados às possibilidades de acesso e participação de pessoas com deficiência
no ambiente de ensino, entre eles, o desenho universal, definido no item II do artigo 3º, como
sendo “concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados por todas as
pessoas, sem necessidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de
tecnologia assistiva” (BRASIL, 2015). Nessa concepção o design dos ambientes e dos produtos
quando previamente pensados, permite o uso por parte do maior número possível de pessoas,
atendendo igualmente a diferentes necessidades dos usuários. O item III do mesmo artigo,
aponta que a “ tecnologia assistiva ou ajuda técnica” como: “produtos, equipamentos,
dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com
mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão
social”.
É a Tecnologia Assistiva que torna possível, desde as atividades de lazer, alimentação
e cuidados até o acesso ao estudo e ao trabalho, possibilitando a participação no mundo
produtivo. Um exemplo disso são materiais específicos para pessoas com deficiência visual. A
reglete e o punção, a máquina Braille, a bengala longa ou branca, o relógio falante, a prancheta
de desenho em relevo, os jogos adaptados, equipamentos de entrada e saída (síntese de voz,
Braille), auxílios alternativos de acesso (ponteiras de cabeça, de luz), teclados modificados ou
alternativos, acionadores, softwares especiais de reconhecimento de voz, etc.), entre outros.
Santos, 2019
Para pessoas com surdez, os aparelhos auditivos, aplicativos em Libras e programas que fazem
a tradução, assim como legendas utilizadas em TV, cinema e vídeo aulas.
Pessoas com limitações moto-locomotoras, utilizando-se de sistemas eletrônicos
adquirem autonomia para controlar remotamente aparelhos eletroeletrônicos, sistemas de
segurança, entre outros, no ambiente doméstico. Quando para o individuo faltam partes do corpo
e/ou tem funcionamento deficitário, a criação de membros artificiais, assim como recursos
ortopédicos, próteses, cadeiras de rodas personalizadas com componentes anatômicos
permitem maior conforto, estabilidade postural e melhoria na qualidade de vida.
Acessibilidade e Educação a Distância

Muitos deficientes nos cursos presenciais podem frustrar-se, por se depararem com
universidades, que não atendem plenamente as suas necessidades frente as suas limitações, o
que pode causar constrangimentos. Lembrando que os recursos e estratégias são obrigatórios,
mas nem sempre observados.
A inclusão de PcD deve ser uma preocupação da instituição de ensino
superior, na oferta de cursos presenciais e a distância. Nesse sentido,
ao se elaborar um curso virtual é necessário considerar o design
inclusivo, que tem por finalidade a concepção de produtos, de
ambientes e de serviços usáveis por todos, independentemente da
idade, aptidão ou dimensão física (perdas de autonomia ou algum tipo
de deficiência), isto é, estuda o maior número de possibilidades de uso,
quer de um objeto, quer de ambientes e serviços pela maior quantidade
de pessoas (MACHADO, 2006 apud MATTA & FERRAZ, 2015, p. 42)
Com o advento da tecnologia a serviço da acessibilidade, o ambiente acadêmico da
universidade ficou mais próximo de um milhão e oitocentos mil brasileiros – o equivalente a
21,2% do total de matrículas em todo o ensino superior-. que até 2017 optaram pela educação a
distância. Segundo os dados do Censo, as matrículas em EaD cresceram 17,6% de 2016 para
2017. Um em cada cinco estudantes matriculados no ensino superior estuda a distância, de
acordo com o Censo da Educação Superior divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Enquanto o ensino presencial apresentou queda
nas matrículas, a educação a distância (EaD) registrou o maior salto desde 2008. (Agência Brasil,
2018).
Importante ressaltar que as matrículas no Ensino Superior, nos cursos de graduação
presencial e EaD, de alunos público alvo da Educação Especial, identificados com cegueira,
baixa visão, surdez, deficiência auditiva, física, surdocegueira, deficiência múltipla, intelectual,
autismo infantil, síndrome de asperger, síndrome de rett, transtorno desintegrativo da infância e
superdotação, foi de 38 272, segundo Censo de 2017. Em cinco anos, o aumento deste público
no ensino superior foi de 11.129 alunos, ou seja 29,08%.
Santos, 2019
[...] Educação à Distância é considerada um sistema gerador

de uma nova formação educacional e cultural em muitos lugares do
Mundo e do Brasil, na qual tem um cenário atual de expansão, tanto
em cursos de formação inicial, de formação continuada, entre outros.
(LORENSI, 2013, p.4062)
A popularização do uso da internet e maior interesse da população pelo ensino superior

são fatores que alavancaram o crescimento da procura por cursos EaD. Outro fator que merece
destaque é o custo reduzido: até quatro vezes menor, pois, o modelo a distância não exige a
mesma estrutura operacional dos cursos presenciais e isso reduz muito o valor do investimento.
Um curso a distância tem como elo com os alunos o polo de educação a distância, ou
polo de apoio presencial, que é o local credenciado pelo MEC, para o desenvolvimento
descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas. Este polo, na maioria das vezes
fica próximo ao domicilio dos alunos, embora estes somente se dirijam a ele para a realização
das provas presenciais (obrigatórias) ou eventualmente para orientação ou envio de documentos
de matrícula. Portanto, a obrigatoriedade de comparecimento ao polo é mínima, ficando todo o
processo de ensino oferecido à distância.
Na educação a distância predominam os ambientes virtuais, chats, salas de conversas
e até redes sociais unindo professores e alunos, onde quer que estejam. Universo composto por
pessoas que apresentam dificuldades das mais variadas, mas que devem se adaptar a um
ensino diferente do modelo tradicional.
Para Matta & Ferraz (2015):
[...]incluir alunos com deficiência na educação superior, assim como
em qualquer modalidade, não significa aumentar as quantidades de
vagas ou cotas. Mais do que isso, significa criar condições de
permanência deste aluno, além de assegurar-lhe o direito de
participação na comunidade acadêmica, juntamente com
oportunidades de desenvolvimento pessoal, social e profissional. Em
função disso, acreditamos que a Educação a Distância na educação
superior seja uma ferramenta de inclusão para pessoas com
deficiência. (MATTA & FERRAZ, 2015, p. 42)
O aprimoramento das ferramentas de acesso ao conteúdo existente na sala deve ser

uma constante. A forma como a Agenda Pedagógica é disponibilizada para o aluno, é um dos
exemplos que podemos citar. Devido a seu formato, o leitor de tela, utilizado pelos deficientes
visuais, não realiza a leitura linear, o que impede que o aluno compreenda todas as informações
sobre a abertura de atividades, conteúdos dispostos semanalmente e prazos a serem cumpridos.
Santos, 2019
O leitor de tela, de certo modo, limita a compreensão de conteúdos da plataforma o que obriga
o aluno a solicitar auxílio de outras pessoas, limitando sua autonomia de estudos.
Por este motivo, as universidades, ao estruturar suas equipes de desenvolvimento dos
ambientes virtuais devem contar com profissionais preocupados com a acessibilidade dos
alunos, público alvo da educação especial, e assim, garantir que as ferramentas efetivamente
atendam às suas necessidades.
Os materiais devem ser analisados e redimensionados para o público que necessita de
mais acessibilidade. Um exemplo disso são as vídeos aulas que devem ter legendas em Libras
e os materiais em formato de texto que devem ser acessíveis para as pessoas que utilizam os
programas de leitura de tela. Sentimos que a educação EaD tem potencial para melhorar cada
vez mais, avançando na proposta de inclusão.
Nos próximos 3 a 5 anos, teremos condições e ferramentas, que a instituições como a
Google, por exemplo, vem desenvolvendo, e que vai permitir a um indivíduo (emissor) falar em
inglês e o seu interlocutor ouvir em português, em um processo de tradução simultânea. Este
avanço irá quebrar as barreiras e permitirá que os melhores professores de qualquer lugar do
mundo possam atuar com a interação em salas virtuais. Por exemplo: em uma situação que o
aluno emitir a pergunta em Libras, o receptor ouvirá em inglês e a resposta voltará para o emissor
em Libras novamente.
Na atualidade contamos com aplicativos que realizam tradução de textos selecionados
ou fotografados para qualquer língua, até mesmo em Libras, de forma simultânea.
Assim, os recursos tecnológicos que a todo instante surgem, podem ser incorporados
aos ambientes virtuais na educação a distância, rompendo barreiras materiais, pedagógicas
geográficas, culturais, de acesso digital, e de acesso ao currículo.
O ambiente acessível, da mesma forma que o site acessível, é bom para todos e não
somente para as pessoas que têm deficiência. Entretanto não podemos nos iludir imaginando
que todos dominem a informática, porque uma grande parcela das pessoas que têm computador
em casa somente sabe ligar, mas não têm conhecimentos para usufruir de todas as suas
possibilidades.
Nesse sentido, a sensibilidade do professor, que já possui certa experiência na educação
a distância, permite que perceba, após a terceira ou quarta participação do aluno por meio de
mensagens ou chats, o seu perfil, através da característica da digitação. Se isto ocorre com a
digitação, também ocorre no aspecto intelectual. Podemos afirmar que a sensibilidade do
professor é fundamental para identificar as limitações e potencialidades do aluno. Portanto,
temos que estar atentos para que o acesso permita que ele usufrua dos conteúdos e possibilite
a sua aprendizagem.
Acessibilidade é promoção de condições, de acesso, com máxima autonomia possível
para as pessoas com deficiência e sem deficiência. O máximo de emancipação possível, porque
a diversidade do ser humana é tão ampla que a autossuficiência pode ser mediada por um
equipamento ou mesmo um tutor, levando à ruptura das barreiras, com autonomia e segurança.
Santos, 2019
A acessibilidade é uma ponte para a inclusão e em vários momentos, que vão se tocando, afim
de que a pessoa com necessidades específicas possa ter uma abertura ou uma maior
independência. Pensando nesta diversidade, sem a acessibilidade a inclusão não seria possível.
Operacionalização do curso em EaD: como proporcionar a acessibilidade que atende às

diferentes necessidades dos alunos com deficiência
O conteúdo digitalizado tem facilitado cada vez mais a democratização do saber. Os

novos materiais educacionais utilizam recursos multimídia e conteúdos digitais cada vez mais
aprimorados, visando complementar e/ou substituir materiais impressos.
O professor que atua na educação à distância é responsável por mediar a relação entre
o aluno e o processo de aprendizagem e fará a adequação das propostas de atividade visando
o desenvolvimento do aluno. Há a preocupação da organização do ambiente virtual e do
cumprimento dos objetivos de aprendizagem traçados em cada disciplina e do curso como um
todo.
A postura do professor dos cursos EaD é distinta em relação aos modelos tradicionais
dos cursos presenciais, pois, as exigências da organização do ambiente virtual e as ferramentas
disponíveis correspondem a uma nova maneira de se pensar em educação e em atividades
pedagógicas, o que demanda o desenvolvimento de uma série de competências: planejamento
e estratégias de aprendizagem que atendam à essa modalidade.
Atender alunos, público alvo da educação especial no ambiente virtual de aprendizagem,
requer nova postura do professor que emerge da necessidade de mediar os recursos
tecnológicos adequados à suas especificidades.
[...] é necessário tratar as necessidades de uso dos recursos

de EAD dos deficientes, respeitar os conceitos pedagógicos do
aprendizado, disponibilizar uma infraestrutura adequada aos
professores e estudantes inseridos neste processo, bem como
assegurar os fatores de localização, associando as soluções e
recursos necessários ao processo apropriado de ensino. (FURTADO
et al, 2011, p.2)
Para o aluno deficiente que frequenta um curso presencial existe há preocupação

somente com os aspectos arquitetônicos e elaboração do material, pois, os professores
universitários, na sua grande maioria, optam pela aula expositiva utilizando a lousa. Na educação
a distância tem-se a vantagem de uma metodologia adaptada, onde o material já está produzido
com outro olhar e a metodologia tem outro sentido. Sendo assim, o fato do material ser digital já
o torna 50% mais acessível do que na sala de aula presencial, pois é produzido seguindo os
princípios de flexibilidade e utilizando de recursos tecnológicos variados.
Santos, 2019
Junto à equipe de criação do ambiente virtual de aprendizagem, além do coordenador

do curso, do professor da disciplina, do designer e dos profissionais de TI, deve-se considerar
uma equipe de acessibilidade, ou seja, profissionais preparados para cuidar da acessibilidade
dos alunos que necessitam de recursos específicos, como os alunos surdos ou mesmo os cegos,
por exemplo.
O material didático que é produzido, assim como as ferramentas que se utiliza para
propor tarefas, discussões, avaliações, etc., deve ser avaliada pela equipe de acessibilidade para
a revalidação que segue alguns princípios que devem ser definidos com a equipe, considerando
as necessidades dos alunos público alvo da educação especial.
Uma vez que os materiais são produzidos com todos estes recursos (Libras,
audiodescrição, os textos em PDF acessível) são encaminhados para a equipe de acessibilidade,
para fazer a navegação com o olhar da ergonomia cognitiva, que está relacionada ao
desenvolvimento de projetos de equipamentos e de ambientes que proporcionem boa adaptação
e conforto para a execução das atividades, o que contribui para o sucesso na finalização da
tarefa e qualidade de vida.
Sobre a definição de ergonomia temos que:
A ergonomia é a ciência que trata da adequação do trabalho
ao homem. O termo trabalho aqui tem um significado amplo,
abrangendo não apenas aqueles executados em processos que
envolvem máquinas e equipamentos, utilizados para transformar os
materiais, mas também toda a situação em que ocorre o
relacionamento entre homem e uma atividade produtiva. Portanto o
campo de aplicação da ergonomia não se limita aos setores da
indústria podendo ser aplicada no setor de serviços e na vida diária.
(IIDA, 2005 APD VIANA et al, 2017, p. 4).
O profissional que atua na Ergonomia cognitiva com formação em educação inclusiva

pode abordar com mais profundidade: o raciocínio, a memória, a concentração e a atenção,
levando a um melhor desempenho para as tomadas de decisões, satisfação individual,
motivando os alunos para o mais amplo relacionamento interpessoal e minimizando os fatores
estressantes.
O professor que atua na educação a distância desponta como um profissional com perfil
diferenciado, que deve ter um olhar amplo em relação à tecnologia aplicada à aprendizagem.
Além disso, conhecendo o público alvo que busca os cursos superiores nesta modalidade está
ciente das diferenças existentes em relação às questões sócio econômicas, geográficas e às
dificuldades de frequentar cursos presenciais que vão desde a simples falta de tempo para estar
diariamente se deslocando e cumprindo um horário até os impedimentos próprios das pessoas
Santos, 2019
que pertencem ao público alvo da educação especial. A falta de acesso é um dos principais
entraves para a continuidade dos estudos.
Acessibilidade não é apenas a melhoria do ambiente físico ou arquitetônico. Na
atualidade, percebe-se que pessoas até ficam constrangidas em construir uma edificação sem
que as questões de acessibilidade sejam contempladas, mas, no entanto, não se constrangem
em construir um site com linguagens inacessíveis ao cego, porque ainda se pensa somente nos
aspectos físicos, esquecendo-se que o mesmo não lê fotos e nem textos escaneados.
A educação a distância tem proporcionado aos estudantes, público alvo da educação
especial, a possibilidade de estar num curso superior. Como professores dessa modalidade
sabemos que muitos são ajudados em suas casas, por familiares, amigos e muitas vezes, até
com auxílio acumulam dificuldades. Dificuldades com o uso da tecnologia, com algumas
atividades que ainda não foram adaptadas, com linguagem inadequada, com falta de um olhar
mais cuidadoso das equipes dos polos e dos próprios professores que nem sempre sabem como
contornar situações de iminente despreparo para as tarefas propostas.
Sabemos que a formação dos professores de EaD tem avançado, temos hoje um número
expressivo de profissionais que há anos passados abraçaram essa educação e que tem
procurado aprimorar-se, mas não é ainda a situação ideal. Se quisermos um ensino a distância
realmente sem fronteiras, devemos partir dos nossos limites e fragilidades para avançar em
direção às verdadeiras necessidades de acessibilidade de nossos estudantes, sejam quais forem
essas necessidades.
Referências
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http://abed.org.br/arquivos/CENSO_EAD_BR_2018_digital_completo.pdf , acesso em 26 mai
2019.
ABED, Censo Ead Br, Resultados do questionário sobre acessibilidade. Disponível em:
http://www.abed.org.br/censoead2017/analise_complementar_censoEAD2017_2_acessibilidad
e.pdf , acesso em 26 mai 2019.
AGÊNCIA BRASIL, Educação a distância cresce 17,6% em 2017; maior salto desde
2008. (out 2018) Disponível em : http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2018-
09/educacao-distancia-cresce-176-em-2017-maior-salto-desde-2008 , acesso em 26 mai 2019.
BRASIL, Emenda Constitucional Nº 65, de 13 de julho de 2010. Altera a denominação
do Capítulo VII do Título VIII da Constituição Federal e modifica o seu art. 227, para cuidar dos
interesses da juventude. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc65.htm ,acesso em 23 mai
2019 .
Santos, 2019
BRASIL, LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão

da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em:
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VIANA, F. C., MACIEL, D.L., MASIH, R. T., ELIAS, S. J. B., NASCIMENTO, W. S. V.,
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http://www.abepro.org.br/biblioteca/TN_STP_241_395_34550.pdf acesso em 23 mai 2019.
Santos, 2019
TUTORA ESPECIALISTA DAYANA JANE DE MEDEIROS CERQUEIRA

TUTORA ESPECIALISTA LAURA PEDREIRA LAZARO
PROFESSOR DOUTOR MARCELO CAETANO VAZ
PROFESSOR MESTRE ROBERTO KUPPER JORGE
A WIKI COMO FERRAMENTA DE ENSINO APRENDIZAGEM EM EAD NA UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE SANTOS
RESUMO
Esta pesquisa tem como tema o uso da interface Wiki como ferramenta pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem. Tem como objetivo, investigar os desafios da sua
aplicação nos cursos de Educação a Distância da Universidade Metropolitana de Santos. A
metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica e documental, fundamentada em Lobato (2010),
Masetto (1998) e Rabaglio (2001). O estudo permitiu compreender que o emprego do MOODLE
como ambiente virtual de aprendizagem proporciona uma nova experiência em que a tecnologia
da informação e comunicação se mostra integrada entre os educadores e educandos permitindo
que estes desenvolvam três itens norteadores sobre a especificidade de sua formação, tais
como: habilidades práticas do conhecimento, atitudes e valores do comportamento humano.
Essa experiência permitiu ainda, destacar pontos positivos e negativos na aplicação da interface
Wiki na EAD da universidade.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino Virtual; aprendizagem. Wiki.
1 INTRODUÇÃO
Partindo do pressuposto de que as pesquisas demonstram que a Educação a

Distância (EAD) passa por constante crescimento, tal evolução, justifica-se pelo motivo de se
poder estudar a qualquer momento e horário, tendo em vista, que a mobilidade urbana interfere
direta ou indiretamente nesse processo. Dessa forma, optando pela modalidade a distância na
universidade, o educando pode organizar seu tempo de acordo com sua necessidade.
Outro fator importante que se deve levar em consideração é o educando como
protagonista do seu tempo no que tange ao acompanhamento da agenda pedagógica e quadro
de avisos, leitura das aulas texto, vídeo aulas, participação constante nos fóruns iniciais, finais e
nas atividades avaliativas.
Todas essas ações de um curso superior na modalidade de ensino a distância
devem estar concomitantemente alinhadas à lógica de formação do egresso, objetivando formar
Santos, 2019
um cidadão intelectual e profissionalmente independente, capaz de se responsabilizar pela

própria aprendizagem e adaptável às novas situações.
Ao mesmo tempo, nos deixam um tanto quanto inquietos, qual a figura do docente
e tutor (a) nesse contexto, afinal, debates e congressos sobre plataformas e metodologias ativas
e as atividades avaliativas, são discutidas mundialmente e o Professor (a) e Tutor (a) não são
coadjuvantes, mas orientadores (as) e participativos (as) nos métodos de aprendizagem da EAD.
A finalidade deste artigo é abordar a importância da ferramenta Wiki no processo
de aprendizagem na modalidade EAD, ressaltando a relevância do papel do professor que atua
fundamentalmente como mediador dos processos de ensino.
A metodologia da pesquisa está estruturada em pesquisas bibliográficas e
documentais, fundamentadas nos autores como: Lobato (2010) Masetto (1998), Rabaglio (2001)
entre outros.
Essa pesquisa se iniciou com o levantamento de dados e textos científicos da
plataforma Scielo, obras que constam no referencial teórico e autores renomados da literatura
na área da Educação a Distância.
Iniciaremos com a definição da ferramenta Wiki, em seguida analisaremos a Wiki
no processo de ensino e aprendizagem e por fim, os resultados obtidos que mostram como essa
prática obteve êxito para os educandos da modalidade EAD na Universidade Metropolitana de
Santos – UNIMES Virtual.
2 A MEDIAÇÃO DE PROFESSORES E TUTORES NO PROCESSO DE ENSINO

APRENDIZAGEM
Os elementos bases responsáveis pela mediação que caracteriza a relação homem

com o mundo e com o outro, desenvolvendo suas funções psicológicas superiores são o
instrumento e o signo.
O instrumento tem a função de regular as ações sobre os objetos e o signo regula
as ações sobre o psiquismo das pessoas, considerado como aquilo que representa alguma coisa
diferente de si mesmo, substituindo e expressando eventos, ideias, situações.
O uso de instrumentos e dos signos estão ligados no decorrer da evolução humana
e do desenvolvimento de cada indivíduo e é por esta causa que em suas pesquisas, Vygotsky
tem o objetivo de investigar o papel mediador dos instrumentos e signos na atividade psicológica
e as mudanças ocorridas ao longo do desenvolvimento do indivíduo.
Nesta linha de pensamento o pesquisador Vygotsky compõe a dimensão social do
desenvolvimento enquanto indivíduo na relação com o outro. Contudo, sua ideia de qual a
intervenção por meio de outras pessoas seja fundamental para o desenvolvimento processual
do indivíduo não pode ser entendida como uma proposta de caráter autoritário, de conduta
Santos, 2019
postulada a um ensino tradicional, onde o professor fala e o aluno absorve o conhecimento

transmitido.
O conceito básico de sua teoria e o uso da mediação enquanto termo definido e
método fundamentado na não associação estímulo e resposta do aprendizado, porém que nas
formas do comportamento humano, o indivíduo altera a circunstância de estimulo como parte do
processo de resposta a ela, estruturando essa atividade do comportamento humano como base
da mediação.
Outro modo de aquisição de formas mais complexas é através do aprendizado da
linguagem escrita, representando um grande salto no desenvolvimento do indivíduo. Este
processo ativa uma fase de desenvolvimento dos processos psicointelectuais, originando uma
transformação importante das características gerais dos alunos e fornecendo um novo
instrumento de pensamento através da capacidade de memorizar e registrar informações.
2.1 A RELAÇÃO HARMÔNICA ENTRE A FERRAMENTA WIKI E AS

ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM.
Os ambientes virtuais, tais como o MOODLE (Modular Objet Oriented Distance

Learning), são plataformas abertas e gratuitas com base no socioconstrutivismo que visam
oportunizar e otimizar os processos de ensino e aprendizagem na EAD.
O MOODLE, ferramenta utilizada dentro do ambiente virtual, é uma plataforma
aberta, gratuita, que permite a mediação pedagógica em cursos presenciais, semipresenciais ou
a distância e registra dados, frequência e acessos dos alunos, permitindo a comunicação entre
professores, tutores e alunos no gerenciamento da aprendizagem.
A utilização da plataforma MOODLE na educação proporciona a troca de ideias

entre os alunos, troca de experiências e interação entre os estudantes em tempo e espaço
diferentes. A experiência com trabalhos coletivos para atingir um objetivo comum.
Nessa linha de pensamento, a plataforma do software gratuito MOODLE
democratizou o acesso à educação a distância.
As atividades mais utilizadas nos cursos de educação à distância são chat, fóruns
de discussão e Wiki.
Nesse panorama, as responsabilidades dos (as) professores (as) ficam cada vez
mais desafiadoras e envolvem novas competências:
 Acolhimento
 “vídeo aula inaugural”;
 Métodos ativos de ensino e aprendizagem;
Segundo os pesquisadores Silva e Santos descreve educação virtual como (2009,
p. 126):
Santos, 2019
Fazer educação on-line não é o mesmo que fazer educação presencial

ou a distância via suportes tradicionais, como material impresso, rádio
e TV. Exige metodologia própria que pode, inclusive, inspirar
mudanças profundas na chamada “pedagogia da transmissão”, que
prevalece particularmente na sala de aula presencial. A modalidade on-
line favorece educar com base no diálogo, troca, participação,
intervenção, autoria, colaboração. O computador conectado dispõe de
recursos capazes de sua potencialização. Na era do computador on-
line, o esquema clássico da informação que se baseia na ligação
unidirecional emissor-mensagem-receptor encontra-se mal colocado.
Por isso, a educação via internet, em particular, vem se apresentando
como grande desafio para o professor acostumado ao modelo clássico
de ensino. São dois universos distintos no que se refere ao paradigma
comunicacional dominante em cada um. Enquanto a sala de aula
tradicional está vinculada ao modelo um-todos, separando emissão
ativa e recepção passiva, a sala de aula on-line está inserida na
perspectiva da interatividade entendida como colaboração todos-todos
e como faça-você-mesmo operativo.
Dentre as possibilidades disponibilizadas no AVA, a ferramenta Wiki surge como

opção relevante, motivo pelo qual será aborda especificamente nesse artigo.
Desde o novo milênio, com o surgimento da Web 2.0 a demanda de uma oferta que
dispõe de preços e condições mais acessíveis para que as pessoas adquiram e tenham em mãos
computadores, notebooks e demais TIC, meio estes utilizados como prática de conexão. A
definição de Web 2.0, na visão de BARROS (2009), trata-se de uma modernização na parte
tecnológica da internet, entretanto, a mesma poderá ser pontuada por fatos históricos peculiares.
Segundo Barros (2009, p. 27), a Web 2.0 trata-se de um termo criado para designar
uma segunda geração de comunidades e serviços, tendo como conceito a “web como
plataforma” envolvendo Wiks, aplicações baseadas em redes sociais e tecnologia da informação.
O Brasil vive o desenvolvimento das tecnologias, causando uma revolução na
produção e comunicação do conhecimento. Esse conhecimento simula o desenvolvimento de
competências no ensino na modalidade à distância. É oportuna a esse respeito a observação do
professor Masetto (1998. p. 23):
Se tempos houve em que se pensou que a tecnologia resolveria todos

os problemas da educação, e outros em que se negou totalmente
qualquer validade para essa mesma tecnologia, dizendo ser suficiente
que o professor dominasse um conteúdo e os transmitisse aos alunos,
hoje, encontramo-nos em uma situação que defende a necessidade de
Santos, 2019
sermos eficiente e eficazes no processo de aprendizagem; queremos

que nossos objetivos sejam atingidos da forma mais completa e
adequada possível e, para isso, não podemos abrir mão da ajuda de
uma tecnologia pertinente.
A globalização e o uso das TIC comprimiram o espaço e o tempo. Nesse contexto,

a educação a distância surge como uma oportunidade de ingresso ao ensino superior, pois
permite acessar, enviar e processar dados de modo rápido sem necessidade de qualquer
deslocamento físico.
A interface Wiki se assemelha à Wikipédia, uma enciclopédia online colaborativa,
mundialmente conhecida. A partir de uma pesquisa de um assunto, o aluno obtém o
conhecimento, insere suas ideias e o grupo constrói um texto colaborativo.
WIKIPÉDIA. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Conceitua como: “um projeto de
enciclopédia colaborativa, universal e multilíngue estabelecido na internet sob o princípio Wiki.
Tem como propósito fornecer um conteúdo livre”.
A Wiki é uma ferramenta mediada pelos professores e tutores dos cursos de
licenciatura em ensino a distância em disciplinas de trabalho de conclusão de curso (TCC) com
base na participação colaborativa dos alunos.
A Universidade Metropolitana de Santos desenvolve esta competência aos alunos
para trabalhar em equipe.
A atividade Wiki no Moodle, o tutor ou professor escolhem a participação individual
do aluno num grupo criado pelos alunos. Com isso, a colaboração dos grupos separados os
universitários vem e editam somente o seu próprio texto pertencente ao seu grupo.
O texto construído permite a visualização antes da publicação. O histórico indica
quem fez cada parte do texto e as versões anteriores postadas na plataforma Wiki, essencial
para o processo de mediação do tutor e avaliação do professor.
O grupo interage e desenvolve o trabalho de maneira colaborativa por meio da
ferramenta tecnológica de nome Wiki. A participação individual é obrigatória para os alunos do
grupo. Esta participação individual na Wiki é a construção do texto postado na plataforma da
UNIMES e a avaliação é feita pelo professor ou tutor.
Os alunos trocam conhecimentos entre si. A Wiki identifica o histórico dos usuários,
ou seja, os alunos participantes na atividade.
A plataforma da Universidade Metropolitana de Santos tem informações iniciais,
como fazer citações, referências e instruções para confecção de um texto científico.
A Wiki dissemina conhecimento através experiências, vivências e situações práticas
de aprendizagem.
A colaboração cria espaço para aprendizagem a partir do outro e com o outro
conforme a teoria do pesquisador Vygotsky (1991), identificando o ser humano não somente
Santos, 2019
como transmissor de conhecimentos, porém como coautor de conhecimentos, dentro e fora das
universidades.
A interação entre os alunos da UNIMES acessam a plataforma Wiki e o aluno
escreve o assunto e as experiências com seus colegas de grupo. Estes recursos alinham-se a
teoria sócioInteracionista proposta por Vygotsky que enfatiza que a interação está dentro de um
processo de mediação com professores, tutores e alunos que acontece por meio de instrumentos
e signos e que modelam as ferramentas da Wiki.
O início da atividade Wiki é com a apresentação da atividade e abertura de um fórum
para discutir essa atividade. Nessa apresentação, o docente traz aos alunos os requisitos da
atividade e inicia uma síntese do assunto estudado na Wiki.
O pesquisador Lobato (2010) conceitua fórum de discussão como uma ferramenta
do AVA, porque utiliza uma navegação agregando múltiplos recursos e ferramentas de
comunicação em tempo real ou de maneira assíncrona, com uma proposta pedagógica
facilitando a construção do conhecimento por parte dos alunos.
A partir do fórum, os alunos trabalham em equipe na construção de um texto único
para desenvolver a capacidade de se relacionar de forma positiva e manter um ambiente integro
na busca por objetivos comuns no processo de ensino e aprendizagem da Wiki.
O trabalho em equipe dos alunos, uma variante essencial no meio organizacional,
combina conhecimentos e experiências que consigam maximizar o potencial individual de cada
aluno na construção de um texto colaborativo.
Estudos científicos mostram que os desempenhos das equipes de trabalho são
sempre superiores ao desempenho dos indivíduos que a constituem daí a pertinência dessa
atividade.
A descrição de um trabalho em equipe é a capacidade para aprender, desenvolver
e trabalhar de uma forma independente para alcançar objetivos específicos numa missão
comum.
Com isso a equipe fica comprometida. O comprometimento é a capacidade de
desenvolver compromisso com os resultados de forma a tomar as providências. Desenvolve-se
a cooperação, cuja capacidade em ajudar sempre que houver necessidade aos colegas.
Assim, a competência de determinação é a capacidade de perseguir os objetivos e
metas criando formas para ultrapassar barreiras e obstáculos até alcançar o que se pretende.
Dessa forma, despertando inquietação com o objetivo de destacar e realçar a
importância do trabalho em equipe para superar os desafios para que haja um fio condutor entre
a ferramenta Wiki corroborando com as estratégias de ensino e aprendizagem, diante das
competências avaliativas desta atividade colaborativa.
2.2 O ESTUDANTE A DISTÂNCIA
Santos, 2019
Os grupos de alunos da UNIMES que estudam nos cursos na modalidade de

Educação a Distância (EAD) deverão debater ou discutir a respeito da temática em questão,
através de textos colaborativos, nos quais a troca de informações, sustentadas por referencias
bibliográficas será de grande valia no que tange à metodologia ativa, ou seja, o aluno (a) cada
vez mais participativo no processo de ensino e aprendizagem.
Diante dos avanços tecnológicos, a cada dia têm surgido novas frentes de
aprendizado no ensino fundamental, médio e superior. Concomitantemente jovens e adultos tem
participado ativamente neste processo.
Para Belloni (2008), o aluno que opta pela modalidade EAD deve ser acolhido de
tal maneira, que não se sinta desmotivado por estar estudando em um curso a distância e sim
motivado pelo seu professor (a) independente do que esteja enfrentando.
A Wiki é uma ferramenta tecnológica que se baseia na participação colaborativa dos

alunos. Hoje, a competência de trabalho em equipe é primordial mediante as exigências impostas
pelo mundo do trabalho em constante mudança.
Um dos aspectos positivos da Wiki é a de disseminar o conhecimento adquirido
pelas vivências, trocas de experiências práticas em situações cotidianas do aprendizado. Outro
ponto positivo é o modelo de criação da Wiki, sua forma de interação, que privilegia o registro da
troca de conhecimento entre os alunos em temas das áreas de sua formação, envolvendo
estudos de casos, acertos e erros nas atividades práticas.
Em contrapartida, existem alguns aspectos negativos, tais como o texto construído
pelos alunos, que por muitas vezes se assemelha a uma colcha de retalhos, devido à quantidade
de informações difusas e repetidas. Outro ponto negativo, identificado no AVA da UNIMES, foi a
falta de colaboração na construção do texto da Wiki. Por meio de relatórios oferecidos pelo
ambiente MOODLE foi possível constatar que alguns alunos do grupo não participam da
atividade.
Assim, compreende-se que a Wiki reflete uma prática exitosa amplamente utilizada
no Núcleo de Educação a Distância da UNIMES e, portanto, poderá ser retomada e profundada
em novas pesquisas.
Santos, 2019
REFERÊNCIAS
BARROS, D. M. V. Guia didático sobre as tecnologias da comunicação e informação. Rio

de Janeiro: Vieira & Lent, 2009.
BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância. 4. ed. Campinas: Autores Associados, 2008.
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considerações. Belo Horizonte: UFMG, 2010.
MASETTO, Marcos Tarcísio. Sociedade pós-capitalista. Campinas: Papirus, 1998.
PRESTES, P.; SALES, G.; BARROSO, G.; MARQUES, J. Avaliação Formativa no Wiki do
LMS Moodle: Aplicação da Ferramenta
RABAGLIO, Maria Odete. Seleção por competências. 4. ed. São Paulo, Educator, 2001.
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Disponível em: Disponível em:
<https://pt.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia:P%C3%A1gina_principal> Acesso em 22 abr.
2019.
Santos, 2019
ALEXANDRO FARIAS DE CARVALHO

IZABELLA CHRISTINA GOMES DE OLIVEIRA
MAGDA LUCIA NOVAES SILVA
NEIDE MARIA SANTOS
VÂNIA COELHO BARBOSA FERNANDES
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA): A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NOS
FÓRUNS
RESUMO
A educação nas últimas décadas está apresentando uma grande modernização com novas
tecnologias e a presença de novos métodos de aprendizagem. Um desses recursos tecnológicos
é qualquer equipamento que se conecte a internet. A tecnologia veio revolucionar e trazer uma
nova visão do processo de ensino/aprendizagem, unindo diversas culturas em espaços e tempos
distintos. O objetivo principal deste artigo é
Verificar como ocorre o processo de mediação na EaD, especificamente nos fóruns e quais são
os saberes utilizados pelos docentes para a efetiva mediação do ensino/aprendizagem,
considerando os avanços tecnológicos e as mudanças propostas para esta modalidade que é
capaz de atingir diversas áreas da sociedade, tendo a educação como foco principal destacando-
se pelo surgimento dos cursos e graduações a distância e as ferramentas contidas no Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA), em especial os fóruns. A hipótese é que esta ferramenta virtual
de aprendizagem é importante para o desenvolvimento da autonomia dos discentes, no qual o
professor assume o papel de mediador. Adota-se, para este estudo uma visão de ensino-
aprendizagem qualitativa fundamentada em artigos e obras de autores da área, tais como José
Moran, Pierre Levy, entre outros.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Tecnologia. Fóruns. EaD.
1. INTRODUÇÃO
Esse artigo tem como tema: Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA]: A Mediação
Pedagógica nos Fóruns. Tal relevância se dá pelo avanço da educação a distância (EaD), que,
atualmente, é um desafio por parte de instituições que oferecem cursos nessa modalidade de
educação no Brasil. Muitas dessas Instituições de Ensino Superior (IES), diante desse desafio
têm ofertado programas de formação continuada, específica em EaD, para seu corpo docente.
De acordo com Raslan (2009), quando pensarmos em processo de EaD deve-se pensar em um
profissional capacitado e que atenda às expectativas deste sujeito que busca formação inicial ou
continuada num ambiente virtual que ultrapassa as fronteiras de uma sala de aula presencial.
Santos, 2019
Segundo Gatti (2009) seja qual for o formato escolhido pelo aluno, presencial ou na modalidade
a distância, o professor é um elemento importante no processo de mediação do
ensino/aprendizagem.
A educação é processo que envolve necessariamente pessoas com

conhecimentos em níveis desiguais propondo-se a compartilhar esses
conhecimentos. A educação escolar pressupõe uma atuação de um
conjunto geracional com outro mais jovem, ou, com menor domínio de
conhecimentos ou práticas, na direção de uma formação social, moral,
cognitiva, afetiva, num determinado contexto histórico. (GATTI, 2009,
p.90)
Atualmente, muito se discute sobre educação a distância e o processo que envolve o

ensino/aprendizagem do discente que requer, por parte do docente, saberes pedagógicos e
expertises que garantam a eficácia da mensagem enviada pelo professor (emissor) ao aluno
(receptor), fazendo com que seja estabelecida uma comunicação didática que permita a troca de
saberes entre os sujeitos. No âmbito pedagógico está sendo possível constatar a existência de
diversos espaços para discussões que envolvam melhorias conceituais a fim de permitir a
evolução na questão dos referenciais teóricos que tratam de mediação, principalmente nos
fóruns no ambiente virtual.
A questão que move a pesquisa é investigar: Como ocorre o processo de mediação na
EaD, especificamente nos fóruns e quais são os saberes utilizados pelos docentes para a efetiva
mediação do ensino/aprendizagem?
Seja para o fórum online, ou qualquer outra ferramenta tecnológica que permita realizar
o processo de aprendizagem no formato virtual, se faz necessária uma efetiva interação e
comunicação entre professor/aluno; aluno/professor e aluno/aluno de modo a construir o
conhecimento, utilizando todas as potencialidades dispostas para os usuários do AVA.
Para Moran (2009) existem alguns tipos de fóruns, dos quais se destacam os fóruns
gerais e os fóruns de grupo. Em ambos, o fórum é uma interface do AVA que permite ao professor
elaborar discussões de temas relacionados com as disciplinas do curso, gerando uma reflexão
e aprofundamento do conteúdo programático. Diante dessa afirmação, podemos verificar que no
momento em que ocorre o fórum, na forma de reunião virtual aberta, o debate da temática
proposta pelo docente, vem gerar a manifestação dos entendimentos, dúvidas, problemas,
opiniões e ideias apresentadas por todos os participantes. Deve se pensar, neste momento,
quais são os saberes necessários para que o docente que atua na educação a distância, possa
efetivamente realizar a mediação desses fóruns.
A metodologia utilizada para a elaboração da pesquisa será a revisão bibliográfica com
abordagem qualitativa e descritiva.
Santos, 2019
A investigação utilizará como fonte de dados para análise dos Fóruns do Ambiente Virtual
de Aprendizagem de uma Universidade do Município de Santos que oferta cursos na modalidade
a distância por mais de uma década.
Para sustentação teórica buscou-se, dentre outros autores, Gatti (2009) que trata de
formação de professores; Perrenoud (2001) abordando competências; Tardif et Lessard (1991)
e Charlot (2000) no que tange relações e saberes docentes e Moran (2009) para educação
online.
Portanto, esta pesquisa, por meio de reflexão dos dados extraídos de fóruns de EaD,
busca a compreensão dos saberes necessários para desenvolver a mediação com alunos em
ambientes virtuais, no que tange à eficácia da comunicação entre docentes e discentes.
2. A EVOLUÇÃO TECNOLOGIA E A EDUCAÇÃO.
Segundo Corrêa (1997, p.1-2), tecnologia é “um conjunto de informações e

conhecimentos sistematicamente organizados e obtidos por meio de métodos diferenciados,
sendo provenientes de diferentes fontes de descobertas científicas, para serem utilizadas na
produção de bens e serviços”, ou seja, a tecnologia é o conhecimento científico demonstrado
tecnicamente, que veio dentro de seu contexto social se desenvolvendo através da história e
constituindo uma evolução na educação.
O surgimento da tecnologia trouxe momentos significativos para a sociedade, tanto no
seu processo quanto no seu desenvolvimento. A força da tecnologia e sua irreversibilidade
ocasionaram transformações tão rápidas para a sociedade quanto para o seu próprio
aprimoramento.
De acordo com Castells (1999 p. 467) as redes tecnológicas constituem a nova
morfologia social de nossas sociedades e a difusão desta lógica de rede modifica
substancialmente os processos e os resultados de produção, experiência, poder e cultura. A
relação da sociedade e da tecnologia se dá a partir do conceito cultural que são padrões de
comportamentos, crenças, valores e hábitos transmitidos coletivamente no ambiente virtual que
ultrapassa os limites de espaço/tempo.
Ao longo dos tempos, a sociedade vem sofrendo transformações que produzem
mudanças nos seus sistemas de produção e nas relações sociais, ocasionando conflitos e o
surgimento de novos modelos culturais. Um movimento geral de virtualização afeta hoje não
apenas a informação e a comunicação, mas também os corpos, o funcionamento econômico, os
quadros coletivos da sensibilidade ou o exercício da inteligência (LÉVY, 1996 p.04)
As mudanças ocorridas por meio das tecnologias influenciaram a sociedade como um
todo, provocando evolução em diversas áreas como cultura, economia e, também na educação.
Nesse sentido, afirma Valente, (2007, p. 147) que a EaD, ao utilizar recursos tecnológicos,
apresenta características que podem contribuir para uma aprendizagem baseada na construção
Santos, 2019
de conhecimento, já que, a educação ocupa um lugar de destaque entre a ciência e a tecnologia,

principalmente por ter a importante função na formação do indivíduo, assim como a educação
qualifica os recursos humanos requeridos por um novo modelo de desenvolvimento, ela tem o
papel da modernidade que surge com a evolução do conhecimento, das competências sociais e
da humanização da tecnologia.
Pinto et al (2013, p. 3), cita que o protagonismo do estudante em seu processo de
aprendizagem que possibilita o desenvolvimento de habilidades e competências indispensáveis
para a construção de sua autonomia intelectual e social. Tal citação demonstra que o professor
assume o papel de mediador, deixando de lado o estigma de ser apenas transmissor do
conhecimento.
De acordo com Max Haetinger, (2017) estamos caminhando a passos largos, em busca
da evolução tecnológica. É muito importante pensar que junto com a inovação da tecnologia, tem
de vir a evolução das práticas e saberes pedagógicos utilizadas na sala de aula virtual, ou seja,
a educação tecnológica apresenta-se hoje como uma condição básica para o desenvolvimento
tanto do educando quanto do educador que necessita de formação continuada para atuar na
EaD.
A incessante evolução tecnológica trouxe uma integração em diversas áreas da
sociedade, não podendo faltar a educação que ocupa lugar de destaque, pois tem a importante
função na formação do indivíduo. O ritmo acelerado da sociedade é rico de possibilidades e
apresenta características que merecem atenção, por conduzir-nos à busca possível resposta
pedagógica para esta, que vem sendo chamada de Sociedade Tecnológica e/ou de Informação.
(SAMPAIO E LEITE, 1999, apud BRITO E PURIFICAÇÃO 2008, p. 23).
As metodologias ativas surgiram como uma forma evoluída na forma de ensinar.
Segundo Sandra Rodrigues (2016) essas metodologias podem ser definidas como estratégias,
métodos e técnicas que promovem uma aprendizagem ativa permitindo atuação direta do aluno
no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, o docente sai de seu papel de transmissor de
informações para ser mediador dos estudos, fornecendo oportunidades, estratégias e materiais
adequados para aprendizagem, observando a potencialidade dos alunos e ajudando-os em seu
desenvolvimento, método que se adequou perfeitamente a modalidade de educação a distância.
A Educação a Distância, desde sua criação esteve relacionada com a aprendizagem
ativa, onde a instrução era fornecida através de correspondência e o aluno aprendia com base
apenas em textos e imagens impressas. Hoje, com as inovações tecnológicas e o avanço da
Internet, os modelos de educação à distância evoluíram de forma que os ambientes virtuais se
tornaram indispensáveis, pois requerem a estimulação e o envolvimento de forma mais proativa
buscando o aprimoramento de suas atividades e de seus sistemas, atendendo assim a grande
demanda de estudantes que optam por uma formação interativa e de qualidade, ou seja, o foco
passa a ser o diálogo com os alunos, a sondagem de conhecimentos prévios e percepções sobre
o tema em questão com incidência na problematização, contextualização e aplicação prática dos
conhecimentos.
Santos, 2019
De acordo com José Moran (2015, p. 18) as metodologias ativas são pontos de partida
para avançar para processos mais avançados de reflexão, de integração cognitiva, de
generalização, de reelaboração de novas práticas. Portanto, a metodologia ativa visa o
crescimento e a autonomia do educando, de maneira que ele construa o seu conhecimento de
forma mais sólida e criativa.
As metodologias ativas, na visão de Borges e Alencar (2014, p. 120), favorece a
autonomia do educando, despertando a curiosidade, estimulando a tomada de decisões
individuais e coletivas e advinda das atividades essenciais da prática social. Nessa dialógica,
Sandra Rodrigues (2016) destaca que são diversos os tipos de metodologias ativas disponíveis
nos cursos de educação a distância a exemplo do objeto dessa pesquisa que são os fóruns em
ambientes virtuais de aprendizagem.
3. UM BREVE RELATO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL.
De acordo Fredric Litto e Marcos Formiga (2009) da Associação Brasileira de Ensino a

Distância (ABED), a Educação a distância surgiu no Brasil com cursos de qualificação
profissional, tendo seu registro mais antigo, o anúncio de um curso de datilografia por
correspondência no Jornal do Brasil em meados de 1904.
Por volta de 1920, surgiam os primeiros cursos transmitidos pelas ondas do rádio, o que
para época era uma enorme novidade tecnológica. Os materiais desses cursos eram
disponibilizados de forma impressa, uma vez que entre as décadas de 1940 e 1950 começaram
a divulgação de cursos mais formais, geralmente sobre temas profissionalizantes.
Nas décadas de 1960 e 1970 visando à ampliação do acesso à educação, ao letramento
e a inclusão social, surgiram inúmeras iniciativas de Educação a Distância, tais como ocorrido
em Brasília, no final de 1970 com a inserção de aulas pela televisão no formato de telecursos.
Contudo, muitas pessoas já acompanhavam os telecursos, ainda que em formatos antigos como
materiais impressos e o rádio, característica essa que se manteve até a década de 1990.
Em meados da década de 1990 as instituições de ensino e várias universidades
passaram a utilizar a internet com a ideia de publicar conteúdos, além de promover interações.
Com essa iniciativa em 1996 foi criada a Secretaria de Educação a Distância (SEED), que passou
a contar com uma legislação ampla garantindo até hoje a validade de diplomas emitidos nessa
modalidade.
A Educação a Distância surgiu da necessidade de milhares de pessoas que buscavam
preparo profissional, mas que por diversos motivos não conseguiam frequentar estabelecimentos
de ensino presencial, evoluindo de tal forma que hoje influenciam diretamente o ambiente
educativo e social pelo acesso que permite com que o aluno possa escolher o melhor espaço e
horário para estudar.
Santos, 2019
4. FÓRUNS NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA)
Os fóruns de discussão no ambiente virtual de aprendizagem se configuram como uma

ferramenta muito importante no que tange ao desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem propostos na educação a distância. Ele é um espaço de interação e reflexão entre
sujeitos que dele participam com o objetivo de refletir sobre determinado tema proposto.
Corresponde a um espaço no qual o professor media o conhecimento e provoca o aluno, a todo
o momento, para que ele desenvolva um senso crítico-reflexivo.
Além de ser, consideravelmente, um instrumento de aprendizagem, estes fóruns também
podem ser avaliativos de modo a compreender e consolidar o conhecimento adquirido pelo aluno,
permitindo também que o professor estabeleça critérios para fomentar as interações entre os
pares, estimulando a discussão coletiva e de cada participante individualmente objetivando
proporcionar um processo democrático.
Os momentos de discussão nos fóruns podem ser síncronos, nos quais os sujeitos se
comprometem a entrar num determinado horário pré-estabelecido ou ser assíncronos nos quais
o fórum fica aberto durante um determinado período e os sujeitos realizam suas contribuições
em momentos distintos.
Sua configuração aponta para mensagens que são estruturadas de forma hierarquizada,
em que as provocações podem ser direcionadas a uma determinada pessoa, colocando uma
opinião ou assunto em destaque. Essa ferramenta visa incentivar as trocas de pensamentos e
experiências dos participantes.
No formato assíncrono ele favorece a reflexão com maior qualidade e aprofundamento,
pois há a possibilidade de se pesquisar o assunto e empoderar-se conceitualmente para o debate
plural, no grupo. O fórum é uma ferramenta de interação bastante utilizada na web, seja para
divulgação de produtos e pesquisa de opinião, pois busca conhecer o pensamento de várias
pessoas. O fórum tem sido muito utilizado na educação a distância e representa um papel
importante nas questões pedagógicas, principalmente no que tange ao processo de interação
que é uma característica dessa modalidade, no qual o aluno tem a autogestão de seu
conhecimento. (MACHADO & GELLER, 2009).
Segundo De Pepa (2006) existem três categorias de fóruns de discussão:
I. Fóruns de diálogos sociais que representam espaços informais que debatem
assuntos pessoais;
II. Fóruns de diálogos argumentativos cujos debates são individualistas e defendem
pontos de vista pessoais;
III. Fóruns de diálogos pragmáticos, no qual as discussões questionam os
conhecimentos de todos objetivando a contribuição de todos na construção de
significados.
Santos, 2019
Pode-se concluir que um grupo de discussão num ambiente virtual possui características
comuns, bem como por distinções, que definem os traços particulares de cada indivíduo.
Portanto, existem sujeitos distintos, por possuírem realidades distintas e, como tais, surgem
diferentes perfis de participação representando os modos de atuação e diversos papéis
(LARANJEIRO, 2008).
Nesse sentido, Bassani (2010) revela três diferentes formas de se interagir:
IV. Sem interação: mensagem de forma isolada;
V. Interação, sem articulação: os envolvidos participam de um tópico com diferentes
respostas para o questionamento inicial;
VI. Interação, com articulação: discussão vinculada ao enunciado, com mensagens
articuladas.
Assim, no fórum se verifica a condição de interação articulada a todo o momento, o que
representaria a premissa que aponta para uma ideia de rede social e, esta condição, enseja que
exista o mesmo sentimento proposto para uma comunidade virtual, ou seja, um sentimento de
confiança existente entre os participantes de comunidades virtuais.
O profissional que atua na EaD tem a responsabilidade de mediar os processos
pedagógicos entre discentes que geograficamente se encontram em polos espalhados em todo
o território nacional. Estes alunos contam com os polos que são as referências para o
esclarecimento de dúvidas relacionadas com as ferramentas do sistema Moodle. O docente,
também é responsável pela promoção dos espaços desta construção coletiva da solução do
problema proposto no fórum e que objetiva fomentar o conhecimento, de todo material
necessário à sustentação teórica, além de participar do processo avaliativo. (BRASIL, 2007).
Neste sentido, de acordo com Ramos (2005), o tutor representa um elo importante nesse
espaço entre o ambiente virtual e o real, atuando como um provocador do conhecimento no aluno
que tem a autogestão de seu aprendizado.
O docente tem um compromisso com a aprendizagem do aluno, de forma que favoreça
condições adequadas para uma aprendizagem por todos os estudantes, principalmente àqueles
que têm mais dificuldades em determinadas fases ou conteúdos. Nesta perspectiva, entende-se
que a aprendizagem não se desenvolve em um mesmo tempo e ritmo para todos.
Os docentes, que são responsáveis pela formação dos seus alunos devem ter a clareza
sobre as competências e habilidades que serão desenvolvidas e conhecer a forma como cada
aluno aprende.
Portanto, para tal condição é necessário realizar com eficácia o processo de
comunicação, bem como a promoção das relações humanas com o auxílio das tecnologias
voltadas para a educação, sendo necessária uma autoanálise sobre quais saberes esse
profissional docente, que atua na modalidade a distância deve ter para atingir objetivamente esse
processo.
Santos, 2019
5. SABERES DOCENTES: CAMINHOS QUE ENVOLVEM O USO DAS TECNOLOGIAS DE

INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Bernard Charlot (2000) revela, por meio de seu pensamento reflexivo que poderão surgir
armadilhas para o sujeito que busca compreender o significado das palavras “conhecimento” e
“saber”. Podemos concluir que conhecimento é a ideia que o sujeito tem, sobre algo ou alguém
conseguido por meio da informação, sendo científico, quando comprovado, ou empírico, quando
extraído do senso comum. Já o saber é o conhecimento específico.
Portanto, verificamos que a informação e a comunicação permeiam o conhecimento e o
saber, pois informação são dados trabalhados que fornecerão as ideias que desencadeiam o
processo de conhecimento e saber.
Ainda, tomando por base o pensamento de Charlot, verifica-se a distinção de informação,
conhecimento e saber:
A informação é um dado exterior ao sujeito, pode ser armazenada,

estocada, inclusive em um banco de dados; está ‘sob a primazia da
objetividade’. O conhecimento é o resultado de uma experiência
pessoal ligada à atividade de um sujeito provido de qualidades afetivo-
cognitivas; como tal, é intransmissível, está ‘sob a primazia da
subjetividade’. Assim, como a informação, o saber está ‘sob a primazia
da objetividade’; mas, é uma informação de que o sujeito se apropria.
Desse ponto de vista, é também conhecimento, porém, desvinculado
do ‘invólucro dogmático no qual a subjetividade tende a instalá-lo’. O
saber é produzido pelo sujeito confrontado a outros sujeitos, é
construído em ‘quadros metodológicos’. Pode, portanto, ‘entrar na
ordem do objeto’ e torna-se, então, ‘um produto comunicável’, uma
‘informação disponível para outrem’ (CHARLOT, 2000, p. 61).
Sob esta ótica verifica-se que, tanto conhecimento quanto o saber, dependem da
devida informação, que são os dados trabalhados, o que tem relação direta entre sujeito e o
objeto de estudo e a relação do próprio sujeito com a sua realidade, exigindo-se a compreensão
e a reflexão dele para apreender este conhecimento/saber. O processo de mediação do
conhecimento entre professor e aluno envolve sujeitos com conhecimentos em níveis distintos
e, por vezes, muito desiguais. Os fóruns de discussão propostos no ambiente virtual de
aprendizagem visam compartilhar conhecimentos, e nesse sentido é importante compreender
Santos, 2019
quais os saberes, que o professor que atua na modalidade de educação a distância, precisa para
desenvolver o processo de ensino/aprendizagem, nesta ferramenta, buscando facilitar o
entendimento do aluno com relação à proposta da atividade.
Gatti (2009) destaca a importância do papel do docente na EaD, pois ele é responsável
pela criação de todo o material didático disposto no AVA e também sua produção, revisão e
recomposição. Esse processo envolve o pensar na escolha do tema adequado, as provocações
a serem realizadas e o método de abordagem ao aluno. Portanto, a profissão docente se constrói
por meio de sua prática, à medida que o professor promove a articulação do conhecimento e do
saber acadêmico, seja pela reflexão entres as partes do processo, seja pela avaliação e
percepção de novas perspectivas, conforme ocorrem as revisões da atividade trabalhada. Caso
não possuam novas perspectivas no modo de ensinar, tal fato poderá ensejar questões de
competência para tal e os novos paradigmas de saberes, para atuar nesses fóruns exigirão
desenvolvimento profissional do docente para que ele adquira arcabouços de saberes da
Didática, teoria e prática, que envolvam o diálogo e a comunicação, com o auxílio das
tecnologias. Nessa dialógica, Perrenoud (2001) alerta que o profissional que atua na educação,
seja ela presencial ou na modalidade a distância deve adquirir, em sua formação inicial, um
mínimo de conhecimento que permita a utilização das tecnologias nas suas práticas de trabalho
e pessoais. Entretanto, Moran destaca que o saber pedagógico é algo que não pode faltar na
implementação de cursos ofertados no formato virtual.
Do ponto de vista didático, podemos valorizar o melhor do presencial e

do virtual. O que fazemos melhor ou mais rapidamente quando
estamos juntos numa sala de aula. É mais fácil conhecer-nos, criar
laços, mapear os grupos, as pessoas. É mais fácil organizar o processo
ensino-aprendizagem, a sequência de leituras, atividades, pesquisas
individuais e de grupo, o cronograma, a metodologia. É mais fácil
também que o professor ajude os alunos a terem as referências de um
tema, o estado da arte de um assunto, os cenários de uma pesquisa.
(MORAN, 2009, p. 46)
Freire (1996) relata que é por meio da Pedagogia Libertadora que a educação direciona
a pessoa à emancipação e, consequentemente, desencadeia uma docência criativa que conduz
à criação de meios e que promove a relação entre os sujeitos do processo de
ensino/aprendizagem. Denota ainda que não existe docente sem discente, pois o processo de
ensinar inexiste sem o sujeito emissor e vice-versa e foi aprendendo em sociedade que,
historicamente, o ser humano percebeu que era possível ensinar e aprender. Contudo, é preciso
inovar de forma criativa, para não repetir ações de tendências e correntes pedagógicas de cunho
racional e técnico, que ignoram a comunicação interativa, e no caso da educação a distância,
Santos, 2019
esta comunicação está presente na palma de nossas mãos, graças às tecnologias existentes na
contemporaneidade.
Na relação entre professor e aluno, cabe ressaltar a importância do diálogo, pois é
nessa relação dialógica que é possível promover a cooperação, a mediação, o trabalho coletivo
e a construção de novos conhecimentos.
O aluno, nas suas relações com outros pares, vai construindo gradativamente o seu
conhecimento sobre o mundo em que vive. Assim, a sua ação prática sobre o mundo permite,
por meio de situações compartilhadas com outras pessoas, tornar-se parte como construtor do
conhecimento que foi produzido coletivamente. Dessa forma, o professor, com sua ação
mediadora, orienta o processo pedagógico no sentido de favorecer uma comunicação recíproca
com os alunos e, por meio dessa interação, possibilitará o desenvolvimento das suas
capacidades de investigação, observação, experimentação e novas descobertas.
Essa relação de comunicação existente entre os sujeitos tem um importante papel no
sucesso esperado das atividades propostas nos fóruns no AVA. Esse fato se deve ao papel de
destaque da relação entre professor/aluno, aluno/aluno e aluno/professor, pois sem estes
sujeitos não haveria interesse, necessidade ou motivação para a reflexão das perguntas e
hipóteses destacadas na atividade, pelo simples fato de que a comunicação é uma condição
fundamental para a concretização do conhecimento e a discussão permite o equacionamento de
ideias entre pessoas de maior ou menor grau de conhecimento, conforme destaca Freire,
[...] o poder dominante, entre muitas, leva mais uma vantagem sobre
nós. É que, para enfrentar o ardil ideológico de que se acha envolvida
a sua mensagem na mídia, seja nos noticiários, nos comentários aos
acontecimentos ou na linha de certos programas, para não falar na
propaganda comercial, nossa mente ou nossa curiosidade teria de
funcionar epistemologicamente todo o tempo. (FREIRE, 1996, p. 158)
Assim, verifica-se uma concepção errônea no qual o aluno deva ter seus
conhecimentos testados, por meios de atividades e avaliações periódicas que reproduzem um
conhecimento não discutido e nem sequer refletido. Este fato ocorre, de acordo com Freire, em
todos os meios educacionais, seja ele presencial e/ou a distância prevalecendo ainda a
concepção “bancária” no qual o conhecimento é entregue pronto ao discente para memorização
e reprodução de conceitos ditados pelo docente.
Portanto, os fóruns se tornam um meio importante de se contrapor a essa concepção
antiga, que já não cabe no atual momento em que vivemos e, visam uma proposta de inovação,
por meio da mediação pedagógica na qual o professor estabelece uma comunicação com os
alunos, num ambiente virtual, objetivando estabelecer uma efetiva discussão e reflexão da
temática proposta com o intuito de estimular o raciocínio crítico-reflexivo no processo de
ensino/aprendizagem.
Santos, 2019
A proposta da educação é educar o cidadão para que se torne autônomo, crítico e
participativo dentro da sociedade, pois, atualmente vivemos a incessante era tecnológica, que é
parte importante do processo educacional.
É inegável a necessidade urgente da formação e preparo do educador para o processo

de ensino e aprendizagem utilizando as novas tecnologias propostas pelo ensino a distância,
que se apresentam inovadoras e revolucionárias.
No decorrer dessa pesquisa, verificamos que a evolução das tecnologias na educação
trouxe diversas ferramentas de aprendizagem e, dentre elas, a utilização de fóruns no ambiente
virtual de aprendizagem que auxiliam a forma de aprendizado, por meio da discussão de uma
temática proposta pelo professor que media a comunicação com os discentes, que enseja que
se estabeleça uma reflexão-crítica entre as partes e assim o aprendizado ocorra.
De acordo com Virginia Terra (2016) a grande proposta dessa ferramenta é aperfeiçoar
a autonomia individual do estudante, desenvolvendo-o como um todo. Dessa maneira, ele será
capaz de compreender aspectos cognitivos, socioeconômicos, afetivos, políticos e culturais
como proposto nas metodologias ativas em geral, seja ela no ensino a distância ou no presencial.
Portanto, sem encerrar o tema verificamos que os fóruns têm garantido resultados
significativos, permitindo que o aluno desenvolva plenamente suas habilidades criativas, o
aperfeiçoamento da escrita e a concisão de ideias, bem como, relacionar-se com outras pessoas
e grupos, enquanto o professor se encarrega de buscar formas de mediar efetivamente esses
fóruns por meio da sua prática pedagógica.
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Santos, 2019
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Santos, 2019
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Pátio, 2007
Santos, 2019
ENCONTRO INTEGRADOR DAS LICENCIATURAS EAD MACKENZIE: A PRÁTICA, O

ESTÁGIO E O PROTAGONISMO ESTUDANTIL
DRA. MARILI M. DA SILVA VIEIRA

DRA. ANA LÚCIA DE SOUZA LOPES
DRA. ADRIANA CAMEJO DA SILVA
Resumo:
Todo paradigma educacional pressupõe uma arquitetura pedagógica específica, com
características próprias, que carregam determinados princípios epistemológicos. O modelo
pedagógico da Universidade Presbiteriana Mackenzie é interacionista e construído a partir da
teoria da aprendizagem significativa. O ambiente virtual de ensino e aprendizagem é estruturado
de modo que o aluno possa ser exposto aos conceitos de modo interativo, estabelecendo
relações entre os vários conceitos e seus próprios conhecimentos, além de permitir uma vasta
possibilidade de trabalho pedagógico, analítico com o conteúdo. Ao final de cada aula, o aluno é
estimulado a realizar a síntese de seus conhecimentos de modo sistemático e criativo. A prática
como componente curricular e o estágio, nessa abordagem, interagem para que o aluno possa
articular a teoria e a prática, solidificando os conceitos aprendidos e visualizando possibilidades
e soluções para os contextos do cotidiano escolar. Essa experiência tem sido vivenciada na
Universidade, em nossos cursos de Licenciatura EaD.
Palavras Chaves: Estágio nas licenciaturas, Prática como componente curricular
A tecnologia aplicada aos meios de comunicação permite transpor barreiras de tempo

e espaço, que até recentemente separavam pessoas, mantendo-as, agora, conectadas por meio
da Internet, satélites e redes de computadores. Nesse cenário, a educação a distância baseada
em Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) favorece o acesso à educação para um
número crescente de pessoas, oferecendo a possibilidade de interação entre os participantes do
processo de ensino-aprendizagem, promovendo oportunidades para a aprendizagem
colaborativa e autônoma do graduando, assim garantindo a acessibilidade pedagógica e
atitudinal.
O modelo didático-pedagógico de EaD assumido pela Universidade Presbiteriana
Mackenzie oferece o suporte ao graduando nos Polos de Apoio Presencial combinando: a)
videoaulas previamente gravadas, disponibilizadas online; b) tutoria presencial; c) mediação
online; d) material didático institucional específico (e-books, livros impressos e objetos virtuais
de aprendizagem) e e) uso de Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (AVEA) para interação,
disponibilização de conteúdos e avaliação continuada de aprendizagem.
Santos, 2019
O modelo proposto facilita a interação síncrona e assíncrona entre professores, tutores

e estudantes, nos quais os momentos presenciais obrigatórios conferem aos cursos mais
dinamismo e flexibilidade, permitindo eficaz organização e integração dos núcleos de conteúdos
em articulação com a prática como componente curricular, os estágios supervisionados e
estudos integradores e de aprofundamento.
Assim, o modelo proposto para as licenciaturas na UPM favorece a articulação desses

elementos, contando com encontros presenciais mensais de integração e atividades a distância,
sempre tendo como suporte o ambiente virtual de aprendizagem, entendido como uma sala de
aula expandida, de modo a proporcionar, aos estudantes, experiências de aprendizagem que
atendam às exigências educacionais e comunicacionais contemporâneas.
Todo paradigma educacional pressupõe uma arquitetura pedagógica específica, com
características próprias, que carregam determinados princípios epistemológicos. A escolha de
uma forma didática e metodológica não é algo que possa ser abordado de modo superficial, pois
revela uma visão de conhecimento. O modelo educacional dos cursos EaD da Universidade
Presbiteriana Mackenzie se propõe como Interacionista e fundado na aprendizagem significativa
de David Ausubel. Consequentemente, toda a organização dos conteúdos, as metodologias e a
própria tecnologia utilizada para trabalhar com os conteúdos mais a organização das sequências
didáticas nos contextos hipermidiáticos, somam para que se efetive o modelo pedagógico e os
princípios metodológicos propostos.
Para Moreira, (2015), a aprendizagem significativa de Ausubel promove a organização
e integração do material novo, novos conceitos, na estrutura cognitiva do aprendente, portanto,
se baseia na premissa de que existe uma estrutura na qual a organização e a interação se
processam. Nesse processo há aprofundamento da consciência; aprender é ampliar a
consciência e dar significado aos objetos que rodeiam o indivíduo. Para tanto, a mediação que
deve ser operada requer intencionalidade. Não há mediação e interação pedagógica sem
intencionalidade explícita do caminho que o estudante deve trilhar para se apropriar do novo
conhecimento, significar a realidade e aprofundar sua consciência da realidade e dos objetos
que o rodeiam.
A arquitetura desse paradigma educacional se explicita em três etapas que sequenciam
a exposição do material didático no ambiente virtual de ensino e aprendizagem (AVEA). A
primeira etapa é a de problematização ou contextualização do material a ser aprendido, seja por
meio de texto ou vídeo. A segunda etapa é a etapa em que o estudante assimila o material novo
por meio de uma série de atividades de treino, de debate, e exercícios e por fim, a terceira etapa
o estudante tem a possibilidade de realizar a síntese do material aprendido, demonstrando sua
compreensão e o modo em que hierarquizou o novo conteúdo em sua estrutura cognitiva. Nessa
etapa, são solicitados mapas conceituais, mapas mentais e/ou outras atividades que auxiliam o
aluno a integrar e sintetizar o novo conteúdo.
Santos, 2019
As Diretrizes Curriculares Nacionais de Formação de Professores foram concebidas

com maior ênfase na relação teria e prática e, para tanto, propuseram 400 horas de Estágio
Supervisionado e, para o desenvolvimento e incorporação da identidade docente durante o
processo de formação foram destinadas 400 horas de prática como componente curricular.
Esta nova configuração desafia as instituições de ensino superior a repensaram a
sistematização e organização curricular, de forma a garantir que as atividades de prática como
componente curricular, estágios supervisionados, atividades de integração e aprofundamento

sejam articuladas com os componentes disciplinares de forma coesa e que garanta uma
formação docente mais significativas para os futuros professores da Educação Básica.
Nesse sentido a Universidade Presbiteriana Mackenzie se debruçou sobre a legislação,
sobre o seu projeto pedagógico institucional, em conjunto com os coordenadores e Núcleos
Estruturantes Docentes dos Cursos de Licenciatura em: Ciências Biológicas, Matemática,
Filosofia, Química, Letras-Português/Inglês, Letras-Português (EaD), História (EaD), Geografia
(EaD) e Pedagogia (EaD) para formular uma proposta de Projeto Pedagógico de Curso que
contemplasse e fortalecesse a identidade institucional como eixo articulador dos três núcleos de
conteúdo.
Núcleos I e II de
conteúdos
Eixo articulador
da identidade
insitutcional
Prática como
Estudos
componente
integradores e de
curricular e
aprodundamento
Estágio
Figura 1. Concepção Pedagógica dos Cursos de Licenciatura da UPM

Fonte: As autoras
Nesse sentido, foi estabelecido um eixo comum pedagógico entre as licenciaturas num
total de 660 horas contemplando os componentes do Núcleo de base pedagógica (I), que se
articulam com os Estágios Supervisionados, de acordo uma distribuição da carga horária que se
Santos, 2019
articula com a Prática como Componente Curricular, sistematizados em Encontros Integradores

para o desenvolvimento de Projetos Educacionais.
As propostas pedagógicas que são desenvolvidas nos Encontros Integradores partem
de problemáticas vivenciadas pelos alunos nos estágios curriculares, que implicam em
observação, problematização e diagnóstico. A partir daí estabelecemos relação teoria e prática
na busca de desenvolvimento de proposições para novos processos educacionais e
metodológicos na Prática como componente curricular, que podem culminar em projetos de
intervenção para implementação nas escolas de educação básica. Estas propostas criam
possibilidades para ações de extensão e projetos de pesquisa, iniciação científica e

trabalhos de Conclusão de Curso.
Prática como
componente
Estágio curicular
Conteúdos
teóricos
Extensão
Projetos de
Intervenção
Pesquisa, IC e
TCC
Figura 2. Encontros Integradores – Diferencial das Licenciaturas

Fonte: As autoras
O desenvolvimento de tais ações implica em uma organização operacional, que

garanta a qualidade e o acompanhamento pedagógico nos cursos presenciais e nos cursos EaD
junto ao Núcleo de Estágios Educacionais.
São definidos os temas do eixo articulador central para as licenciaturas, que se dá por
meio de reuniões de trabalho entre a Coordenação de Apoio Pedagógico, do Colégio de
Coordenadores das Licenciaturas, da Coordenação do Núcleo de Estágios Educacionais e dos
Professores de Estágio.
Santos, 2019
Ao definir as temáticas como Docência na Contemporaneidade, Escola e Currículo e

Avaliação da Aprendizagem são organizados os encontros integradores que ocorrem
mensalmente e que são os voltados para o desenvolvimento das práticas articuladas com os
estágios. Estes possuem atividades relacionadas à prática como componente curricular e atribui
créditos das horas estabelecidas da segunda à quinta etapas dos cursos.
Para os cursos EaD, a dinâmica entre a Prática como Componente Curricular e os
Estágios Educacionais contam uma proposta metodológica que se apoia em um ambiente virtual
de ensino e aprendizado personalizado, que oferece materiais sob a mediação do professor que
conduzirá o semestre de atividades.
O primeiro encontro presencial apresenta as diretrizes e lança os desafios que serão
observados no estágio e problematizados ao longo do mês no Ambiente virtual de ensino e
aprendizagem. A cada novo encontro estabelecem-se os parâmetros para a sistematização e
proposição dos projetos educacionais.
Destaca-se que o Encontro Integrador e o Ambiente Virtual de Aprendizagem, bem
como os componentes curriculares de eixo comum, reúnem os alunos de todas as licenciaturas,
o que torna rica a aprendizagem e a troca de experiências de forma interdisciplinar, espelhando
o cotidiano da escola. Entende-se que o componente curricular Prática como Componente
curricular como um lugar efetivo da formação docente.
Os Ambientes Virtuais são enriquecidos por materiais didáticos e ferramentas que
permitem aos alunos uma interação professor-aluno; aluno-aluno; professor-grupos de alunos
de modo colaborativo e cooperativo.
Figura 3. Ambiente Virtual de Aprendizagem
Santos, 2019
Figura 4. Ambiente Virtual de Aprendizagem de Aprendizagem – materiais didáticos
Figura 4. Ambiente Virtual de Aprendizagem de Aprendizagem e Encontro Integrador
Destacamos que trata-se de um projeto piloto que ousa propor atividades que articulem
conteúdos, estágio e prática docente para romper com paradigmas conteudistas e desvinculados
do cotidiano escolar.
Outro aspecto que merece destaque é a possibilidade de um processo formativo que envolva
alunos das várias licenciaturas, fortalecendo o desenvolvimento de Projetos Interdisciplinares
que alcancem os verdadeiros problemas da escola.
Por fim, os desafios colocados são a implementação de efetiva intervenção nas escolas de
educação básica parceiras, caracterizando a extensão como eixo motivador da universidade,
atendendo às diretrizes para a extensão da Educação Superior Brasileira.
Santos, 2019
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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em Ciências, Matemática e Tecnologias da UDESC/Joinville, 10 de agosto de 2015.
Santos, 2019
OS DESAFIOS DA DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - A SALA DE AULA NO

AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM.
ELISABETH DOS SANTOS TAVARES

LAIS SILVA TOVAR
VIVIANE MENDES ARAUJO
ZENI DE FÁTIMA ROSA
RESUMO
A identificação e análise da gestão pedagógica realizada nas salas de aula de cursos de

educação a distância, no ambiente virtual de aprendizagem, revelam práticas de sucesso em
relação à aprendizagem dos alunos e das relações estabelecidas entre eles e os professores .
Por meio da revisão literária de autores que se dedicam ao processo de construção do
conhecimento, à formação contínua de docentes e aos conceitos de tecnologia na educação a
distância, demonstra-se a possibilidade de se estabelecer, no ambiente virtual, uma relação que
favoreça não só o processo de ensino pelo professor e aprendizagem pelo aluno e vice versa,
como também o compromisso de se garantir o sucesso da integração das práticas pedagógicas
desenvolvidas no seu interior. Demonstra-se que uma aprendizagem significativa e uma
concepção ampliada da educação em contraposição à visão de uma educação conteudista e
fragmentada leva os alunos a emancipação enquanto sujeitos.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem significativa. Educação a distância. Práticas exitosas.
INTRODUÇÃO
A Educação a Distância (EAD) no Brasil apresentou um grande crescimento nos

últimos anos e, consequentemente, uma mudança no campo educacional. O avanço das
tecnologias de informação e comunicação (TIC) como fator determinante para a interação entre
os atores envolvidos no processo de aprendizagem, alunos e professores, deve ser explorado
nos ambientes virtuais de aprendizagem. A presença marcante da tecnologia tornou-se um dos
principais agentes de transformação na sociedade em que vivemos no Brasil e no mundo,
atualmente. Tal fato se deve à ampliação do uso e ao acesso cada vez mais intenso às
tecnologias, que estão presentes na economia, nas comunicações, nos cuidados com a saúde,
nas relações interpessoais, nas instituições de ensino, dentre outras áreas.
Assim, a tecnologia se tornou um dos principais agentes de transformação na
sociedade em que vivemos, o professor assumiu o papel de orientador, mediador e facilitador
das aprendizagens com as possibilidades da flexibilização de tempo, criação de ambientes
Santos, 2019
virtuais de aprendizagem desafiadores para apresentação do lado prático de certos conceitos,

bem como incentivador de pesquisas e da troca de informações com pessoas de diversos níveis
de conhecimento e em diversos lugares do mundo via internet.
É comum encontrarmos a afirmação de que as Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC) exercem um papel cada vez mais importante na forma de nos comunicarmos,
aprendermos e vivermos. No entanto, não raro, há uma confusão conceitual do que são essas
tecnologias. Podemos afirmar que as TIC são um conjunto de recursos tecnológicos que, se
estiverem integrados entre si, podem proporcionar vários tipos de processos de comunicação
existentes na educação e na pesquisa científica. (Reis, 2017).
Ainda é preciso destacar que as tecnologias proporcionam pluralidade de conceitos,

inter-relação entre diversas áreas de conhecimento e oportunizam novas experiências, novos
saberes e novas formas de pensar, fazer e se relacionar, explorar os recursos tecnológicos
disponíveis, investir em estratégias que permitam ao aluno vivenciar na prática o que aprendeu
em aula, o conectando a conteúdos curriculares e agregando significado à aprendizagem. “Mas,
é preciso ter a clareza de que não são as ferramentas e sim a forma como elas serão utilizadas
que farão a diferença no processo de aquisição do conhecimento.” (ALMEIDA, 2003).
Pode-se dizer ainda que, o conjunto de redes popularmente conhecido como Internet,
viabilizou o uso das TIC em diversas áreas, incluindo a Educação, por vislumbrar novas formas
de se comunicar como, por exemplo, e-mails, chats, fóruns, ambientes virtuais de aprendizagem,
entre outros. A Internet também viabilizou o acesso rápido a informações e aos conhecimentos,
tornando-se uma grande rede de comunicação e aproximando as pessoas, independentemente
de sua localização geográfica.
A interconexão para a interatividade é supostamente boa, quaisquer que sejam os

terminais, os indivíduos, os lugares e momentos que ela coloca em contato. As comunidades
virtuais parecem ser um excelente meio (entre centenas de outros) para socializar, quer suas
finalidades sejam lúdicas, econômicas ou intelectuais, quer seus centros de interesses sejam
sérios, frívolos ou escandalosos. A inteligência coletiva, enfim, seria o modo de realização da
humanidade que a rede digital universal felizmente favorece, sem que saibamos a priori em
direção a quais resultados tendem as organizações que colocam em sinergia seus recursos
intelectuais. (LEVY, 1999, p. 132-133).
As novas gerações, dentre elas a geração Y, é formada pelos nascidos entre os anos
de 1980 e 2000, também chamados de Millennials por serem a geração da mudança do milênio
que se desenvolveu, tendo acesso crescente à tecnologia e obtendo informações de forma
instantânea e a geração Z é composta por indivíduos nascidos entre os anos 1990 e 2009, uma
Santos, 2019
geração que já nasceu conectada à Internet. Ambas as gerações estão acostumadas a receber
informações com muito mais rapidez.
Hoje, a tecnologia está presente em todos os setores da vida humana e é do domínio
de todos, ainda que cada um a use por diferentes motivos e níveis de conhecimento, ela está
efetivamente presente entre nós e sempre esteve, pois o homem sempre construiu ferramentas
para caça e recursos de proteção para melhorar a sua vida e a dos outros. Portanto, a tecnologia
é tão antiga quanto a história da humanidade, desde os recursos naturais transformados em
ferramentas simples como a época da arte rupestre e da raspagem das pedras ou da pedra
lascada e da invenção da roda até os sistemas digitais, principalmente no caso dos
computadores. Eles revolucionaram a vida em todo o planeta, pois diversas atividades no
trabalho, na educação, no lazer, no meio de transporte, no meio de comunicação, na saúde dos
homens estão cada vez mais dependentes da Informática. Corrobora com essa afirmação, a
fala de Kenski (2010)
“que o termo tecnologia engloba a totalidade de coisas que a engenhosidade do

cérebro humano conseguiu criar em todas as épocas, suas formas de uso, suas aplicações”.
Cruz, 2018.
Vale acrescentar que, no Brasil, considerando-se as políticas educacionais das últimas

décadas, o que mais temos presenciado, de fato, têm sido programas de incentivo ao uso das
tecnologias, especialmente dotando-se as redes públicas de equipamentos, que hoje já se
encontram em sua maioria sucateados. Não se faz, contudo, um grande esforço no sentido da
formação de professores quanto ao uso pedagógico dessas tecnologias.
A adoção da política de descentralização da educação, implementada desde a década
de 1990, incentivou a organização e funcionamento dos Sistemas Municipais de Ensino,
delegando assim a formulação e implementação de políticas. Nesse processo de
descentralização, tímidos programas foram desenvolvidos pelos municípios em relação ao uso
de tecnologias na educação, muitos deles até proibindo o uso de celulares na escola, mesmo
que para uso pedagógico, o que revela a imensa distância entre o que ocorre na vida real e o
que ocorre na escola.
“Em relação à políticas de [...] descentralização das políticas sociais, a questão
provoca menor debate, já que no geral existe um consenso favorável positivo à descentralização.
O que se discute são as formas quanto à implementação já que esta implica em pactos
federativos. No entanto, o processo de descentralização envolve fatores determinantes como o
custo do processo e o preceito dos básicos de equidade, eficiência e alcance de resultados”.
(TAVARES, 2009)
Mas, esse cenário, dentre outros provocou o estabelecimento pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB), Lei de n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, da educação a distância
Santos, 2019
no Brasil, que foi sofrendo atualizações quanto à sua normatização ao longo dos anos seguintes
até os nossos dias e de forma constante.
A Universidade Metropolitana de Santos - UNIMES iniciou seu projeto de EAD em
2003, quando protocolou seu pedido de credenciamento no Ministério da Educação (MEC), com
aprovação em 2006, quando passou a ofertar cursos de graduação a distância, sendo pioneira
no Estado de São Paulo a dedicar-se a esta modalidade.
Desta forma, considerando o universo de informações, conhecimentos, aprendizados
e relações sociais construídos nessa trajetória de mais de 10 anos, buscando sempre uma
educação a distância de qualidade, o que nos desafia a todos desta comunidade educativa é
empreender uma reflexão aprofundada e consequente sobre as ligações que se estabelecem
entre os professores e alunos, na sala de aula do ambiente virtual, na busca de uma evolução
constante do conhecimento e das formas de sua disseminação e, ao mesmo tempo, com uma
visão mais inclusiva da educação. Esta realidade que se apresenta desafiadora, exigente e
complexa é também acompanhada pelo desenvolvimento de um novo profissional, pois exige
dos professores não só novas competências como a tomada de consciência do imperativo de
colocá-las a serviço de todos e de cada um.
Assim, justifica-se abordar este tema, ao considerar-se que, à frente de cada sala de
aula, na condução do processo de ensino e de aprendizagem está o professor, responsável por
uma gestão pedagógica exitosa. Na formação dos alunos, a relevância se dá pela qualificação
acadêmica, competência e dedicação ao trabalho do docente, o que exige uma interatividade
constante, desafiadora, mas também uma atenção afetuosa com os discentes.
A questão que move esta reflexão é indagar como a gestão da sala de aula está sendo
desenvolvida pelo professor, quais aspectos que a favorecem e de que forma essa gestão poderá
ser compartilhada com os outros profissionais docentes. Assim, ao investigar as salas no
ambiente de virtual de aprendizagem, percebe-se como se conduzem professores de diversas
unidades curriculares enquanto gestores pedagógicos, como organizam o ambiente, o material
didático desenvolvido, como elaboram conteúdos complementares, como são as interfaces de
interação, relação professor/tutor e professor/aluno. Dessa forma, pretende-se analisar quais os
pontos mais relevantes e de destaque na gestão pedagógica desses professores.
A metodologia escolhida foi a pesquisa bibliográfica/ documental de autores como
Ausubel (1973) apud Moreira (1982, 2000, 2008); Moore (1993, 2007) Kensky (2007); Silva
(2009) e Freire (1987, 1996) que dedicaram seus estudos ao processo de ensino e aprendizagem
significativa como também à formação do professor.Foram utilizadas, também, pesquisas ainda
em portais da UNIMES, do Ministério da Educação que se apresentaram relevantes para o tema.
A partir da construção de um referencial, optou-se por seguir, identificando e analisando, em
salas do ambiente virtual do presente, práticas pedagógicas exitosas desenvolvidas entre os
professores.
Ainda, como justificativa para o presente estudo, recorreu-se ao relatório do MEC para
Educação Superior a Distância (BRASIL, 2002) que, ao seu surgimento, já apontava a
Santos, 2019
necessidade de que uma política voltada para EAD envolvesse muito mais que tecnologia,
destacando-se a necessária interação de toda a instituição de Ensino Superior nesse desafio.
De acordo com Freire (1987), a busca da educação de qualidade nos leva a
compreender duas dimensões do saber: a ação e a reflexão, uma educação de qualidade
baseada principalmente na interação do docente com o discente em uma relação dialógica,
multidisciplinar, com vistas a uma aprendizagem significativa.
“Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão
crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática.” Paulo Freire
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, QUALIDADE E CONCEITO
A aprendizagem significativa
Alguns autores dedicaram os seus estudos a entender como ocorre o processo de
aprendizado e as diferentes formas de construção de conhecimentos de um indivíduo. Desde a
mais tenra idade é possível observar o desenvolvimento nos aspetos cognitivo, motor e de
interação social em um processo contínuo e a escola tem um papel fundamental nessa evolução.
No decorrer dos anos, têm surgido novas possibilidades de aprendizados, novos
conceitos, ideias, novas experiências nas relações sociais e descobertas significativas.
Considerando-se as novas tecnologias e, sobretudo o avanço das redes sociais, as atividades
pedagógicas tornaram-se cada vez mais desafiadoras aos professores.
Os pesquisadores Ausubel (1973) e Moreira (1999) focalizaram seus estudos,
primordialmente, nos aspectos cognitivos, e de que forma o conhecimento se transforma em
aprendizagem significativa. Segundo Ausubel (1973), a aprendizagem significativa é a ampliação
e reconfiguração do aprendizado, ou seja, a bagagem que o indivíduo carrega é base para novos
conhecimentos.
Para Ausubel (1973), a aprendizagem significativa é um processo pelo qual o novo

conhecimento se relaciona com o conhecimento prévio de uma maneira não arbitrária,
provocando mudanças nas estruturas cognitivas. Para o autor, a organização dessa estrutura do
cognitivo é relevante para o indivíduo, principalmente no que se refere ao conhecimento
científico, em que os mesmos são organizados em uma base de conceitos formando um conjunto
de novos conhecimentos, aos quais Ausubel (1973, p. 25), chamou de “subsunçores”.
De acordo com Ausubel (1973), a aprendizagem significativa ocorre quando a nova
informação ancora-se em conceitos relevantes – subsunçores - preexistentes na estrutura
cognitiva do aprendiz. O autor afirma que o aluno, em uma sala de aula, precisa receber uma
questão problema para ser resolvida e que desta forma buscará, a partir de um questionamento,
estruturar as informações recebidas com o conhecimento já existente. Para ele, a aprendizagem
Santos, 2019
é uma organização e interação do material na estrutura cognitiva, por meio de uma série de
conceitos que devem ser organizados previamente.
Segundo Moreira (2006), uma organização prévia pode ser a forma mais abrangente
de organização que permite a integração dos conceitos aprendidos com os já existentes. Pode-
se exemplificar que um professor, ao inserir um conteúdo novo, poderá fazer uso dos
subsunçores que abrangem os temas, de forma que os conceitos a serem aprendidos tornem-
se significativos e que o aluno possa registrar a informação de maneira mais objetiva,
relacionando, assim, o que aprendeu com o contexto ao seu redor. Ainda de acordo com o autor,
a apresentação do material pedagógico deve ser realizada por meio da exploração das relações
entre as ideias, identificando as diferenças e semelhanças significativas existentes nos
conteúdos apresentados.
Observa-se que um professor, como mediador do processo de aprendizagem, deve
estar atento ao contexto em que o aluno está inserido, para que ao elaborar um conteúdo, este
possa estabelecer a relação com a realidade do aluno. O sentido da aprendizagem está
relacionado com a forma de compreensão do aluno.
Sabemos que a aprendizagem significativa caracteriza-se pela interação cognitiva
entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio. Nesse processo, que é não-literal e não-
arbitrário, o novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento prévio
fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos de significados, e adquire mais
estabilidade. Sabemos, também, que o conhecimento prévio é, isoladamente, a variável que
mais influencia a aprendizagem. Em última análise, só podemos aprender a partir daquilo que já
conhecemos. David Ausubel já nos chamava atenção para isso em 1963. Hoje, todos
reconheceram que nossa mente é conservadora, aprendemos a partir do que já temos em nossa
estrutura cognitiva. Como dizia ele, já nessa época, se queremos promover a aprendizagem
significativa é preciso averiguar esse conhecimento prévio e ensinar de acordo. (MOREIRA,
2000, p. 4-24).
Ausubel (1973) e Moreira (1999) referem-se à aprendizagem mecânica como uma
aprendizagem de um novo conceito, nova informação que não faz relação com o conhecimento
já estruturado cognitivamente. Consideram que novas informações não serão adquiridas de
forma significativa, pois não haverá interação entre os novos conhecimentos e os conhecimentos
já interiorizados.
Diante disso, fica claro que a prática exitosa do docente propicia a discussão de
assuntos pertinentes a temas propostos, instiga o discente a buscar novos conhecimentos e
valoriza a singularidade de seus alunos, havendo assim, uma aprendizagem significativa. Na
educação a distância, o processo dialógico de ensinar aprendendo e aprender ensinando
envolve as redes colaborativas de construção do conhecimento por meio dos processos
interativos, da integração de mídias, de linguagens e dos novos atores: alunos, professores,
tutores, web designers, coordenadores pedagógicos. O papel dos professores tutores na
motivação dos alunos, no incentivo à troca de experiências significativas de aprendizagem e à
Santos, 2019
pesquisa nos ambientes virtuais de aprendizagem se torna relevante. Nesse contexto, o que se
exige é que o professor atue como intelectual orgânico, que reflita constantemente sobre o seu
fazer, sobre o lugar onde atua, o papel social que desempenha e os desfechos do seu trabalho
na dinâmica social.
Educação e tecnologias
O conceito das TIC na área da educação tem nos mostrado, inúmeras vantagens em
relação ao processo do ensino e da aprendizagem, por exemplo, como a autonomia e o
protagonismo do aluno ampliam a possibilidade de diálogos, de colaboração, de realização de
trabalhos em grupo e o quanto criativo tudo isso pode se dar.
Por meio das tecnologias de informação e comunicação digitais, abrem-se novas
possibilidades, uma nova forma de interação onde alunos e professores não necessitam estar
presentes em um mesmo espaço físico. A educação a distância passa a ser compreendida pela
utilização das mídias digitais, promovendo a interação através de fóruns, e-mail,
webconferências e videoconferências.
A reflexão sobre o grau de interação provocado pelas atividades educativas, o que se
nos apresenta como a teoria da distância transacional (MOORE, 1993), permite a compreensão
de como se dá a relação de ensino e de aprendizagem na educação a distância. Os temas como
autonomia, motivação e interações dialógicas constituem-se em uma via de diálogo e interação
entre sujeitos e conteúdos no ambiente virtual de aprendizagem.
Como protagonista, o aluno tem na autonomia a condição que o torna apto a construir
uma visão crítica no processo educativo; tem na motivação provocada pelo professor, pelos
materiais didáticos e pelas estratégias de comunicação diferenciadas, novas formas de interação
entre aluno, professor e conteúdo. Assim, um modelo de EAD em que o ambiente virtual se
constitui em uma via de diálogo e interação entre sujeitos e conteúdos, possibilitada por uma
distância transacional equilibrada, contribui para uma aprendizagem significativa.
Moore (2004) considera que a aprendizagem será mais significativa quanto maior for
o grau de interação e comunicação entre os participantes do processo. Os recursos presentes
nos espaços virtuais podem facilitar os processos de interação, motivação, autonomia e
socialização dos conhecimentos. Para isso, é preciso que se insista que sem os sujeitos
envolvidos e seu comprometimento, nenhuma das ferramentas faz sentido.
“A maioria das tecnologias é utilizada como auxiliar ao processo educativo. Não são
nem o objeto, nem a sua substância, nem a sua finalidade. Elas estão presentes em todos os
momentos do processo pedagógico [...] com a possibilidade de diálogos, conversas e trocas
comunicativas entre alunos.” (KENSKY, 2007, p.44).
Independente da distância espaço e tempo presentes entre as transações didáticas e
pedagógicas na educação a distância, o que se exige é o reconhecimento da existência de seres
Santos, 2019
humanos em constante processo de construção, os alunos, e que é a serviço deles que

estratégias devem ser pensadas e elaboradas. Logo, o papel do professor no ambiente virtual
de aprendizagem, na educação a distância, destaca-se pela mediação das novas informações,
considerando os conhecimentos prévios dos alunos e otimizando todo momento de interação
para contribuir com o processo de aprendizagem.
Para tanto, faz-se necessário que o professor que atua na educação a distância tenha
o conhecimento de todo o conteúdo a ser trabalhado com o aluno, explore o que esse aluno já
sabe a respeito, utilize ferramentas diversas disponíveis para tornar o processo de construção
do aluno mais intuitivo e que permanentemente ofereça “feedback” rápido diante de quaisquer
dúvidas sobre o que está sendo estudado. Suas estratégias devem de alguma maneira favorecer
uma aprendizagem mais significativa para o aluno, estimulá-los à cooperação e à interação de
forma colaborativa.
Na pesquisa realizada no ambiente virtual, foram diversas as identificações de
ambientes que correspondem às constatações promovidas por meio destas reflexões.
Selecionou-se uma delas, destacando-se que, no ambiente virtual da UNIMES, todas as etapas
são programadas semanalmente, sendo utilizados diversos recursos como aulas textos,
videoaulas, saiba mais, fóruns (ferramentas assíncronas), e atividades avaliativas com a
utilização de “ferramentas” diversas.
Em uma das salas selecionadas encontramos:
Imagem1
Fonte: Ambiente Virtual 2018_2
Santos, 2019
Imagem 2
Imagem 3
Santos, 2019
O destaque apresentado revela que o professor não só informa o aluno sobre como se
desenrolarão as atividades da unidade curricular por meio de um vídeo de apresentação, mas
estabelece, também, as relações das aulas texto disponíveis no ambiente e das videoaulas. Ao
longo das semanas, apresenta os objetivos e os critérios de correção das atividades avaliativas,
provoca os alunos para que se manifestem sobre seus saberes, estimulando-os por recurso por
meio do “saiba mais”.
Em outra sala do mesmo curso, o destaque ainda está para a chamada da professora,
estabelecendo relação com o trabalho de outro professor do semestre.
Imagem 4
Santos, 2019
Imagem 5
Da mesma forma, destaca-se que a professora estabeleceu uma relação de respeito

ao aluno, ao perguntar o que ele sabia sobre plágio, demonstra satisfação ao comentar “Que
bom que você atendeu ao meu chamado”. O trabalho educativo desenvolvido sobre plágio com
os alunos e que se convencionou como:
“A educação para as fontes consiste em planejar atividades acadêmicas que

contemplem, além dos objetivos educacionais explicitados, questões que fomentem a leitura das
fontes indicadas e a escrita autoral dos alunos, além de sinalizar pormenorizadamente os passos
necessários à realização da atividade e à indicação das fontes consultadas por ele”. (LEODORO,
2018, p.8- 10.
Os resultados alcançados revelaram o acerto no trabalho desenvolvido já que o

percentual de alunos que inseriu as fontes consultadas no modelo ABNT aumentou de 8% em
2017.1 para 61% em 2018.1, enquanto que o percentual de alunos que não indicou quaisquer
fontes consultadas diminuiu de 73% em 2017.1 para 32% em 2018.1.
Se o uso das TIC vem ao longo das últimas décadas, alterando o processo
educacional de crianças e jovens nascidos na era digital, pode-se dizer que um dos maiores
desafios para os docentes do século XXI é entender as demandas vindas destas gerações e
Santos, 2019
incorporá-las em suas práticas didáticas e pedagógicas. Mas, podemos superar a dicotomia

apresentada nos cursos de formação de professores, que teorizam sobre as transformações nas
práticas educativas, permitindo que o docente vivencie a relevância do uso pedagógico das
tecnologias no próprio ambiente de formação.
Se a relação entre professores e alunos é pautada pela intenção pedagógica focada
no processo de ensino e de aprendizagem significativa para os alunos, a interação que acolhe
esse aluno de forma respeitosa, que o faz curioso, criativo, pesquisador exige dos professores a
adoção de posturas que os comprometam, cada vez mais, com a educação a distância de
qualidade. Para Kenski (2015a), há uma lacuna entre a formação do professor que não teve
acesso às tecnologias em sua formação e a sala de aula onde os alunos estão conectados
constantemente.
É preciso mudar. Essas transformações no processo de formação docente exigem

tempo e espaços mais amplos do que os restritos aos momentos de encontro massivo presencial
nas salas de aula dos cursos superiores. Novas formas de ação devem ser praticadas em
múltiplos caminhos. Um deles, [...] consiste no uso extensivo das redes sociais e demais recursos
que possibilitem a intercomunicação entre todos os participantes do processo de formação. O
caminho natural está na incorporação de propostas educacionais que têm, por meio do acesso
e uso fluente dos múltiplos meios digitais de comunicação, a possibilidade de transpor os limites
físicos e temporais das salas de aula e alcançar as pessoas que querem, que têm interesse e
estão conectadas na mesma sintonia, independentemente do tempo e do espaço em se
encontram (KENSKI, 2015a, p.5).
Outros autores pesquisados consideram a presença assídua do professor, no

ambiente virtual, relevante para a qualidade da educação a distância que se quer alcançar.
Perante isso, faz-se necessário que as práticas exitosas sejam constantes e englobem todos os
envolvidos no ambiente virtual de aprendizagem, garantindo, assim, a aprendizagem significativa
e o sucesso da educação nesta modalidade.
Depreende-se que não há outro caminho a percorrer para que a educação a distância
atinja esse patamar elevado na qualidade do ensino, pois compreende-se que agregar o uso das
tecnologias na formação docente e na formação profissional, ou seja, na prática da docência, é
inadiável, uma vez que estamos vivendo um tempo em que a aprendizagem acontece a todo
instante, em rede, dentro e fora da escola, da universidade, em qualquer lugar e espaço seja ele
online ou off-line.
Para tanto, a sala de aula virtual deve garantir que a gestão pedagógica do professor
se faça como uma ação transformadora com o propósito fundamental de promover o
desenvolvimento do aluno e proporcionar uma aprendizagem significativa, possibilitando o
acesso à construção de novos conhecimentos. O percurso realizado nos estudos aponta, como
demonstrado, a possibilidade de realização do que se defende.
Santos, 2019
Desta forma, pretende-se que a leitura do presente estudo possa oferecer, aos
interessados na temática, “pistas” para reconstruções e ressignificações em relação à prática
docente na EAD.
Sendo assim, a investigação não se encerra aqui, instiga-se a curiosidade dos
professores no aprofundamento das práticas docentes em EAD com novos conceitos e
procedimentos reveladores e surpreendentes.
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Santos, 2019

Práticas exitosas na EAD: anais do Encontro Nacional das Licenciaturas EAD 2019

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Anais do Encontro Nacional das Licenciaturas EAD 2019

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