Referencial Curricular Da Educação Básica DA Rede Estadual de Ensino Do Estado de Alagoas - Ciências Humanas

Cincias Humanas
Secretaria de Estado da Educao e do Esporte
CINCIAS HUMANAS
MACEI/AL - 2014
CINCIAS HUMANAS
Teotnio Vilela Filho
Prof Msc. Maria Vilma da Silva
GOVERNADOR DO ESTADO DE ALAGOAS
PROJETO DE ELABORAO
Jos Thomaz Non Neto
Prof Msc. Maria Vilma da Silva

Prof Esp. Rosineide Machado Urtiga
VICEGOVERNADOR DO ESTADO DE ALAGOAS
COORDENAO GERAL
Stella Lima de Albuquerque

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO E DO ESPORTE
Profa. Dra. Rosaura Soligo
Adriana Arajo Peixoto
ASSESSORIA TCNICOPEDAGGICA
INSTITUTO ABAPORU DE EDUCAO E CULTURA
SECRETRIA DE ESTADO ADJUNTA DA EDUCAO
Vnia Maria Quintela Lopes Fernandez

SECRETRIA DE ESTADO ADJUNTA DO ESPORTE
Maridalva Passos Santos Campos

SUPERINTENDENTE DE GESTO DA REDE ESTADUAL DE
ENSINO
Claudiane Oliveira Pimentel Fabrcio

SUPERINTENDENTE DE POLITICAS EDUCACIONAIS DE
ALAGOAS
Maria do Carmo Custdio de Melo Silveira

SUPERINTENDENTE DE GESTO DO SISTEMA EDUCACIONAL
DE ALAGOAS
Alessandro de Melo Omena

Antnio Daniel Marinho Ribeiro
Allan Manoel Almeida da Silva
Edluza Maria Soares de Oliveira
Jos Flvio Tenrio de Oliveira
Ilson Barboza Leo Jnior
Maria Vilma da Silva
Maria da Paz Elias da Silva
Patrcia Anglica Melo Arajo
Renata de Souza Leo
Soraia Maria da Silva Nunes
Walkria Maria Bomfim Costa
EQUIPE TCNICOPEDAGGICA DA GEORC
Maria Jos Alves Costa

DIRETORA DE APOIO PEDAGGICO DAS ESCOLAS

GERENTE DE ORGANIZAO DO CURRICULO ESCOLAR
Rossane Romy Pinheiro Batista

GERENTE DE APOIO A FORMAO CONTINUADA
Terezinha Barbosa da Fonseca

GERENTE DE DESENVOLVIMENTO DAS PRTICAS
PEDAGGICAS
CINCIAS HUMANAS
Referencial Curricular da Educao Bsica da Rede Estadual de Ensino do Estado de Alagoas
CINCIAS HUMANAS
PROFESSORES COLABORADORES
Quitria Pereira de Assis
Ricardo Lisboa Martins
Slvia Souza
Valria Campos Cavalcante
Zezito de Arajo
CAPTULO 1
Ademir da Silva Oliveira
Gilberto Geraldo Ferreira
Irani da Silva Neves
Ivone Britto Santos
Maria Alcina Ramos de Freitas
Maria da Paz Elias da Silva
Maria Vilma da Sila
Rosaura Soligo
Zezito de Arajo
CAPTULO 3
CAPTULO 2
Ademir da Silva Oliveira
Ana Mrcia Cardoso Ferreira
Ana Maria do Nascimento Silva
ngela Maria Ribeiro Holanda
Carmem Lcia de Araujo Paiva Oliveira
Claudiane Oliveira Pimentel Fabrcio
Cristine Lcia Ferreira L de Mello
Fernanda de Albuquerque Tenrio
Gilberto Geraldo Ferreira
Irani da Silva Neves
Jos Raildo Vicente ferreira
Josilene Pereira de Moura Silva
Laudica Eurides Ivo
Maria Alcina Ramos de Freitas
Maria De Jesus Machado
Maria do Socorro Quirino Botelho
Maria Jos da Rocha Siqueira
Maria Luciana Leo Ciraco
Maria Margareth Tenrio
Nadeje Fidelis de Moraes
Ktia Maria do Nascimento Barros

Maria Betnia Santos de Moraes
Nadeje Fidelis Moraes
Rosaura Soligo
Socorro Quirino Botelho
Suzille de Oliveira Melo Chaves
CAPTULO 4 e 5
Almir Laventino da Silva
Andreia Taciana dos Santos Silva
Benedito Santos da Silva
Ccero Manoel da Silva
Cludio Luiz Menezes de Oliveira
Denis Martins de Omena Soares
Djalma Luiz da Silva Filho
Eliane Santos Euzebio
Elisana Ribeiro da Silva
Elyda Cristina Oliveira da Silva
Geane Alves da Silva Carmo
Geine Pereira de Oliveira e Silva
Genelva da Silva Pedrosa
Genilda Arajo de Lima
Geraldo Alves Feitosa
Ilson Barbosa Leo Jnior
Isvalmeires Ramos Cabral

Jonas dos Santos Lima
Jos Afonso de Carvalho Dantas Lins
Jos Clebson dos Santos
Josefa Nunes de Barros Freire
Lucimar Almeida Santana Feitosa
Maria Eliana Silva Souza
Maria Elisngela do Nascimento
Almeida
Maria Ivoneide Rodrigues Dantas
Marielza Coreia de Lima
Mariza Gomes Nobre
Micaela Mariza Amaral Chaves
Nitecy Gonalves Abreu
Radjane Batista Ferreira
Renilda Leonardo Firmino
Ricardo Lisboa Martins
Rosaura Soligo
Sandra Vitorino
Sebastiana Maria Santos
CAPTULO 6
Ana Mrcia Cardoso Ferreira
Aristteles Lamenha da Rocha
Edvaldo Albuquerque dos Santos
Elaine Cristina S. de Oliveira
Jos Flvio Tenrio de Oliveira
Juliana Souza Cahet
Renata de Souza Leo
Roohelmann Pontes Silva
Arryson Andr de Albuquerque Barbosa

Genilson Vieira Lins
Glauberto Cesrio dos Santos
ARTE E PROJETO GRFICO
Maria Anglica Lauretti Carneiro
REVISO ORTOGRFICA
CATALOGAO NA FONTE: SEE/AL
ALAGOAS. Secretaria de Estado da Educao e do Esporte SEE
Referencial Curricular da Educao Bsica da Rede
Estadual de Ensino de Alagoas.
186p.
Educao Bsica. Referencial Curricular. Cincias Humanas.
1 Edio. MaceiAL, 2014.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO E DO ESPORTE

Av. Fernandes Lima, 580 Farol Macei/Al. CEP: 57000025
CINCIAS HUMANAS
CINCIAS HUMANAS
Prezados Professores e Professoras!

Eis o REFERENCIAL CURRICULAR DA EDUCAO BSICA DA REDE ESTADUAL DE ENSINO,
que ora apresentamos sociedade alagoana e, principalmente, s escolas da rede estadual.
O Referencial Curricular que ora lhes entregamos traz as marcas da coletividade, pois foi
construdo democraticamente, com a honrosa participao de professores e tcnicos
pedaggicos das 15 Coordenadorias Regionais de Educao CRE e tcnicos pedaggicos da
sede administrativa da SEE/AL, coordenado pela Gerncia de Organizao do Currculo Escolar
GEORC, setor ligado Diretoria de Apoio Pedaggico das Escolas DIAPE e Superintendncia da
Gesto de Rede Estadual SUGER.
Este documento contempla as experincias de Professores que lutam todos os dias na
busca de um ensino e aprendizagem de boa qualidade que possibilite o atendimento das
necessidades de aprendizagem de todos e de cada um dos estudantes matriculados na rede
estadual de ensino.
Vislumbramos com este documento uma educao escolar que considere a realidade dos
estudantes, as diversidades que permeiam a sociedade e, consequentemente, a valorizao, e
ampliao dos saberes historicamente construdos pela humanidaade.
Na perspectiva de promover ensino e aprendizagem significativos e consistentes,
consideramos as interfaces entre o conhecimento cientfico e o escolar a partir dos princpios
pedaggicos da contextualizao, da interdisciplinaridade, da pesquisa e dos letramentos.
Assim sendo, este Referencial representa no contexto da educao escolar alagoana, o
anseio de todos os participes do movimento de construo de uma escola pblica de boa
qualidade, investindo no desenvolvimento das potencialidades de todos os envolvidos no
processo de ensino de aprendizagem.
Stella Lima de Albuquerque

Secretria de Educao e do Esporte de Alagoas
CINCIAS HUMANAS
CINCIAS HUMANAS
Sumrio
INTRODUO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
CAPTULO 1 O PAPEL DA ESCOLA NA FORMAO DO SUJEITO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.1.O PAPEL DA ESCOLA HOJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.2.EDUCAO ESCOLAR E DIREITOS HUMANOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
CAPTULO 2 A ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.1.Educao infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2.Ensino fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.3. Ensino mdio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.4.Modalidades e Diversidades da Educao Bsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.4.1.Educao de Jovens e Adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.4.2.Educao Profissional e Tcnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.4.3.Educao a Distncia na Educao Bsica da Rede Estadual de Ensino de Alagoas . . . . . . . . . . . . 41
2.4.4.Educao Escolar Quilombola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.4.5.Educao para as Relaes de Gnero e Sexual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.4.6.Educao Indgena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.4.7Educao Escolar do Campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
CAPTULO 3 DESAFIOS PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO DE ALAGOAS . .
3.1. O desafio de alfabetizar a todos na idade certa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.Distoro idade escolaridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.1. Possibilidade de superao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.1.1. Turmas de progresso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.1.1.1.Turmas de Progresso I e II (anos iniciais) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.1.1.2. Turmas de Progresso III e IV (anos finais) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4 Espaos/tempos complementares de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4.1 Laboratrios de Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4.2. Outras possibilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5. Educao em Tempo Integral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5.1. Programa Mais Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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CAPTULO 4 COMPROMISSOS DA EDUCAO BSICA E ORGANIZAO DO CONHECIMENTO

ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.1. Propsitos da Educao Bsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.2. Organizao do conhecimento escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
4.3. A construo de competncias e habilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.4. AS REAS DO CONHECIMENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
4.4.1. O TRABALHO INTERDISCIPLINAR E CONTEXTUALIZADO NAS CINCIAS HUMANAS . . . . . . . . . . . . . . 71
4.5. Organizao do Conhecimento Escolar da rea de Cincias Humanas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
4.6. HISTORIALIZAO DO COMPONENTE CURRICULAR DE HISTRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
4.6.1. CARACTERIZAO DO COMPONENTE DE HISTRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4.6.2. Organizao do Conhecimento Escolar de Histria Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.6.2.1. Quadro componente Histria Ens. Mdio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
4.7. CARACTERIZAO DO COMPONENTE GEOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
4.7.1. Organizao do Conhecimento Escolar de Geografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
4.7.2. Quadros de GEOGRAFIA ENSINO MDIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
CINCIAS HUMANAS
CINCIAS HUMANAS
4.8. HISTORICIZAO DO COMPONENTE CURRICULAR DE SOCIOLOGIA . . . . . . .
4.8.1. CARACTERIZAO DO COMPONENTE CURRICULAR DE SOCIOLOGIA . . . .
4.8.2. Quadro do componente curricular de sociologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.9. CARACTERIZANDO A FILOSOFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.9.1. Organizao do Conhecimento Escolar de Filosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . . . . . 121
CAPTULO 5 ORIENTAES DIDTICOMETODOLGICAS . . . . . . . . . . . . .

5.1. A questo metodolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2. Pesquisa e letramentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2.1. A pesquisa na escola de educao bsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2.2.Letramentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2.3. A relao entre letramento e escolarizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.3. O desenvolvimento das habilidades de leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.4. A Gesto de Sala de Aula e as Modalidades Organizativas . . . . . . .
5.4.1. Sntese das modalidades organizativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.5. rea do Conhecimento e suas metodologias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.5.1. ORIENTAES METODOLGICAS PARA AS CINCIAS HUMANAS
5.5.1.1. Modelos de modalidades organizativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.5.1.1.1. Projetos interdisciplinares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.5.1.1.1.2. Sequncias didticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.5.1.1.1.3. Atividades Permanentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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CAPTULO 6 AVALIAO DA APRENDIZAGEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

6.1. INSTRUMENTOS E ESTRA TGIAS DE AVALIAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
6.1.1. OBSERVAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
6.1.2. TRABALHO INDIVIDUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
6.1.3. TRABALHO EM GRUPO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
6.1.4. DEBATE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
6.1.5. PAINEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
6.1.6. SEMINRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
6.1.7. AUTOAVALIAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
6.1.8. PROVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
6.1.9. RELATRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
6.2. REGISTRO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
6.2.1. REGISTRO NO PROCESSO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
6.3. PROMOO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
6.3.1. PROMOO NAS ETAPAS E MODALIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
6.3.1.1. ENSINO FUNDAMENTAL 6 AO 9 ANO, ENSINO MDIO E ENSINO NORMAL
(2 SEGMENTO) E ENSINO MDIO NA MODALIDADE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS . . . . . . . . . . . 156
6.3.1.2. EDUCAO ESPECIAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
6.4. TURMAS DE PROGRESSO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
6.5. RECUPERAO DA APRENDIZAGEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
6.5.1 RECUPERAO PARALELA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
6.5.2 RECUPERAO FINAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
6.6. CONSELHO DE CLASSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
6.7. CLASSIFICAO E RECLASSIFICAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
6.8. CONSIDERAES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
PARA SABER MAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
ANEXOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
CINCIAS HUMANAS
CINCIAS HUMANAS
O Referencial Curricular da Educao Bsica da Rede

Estadual de Ensino de Alagoas foi construdo coletivamente, tendo
como partcipes professores da rede estadual de ensino, tcnicos
pedaggicos da SEE que atuam nas diferentes etapas de ensino,
bem como consultores especialistas em cada rea do
conhecimento.
Acreditando que o documento deve oferecer a todos os
professores da rede estadual de ensino orientaes para a
organizao da sua prtica pedaggica, intencionamos que esta
considere a escola como espao genuno de aprendizagem, em que
todos aprendem e ensinem; um espao de gesto democrtica e de
vivncia dos direitos humanos, fundamentado nos princpios
prescritos no Art. 3 da LDB de n 9.394/88:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na
escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV respeito liberdade e apreo tolerncia;
V coexistncia de instituies pblicas e privadas de
ensino;
VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos
oficiais;
VII valorizao do profissional da educao escolar;
VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta
Lei e da legislao dos sistemas de ensino;
IX garantia de padro de qualidade;
X valorizao da experincia extraescolar;
XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as
prticas sociais.
XII considerao com a diversidade tnicoracial.
Na perspectiva de que a escola seja, de fato, um espao de
dilogo e de aprendizagens para todos que a Gerncia de
Organizao do Currculo Escolar GEORC planejou o processo de
construo do Referencial Curricular em trs grandes etapas.
A primeira etapa se deu a partir do primeiro semestre de
2011 com os estudos e planejamento do processo de construo do
documento. Na sequncia, com a realizao de reunies de
trabalho com todos os representantes das Gerncias e Diretorias da
SEE que tm como objeto de trabalho a organizao da prtica
pedaggica da Educao Bsica, com os chefes e tcnicos das
Unidades de Apoio Pedaggico s Escolas UAP e com os
Coordenadores das Coordenadorias Regionais de Ensino CRE,
para apresentao do projeto de construo do Referencial
13
CINCIAS HUMANAS
Curricular.
Essa etapa culminou com a
inscrio dos professores da rede estadual,
oriundos das 15 CRE e da SEE, representando
todas as etapas de ensino e reas do
conhecimento; a organizao dos Grupos de
Trabalho GT e com a socializao do projeto
de construo do Referencial Curricular para
todos os professores inscritos, em todas as
CRE.
A segunda etapa se deu nas CRE,
durante o ano de 2012, com a Fundamentao
tericometodolgica dos Grupos de
Trabalho GT, a partir do estudo dos
documentos oficiais que tratam da
organizao do currculo escolar, das
concepes e diferentes formas de
organizao do currculo. Nessa etapa, foram
disponibilizados aos GT, um roteiro de estudo
orientando o processo de fundamentao
tericometodolgica, bem como um kit de
t e x t o s , c o n s t i t u d o p e l o s re f e r i d o s
documentos oficiais que tratam da
organizao do currculo escolar e, tambm,
por textos tericos que tratam da concepo
de currculo e das diferentes formas de
organizao do conhecimento escolar.
A terceira etapa representa o
incio da escrita do Referencial Curricular. Na
perspectiva de otimizar o tempo e os espaos
de produo do referido documento foi
necessrio reorganizar o processo de
participao dos professores. Foi solicitada
s CRE e SEE a indicao/sugesto de
nomes de professores que atuam nas
diferentes etapas de ensino, especialistas nas
diferentes reas do conhecimento para
compor grupos de trabalho, que estivessem
participando dos estudos e discusses
relacionados ao processo de construo do
referido documento. Foram inscritos para
participarem do desenvolvimento dessa etapa
de construo do documento 375
profissionais, sendo 330 professores oriundos
das 15 CRE e 45 tcnicos pedaggicos da SEE e
para oficializar a participao desses
14
professores no processo de construo do

Referencial Curricular foi publicada, em 17 de
maio de 2013, a portaria n 409 SEE/2013.
Nessa etapa se deu o processo de
sistematizao do conhecimento escolar das
diferentes etapas de ensino, realizada em
quatro Encontros de Trabalho, que foram
organizados na perspectiva de garantir aos
participantes a compreenso das concepes
e conceitos fundamentais produo do
Referencial: o primeiro Encontro, com formato
de seminrio, objetivou alinhar o discurso
entre todos os envolvidos no processo de
construo do documento acerca da temtica
'Currculo e Diversidade', entendendo que
essa discusso perpassa por todas as fases de
construo e desenvolvimento do currculo; o
Seminrio foi intitulado A abordagem das
diversidades e sua insero no currculo da
educao bsica da rede estadual de ensino
de Alagoas. O segundo e terceiro encontros
discutindo e sistematizando as 'Concepes
de currculo e as formas de organizao do
conhecimento escolar' e o quarto discutindo e
sistematizando as 'Orientaes didtico
metodolgicas e os modelos de organizao e
desenvolvimento da prtica pedaggica'.
Na perspectiva de se decidir a
concepo e a estrutura ideal para o
Referencial Curricular da Educao Bsica de
Alagoas a GEORC, diante da sua competncia
de coordenar o processo de construo deste
documento, realizouse a anlise de alguns
documentos oficiais publicados pelo CNE
(Conselho Nacional de Educao) e LDB (Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDB n 9.394/96; Diretrizes Curriculares
Nacionais, PCN, Matrizes de referncia dos
exames de larga escala (Provinha Brasil, Saeb,
Prova Brasil, ENEM, entre outros), documentos
publicados pela prpria SEE/AL (Referencial
Curricular da Educao Bsica de Alagoas
RECEB, Matrizes Curriculares (1996);
Referen ci ai s /Prop os t as C urri culares
publicadas por diferentes unidades da
federao (So Paulo SP, Gois, Esprito
CINCIAS HUMANAS
Santo, Acre, So Luiz MA, etc), bem como

referenciais tericos publicados por
diferentes pesquisadores da rea de
currculo.
A partir dessa anlise, identificamos
que as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais e as Diretrizes operacionais de cada
etapa e modalidade de ensino orientam a
organizao da prtica pedaggica de forma
interdisciplinar e por rea do conhecimento,
com vistas aprendizagem significativa e
contextualizada; que as matrizes de referncia
dos exames de larga escala (Prova Brasil,
SAEB, SAVEAL) esto organizadas na
perspectiva de identificar capacidades
desenvolvidas; que a matriz de referncia do
ENEM est organizada por rea do
conhecimento e por competncias e
habilidades; e que o resultado das avaliaes
internas e externas evidencia, dentre outras
coisas, a ausncia de um currculo
sistematizado, em conformidade com os
documentos mencionados.
Isto posto, a GEORC decidiu
considerar as orientaes dos documentos
oficiais que se coadunam e compreendeu que
o currculo escolar deve estar organizado para
responder as perguntas: o que ensinar?;
quando ensinar?; para quem ensinar?; como
ensinar e avaliar?.
Esse movimento est ancorado numa
concepo de currculo vivo, contextualizado,
q u e c o n s i d e ra a e s c o l a l c u s d e
aprendizagens significativas, que possibilita o
desenvolvimento das capacidades de todos
os envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem.
Assim sendo, nosso Referencial est
organizado da seguinte forma:
por etapa e modalidade de ensino;
por rea do conhecimento;
por competncias e habilidades.
Nessa perspectiva, o Referencial
Curricular da Educao Bsica da Rede
Estadual de Ensino de Alagoas est
organizado em sete captulos relativamente
sintticos. O captulo I trata do PAPEL DA

ESCOLA NA FORMAO DO SUJEITO,
discorrendo sobre a importncia, na escola e
na vida, da vivncia do respeito s diferenas e
do princpio da solidariedade para a vivncia
dos direitos humanos e uma convivncia
pacfica e harmoniosa; o captulo II explicita A
ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA e traz a
caracterizao da Educao Bsica da rede
estadual de ensino de Alagoas, nas suas
etapas, modalidades e diversidades de
ensino, trata da organizao e do perfil do seu
pblico; o Captulo III reflete acerca de ALGUNS
DESAFIOS DA EDUCAO BSICA a serem
enfrentados pela rede estadual de ensino de
Alagoas; o Captulo IV oferece uma discusso
sobre as diferentes concepes e formas de
ORGANIZAO DO CONHECIMENTO
ESCOLAR e prope a sistematizao do
conhecimento escolar das diferentes etapas e
reas do conhecimento; o captulo V traz
ORIENTAES DIDTICOMETODOLGICAS
e reflexes acerca do processo de
organizao da prtica pedaggica,
oferecendo possibilidades de
d e s e n v o l v i m e n t o d a a p re n d i z a ge m
significativa, a partir da resoluo de
situaesproblema e, tambm, sugestes de
modalidade organizativas da prtica
pedaggica e da gesto da sala de aula e, por
fim, o Captulo VI apresentando orientaes
para a AVALIAO DA APRENDIZAGEM trata
das concepes de avaliao que se
coadunam com as opes feitas para
organizao da prtica pedaggica e
apresenta orientaes acerca do processo de
avaliao contnua e paralela no processo de
ensino e aprendizagem.
Portanto, a GEORC/DIAPE/SUGER
espera que este documento contribua, de
forma efetiva, para o processo de
reformulao e revitalizao da prtica
pedaggica dos professores da rede estadual
de ensino de Alagoas, bem como para a
melhoria dos resultados da aprendizagem dos
estudantes de todas as escolas estaduais.
15
CINCIAS HUMANAS
Captulo 1
CINCIAS HUMANAS
CINCIAS HUMANAS
O PAPEL DA ESCOLA NA FORMAO DO SUJEITO

Ensinar a respeito dos processos de interpretao e
desenvolvimento do mundo que nos cerca eminentemente uma
qualidade humana. Em todos os espaos contemporneos essa
propriedade ganha, cada vez mais a nomenclatura e a exigncia
moral de ser um dos direitos humanos que o Estado deve garantir ao
cidado. Dessa forma, a Escola tornase o locus oportuno para o
desenvolvimento pleno e otimizado das potencialidades humanas
relacionadas convivncia, ao saber, reflexo, ao dilogo e
construo mtua. O captulo que se segue faz algumas reflexes
sobre a relao da escola com o sujeito e com a sociedade,
apontando caminhos profcuos para a discusso acerca da escola e
sua relao com as diversidades.
1
1.1. O Papel da Escola Hoje
As mudanas sociais decorrentes de um mundo cada vez

mais complexo e globalizado tm colocado muitos desafios
escola. Hoje, talvez mais do que nunca, h um compromisso tico e
pedaggico que no podemos deixar de assumir com as crianas e
jovens que so estudantes das nossas escolas: oferecer todas as
possibilidades que estiverem ao nosso alcance para que eles
conquistem o conhecimento sobre as 'coisas do mundo', interess
los com propostas desafiadoras e significativas, incentivlos a
procurar respostas para suas prprias questes, mostrar que as
suas descobertas intelectuais e suas ideias tm importncia,
encorajlos a darem valor ao que pensam, potencializar a
curiosidade em relao s diferentes reas do conhecimento,
familiarizandoos desde pequenos e progressivamente com as
questes da linguagem, da matemtica, da fsica, da biologia, da
qumica, da tecnologia, da arte, da cultura, da filosofia, da histria,
da vida social, do mundo complexo em que vivemos.
Do ponto de vista pedaggico, o desafio, portanto, propor
boas situaes de ensino e aprendizagem, ou seja, situaes que de
fato levem em conta as hipteses e os conhecimentos prvios dos
estudantes sobre o que pretendemos que eles aprendam e que lhes
coloquem novos desafios. Assim, estaremos cumprindo uma tarefa
essencial da educao escolar: favorecer o contato amistoso de
todos com o conhecimento nas diferentes reas desde pequenos.
Tal como indicam os propsitos da educao escolar
1
Texto organizado pela equipe da Gerncia de Organizao do Currculo Escolar GEORC com a colaborao da Profa. Dra.
Educao e Cultura.
Rosaura Soligo Instituto Abaporu de
19
CINCIAS HUMANAS
apresentados mais adiante, a tarefa poltica e

pedaggica, na Educao Bsica, tornar a
escola, de fato, um espaotempo de
desenvolvimento integral dos estudantes, de
ampliao dos processos de letramento, de
mltiplas aprendizagens, de aquisio do
conhecimento considerado necessrio hoje e
de convvio fecundo entre eles, o que significa
garantir:
Acesso aos saberes, prticas e
experincias culturais relevantes para o
desenvolvimento integral de todos, ou seja,
para o desenvolvimento de suas diferentes
capacidades cognitivas, afetivas, fsicas,
ticas, estticas, de relacionamento pessoal e
de insero social;
Experincias, conhecimentos e
saberes necessrios para que possam
progressivamente participar da vida social
como cidados;
Desenvolvimento da personalidade,
pensamento crtico, solidariedade social e
juzo moral, contribuindo para que sejam cada
vez mais capazes de conhecer e transformar,
quando for o caso, a si mesmos e ao mundo em
que vivem;
Domnio das ferramentas
necessrias para continuar aprendendo para
alm da escola.
Para tanto, h diferentes nveis de
concretizao curricular, conforme apontam
os Parmetros Curriculares Nacionais (1997):
dois mais externos, de subsdio, e dois
internos, de ajuste, no mbito da escola. O
primeiro nvel indicado pelos documentos
nacionais publicados pelo Ministrio da
Educao e Conselho Nacional de Educao
(Diretrizes, Referenciais e Parmetros
Curriculares Nacionais) e o segundo, pelas
Secretarias de Educao dos Estados e
M u n i c p i o s , q u a n d o d e s d o b ra m a s
proposies nacionais em propostas que
devem sempre ser localmente adequadas
realidade. J o terceiro e o quarto nveis so
20
desdobramentos desses documentos de

orientao: respectivamente o plano de
ensino que deve traduzir a proposta
curricular da escola contextualizada em seu
projeto educativo e o planejamento
especfico do professor, considerando, por um
lado, esses subsdios e, por outro, a situao
concreta de sua/s turma/s. Por exemplo, se
nos documentos publicados nacionalmente
estiver indicado como est a necessidade
de organizar as propostas de ensino de modo
a g a ra n t i r o d e s e n v o l v i m e n t o d a s
capacidades de pesquisa e a ampliao dos
processos de letramento para que os
estudantes possam dominar os saberes
imprescindveis que so seus direitos, e a
escola avalia que o repertrio deles est muito
aqum do que esperado, ser o caso de
intensificar as prticas no sentido de, em
qualquer ano de escolaridade que estejam,
possam conquistar esses saberes. assim
que se faz o 'ajuste local': os documentos do
Conselho Nacional do Ministrio da Educao
e da Secretaria de Estado indicam os
conhecimentos necessrios para as crianas,
adolescentes e jovens do pas que frequentam
a escola e esta, cuja funo social garantir o
acesso ao conhecimento historicamente
produzido e considerado imprescindvel no
currculo escolar e planejar os modos de
assegurlos tendo em conta a realidade.
Nesse sentido, o Referencial
Estadual de Ensino de Alagoas representa o
segundo nvel de concretizao curricular,
cujo propsito subsidiar as escolas no
planejamento pedaggico de um trabalho que
de fato assegure aos estudantes as
aprendizagens a que tm direito.
J na dcada de 90 do sculo
passado, a Unesco instaurou uma comisso
chamada Comisso Internacional sobre
Educao para o Sculo XX, que elaborou um
relatrio publicado no Brasil com o ttulo
CINCIAS HUMANAS
Educao: um tesouro a descobrir (1998)2

com a indicao dos principais desafios
colocados para o futuro o presente que hoje
vivemos. Desde ento, considerando a
anlise desses desafios, se passou a defender
como pilares da educao escolar o que
prev esse documento internacional: o
aprender a conhecer, o aprender a fazer, o
aprender a conviver e o aprender a ser, que
continuam na base das propostas
educacionais de vrios pases do mundo e que
sustentam poltica e pedagogicamente
tambm estes Referenciais.
Essa perspectiva educativa exige que
a escola se organize de modo a favorecer e
melhorar cada vez mais:
A organizao de seus espaos e
tempos pedaggicos;
A forma como faz os agrupamentos
dos estudantes;
A mediao entre o ensino e a
aprendizagem;
A circulao dos estudantes nos
espaos dentro e fora da escola;
A promoo da vida no presente e os
projetos futuros;
A organizao da prtica pedag
gica a partir da vivncia de contedos
significativos;
A utilizao pedaggica das
tecnologias de informao e comunicao
(TIC);
A formao dos docentes;
A valorizao da profisso docente;
A infraestrutura e equipamentos
necessrios para a qualidade do ambiente
escolar.
Destacamos a importncia da
articulao e priorizao das aes que de
fato podem contribuir para a melhoria da
qualidade do ensino e da aprendizagem e,
dessa perspectiva, o cuidado com os saberes

que se referem profisso docente, pois aos
professores confere a funo de mediar as
relaes entre os estudantes e o
conhecimento. Segundo Tardif (2002, p. 39), o
professor algum que deve conhecer sua
matria, sua disciplina e seu programa, alm
de possuir certos conhecimentos relativos s
cincias da educao e pedagogia e
desenvolver um saber prtico baseado em sua
experincia cotidiana com os alunos.
Cabe escola se constituir cada vez
mais como espao propcio para o
desenvolvimento das potencialidades de
todos estudantes, profissionais e
comunidade escolar promovendo relaes
humanas ticas, solidrias, fraternas e
construtivas; assumindo o compromisso com
educao de qualidade, pluralismo de ideias,
ampliao do universo cultural e exerccio da
cidadania; incentivando o cuidado com a
natureza e com o espao pblico. Isso s
possvel com um olhar apurado para a
realidade vivida, um movimento constante de
aoreflexoao, atualizao constante
dos profissionais e investimento na qualidade
da aprendizagem de todos. preciso,
portanto, superar a distncia que muitas vezes
separa a escola da dinmica social, o
descompasso entre o que se ensina e o que, de
fato, preciso que os estudantes aprendam.
As mudanas inerentes a todas as etapas da
vida, as mudanas sociais promovidas pelo
avano da tecnologia, aliadas aos desafios
que hoje se colocam em relao ao
desenvolvimento de valores ticos nem
sempre tm adentrado a escola com fora
suficiente para produzir as transformaes
necessrias, e urgente que isso ocorra.
O Referencial Curricular uma
contribuio nesse sentido e, por isso, indica
DELORS, Jacques (Coord.). Os quatro pilares da educao. In: Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez. p. 89102.
21
CINCIAS HUMANAS
uma base de conhecimentos imprescindveis a

cada etapa e modalidade de ensino, como
proposta para qualificar cada vez mais a ao
educativa nas escolas do Estado de Alagoas.
A iniciativa deste documento decorre da
anlise dos baixos indicadores educacionais
na Rede Pblica de Ensino, conforme dados
obtidos atravs das avaliaes sistemticas e
em exames de larga escala como, por
exemplo, a Prova/Provinha Brasil, IDEB,
SAVEAL, ENEM.
Nosso entendimento que a escola
uma instituio poderosa, porque tanto pode
dar luz o conhecimento e o prazer de
aprender para todos como, ao contrrio, pode
obscurecer. Se considerarmos que o
magistrio a maior categoria profissional do
pas (so mais de um milho e seiscentos mil
professores) e que os estudantes passam
cerca de quatro horas na escola durante 200
dias letivos, por vrios anos, teremos a real
dimenso de sua potencialidade como
instituio educativa.
Para que essa potencialidade se
converta em realidade concreta, entendemos,
tal como a pesquisadora portuguesa Isabel
Alarco3, que alguns pressupostos so
essenciais:
Tomar como princpio que, em uma
escola, o mais importante so as pessoas.
Considerar que liderana, dilogo e
reflexoao so fundamentais na gesto
escolar.
Construir e consolidar um projeto
educativo prprio, explcito e compartilhado.
Compatibilizar a dimenso local e
universal da educao escolar.
Garantir o exerccio da cidadania no
interior da prpria escola.
Articular as aes de natureza
polticoadministrativa e curricular
pedaggica.
Criar contextos que favoream o

protagonismo e a profissionalidade dos
professores.
Incentivar o desenvolvimento
profissional e a ao refletida de todos.
Produzir conhecimento sobre a
prtica pedaggica e a vida da escola,
buscando resposta para os desafios.
Considerar que a escola e as pessoas
so 'sistemas abertos', isto , esto em
permanente interao com o ambiente
externo.
Esses so, segundo nos parece, os
principais desafios para garantir educao
escolar de qualidade, se entendermos que
uma escola boa de fato aquela que no
apenas d acesso ao conhecimento para
todos que nela convivem, mas cria condies
efetivas para que todos desenvolvam suas
diferentes capacidades e ampliem cada vez
mais as suas possibilidades de ser, de
conhecer, de conviver e de fazer o melhor.
Na perspectiva de construir uma
prtica pedaggica baseada na vivncia dos
direitos humanos e, consequentemente, uma
escola verdadeiramente inclusiva, apresen
tamos algumas questes inerentes
Educao e aos Direitos Humanos,
destacando as relaes que devem estar
explcitas na organizao do currculo.
1.2. Educao Escolar e Direi

tos Humanos4
O Brasil um pas rico em sua
diversidade biolgica, cultural, tnica,
religiosa e social. Essa diversidade,
(...) se constitui das diferenas que
distinguem os sujeitos uns dos outros
mulheres, homens, crianas, adolescentes,
jovens, adultos, idosos, pessoas com necessi
dades especiais, indgenas, afrodescenden
In Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Texto construdo pela equipe de tcnicos pedaggicos da Superintendncia de Polticas Educacionais SUPED/SEEAL.
22
CINCIAS HUMANAS
tes, descendentes de portugueses e de outros

europeus, de asiticos, entre outros. A
diversidade que constitui a sociedade
brasileira abrange jeitos de ser, viver, pensar
que se enfrentam. Entre tenses, entre
modos distintos de construir identidades
sociais e tnicoraciais e cidadania, os
sujeitos da diversidade tentam dialogar entre
si, ou pelo menos buscam negociar, a partir de
suas diferenas, propostas polticas.
Propostas que incluam a todos nas suas
especificidades sem, contudo, comprometer
a coeso nacional, tampouco o direito
5
garantido pela Constituio de ser diferente.
(CONFINTEA, 2008, p.12)
Nessa perspectiva, o currculo
escolar deve abordar a diversidade como
parte integrante das temticas que
constituem as relaes sociais brasileiras,
caso contrrio, correse o risco de reforar
ainda mais a discriminao, negando a
diferena e desconsiderando a diversidade.
A efetivao de uma sociedade
democrtica, em que as diferenas sejam
respeitadas e os direitos dos diferentes
sujeitos e grupos sociais sejam garantidos em
suas representaes na organizao social,
poltica, econmica e cultural do pas, s
possvel por um processo educativo que
considere e respeite a diversidade das
construes humanas.
Para tanto, o currculo escolar deve
incluir na abordagem dos contedos
escolares as discusses sobre questes de
gnero, tnicoraciais e religiosas,
multiculturalismo, entre outras. necessrio
que a discusso das diferenas faa parte do
contexto escolar, compreendida a partir de
seus determinantes histricos e sociais e das
relaes que se estabelecem entre os
diferentes sujeitos de uma sociedade. As
mltiplas relaes sociais no Brasil
d i f e re n c i a m h o m e n s e m u l h e re s ,
heterossexuais e homossexuais, negros,
ndios e brancos, restringindo os direitos e as
oportunidades entre os sujeitos em funo da
discriminao e do preconceito.
A cultura da discriminao e do
preconceito introjetada nos sujeitos pelas
interaes sociais que so estabelecidas
numa sociedade num determinado tempo.
Historicamente, buscouse entender as
relaes sociais de gnero com base nas
diferenas entre os sexos, com nfase na
especificidade biolgica de mulheres e
homens, caracterizada pela dominao de um
sexo sobre o outro, estabelecendo uma
relao hierarquizada de poder, na qual a
masculinidade hegemnica seria a ideal e,
portanto, superior (VELOSO, 2000).
necessrio empreender uma
mudana epistemolgica que efetivamente
rompa com a lgica binria e construa uma
abordagem que permita compreender a
heterossexualidade e a homossexualidade
como interdependentes, como mutuamente
necessrias e integrantes de um mesmo
quadro de referencia (LOURO, 2001, p. 549),
questionando o processo pelo qual uma forma
de sexualidade (a heterossexualidade)
acabou por se tornar a norma. A
problematizao das fronteiras tradicionais
de gnero pe em xeque as dicotomias
h o m e m / m u l h e r , h e t e ro s s e x u a l i d a
de/homossexualidade, questionando as
prprias categorias e sua fixidez.
Esse processo de mudana nas
relaes sociais nos lana para uma
pedagogia que sugere o questionamento, a
problematizao, a desnaturalizao6 e a
incerteza como estratgias frteis e criativas
para pensar qualquer dimenso da existncia
e suas diferentes formas de expresso.
Outra temtica que deve permear as
Extrado do documento base da VI Conferncia Internacional de Jovens e Adultos CONFINTEA, realizada em Braslia no ms de maro de 2008.
Rompimento com o conceito naturalmente posto.
23
CINCIAS HUMANAS
discusses curriculares e potencializar o

trabalho pedaggico diz respeito s relaes
tnicoraciais. O estudante negro e/ou
indgena, por exemplo, precisa (re)construir
sua identidade cultural e, nesse sentido, a
escola pode contribuir na busca e
compreenso dos referenciais que constituem
sua etnicidade. Isso significa reconhecer a
importncia e o legado da cultura do povo
africano e indgena, construindo estratgias e
diretrizes para incluso no currculo escolar
de conhecimentos sobre a Histria da frica,
da Cultura AfroBrasileira e AfroAlagoana e
Indgena, a luta dos povos negros e indgenas
na formao da sociedade alagoana,
resgatando as suas contribuies na rea
social, econmica e poltica.7
preciso que o trabalho pedaggico
respeite a tradio cultural dos diferentes
sujeitos. necessrio apreender e
compreender os elementos da construo
histrica dessas culturas, estabelecendo as
relaes entre elas e os contedos escolares,
de forma interdisciplinar e transdisciplinar, a
partir da anlise dos aspectos histricos,
culturais, sociolgicos, antropolgicos, vistos
sob a tica dos sujeitos em todas as etapas da
educao bsica: infantil, fundamental e
mdio.
Portanto, fazse necessrio promo
ver mudanas curriculares que contemplem a
pluralidade cultural e a diversidade tnico
racial, como elementos fundamentais para a
afirmao da identidade pluricultural e
multitnica do povo brasileiro e que
combatam o racismo e as discriminaes.
O currculo deve possibilitar a
formao de atitudes, posturas e valores que
possibilitem a formao de cidados com
sentimento de pertencimento tnicoracial
para interagir na construo de uma
sociedade democrtica em que todos possam

ter seus direitos garantidos e sua identidade
valorizada.
A diversidade religiosa outro tema
da diversidade, sendo papel das escolas o
respeito a todas as formas de expresso e de
representao das diversas religiosidades,
sejam elas matrizes religiosas europeias,
africanas, asiticas, indgenas, orientais,
dentre outras. o reconhecimento e
autoafirmao dos sujeitos e do direito de
liberdade de expresso de suas crenas e
rituais religiosos8. Portanto, as prticas
pedaggicas devem combater todo tipo de
intolerncia religiosa9 e primar por fomentar a
tolerncia religiosa.
A prtica pedaggica da escola deve
estar conectada com diferentes espaos,
considerando como referncia a comunidade
onde se encontra inserida, no entanto, sem se
limitar a ela. Deve partir da valorizao da
realidade social dos sujeitos a quem se
destina, sejam eles povos da cidade ou do
campo.
Esta prtica precisa estar vinculada
cultura e s relaes mediadas pelo trabalho,
entendido como produo material e cultural
de existncia humana. Essas relaes
econmicas e sociais so vividas e
construdas por sujeitos concretos, de
diferentes gneros, etnias, religies, grupos
sociais, movimentos populares, vinculadas a
diferentes organizaes sociais e diferentes
formas de produzir e viver individual e
coletivamente.
Fazse necessrio desenvolver uma
prtica pedaggica em que todos se sintam
includos, sem ter que negar a si mesmos e
adotar costumes, ideias e comportamentos
adversos ao grupo tnicoracial, de gnero,
classe, religio e/ou orientao sexual ao
Implementao das Leis 11.645/2006 (Nacional) e 6.814/2007 (Estadual) que tornam obrigatrio o ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira, AfroAlagoana e
Indgena nos estabelecimentos de ensino da educao bsica.
8
Conforme afirma o artigo 5, inciso VI da Constituio e artigo 18 da Declarao Universal dos Direitos Humanos
9
Lei N 7.028/2009
24
CINCIAS HUMANAS
qual pertencem.
preciso, portanto, garantir o direito
e o acesso educao a todos os cidados
brasileiros, homens e mulheres, homos
sexuais e heterossexuais, ndios, brancos e
negros, habitantes do campo e da cidade,
criando formas e estratgias para que todos
possam ter a oportunidade de construir sua
vida escolar com respeito e sucesso.
25
CINCIAS HUMANAS
Captulo 2
CINCIAS HUMANAS
CINCIAS HUMANAS
A ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA10

As condies para o desenvolvimento da multiplicidade de
aspectos e dimenses que constituem a vida humana devem ser
garantidas em lei como direito cidadania, mas, para que se tornem
direito de fato, devem ser efetivadas pela e na prtica social. A
educao um desses direitos sociais, assegurada na legislao
brasileira a todos os cidados.
No entanto, a realidade tem demonstrado que, apesar da
garantia da lei, ainda h uma significativa excluso das camadas
mais pobres da populao ao acesso e, principalmente,
permanncia na educao bsica.
A educao bsica tem uma tripla finalidade na formao
do estudante: promover a cidadania; qualificar para o mundo do
trabalho e garantir as condies para a continuidade dos estudos.
Proporcionar uma formao bsica que possibilite o cumprimento
dessas trs finalidades representa um enorme desafio escola
pblica brasileira e maior ainda s escolas pblicas de Alagoas, em
virtude de seu distanciamento da realidade nacional.
Essa formao deve ser efetivada a partir de uma base
nacional comum, a qual deve ser complementada por uma parte
diversificada, conforme as necessidades e peculiaridades locais.
2.1. Educao Infantil

A educao infantil rea de competncia dos Municpios
definida como a primeira etapa da educao bsica11, tendo como
finalidade o desenvolvimento integral da criana de zero a cinco
anos de idade12, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e
social, complementando ao da famlia e da comunidade.
Apesar de a educao infantil ser mencionada nos textos
legais, sua estruturao, formas de organizao e normatizao em
mbito nacional ainda no so contempladas de maneira mais
efetiva, visto que necessrio a ampliao do acesso para o
atendimento da demanda, bem como as condies bsicas para
permanncia das crianas nas instituies escolares.
Nas ltimas dcadas, vem sendo observada no Brasil a
expanso da Educao Infantil (CRAIDY; KAERCHER, 2001). Em
termos da legislao brasileira, a Constituio Federal de 1988
reconhece o dever do Estado e o direito da criana de ser atendida
em creches e prescolas e vincula esse atendimento rea
10
Texto organizado pela equipe de tcnicos pedaggicos da Superintendncia de Polticas Educacionais SUPED/SEEAL, a partir do Referencial Curricular da Educao
Bsica para as Escolas Pblicas de Alagoas RECEB SEEAL/2010.
11
LDB art. 29 e 30, art.22 das DCNGEB e no art. 5 das DCNEI.
12
Lei n 11.274, 2006.
29
CINCIAS HUMANAS
educacional. Notase, na referida Consti

tuio, a incluso da creche no captulo da
Educao, sendo ressaltado seu carter
educativo, em detrimento do carter
assistencialista at ento caracterstico
dessa instituio.
A educao infantil tem como desafio
uma dupla funo: cuidar e educar as crianas
de 0 at 5 anos de idade. Essa dupla funo
deve ser trabalhada de forma articulada e
integrada no currculo escolar, de acordo com
as DCNEI.
Refletir sobre a construo do
currculo da educao infantil pensar que as
crianas pequenas esto em permanente
descoberta do mundo e, por isso, as
atividades curriculares devem estimular e
possibilitar cada vez mais a busca de
entendimento dos questionamentos das
crianas em relao a coisas, seres, objetos,
fenmenos e relaes. Nesse sentido, a
interao social se constitui em elemento
direcionador na definio e organizao das
atividades curriculares a ser desenvolvidas no
cotidiano dos espaos que atendem crianas
de 0 a 5 anos, uma vez que as crianas
aprendem nas trocas com as outras da mesma
idade, com as mais experientes e com os
adultos.
As interaes e as brincadeiras so o
fio condutor na organizao das atividades
curriculares. Estes eixos devem contribuir no
desenvolvimento das aprendizagens bsicas,
na construo de conceitos, na incorporao
d e v a l o re s e n a c o n s t r u o d o s
conhecimentos que promovam uma melhor
compreenso das interrelaes que fazem a
dinmica das relaes sociais mais prximas
das crianas.
atravs das brincadeiras que a
criana pequena representa, imita,
experimenta e incorpora papis sociais,
condutas, valores e atitudes observados na
realidade adulta. Ao brincar, a criana
30
apresenta atitudes e comportamentos

incomuns do seu dia a dia, incorpora
personagens e/ou fatos que podem ter sido
observados no seu cotidiano em filmes,
novelas, desenhos animados, etc. Por isso, as
atividades escolares devem propor
dramatizaes, imitaes, vivncias e
experincias significativas para o seu
desenvolvimento.
As brincadeiras, paulatinamente, vo
se transformando, acrescentando e/ou
substituindo elementos no s exteriores.
Elas vo promovendo novas capacidades
intelectuais (associao, classificao,
seriao, generalizao, imaginao,
percepo etc.) em atendimento a alguma
necessidade psicolgica, afetiva, biolgica ou
social.
Outro princpio tericometodolgi
co que precisa ser considerado na
organizao curricular a linguagem.
Utilizada pela criana como forma de
interao, a linguagem promove o
desenvolvimento das funes cognitivas e
psquicas. Nesse sentido, fazse necessrio
que o adulto leia histrias, cante, brinque,
converse com as crianas, mesmo com
aquelas que ainda no se utilizam da
linguagem verbal.
Os jogos e as brincadeiras com
gestos, cantigas, rimas, travalnguas, etc.
contribuem significativamente para o
desenvolvimento da linguagem e so
fundamentais no trabalho pedaggico com as
crianas pequenas, pois so as primeiras
formas de linguagem, utilizadas por elas como
forma de expresso e de organizao do
pensamento.
No atendimento s crianas da
educao infantil devem ser considerados
alguns aspectos quanto ao desenvolvimento
especifico de cada fase da infncia.
Ressaltamos que as crianas de 0 a 3
anos, mesmo estando no mesmo espao
CINCIAS HUMANAS
institucional a creche possuem

caractersticas distintas. De maneira geral
podemos afirmar que, de acordo com as
caractersticas do desenvolvimento para essa
faixa etria, por exemplo, crianas de 0 a 1 ano
tm dificuldades de sobreviver por recursos
prprios, situao que deve ser compensada
com uma relao de carinho e ateno da me
e/ou responsvel por seus cuidados bsicos.
Cabe ao professor desempenhar essa funo.
Isso leva a um atendimento permanente e
individualizado por parte do professor que
deve, no trabalho com os bebs, observar suas
reaes e progressos, j que nessa fase o
desenvolvimento das crianas ocorre em um
ritmo bastante acelerado. Assim, o professor
dever promover situaes de aprendizagem
que propiciem o desenvolvimento das
habilidades psicomotoras das crianas.
As crianas um pouco maiores, de 1 e
2 anos, de maneira geral, se movimentam com
mais autonomia, ficam em p, e, na maioria
dos casos, j andam, deslocandose pelo
espao fsico disponvel, repetitivamente.
Durante esses movimentos, tornamse
interessantes para elas, os objetos que podem
ser carregados de um lado para o outro. Essas
crianas esto na fase egocntrica e brincam
individualmente, mesmo quando esto em
grupos. Com frequncia acontecem os
atropelos fsicos (mordidas, agarres,
empurres), havendo a necessidade de
ateno e interveno, por parte do professor,
s reaes de cada criana e do grupo como
um todo. Nessa fase surge a fala como um
novo componente no processo de
desenvolvimento.
Entre 2 e 3 anos, em sua maioria, as
crianas j andam e se movimentam
livremente. So capazes de extraordinrias
observaes sobre o mundo sua volta,
procurando, muitas vezes, as causas e
explicaes para as coisas, relaes e fatos.
Costumam estabelecer relaes entre as
concepes que tm do mundo exterior e as

imagens do prprio corpo, mesmo assim,
precisam que essa imagem corporal seja
analisada e, posteriormente, consolidada. O
desenvolvimento psicomotor permite a
explorao dos objetos e tudo o mais que
existe ao seu redor. papel do professor criar
situaes diversificadas para promoo e
aprimoramento das atividades psicomotoras
por meio de jogos simblicos que ampliem o
desenvolvimento da linguagem e da
representao, orientando e intervindo na
realizao dos jogos e brincadeiras,
atividades em pequenos grupos (ainda que de
curta durao), uma vez que, nessa fase, a
criana ainda tem dificuldade em socializar
brinquedos e objetos.
As crianas de 3 a 4 anos esto mais
sociveis e j conseguem interagir com o
grupo de convvio e se interessam cada vez
mais pelas histrias contadas e/ou
representadas, interagindo fisicamente e
oralmente com o conhecimento. Por isso,
importante encorajlas a fazer suas prprias
escolhas (alimentos, roupas e brinquedos),
assim como incentivar a autonomia na
realizao das atividades cotidianas (ir ao
banheiro, comer, arrumar seus pertences
etc.). Dessa forma, as crianas aprendem a
usufruir de suas conquistas e desenvolvem a
capacidade de enfrentar novos desafios.
Nessa fase, possvel e fundamental
estabelecer a rotina cotidiana: repouso,
higiene, alimentao, leitura de histrias,
escrita, recreao etc. preciso que o
professor esteja atento s falas, gestos,
escolhas, atitudes e hbitos apresentados
pelas crianas, no sentido de identificar seus
desejos, necessidades e desafios.
As crianas de 4 aos 5 anos esto
marcadas pelo aperfeioamento da funo
simblica e tornamse cada vez mais, capazes
de representar os objetos e os aconte
cimentos e tambm de estabelecer
31
CINCIAS HUMANAS
relaes entre eles. Nessa fase, a brincadeira

uma das principais formas pelas quais
crianas se dispem a aprender. Ao brincar,
por meio do fazdeconta, elas usam o mundo
da fantasia como forma de interao com seu
mundo real.
Vale lembrar que independente
mente da faixa etria, as diferentes formas de
linguagem, o brinquedo e a interao social
s o e l e m e n t o s e s s e n c i a i s p a ra o
desenvolvimento da criana, pois possibilitam
sua ao na realidade e promovem a
construo das aprendizagens bsicas para a
compreenso do mundo que a cerca.
Ao estruturar o currculo da
educao infantil necessrio considerar a
criana como um ser social, integral e,
principalmente, como um ser em desenvol
vimento, o que significa ampliar suas
oportunidades de descoberta, investigao,
compreenso e explicao das relaes que
constituem o mundo em que vive. Cabe ao
professor, cuidar, amparar, intervir, conhecer
as crianas, proporcionando, assim,
experincias significativas de vida,
assegurando as condies de desenvolvi
mento e de aprendizagem para todas as
crianas.
Para tanto, as atividades direciona
das para as crianas pequenas precisam
respeitar seus tempos e considerar seus
espaos de socializao e de aprendizagem,
criar o maior nmero possvel de experincias
e descobertas, sem, com isso, estabelecer
rotinas rgidas ou atitudes opressivas s
caractersticas prprias dessa fase de
desenvolvimento (alegria, curiosidade,
espontaneidade, irreverncia, iniciativa etc.).
O currculo da educao infantil deve
ser organizado de forma a propiciar a
construo das aprendizagens bsicas
essenciais criana para uma melhor
compreenso e interao no mundo em suas
diversas dimenses (espaciais, ecolgicas,
32
estticas, sociais, histricas, lingusticas,

matemticas etc). Nesse processo, o ldico,
presente no fazdeconta, nas brincadeiras,
nos jogos e na fantasia, pressuposto
fundamental no desenvolvimento das
crianas pequenas e, portanto, deve ser
considerado como elemento propulsor da
aprendizagem.
As instituies de Educao Infantil
devem criar procedimentos avaliativos de
acompanhamento do trabalho pedaggico e
do desenvolvimento das crianas, garantindo
a observao das atividades, utilizando
mltiplas formas de registros atravs de
documentao especficos, sem objetivo de
seleo, promoo ou classificao.
Nessa perspectiva, o processo de
construo das propostas pedaggicas das
instituies de educao infantil precisa
considerar a realidade social em que as
crianas esto inseridas, as necessidades de
desenvolvimento e aprendizagem da infncia
e as intenes institucionais com relao
formao humana das crianas.
Em sntese, o currculo da educao
infantil um conjunto sistematizado de
prticas corporais, culturais, ecolgicas e
sociais, nas quais se articulam os saberes e as
experincias das crianas, de suas famlias,
dos professores e demais profissionais e de
suas comunidades. Sendo assim, deve
priorizar elementos e processos que garantam
as condies bsicas para a aprendizagem e o
desenvolvimento das crianas, desenvolvidos
em campos de conhecimentos/experincias,
articulados entre si, de forma interdisciplinar,
atendendo as especificidades etrias e
necessidades individuais das crianas.
2.2. Ensino Fundamental

O ensino fundamental o perodo de
escolarizao obrigatria que atende s
crianas e aos adolescentes na faixa etria de
CINCIAS HUMANAS
seis a quatorze anos, assegurado pela

Constituio Federal e pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional como direito
pblico subjetivo para todos os cidados
brasileiros, sendo a oferta dever dos
Municpios, e, quando necessrio, em regime
de colaborao com os Estados e assistncia
da Unio. Isso significa que sua oferta
prioridade no atendimento escolar,
justificando o seu carter obrigatrio e
gratuito, inclusive para as pessoas que no
tiveram acesso escolarizao em idade
prpria.
Essa etapa de ensino, com durao
de nove anos, organizada em dois momentos
com caractersticas prprias: o primeiro com
durao de cinco anos, denominado de anos
iniciais, de matrcula obrigatria para as
crianas de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e,
o segundo, anos finais, com quatro anos de
durao, para os estudantes de 11 (onze) a 14
(quatorze) anos de idade.
O primeiro momento (1 ao 5 ano)
estruturado em duas fases: a primeira fase de
alfabetizao e letramento, que compreende
o 1, 2 e 3 ano de escolaridade.
considerada como o perodo de construo e
consolidao das noes, conceitos e
conhecimentos bsicos compreenso da
realidade e se refere, especificamente, ao
processo de alfabetizao, bem como aos
conceitos bsicos de lgica, aritmtica e
geometria, aos aspectos geogrficos,
histricos, sociais, culturais, polticos e
econmicos locais e regionais, dentre outros;
a segunda fase de alfabetizao e letramento,
que compreende o 4 e 5 ano, pressupe a
ampliao do processo de alfabetizao e dos
conhecimentos bsicos da etapa anterior,
para a compreenso da sua realidade social,
poltica e econmica e sua formao cultural e
humana.
Os anos finais (6 ao 9 ano) so
considerados como perodo de consolidao
e sistematizao dos conceitos cientficos

previstos para essa etapa da educao bsica,
utilizando as diferentes linguagens como meio
para representao, comunicao e,
principalmente interao nos diversos
contextos sociais. preciso compreender
que, para cada ano do ensino fundamental, h
expectativas de aprendizagem, as quais
devem ser estabelecidas em funo da
fo r m a o h u m a n a d e s e j a d a , d a s
caractersticas dos processos de desen
volvimento e das necessidades de
aprendizagem dos estudantes e, a partir dessa
perspectiva, devese planejar e organizar o
trabalho pedaggico, sem perder de vista o
contexto histricosocial no qual o sujeito est
inserido.
Ao ingressar no ensino fundamental,
a criana de 6 (seis) anos vivencia uma nova
organizao, diferente da educao infantil
em vrios aspectos, tais como: rotina,
horrios, compromissos e atividades
escolares e acompanhamento do processo
ensinoaprendizagem. O currculo escolar
para os estudantes, nessa faixa etria, deve
considerar as peculiaridades prprias dessa
fase do desenvolvimento humano.
Na fase dos 6 (seis) aos 8 (oito) anos
de idade, as crianas desenvolvem a
capacidade de observao e descrio da
realidade a partir de referncias concretas,
vivenciadas por meio dos jogos simblicos e
das brincadeiras. Elas se encontram imersas
num universo ldico, em que a brincadeira e o
fazdeconta contribuem para desenvolver
suas aprendizagens, pois por intermdio
destes que as crianas podem representar
simbolicamente o mundo dos adultos e
aprendem diversas formas de interpretlo.
Nesse perodo, fazse necessrio
definir caminhos pedaggicos que
considerem os interesses e caractersticas da
cultura infantil, ampliem a interao dos
sujeitos (crianacriana e crianaadulto),
33
CINCIAS HUMANAS
oportunizem inmeras vivncias sociais e

promovam a expresso das emoes e a
manifestao das diversas formas de ver e de
significar o mundo, utilizando mltiplas
linguagens. Esses aspectos tambm precisam
ser considerados na abordagem curricular.
As crianas de 9 (nove) e 10 (dez)
anos de idade apresentam caractersticas de
desenvolvimento equivalentes s da etapa
anterior e j fazem uso da linguagem como
para argumentar e defender seu ponto de
vista. comum o estabelecimento de
verdades, tidas como absolutas, as quais
so defendidas exaustivamente. Conside
rando essas caractersticas, o trabalho
pedaggico deve ampliar a viso de mundo,
promovendo a reflexo sobre as diversas
dimenses que constituem a realidade. Nessa
fase da pradolescncia, esses sujeitos
costumam ser bastante competitivos, por
isso, atividades, atitudes e jogos de natureza
cooperativa e solidria so os mais indicados.
Nesse sentido, a abordagem curricular deve
estabelecer a articulao dos aspectos
scioafetivos desta fase e dos conhecimen
tos cientfico e escolar a serem trabalhados.
As crianas de 11(onze) e 12 (doze)
anos, pradolescentes, apresentam a
linguagem e as capacidades psquicas e
cognitivas j bem desenvolvidas, demons
trando capacidade de analisar detalhada
mente um objeto, fato ou situao, levantar
hipteses, organizar as ideias a partir de uma
determinada lgica, estabelecer princpios,
interrelaes e argumentos coerentes. As
verdades da fase anterior e outras, acerca
do mundo, so objetos de dvidas e
questionamentos. De modo geral, so
observadas as primeiras transformaes
biolgicas e emocionais caractersticas do
perodo da puberdade, por isso recomendam
se atividades de interao social, pois a partir
delas que as crianas podem reconhecer o
outro, respeitar as diferenas, construir os
34
princpios de cooperao e justia social, alm

de combater todas formas de preconceito e de
discriminao social. Nesse sentido, esses
aspectos no podem deixar de ser observados
no desenvolvimento do currculo.
Os adolescentes de 13(treze) e 14
(quatorze) anos, assim como na fase anterior,
tambm so marcados pelas transformaes
biolgicas e pela formulao de hipteses
acerca de sua identidade, autoimagem,
afetividade e sexualidade, apresentando uma
acentuada capacidade de observao e
criticidade, ou seja, h mais dvidas do que
certezas a respeito de si mesmo, das relaes
com o outro e com o mundo. Na abordagem
curricular, necessrio adotar metodologias
de trabalho diferenciadas que favoream o
desenvolvimento de sua capacidade de
anlise, associao, generalizao e sntese
na proposio de ideias, na resoluo de
situaesproblema e na interao social, tais
como: a pesquisa, o trabalho em grupo, a
msica, o teatro e outras formas de produo e
manifestao do conhecimento. No entanto,
essas atividades precisam ser bem
planejadas, organizadas, orientadas,
monitoradas e avaliadas pelos professores.
Ao propor um currculo para o ensino
fundamental a partir dessas perspectivas,
necessrio, ainda, garantir na abordagem do
conhecimento cientfico e escolar, questes
como diversidade, incluso social,
preservao ambiental, desenvolvimento
sustentvel, educao sexual, relaes
afetivas, tecnologia da informao e
comunicao (TICs), entre outras.
Alm disso, reconhecer e refletir
sobre a realidade social das crianas e
adolescentes, bem como sobre o papel dessa
etapa da educao bsica, significa
contemplar a diversidade dos sujeitos de
direito do ensino fundamental, entre os quais:
Crianas, adolescentes e jovens da
cidade, ampliando as oportunidades de
CINCIAS HUMANAS
acesso e de permanncia dos estudantes das

periferias urbanas;
Pequenos agricultores, trabalha
dores rurais, semterra, populaes
ribeirinhas, trabalhadores da pesca,
g a ra n t i n d o t e m p o s e e s p a o s d e
aprendizagem escolar diferenciados;
Remanescentes de comunidades
indgenas e quilombolas, respeitando e
valorizando as diversas culturas no processo
de escolarizao;
Jovens, adultos e idosos que no
tiveram acesso escolarizao em idade
prpria, flexibilizando a estrutura do processo
escolar, construindo e adequando as
metodologias de ensino;
Estudantes com deficincia, trans
tornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao nas classes
comuns do ensino regular e no Atendimento
Educacional Especializado (AEE), reconhe
cendo as diferenas e propiciando a oferta de
condies diferenciadas de atendimento e de
ruptura das limitaes impostas.
O grande desafio para os professores
contemporneos est na implanta
o/implementao de uma proposta
curricular que enfoque o reconhecimento e a
valorizao das prticas culturais de tais
sujeitos, sem perder de vista o conhecimento
historicamente produzido pela humanidade, o
qual se constitui num patrimnio de todos.
Esse enfoque considera a diversidade humana
e traz, para a escola, a necessidade de
construir coletivamente as condies para o
atendimento a esses sujeitos.
Os contedos da base nacional
comum e da parte diversificada devem ser
articulados com os temas da vida cidad e de
interesse da comunidade. Nessa perspectiva,
conhecimentos escolares e saberes da prtica
social se integram e possibilitam a
13
compreenso da realidade, a partir das

mltiplas possibilidades de interesses, nfase,
nvel de complexidade, metodologias, formas
de interpretao e anlise.
Com isso, alm de se garantir o
acesso a essa etapa da educao bsica,
inclusive aos que no tiveram acesso em idade
prpria, preciso tambm desenvolver
polticas, projetos e propostas pedaggicas
adequadas ao contexto social e s reais
necessidades dos sujeitos e que
desenvolvam, nos estudantes, o prazer em
aprender; que a aprendizagem seja
significativa, de forma que se efetive a
permanncia e a qualidade to necessria e
almejada no desenvolvimento de uma
educao bsica.
2. 3. Ensino Mdio
O Ensino Mdio a etapa final da
Educao Bsica e tem como objetivos a
consolidao e o aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional n 9394/96 preconiza
sua integrao Educao Bsica ampliando
suas finalidades essenciais formao
cidad, sendo um direito social de cada
pessoa e dever do Estado na sua oferta pblica
13
e gratuita a todos .
Essa etapa possibilita aos jovens
continuar os estudos, o preparo bsico para o
trabalho e para a cidadania e seu
aprimoramento como ser humano integral
proporcionando a formao tica, a
autonomia intelectual, a criticidade e ainda a
compreenso dos fundamentos cientfico
tecnolgicos, articulando teoria e prtica.
A identidade do Ensino Mdio define
se a partir da superao do dualismo entre
formao propedutica e formao
DCNEM, Resoluo n 2, de 30 de janeiro 2012
35
CINCIAS HUMANAS
profissional na busca da integrao entre

educao e as dimenses do trabalho, da
cincia, da tecnologia, da cultura, como base
proposta do desenvolvimento curricular. A
consolidao dos conhecimentos deve
ocorrer atravs dos processos produtivos
compondo a integralidade e a indisso
ciabilidade em suas diferentes modalidades
e de acordo com suas concepes e conceitos
dispostos nas DCNEM (2012).
O Pacto Nacional pelo Fortaleci
mento do Ensino Mdio regulamentado pela
Portaria n 1.140, de 22 de novembro de 2013,
estabelece que o Ministrio da Educao e as
secretarias estaduais e distritais de educao
assumam o compromisso pela valorizao da
formao continuada dos professores e
coordenadores pedaggicos que atuam no
ensino mdio pblico, nas reas rurais e
urbanas.
O Sistema Nacional de Educao
ratificado atravs do Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM), art. 21 da Resoluo n
2, de 30 de janeiro 2012, que assume
propriedade de avaliao sistmica e verifica
at q u e p o n t o o e s t u d a n t e fo i
instrumentalizado na Educao Bsica, com
contedos e estratgias de aprendizagem que
o capacitem para a realizao de atividades
nos trs domnios da ao humana: a vida em
sociedade, a atividade produtiva e a
experincia subjetiva, centrandose na
avaliao de desempenho por competncias
e habilidades e, estruturandose tambm com
a funo de certificao para aqueles que
e s t o fo ra d a e s c o l a a f e r i r s e u s
conhecimentos construdos em processos de
escolarizao e classificao contribuindo
para o acesso democrtico Educao
Superior.
O Programa Ensino Mdio Inovador
ProEMI, institudo pela Portaria CNE/CES n.
971/2009, visa desenvolver e reestruturar o
Ensino Mdio no profissionalizante, de
36
maneira a ajustar a formao geral, cientfica,

tecnolgica, cultural e conhecimentos
tcnicos experimentais, por meio de
currculos capazes de
corresponder as
exigncias da sociedade contempornea.
A Educao Bsica Noturna, por meio
da instituio pelo MEC do Grupo de Estudo
(GT) especfico, prope a necessidade de
aprofundamento atravs de investigao
sobre o tema, considerando que as polticas
pblicas no lhe tm atribudo a importncia
devida, levando em conta uma faixa da
populao que no pode frequentar a escola
durante o dia e que para qualificar uma
proposta para a educao bsica noturna
devero ser contemplados os seguintes
aspectos: os sujeitos da Educao Bsica
Noturna, os profissionais da educao,
princpios e concepes terico
metodolgicos, organizao poltica e
pedaggica da escola noturna, gesto da
escola noturna, infraestrutura e condies
materiais e a formao dos profissionais da
educao bsica noturna.
A opo dos jovens pelo Ensino
Mdio noturno ou na modalidade 'Educao
de Jovens e Adultos (EJA) possibilita reflexes
acerca do sentido de estar na escola para
esses sujeitos singulares e diversos. Eles
buscam o direito educao diante de um
histrico de ausncia de polticas efetivas que
sejam capazes de promover no apenas sua
expanso, mas sua obrigatoriedade e, acima
de tudo, mudana no quadro educacional.
No Estado de Alagoas, ainda
ofertado o Ensino Mdio Normal, conforme
estabelecido na Resoluo CEB/CNE n
2/99, Resoluo CEP/CEE/AL n 093/2004,
Plano Estadual de Educao, Lei n
6.757/2006, Portaria SEE n 65/2007, a
Resoluo CEB/CNE n 2/2009, Portaria/SEE
n 042/2012 visando ao atendimento aos
estudantes concluintes do Ensino
Fundamental e Ensino Mdio atuantes na
CINCIAS HUMANAS
Educao Infantil e nos anos iniciais que no

possuem habilitao conforme a legislao
em vigor.
A integrao entre a Educao
Profissional e o Ensino Mdio constitui avano
na possibilidade de oferta final da Educao
Bsica ao viabilizar as condies de
concluso da escolarizao bsica e acesso
ao espao profissional. A articulao entre o
Ensino Mdio e o Ensino Tcnico de nvel Mdio
obedece poltica que pretende resgatar e
aprimorar um modelo de formao que
permita aos estudantes concluir o Ensino
Mdio com qualificao profissional.
A g a ra n t i a d o s D i re i t o s
Aprendizagem e Desenvolvimento
assegurada aos cidados pelo Estado
B ra s i l e i ro , at ra v s d o s s a b e re s e
conhecimentos, experincias e prticas
acumuladas pela humanidade, bem como as
presentes na vida cotidiana. As diferentes
Diretrizes Curriculares afirmam que
expectativas de aprendizagem no significam
contedos obrigatrios de currculo mnimo,
mas, sim, devem ser um conjunto de
condies para acesso, permanncia e
aprendizagem na escola para evitar que, mais
uma vez, os estudantes das classes sociais
historicamente excludas sejam penalizados
por no realizarem aquilo que deles se espera.
As Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica apontam para
um novo conceito de um projeto de educao
orgnico, sequencial e articulado em suas
diversas etapas e modalidades,
compreendido como um direito subjetivo de
todo cidado brasileiro, concretizando as
disposies da Constituio Federal e da LDB.
A concepo de currculo disposta
nas DCNs representada por um conjunto de
valores e prticas que proporcionam a
produo e a socializao de significados no
espao social contribuindo para a construo
d e i d e n t i d a d e s s o c i o c u l t u ra i s d o s
estudantes. O conhecimento acumulado ao

longo da Histria deve ser transmitido a cada
gerao, de maneira sistematizada e crtica,
problematizado de modo a produzir
condies da organizao da sociedade e da
apropriao das conquistas da civilizao
humana. A escola de hoje tem que dialogar
com recursos e paradigmas clssicos e os
emergentes da vida contempornea,
atentando para as polticas afirmativas
(diversidades) e de incluso. Para tal, o
currculo deve possibilitar identificaes entre
o capital das experincias e o formal
educativo.
As Diretrizes Curriculares do Ensino
Mdio (2012) estabelecem o compromisso do
currculo como um conjunto necessrio de
saberes integrados e significativos em
atendimento s diversas juventudes no
prosseguimento dos estudos, para o
entendimento e ao crtica no mundo da
cincia, da cultura, da tecnologia e nas
diversas dimenses do trabalho, visto que,
para considervel parte dos jovens, a escola e
o trabalho so realidades combinadas e
cotidianas. As DCNEM preconizam tambm a
educao como direito e qualidade social,
alm dos referenciais/conceituais, nos
aspectos orientadores da oferta e da
organizao; os referencias em seus
conceitos bsicos do currculo, de sua
organizao, sua oferta e tratamento,
especificidades regionais, e dos eixos
integradores das reas de Conhecimentos:
interdisciplinaridade e contextualizao.
O Ensino Mdio constitudo por
reas de Conhecimento (Linguagens,
Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias
Humanas) favorecendo a comunicao entre
os saberes e conhecimentos, preservados os
referenciais prprios de cada rea, e podem
ser tratados como componentes curriculares
de maneira integrada, respeitando os direitos
aprendizagem e desenvolvimento, em
37
CINCIAS HUMANAS
sintonia com a tarefa coletiva e a reordenao

curricular e com a reorganizao dos tempos
escolares. O Art.8, pargrafo 2 da Resoluo
2012, que institui as DCNEM, afirma que esta
organizao por reas de Conhecimento
implica no fortalecimento das relaes entre
os saberes e a sua contextualizao para
apreenso e interveno na realidade,
requerendo planejamento e execuo
conjugados e cooperativos dos seus
professores.
Nesse contexto, o Programa Ensino
Mdio Inovador (ProEMI), integra as aes do
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE),
como estratgia do Governo Federal para
induzir o redesenho dos currculos do Ensino
Mdio, compreendendo que as aes
p ro p o s t a s i n i c i a l m e n t e v o s e n d o
incorporadas ao currculo, ampliando o tempo
na escola e a diversidade de prticas
pedaggicas, atendendo s necessidades e
expectativas dos estudantes do ensino
mdio.
O ProEMI estabelece em seu
Documento Base um referencial de
tratamento curricular indicando as condies
bsicas para a implantao do projeto de
redesenho curricular (PRC). Assim sendo,
devese pensar um currculo que tenha os
estudantes como foco da aprendizagem, de
modo que se possam criar as condies para
que eles desenvolvam conhecimentos,
habilidades, hbitos intelectuais e tcnicas
que lhes permitam saber:
1.Buscar, selecionar e interpretar
criticamente informaes;
2.Comunicar ideias por meio de
diferentes linguagens;
3.Formular e solucionar problemas
com eficincia;
4.Construir hbitos de estudo;
5.Trabalhar em grupo, com base nos
interesses realmente coletivos;

6.Desenvolver qualidades como
organizao, rigorosidade, seriedade,
compromisso, flexibilidade e tolerncia;
7. A importncia do conhecimento e
do prazer de aprender.
Uma organizao curricular que
possa fomentar as bases para uma nova
escola de ensino mdio pressupe uma
perspectiva interdisciplinar voltada para o
desenvolvimento de conhecimentos, saberes,
competncias, valores e prticas sociais,
exigindo novas formas de organizao e de
articulao das disciplinas escolares.
Os pressupostos na organizao
curricular do ensino mdio devem ser
assegurados em virtude da finalidade e
especificidade dessa etapa na formao dos
estudantes, de modo a possibilitar o
reconhecimento de que os contedos
escolares no possuem fim em si mesmos,
mas se constituem em meios para o
desenvolvimento de competncias; a
percepo das linguagens como formas de
constituio dos conhecimentos e das
identidades; o entendimento de que o
conhecimento fruto de uma construo
histrica a partir das relaes entre os seres
humanos e entre estes e a natureza e a
compreenso de que a aprendizagem se d
numa relao entre sujeitos e, por isso,
mobiliza afetos, emoes e relaes, alm dos
aspectos cognitivos.
A formao dos jovens deve
favorecer melhores condies e oportuni
dades de participao na vida social e cultural
para que se respeitem os direitos, as
liberdades fundamentais do ser humano e os
14
princpios da convivncia democrtica.
Nesse sentido, necessrio que os
estudantes do ensino mdio:
compreendam a cidadania como
14
DCNGEB, Art. 26 2 e 3
38
CINCIAS HUMANAS
pleno exerccio de direitos e deveres;

faam uso do dilogo como forma de
mediao de conflitos e tambm de
posicionamento contra a discriminao e o
preconceito, de qualquer natureza;
d e s e n v o l v a m i n t e re s s e p o r
diferentes formas de expresso artstica e
cultural;
percebamse como integrantes do
meio ambiente, ao mesmo tempo,
dependentes e agentes das transformaes
que nele ocorrem;
apropriemse do conhecimento
cientfico como instrumento de luta por uma
sociedade mais justa e digna para todos.
2.4. Modalidades e Diversida

des da Educao Bsica
2.4.1. Educao de Jovens e
Adultos
Refletir sobre a educao de jovens e
adultos (EJA) em Alagoas significa,
primeiramente, ter que contextualizla num
cenrio de profundas desigualdades sociais,
resultado de um modelo de desenvolvimento
polticoeconmico que submete a maioria da
populao condio de analfabeta e
violao dos direitos humanos garantidos na
Constituio Brasileira: educao, sade,
moradia, saneamento bsico e trabalho,
como estratgia de perpetuao dos grupos
governantes.
A EJA, tendo como referncia a
15
legislao nacional , complementada pela
16
estadual a forma adequada com que se
reveste a oferta do ensino fundamental e do
ensino mdio a todas as pessoas que no
tiveram acesso ou a possibilidade de
continuar seus estudos na idade prpria, c
considerando a dvida histrica que a

sociedade civil e poltica de Alagoas tem com
os 22,5% da populao de alagoanos
analfabetos (IBGE, 2010).
A superao desse quadro impe a
necessidade do estabelecimento de parcerias
entre os diversos segmentos da sociedade
civil organizada, das instituies de educao
superior, dos setores empresariais, das
entidades no governamentais, dos governos
estadual e municipais, das entidades
religiosas e dos diversos movimentos dos
trabalhadores.
A partir desse contexto, o Governo
Federal instituiu, em 2005, no mbito federal o
primeiro Decreto do PROEJA n 5.478, de 24
de junho de 2005, em seguida substitudo pelo
Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006, que
introduz novas diretrizes que ampliam a
abrangncia do primeiro com a incluso da
oferta de cursos PROEJA para o pblico do
ensino fundamental da EJA.
O PROEJA tem como perspectiva a
proposta de integrao da educao
profissional educao bsica buscando a
superao da dualidade: trabalho manual e
intelectual, assumindo o trabalho na sua
perspectiva criadora e no alienante. Isto
impe a construo de respostas para
diversos desafios, tais como, o da formao
do profissional, da organizao curricular
integrada, da utilizao de metodologias e
mecanismos de assistncia que favoream a
permanncia e a aprendizagem do estudante,
da falta de infraestrutura para oferta dos
cursos dentre outros.
De acordo com o Decreto n 5840, 13
de julho de 2006, os Documentos Base do
PROEJA e a partir da construo do projeto
pedaggico integrado, os cursos Proeja
podem ser oferecidos das seguintes formas:
1 Educao profissional tcnica
15
Lei 9.394/96, DCNGEB, 2010, art. 27 e 28, Parecer CNECEB 11/2000 e Resoluo CNECEB 01/2000), Parecer CEEAL 13/2002 e Resoluo CEEAL 18/2002 e a
Proposta Pedaggica para a Educao Bsica de Jovens e Adultos (SEE/AL, 2002).Orientaes para Implantao e implementao do Ensino Fundamental e do Mdio na
Modalidade da Educao de Jovens e Adultos por perodos letivos semestrais na Rede Estadual de Ensino 2012
16
Resoluo 18/2002 CEE/AL
39
CINCIAS HUMANAS
integrada ao ensino mdio na modalidade de

educao de jovens e adultos.
2 Educao profissional tcnica
concomitante ao ensino mdio na
modalidade de educao de jovens e adultos.
3 Formao inicial e continuada ou
qualificao profissional integrada ao ensino
fundamental na modalidade de educao de
jovens e adultos.
qualificao profissional concomitante ao
ensino fundamental na modalidade de
educao de jovens e adultos.
qualificao profissional integrada ao ensino
mdio na modalidade de educao de jovens
e adultos.
qualificao profissional concomitante ao
ensino mdio na modalidade de educao de
jovens e adultos.
Dessa forma, o currculo da EJA deve
se caracterizar por uma abordagem terica e
metodolgica especfica e adequada fase de
desenvolvimento em que se encontra o
estudante, base nacional comum e tambm
s temticas do contexto social mais amplo e
s especificidades da realidade local. Deve
ser flexvel e organizado para atender s
necessidades dessa categoria, superando o
improviso e as adequaes das metodologias
utilizadas no ensino de crianas ou
a d o l e s c e n t e s , c o m u m a p ro p o s t a
metodolgica prpria, construda a partir dos
interesses e vivncias do mundo adulto; o
ideal que se construa na EJA um trabalho
interdisciplinar que:
Integre os contedos;
Pa s s e d e u m a c o n c e p o
fragmentria para uma concepo unitria do
conhecimento;
Supere a dicotomia entre ensino e
pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa
a partir da contribuio das diversas cincias;
C o n s i d e re o c u r r c u l o , o
40
planejamento, a avaliao e os contedos

como elementos de transformao social;
C o m p re e n d a o e n s i n o e a
aprendizagem centrados em uma viso de que
aprendemos ao longo de toda a vida.
Sendo assim, compreendese que a
escola da EJA deve propiciar aos estudantes a
compreenso crtica da sociedade alagoana,
entendendo as causas das desigualdades e
injustias e, ao mesmo tempo, imaginando a
possibilidade de construir novas relaes
humanas no trabalho e na vida.
necessrio que se estabelea uma
relao de confiana e de credibilidade entre
ambas as partes, pois a relao dialgica que
se estabelece entre sujeitos dotados de
conscincia e capacidade de se posicionar
criticamente frente ao discurso do outro
possibilita a apropriao dos conhecimentos
j produzidos e a construo de novos
saberes.
2.4.2. Educao Profissional e

Tcnica
Em Alagoas , os i n di cadores
socioeconmicos so os piores do Brasil: o
nvel educacional baixo em todas as faixas
etrias, inclusive com taxas de analfabetismo,
na populao acima de 25 anos, de quase
40%, a renda per capita baixa e concentrada,
o nvel de desenvolvimento humano tambm
muito baixo.
Com relao educao, segundo a
pesquisa do IPEA 2005, o Estado de Alagoas
possui a maior taxa de analfabetismo entre as
populaes brancas e negras, urbanas e
rurais, com 15 ou mais anos de idade, que
concluem o ensino fundamental, e o menor
nmero mdio de anos de estudos: 6,6 anos.
A implantao de cursos tcnicos
uma alternativa, dentre outras aes, que
pode auxiliar na superao desse quadro, na
medida em que cria a oportunidade de
CINCIAS HUMANAS
qualificao de homens e mulheres. Nesse

sentido, a organizao da educao
profissional tcnica considera como base
para organizao da oferta os estudos
realizados pelo SEBRAE/AL das reas
vocacionadas para determinadas atividades
econmicas no estado, configuradas como
Arranjos Produtivos Locais (APL). Esse
aspecto se faz importante, tendo em vista que
os cursos implantados devem obedecer
lgica da sustentabilidade socioeconmica
dos egressos e, por conseguinte, do seu lcus.
A ideia desenvolver no Estado, a partir das
suas aptides, formao profissional e
tcnica.
Portanto, fazse necessrio oferecer
alternativas de trabalho paralelas formao,
sendo essencial que as polticas pblicas
caminhem em consonncia com esses dois
fatores.
2.4.3.Educao a Distncia na
Educao Bsica da Rede Estadual de
Ensino de Alagoas17
A Educao a Distncia (EAD) uma
modalidade que vem se modificando de
acordo com a evoluo tecnolgica.
Atualmente as tecnologias da informao e
comunicao (TIC) tm sido amplamente
usadas na mediao didticopedaggica
dos processos de ensino e aprendizagem. Os
suportes de mediao evoluram do material
impresso aos recursos udio visuais, e destes
aos ambientes virtuais de aprendizagem,
baseados no conceito de integrao
miditica.
A EAD fundamentase legalmente no
18
Art. 80 da LDB (Lei 9394/96) , regulamentado
19
pelo Decreto n 5.622/2005 , no que diz
respeito a oferta de EAD nos nveis e

modalidades educacionais.
Como modalidade, a EAD possui
peculiaridades prprias e caractersticas
diferenciadas, de acordo com a mdia
adotada. Essa modalidade rompe com as
noes tradicionais de tempo e de espao e
com as formas relacionais adotadas na
modalidade presencial, s quais os
p ro f i s s i o n a i s m u i t a s v e z e s e s t o
subordinados. Permite maior flexibilidade ao
processo de formao, j que possibilita a
adequao do processo disponibilidade de
tempo e ao ritmo de aprendizagem de cada
pessoa. Todavia, requer um planejamento
rigoroso das atividades e do tempo por parte
do profissional, tanto no que se refere
utilizao dos recursos tecnolgicos
disponveis quanto ao estabelecimento de
uma sistemtica de estudos.
Sendo marcada pela distncia
temporal e espacial entre professor e alunos,
necessita para seu desenvolvimento da
presena de equipe multidisciplinar
(professores, tutores, especialistas da rea
tecnolgica) e possibilita outras formas de
a p re n d i z a ge m , e s p e c i a l m e n t e u m a
aprendizagem autnoma, autorregulada, na
qual os alunos so capazes de planejar,
organizar, controlar e avaliar a si prprios,
enquanto os professores realizam a mediao
20
do processo (PETERS, 2004, p. 170) .
Em Alagoas, as diretrizes poltico
pedaggicas para a EAD esto definidas no
Plano Estadual de Educao (PEE 2006 a
2015)21, entre as quais destacamse a
democratizao do acesso s TIC e o
estabelecimento de uma poltica integradora
de mdias e promotora da formao
permanente dos profissionais da educao.
Considerando o que est posto na
17
Texto construdo por Carmem Lcia de A. Paiva Oliveira tcnica pedaggica da SUGER e Cristine Lcia ferreira L. de Mello tcnica pedaggica da SUGES.
LDB (Lei 9394/96). Disponvel em: . Acesso em 28/02/2014.
19
Decreto n 5.622/2005. Disponvel em . Acesso em 25/02/2014.
20
PETERS, Otto. A educao a distncia em transio. So Leopoldo: Editora Unisinos, 2004.
21
Plano Estadual de Educao. Disponvel em: . Acesso em: 25/02/2014.
18
41
CINCIAS HUMANAS
legislao, a abordagem da EAD na Educao

Bsica tem como objetivo a superao das
barreiras de tempo e espao, bem como a
ampliao de oportunidades, para aqueles
impossibilitados de prosseguirem seus
estudos no ensino bsico presencial. Em
Alagoas, os interesses se voltam para a
incluso digital e melhoria da prtica
pedaggica. Entretanto, atualmente
podemos visualizar outras possibilidades,
dentro do prprio ensino regular: utilizao de
ferramentas da web como apoio aos
estudantes da educao bsica,
desenvolvimento de projetos didticos que
favoream a pesquisa, a criatividade, a
aprendizagem colaborativa e a autoria de
professores e estudantes. Por outro lado, a
EAD pode favorecer a complementao de
estudos de disciplinas com carncias de
professores, numa rede que sofre dessa falta
principalmente na rea das cincias.
Os ambientes de aprendizagem
como o eProinfo (desenvolvido pelo MEC e
disponibilizado aos estados e municpios) e o
Moodle (com cdigo fonte aberto, o que
permite sua personalizao pelas
instituies) podem ser utilizados para o
desenvolvimento de cursos, tanto na
formao continuada de professores, quanto
na formao de estudantes do ensino
fundamental e mdio, especialmente no que
diz respeito a sua formao profissional.
Entretanto, a deciso poltica de
implantar a EAD na Educao Bsica do
Estado de Alagoas, implica na melhoria da
infraestrutura tecnolgica, especialmente no
que se refere modernizao de
equipamentos, manuteno e velocidade de
conexo internet, bem como na preparao
das equipes (multidisciplinar e gestora),
necessrias ao seu desenvolvimento como
modalidade de ensino.
42
2.4.4.Educao Escolar Qui

lombola
O primeiro marco legal da Educao
Quilombola foi institudo com a Constituio
Federal de 1988, com base no Artigo 68 do Ato
das Disposies Constitucionais Transitrias
da Constituio que determinava o
reconhecimento da propriedade de terras,
para conferir direitos territoriais aos
remanescentes das comunidades dos
quilombos que estejam ocupando suas terras
reconhecida a propriedade definitiva,
devendo o Estado emitirlhes os ttulos
respectivos.
As comunidades quilombolas no
Brasil so mltiplas e variadas e se encontram
distribudas em todo o territrio nacional. Em
algumas regies elas so mais numerosas e
em outras no. H comunidades que ficam no
campo (rurais) e outras que ficam nas cidades
(urbanas); que se constituem por meio de
fortes laos de parentesco e herana familiar
ou no; que receberam as terras como doao
e que se organizaram coletivamente e
adquiriram a terra. Para os quilombolas,
pensar em territrio considerar um pedao
de terra como algo de uso de todos da
comunidade ( uma terra de uso coletivo) e
algo que faz parte deles mesmos, uma
necessidade cultural e poltica da
comunidade que est ligada ao direito que
possuem de se distinguirem e se diferenciarem
das outras comunidades e de decidirem seu
prprio destino. Eles vivem em territrios que
podemos chamar de tradicionais: Os
territrios tradicionais so espaos
necessrios reproduo cultural, social e
econmica dos povos e comunidades
tradicionais, sejam eles utilizados de forma
permanente ou temporria (...). (Artigo 3, da
Poltica Nacional de Desenvolvimento
Sustentvel dos Povos e Comunidades
Tradicionais, instituda pelo Decreto 6.040 de
CINCIAS HUMANAS
07 de fevereiro de 2007).
Os estudos sobre as comunidades
remanescentes de quilombo em Alagoas
comearam nos anos oitenta atravs do
Ncleo de Estados Afrobrasileiros
Neab\Ufal e da Associao Cultural Zumbi,
entidade negra do movimento negro de
Alagoas. Em continuidade a estes trabalhos, o
Estado encaminhou a Fundao Cultural
Palmares rgo pblico federal responsvel
pela certificao das comunidades
quilombolas uma relao constando nomes
de 65 (sessenta e cinco) comunidades
remanescentes de quilombo, que foram
certificado por este rgo.
As comunidades remanescentes de
quilombo de Alagoas localizamse no serto,
no agreste nas regies que margeiam o Rio So
Francisco e na regio da mata. A maior
concentrao populacional se d na regio
agreste e do serto, em menor quantidade na
zona da mata. Esses quilombolas so os
atuais habitantes de comunidades negras
rurais formadas por descendentes de
africanos escravizados, que vivem na sua
maioria, da agricultura de subsistncia em
terras doadas, compradas ou ocupadas h
bastante tempo.
Estudos realizados recentemente
sobre a situao das comunidades
quilombolas no Estado mostram que existem
aproximadamente 8.150 famlias quilombolas
em Alagoas e aproximadamente uns 15
(quinze) mil estudantes quilombolas em idade
escolar que frequentam as escolas
municipais.
As condies fsicas das escolas so
precrias: falta espao para recreao; sala de
aula insuficiente para quantidade de
estudantes, ou seja, sala multisseriadas;
ambiente escolar insalubre, principalmente no
agreste e serto, com sala de aulas sem
ventilao e calor excessivo; copa e cozinha
inadequadas para cozinhar e manusear os
alimentos e inexistncia de equipamentos
para conservao dos alimentos. Instalao

hidrulica, eltrica e sanitria inadequadas.
Falta permanente de gua ou gua
conservada em local imprprio e escola
construda em local distante da residncia dos
estudantes e de difcil acesso.
O ensino escolar nas comunidades
re m a n e s c e n t e s d e q u i l o m b o d a
responsabilidade dos gestores municipais que
trabalham apenas com o ensino fundamental.
A maioria dos municpios oferece apenas
ensino dos 03 aos 05 anos de idade. No
existe, nas escolas ou nas secretarias
municipais de educao, projeto poltico
pedaggico voltado para a realidade
quilombola, implicando de forma negativa no
processo ensino aprendizagem das\os
estudantes e em sua autoestima.
A s / o s p ro f e s s o ra s / e s n o
participam de formao continuada e no so
quilombolas. Residem em outras localidades,
desconhecendo assim a histria da
comunidade, dificultando a incorporao dos
valores culturais que identificam a etnicidade
dos seus habitantes.
As populaes quilombolas so uma
realidade na sociedade brasileira, mesmo
sendo negadas ou invisibilizadas por muitos
anos pelo poder pblico e a sociedade em
geral. Estavam excludas de todos os
planejamentos econmicos, habitacional,
cultural, educacional, sade etc., elaborados
pelos Municpios, Estado e Unio. Os projetos
polticos no atendiam s especificidades
culturais e histricas das comunidades
remanescentes de quilombo, trazendo srios
prejuzos para essa populao.
A educao escolar quilombola
segue a proposta poltica de um currculo
construdo com os quilombolas e para os
quilombolas, baseado nos saberes,
conhecimentos e respeito s suas matrizes
culturais. Tratase de uma educao
diferenciada em que se trabalha a realidade a
partir da histria de luta e resistncia desses
43
CINCIAS HUMANAS
povos bem como dos seus valores

civilizatrios. A educao escolar quilombola
est fundamentada na vivncia e organizao
coletiva, valores ancestrais; na relao com a
terra e com o sagrado, os quais precisam ser
incorporados no espao escolar das escolas
quilombolas e das que atendem estudantes
quilombolas.
dever do Estado articular meios
para que esses estudantes quilombolas
tenham suas especificidades atendidas no
espao escolar,
bem como acesso,
permanncia e concluso de seus estudos,
permitindo o exerccio de uma poltica
equnime para melhor qualidade educacional
e de vida das populaes quilombolas.
2.4.5.Educao para as Rela

es de Gnero e Sexual
Para trabalhar nos espaos de
educao devemos partir da realidade e, para
tanto, necessitamos entender e refletir as
variadas formas de vida expressas nas vrias
diversidades que emanam do individual e
compem o coletivo das salas de aula.
Nossas bases legais de avano esto
f i n c a d a s e m a c o rd o s n a c i o n a i s e
internacionais, tratados, normas, e em
educao, no documento final de conferncia
nacional de educao entre tantos outros,
cujo objetivo promover uma cultura de
direitos e respeito s diversidades e todas as
possveis expresses subjetivas.
A s v a r i a d a s e x p re s s e s d a
diversidade exigem novos comportamentos,
mtodos, valores e costumes para o trato em
sala de aula, isto tudo alicerado em estudos e
pesquisas para que todo investimento possa
refletir na qualidade da prtica pedaggica.
A Rede Estadual de Ensino de Alagoas
necessita responder s demandas que a
educao para relaes de gnero e
diversidade sexual coloca. J no podemos

mais ignorar o grito das pessoas que so
discriminadas por conta de preconceito e
discriminao traduzidos no nosso cotidiano
nos altos ndices de assassinato, por
possurem uma orientao sexual diferente do
grupo.
Os modelos impostos pela
sociedade de ser feminina ou masculino tm
como referncia o biolgico. No entanto, as
expresses humanas, assim como toda
natureza, tm mltiplas individualidades que
se expressam, apresentando assim novas
configuraes de gnero. Com relao s
22
identidades de gnero , outro fator
importante a diversidade sexual, isto , como
nos relacionamos afetivamente, como
amamos, se amamos pessoas do mesmo
sexo, ou do sexo oposto, devem ser
considerados nos trabalhos pedaggicos
para oportunizar uma visibilidade real e
positiva para todas as expresses efetivas.
A educao no pode dar
continuidade a esse extermnio de pessoas,
simplesmente por terem formas de expressar o
feminino e o masculino de modo particular e
diferente. Essas pessoas desde pequenas so
violentadas; sequer junto as suas famlias tm
acolhimento e proteo e em muitos relatos,
dizem ser o espao mais violento.
A formao de educadoras/es ainda
no tem uma poltica de transformao dessa
percepo condenando muitas crianas e
jovens negao de compreenso de suas
identidades comprometendo a sade fsica,
mental e negando o direito constitucional da
educao.
A educao pblica no Estado e
Alagoas pode e tem obrigao de ser um lugar
de respeito s diversidades, isto , um espao
em que as identidades so sempre relacionais,
onde possamos ousar produes curriculares
para ouvir denncias e anseios. Necessitase,
22
A forma de expressar a condio de gnero (entre masculino e\ou feminino)
44
CINCIAS HUMANAS
para isso, criar espaos de estudos onde a

liberdade, a criticidade e o respeito ao
diferente possam fazer parte do cotidiano da
escola. Ou melhor, a escola deve ser um
espao onde sentimentos e pensamentos
possam ser socializados e ouvidos.
necessrio constituir espaos de
reflexo pedaggica e curricular em que
crianas e jovens tenham oportunidades para
discutir sua realidade, observando as
diferenas e as identidades, como processo
de produo social, que esto presentes na
sala de aula,
mas que so ignoradas,
reprimidas e o resultado inevitvel a
exploso de conflitos e hostilidades
adoecendo todas as pessoas envolvidas
nesses processos cotidianos.
2.4.6. Educao Indgena

Os povos indgenas se relacionam
com uma estrutura poltica, econmica e
cultural prpria e, ao mesmo tempo,
necessitam das relaes externas para
existirem enquanto povo alagoano. neste
contexto que a escola assume papel
relevante. A educao formal tem tambm um
propsito profissional, transrrelacionando a
histria dessas populaes na tentativa de
(re)construir uma educao capaz de projetar
um futuro com os povos indgenas pautado no
respeito s diferenas tnicas.
A maioria dos povos indgenas em
Alagoas vivem na rea rural ou prximo s
cidades de Joaquim Gomes, Porto Real do
Colgio, Pariconha, Inhapi, So Sebastio,
Feira Grande, Traip e Palmeira dos ndios.
Desenvolvem atividades profissionais assim
como a grande maioria do/a(s)
alagoano/a(s). Os homens geralmente
trabalham com uma agricultura e pecuria de
subsistncia quando possuem terra
suficiente e adequada para isso contudo, a
grande maioria trabalha em fazendas vizinhas
como mo de obra paga ou meeira produo
dividida pela metade entre o proprietrio e o

trabalhador e em corte de cana nas usinas de
Alagoas, Bahia, Minas Gerais e na construo
civil.
Aps centenas de anos de
aproximao com a civilizao europeia, os
indgenas no nordeste tm na religiosidade um
dos seus mais importantes elos culturais.
Seus ritos formam a concepo que eles tm a
respeito do mundo, nos seus mais diversos
aspectos notadamente os de natureza
espiritual. Tais celebraes acontecem em
espaos fsicos prprios fechados visitao
pblica e exclusivas aos indgenas e seus
convidados. O cristianismo se faz presente
desde a poca da colonizao aos dias atuais,
na tentativa de promover a integrao
cultural.
Nas sociedades indgenas, os mais
velhos sempre tiveram um papel importante na
transmisso dos conhecimentos aos mais
jovens, so eles os responsveis pelo relato
das histrias antigas, da memria, das
re s t r i e s d e c o m p o r t a m e n t o , d a s
concepes de mundo. E so agentes de
ligao da memria histrica de grupo, que se
efetiva por meio das diversas prticas e ritos.
Sendo assim, possvel verificar a capacidade
que os povos indgenas tm de manter viva a
sua histria e memria, mesmo quando estas
estiveram silenciadas e se insiste em ignor
las ou diminulas.
A Educao Indgena, at meados do
sculo XX, pautouse na catequizao e
integrao dos indgenas da Unio e em
assimillos e incorporlos sociedade
nacional, invisibilizandoos. Em 1970, o
movimento indgena comeou a tomar forma,
organizandose para discutir a Educao
Escolar, exigindo mudanas, abrindo espaos
sociais, polticos para que fossem garantidos
os direitos indgenas na legislao brasileira.
A partir da dcada 1980, o Brasil passou a
reconhecer que um pas constitudo por
diversidades de grupos tnicos, o que motivou
45
CINCIAS HUMANAS
a instituio de leis especficas que

contemplam os direitos dos povos indgenas,
bem como o reconhecimento e a manuteno
das especificidades culturais, histricas e
lingusticas como elementos essenciais
educao escolar indgena.
Atualmente h 11 povos indgenas em
Alagoas reconhecidos oficialmente pelo
Estado, como os KaririXoc,
Karapot,
Acon, TingiBoto, Wassu Cocal, Xucuru
Kariri,
Jiripanc, Karuazu,
Katokinn,
Koiupank,
Kalanc, com 17 escolas
indgenas atendendo a 9 povos indgenas. No
entanto, os Karuazu em Pariconha e os
Kalanc em gua Branca, ambos no alto
Serto Alagoano, no possuem escolas
estaduais, sendo atendidos nas escolas
convencionais.
Os povos indgenas e suas 17 escolas
em Alagoas, reivindicam que os/as
professores/as sejam tambm indgenas para
encaminhar seu projeto educacional escolar,
como tentativa de articular as necessidades
do grupo com a sociedade nacional, sem
perder de vista suas origens, suas tradies,
suas culturas, mas tambm se dando conta
das modificaes que acontecem em todas as
sociedades contemporneas. Existem
indgenas com formao acadmica em vrias
reas do conhecimento, com um nmero
significativo em licenciatura. Uma pequena
parte de indgenas so servidore/a(s) efetivos
ou temporrios federais, do Estado de Alago
as e dos municpios onde moram. H um
nmero reduzido de pequenos comerciantes
nas cidades prximas e nas comunidades
indgenas.
No Artigo 2 da Conveno n 169 da
Organizao Internacional do Trabalho (OIT)
sobre Povos Indgenas e Tribais, explicita que
os governos devero assumir a responsabi
lidade de desenvolver, com a participao dos
povos interessados, uma ao coordenada e
sistemtica com vistas a proteger os direitos
46
desses povos e a garantir o respeito pela sua

integridade. Nesse sentido, a educao passa
ser um instrumento fundamental para
assegurar a efetivao desses direitos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educao Escolar Indgena foram
aprovadas em 14.09.1999, por meio do Parecer
14/99 da Cmara Bsica do Conselho
Nacional de Educao.
O que est evidenciado na LDB o
regime de colaborao entre as trs esferas
governamentais. Excludo o Sistema Federal
de Ensino da tarefa de promover a Educao
Escolar Indgena, essa atribuio fica por
conta dos Sistemas Estaduais e/ou
Municipais de Ensino, que em Alagoas de
responsabilidade do Estado.
Nas diretrizes polticopedaggicas
(9.2.1) do Plano Estadual de Educao
estabelecese que a proposta de uma escola
indgena diferenciada, de qualidade, exige das
instituies e rgos responsveis a definio
de novas dinmicas, concepes e
mecanismos, tanto para que esta escola seja
de fato incorporada e beneficiada por sua
incluso no sistema oficial, quanto para que
seja respeitada em suas particularidades,
democratizando o acesso e garantindo a
permanncia com sucesso do/a estudante na
escola indgena.
Diante das peculiaridades da oferta
dessa modalidade de ensino tais como, um
povo localizado em mais de um municpio;
formao e capacitao diferenciada de
professores indgenas exigindo a atuao de
especialistas; processos prprios de
aprendizagem a responsabilidade pela oferta
da Educao Escolar Indgena do Estado.
Ao Sistema Estadual de Ensino cabe a
regularizao da escola indgena, isto , sua
criao, autorizao, reconhecimento,
credenciamento, manuteno, superviso e
avaliao, como preconiza a legislao
federal.
CINCIAS HUMANAS
2.4.7.Educao Escolar do
Campo
A Educao Bsica para a Populao
Campesina tem como objetivo garantir o
direto educao escolar para a diversidade
dos sujeitos campesinos e sua identidade
pluricultural, pluritnica, plurirreligiosa,
presente na realidade territorial de crianas,
adolescentes, jovens, adultos e idosos,
considerando os aspectos histricos, sociais,
econmicos, polticos, culturais, religiosas,
ambientais, de Diversidade Sexual e de
Gnero, de Etnia e de Gerao.
Os povos do campo comportam
categorias sociais como agricultores
familiares, extrativistas, pescadores,
artesanais, ribeirinhos, assentados e
acampados da reforma agrria, trabalhadores
assalariados rurais, quilombolas, caiaras,
povos da floresta, caboclos e outros que
produzem suas condies materiais de
existncia a partir do trabalho no meio rural.
A igualdade de oportunidades de
acesso, a permanncia e passagem com
sucesso e qualidade da aprendizagem escolar
devem ser estendidas a todos/as estudantes,
independentemente da categoria social a que
pertenam. Isso significa dizer que funo
do Poder Pblico em definir polticas pblicas
de educao para todos/as, de modo a
assegurar o direito a todas as pessoas sem
qualquer tipo de discriminao e/ou
privilgio.
Para melhor compreenso da
Educao do Campo, fazse necessrio
estabelecer uma distino dos termos rural
e campo. A concepo de rural representa
uma base poltica ideolgica referendada nos
documentos oficiais, que historicamente
apresentam os povos do campo como
pessoas que necessitam de assistncia e
proteo, defendendo que o rural o lugar do
atraso. O rural nessa tica est pensado a
partir de uma lgica economicista, deixa de
ser lugar de vida, de trabalho, de construo

de significados, saberes e culturas.
A concepo de campo tem o seu
sentido forjado no seio dos movimentos
sociais a partir dos anos 90 do sculo XX,
trazendo como referncia a identidade e
cultura dos povos do campo, valorizandoos
como sujeitos que possuem laos culturais e
valores relacionados vida na terra. Nessa
perspectiva, o campo reconhecido como
espao de relaes de vida, lugar de trabalho,
de emancipao humana e poltica, de cultura,
de produo de conhecimento na sua relao
de existncia e sobrevivncia.
Desta forma, a compreenso de
campo ultrapassa a definio jurdica,
configurandose em um conceito poltico que
considera as particularidades e
especificidades dos sujeitos deixando de
reduzir o campo, apenas em sua localizao
espacial e geogrfica.
A educao do campo devese
articular a um projeto scio, poltico,
econmico, cultural, religioso e ambiental, a
partir dos interesses dos povos que nele
vivem. Podese afirmar que o que caracteriza o
povo campesino o jeito peculiar de se
relacionar com a natureza, o trabalho na terra,
a organizao das atividades produtivas na
agricultura familiar e camponesa. Devese
reconhecer a cultura e os valores,
considerando as relaes familiares e de
vizinhana, como elementos da prtica
pedaggica, que respeitam as festas
comunitrias e de celebrao da colheita e
d i v e r s a s m a n i f e s t a e s re l i g i o s a s ,
dinamizando a rotina de trabalho livre, em
detrimento das rotinas pedaggicas
burocraticamente prestabelecidas.
Ao se fazer a reflexo sobre a
educao dos povos campesinos, devese ter
o cuidado para construir uma prtica
educativa que propicie uma compreenso
mais ampla sobre as questes especficas do
47
CINCIAS HUMANAS
campo: fundamentos do modelo de

agricultura capitalista, o agronegcio, os
grandes latifndios, a expulso dos
camponeses das pequenas propriedades, as
dificuldades de incentivo e financiamento dos
pequenos produtores, a reforma agrria, a
agro ecolgica, as bases da agricultura
familiar, a agricultura camponesa, a pesca, o
artesanato, a agroindstria, extrao mineral
e vegetal, interrelao entre educao
cidade e campo (funo social de cada espao
territorial) e as polticas de incluso
disponibilizadas para as comunidades
campesinas e povos tradicionais.
23
O currculo para a Educao Bsica
nas Escolas do Campo ser construdo luz da
base comum nacional contextualizada na
realidade dos povos do campo; sendo assim, a
unidade escolar em sua prtica poltico
pedaggica dinamizar as relaes scio,
poltica, econmica, cultural, religiosa e
ambiental entre as pessoas, qualificando a
produo das condies materiais da
existncia humana, incorporando em seu
fazer pedaggico as especificidades dos
povos do campo, considerando os saberes
socialmente adquiridos pelos/as estudantes
em sua histria de vida, na ntima relao com
os saberes construdos coletivamente no
espao escolar.
Outro desafio prtica escolar diz
respeito construo de relaes
interdisciplinares e transdisciplinares, a partir
de princpios pedaggicos que fortaleam
prticas pedaggicas significativas no e do
campo, em consonncia com:
1.a luta pelos direitos cidadania,
terra, educao e sade;
2.a soberania alimentar, vinculada
luta por uma sociedade economicamente

justa, ecologicamente sustentvel com
equidade e justia social;
3.os valores humanistas, a partici
pao popular, as relaes igualitrias: de
diversidade sexual e de gnero; Cultural;
religiosa; gerao; e, etnia.
Nesse sentido, um dos grandes
desafios do currculo para a educao do
campo proporcionar aos seus/as
estudantes uma cultura produzida no seio de
suas relaes sociais, vivenciada e vinculada
pluriculturalidade e interculturalidade
presentes no mundo do trabalho e nas
relaes humanas dinamizado pela cultura, a
partir do campo ecologicamente sustentvel,
objetivando consolidar um processo de
educao escolar fortalecido em seu prprio
ambiente e que supere a dicotomia entre rural
e urbano.
Vale ressaltar que o Estado de
Alagoas em seus 102 municpios, apresentam
fortes24 caractersticas campesinas, tanto nos
aspectos culturais, sciais, ecolgicos,
religiosos, bem como, em sua base econmica
em que temos a agricultura e pecuria,
agricultura familiar e camponesa, pesca, o
minrio (petrleo, sais, ferro), agro indstria, o
turismo rural e o artesanato. Portanto,
majoritariamente a Educao escolar de
Alagoas tem que considerar em sua base
curricular a contextualizao da realidade do
campo alagoano, mesmo que a unidade de
ensino seja localizada no centro urbano.
23
LDBEN 9394/1996: art. 23, 24, 26 (nova redao Leis 10.639/2003 e 11.645/2008), 27, 28; Resoluo CNE/CEB N 1 03 DE ABRIL DE 2002 / DOEBEC: Artigos 5 e 7; Lei n.
6.757/2006 PEE/AL Captulo IV; Resoluo N 2, de 28 de Abril de 2008; Resoluo N 4, de 13 de julho de 2010 DCNGEB: Ttulo V (Organizao Curricular: Conceito, Limites,
Possibilidades), Captulo I (Formas para a Organizao Curricular); e, DECRETO N 7.352, DE 4 DE NOVEMBRO DE 2010.
24
A identidade dos povos do campo comporta categorias sociais como agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados
da reforma agrria, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam suas condies materiais de
existncia a partir do trabalho no meio rural, conforme Decreto n 7.352, de 4 de Novembro de 2010, em seu Artigo 1, Pargrafo 1.
48
Captulo 3
CINCIAS HUMANAS
CINCIAS HUMANAS
DESAFIOS PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO DE ALAGOAS

A rede estadual de ensino de Alagoas ainda possui alguns
problemas que exigem o investimento na implementao de
algumas polticas pblicas estruturantes para a sua resoluo,
dentre eles est a minimizao do analfabetismo e do fracasso
escolar. Para resoluo desses problemas a rede se prope a
enfrentar dois grandes desafios: alfabetizar na idade certa e corrigir
a distoro idadeescolaridade.
3.1. O desafio de alfabetizar a todos na idade

25
certa
A iniciativa de implementar o Ensino Fundamental de 9

anos, que desde 2006, com a aprovao da Lei no 11.274/2006,
prev legalmente um ano a mais de escolaridade s crianas
brasileiras, teve como proposta subsequente a formalizao de um
ciclo inicial de escolaridade mesmo nos sistemas seriados e a
necessidade de se definir um posicionamento claro em relao ao
que fazer nesse novo 1 ano, que nem a antecipao da 1 srie
antiga e nem , simplesmente, o equivalente ao que era antes o
ltimo ano da Educao Infantil. O desafio tem sido a construo da
proposta pedaggica desse novo tempo escolar, que como tal, um
ganho para as crianas brasileiras.
O cenrio educacional dos ltimos anos tem algumas
caractersticas importantes, que aqui merecem destaque para
favorecer a compreenso das questes que ora se colocam aos
sistemas pblicos de ensino.
A partir da dcada de 90, houve um declnio progressivo
das taxas de reprovao no incio do Ensino Fundamental, em
decorrncia da adoo, por muitos Estados, de medidas de
reduo dos ndices de reprovao escolar, tais como: sistema de
ciclos, projetos especiais de alfabetizao, reforo escolar no
contra turno, salas de apoio, acelerao de estudos, progresso
continuada, correo de fluxo escolar, dentre outros.
A implantao de um sistema nacional de avaliao da
Educao Bsica no Brasil, j nos anos 90, tornou visvel um
problema to srio quanto a reteno: os estudantes no esto
aprendendo o que, por direito, deveriam aprender em cada nvel de
ensino. Desse modo, a educao brasileira iniciou um novo sculo
25
Texto produzido pelas profa. Msc. Nadeje Fidelis Moraes e Especialista Socorro Quirino Botelho tcnicas Pedaggicas da SUPED e Profa. Dra.
Instituto Abaporu de Educao e Cultura.
Rosaura Soligo
51
CINCIAS HUMANAS
de sua histria sem resolver o problema

crnico do analfabetismo dos adultos e ainda
amargando o analfabetismo funcional de
crianas e jovens em processo de
escolarizao.
Assim, a questo do analfabetismo
absoluto e funcional da populao brasileira
acaba por demonstrar a insuficincia de
medidas realmente efetivas para assegurar de
fato a alfabetizao de crianas e
adolescentes matriculados nos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Do ponto de vista dos programas
propostos com essa finalidade, foram vrios
nos ltimos anos: Programa de Formao de
Professores Alfabetizadores PROFA, Escola
Ativa, Programa de Formao de Professores
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
PRLETRAMENTO, Programa de Apoio
Leitura e Escrita PRALER, Brasil
Alfabetizado, SABER, Proposta Pedaggica de
EJAAL, Movimento de Alfabetizao de
Jovens e Adultos MOVA, Projeto de
Interveno Pedaggica para Escolas com
Ideb abaixo de 2.5, SESC LER e, mais
recentemente, o Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa PNAIC.
Tendo como base legal o Artigo 210
da Constituio Federal de 1988 que prev a
indicao de contedos mnimos para o
Ensino Fundamental, de maneira a assegurar
formao bsica comum, e a LDB 9.394/96
que determina que o direito Educao Bsica
para todos os brasileiros e tendo por
finalidades desenvolver o educando,
a s s e g u ra r l h e a fo r m a o c o m u m
indispensvel para o exerccio da cidadania e
fornecerlhe meios para progredir no trabalho
e em estudos posteriores o PNAIC apresenta
nacionalmente, como objetos de ensino, um
conjunto de habilidades tomadas como
direitos de aprendizagem.
Em Alagoas, com o intuito de

melhorar a qualidade da aprendizagem dos
estudantes e reverter os altos ndices de
analfabetismo no Estado, teve incio em 2009
o Programa Estadual de Alfabetizao
ARAC26, uma iniciativa do governo de
Alagoas, a partir do Projeto de Cooperao
Tcnica entre o Ministrio de Educao (MEC),
o Programa das Naes Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD) e a Secretaria de
Estado da Educao e do Esporte de Alagoas
(SEE). O ponto de partida do Programa Arac
foi o estudo e a anlise das polticas, diretrizes
e aes propostas para a alfabetizao
contidas nos documentos e legislaes
nacionais e estaduais, assim como a
investigao dos dados da realidade
educacional do Estado (Educacenso, IBGE,
I N E P , S A E B , M E C , S AV E A L ) . F o ra m
consideradas as polticas de alfabetizao
sintetizadas no Plano Nacional de Educao
PNE e no Plano Estadual de Educao do
Estado de Alagoas PEE/AL, as aes
propostas no Planejamento Estratgico da
SEE e no Plano de Aes Articuladas de
Alagoas PARAL e as diretrizes legais da
Constituio Federal, da Constituio
Estadual, da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional e das resolues do
Conselho Estadual de Educao de Alagoas
CEEAL.
O estudo dos dados educacionais
revelou a necessidade de ampliao do
Programa de Alfabetizao aos alunos em
processo de escolarizao, j que as
avaliaes nacionais e do Estado
demonstraram que eles no esto sendo
alfabetizados no tempo escolar previsto, o que
tem como resultado o processo de distoro
idade/ano escolar.
Vrias aes buscam hoje contribuir
para o debate acerca dos direitos de
26
Arac palavra tupiguarani que significa aurora, nascer do dia , se prope a aglutinar e integrar todas as propostas de alfabetizao.
52
CINCIAS HUMANAS
aprendizagem das crianas do ciclo de

alfabetizao, por exemplo, para os processos
de avaliao e acompanhamento da
aprendizagem das crianas; para o
planejamento e avaliao das situaes
didticas; para o conhecimento e uso dos
materiais distribudos pelo Ministrio da
Educao, voltados para a melhoria da
qualidade do ensino no ciclo de
alfabetizao.
Caracterizamse como um esforo
conjunto com o objetivo de elaborar e
apresentar sociedade alagoana uma
proposta de educao cujo foco a melhoria
da qualidade da aprendizagem dos
estudantes da Educao Bsica e a
consequente reverso dos indicadores
educacionais do Estado.
Segundo Freire (1983: 34) o velho e o
novo tm valor na medida em que so vlidos;
necessrio que, face ao novo, no se repita o
velho por ser velho, nem se aceite o novo por
ser novo, mas que o critrio seja a validade.
So as questes e dilemas da nossa
prtica que despertam em ns o sentido da
busca de novos caminhos e possibilidades e
o acesso a novos conhecimentos,
i n fo r m a e s e i n i c i at i v a s s t ra r
contribuies relevantes de fato medida que
re s p o n d a m s n e c e s s i d a d e s q u e
identificamos no percurso.
O desafio de alfabetizar a todos na
idade certa tem sido parte dessas
necessidades que nos impulsionam em
direo a parcerias profcuas e aes
conjuntas de enfrentamento do fracasso
escolar e de empenho para produzir o xito.
Entendemos que assim ser possvel resolver
tambm outros problemas graves com os
quais hoje nos defrontamos, que so, na
verdade, consequncia da no alfabetizao
na idade certa: a distoro idadesrie e a o
fato da Educao de Jovens e Adultos ser

ainda, em grande medida, destinada a
pessoas que passaram pela escola e no
tiveram garantido o seu direito de se tornarem
leitores e escritores proficientes no tempo
apropriado.
3.2. Distoro idadeescola

27
ridade
A distoro idade/escolaridade
surge de diversas formas: estudantes que
chegam unidade de ensino pela primeira vez
com mais de 6 (seis) anos de idade; estudantes
que foram reprovados e esto repetindo o ano
e estudantes que abandonam e retornam
unidade de ensino.
Com a regulamentao do Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos no Sistema
Estadual de Ensino de Alagoas, atravs da
Resoluo CEB/CEEAL n08/2007, foi
determinado que as redes de ensino e suas
unidades devem iniciar, para melhorar o
desempenho escolar, a implantao de um
processo gradativo de regularizao do fluxo
escolar, visando reduo do abandono, da
repetncia e da distoro entre a idade da/o
estudante e o ano escolar.
A regularizao do fluxo ser para
a/o(s) estudante(s) fora da faixa etria, a partir
de dois anos de distoro idade/escola
ridade. O processo de regularizao do fluxo
escolar pode acontecer atravs dos seguintes
passos:
Elaborar um quadro da distoro
idade/escolaridade da unidade de ensino,
identificando quais estudantes que se
encontram nessa condio;
Fazer uma avaliao diagnstica de
cada estudante para mapear quais esto em
condies de avanar e realizar todos os
27
Texto retirado do texto Orientaes para Organizao do Ensino Fundamental SUPED, 2012.
53
CINCIAS HUMANAS
procedimentos para reclassificao de quem

estiver em condies de acelerar os estudos,
mediante verificao do aprendizado, de
acordo com o 1 do art. 23 e a alnea b,
inciso V, do art. 24 da LDB n 9.394/1996 e nos
moldes do Parecer CEB/CEEAL n145/2013 e
Resoluo CEEAl n34/2013;
Organizar Turmas de Progresso
para que a/o(s) estudante(s) receba(m)
acompanhamento pedaggico direcionado
para a superao das dificuldades de
aprendizagem diagnosticadas. Com
orientao pedaggica diferenciada, ser
possvel, mediante a verificao do
rendimento escolar, a acelerao de estudos,
isto , uma promoo para anos ou etapas
mais adequados sua idade, nos termos da
alnea b, inciso V, do art. 24 da LDB n
9.394/1996
.
3.2.1. Possibilidade de supe

rao
A SEE vem, ao longo do tempo,
buscando alternativas pedaggicas para
minimizar a distoro idadeescolaridade,
visto que um dos fenmenos dos mais
injustos e prejudiciais, tanto vida dos
estudantes, quanto sade da administrao
escolar. Como alternativa para minimizao
desse fenmeno, a SEE orienta a organizao
de Turmas de Progresso e a criao de
Espaos Complementares de Aprendizagem:
3.2.1.1. Turmas de progres
alfabetizao e acelerao de estudos

(estudantes do 1 ao 5 ano no
alfabetizados e os no aprovados do 3 ano)
Turmas de progresso II acelerao
de estudos (estudantes do 1 ao 5 ano
alfabetizados e os no aprovados do 5 ano)
Turmas de progresso III
acelerao de estudos (estudantes do 6 e 7
ano)
Turmas de progresso IV
ano).
Essa estrutura visa colocar em
prtica a organizao que define uma
adequao das unidades de ensino quanto
faixa etria e, consequentemente, o
agrupamento da/o(s) estudante(s).
A organizao de Turmas de
Progresso no Ensino Fundamental visa
atender ao estabelecido na legislao em
vigor, pois a rede de ensino e/ou sua unidade
poder optar por organizar turmas especficas
com estudantes que no se encontram em
idade correspondente ao ano letivo do Ensino
Fundamental, ofertando orientao
pedaggica diferenciada, com a possibilidade
de, mediante verificao de rendimento
escolar, promover a acelerao de estudos,
9.394/1996 e do art. 13 da Resoluo
CEB/CEEAL n 08/2007.
so
3.2.1.1.1.Turmas de progresso
I e II (anos iniciais)
A/O(s) estudante(s) em distoro

idade/escolaridade, matriculada/o(s) no
Ensino Fundamental, podero ser agrupados
em turma de progresso, a saber:
Tu r m a s d e p ro g re s s o I
A/O(s) estudante(s) dos anos iniciais

em distoro idade/escolaridade devero
ser matriculados de acordo com sua
documentao escolar. Em seguida, devem
28
28
Ver nas Orientaes para organizao do Ensino fundamental.
54
CINCIAS HUMANAS
ser submetida/o(s) avaliao diagnstica

para avaliar quem est ou no alfabetizado
para serem agrupados em Turmas de
Progresso com no mximo 25 estudantes, da
seguinte forma:
a/o(s) estudante(s) no
alfabetizados e a/o(s) no aprovados do 3
ano devero ser agrupados em Turmas de
Progresso I. Essas turmas tero organizao
c u r r i c u l a r e s p e c f i c a c o m fo c o n a
alfabetizao, visando acelerao de
estudos. Dessa forma, devero ser
selecionadas as aprendizagens bsicas das
reas de conhecimento e de seus respectivos
componentes curriculares, conforme
estabelecido no Referencial Curricular da
Educao Bsica para as Escolas Pblicas de
Alagoas (RECEB). A metodologia dever ser
direcionada para a aquisio da lngua
escrita.
a/o(s) estudante(s) alfabetiza
da/o(s) que se encontram em distoro
idade/escolaridade e os no aprovados do 5
ano devero ser agrupados em Turmas de
Progresso II. Essas turmas tero organizao
curricular especfica para a acelerao de
estudos. Nesse sentido, devero ser
componentes curriculares, conforme
estabelecido no Referencial Curricular da
Alagoas (RECEB), visando concluso dos
anos iniciais.
3.2.1.1.2 Turmas de Progresso

III e IV (anos finais)
A/O(s) estudante(s) dos anos finais
em distoro idade/escolaridade devero
ser matriculados de acordo com sua
documentao escolar, para em seguida
serem agrupados em Turmas de Progresso,
com no mximo 30 estudantes por sala, da

seguinte forma:
a/o(s) estudante(s) maiores de 18
anos de idade podero ser agrupada/o(s) em
Turmas de Progresso III (6 e 7 ano) e
Turmas de Progresso IV (8 e 9 ano), com a
utilizao de material didtico adequado para
sua faixa etria e organizao curricular
especfica com foco na acelerao dos
estudos. Dessa forma, devero ser
componentes curriculares, com
metodologias para a acelerao de estudos.
A avaliao ser somativa, conforme o
estabelecido para os anos finais do Ensino
Fundamental. Na organizao dessas turmas
tero prioridade a/o(s) estudante(s)
matriculado(s) nos 6 e 8 anos.
a/o(s) estudante(s) entre 13 a 17
anos de idade matriculado(s) nos anos finais
do Ensino Fundamental tambm sero
agrupados em Turmas de Progresso.
Contudo, a SEE orienta que acontea de forma
gradativa, em virtude dos encaminhamentos
que esto sendo providenciados para
utilizao de material didtico, com uma
organizao especfica para a acelerao de
estudos.
3.4. Espaos/tempos comple

mentares de aprendizagem
Os resultados das avaliaes de
larga escala e os dados do censo escolar de
2013 indicam altos ndices de fracasso escolar
na Educao Bsica de Alagoas. Dessa forma,
fazse necessrio desenvolver estratgias
pedaggicas para intervir nos resultados do
processo de ensino e de aprendizagem.
necessrio oferecer aos professores
orientaes para diagnosticar as dificuldades
de aprendizagem mais acentuadas dos
55
CINCIAS HUMANAS
estudantes, bem como oferecer espaos e

t e m p o s c o m p l e m e n t a re s p a ra o
desenvolvimento dessas estratgias que
possibilitam a ampliao do ndice de
aprendizagem desses estudantes. nessa
perspectiva que a rede estadual de ensino
re g u l a m e n t a o s L a b o rat r i o s d e
Aprendizagem, conforme prescreve o Art. 8,
da Resoluo n 08/2007 CEE/AL.
3.4.1. Laboratrios de Aprendi

zagem
A partir da regulamentao do Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos no Sistema
Estadual de Ensino de Alagoas em 2007, foi
determinado que as redes de ensino e suas
unidades devem criar formas de ampliao do
tempo de estudos para estudantes com
dificuldades de desempenho escolar (art. 8,
Resoluo CEB/CEEAL n08/2007).
A obrigatoriedade de ofertar formas
de ampliao do tempo de estudos para
estudantes com baixo rendimento escolar se
caracteriza como recuperao paralela,
prevista na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) (alnea e, inciso V,
art. 24 da LDB, Lei n 9.394/96).
Segundo os dados do Censo Escolar,
Alagoas continua a apresentar ndices
elevados de evaso, repetncia e distoro
idade/escolaridade no Ensino Fundamental.
Como proposta de interveno nessa
situao educacional, a Secretaria de Estado
da Educao e do Esporte (SEE) apresenta o
Laboratrio de Aprendizagem (LAP) como uma
alternativa para recuperao paralela,
contribuindo para a melhoria dos resultados
de aprendizagem da educao em Alagoas.
Na perspectiva de auxiliar o trabalho
docente desenvolvido com a/o(s)
estudante(s) dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, a SEE produziu e distribuiu o

Caderno de Orientaes para os Laboratrios
29
Pedaggicos e de Aprendizagem .
importante destacar que as
atividades desenvolvidas pelo/a professor/a
no LAP so atividades tpicas de docncia e
devem ser computadas na carga horria
desses profissionais e constar nas atividades
regulares da unidade de ensino, conforme
determina o 3, do art. 9 da Resoluo
CEB/CEEAL n08/2007.
A proposta oferecer no LAP um
ensino diferenciado para a/o(s) estudante(s)
com necessidades/dificuldades de aprendi
zagem. Nesse sentido, devem ser organizadas
oficinas pedaggicas com atividades
diversificadas e o uso de jogos pedaggicos.
Ao ofertarem a recuperao paralela
atravs do LAP, as unidades de ensino devero
definir, em seu regimento escolar e no projeto
poltico pedaggico, a forma de organizao
dessa oferta.
Estrutura do LAP
O LAP um espao adequado para
desenvolver as aprendizagens bsicas
esperadas para o bom desempenho
acadmico da/o estudante, descritas no
Referencial Curricular da Educao Bsica
para as Escolas Pblicas de Alagoas (RECEB).
O LAP visa atender /ao(s) estudante(s) em
suas necessidades/dificuldades individuais,
independentemente dos contedos
trabalhados na sala de aula.
A unidade de ensino dever
disponibilizar um espao fsico para
implantao/implementao do LAP, o qual
dever contar com um acervo de mltiplos
recursos, nas diversas reas de conheci
mento, composto de: literatura infantojuvenil,
revistas, jornais, livros, livros didticos, jogos
pedaggicos, instrumentos
29
O Caderno de Orientaes para os Laboratrios Pedaggicos e de Aprendizagens est disponvel em:<http://www.educacao.al.gov.br/educacaobasica/
ensinofundamental>.
56
CINCIAS HUMANAS
de medidas, mapas, fantoches etc.

Esses recursos sero utilizados como
subsdio para que o/a professor/a desen
volva um trabalho diferenciado do ensino
regular. De forma a propiciar a superao das
dificuldades da/o estudante, dinamizando
assim, o processo de aquisio de
conhecimento.
Se no for possvel disponibilizar um
espao fsico, a alternativa a criao de um
LAP mvel, no qual os recursos iro para onde
se fizer necessrio.
As professoras e os professores que
atuaro no LAP sero os que estiverem
complementando a carga horria de docncia
e/ou estiverem com toda a carga horria no
LAP.
Funcionamento do LAP
O LAP dever ser ofertado para
turmas de at no mximo 10 (dez) estudantes,
no caso da alfabetizao; de at 15 (quinze)
estudantes nos anos iniciais e de at 20 (vinte)
estudantes nos anos finais, priorizando os
componentes curriculares de Lngua
Portuguesa e Matemtica.
Funcionar, preferencialmente, no
horrio contrrio, com durao de 2 horas em
dias alternados semanalmente. Dessa forma,
o LAP poder atender a mais de uma turma por
turno. Deve ser garantida /ao estudante
alimentao nesse perodo e transporte
escolar se necessrio.
O perodo de permanncia da/o
estudante no LAP ser estabelecido atravs de
diagnsticos dos nveis de aprendizagem,
tendo como referncia as aprendizagens
bsicas previstas no RECEB. Todo esse
processo ser acompanhado pelo/a
coordenador/a pedaggico/a atravs de
fichas e relatrios.
medida que as dificuldades forem
superadas, a/o estudante no necessitar
mais de estudos complementares e ser

liberado das aulas no LAP, sendo substitudo
por outra/o que necessite desse trabalho.
O trabalho desenvolvido dever ser
30
registrado em fichas do LAP, com o
acompanhamento individual de cada
estudante atendido, devendo constar a
avaliao diagnstica inicial, a frequncia, as
avaliaes, as intervenes realizadas no
processo e o parecer do/a professor/a
liberando do atendimento no LAP.
3.4.2. Outras possibilidades 31
Conforme prescreve o Art. 8, da
Resoluo n 08/2007 CEE/AL :
As redes de ensino e suas unidades
escolares devem criar formas de
ampliao do tempo de estudos para
estudantes com dificuldades de
desempenho escolar, tais como:
salas/aulas de reforo; laboratrios
de aprendizagem; projetos e
atividades de carter interdisciplinar
e/ou transversal que envolvam a
comunidade; professores de planto
para atendimento individualizado ao
estudante; aulas de recuperao
paralela; ampliao do perodo letivo
com aulas durante o recesso escolar;
acompanhamento psico
pedaggico e apoio psicosocial,
entre outros meios.
Como se pode observar, embora a
rede estadual de ensino tenha implantado o
LAP como estratgia pedaggica para
minimizao do fracasso escolar, a escola tem
autonomia para, a partir da identificao do
seu problema, administrar a melhor forma
para resolvlo; fica evidenciado tambm que,
por vezes, o problema de fcil soluo, sendo
possvel resolver com e nas condies
30
Ver nas Orientaes para organizao do Ensino fundamental.

Resoluo 08/2007 Art. 8 CEE/AL.
Texto produzido pelas tcnicas pedaggicas da Diretoria de Gesto Escolar Maria Betnia Santos de Moraes, Suzille de Oliveira Melo Chaves, Ktia Maria do Nascimento Barros.
31
32
57
CINCIAS HUMANAS
existentes na prpria escola.
n 17/2007 e pelo Decreto 7.083 de

27/01/2010.
3.5. Educao em Tempo

Integral32
3.5.1.Programa Mais Edu

33
cao
A discusso acerca da escola em
tempo integral se inicia no sculo XX e vem
perdurando at o incio do sculo XXI com
igual fora. A demanda a qualidade da
educao, pois j no basta mais colocar
todas as crianas na escola. A equao
qualidade X quantidade passa a ser o grande
desafio da educao nacional.
Para resolver a problemtica do
esvaziamento da qualidade da escola pblica
que nasce a discusso acerca da
necessidade de ampliao do tempo dos
estudantes na escola, ao mesmo tempo em
que, tambm, se reflete acerca da garantia de
infraestrutura adequada para recebimento
dos estudantes nas escolas com atendimento
em tempo integral. Esse processo de
implantao da escola de tempo integral vem
acompanhado da urgncia, segundo Rios, de
qualificar a qualidade, refletir sobre a
significao de que ela se reveste no interior
da prtica educativa (2001, p.21).
Dessa forma, a escola de tempo
integral nasce para possibilitar aos
educandos a ampliao do seu tempo na
escola, oferecendolhes maiores e melhores
possibilidades de aprendizagem.
Para Ansio Teixeira (2010), a escola
deveria ofertar o aumento da jornada escolar,
tornandose escolas em tempo integral, com a
finalidade de contribuir para a diminuio das
desigualdades educacionais e sociais.
Nessa perspectiva, em 2007, o
Governo Federal atravs do Ministrio da
Educao MEC retomou o tema 'Escolas em
Tempo Integral' e implantou o Programa Mais
Educao atravs da portaria Interministerial
O Programa Mais Educao prope

um novo modelo de ensino, os alunos
permanecem nas unidades escolares numa
carga horria mnima de 7 horas dirias,
realizando no contra turno atividades
pedaggicas, esportivas e culturais durante os
200 dias letivos. As atividades desenvolvidas
no decorrer do ano, visam contribuir para um
melhor desempenho e avano na
aprendizagem.
Nessa perspectiva, a Secretaria de
Estado de Educao e Esporte, em 2009
implantou o Programa Mais Educao nas
escolas da Rede Pblica Estadual ampliando
gradativamente o quantitativo de escolas a
cada ano.
O Programa Mais Educao vem
integrar as aes do PDDE interativo e tem
dentre os seus principais objetivos:
Criar hbitos de estudos;
Aprofundar os contedos vivencia
dos no ensino regular melhorando a
aprendizagem;
Elevao do IDEB;
A Reduo da evaso escolar,
reprovao e distoro idade/srie;
Vincular as atividades pedaggicas,
s rotinas dirias de alimentao, recreao,
esporte e estudos complementares;
Oportunizar aos estudantes uma
vida mais saudvel com a prtica de atividades
esportivas;
Preveno no combate do trabalho
infantil.
Com base no Decreto 7.083/2010, os
33
Para saber mais sobre a Escola em tempo integral e sobre o Programa Mais Educao, ver site www.mec.gov.br.
58
CINCIAS HUMANAS
princpios da Educao Integral so

traduzidos pela compreenso do direito
vida, sade, liberdade, ao respeito,
dignidade e convivncia familiar e
comunitria por meio da Educao Integral.
O atendimento da jornada escolar para a
induo da Educao Integral tem como
objetivo melhorar o ensino e garantir a
aprendizagem de crianas e jovens, inseridos
no Ensino Fundamental. Essa estratgia
promove a ampliao de tempos, espaos,
oportunidades educativas, e o compartilha
mento da tarefa de educar entre os
profissionais da Educao e de outras reas:
as famlias e os diferentes atores sociais, sob
a coordenao da escola e dos professores.
As atividades desenvolvidas nas
unidades escolares esto organizadas em
macrocampos que so:
Acompanhamento Pedaggico;
Educao Ambiental e Desenvol
vimento Sustentvel;
Esporte e Lazer;
Educao em Direitos Humanos,
Cultura e Arte; Investigao do
Campo das Cincias da Natureza;
Educao Econmica.
Vale ressaltar que, mesmo sendo um
programa do Governo Federal, o 'Mais
Educao' operacionalizado pela Secretaria
de Educao Bsica (SEB) em parceria com as
Secretarias Estaduais e Municipais que visa
fomentar, por meio de sensibilizao,
incentivo e apoio, projetos ou aes de
articulao de polticas sociais e
implementao de aes socioeducativas,
oferecidas gratuitamente s crianas,
adolescentes e jovens.
Portanto, a implementao do
Programa Mais Educao, em Alagoas, se
constitui como a primeira iniciativa em direo
implantao do formato de escola de tempo
integral no Estado, funcionando como projeto
piloto.
59
CINCIAS HUMANAS
Captulo 4
CINCIAS HUMANAS
CINCIAS HUMANAS
COMPROMISSOS DA EDUCAO BSICA E ORGANIZAO

DO CONHECIMENTO ESCOLAR
O Referencial Curricular da Educao Bsica da rede
estadual de ensino de Alagoas est ancorado numa concepo de
currculo vivo, contextualizado, que considera a escola como
instituio que deve promover a todos que compem o processo de
ensino e aprendizagem, aprendizagens significativas,
possibilitando o desenvolvimento das capacidades cognitivas,
psicomotoras, psicossociais e socioafetivas de todos os envolvidos
no processo de ensino e aprendizagem. Para que ela, a escola,
possibilite esse desenvolvimento, fazse necessrio ter clareza de
que o seu fazer deve responder s seguintes perguntas: o qu
ensinar? para quem ensinar? quando ensinar? como ensinar e
avaliar? nessa perspectiva que, neste captulo, sero explicitados:
os propsitos da Educao Bsica; a forma de organizao do
conhecimento escolar adotada; uma discusso sobre a construo
de competncias e habilidades como base terica que ancora toda
prtica pedaggica a ser desenvolvida, bem como as competncias
e habilidades organizadas por rea do conhecimento.
4.1. Propsitos da Educao Bsica
34
O que aqui se apresenta so compromissos necessrios

para favorecer a ampliao progressiva de experincias de
aprendizagem, competncias, habilidades e demais saberes que
so direitos dos estudantes na escola:
Oferecer progressivamente aos estudantes um conjunto
de conhecimentos, saberes e prticas relevantes, definido a partir
de diferentes cincias e outros campos da cultura, assim como
promover a compreenso do carter histrico, pblico, coletivo e
mutante desses tipos de conhecimento.
Consolidar contextos institucionais apoiados nos valores
de liberdade, diversidade, igualdade, verdade, justia,
solidariedade e paz, e promover a reflexo do sentido desses
valores em contextos particulares.
Contribuir para que os estudantes desenvolvam o sentido
de pertencimento social e cvicopoltico.
Favorecer o desenvolvimento de atitudes propcias de
cuidado consigo mesmo e com os outros, a partir do conhecimento
de prticas construtivas e de zelo com a sade.
34
A formulao destes propsitos teve como referncia os seguintes documentos: Parmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1997), Diseo Curricular para laEscuela Primria
de laCiudad de Buenos Aires (2004) e Caderno de Orientaes Para o Ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica no Ciclo Inicial (Secretaria Estadual do Acre e Secretaria
Municipal de Rio Branco, 2008).
63
CINCIAS HUMANAS
Criar oportunidades para que os

estudantes conheam e valorizem o
patrimnio natural e cultural da cidade e do
pas, tomandoos como temas de estudo em
diferentes componentes curriculares e
incluindo nas propostas didticas o acesso ao
patrimnio artstico, arquitetnico, recreativo,
informativo e de servios da cidade/regio.
Desenvolver propostas que,
partindo do reconhecimento das situaes de
desigualdade no acesso aos bens materiais e
simblicos, assegurem aprendizagens
fundamentais e enriqueam a perspectiva
universal da cultura a que todos os estudantes
t m d i re i t o , s e m d e s q u a l i f i c a r o u
desconsiderar suas referncias pessoais,
familiares e culturais.
Garantir o direito de expresso do
pensamento e das ideias dos estudantes,
mesmo que divergentes das posies do
professor e dos colegas, e o exerccio de
discutir diferentes pontos de vista; acolher e
considerar as opinies dos outros, defender
e fundamentar as prprias opinies e
modificlas quando for o caso.
Fazer de cada sala de aula um
ambiente de trabalho colaborativo, para que
os estudantes possam enfrentar os desafios
colocados, sabendo que o erro faz parte do
processo de aprendizagem e que contam com
apoio para darem o melhor de si.
Ensinar progressivamente os
estudantes como devem proceder para
estudar os textos escritos (sublinhar o que
relevante, anotar, comentar na margem,
interrogar o texto e nele encontrar as
respostas que precisam comparar dados de
fontes diferentes, fazer esquema, mapa
conceitual, parfrase, fichamento, resumo) e
ajudlos a se comprometerem com sua
prpria aprendizagem, confiarem em seus
recursos pessoais e em suas possibilidades e
desenvolverem uma adequada postura de
estudante.
Promover o respeito e a valorizao
64
das atividades escolares e a prtica de hbitos

de estudo e trabalho, criando condies para
que os estudantes faam escolhas em relao
s formas de trabalho, administrao do
tempo, atividades a serem desenvolvidas e
reas de conhecimento a aprofundar.
Planejar instncias que permitam
aos estudantes avaliar suas prprias tarefas e
dos demais colegas, bem como o percurso
pessoal de aprendizagem, dispondo de
informaes sobre o ponto em que se
encontram em relao s expectativas de
alcance, para poderem analisar seus avanos
e suas dificuldades.
Preservar, ao longo da escolaridade,
a continuidade da experincia escolar dos
estudantes, identificando prioridades e
estabelecendo critrios para a incluso de
diferentes projetos que enriqueam o trabalho
pedaggico.
Equilibrar as propostas de trabalho
individual e grupal, enfatizando, em todos os
casos, a necessidade e importncia de
compromisso com a prpria aprendizagem e
com a cooperao entre os pares.
Garantir a participao dos
estudantes no planejamento, realizao e
avaliao de projetos a curto, mdio e longo
prazo.
Constituir normas adequadas para a
convivncia, o trabalho escolar, o cuidado
com os materiais, equipamentos e espaos
comuns, zelando para que essas normas
sejam efetivamente cumpridas, com a ajuda
que se fizer necessria.
Criar instncias apropriadas,
quando necessrio, para o debate de
insatisfaes, reivindicaes e divergncias,
utilizando a discusso fraterna e
dispositivos deliberativos, se for o caso
como forma de encontrar respostas para
situaes de conflito, tendo em conta
diferentes alternativas e as respectivas
consequncias.
Contribuir para que os estudantes
CINCIAS HUMANAS
assumam responsabilidades e participem das

decises coletivas, aceitando os riscos e
aprendendo a partir dos erros cometidos.
Planejar propostas especficas,
relacionadas aos temas em estudo, e
aproveitar situaes cotidianas e aconteci
mentos ocasionais oportunos, para ajudar os
estudantes a compreenderem as implicaes
de diferentes posies ticas e morais.
Organizar os tempos e espaos de
t ra b a l h o q u e f a v o re a m o m e l h o r
desenvolvimento possvel das propostas.
Promover situaes que incentivem
a participao dos estudantes em atividades
comunitrias e que lhes permitam
compreender as problemticas que afetam os
diferentes grupos de pessoas, comprome
tendoos com propostas que extrapolem os
limites da sala de aula e 'ganhem a rua':
campanhas na comunidade, correspondncia
com os meios de comunicao emitindo
opinio sobre problemas que lhes preocupam,
intercmbio com outras instituies etc.
Criar contextos projetos,
atividades de comunicao real, situaes de
publicao dos escritos que evidenciem as
produes dos estudantes e justifiquem a
necessidade da escrita correta e da adequada
apresentao final dos textos.
Elaborar e desenvolver um amplo
programa de leitura na escola, articulando
todas as propostas em andamento e outras
consideradas necessrias, aes que
envolvam intercmbio com os familiares e uso
dos recursos disponveis na comunidade, de
modo a constituir uma ampla rede de leitores
que se estenda para alm do espao escolar.
Garantir o acesso permanente dos
estudantes a textos de diferentes gneros e a
diferentes portadores, situaes de leitura e
escrita e propsitos sociais que caracterizam
essas prticas.
Preservar o sentido que tm as
prticas de leitura e escrita fora da escola,
buscando a mxima coincidncia possvel

entre os objetivos de ensino destas prticas na
escola e os seus objetivos sociais, ou seja,
utilizando todo o conhecimento pedaggico
para no 'escolarizlas'.
Criar oportunidades para que os
estudantes conheam e usem tecnologias de
informao e comunicao e que desfrutem
de todos os meios de acesso ao
conhecimento e bens culturais disponveis,
como bibliotecas, museus, centros de cultura
e lazer, videotecas etc.
Assegurar que os estudantes
possam exercer os seus direitos de leitores,
escritores e estudantes das diferentes reas
do conhecimento. Ou seja, como leitores
podem fazer antecipaes quando leem,
formular interpretaes prprias e verificar
sua validade, perguntar o que no sabem,
questionar as intenes do autor, emitir
opinio sobre o assunto lido, criticar as
mensagens de que destinatrio direto ou
indireto. Como escritores, devem produzir
textos que faam sentido, em situaes de
comunicao real, com tempo suficiente para
escrever e revisar conforme a necessidade,
podendo solicitar ajuda quando preciso e
elegendo leitores para analisar a qualidade
dos prprios textos. Como estudantes das
diferentes reas do conhecimento, podem
expressar suas hipteses e seus saberes sobre
qualquer assunto, recebendo ajuda para
fazlo e para avanar em seu processo de
compreenso.
Priorizar metodologias pautadas no
trabalho com hipteses, conjecturas ou
suposies que os estudantes possam testar,
validar ou refutar, experimentando diferentes
formas de pensar, aprender e se expressar.
Considerar os indicadores das
provas externas como uma demanda
contextual necessria, a serem tomados
como referncia na organizao do trabalho
pedaggico, mas no como 'a' razo da
65
CINCIAS HUMANAS
educao escolar, porque a funo social da

escola no pode, em hiptese alguma, se
confundir com a tarefa exclusiva de preparar
os estudantes para desempenharem se bem
nas provas externas.
4.2. Organizao do conheci

mento escolar35
A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB (9394/96), Art. 35,
estabelece como finalidades para a etapa final
da Educao Bsica o aprimoramento do
educando como ser humano, sua formao
tica, desenvolvimento de sua autonomia
intelectual e de seu pensamento crtico, sua
preparao para o mundo do trabalho e o
desenvolvimento de competncias para
continuar seu aprendizado. E os Parmetros
Curriculares Nacionais (1997) indicam os tipos
de capacidades que por serem direitos de
crianas, adolescentes e jovens
desenvolverem na escola precisam orientar
o currculo como um todo: so capacidades
cognitivas, afetivas, fsicas, ticas, estticas,
de relacionamento pessoal e de insero
social. Para Coll (1996), citado por Zabala
(1998), a organizao da prtica pedaggica
nessa perspectiva implica no atomizar
excessivamente o que se encontra
naturalmente interrelacionado; implica a
indissociabilidade, no desenvolvimento
pessoal, das relaes que se estabelecem
36
com os outros e com a realidade social .
Cabe escola contribuir amplamente
nesse sentido, favorecendo uma formao
integral dos nossos estudantes. Para tanto,
conforme indicam os Parmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM, 2000),
isso significa privilegiar trs dimenses no
currculo: a vida em sociedade, a atividade
produtiva e a experincia subjetiva. Significa
tambm orientar as propostas pelos

chamados pilares da educao para o sculo
XXI, apontados por Delors (1998): Aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a
conviver e aprender a ser.
Isso significa que, antes de se
aprimorarem em algo especfico que tenham o
prazer de desempenhar ao longo de sua vida,
os estudantes precisam aprender a conhecer,
a adquirir uma compreenso do mundo que os
rodeiam, a aprender, descobrir, construir e
reconstruir conhecimentos. Significa
aprender a fazer, colocar em prtica e
transformar os seus conhecimentos, ousar,
desenvolver capacidades de comunicao,
trabalho em equipe e autoavaliao. Significa
tambm aprender a conviver, ser capaz de
resolver conflitos adequadamente, respeitar
os outros considerando suas diferentes
caractersticas, opinies, crenas, escolhas. E
tambm aprender a ser: sensvel tico,
esttico, criativo, autnomo, capaz de
discernimento, pessoalmente responsvel e
ator do prprio destino.
As nossas instituies educacionais,
segundo Zabala (1998), representam lugares
privilegiados para os estudantes
desenvolverem inmeras experincias,
relaes e vnculos com os colegas,
construindo novos modos de agir, pensar e de
se posicionar diante dos outros. Cabe a elas,
portanto, garantir essas conquistas para
todos.
Dentre as diferentes formas de
organizao do o conhecimento, Zabala
(1998) apresenta trs: multidisciplinar,
interdisciplinar e transdisciplinar37.
A organizao multidisciplinar
representa a organizao dos conhecimentos
por matrias independentes umas das outras,
sem aparecer explicitamente, as interrelaes
que podem existir entre elas, portanto
35
Texto produzido pelo Prof. Ilson Barbosa Leo Jnior licenciado em Fsica, mestrando em Ensino de Cincias da Natureza e tcnico pedaggico da GEORC.
Moura & Silva, In Fiep Bulletin The Interdisciplinary and Regular physical and Recreational Activities Minimization in School Failure.
Moura & Silva, In Bulletin The Interdisciplinary and Regular physical and Recreational Activities Minimization in School Failure.
36
37
66
CINCIAS HUMANAS
somativa.
A interdisciplinar representa a
interrelao entre duas ou mais disciplinas,
cujos objetos do conhecimento convergem, e
podem ir desde a simples comunicao de
ideias at a integrao recproca dos
conceitos fundamentais que das disciplinas
envolvidas.
A organizao transdisciplinar
representa o grau mximo de relaes entre as
disciplinas: pressupe uma integrao global
dentro de um sistema mais totalizador, o que
favorece maior unidade na abordagem
metodolgica e na compreenso da
realidade.
A perspectiva considerada mais
pertinente, portanto, de organizao
curricular inter e transdisciplinar do
conhecimento, para que os contedos
escolares sejam trabalhados de forma
contextualizada e significativa, com vistas ao
desenvolvimento de todas as capacidades
dos estudantes, o que requer trabalho coletivo
e cooperativo dos professores.
A organizao do Referencial
Estadual de Ensino de Alagoas est alicerada
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB 9394/96 e nas diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais DCNG, que
estabelecem a organizao da base nacional
comum aos currculos e asseguram a parte
diversificada, incentivando abordagens inter e
transdisciplinares por reas do conheci
mento. esta a organizao proposta:
1.rea de Linguagens constituda
pelas componentes curriculares de Lngua
Portuguesa, Ingls, Artes, Educao Fsica e
Lngua Estrangeira Moderna;
2.rea de Matemtica constituda
pela componente curricular de Matemtica;
3.rea de Cincias da Natureza
constituda pelas componentes curriculares
de Biologia, Fsica e Qumica;

4.rea de Cincias Humanas
constituda pelas componentes curriculares
de Histria, Geografia, Sociologia e Filosofia;
5.rea de Ensino Religioso
constituda pela componente curricular de
Ensino Religioso.
O conhecimento organizado por rea
no desconsidera a importncia das
disciplinas, ou seja, dos diferentes
componentes curriculares, muito pelo
contrrio: estes, na verdade, precisam ser
devidamente planejados como tal, tendo em
conta suas especificidades, pois so o ponto
de partida das abordagens inter e
transdisciplinares.
4.3. A construo de compe

38
tncias e habilidades
A tendncia predominante nos
referenciais, parmetros ou propostas
curriculares elaboradas nos ltimos anos, no
s no Brasil, tm como pressuposto o
desenvolvimento das diferentes capacidades
humanas tambm chamadas de
competncias e das possibilidades de
utilizao efetiva do conhecimento em
procedimentos ou habilidades. Por essa
razo, so contedos escolares privilegiados
hoje os procedimentos/habilidades, porque
evidenciam o nvel de construo conceitual
que os estudantes conquistaram so uma
espcie de conhecimento em atos e
porque esto a servio do desenvolvimento
dos diferentes tipos de capacidades
humanas: cognitivas, afetivas, fsicas, ticas,
estticas, de relacionamento pessoal e de
insero social.
Essa tendncia foi afirmada em nosso
pas com a publicao dos Parmetros
Curriculares Nacionais do Primeiro e Segundo
38
Texto produzido pela Profa. Dra. Rosaura Soligo Instituto Abaporu de Educao e Cultura.
67
CINCIAS HUMANAS
Ciclo do Ensino Fundamental em 1997, o

primeiro a ser distribudo nacionalmente pelo
Ministrio da Educao. Posteriormente, os
d e m a i s Pa r m e t ro s e R e f e re n c i a i s
Curriculares que se seguiram, bem como as
diretrizes nacionais e matrizes dos descritores
das provas de desempenho escolar,
consolidaram essa priorizao, que at hoje
se mantm, do conhecimento em atos,
embora a terminologia para nomelos
apresente diferenas nesses documentos.
Assim, deixou de fazer sentido a concepo de
currculo como lista de conceitos e fatos a
serem ensinados, como se isso bastasse para
a conquista de todos os tipos de saberes que
os estudantes precisam adquirir na escola.
De modo geral, possvel afirmar que
capacidade/competncia e procedi
mento/habilidade so da mesma natureza,
porm com uma diferena: o nvel de
amplitude/especificidade. Uma capacida
de/competncia ampla, no necessaria
mente ensinvel e se evidencia em vrios

procedimentos/habilidades menores,
especficos e possveis de ensinar por isso,
so considerados contedos escolares, isto ,
objetos de ensino na escola.
E n t re t a n t o , n o s d o c u m e n t o s
publicados de 1997 at o momento, nem
sempre se faz diferenciao entre
capacidades/competncias e procedimen
tos/habilidades, optandose, por vezes, pela
terminologia expectativas de aprendizagem
ou direitos de aprendizagem como ocorre
nos documentos mais recentes do Ministrio
da Educao para nomear esses saberes
necessrios a todos os estudantes. Embora
nomeados de modo distinto, os tipos de
saberes a serem garantidos no currculo
escolar so semelhantes.
O esquema a seguir uma tentativa
de evidenciar essas equivalncias naquilo que
possvel em um quadro assim:
Tendncia afirmada a partir da dcada de 90 com a publicao dos os PCNs

CONTEDOS
(de diferentes tipos)
FATOS, DADOS,
INFORMAES
SIMPLES
CONCEITOS,
CAPACIDADES
PRINCPIOS
TERICOS,
TEORIAS
ATITUDES,
NORMAS DE
CONDUTA,
VALORES
PROCEDIMENTO
S, HABILIDADES,
TCNICAS
SABERES MAIS ESPECFICOS
SABERES MAIS AMPLOS
OBJETIVOS
(diferentes capacidades)
COMPETNCIAS HABILIDADES
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
68
CINCIAS HUMANAS
Se consideradas as publicaes
curriculares mais recentes no pas, ser
possvel ver que s vezes as capacidades
amplas ou competncias so tomadas
como objetivos e as capacidades especficas
ou procedimentos/habilidades so
tomadas como contedos; e s vezes no.
Entretanto, a nomenclatura no exatamente
o mais importante, mas sim a definio justa
dos saberes cuja aprendizagem direito dos
estudantes.
No Referencial Curricular da
Educao Bsica da Rede Estadual de Ensino
de Alagoas, a opo foi por uma organizao
das informaes curriculares como indicam
os quadros a seguir e as devidas explicaes
posteriormente.
esto indicadas acima/antes de tudo o mais

porque a perspectiva que o trabalho
pedaggico se oriente no sentido de ensin
las ou favoreclas e, tambm por essa razo,
muitas vezes elas se repetem em vrios anos
de escolaridade.
Horizontalmente a relao entre os
elementos dos quadros curriculares sugere
que os tpicos apresentados na ltima coluna
so condio para a aprendizagem do que
est nas colunas anteriores. Isso, no caso da
rea, pressupe ensinar as habilidades para
que os estudantes desenvolvam as
competncias indicadas como fundamentais
a cada ano. No caso do componente
curricular, pressupe ensinar contedos
conceituais que permitem ampliar cada vez
mais as possibilidades dos estudantes de
aprender as habilidades tambm elas
ensinadas para que possam
progressivamente desenvolver as
Com esta forma de organizao das

informaes, tanto nos quadros dos
componentes curriculares como das reas, o
que se pretende afirmar com a disposio das
linhas que todos os tipos de saberes
trabalhados na escola so direitos de
aprendizagem dos estudantes. Esses saberes
foram agrupados em atitudes, competncias,
habilidades e contedos conceituais, sendo
que os contedos conceituais esto sempre a
servio do desenvolvimento de atitudes,
competncias e habilidades, que so os
conhecimentos explicitados em atos. Neste
documento, as atitudes dizem respeito a cada
componente curricular especfico e s reas, e
69
CINCIAS HUMANAS
competncias previstas no ano. Nessa lgica

de apresentao dos saberes que so objetos
de ensino e aprendizagem, os eixos so os
organizadores do componente curricular e,
portanto, no interferem na relao entre
competncias, habilidades e contedos
conceituais.
No caso do documento de Educao
Infantil, o quadro curricular no apresenta
uma coluna especfica destinada aos
contedos conceituais, pois no se
considerou pertinente inclulos em separado
nesse segmento da escolaridade, quando as
crianas ainda so bem pequenas.
Assim, temos que:
Direitos de aprendizagem so todos
os saberes, de diferentes tipos, a serem
garantidos aos estudantes (e que, no caso
deste Referencial, rene tudo o que se segue).

Atitudes so tendncias ou
predisposies para atuar de certo modo, de
acordo com determinados valores.
Competncias so capacidades
amplas.
Habilidades so capacidades
especficas.
Contedos conceituais so os
conceitos e fatos a serem ensinados para
favorecer o desenvolvimento das habilidades
e competncias previstas a cada ano de
escolaridade.
Eixos so organizadores gerais do
componente curricular.
Em todos os quadros curriculares
esses elementos esto assim distribudos e
relacionados:
So todos os saberes, de diferentes tipos, a serem garantidos aos estudantes.
ATITUDES
So tendncias ou predisposies para atuar de certo modo, de acordo com determinados
valores, apresentadas por componente e por rea, pois so aquelas favorecidas pelo trabalho
pedaggico no componente e da rea.
COMPETNCIAS
So capacidades amplas
relacionadas ao
componente curricular
e rea.
EIXOS
HABILIDADES
So organizadores
gerais do
componente
curricular que
dizem respeito
sua natureza.
So capacidades
especcas que
contribuem para o
desenvolvimento das
competncias.
A perspectiva que estes quadros e

o Referencial como um todo se constituam
em um subsdio importante no segundo nvel
de concretizao curricular (tal como
abordado anteriormente, na explicitao do
papel da escola hoje), de modo a contribuir
para a concretizao dos dois nveis principais
do currculo, que so os que acontecem na
escola: o plano de ensino e o trabalho dirio do
professor com os estudantes. Na qualidade se
70
CONTEDOS
CONCEITUAIS
So os conceitos e
fatos a serem
ensinados para
favorecer o
desenvolvimento das
habilidades e
competncias previstas
a cada ano de
escolaridade.
subsdio, e como parte de um Referencial,

evidentemente estas propostas no so
prescries rgidas, mas, ao contrrio,
contribuies cuidadosamente elaboradas
com o propsito de garantir o direito de
aprendizagem de todos os estudantes.
No prximo tpico esto tratadas as
reas curriculares, cada qual com um texto de
caracterizao e as respectivas competncias
e habilidades.
CINCIAS HUMANAS
4.4. As reas do Conhecimento

.4.1. O Trabalho Interdisci
plinar E Contextualizado Nas Cincias
Humanas
A arrumao de um caderno para a
rea de Cincias Humanas vem atender aos
prrequisitos de organizao dos cadernos
do Referencial Curricular da Rede Estadual de
Alagoas. Ele se organiza enquanto uma
proposta poltica, j que alm do processo de
construo coletiva, intrnseco a todos os
componentes curriculares das reas do
conhecimento, o currculo para a rea de
Cincias Humanas pressupe politicamente
podermos nos vislumbrar frente aos
problemas sociais, econmicos, polticos,
ambientais e culturais pelos quais passam o
planeta, nosso pas e nosso Estado.
No mais, tange rea de Cincias
Humanas a tarefa de fazer com que os
estudantes possam refletir de forma
substancial a respeito da realidade em que
vivem. Quando optamos pelo percurso que vai
do global ao local estamos referendando que
uma aprendizagem significativa s pode ser
realizada se esse trajeto for contemplado. O
do ser humano total, que pode perceber sua
dimenso social, filosfica, histrica e
espacial. A amplitude da aprendizagem nas
Cincias Humanas ento, se d atravs da
crtica aos pressupostos sociais que so
colocados para todos ns desde a nossa mais
tenra idade a ideia,portanto, provocar
nossos estudantes para que eles possam
e n x e rg a r o u t ra s p o s s i b i l i d a d e s d e
interpretao do real.
As Cincias Humanas possuem um
passado mais recente, que esteve vinculado
poltica educacional da Ditadura Militar que
produziu um conhecimento escolar de carter
nacionalista, bacharelesco, decorativo e
pouqussimo crtico. bvio que para ns, que

militamos na rea, a construo de um
conhecimento mais crtico ainda um
desafio. No pelo que concerne a nossa
liberdade de expresso, mas sim por no
termos ainda bem amadurecidas as prticas
apropriadas. Por muitas vezes, em
dependncia de vrios fatores no nos
livramos do conteudismo ou, quando
partirmos para outras prticas, fazemos de
forma no muito adequada. No que
estejamos aqui defendendo um relativismo e a
total abolio dos contedos programticos,
mas cremos que extremamente importante
criarmos prticas de conciliao.
Isto, contudo, no significa a
negao dos contedos disciplinares ou
daqueles especficos de cada cincia. Antes,
implica na eleio e no tratamento de eixos
articuladores comuns s diversas disciplinas e
aos campos de conhecimento, enfatizando e
explorando as semelhanas e interseces
existentes entre os contedos, competncias
e habilidades comuns entre os componentes
curriculares.
importante tambm, aos
professores das cincias humanas, estarem
concatenados com as demandas sociais que
aparecem nas diversas mdias e que compem
o vasto quadro de conflitos polticos, sociais,
culturais do mundo contemporneo. Muitas
dessas demandas no esto necessaria
m e n t e l i g a d a s a o s p ro c e d i m e n t o s
curriculares estabelecidos nesse referencial,
pois surgem repentinamente em todos os
grandes meios de comunicao e nos
defrontam com realidades sociais urgentes.
Estamos em 2014 e apenas esse ano podemos
citar a crise na Ucrnia, a memria dos 50 anos
de Ditadura Militar no Brasil, os ndices de
violncia em Alagoas, racismo no futebol etc.
No podemos, ento, negar aos nossos
estudantes a possibilidade de interpretar
esses fenmenos cotidianos, mas que no
71
CINCIAS HUMANAS
constam nos quadros curriculares. Em

nossas atividades, portanto, ser importante
que os professores corriqueiramente toquem
nessas questes, prprias das Cincias
Humanas, mas que no esto necessaria
mente transcritas neste referencial.
Para incio dos nossos trabalhos na
rea de Cincias Humanas, importante a
realizao de um levantamento prvio acerca
de algumas questes fundamentais que
permeiam as ideias de interdisciplinaridade e
contextualizao. Estando inseridas na
perspectiva mais funcional da prtica
pedaggica contempornea, a
interdisciplinaridade e a contextualizao se
constituem como espaos comuns para onde
confluem saberes e prticas docentes,
contrapontos uma tradio conteudista e
compartimentalizada que ainda vigora em
vrios meios escolares.
Queremos dizer com isso que a
interdisciplinaridade e a contextualizao
ainda se constituem como caminhos a serem
experimentados e viabilizados no processo de
ensino e aprendizagem, pois, como sabemos,
nem sempre o discurso pedaggico sobre a
importncia desse tipo de abordagem tem se
convertido em uma prtica efetiva nas salas de
aula. Por essa razo, procuramos articular as
propostas dos componentes curriculares da
rea de Cincias Humanas, de modo a
favorecer o tratamento interdisciplinar e
contextualizado, projetado a partir da inter
relao dos respectivos componentes
curriculares.
Para alm do que o presente texto
prope, a viabilizao da interdisciplinaridade
e da contextualizao de fato requer,
entretanto, uma poltica de planejamento
minimamente articulada e conjunta entre os
professores da rea.
Quanto maior a capacidade de se
planejar coletivamente o trabalho da rea,
maiores sero as possibilidades de se garantir
72
uma orientao interdisciplinar de fato. Cabe

coordenao e direo, em comum acordo
com o corpo docente, agendar encontros
paradiscutir prticas e desenvolver
discusses que contribuam nesse sentido e
tambm para a consolidao de uma cultura
de planejamento coletivo, unificado, que
somente benefcios poder trazer para todos.
Para tanto, ser preciso encontrar
meios de conciliar os horrios de encontro dos
professores, de modo a favorecer a
organizao de uma rotina de reunies.
Mesmo que possamos realizar algumas
atividades a distncia, notadamente pelas
redes sociais, o encontro presencial entre
docentes para discusses mais verticalizadas
exige uma melhor sistemtica de conciliao
dos horrios.
Outro aspecto que diferencia e
particulariza o trabalho interdisciplinar a ser
desenvolvido na rea de Cincias Humanas a
unidade da prtica docente. O que estamos
propondo vai alm da organizao de projetos
tradicionais e pressupe redirecionar as
prticas e implementar um sistema de
formao continuada, para favorecer os
avanos que se pretende, a atualizao do
trabalho pedaggico e o intercmbio entre os
professores.
O desenvolvimento de autonomia
intelectual deve ser um compromisso de todos
os professores das Cincias Humanas, para
possibilitar ao estudante a compreenso da
realidade social, histrica e cultural que o
cerca e as prticas de abordagem
interdisciplinar favorecem esse processo.
As metodologias, tanto das aulas
quanto das avaliaes, devem ser mediadas
por prticas colaborativas entre disciplinas, o
que constitui, entre outras caractersticas,
uma abordagem interdisciplinar. Como, por
exemplo, o Enem, que avalia nacionalmente o
Ensino Mdio e privilegia uma perspectiva
interdisciplinar e contextualizada. Ento,
CINCIAS HUMANAS
entendemos que nesse processo importante

avanar cada vez mais na consolidao de
uma unidade metodolgica para o trabalho
docente na rea. Nesse sentido, a articulao
de um ensino voltado pesquisa e ao contato
com a comunidade importante, por
potencializar os conhecimentos trabalhados
em cada rea, favorecendo a compreenso do
estudante das conexes com a realidade
social, a partir do uso de linguagens
diferenciadas que versem sobre problemas
sociais, econmicos, histricos e questes
culturais diversas.
As competncias e habilidades
propostas neste documento dizem respeito
formao para o exerccio da cidadania. Por
isso, essencial que os estudantes
compreendam que so sujeitos capazes de
interferir na realidade em que vivem e que os
conhecimentos adquiridos na escola podem
contribuir nesse sentido.
Na contramo desse processo,
observamos as prticas de compartimen
talizao do conhecimento baseadas apenas
em exaustivas aulas expositivas que, em geral,
buscam fazer dos estudantes mini
especialistas em relao aos contedos
trabalhados. Embora focadas em um vis
quantitativo dos contedos, a realidade tem
mostrado que essas prticas acabam por
promover desinteresse e aprendizado
insuficiente. Evidentemente, a crtica a esse
tipo de prtica pedaggica no significa
nenhum desprezo aos contedos inclusive
porque os contedos so imprescindveis para
o desenvolvimento das competncias que os
estudantes tm direito de conquistar na
escola mas sim forma de tratlos, do
ponto de vista metodolgico, por no
favorecerem o interesse, o engajamento e o
compromisso deles com a prpria
aprendizagem.
A rea de Cincias Humanas e suas
Tecnologias engloba o homem e todas as suas
aes no mundo, fazendo ligao com as

demais reas. Ela oriunda de uma
construo integrada dos saberes que
aparecem de maneira explcita, implcita e por
meio de temas transversais que servem de
objeto de estudo para a rea. Apesar das
especificaes de cada componente,
podemos apresentlos e explorlos em toda
a rea de Cincias Humanas, o que torna o
estudo rico em sua complexidade e um desafio
para a consolidao de um Referencial
Curricular que no se restrinja a uma formao
meramente instrumental.
Segue abaixo a proposta que
compem Direitos de Aprendizagem, Atitudes,
Competncias e Habilidades para a rea de
Cincias Humanas.
4.5. Organizao do Conheci

mento Escolar da rea de Cincias
Humanas
73
CINCIAS HUMANAS
74
CINCIAS HUMANAS
75
CINCIAS HUMANAS
4.6. Historicizao do Compo

nente Curricular de Histria
No Brasil, o ensino de Histria foi
dominado, desde o final do sculo XIX e com a
formao dos ideais republicanos, pela
Histria Tradicional, de cunho nacionalista e
militarista. De forma ampla, esse conceito de
Histria, vinha dissertar a respeito da
importncia dos fatos, desconsiderando por
sua vez o debate a respeito dos mesmos.
Valorizando a documentao escrita e oficial,
assim como os prdios antigos, essa Histria
Monumentalista se compunha como uma
linha cronolgica propositalmente articulada.
Entretanto, ao longo do sculo XX essa
perspectiva, ao gosto dos modelos polticos e
regimes de governo,foi sendo alterada. No
incio do sculo XX, as perspectivas francesas
da Escola dos Annales, assim como o
Materialismo Histrico criaram um conjunto
de crticas substanciais ao Positivismo
fundamentando principalmente a
possibilidade de uma histria de toda
sociedade, com uma consulta de fontes mais
diversificada, tornando assim objeto do
ensino de Histria mais rico em suas
possibilidades tericas e prticas (FONSECA,
2010, pg. 41).
A nossa contextualizao se inicia
ento com a Ditadura Militar (19641985).
G r a n d e h i a t o n e s s e p ro c e s s o d e
desenvolvimento no sentido de uma Histria
Tradicional para uma Histria Crtica, a poltica
educacional desse regime causou um
retrocesso sem par no que tange o ensino de
Histria. Dessa forma, podemos falar de
algumas realidades que faziam parte do
itinerrio polticocultural desses governos e
que foram decisivos para a organizao das
polticas educacionais, assim como
reverberaram de forma decisiva na

formatao da disciplina de Histria. So eles:
A ideia de segurana nacional, o
desenvolvimentismo, o estreitamento com
rgos internacionais, a educao
tradicionalista de carter tecnicista e a terrvel
desobrigao do estado com financiamento
do ensino37.
Em geral,essa poltica desastrosa
gerou discrepncias incisivas sobre a
educao j que a falta de financiamento
adequado originou a precarizao ordinria
da escola pblica e com pssimos salrios
contribuiu decisivamente para a
desvalorizao e desqualificao do ofcio do
magistrio. Professores proletrios que, pela
exigncia visceral da sobrevivncia dobravam,
ou muitas vezes triplicavam suas jornadas de
trabalho. Alm do que podemos observar
nesse perodo o fortalecimento das
instituies privadas e confessionais que
acabaram por introduzir na educao
brasileira uma cultura em que predominavam
os contedos preparatrios para o ingresso
nas universidades em que a reflexo e o livre
debate no eram necessariamente a
prioridade38.
Mais precisamente para o nosso
Componente Curricular, a poltica
educacional dos governos ditatoriais fez com
que os contedos prprios da Histria se
alinhassem ao tradicionalismo positivista em
que a perspectiva elitista e burguesa era
transfigurada num painel eloquente de vultos
histricos, em que os heris desfilavam seus
feitos e inseriam no iderio nacional uma
perspectiva nacionalista e patritica da
Histria. Dessa forma, epistemologicamente
o Componente Curricular de Histria seria
mais um instrumento de justificao do regime
militar por ser representado atravs de um
37
A Constituio de 1967, ao no vincular a porcentagem de verbas destinadas ao ensino ao Oramento Geral da Unio, faz, como consequncia direta, com que o
Estado passe a diminuir, sucessivamente, os investimentos no setor educacional. A participao do Ministrio da Educao e Cultura no oramento decresceu de 10,6%
em 1965 para 4,3% em 1975, e mantevese no patamar mdio de 5,5% at 1983. (FONSECA, 2010, pg. 16)
38
Eram: Usaid, OEA e Unesco. (FONSECA, 2010, pg. 16).
76
CINCIAS HUMANAS
amontoado de biografias desconexas e

reacionrias. O positivismo assim se inseria
no somente como uma teoria apologtica do
regime, mas como uma prtica de
memorizao substancial dos contedos,
atravs de exerccios exaustivos que deveriam
ser recopiados com rigor de detalhes pelos
estudantes, distanciandoos de uma
perspectiva mais rigorosa e crtica do
contedo da Histria. Essa precarizao das
perspectivas foi sentida na formao de uma
sociedade que no possui intimidade com a
memria de seu pas e que certamente ainda
no entende a utilidade prtica da
preservao da mesma. Esse processo fez
parte de uma organizao intencional do
regime que, segundo Selva Guimares
Fonseca (2010), se constitua e se preocupava
com a destruio das Humanidades.
A insero da Educao Moral e
Cvica foi uma plataforma educacional que
viabilizou o tratamento das Cincias Humanas
como o doutrinamento para a Segurana
Nacional e o Desenvolvimentismo. Alm
disso, os estudos de Histria particularmente
estiveram atrelados a uma formao conjunta
com a Geografia com o surgimento dos
Estudos Sociais, o que no implicava na
caracterizao de uma interdisciplinaridade,
mas sim uma configurao amorfa dessa
relao.
Um dos elementos que procuramos
evidenciar, na inteno de ilustrar os
posicionamentos polticos intrnsecos aos
Estudos Sociais em Alagoas o material
organizado pelas autoras Geoslia da Silva
Pinto e Aid Soares Tojal. LIES DE
ESTUDOS SOCIAIS ALAGOAS se destinava
aos anos iniciais do Ensino Fundamental (1
grau, na poca) e clamava a necessidade das
crianas amarem Alagoas. QUERIDA
CRIANA ALAGOANA: Este livrinho foi feito,
para que voc comece a conhecer nossa

Alagoas. Porque conhecendo, que voc
chegar a amla. E Alagoas precisa muito do
seu amor. O apelo sentimentalidade incidia
sobre a formulao de uma composio de
contedos que esvaziavam as contradies
inerentes Histria. A relao entre Geografia
e Histria era estrategicamente posicionada
na inteno de construir um determinismo
geogrfico e social que imperava sobre as
relaes humanas, ao ponto de vermos muito
mais a contemplao da relao entre homem
e meio, natureza bela com suas paisagens
convidativas. Quanto Histria, pairava um
elitismo contundente em relao a biografias
monumentalizadas. Deodoro da Fonseca e
Floriano Peixoto so os exemplos mais
emblemticos dessa orientao. Essas
b i o g r a f i a s t i n h a m n a fo r a e n a
intelectualidade os pontos emblemticos,
alm da construo do prottipo da
sociedade canavieira alagoana processo de
afirmao da cosmoviso senhorial da classe
dominante. De forma muito clara no so
encontradas referncias contempo
raneidade das populaes indgenas e negras,
alm de qualquer referncia a movimentos
sociais substanciais da Histria de Alagoas
como o Quilombo dos Palmares e a
Cabanada.
A principal questo nesse perodo
foram os resultados obtidos em parte pelas
presses dos movimentos dos trabalhadores
unidos pela educao. Desde a Emenda
Constitucional do senador Joo Calmon
(1983) at o artigo 212 da Constituio de
1988 houve um considervel crescimento nos
investimentos da educao no Brasil39. Esses
mesmos trabalhadores, juntamente com a
emergncia do processo de redemocrati
zao e a eleio direta para governadores
seriam fundamentais para articulao e
39
Segundo o artigo 212 da Constituio de 1988 a Unio deveria destinar 18% e estados e municpios nunca menos de 25% da arrecadao de impostos. (FONSECA,
2010, pgs. 16 e 17).
77
CINCIAS HUMANAS
construo de novas diretrizes e prticas. Foi

implicada ento, a construo de um currculo
para a Histria que compusesse algo at ento
impensado para os ditames da Ditadura Militar
a participao dos professores e o dilogo
crtico sobre a formao da memria.
A poltica neoliberal que se seguiu no
processo de redemocratizao do Brasil fez
surgir uma nova poltica educacional a partir
da qual a LDB foi talvez o ponto angular dessa
nova realidade globalizada. A questo
primordial: a volta das disciplinas de Geografia
e Histria no ensino fundamental e suas
ampliaes para o ensino mdio, ou seja,
extino imediata de OSPB e EMC e
progressiva dos cursos de licenciatura de
curta durao.
As demandas geopolticas e culturais
so imensas, e as ltimas duas dcadas tm se
mostrado como verdadeiro mosaico de
perspectivas e plataformas polticas, que vo
da democracia neoliberal at a formao de
um neoconservadorismo moral e poltico
ambientado nos fundamentalismos de
diversas correntes (FONSECA, 2010). Esse
painel interfere de forma incisiva nos
posicionamentos dos grupos sociais e cada
vez mais produz uma sensao contnua de
crise. Nesse sentido, a Histria vem sofrendo
um processo constante de remodelao na
perspectiva mais crtica e que d nfase aos
posicionamentos do sujeito frente aos
diversos problemas da modernidade. As
rupturas se demonstram to latentes que
muitas vezes no percebemos suas
implicaes e, mesmo dessa forma, o
professor de Histria deve estar atento em
canalizar esses discursos na inteno de que
os estudantes possam compreender e criticar
a complexidade e a diversidade cultural
dessas relaes.
Ponto crucial de resposta a esse
processo a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, que, em vrios artigos, d
78
nfase a uma base nacional comum que possa

ter brechas suficientes para contemplar as
diversidades culturais e sociais das mais
variadas realidades brasileiras preocupao
latente na prtica educacional. Assim, o
ensino de Histria est inserido como um dos
componentes mais propcios
intercomunicao da Histria Universal com
as Histrias Locais. O exerccio da cidadania
tomado como prioridade no Componente
Curricular de Histria quando a LDBN defende
a pluralidade da memria para a Histria do
povo brasileiro. Isso ocorre de forma clara
quando afirma, no Pargrafo 4:
O Ensino de Histria do Brasil levar
em conta as contribuies das diferentes
culturas e etnias para a formao do povo
brasileiro, especialmente das matrizes
indgenas, africana e europeia (FONSECA,
2010, pg. 32).
Essa perspectiva da multivocalidade
da memria e formao da sociedade
brasileira defendida, em continuidade,
tambm pelos Parmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Fundamental de Histria.
A recomendao, alm da nfase nessa
riqueza da memria nacional brasileira, de
garantir que os estudantes compreendam a
importncia de se respeitar essas matrizes
culturais nacionais, sejam capazes de
reconhecer as mudanas conjunturais
ocorridas em nossa realidade e na realidade
mundial, alm de valorizar o patrimnio
material e imaterial das vrias comunidades
que formam o povo brasileiro.
Essas reflexes sobre uma Histria
que respeite as diferentes formaes sociais,
se coadunam com um movimento curricular
que tambm se expressa nesse sentido. Elas
devem estar presentes desde a formao do
docente em Histria at a instrumentalizao
de prticas exitosas que venham orientar os
estudantes na perspectiva de uma educao
inclusiva.
CINCIAS HUMANAS
Para o processo que se define como a

prtica de uma construo do Referencial
Estadual de Ensino de Alagoas, fazse
necessrio a produo de elementos que
vislumbrem um panorama das principais
mudanas ocorridas nas ltimas dcadas e
que integram o componente curricular de
Hi s t ri a. A Hi s t ri a, t an t o q uan t o
conhecimento cientfico acadmico tanto
como a formao de um componente
curricular, tem sofrido transformaes
substanciais nos ltimos anos. Esse processo
fruto das transformaes sociais, polticas,
econmicas e culturais que o Brasil vivencia
desde a insero no cenrio internacional
como nao independente e soberana. Esse
redimensionamento do componente de
Histria tambm produzido em constante
dilogo com as universidades, a indstria
editorial e principalmente testando as
relaes existentes dentro do prprio universo
escolar.
Pesa para ns toda a caminhada de
redemocratizao que o Brasil enfrentou nos
ltimos decnios e as suas repercusses para
o ensino de Histria. O teor menos crtico,
outrora utilizado pelos governos militares,
vem se transformando: da nfase no mero
patriotismo esvaziado de contedo para a
constituio de uma interdisciplinaridade
baseada na perspectiva do sujeito histrico.
Tal mudana revelou uma complexidade mais
latente ao contedo historiogrfico e s
prticas exigidas ao professor em seu ofcio
em sala de aula. Com tal complexidade das
relaes sociais, em uma sociedade ultra
tecnolgica e globalizada, vrios agentes
esto se inserindo no dilogo historiogrfico e
passam a compor de forma mais dialgica a
cena histrica, tanto na tentativa de
compreender melhor alguns processos
histricos quanto evidenciar os sujeitos que
s e m p re fo ra m m a rg i n a l i z a d o s p e l a
historiografia tradicional.
Assim, discutir o ensino de Histria,
hoje, pensar os processos formativos que se
desenvolvem nos diversos espaos, pensar
fontes e formas de educar cidados, numa
sociedade complexa marcada por diferenas
e desigualdades (FONSECA, 2010, pg. 15)
A e m e rg n c i a d e s s a s n o v a s
identidades culturais, historicamente
escamoteadas pela poltica educacional do
pas, um dos pontos fundamentais para a
construo de um Referencial Curricular para
a rede estadual de Alagoas. A perspectiva no
necessariamente um multiculturalismo
absoluto, mas sim, a intercomunicao
construtiva e respeitosa entre os mais
diferentes grupos sociais que formam a
cultura alagoana. O processo de incluso,
portanto, pressupe o dilogo e a informao
pontos angulares de nosso componente.
Nesse sentido, no somente a Histria, mas as
Cincias Humanas e suas Tecnologias como
um todo so imprescindveis nessa
empreitada.
4.6.1.Caracterizao do Com
ponente de Histria
A proposta desse Referencial
Curricular que a Histria seja vista como a
cincia que investiga a humanidade atravs de
seus processos de sociais, polticos e
culturais, fazendo uma anlise do passado,
averiguando o reflexo dos fatos no presente e
projetando as perspectivas para o futuro.
Corresponde a uma trajetria viva e dinmica
do homem que o seu principal agente
construtor. A palavra Histria que teve origem
no antigo termo grego historie, e significa
conhecimento atravs da investigao,
define de maneira clara o papel deste
componente curricular. Segundo Marc Bloch,
a histria uma cincia da mudana, que
79
CINCIAS HUMANAS
elimina, por meio de pesquisa e da crtica

documental, os caminhos obscuros da
memria, com o fito de melhor compreender
as transformaes e os processos de ruptura.
(BENTIVOGLIO, 2013, pg. 239).
Consideramos de forma essencial
que essa prpria proposta curricular em
Histria fluda. Isso no sentido em que novas
realidades se sobrepem realidade como
ns a concebemos. E, ainda, implicando que
uma das principais caractersticas das
sociedades modernas, ou psmodernas
(como queiram) justamente a sua
multivocalidade e sua capacidade de
transformao. O que pode parecer estranho
para outros componentes curriculares, para a
Histria condio sine qua non para sua
existncia a abertura expanses e novos
conceitos. J que o campo de conhecimento
da Histriacincia nunca abarcar a
totalidade do real vivido pela Histria
processo. Ou como apontou Foucault: para
que haja disciplina preciso, pois, que haja
possibilidade de formular, e de formular
indefinidamente, proposies novas (APUD.
BARROS, 2013, pg. 39).
A relao entre espao e tempo,
representa uma caracterstica marcante da
Histria. O tempo identifica as atividades e
produo humana e o espao evidencia onde
os fatos aconteceram, definindo a influncia
do homem no cotidiano de uma pequena
regio ou uma grande parcela da
humanidade. A relao entre espao e tempo,
assim como a memria, so responsveis pela
organizao dos fatos.
Quando da explicitao do objeto da
Histria e a organizao da relao passado,
presente e futuro, nos deparamos com uma
realidade muito corriqueira no discurso dos
professores de Histria. A ideia de se dizer que
a disciplina Histria est enraizada nessa
relao e que a mesma por si s a define.
Como aponta Bittencourt: As finalidades do
80
ensino de Histria no se limitam a essa frase,

sendo, evidentemente, mais complexas, e
algumas propostas curriculares procuram
explicitlas (BITTENCOURT, 2009, pg. 121).
OBJETIVOS GERAIS
Possibilitar a anlise do passado a
fim de desenvolver uma perspectiva crtica a
respeito do presente.
Contribuir para a formao e crtica
das identidades global, regional e local.
Considerar a pluralidade cultural e
do patrimnio material e imaterial da
humanidade como valores a orientar o
ensino.
Favorecer que o autoconhecimento
seja uma ferramenta a favor do exerccio da
cidadania.
Garantir o uso de diferentes
linguagens historiogrficas (orais, escritas e
imagticas) para analisar as diversas fontes
histricas.
Fornecer perspectivas para a
formao de cidados polticos que venham a
ser constitutivos e colaborativos de nossa
sociedade.
Prover aos estudantes condies
para uma formao poltica, social e cultural.
Contribuir para o entendimento e
autoafirmao dos nossos estudantes em
referncia Histria e Cultura do Brasil e de
Alagoas.
EIXOS ESTRUTURANTES
1.TEMPO E ESPAO
2.PODER E TRABALHO
3.DIVERSIDADE
4.IDENTIDADE E CULTURA
5.HISTRIA LOCAL
6.POLTICA E CIDADANIA
4.6.2. Organizao do Conheci
mento Escolar de Histria Ensino
Fundamental
CINCIAS HUMANAS
COMPONENTE CURRICULAR: HISTRIA 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
ATITUDES:
Dominar a leitura e interpretao, compreendendo seu ambiente social e estabelecendo atitudes de valores entre os indivduos.
Capacidade de entender a Histria como a interpretao dos fatos passados e a conexo dos mesmos para o entendimento
do presente;
Interpretao do mundo, respeitando o ambiente natural a diversidade social e cultural.
Compreenso da importncia da solidariedade e da cultura da paz nas relaes humanas.
Empenho para entender os processos de formao histrica das civilizaes e sua diversidade cultural;
Curiosidade diante do processo histrico de constituio da realidade histrica dos povos;
Capacidade de diferenciao entre os diversos tipos de leitura possveis na anlise da realidade histrica;
Ingresso na atitude de pesquisa individual e em grupo.
COMPETNCIAS
EIXO
HABILIDADES
CONTEDOS CONCEITUAIS
81
CINCIAS HUMANAS
COMPETNCIAS
EIXO
HABILIDADES

ATITUDES:
do presente;
Ingresso na atitude de pesquisa individual e em grupo;
COMPETNCIAS
Perceber as
EIXO
Relaes Sociais
diferentes realidades
histricas,
Cultura
HABILIDADES
- Compreender a relao
entre a decadncia do
Imprio Romano e a
formao do sistema
feudal.
observando as
distintas realidades
Tempo e Espao
dinmica social em
relao com a
natureza.
Distinguir as diversas
relaes de trabalho
existentes.
82
1. Sistema Feudal;
2. Os Reinos Africanos
3. Imprio Bizantino;
Trabalho
sociais.
Relacionar a
- Enumerar as principais
caractersticas dos
principais reinos africanos.
caractersticas dos reinos
medievais, bizantino e
islmicos e suas
contribuies para a
formao da sociedade
medieval.
- Debater a respeito das
relaes de poder
traados pela Igreja
Catlica durante a Idade
4. Isl
5. Poder da Igreja Catlica na
Idade Mdia
6. Reinos Medievais
7. Cruzadas
8. Renascimento Comercial e
Urbano
9. Formao do Estado Moderno
e o Absolutismo Monrquico
CINCIAS HUMANAS
COMPETNCIAS
existentes.
Reetir sobre as
transformaes
sociais, culturas e
polticas das
sociedades antigas e
medievais.
Saber inferir sobre
as noes de
sucesso temporal e
espacial para reetir
a respeito das
histricas.
EIXO
HABILIDADES
Mdia.
- Compreender o papel do
renascimento do comrcio
e das cidades para o
declnio do sistema feudal.
- Diferenciar os variados
processos de formao
dos estados nacionais
europeus.
10. Renascimento Artstico e
Cultural Europeu
11. Reformas Religiosas
12. Expanso martima e comercial
europeia
13. Imprios Coloniais na Amrica
- Compreender o processo
de organizao do
Renascimento Artstico e
Cultural e sua contribuio
para o desenvolvimento
das artes e da cincia.
- Criticar os vrios
movimentos de
contestao ao monoplio
da Igreja Catlica, seus
motivaes polticas e
econmicas e seus
desdobramentos.
- Criticar as motivaes
econmicas e polticas que
zeram desenvolver a
Expanso Martima e
Comercial Europeia.
- Criticar as consequncias
da dominao organizada
pela empresa colonizadora
e o genocdio das
populaes indgenas e
escravizao das
populaes africanas.
83
CINCIAS HUMANAS
ATITUDES:
do presente;
COMPETNCIAS
Perceber
EIXO
as
Relaes Sociais
Cultura
histricas,
observando
distintas
as
realidades
Trabalho
sociais.
Tempo e Espao
Relacionar
com
natureza.
relaes de trabalho
existentes.
Reetir
sobre
as
transformaes
sociais,
culturas
polticas
e
das
medievais.
Saber inferir sobre
as
noes
de
sucesso temporal e
espacial para reetir
a
respeito
das
histricas.
84
-Compreender o processo
de
formao
e
organizao
das
civilizaes denominadas
pr-colombianas e prcabralinas.
-Criticar o processo que
desencadeou
nos
genocdios das civilizaes
indgenas na Amrica e no
1. Civilizaes Pr-Colombianas e
Pr-Cabralinas.
2. Escravido e Colonialismo no
Novo Mundo;
3. Ocupao do Espao brasileiro
durante a colonizao;
4. Capitanias
hereditrias
Governos Gerais;
dinmica social em
relao
HABILIDADES
Brasil.
-Analisar a diversidade
cultural
e
as
especicidades
geogrcas presentes em
diversas
regies
do
espao nacional durante a
colonizao.
-Compreender a insero
da escravido dentro do
contexto scio-hitrico da
poca.
-Entender a formao do
espao a partir da herana
cultural
e
poltica
estabelecida
pelos
colonizadores, colonizados
e escravizados.
-Criticar
o
papel
desempenhado
pela
lavoura da cana de acar,
da plantation e do pacto
colonial
para
o
desenvolvimento
da
empresa colonial no Brasil.
-Conhecer o processo de
colonizao,
a
necessidade
de
se
estabelecer um governo
geral para assegurar a
centralizao
e
o
5. Genocdio Caet e o Quilombo

dos Palmares;
6. Igreja Catlica e ao dos
jesutas no Brasil colonial;
7. Ciclo da Minerao nfase
aos
movimentos
independentistas;
8. Iluminismo
Esclarecido;
Despotismo
9. Independncia dos EUA;

10. Revoluo Francesa;
11. Era napolenica e o Congresso
de Viena;
12. Unicao da Itlia e da
Alemanha e a Primavera dos
Povos;
13. Perodo
Joanino
Independncia do Brasil;
14. I
Reinado
Regencial;
Perodo
15. II Reinado;
16. O Ciclo do Caf
oligarquias no Brasil
as
CINCIAS HUMANAS
COMPETNCIAS
EIXO
HABILIDADES
centralizao
e
desenvolvimento.
o
-Perceber a imposio dos

interesses
das
elites
oligrquicas diante da
sociedade colonial.
17. A Questo Escravista no Brasil

Imperial;
18. Movimento republicano
de
desenvolvimento,
queda e a importncia do
Quilombo dos Palmares
para
se
entender
a
formao
do
povo
brasileiro.
-Compreender a atuao
da Igreja e dos jesutas na
poca da colonizao do
Brasil.
-Analisar o impacto das
ideias
iluministas,
no
contexto social da poca e
seu reexo na atualidade.
- Identicar os diferentes
grupos sociais e seu papel
na formao da revoluo
francesa.
-Perceber a importncia do
movimento
de
independncia dos EUA,
como
unidade nacional
e
proposta
poltica
internacional.
-Identicar
as
novas
concepes introduzidas a
partir da era napolenica,
estabelecendo uma crtica
a formao social vigente.
-Criticar as transformaes
poltico-administrativas
promovidas no perodo
joanino.
-Compreender o impacto
da
independncia
no
aspecto
poltico,
econmico e social.
-Estabelecer uma anlise
comparativa entre o 1
reinado e os conitos
polticos e sociais do
perodo regencial.
-Analisar o papel da
escravido nos aspectos
sociais
e
econmicos
durante
o
segundo
reinado.
85
CINCIAS HUMANAS
COMPETNCIAS
EIXO
HABILIDADES
-Compreender
a
transformao
polticoadministrativa no segundo
reinado.
-Criticar
o
papel
desempenhado
pela
lavoura do caf para a
dependncia econmica
do Brasil durante os
perodos monrquico e
republicano.
-Perceber o impacto do
escravismo na sociedade
da poca.
-Entender
o
papel
desempenhado,
pelo
abolicionismo
e
pelo
positivismo
para
a
proclamao de repblica
no Brasil.

ATITUDES:
do presente;
COMPETNCIAS
Perceber
as
diferentes
EIXO
HABILIDADES
Relaes Sociais
-Analisar as justicativas
ideolgicas
realidades
histricas, observando
Cultura
1. Industrializao e Imperialismo;
apresentadas
pelas grandes potncias
2. Primeira Guerra Mundial;
para interferir nas regies
as distintas realidades
sociais.
Trabalho
Relacionar
Tempo e Espao
da frica, sia e Amrica
3. Revoluo de 1917;
Latina.
dinmica
relao
natureza.
social
em
com
4. Nazifascismo;
-Contextualizar a ecloso
da
primeira
blocos
guerra,
os
as
consequncias.
86
5. Crise de 1929;
6. Segunda Guerra Mundial;
CINCIAS HUMANAS
COMPETNCIAS
EIXO
HABILIDADES
relaes
de
trabalho
-Analisar a importncia da
7. Guerra Fria;
Belle poque, atravs de
existentes.
diferentes
Reetir
sobre
as
fontes
iconogrcas.
9. Repblica Velha;
transformaes sociais,
culturas e polticas das
-Compreender
Revoluo Russa de 1917

e
processo
10. Revoluo de 1930;
de
construo
medievais.
8. Revolues Socialistas;
do
Comunismo.
11. Redemocratizao do Brasil;
Saber inferir sobre as

noes
temporal
de
e
sucesso
espacial
-Analisar
formados
das
totalitrios,
realidades histricas.
contexto
12. Ditadura Militar no Brasil;
histrico em que foram
para reetir a respeito

diferentes
os
regimes
13. Democracia no Brasil;
identicando
semelhanas, diferenas e
inuncias
em
outras
regies.
-Compreender a inuncia
da crise de 1929 no Brasil
e no mundo.
-Identicar
Segunda
guerra como um marco

decisivo para a Histria
Contempornea.
-Compreender a situao
geopoltica
do
perodo
ps-guerra.
-Entender a relevncia das

revolues
socialistas
sua inuncia em outras

regies.
-Perceber
simblico da
impacto
queda do
Muro de Berlim.
-Compreender
conceitos
de
os
oligarquia,
clientelismo, coronelismo e
87
CINCIAS HUMANAS
COMPETNCIAS
EIXO
HABILIDADES
federalismo e relacion-los
como
elementos
constitutivos
do
sistema
poltico oligrquico.
-Identicar
os
acontecimentos histricos
transformadores
do
perodo Vargas.
7
Perceber
as
diferentes
Relaes Sociais
ideolgicas
realidades
histricas, observando
Cultura
apresentadas
as distintas realidades
Trabalho
sociais.
3. Revoluo de 1917;
Latina.
Relacionar
dinmica
social
em
com
relao
Tempo e Espao
4. Nazifascismo;
da
primeira
blocos
natureza.
guerra,
os
as
5. Crise de 1929;
consequncias.
7. Guerra Fria;
relaes
de
trabalho
existentes.
diferentes
Reetir
sobre
as
fontes
9. Repblica Velha;
transformaes sociais,
culturas e polticas das
-Compreender

e
processo
construo
medievais.
iconogrcas.
de
do
Comunismo.
Saber inferir sobre as

noes
temporal
de
e
sucesso
espacial
-Analisar
para reetir a respeito
formados
das
totalitrios,
diferentes
realidades histricas.
contexto

os
regimes
13. Democracia no Brasil;
identicando
inuncias
em
outras
regies.
e no mundo.
88
CINCIAS HUMANAS
COMPETNCIAS
EIXO
HABILIDADES
-Identicar
Segunda

Contempornea.
geopoltica
do
perodo
ps-guerra.

revolues
socialistas

regies.
-Perceber
simblico
o
da
impacto
queda
do
Muro de Berlim.
-Compreender
conceitos
os
de
oligarquia,
como
elementos
constitutivos
do
sistema
poltico oligrquico.
-Identicar
os
transformadores
do
perodo Vargas.
7
-Compreender
as
ambiguidades da poltica
econmica nacionalista e
do
aspecto
social
de
poltica
da
Vargas.
-Analisar
dcada de 1960.
-Compreender os embates
polticos ideolgicos entre
esquerda
e direita
nos
ltimos
governos
da
dcada de 1960.
89
CINCIAS HUMANAS
COMPETNCIAS
EIXO
HABILIDADES
-Analisar o surgimento dos

movimentos feministas e a
contracultura da dcada
de 1960.
-Analisar
aparato
repressivo militar e paramilitar
institudo
ditadura, com
sociedade
pela
apoio
civil,
da
para
eliminao dos opositores

(subversivos)
sustentao do regime.
-Analisar
os
principais
movimentos de esquerda,
as restries aos direitos
polticos
aspecto
econmico.
-Compreender o contexto
que
se
formou
Constituio cidad de
1988
avano
da
cidadania neste perodo.
-Analisar o contexto das

reivindicaes sociais no
Brasil atual: o Movimento
dos Sem-Terra (MST) e a
reforma agrria; os semteto; movimento negro; a
questo
das
polticas
armativas.
90
CINCIAS HUMANAS
ATITUDES:
Capacidade de relacionar a dinmica da vida social de Alagoas ao domnio das elites;
Interpretao da realidade alagoana, respeitando o ambiente natural a diversidade social e cultural do nosso estado.
Disposio em aprender os princpios que regulam a convivncia na sociedade alagoana, aos direitos e deveres da cidadania, justia e
distribuio dos benefcios econmicos na modernidade;
Curiosidade diante do processo histrico de constituio da realidade histrica alagoana;
Disposio para discutir questes relativas a temas locais como - a desigualdade social em Alagoas;
Percepo das diferentes realidades histricas que deniram a formao tnico-racial do Estado de Alagoas;
Capacidade de diferenciao entre os diversos tipos de leitura possveis na anlise da realidade histrica do estado de Alagoas;
COMPETNCIAS
EIXO
-Relaes sociais
Compreender
a
relao entre o passado e a relaes de poder;
-Cultura;
signicao da realidade
-Identidade;
social presente do estado
-Trabalho;
de Alagoas.
-tica;
-Cidadania;
Criticar as relaes
-Modernidade;
de
poder
e
suas
-Violncia
repercusses na realidade
social e econmica do
Estado de Alagoas.
Perceber o processo
de formao da cultura
alagoana e sua correlao
com as relaes de poder e
a formao da identidade
do povo alagoano.
Criticar a formao
da violncia em Alagoas.
Fomentar a cultura
da paz em Alagoas.
HABILIDADES
e
UNIDADE 1 - PR-HISTRIA DE ALAGOAS
1.
Enumerar
as
principais caractersticas
dos achados
arqueolgicos no Estado
de Alagoas.
2.
Caracterizar
as
principais
etapas
do
processo de colonizao
do sul da ento capitania
de Pernambuco.
3.
Criticar sobre as
vrias hipteses a respeito
da morte do Bispo Pero
Vaz de Sardinha e sua
repercusso no genocdio
das populaes indgenas
de Alagoas.
1. PR-HISTRIA DE ALAGOAS
UNIDADE 2 - FORMAO SOCIAL E POLTICA
DE ALAGOAS
1. FORMAO
DO
ESPAO
SOCIAL
DE
ALAGOAS
2. GENOCDIO DOS CAETS
3. INVASO HOLANDESA
4. A LAVOURA DA CANA, DO FUMO, DO
ALGODO, DO COCO E A PECURIA NA
FORMAO DAS OLIGARQUIAS ALAGOANAS
5. EMANCIPAO POLTICA DE ALAGOAS
6. TRANSFERNCIA DA CAPITAL
7. ALAGOAS REPUBLICANA
8. QUEBRA DE 1912
4.
Qualicar
as
do perodo de dominao
holandesa na regio sul da
capitania de Pernambuco.
9. VIOLNCIA
SOCIAL
POLTICA
EM
ALAGOAS
5.
Enumerar
o
processo de formao
histrica
das
grandes
lavouras do Estado de
Alagoas.
6.
Criticar a formao
das
elites
agrrias
alagoanas
e
seus
posicionamentos polticos
durante nossa Histria.
7.
Compreender
o
processo que desembocou
na emancipao poltica
do Estado de Alagoas
8.
Reconhecer
as
particularidades
das
cidades de Macei e Santa
Maria
Madalena
de
Alagoas
do
Sul
no
processo de transferncia
da capital de Alagoas.
9.
Qualicar
as
de Alagoas no perodo
republicano.
91
CINCIAS HUMANAS
COMPETNCIAS
EIXO
HABILIDADES
10.
Construir
os
principais elementos que
desembocaram no Quebra
de 1912.
11.
Entender
as
repercusses do Quebra
de 1912 para a formao
de uma sociedade de
segregao e preconceito.
12.
Perceber
as
principais implicaes da
formao da violncia de
carter poltico, social e
cultural em Alagoas.
13.
Criar
argumentos
contra
o
hbito
da
violncia
em
vrias
instncias da vida social
do nosso Estado.
COMPONENTE CURRICULAR: HISTRIA DE ALAGOAS 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

ATITUDES:
Identicao do contexto sociocultural de Alagoas.
Caracterizao das mudanas promovidas pelas comunidades locais.
Reconhecimento das diferenas existentes nos diversos movimentos sociais alagoanos.
Reconhecimento das variadas manifestaes artsticas do Estado de Alagoas.
Analise da histria local partindo da leitura de fontes de naturezas diversas.
COMPETNCIAS
EIXO
-Compreender o indivduo
no seu contexto social e RELAES DE PODER;
fazer as diversas leituras da
realidade, no sentido de RELAES SOCIAIS;
entender a atuao dos
diferentes grupos sociais.
IDENTIDADE;
HABILIDADES
-
TRABALHO;
-Analisar os movimentos CIDADANIA;
sociais
em
Alagoas,
-CULTURA.
partindo de uma viso
popular e inserida em um
contexto
crtico
da
sociedade.
- Reconhecer a existncia e
a
autonomia
das
comunidades
que
se
formaram
no
cenrio
histrico alagoano e sua
capacidade de inuir nos
diversos aspectos sociais.
-Problematizar a mudana
do
carter
das
reivindicaes do passado
em
relao
s
lutas
estabelecidas no presente.
92
Compreender a Histria e
o patrimnio cultural do
Quilombo dos Palmares,
relacionando
com
o
contexto
histrico
de
ocupao
da
regio
canavieira de Alagoas
.
Entender
o
ambiente
socioeconmico
de
escravido que promoveu
a formao do Quilombo,
assim como, seu reexo
em outras regies.
QUILOMBO DOS PALMARES;
QUEBRA-QUILO;
LISOS E CABELUDOS;
CABANAGEM;
MOVIMENTOS DE 17 DE JULHO;
MOVIMENTO OPERRIO;
MOVIMENTO SEM TERRA;

Reetir a respeito da
histria local e perceber a
COMUNIDADES QUILOMBOLA
atuao
dos
ALAGOAS
conservadores e liberais
na disputa do poder
INDGENAS EM ALAGOAS;
poltico.
Reconhecer a participao
popular na poltica local.
EM
MOVIMENTO LGBT;
MOVIMENTO FEMINISTA;
Compreender
a
CULTURA DE ALAGOAS;
organizao coletiva dos
trabalhadores na defesa
PATRIMNIO MATERIAL E IMATERIAL
de seus interesses sociais.
DE ALAGOAS;
CINCIAS HUMANAS
COMPETNCIAS
EIXO
-Reetir
sobre
o
desenvolvimento
cultural
das diferentes matrizes
culturais
e
sociais
formadoras do estado de
Alagoas.
HABILIDADES
Descrever a importncia
PRODUO CULTURAL DE ALAGOAS:
histrica e cultural da
organizao
das MSICA, LITERATURA, ARTES PLSTICAS,
comunidades indgenas e FOLGUEDOS, ARTESANATO.
quilombolas em Alagoas.
Analisar criticamente as
contribuies culturais das
comunidades quilombolas
em nossa sociedade.
Compreender a inuncia
social, histrica e cultural
dos povos indgenas em
Alagoas.
Reconhecer o processo de
luta contra a discriminao
e a defesa dos direitos
sociais.
Problematizar as relaes
sociais que levaram a
construo
dos
patrimnios material e
imaterial de Alagoas.
Compreender a amplitude
da
produo
musical,
teatral
e da literatura
alagoana
no
cenrio
nacional e internacional.
Reetir
sobre
a
importncia
das
artes
plsticas e do artesanato
na formao cultural do
povo alagoano.
4.6.2.1. Quadro do Componente de Histria Ensino Mdio

COMPONENTE CURRICULAR: HISTRIA 1 SRIE DO ENSINO MDIO
ATITUDES:
Capacidade de relacionar o processo de desenvolvimento dos primeiros grupos humanos organizao dos grupos de forma
sedentria;
Observao dos papis sociais desempenhados pelas inovaes tecnolgicas produzidas na Pr -Histria e sua importncia para o
percurso histrico da humanidade;
Capacidade de relacionar a dinmica da vida moderna a produo material, losca e cultural das sociedade da Antiguidade e da
Idade Mdia;
Empenho para entender os processos de formao histrica da diversidade cultural das sociedades antigas e da Idade Mdia;
Disposio em aprender os princpios que regulava m a convivncia das sociedades da antiguidade e da Idade Mdia, as concepes
de modelos polticos nessas sociedades;
Curiosidade diante do processo histrico de constituio da religiosidade como uma das principais instituies organizadoras da poltica
durante a Idade Antiga e Medieval;
Disposio para discutir questes relativas a temas de interesse geral sobre as Idades Antiga e Medieval;
Percepo das diferentes realidades histricas que deniram a formao tnico-racial dos povos da Antiguidade e da Idade Mdia;
COMPETNCIAS
EIXO
HABILIDADES
93
CINCIAS HUMANAS
COMPETNCIAS
-Identicar as principais
bases
constituintes
do
processo civilizatrio dos
grupos humanos.
-Analisar
a
relao
existente entre o poder
poltico e o poder religioso
nas principais sociedades
do
mundo
antigo
e
medieval.
- Compreender, no decorrer
dos
contedos,
os
processos de transio
entre
os
modos
de
produo
asitico,
escravista,
feudal
e
capitalista.
-Identicar a organizao
poltica
estabelecida
durante a formao do
estado nacional europeu e
sua convivncia com o
sistema feudal.
-Compreender
o
desenvolvimento da histria
e
estabelecer
um
posicionamento
crtico
diante dos problemas e da
construo
histrica
brasileira e alagoana.
EIXO
-Relaes sociais;
-Relaes de poder;
-Cultura;
-Identidade;
-Trabalho;
-tica;
-Cidadania;
HABILIDADES
-Analisar as principais
teorias a respeito da
Histria
enquanto
conhecimento cientco.
- Justicar, de forma
acurada, a importncia da
Histria
para
o
entendimento do presente.
1. Teorias da Histria;
2. Pr-Histria;
3. Mesopotmia;
4. Egito Antigo;
- Debater, de forma crtica
a respeito das grandes
teorias que versam sobre
a origem da humanidade.
5. Hebreus, Fencios e Persas;

6. ndia, China e Japo;
- Reconhecer a frica
como
o
bero
da
humanidade, percorrendo
posteriormente todos os
processos migratrios de
nossa espcie sobre o
planeta.
- Observar a importncia
da
agricultura
e
da
pecuria para o processo
de sedentarizao dos
grupos humanos.
7. Civilizao Grega;
8. Civilizao Romana;
9. Sistema Feudal;
10. Os Reinos Africanos
11. Imprio Bizantino;

12. Isl
- Relacionar as principais
teorias a respeito da
ocupao do continente
americano e do territrio
brasileiro.
13. Poder da Igreja Catlica na

Idade Mdia
14. Reinos Medievais
- Perceber a importncia
dos povos mesopotmicos
para a inveno da escrita,
do cdigo de leis etc.
15. Cruzadas
Compreender
a
importncia
das
Crescentes Frteis para o
desenvolvimento
das
primeiras civilizaes da
antiguidade
clssica
oriental.
17. Formao do Estado Moderno

e o Absolutismo Monrquico
caractersticas
da
civilizao egpcia.
caractersticas
das
civilizaes fencia, persa,
hebraica,
japonesa,
indiana e chinesa.
16. Renascimento
Urbano
Comercial
18. Renascimento
Artstico
Cultural Europeu
19. Reformas Religiosas

20. Expanso martima e comercial
europeia
21. Imprios Coloniais na Amrica
- Entender a formao da
civilizao grega e os
perodos polticos de sua
histria.
94
CINCIAS HUMANAS
COMPETNCIAS
EIXO
HABILIDADES
de
formao
da
democracia na Grcia e
suas peculiaridades.
Compreender
as
principais questes do
desenvolvimento
da
civilizao macednica.
- Perceber as principais
caractersticas
da
formao da civilizao
romana e sua expanso.
- Compreender a relao
entre a decadncia do
Imprio Romano e a
formao
do
sistema
feudal.
caractersticas
dos
principais reinos africanos.
caractersticas dos reinos
medievais, bizantino e
islmicos
e
suas
contribuies
para
a
formao da sociedade
medieval.
- Debater a respeito das
relaes
de
poder
traados
pela
Igreja
Mdia.
- Compreender o papel do
renascimento do comrcio
e das cidades para o
declnio do sistema feudal.
- Diferenciar os variados
processos de formao
dos estados nacionais
europeus.
de
organizao
do
Renascimento Artstico e
Cultural e sua contribuio
para o desenvolvimento
das artes e da cincia.
Criticar
os
vrios
movimentos
de
contestao ao monoplio
da Igreja Catlica, seus
motivaes polticas e
econmicas
e
seus
desdobramentos.
- Criticar as motivaes
econmicas e polticas que
zeram desenvolver a
Expanso
Martima
e
Comercial Europia.
95
CINCIAS HUMANAS
COMPETNCIAS
EIXO
HABILIDADES
- Criticar as consequncias
da dominao organizada
pela empresa colonizadora
e
o
genocdio
das
populaes indgenas e
escravizao
das
populaes africanas.

ATITUDES:
Capacidade de relacionar a dinmica da vida moderna ao capitalismo;
Empenho para entender os processos de formao histrica da diversidade cultural;
Disposio em aprender os princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania,
justia e distribuio dos benefcios econmicos na modernidade;
Curiosidade diante do processo histrico de constituio da realidade histrica contempornea;
Disposio para discutir questes relativas a temas locais como - a desigualdade social no Brasil e em Alagoas;
Percepo das diferentes realidades histricas que deniram a formao tnico-racial do povo brasileiro;
COMPETNCIAS
-Identicas
os
novos
valores constitudos atravs
das conquistar coloniais, de
guerras
mundiais
e
revolues isoladas.
-Analisar os surgimentos de
novos
regimes
e
as
transformaes
polticosociais no ps-guerra.
-Identicar a diviso poltica
estabelecida
entre
as
grandes potncias e a
inuncia do capitalismo e
do socialismo no mundo.
-Compreender
o
desenvolvimento da nossa
histria e estabelecer um
posicionamento
crtico
construo
histrica
96
EIXO
-Relaes sociais;
-Relaes de poder;
-Cultura;
-Identidade;
-Trabalho;
-tica;
-Cidadania;
-Modernidade;
HABILIDADES
ideolgicas apresentadas
Latina.
da primeira guerra, os
blocos
e
as
consequncias.
4. Nazifascismo;
diferentes
fontes
iconogrcas.

3. Revoluo de 1917;
5. Crise de 1929;
Compreender
a
e
o
processo
de
construo
do
Comunismo.
7. Guerra Fria;
-Analisar
o
contexto
formados
os
regimes
totalitrios,
identicando
inuncias
em
outras
regies.
9. Repblica Velha;
CINCIAS HUMANAS
COMPETNCIAS
EIXO
HABILIDADES
e no mundo.
-Identicar a Segunda
Contempornea.
Democracia no Brasil;
geopoltica do perodo
ps-guerra.
revolues socialistas e
regies.
-Perceber
o
impacto
simblico da queda do
Muro de Berlim.
-Compreender
os
conceitos de oligarquia,
como
elementos
constitutivos do sistema
poltico oligrquico.
-Identicar
os
transformadores
do
perodo Vargas.
-Compreender
as
ambiguidades da poltica
econmica nacionalista e
do aspecto social de
Vargas.
-Analisar a poltica
dcada de 60.
da
-Compreender os embates
polticos ideolgicos entre
esquerda e direita nos
ltimos
governos
da
dcada de 60.
-Analisar o surgimento dos
movimentos feministas e a
contracultura da dcada
de 1960.
-Analisar
o
aparato
repressivo militar e paramilitar
institudo
pela
ditadura, com apoio da
sociedade
civil,
para
eliminao dos opositores
(subversivos)
e
sustentao do regime.
-Analisar os principais
movimentos de esquerda,
as restries aos direitos
polticos e o aspecto
econmico.
97
CINCIAS HUMANAS
COMPETNCIAS
EIXO
HABILIDADES
-Compreender o contexto
que
se
formou
a
Constituio cidad de
1988 e o avano da
cidadania neste perodo.
-Analisar o contexto das
reivindicaes sociais no
Brasil atual: o Movimento
dos Sem-Terra (MST) e a
reforma agrria; os semteto; movimento negro; a
questo
das
polticas
armativas.

ATITUDES:
Capacidade de relacionar a dinmica da vida moderna ao capitalismo;
Empenho para entender os processos de formao histrica da diversidade cultural;
Disposio em aprender os princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania,
justia e distribuio dos benefcios econmicos na modernidade;
Curiosidade diante do processo histrico de constituio da realidade histrica contempornea;
Disposio para discutir questes relativas a temas locais como - a desigualdade social no Brasil e em Alagoas;
Percepo das diferentes realidades histricas que deniram a formao tnico-racial do povo brasileiro;
COMPETNCIAS
-Identicas
os
novos
valores constitudos atravs
das conquistar coloniais, de
guerras
mundiais
e
revolues isoladas.
-Analisar os surgimentos de
novos
regimes
e
as
transformaes
polticosociais no ps-guerra.
-Identicar a diviso poltica
estabelecida
entre
as
grandes potncias e a
inuncia do capitalismo e
do socialismo no mundo.
-Compreender
o
desenvolvimento da nossa
histria e estabelecer um
posicionamento
crtico
construo
histrica
EIXO
-Relaes sociais;
-Relaes de poder;
-Cultura;
-Identidade;
-Trabalho;
-tica;
-Cidadania;
-Modernidade;
HABILIDADES
de
formao
e
organizao
das
civilizaes denominadas
pr-colombianas e prcabralinas.
-Criticar o processo que
desencadeou
nos
genocdios das civilizaes
indgenas na Amrica e no
Brasil.
-Analisar a diversidade
cultural
e
as
especicidades
geogrcas presentes em
diversas
regies
do
espao nacional durante a
colonizao.
-Compreender a insero
da escravido dentro do
contexto scio-hitrico da
poca.
-Entender a formao do
espao a partir da herana
cultural
e
poltica
estabelecida
pelos
colonizadores, colonizados
e escravizados.
98
13. Civilizaes Pr-Colombianas e
Pr-Cabralinas.
14. Escravido e Colonialismo no
Novo Mundo;
15. Ocupao do Espao brasileiro
durante a colonizao;
16. Capitanias
hereditrias
Governos Gerais;
17. Genocdio Caet e o Quilombo

dos Palmares;
18. Igreja Catlica e ao dos
jesutas no Brasil colonial;
19. Ciclo da Minerao nfase
aos
movimentos
independentistas;
20. Iluminismo
Esclarecido;
Despotismo
21. Independncia dos EUA;

22. Revoluo Francesa;
23. Era napolenica e o Congresso
de Viena;
CINCIAS HUMANAS
COMPETNCIAS
EIXO
HABILIDADES
-Criticar
o
papel
desempenhado
pela
lavoura da cana de acar,
da plantation e do pacto
colonial
para
o
desenvolvimento
da
empresa colonial no Brasil.
-Conhecer o processo de
colonizao,
a
necessidade
de
se
estabelecer um governo
geral para assegurar a
centralizao
e
o
desenvolvimento.
24. Unicao da Itlia e da
Alemanha e a Primavera dos
Povos;
25. Revoluo
Industrial
Movimento Operrio;
26. Imperialismo
27. Perodo
Joanino
Independncia do Brasil;
28. I
Reinado
Regencial;
Perodo
-Perceber a imposio dos

interesses
das
elites
oligrquicas
diante
da
sociedade colonial.
29. II Reinado;
de
desenvolvimento,
queda e a importncia do
Quilombo dos Palmares
para
se
entender
a
formao
do
povo
brasileiro.
31. A Questo Escravista no Brasil

Imperial;
30. O Ciclo do Caf

oligarquias no Brasil
as
32. Movimento republicano
-Compreender a atuao
da Igreja e dos jesutas na
poca da colonizao do
Brasil.
-Analisar o impacto das
ideias
iluministas,
no
contexto social da poca e
seu reexo na atualidade.
- Identicar os diferentes
grupos sociais e seu papel
na formao da revoluo
francesa.
-Perceber a importncia do
movimento
de
independncia dos EUA,
como unidade nacional e
proposta
poltica
internacional.
-Identicar
as
novas
concepes introduzidas a
partir da era napolenica,
estabelecendo uma crtica
a formao social vigente.
-Criticar o papel da
Revoluo Industrial na
reorganizao
das
relaes sociais e de
trabalho na modernidade.
-Criticar o formato do
processo de imperialismo
e inferir a respeito de sua
lgica civilizadora.
-Criticar
a
violncia
desempenhada
pelo
imperialismo europeu nos
99
CINCIAS HUMANAS
COMPETNCIAS
EIXO
HABILIDADES
imperialismo europeu nos

genocdios
nos
continentes
africano,
asitico e da Oceania.
de unicao da Itlia e da
Alemanha
como fonte
mantenedora
de
identidade
nacional
e
promotora de disputas
pela
hegemonia
da
indstria na Europa.
-Compreender
a
importncia do movimento
da Primavera dos Povos
para a difuso dos ideais
democrticos dentro da
Europa Moderna.
-Criticar as transformaes
poltico-administrativas
promovidas no perodo
joanino.
-Compreender o impacto
da
independncia
no
aspecto
poltico,
econmico e social.
-Estabelecer uma anlise
comparativa entre o 1
reinado e os conitos
polticos e sociais do
perodo regencial.
-Analisar o papel da
escravido nos aspectos
sociais
e
econmicos
durante
o
segundo
reinado.
-Compreender
a
transformao
polticoadministrativa no segundo
reinado.
Compreender
os
conceitos de oligarquia,
como
elementos
constitutivos do sistema
poltico oligrquico tanto
da monarquia quanto da
repblica.
100
CINCIAS HUMANAS
COMPETNCIAS
EIXO
HABILIDADES
-Criticar
o
papel
desempenhado
pela
lavoura do caf para a
dependncia
econmica
do Brasil durante os
perodos monrquico e
republicano.
-Perceber o impacto do
escravismo na sociedade
da poca.
-Entender
o
papel
desempenhado,
pelo
abolicionismo
e
pelo
positivismo
para
a
proclamao de repblica
no Brasil.
4.7. Caracterizao do Com

ponente de Geografia
A Geografia analisa as dinmicas da
sociedade e da natureza e as relaes que se
estabelecem entre elas. Na Educao Bsica,
o ensino de Geografia visa formar o estudante
para se localizar, compreender e atuar no
mundo complexo; problematizar a realidade,
formular proposies, reconhecer as
dinmicas existentes no espao geogrfico,
pensar e atuar criticamente em sua realidade
tendo em vista a sua transformao. Com este
propsito, cabe ao professor proporcionar
prticas e reflexes que levem o estudante
compreenso da realidade.
O ensino de Geografia deve
consubstanciarse em um corpo terico
metodolgico baseado nos conceitos de
natureza, paisagem, espao, territrio, regio,
rede, lugar e ambiente, incorporando tambm
dimenses de anlise que contemplam
tempo, cultura, sociedade, poder, relaes
econmicas e sociais. A referncia sempre
os pressupostos da Geografia como cincia
que estuda as formas, os processos, as
dinmicas dos fenmenos que se
desenvolvem por meio das relaes entre a
sociedade e a natureza, compondo o espao

geogrfico (BRASIL, 2006).
Cabe Geografia no Ensino
Fundamental e no Ensino Mdio priorizar
contedos e outros conceitos que
possibilitem aos estudantes as capacidades
de observar, conhecer, explicar, comparar e
representar as caractersticas fsicas e
humanas de diferentes espaos. com esta
perspectiva, que o ensino de Geografia se
fundamenta em um corpo terico e
metodolgico apoiado em trs elementos
essenciais da cincia geogrfica, a saber: o
homem, a natureza e a cultura.
A perspectiva contribuir para o
desenvolvimento da autonomia, para a
compreenso de direitos, limites e
potencialidades da cincia e da tecnologia,
assim como as implicaes que tal
desenvolvimento trouxe na construo da
sociedade. Sendo assim, cabe proporcionar
aos estudantes a ampliao da compreenso
do mundo em que vivem e a busca da sua
transformao, para que sejam capazes de
nela interferir de forma consciente e
propositiva, utilizandose do arcabouo
terico desta cincia para estabelecer as
relaes necessrias interpretao
101
CINCIAS HUMANAS
geog r fi c a e c on t e x t u a li z a o d os
fenmenos nas escalas locais, regionais e
globais.
De acordo com Callai (2010, p. 412), a
Educao Geogrfica no se resume
simplesmente em ensinar e aprender
Geografia, indo muito alm, pois significa
transpor a linha de obteno de informaes
e de construo do conhecimento para
realizao de aprendizagens significativas
envolvendo/utilizando os instrumentos para
f a z e r a a n l i s e ge o g r f i c a . E s s a
t ra n s fo r m a o d e i n fo r m a e s e m
conhecimentos constituise em elemento
essencial no processo de ensino e
aprendizagem.
Nesse contexto, os docentes
precisam se apoiar numa fundamentao
pedaggica slida, ter clareza dos novos
papis que assume o conhecimento na
sociedade atual, utilizar diferentes espaos e
linguagens para a aprendizagem e valorizar os
aspectos sociais e culturais da comunidade
escolar (CASTELLAR, 2010, p. 39). Assim, o
professor de Geografia precisa conhecer os
aportes tericos e metodolgicos que
embasem suas prticas educacionais,
atuando de maneira crtica e construtiva,
como agente de transformao no seu
ambiente de trabalho a escola. Assim como
dominar os conceitos e demais contedos
geogrficos, e dispor de procedimentos
didticos adequados para favorecer uma
melhor compreenso dos estudantes em
relao ao processo de (re)construo do
espao geogrfico. De acordo com Cavalcanti
(2003, p. 195), Para haver um ensino de
Geografia com bases crticas, necessrio
que haja um professor que exera [...]
pensamento autnomo para formular sua
proposta de trabalho, sensibilidade para
dirigir o processo em todas as etapas e nos
diferentes momentos para o estudante. Ou
seja, necessrio que o mesmo desenvolva
102
sua prtica em funo da realidade dos seus

estudantes e, a partir das necessidades
concretas, aborde o conhecimento
geogrfico como um instrumento de
transformao e reflexo.
fundamental que sejam criadas e
planejadas situaes de aprendizagem em
que os estudantes se utilizem dos conceitos
bsicos da Geografia para descrever, observar
e analisar os fenmenos que acontecem na
sociedade, pois s assim podero identificar
os problemas e compreender suas solues.
Para tanto, preciso ir alm do livro
didtico, do quadro ou da explanao oral:
jornais, revistas, computadores, msica,
filmes e outros recursos quando acessveis
contribuem significativamente para gerar
distintas atividades que favorecem a reflexo
sobre os conhecimentos geogrficos,
potencializando a articulao das teorias
estudadas com a prtica cotidiana dos
estudantes. Vale ressaltar que os recursos
tecnolgicos, por si s, no so os
instrumentos de informao mais importantes
para a sala de aula e nem as pesquisas via
internet, mas necessrio que todos os
professores e estudantes se habilitem a
manusear e entender a linguagem tecnolgica
juntamente com a leitura de imagens.
Desse modo, o uso de prticas
pedaggicas associadas Tecnologia de
Informao e Comunicao pode contribuir
com o tratamento didtico dos contedos, de
modo a potencializar, nos estudantes, a
construo do conhecimento e o
desenvolvimento de um pensamento
autnomo, bem como o reconhecimento do
papel da Geografia no seu cotidiano e a
percepo de que parte do espao
geogrfico. inegvel a atrao que os
re c u r s o s t e c n o l g i c o s d e s p e r t a m
pedagogicamente em funo do uso de
imagens, sons e uma infinidade de outros
elementos, e preciso coloclos cada vez
CINCIAS HUMANAS
mais a favor da aprendizagem.

Como nos fala Freire (2003), o
educador que, ao ensinar, castra a
curiosidade do educando, em nome da
eficcia da memorizao mecnica dos
contedos trabalhados, tolhe sua liberdade,
sua capacidade de aventurarse.
Segundo Cavalcanti (2006, p. 120), a
Geografia Escolar no se ensina, ela se
constri, ela se realiza. Ela tem movimento
prprio, relativamente independente,
realizado por professores, pois so eles que
tomam a deciso sobre o que ensinado
efetivamente. por meio do caminho terico
metodolgico delimitado pelos docentes que
se destaca a alfabetizao cartogrfica, na
qual o estudante deve construir os
conhecimentos essenciais para ler,
interpretar e compreender as representaes
cartogrficas necessrias para a orientao e
localizao no espao geogrfico.
A escola, portanto, dever ser um
espao de construo de conhecimento e
transmisso de valores que possibilitem ao
indivduo desenvolver a sua cidadania,
consubstanciados na perspectiva metodo
lgica de interrelacionar os contedos
escolares e o conhecimento cotidiano,
provocando situaes de aprendizagem que
valorizem as referncias que resultam das
experincias vivenciadas pelos estudantes.
Nesse contexto, ressaltase a
importncia de compreender as categorias
geogrficas que so consideradas lentes
para ler o mundo paisagem, lugar, territrio
e espao geogrfico e, por isso, constituem
se como elementos norteadores da anlise
geogrfica. A cidade, uma praa, uma feira, a
praia, dentre outros recortes espaciais, podem
ser estudados sob o olhar e os aspectos
relacionados a cada uma das categorias
mencionadas. Essas categorias geogrficas
do o tom em Geografia, no que diz respeito
aos contedos e temas a serem trabalhados
com os estudantes, pois nos ajudam a

problematizar a nossa realidade, alm de
possibilitar o exerccio de habilidades
importantes, tais como: localizao,
orientao e representao. So estas
categorias que nos provocam a vivenciar, na
prtica de ensinar e aprender Geografia, o que
nos ensinou Paulo Freire ao afirmar que a
leitura do mundo precede a leitura da palavra.
A perspectiva que esse tipo de
leitura possa ser feita por meio da abordagem
de escalas diversas e que as habilidades de
comparao e anlise possam ser
exercitadas, ainda que com a ajuda do
professor, por meio de questionamentos que
agucem o olhar dos estudantes, provocando o
desenvolvimento de um raciocnio espacial.
Para Castrogiovanni (2007, p.44), O
Ensino Fundamental e Mdio devem ser acima
de tudo, desafiadores, capazes de despertar o
interesse dos estudantes para a resoluo dos
problemas que a vida apresenta. A Geografia
escolar uma disciplina que desenvolve a
capacidade dos estudantes, favorecendo sua
compreenso da realidade, tornandoos
capazes de se perceberem como sujeitos da
histria e agentes de transformao do
espao geogrfico.
Neste contexto, Callai (2005, p. 228
229) aponta que o ensino de Geografia deve
ler o mundo da vida, ler o espao e
compreender que as paisagens que podemos
ver so resultado da vida em sociedade, dos
homens na busca da sua sobrevivncia e da
satisfao das suas necessidades. O intuito
fazer com que os estudantes se percebam
em seu cotidiano, na paisagem da sua rua e
nas desigualdades que se apresentam nos
lugares em que vivem, e a partir da se
posicionem com autonomia, criatividade e
criticidade diante da realidade.
4.7.1. Organizao do Conhe
cimento Escolar de Geografia
103
CINCIAS HUMANAS
QUADROS DE GEOGRAFIA
GEOGRAFIA ENSINO FUNDAMENTAL
104
CINCIAS HUMANAS
105
CINCIAS HUMANAS
106
CINCIAS HUMANAS
107
CINCIAS HUMANAS
108
CINCIAS HUMANAS
4.7.2. Quadros de Geografia Ensino Mdio

GEOGRAFIA ENSINO MDIO
109
CINCIAS HUMANAS
110
CINCIAS HUMANAS
111
CINCIAS HUMANAS
4.8. Historicizao do Compo

nente Curricular de Sociologia
O mundo capitalista herdeiro de
uma nova ordem social e histrica gerada por
grandes mudanas no mundo ocidental:
Renascimento; Reforma Protestante;
Revoluo Industrial; Revoluo Francesa;
Teoria da Evoluo das Espcies. Tudo
apontando para o surgimento de um novo
homem, livre para pensar e produzir uma nova
sociedade, uma nova tica da vida, uma nova
cincia. Contudo, sabemos que o capitalismo
g e ra r i q u e z a s , m a s g e ra t a m b m
desigualdades e contradies.
Industrializao, urbanizao,
pobreza, violncia, fome, desemprego, luta de
classes (trabalho x capital), conflitos tnicos,
guerras... Quais so as causas de tantos
p ro b l e m a s ? O q u e e x p l i c a t a n t a s
contradies? Seria o enfraquecimento moral
das instituies e da ordem social? Seria o
sentido dado s aes e s relaes sociais,
cada vez mais complexo e confuso? Ou seria
resultado da prpria natureza contraditria do
sistema capitalista, sobrevivendo da
explorao do homem pelo homem? Foram
questes como estas que influenciaram a
formao de uma cincia da sociedade, a
Sociologia. Mais do que refletir a sociedade e
o indivduo, a Sociologia surge e se desenvolve
com o propsito de interveno social, seja
para conservar ou para mudar a realidade
social.
Ser que a Sociologia contribuiu para
formao desse contexto ou uma
consequncia dele? Qual o papel da
Sociologia nesse cenrio, formar para o
mercado de trabalho ou para a cidadania?
possvel formar um cidado crtico e, ao
mesmo tempo, profissional ou so tipos de
formaes incompatveis? Refletir sobre estas
questes o objetivo deste material que
estamos entregando para voc professor.
112
Para tanto, vamos traar um breve panorama

desse componente curricular, sua formao
como cincia, seu objeto de estudo e seus
eixos estruturantes. A inteno desse texto
ento demonstrar para voc, os elementos
que so oportunos para a construo do
nosso referencial curricular.
Um dos passos primordiais para o
entendimento da conceptualizao do
Componente Curricular de Sociologia
perceblo como oriundo de um tempo. Isso
quer dizer em si, a Sociologia enquanto
conhecimento cientfico, acadmico e
disciplinar fruto de seu tempo (isto , de um
processo histrico de formao). Esse
processo desenvolvese em suas razes desde
o Iluminismo. A corrente filosfica que abriu
precedentes para o processo de livre
argumentao fora das amarras clericais, foi
d i a m e t ra l m e n t e i m p o r t a n t e p a ra o
aparecimento de uma sociedade voltada aos
valores da Cincia. A razo e a cincia,
portanto, faziam parte de uma cosmoviso
que imperou em todo desenvolvimento dos
sculos XVIII e XIX e em consequncia disso no
aparecimento da confeco de um
pensamento que viesse diagnosticar os
problemas sociais, assim como na tentativa de
solucionlos. Alguns pontos essenciais do
pensamento sociolgico j so
preanunciados na filosofia iluminista, isso
fato; entretanto, existe uma distncia grande
entre esses anncios e a formulao de uma
metodologia adequada a proposta de uma
cincia em estilo moderno. Nessa assertiva o
Iluminismo ser aproveitado pela cincia
moderna como um arauto do
desenvolvimento da razo e um pressuposto
lgico de construo, no somente de
conscincia diferente, mas de um novo
tempo, de uma nova sociedade. Tratase da
construo de uma nova cosmologia social,
interpretada por uma nova cincia, a
Sociologia.
CINCIAS HUMANAS
O primeiro perodo de
desenvolvimento da Sociologia foi marcado
por um forte paralelismo em relao com as
cincias exatas e da natureza. Com o
desenvolvimento tcnico cientfico, que vai
desde a inveno das mquinas de fiar das
f b r i c a s at o s i m p l e m e n t o s q u e
desembocaram em melhores condies de
extrao e energia, desde os prottipos de
eletrodomsticos at as invenes de vacinas,
desde a reurbanizao das grandes cidades
europeias at a formulao da teoria
evolucionista de Charles Darwin, as cincias
exatas e da natureza acabaram se tornando
referncias cabais do sucesso cientfico e da
aplicabilidade universal de seus mtodos os
arautos da modernidade.
A s c o n t i n g n c i a s h i s t r i c a s
influenciaram muito os pioneiros da
Sociologia. Esta situao, somada aos
antagonismos do capitalismo, deu margem ao
s u rg i m e n t o d e d i f e re n t e s e s c o l a s
sociolgicas. A Sociologia positivista de
Comte e Durkheim, a Sociologia compreensiva
de Weber e a Sociologia crtica de Marx
formam a base clssica dessa nova cincia da
sociedade.
O positivismo foi uma dessas escolas
muito influenciada pelos conservadores,
profetas do passado (Martins, 1985), que
construram suas obras contra os filsofos
iluministas, embora se mantenham fieis a
alguns de seus pressupostos, principalmente
sua crena na razo e no progresso da cincia.
Isto o que pode ser verificado nas teorias
positivistas de Augusto Comte e mile
Durkheim.
Coube a Durkheim a proposta inicial
de uma organizao metodolgica para a
Sociologia. Inclusive sendo o prprio o
primeiro professor da ctedra de Sociologia
na Universidade de Bordeaux em 1887. A
proposta mais geral de suas teorias era a de
mensurar os fenmenos sociais, j que at
ento os mesmos eram observados em uma

mescla de conceitos que era a base das
controvrsias da viso do mundo da poca o
Cientificismo oriundo do Iluminismo do sculo
XVIII, o Economicismo oriundo do Liberalismo
e at mesmo a viso teolgica de mundo
herdada do Cristianismo. A partir de ento, a
Sociologia passa a ser refletida como um
elemento a ser pensando de forma
pedaggica e nesse processo curricular.
Vale salientar que, a Sociologia
enquanto componente curricular vem, desde
o perodo mencionado acima, sendo
organizada em parceria com o progresso das
cincias sociais e das pesquisas orientadas
nesse sentido. No caso do ensino da
sociologia no Brasil, de acordo com Santos,
podemos dividir o seu processo de construo
em trs fases: 1 (18911941) perodo de
institucionalizao da disciplina no ensino
secundrio; 2 (19411981) perodo de
ausncia da Sociologia como disciplina
obrigatria e 3 (19822001) perodo de
reinsero gradativa da sociologia no Ensino
Mdio (2004, p. 132).
Portanto, analisar o processo
histrico da Cincia Sociolgica tambm
analisar a dinmica da vida social e poltica,
bem como a adequao das metodologias do
ensino de Sociologia ao desenvolvimento das
pesquisas em Cincias Sociais. Observase ai
a importncia de analisarmos essa dimenso
histrica.
Orientados nessa perspectiva, os
professores podem dimensionar de forma
mais ampla todas as possibilidades existentes
na Sociologia. Tratla em sua dimenso
cientfica, poltica, situacional e pedaggica.
Observamos que essas dimenses so
extremamente oportunas, no sentido de
ampliar os horizontes do Componente
Curricular e de oportunizar um conhecimento
mais humanstico que ser ofertado aos
nossos estudantes.
113
CINCIAS HUMANAS
Dimenso cientfica se caracteriza

pelos propsitos desenvolvidos pelas
diversas teorias e prticas de pesquisa
acadmicas prprias da Sociologia, e que,
mesmo que paream difceis de lidar pelos
problemas de especializao dos professores
de nossa rede, fazse necessrio que seja
componente elementar na prtica docente na
inteno de subsidiar o processo de reflexo
acerca do fenmeno social.
Dimenso Poltica se insere de forma
angular, ou mais propriamente dizemos que
essa dimenso a principal razo de ser do
componente curricular de Sociologia. A
poltica se organiza como a insero do
indivduo nas teias de relaes de poderes e
saberes que esto distribudos de forma
cultural e social. Portanto, essa proposta
curricular antes de tudo uma proposio que
contribua para o entendimento do discente
sobre sua posio no mundo poltico que o
rodeia e sobre as possibilidades de insero
do mesmo sobre essa realidade. Tratase da
organizao de uma pedagogia proposital, em
que se busca no apenas o conhecimento de
forma fragmentada e conteudstica, mas sim
dentro de uma gama de atitudes de carter
poltico, social e cultural.
Dimenso situacional compreende
uma apreenso lgica da importncia da
Sociologia no mundo moderno e mais, a
importncia de que esse conhecimento seja
planificado e distribudo de forma ampla entre
os mais diversos setores da sociedade. A
escola obviamente deve ser uma das
instituies que disseminam esse conceito.
Em meio a uma modernidade lquida
(BAUMAM) em que as instituies e poderes
e s t o f r a g m e n t a d o s e m re l a e s
extremamente capitalistas e individualizadas,
um conhecimento que proponha a crtica a
essa realidade extremamente oportuno.
Dimenso Pedaggica congrega
todas as outras no sentido de criar
orientaes metodolgicas que cumpram as
114
propostas enunciadas anteriormente. Ela

deve ser rica o suficiente no sentido em que a
proposio situacional, a organizao poltica
e a dimenso tericocientfica da Sociologia
estejam culminadas em uma grande proposta
diretiva a uma cidadania plena e constitutiva
de um sujeito reflexivo e ativo frente a sua
realidade social e ao seu processo de ensino
construindo um dilogocontnuo entre a vida e
o conhecimento.
4.8.1. Caracterizao do Com

ponente Curricular de Sociologia
No h medida mais ajustada sobre o
que seria a Sociologia do que a mesma como
sendo a cincia da sociedade. A Sociologia no
ensino mdio, composta tambm por
conhecimentos das outras cincias sociais
Antropologia e Cincia Poltica, tem como
objeto o homem e suas relaes sociais,
polticas e culturais. A pesquisa terica e
emprica tambm so pontos norteadores do
processo de ensino e aprendizagem para a
Sociologia, em quea grande inteno fazer
com que o estudante entenda, e discuta a
estruturao, manuteno e as mudanas
sociais, a interao entre indivduo e
sociedade, como se constitui a cidadania etc.
A lei 9.394/96 estabelece que uma das
prioridades do ensino mdio a formao do
carter crtico com o objetivo claro do
exerccio pleno da cidadania. importante
ressaltar que a Sociologia exige um nvel e um
tipo de explicao que ultrapassa os limites do
senso comum, j que esse conhecimento
oriundo da formao de um corpo de teorias e
metodologias, constituindose numa prtica
pedaggica e cientfica.
No processo de construo desse
documento, podemos observar algumas
questes que so imprescindveis s
demandas educacionais e sociais que esto
tanto em diretrizes nacionais quanto
estaduais. A primeira a referncia aos
CINCIAS HUMANAS
documentos norteadores das Matrizes de

Referncia do ENEM e a do Ensino Mdio
Inovador, que so marcos decisivos para a
conceptualizao e operacionalidade do
Ensino Mdio nos dias de hoje. No que se
refere ao estado de Alagoas, duas demandas
foram postas para integrar as atividades do
componente curricular de Sociologia.
Primeiro versa sobre a demanda para a
discusso da temtica do cooperativismo e do
empreendedorismo como poltica de governo
encabeada pela SEPLAN (Secretria
Estadual de Planejamento) tendo o
desenvolvimento de polticas educacionais
sob a responsabilidade da SEE. O segundo se
refere ao projeto Paz gera Paz desenvolvido
pela SEE. Essa referncia extremamente
importante, pois no novidade alguma que o
estado de Alagoas indicado como uma das
sociedades mais violentas do mundo. Nesse
sentido, sabemos que a educao
sobretudo, no que tange particularmente a
rea de Cincias Humanas e a Sociologia
pode ser um dos instrumentos pr ativos para
uma reflexo dessa realidade.
Objetivos gerais
1.Compreender melhor a dinmica
social,
2.Compreender a relao indivduo
sociedade.
3.Cooperar, na medida do possvel,
para a construo de modelos sociais mais
justos.
4.Entender o processo de mundia
lizao do capital e das novas tecnologias da
informao.
5.Refletir Criticamente a respeito dos
variados papis ocupados por instituies
sociais, como a famlia, o estado, a religio
etc.
6.Compreender o prprio papel
dentro das novas estruturas de trabalho do
mundo moderno.
7.Diferenciar as diversas formas de
estratificao social.
8.Entender o processo de excluso
social, pobreza e marginalidade.
9.Estar apto a entender o processo de
construo, manuteno e transformao da
cultura.
10.Respeitar as diversidades,
religiosa, cultural, poltica, de identidade
sexual, de gnero e de perspectivas.
11.Compreender as dimenses das
redes sociais que se expressam atravs das
experincias culturais e a formao das
identidades.
12.Entender os processos de
construo e transformao das ideologias e
os vrios papis ocupados pelas mesmas
dentro da sociedade.
13.Entender e discutir a respeito do
papel da linguagem dentro da realidade
social.
14.Estender o conceito de poder e
suas relaes para o entendimento da
dinmica poltica a nveis global e local.
15.Criticar a respeito dos diversos
sistemas econmicos e as condies
objetivas nas quais eles se sustentam.
16.Analisar o papel dos movimentos
sociais e sua relao com o poder pblico
institudo.
17.Considerar o cotidiano como o
espao de realizao das subjetividades,
objetividades e de construo do ser social.
Eixos estruturantes
1.
Ao Individual E Sociedade
Processos e Relaes Sociais
Manuteno da Ordem Mudana Social
Cultura Identidade e Alteridade
Diversidades Poltica e Relaes de
Poder Trabalho Linguagem e
Comunicao Cidadania.
4.8.2. Quadros do Componente
curricular de Sociologia
115
CINCIAS HUMANAS
COMPONENTE CURRICULAR: SOCIOLOGIA 1 ANO DO ENSINO MDIO
ATITUDES:
Iniciativa produo do conhecimento sociolgico;
Estmulo busca do conhecimento cientco e do senso comum;
Empenho para entender os processos de formao e dinmica das culturas;
Respeito aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e
distribuio dos benefcios econmicos;
Curiosidade diante do processo histrico de constituio da Sociologia como cincia;
Compreenso e respeito diante da diversidade sociocultural, do global ao local.
COMPETNCIAS
EIXO
-INDIVIDUO E
Reetir criticamente
SOCIEDADE
sobre os variados papis
ocupados pelas instituies
CULTURA
sociais.
Diferenciar as
CIDADANIA
diversas formas de
estraticao social.
NORMAS SOCIAIS
Entender o processo
de excluso social, pobreza
MUDANA SOCIAL
e marginalidade.
Distinguir os papis
AO SOCIAL
das variadas normas
sociais para o processo de
TRABALHO
socializao.
EXCLUSO SOCIAL
Compreender as
diversidades sociocultural e
poltica.
Entender os
processos de construo e
transformao das
ideologias e os vrios
papis ocupados pelas
mesmas dentro da
sociedade.
Estender o conceito
de poder e suas relaes
para o entendimento da
dinmica poltica a nveis
global e local.
116
HABILIDADES
14.
Elaborar formas de
estudos comparativos
entre as culturas e as
sociedades.
15.
Perceber a relao
indissocivel entre o
desenvolvimento do
indivduo, da cultura e da
sociedade.
16.
Investigar na
perspectiva da
interdisciplinaridade a
E importncia de teorias de
outras cincias, para o
desenvolvimento da
Sociologia.
17.
Entender e criticar a
ideia de Fsica Social
prpria do Positivismo e
sua repercusso para a
anlise da sociedade.
18.
Analisar
criticamente sobre as
ideias de Sociologia da
Solidariedade e da
Integrao Social.
19.
Compreender e
criticar a sociologia da
ideia de Ao Social.
20.
Debater a respeito
das variadas formas de
marginalizao e
desigualdade social.
10.
IMPORTNCIA DA
SOCIOLOGIA
11.
CULTURA: A FORMAO DO
SER SOCIAL
12.
INDIVDUO E SOCIEDADE
13.
A EMERGNCIA DAS
CINCIAS SOCIAIS NOS SCULOS
XVIII E XIX: DO BIOLGICO AO
SOCIAL.
14.
ORGANIZAO DA
SOCIOLOGIA EM BASES
CIENTFICAS: OBJETO E MTODOS
DE INVESTIGAO.
15.
SOCIOLOGIA POSITIVISTA:
AS ETAPAS DA EVOLUO
SOCIAL.
16.
A SOCIOLOGIA DA
INTEGRAO SOCIAL: CINCIA E
SOLIDARIEDADE
17.
A SOCIOLOGIA
COMPREENSIVA DA AO SOCIAL.
18.
SOCIOLOGIA CRTICA:
MUDANA E TRANSFORMAO
SOCIAL.
CINCIAS HUMANAS
ATITUDES:
Empenho para entender os processos de formao e dinmica da cultura;
Disposio em aprender os princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da
cidadania, justia e distribuio dos benefcios econmicos;
Curiosidade diante do processo histrico de constituio da Antropologia e da Cincia Poltica como cincia;
COMPETNCIAS
EIXO
HABILIDADES
Reetir criticamente
sociais.
Diferenciar as
diversas formas de
estraticao social.
Entender o processo
de excluso social, pobreza
e marginalidade.
Distinguir os papis
das variadas normas
socializao.
Compreender as
poltica.
Entender os
transformao das
mesmas dentro da
sociedade.
Estender o conceito
global e local.
RELAES DE PODER;
RELAES SOCIAIS;
1.
Articular conceitos,
temas e teorias para
compreenso da cultura e
da realidade social
1)
Antropologia e Sociologia: um
dilogo necessrio entre
Evolucionismo, Funcionalismo e
Estruturalismo.
2.
Perceber as
principais bases formadoras da Antropologia e da
Cincia Poltica.
2)
Instituies Sociais: da
socializao estrutura social
IDENTIDADE;
TRABALHO;
CIDADANIA;
-CULTURA.
3.
Utilizar hipertextos,
que componham uma
leitura alternativa da
Sociologia obras
literrias, cinema, msicas
etc.
3)
SOCIOLOGIA
CONTEMPORNEA: indivduo e
sociedade como base das novas
relaes e instituies sociais.
4)
Ps-Modernidade e
Globalizao: entre a velha e a nova
ordem social.
5)
SOCIEDADE DE CONSUMO:
4.
Criticar os principais do luxo ao lixo das desigualdades
elementos que compem a sociais.
Ps-Modernidade.
5.
Participar de
debates acerca de
temticas do mundo
contemporneo,
transversais a Sociologia,
6.
Criticar os diversos
papis ocupados pelos
meios de comunicao de
massa em nossa
sociedade.
6)
Trabalho na Sociedade
Moderna: formas de organizao,
lutas e mudanas tecnolgicas.
7)
Papel Social das redes de
Comunicao Global.
8)
Movimentos Sociais.
9)
Pobreza e Estraticao Social.
7.
Compreender o
processo de formao dos
movimentos sociais e sua
relao de luta contra os
poderes institudos.
8.
Criticar as relaes
sociais que provocam as
variadas formas de
marginalizao e pobreza.
117
CINCIAS HUMANAS
ATITUDES:
Respeito e dilogo com as diferenas socioculturais;
Empenho para entender os processos de formao e dinmica da cultura local e nacional;
Disposio em aprender os princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da
cidadania, justia e distribuio dos benefcios econmicos;
COMPETNCIAS
EIXO
HABILIDADES
Reetir criticamente
sociais.
Diferenciar as
diversas formas de
estraticao social.
Entender o processo
de excluso social,
ELAES DE PODER;
RELAES SOCIAIS;
IDENTIDADE;
TRABALHO;
CIDADANIA;
-CULTURA.
pobreza e marginalidade.
Distinguir os papis
das variadas normas
socializao.
Compreender as
poltica.
Entender os
transformao das
mesmas dentro da
sociedade.
Articular prtica e teoria na
pesquisa sociolgica.
Fomentar o gosto pela
postura de investigao e
compreenso crtica das
variadas faces da realidade
social, poltica e cultural.
R - Articular os conceitos
sociolgicos com os temas
- e problemas sociais do
Brasil contemporneo.
- Produzir
formas
de
estudos
comparativos
- sobre
a
diversidade
sociocultural do nosso
- povo.
Identicar os temas e
problemas
do
Brasil
contemporneo.
1)
O
Desenvolvimento
da
Sociologia no Brasil: temas e
problemas.
2)
Questes sociais do Brasil:
Discusses acerca de cidadania,
democracia, tica, moral, direitos
humanos, entre outros.
3)
Comunidade e Sociedade
4)
Comunidades Afro-brasileira e
Indgena: um panorama da realidade
Conhecer a diversidade atual.
sociocultural do Brasil e de
Alagoas.
5)
Aplicao
e
prtica
dos
mtodos e tcnicas de Pesquisa
Compreender a relao Sociolgica: articulada realidade do
entre teoria e prtica na Brasil e de Alagoas.
pesquisa sociolgica.
6)
Temas
e
problemas
da
Problematizar a realidade cidadania em Alagoas: pobreza,
social de Alagoas.
violncia
e
desigual
social,
representao social e poltica,
movimentos sociais etc.
Investigar, problematizar e
debater
os
temas
e
problemas sociais.
Participar
de
debates
acerca de temticas do
Brasil contemporneo.
Estender o conceito
global e local.
118
CINCIAS HUMANAS
4.9. Caracterizando a Filosofia

Prezados(as) Professores(ras)
Apresentamos o nossa proposta de
Organizao Curricular para o Ensino Mdio
de Filosofia.
A presente proposta resultado das
atividades de equipe de consultores em
debate com professores e outros profissionais
envolvidos com o ensino de Filosofia no Ensino
Mdio, em Alagoas, esta proposta trata de
Contedo Bsico Comum CBC para a rea de
Filosofia, motivada pela Resoluo .4 do CNE
/ CEB, de 16/08/21006, que determina a
obrigatoriedade da disciplina Filosofia no
Ensino Mdio. Esperamos que esta proposta
seja aperfeioada pela prtica efetiva de sala
de aula. Partimos de princpios estabelecidos
pelos PCN (2002) e, sobretudo, pelas
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
Cincias Humanas e suas Tecnologias:
Ensino de Filosofia (2006), aos quais
remetemos nossos leitores e leitoras.
As indicaes aqui presentes no
devem ser compreendidas como planos de
aula que substituam as estratgias didticas
de cada professor em particular. Pensamos
que esses contedos s tero sentido se
forem objeto de apropriaes didticas
criativas, vivas e adequadas s realidades
singulares das salas de aulas e da comunidade
escolar..
Acreditamos que a contribuio
significativa da filosofia, ao abordar a prpria
filosofia, a educao e a cidadania, cumprir
com a sua especificidade: a ruptura com o
senso comum e com o dogmatismo,
propiciando a abertura para o debate, a
crtica, a manifestao da contradio no
mbito da relao entre o pblico e o privado,
naquilo que urgente para a construo da
cidadania em Alagoas.
Assim sendo, entendemos

que
uma das tarefas da filosofia, que aqui
capital, iluminar o sentido terico e
prtico
daquilo
que
pensamos
e
fazemos. Que nos leve a compreender a
origem
de
ideias
e
valores
que
respeitamos
ou
odiamos,
que
nos
esclarea quanto origem da obedincia
a certas imposies e quanto ao desejo
de
transgredilas. Enfim, que nos diga
alguma coisa acerca de ns mesmos, que nos
ajude a compreender como, por que, para
quem, por quem, contra quem ou
contra o que as ideias e os valores
so elaborados e o que podemos fazer deles.
O trabalho da Filosofia no consiste
em trazer, necessariamente, solues e
respostas, mas em pensar o existente, a
experincia individual e coletiva, a prtica. Da
a necessidade de desenvolver a capacidade
de ler e de entender os textos filosficos e a
prpria realidade, de educar os professores e
estudantes para o exerccio da dvida, da
contestao, do pensamento, bem como de
descobrir e de se indignar contra toda
e qualquer forma de excluso; no
sentido da humanizao de todos os homens
e de todas as mulheres, da criao de
instituies e sociedades verdadeiramente
humanas, o que jamais poder ser
preocupao, compromisso e tarefa de uma
s matria, mas de um trabalho transversal e
transdisciplinar que ajude os sujeitos,
historicamente situados, a construrem
prticas efetivas de cidadania.
Assim sendo, concebemos que a
Filosofia (seria melhor dizer; as filosofias) no
feita para refletir sobre qualquer coisa. A
capacidade de refletir uma habilidade
que pode ser desenvolvida sem o auxlio
da Filosofia. Mesmo quando dizemos
que a Filosofia uma atividade de reflexo
crtica de conjunto, rigorosa e sistemtica, o
que parece j virou lugar comum em vrios
119
CINCIAS HUMANAS
manuais apostilados que existem no mercado

e direcionados ao ensino mdio, a filosofia
reduzida a uma interpretao genrica, o que
pode minimizar seu potencial criador de
conceitos.
O que a Filosofia tem a dizer, o diz
porque uma disciplina criativa e inventiva
como
qualquer
outra
e mantm
transversalidades com as demais. A
importncia da Filosofia reside na sua
potencialidade para construir conceitos,
entendendo
os conceitos
como
necessidades que brotam da experincia
humana. Os conceitos no existem emsi e
porsi mesmos,
no
so
entidades
metafsicas que existiriam como essncias
intemporais
(nem
associados,
de
antemo, a critrios transcendentais de
verdade, universalidade, imutabilidade), no
so anteriores prxis das singularidades e
dos coletivos historicamente situados.
Contudo, a construo de conceitos, como
devires, perpassada por um conjunto de
atitudes: perceber, problematizar, refletir e
argumentar. So essas atitudes que devero
ser ensejadas no transcorrer da relao
ensinoaprendizagem, isto , a partir de
contedos e competncias aprendese a
perceber, problematizar, refletir e argumentar;
para chegar produo do conceito como ato
filosfico.
Ensinar filosofia , tambm e como
criao de conceito, pensar, e pensar criar,
no unicamente refletir.
colocar a
questo do sentido e da verdade, no da
verdade.
exercer o pensamento como
atividade
inventiva
na
ordem
dos
problemas, das regras e dos conceitos: o
pensamento como criao. Essa uma
das possibilidades do ensino da filosofia:
experimentar novas relaes entre os seres,
construir novas composies; o pensamento
como plano de composio em que as
relaes
e
os
acontecimentos
se
120
constroem e se desconstroem. Porque os

conceitos filosficos no so noes
universais, mas singularidades, a filosofia
formula os conceitos adequados
contemplao, reflexo, comunicao,
em que o conceito impede o pensamento de
ser uma simples opinio, o conceito o que faz
pensar em domnios heterogneos.
Nestes termos, as Orientaes
Curriculares para o Ensino de Filosofia alertam
o mbito da filosofia como instrumento,
tambm, de aprimoramento da leitura e
escrita, que esto profundamente vinculadas
ao carter argumentativo desse campo de
saber e contribuem para o desenvolvimento
de um pensamento autnomo e crtico. Para
desenvolver essas competncias e
habilidades de forma filosfica, preciso
lembrar que o diferencial do ensino da
disciplina Filosofia est em sua referncia
Histria da Filosofia ou, em outras palavras,
tradio filosfica o que certamente exige
um professor formado no contato com esses
contedos, especialmente a partir da
experincia com o texto filosfico.
Propor que a Histria da Filosofia e o
texto filosfico devem ter um papel capital no
ensino da Filosofia, no dizer que outros
tipos de texto ou material no possam ser
usados como recursos didticos. Ao
contrrio, textos cientficos e literrios, filmes,
obras de arte e mesmo acontecimentos
podem e devem estar presentes na sala de
aula, no apenas como elementos
motivadores, mas tambm como objetos de
leitura filosfica. Porm, buscase que a
especificidade da Filosofia est no trabalho
com conceitos e que o lugar por excelncia da
exposio e explicitao de conceitos o
texto filosfico. Este deve, portanto, estar
presente no apenas na formao do
professor, mas tambm na sala de aula do
Ensino Mdio.
CINCIAS HUMANAS
4.9.1. Organizao do Conhecimento Escolar de Filosofia
121
CINCIAS HUMANAS
122
CINCIAS HUMANAS
123
CINCIAS HUMANAS
Captulo 5
CINCIAS HUMANAS
CINCIAS HUMANAS
ORIENTAES DIDTICOMETODOLGICAS
A definio de boas estratgias metodolgicas a serem
adotadas durante o processo de ensino e aprendizagem, em todas
as etapas de ensino, condio sine qua non ao planejamento e
desenvolvimento de uma prtica pedaggica significativa e
profcua. Nessa perspectiva, este captulo abordar a questo
metodolgica como ponto central estruturao do currculo
escolar.
5.1. A questo metodolgica40

A perspectiva terica adotada neste Referencial Curricular
coerente com a tendncia predominante hoje nas concepes de
currculo escolar e tem o foco no uso dos conhecimentos
adquiridos, no no acmulo de informaes que se somam ano a
ano, sem que os estudantes efetivamente trabalhem com elas. No
so poucos os estudos a evidenciar que informao e
conhecimento so muito diferentes e que, do ponto de vista da
aprendizagem, as informaes que contam de fato so aquelas que
se convertem em conhecimento prprio.
Esse tipo de concepo pressupe abordagens
metodolgicas compatveis e, atualmente, as que so consideradas
mais adequadas so as metodologias centradas no trabalho
pedaggico com situaesproblema: situaes desafiadoras,
porque difceis e possveis ao mesmo tempo, em que se articulam
atividades desenvolvidas pelos estudantes e intervenes
pedaggicas adequadas s necessidades e possibilidades de
aprendizagem que eles tm. Essa forma de trabalhar os contedos
escolares chamada por alguns estudiosos de modelo
metodolgico de resoluo de problemas e por outros de
aprendizagem baseada em problemas.
Tratase de uma prtica pedaggica assim pressupe:
favorecer a construo da autonomia intelectual dos
estudantes;
considerar e atender s diversidades na sala de aula;
favorecer a interao e a cooperao;
analisar o percurso de aprendizagem e o conhecimento
prvio dos estudantes;
mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem;
compatibilizar objetivos de ensino e objetivos de
40
Texto produzido por Rosaura Soligo
127
CINCIAS HUMANAS
realizao dos estudantes;

criar situaes que aproximem, o
mais possvel, "verso escolar" e "verso
social" das prticas e conhecimentos
tomados como contedos na escola;
organizar racionalmente o tempo;
organizar o espao em funo das
propostas de ensino e aprendizagem;
selecionar materiais adequados ao
desenvolvimento do trabalho;
avaliar os resultados obtidos e

redirecionar as propostas, se eles no forem
satisfatrios.
Para realizar um trabalho pedaggico
orientado por esses propsitos, preciso
desenvolver cada vez mais os saberes
docentes para:
analisar a realidade, que o contexto
da atuao;
planejar a ao a partir da realidade
qual se destina;
antecipar possibilidades que
permitam planejar intervenes com
antecedncia;
identificar e caracterizar problemas
(obstculos, dificuldades, distores,
inadequaes);
priorizar o que relevante para a
soluo dos problemas identificados e tomar
as medidas que ajudam a solucionlos;
buscar recursos e fontes de
informao que se mostrem necessrios;
compreender a natureza das
diferenas entre os estudantes;
estar aberto e disponvel para a
aprendizagem;
trabalhar em colaborao com os
pares;
refletir sobre a prpria prtica;
utilizar a leitura e a escrita em favor
do desenvolvimento pessoal e profissional;
atualizarse em relao aos

componentes e reas curriculares com as
41
quais trabalha."
O que garante os resultados

A observao da realidade e algumas
pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem
vm indicando que h um conjunto de fatores
que, de modo geral, interferem nos resultados
(positivos ou negativos) do trabalho
pedaggico. Os principais so os seguintes:
a concepo de ensino e aprendi
zagem do professor e o nvel de conhecimento
profissional de que dispe;
a crena do estudante na sua prpria
capacidade de aprender e o reconhecimen
to/ a valorizao dos seus prprios saberes;
o contexto escolar em que as
situaes de ensino e aprendizagem3
acontecem;
42
o contrato didtico que rege as
situaes de ensino e aprendizagem;
a relao professorestudante;
o planejamento prvio do trabalho
pedaggico;
as condies de realizao das
atividades propostas;
a interveno do professor durante
as atividades;
a gesto da sala de aula;
a relao da famlia com a
aprendizagem dos estudantes e com a
proposta pedaggica.
E, quando a perspectiva metodol
gica a da resoluo de situaesproblema,
as propostas so consideradas situaes de
aprendizagem de fato sempre que: h desafios
que exigem dos estudantes o uso do que
sabem e pensam; o contedo trabalhado
42
O 'contrato didtico' uma espcie de 'script' relacionado natureza e ao modo de funcionamento da escola enquanto instituio que configura papis, expectativas,
direitos e deveres geralmente implcitos que dizem respeito aos professores, estudantes e situaes de ensino e aprendizagem.
41
In: Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais PROFA, SEFMEC, 2001.
128
CINCIAS HUMANAS
mantm suas caractersticas de objeto

sociocultural real, sem transformarse em
objeto escolar vazio de significado social; a
organizao da tarefa pelo professor garante
a mxima circulao de informao possvel
entre todos (WEISZ: 1997).
Difcil e possvel: este o problema

Tal como outros estudiosos tm
defendido com formulaes bem parecidas, o
43
pesquisador Philippe Meirieu afirma que, do
ponto de vista didtico, uma situao
problema pressupe uma tarefa que no se
pode realizar sem que ocorra uma
a p re n d i z a ge m p re c i s a e q u e e s s a
aprendizagem verdadeiro objetivo da
proposta acontece ao ser vencido o desafio
que est posto.
Uma situao de ensino situao
problema quando44:
tem como proposta a resoluo de
um desafio;
organizase em torno de uma
atividade concreta, que permite efetivamente
a formulao de hipteses, suposies,
conjecturas, estimativas;
funciona como um desafio que o
estudante se sente capaz de encarar, mesmo
se precisar de algum tipo de ajuda para tanto
o problema, apresentado inicialmente como
uma proposta didtica, assumido pelo
estudante como uma questo sua, o que
potencializa o empenho, o engajamento na
resoluo da tarefa;
apresenta um 'obstculo real' a ser
necessariamente transposto o que faz com
que o estudante busque os recursos
intelectuais disponveis e/ou construa novas
alternativas para dar conta do problema, j
que precisa encontrar os meios para isso;
tem um grau de dificuldade
compatvel com as possibilidades do

estudante, ou seja, 'obrigao' a mobilizar seus
conhecimentos prvios e a produzir outros;
configurase como algo instigante,
que vale a pena: uma situaoproblema no
uma situao 'problemtica' e to complexa
que desmobiliza o estudante pela
grandiosidade;
possibilita a antecipao dos
resultados e a socializao, antes de se
chegar ao final arriscar faz parte do 'jogo';
potencializa a argumentao, a
discusso, a fundamentao, o embate
produtivo das ideias, quando realizada em
parceria;
comporta 'internamente' as formas
de validao da soluo (ou das solues,
quando for o caso) o caminho para a
resposta ao desafio se encontra de algum
modo na proposta;
favorece a anlise coletiva do
percurso, desde o contato com a proposta at
a soluo, o que favorece a tomada de
conscincia das estratgias e das habilidades
utilizadas, a generalizao e a estabilizao
que sero teis para o desempenho em outras
situaes.
Como se v, uma situaoproblema
se define principalmente em funo dos
sujeitos para os quais est posta, tendo em
conta o conhecimento que eles tm ou no.
A tarefa de encontrar resposta para
quanto 3 mais 2?, por exemplo, s ser um
problema (um bom problema a resolver)
quando for difcil e possvel ao mesmo tempo
para uma criana pequena. Se ela tiver dois
anos de idade e/ou no dispuser de recursos
para chegar a esse resultado, no ser um
p ro b l e m a a re s o l v e r , s e r u m a
impossibilidade; se ela j souber, ser uma
proposta tola, que no reverte em
43
In Aprender... Sim, mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998

Essas dez caractersticas de uma situaoproblema foram sistematizadas a partir do que apresenta Philippe Perrenoud em Dez novas competncias para ensinar,
(2000), baseado no que prope Jean Pierre Astolfi em vrios trabalhos.
44
129
CINCIAS HUMANAS
aprendizagem. No entanto, se ela no souber,

mas tiver meios para chegar a uma resposta, a
ento ser uma situaoproblema
adequada, por apresentar um desafio
compatvel com suas possibilidades de
aprender.
O mesmo ocorre em se tratando de
uma equao complexa. Se o estudante no
tiver os conhecimentos prvios necessrios
para resolvla, no ser um problema, ser
uma impossibilidade. E se j souber resolvla
sem a menor dificuldade no ser um
problema que funciona como situao de
aprendizagem, ser um mero exerccio. Para
que seja uma situaoproblema adequada,
precisar apresentar um desafio compatvel
com as possibilidades de aprender do
estudante, isto , precisar, ao mesmo tempo,
ser difcil e possvel.
Observando rapidamente as dez
caractersticas relacionadas acima, pode
parecer que a formulao de situaes
problema de uma enorme complexidade
para os professores, que jamais daramos
conta de planejlas, o que no exatamente
real. O mais importante saber que
conhecimento os estudantes tm (ou no)
sobre o que a proposta pede. Por exemplo, a
depender do grupo de estudantes, a busca de
resposta para a pergunta Por que est
havendo aquecimento global? pode
representar uma situaoproblema valiosa.
Mas se todos j souberem 'a priori' a resposta,
porque j estudaram o assunto e
compreenderam as razes do aquecimento,
ser apenas uma conversa.
Mesmo que aparentemente muito
simples, uma proposta didtica ser sempre
uma situaoproblema se apresentar um
desafio real, com um grau de dificuldade
adequado ao conhecimento dos estudantes,
se instigar a formulao de hipteses e
antecipaes, se mobilizlos a buscar uma
resposta (por se sentirem capazes para tanto,
130
mesmo que precisem discutir com os colegas

ou receber ajuda do professor), se puderem
por si mesmos considerar que o resultado a
que chegaram razovel ou vlido, se
puderem usar o que aprenderam em outras
situaes.
O ingrediente principal de uma
prtica pedaggica com esse enfoque
metodolgico considerar o aprendiz um
sujeito de fato. Como dizia Karl Marx h muito
tempo e por outras razes: de cada um de
acordo com suas capacidades, a cada um, de
acordo com suas necessidades. Essa
mxima vale, tambm, para a educao
escolar.
5.2. Pesquisa e letramentos

A perspectiva deste Referencial
Curricular tambm conceitualmente afinada
com a tendncia que vem se tornando
predominante nos ltimos anos quanto
necessidade de ampliao do processo de
letramento e das habilidades de pesquisa.
H quase duas dcadas, desde a
publicao dos Referenciais e Parmetros
Curriculares Nacionais nos anos 90, e de
forma incisiva nos recentes documentos do
Ensino Mdio como, por exemplo, o
Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI)
so enfatizados alguns pressupostos
curriculares importantes para a ampliao
das capacidades de leitura, estudo, pesquisa e
letramento. Alguns deles so os seguintes:
foco na leitura e letramento como elementos
de interpretao e de ampliao da viso de
mundo, basilar para todas as reas do
conhecimento; atividades tericoprticas
que fundamentem os processos de iniciao
cientfica e de pesquisa, utilizando
laboratrios das cincias da natureza, das
cincias humanas, das linguagens, de
matemtica e outros espaos que
CINCIAS HUMANAS
potencializem aprendizagens nas diferentes

reas do conhecimento; atividades em
Lnguas Estrangeiras/Adicionais,
desenvolvidas em ambientes que utilizem
recursos e tecnologias que contribuam para a
aprendizagem dos estudantes; fomento s
atividades de produo artstica que
promovam a ampliao do universo cultural
dos estudantes; fomento s atividades
esportivas e corporais que promovam o
desenvolvimento integral dos estudantes;
fomento s atividades que envolvam
comunicao, cultura digital e uso de mdias e
tecnologias, em todas as reas do
conhecimento; propostas de aes que
podero estar estruturadas em prticas
pedaggicas multi ou interdisciplinares,
articulando contedos de diferentes
componentes curriculares de uma ou mais
reas do conhecimento (ProEMI).
A rigor, em se tratando dessas
capacidades, no h nada de muito diferente
ou contraditrio entre o que recomendam os
documentos mais atuais e o que defendiam os
documentos publicados pelo Ministrio da
Educao na ltima dcada do sculo
passado. O desafio , cada vez mais,
converter esses pressupostos curriculares em
aes efetivas nas salas de aula.
5.2.1. A pesquisa na escola de

45
educao bsica
O dicionrio Aurlio define Pesquisa
como ato ou efeito de pesquisar, investigao
e estudo, minuciosos e sistemticos com o fim
de descobrir fatos relativos a um campo do
conhecimento. Dessa forma, a organizao
de uma sistemtica ou metodologia ajudar
na consecuo de objetivos e descobertas.
uma concepo que pode ser observada e
empregada em contextos diversos,
quer sejam relacionados a vivncias mais

pragmticas, quer sejam aos contextos
cientficos.
Mas existe pesquisa na escola de
Educao Bsica? Professores e estudantes
da Educao Bsica so pesquisadores?
Muito se tem discutido sobre esta temtica,
uma vez que a pesquisa sempre colocada
como prtica apenas da academia.
Universidade e Escola so colocadas sob uma
lgica hierrquica, pois a primeira produz
conhecimento para a segunda reproduzir.
Assim, a universidade detm as competncias
de pesquisar e produzir conhecimento.
Todavia a pesquisa elemento
decisivo na formao inicial e continuada de
qualquer profissional. O ato de pesquisar
desencadeia um processo emancipatrio. A
pesquisa deve perpassar todo percurso
educativo do indivduo, seja durante a
Educao Bsica, a graduao ou ps
graduao. O objetivo propiciar a formao
de profissionais reflexivos e crticos
investigadores da realidade, desenvolvendo
sua autonomia. Cada vez mais se faz
necessria a descentralizao de processos
que revelem necessidades e descobertas. A
escola da Educao Bsica, alm de espao
de vivncias de estudantes e professores,
pode ser campo de pesquisa para esses
mesmos que a compem.
Demo (2000) chama ateno para
prtica de um ensino pela pesquisa,
desmistificando a ideia de que esta prtica s
pode ser realizada pela academia. Assim, a
escola da Educao Bsica pode realizar
pesquisa desde a Educao Infantil ao Ensino
Mdio, considerada como uma atividade de
processo educativo e democrtico.
Sendo assim, estudantes precisam
redescobrir o encantamento das diversas
cincias. A escola deve ser promotora de
45
Texto produzido pelo prof. Ricardo Lisboa Martins licenciado em Filosofia e Matemtica, mestre em Educao Matemtica tcnico
pedaggico da Superintendncia de Polticas Educacionais.
131
CINCIAS HUMANAS
situaes motivadoras e problematizadoras,

que permitam a descoberta do conhecimento
e, acima de tudo, fascinao por aprender.
Atravs da pesquisa estudantes observaro
que as cincias no esto acabadas, so
dinmicas e que cada poca histrica e
cultural produziu conhecimento.
Da mesma forma, os professores
p re c i s a m t a m b m re d e s c o b r i r o
encantamento de sua prtica como
professor. Valorizar sua ao profissional,
entendendo que um envolvimento mais
estreito com a comunidade escolar se faz
necessrio. A insero do professor no
contexto escolar no se resume tarefa de
transmitir contedos, mas conhecer e
participar das vivncias da comunidade
escolar. ele quem vivencia e observa, de mais
perto, as situaes que cada estudante tem
como experincia. Portanto, aquele
problematizador do conhecimento escolar.
o promotor direto de um conhecimento que
precisa ser cada vez mais significativo para
aquele que aprende.
Quando falamos de Ensino
recorremos a Paulo Freire, que diz de uma
busca incessante no ato de ensinar:
Enquanto ensino continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago.
Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo.
Pesquiso para conhecer o que ainda no
conheo e comunicar ou anunciar a novidade.
(FREIRE, 1996, p.32)
A pesquisa permite que o professor
redescubra formas de promover uma cincia
encantadora, um conhecimento significativo e
ao mesmo tempo, se renova como
profissional. Tambm permite que construa
um ensino que os estudantes aprendam e

confrontem com as vivncias de sua
comunidade.
5.2.2. Letramentos
46
Na sociedade atual a escrita meio

de comunicao preponderante, circula
atravs dos mais diversos suportes e
propsitos comunicativos, exigindo que todos
os cidados faam uso situado dela. A este
uso situado das funes da escrita, para
alguns autores (Soares, 2010; Kleiman, 2008;
Mortatti, 2004), dse o nome de letramento.
O conceito de letramento aqui
explicitado est diretamente relacionado
lngua escrita e seu lugar, suas funes e seus
usos nas sociedades letradas, isto ,
sociedades organizadas em torno de um
sistema de escrita e em que esta, sobretudo
por meio do texto escrito e impresso, assume
importncia central na vida das pessoas e em
suas relaes com os outros e com o mundo
em que vivem.
Nessa perspectiva, cabe escola
instrumentalizar os estudantes para que
tenham condies de fazer, cada vez maior e
melhor, uso da funo social da escrita,
atendendo as suas necessidades de
comunicao dentro e fora da escola,
tornandose, consequentemente, sujeitos
mais letrados. Para formar sujeitos cada vez
47
mais letrados Maria Vilma(2013) afirma que
fazse necessrio realizar uma prtica
pedaggica que invista no desenvolvimento
de capacidades relacionadas compreenso
e valorizao da cultura escrita, que so:
Conhecer, utilizar e valorizar os
modos de produo e de circulao da escrita
na sociedade;
Conhecer os usos e funes sociais
46
Texto produzido pela profa. Maria Vilma da silva licenciada em Pedagogia, especialista em Formao de professores da Educao Bsica e Mestra em Educao e
Linguagem tcnica pedaggica e Gerente da Organizao do currculo escolar GEORC/SEEAL.
47
In . Revista Eletrnica da educao de Alagoas REDUC ler artigo A organizao de uma prtica pedaggica de alfabetizao sociointeracionista.
132
CINCIAS HUMANAS
da escrita;
Conhecer os usos da escrita na
cultura escolar:
saber usar objetos de escrita
presentes na cultura escolar;
desenvolver capacidades
especficas para escrever.
A autora afirma ainda que, para estas
capacidades serem desenvolvidas, fazse
necessrio a escola se organizar para o
desenvolvimento de atividades que permitam,
de fato, o uso significativo da funo social da
escrita e, consequentemente, a ampliao do
processo de letramento. Pois, se letramento
o Resultado da ao de ensinar e aprender as
prticas sociais de leitura e escrita. O estado
ou condio que adquire um grupo social ou
um indivduo como consequncia de terse
apropriado da escrita e de suas prticas
sociais (SOARES, 2009, p. 39), a condio de
letrado est ligada diretamente ao maior ou
menor uso, das prticas de leitura e de escrita.
Objetivando que a escola favorea a
ampliao do processo de letramento dos
seus estudantes, acreditamos que as
atividades abaixo relacionadas favorecem a
formao de leitores e escritores proficientes
e, consequentemente, de sujeitos mais
letrados:
A disponibilizao de diferentes
textos, de diversos gneros para que
manuseiem e observem o propsito
comunicativo e a estrutura composicional dos
referidos textos;
A explorao da estrutura dos
diferentes suportes textuais, tais como: livro
(capa, autor, ilustrador, contracapa, sumrio,
paginao, estilo do(s) autor(es) e
ilustrador(es) tipo de linguagem utilizada,
tipo de pblico para o qual a obra est
destinada etc.), jornal e revista;
A orientao para produo de
diferentes gneros textuais a partir de uma
necessidade comunicativa, definindo, com

antecedncia, o que dizer, para quem dizer e
como dizer;
A orientao produo de textos a
partir, inicialmente, da organizao de um
esquema lgico das ideias a serem registradas
e de rascunhos, garantindo a possibilidade de
construo de diferentes verses do mesmo
texto.
Como se pode perceber, embora o
desenvolvimento da habilidade de ler e de
escrever seja da competncia da escola, o uso
das suas funes extrapola a esfera escolar,
assim, concordamos com Kleiman (2008, p.
20) quando afirma que o [...] fenmeno do
letramento extrapola o mundo da escrita tal
qual ele concebido pelas instituies que se
encarregam de introduzir formalmente os
sujeitos no mundo da escrita; letramento
seria um conjunto de prticas com objetivos
especficos e em contextos especficos, que
envolvem a escrita. Assim sendo, a escola,
dentre vrias outras instituies se constitui
como agncia de letramento.
5.2.3. A relao entre letra

mento e escolarizao
Ancoramonos em Masago(2001) e
Soares(2004), para afirmar que h uma
relao direta entre escolarizao e grau de
letramento, ou seja, conforme aumentam os
anos de escolarizao, aumenta, tambm, o
nvel de letramento em que os sujeitos so
classificados.
Dessa forma, h uma grande
responsabilidade da escola na ampliao do
nvel de letramento dos seus estudantes.
preciso que a escola aproxime cada vez mais a
sua prtica pedaggica das necessidades de
uso do conhecimento, pois, segundo Soares
(2004), na escola, eventos e prticas de
133
CINCIAS HUMANAS
letramento so planejados e institudos,

selecionados por critrios pedaggicos, com
objetivos predeterminados, visando
aprendizagem e quase sempre conduzindo a
atividades de avaliao, e na vida cotidiana,
eventos e prticas de letramento surgem em
circunstncias da vida social ou profissional,
respondendo a necessidades ou interesses
pessoais ou grupais; so vividos e
interpretados de forma natural, at mesmo
espontnea.
Diante disso, a autora afirma que
existe o letramento escolar e o letramento
social. Para ela, letramento escolar se refere
s habilidades de leitura e de escrita
desenvolvidas na e para a escola. J o
letramento social se refere s habilidades
demandadas pelas prticas sociais.
A hiptese aqui , ento, que
letramento escolar e letramento social,
embora situados em diferentes espaos e em
diferentes tempos, so parte dos mesmos
processos sociais mais amplos, o que
explicaria por que experincias sociais e
culturais de uso da leitura e da escrita
p ro p o rc i o n a d a s p e l o p ro c e s s o d e
escolarizao acabam por habilitar os
indivduos participao em experincias
sociais e culturais de uso da leitura e da escrita
no contexto social extraescolar (SOARES,
2004, p. 111).
Em se tratando de prticas e eventos
de letramentos com caractersticas distintas,
o letramento escolar e o letramento social
fazem parte de um mesmo processo. Em
decorrncia disso, supese que o sujeito que
vivencia prticas de letramento escolar, via de
regra, acaba por habilitarse para a vivncia de
prticas que exijam o letramento fora do
contexto escolar.
Diante disso, entendemos que a
escola uma das principais agncias de
letramentos e que necessrio alargar a
134
relao entre letramento e escolarizao.

Dessa forma, defendemos que ela, a escola,
efetive definitivamente a interrelao entre o
letramento escolar e o letramento social a
partir do uso situado da leitura e da escrita e
dos conhecimentos que circulam no mundo.
Nessa perspectiva, apontamos a
pesquisa escolar como atividade propulsora
para a realizao dessa relao, pois a
pesquisa exige uso situado das diferentes
fontes de informaes atravs da busca
incessante de elementos que elucidem os
seus questionamentos. Isto obrigar a escola
fazer a relacionar com as diferentes agncias
de letramentos, se constituindo como agncia
formadora de sujeitos cada vez mais letrados.
5.3. O desenvolvimento das

habilidades de leitura
Quanto mais a escolaridade avana,
maior a habilidade que se exige dos
estudantes para aprender diferentes
contedos por meio da leitura e para
demonstrar por escrito o que aprenderam.
Eles devem escrever o que entenderam do que
leram, localizar informaes, expressar com
suas palavras o que sabem, selecionar
aspectos relevantes, fazer resumos, dentre
outras habilidades.
preciso considerar, entretanto, que
aprender a partir da leitura exige no apenas a
reteno de informaes, mas sua
transformao em conhecimento de fato. E
a que reside a tarefa fundamental e
intransfervel da escola: ensinar aos
estudantes as habilidades que todo leitor
competente pode utilizar quando precisa
aprender com os textos. Alm de esse ser um
aprendizado essencial para avanar na
escolaridade, tambm uma necessidade do
mundo atual, se considerarmos que a grande
quantidade de informaes produzidas e
CINCIAS HUMANAS
veiculadas em diferentes meios de

comunicao requer do leitor relativa
autonomia para selecionar e interpretar de
forma adequada aquilo que responde s suas
necessidades.
Portanto, no suficiente que os
estudantes aprendam os contedos a partir
do texto, mas sim que desenvolvam
habilidades que lhes permitam compreend
lo e aprender com ele. necessrio ensinar os
estudantes a estudar e a tomar conscincia do
que preciso fazer efetivamente para estudar
um texto. Tal como afirma Dlia Lerner48(1999,
p.11):
Tornar objeto de ensino os usos da
leitura e da escrita em diversos componentes
curriculares significa oferecer a todos os
estudantes maiores oportunidades para que
se apropriem desses usos para aprender,
significa habilitlos a utilizar essas
ferramentas de forma competente e eficaz,
significa contribuir positivamente para seu
xito escolar no presente e no futuro.
Se a situao de estudo estiver
relacionada Histria, por exemplo, ser
importante que os estudantes saibam lidar
com textos de diversos gneros em que os
conhecimentos histricos esto presentes, o
que exigir, entre outros aprendizados,
conhecer suas diferentes formas de
organizao para poder compreendlos,
construir sentidos e aprender com eles.
Esses gneros so cartas, dirios de
viagem, notcias de jornais e revistas,
certides, leis, fichas de identificao pessoal,
documentos pessoais, letras de msicas
populares e de hinos, grficos e tabelas,
crnicas de costumes, propagandas de
produtos/eventos e so tambm os textos
que figuram nos livros didticos. E para que os
estudantes possam ter familiaridade e se
relacionar adequadamente com esses textos,
ser preciso conheclos na escola, o que

significa que tarefa dos professores dos
diferentes anos/sries e componentes
curriculares garantir o acesso a eles.
Dentre a variedade de gneros que os
estudantes precisam aprender a ler, h alguns
prioritrios, que so os predominantemente
expositivos: textos cuja finalidade fazer
compreender um assunto, apresentar um
tema novo ou expor um conceito em que o
autor apresenta informaes sobre um
contedo supostamente desconhecido ou
pouco familiar aos leitores, com as
explicaes necessrias para favorecer o
entendimento do que tratado. Em geral,
quem produz esses textos pretende ensinar
algo pela escrita como ocorre com os que se
encontram nos livros didticos.
Os gneros de natureza expositiva
possuem uma forma prpria de organizao
das informaes e apresentam recursos
lingusticos e marcadores textuais especficos
que do uma determinada ordem lgica s
ideias para favorecer o entendimento do que
tratado.
Para que os estudantes
compreendam esses textos preciso saber
lidar com eles, preciso saber estudlos. E,
para tanto, ser preciso receber ajuda para
aprender a:
relacionar as informaes novas
com os conhecimentos prvios sobre o
assunto;
resolver dificuldades de
compreenso encontradas durante a leitura;
discutir aspectos relevantes;
reorganizar informaes para
recordar o que foi aprendido: marcar a pgina
onde se encontra a informao; registrar a
fonte pesquisada para que, caso necessrio,
se possa recorrer novamente a ela; sublinhar o
que for relevante; fazer comentrios na
48
LERNER, Dlia. Preparar para a vida acadmica por intermdio da leitura e da escrita. In: Seminrio Internacional curso Ler e escrever para estudar: uma anlise
didtica. Centro de Estudos da Escola da Vila. So Paulo, 10 e 11 de setembro de 1999.
135
CINCIAS HUMANAS
margem dos textos; anotar o que for preciso;

resumir; fazer esquemas; fichamentos;
parfrases; ou mesmo ler outros textos que
ajudem a compreender melhor o que est
sendo estudado.
Essas so habilidades que, de certa
maneira, apoiam a leitura e fazem da escrita
uma poderosa ferramenta para aprender a
estudar, alm do que, a ampliao dos
diferentes letramentos e da capacidade de
pesquisa passa necessariamente pela
conquista dessas habilidades.
5.4. A Gesto de Sala de Aula e

as Modalidades Organizativas49
A prtica docente uma prtica de
gesto em que o professor se configura num
gestor de sala de aula, que motiva e
desencadeia atividades didtico
pedaggicas. Assim, o professor que toma
decises frente aos processos de ensino e de
aprendizagem (LIMA, 2009). Dentre os muitos
encaminhamentos e tomadas de deciso
geridos pelo professor, o trabalho com o
tempo didtico determinante na prtica
dessa gesto.
No tem sentido discutir se com mais
ou menos tempo se ensina ou se aprende
determinado conhecimento escolar, mas o
como utilizar ou melhor aproveitar este tempo
o que de fato importa na gesto de sala de
aula. No contexto de ressignificao do
tempo didtico, estratgias e propostas de
atividades bem planejadas efetivam o
desenvolvimento do conhecimento. Portanto,
a prtica de gesto do professor deve produzir
mudana qualitativa, no simplesmente
quantitativa.
Essa mudana sugere rompimento
com a correspondncia linear entre
conhecimento e tempo, assim duas condies
so necessrias: manejar com flexibilidade a

durao das situaes didticas e viabilizar o
retorno aos mesmos conhecimentos em
diferentes oportunidades, sob diferentes
perspectivas. Criar essas condies exige
implementar diferentes modalidades
organizativas que coexistem e se articulam ao
longo do ano escolar: projetos didticos,
sequncias didtica,atividades permanentes
e atividades independentes (BRASIL,2001).
A partir do que orientado pela
proposta curricular das unidades escolares,
os professores so informados sobre o que
devem ensinar e o que os estudantes devem
aprender, contudo devem, tambm, tomar as
decises e organizar um planejamento que
informa o como fazer para que a proposta
curricular seja colocada em prtica no diaa
dia da sala de aula. A pesquisadora argentina
Dlia Lerner classificou o trabalho de gesto
de sala de aula em: projetos didticos,
sequncias didticas, atividades
permanentes e atividades independentes, que
hoje so conhecidos como modalidades
organizativas (ANDRADE; GUIMARES, 2013).
Projetos
Os projetos, tambm chamados de
projetos didticos, que no devem ser
confundidos com os Projetos de Escola, so
formas organizativas do ensino cuja principal
caracterstica ter incio em uma situao
problema e se articular em funo de um
propsito, um produto final, que pode ser um
objeto, uma ao ou os dois (SIGNORELI, 2013;
LERNER, 2002).
Suas principais caractersticas so a
existncia de um produto final e de objetivos
mais abrangentes. Os erros mais comuns em
sua execuo so certo descaso pelo
processo de aprendizagem, com um excessivo
49
Texto produzido pelo prof. Ricardo Lisboa Martins licenciado em Filosofia e Matemtica, mestre em Educao Matemtica tcnico pedaggico da Superintendncia
de Polticas Educacionais.
136
CINCIAS HUMANAS
cuidado em relao chamada culminncia

(ANDRADE; GUIMARES, 2013).
O s p ro j e t o s p e r m i t e m u m a
organizao muito flexvel do tempo, em
funo de um objetivo que se queira alcanar.
Podem ocupar somente uns dias ou se
desenvolver ao longo de vrios meses. Tendo
maior durao oferecem a oportunidade de
compartilhar com os estudantes o
planejamento das tarefas e sua distribuio
no tempo. Assim, fixada a data em que o
produto final deve estar pronto, possvel
discutir um cronograma e definir as etapas
necessrias, as responsabilidades que cada
grupo deve assumir e as datas que tero de ser
respeitadas para que o objetivo seja
alcanado no prazo previsto.
Uma qualidade importante dos
projetos oferecer um contexto no qual o
esforo de estudar tenha sentido, e no qual os
estudantes realizem aprendizagens com alto
grau de significao. a modalidade
organizativa do ensino que mais se afina com
os trabalhos interdisciplinares.
p ro c e d i m e n t o s , p a s s o s , o u e t a p a s
encadeados para tornar mais eficazes os
processos de ensino e de aprendizagem. um
conjunto de atividades ordenadas,
estruturadas e articuladas para a realizao
de certos objetivos educacionais, que tm um
princpio e um fim conhecidos tanto pelo
p ro f e s s o r c o m o p e l o s e s t u d a n t e s
(ZABALA,1998).
A diferena em relao aos projetos,
que esses se organizam em torno de um
produto tangvel, e que as sequncias didti
cas incluem situaes estruturadas, objetivos
bem definidos alcanados a curto prazo.
As sequncias didticas pressupem
um trabalho pedaggico organizado em uma
determinada sequncia, durante um
determinado perodo estruturado pelo
p ro f e s s o r , c r i a n d o s e , a s s i m , u m a
modalidade de aprendizagem mais orgnica
(SIGNORELI, 2003; LERNER, 2002). Os planos
de aula, em geral, seguem essa organizao
didtica. Em cada sequncia se inclui, assim
como nos projetos, atividades coletivas,
grupais e individuais.
Sequncias Didticas
Atividades Permanentes
A sequncia didtica um conjunto
de propostas de atividades interligadas e com
ordem crescente de dificuldade. Cada passo
permite que o prximo seja realizado. Os
objetivos so focados em conhecimentos
escolares mais especficos, com comeo,
meio e fim. Em sua organizao, preciso
prever esse tempo e como distribuir as
sequncias em meio s atividades permanen
tes e aos projetos. comum confundir essa
modalidade com o que feito no diaadia. A
questo : h continuidade? Se a resposta for
no, voc est usando uma coleo de
atividades com a cara de sequncia
(ANDRADE; GUIMARES, 2013).
Podese, ainda destacar, que
sequncia didtica um instrumento de
ensino e gesto da sala de aula, que define
As atividades permanentes ou
habituais se repetem de forma sistemtica e
previsvel, diria, semanal ou quinzenalmente,
e oferecem a oportunidade de contato intenso
com um conhecimento escolar em cada ano
da escolaridade. Normalmente, no esto
ligadas a um projeto e, por isso, tm certa
autonomia. As atividades servem para
familiarizar os estudantes com determinados
contedos e construir hbitos, isto , so
situaes propostas com regularidade.
Podem ser utilizadas quando um dos objetivos
do trabalho construir atitudes (SIGNORELI,
2003; LERNER, 2002).
Por exemplo, uma atividade
permanente que se pode realizar A hora dos
contadores de contos, em que os estudantes
137
CINCIAS HUMANAS
se responsabilizam, em rodzio, por contar ou

ler um conto que eles mesmos tenham
escolhido e cuja apresentao tenha
preparado previamente, de tal modo que seja
clara e compreensvel para quem ouve.
Outro exemplo A hora das
curiosidades cientficas, destinada a dar
resposta s indagaes dos estudantes sobre
o funcionamento da natureza e a intensificar
seu contato com as discusses cientficas.
Ainda como exemplo de atividades
permanentes, podese encaminhar A hora das
notcias, atividade destinada a formar leitores
crticos.
Outro exemplo referese a um
professor de Matemtica de 1 srie do Ensino
Mdio, que tem quatro encontros semanais
com uma classe e que desenvolve o estudo
de funes em trs desses encontros, por
meio de atividades sequenciadas, e uma vez
por semana, desenvolve estudos estatsticos
relacionados a um projeto interdisciplinar que
a turma est realizando, em colaborao com
os professores de Geografia e Histria. Esse
encontro passa, ento, a ser uma atividade
habitual, relativa ao desenvolvimento do
projeto (SIGNORELI, 2003).
Atividades Independentes
As atividades independentes so
aquelas que, geralmente, correspondem a
necessidades didticas surgidas no decorrer
dos processos de ensino e de aprendizagem.
Configura uma aula em que o professor
sistematiza um conhecimento escolar que
esteve em jogo no desenvolvimento de um
projeto recm terminado, e que no tratava
dos objetivos desse projeto (SIGNORELI, 2003;
LERNER, 2002). Estas podem se classificar em
dois subgrupos:
Atividades Ocasionais: em algumas
oportunidades, o professor considera alguma
atividade valiosa e a compartilha com os
estudantes, ainda que no pertena ou se
138
relacione s atividades que no momento esto

sendo realizadas. Assim, se algum
conhecimento escolar significativo, a
organizao ou proposta de uma atividade
independente se justifica.
Atividades de Sistematizao: estas
so consideradas independentes apenas
pelo fato de no ajudarem a alcanar objetivos
colocados em relao ao imediata.
Guardam sempre uma relao direta com os
objetivos didticos e com os contedos que
esto sendo trabalhados, porque se destinam
justamente sistematizao dos
conhecimentos construdos atravs de outras
modalidades organizativas.
Como exemplo citase: professores
preparam um debate, a partir de um
documentrio em vdeo, em funo da
ocorrncia nas imediaes da escola de
algum fato que envolve questes de violncia,
tica e que pede uma interveno educativa;
ou ainda, durante uma discusso sobre
notcias de jornal, um estudante traz um artigo
de jornal comentando uma descoberta
cientfica e a partir do grande interesse pelo
conhecimento, ento, o professor sugere a
uma equipe de estudantes que prepare um
seminrio sobre o tema e marca uma atividade
independente para a apresentao.
Esses exemplos nos fazem lembrar
que o planejamento do ensino deve ser
construdo com flexibilidade, tendo um
espao para que atividades independentes
possam ser realizadas.
C o m b i n a n d o a s d i f e re n t e s
modalidades, o professor tem condies de
organizar seu plano de ensino de modo a
proporcionar aos estudantes processos de
ensino e de aprendizagem mais significativos,
articulando os diferentes conhecimentos
escolares com as diferentes modalidades
organizativas e, dessa forma, evitando a
f ra g m e n t a o d o c o n h e c i m e n t o e
respondendo melhor ao desafio de ensinar.
A a r t i c u l a o d e d i f e re n t e s
CINCIAS HUMANAS
modalidades organizativas torna possvel

desenvolver situaes didticas que tenham
diferentes duraes, que podem ser
permanentes ou acontecer em determinados
perodos, algumas que se sucedem no tempo,
outras que se cruzam em um mesmo ano, ciclo
ou etapa. Desse modo, a distribuio do
tempo didtico, em vez de se confundir com a
justaposio de pedaos do objeto de
conhecimento que seriam sucessiva e
cumulativamente aprendidos pelo sujeito,
favorece a apresentao do conhecimento,
pela escola, como uma prtica social
complexa e a apropriao progressiva dessa
prtica por parte dos estudantes.
5.4.1. Sntese das modalidades

organizativas
A depender do tipo de aprendizagem
que se pretende favorecer, os contedos
podem ser trabalhados na forma de atividades
permanentes, atividades sequenciadas,
50
atividades de sistematizao ou projetos .
A seguir h uma breve sntese das
caractersticas de cada uma dessas
modalidades de organizao do trabalho
pedaggico.
50
Essas formas (ou modalidades) de organizao dos contedos so defendidas por Delia Lerner e constam do texto possvel ler na escola?,presente no livro Ler e
escrever na escola o real, o possvel e o necessrio (Artmed, 2002).
139
CINCIAS HUMANAS
5.5. rea do Conhecimento e

suas Metodologias
5.5.1. Orientaes Metodo
lgicas Para As Cincias Humanas
Prezadas (os) professoras (es), neste
momento apresentamos as ORIENTAES
METODOLGICAS PARA AS CINCIAS
HUMANAS, rea respaldada em Geografia e
Histria para o Ensino Fundamental e
Geografia, Histria, Sociologia e Filosofia para
o Ensino Mdio. A nossa proposta que as
atividades representadas aqui sejam
compatveis com a complexidade do
desenvolvimento humano que to plural e
mltiplo, numa construo social, dentro das
relaes de linguagem e tecnologias.
O e n fo q u e p r i n c i p a l d e s t a s
Orientaes Metodolgicas o estimulo
compreenso e utilizao de procedimentos
de anlise, argumentao, reflexo e crtica,
mediados pelo respeito opinio e
valorizao cultural, sabendo que cada
sujeito nico e diverso, apesar do direito
igualdade de tratamento. Mas como
proporcionar condies favorveis ao
desenvolvimento de tais habilidades? A
resposta est alicerada na prtica de cada
professor e as aulas so instrumentos
dialgicos que viabilizam a interao, a
comunicao e a aprendizagem.
Importante ressaltar que as Cincias
Humanas exigem um nvel e um tipo de
explicao dos fenmenos que ultrapassam
os limites do senso comum, j que essa rea
composta por um corpo de teorias e
metodologias que a tornam um campo da
cincia. J apontamos em outros momentos
deste documento que, apesar de expectativas
por vezes diferentes, a inteno destas
Orientaes Metodolgicas no formar mini
gegrafos, mini historiadores, mini filsofos e
140
mini socilogos. A inteno real destas

orientaes privilegiar estratgias
metodolgicas para favorecer uma
aproximao significativa de conhecimentos
das Cincias Humanas considerados
relevantes para integrar o currculo escolar.
O foco , portanto, voltado para
perguntas do seguinte tipo: Quais
pressupostos, instrumentos de anlise e
c o n c e i t o s
d e
S o c i o l o
gia/Filosofia/Histria/Geografia devem ser
integrados ao cotidiano estudantil porque so
fundamentais para a formao de um sujeito
crtico e de um cidado participativo?
Nesse sentido, cabe aqui uma breve
discusso acerca da ideia de conceito, uma
vez que grande parte da organizao dos
nossos componentes curriculares est
pautada em conceitos. Alm disso, nas
Cincias Humanas, o trabalho com conceitos
pressupe dinamicidade: eles nunca so
fechados, nunca esto prontos e acabados,
de modo a oferecer aos estudantes um porto
seguro e confortvel de certezas. Ou seja, os
conceitos em Cincias Humanas devem muito
mais indicar a perspectiva da provocao de
reflexes do que a da certeza. A provocao
o norte metodolgico para o trabalho a ser
desenvolvido, no sentido de partir do lugar
comum para a percepo de algo que est
para alm do pensamento que nos cmodo,
por j fazer parte do nosso dia a dia.
O propsito superar a
fragmentao disciplinar de contedos
propeduticos e, por isso, tambm um
pressuposto bsico o trabalho com a
interdisciplinaridade. A perspectiva partir de
temticas comuns, a despeito de os objetivos
de uma abordagem interdisciplinar serem bem
maiores do que isso. Desse modo, h a
possibilidade de vislumbrar inicialmente que o
conhecimento humano, e das cincias sociais
em consequncia, esto diludos na vida
cotidiana. A proposta que parte das
CINCIAS HUMANAS
avaliaes passe pelo crivo e pela prtica

interdisciplinar, como abordado no prximo
captulo.
O fato de o quadro curricular deste
Referencial apresentar competncias, eixos e
habilidades no significa, de modo algum, que
o s c o n t e d o s c l s s i c o s d a re a
desapareceram, e todos esses elementos.
Podem ser elencados nas propostas
interdisciplinares, em semestres ou de forma
anual. O mais importante garantilos no
trabalho cotidiano, e as eventuais
dificuldades s podero ser sanadas de forma
satisfatria com o processo de planejamento
conjunto pelos professores da rea.
As competncias, os eixos e as
habilidades aparecem explicitados nas
modalidades organizativas do trabalho
pedaggico, como um norte para o
planejamento, e a perspectiva evocar uma
reflexo a respeito da realidade vivida pelos
estudantes e sobre aquilo que no faz parte
direta de sua realidade imediata. Da o nosso
conceito de orientaes metodolgicas
pluralistas para Cincias Humanas, pautadas
em alguns eixos pertinentes: IDENTIDADE
ALTERIDADE, RELAES SOCIAIS, TEMPO
ESPAO, CULTURA, DOMINAOPODER,
TICA, TRABALHO. A proposta que esses
eixos sejam norteadores de um conjunto de
reflexes que partam tanto da prpria vida do
estudante quanto das teorias trazidas para as
aulas pelos professores, potencializando
discusses que permitam compreender
melhor as possibilidades de ao que podem
ser desenvolvidas sobre o espao vivido.
Caber ao professor trabalhar os
procedimentos que favoream esse processo
e a produo de outros conhecimentos, de
forma cada vez mais autnoma por parte do
estudante, para que se torne
progressivamente capaz de: observar,
formular perguntas e hipteses, verificar, dar
razes, avaliar razes, estabelecer relaes,
tirar concluses, provar por argumentao,

perceber ou identificar pressuposies
subjacentes, explicar, definir, refletir,
sintetizar, exemplificar, parafrasear, perceber
implicaes e suposies, prestar ateno ao
que dito ou ao que est escrito etc. E mais: se
expressar e ter uma boa relao com as
diversidades de gnero, de sexualidade, de
opo religiosa, poltica etc., alm de poder
representar seu pensamento atravs das mais
variadas linguagens e perceber como
acontece interferncia humana sobre os
processos naturais.
Importante que os professores de
Cincias Humanas instiguem os estudantes a
compreenderem que esse um campo de
conhecimento sem limites, vivo e obviamente
mergulhado na realidade social e histrica.
Nesse sentido, contribuem as visitas a museus
e acidentes geogrficos de Alagoas;
entrevistas com integrantes de movimentos
sociais, idosos em asilos; ou at mesmo uma
anlise criteriosa do espao, da histria e dos
ndices sociais da comunidade de entorno.
Assim, possvel estar com o livro didtico e o
mundo real disposio da prtica.
Ao concretizar estas Orientaes
Metodolgicas de Cincias Humanas no
trabalho com os estudantes, importante no
perder nunca de vista como as realidades
sociais so produzidas e as consequncias
indesejveis de nos esquivarmos diante do
processo de construo do real, afinal, a pior
de todas as posies nos esquivarmos do
conhecimento de forma acrtica.
Para finalizar, algumas
consideraes importantes sobre as
p ro p o s t a s m e t o d o l g i c a s a s e re m
desenvolvidas em Cincias Humanas:
1.
O livro didtico essencial para
o processo de ensino e de aprendizagem,
desde que de boa qualidade, mas no o nico
material a subsidiar o trabalho: h muitos
recursos teis que podem ser utilizados.
141
CINCIAS HUMANAS
2.Mesmo existindo muitas

possibilidades de interpretaes dos
fenmenos sociais, imprescindvel manter o
respeito pelas diferentes opinies.
3.No se pode perder de vista a
necessidade de compatibilizar a ampliao do
universo cultural dos estudantes e a
valorizao de sua localidade e regio.
4.O propsito, nas Cincias
Humanas, de contribuir decisivamente para a
formao de sujeitos ativos na sociedade,
pressupe atitude semelhante do prprio
professor.
5.A apropriao do conhecimento
por parte dos estudantes gradual, portanto,
no h razo para desanimar diante das
dificuldades naturais de tal processo.
6. importante informar aos
estudantes, ainda que de passagem, como os
pesquisadores das Cincias Humanas,
chegaram ao conhecimento da rea.
7. importante abordar os contedos
de forma holstica, pois, mesmo que seja difcil
constatar de imediato, o fenmeno social se
encontra na realidade vivida.
8. necessrio abordar com os
estudantes os conhecimentos especficos e as
linguagens prprias de cada campo das
Cincias Humanas.
5.5.1.1 Modelos de Modalida

des Organizativas
5.5.1.1.1.Projetos Interdiscipli
nares
Projeto Didtico para o Ensino
Fundamental
TEMA: Movimentos Sociais No
Brasil.
Componentes
res:HistriaeGeografia
142
TEMPO: 2 meses.
PROBLEMTICA: At que ponto os
movimentos sociais contribuem para resolver
os conflitos na sociedade?
Justificativa:
Este projeto nos proporciona as mais
diversas possibilidades em levar o estudante a
compreender a atuao do povo brasileiro,
nas esferas polticas, sociais e econmicas ao
longo da histria, bem como definir um
conceito popular de movimentos sociais e as
restries impostas pela classe dominante
sobre as organizaes civis e a importncia da
atuao do estudante, que em meio a vrios
contextos, se faz presente em defesa da
liberdade de expresso.
Objetivos:
Compreender as relaes de poder
existentes na sociedade.
Refletir sobre suas respectivas
at u a e s e m e s p a o s ge o g r f i c o s
diferenciados.
Reconhecer as trajetrias polticas
da atual sociedade.
Valorizar a participao de grupos e
minorias na formao da cidadania.
Etapas:
ETAPA 1 Formao dos grupos e
orientao para a realizao de pesquisas;
ETAPA 2 Convocao de um
palestrante especialista nos temas a serem
desenvolvidos;
ETAPA 3 socializao em sala de
aula dos contedos pesquisados;
ETAPA 4 exposio de painis,
vdeos, documentrios, canes, textos
literrios, manchetes e noticirios
jornalsticos acerca dos respectivos
movimentos.
Curricula
CINCIAS HUMANAS
Avaliao:
A avaliao ser processual
obedecendo s etapas de desenvolvimento
do projeto seguindo os ndices de
aprendizagens observados ao longo de toda
produo e aes coletivas tais como:
o b s e r v a o , s o c i a l i z a o , d e b at e s
exposies, estudo dirigido e autoavaliao.
Projeto Didtico para o Ensino Mdio
Componentes Curriculares: Histria,
Geografia, Sociologia e Filosofia
Aulas: 16
Tema: Educao Para Paz
Problemtica:
Pensar pedagogicamente a Paz
tendo como objetivo fundamental pensar uma
Educao do Sculo XXI, em que estaria
presente a abertura a novos olhares e
pensamentos sobre: pessoas, relaes
humanas, aprendizagem significativa, valores
humanos, solidariedade e sociedade global.
Delimitao do Tema:
Especialmente para educadores que
pretendam fazer de sua prtica pedaggica
um espao de crescimento e de vida, de
desenvolvimento individual e social, de
reencantamento por si mesmo e pelo outro,
salientamos que h muito tempo, muitas
pessoas tm falado e realizado inmeras
aes em relao Paz, inclusive na escola.
Porm, o que defendemos aqui, nessa
reflexo, a necessidade de ampliar o sentido
humanistaque vem atrelado Paz.
Obviamente fundamental ter princpios
puros e bons pensamentos, mas isso s j no
basta, especialmente no espao escolar,
repleto de diversidade e particularidade.
Uma cultura de violncia foi se
instalando e chegamos ao limite dentro do
olhar tecnolgico em individualista do sculo
XXI. Isso faz com que no apenas precisemos
ser mais puros e, comum ouvirmos que

precisamos resgatar valores ou no meu
tempo era melhor mas, que busquemos a
criticidade sobre a nossa sociedade e seus
valores colocados.
Primeiramente, no resgatamos
valores como j foram; o mundo mudou, a
cultura mudou, as pessoas mudaram!
Diramos talvez que temos que reinventar os
valores, no sentido de tornlos valores
concretos no cotidiano. Tratase de flexibilizar
os valores universais em valores reais, na
nossa vida e em cada escola. Outra questo
entender que nosso tempo o hoje, e que
temos que repensar os valores no agora,
sempre baseados em nossa histria e na
projeo de um amanh com qualidade.
Portanto, baseandonos nessas questes,
propusemos o Projeto de Pesquisa.
Sabemos que no temos receitas
milagrosas; o que temos a possibilidade de
olhar cada vez com mais ateno nossa vida e
nossas aes! Cultura de Paz no um mundo
corderosa com bolinhas azuis, mas o que
fazemos desse mundo atravs de nossas
atitudes dirias.
Hipteses
O projeto de pesquisa fruto de
alguns anos vivenciando palestras, oficinas,
cursos, estudo, reflexo sobre o tema,
buscando nos livros e principalmente na
prtica escolar caminhos mais concretos para
tratar a Paz como elemento pedaggico.
Buscar construir um caminho mais
adequado, ou o caminho do meio como diz o
zenbudismo, que o de buscar a sintonia
entre o mundo acadmico e o cotidiano das
escolas.
Objetivos
Pensar a Paz em seu sentido
143
CINCIAS HUMANAS
pedaggico requer o conhecimento do

estado da arte em relao produo sobre
o tema, que ainda difuso e multifacetado, por
isso, a importncia de se definirem as fontes,
analislas e discutilas. Correlacionar
algumas possibilidades prticas que tm sido
utilizadas como recursos didticos nas
atividades referentes ao tema paz, fazendo
uma anlise de sua viabilidade.
Justificativa
O contexto psmoderno nos
apresenta um homem focado em interesses
capitalistas, em que o ter se sobressai sobre o
ser. Mediante essa influncia social e
concepo de pensamento individualista e
preconceituoso, pretendese disseminar em
nossos educandos uma viso idnea sobre os
fatos sociais que os cercam possibilitando agir
e interagir de forma positiva e crtica em meio
s transformaes possveis que se focam na
essncia humana, corroborando para a
formao de um sujeito social proativo para
identificar os problemas sociais, tentando
somlas.
Guerras, conflitos e problemas
focados nos prconceitos, racismo entre
outros, esto relacionados na busca do ter
fundamentado no capitalismo; entendese
dessa forma que por meio das ideias
socialistas conseguese trilhar caminhos que
visamao bem comum e ver novos propostos
que levem o estudante a refletir sobre todos os
termos possveis de discusso, de modo
aformar novas concepes e olhares sobre a
cidadania e a tica.
Avaliao
Aps o evento, a equipe organizadora
far um Relatrio de Avaliao dos
resultados. Esse trabalho de avaliao ser
importante para se ter uma opinio clara e
tecnicamente embasada dos resultados
obtidos durante o evento, o que certamente
144
possibilitar um melhor desempenho na

realizao de outros trabalhos e eventos
posteriormente. Em relao ao estudante,
observar o desenvolvimento desse educando
mediante a participao do mesmo em todas
as atividades, suas intervenes e
contribuies para o sucesso desse projeto.
Recursos Didticos:
Cartolinas;Papel 40;Hidrocor; Pincel
atmico;Multimdia;Computador;TV;DVD;Pa
pel Ofcio;Banner;
Socializao
Produo de banners temticos
relacionados a todos os temas abordados,
com exposio para os demais estudantes
da escola.
Reviso bibliogrfica
1.http://www.hottopos.com/harvar
d1/rousseau.htm) Guerra e Paz de Rousseau
sobre o Projeto de Paz Perptua, de Maria
Victoria Benevides.
2.http://www.terra.com.br/voltaire
/politica/saintpierre.htm A Utopia do Abade
SaintPierre, do prof. Voltaire Schilling
3.http://www.iscsp.utl.pt/~cepp/t
eoria_das_relacoes_internacionais/abade_
de_saint.htm Teoria das relaes
internacionais
5.5.1.1.2. Sequncias Didti

cas
Sequncia Didtica Para O
Ensino Fundamental
TTULO: RESPEITO S DIFERENAS:
UMA QUESTO SCIOCULTURAL
Anos: 8 e 9 anos do Ensino
Fundamental Durao: 6 aulas
Componentes Curriculares:Histria
e Geografia
Atividades Motivadoras:
CINCIAS HUMANAS
1.Apresentao e discusso do
Estatuto da Igualdade Racial.
2.
Apresentao e discusso dos
ndices de desigualdades sociais no Brasil e
em Alagoas.
Eixos Cognitivos:
1.Diversidade Cultural
2.Conflitos Sociais
3.Dominao e Poder
Competncias da rea:
Refletir sobre a diversidade dos
elementos culturais formadores da identidade
nacional;
Desenvolver uma postura ativa frente
aos problemas sociais.
Habilidades da rea:
Reconhecer as relaes de
identidade a partir dos aspectos geogrficos e
histricos do Brasil e de Alagoas;
Analisar as situaes concretas das
realidades vividas no mundo contemporneo.
Construir novos conceitos a respeito
das desigualdades construdas na realidade
social brasileira e alagoana.
Recursos Utilizados:
Data show, Notebook, TV E DVD, caixa
de som, papel ofcio, cartolina e microfone.
Atividades desenvolvidas:
Em geral a ideia desta SD trabalhar
com diferentes as diferentes formas de
abordagem, seguem algumas dicas:
filmeMandela Luta pela Liberdade, Msica
MC GARDEN Isso Brasil, o Estatuto da
Igualdade Racial, os ndices de Desigualdade
social no Brasil etc.
1Etapa: levantamento do
conhecimento prvio do estudante sobre o
tema em questo;
2Etapa: Exposio do Filme
Mandela Luta pela Liberdade, em que os
estudantes diagnosticaro fatos
relacionados ` a problemtica do tema
estudado;
3 Etapa: Refletir sobre os principais
ndices que revelam as desigualdades sociais

e raciais existentes no Brasil;
4 Etapa: Leitura e anlise da Lei 12.
288/10 Estatuto da Igualdade Racial,
levandoos a entender a sua responsabilidade
enquanto cidado.
5 Etapa: Ouvir, cantar e provocar
uma discusso a partir do Rap ISSO
BRASIL MC GARDEN.
Avaliao:
Produo de texto, podendo ser uma
msica, a partir do conhecimento absorvido
pelos estudantes.
Referncias:
Estatuto da Igualdade Racial Lei
12.288/10 publicado no dirio oficial da Unio
em 21/10/10.
http://www.seppir.gov.br/acesso
ainformacao Secretaria de Polticas de
Promoo da Igualdade Racial.
Sequncia Didtica Para O Ensino

Mdio
TEMA EDUCAO PARA A PAZ
Anos: 1, 2 e 3 do Ensino Mdio.
Durao: 6 aulas.
Componentes Curricula
res:Sociologia, Filosofia, Geografia e Histria.
Atividade Motivadora:Como se
processa no ser humano o preconceito, numa
perspectiva social que gera tantos conflitos? E
como solucionlos?
Eixos Cognitivos:
I Indivduos e sociedade;
II Introduo ao pensamento social
III A antropologia e a diversidade
cultural humana
Competncias da rea:
Respeitar as diversidades culturais e
minorias;
Entender o processo de formao
contnua da cidadania;
Habilidades da rea:
Analisar as lutas sociais e conquistas
145
CINCIAS HUMANAS
obtidas no que se refere s mudanas nas

legislaes ou nas polticaspblicas na
organizao de educao para a paz.
Identificar estratgias que promovam
formas de incluso social.
Recursos Utilizados:
Data show, notebook, internet, letras
de msica, papel oficio, cartolina, microfone.
Atividades desenvolvidas:
1 Etapa: Iniciar a aula com uma
discusso acerca do tema, correlacionando
com as ideias e pressupostos mediante as
concepes dos tericos. A ideia focar os
pensamentos de nomes como Ghandi, Buda,
Mandela, Madre Tereza, entre outros.
2 Etapa: Apresentar vdeos que
foquem temas como amor, solidariedade,
responsabilidade, respeito correlacionando
questes pessoais e sociais vividas pelos
estudantes;
3 Etapa: Produzir mapas conceituais
sobre tudo que foi exposto, montando banners
para exposio para as demais turmas da
escola.
Avaliao:
Diagnstica e contnua, mediante a
participao dos estudantes, nas
intervenes durante as aulas.
Referncias:
Matriz de referencial do ENEM
5.5.1.1.3.
Atividades Perma
nentes
Atividades Permanentes para o
Ensino Fundamental
A s p ro p o s t a s d e at i v i d a d e s
permanentes esto associadas ao
componente curricular, no qual se fornecem
subsdios para a avaliao e que so
apresentados dentro do planejamento do
professor, lembrando que est dividido de
forma semanal e quinzenal para que existam
variadas proposies de atividades.
146
Poderiam ser elas:

L E I T U R A , I N T E R P R E TA O E
PRODUO TEXTUAL (semanal).
Leitura e interpretao acerca dos
textos temticos do componente curricular,
como suporte para ministrar o contedo.
Visando produo textual de forma escrita e
visual, no qual, atenda as vrias possibilidades
de compreenso lingustica.
PESQUISA (quinzenal).
Pesquisas bibliogrficas, textos
cientficos e reportagens relacionadas ao
tema estudado. Sabendo que a sala poder
ser dividida em grupos de estudantes, sendo
que cada grupo responsvel para trazer
quinzenalmente suas pesquisas, ou o
professor escolher a forma de utilizao da
pesquisa, sabendo que este instrumento
suporte importante para o desenvolvimento
de atitudes singulares da aprendizagem.
QUESTO FIXAO (quinzenal)
Elaborar questes que demonstrem o
processo de aprendizagem do estudante,
levandoo a responder sobre o tema
estudado.
SEMINRIO (quinzenal)
Apresentar e distribuir temas para a
organizao do contedo e a organizao das
regras para a exposio do seminrio.
DEBATE (semanal)
Estimular discusses para
aprofundar os contedos, propondo um
dilogo fundado no respeito s opinies as
diversas teorias.
PAINEL INFORMATIVO
Construir um painel informativo nas
escolas, que deve ser alimentado pelos
estudantes quinzenalmente, com notcias e
curiosidades ligadas rea de Cincias
Humanas.
TECNOLOGIA DA INFORMAO E
COMUNICAO
Utilizar as tecnologias, dentro e fora
da escola, focalizando os contedos.
CINCIAS HUMANAS
Montar e alimentar um blog com

contedos ligados rea de ensino.
Atividades Permanentes para o

Ensino Mdio
As propostas de atividades perma
nentes esto associadas ao componente
curricular, o qual fornece subsdios para a
avaliao e que so apresentados dentro do
planejamento do professor, lembrando que
esse ltimo est dividido de forma semanal e
quinzenal para que existam variadas
proposies de atividades. So elas:
Leitura, Interpretao e Produo

Textual (semanal).
Leitura e interpretao acerca do
textos temticos do componente curricular,
como suporte para ministrar o contedo,
visando produo textual de forma escrita e
visual eque atenda s vrias possibilidades de
compreenso lingustica.
Pesquisa (quinzenal)
Seminrio (quinzenal)
Apresentar e distribuir temas para a
organizao do contedo e a organizao das
regras para a exposio do seminrio.
Debate (semanal)
Estimular discusses para aprofun
dar os contedos, propondo um dilogo
fundado no respeito s opinies as diversas
teorias.
Painel Informativo (mensal)
Construir um painel informativo nas
escolas, que deve ser alimentado pelos
estudantes quinzenalmente, com notcias e
curiosidades ligadas a rea de Ensino de
Cincias Humanas.
Tecnologia da Informao e
Comunicao (semanal)
Utilizar dentro e fora da escola meios
tecnolgicos, focalizando os contedos.
Montar e alimentar um blog com contedos
ligados rea de ensino.
Pesquisas bibliogrficas, textos

cientficos e reportagens relacionadas ao
tema estudado. Sabendo que a sala poder
ser dividida em grupos de estudantes, sendo
que cada grupo responsvel para trazer
quinzenalmente suas pesquisas, ou que o
professor poder escolher a forma de
utilizao da pesquisa, sabendo que este
instrumento suporte importante para o
desenvolvimento de atitudes singulares da
aprendizagem.
Questo Fixao (quinzenal)

Elaborar questes que demonstrem o
processo de aprendizagem do estudante,
levandoo a responder sobre o tema
estudado.
147
CINCIAS HUMANAS
148
Captulo 6
CINCIAS HUMANAS
CINCIAS HUMANAS
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
A avaliao, entendida como processo contnuo de
apropriao, construo e reconstruo da ao educativa, se dar
de forma contnua e cumulativa. Contnua, porque ocorrer ao
longo do processo de ensino e de aprendizagem, no qual o professor
dever selecionar e elencar os instrumentos avaliativos que sero
utilizados a partir das competncias e habilidades bsicas de cada
componente curricular. Cumulativa, por ser um processo gradativo
de aprendizagem, fortalecendo o conhecimento construdo pelo
estudante e, servindo de ponte, para novas aprendizagens.
Essas concepes de avaliao devero ser vivenciadas
em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica,
observando as especificidades de cada uma, exceto na Educao
de Jovens e Adultos quando ofertada de forma no presencial,
atravs de Exames Supletivos, que por se tratar de uma avaliao de
carter certificativo, assume uma concepo cumulativa e pontual,
atendendo a um pblico especfico.
Nesse contexto, no se pode, nem se deve avaliar sob uma
nica viso, mas com um olhar polticopedaggico, que possibilite
a todos o xito escolar e o prosseguimento nos estudos,
conduzindo os estudantes a oportunidades de tornaremse seres
conscientes, ticos e crticos, inserindoos no mundo das
tecnologias da informao e da comunicao.
A avaliao que possibilite a formao integral deve estar
ancorada em um ensino que tenha por objetivo o desenvolvimento
de todas as capacidades da pessoa, e no apenas voltada para os
aspectos cognitivos.
Dessa forma, a avaliao faz sentido nas aprendizagens de
natureza sociocultural, quando envolve as dimenses afetivas,
emocionais, biolgicas, simblicas, ticas, estticas e outras que
contribuem para a formao humana. Nessa forma de verificao
de aprendizagens h uma converso dos mtodos de correes
tradicionais (verificao de erros e acertos) em mtodos
investigativos, capazes de indicar as alternativas de soluo e tipos
de intervenes pedaggicas necessrias em cada situao de
aprendizagem do sujeito envolvido no processo.
6.1. Instrumentos e estratgias de avaliao

A avaliao da aprendizagem escolar, nas diferentes
etapas e modalidades de ensino da Educao Bsica da Rede
Estadual de Ensino, ocorrer de forma contnua e cumulativa, no
151
CINCIAS HUMANAS
desenvolvimento das atividades ou trabalhos

realizados durante o processo, pois, somente,
atravs da anlise reflexiva dos avanos e
dificuldades dos estudantes que os
professores podero rever e redefinir sua
prtica pedaggica, para que possam realizar
intervenes coerentes com o desenvol
vimento dos estudantes.
Nessa perspectiva a avaliao
contemplar os aspectos qualitativos sobre
os quantitativos da aprendizagem do
estudante, considerando a sua realidade
sciohistricocultural a partir das
competncias e habilidades previstas para as
etapas e modalidades da Educao Bsica.
sabido que no existem
instrumentos especficos de avaliao
capazes de identificar a totalidade do
desenvolvimento e da aprendizagem dos
estudantes. E, diante da limitao que cada
instrumento de avaliao comporta que se faz
necessrio pensar em instrumentos diversos e
mais adequados para suas finalidades, que
deem conta, juntos, da complexidade do
processo de aprender.
Para a realizao do processo de
avaliao no mbito da Rede Estadual de
Ensino, sugerese a utilizao de diferentes
tipos de instrumentos de avaliao ao longo
do bimestre letivo, que podem ser: (1)
observao; (2) trabalho individual; (3)
trabalho em grupo; (4) debate; (5) painel; (6)
seminrio; (7) autoavaliao; (8) prova; (9)
relatrios; e, (10) registro.
Relativo aplicao destes
instrumentos, necessrio o uso mnimo de
dois tipos de instrumentos de avaliao ao
longo do bimestre, aos quais ser atribudo o
mesmo quantitativo de pontos. Um mesmo
instrumento poder ser repetido, desde que a
pontuao dada a esses no ultrapasse o
quantitativo de pontos do bimestre, por
exemplo:
152
6.1.1. Observao
A observao permite ao professor
conhecer melhor os estudantes e analisar,
qualitativamente, seu desempenho nas
atividades propostas em sala de aula e
compreender seus avanos e dificuldades,
respeitando seus ritmos de aprendizagens,
considerando os aspectos sciopoltico
econmico e cultural.
A observao, enquanto instrumento
de avaliao:
Eleger o objeto de investigao o
qu? Um estudante, uma dupla, um grupo, a
realizao de uma atividade;
Estabelecer objetivos claros para
qu? Descobrir as dvidas, os avanos, os
tipos de relaes estabelecidas pelos
estudantes;
Identificar contextos e momentos
especficos quando e onde? Durante a aula,
no recreio, em assembleias e outros; e,
Estabelecer formas de registros
apropriadas como? Vdeo, anotaes,
fotografia, filmagem.
6.1.2. Trabalho individual

O trabalho individual possibilita ao
estudante um maior espao de tempo para
enriquecimento e sistematizao de suas
ideias, mais liberdade para a escolha das
fontes de pesquisa, oportunizandolhe o
desenvolvimento de diversas habilidades e a
de diversas formas de expresso de suas
ideias. E ao professor, favorece a verificao
do nvel de conhecimento, atravs das
competncias e habilidades de cada
estudante possibilitandolhe melhores
condies para que reorganize seu trabalho e
CINCIAS HUMANAS
realize as possveis intervenes.

No trabalho individual importante
considerar:
O tempo de realizao e os prazos
para entrega;
O nvel de conhecimento e de
compromisso do estudante;
As fontes de informaes e recursos
materiais utilizados; e,
A forma como as ideias so
expressas.
6.1.3. Trabalho em grupo

Entendese por trabalho em grupo
todo tipo de produo coletiva, orientada pelo
professor, tais como: pesquisas, jogos,
desenhos, exerccios, relatrios, maquetes,
vdeos, dentre outros. Constituise num
espao para compartilhar, confrontar, nego
ciar ideias e construir novos conhecimentos.
Para o professor, a observao dos
estudantes em atividades de grupo, permite
u m c o n h e c i m e n t o m a i o r s o b re a s
possibilidades de verbalizao e ao, em
relao s atividades propostas.
Na avaliao do trabalho em grupo
importante considerar:
O tempo de realizao;
Os tipos de parcerias estabelecidas;
O nvel de conhecimento e de
compromisso dos estudantes;
As fontes de informaes e recursos
materiais utilizados;
A troca dos pontos de vista; e,
O confronto e o comprometimento
entre os componentes do grupo.
imprescindvel que o trabalho em
grupo venha acompanhado de uma dinmica
interna de relaes sociais, mediada por
alguma situao problematizadora que
permita ao estudante obter informaes e
explicitar suas ideias.
6.1.4. Debate
O debate constituise num procedi

mento de avaliao para o professor e o(a)
estudante uma vez que, debatendo, o(a)
estudante expe sua viso de mundo, seus
conhecimentos para compreenso das
temticas em questo.
Organizar debates uma situao
favorvel para que estudantes e professores
construam novos conhecimentos. A
participao em debates exige:
Posicionamento do(a) estudante ao
expressar suas ideias; e,
Estabelecimento de relaes
dialticas que contribuem para construo de
novos conceitos.
6.1.5. Painel
O painel permite a visualizao dos
conhecimentos, levandose em considerao
os processos de construo deste
instrumento, tendo como princpios nortea
dores a observao e a anlise do grupo.
Esse instrumento de avaliao
favorece ao estudante e ao professor(a) a
reflexo norteada pelas questes abaixo:
Quais recursos utilizados para
produzilos?
Que fontes de informaes foram
consultadas?
Quais objetivos alcanados, ou no,
e por qu?
Que novos encaminhamentos e
intervenes pedaggicas podero ser
realizados a partir desse trabalho?
6.1.6. Seminrio
O seminrio tem por finalidade a
reflexo do trabalho coletivo e o
aprofundamento das temticas sob diferentes
perspectivas. uma ao pensada por
professores e estudantes, que juntos, definem
metas de conhecimentos a serem alcanadas
e as formas necessrias para adquirilas.
153
CINCIAS HUMANAS
Esse procedimento de avaliao

favorece ao professor e aos estudantes a
reflexo norteada pelas seguintes questes:
Quais foram os objetivos iniciais do
trabalho a ser realizado?
que avanos foram evidenciados no
processo de aprendizagem?
que fontes de informaes foram
consultadas?
quais os objetivos alcanados ou no
e por qu? e,
quais os novos encaminhamentos e
intervenes pedaggicas podero ser feitos
a partir desse trabalho?
6.1.7. Autoavaliao
A autoavaliao permite que os
estudantes reflitam sobre as aes que
realizam, possibilitando a construo de uma
conscincia crtica, a partir da autorreflexo,
tanto em relao s suas atitudes e
habilidades, como em relao ao seu
desenvolvimento intelectual.
O exerccio de autoavaliao
fundamental no processo de aprendizagem no
sentido de ajudar o professor a melhor
conhecer o estudante e avaliar seu prprio
trabalho.
Esse instrumento favorece:
O caminho percorrido pelo(a) es
tudante para chegar as suas respostas e
resultados;
As evidncias das dificuldades que
ainda enfrentam e, a partir delas, o
reconhecimento dos avanos;
A relao entre professor e
estudante; e,
O esforo pessoal conduzindo a um
maior desenvolvimento.
6.1.8. Prova
A prova um dos instrumentos de
154
avaliao que tem como finalidade analisar e

refletir junto com os(as) estudantes,
professores(as) e pais os resultados obtidos
ao longo do processo ensino e aprendizagem.
A p ro v a a p e n a s u m d o s
instrumentos possveis de avaliao, e no o
nico e nem o mais adequado, a depender do
tipo de contedo. Se bem planejada, a prova
um recurso que pode ser oportuno para avaliar
o conhecimento do aluno sobre fatos e
conceitos, mas nem sempre servir para
avaliar atitudes e procedimentos, que so os
contedos mais recorrentes nos anos iniciais.
Diferentes procedimentos podem ser
utilizados para aplicao da prova, tais como:
Prova individual: visa dar ao()
estudante a oportunidade para mostrar como
pensa e raciocina; o momento em que
elae(a), individualmente, argumenta e
a p re s e n t a c o n c e i t o s e c o n t e d o s
apreendidos.
Sendo a prova individual um
instrumento que possibilita medir, com maior
preciso, o quantitativo de aprendizagem do
estudante, nomeadoo como nota ou
conceito, esta pode se constituir como um
caminho para redirecionar o planejamento e o
desenvolvimento da prtica pedaggica, pois
permite a todos os envolvidos no processo de
ensino e de aprendizagem a visualizao do
seu prprio desempenho.
Prova em dupla e/ ou em grupos
uma forma de avaliao que permite a troca de
ideias e de opinies sobre determinadas
questes, desenvolvendo vrias habilidades,
tais como as de: organizar suas ideias para
explas ao grupo; ouvir os elementos do
prprio grupo e dos outros; respeitar ideias
veiculadas nas discusses; interpretar as
ideias dos outros elementos do grupo;
relacionar suas ideias com as dos outros; tirar
concluses dessa comparao, e avanar no
conhecimento sobre o tema colocado em
questo.
Prova com consulta direciona o(a)
CINCIAS HUMANAS
estudante, para a busca e seleo de

informaes prioritrias, as quais so
pesquisadas a partir das questes colocadas.
Nesse tipo de instrumento, o(a) estudante
trabalha com vrias fontes: jornais, livros,
revistas, internet, dicionrios, cola ou
resumo etc., os quais podero ser consultados
no momento da prova. As questes
apresentadas, nesse instrumento, no podem
ser objetivas, mas devero envolver
habilidades de anlise e sntese.
Prova oral utilizada para que o(a)
estudante responda, oralmente, s questes
feitas pelo professor. Esse tipo de avaliao
leva o professor a identificar como o
estudante percebe determinado assunto. Por
meio de suas interferncias, o professor
consegue diagnosticar o nvel de
entendimento desse(a) estudante. utilizada
como diagnstico complementar sobre o
desempenho de alguns estudantes que
apresentam algumas dificuldades na
aprendizagem. Alm disso, este tipo de prova
possibilita a verificao da sua expresso oral:
Fala com clareza?; Expressase com
naturalidade?; Organiza suas ideias ao
falar? etc.
6.1.9. Relatrio
O relatrio composto de um
conjunto de informaes. utilizado para
reportar resultados parciais ou totais de uma
determinada atividade, experimento, projeto,
ao, pesquisa, ou outro evento que
caracterize um fenmeno em estudo e/ou
investigao. O relatrio pode ser estrutura
do como um registro de pesquisa, de visita
tcnica, cientfica ou de aulas. um
instrumento que visa:
Melhorar a capacidade de questionar
a realidade formulandose problemas e
tratando de resolvlos;
Possibilitar o desenvolvimento do
pensamento lgico, a criatividade, a intuio,
a capacidade de anlise crtica, selecionando
procedimentos e verificando sua adequao;

Utilizarse de diferentes linguagens:
verbal, matemtica, grfica etc; e,
Proporcionar ao estudante, saber
utilizar conceitos cientficos bsicos,
associados a qualquer rea do conhecimento,
bem como conhecer novas tecnologias e
utilizlas.
Na elaborao do relatrio, podem
se utilizar diferentes formas de estruturao.
Por exemplo, um relatrio pode ser composto
da seguinte estrutura: identificao da
instituio de ensino, componente(s),
orientador, objetivo geral e especfico(s),
material e mtodo, registro de observaes
(resultados), concluso e referncias
bibliogrficas.
6.2. Registro
Os registros no processo de ensino e
de aprendizagem devem oferecer condies
de acompanhar e informar sobre o
desempenho dos estudantes. A partir dessa
finalidade, podem ser utilizados diversos
instrumentos, como os sugeridos no item
anterior, que permitam ao professor
identificar dificuldades e avanos,
possibilitando o planejamento e o (re)
planejamento de sua prtica pedaggica.
Os registros no processo devero
seguir os procedimentos abaixo descritos:
6.2.1. Registro no processo

O registro dever ser efetivado a
partir de anotaes realizadas ao longo do
processo de ensino e de aprendizagem, sendo
de carter diagnstico, formativo e
informativo. A sua utilizao permite ao
professor uma viso e anlise abrangente de
sua prtica pedaggica e da situao de
aprendizagem em que se encontram os
estudantes.
155
CINCIAS HUMANAS
Assim, o registro do processo de

ensino e da aprendizagem, nas diferentes
etapas e modalidades de ensino, dever ser
feito: em dirio de classe, ficha individual, ficha
descritiva de avaliao individual, parecer
descritivo final, e impreterivelmente na ata
de resultados finais.
6.3. Promoo
O termo "promoo" reflete a lgica
do ensino no qual o(a) estudante ascende de
um ano, srie, perodo e de uma etapa para
outra at complementar a Educao Bsica.
Pensar em promoo significa colocar a
escola como espao de ensino e
aprendizagem sob a concepo do
desenvolvimento humano, considerandose
que a passagem de um ano/srie/perodo e
de uma etapa para outra implica possibilitar ao
(a) estudante alternativas de avano escolar,
respeitando os ritmos de aprendizagem, que
ocorrem de forma diferenciada no cotidiano
escolar.
6.3.1. Promoo nas etapas e

modalidades
Na promoo nas etapas e
modalidade considerase o nvel de
desenvolvimento do conhecimento, a
frequncia e os resultados obtidos ao longo do
processo, para a aprovao dos (as)
estudantes. Assim, a promoo darse da
seguinte forma:
6.3.1.1. Ensino Fundamental 6

ao 9 ano, Ensino Mdio e Ensino
Normal (2 segmento) e Ensino Mdio
na modalidade Educao de Jovens e
Adultos
Para estes nveis de escolarizao, a
promoo efetivase por meio do cumpri
mento, por parte do (a) estudante,
de
frequncia igual ou superior a 75% do total da
156
carga horria anual bem como do cmputo

total e mdia anual igual ou superior 6,0 (seis)
pontos.
6.3.1.2. Educao Especial

Para os (as) estudantes com
necessidades educativas especiais, a
promoo ocorrer com base nos mesmos
moldes do Ensino Fundamental e Mdio, salvo
aqueles(as) estudantes que apresentam graus
severos de comprometimento mental.
Estes(as) devero prosseguir a escolarizao,
sendo que a nfase, no processo avaliativo,
no deva centrarse nos aspectos cognitivos,
mas nas competncias necessrias sua
incluso social. Essas observaes devero
constar na ficha de acompanhamento do(a)
estudante. E os (as) estudantes que precisam
de um acompanhamento mais direcionado,
como um intrprete para viabilizar sua
aprendizagem e sua avaliao, ou um
instrumento como uma lupa, ou qualquer
outra proposta de ferramenta, que sejam
avaliados mediante suas capacidades
individuais, e no mediante uma
padronizao universal dos (as) estudantes
com suas competncias individuais
determinadas, o que fortificaria o fracasso de
todos no processo avaliativo.
6.4. Turmas de progresso

As t u r m a s d e p rog re s s o
oportunizam o avano dos(as) estudantes(s)
que se encontram em distoro
idade/escolaridade matriculada/o(s) na
Educao Bsica. Para a organizao das
Turmas de Progresso, necessrio uma
organizao curricular especfica na
perspectiva da acelerao de estudos,
c o n t e m p l a n d o t o d a s a s re a s d e
conhecimento.
Essas turmas devem ser organizadas
da seguinte forma:
Ensino Fundamental anos finais
Turmas de Progresso III
CINCIAS HUMANAS

ano);
Turm as de Progres s o IV
ano).
Ensino Mdio
Turma de Progresso V acelerao
de estudos (estudantes da 1 e 2 srie).
Essa estrutura visa colocar em
prtica a organizao que define uma
adequao das unidades de ensino quanto
faixa etria e, consequentemente, o
agrupamento dos(as) estudantes.
A organizao de Turmas de
Progresso na Educao Bsica visa a atender
ao estabelecido na legislao em vigor, pois a
rede de ensino e/ou sua unidade poder optar
por organizar turmas especficas com
estudantes que no se encontram em idade
correspondente ao ano letivo do Ensino
Fundamental, ofertando orientao
pedaggica diferenciada, com a possibilidade
de, mediante verificao de rendimento
escolar, promover a acelerao de estudos,
9.394/1996 e do art. 13 da Resoluo
CEB/CEEAL n 08/2007 (para o ensino
Fundamental).
Os (as) estudantes(s) enturmados em
Turmas de Progresso podero ser
promovidos em qualquer perodo do ano
letivo, desde que superadas as dificuldades de
aprendizagem.
Sero promovidos os(as) estudantes
que obtiverem frequncia igual ou superior a
75% do total da carga horria anual e mdia
anual igual ou superior a 6,0(seis) pontos.
Progresso Parcial
O regime de progresso parcial uma
poltica que possibilita prosseguir com os
estudos na Educao Bsica, oportunizando

ao estudante o direito de cursar,
paralelamente ao ano subsequente, os
componentes curriculares nos quais teve
resultado insuficiente para aprovao. A
implantao/implementao configurase
como obrigatria na rede estadual de ensino.
O procedimento para a organizao
da Progresso Parcial considerase:
1 Ensino Fundamental a partir do 6
ano, conforme Resoluo CEB/CEEAL
n08/2007 e Parecer CEB/CEEAL n
236/2013;
2 Ensino Mdio:
No mximo trs componentes
curriculares por ano letivo;
A organizao da oferta dos
componentes ter como base o preconizado
no Parecer CEB/CEEAL n 236/2013, alneas
a,b,c,d,e,f , g.
3 Educao de jovens e adultos
No mximo trs componentes
curriculares por ano letivo;
A organizao da oferta dos
componentes ter como base o preconizado
no Parecer CEB/CEEAL n 236/2013, alneas
a,b,c,d,e,f e g.
Para tanto, as unidades de ensino ao
ofertarem o regime de progresso parcial
devero definir em seu regimento escolar e no
projeto poltico pedaggico a forma de
organizao dessa oferta, estabelecendo
horrios de funcionamento, carga horria
semanal, professor (a), direcionamento
pedaggico, bem como a adequao e
definio dos espaos fsicos.
Destacamos que os procedimentos
para implementao da Progresso Parcial
remetem matrcula escolar para o ano
seguinte, pois, para a sua efetivao,
necessrio que a unidade de ensino tenha o
mapeamento do(a) estudante que sero
157
CINCIAS HUMANAS
promovidos em progresso e paralelamente

cursaro estudos sobre a forma da oferta da
progresso parcial.
6.5. Recuperao da apren

dizagem
Os estudos de recuperao sero
oportunizados aos(as) estudantes que no
conseguirem desenvolver as competncias e
habilidades dos diversos componentes
curriculares, durante o processo de ensino e
aprendizagem.
A recuperao uma interveno
deliberada, intencional e uma consequncia
do processo de avaliao continuada. Para
tanto, deve acontecer todas as vezes em que
as estratgias de ensino trabalhadas pelos(as)
estudantes, no forem suficientes para
propiciar a aprendizagem.
6.5.1. Recuperao paralela

realizada ao longo do ano letivo, em
horrio alternativo, destinado ao atendimento
dos(as) estudantes com dificuldades
especficas no superadas durante o
processo normal de ensino e de aprendizagem
(competncias e habilidades no
construdas), devendo ser objeto de
planejamento e de um trabalho diferenciado
em sala de aula, acompanhada por meio de
suporte pedaggico e assessorada pela
direo da escola. O laboratrio de
aprendizagem constitui um dos espaos onde
a recuperao paralela pode ser efetivada.
Este tipo de recuperao deve
acontecer ao trmino de cada bimestre, para
aqueles estudantes que obtiveram resultados
no satisfatrios e inferiores a 6,0 (seis)
pontos.
Os resultados da recuperao para
lela sero obtidos atravs da permanncia da
maior nota obtida definida entre a mdia
bimestral e a nota da recuperao paralela.
158
6.5.2. Recuperao Final

Dever ser oportunizada aos(as)
estudantes que, aps os perodos de
recuperao paralela, no tenham obtido na
sua aprendizagem, independente do nmero
de componentes curriculares garantindo:
perodo de estudos com carga
horria mnima de 5% do total das horas
anuais, de cada componente curricular ;
instrumentos avaliativos (individuais
e coletivos) planejados e orientados de forma
a contemplar as habilidades e competncias
bsicas trabalhadas ao longo do ano letivo.
O clculo da Recuperao final ser
realizado atravs da mdia aritmtica
resultante da mdia anual do componente
curricular + nota obtida na prova final divido
por dois.
Ao estudante que, por motivo
superior devidamente comprovado, deixar de
comparecer recuperao final, darse uma
segunda oportunidade, conforme as normas
vigentes, ficando a equipe tcnicopedag
gica e o (a) professor (a) da disciplina com a
responsabilidade de rever as particularidades,
no caso da no observncia de quaisquer mo
tivos que venham provocar o impedimento de
aplicao da recuperao final, ao(a)
estudante.
Tero, ainda, direito a segunda
chamada os (as) estudantes do 9 ano do
Ensino Fundamental, e do 3 ou 4 anos do
Ensino Mdio, que tenham sido reprovados em
at 35% do total da carga horria cursada na
respectiva srie.
6.6. Conselho de classe

O conselho de classe constituise em
um espao de reflexo sobre o diagnstico
peridico do processo de ensino e de
aprendizagem, no qual o coletivo de
profissionais envolvidos e representantes de
turma renemse, sistematicamente, para
discutir e avaliar as questes inerentes ao
CINCIAS HUMANAS
processo educativo os avanos e as

dificuldades assistidas para fins de
referncias no processo de replanejamento
das aes pedaggicas, num movimento de
aoreflexoao, que se efetiva pela troca
de experincia e pelo conhecimento educativo
do coletivo envolvido, descobrindo meios
eficazes e eficientes para que os estudantes
cresam, pessoal e coletivamente, no se
restringindo apenas a um veredicto formal de
promoo ou reteno na srie/ano/ci
clo/modalidade de ensino.
O conselho de classe uma instncia
de avaliao do processo educativo na
escola. E, como tal, deve emitir parecer sobre a
realidade do(a) estudante, sua busca de
identidade, seu desempenho na tarefa de
aprender e sua auto aceitao.
Portanto, cabe aos professores
envolvidos no processo de ensino e de
aprendizagem, fornecer informaes precisas
sobre o desenvolvimento dos(as) estudantes,
relatar suas prticas pedaggicas e
avaliativas desenvolvidas no processo ensino
e aprendizagem e aos representantes de uma
turma fornecer informaes claras sobre as
relaes: professor/estudante, estudan
te/estudante e o desempenho do processo de
ensino e aprendizagem.
Os encontros dos conselheiros
devem acontecer de forma sistemtica, para
que possam verificar o andamento do seu
prprio trabalho, atuao da turma, propor
novas aes e rever o planejamento. Esses
encontros podem ser desenvolvidos
observandose os seguintes pontos:
Reflexes e sensibilizao acerca de
uma temtica contempornea;
Avaliao da prtica educativa;
Anlise diagnstica do estudante
e/ou turma;
Identificao das necessidades de
aprendizagem;
Propostas de estratgias e atividades

pertinentes; e,
Ata de Registro do encontro.
Para que o conselho de classe tenha
sua finalidade alcanada, imprescindvel que
o coletivo de profissionais, e em, alguns casos,
os estudantes que participam do mesmo,
tenham clareza das metas e objetivos
educacionais a serem desenvolvidos e
avaliados no processo de aprendizagem.
Entendemos ento, que sua finalidade no
espao escolar , de fato, compartilhar as
dificuldades e os sucessos vividos, para tanto
que sejam feitas as intervenes necessrias
para garantir o ensino e a aprendizagem dos
estudantes.
6.7. Classificao e reclas

sificao
A rede de ensino e/ou suas unidades
organizam os estudantes por ano/srie/pe
rodo. Essa organizao acontece atravs da
classificao e da reclassificao as quais
devero constar na Proposta Pedaggica e no
Regimento da unidade escolar.
A classificao pode ocorrer por:
promoo para a/o estudante que cursar com
aproveitamento o ano anterior; transferncia
de outra unidade de ensino, independente de
escolarizao anterior, mediante avaliao
feita pela unidade de ensino para aferir o grau
de desenvolvimento e experincias da/o
estudante, permitindo sua inscrio em ano
compatvel com a avaliao. Esta ltima uma
das formas para a regularizao do fluxo
escolar, pois ao classificar a/o estudante
independente de escolarizao anterior,
buscase posicionla(o)aproximando a faixa
etria ao ano escolar, caso a avaliao
contnua e cumulativa, assim o recomende.
A reclassificao o reposiciona
mento da/o estudantes em ano
159
CINCIAS HUMANAS
diferente do indicado no histrico escolar,

uma das formas de corrigir o fluxo escolar e
pode ser realizada a qualquer momento do
ano letivo. Para tanto, devese registrar o
resultado das avaliaes, conforme as
especificidades do ano em que a/o estudante
est sendo avaliado, ou seja, avaliao
contnua e cumulativa do 1 ao 5 ano, e
avaliao contnua e cumulativa com mdia
global no 3 e 5 ano.
Os procedimentos para a realizao
da Classificao e Reclassificao devero
seguir as orientaes do Parecer CEB/CEEAL
n 14 5 / 2 0 13 e d a R e s o l u o
CEE/ALn34/2013.
Os procedimentos para a realizao
da Classificao e Reclassificao devero
seguir as orientaes do Parecer CEB/CEEAL
n 145/2013 e da Resoluo
as quais so etapas integrantes da avaliao

do (a) estudante e dos profissionais da
educao, que precisam de um alinhamento,
pois fazem parte da estrutura sistema de
ensino nacional e local.
Visto assim, a concepo de
avaliao adotada pelo Referencial Curricular
da Rede Estadual de Ensino de Alagoas,
voltada para o dilogo, reflexo,
conscincia social, autonomia,
solidariedade, interao, aprendizagem e
ao desenvolvimento integral do (a) estudante.
Como uma rendeira, que terce sua pea, com
linhas de vrias cores, fazendo vrias voltas,
para que a esttica do tecido seja demons
trada na composio do todo, em um lenol de
olhares e saberes, no qual vai e vem, para
finalizar a qualidade e a beleza da
aprendizagem e da educao.
6. 8. Consideraes finais
Considerando que a avaliao
necessria em quaisquer atividades humanas,
a avaliao educacional deve contemplar
todas as dimenses do sistema de ensino: a
prtica pedaggica desenvolvida pelo (a)
professor (a), da aprendizagem do (a)
estudante, e da composio coletiva dos
profissionais da instituio e da rede, sendo
um instrumento possibilitador de avanos no
acompanhamento e no redimensionamento
de todo processo de ensino e de
aprendizagem em direo ao desenvolvi
mento integral dos sujeitos envolvidos nesse
processo.
Dessa forma, temos vrias formas
normativas de avaliao, dentro da sala de
aula contnua e cumulativa, dentro da escola, a
avaliao institucional e dentro do Sistema as
Avaliaes Nacionais da Educao Bsica,
conhecidas como SAEB, Prova Brasil e ENEM,
160
Referncias
CINCIAS HUMANAS
CINCIAS HUMANAS
ALARCO, Isabel. Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre:
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Histria Viva
Nossa Histria histria brasileira, editora
Biblioteca Nacional
Revista Arrabaldes
Revista de Histria da Biblioteca Nacional
Revista Fnix
FILMES E DOCUMENTRIOS
1.1900 (1976) Direo: Bernardo Bertolucci
2.A Batalha de Argel (1966) Direo: Gillo
Pontecorvo
3.A Culpa do Fidel! (2006) Direo: Julie
Gavras
CINCIAS HUMANAS
4.A Guerra do Fogo (1981) Direo: Jean
Jacques Annaud
5.A Infncia de Ivan (1962) Direo: Andrei
Tarkovsky
6.A Lngua das Mariposas (1999) Direo: Jos
Luis Cuerda
7.A Misso
8.A Misso (1986) Direo: Roland Joff
9.A Onda (2008) Direo: Dennis Gansel
10.A Paixo de Joana D'Arc (1928) Direo:
Carl Theodor Dreyer
11.A Ponte do Rio Kwai (1957) Direo: David
Lean
12.A Queda As ltimas Horas de Hitler (2004)
Direo: Oliver Hirschbiegel
13. A Rainha Margot (1994) Direo: Patrice
Chreau
14. Adeus, Lenin! (2003) Direo: Wolfgang
Becker
15. Alexander Nevsky (1938) Direo: Sergei
M. Eisenstein
16. Amm (2002) Direo: CostaGavras
17. Apocalypse Now (1979) Direo: Francis
Ford Coppola
18. Batismo de Sangue
19. Bye Bye, Brasil
20. Cabra Marcado para Morrer
21. Caramuru, a Inveno do Brasil
22. Carlota Joaquina
23. Cidado Boilesen
24. Como Era Gostoso o Meu Francs
25. Danton O Processo da Revoluo (1983)
Direo: Andrzej Wajda
26. Dawson, Ilha 10 (2009) Direo: Miguel
Littin
27. Desmundo
28. Dirios de Motocicleta (2004) Direo:
Walter Salles
29. Doutor Jivago (1965) Direo: David
Lean
30. El Cid (1961) Direo: Anthony Mann
31. Em Nome do Pai (1993) Direo: Jim
Sheridan
32. Eternamente Pagu
33. Gaijin: Os Caminhos da Liberdade
34. Glria Feita de Sangue (1957) Direo:
Stanley Kubrick
35. Hans Staden
36. Hrcules 56
37. Independncia ou Morte
38. Ivan, o Terrvel Parte I (1944) Direo:
Sergei M. Eisenstein
39. Julgamento em Nuremberg (1961)
Direo: Stanley Kramer
40. Kagemusha (1980) Direo: Akira
Kurosawa
41. Katyn (2007) Direo: Andrzej Wajda
42. Lamarca
43. Lawrence da Arbia (1962) Direo:
David Lean
44. Malcolm X (1992) Direo: Spike Lee
45. Mau, o Imperador e o Rei
46. Memrias do Crcere
47. Napoleo (1927) Direo: Abel Gance
48. Narradores de Jav (2003) Direo:
Eliane Caff
49. Netto Perde Sua Alma
50. No (2012) Direo: Pablo Larran
51. O Barco, Inferno no Mar (1981) Direo:
Wolfgang Petersen
52. O Bom Burgus
53. O Encouraado Potemkin (1925)
Direo: Sergei M. Eisenstein
54. O Franco Atirador (1978) Direo:
Michael Cimino
55. O Leopardo (1963) Direo: Luchino
Visconti
56. O Nome da Rosa (1986) Direo: Jean
Jacques Annaud
57. O que Isso, Companheiro?
58. O Que Isso, Companheiro? (1997)
Direo: Bruno Barreto
59. O ltimo Rei da Esccia (2006) Direo:
Kevin Macdonald
60. Olga
61. Os Inconfidentes
62. Outubro (1928) Direo: Sergei M.
Eisenstein
63. Perspolis (2007) Direo: Marjane
Satrapi, Vincent Paronnaud
64. Platoon (1986) Direo: Oliver Stone
65. Policarpo Quaresma
66. Pra Frente, Brasil
67. Quando Voam as Cegonhas (1957)
Direo: Mikhail Kalatozov
68. Quilombo
167
CINCIAS HUMANAS
69. Repblica Guarani
70. Roma, Cidade Aberta (1945) Direo:
Roberto Rossellini
71. Sangue Negro (2007) Direo: Paul
Thomas Anderson
72. Tempos Modernos (1939) Direo:
Charlie Chaplin
73. Tiradentes, o filme
74. Tiros em Ruanda (2005) Direo: Michael
CatonJones
75. V e Veja (1985) Direo: Elem Klimov
76. Valsa com Bashir (2009) Direo: Ari
Folman
77. Xica da Silva
78. Z (1969) Direo: CostaGavras
79. Zuzu Angel
Site e Blogs
www.historianet.com.br
www.sohistoria.com.br
www.historiadomundo.com.br
www.professordehistoria.com
www.historiadobrasil.net
www.infoescola.com/historia
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www.suapesquisa.com/historia
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Geografia no Sculo XXI. Campinas:
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FILMES
Lincoln (2012). Dirigido por Steven Spielberg,
o filme foi lanado em janeiro deste ano no
Brasil e mostra a luta de Abraham Lincoln,
presidente dos Estados Unidos de 1861 at seu
assassinato em abril de 1865, para aprovar a
13 Emenda, que abolia a escravido no pas,
em 1865.
Os Miserveis (2012). A histria se passa na
Frana do sculo XIX entre duas grandes
batalhas: a Batalha de Waterloo e os motins de
junho de 1832.
Valsa Com Bashir (2008). Filme israelense
sobre a 1 Guerra do Lbano, no incio dos anos
80.
Persepolis (2007). sobre o incio da nova
Repblica Islmica e como ela passou a
controlar como as pessoas deveriam se vestir e
agir.
Spielberg, fala sobre um ataque terrorista que

aconteceu nas Olimpadas de Munique de 1972,
quando um grupo palestino denominado
Setembro Negro invadiu a Vila Olmpica e matou
integrantes da equipe olmpica israelense.
Tropa de Elite 1 e 2 (2007 e 2010). Sobre a
violncia urbana no Rio de Janeiro.
1984 (1984). Adaptao do livro 1984,
escrito em 1948 por George Orwell, que aborda
o tema do totalitarismo.
Tempos Modernos (1936). Filme de Charles
Chaplin que aborda a Revoluo Industrial.
Daens Um grito de Justia (1992). O filme
se passa na segunda metade do sculo XIX,
perodo considerado como a Segunda
Revoluo
Industrial, que apresentou grande avano
tecnolgico e cientfico.
Germinal (1993). Baseado no romance de
mesmo nome de mile Zola, aborda os
movimentos grevistas de um grupo de mineiros
no norte da Frana do sculo XIX contra a
explorao.
Documentrios:
O Dia que durou 21 anos (2011). O
documentrio mostra a influncia do governo
dos Estados Unidos no Golpe de Estado no
Brasil em 1964.
Capitalismo: Uma histria de amor (2009).
Filme de Michael Moore sobre o capitalismo, a
liberdade e os Estados Unidos.
Chove sobre Santiago (1976). Sobre o golpe
militar no Chile em 1973.
O contestado (2012). Sobre a Guerra do
Contestado, ocorrida entre 1912 e 1916, que
envolveu milhares de civis e militares e colocou
Paran e
Santa Catarina em disputa por questes
territoriais.
Munique (2005). Dirigido por Steven
171
CINCIAS HUMANAS
Terra para Rose (1987). Documentrio sobre
a formao do MST.
O veneno est sobre nossa mesa (2011).
Sobre o uso abusivo de agrotxicos nos
alimentos no Brasil.
SITES E BLOGS
www.guiageo.com
www.sogeografia.com.br
www.geografiaparatodos.com.br
www.visaogeografica.com
www.portalbrasil.net/geografia
www.frigoletto.com.br
www.colegioweb.com.br/geografia
www.brasilturismo.com/geografia
www.infoescola.com/geografia
www.brasilescola.com/geografia
www.lucianogeo.com
geografiaetal.blogspot.com
geoprofessora.blogspot.com
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www.joseferreira.com.br/blogs/geografia
geografiaemperspectiva.blogspot.com
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poltica e sindicalismo. So Paulo: Ed.Unesp,
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FILMES E DOCUMENTRIOS DE SOCIOLOGIA
E FILOSOFIA
1 "Matrix" Pleno de efeitos visuais, tratase
de uma fico cientfica em que as pessoas
ficam conectadas a um computador e vivem em
CINCIAS HUMANAS
uma realidade virtual, o que leva ao
questionamento sobre o que o real. Temas:
alienao e ideologia, a liberdade e o sentido
2 "Crash No Limite" O carro de uma
mulher rica roubado. A partir desse momento,
uma srie de incidentes aproxima personagens
de diversas origens tnicas e sociais de Los
Angeles. Temas: racismo e problemas urbanos
3 "Carandiru" Baseado no livro homnimo
de Drauzio Varella. Relata o cotidiano do
mdico, que atendia os presidirios da Casa de
Deteno Carandiru, em So Paulo.
4 "O Show de Truman" semelhana dos
programas tipo reality show, em que os
telespectadores acompanham o cotidiano dos
"personagens". Nessa histria, porm, Truman
no sabe que televisionado nem que tudo na
sua vida ilusrio. Temas: ideologia e
alienao.
5 "Menina de Ouro" Um treinador de boxe,
aps haver rompido com sua filha, se isola e
no mais se envolve com ningum. Contudo,
certo dia, entra em seu ginsio a boxeadora
Maggie Fitzgerald. Os dois iniciam uma
vitoriosa, dolorosa e trgica histria de amor,
em meio fora e fragilidade da vida. Temas:
liberdade, o sentido e a condio humana.
6 "Tempos Modernos" Clssico de
Carlitos, ironiza o sistema fordista de trabalho
em linha de montagem. Temas: ideologia e
alienao.
7 "A Ilha" A narrativa se passa em 2050
em um grande complexo nos Estados Unidos,
onde todos dizem ser os nicos sobreviventes
de um ataque de vrus mortal que devastou a
Terra. O nico lugar onde tal vrus no chega
chamado de A Ilha, e os moradores do
complexo por vezes ganham uma visita a ele
como prmio. Temas: filosofia da cincia e
biotica e sobre o mito da caverna de Plato.
8 "Dirios de Motocicleta" Baseado nos
dirios de Ernesto Che Guevara, mostra a
viagem do lder revolucionrio e Alberto
Granado por diversos pases da Amrica do Sul.
Temas: cultura dos povos latinos e desigualdade
social.
9 "Entre os muros da escola"
Documentrio sobre uma escola pblica de
Paris que recebe alunos filhos de imigrantes.

Temas: preconceito, desigualdade social e
violncia.
10 "V de Vingana" Retrata a sociedade
inglesa em um futuro prximo, que vive
submetida a uma estrutura poltica autoritria e
policialesca. Um homem, V, desenvolve ento
aes visando destruir o regime. Tema: aes
polticas e controle do estado
11 "Cidado Kane" Conta a trajetria do
empresrio Charles Foster Kane, que, ao herdar
uma fortuna, passa a se dedicar construo
de um imprio jornalstico. Desvenda as
prticas desenvolvidas por muitos proprietrios
de meios de comunicao na busca do sucesso
12 "Batman, o cavaleiro das trevas"
Embora seja um filme de ao, no h leveza e
ausncia de questes bsicas sobre a
humanidade. Batman dilacerado pela dvida e
sua atuao em defesa do bem leva morte de
inocentes
13 "2001: uma odisseia no espao"
Clssico da fico cientfica, o filme mostra a
evoluo do ser humano at as viagens
espaciais e a rebeldia de um computador que
assume o controle da nave
14 "Hairspray, em busca da fama" No
inicio da dcada de 1960, menina com
sobrepeso deseja participar de programa de TV,
para ganhar um concurso de dana. Por meio
dessa trama, so tratados os temas de
preconceito com relao diversidade tnica e
racial e ao padro de beleza imposto pela
sociedade. Tambm se presta para a discusso
sobre os musicais, muito difundidos na cultura
americana e que chegam ao Brasil via
encenao teatral
15 "Histrias Cruzadas" O filme retrata a
relao de uma jornalista branca e duas
empregadas negras, durante a era americana
dos Direitos Civis, na dcada de 1960. Tema:
preconceito racial e desigualdade social
16 "A Onda" Relata a experincia de um
professor alemo que tenta transformar sua
sala de aula em uma sociedade fascista, como
exerccio prtico. Contudo, ele acabar perdendo
o controle da situao. Temas: alienao e
ideologia
173
CINCIAS HUMANAS
17 "Central do Brasil" A personagem Dora
(Fernanda Montenegro) ganha a vida
escrevendo cartas para pessoas analfabetas na
estao de trem Central do Brasil, no Rio de
Janeiro. Acaba conhecendo Ana e seu filho,
Josu, que sonha em encontrar seu pai. Aps a
morte da me do garoto, Dora viaja com ele
para o Nordeste, tentando realizar seu desejo.
Tema: desigualdade social
18 "Billy Elliot" Billy um garoto que gosta
de dana, mas seu pai quer que ele se torne um
boxeador. Ao chegar puberdade, ele comea
a frequentar escondido aulas de bal,
incentivado por uma professora que acredita
que ele tem talento. Temas: presso social,
influncia da famlia
19 Minority Report" Ambientado no ano
de 2054, o filme mostra uma sociedade de
extremo controle, onde os crimes so punidos
antes de ser cometidos. Temas: questo da
liberdade e controle do estado.
20 "Juno" Uma adolescente engravida de
seu colega de classe. Com o apoio de seus pais
e de sua melhor amiga, ela conhece um casal
disposto a adotar a criana. Temas: liberdade e
o sentido
21 "As Vantagens de Ser Invisvel" A
histria acompanha o amadurecimento de
Charlie (Logan Lerman), adolescente solitrio
que enfrenta o traumtico primeiro colegial.
Tema: relaes sociais.
SITES E BLOGS
Laboratrio de Ensino de Sociologia
Florestan Fernandes
http://www.labes.fe.ufrj.br/
LEFIS Laboratrio interdisciplinar de
ensino de Filosofia e Sociologia
http://www.sed.sc.gov.br/lefis/
Projeto Praxis biblioteca virtual e rede
social http://praxis.ufsc.br/
Biblioteca Virtual das Cincias Sociais
Florestan Fernandes
http://bivcs.blogspot.com/?zx=117adb6ed77
76cb0
Laboratrio de Ensino de Sociologia (LES)
USP
http://www.ensinosociologia.fflch.usp.br/
174
Blog Sociologia em Teste

http://sociologiaemteste.blogspot.com/
Socio(lizando)
http://sociolizando.wordpress.com/
Centro de referncia virtual do Professor
Minas Gerais
http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/IND
EX.ASP?ID_OBJETO=23967&ID_PAI=23967&ARE
A=AREA&P=T&id_projeto=27 (Procurar em cada
item Mdio Sociologia)
Caf com Sociologia
http://cafecomsociologia.blogspot.com/2009/
07/trabalhodosalunosdoensino.html
Sociologia em rede
http://sociologiaemrede.ning.com/
Blog de Sociologia do Professor Denis
Wesley
http://aprendendoapensarcomasociologia.w
ordpress.com/2011/04/16/sociologiano
ensinomediooqueensinar/
Blog Professores de sociologia Cear
http://sociologiaceara.blogspot.com/
Blog Sociologia na rede
http://www.cienciassociaisnarede.blogspot.com
/
Blog Acessa sociologia
http://acessasociologia.zip.net/
Ensino de Sociologia
http://ensinosociologia.pimentalab.net
Mutiro de Sociologia
http://www.mutiraodesociologia.com.br/
Blog Informe e crtica
http://informecritica.blogspot.com/
Mangue sociolgico
http://manguevirtual.blogspot.com/
Circulo brasileiro de sociologia
http://circulobrasileirodesociologia.blogspot.co
m/
Cincia social Cear
http://cienciasocialceara.blogspot.com/
Oficina sociolgica
http://oficinasociologica.blogspot.com/
Que cazzo esse?!!
http://quecazzo.blogspot.com/
Sociologia on line
http://sociologiaonlline.blogspot.com/
Associao portuguesa de sociologia
http://www.aps.pt/index.php
CINCIAS HUMANAS
FILOSOFIA
LIVROS
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Pensando Melhor Iniciao ao Filosofar. So
Paulo: Saraiva, 1997.
CHAU, M. Convite Filosofia. 6 ed. So
Paulo: Ed. tica, 1997.
Silvio Gallo Walter Omar Kohan : Filosofia No
Ensino Medio, V.6
Silvio Wonsovicz, Programa Educar para o
pensar: Filosofia com crianas, adolescentes e
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AIUB, Mnica. Filosofia Clnica e Educao.
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Filosofiahttp://50licoes.blogspot.pt/Blogs de
Filosofia
A Arte do Dilogohttp://aartedodialogo.blog
spot.pt/Blogs de Filosofia
A filosofia vai ao cinemahttp://afilosofiavaiao
cinema.blogspot.pt/Blogs de Filosofia
Alfafiloshttp://alfafilos.blogspot.pt/Blogs de
Filosofia
Blog da
Crticahttp://blog.criticanarede.com/Blogs de
Filosofia
Cogitohttp://cogito.asa.pt/Blogs de Filosofia
Da Pluralidade dos Mundoshttp://dpdm.blog
Filosofia crticahttp://goo.gl/XOF90JBlogs de
Filosofia
Filosofia na JMLhttp://filosofianajml.blog
Filosofia na Madeira
Torreshttp://filosofianamadeiratorres.blogspot.
pt/Blogs de Filosofia
Filosofia tintim por
tintimhttp://filosofiatintimportintim.blogspot.pt/
Blogs de Filosofia
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Logos ECBhttp://logosecb.blogspot.pt/Blogs de
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Logosferahttp://filosofialogos.blogspot.pt/Blogs
de Filosofia
O Meu Bahttp://omeubau.net/Blogs de
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Pginas de Filosofiahttp://paginasdefiloso
fia.blogspot.pt/Blogs de Filosofia
Problemas Filosficoshttp://problemasfilo
soficos.blogspot.pt/Blogs de Filosofia
Qualiahttp://qualiaesob.blogspot.pt/Blogs de
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Questes Bsicashttp://questoesbasicas.blog
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faria.netBlogs de Filosofia
Teorias e Argumentoshttp://lrsr1.blog
Dvida Metdicahttp://duvidametodica.blog
Um caf filosficohttp://www.umcafefilosofi
co.blogspot.pt/Blogs de Filosofia
A Arte de Pensarhttp://www.aartedepen
sar.com/Ensino da Filosofia
Em Busca de Sophiahttp://hermesembus
cadesophia.blogspot.pt/Blogs de Filosofia
Filosofia & Educaohttp://www.filedu.com/En

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Filosofia na ESAShttp://filosofianaesas.blog
spot.pt/Ensino da Filosofia
Disputatiohttp://disputatio.com/Revistas de
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Filosofia no Ensino
Secundriohttp://filosofiaes.blogspot.pt/Ensino
da Filosofia
philosophy@LISBONhttp://www.philosophyatlis
bon.com/Revistas de Filosofia
Webflio Ensino da Filosofiahttp://webphi

los.com/Ensino da Filosofia
Lektonhttp://ir.domingosfaria.net/lektonFilosofi
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Filosofia da Mente no Brasilhttp://www.filoso
fiadamente.org/Filosofia da Mente
Philosophy of Religionhttp://www.philoso
phyofreligion.info/Filosofia da Religio
Homo politicushttp://homopoliticus2.blog
spot.pt/Filosofia Poltica
Justice with Michael Sandelhttp://www.justice
harvard.org/Filosofia Poltica
LgicaLhttp://ir.domingosfaria.net/logi
caLgica
Tree Proof Generatorhttp://www.umsu.de/lo
gik/trees/Lgica
David Chalmershttp://consc.net/chalmers/Si
tes de Filsofos
Desidrio Murchohttp://dmurcho.com/Sites de
Filsofos
Joo Branquinhohttp://www.joaomiguelbran
quinho.com/Sites de Filsofos
Pedro Galvohttp://pedrogalvao.wee
bly.com/Sites de Filsofos
Stephen Lawhttp://stephenlaw.blogspot.pt/Sites
de Filsofos
Trent Doughertyhttps://sites.google.com/si
te/trentdougherty/Sites de Filsofos
Grupo de Filosofia da ESMTGhttp://filoso
fiaesmtg.blogspot.pt/Vrios
Sociedade Portuguesa de Filosofiahttp://spfilo
sofia.weebly.com/Vrios
LANCOGhttp://www.lancog.com/Referncias
Compndio em Linhahttp://www.compendio
emlinha.comReferncias
Dicionrio Escolar de Filosofiahttp://www.de

fnarede.com/Referncias
Labirintos do pensamentohttp://filoandreas
sis.blogspot.com.br/Blogs de Filosofia
Internet Encyclopedia of Philosophyhttp://ww

w.iep.utm.edu/Referncias
LusoSofiahttp://www.lusosofia.net/Referncias
PhilPapershttp://philpapers.org/Referncias
Sociedade Portuguesa de
Filosofiahttp://www.spfil.pt/Referncias
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Philosophyhttp://plato.stanford.edu/Referncia
s
APhExhttp://www.aphex.itRevistas de Filosofia
Crtica na Redehttp://criticanare
de.com/Revistas de Filosofia
177
CINCIAS HUMANAS
ANEXO
Portaria/SEE 409/2013(Dirio Oficial do Estado de Alagoas)
178
CINCIAS HUMANAS
179
CINCIAS HUMANAS
180
CINCIAS HUMANAS
181
CINCIAS HUMANAS
182
CINCIAS HUMANAS
183
CINCIAS HUMANAS
184

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GOVERNADOR DO ESTADO DE ALAGOAS

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VICEGOVERNADOR DO ESTADO DE ALAGOAS

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Profa. Dra. Rosaura Soligo

Adriana Arajo Peixoto

SECRETRIA DE ESTADO ADJUNTA DA EDUCAO

Vnia Maria Quintela Lopes Fernandez

Maridalva Passos Santos Campos

Claudiane Oliveira Pimentel Fabrcio

Maria do Carmo Custdio de Melo Silveira

Alessandro de Melo Omena

Maria Jos Alves Costa

Maria Vilma da Silva

Rossane Romy Pinheiro Batista

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Arryson Andr de Albuquerque Barbosa

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CAPTULO 5 ORIENTAES DIDTICOMETODOLGICAS . . . . . . . . . . . . .

CAPTULO 6 AVALIAO DA APRENDIZAGEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

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O Referencial Curricular da Educao Bsica da Rede

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professores no processo de construo do

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Santo, Acre, So Luiz MA, etc), bem como

sintticos. O captulo I trata do PAPEL DA

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O PAPEL DA ESCOLA NA FORMAO DO SUJEITO

1.1. O Papel da Escola Hoje

As mudanas sociais decorrentes de um mundo cada vez

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Rosaura Soligo Instituto Abaporu de

apresentados mais adiante, a tarefa poltica e

desdobramentos desses documentos de

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Educao: um tesouro a descobrir (1998)2

dessa perspectiva, o cuidado com os saberes

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uma base de conhecimentos imprescindveis a

Criar contextos que favoream o

1.2. Educao Escolar e Direi

In Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.

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