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Currculo integrado para o Ensino Mdio das normas prtica transformadora

Esclarecimento
A UNESCO mantm, no cerne de suas prioridades, a promoo da igualdade de gnero, em todas as suas atividades e aes. Devido especicidade da lngua portuguesa, adotam-se, nesta publicao, os termos no gnero masculino, para facilitar a leitura, considerando as inmeras menes ao longo do texto. Assim, embora alguns termos sejam grafados no masculino, eles referem-se igualmente ao gnero feminino.

Os autores so responsveis pela escolha e pela apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.

Marilza Regattieri e Jane Margareth Castro (Orgs.)

Braslia, 2013

Publicado pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO). UNESCO 2013

Reviso Tcnica: Setor de Educao da Representao da UNESCO no Brasil Reviso: Maria do Socorro Dias Novaes de Senne Copidescagem: Elvira Nadai Projeto Grco: Unidade de Comunicao Visual da Representao da UNESCO no Brasil Foto da capa: UNESCO\Edson Fogaa Equipe de consultores do estudo: Jos Antonio Kller (Coordenador) Francisco de Moraes (Assistente de Coordenao) Francisco Roberto Savioli (Linguagens) Iole de Freitas Druck (Matemtica) Luis Carlos de Menezes (Cincias da Natureza) Paulo Miceli (Cincias Humanas)

Currculo integrado para o Ensino Mdio: das normas prtica transformadora/ organizado por Marilza Regattieri e Jane Margareth Castro. Braslia: UNESCO, 2013. 456 p. ISBN: 978-85-7652-181-5

1. Educao secundria 2. Educao prossional (tcnica e vocacional) 3. Currculo Integrado 4. Brasil I. Regattieri, Marilza (Org.) II. Castro, Jane Margareth (Org.) III. UNESCO

UNESCO Representao no Brasil SAUS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6 Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar 70070-912 Braslia DF Brasil Tel.: (55 61) 2106-3500 Fax: (55 61) 2106-3967 Site: www.unesco.org/brasilia E-mail: grupoeditorial@unesco.org.br facebook.com/unesconarede twitter: @unescobrasil

Sumrio

Prefcio ........................................................................................................................................................... 7 1. Apresentao ........................................................................................................................................ 11 2. Indicaes tericas para o desenho de currculos que integrem o ensino mdio educao prossional ....................................................................... 17 3. Experincias nacionais e internacionais de currculo integrado de ensino mdio ............................... 105 4. Prottipo curricular de ensino mdio orientado para o trabalho e demais prticas sociais .................. 195 5. Prottipo curricular de ensino mdio integrado educao prossional ........................................... 267 ANEXOS Anexo 1 Prottipo curricular de ensino mdio orientado para o trabalho e demais prticas sociais ........ 357 Anexo 2 Prottipo curricular de ensino mdio integrado educao prossional .................................. 405

Prefcio

A publicao que ora se apresenta resultado de vrios estudos realizados pela UNESCO, com o apoio do Ministrio da Educao, e visa a contribuir para a elaborao de conhecimentos que permitam avanos efetivos na consecuo das metas da Educao para Todos. Entre essas metas, destaca-se especialmente a de assegurar que as necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam atendidas pelo acesso equitativo aprendizagem apropriada, a habilidades para a vida e a programas de formao para a cidadania1, atendendo ao compromisso assumido pelo Brasil no Frum Mundial de Educao, ocorrido em Dacar, no ano de 2000. Desde a segunda metade do sculo XX, o mundo vem sendo palco de importantes transformaes globais nas tendncias de desenvolvimento econmico, social, cientco, poltico e tecnolgico. Essas transformaes trouxeram mudanas signicativas no processo produtivo e na dinmica do mundo do trabalho, implicando em maior exibilizao nas relaes e nas condies de trabalho. Esse novo quadro trouxe como resultado uma nova dinmica no mercado de trabalho, exigindo dos jovens uma formao que permita a eles enfrentar a complexidade crescente de pers prossionais. No Brasil, a juventude foi afetada pelas transformaes econmicas e sociais das dcadas de 1980 e 1990, pelo baixo ritmo de crescimento econmico e pelo processo de desestruturao do mercado de trabalho que caracterizou o perodo. Nesse cenrio, o ensino mdio torna-se parte da escolarizao bsica e necessria a todos os jovens, enquanto a velocidade das mudanas tecnolgicas exige uma correspondncia nos perfis ocupacionais. Assim, a antiga proposta pedaggica de ensinar a aprender ganha novo impulso, transformando-se no apenas em uma necessidade socioeconmica, mas tambm em parte do projeto pessoal dos estudantes. Alm disso, observa-se o crescimento do setor informal da economia, o que impe aos jovens mais uma tarefa: que aprendam a empreender, alm de dominarem um amplo repertrio cultural. A excluso social, a precria insero no mundo do trabalho e a falta de acesso a um trabalho decente provocam uma situao de desperdcio da potencial contribuio dos jovens ao desenvolvimento do pas. Essa situao ainda agravada pela grande expanso de matrculas no ensino mdio, desde a dcada de 1990, pelo fato de que um nmero muito signicativo de jovens abandona este nvel educacional, antes de sua concluso, e pelo percentual de estudantes acima da idade adequada que ainda bastante alto.

Texto adotado pela Cpula Mundial de Educao de Dacar, Senegal - 26 a 28 de abril de 2000.

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nesse contexto que o sistema educacional brasileiro pressionado a enfrentar o desao de oferecer aos jovens uma formao geral que os prepare para a vida em sociedade e para enfrentar e responder s demandas de um mundo de trabalho dinmico e em constantes mudanas.

Ao longo dos ltimos anos, a UNESCO realizou diversos estudos sobre o ensino mdio na
Amrica Latina, a m de contribuir com a construo coletiva de um modelo educacional que responda s transformaes cientca, econmica, social e tecnolgica.

Um dos mais recentes, desenvolvido pela Representao da Organizao no Brasil, tem suas principais concluses documentadas no livro Ensino mdio e educao prossional: desaos da integrao, publicado em 2009. Esse estudo analisou algumas iniciativas de implantao do ensino mdio integrado educao prossional no Brasil. Entre suas principais concluses, destaca-se a armao de que h boas reexes tericas, argumentaes ideolgicas e normas sobre o tema, mas as propostas operacionais so frgeis, alm de serem raras as experincias de sucesso na implantao efetiva de cursos integrados. Os resultados do estudo tambm mostram que em relao ao ensino mdio regular, o currculo fragmentado e voltado essencialmente preparao genrica dos jovens para processos seletivos do ensino superior. Em relao ao ensino mdio integrado com a educao prossional, embora os cursos sejam apresentados formalmente como dispe o Decreto n 5.154/2004, a maioria apenas inclui numa s matrcula dois currculos justapostos e fragmentados em disciplinas isoladas. Sabemos todos que a melhoria da qualidade da oferta do ensino mdio depende de inmeros fatores e medidas, mas um desao central passa necessariamente por superar a inadequao curricular do ensino mdio, cuja formulao, em sua maioria, alm de no levar em considerao a realidade e expectativa dos jovens, no os prepara para uma vida em sociedade, nem para prosseguimento de estudos posteriores, nem para insero no mundo do trabalho. Com o objetivo de auxiliar no enfrentamento dessas questes, a Representao da UNESCO no Brasil desenvolveu o projeto Currculos de Ensino Mdio, para propor alternativas viveis, na forma de prottipos curriculares, para o ensino mdio formao geral e para a integrao entre o ensino mdio formao geral e a educao prossional. Unindo a anlise de experincias brasileiras e internacionais na implantao de ensino mdio articulado com a educao prossional, foram traados alguns caminhos que culminaram com a elaborao de um prottipo de ensino mdio orientado para a preparao bsica para o trabalho e para as demais prticas sociais (formao geral) e prottipos curriculares de ensino mdio integrado com a educao prossional. No desenvolvimento dos prottipos, procurou-se construir um instrumento que pudesse ser apropriado, amplamente utilizado e continuamente aprimorado pela escola pblica. Portanto, os prottipos devem ser compreendidos como referncias a serem usadas pela escola na denio do currculo do ensino mdio ou para a elaborao do currculo (e do plano de curso) do ensino mdio integrado educao prossional. A formao integral do estudante o fundamento dos prottipos curriculares formulados pela UNESCO. Neles, considera-se que a continuidade dos estudos e a preparao para o exerccio da cidadania, para o trabalho e para a vida so demandas dos jovens e da sociedade amplamente identicadas e j normatizadas pela LDB. Sendo assim, elas so nalidades do ensino mdio.

Nesse sentido fornecem, a partir das referncias legais atuais para o ensino mdio e a educao prossional, caminhos para elaborao e implantao de desenhos curriculares criativos e indutores da construo de um ensino mdio de forte cunho humanista, voltado para a formao dos jovens enquanto pessoas, prossionais e cidados. Com esta publicao, a Representao da UNESCO no Brasil espera contribuir com o sistema pblico de educao e, em especial, com as escolas de ensino mdio, na reexo de uma educao signicativa e pertinente, aquela que tem o aluno como centro, adequando o ensino a suas caractersticas e necessidades, partindo do que , sabe e sente mediatizado por seu ambiente sociocultural e promovendo o desenvolvimento de suas capacidades, potencialidades e interesses.2

Representao da UNESCO no Brasil

BIANCO, Rosa et al. Educao de qualidade para todos: um assunto de direitos humanos. Braslia: UNESCO, OREALC, 2009. p. 52.

Captulo 1

Apresentao

Os prottipos curriculares de ensino mdio, objeto desta publicao, foram concebidos como um instrumento de apoio s instituies de ensino em seus processos de discusso e organizao da gesto escolar, da gesto coletiva do trabalho pedaggico, da formao docente, da formulao de seus currculos e da abertura de espaos para a participao e efetivo protagonismo dos estudantes na vida da escola. As razes que levaram a UNESCO a formular a proposta de prottipos curriculares de ensino mdio nasceram de um estudo realizado em 2007, denominado Integrao do ensino mdio e a educao prossional, com o objetivo de contribuir com o Ministrio da Educao e os estados da Federao na formulao e implantao do ensino mdio integrado, conforme o Decreto no 5.154, de 2004. Utilizando a metodologia de estudo de caso em dois estados da Federao que desenvolviam o curso tcnico de nvel mdio integrado com o ensino mdio, esse estudo identicou, dentre outras, as seguintes questes3:
A complexidade normativa e a diversidade de concepes tornam, em um ou outro nvel do sistema de ensino, opaco o entendimento da integrao, em um s curso, do ensino mdio e da educao prossional. [...] os ditames legais e normativos e as concepes tericas, mesmo quando assumidas pelos rgos centrais de uma Secretaria Estadual de Educao, tm fraca ressonncia nas escolas e, at, pouca ou nenhuma, na atuao dos professores. [...] se h alguma pouca integrao, s extracurricularmente e apenas no mbito dos componentes curriculares da base nacional comum do ensino mdio, e no destes com os da educao prossional [...]. E, ainda, est para ser alcanada a apregoada e desejada interdisciplinaridade. H o risco de se apresentar como integrados o que seriam currculos de dois cursos concomitantes justapostos, [...] que resulta no alongamento da durao, com pletora de disciplinas e excessiva carga horria, gerando desmotivao da procura e a no permanncia no curso. A concepo convencional e esttica dos currculos no corresponde aos ditames da LDB, do Decreto Federal n 5.154/2004 e das respectivas Diretrizes Curriculares Nacionais, espelhando, mais, a tradio herdada da normatizao anterior, regida pela revogada Lei n 5.692/1971.

Esse estudo est publicado em: REGATTIERI, M; CASTRO, J.M. (Orgs.) Ensino mdio e educao prossional: desaos da integrao. Braslia: UNESCO, 2009.

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[...] a diculdade reside tambm na concepo do currculo referente formao geral do ensino mdio, que padece de igual tradicionalismo. O Parecer CNE/CEB n 15/1998 e a Resoluo CNE/CEB n 3/1998, de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, so prdigos no tratamento inovador da organizao curricular. A preconizada organizao por reas de conhecimento, por exemplo, s feita pelas escolas nominalmente, pela rotulao, como tais, de disciplinas tradicionais. Verdade que a superao desta organizao curricular convencional esbarra na congurao do corpo docente formado, recrutado e designado por disciplinas especcas. [...] os currculos do ensino mdio comum no resolveram, ainda, sequer o desao da obrigatria preparao geral e bsica para o trabalho. E, menos ainda, o que tambm prescreve a LDB quanto orientao para o trabalho, educao tecnolgica bsica e aos princpios cientcos e tecnolgicos que presidem a produo moderna, que podem ser caminhos para uma travessia que leve ambicionada educao tecnolgica ou politcnica. Dicilmente esta educao ser alcanada sem uma formatao curricular inovadora que no se limite a repetir e somar dois currculos tradicionais. A concepo e construo de currculo pertinente ao curso de ensino mdio integrado com a educao prossional tcnica , portanto, questo aberta, a ser considerada prioritariamente nas polticas que visam implantao e ao desenvolvimento desta modalidade, na perspectiva da educao politcnica.

A m de ampliar conhecimentos para subsidiar os gestores pblicos de educao na formulao de aes e polticas com vistas universalizao do acesso e da qualidade no ensino mdio, e de contribuir com o aprofundamento das discusses em torno dos complexos desaos apresentados, em todo o pas, acerca do ensino mdio e dos eixos norteadores das polticas educacionais, os resultados desse estudo foram debatidos com especialistas e representantes do MEC, em 2009, no workshop Ensino Mdio e Educao Prossional: Desaos da Integrao. Organizadas pela Representao da UNESCO no Brasil, as discusses ocorridas no workshop suscitaram questes fundamentais relativas preparao do jovem para o mundo do trabalho e para a vida em sociedade; qualicao e ao aperfeioamento dos professores; ao nanciamento da educao; integrao da escola ao desenvolvimento local, regional e nacional, para a incluso social; e necessidade de desenhar ofertas diversicadas de currculo de ensino mdio. Um dos consensos extrados desse workshop que:
[...] o antigo ensino mdio oferecido s elites, quase sempre entendido como fase preparatria para ingresso na universidade, no modelo que possa ser adotado nos dias de hoje. Do ponto de vista da educao bsica, direito de todos, a congurao do ensino mdio precisa assegurar acesso a um patrimnio comum de saberes cientcos, tecnolgicos e culturais. Do ponto de vista de suas relaes com o mundo do trabalho, o ensino mdio precisa assegurar capacitao que instrumente os jovens para exerccio de ocupaes dignas no mundo do trabalho.4

Motivado pelos resultados do estudo citado acima e na perspectiva de aprofundar as questes levantadas no workshop, a Representao da UNESCO no Brasil desenvolveu o projeto Currculos de Ensino Mdio. Unindo a anlise de experincias brasileiras e internacionais na

REGATTIERI, M; CASTRO, J.M. (Orgs.). Ensino mdio e educao prossional: desaos da integrao. Braslia: UNESCO, 2009.

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APRESENTAO

implantao de ensino mdio articulado com a educao prossional, foram traados alguns caminhos que culminaram na elaborao de um prottipo de ensino mdio orientado para a preparao bsica para o trabalho e demais prticas sociais (formao geral) e prottipos curriculares de ensino mdio integrado com a educao prossional.5 Embora o estudo e as reexes estivessem focados na integrao do ensino mdio de formao geral com a educao prossional, era fundamental ter claro de que formao geral se estava falando. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) vigente caracteriza o ensino mdio como parte nal da educao bsica, como nalizao de um processo de desenvolvimento integral do educando, onde os conhecimentos cientcos e tecnolgicos adquiridos ao longo de toda a educao bsica devem ser consolidados, garantindo a a formao humanstica e a preparao bsica para o trabalho e para a vida. A inteno de proporcionar uma slida formao geral, que inclui a preparao bsica para o trabalho, implica em oferecer uma educao que incorpore a dimenso intelectual ao trabalho manual, de forma a superar a tradicional dicotomia: trabalho manual versus trabalho intelectual. Com esse entendimento, foi desenvolvido um prottipo de currculo de ensino mdio de formao geral orientado para o mundo do trabalho e para demais prticas sociais. Com vistas a garantir aprendizagens necessrias para o exerccio de todo e qualquer tipo de trabalho, esse prottipo busca, tambm, preparar o jovem para enfrentar os problemas da vida cotidiana e para participar na denio de rumos coletivos, na busca de uma perspectiva mais humana, para si mesmo e para a sociedade em que vive, promovendo o aperfeioamento dos valores humanos e das relaes pessoais e comunitrias. Voltado especialmente para escolas pblicas, este um prottipo de currculo de ensino mdio fundado em um compromisso de trabalho estabelecido entre gestores, professores, estudantes e suas famlias, tendo as seguintes caractersticas essenciais:
1. Preparao dos estudantes para o mundo do trabalho e a prtica social, sem pretender certic-los para habilitaes tcnicas especcas, mas orient-los em suas escolhas; 2. Educao feita por meio do trabalho e do engajamento em outras prticas sociais; 3. Vivncia das regras de convvio, de processos democrticos, de iniciativa, de responsabilidade, de cooperao e de respeito diversidade ou s diferenas; 4. Estmulo para o planejamento coletivo e a organizao democrtica das atividades de aprendizagem e do tempo, do espao e dos recursos disponveis, dentro e fora da escola; 5. Apresentao gradativa de desaos de observao crtica e proposta de transformao ou inovao em diferentes domnios: na existncia individual, no lar, na escola, na comunidade e na sociedade mais abrangente.

Do prottipo curricular de ensino mdio de formao geral orientado para o mundo do trabalho e para demais prticas sociais decorre o de ensino mdio integrado com a educao prossional.

No decorrer do projeto, foram elaborados quatro prottipos de ensino mdio integrado educao prossional. Um deles est disponvel nesta publicao. Os demais estaro disponveis no site da UNESCO: <http://www.unesco.org/new/brasilia>.

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Este integra a formao geral e a preparao bsica para o trabalho com a educao prossional para uma formao tcnica de nvel mdio. Importante salientar que os prottipos foram elaborados em consonncia com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio e da Educao Prossional Tcnica de Nvel Mdio, com as seguintes perspectivas:
O atendimento articulado das nalidades do ensino mdio, concebido como etapa nal da educao bsica, como expressas na LDB. Uma escola de ensino mdio que seja pblica e gratuita e que integre os fazeres e os saberes nas aprendizagens necessrias para atingir suas nalidades. Uma escola que oferea aos jovens oportunidades de desenvolvimento, em condio de protagonistas, por intermdio de prticas variadas que lhes permitam fazer da escola um espao de vida juvenil. A articulao da educao prossional ao currculo do ensino mdio, pois ela se relaciona com as demandas fundamentais da educao brasileira. A primeira demanda de construo de uma educao bsica efetivamente comum a todos os brasileiros. A segunda a necessria superao da prtica de currculos fragmentados que veiculam contedos muito distantes das vivncias e carncias da populao estudantil, principalmente da mais pobre. A terceira demanda a preparao efetiva dos jovens para a vida, para a convivncia social e para o mundo do trabalho.

Com base em estudos e em referncias legais, esses prottipos apontam caminhos para a elaborao e implantao de propostas curriculares mais adequadas realidade atual. Priorizam, em seu desenho, as dimenses do trabalho, da cultura, da cincia e da tecnologia como eixos articuladores do currculo. Com o intuito de facilitar a leitura, em funo do interesse do leitor, este livro est organizado em cinco captulos que, embora independentes, so complementares. O Captulo 2, voltado para o marco legal e conceitual do ensino mdio de formao geral e da educao prossional, apresenta uma anlise da legislao e das principais referncias tericas que vm fomentando o debate sobre o ensino mdio e sobre a integrao do ensino mdio com a educao prossional. O Captulo 3 contm o levantamento e a anlise de modelos e prticas curriculares de integrao de ensino mdio de formao geral com a educao prossional como referncias para a construo dos prottipos. So apresentadas oito experincias nacionais e quatro internacionais, sendo que as nacionais foram objeto de visitas aos locais onde elas ocorriam. O Captulo 4 apresenta o primeiro prottipo curricular de ensino mdio de formao geral, ou seja, de ensino mdio orientado para o mundo do trabalho e para demais prticas sociais. O quinto e ltimo Captulo apresenta o segundo prottipo de integrao da formao geral com a educao prossional, ou seja, uma educao voltada habilitao prossional especca de um tcnico de nvel mdio. Por ltimo, e com o intuito de contribuir para uma melhor compreenso da aplicabilidade das duas propostas de prottipos curriculares, so apresentados dois anexos com exemplos de atividades de aprendizagem a serem desenvolvidas pelos estudantes.

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APRESENTAO

O Anexo I, de formao geral orientada para o mundo do trabalho e para demais prticas sociais, contm atividades de aprendizagem relativas a cada rea do conhecimento do ensino mdio de formao geral, conforme estabelecido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio. O Anexo II traz exemplos de atividades de aprendizagem das reas de conhecimento do ensino mdio de formao geral relacionadas com as atividades da educao prossional na formao do tcnico de nvel mdio. Com esta publicao, a Representao da UNESCO no Brasil espera contribuir com o sistema pblico de educao e, em especial, com as escolas de ensino mdio, na reexo e na ao sobre a forma como a educao pode contribuir para o crescimento econmico, reduzir as desigualdades, promover a mobilizao social e ajudar a conviver na diversidade, lograndose maior coeso social e o fortalecimento dos valores democrticos.6 Mais do que proporcionar aos jovens o acesso a conhecimentos e prticas que lhes deem condies de insero em uma vida social e produtiva bem estabelecida, uma educao orientada para o trabalho e para demais prticas sociais precisa prepar-los para enfrentar problemas e participar na denio de novos rumos pessoais e coletivos, e na busca de perspectivas mais humanas, para si mesmos e para a sociedade em que vivem.

BIANCO, Rosa et al. Educao de qualidade para todos: um assunto de direitos humanos. Braslia: UNESCO, OREALC, 2009. p. 9.

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Captulo 2

Indicaes tericas para o desenho de currculos que integrem o ensino mdio educao prossional

2.1. A busca de referncias Em relao busca de indicaes para o desenho dos prottipos curriculares, o trabalho foi iniciado com a anlise das normas mais recentes. Para tanto, considerou-se que essas normatizaes representam o resultado dos embates passados e do consenso que foi possvel entre as distintas teorias e foras polticas em processos de disputa e acertos. As normas tambm delimitam o atual campo de ao possvel para o desenho curricular. fato que no h construo no vazio, assim, ao restringir os espaos de liberdade, elas tambm fornecem o solo propcio ao processo de criao. Como o campo normativo estava em movimento e em processo de transformao, durante a realizao do projeto, considerou-se til investigar as propostas que circulavam nas instncias de normatizao. Isso permitiu antecipar as possveis modicaes normativas e possibilitou um dilogo entre as possveis direes da criao curricular e as provveis mudanas normativas. Em seguida, foram identicadas as principais linhas e indicaes de organizao curricular em discusso no plano terico. Elas no esto, necessariamente, representadas nas normas ou nos debates que so travados nos entornos dos seus processos de formulao e deciso. Entretanto, seguramente, as foras polticas e normativas se servem delas para dar sentido e forma ao movimento e s propostas de transformao do currculo do ensino mdio. A partir da, buscaram-se as vozes mais distantes desse palco da gerao das normas curriculares. Foram ouvidas as opinies de professores e de alunos do ensino mdio, atores fundamentais na concretizao de qualquer desenho curricular (Captulo 3). Por m, foi traado um rpido e no exaustivo panorama do pensamento internacional a respeito da integrao entre a educao geral e a educao prossional no ensino mdio (Captulo 3). importante observar que, no incio da jornada, no foi possvel esgotar as referncias tericas nem a bibliograa disponvel. O tempo previsto para a primeira fase do projeto tornava impossvel tal propsito. As primeiras indicaes prticas para o desenvolvimento do projeto foram extradas do interior da produo normativa e acadmica imediatamente disponvel. A busca de referncias teve continuidade e foi complementada em todo o desenvolvimento posterior do projeto. A partir de um esboo inicial, e como uma colagem em processo,

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a construo das referncias tericas e normativas acompanhou toda a evoluo do trabalho. Assim, o presente texto deu incio ao processo de construo dos prottipos curriculares e s foi acabado ao nal do projeto. Agora pronto, ele poder ser um instrumento importante no dilogo com o pensamento pedaggico, na fundamentao e na defesa dos prottipos desenhados.

2.2. Sobre o currculo As discusses contemporneas sobre o currculo incluem um conjunto de questes gerais. Estas precedem as mais especcas, referentes integrao curricular, que sero consideradas posteriormente. importante fazer uma sinopse das consideraes sobre essas questes gerais da teoria do currculo, antes de se tratar, detalhadamente, da integrao curricular. Elas podem clarear rumos e cuidados tomados na construo dos prottipos curriculares previstos pelo projeto. Ao resumir uma longa discusso sobre as teorias do currculo, Tomaz Tadeu da Silva arma:
Depois das teorias crticas e ps-crticas do currculo torna-se impossvel pensar o currculo simplesmente atravs de conceitos tcnicos como os de ensino e ecincia ou de categorias psicolgicas como as de aprendizagem e desenvolvimento ou ainda de imagens estticas como as de grade curricular e lista de contedos. Num cenrio ps-crtico o currculo pode ser todas essas coisas, pois ele tambm aquilo que dele se faz, mas nossa imaginao est livre para pens-lo atravs de outras metforas, para conceb-lo de outras formas, para v-lo de perspectivas que no se restringem quelas que nos foram legadas pelas estreitas categorias da tradio (SILVA, 2009, p. 147).

O alerta interessante para, j de incio, adotar-se uma perspectiva mais aberta em relao s questes que sero abordadas depois. Para ampliar essa abertura, a teoria curricular ressalta que:
1. A questo da integrao posta porque, historicamente, se construram um currculo fragmentado e um conhecimento especializado. 2. A questo das disciplinas a serem includas to presente nas discusses curriculares porque o nico conhecimento reconhecido como relevante quase sempre o conhecimento acadmico e disciplinarmente produzido. 3. O problema da integrao est presente porque no se admite que toda educao geral tambm prossional e que toda educao prossional, inclusive a que desenvolvida dentro da empresa, tambm formao humana integral (KUENZER, 2002). 4. O currculo escolar assume tamanha importncia porque no se reconhece que a escola uma das instncias formadoras do cidado, do prossional ou da pessoa, mas no a nica. Tambm no se questiona se ela ou deve ser a instncia formadora mais importante (ILLICH, 1973). 5. O debate sobre a escola dual esquece que as divises so muito mais numerosas e que, ao falar da escola unitria, pode-se esquecer de respeitar as diferenas, as minorias e o direito singularidade.

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INDICAES TERICAS

6. No existe conhecimento necessariamente mais importante ou mais verdadeiro. Todo conhecimento depende da signicao e esta, por sua vez, depende de relaes de poder. No h conhecimento fora desse processo (SILVA, 2009, P. 149). 7. Todo currculo uma construo social e histrica. apenas uma contingncia social e histrica que faz com que o currculo seja dividido em matrias ou disciplinas, que o currculo se distribua sequencialmente em intervalos de tempo determinado, que o currculo esteja organizado hierarquicamente [...] (SILVA, 2009, P. 148). 8. Nem todo currculo explcito e intencional. As relaes travadas na escola, seus rituais, regras, regulamentos, normas e formas de funcionamento exercem um poderoso efeito educativo. 9. O que esperado da escola, inclusive pelo capital, vai alm do ensino prossionalizante e, at, alm do domnio do saber sobre o trabalho e do saber sobre os processos e as relaes de produo. Aprender mais do que aprender, seja na concepo positivista ou crtica, na concepo dualista ou unitria (ARROYO, 1999, p. 29).

Os nove tpicos anteriores resumem os alertas que foram extrados da teoria curricular. Enriquecendo esse debate, a coletnea de artigos sobre currculo publicada pelo MEC, denominada Indagaes sobre o currculo: currculo, conhecimento e cultura, inuenciou muito a elaborao do documento Subsdios para diretrizes curriculares nacionais especcas da educao bsica, que ser abordado posteriormente, quando as contribuies bsicas desses artigos sero consideradas. No entanto, preciso dar um destaque especial ao texto Conhecimento e cultura (MOREIRA; CANDAU, 2007). No artigo, refora-se a necessidade de elaborao de currculos culturalmente orientados. Para tanto, estabelecida uma srie de princpios que devem ser considerados. Esses mesmos princpios se constituem em uma das referncias na construo dos prottipos de currculos integrados para o ensino mdio. Com muitos cortes, reproduzimos o texto original:
A necessidade de uma nova postura Elaborar currculos culturalmente orientados demanda uma nova postura, por parte da comunidade escolar, de abertura s distintas manifestaes culturais [...]. O currculo como um espao em que se reescreve o conhecimento escolar Sugerimos que se procure, no currculo, reescrever o conhecimento escolar usual, tendose em mente as diferentes razes tnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos em sua produo [...]. O currculo como um espao em que se explicita a ancoragem social dos contedos Sugerimos, como outra estratgia (intimamente relacionada anterior), que se desenvolva nos(as) estudantes a capacidade de perceber o que tem sido denominado de ancoragem social dos contedos (MOREIRA, 2002b apud MOREIRA; CANDAU, 2007). Pretendemos que se propicie uma maior compreenso de como e em que contexto social um dado conhecimento surge e se difunde [...].

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O currculo como espao de reconhecimento de nossas identidades culturais Um aspecto a ser trabalhado, que consideramos de especial relevncia, diz respeito a se procurar, na escola, promover ocasies que favoream a tomada de conscincia da construo da identidade cultural de cada um de ns, docentes e gestores, relacionando-a aos processos socioculturais do contexto em que vivemos e histria de nosso pas [...]. O currculo como espao de questionamento de nossas representaes sobre os outros Junto ao reconhecimento da prpria identidade cultural, outro elemento a ser ressaltado relaciona-se s representaes que construmos dos outros, daqueles que consideramos diferentes [...]. O currculo como um espao de crtica cultural A ideia tornar o currculo um espao de crtica cultural. Como faz-lo? Um dos caminhos abrir as portas, na escola, a diferentes manifestaes da cultura popular, alm das que compem a chamada cultura erudita [...]. O currculo como um espao de desenvolvimento de pesquisas Como intelectual que , todo(a) prossional da educao precisa comprometer-se com o estudo e com a pesquisa, bem como posicionar-se politicamente. Precisa, assim, situar-se frente aos problemas econmicos, sociopolticos, culturais e ambientais que hoje nos desaam e que desconhecem as fronteiras entre as naes ou entre as classes sociais [...] (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 31-43).

A busca sobre mbitos mais especcos e mais relacionados ao desenho curricular e construo dos prottipos de currculos de ensino mdio regular e integrados educao prossional foi feita a partir dessas indicaes mais gerais.

2.3. Um roteiro para a busca Antes do incio da busca, sabia-se que o ensino mdio integrado educao prossional era apenas uma das formas de oferta de formao tcnica previstas em lei. Ele pode ser considerado pouco relevante quando visto pela perspectiva do nmero de matrculas. Os nmeros mostram que apenas uma frao quase desprezvel das matrculas est concentrada nessa modalidade de oferta de educao prossional. Em 2006, das cerca de 8.906.820 matrculas no ensino mdio7, menos de 1% foi feita na modalidade dita integrada. Os nmeros atuais no so signicativamente diferentes.A questo da integrao da educao prossional ao currculo do ensino mdio seria menos importante se ela no estivesse relacionada a algumas demandas fundamentais da educao brasileira. A primeira delas o inadivel cumprimento da prescrio legal quanto construo de uma educao bsica efetivamente comum a todos os brasileiros. A segunda a necessria superao da prtica de currculos fragmentados, que veiculam contedos muito distantes das vivncias e carncias da populao estudantil, principalmente as da maioria oriunda das camadas mais pobres da populao. Relacionada com a segunda, a terceira demanda mais visvel e
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Disponvel em: <www.acaoeducativa.org.br/portal/images/stories/artexes.ppt>. Acesso em: 23 out. 2012.

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dramtica no ensino mdio: a efetiva preparao do estudante para a vida pessoal, para a convivncia social e para o mundo do trabalho. Como expresso dessas demandas fundamentais, a discusso sobre a integrao da educao prossional ao ensino mdio foi posta e se arrasta pelos ltimos 40 anos. Uma soluo geral e satisfatria ainda no foi encontrada. Mesmo as solues mais tradicionais, como as das escolas tcnicas federais (antes de 1998), e as mais radicais e equivocadas, como a proposta pela Lei no 5.692/71, s zeram justapor os currculos de educao geral aos de educao prossional, mantendo uma dualidade que tem marcas de classe em sua origem. As necessidades fundamentais antes referidas tambm explicam um desvio que foi necessrio na busca que resultou neste trabalho. A procura pelas contribuies prticas para o desenho de um currculo que integre a educao prossional ao ensino mdio no cou restrita apenas produo terica sobre essa modalidade de oferta de ensino mdio. Ela tambm considerou a contribuio da discusso sobre a educao bsica e as tentativas de superao dos currculos fragmentados e orientados para a transmisso de contedos carentes de sentido, que so to comuns no ensino mdio e em outros nveis da educao brasileira. Tal desvio no diz respeito apenas ao sistema de ensino brasileiro. Ele foi notado no olhar panormico inicial sobre a produo terica e normativa recente. Esse estudo apontou um conjunto de temas que foram considerados na proposio dos prottipos de currculos integrados com o ensino mdio educao prossional. So sete temas ou questes curriculares fundamentais:
1. A incluso do ensino mdio como parte da educao bsica. Disso decorre a perspectiva de uma escola brasileira unitria. Tambm implica a denio de fundamentos, princpios e objetivos comuns a todo o ensino mdio, incluindo aquele que adiciona a educao prossional como nalidade. 2. As propostas sobre currculo denem o trabalho ou a pesquisa como princpios educativos ou enfatizam a preparao para o trabalho (educao prossional lato sensu) como objetivo do ensino mdio unitrio. Nesse item, foi importante buscar e analisar as indicaes existentes sobre um desenho curricular feito a partir desses princpios ou nfases. Tal desenho curricular poderia ser (e foi) a base para a construo de todos os demais prottipos curriculares de ensino mdio integrado educao prossional. 3. As possibilidades de formas no disciplinares de organizao do currculo ou, pelo menos, a organizao do currculo com a incluso de componentes curriculares distintos das disciplinas tradicionais. 4. As propostas mais especcas de integrao entre o ensino mdio e a formao tcnica de nvel mdio, assim entendida a educao prossional em sentido estrito. Sero olhadas, com mais ateno, as propostas que integrem o ensino mdio habilitao prossional, a partir de uma base constituda pelo currculo do ensino mdio unitrio. 5. A importncia e o papel da metodologia de ensino-aprendizagem nos processos de integrao curricular e nas formas de atribuio de sentido aos contedos curriculares. O olhar procurar alternativas metodolgicas que reforcem as estratgias de integrao curricular, incluindo aquelas que podem funcionar como componentes curriculares integradores. 6. A avaliao, especialmente a interna, como meio de integrao ou de fragmentao curricular. Outra dimenso de anlise o papel que pode ser exercido pelas avaliaes

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externas na prtica das avaliaes internas e o papel do conjunto dessas avaliaes como facilitador, ou como obstculo das propostas de integrao curricular. 7. A infraestrutura e o pessoal docente e tcnico-administrativo necessrio para o desenvolvimento de uma proposta curricular que resulte em um ensino mdio integrado e de qualidade. Neste item se inclui a discusso sobre a necessria capacitao dos atores envolvidos em processos de mudana curricular.

2.4. A voz da norma Parece inadequado incluir a lei ou outras formas de regulamentao dentro de perspectivas tericas. Isso verdade quando a regulamentao posterior ao processo de transformao social, sedimentando os avanos produzidos pelos atores sociais na defesa de seus interesses e do bem comum. No entanto, no caso das normas educacionais brasileiras, parece existir tambm um movimento diverso: as normas buscam estimular a inovao e a transformao social. Guardam, assim, uma feio de indicao que as aproxima da produo terica, principalmente daquela que produzida com o objetivo de inuenciar a prtica social.

2.4.1. Fundamentos, princpios e objetivos do ensino mdio A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) uma referncia normativa fundamental. Em sua verso original, a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, dene o ensino mdio como etapa nal da educao bsica. Ao faz-lo, dene o objetivo:
Art. 22. A educao bsica tem por nalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Ao referir-se aos objetivos do ensino mdio, a LDB determina:


Art. 35. O ensino mdio, etapa nal da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como nalidades: I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com exibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientco-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996).

Em relao ao ensino mdio, as normas imediatamente inferiores lei esto, neste momento, em processo de reviso, especialmente as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) (CNE, 1998), Parecer CNE/CEB no 15/98, as Diretrizes Curriculares

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Nacionais para a Educao Prossional de Nvel Tcnico, Parecer CNE/CEB no 16/99 (CNE, 1999) e os decorrentes parmetros curriculares. Quando confrontada com posies tericas e normativas mais recentes, a reviso das diretrizes parece mesmo necessria. Por exemplo, a LDB, em seu artigo 35, separa, em incisos distintos, a preparao bsica para o trabalho (inciso II) e a compreenso dos fundamentos cientcos e tecnolgicos dos processos produtivos (inciso IV). As DCNEM tornam a preparao bsica para o trabalho equivalente ao conhecimento das bases cientcas e tecnolgicas subjacentes aos processos produtivos contemporneos. Fazendo isso, juntam e igualam nalidades que a lei distinguia e separava em incisos distintos. Com isso, reduzem a fora com que a lei prope a preparao bsica para o trabalho como nalidade do ensino mdio. Ao tratar da educao bsica para o trabalho, tomam-na menos objetivo do ensino mdio e mais vetor de contextualizao e instrumento da integrao curricular a ser feita no interior das disciplinas tradicionais da chamada educao geral. Em funo das circunstncias e do momento histrico em que foram institudas, sabe-se que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional de Nvel Tcnico no so centradas na perspectiva de um ensino mdio integrado educao prossional ou de uma escola nica para todos. Seu avano em direo integrao est relacionado com o aproveitamento de estudos, j previsto nas DCNEM. Institudas sob a gide do Decreto n 2.208, de 17 de abril de 1997, elas ajudam a promover a ciso entre o ensino mdio e a habilitao tcnica. Isso ca evidente na orientao bsica para o desenho do currculo:
Os cursos de educao prossional de nvel tcnico, quaisquer que sejam, em sua organizao, devero ter como referncia bsica no planejamento curricular o perl do prossional que se deseja formar, considerando-se o contexto da estrutura ocupacional da rea ou reas prossionais, a observncia destas diretrizes curriculares nacionais e os referenciais curriculares por rea prossional, produzidos e difundidos pelo Ministrio da Educao. Essa referncia bsica dever ser considerada tanto para o planejamento curricular dos cursos, quanto para a emisso dos certicados e diplomas, bem como dos correspondentes histricos escolares, os quais devero explicitar as competncias prossionais obtidas. A concepo curricular, consubstanciada no plano de curso, prerrogativa e responsabilidade de cada escola e constitui meio pedaggico essencial para o alcance do perl prossional de concluso (BRASIL, 1997).

Em 2004, o Decreto n 5.154/2004 revogou o Decreto n 2.208, de 17 de abril de 1997, e deniu novas orientaes para a organizao da educao prossional8. Em funo disso, o Conselho Nacional da Educao baixou o Parecer CNE/CEB no 39/04 e a respectiva Resoluo CNE/CEB no 01/05. Eles no mudam substancialmente aquilo que as DCNEM prescreviam. No que se refere ao ensino mdio integrado educao prossional, o Parecer no 39/04 considera:
Na hiptese do estabelecimento de ensino utilizar a forma integrada, o mesmo dever assegurar, simultaneamente, o cumprimento das nalidades estabelecidas para a formao geral e as condies de preparao para o exerccio de prosses tcnicas ( 2 do artigo 4 do Decreto n 5.154/2004), dever observar tanto as Diretrizes Curriculares Nacionais denidas pelo Conselho Nacional de Educao para o Ensino Mdio pelo Parecer CNE/CEB no 15/98 e Resoluo CNE/CEB no 3/98, quanto as Diretrizes Curriculares Nacionais denidas para a Educao Prossional Tcnica de nvel mdio, pelo Parecer CNE/CEB no 16/99 e Resoluo no CNE/CEB 4/99, bem como as

Os debates conceituais em torno dessa mudana sero abordados em item posterior.

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Diretrizes Curriculares Nacionais denidas para a Educao de Jovens e Adultos, pelo Parecer no CNE/CEB 11/2000 e Resoluo no CNE/CEB 1/2000 (CNE, 2004).

No entanto, essa soluo de compromisso no eliminou o debate poltico e no deteve o processo de reviso das normas sobre o assunto. Ainda sobre a questo da preparao para o trabalho como nalidade do ensino mdio unitrio, o Parecer CNE/CP no 11/2009, referindo-se a um workshop promovido pela Representao da UNESCO no Brasil9 e a uma apresentao do professor Carlos Artexes Simes, do Ministrio da Educao, faz consideraes sobre as diferentes opes de oferta de prossionalizao:
[...] o Diretor da Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares da Secretaria de Educao Bsica/MEC apresentou, entre muitos dados e questes, uma viso de conjunto de vrias modalidades possveis para o Ensino Mdio, alm da forma integrada. Esta, chamada de prossionalizao stricto sensu, em adio lato sensu. A primeira poderia, tambm, assumir as formas de Educao Prossional concomitante com o Ensino Mdio, na mesma escola ou em outro estabelecimento de ensino e de Educao Prossional subsequente concluso desse nvel de ensino. A lato sensu, no conducente a uma habilitao ou qualicao prossional, garantiria os princpios pedaggicos de um Ensino Mdio unitrio e politcnico, tomando o trabalho como princpio educativo, articulando cincia, tecnologia, trabalho e cultura. A partir da colocao do referido Diretor, e considerando a perspectiva da formao integral e unitria em todo e qualquer Ensino Mdio, seja na forma regular seja na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA), pode-se conceber diversidade de modelos para o Ensino Mdio, com formas vrias e contextualizadas que superem o persistente dualismo entre propedutico e prossionalizante. Tais modelos podem ser concebidos, desde aquele integrado com a Educao Prossional Tcnica, passando pelo propiciador de uma Qualicao Prossional/Formao Inicial, at o no prossionalizante. Este, concebido com exibilidade, com nfases e percursos variados que atendam diversidade de interesses dos diferentes alunos, mas, sempre, com a necessria orientao da preparao geral/bsica para o trabalho preconizada pela LDB, congurando, assim, uma prossionalizao lato sensu (REGATTIERI; CASTRO, 2009).

Em relao aos fundamentos da educao nacional, o Parecer CNE/CEB no 7/2010 arma:


Nessas bases, assentam-se os objetivos nacionais e, por consequncia, o projeto educacional brasileiro: construir uma sociedade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. Esse conjunto de compromissos prev tambm a defesa da paz; a autodeterminao dos povos; a prevalncia dos direitos humanos; o repdio ao preconceito, violncia e ao terrorismo; e o equilbrio do meio ambiente, bem de uso comum do povo e essencial qualidade de vida, impondo-se ao poder pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as presentes e as futuras geraes (CNE, 2010).

Ensino Mdio: Desaos, Oportunidades e Alternativas. Workshop realizado em Braslia (DF), no perodo de 10 a 12 de setembro de 2008. As apresentaes e os debates do workshop foram depois publicados no livro de Regattieri e Castro (2009). O Parecer do conselheiro Francisco Aparecido Cordo, que participou do workshop.

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E conclui:
Em resumo, o conjunto da Educao Bsica deve se constituir em um processo orgnico, sequencial e articulado, que assegure criana, ao adolescente, ao jovem e ao adulto de qualquer condio e regio do Pas a formao comum para o pleno exerccio da cidadania, oferecendo as condies necessrias para o seu desenvolvimento integral (CNE, 2010).

Em relao ao ensino mdio, ele preconiza:


Nesse sentido, o Ensino Mdio, como etapa responsvel pela terminalidade do processo formativo da Educao Bsica, deve se organizar para proporcionar ao estudante uma formao com base unitria, no sentido de um mtodo de pensar e compreender as determinaes da vida social e produtiva; que articule trabalho, cincia, tecnologia e cultura na perspectiva da emancipao humana (CNE, 2010).

E complementa:
Na perspectiva de reduzir a distncia entre as atividades escolares e as prticas sociais, o Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas: no trabalho, como preparao geral ou, facultativamente, para prosses tcnicas; na cincia e na tecnologia, como iniciao cientca e tecnolgica; nas artes e na cultura, como ampliao da formao cultural. Assim, o currculo do Ensino Mdio deve organizar-se de modo a assegurar a integrao entre os seus sujeitos, o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura, tendo o trabalho como princpio educativo, processualmente conduzido desde a Educao Infantil (CNE, 2010).

Os pargrafos antes selecionados resumem o que dito de mais relevante a respeito dos fundamentos e dos princpios da educao bsica e, como parte dela, do ensino mdio. No Parecer no 7/2010, rearmam-se os objetivos previstos no artigo 35 da LDB que denem o ensino mdio unitrio que se quer. Sem ser assim chamada, no inciso II, a forma prescrita de insero da educao prossional (lato sensu) no ensino mdio comum a todos os brasileiros a preparao bsica para o trabalho. No entanto, como no estudo da UNESCO antes referido, constata-se que tal preparao no acontece na prtica escolar. Sabe-se, tambm, que os demais objetivos previstos na lei no esto sendo perseguidos ou atingidos. O ensino mdio continua basicamente orientado preparao para os exames vestibulares que do acesso ao ensino superior. Tais constataes indicam a urgncia do desenho e da prtica de currculos que efetivamente atendam a todos os objetivos previstos em lei. Currculos que propiciem uma educao para o mundo do trabalho e para a prtica social, formando sujeitos, trabalhadores e cidados crticos e participativos na construo de uma sociedade brasileira mais justa e solidria.

2.4.2. O trabalho e a pesquisa como princpios educativos No que diz respeito educao escolar, a primeira referncia sobre o trabalho j acontece no pargrafo segundo do primeiro artigo da LDB:
2. A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (BRASIL, 1996).

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No artigo segundo, existe uma nova referncia:


Art. 2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por nalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualicao para o trabalho (BRASIL, 1996).

Existe outra referncia, no terceiro artigo:


Art. 3. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: [...] XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais (BRASIL, 1996).

Mais uma referncia, no artigo 22:


Art. 22. A educao bsica tem por nalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 1996).

Depois de referir-se composio das partes comum e diversicada do currculo da educao bsica, a LDB arma:
Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: [...] III orientao para o trabalho (BRASIL, 1996);

Assim, toda educao bsica deve estar orientada para o trabalho, a m de apoiar o progresso do aluno no mundo do trabalho e em estudos posteriores. Como j foi visto, todo ensino mdio tem como objetivo a preparao bsica para o trabalho (artigo 35, inciso II). Na forma original e atual da lei, previsto que o ensino mdio, depois de atender formao geral do educando (que inclui a educao bsica para o trabalho), poderia tambm prepar-lo para o exerccio de prosses tcnicas. Na sondagem normativa feita no item anterior, o trabalho foi colocado alternativamente como princpio educativo, objetivo (preparao bsica para o trabalho), dimenso articuladora do currculo do ensino mdio ou ocupao especca e objeto de educao prossional. Apenas a norma mais recente refere-se ao trabalho como princpio educativo. De forma mais explcita, nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, apenas o trabalho citado como princpio educativo:
Art. 26. O Ensino Mdio, etapa nal do processo formativo da Educao Bsica, e orientado por princpios e nalidades que preveem: [...] II a preparao bsica para a cidadania e o trabalho, tomado este como princpio educativo, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condies de ocupao e aperfeioamento posteriores (CNE, 2010d);

A pesquisa no tomada como princpio educativo em nenhum documento normativo. Porm, a LDB e a legislao mais recente no impedem o desenho de um currculo de ensino mdio orientado para o mundo do trabalho e a prtica social (artigo primeiro da LDB), que tenha o trabalho e a pesquisa como princpios educativos.

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Em um desenvolvimento posterior, esse desenho curricular pode dar origem a variaes que integrem a educao prossional. Assim, preservada a perspectiva da escola nica, e acrescentada a durao necessria, as variaes em torno dessa base comum poderiam, tambm, atender formao tcnica de nvel mdio.

2.4.3. Formas de integrao curricular na educao bsica Em relao organizao do currculo, a LDB arma:
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (BRASIL, 1996).

J as DCNEM parecem tomar como ponto de partida, e valorizar, uma diviso disciplinar do currculo. O conjunto do texto das DCNEM d a impresso de que ele toma como dada (inclusive na lei) a diviso disciplinar do currculo. a partir de uma organizao disciplinar do currculo que a integrao curricular vai ser proposta. As DCNEM denem a interdisciplinaridade e a contextualizao como instrumentos fundamentais de integrao e de atribuio de signicados aos contedos curriculares. Ao falar em interdisciplinaridade, reforam a diviso do currculo em disciplinas. A interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio das disciplinas e, ao mesmo tempo, evitar a diluio delas em generalidades (CNE, 1998). Ao tratar da contextualizao, tampouco negam a diviso disciplinar: No se entenda, portanto, a contextualizao como banalizao do contedo das disciplinas (CNE, 1998). A proposta fundamental das DCNEM em vigncia poca da elaborao dos prottipos, para a organizao curricular do ensino mdio, a denio de competncias bsicas para trs reas curriculares: Linguagens e Cdigos (Lngua Portuguesa, Artes, Educao Fsica e Informtica); Cincias da Natureza e Matemtica (Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica); e Cincias Humanas (Histria, Geograa e, depois, Sociologia e Filosoa). facilmente perceptvel que essas reas resultam da reunio de disciplinas que tradicionalmente tm constitudo o currculo da educao secundria. Porm, o artigo 23 da LDB demonstra que ela no se compromete com um currculo estritamente dividido entre as disciplinas ou com qualquer outra forma de organizao curricular. A lei fala indistintamente de disciplina, estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo curricular e componente curricular. Isso motivou o Conselho Nacional da Educao, no Parecer CNE/CP n 11/2009, a dizer, em nota de rodap:
Quanto ao entendimento do termo disciplina, este Conselho, pelo Parecer CNE/CEB n 38/2006, que tratou da incluso obrigatria da Filosoa e da Sociologia no currculo do Ensino Mdio, j havia assinalado a diversidade de termos correlatos utilizados pela LDB. So empregados, concorrentemente e sem rigor conceitual, os termos disciplina, estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo curricular, componente curricular. O referido Parecer havia retomado outro, o CNE/CEB n 5/97 (que tratou de Proposta de Regulamentao da Lei n 9.394/96), o qual, indiretamente, unicou aqueles termos, adotando a expresso componente curricular. Considerando outros (Pareceres CNE/CEB n 16/2001 e CNE/CEB n 22/2003), o Parecer CNE/CEB n 38/2006 assinalou que no h, na LDB, relao direta entre obrigatoriedade e formato ou modalidade do componente

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curricular (seja chamado de estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo, componente ou disciplina). Ademais, indicou que, quanto ao formato de disciplina, no h sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular, seja da Base Nacional Comum, seja da Parte Diversicada. As escolas tm garantida a autonomia quanto sua concepo pedaggica e para a formulao de sua correspondente proposta curricular, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar, dando-lhe o formato que julgarem compatvel com a sua proposta de trabalho (CNE, 2009).

O Parecer do CNE, aderindo ao esprito da LDB, garante a autonomia da escola na denio de sua proposta curricular e a possibilidade de outra organizao que no a organizao disciplinar do currculo. Inclusive estimula essa possibilidade:
Ser necessrio romper o entendimento tradicional de estruturao do currculo por disciplinas segmentadas, que ignoram possibilidades de composio interdisciplinar, como a por reas de conhecimento, como indicado nas vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo CNE/CEB n 03/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB n15/98). Necessrio romper, ainda, com a concepo de que o currculo composto apenas por disciplinas, deixando de acolher aes, situaes e tempos diversos, bem como espaos intra e extraescolares para realizao, entre outras possibilidades, de estudos e atividades no disciplinares, inclusive de livre opo; de formao de agrupamentos por necessidades e/ou interesses de alunos de classes e anos diversos; de realizao de pesquisas e projetos, e atividades inter e transdisciplinares que possibilitem iniciativa, autonomia e protagonismo social (CNE, 2009).

No movimento de reviso j referido, a partir de uma ampla discusso que vai articulando consensos e conuindo para uma direo cada vez mais homognea das propostas de mudanas, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica preveem que a organizao do tempo curricular deve ser feita em funo das peculiaridades da escola e das caractersticas dos seus estudantes, no se restringindo s aulas das vrias disciplinas (CNE, 2010c). E arma:
O percurso formativo deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado, incluindo no s os componentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e nas normas educacionais, mas, tambm, conforme cada projeto escolar, estabelecer outros componentes exveis e variveis que possibilitem percursos formativos que atendam aos inmeros interesses, necessidades e caractersticas dos educandos (CNE, 2010c).

Incluindo e transcendendo a interdisciplinaridade antes proposta, as novas diretrizes introduzem o conceito de transversalidade, que entendida como uma forma de organizar o trabalho didtico-pedaggico em que temas, eixos temticos so integrados s disciplinas, s reas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas (CNE, 2010c). O Parecer no 7/2010 complementa:
A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prtica educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real (aprender na realidade e da realidade). [...] Assim, nessa abordagem, a gesto do conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos so agentes da arte de problematizar e interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do dilogo entre diferentes sujeitos, cincias, saberes e temas (CNE, 2010c).

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A denio de eixos temticos a forma que o Parecer no 7/2010 preconiza para operacionalizar a transversalidade. Ele recomenda:
Para a denio de eixos temticos norteadores da organizao e desenvolvimento curricular, parte-se do entendimento de que o programa de estudo aglutina investigaes e pesquisas sob diferentes enfoques. O eixo temtico organiza a estrutura do trabalho pedaggico, limita a disperso temtica e fornece o cenrio no qual so construdos os objetos de estudo [...]. O recurso dos eixos temticos propicia o trabalho em equipe, alm de contribuir para a superao do isolamento das pessoas e de contedos xos. Os professores com os estudantes tm liberdade de escolher temas, assuntos que desejam estudar, contextualizando-os em interface com outros (CNE, 2010c).

Por m, o Parecer no 7/2010 dene uma srie de critrios para a organizao da matriz curricular, entre os quais se destacam os seguintes:
I de organizao e programao de todos os tempos (carga horria) e espaos curriculares (componentes), em forma de eixos, mdulos ou projetos, tanto no que se refere base nacional comum, quanto parte diversicada, sendo que a denio de tais eixos, mdulos ou projetos deve resultar de amplo e verticalizado debate entre os atores sociais atuantes nas diferentes instncias educativas; [...] III da interdisciplinaridade e da contextualizao, que devem ser constantes em todo o currculo, propiciando a interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento e a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas, bem como o estudo e o desenvolvimento de projetos referidos a temas concretos da realidade dos estudantes; IV da destinao de, pelo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no projeto pedaggico, de modo que os sujeitos do Ensino Fundamental e Mdio possam escolher aqueles com que se identiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experincia. Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinmico, criativo e exvel, em articulao com a comunidade em que a escola esteja inserida; V da abordagem interdisciplinar na organizao e gesto do currculo, viabilizada pelo trabalho desenvolvido coletivamente, planejado previamente, de modo integrado e pactuado com a comunidade educativa; [...] (CNE, 2010c).

Embora no aplicvel ao desenho de currculos de ensino mdio, importante destacar, por m, um dos artigos de uma recente Resoluo que institui as diretrizes curriculares do ensino fundamental:
Art. 13. Os contedos a que se refere o art. 12 so constitudos por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam com as reas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas de conhecimento favorecem a comunicao entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais prprios de cada componente curricular sejam preservados (CNE, 2010d).

No artigo anterior, o CNE dene uma organizao do currculo em quatro reas do conhecimento e no em trs, como deniam as DCNEM. Parece ser uma tendncia considerar a Matemtica uma rea parte, como j o fazem a Resoluo CNE/CEB no 7/2010 e a matriz de referncia do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) (INEP, 2009).

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A reviso normativa a respeito da organizao do currculo aponta outras direes para o desenho de prottipos curriculares. Entre elas, desenhar um currculo integrado que seja efetivamente capaz de atingir todos os objetivos do ensino mdio previstos na LDB. No cair na armadilha de manter a clssica e conservadora diviso disciplinar do currculo, ou pelo menos torn-la menos importante. Para integrar o currculo, adotar a organizao por reas do conhecimento, privilegiando a interdisciplinaridade, a contextualizao e a transversalidade. Promover a transversalidade por meio de eixos temticos e do desenvolvimento de projetos. Tornar a educao para o trabalho e para a prtica social um centro articulador de variaes curriculares para um ensino mdio que possa atender s necessidades educacionais de todos os jovens brasileiros.

2.4.4. A integrao do ensino mdio com a educao prossional A LDB original nada prescrevia em relao ao ensino mdio integrado educao prossional. Tal perspectiva de organizao curricular do ensino mdio foi recentemente includa pela Lei n 11.741, de 2008, que inseriu a Seo IV-A, Da Educao Prossional Tcnica de Nvel Mdio no texto original da LDB, na qual se dene:
Art. 36-C. A educao prossional tcnica de nvel mdio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, ser desenvolvida de forma: I integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao prossional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, efetuando-se matrcula nica para cada aluno; (BRASIL, 1996).

Observe-se que, tanto na verso original da LDB como na verso atualizada pela Lei n 11.741/2008, a educao prossional tcnica de nvel mdio (educao prossional stricto sensu) uma alternativa a ser oferecida no ensino mdio somente quando for atendida a necessria formao geral do educando. Dentre as formas de oferta da educao prossional tcnica, a forma integrada prevista como uma opo forma concomitante de oferta de educao prossional articulada com o ensino mdio. A forma subsequente, em curso de educao prossional destinado a quem j tenha concludo o ensino mdio, pode ser alternativamente ofertada a todo estudante que tenha interesse nessa modalidade de ensino. Coerentemente com a LDB, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, est previsto:
Art. 30. A Educao Prossional e Tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao a Distncia (BRASIL, 2008).

E logo a seguir, no inciso II do artigo 32:


1. Os cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma integrada, so cursos de matrcula nica, que conduzem os educandos habilitao prossional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem a ltima etapa da Educao Bsica (BRASIL, 2008).

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2.4.5. A integrao curricular e a metodologia de ensino-aprendizagem Geralmente, as diferentes propostas de integrao curricular interdisciplinaridade, contextualizao, transversalidade, ou outras esto imbricadas com alternativas metodolgicas centradas na aprendizagem e na ao do estudante. Elas so distintas da forma didtica predominante no ensino brasileiro: a exposio magistral. Existe uma ntima anidade entre a diviso disciplinar do currculo, a fragmentao curricular e as aulas. Estas so quase sempre entendidas como um processo de transmisso (predominantemente oral) de contedos curriculares do professor para o aluno, do qual se espera um comportamento de ouvinte atento e disciplinado. A necessidade de superar essa situao de fato est presente em todas as normas recentes. A LDB, em sua verso original, faz uma nica meno sobre a metodologia de ensino. o que pode ser visto no artigo especicamente referente ao currculo do ensino mdio:
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar [...] as seguintes diretrizes: [...] II adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; (BRASIL, 1996).

As j citadas DCNEM so mais prdigas ao tratar do assunto. Um segmento de texto muito relevante arma:
Uma organizao curricular que responda a esses desaos requer: [...] adotar estratgias de ensino diversicadas, que mobilizem menos a memria e mais o raciocnio e outras competncias cognitivas superiores, bem como potencializem a interao entre aluno-professor e aluno-aluno para a permanente negociao dos signicados dos contedos curriculares, de forma a propiciar formas coletivas de construo do conhecimento; estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao aluno reconstruir ou reinventar o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula, entre eles a experimentao, a execuo de projetos, o protagonismo em situaes sociais; organizar os contedos de ensino em estudos ou reas interdisciplinares e projetos que melhor abriguem a viso orgnica do conhecimento e o dilogo permanente entre as diferentes reas do saber; tratar os contedos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relaes entre contedos e contexto para dar signicado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimul-lo a ter autonomia intelectual; [...] (CNE, 1998, p. 37).

Em relao ao ltimo item, as diretrizes falam da importncia do trabalho enquanto contexto de signicao e das caractersticas das estratgias de aprendizagem contextualizada ou situada, e citam Stein:
Na aprendizagem situada os alunos aprendem o contedo por meio de atividades em lugar de adquirirem informao em unidades especcas organizadas pelos instrutores. O contedo inerente ao processo de fazer uma tarefa e no se apresenta separado do barulho, da confuso e das interaes humanas que prevalecem nos ambientes reais de trabalho (STEIN, 1998).

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Uma abordagem mais direta sobre o relacionamento da metodologia de ensinoaprendizagem com os mecanismos de integrao curricular e formas de organizao do currculo est presente em mais um longo texto das DCNEM que, para os propsitos deste trabalho, ser til reproduzir:
importante enfatizar que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Nesse sentido ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desaa uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios. Explicao, compreenso, interveno so processos que requerem um conhecimento que vai alm da descrio da realidade e mobiliza competncias cognitivas para deduzir, tirar inferncias ou fazer previses a partir do fato observado. A partir do problema gerador do projeto, que pode ser um experimento, um plano de ao para intervir na realidade ou uma atividade, so identicados os conceitos de cada disciplina que podem contribuir para descrev-lo, explic-lo e prever solues. Dessa forma o projeto interdisciplinar na sua concepo, execuo e avaliao, e os conceitos utilizados podem ser formalizados, sistematizados e registrados no mbito das disciplinas que contribuem para o seu desenvolvimento (CNE, 2010c).

As DCNEM colocam o desenvolvimento de competncias bsicas, divididas entre as reas de conhecimento, como importante estratgia de organizao e integrao curricular. Esta tendncia aprofundada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional de Nvel Tcnico (Parecer CNE/CEB no 16/99), que centram toda a organizao curricular em torno do perl prossional de concluso. Tal perl denido a partir das competncias que o estudante deve demonstrar ao concluir sua formao tcnica de nvel mdio. O conceito de competncia torna-se, assim, central no desenho do currculo, inuenciando-o como um todo. Com o grifo no texto original, essas diretrizes armam:
Este conceito de competncia amplia a responsabilidade das instituies de ensino na organizao dos currculos de educao prossional, na medida em que exige a incluso, entre outros, de novos contedos, de novas formas de organizao do trabalho, de incorporao dos conhecimentos que so adquiridos na prtica, de metodologias que propiciem o desenvolvimento de capacidades para resolver problemas novos, comunicar ideias, tomar decises, ter iniciativa, ser criativo e ter autonomia intelectual, num contexto de respeito s regras de convivncia democrtica (CNE 1999).

Em relao metodologia, completam:


Outro aspecto que deve ser destacado para o planejamento curricular o da prtica prossional. Na educao prossional, embora bvio, deve ser repetido que no h dissociao entre teoria e prtica. O ensino deve contextualizar competncias, visando signicativamente ao prossional. Da, que a prtica se congura no como situaes ou momentos distintos do curso, mas como uma metodologia de ensino que contextualiza e pe em ao o aprendizado. Nesse sentido, a prtica prossional supe o desenvolvimento, ao longo de todo o curso, de atividades tais como, estudos de caso, conhecimento de mercado e das empresas, pesquisas individuais e em equipe, projetos, estgios e exerccio prossional efetivo (CNE 1999).

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Sem considerar a centralidade do conceito de competncia, ou mesmo da adoo da assim chamada Pedagogia das Competncias, o que o Parecer no 16/99 arma sobre a metodologia e seu papel na integrao do currculo no contraditrio com aquilo que proposto pelas DCNEM e pelas normas que vo ser editadas posteriormente. Recentemente publicadas (2010), as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica tambm insistem sobre a necessidade de mudanas metodolgicas:
Por outro lado, enquanto a escola se prende s caractersticas de metodologias tradicionais, com relao ao ensino e aprendizagem como aes concebidas separadamente, as caractersticas de seus estudantes requerem outros processos e procedimentos, em que aprender, ensinar, pesquisar, investigar, avaliar ocorrem de modo indissocivel (CNE, 2010c, p. 20).

Como j faziam as anteriores, o texto dessas novas diretrizes discute o problema metodolgico, relacionando-o com as formas de integrao curricular. O texto explcito ao evidenciar essa relao:
Da a necessidade de se estimularem novas formas de organizao dos componentes curriculares, dispondo-os em eixos temticos, que so considerados eixos fundantes, pois conferem relevncia ao currculo. Desse modo, no projeto poltico-pedaggico, a comunidade educacional deve engendrar o entrelaamento entre trabalho, cincia, tecnologia, cultura e arte, por meio de atividades prprias s caractersticas da etapa de desenvolvimento humano do escolar a que se destinarem, prevendo: I as atividades integradoras de iniciao cientca e no campo artstico-cultural, desde a Educao Infantil; II os princpios norteadores da educao nacional, a metodologia da problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo, nas prticas didticas; [...]10 VII a articulao entre teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual com atividades prticas experimentais; VIII a promoo da integrao das atividades educativas com o mundo do trabalho, por meio de atividades prticas e de estgios, estes para os estudantes do Ensino Mdio e da Educao Prossional e Tecnolgica; IX a utilizao de novas mdias e tecnologias educacionais, como processo de dinamizao dos ambientes de aprendizagem; X a oferta de atividades de estudo com utilizao de novas tecnologias de comunicao. XI a promoo de atividades sociais que estimulem o convvio humano e interativo do mundo dos jovens; [...] XIV a promoo da aprendizagem criativa como processo de sistematizao dos conhecimentos elaborados, como caminho pedaggico de superao da mera memorizao;

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Embora todos os itens desse pargrafo sejam importantes, destacamos os que so mais relacionados com a questo metodolgica.

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XV o estmulo da capacidade de aprender do estudante, desenvolvendo o autodidatismo e autonomia dos estudantes (CNE, 2010c, p. 46-47);

Como j observado no item II, as referncias normativas sobre metodologia gradativamente destacam a pesquisa ou a problematizao como procedimento didtico fundamental. A pesquisa ganha importncia a ponto de ser colocada, ao lado do trabalho, como princpio educativo. Nas normas relacionadas ao ensino mdio, existe pelo menos uma referncia sobre isso: incorporar nas prticas didticas, como princpio educativo, a metodologia da problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo (CNE, 2009). As normas tm em comum uma proposio metodolgica que valoriza a atividade do aluno em contraposio prtica metodolgica predominante no ensino mdio, que centrada no discurso do professor. Os procedimentos didticos propostos exigem a atividade e o protagonismo do aluno. Dentre eles, destacam-se os que so centrados na problematizao da realidade (pesquisa) e na interveno do estudante sobre ela (trabalho). Nas normas, esses procedimentos so tambm colocados como fundamentais integrao do currculo. Juntamente com o trabalho, para alm de alternativa metodolgica, a pesquisa comea a ser proposta como princpio educativo.

2.4.6. A avaliao como meio de integrao curricular A denio fundamental da LDB sobre a avaliao est no inciso V do artigo 24, sobre a organizao da educao bsica. Nele, so indicados os critrios para a vericao do rendimento escolar. O primeiro critrio :
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas nais (BRASIL, 2008);

No artigo 36, que trata de currculo, arma-se que o ensino mdio adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes. Nada de muito especco dito sobre o papel da avaliao na integrao do currculo. As DCNEM tambm no trazem referncias diretamente ligadas ao papel da avaliao na integrao curricular. Porm, tratando da avaliao externa, dizem:
Ser indispensvel, portanto, que existam mecanismos de avaliao dos resultados para aferir se os pontos de chegada esto sendo comuns. E para que tais mecanismos funcionem como sinalizadores ecazes, devero ter como referncia as competncias de carter geral que se quer constituir em todos os alunos e um corpo bsico de contedos, cujo ensino e aprendizagem, se bem-sucedidos, propiciam a constituio de tais competncias (CNE, 2009).

Observe-se que as competncias bsicas que integram o currculo tm um papel fundamental na proposta de avaliao externa. Esse tipo de avaliao pode ser coadjuvante no processo de integrao curricular. Tampouco o Parecer CNE/CEB no 7/2010, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, explcito em relao s conexes entre avaliao e integrao curricular. O pargrafo a seguir o que mais se aproxima disso:

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Esse avano materializa-se quando a concepo de conhecimento e a proposta curricular esto fundamentadas numa epistemologia que considera o conhecimento uma construo sociointerativa que ocorre na escola e em outras instituies e espaos sociais. Nesse caso, percebe-se j existirem mltiplas iniciativas entre professores no sentido de articularem os diferentes campos de saber entre si e, tambm, com temas contemporneos, baseados no princpio da interdisciplinaridade, o que normalmente resulta em mudanas nas prticas avaliativas (CNE, 2010c, p. 50).

O Parecer no 7/2010 deu origem Resoluo n 4, de 13 de julho de 2010. o documento normativo mais recente que trata explicitamente da avaliao na educao bsica. A Resoluo no 4/2010 diz:
Art. 47. A avaliao da aprendizagem baseia-se na concepo de educao que norteia a relao professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reexo de reconstruo da prtica pedaggica avaliativa, premissa bsica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudana em ato, acima de tudo, poltico. 1 A validade da avaliao, na sua funo diagnstica, liga-se aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliao global, que vai alm do aspecto quantitativo, porque identica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que indissociavelmente tico, social, intelectual. 2 Em nvel operacional, a avaliao da aprendizagem tem, como referncia, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princpios denidos para a Educao Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto poltico-pedaggico da escola (CNE, 2010d).

Evidentemente, no h no texto a inteno de se tratar das relaes entre avaliao e integrao curricular. Talvez pela forma do enunciado, ele tambm no permite imaginar, facilmente, uma forma prtica de se usar a avaliao para esse m. Porm, se foi devidamente entendido, ele adianta algumas perspectivas na direo desejada. A avaliao exercer papel integrador se:
tiver por base a mesma concepo de educao que orienta a aprendizagem; for abrangente, envolvendo inclusive os mecanismos de integrao curricular; tiver como referncia os objetivos de aprendizagem e estes forem denidos pelo coletivo escolar de modo integrado e articulado com os princpios e objetivos denidos para o ensino mdio; a avaliao acompanhar a aprendizagem e os componentes curriculares estiverem integrados (CNE, 2010d).

2.4.7. A infraestrutura e o pessoal docente e tcnico-administrativo J no seu terceiro artigo, a LDB faz referncias s condies para o bom desenvolvimento da educao:

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Art. 3. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: [...] VII valorizao do prossional da educao escolar; VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX garantia de padro de qualidade; (BRASIL, 2008).

O inciso IX do artigo quarto dene, de forma mais precisa, o que se entende por padro de qualidade, ao dizer que o
dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de padres mnimos de qualidade de ensino, denidos como a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem (BRASIL, 2008).

A valorizao do prossional de educao (inciso VII do artigo terceiro) mais bem denida no artigo 67. Ele prescreve:
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos prossionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: I ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; II aperfeioamento prossional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse m; III piso salarial prossional; IV progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho; V perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho; VI condies adequadas de trabalho (BRASIL, 2008).

Os demais instrumentos normativos no tm feito mais do que rearmar e especicar o que foi previsto na lei maior. Para os ns deste trabalho, basta reproduzir o que prev a Resoluo CNE/CEB no 4/2010, que xa as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica.
Art. 9. A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupe atendimento aos seguintes requisitos: [...] IV inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante; V preparao dos prossionais da educao, gestores, professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros;

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VI compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espao formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e acessibilidade; [...] VIII valorizao dos prossionais da educao, com programa de formao continuada, critrios de acesso, permanncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho denida no projeto poltico-pedaggico; (CNE, 2010d).

Art. 10, inciso IV:


2 Para que se concretize a educao escolar, exige-se um padro mnimo de insumos, que tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educao integral, dotada de qualidade social: I creches e escolas que possuam condies de infraestrutura e adequados equipamentos; II professores qualicados com remunerao adequada e compatvel com a de outros prossionais com igual nvel de formao, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola; III denio de uma relao adequada entre o nmero de alunos por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes; IV pessoal de apoio tcnico e administrativo que responda s exigncias do que se estabelece no projeto poltico-pedaggico (CNE, 2010d).

2.5. O debate nas instncias de normatizao ou prximo delas Alm das normas j editadas, o presente estudo buscou sondar os documentos que circulam nas instncias de normatizao ou prximos a elas, antes e no momento da nalizao dos prottipos curriculares de ensino mdio (abril 2011). Dentre eles, deu-se especial ateno queles que constituam propostas mais formalizadas de diretrizes curriculares para o ensino mdio e para a educao prossional tcnica de nvel mdio. Infelizmente, para o m de integrao entre o ensino mdio e a educao prossional, essas diretrizes esto sendo propostas em documentos diferentes e daro origem a normas distintas e separadas. Nessa nova sondagem, sero utilizados os mesmos temas ou questes que orientaram a anlise das normas.

2.5.1. Fundamentos, princpios e objetivos do ensino mdio Sobre fundamentos, princpios e objetivos, o primeiro documento a ser examinado denomina-se Poltica pblica para a educao prossional e tecnolgica. O documento iniciado com a denio do conceito de educao:
[...] entende-se por educao o referencial permanente de formao geral que encerra como objetivo fundamental o desenvolvimento integral do ser humano informado por valores ticos, sociais e polticos, de maneira a preservar a sua dignidade e a desenvolver aes junto sociedade com base nos mesmos valores (BRASIL. MEC, 2004).

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No documento, arma-se que sobre essa base a educao prossional e tecnolgica deve ser construda. feita uma crtica aos instrumentos normativos que se seguiram LDB, especialmente ao Decreto Federal n 2.208/97, por separar o ensino mdio da educao prossional, mantendo a tradicional dualidade desse nvel de ensino. E apresenta-se um conjunto de pressupostos especcos da educao prossional e tecnolgica, dos quais os trs primeiros interessam diretamente a este estudo. O primeiro pressuposto de que a educao prossional e tecnolgica deve articular-se com a educao bsica:
O horizonte que deve nortear a organizao da educao prossional e tecnolgica, vinculada ao ensino mdio, propiciar aos alunos o domnio dos fundamentos cientcos das tcnicas diversicadas e utilizadas na produo, e no o simples adestramento em tcnicas produtivas. Nessa perspectiva, no se poder perder de vista que a educao prossional e tecnolgica dever se concentrar em modalidades fundamentais que do base multiplicidade de processos e tcnicas existentes de produo. Esta concepo radicalmente diferente da que prope uma educao prossional modular, dissociada da educao bsica (BRASIL. MEC, 2004).

importante observar que a educao prossional, que deve articular-se com a educao bsica, no aquela que conduz habilitao prossional ou educao prossional stricto sensu. aquela que foi discutida no tpico referente s normas como educao prossional lato sensu. Ou seja, aquela referente preparao bsica para o trabalho. O segundo pressuposto diz que preciso integrar a educao prossional e tecnolgica ao mundo do trabalho:
Tais perspectivas indicam novas dimenses que situam o trabalho em sua relao mais profunda com o saber do trabalhador, resgatando a experincia acumulada ao longo de sua existncia e transformando-o em ator e sujeito dos processos produtivos. Em face do exposto, depreende-se o papel a ser desempenhado pela educao prossional inserida no contexto do trabalho inteligente e pleno de interfaces com o mundo produtivo e com a prpria sociedade (BRASIL. MEC, 2004).

Esse pressuposto coloca a educao prossional e tecnolgica em uma funo de articulao do saber cientco-tecnolgico com o saber do trabalho (ROSE, 2007). Tal perspectiva pressupe uma aprendizagem do trabalho que possibilite reexo e investigao simultnea sobre as alternativas e estratgias de ao para problemas identicados no transcurso da prtica prossional simulada ou efetiva. Isso implica estabelecer a sequncia ao-reexoao como base metodolgica, e o trabalho e a pesquisa como princpios educativos articulados. O terceiro pressuposto prescreve que preciso promover interao da educao prossional e tecnolgica com outras polticas pblicas.
A educao prossional e tecnolgica no pode estar desvinculada do projeto social mais amplo. Deve, pois, estar articulada s polticas de desenvolvimento econmico locais, regionais e nacional; s polticas de gerao de emprego, trabalho e renda, juntamente com aquelas que tratam da formao e da insero econmica e social da juventude (BRASIL. MEC, 2004).

Uma forma de fazer essa articulao entender o trabalho em uma acepo mais ampla: como forma de o homem transformar a natureza e o meio social em que vive. Uma educao

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para o trabalho com essa perspectiva incluiria a preparao para outras prticas sociais, especialmente para aquelas vinculadas participao em processos de transformao social e ao exerccio ativo da cidadania. Um segundo documento, denominado Educao prossional tcnica de nvel mdio integrada ao ensino mdio (BRASIL. MEC, 2007), parte da anlise do processo poltico que culminou na revogao do Decreto n 2.208/97 e sua substituio pelo Decreto n 5.154/2004. Segundo o texto, trata-se de uma luta contra a separao entre a educao prossional e a educao bsica e que trazia para o debate a perspectiva da educao tecnolgica/politcnica, como base para uma escola comum a todos os brasileiros.
A discusso sobre as nalidades do ensino mdio deu centralidade aos eus principais sentidos sujeitos e conhecimentos buscando superar a determinao histrica do mercado de trabalho sobre essa etapa de ensino, seja na sua forma imediata, predominantemente pela vertente prossionalizante; seja de forma mediata, pela vertente propedutica. Assim, a poltica de ensino mdio foi orientada pela construo de um projeto que supere a dualidade entre formao especca e formao geral e que desloque o foco dos seus objetivos do mercado de trabalho para a pessoa humana, tendo como dimenses indissociveis o trabalho, a cincia, a cultura e a tecnologia (BRASIL, 2004).

O documento dene politecnia como o domnio dos fundamentos cientcos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno (SAVIANI, 2003, p. 140). Considera, tambm, que ainda no possvel construir uma educao politcnica, em decorrncia dos conitos inerentes a uma sociedade de classes. Aceita, no entanto, que o ensino mdio integrado educao prossional, como denido no Decreto n 5.154/2004 e depois consagrado na Lei n 11.741/2008, um passo rumo escola desejvel. Para o documento, essa modalidade de ensino mdio tem a vantagem adicional de propiciar aos jovens das classes populares um instrumento de acesso imediato ao mundo do trabalho. Mas insiste que:
[...] formar prossionalmente no preparar exclusivamente para o exerccio do trabalho, mas proporcionar a compreenso das dinmicas socioprodutivas das sociedades modernas, com as suas conquistas e os seus revezes, e tambm habilitar as pessoas para o exerccio autnomo e crtico de prosses, sem nunca se esgotar a elas (BRASIL, 2008).

Em relao aos objetivos do ensino mdio, um terceiro documento, Reestruturao e expanso do ensino mdio no Brasil, claro ao colocar a questo e o desao com o qual a proposta dos prottipos curriculares tambm est envolvida:
Um dos principais desaos da educao consiste no estabelecimento do signicado do ensino mdio, que, em sua representao social, ainda no respondeu aos objetivos que possam ser considerados para alm de uma mera passagem para o ensino superior ou para a insero na vida econmico-produtiva (BRASIL. MEC; PRESIDNCIA DA REPBLICA, 2008).

Em relao ao terceiro documento, mais dois destaques merecem ser feitos. O primeiro refere-se concepo do ensino mdio unitrio. Se, no fundo, o entendimento terico o mesmo dos documentos anteriores, a concepo de escola unitria adotada nesse ltimo documento difere deles um pouco. No texto, arma-se que o projeto ser unitrio em princpios e objetivos, mas poder desenvolver possibilidades formativas que contemplem

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as mltiplas necessidades socioculturais e econmicas dos sujeitos que a constituem (BRASIL. MEC; PRESIDNCIA DA REPBLICA, 2008). O segundo destaque a indicao da prossionalizao (lato sensu) como uma dessas possibilidades formativas. Em relao ao desenho de prottipos curriculares, o documento aponta para um currculo de ensino mdio exvel que, sem perder o seu carter unitrio, atenda s distintas necessidades de uma populao estudantil muito heterognea em termos de condies prvias e necessidades relacionadas ao ensino mdio. Um quarto documento a ser destacado nesse rol o chamado Subsdios para diretrizes curriculares nacionais especcas da educao bsica. Seguramente, ele foi uma fonte utilizada na denio das atuais diretrizes curriculares da educao bsica e tambm inuenciou na denio das diretrizes para o ensino mdio e para a educao prossional de nvel tcnico, que ainda no foram editadas. Em uma primeira aproximao ao currculo do ensino mdio, j possvel ler em sua Apresentao, nas consideraes gerais sobre a educao bsica (parte I), que:
No caso do Ensino Mdio, trata-se de reconhec-lo como parte de uma etapa da escolarizao que tem por nalidade o desenvolvimento do indivduo, assegurando-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Conforme se destaca no documento Ensino Mdio Inovador (Brasil, Ministrio da Educao, 2009), a identidade do Ensino Mdio se dene na superao do dualismo entre ensino propedutico e ensino prossionalizante. Quer-se congurar uma referncia, para essa etapa, que propicie uma identidade unitria, com formas diversas e contextualizadas, tendo em vista a realidade brasileira (BRASIL. MEC, 2009, p. 11).

Nota-se que, em relao primeira questo que vem orientando a elaborao dos prottipos curriculares, o texto rearma a opo pela escola unitria. Tal como no Parecer sobre o Ensino Mdio Inovador e no texto anteriormente discutido, essa escola unitria qualicada. Embora tenha os mesmos objetivos, permite formas diversas e contextualizadas, tendo em vista a realidade brasileira. Tais formas diversicadas no representam os diferentes meios de articulao entre educao geral e educao prossional, mas referem-se organizao da prpria escola comum de carter geral. Por m, preciso considerar documentos que esto mais prximos de se transformar em norma. O primeiro a ser examinado a Minuta de Resoluo de Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio que ainda estava em processo de discusso e no tinha sido aprovado at abril de 2011. No artigo terceiro da Minuta, so rearmadas as nalidades do ensino mdio previstas no artigo 35 da LDB. Como complementao, nos pargrafos do artigo quarto, encontram-se as indicaes:
1 Cabe a cada escola a elaborao do seu projeto poltico-pedaggico, denido a partir de um amplo e aprofundado processo de diagnstico, anlise e proposio de alternativas para a formao integral e acesso aos conhecimentos e saberes necessrios ao desenvolvimento individual, exerccio da cidadania, vida pessoal, solidariedade, convivncia e preparao para o mundo do trabalho. 2 A organizao curricular do Projeto Poltico-Pedaggico dever considerar os professores e os estudantes como sujeitos histricos e de direitos, na sua diversidade e singularidade e participantes ativos no planejamento curricular da escola. Portanto,

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suas indicaes, expectativas e percepes devem ser objeto de discusso e de aprimoramento quando da organizao do trabalho escolar e pedaggico, de modo a estimular sua participao no processo educacional (CNE, 2010b).

Alm de se referirem com outros termos s nalidades do ensino mdio previstas em lei, os pargrafos do artigo quarto xam uma orientao geral sobre a forma de denio do currculo. Na elaborao dos prottipos, essas orientaes indicaram que devia ser prevista a participao de professores e estudantes na elaborao do currculo e que esta participao deveria estar baseada em um diagnstico coletivamente construdo. Para efeito desse tpico de estudo (fundamentos, princpios e objetivos) e para os outros a seguir, necessrio transcrever na ntegra o sexto artigo.
Art. 6. O ensino mdio em todas as suas formas de oferta, nos termos da Lei, baseia-se nos seguintes pressupostos: I. Formao integral do educando. II. Trabalho e a pesquisa como princpios educativos. III. Indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo. IV. Integrao entre educao, trabalho, cincia, tecnologia e cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular. V. Integrao de conhecimentos gerais e, quando for o caso, tcnico-prossionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e na contextualizao. VI. Indissociabilidade entre teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem. VII. Reconhecimento das diversidades dos sujeitos, das formas de produo, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes. VIII. Compreenso do necessrio equilbrio nas relaes do ser humano com a natureza e respeito na convivncia entre os indivduos (CNE, 2010b).

importante observar que esses pressupostos so aplicveis a todas as formas de oferta do ensino mdio. Assim, eles devem ser comuns e o so a todos os prottipos de currculos de ensino mdio, inclusive daqueles integrados educao prossional de nvel tcnico. Tambm bastante discutida a Minuta de Diretrizes Curriculares para a Educao Prossional de Nvel Tcnico (CNE, 2010a), proposta pelo Conselho Nacional de Educao. Esta ganhou uma verso alternativa que foi denominada Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional de Nvel Tcnico em Debate (BRASIL. MEC, 2010), sugerida por um grupo de trabalho reunido pela SETEC/MEC para a formulao de contribuies ao debate sobre as diretrizes. Como ainda no foi possvel se estabelecer um acordo, as duas propostas continuam representando lados de uma acirrada discusso terica. O texto inicial da verso alternativa do CNE vai direto ao centro da controvrsia:
As contribuies ao debate elaboradas por instituies pblicas de ensino, representaes de trabalhadores e de associaes de pesquisa cientca colocam no centro de suas crticas a disposio, em nvel nacional, de diretrizes que obriguem as instituies e

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redes de ensino a adotarem o modelo de organizao curricular orientado para o desenvolvimento de competncias prossionais. O conceito de competncias, a partir do Decreto no 2.208/97 at a proposta de DCN em questo, adquiriu o sentido reduzido de competncias para o mercado de trabalho e enfatizou a fragmentao do conhecimento. Aquilo que era entendido como o desenvolvimento de conhecimento e de habilidades para o exerccio de atividades fsicas e intelectuais, em todos os campos da vida humana, tornou-se uma noo eivada da ideologia mercantil (BRASIL. MEC, 2010).

As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica e a Minuta de Resoluo sobre as novas diretrizes para o ensino mdio omitiram o conceito de competncias, que central nas atuais DCNEM e nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional de Nvel Tcnico. Ao contrrio da tendncia que estava prevalecendo, na proposta de novas diretrizes para a educao prossional, o CNE manteve o desenvolvimento de competncias no centro da organizao curricular do ensino tcnico de nvel mdio. Da o conito. Na elaborao dos prottipos de currculos integrados de ensino mdio foi preciso operar no interior dessa divergncia. Como bem percebem os orientais, em casos similares a esse, a alternativa mais sbia adotar o caminho do meio. Enquanto essa disputa no se resolve, o melhor optar pela denio de objetivos de aprendizagem que possam ser vistos como competncias a desenvolver, como prev a Minuta do CNE, ou como direes para a apropriao de conhecimentos e tcnicas necessrios ao exerccio prossional e da cidadania, como prefere o texto alternativo. 2.5.2. O trabalho e a pesquisa como princpios educativos Do texto Poltica pblica para a educao prossional e tecnolgica, j citado, retirada a primeira referncia sobre o trabalho, ainda no considerado como princpio educativo:
[...] o desenvolvimento das sociedades modernas, sob presso pela democratizao das relaes sociais e do avano cientco e tecnolgico, coloca em questo a diviso multissecular entre as funes instrumentais e intelectuais pelo progressivo reconhecimento de que todos desempenham, em certa medida, funes intelectuais e instrumentais no sistema produtivo e no conjunto das relaes sociais (BRASIL. MEC, 2004).

Mais adiante, relacionando trabalho e educao, o texto complementa:


Na verdade, a experincia de trabalho signica tambm criar e aprender como parte integrante do cotidiano dos cidados, seja no local de trabalho, seja no de ensino em seus vrios nveis, graus e formas. Trabalho e educao exprimem, com efeito, elementos diferenciados, mas recorrentes de produo, de acumulao do conhecimento tericoprtico, necessrios ao indivduo no seu relacionamento com a natureza, conforme seus interesses e necessidades, indispensveis formao de sua cidadania plena (BRASIL. MEC, 2004).

Consideraes como essa vo desaguar na proposio do trabalho como princpio educativo, em textos e normas posteriores. o que se observa no texto Reestruturao e expanso do ensino mdio no Brasil. Nele se diz:
[...] o trabalho princpio educativo do ensino mdio, posto ser por meio do trabalho que se pode compreender o processo histrico de produo cientca e tecnolgica. [...] princpio educativo, ainda, porque leva os estudantes a compreenderem que

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todos ns somos seres de trabalho, de conhecimento e de cultura e que o exerccio pleno dessas potencialidades exige superar a explorao de uns pelos outros (BRASIL. MEC; PRESIDNCIA DA REPBLICA, 2008, p. 12).

O texto, agora, associa o trabalho ao conhecimento (cincia e tecnologia) e cultura. Cincia e tecnologia so conhecimentos produzidos, sistematizados e legitimados socialmente ao longo da histria. So frutos do trabalho. Resultam da compreenso necessria para a transformao dos fenmenos naturais e sociais. A cultura, entendida como as diferentes formas de criao da sociedade, seus valores, suas normas de conduta, suas obras, tambm fruto do trabalho. Carrega a marca das razes, dos problemas, das necessidades e das possibilidades que orientaram o desenvolvimento dos meios e das relaes de produo em um determinado sentido (BRASIL. MEC; PRESIDNCIA DA REPBLICA, 2008. Em relao ao trabalho como princpio educativo, o texto Subsdios para diretrizes curriculares nacionais especcas da educao bsica mantm as posies do documento anterior. Por exemplo, arma-se que:
O trabalho, em sua dimenso ontolgica (mediao primeira da relao entre o homem e a natureza e que viabiliza a produo da existncia humana) e histrica (formas especcas com as quais se manifesta essa mediao, condicionadas pelas relaes sociais de produo), torna-se princpio educativo quando organiza a base unitria do ensino mdio, como condio de, para superar um ensino enciclopdico que no favorece aos estudantes, estabelecer relaes concretas entre a cincia que aprende e a realidade em que vive (BRASIL. MEC, 2009, p. 113-114).

Como j fazia o texto anterior, os mencionados subsdios no propem a pesquisa como princpio educativo. Como tal, ela s aparece explicitamente em um inciso do artigo 6 da Minuta de Resoluo de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, ainda no aprovada ou publicada.
Art. 6. O ensino mdio em todas as suas formas de oferta, nos termos da Lei, baseia-se nos seguintes pressupostos: [...] V. Trabalho e a pesquisa como princpios educativos (CNE, 2010b).

Enquanto princpio educativo, a pesquisa no includa na proposta de parecer do CNE para as diretrizes curriculares nacionais da educao prossional de nvel tcnico. Ela volta a ser citada no texto Minuta de Diretrizes Curriculares para a Educao Prossional de Nvel Tcnico, elaborado pelo grupo de trabalho criado pelo MEC que, ao tratar a pesquisa como princpio pedaggico, diz:
Esse princpio est intimamente relacionado ao trabalho como princpio educativo, o qual ao ser assumido em uma educao integrada contribui para a formao de sujeitos autnomos que possam compreender-se no mundo e dessa forma, nele atuar, por meio do trabalho, transformando a natureza em funo das necessidades coletivas da humanidade e, ao mesmo tempo, cuidar de sua preservao face s necessidades dos demais seres humanos e das geraes futuras. A necessria autonomia para que o ser humano possa, por meio do trabalho, atuar dessa forma pode e deve ser potencializada pela pesquisa, a qual contribui para a construo da autonomia intelectual e deve ser intrnseca ao ensino, bem como estar orientada ao estudo e busca de solues para as questes tericas e prticas da vida cotidiana dos sujeitos trabalhadores (CNE, 2010b, p. 47).

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E complementa:
Uma importante estratgia na consolidao da pesquisa como princpio pedaggico pode ser a sua vinculao com a produo de tecnologias sociais, fundamento de uma interveno social junto s comunidades no territrio de atuao da unidade escolar (CNE, 2010b, p. 48).

O texto no explicita as distines conceituais entre princpio educativo e princpio pedaggico. Pelo menos um dos textos indicados para o desenvolvimento do tema, na prpria Minuta, trata a pesquisa como princpio educativo e no como princpio pedaggico (DANTE, s.d.). 2.5.3. Formas de integrao curricular na educao bsica Ao tratar da integrao curricular, o texto Reestruturao e expanso do ensino mdio no Brasil considera o trabalho, a cincia, a cultura e a tecnologia como dimenses que devem integrar o currculo. Arma-se que:
Dessa forma, o trabalho se congura como princpio educativo, condensando em si as concepes de cincia e cultura, podendo vir a se constituir como contexto, justicando a formao especca para atividades diretamente produtivas. O mesmo se pode dizer da cincia e da cultura. O processo especco de produo cientca pode se constituir num contexto prprio de formao no ensino mdio, formulando-se entre outros objetivos, projetos e processos pedaggicos de iniciao cientca. Tambm a prtica e a produo cultural podem adquirir uma perspectiva prpria de formao no ensino mdio, de modo que objetivos e componentes curriculares com essa nalidade sejam inseridos no projeto de ensino mdio. Na perspectiva de conferir especicidades a estas dimenses constitutivas da prtica social que devem organizar o ensino mdio de forma integrada trabalho, cincia e cultura que se entende a necessidade de o ensino mdio ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas de formaes especcas: no trabalho, como formao prossional; na cincia, como iniciao cientca; na cultura, como ampliao da formao cultural (BRASIL. MEC; PRESIDNCIA DA REPBLICA, 2008, p. 13).

A citao anterior contm uma compreenso mais abrangente do que o ensino mdio integrado. O texto prossegue nessa linha:
Neste sentido, reconhecemos no ensino mdio integrado, com o seu signicado mais amplo, o horizonte de um ensino mdio de qualidade para todos e no qual a articulao com a educao prossional tcnica de nvel mdio constitui uma das possibilidades de garantir o direito educao e ao trabalho qualicado (BRASIL. MEC; PRESIDNCIA DA REPBLICA, 2008).

Assim, a integrao com a educao prossional tcnica de nvel mdio, ou a habilitao tcnica, vista como apenas uma das possibilidades de ensino mdio integrado, considerado como um ensino mdio que, ao mesmo tempo, eduque e qualique (prepare) para o trabalho. O texto identica trs tipos de integrao, todas elas tendo o trabalho como dimenso articuladora: O primeiro sentido de integrao de carter losco. Envolve a concepo de formao humana omnilateral, mediante um processo educacional que integra as dimenses

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fundamentais da vida trabalho, conhecimento (cincia & tecnologia) e cultura (BRASIL. MEC; PRESIDNCIA DA REPBLICA, 2008).. Visto como dimenso fundamental, o trabalho considerado princpio educativo. O segundo sentido de integrao epistemolgico, mediante o qual o currculo integra os conhecimentos gerais e especcos, bem como a relao entre parte e totalidade dos conhecimentos. Nessa dimenso, o trabalho, no seu sentido ontolgico, como forma de transformao da natureza e da sociedade, leva necessidade de apreender teorias e conceitos de diversas cincias, relacionando-as como mediaes da prxis (BRASIL. MEC; PRESIDNCIA DA REPBLICA, 2008).. O terceiro sentido da integrao poltico. Aqui, o trabalho entendido na sua dimenso histrica e na forma hoje presente. O sentido poltico de integrao expresso pela oferta de formao tcnica para o trabalho (ensino mdio integrado educao prossional), como forma de atender s necessidades imediatas da classe trabalhadora. Tem-se o resumo da conexo entre esses trs sentidos:
O ensino mdio integrado ao ensino tcnico, conquanto seja uma condio social e historicamente necessria para construo do ensino mdio unitrio e politcnico, no se confunde totalmente com ele, dados os limites das relaes sociais de classe. No obstante, como arma Dermeval Saviani (1996), pode conter seus elementos, para o qual os sentidos losco e epistemolgico so condicionais e estruturantes (BRASIL. MEC; PRESIDNCIA DA REPBLICA, 2008, p. 11).

Em momento posterior do texto Subsdios para diretrizes curriculares especcas da educao bsica, h a seguinte armao, em relao ao sentido losco e epistemolgico de integrao:
Quer-se estimular a reorganizao curricular da escola, de modo a superar a fragmentao do conhecimento, reforando-se a exibilizao do currculo e desenvolvendo uma articulao interdisciplinar, por reas de conhecimento, com atividades integradoras denidas com base nos quatro eixos constitutivos do ensino mdio trabalho, cincia, tecnologia e cultura. Desse modo, prope-se um currculo organizado no apenas em torno de disciplinas, mas tambm de aes, situaes e tempos diversos, assim como de espaos intra e extraescolares, para realizao de atividades que favoream a iniciativa, a autonomia e o protagonismo social dos jovens (BRASIL. MEC, 2009, p. 81).

So enumeradas experincias de integrao que superam a referida fragmentao curricular:


Tm sido numerosas e variadas as experincias das escolas brasileiras quanto ao esforo de integrao do currculo. H propostas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores; experincias de redes escolares que trabalham projetos de interdisciplinaridade com base em temas geradores formulados a partir de problemas detectados na comunidade; as que procuram enredar esses temas s reas de conhecimento; os chamados currculos em rede; as que propem a integrao do currculo por meio de conceitos-chave ou ainda de conceitosnucleares que permitem trabalhar as reas de conhecimento e as questes culturais numa perspectiva transversal. Atualmente, esto muito disseminadas nas escolas concepes diversas de projetos de trabalho, geralmente tratadas, nas verses brasileiras, como abordagens que enriquecem e complementam os enfoques disciplinares (BRASIL. MEC, 2009, p. 58).

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Coerentemente com os Subsdios, nas diretrizes curriculares nacionais especcas para o ensino mdio, que ainda no foram aprovadas, o CNE prope a
integrao entre educao, trabalho, cincia, tecnologia e cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular e a integrao de conhecimentos gerais e, quando for o caso, tcnico-prossionais, realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e na contextualizao (CNE, 1998).

Ao contrrio do que ocorre com as dimenses articuladoras (trabalho, cincia, tecnologia e cultura), as orientaes prticas para os mecanismos de integrao da interdisciplinaridade e da contextualizao so bastante detalhadas:
Art.13. Na observncia da interdisciplinaridade, as escolas devero considerar que: I. a interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas de efetivao, partir do princpio de que todo conhecimento tem seu objeto de estudo, ao mesmo tempo em que mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos; II. o ensino deve ir alm da descrio e possibilitar aos estudantes o desenvolvimento da capacidade de analisar, explicar, prever e intervir. Tais objetivos podem ser alcanados com mais sucesso se as disciplinas, integradas em reas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especicidade, para o estudo de problemas concretos e para o desenvolvimento de projetos de investigao e/ou de ao; III. as disciplinas escolares so recortes das reas de conhecimentos a que se articulam e expressam um grau de arbitrariedade na sua estruturao e no esgotam isoladamente a realidade dos fatos fsicos e sociais, devendo buscar interaes com outras disciplinas e reas do conhecimento de forma que permitam aos estudantes a compreenso mais ampla da realidade; IV. as disciplinas devem ser didaticamente solidrias para atingir os objetivos propostos para o processo de ensino e de aprendizagem, de modo que disciplinas diferentes estimulem capacidades comuns, e cada disciplina contribua para a constituio de diferentes capacidades, sendo indispensvel buscar a complementaridade entre estes componentes a m de possibilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e integrado; Art. 14. Na observncia da contextualizao, as escolas tero presente que: I. na situao de ensino e aprendizagem, o conhecimento transposto da situao em que foi criado, inventado ou produzido e, no sentido de orientar esta didatizao/ transposio/estruturao didtica deve ser relacionado com a prtica ou com a experincia do aluno a m de adquirir signicado; II. observar a relao entre o contexto e a histria em que o conhecimento se cria e viabilizar vivncias que permitam a recriao da situao de construo do conhecimento; III. a relao entre teoria e prtica requer a concretizao dos contedos curriculares em situaes mais prximas e familiares do estudante, nas quais se incluem as do trabalho e do exerccio da cidadania; IV. a aplicao de conhecimentos constitudos na escola s situaes da vida cotidiana e da experincia espontnea permite seu entendimento, crtica e reviso (CNE, 1998).

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Praticamente todos os mecanismos de integrao curricular referidos nos textos anteriores j esto incorporados s normas antes discutidas. Para o efeito de orientao no desenho de prottipos curriculares, os textos considerados neste item permitiram tornar mais claros os principais mecanismos de integrao previstos nas normas: objetivos de aprendizagem comuns aos diferentes componentes curriculares; reunio das disciplinas por reas de conhecimento; outras formas de interdisciplinaridade; contextualizao; dimenses, temas geradores ou projetos que funcionem como eixos integradores do currculo. Entre os eixos integradores do currculo, observe-se a nfase crescente nas dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura. Esses termos so alternativamente denominados de dimenses indissociveis, dimenses constitutivas da prtica social, dimenses fundamentais da vida, eixos constitutivos do ensino mdio, eixos articuladores do currculo. Independentemente da denominao, quanto mais aumenta a nfase normativa ou terica, menos se discute sobre as formas prticas de organizao curricular que levem em considerao essas dimenses articuladoras e que as transformem em efetivos eixos de articulao curricular. O projeto da UNESCO Currculos de Ensino Mdio previa que um dos prottipos seria integrado por eixos temticos, priorizando, no desenho, as dimenses do trabalho, da cincia e da cultura como eixos articuladores do currculo. Assim, as normas e os textos anteriormente comentados foram importantes para validar esta proposta de integrao curricular prevista no projeto.

2.5.4. A integrao do ensino mdio com a educao prossional Em geral, os textos considerados neste item preveem os mesmos mecanismos de integrao curricular na educao prossional de nvel mdio e na educao bsica. Isso no muda nos documentos mais especicamente ligados educao prossional. Como na proposta de diretrizes para o ensino mdio, so pressupostos alguns mecanismos de integrao curricular, com destaque para a interdisciplinaridade e a contextualizao. A proposta do CNE para as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional de Nvel Mdio, assim como a proposta alternativa do grupo de trabalho MEC/SETEC, apresenta outros mecanismos de integrao: a matriz tecnolgica e o eixo tecnolgico. Esses conceitos j constavam do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos que foi institudo pelo Parecer CNE/ CEB no 11/2008.
Sobre a matria, a pesquisadora mineira professora Luclia Machado, num documento em fase nal de elaborao, intitulado Contextualizao da Educao Tecnolgica e denies sobre eixo tecnolgico, dene eixo tecnolgico como a linha central de estruturao de um curso, denida por uma matriz tecnolgica, que d a direo para o seu projeto pedaggico e que perpassa transversamente a organizao curricular do curso, dando-lhe identidade e sustentculo. Segundo a pesquisadora, o eixo tecnolgico curricular orienta a denio dos componentes essenciais e complementares do currculo, expressa a trajetria do itinerrio formativo, direciona a ao educativa e estabelece as exigncias pedaggicas (CNE, 2008).

Mantendo as disposies e os conceitos do Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos, o texto alternativo do grupo de trabalho do MEC prope:
Art. 7. A estruturao dos cursos da Educao Prossional Tcnica de Nvel Mdio, orientada pela concepo de eixo tecnolgico, implica considerar em seus contedos e mtodos:

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a) a matriz tecnolgica, que inclui as tecnologias relativas aos cursos sobre as quais repousam suas nalidades e seus objetivos educacionais; b) o ncleo politcnico comum relativo ao eixo tecnolgico em que se situa o curso, que compreende os fundamentos cientcos, sociais, organizacionais, econmicos, estticos e ticos que informam e aliceram as tecnologias (materiais, meios, mtodos etc.) e a contextualizao do referido eixo tecnolgico no contexto do sistema da produo social; c) os conhecimentos nas reas de linguagem, cincias humanas, cincias da natureza e matemtica vinculados educao bsica e educao para o mundo do trabalho, necessrios formao e ao desenvolvimento prossional do cidado (CNE, 2008).

O texto anterior alinha-se com a Resoluo CNE/CEB no 7/2010 que xa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Como a Resoluo no 7/2010, tambm prope quatro reas de conhecimento, incluindo a Matemtica no rol delas. Observe-se que, parte as distintas terminologias e perspectivas ideolgicas e pedaggicas, o texto do grupo de trabalho veicula uma proposta de estruturao e de organizao curricular que similar da proposta do CNE. Esta prev, em seu artigo 6:
Pargrafo nico. As competncias requeridas pela Educao Prossional Tcnica de Nvel Mdio, consideradas a natureza do trabalho e a estrutura scio-ocupacional e tecnolgica, so as: I competncias bsicas, constitudas no ensino fundamental e mdio, em termos de preparao bsica para o trabalho e para a vida em sociedade; II competncias prossionais gerais, comuns aos tcnicos de nvel mdio no mbito dos diferentes eixos tecnolgicos e sintonizadas com o respectivo setor produtivo; III competncias prossionais especcas de cada qualicao para o trabalho ou habilitao prossional de tcnico de nvel mdio, ou complementarmente, da especializao realizada aps a concluso da habilitao tcnica de nvel mdio (CNE, 2010d).

Do geral para o especco, a ordem dos contedos curriculares fundamentais do eixo prossionalizante est invertida nas duas propostas. A ordem do Parecer do CNE tambm foi utilizada na estrutura e no Ncleo de Educao para o Trabalho e demais Prticas Sociais, mecanismo fundamental de integrao dos prottipos curriculares desenhados no desenvolvimento do projeto da UNESCO. Aos objetivos de aprendizagem relacionados com a preparao bsica para o trabalho, seguem-se os relacionados ao eixo tecnolgico e, por m, os relativos habilitao tcnica especca. Nos prottipos, preferiu-se optar pela denio de objetivos de aprendizagem, evitando-se a polarizao e a opo por um dos pontos de divergncia entre as propostas: competncias (CNE) ou contedos/mtodos (grupo de trabalho).

2.5.5. A integrao curricular e a metodologia de ensino-aprendizagem Nos documentos mais antigos e mais gerais, como o texto Polticas pblicas para a educao prossional e tecnolgica (BRASIL. MEC, 2004), no existe uma preocupao especca com a metodologia de ensino e o seu papel na integrao do currculo. No texto Educao prossional tcnica de nvel mdio integrada ao ensino mdio, encontra-se uma referncia que tem implicaes para a metodologia de ensino:

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[...] compreender o conhecimento como uma produo do pensamento pela qual se apreende e se representam as relaes que constituem e estruturam a realidade objetiva. Apreender e determinar essas relaes exige um mtodo, que parte do concreto emprico forma como a realidade se manifesta e, mediante uma determinao mais precisa atravs da anlise, chega a relaes gerais que so determinantes da realidade concreta. O processo de conhecimento implica, aps a anlise, elaborar a sntese que representa o concreto, agora como uma reproduo do pensamento conduzido pelas determinaes que o constituem (BRASIL. MEC, 2007).

Logo a seguir, e em contradio com a armao anterior, o texto valida a aula magistral dizendo que:
o mtodo de exposio deve restabelecer as relaes dinmicas e dialticas entre os conceitos, reconstituindo as relaes que conguram a totalidade concreta da qual se originaram, de modo que o objeto a ser conhecido revele-se gradativamente em suas peculiaridades prprias (BRASIL. MEC, 2007).

Prope que o conhecimento deve ser ensinado e aprendido como produto e no em seu processo de construo. Porm, o texto no faz uma defesa sistemtica do mtodo expositivo, das aulas e da diviso disciplinar do currculo que, em geral, so ocorrncias articuladas. Por exemplo, em outro momento dito que:
Tanto os processos de ensino-aprendizagem, como os de elaborao curricular devem ser objeto de reexo e de sistematizao do conhecimento atravs das disciplinas bsicas e do desenvolvimento de projetos que articulem o geral e o especco, a teoria e a prtica dos contedos, inclusive com o aproveitamento de aprendizagens que os ambientes de trabalho podem proporcionar (visitas, estgios etc.) (BRASIL. MEC, 2007).

Mais adiante, citando Paulo Freire, complementa:


Nesse processo educativo de carter crtico-reexivo, o professor deve assumir uma atitude orientada pela e para a responsabilidade social. Nessa perspectiva, o docente deixa de ser um transmissor de contedos acrticos e denidos por especialistas externos, para assumir uma atitude de problematizador e mediador no processo ensino-aprendizagem sem, no entanto, perder sua autoridade nem, tampouco, a responsabilidade com a competncia tcnica dentro de sua rea do conhecimento (BRASIL. MEC, 2007).

Em seu conjunto e em relao ao processo de ensino-aprendizagem, o texto utua entre concepes metodolgicas distintas e sugere a possibilidade de superao de outro conito terico que se arrasta desde a dcada de 1980: a sobrevalorizao do contedo contraposta sobrevalorizao do mtodo (SILVA, 2009). Abre, tambm, a possibilidade de determinadas opes metodolgicas serem estratgias de integrao do currculo. Assim, por meio de projetos ou da organizao curricular em torno de problemas relacionados ou no ao exerccio prossional, a metodologia pode vir a ser uma estratgia de integrao entre as disciplinas de educao geral e destas com a educao prossional. Essa perspectiva se acentua nos textos posteriores. Aumentam a crtica s formas metodolgicas discursivas e a valorizao dos procedimentos de ensino-aprendizagem que impliquem na atividade do aluno sobre o objeto de conhecimento. O documento Subsdios para diretrizes curriculares nacionais especcas da educao bsica, muito aproveitado nas propostas de normas e nas normas editadas posteriormente, prope:

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[...] so tambm importantes metodologias de ensino renovadas, distintas das que se encontram nas salas de aula mais tradicionais e que, ao contrrio dessas, ofeream ao estudante a oportunidade de uma atuao ativa e comprometida no processo de aprender. Do professor, espera-se um desempenho competente, capaz de estimular o aluno a colaborar e a interagir com seus colegas, tendo-se em mente que a aprendizagem, para bem ocorrer, depende de um dilogo produtivo com o outro (BRASIL. MEC, 2009).

Esse documento tambm aborda as conexes entre a metodologia e a integrao curricular. Nesse sentido, refora o previsto nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e diz:
A interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o objeto do conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Deve partir da necessidade sentida pela escola e por seus sujeitos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever algo que desaa uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez de vrios. Por m, o Parecer n 15/98 acentua que, a partir do problema gerador do projeto, que pode ser um experimento, um plano de ao para intervir na realidade, ou uma atividade, se identicam os conceitos de cada disciplina, que podem contribuir para descrever, explicar e prever solues. No caso de um projeto, a interdisciplinaridade no deve banalizar as disciplinas; ao contrrio, deve manter suas individualidades. Integraas, porm, com base na compreenso das causas ou fatores que intervm sobre a realidade e trabalha as linguagens necessrias para a construo de conhecimentos, para a comunicao e a negociao de signicados, assim como para o registro sistemtico de resultados (CNE 2010b).

No artigo 15 da Minuta de Resoluo das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio dito que, na elaborao do projeto poltico-pedaggico, as escolas de ensino mdio devem considerar:
II. a problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo; III. a aprendizagem como processo de apropriao dos conhecimentos elaborados superando a aprendizagem limitada memorizao; [...] VI. articulao teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual a atividades prticas ou experimentais; VII. a introduo de novas mdias e tecnologias, como processo de dinamizao dos ambientes de aprendizagem; [...] X. integrao com o mundo do trabalho por meio de estgios direcionados para os estudantes do Ensino Mdio conforme legislao especca; [...] XVII. estudo e desenvolvimento de atividades socioambientais; [...] XIX. participao social dos jovens, como agentes de transformao de suas escolas e de suas comunidades (CNE, 2010b).

Observe-se que foram mantidos apenas os incisos mais diretamente relacionados com a metodologia de ensino-aprendizagem. Quando se compara com os textos iniciais, a metodologia ganha importncia, inclusive no que diz respeito integrao curricular.

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O texto Diretrizes curriculares nacionais para a educao prossional de nvel tcnico em debate trata a interdisciplinaridade tambm como forma metodolgica de se obter a integrao curricular:
A interdisciplinaridade aparece, aqui, como necessidade e, portanto, como princpio organizador do currculo e como mtodo de ensino-aprendizagem, pois os conceitos de diversas disciplinas seriam relacionados luz das questes concretas que se pretende compreender. Isto, por sua vez, no compromete a identidade epistemolgica das diversas disciplinas, posto que o respectivo aprofundamento cientco ser requerido sempre que a compreenso de um conceito exigir a relao com conceitos de um mesmo campo disciplinar (BRASIL. MEC, 2010).

Por m, a proposta do CNE para as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional de Nvel Tcnico tambm destaca a metodologia de ensino-aprendizagem e o papel que ela pode exercer na integrao curricular. Em uma primeira referncia s articulaes entre currculo e a indicao de uma metodologia de ensino-aprendizagem baseada na prtica e na atividade do aluno, arma:
[...] a prtica prossional, que constitui e organiza o currculo da Educao Prossional e Tecnolgica, supe o desenvolvimento, ao longo de todo o curso, de atividades tais como estudos de caso, conhecimento direto do mercado e das empresas, pesquisas individuais e em equipe, projetos de exerccio prossional efetivo, e estgios prossionais supervisionados assumidos como atos educativos (CNE, 1999).

Em outro momento, continua:


[...] esse modelo exige novas formas de organizao curricular, novos contedos e metodologias que coloquem o aluno como sujeito ativo do processo de aprendizagem, com os docentes assumindo o importante papel de mestres condutores e guias de seus alunos nas trilhas da aprendizagem (CNE, 1999).

Para concretizao desse novo modelo, considera que:


[...] fundamental entender que os contedos de ensino so meios e no nalidade do processo de ensino e aprendizagem. Deve-se tambm evitar limitar o saber ao desempenho especco de tarefas, aplicao instrumental dos contedos, empobrecendo a formao prossional e reduzindo-a a um mero saber fazer, desvinculado do saber conhecer e do saber conhecer, ser e conviver. necessrio, ainda, adotar metodologias que permitam a simulao ou realizao de situaes concretas de trabalho, propiciando a integrao dos conhecimentos e o desenvolvimento de nveis de raciocnio mais complexos (CNE, 1999).

Os prottipos desenhados no mbito do projeto Currculos de Ensino Mdio esto alinhados com a perspectiva metodolgica presente nas novas normas e com a que emerge dos textos relacionados com as diretrizes curriculares em construo. Por isso, eles so integrados por projetos de pesquisa e de interveno real que articulam e demandam as atividades de aprendizagem propostas nas distintas reas do conhecimento. A atividade coletiva dos alunos est no centro do currculo e a caracterstica fundamental da metodologia de ensino e aprendizagem proposta nos prottipos.

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2.5.6. A avaliao como meio de integrao curricular Os documentos mais antigos quase no tratam da avaliao da aprendizagem. O texto Polticas pblicas para a educao prossional e tecnolgica, por exemplo, s aborda a avaliao institucional. Aps constatar a fragilidade desse tipo de avaliao, considera que elementos de avaliao e parmetros de acompanhamento das atividades de educao prossional e tecnolgica devem ser denidos (BRASIL. MEC, 2004). Por sua vez, o texto Educao prossional de nvel tcnico integrada ao ensino mdio (2007) no faz nenhuma referncia sobre qualquer tipo de avaliao, e em Reestruturao e ampliao do ensino mdio (junho de 2008) sequer aparece a palavra avaliao. Dentre os documentos j considerados, as referncias sobre a avaliao comeam a surgir nos textos publicados a partir de 2010. A Minuta de Resoluo de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio considera que, em seu projeto pedaggico, as escolas devem considerar o
acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o diagnstico preliminar, o acompanhamento do desempenho, a anlise de resultados e a comunicao com a famlia e a avaliao da aprendizagem como processo formativo e permanente de identicao de conhecimentos e saberes construdos pelos estudantes (CNE, 2010b).

Nada, porm, dito sobre o papel da avaliao como mecanismo de integrao curricular. A proposta do CNE de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional de Nvel Mdio considera dois outros tipos de avaliao: a diagnstica, como forma de constatar as competncias j constitudas pelo estudante, e a avaliao dos egressos dos cursos. A primeira pode apoiar o aproveitamento de estudos, ajudando a se tirar o melhor do currculo, e a avaliao de egressos essencial na atualizao curricular. Sem discusses relacionadas ao papel da avaliao na integrao curricular, sua indicao mais completa sobre a avaliao de aprendizagem arma o texto:
O desempenho no trabalho o que verdadeiramente pode ser utilizado para aferir e avaliar essas competncias prossionais, entendidas como um saber operativo, dinmico e exvel, capaz de guiar desempenhos num mundo do trabalho em constante mutao e permanente desenvolvimento. Nesse sentido, a avaliao em situaes de ensino e aprendizagem procedida a partir de evidncias de desenvolvimento dessas competncias prossionais, identicadas a partir de indicadores de desempenho e parmetros claramente denidos pelos docentes (CNE, 1998, p. 22).

Resta considerar o que prev o texto Diretrizes para a educao prossional de nvel mdio em debate. Ao tratar de certicao prossional, ele inclui um pargrafo que considera o uso da avaliao como mecanismo adicional de integrao curricular. O texto tem a evidente inteno de se contrapor ao documento do CNE, anteriormente citado. A ver:
Da mesma forma, o desenvolvimento de metodologias de reconhecimento de saberes requer o entendimento (de) que a ao produtiva no se limita habilidade de realizao de uma tarefa ou exibilidade de adaptar-se s mudanas no mundo do trabalho. Exige a compreenso do trabalhador como sujeito ativo integral. O desenvolvimento social e produtivo construdo a partir e por meio do trabalho o elo integrador e de sustentao da capacidade humana de criar sua prpria histria de vida. [...] Para as instituies de educao prossional signica elaborar instrumentos metodolgicos de avaliao e validao de conhecimentos, experincias e saberes a partir da concepo do trabalho como princpio educativo (BRASIL. MEC, 2010, p. 81).

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INDICAES TERICAS

Se o trabalho o princpio educativo que embasa todo o currculo, a avaliao que tem nele o ponto de partida pode auxiliar na integrao curricular. O texto, entretanto, no contm orientaes sobre como fazer tal avaliao da aprendizagem que toma o trabalho como princpio educativo.

2.5.7. A infraestrutura e o pessoal docente e tcnico-administrativo A LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica j disseram quase tudo sobre os recursos materiais e sobre o pessoal tcnico-administrativo necessrios ao desenvolvimento dos prottipos curriculares, a partir do projeto da UNESCO. Nesse mbito, interessante aprofundar o que os documentos quase normativos tm a dizer sobre dois temas de fundamental importncia na utilizao dos prottipos pelas redes e escolas de ensino mdio: a formao inicial e continuada dos professores e a gesto democrtica ou participativa da escola. Uma primeira questo que se coloca a formao inicial para os professores de educao prossional e tecnolgica. O documento mais antigo entre os que esto sendo considerados neste trabalho j se preocupava com ela:
A formao de professores para a educao prossional e tecnolgica necessita ser discutida em termos de legislao a ser aplicada e de seu efetivo controle na prtica das instituies pblicas e privadas. [...] Quanto formao de novos docentes, oportuno destacar que: os cursos de graduao nas universidades no qualicam professores para a educao prossional; os cursos de pedagogia no trabalham com questes relativas ao trabalho e educao prossional; a diversidade de cursos e habilitaes no permite a oferta de cursos especcos por rea (BRASIL. MEC, 2004, p. 24).

O texto em foco destinava-se discusso e proposio de polticas pblicas. Nele, considerase a questo da formao docente to importante que a ela dedicado um tpico especco, e proposto um grande nmero de aes. Destacam-se como as mais importantes, para efeito deste trabalho:
Adotar medidas que beneciem a estrutura da carreira de 1 e 2 grau e de nvel superior; a remunerao e valorizao dos professores de educao prossional e tecnolgica; e a abertura de concursos pblicos. Estabelecer uma poltica de formao de professores para a educao prossional e tecnolgica. Efetivar um programa nacional de capacitao de docentes em servio, coordenado pelo Ministrio da Educao e em parceria com os estados [...]. Rever a legislao em vigor (Resoluo n 2/97 CNE), que trata dos programas especiais de formao pedaggica para docentes, especicamente no que tange carga horria e habilitao por disciplinas, propondo que seja por reas de formao (BRASIL. MEC, 2004, p. 50-51).

As trs primeiras decerto no vingaram, uma vez que, em texto recente (2010) do grupo de trabalho criado pelo MEC/SETEC para a reviso das diretrizes curriculares da educao prossional, arma-se:

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A falta de poltica de prossionalizao do docente da educao prossional e tecnolgica, por outro lado, traz tona problemas fundamentais como a construo do campo da prossionalizao destes professores; a especicidade de sua formao prossional; e as formas ou modelos de formao docente adequados realidade e demandas da educao prossional e tecnolgica (BRASIL. MEC, 2010).

Falando da especicidade da formao prossional do docente de educao prossional e da situao normativa sobre essa questo, arma-se no texto:
Em 2010, foi enviada SETEC/MEC uma proposta de parecer contendo cinco possibilidades de formao de professores para a educao prossional: quatro resultantes dos debates promovidos durante os anos de 2006 e 2007 e constantes no documento encaminhado, em 2008, ao CNE pela SETEC e uma j constante na Resoluo CNE/CP no 2/97, quais sejam: curso de licenciatura para graduados; curso de licenciatura integrado com curso de graduao em tecnologia; curso de licenciatura para tcnicos de nvel mdio ou equivalente; curso de licenciatura para concluintes do ensino mdio; cursos de especializao, ps-graduao lato sensu, em programas especiais para prossionais j graduados em nvel superior (BRASIL. MEC, 2010).

Na implantao de um currculo de ensino mdio integrado educao prossional, tambm necessrio pensar na formao continuada de todos os professores, como arma o texto alternativo para as diretrizes da educao prossional de nvel mdio:
Tambm necessrio levar em considerao que mesmo os professores licenciados carecem de formao com vistas atuao em uma proposta de educao integrada, posto que tiveram sua formao voltada para a atuao no ensino fundamental e no ensino mdio de carter propedutico, uma vez que as licenciaturas brasileiras, em geral, no contemplam em seus currculos estudos sobre as relaes entre trabalho e educao ou, mais especicamente, sobre a educao prossional e suas relaes com a educao bsica (BRASIL. MEC, 2010, p. 56).

No caso da educao prossional, a formao pedaggica no a nica necessidade. Para professores de educao prossional, especialmente os dedicados integralmente docncia, preciso tambm resolver o problema da ausncia ou do distanciamento progressivo do exerccio de sua prosso tcnica. Dessa forma, a questo da formao inicial e continuada articula-se com a forma de contratao dos professores. Na maioria dos sistemas estaduais, os professores de educao prossional so contratados de forma provisria e em tempo parcial. A Resoluo CNE/CEB no 2/2009, baseada no Parecer CNE/CEB no 9/2009, prev contratao dos professores da educao bsica pblica por concurso e, preferencialmente, em tempo integral. Assim, xado um quadro de professores e, com ele, uma oferta xa e continuada de habilitaes prossionais. Isso muito bom para o desenvolvimento do currculo. No entanto, o que fazer com professores estveis de habilitaes prossionais cuja demanda j foi atendida? A resposta dos prottipos para a questo da contratao e da formao continuada desses professores foi dada em vrias direes. Para os docentes de educao prossional, preciso contar, de incio, com as formas de contratao j existentes e, quando for o caso, inclu-los em processos regulares de concurso e contratao efetiva. Com qualquer forma de contratao, fundamental que os professores de educao prossional tenham formao especca na especialidade tcnica que lecionaro. Na falta dela, uma larga experincia prossional imprescindvel. O ideal que se combinem os dois requisitos.

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Previu-se uma formao continuada comum para docentes das reas de conhecimento e de educao prossional. Foi proposta uma dinmica curricular que articula exerccio da docncia e desenvolvimento do papel prossional. Alm disso, foi concebido um movimento recorrente de ao-reexo-ao que envolve tanto os estudantes como os professores. Nos componentes curriculares especcos de educao prossional, os docentes de educao geral trabalham em parceria com os de formao tcnica11. Uma segunda exigncia dos prottipos a gesto democrtica ou participativa da escola. Todos os documentos normativos e os que hoje circulam nas instncias de normatizao preveem este requisito. Apenas como ilustrao, cita-se o texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica que, inclusive, reconhece a importncia da gesto participativa na integrao curricular:
Conceber a gesto do conhecimento escolar enriquecida pela adoo de temas a serem tratados sob a perspectiva transversal exige da comunidade educativa clareza quanto aos princpios e s nalidades da educao, alm de conhecimento da realidade contextual, em que as escolas, representadas por todos os seus sujeitos e a sociedade, se acham inseridas. Para isso, o planejamento das aes pedaggicas pactuadas de modo sistemtico e integrado pr-requisito indispensvel organicidade, sequencialidade e articulao do conjunto das aprendizagens perspectivadas, o que requer a participao de todos12. Parte-se, pois, do pressuposto de que, para ser tratada transversalmente, a temtica atravessa, estabelece elos, enriquece, complementa temas e/ou atividades tratadas por disciplinas, eixos ou reas do conhecimento (CNE, 2010, p. 24).

No que diz respeito gesto do conhecimento, muito difcil lograr a integrao curricular sem a participao de todos os envolvidos.

2.6. A fala da teoria No foi muito enriquecedor o resultado da busca inicial sobre o que se tem escrito no Brasil em relao integrao curricular. Grande parte da literatura pesquisada j foi, de certa forma, includa nos tpicos anteriores. Tanto os documentos normativos como os de referncia, especialmente os pareceres ou propostas de parecer, usam muito do que foi produzido na rea da teoria do currculo e tentam extrair, dessa produo, indicaes prticas de ao, um movimento que era previsto para ser feito neste tpico. Pelo critrio de indicaes prticas para a ao, o levantamento inicial, e aquele feito durante todo o processo, no conseguiu encontrar um material muito rico e diversicado. Assim, resolveu-se organizar este tpico de forma similar aos anteriores, para facilitar a incluso apenas de vises mais amplas ou de aspectos que no foram includos ou, ainda, que no foram sucientemente debatidos nas normas ou nos documentos que as discutem ou as propem.

2.6.1. Fundamentos, princpios e objetivos Em texto de 1994, ao discorrer sobre uma suposta crise de identidade do ensino mdio, Strecl e Fantin fazem uma srie de perguntas sobre os objetivos desse nvel de escolarizao:
11

Para constatar essas armaes, preciso o acesso aos textos dos prottipos curriculares desenhados pelo grupo de trabalho da UNESCO, que fazem parte desta publicao. O grifo foi acrescentado ao texto.

12

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Destina-se a formar tcnicos de nvel mdio? Tcnicos especializados ou politcnicos? Deve preparar mo de obra para suprir as carncias imediatas do mercado de trabalho ou deve preparar cidados para enfrentar o mundo do trabalho? Qual o peso que deve ser atribudo formao humanista, educao geral? [...] A escola de segundo grau deve ser unitria ou diferenciada? (STRECL; FANTIN, 1994, p. 9).

Os textos normativos citados e os que circulam nas instncias de normatizao j forneceram respostas para quase todas essas questes. Em primeiro lugar, atualmente, o ensino mdio, legalmente, faz parte da educao bsica universal e obrigatria. Assim sendo, ele deve proporcionar uma educao comum a todos os brasileiros. Sendo comum, o ensino mdio no poderia ser tcnico, a no ser que essa modalidade fosse obrigatria por lei, como ocorria na vigncia da Lei no 5692/71. No o caso da atual LDB, cujo artigo 35 dene os objetivos do ensino mdio e funda sua identidade como escola de formao bsica e geral. Assim, deve preparar cidados para a vida, para o exerccio da cidadania e para enfrentar o mundo do trabalho. Apenas se garantida essa formao geral e humanista que a formao tcnica pode ser feita de forma concomitante ou subsequente. Com base nas normas e nos documentos mais recentes, possvel dizer que o ensino mdio nunca deve preparar mo de obra. Mesmo porque, se o zer, no estar mais suprindo as necessidades imediatas do mercado de trabalho, que hoje requer mais do que a mera execuo de tarefas manuais. Resta, ento, ver o que as discusses tericas mais recentes dizem sobre as duas demais questes: escola unitria ou diferenciada, tcnicos especializados ou politcnicos? A proposta de ensino mdio integrado educao prossional est relacionada a essas duas questes. A gnese do ensino mdio integrado ana-se com os movimentos de oposio e com a literatura crtica ao Decreto no 2.208/97 (BRASIL, 1997), sendo concretizada ao ser substituda pelo Decreto no 5.154/2004 (BRASIL, 2004). Portanto, uma discusso que parte da norma e de seus fundamentos. tambm uma discusso de fundo poltico. Os adeptos da mudana atribuem ao Decreto no 2.208/87 a inteno de manter a histrica dualidade do ensino mdio brasileiro: educao propedutica para os lhos das elites e educao prossional para os lhos das classes trabalhadoras. O Decreto no 5.154/2004 restaurou a possibilidade de construo de uma escola nica para todos os brasileiros. Isso se faria pela integrao da educao prossional ao ensino mdio, o que abriria uma senda em direo formao integral do estudante. Citando Frigotto:
A possibilidade de integrar formao geral e formao tcnica no ensino mdio, visando uma formao integral do ser humano , por essas determinaes concretas, condio necessria para a travessia em direo ao ensino mdio politcnico e superao da dualidade educacional brasileira pela superao da dualidade de classes (FRIGOTTO, 2005, p. 45).

A citao remete a uma viso de escola nica bastante comum na literatura que fala sobre currculo integrado: a escola politcnica. Voltando a Frigotto:
A concepo de ensino mdio politcnico ou tecnolgico, amplamente debatida na dcada de 1980, a que pode responder a este horizonte de formao humana. Tratase de desenvolver os fundamentos das diferentes cincias que facultem aos jovens a capacidade analtica tanto dos processos tcnicos que engendram o sistema produtivo quanto das relaes sociais que regulam a quem e quantos se destina a riqueza produzida. Como lembrava Gramsci, na dcada de 1920: uma formao que permitia o domnio das tcnicas, as leis cientcas e a servio de quem e de quantos esto a cincia e a

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tcnica. Trata-se de uma formao humana que rompe com as dicotomias do geral e do especco, poltico e tcnico ou formao bsica e tcnica, heranas de uma concepo fragmentria e positivista da realidade humana (FRIGOTTO, 2005, p. 74).

Convm tambm considerar a denio de Saviani, exaustivamente citada na literatura pertinente:


A noo de politecnia diz respeito ao domnio dos fundamentos cientcos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno. Diz respeito aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho. Politecnia, nesse sentido, se baseia em determinados princpios, determinados fundamentos e a formao politcnica deve garantir o domnio desses princpios, desses fundamentos (SAVIANI, 1989, p. 17).

Observe-se que, nessa perspectiva, a formao politcnica no oposta formao especializada. Porm, os textos que tratam da integrao deixam certo que ela no deve ser confundida com a simples integrao da educao geral com uma formao tcnica especca. A escola politcnica tem como horizonte o domnio pelos trabalhadores dos fundamentos das tcnicas diversicadas utilizadas no processo produtivo. Ou seja, no objetiva formar tcnicos especializados. As denies de formao politcnica so muito prximas do disposto na LDB em seu artigo 35, inciso IV, quando dene uma das nalidades do ensino mdio como: a compreenso dos fundamentos cientco-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996). Em complemento, os demais incisos do mesmo artigo da LDB parecem dar conta da formao integral, da forma como referida na anterior citao de Frigotto. Assim, em atendimento a todos os incisos do artigo 35 da LDB e, tambm, a todas as nalidades do ensino mdio, possvel a construo da escola nica e politcnica que se quer. Porm, na construo do currculo, preciso denir objetivos de aprendizagem mais especcos que possam concretizar essas grandes nalidades. Resta, tambm, a tarefa de, a partir dessa base comum, pensar formas de proporcionar variaes, incluindo aquelas que visem a uma formao tcnica mais geral ou especca, de forma a responder diversidade de interesses da juventude brasileira. Na denio desses objetivos, inclusive para atender nalidade de continuidade de estudos, especialmente na universidade pblica, preciso de alguma forma considerar a matriz de competncias e habilidades do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). O Enem :
realizado anualmente, com o objetivo fundamental de avaliar o desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica, para aferir o desenvolvimento de competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania: O Exame estruturado a partir de uma matriz que indica a associao entre os contedos, competncias e habilidades bsicas, prprias ao jovem e jovem adulto, na fase de desenvolvimento cognitivo e social correspondente ao trmino da escolaridade bsica. Considera como referncias norteadoras: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), os Parmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes do Conselho Nacional de Educao sobre a Educao Bsica e os textos da reforma do ensino mdio (INEP, 1998).

O Enem , hoje, uma forma de avaliar a qualidade da formao secundria proporcionada pelas escolas, de certicar a concluso do ensino mdio e a principal porta de acesso a

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muitas das universidades pblicas e privadas. Assim, no pode deixar de ser considerado na denio dos objetivos dos prottipos de currculos de ensino mdio. possvel desenhar um currculo de ensino mdio na perspectiva da formao integral, que, de fato, atenda a todos os objetivos previstos na LDB e considere, igualmente, a matriz do Enem na denio de objetivos especcos de aprendizagem. Para atender os que requerem prossionalizao mais imediata, esse currculo pode, tambm, com o correspondente acrscimo de horas de durao, afunilar-se para o contedo dos eixos tecnolgicos e das habilitaes tcnicas especcas. Assim, a partir de uma mesma base curricular comum e com variantes escolha de cada escola e grupo de alunos, seria possvel aproximar a escola nica da escola diferenciada, e a desejada formao politcnica da formao tcnica, sempre que necessria.

2.6.2. O trabalho e a pesquisa como princpios educativos Para atender s novas normas em vigor e em gestao, foi importante construir o prottipo curricular do ensino mdio a partir do trabalho e da pesquisa como princpios educativos. Para denir princpio educativo e para uma primeira aproximao ao trabalho como princpio educativo, pode-se tomar como ponto de partida um texto de Ciavatta:
Princpios so leis ou fundamentos gerais de uma determinada racionalidade, dos quais derivam leis ou questes mais especcas. No caso do trabalho como princpio educativo, a armao remete relao entre o trabalho e a educao, no qual se arma o carter formativo do trabalho e da educao como ao humanizadora por meio do desenvolvimento de todas as potencialidades do ser humano (CIAVATTA, 2009).

O link na palavra trabalho remete a um texto de outro autor: Gaudncio Frigotto. Nele, h uma discusso mais especca do conceito de trabalho e de seu papel como fundamento geral de uma racionalidade educativa, da qual poderiam, inclusive, derivar orientaes curriculares mais diretas e operativas. Do texto destaca-se:
a partir desta elementar constatao que percebemos a centralidade do trabalho como prxis que possibilita criar e re-criar, no apenas os meios de vida imediatos e imperativos, mas o mundo da arte e da cultura, linguagem e smbolos, o mundo humano como resposta s suas mltiplas e histricas necessidades (FRIGOTTO, 2009).

Ao pargrafo, faltou acrescentar ou destacar o conhecimento, incluindo a cincia e a tecnologia, como fruto da potncia criativa do trabalho. Isso feito em outros pargrafos do texto ou em outros textos do mesmo autor. O conhecimento, inclusive aquele sistematizado pelas vrias cincias, fruto da atividade transformadora e criativa do homem. A proposta do trabalho como princpio educativo comum em Frigotto e em outros autores que defendem a ideia de uma educao politcnica ou tecnolgica. Essa concepo educativa extrai do trabalho, como princpio educativo, as seguintes decorrncias:
Educao pblica, gratuita, obrigatria e nica para todas as crianas e jovens, de forma a romper com o monoplio por parte da burguesia da cultura, do conhecimento. A combinao da educao (incluindo-se a a educao intelectual, corporal e tecnolgica) com a produo material com o propsito de superar o hiato historicamente produzido

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entre trabalho manual (execuo, tcnica) e trabalho intelectual (concepo, cincia) e com isso proporcionar a todos uma compreenso integral do processo produtivo. A formao omnilateral (isto , multilateral, integral) da personalidade de forma a tornar o ser humano capaz de produzir e fruir cincia, arte, tcnica. A integrao recproca da escola sociedade com o propsito de superar o estranhamento entre as prticas educativas e as demais prticas sociais (RODRIGUES, 2009).

Esses itens j fornecem indicaes gerais para uma prtica do desenho curricular. Antes de especic-la, preciso focar outro mbito da relao entre educao e trabalho. Esse deslocamento vai provocar tambm a incluso da pesquisa como princpio educativo. Ao tratar das relaes entre trabalho e educao, Frigotto e Saviani, este na citao do primeiro, alertam que:
O trabalho como princpio educativo, ento, no , primeiro e sobretudo, uma tcnica didtica ou metodolgica no processo de aprendizagem, mas um princpio tico-poltico. Realamos este aspecto, pois frequente reduzir o trabalho como princpio educativo ideia didtica ou pedaggica do aprender fazendo. Para aprofundar a compreenso desta questo, indicamos a leitura de Saviani (1994) e Frigotto (1985). Isto no elide a experincia concreta do trabalho dos jovens e adultos, ou mesmo das crianas, como uma base sobre a qual se desenvolvem processos pedaggicos ou mesmo a atividade prtica como mtodo pedaggico, tal como nos mostra Pistrak (1981), na sua obra clssica sobre o trabalho como elemento pedaggico (SAVIANI, 1994; FRIGOTTO, 1985; PISTRAK, 1981 apud FRIGOTTO, 2009).

Aprender fazendo no pertinente proposta, mas ela no elide a experincia concreta do trabalho. Para ir alm da prtica operacional e subordinada do trabalho e para aproximar trabalho e educao, preciso considerar o trabalho em sua acepo ontolgica, como a forma de o homem transformar o mundo e, ao faz-lo, criar a si mesmo. Se trabalho a transformao das condies de existncia humana, o trabalho como princpio educativo exige o engajamento dos estudantes em aes criativas e transformadoras das condies naturais, sociais e culturais em que vivem, incluindo a a transformao da escola que os abriga. nesse ponto que, aliada ao trabalho, pode entrar a pesquisa como princpio educativo. Existem poucas referncias tericas sobre a pesquisa como princpio educativo do ensino mdio. Quando assim proposta, ela geralmente considerada como princpio educativo do ensino superior (ver por exemplo SILVA; GREZZANA, 2009). E, neste caso, a pesquisa cientca privilegiada. Existem, entretanto, outras formas de investigao que podem ser mais adequadas ao ensino mdio e ao trabalho enquanto princpio educativo articulado pesquisa. Destacamse, entre elas, a pesquisa-ao e o estudo do meio. A pesquisa-ao estabelece um nexo entre a realidade a ser conhecida (cincia) e a ser transformada (trabalho). Tozoni-Reis assim a dene:
[...] conhecer a sua prpria realidade, participando da construo de conhecimentos sobre ela, da produo de sua prpria histria, como forma de transform-la, o princpio dessa modalidade de pesquisa [...]

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Thiollent (2000) considera que a metodologia de pesquisa-ao tem como ponto de partida tcnico-metodolgico a articulao entre a produo de conhecimento, a conscientizao e a soluo de problemas socialmente relevantes. Esta articulao entre a pesquisa, a educao e a ao poltica e social o eixo metodolgico da pesquisaao (TOZONI, 2007, p. 138 e p. 140)..

A ltima frase estabelece as conexes entre educao, trabalho e pesquisa que interessam aqui. Tomando o trabalho e a pesquisa como princpios educativos associados, possvel a construo de um currculo de ensino mdio baseado na pesquisa (pesquisa-ao) sobre uma determinada realidade e na ao transformadora sobre ela. A realidade a ser pesquisada e transformada pode, por questes de facilidade metodolgica, ser gradativamente ampliada. Por exemplo, tomar a escola e a moradia dos alunos como o objeto de pesquisa e interveno, no 1 ano; a comunidade prxima escola, no 2 ano; a realidade regional, nacional e internacional, no 3ano. A realidade escolar, tomada como primeira instncia de investigao e interveno, j foi experimentada com a alternativa de pesquisa j citada: o estudo do meio, muito utilizado nos antigos Ginsios Vocacionais do Estado de So Paulo13. Balzan relata, em boa sntese:
A experincia que nos foi dada executar nos Ginsios Vocacionais revelou-nos ser perfeitamente possvel a realizao de Estudos do Meio na prpria escola. A adoo de unidades do tipo Por que existe o meu ginsio?, ou Qual o papel do Ginsio X em...?, ou ainda Como meu ginsio?, permite que se iniciem os Estudos do Meio nos primeiros dias de aula. Assim, o prprio estudo da organizao do estabelecimento leva o aluno aos primeiros passos no Estudo do Meio. Ele vai levantar com os professores uma srie de questes relativas a essa organizao, planejando assim um conjunto de entrevistas com o diretor, com um ou mais professores, com o pessoal de secretaria e com os serventes. Executa, assim, o primeiro planejamento. Sai da classe e percorre o ginsio, faz as primeiras entrevistas. Executa o primeiro relatrio, organizando-se j com relao s reas: tericas, tcnicas e prticas educativas. Vai formando seu vocabulrio tcnico: planejamento, estudo do meio, entrevista, discusso, pesquisa de campo, pesquisa bibliogrca. A sntese desse trabalho pode ser feita a partir de um organograma do prprio ginsio. Cabe ao professor lev-lo a perceber que o Ginsio se liga a vrios tipos de instituies municipais, estaduais e federais. Desse trabalho, resultam dados sobre os locais de origem de alunos e professores, sobre as religies ali representadas etc. Esses dados permitiro no apenas a retomada do contedo j visto, mas tambm o lanamento de outros (BALZAN, 1970, p. 134).

Articulando pesquisa e trabalho, possvel outra frase para substituir aquela que conclui a citao: esses dados permitiro no apenas a identicao de problemas, mas tambm a discusso, a proposio e o encaminhamento de alternativas de ao transformadora.

2.6.3. Formas de integrao curricular na educao bsica Em geral, a diviso disciplinar do currculo o ponto de partida para a discusso de formas de integrao curricular. Conforme a literatura especializada, a maneira mais comum a essa
13

Os Ginsios Vocacionais tinham muitas propostas inovadoras para a poca (hoje comuns em escolas particulares), como estudos do meio, trabalhos em grupo, salas ambiente, interdisciplinaridade e a explorao de temas transversais. Foram descaracterizados em 1968, fase de endurecimento da ditadura militar no Brasil, com o advento do AI-5, quando muitos professores, orientadores e alunos foram presos sob acusaes de subverso. Ver mais em: WIKIPEDIA. Ginsio Vocacional. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Gin%C3%A1sio_Vocacional>. Acesso em: 28 jan. 2011. Para uma informao mais tcnica, ver Marques (1985) ou Tamberlini, (2001).

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integrao a interdisciplinaridade, que aceita a diviso disciplinar como princpio vlido e talvez at desejvel. Na base para toda interveno interdisciplinar, Santom constata que existem os seguintes passos:
a) Denir o problema (interrogao, tpico, questo). b) Determinar os conhecimentos necessrios, inclusive as disciplinas representativas e com necessidade de consulta, bem como modelos mais relevantes, tradies e bibliograa. c) Desenvolver um marco integrador e as questes a serem pesquisadas. a) Especicar os estudos ou pesquisas concretas que devem ser empreendidos. b) Reunir todos os conhecimentos atuais e buscar nova informao. c) Resolver os conitos entre as diferentes disciplinas implicadas, tratando de trabalhar com um vocabulrio comum e em equipe. d) Construir e manter a comunicao atravs de tcnicas integradoras (encontros e intercmbios, interaes frequentes etc.). a) Comparar todas as contribuies e avaliar sua adequao, relevncia e adaptabilidade. b) Integrar os dados obtidos individualmente para determinar um modelo coerente e relevante. c) Raticar ou no a soluo ou resposta oferecida. d) Decidir sobre o futuro da tarefa, bem como sobre a equipe de trabalho (SANTOM, 1998).

Observe-se que, embora considerada comum a todo estudo interdisciplinar, a sequncia apresentada acima mais adequada a uma proposta metodolgica de integrao por meio de projetos. Esta, por sua vez, muito apropriada para um currculo que toma o trabalho e a pesquisa como princpios educativos, de acordo com o que foi tratado no item anterior. Na mesma publicao citada (p.193 e seguintes), Santom identica duas estratgias fundamentais para promover a integrao interdisciplinar: os Centros de Interesse Decrolyanos e o Mtodo de Projetos, estendendo-se bastante em como conduzir essas duas modalidades de integrao. O Centro de Interesse:
um processo de ensino que consiste em agrupar em torno de um mesmo assunto que interessa criana um conjunto de noes a aprender, de mecanismos a montar, de hbitos a adquirir, condio do perfeito desenvolvimento do ser no meio em que vive e ao qual ele se adapta (BASSAN, 1978, p. 17).

Para Corteso, o Mtodo de Projetos:


uma atividade intencional atravs da qual o ator social, tomando o problema que o interessa, produz conhecimento, adquire atitudes e/ou resolve problemas que o preocupam atravs do estudo e do envolvimento em uma questo autntica ou simulada da vida real (CORTESO, 1993, p. 89).

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Como j se armou, essas alternativas tm a diviso disciplinar como princpio. Mas preciso, tambm, considerar o prprio m das disciplinas. o que indica Veiga-Neto ao falar, na ps-modernidade, do m da disciplinaridade dos corpos e dos saberes que constituiu uma marca da poca moderna. Ele sugere que o m previsvel dessas disciplinaridades ter impactos similares no currculo, e que os temas transversais e a exibilizao das grades disciplinares so anncios do m do currculo disciplinar:
A exibilizao das grades curriculares um outro exemplo de como o campo do currculo est respondendo constatao de que o mundo anisotrpico e que no h por que fazer de conta que ele no assim. De todos os operadores espacializantes do currculo, a grade parece-me ser o mais efetivo e, talvez por isso mesmo, em torno do qual se do as maiores modicaes em termos de desregulamentao e exibilizao. Mas tambm os calendrios, os cronogramas e os horrios escolares que, primeira vista, parecem relacionados apenas ao tempo parecem estar sofrendo algumas investidas no sentido de se adaptarem recm-descoberta anisotropia do mundo social (VEIGA-NETO, 2002, p. 181).

Essa a proposta, por exemplo, da Escola da Ponte, em Portugal. Nela, o currculo prescrito apenas uma referncia para caminhos individuais de aprendizagem ou de construo do conhecimento. O texto de Rubens Alves descreve essa possibilidade:
A primeira grande surpresa que espera o visitante da Ponte a aparente subverso de um conjunto de mecanismos e rituais que fomos habituados a associar organizao e ao funcionamento de uma escola. Na Ponte, tudo ou quase tudo parece obedecer a outra lgica. No h aulas. No h turmas. No h chas ou testes elaborados para a avaliao dos alunos. No h manuais escolares e, menos ainda, manuais nicos para todos os alunos. Em certos momentos, o observador mais distrado at poder supor que, naquela escola, no h professores, de tal modo eles se confundem com os alunos ou so (ou parecem ser) desnecessrios (ALVES, 2001, p. 17).

A subverso vivenciada na Escola da Ponte, tal como conta o professor Rubens Alves, j conduz ao abandono das formas tradicionais de compreender e de organizar o currculo e o cotidiano escolar. Em Fazer a ponte: projecto educativo, no entanto, possvel perceber que a subverso no total:
O conceito de currculo entendido numa dupla assero, conforme a sua exterioridade ou interioridade relativamente a cada aluno: o currculo exterior ou objetivo um perl, um horizonte de realizao, uma meta; o currculo interior ou subjetivo um percurso (nico) de desenvolvimento pessoal, um caminho, um trajeto. S o currculo subjetivo (o conjunto de aquisies de cada aluno) est em condies de validar a pertinncia do currculo objetivo (ESCOLA DA PONTE, 2003).

A seguir, complementa:
As propostas de trabalho a apresentar aos alunos tendero a usar a metodologia de trabalho de projeto. Neste sentido, a denio do currculo objetivo reveste-se de um carcter dinmico e carece de um permanente trabalho reexivo por parte da equipa de orientadores educativos, de modo a que seja possvel, em tempo til, preparar recursos e materiais facilitadores da aquisio de saberes e o desenvolvimento das competncias essenciais (ESCOLA DA PONTE, 2003).

Observe-se que o currculo construdo pelos prprios alunos em funo, inclusive, de seus interesses, em dilogo como o currculo prescrito. uma proposta radical, coletiva

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e individual, centralizada e descentralizada, disciplinar e transdisciplinar de organizao curricular por projetos. Mesmo assim, ela no apresenta um mecanismo novo de integrao curricular, pois se baseia no Mtodo de Projetos, uma das estratgias identicadas por Santom. A citao a seguir, selecionada dos textos que justicam o Enem, apresenta outra possibilidade de integrao curricular: o currculo em rede. Observe-se que a outra estratgia de integrao considerada por Santom, o Centro de Interesse, compe o mecanismo de integrao curricular.
[...] a rede de signicados no tem centro, ou tem mltiplos centros... de interesse. Dependendo dos olhares e dos contextos, o centro pode estar em qualquer parte. No so centros endgenos, mas centros de interesse. [...] possvel entrar na rede de signicaes que representa (e representada) pelo conhecimento por mltiplas portas, com diferentes caractersticas. o professor, juntamente com seus alunos, com suas circunstncias, que elege ou reconhece o centro de interesses e o transforma em instrumento para enredar na teia maior de signicaes relevantes. [...] Destaquemos agora a heterogeneidade, uma caracterstica das redes diretamente associada ideia de interdisciplinaridade. De fato, os ns/signicaes que compem a rede so constitudos por relaes heterogneas, quando se pensa na natureza disciplinar das mesmas. Cada feixe envolve naturalmente relaes que se situam no mbito de diferentes disciplinas. Quase nada de relevante, que no seja de interesse apenas de especialistas em sentido estrito, pode ser estudado sem a compreenso do carter essencial dessa heterogeneidade (MACHADO, 2005b).

Na abordagem em rede, pode-se pensar nos componentes curriculares como as linhas horizontais da rede. J as dimenses articuladoras (trabalho, cultura, cincia e tecnologia), ou centros de interesse, ou os focos de articulao, tratados metodologicamente como projetos de investigao e de transformao do real, comporiam as colunas verticais. Nos textos normativos mais recentes, e na literatura sobre integrao curricular, h uma sugesto recorrente para se organizar o currculo por meio das dimenses articuladoras do trabalho, da cultura, da cincia e da tecnologia. Em determinadas propostas, as citadas dimenses constituiriam caminhos opcionais para a articulao e aprofundamento de estudos. Existe certo consenso na denio dessas dimenses:
a) Trabalho o compreendemos como uma mediao de primeira ordem no processo de produo da existncia e objetivao da vida humana. A dimenso ontolgica do trabalho , assim, o ponto de partida para a produo de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais. b) Cincia a cincia a parte do conhecimento melhor sistematizado e deliberadamente expresso na forma de conceitos representativos das relaes determinadas e apreendidas da realidade considerada. O conhecimento de uma seo da realidade concreta ou a realidade concreta tematizada constitui os campos da cincia, as disciplinas cientcas. c) Tecnologia a tecnologia, ento, como mediao entre cincia (apreenso e desvelamento do real) e produo (interveno no real). d) Cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado possvel, ou seja, como a articulao entre o conjunto de representaes e de vida de uma populao determinada (KRUENZER; GARCIA, 2008, p. 54).

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Porm, em relao a essas dimenses, quase ausente a discusso dos mecanismos por meio dos quais possvel integr-las ao currculo. Transform-las em centros de interesse pode ser uma alternativa possvel. Para alm do centro de interesse, Barthes indica outra sada para a organizao curricular. Ela homeoptica em seu carter. Usa a disciplinaridade como forma de superar os males da diviso disciplinar do currculo. O texto a seguir sugestivo:
O interdisciplinar de que tanto se fala no est em confrontar disciplinas j constitudas das quais, na realidade, nenhuma consente em abandonar-se. Para se fazer interdisciplinaridade, no basta tomar um assunto (um tema) e convocar em torno duas ou trs cincias. A interdisciplinaridade consiste em criar um objeto novo que no pertena a ningum (BARTHES, 1988, p. 99).

A mesma ideia expressa por Machado:


[...] a interdisciplinaridade hoje uma palavra-chave para a organizao escolar. O que se busca com isso , de modo geral, o estabelecimento de uma intercomunicao efetiva entre as disciplinas, por meio do enriquecimento das relaes entre elas. Almejase, no limite, a composio de um objeto comum, por meio dos objetos particulares de cada uma das disciplinas componentes (MACHADO, 2004, p. 135).

Assim, os textos normativos e tericos apontam para muitas possibilidades interdisciplinares e transdisciplinares de integrao curricular. Na elaborao dos prottipos que compem o projeto Currculos de Ensino Mdio da UNESCO, procurou-se usar uma estratgia que combinasse mltiplos mecanismos de integrao. A saber: 1) Integrao das disciplinas em quatro reas de conhecimento: a interdisciplinaridade obtida integrando-se as disciplinas em quatro reas do conhecimento (Linguagens, Matemtica, Cincias Naturais, Cincias Humanas). Em todas as reas, essa integrao se d por meio da denio de objetivos de aprendizagem comuns para a rea como um todo. Esses objetivos so denidos tendo como referncia um conjunto de objetivos comuns a todas as reas: os objetivos relacionados preparao bsica para o trabalho e demais prticas sociais ou educao prossional de nvel tcnico. No desenvolvimento dos prottipos, cada rea assume uma organizao diferente. A rea de Cincias Humanas, por exemplo, distribui seus objetivos por focos temticos (trabalho, tempo, espao, tica etc.), que fazem a integrao de todas as disciplinas que a compem. A rea de Matemtica dene seus objetivos como especicaes dos objetivos de preparao bsica para o trabalho e demais prticas sociais. A rea de Linguagens, por sua vez, no faz nenhuma diviso de seus objetivos por disciplinas, mas neles se reconhece sua origem disciplinar. Finalmente, a rea de Cincias Naturais dene objetivos gerais para a rea e objetivos especcos para cada uma de suas disciplinas constituintes: Fsica, Qumica e Biologia. As distintas formas so exemplos de organizao das reas que podem ser adotadas no desenho curricular de cada escola. 2) Integrao por meio de um Ncleo de atividades criativas ou transformadoras: em uma proposta transdisciplinar, as reas (Linguagens, Matemtica, Cincias Naturais e Cincias Humanas) giram em torno de um Ncleo de Educao para o Trabalho e demais Prticas Sociais. Esse Ncleo um componente curricular que constitui um objeto novo (BARTHES, 1988) ou um objeto comum (MACHADO) a todas as reas. composto essencialmente por atividades de trabalho e pesquisa e, assim, concretiza, d vida e visibilidade aos princpios educativos. O Ncleo desenvolvido de forma democrtica e participativa pelo coletivo de professores e alunos e condiciona o desenvolvimento integrado de cada rea do conhecimento.

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3) Integrao por projetos ou centros de interesse: como mais um mecanismo de integrao curricular, uma mescla de projeto e centro de interesse atravessa o desenvolvimento do Ncleo e das reas em cada ano letivo. A escola (vide os Ginsios Vocacionais) e a moradia dos alunos so os centros de interesse do primeiro ano letivo e objeto de um projeto de pesquisa e de interveno (trabalho) que desenvolvido no interior do Ncleo. Os temas de pesquisa partem das reas, e os seus resultados para elas convergem. O desenvolvimento do projeto proposto em funo dos objetivos do Ncleo de Educao para o Trabalho e demais Prticas Sociais em interlocuo permanente com os objetivos das reas. No segundo ano, a comunidade que cerca a escola o centro de interesse do ano e objeto do projeto articulador de todas as atividades do ano letivo. Por m, no terceiro ou quarto ano, as perspectivas de vida dos alunos e horizontes espaciais e temporais mais amplos so os focos de projetos de vida e de sociedade. 4) Integrao por eixos temticos14 (trabalho, cultura, cincia e tecnologia): em cada ano, as atividades de pesquisa e de interveno sero desenvolvidas por grupos de alunos e professores organizados por dimenso articuladora. Mantendo o trabalho e a pesquisa como princpios educativos, e sem perder de vista a unidade intrnseca dessas dimenses, cada grupo tratar o objeto de estudo e desenvolver o projeto do ano, tendo em vista uma das dimenses articuladoras: trabalho (em sua acepo econmica), cultura, cincia ou tecnologia. Essas quatro dimenses e os projetos anuais so as colunas verticais da rede curricular em que as reas representam as linhas horizontais. O trabalho coletivo pode ser organizado de modo que este olhar e atuar mais especializados sejam objetos de snteses peridicas para retorno recorrente totalidade original.

2.6.4. A integrao do ensino mdio com a educao prossional Os mesmos mecanismos de integrao do currculo da educao bsica, tratados no tpico anterior, podem ser utilizados para integrar o ensino mdio educao prossional. Para alm desses mecanismos, raro encontrar, nos textos mais tericos, estratgias especcas e prprias para a integrao curricular entre o ensino mdio e a educao prossional estrito senso. No muito abundantes, mas mais numerosas, so as descries de experincias de currculos integrados, inseridas no Captulo 3 desta publicao. No entanto, a literatura pertinente considera que a matrcula unicada (no ensino mdio e na educao prossional) uma das condies para lograr a to pretendida integrao. Uma contraposio a essa tese armaria que a juno de dois currculos fragmentados no conduz necessariamente integrao curricular. Entretanto, certos indcios15 parecem indicar que a simples juno do ensino mdio educao prossional tem facilitado a contextualizao dos contedos de educao geral s questes oriundas da prtica prossional. Nesse sentido, a simples convergncia dos dois currculos j encaminha a integrao, pelo menos em relao a sua dimenso cognitiva, como referida no texto a seguir:
No currculo que integra formao geral, tcnica e poltica, o estatuto de conhecimento geral de um conceito est no seu enraizamento nas cincias como leis gerais que explicam fenmenos. Um conceito especco, por sua vez, congura-se pela apropriao de um conceito geral com nalidades restritas a objetos, problemas ou situaes de
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No projeto original, previa-se que as dimenses articuladoras seriam um mecanismo de integrao entre o ensino mdio e a educao prossional. Depois, optou-se por tornar as dimenses articuladoras um mecanismo de integrao comum a todos os prottipos desenhados no mbito do projeto Currculos de Ensino Mdio. O bom desempenho acadmico de alunos oriundos do ensino mdio integrado um desses indcios.

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interesse produtivo. A tecnologia, nesses termos, pode ser compreendida como a cincia apropriada com ns produtivos. Em razo disto, no currculo integrado nenhum conhecimento s geral, posto que estrutura objetivos de produo, nem somente especco, pois nenhum conceito apropriado produtivamente pode ser formulado ou compreendido desarticuladamente da cincia bsica (RAMOS, 2005, p. 106-127).

Em outra parte do mesmo texto, Marise Ramos complementa:


[...] podemos propor o seguinte movimento no desenho do currculo integrado: 1. Problematizar fenmenos fatos e situaes signicativas e relevantes para compreendermos o mundo em que vivemos, bem como processos tecnolgicos da rea prossional para a qual se pretende formar , como objetos de conhecimento, buscando compreend-los em mltiplas perspectivas: tecnolgica, econmica, histrica, ambiental, social, cultural etc.[...] 2. Explicitar teorias e conceitos fundamentais para a compreenso do(s) objeto(s) estudado(s) nas mltiplas perspectivas em que foi problematizada e localiz-los nos respectivos campos da cincia (reas do conhecimento, disciplinas cientcas e/ou prossionais), identicando suas relaes com outros conceitos do mesmo campo (disciplinaridade) e de campos distintos do saber (interdisciplinaridade). [...] 3. Situar os conceitos como conhecimentos de formao geral e especca, tendo como referncia a base cientca dos conceitos e sua apropriao tecnolgica, social e cultural. [...] 4. A partir dessa localizao e das mltiplas relaes, organizar os componentes curriculares e as prticas pedaggicas, visando corresponder, nas escolhas, nas relaes e nas realizaes, ao pressuposto da totalidade do real como sntese de mltiplas determinaes (RAMOS, 2005).

Entendida nesse sentido, para reforar a integrao basta estreitar e tornar mais articuladas, na situao de ensino-aprendizagem: as relaes entre a transmisso do conhecimento dos fundamentos cientcos e tecnolgicos dos processos produtivos; e o conhecimento dos problemas e das solues para os problemas tcnicos especcos do exerccio prossional. Especialmente em uma orientao educacional fortemente cognitivista, em que a prtica prossional e o domnio dos afazeres do ofcio no so priorizados, essa aproximao pode ser feita sem uma mudana signicativa na organizao e na estrutura curricular. Em experincias concretas desse tipo de orientao, o referido estreitamento e a articulao so produzidos em processos de planejamento coletivo que unem professores de educao geral com os de educao prossional. Mas esse mecanismo pode ser comum a toda integrao curricular e no prprio nem especco da educao prossional. A proposta inicial do projeto Currculos de Ensino Mdio, da UNESCO, previa algumas possibilidades alternativas para a integrao entre o ensino mdio e a educao prossional. Em currculos de ensino mdio integrado, elas sempre uniam atividades de diagnstico (pesquisa) e interveno ou transformao (trabalho) diretamente relacionadas ao eixo tecnolgico ou habilitao prossional.

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a) Protagonismo juvenil16 A proposta de integrao curricular por meio de projetos de ao protagnica do jovem justicada quando se considera que, em 2002, o Brasil contava com uma populao de 35 milhes de jovens com idade entre 15 e 24 anos (WAISELFISZ, 2004, p. 25). Dados divulgados pelo IBGE informam que quase metade dos desempregados brasileiros tem menos de 25 anos de idade (PNAD, 2002)17. Mais da metade (53,1%) dos jovens se encontra fora das salas de aula (IBGE, 2006). Mais de quatro milhes de jovens no estudam, no trabalham e no procuram trabalho ativamente18. Apenas 40% dos jovens de baixa renda estudam. Deles, 75% em srie no correspondente faixa etria. Muitos jovens no estudam por puro desinteresse. Apenas 13,6% dos jovens de 18 a 24 anos frequentam a universidade (IBGE/PNAD 2008). Diante desse drama, no h como deixar de pensar em convocar os jovens para atuar na promoo de mudanas na escola e nas possibilidades de ingresso no mundo do trabalho. A propriedade desse chamado reforada quando se sabe que:
a rebeldia contra o sistema institudo emerge historicamente como alternativa de resistncia e liberdade para os jovens. A rebeldia se assenta em elementos intrnsecos condio juvenil, tais como a contestao do mundo e do poder, a indignao tica, a vontade de inovar e de alargar as fronteiras da liberdade (RIBAS, s.d.).

Se a escola precisa ser transformada para ser valorizada pelo jovem, nada mais prprio do que engaj-lo na tarefa de repensar e transformar a sua organizao de trabalho e o seu currculo. Essa participao pode ser preparatria para uma ao protagnica, na comunidade mais imediata, que promova aes de desenvolvimento local. Os dois movimentos podem ser ensaios para o enfrentamento do desao maior de provocar mudanas nas condies de acesso ao emprego e ao trabalho. Essas mudanas podem ser pensadas em trs direes fundamentais: das relaes e da organizao do trabalho; em uma direo que busque atender aos requisitos do desenvolvimento econmico, social e cultural sustentvel; da criao de alternativas coletivas de gerao de trabalho e renda; e do empreendedorismo juvenil. No ensino mdio integrado, o protagonismo juvenil tambm entendido como o mecanismo de integrao curricular que coloca o coletivo juvenil como o principal ator de uma ao transformadora que articula todo o currculo da habilitao prossional.

b) Integrao por meio de projetos As experincias nacionais e internacionais visitadas pelo projeto Currculos para o Ensino Mdio, da UNESCO, indicam que as vrias nfases de integrao entre ensino mdio e educao prossional se mesclam e, por vezes, se tornam pouco distinguveis. A diferena entre a integrao pelo protagonismo juvenil e a feita por meio de projetos a mais sutil. No protagonismo, a iniciativa do estudante, e a interveno sempre real.
16

A palavra protagonista vem do grego Protagonists, e signica o principal lutador, ou o principal ator de uma ao dramtica.

17 18

PNAD 2001. Citado no texto de justicativa do Programa Primeiro Emprego, MTB, 2003. PNAD 2001. Citado no texto de justicativa do Programa Primeiro Emprego, MTB, 2003.

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O jovem obrigatoriamente demandado a intervir efetivamente no mundo real, atravs de projeto por ele denido, planejado e executado. Na integrao feita por projeto, as atividades dos alunos podem ser simuladas e j esto denidas e programadas. Integrar o currculo por meio de projetos diferente de adotar o projeto como alternativa metodolgica para atingir objetivos de uma disciplina ou para realizar uma ao interdisciplinar localizada. O projeto, enquanto integrador do currculo, o objeto novo citado por Barthes. uma grande ao coletiva e um novo componente curricular que entrelaa os demais, dando vida, sentido e concretude aos contedos especcos de cada disciplina ou rea de conhecimento. c) Integrao por meio da formao tecnolgica ou politcnica Existem, pelo menos, duas concepes de formao tecnolgica ou politcnica. A primeira delas refere-se ao domnio das bases cientcas e tecnolgicas dos processos produtivos. Nas palavras de Frigotto:
A concepo de ensino mdio politcnico ou tecnolgico, amplamente debatida na dcada de 1980, a que pode responder a este horizonte de formao humana. Trata-se de desenvolver os fundamentos das diferentes cincias que facultem aos jovens a capacidade analtica tanto dos processos tcnicos que engendram o sistema produtivo quanto das relaes sociais que regulam a quem e a quantos se destina a riqueza produzida. Como lembrava Gramsci, na dcada de 1920: uma formao que permitia o domnio das tcnicas, as leis cientcas e a servio de quem e de quantos esto a cincia e a tcnica. Trata-se de uma formao humana que rompe com as dicotomias do geral e do especco, poltico e tcnico ou formao bsica e tcnica, heranas de uma concepo fragmentria e positivista da realidade humana (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 75)..

Outra concepo, no necessariamente conitante, a que orienta o Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos, em que proposta uma organizao da oferta da educao prossional tcnica de nvel mdio em torno de doze eixos, com ncleo politcnico comum (CNE, 2008). Nesse caso, o termo aplicado ao conjunto de tecnologias ou de conhecimentos, atitudes, valores e capacidades comuns s habilitaes previstas no eixo tecnolgico. Essa segunda concepo est mais vinculada a uma perspectiva de formao polivalente e de organizao de itinerrios formativos. De modo geral, a primeira perspectiva orienta o desenho de todas as variaes derivadas do projeto Currculos para o Ensino Mdio, da UNESCO. A segunda perspectiva utilizada na integrao do ensino mdio com a educao prossional. Usar a formao tecnolgica ou politcnica como mecanismo de integrao signica, essencialmente, priorizar e colocar a formao polivalente no centro do currculo do ensino mdio integrado. A formao polivalente origem e destino dos objetivos ou atividades de aprendizagem previstas pelos demais componentes curriculares.

2.6.5. A integrao curricular e a metodologia de ensino-aprendizagem So raras as contribuies tericas que tratam direta e especicamente sobre o papel da metodologia na integrao curricular. Aquelas que existem, em geral, so mais antigas. Relacionam-se s alternativas de integrao curricular no ensino mdio e so distantes da problemtica da integrao entre a educao geral e a educao prossional. Ainda que longo, o texto de 1970, includo a seguir, um exemplo:

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Todas as modalidades de trabalho em grupos podem ser utilizadas para atividades integradoras. Por sua prpria caracterstica de tarefa na qual cooperam personalidades diversas, com contribuies variadas visando ns comuns, altamente integradora no setor das relaes humanas. E sendo assim poder facilitar a integrao de disciplinas, quando apela a aptides e interesses diversos dos membros do grupo. Desde os mais simples trabalhos dirigidos aos mais elaborados painis ou simpsios todos podem ser teis aos ns propostos. As tcnicas didticas que utilizam pesquisas, projetos e problemas como trabalhos que se desenvolvem fora dos limites escritos dos programas, embora colaborando para a melhor consecuo de seus ns, prestam-se tambm coordenao interdisciplinar. [...] E novamente citamos o estudo do meio, essa nova modalidade de trabalho escolar, que surgindo nas classes nouvelles francesas, to boa aceitao vem tendo entre ns, com dupla nalidade de levar o aluno a informar-se e a integrar-se no meio em que vive, e trazendo novas frmulas para a aquisio de tcnicas de pesquisa e atuao ativas e pessoais, integradora por sua prpria natureza. O meio procurado diretamente, em sua realidade integral e vivido pelo educando, no apenas contemplado ou discutido. De todas as experincias interdisciplinares, aparece no panorama pedaggico como aquela que traz maior possibilidade de unicar e dar sentido prpria realidade fsica e social (CASTRO et al., 1970, p. 71).

Nas discusses sobre o ensino mdio integrado, a metodologia geralmente tratada como complemento da discusso sobre seus princpios e fundamentos ou sobre a estrutura e a organizao curricular. Na discusso terica, as questes sobre o qu ensinar se sobrepem s que versam sobre o como ensinar. Um exemplo o texto de Marise Ramos, que reproduzido a seguir:
Alm da redenio do marco curricular, as opes pedaggicas implicam tambm a redenio dos processos de ensino. Esses devem se identicar com aes ou processos de trabalho do sujeito que aprende, pela proposio de desaos, problemas e/ou projetos, desencadeando, por parte do aluno, aes resolutivas, includas as de pesquisa e estudo de situaes, a elaborao de projetos de interveno, entre outros. Isto no se confunde com conferir preeminncia s atividades prticas em detrimento da construo de conceitos. Mas os conceitos no existem independentemente da realidade objetiva. O trabalho do pensamento pela mediao dos conceitos possibilita a superao do senso comum pelo conhecimento cientco, permitindo a apreenso dos fenmenos na sua forma pensada (RAMOS, 2005, p. 122-123).

Para alm de uma perspectiva cognitivista, que considera a compreenso do real, o domnio do conhecimento acumulado e a construo de conceitos como pontos de partida para a atuao na realidade,
Piaget utilizava trs princpios metodolgicos: 1) ativo, 2) de autonomia ou autogoverno e 3) de trabalho em equipe ou de cooperao. O construtivismo de Piaget no um mtodo, mas refere-se, justamente, a esses trs princpios metodolgicos. Muitos mtodos diferentes adotam princpios construtivistas (MACEDO, 2005).

Esses princpios, aqui chamados de construtivistas, foram utilizados na concepo metodolgica dos prottipos. Por m, como referncia metodolgica utilizada, e para concluir, insere-se uma longa citao de Jarbas Novelino Barato:

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Para encerrar esta parte, vou anunciar de modo direto, sinttico e com certa clareza, meus propsitos e sugestes. A meu ver, preciso repensar a didtica quando se quer fazer educao prossional, considerando, entre outros, os seguintes pontos: A organizao do ensino fundada na escola acadmica incapaz de gerar uma didtica adequada elaborao do saber tcnico. Eleger, consciente ou inconscientemente, a teoria como senhora da prtica uma soluo que desvaloriza o saber tcnico. O uso de pares antitticos como teoria/prtica ou conhecimento/habilidade para classicar contedos de ensino est fundado em epistemologias que desconsideram a dinmica das atividades humanas.[...] Tcnicas e habilidades exigem tratamento metodolgico que garanta bons resultados do aprender a trabalhar. Essa circunstncia coloca o desao de construir uma pedagogia voltada para o saber tcnico. Os modos hegemnicos de ver o conhecimento em educao esto marcados por ideias transmissivistas e reicadoras do saber. Essa tendncia consagra uma educao palavrista e bancria. preciso superar tal viso com uma pedagogia voltada para a construo compartilhada do saber. Insistir na teoria pode ser uma forma ideolgica de demonstrar a inferioridade do trabalho tcnico. Insistir na prtica pode ser uma forma de instrumentar o trabalhador em sua luta por condies mais dignas de trabalho. Contraditoriamente, certo criticismo esquerdizante, que insiste na transmisso de contedos tericos, uma forma sutil de esvaziar a tcnica de signicado, justicando a diviso entre trabalho manual e trabalho intelectual (BARATO, 2002, p. 137).

2.6.6. A avaliao como meio de integrao curricular Existe muita produo terica sobre avaliao da aprendizagem e avaliao do currculo. menos abundante a literatura que relaciona a avaliao da aprendizagem com a avaliao do currculo. quase inexistente a que trata, especicamente, do papel da avaliao na integrao curricular. As publicaes que trazem alguma referncia a isso quase sempre se referem avaliao de aprendizagem no interior de um componente curricular que faz o papel de articulador do currculo. o caso, por exemplo, do curso de Arquitetura e Urbanismo da FAU/PUCRJ, em que a disciplina Projeto Arquitetnico IV articula um dos segmentos do curso. A realizao e a avaliao do projeto incentivam a integrao das disciplinas que concorrem para seu desenvolvimento e para seus resultados (KOTHER et al., 2006). Em todas as experincias similares, como no caso do ensino em bloco e do jornal-laboratrio, no curso de Jornalismo da Universidade de Braslia (LOPES, 1989), a avaliao sempre acompanha a atividade de aprendizagem. intrnseca a ela e participa do movimento aoreexo-ao, to comum s metodologias ativas. Exemplo dessa integrao entre avaliao e metodologia e que pode estar associada a estruturas curriculares integradas e a processos de integrao curricular o uso de portflios na avaliao da aprendizagem (DEPRESBITERIS; TAVARES, 2009). O portflio

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documenta os resultados dos projetos ou das atividades de aprendizagem desenvolvidas e acompanha o processo de desenvolvimento do aluno ao longo do tempo. Se essas atividades forem promotoras da integrao do currculo, os portflios sero procedimentos e instrumentos de avaliao de aprendizagem que reforam a integrao curricular. Eles podem ser utilizados, por exemplo, na avaliao de aprendizagem relacionada aos projetos anuais do Ncleo de Educao para o Trabalho e demais Prticas Sociais dos prottipos da UNESCO. Os portflios podem ser teis como procedimentos de avaliao no apenas de uma disciplina ou curso. Eles criam elo instrucional importante entre sries, anos, disciplinas e temas quando so partilhados por outros professores (VILAS BOAS, 2004, p. 43). No caso de um currculo integrado por objetivos, a avaliao de aprendizagem feita em torno desses objetivos pode ser um mecanismo auxiliar na integrao curricular. Isso reforado quando so usados procedimentos e instrumentos comuns de avaliao como os portflios, por exemplo. O uso de instrumentos comuns exige um consenso mnimo nas decises de atribuies de valor (nota) ou de progresso (passar de ano). No possvel que um professor faa uma avaliao muito diferente do outro quando os procedimentos e os instrumentos so comuns a todos. Esse tipo de avaliao permite constatar as diferenas de critrios de avaliao, obriga a um dilogo sobre o desempenho individual e coletivo dos estudantes e aponta para necessidades de aperfeioamento dos mecanismos de integrao e dos procedimentos de avaliao. Todas as propostas tericas recentes sobre avaliao de aprendizagem so unnimes a respeito da necessidade de superar uma avaliao com objetivos puramente relacionados promoo de srie ou progresso dos estudantes. Para acompanhar uma proposta pedaggica que prev uma formao integral do jovem, necessria uma avaliao que percorra o processo de aprendizagem e seja intrnseca a ele. A avaliao deve permitir que os educadores possam vericar e ajustar permanentemente a adequao de seus procedimentos didticos e que seja tambm possvel, aos estudantes, aferir e ajustar constantemente seu processo de aprendizagem. Em uma proposta de currculo integrado, essa avaliao que acompanhe o processo de aprendizagem ter um carter coletivo. Alm disso, deve ser colegiada, como o o processo de planejamento e execuo do currculo. Ter tambm um carter formativo. Tanto quanto as atividades de aprendizagem que so acompanhadas por ela, a avaliao tem um papel educativo. Ela permite constatar os avanos na direo dos objetivos, mostra as carncias a suprir e indica direes para o ensino e para a aprendizagem. Tudo isso deve ser feito no interior de um processo de desenvolvimento humano, assim como de formao cidad e prossional, que engloba o trabalho coletivo de gestores, professores e estudantes. A avaliao deve integrar o processo educativo, no qual todos aprendem e ensinam, avaliam e so, constantemente, avaliados pela sua participao no processo e pelos resultados obtidos. Essa avaliao orienta a aprendizagem e apoia a organizao dos processos escolares, sem focar em mecanismos de recompensa ou punio. No caso dos prottipos de currculos integrados, preciso enfatizar a funo integradora e indicar mecanismos por meio dos quais ela pode ser exercida. Nesse sentido, a avaliao do Ncleo de Preparao Bsica para o Trabalho e demais Prticas Sociais crtica. Principal estratgia de integrao do currculo, o Ncleo deve contar com formas de avaliao que reforcem esse papel integrador. De incio, preciso propor que essa avaliao seja fundamentalmente formativa e feita por todos os envolvidos. fundamental que dela participem, em colegiado, todos os estudantes e professores envolvidos.

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Essa avaliao deve estar diretamente relacionada aos objetivos do Ncleo que, desde o planejamento conjunto, precisam ser assumidos por todos os professores e alunos. Tais objetivos devem dar origem a critrios de avaliao diretamente relacionados com os projetos e atividades de investigao e transformao previstos nos projetos do Ncleo. Isso signica denir indicadores de desempenho para a atuao em projetos desenvolvidos na escola, na residncia, na comunidade, no mundo do trabalho, para o cuidado consigo mesmo e para avaliar o exerccio de ser cidado no Brasil e no mundo. Como esto diretamente relacionados com a prtica, os indicadores s podem ser vericados em ato. Isso signica, em consonncia com as propostas tericas, que a mesma atividade que serve aprendizagem tambm deve ser a referncia para a avaliao. A observao e o dilogo sobre o desempenho sero os procedimentos mais ecazes, no caso. preciso prever instrumentos que qualiquem essa observao e esse dilogo. O portflio antes discutido pode ser uma opo a ser considerada. Porm, nessa e em diferentes alternativas de registro e documentao do desempenho, fundamental pensar em instrumentos que incentivem a ao, a produo e a avaliao coletivas, e possibilitem a autoavaliao. Novamente fazendo coro com a teoria, a autoavaliao da aprendizagem deve ser adotada como prtica avaliativa emancipadora, combinada com a avaliao pelos colegas e pelos docentes. Alm de apoiar a integrao curricular, essa combinao planejada de autoavaliao com a avaliao pelos colegas e pelos docentes amplia o potencial de desenvolvimento da autonomia dos estudantes, um dos objetivos fundamentais do ensino mdio.

2.6.7. A infraestrutura e o pessoal docente e tcnico-administrativo Os documentos normativos e os que circulam prximos da instncia de normatizao j deniram as condies necessrias para a oferta de uma educao bsica de qualidade. As mesmas condies devem ser consideradas para a oferta do ensino mdio integrado educao prossional, tal como previstas nos prottipos resultantes do projeto Currculos de Ensino Mdio, da UNESCO. Falta concretiz-las. Para tanto, preciso ter vontade poltica e dar prioridade educao na destinao dos investimentos pblicos. Tendo em vista tratar-se de uma questo mais poltica do que terica, a sociedade brasileira tem-se movimentado nesse sentido. Nas vsperas das eleies presidenciais de 2010, por exemplo, 27 importantes instituies relacionadas ao trabalho, educao e cultura no Brasil assinaram um documento destinado aos futuros dirigentes brasileiros. Desse documento, denominado Pela garantia do direito educao de qualidade: convocao aos futuros governantes e parlamentares do Brasil19, foram selecionados os tpicos que mais se relacionam com as condies necessrias para a utilizao generalizada dos prottipos desenhados no mbito do projeto da UNESCO:

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Entre as instituies que assinaram o documento esto: a Central nica dos Trabalhadores (CUT), a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), a Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag), o Conselho Nacional de Educao (CNE), o Conselho Nacional dos Secretrios de Educao (Consed), o Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao, a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e a Unio Nacional dos Estudantes (UNE) (GERMINAI EDUCAO E TRABALHO, s.d.).

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1. Ampliao adequada do nanciamento da educao pblica: imprescindvel elevar, at o ano de 2014, progressivamente, o percentual do PIB investido em educao pblica. Este novo recurso deve ser destinado ampliao de matrculas e garantia da oferta dos insumos bsicos necessrios para o alcance dos padres mnimos de qualidade determinados pela Constituio Federal e pela LDB. Portanto, o nanciamento da educao pblica deve ser estruturado e organizado em torno de uma efetiva poltica de Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQi). A Unio, ente federado que mais arrecada, deve assumir o compromisso de transferir os recursos necessrios para o cumprimento do CAQi, em apoio aos esforos das esferas de governo que possuem arrecadao insuciente. Assim, em consonncia com as deliberaes da CONAE (2010), imprescindvel mobilizar esforos, de maneira efetiva, com o objetivo de ampliar gradualmente os recursos para a educao pblica a 10% do PIB. Deste total, 8% do PIB devem ser investidos em educao bsica pblica e 2% do PIB devem ser destinados ampliao e qualicao do ensino superior pblico. 2. Implementao de aes concretas para a valorizao dos prossionais da educao: os futuros governantes e parlamentares, nos mbitos federal, estadual e distrital, em parceria com seus equivalentes municipais, devem implementar de forma integral e imediata, a Lei n 11.738/2008, que determina o Piso Salarial Prossional Nacional para os Prossionais do Magistrio Pblico da Educao Bsica. Complementarmente, at o ano de 2014, os mesmos devem produzir leis e polticas pblicas capazes de estabelecer Planos de Carreira e Remunerao que tornem a educao uma rea valorizada e atrativa prossionalmente. 3. Promoo da gesto democrtica: como princpio legal previsto na LDB, a gesto democrtica nas escolas brasileiras condio fundamental para melhorar a qualidade da educao. At o ano de 2014, quatro medidas so imprescindveis: (a) assegurar os meios necessrios para que todos os gestores da educao (nos nveis estadual, distrital e municipal) sejam administradores plenos dos recursos da rea, tal como determina a LDB; (b) aprimorar os mecanismos de transparncia na construo e execuo dos oramentos da educao pblica; (c) criar programas de fortalecimento da gesto democrtica, por meio da necessria estruturao dos conselhos escolares, municipais, estaduais, distrital e nacional de educao, garantindo a participao de toda a comunidade na gesto educacional, especialmente dos estudantes; (d) institucionalizar o Frum Nacional de Educao, que deve ser composto por representantes da sociedade civil e das esferas governamentais de todos os nveis da federao (GERMINAI EDUCAO E TRABALHO, s.d.).

2.7. As falas que vm de fora O ensino destinado aos adolescentes e jovens, na faixa etria entre 15 e 18-19 anos, recebe denominaes diversas nos diferentes pases. Alguns exemplos so: ensino secundrio, educao secundria ou educao secundria superior, e ensino mdio. Alm da diversidade de nomenclaturas, h grande diversidade de nfases em suas nalidades e estruturas curriculares. A chamada escola secundria pode englobar, tambm, dois estgios de estudo: o que no Brasil j foi denominado ginasial e o antigo colegial. Alguns pases organizam o ensino secundrio tendo como referncia as sries, a partir da primeira, do que atualmente denido no Brasil como ensino fundamental. Assim, so consideradas como pertinentes escola secundria as sries da quinta oitava e da nona dcima segunda (grades 5-8 e 9-12), tambm chamadas de junior high school e senior high school. Este item do documento

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ser centrado na anlise da fase nal da educao secundria desses pases, a etapa que, no Brasil, denominada ensino mdio. Um aspecto comum ao ensino mdio na maioria dos pases sua indenio ou falta de consistncia quanto s nalidades e aos enfoques. Certamente sua origem europeia e surge como etapa de escolarizao que selecionava os estudantes que teriam oportunidades de continuar estudos de nvel superior e compor as elites cultas. Hoje, existe uma tendncia universalizao do ensino mdio. Ela ocorre seja para ocupar os adolescentes e jovens que no conseguem mais trabalhar, seja porque as novas demandas sociais exijam maior escolaridade de toda a populao. O ensino secundrio propedutico tornou-se anacrnico, com sua expanso para outros grupos sociais. Na discusso atual dos novos rumos do ensino mdio e da educao em geral, importante ouvir o que tem a considerar, para a UNESCO, o famoso Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, coordenada por Jacques Delors, cujo ttulo expressivo: Educao: um tesouro a descobrir (DELORS et al., 2010). Em sntese, o Relatrio Delors apresenta quatro pilares essenciais para a educao no sculo XXI: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos (conviver) e aprender a ser. Esses pilares so vistos como integrados, praticamente indissociveis. So, portanto, uma signicativa referncia para a estruturao curricular interdisciplinar ou, mais que isso, integrada e integradora. Aprender a conhecer muito mais do que a incorporao de novos saberes codicados, os chamados contedos de aprendizagem. , especialmente, o domnio dos instrumentos do conhecimento, a capacidade de compreender o contexto em que o aprendiz est inserido, ao menos na medida necessria para viver dignamente. Aprender a conhecer supe, como premissa essencial, aprender a aprender, pelo exerccio da ateno, da memria e do pensamento. A aprendizagem do conhecimento um processo contnuo, que pode e deve ser sempre enriquecido com toda e qualquer experincia. Nesse enfoque, liga-se cada vez mais experincia do trabalho, na medida em que este se torna menos rotineiro. parte fundamental da necessria educao permanente, que se estende ao longo da vida. O ensino mdio pode ter papel importante e determinante na eccia desse aprender. Aprender a fazer o componente de aprendizagem essencial mais diretamente ligado educao prossional. Aprender a fazer e aprender a conhecer so indissociveis na maior parte das situaes ecazes de aprendizagem. Delors assinala que, cada vez mais, aprender a fazer demanda a incorporao simultnea de componentes cognitivos, em funo da evoluo das ocupaes, com automao crescente das tarefas rotineiras e a ampliao da importncia dos servios na atividade econmica. Aprender a conviver o desao educacional mais crtico, que se agrava com a crise da famlia, com o aprofundamento da excluso social e o aumento da violncia. O conito sempre esteve presente na histria da humanidade, mas o sculo XX apresentou o indito e extraordinrio potencial de autodestruio que o levou ao paroxismo. At agora, a educao pouco pode fazer para modicar essa situao. A tarefa especialmente difcil quando existe a tendncia a supervalorizar as qualidades do prprio grupo social e a alimentar preconceitos desfavorveis em relao aos outros. Ademais, o clima de concorrncia existente na atividade econmica desenvolve o esprito de competio e promove a busca do sucesso individual. Aprender a conviver na escola, mesmo que apenas como instrumento para lutar contra os preconceitos geradores de conitos, um caminho possvel que pode ser aliado ao aprender a fazer e aprender a conhecer. Segundo o relatrio Delors, a educao pode incentivar a aprendizagem

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da boa convivncia por duas vias complementares. Inicialmente, pela descoberta progressiva do outro. Num segundo nvel, ao longo de toda a vida, pela participao em projetos comuns, que parece ser um mtodo ecaz para evitar ou resolver conitos latentes. O ensino mdio um momento dos mais importantes para essa aprendizagem. Os adolescentes e jovens na faixa dos 14 aos 19 anos so naturalmente muito apegados aos grupos de referncia. Isso pode ser um problema quando canalizado para a estruturao de gangues. Mas pode ser, tambm, um caminho para a boa educao voltada cidadania. A prtica educacional diria, com estudantes e professores engajados em projetos comuns, pode levar aprendizagem de mtodos para a resoluo de conitos e constituir referncias fundamentais para toda a vida. Aprender a ser a sntese integradora e a busca essencial da educao. o princpio que a comisso coordenada por Delors considerou fundamental desde sua primeira reunio. Esse pilar signica que a educao tem como papel essencial conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginao de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos do seu prprio destino. A etapa do ensino mdio muito importante para a consolidao dessa aprendizagem essencial, que tem na palavra autonomia um objetivo central. Cabe aqui uma nfase especial ao desenvolvimento da imaginao e da criatividade, com revalorizao da cultura oral e dos conhecimentos decorrentes da experincia de vida dos estudantes. Esses quatro pilares da educao no so restritos a uma fase escolar ou a um perodo da vida. Para os propsitos deste documento, podem indicar direes para o ensino mdio que valem a pena ser consideradas na elaborao dos prottipos curriculares. Os documentos internacionais consultados no explicitam com clareza o papel do trabalho e da pesquisa como princpios educativos ou como componentes curriculares. O trabalho considerado como uma das nalidades da educao bsica, seja no sentido mais amplo de mundo do trabalho, seja no mbito mais direto do mercado de trabalho. A pesquisa vista como parte das estratgias ou tcnicas didticas, mas sem aparecer diretamente nos documentos que tratam das reformas educacionais ou das anlises sobre a situao da educao bsica em geral ou do ensino mdio em particular. Num sentido mais restrito de organizao interna dos currculos da educao bsica, os documentos internacionais consultados so pouco claros ou nem abordam a questo, que parece estar j denida pela tradio como consensual. Assim, como no Brasil, um padro praticamente hegemnico que os currculos se organizem disciplinarmente. As excees so mais comumente caracterizadas como experincias didticas. Num sentido mais amplo, de organizao geral da educao bsica e do ensino mdio, percebe-se que h muita diversidade especialmente no ensino secundrio. Em um desses documentos consultados, Joaquim Azevedo apresenta anlise relevante sobre os modelos de ensino secundrio europeu, com as implicaes para a integrao do ensino mdio com a educao prossional:
A Europa apresenta certa diversidade de conguraes dos sistemas escolares nacionais que esto muito ligadas aos tecidos sociais locais e s opes polticas dos diferentes pases. Quanto ao ensino e formao de nvel secundrio, podemos mencionar trs modelos principais no cenrio europeu: o escolar, o dual e o no formal. Esses modelos no se excluem mutuamente. Em alguns casos, predomina um deles, em outros, coexistem dois e, em vrios outros, coexistem os trs, dentro da oferta pblica e privada de um mesmo sistema educativo nacional (AZEVEDO, 2002, p. 69-70).

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Os trajetos possveis so: geral (ou acadmico), tcnico e prossional no formal. A oferta raramente integrada. Nesse caso, o modelo acadmico ou propedutico ainda dominante. Sua integrao curricular com a educao prossional exceo rara. O modelo dual que alterna a formao educacional/prossional com a vivncia do trabalho, tal como exemplicado pela experincia alem, o que mais se aproxima de um conceito de integrao curricular no ensino secundrio europeu. Sua aplicao mais signicativa na etapa inicial do ensino secundrio quinta a oitava sries, pois no nvel equivalente ao ensino mdio brasileiro j h uma forte tendncia formao tcnica especializada, embora mantidas as possibilidades de mudana entre os trajetos. H, ainda, um terceiro modelo, denominado no formal, porque envolve a oferta de programas de educao prossional com cursos de durao variada, desde menos de um ano at mais do que um ano, associados ao ensino secundrio. Esses cursos so desenvolvidos com a interveno do Estado e se apresentam como opo ao desemprego ou como complemento para estudos escolares regulares. No podem ser chamados de informais porque seus currculos so organizados e sistemticos, com carter de capacitao especca para o trabalho. Nota-se que, em geral, quando h atividades de educao tcnica e prossional para jovens do ensino mdio, o mais comum ainda que os programas sejam concomitantes, posteriores ou, no mximo, oferecidos em currculos justapostos, em moldes similares aos cursos que foram regidos no Brasil pela Lei Federal n 5.692/71: ncleo comum e parte diversicada, em algumas situaes com matrculas em instituies diferentes, para obteno de um mesmo diploma ou certicado. O quadro a seguir (AZEVEDO, 2002, p. 94) apresenta uma sntese comparativa entre os modelos de educao geral e de educao prossional e tcnica (EPT) dominantes no ensino secundrio europeu. Sntese comparativa entre modelos de ensino e formao dominantes na educao secundria (grupo etrio 16-19)
Caractersticas Modelo Lcus privilegiado de formao
Formao escolar de tempo completo Formao prossional inicial, alternando escola e empresa Formao prossional inicial de curta durao de acesso ao emprego em escola e empresa

Iniciativa / Tutela
Tutela da administrao educativa Orientao comum da administrao educativa e das empresas Tutela de organismos tripartidos e de empresas

Certicado
Certicado escolar e, s vezes, prossional Certicado escolar e prossional Normalmente, no h certicados (ou somente prossional e prprio de cada entidade

Finalidade principal dos cursos


Educativa e de transporte*

Escolar

Dual

Ocupacional** e terminal

No formal

Ocupacional** e terminal

* Transporte: as modalidades de ensino e formao aqui includas garantem a passagem para a continuao de estudos no ensino e na formao do tipo ps-secundrio e superior. ** Ocupacional: quando a nalidade principal a capacitao para o emprego imediato.

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H diferentes formas de compreenso da funo social da educao e da formao prossional de nvel secundrio, nos dois modelos europeus, que traduzem alguma preocupao com a preparao para o trabalho. Essas formas decorrem, principalmente, de diferentes culturas nacionais, modos de organizao social e trajetrias histricas do ensino secundrio. Em recente documento traduzido e publicado pela Representao da UNESCO no Brasil, h um quadro que sintetiza a percepo das tendncias mundiais em relao s relaes entre educao geral e educao prossional (UNESCO, 2008, p. 23):
A Figura 1 ilustra a situao atual da educao secundria e apresenta um modelo proposto para o futuro, que consiste de aprendizado fundamental comum, articulao entre educao secundria geral e educao tcnico-prossional e treinamento e acesso ao ensino superior.

Articulao entre GSE e TVET: situao atual e viso para o futuro

Situao atua l
Educao Superior Mercad o de trab alho

Viso pa ra o futuro
Educao Superior Mercad o de trab alho

GSE
Educao b sica

TVET

GSE

Comp etncias ge nricas essenciais

TVET

Educao b sica

PE

PE

PE Educao primria GSE Educao secundria geral TVET Educao tcnico-profissional e treinamento

Os prottipos curriculares desenhados no mbito do projeto da UNESCO esto alinhados com a viso de futuro apresentada no grfico. Um currculo de ensino mdio que desenvolve competncias genricas essenciais para atuao no mundo do trabalho e para a prtica social o ponto de partida para a construo de outro tipo de prottipo que objetiva, complementarmente, a educao profissional de nvel tcnico. Ambas as modalidades de ensino mdio possibilitam o acesso ao trabalho e continuidade de estudos. Assim como no Brasil, tambm na experincia internacional talvez no seja apropriado armar que haja integrao do ensino mdio com a educao prossional, pois na maioria absoluta das realidades o mximo que ocorre uma justaposio de dois currculos distintos. Entretanto, possvel identicar movimentos internacionais que se aproximam ou se distanciam de alguma integrao entre ensino mdio e educao prossional.

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Um dos boletins da UNESCO/UNEVOC20 aborda a questo, com algumas concluses importantes, resumidas a seguir:
comum que especialistas em educao prescrevam o ensino tcnico e prossional como uma receita de emprego para os jovens. O dossi indica que as experincias ao redor do mundo tendem a mostrar que isso nem sempre verdadeiro. H exemplos que reforam essa tese, mas h outros que a refutam. A mudana dos empregos de colarinho azul dos Estados Unidos e da Europa para a ndia e China revela os altos retornos que o investimento para formar uma fora de trabalho prociente pode proporcionar. Na China, por exemplo, onde trabalhadores qualicados representam a espinha dorsal da atual expanso econmica, um tero do alunado do ensino mdio est matriculado em escolas prossionais. A educao prossional deve ir alm do domnio estreito do planejamento econmico. Deve ser parte de uma viso mais ampla de promover o desenvolvimento sustentvel. A miopia que, no passado, levou alguns pases a investir pesado em qualicaes tcnicas muito especializadas gerou expectativas frustradas, porque a infraestrutura econmica no viabilizou seu atendimento. Hoje, o objetivo ensinar os estudantes a se adaptarem s constantes mudanas nas condies de trabalho, em vez de vincul-los a competncias e trabalhos especcos. Infelizmente, no h um roteiro garantido para esses novos rumos da educao secundria e prossional. Como explica Fred Fluitman, da Organizao Internacional do Trabalho (OIT), os sistemas de ensino secundrio so praticamente os mesmos no mundo todo. Mas na educao prossional e tcnica (EPT) cada programa diferente, e cada governo est constantemente a tentar alter-lo. A inovao constante uma chave para o processo de reforma. Se feita corretamente, os resultados podem ser espetaculares. A Coreia do Sul um exemplo brilhante de como a EPT pode impulsionar o crescimento. O governo comeou investindo fortemente no ensino fundamental e na educao bsica geral, em paralelo com o investimento em infraestrutura para exportaes. S depois, quando passou a existir necessidade de prossionais qualicados, comeou a investir mais pesado em EPT. Hoje, cerca de 40% dos estudantes secundaristas esto matriculados em programas de EPT, embora ainda persista, no imaginrio popular, que essa uma educao de segunda classe. Assim, o governo est tentando abrir caminhos para o ensino superior. Primeiro, os estudantes de EPT recebem uma dose saudvel de contedos acadmicos, aplicveis ao ensino superior. Em algumas escolas, cerca de 75% do currculo comum. O governo tambm est canalizando investimentos pblicos e privados em novos institutos de formao ps-secundria, para superar o mito de que a EPT uma terminalidade estanque do ponto de vista acadmico. No mundo, cerca de 50 milhes de estudantes estavam matriculados no ensino tcnico e prossional, em 2002. Nove em cada dez estavam matriculados no ensino mdio, concebido para atender jovens de 15 at 20 anos. Em geral, 20% dos estudantes do ensino superior esto matriculados em programas tcnicos e prossionalizantes. No

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O Centro Internacional da UNESCO para Educao Prossional e Treinamento (UNESCO-UNEVOC) um centro especializado em educao prossional e treinamento (TVET ou Vocational Education and Training) que atende aos 193 Estados-membros da UNESCO e interliga uma rede internacional de instituies de educao tcnica e prossional. O boletim analisado : UNESCO-UNEVOC. Education Today, n. 13, abr./jun. 2005. A matria central, denominada Vocational education: the come-back? [Educao prossional: a revalorizao?, na verso em ingls]. Disponvel em: <http://www.unevoc.unesco.org/leadmin/user_upload/pubs/VocEdSpecial_en.pdf>. Acesso em: 18 abr. 2011.

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entanto, as taxas de inscrio variam conforme as regies. Na Europa e na sia Oriental, incluindo a China, esses programas representam 50% e 33%, respectivamente, das matrculas do ensino secundrio. Nas outras regies, especialmente na sia Oriental, essa inscrio menos comum. Na frica e na Amrica do Sul, inferior a 20%, e na Amrica do Norte e no Oeste da sia menos de 10% e de 4%, respectivamente. Na ltima dcada, as matrculas no ensino mdio subiram rapidamente em todo o mundo. Entre 1998 e 2002, o nmero de estudantes do ensino mdio cresceu 15%. No entanto, esse crescimento em grande parte devido ao aumento de estudantes do ensino mdio comum. Como resultado, a participao relativa dos estudantes de ensino tcnico e prossional diminuiu, desde 1998, em quatro pontos percentuais, de 23% para 19%, na mdia mundial. Essa tendncia observada em todas as regies, especialmente no Leste Asitico.

O estudo no indica propriamente quanto h de integrao nos currculos de ensino mdio ao redor do mundo. Indica, entretanto, que h um crescimento maior do ensino mdio geral, seja como parte da tendncia sua universalizao, como direito social e como obrigao individual, seja como preparao para continuidade de estudos superiores ou prossionalizao ps-secundria. Algumas das principais tendncias apresentadas sobre as reformas que ocorreram no ensino secundrio europeu, nos anos 1990, foram:
Maior concentrao por reas nas carreiras de EPT, com a construo de novos troncos comuns nos anos iniciais e diminuio do nmero de especializaes. Maior integrao curricular como tendncia geral. H caminhos diversos, conforme os contextos nacionais e o histrico educacional. Em alguns casos, como na Sucia, pretende-se levar a integrao at chegar a um s tipo de escola secundria. O modelo mais comum o de convergncia, no qual h paralelismos e complementaridade entre as diversas carreiras e os tipos de instituies de educao geral e de EPT. Movimento desespecializador na EPT, que se alia busca de maior integrao entre a educao geral e a educao tecnolgica no ensino secundrio europeu (AZEVEDO, 2002, p. 71-76).

O esforo de sistematizao para garantir sucesso nesse movimento simultneo de desespecializao e busca de integrao seguiu, basicamente, dois tipos principais de estratgias:
a) Integrao estrutural entre as escolas de ensino geral e as de EPT, o que possibilitou um currculo mais unicado que combina formao terica e prtica com formao acadmica e prossional; b) Conjunto de medidas integradoras, mas sem envolver integrao entre as instituies de ensino geral e de EPT, cujas histrias so muito diferentes. Essa segunda estratgia tem como ncleo a ruptura de barreiras e a aproximao entre si de vias que eram diferenciadas e estanques.

Nesse amplo leque de medidas integradoras, destacam-se as cinco mais importantes, das quais as trs tm maior impacto curricular:
a) Estabelecimento de itinerrios formativos, com uma estrutura comum de componentes (formao geral, formao cientca, formao prtica, rea optativa e formao em

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ateli, entre outros) para as diversas carreiras existentes nos diferentes tipos de escolas e centros formadores, que ainda permanecem institucionalmente separados; b) Integrao curricular mais limitada que a anterior, porm igualmente signicativa, seja devido adoo de estrutura modular para todas as disciplinas, em todas as carreiras ou em uma parte delas, seja pela criao de uma gama de opes nos diferentes cursos e carreiras, que visam, especialmente, a facilitar as pontes entre eles; c) Incluso de novos contedos disciplinares e reviso do nmero de anos de durao dos cursos de EPT, de modo a ampliar seus objetivos e aproximar esses cursos aos das carreiras tradicionais de formao geral acadmica.

Outras duas medidas so de carter mais geral, porm tambm fundamentais para a integrao curricular e a desespecializao ecaz:
a) Estabelecimento de novas regras para equivalncia legal entre diplomas obtidos pelas diferentes vias e para acesso ao ensino ps-secundrio e superior; b) Desenvolvimento de mecanismos de cooperao entre diferentes instituies que levem exibilizao de carreiras individuais e aumentem as possibilidades de escolha. Os estudantes podem frequentar mais de um estabelecimento de ensino secundrio e de EPT para realizar um mesmo curso.

Azevedo usou a expresso uma arca cheia de tenses para denominar o movimento de reforma no ensino secundrio europeu. Algumas de suas armaes sintetizam o fenmeno:
A crise que a educao e a formao de nvel secundrio na Europa atravessa a expresso de tenses e conitos eventualmente insuperveis que ocorrem em seu interior. [...] O predomnio da seletividade bem mais visvel no tipo de diferenciao que se promove, baseada em diferentes modelos de organizao curricular e em diversos regimes de exames e de acesso a estudos posteriores, o que se traduz, necessariamente, em diferentes tipos de demanda social para as distintas modalidades. [...] Assim, as lgicas, propedutica e terminal enfrentam-se no seio da perspectiva seletiva da educao e da formao de nvel secundrio e tendem a ocupar o terreno do debate, esgotando-o. Por outro lado, essas mesmas lgicas continuam encerrando a educao num funcionalismo socializante, de inclinao impessoal e coletivista (AZEVEDO, 2002, p. 76-78).

Joaquim Azevedo trata ainda de dois conceitos aplicados no contexto europeu e que indicaram caminhos para a elaborao dos prottipos curriculares: o neoprossionalismo e o metaprossionalismo.
O neoprossionalismo consiste num movimento de polticas educativas europeias do nal do sculo XX, j tratados anteriormente, e que pode ser resumido pelas seguintes nfases: a) reduo do nmero de especializaes tcnico-prossionais que existem no sistema de educao e de formao, evoluindo para planos de estudos mais nucleares e polivalentes; b) instalao e esforo dos troncos comuns de formao, obrigatrios em todas as carreiras de educao e de formao, e o aumento expressivo da formao geral acadmica em todas essas carreiras; c) estabelecimento de novos sistemas de equivalncias entre cursos e entre carreiras de educao e de formao, de tipo geral e de tipo tcnico e prossional, e a criao de passagens entre esses mesmos cursos e carreiras; d) desenvolvimento de uma vasta gama de cursos e de modalidades de

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educao e de formao, em nvel da educao secundria, que criam novo e amplo mercado de formao para o grupo etrio de 16-18/19 anos (AZEVEDO, 2002, p. 81).

O outro conceito, de metaprossionalismo, pretende mostrar a superao de alguns dos dilemas debatidos. De acordo com ele, o estudante no mais considerado como o objeto central do jogo de inter-relaes entre a economia e a produo das qualicaes, porm como o sujeito que quer e tambm capaz de construir seu lugar social e algum outro tipo de relao entre esses campos sociais.
A perspectiva metaprossionalista interroga e questiona o prprio neoprossionalismo em sua formulao de aproximao da educao prossional com a educao geral acadmica, adotando um quadro mais realista na anlise da relao educao-economia (AZEVEDO, 2002, p. 82).

Nota-se que h tenses polticas e ideolgicas no contexto europeu:


[...] O debate ideolgico, que atravessa transversalmente as polticas educativas nacionais, tem-se mantido preso no conito entre o papel dominante do modelo de educao geral e pr-universitria e o papel relevante que se atribui no discurso poltico ao ensino tcnico e formao prossional. [...] No caso da educao secundria, essa ideologia sofre a adoo de um conjunto de medidas a servio do ajuste funcional do sistema educativo a trs realidades sociais europeias: o crescimento do desemprego, a universalizao crescente da frequncia da educao secundria, por causa da exploso de sua demanda e oferta, e o que se designa como novas exigncias em qualicaes por parte do modelo emergente ps-fordista de produo exvel, marcado por uma forte dualizao socioprossional que expressa grandes desigualdades sociais (AZEVEDO, 2002, p. 83, 85).

Ainda no cenrio europeu, merece destaque um recente programa ingls de reforma da educao para os estudantes da faixa etria de 14 a 19 anos que busca atingir excelncia no ensino. Suas metas incluem a motivao dos estudantes, para que se envolvam mais com os estudos e possam se posicionar para o sucesso na vida.21 A chamada 14-19 Reform inclui aumento de vagas e mudanas mais radicais nas bases legais da aprendizagem no trabalho, aps cerca de 200 anos com poucas alteraes, alm de um projeto chamado Diploma (UK CENTRE FOR MATERIAL EDUCATION, s.d.), que dever implantar gradativamente, at 2013, novas carreiras tcnicas em diversas reas, com suporte para consrcios pblicos e de organizaes comunitrias interessadas em associarse ao esforo governamental. Todo o sistema est associado a um conjunto de normas para avaliao e certicao de competncias que j antigo na Inglaterra, mas que tem carga burocrtica elevada. possvel que essa reforma amplie a integrao entre o ensino mdio ingls e seus projetos de educao prossional, com algum destaque para o papel da avaliao da aprendizagem no processo de integrao curricular. O desenho de habilidades essenciais indica alguns rumos, mas parece provvel que a situao l tambm esteja pautada por promessas, tenses, avanos e recuos. Em sntese, percebe-se que o contexto europeu prdigo em alternativas no que diz respeito s recentes reformas do ensino mdio. Tais alternativas podem ser vistas como possibilidades de maior adequao aos objetivos educacionais e a promessas de maior relevncia do ensino mdio na emancipao dos estudantes. Azevedo as v por esse enfoque:

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Texto sintetizado a partir de traduo livre do documento publicado por Learning Matters (PEART; ATKINS, 2011).

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[...] A escola reinstitucionalizada pode ser coautora do cotidiano de cada adolescente e de cada jovem, de sua prpria construo, de sua revelao de que cada um aquilo que e aquilo em que se converte num lugar e num tempo determinados. aquilo que pode ser. A educao e a formao podero contribuir para o acesso ao sentido, sempre atravs da entrada num mundo simblico, numa cultura de um lugar. A educao, como movimento inacabado, em que cada um se torna humano, como um novelo que se desenrola, conforme seu prprio perl de dignidade, deveria fundamentar-se na capacidade de fazer revelar a unidade irrepetvel de cada um e, ao mesmo tempo, nas possibilidades que oferece a m de apropriar-se daquela parte do ser humano que existe fora de cada um, que o outro, uma cultura inserida na histria, em um tempo e em um lugar. A busca desses novos rumos, j presentes em muitos lugares do mundo, exige solues compartilhadas, estudadas e experimentadas em comum, no plano mundial da articulao e do conserto de polticas. Esse movimento internacional tambm uma exigncia tica (AZEVEDO, 2002, p. 90).

Em relao aos processos de transformao da educao secundria na Amrica do Norte, importante fazer um destaque neste documento: o Relatrio SCANS22, especialmente porque ele apresenta algumas indicaes sobre a possibilidade de que a avaliao do ensino mdio seja, tambm, um fator de induo da integrao curricular. O Relatrio SCANS foi nalizado em 1991, como demanda do governo federal americano. A Comisso Ministerial sobre Habilidades Necessrias (para o trabalho), cujo nome em ingls (The Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills) foi transformado no acrnimo SCANS, pesquisou as demandas das empresas para o trabalho no sculo XXI e apresentou o Relatrio SCANS para a Amrica 2000: uma carta aos pais, empregadores e educadores; o que o trabalho exige das escolas. O documento foi motivo para amplos debates e muitas propostas de reforma educacional nos Estados Unidos da Amrica. O Relatrio SCANS detalhou cinco competncias e trs habilidades bsicas ou qualidades pessoais que so necessrias para o desempenho adequado no trabalho: Competncias trabalhadores ecazes so capazes de utilizar de maneira produtiva:
Recursos atribuio de tempo, dinheiro, materiais, espao e pessoal; Capacidade de relacionamento interpessoal trabalho em equipes, ensinando os outros, servindo a clientes; liderana, negociao; trabalhar bem com pessoas de origens culturais diversas; Informao aquisio e avaliao de dados, organizao e manuteno de arquivos, interpretao e comunicao; usar computadores para processar informaes; Sistemas compreenso dos sistemas sociais, organizacionais e tecnolgicos, acompanhamento e correo de desempenho; projetar ou melhorar os sistemas;

22

Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS). What work require of schools: a Scans Report for America 2000: a letter to parents, employers, and educators. Snteses e detalhes em ingls, disponveis em: <http://www. academicinnovations.com/report.html>. Acesso em: 18 abr. 2011.

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Tecnologia selecionar equipamentos e ferramentas, aplicando a tecnologia para tarefas especcas; identicar, prevenir e resolver problemas com aparatos tecnolgicos.

O relatrio considera que competncias so diferentes do conhecimento tcnico de uma pessoa. As competncias exigem, em adio ao conhecimento, como fundamentos que as sustentem:
Habilidades bsicas leitura, escrita, aritmtica e matemtica, falar e ouvir; Habilidades de pensamento pensar criativamente, tomar decises, resolver problemas, ver as coisas com os olhos da mente, aprender a aprender, raciocnio; Qualidades pessoais responsabilidade individual, autoestima, sociabilidade, autogesto e integridade.

O trabalho envolve uma interao complexa entre as cinco competncias, as habilidades de pensamento de ordem superior e a aplicao diligente das qualidades pessoais. Para o relatrio, a maior parte das demandas tem seus impactos mais importantes no ensino secundrio, que l corresponde s sries que vo da 5 8 (junior high school, equivalente ao antigo ginasial brasileiro) e ao ensino mdio (senior high school, sries 9 a 12), no qual a nfase se acentua. Um aspecto importante do Relatrio SCANS que ele recomenda a integrao curricular como aspecto fundamental para qualquer reforma do ensino que se proponha a resolver as demandas diagnosticadas. Fundamentando-se nas cincias cognitivas, o Relatrio afirma que o caminho mais efetivo para ensinar as competncias essenciais pela contextualizao. Perseguir objetivos de aprendizagem em ambientes reais muito melhor do que insistir que os estudantes primeiro aprendam a teoria abstrata daquilo que se pretende que seja posteriormente aplicado. SCANS prope trs princpios para guiar a contextualizao curricular nas escolas americanas:
As habilidades bsicas no precisam ser aprendidas antes das habilidades para resolver problemas. Ambas devem ser aprendidas conjuntamente. No h lgica sequencial, mas reforo mtuo; A aprendizagem precisa ser reorientada do foco em aprofundar o conhecimento de informaes para o foco na identicao e no reconhecimento e soluo de problemas; As habilidades bsicas e as competncias no devem ser pensadas isoladamente; os estudantes precisam praticar sua aplicao de maneira integrada.

Os fundamentos que caracterizam as habilidades bsicas so mais bem aprendidos no contexto das competncias que os suportam. A leitura e a matemtica tornam-se menos abstratos quando situados no desenvolvimento de uma ou mais competncias. Quando as habilidades bsicas so aprendidas no contexto das competncias, isso ocorre mais rpido e facilmente. Da mesma forma, qualidades pessoais, como autoestima e responsabilidade, so mais bem desenvolvidas nos trabalhos em equipe. Em resumo, aprender a conhecer nunca deve ser separado do aprender a fazer. Ambos devem estar juntos para a aprendizagem comportamental.

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As principais concluses do Relatrio SCANS foram:


1. Todos os estudantes americanos de ensino mdio (high school students) precisam desenvolver esse novo conjunto de competncias e habilidades bsicas se quiserem aproveitar uma vida plena, satisfatria e produtiva; 2. As qualidades que hoje denem as empresas americanas mais competitivas passaro a ser o padro na vasta maioria das empresas, grandes e pequenas, locais e globais; 3. As escolas americanas precisam ser transformadas em organizaes de alta performance, para seu prprio benefcio.

O Relatrio SCANS estima que menos de 50% dos jovens adultos atingiram o mnimo exigido nas habilidades bsicas de leitura e escrita; o desempenho em matemtica ainda pior e, nalmente, as escolas americanas atualmente s desenvolvem indiretamente as habilidades de ouvir e de falar corretamente. Ou seja, o desao era e ainda muito grande. Nesse movimento internacional, a Amrica Latina tem em comum com a Europa a diversidade de situaes e de propostas de reformas do ensino secundrio, iniciadas no quartil nal do sculo XX, e ainda hoje em ebulio. Entretanto, a realidade econmica e a situao de excluso social da maioria dos adolescentes e jovens latino-americanos apresentam outros problemas que agravam as demandas e os riscos sociais decorrentes de no conseguir atend-las. A dcada de 1990 foi particularmente criativa em termos de inovaes educativas e produo de reformas na Amrica Latina. A Argentina comeou suas reformas ainda na dcada de 1980, seguida pelo Chile e pelo Uruguai. No nal do sculo XX, quase todos os pases da Amrica Latina tinham iniciado suas reformas, ainda em diferentes estgios de evoluo. Na introduo do livro Educao secundria: mudana ou imutabilidade?, Ceclia Braslavsky (2002) arma que, j no incio da dcada de 1990:
era insustentvel o agravamento dos conitos entre um mundo externo em processo acelerado de mudana, a imutabilidade da educao secundria e o que se poderia considerar sua invaso por adolescentes e jovens de setores sociais para os quais no havia sido criada (BRASLAVSKY, 2002, p. 188).

H um triplo desao para a Amrica Latina, pelo lado do trabalho: distribuir melhor os poucos bons trabalhos existentes; construir pontes entre esses bons trabalhos e outros que incorporam pouco progresso tcnico; e facilitar a transformao de trabalhos da economia informal pela incorporao de progresso tcnico que viabilize melhor qualidade de vida. A educao secundria, a par de sua possvel contribuio para esses desaos, no caso latinoamericano est inserida num ambiente de elevada diversidade cultural, que inclui culturas historicamente subordinadas, com nfase especial para as culturas originrias (indgenas, quilombolas etc.), cujos direitos comeam a ser reconhecidos. Isso gera demandas e desaos complementares. A sntese dos desaos para a educao secundria na Amrica Latina aborda um tanto indiretamente a questo metodolgica e foi mais um estmulo importante ao projeto de prottipos curriculares:
[...] o verdadeiro desao para a promoo da mudana da educao secundria na Amrica Latina consiste em encontrar caminhos para potencializar ao mximo as

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possibilidades das inovaes, sem abandonar as pretenses de reforma estrutural e curricular, a m de que essas propostas de reforma se constituam, por sua vez, nos parmetros para promover, avaliar e potencializar as inovaes. [...] Tudo indica que, para terem xito, as reformas estruturais e curriculares devem apoiar-se em processos graduais e heterogneos de mudana, mais prximos da dinmica de promoo da inovao permanente que da dinmica da reforma global, construindo e sustentando uma viso alternativa, ao mesmo tempo global e local, com relao ao tipo de educao secundria que se deseja obter (BRASLAVSKY, 2002, p. 200).

So reconhecidos na Amrica Latina pelo menos trs enfoques de projetos integradores contemplados nas reformas curriculares: investigao, interveno comunitria e produo. Nos trs casos, os objetivos educacionais subjacentes orientam-se para que os jovens aprendam a empreender, ao mesmo tempo em que fortalecem a capacidade de cooperar e de conviver. H experincias (raras) que tratam de inovaes orientadas para formas de vida juvenil e protagonismo dos jovens, alm de outras que se concentram em promoo da aprendizagem em servio, pela articulao das escolas com as comunidades e com microempreendimentos produtivos. Alguns recortes das reexes nais do texto de Ceclia Braslavsky so, tambm, reexes que precisam orientar a implantao de reformas no ensino mdio brasileiro, em geral, e j subsidiariam o desenvolvimento dos prottipos curriculares, em particular:
evidente que a questo da ateno s necessidades educativas dos adolescentes e dos jovens ser um dos temas prioritrios da agenda educativa das primeiras dcadas do sculo XXI. Tambm evidente que essa agenda tem trs dimenses diferenciadas e ao mesmo tempo articuladas. A primeira est associada necessidade de reinventar as formas educativas que tradicionalmente eram oferecidas populao dessas idades; a segunda, com a necessidade de transformar as instituies que hoje existem e esto atendendo a algo mais da metade dos adolescentes e dos jovens, de idade correspondente em todo o continente e, a terceira, com a criao de mais oportunidades institucionais para incorporar todos eles. [...] o n grdio no est exclusivamente na dimenso de busca de recursos econmicos e nanceiros, mas num horizonte mais amplo, ou seja, como fazer para gerar nessas sociedades a capacidade de inventar solues a m de incorporar os adolescentes e os jovens em algum circuito institucional que facilite seu desenvolvimento pessoal. Por ora, na maioria dos casos, eles s podem chegar a ter um espao em instituies inadequadas, envelhecidas e desprestigiadas, que nem sequer esto disponveis para todos e s quais concorrem de todos os modos, porque no tm outro lugar melhor para procurar. A violncia e o abandono escolar no so de forma alguma alheios a essa realidade. Ao mesmo tempo, a Amrica Latina est sendo transformada num verdadeiro laboratrio de reexo acerca da educao secundria e do seu destino que pode redundar em seu progressivo desaparecimento, como espao formativo, criado para dar resposta sociedade industrial moderna do nal do sculo XIX europeu e adequado s suas transies da primeira metade do sculo XX. Essa educao secundria foi adotada por uma Amrica Latina que sempre olhou em direo Europa e, ocasionalmente, aos Estados Unidos, a m de traar suas prprias formas educativas e que agora exige combinar de modo diferente o olhar para fora com a reexo sobre si mesma (BRASLAVSKY, 2002, p. 228-229).

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Em sntese, o desao que o projeto Currculos de Ensino Mdio, da UNESCO, se props a enfrentar est no cerne de uma demanda internacional que se apresenta como crtica e, por isso mesmo, estimulante, como nalizou Ceclia Braslavsky em seu texto:
A educao secundria parece ser o nvel mais difcil de se transformar no mundo inteiro. Preparada para receber jovens dos setores mdios e altos, comeou, j h algumas dcadas, a receber jovens de todos os setores sociais. Por outro lado, sua proposta cultural e pedaggica segue, em importante medida, ancorada no sculo XIX. O diagnstico claro. As alternativas esto em construo (BRASLAVSKY, 2002, p. 404).

2.8. A fala dos atores locais A maior parte das reformas educacionais e a elaborao de currculos para redes e sistemas de ensino raramente levam em conta a opinio, os interesses e as necessidades dos estudantes, professores e demais atores locais, que vivem e podem tornar efetivas as reformas e a implantao dos currculos propostos. Talvez por esses mesmos motivos sejam tambm raros os estudos que apresentam as opinies e as reais demandas desses atores. Porm, no caso do ensino mdio, h alguns estudos que abordam o tema. Para este trabalho, sero destacados cinco documentos recentes:
1. Ensino mdio: mltiplas vozes, pesquisa de amplitude nacional que foi patrocinada pelo MEC e desenvolvida pela UNESCO no Brasil, coordenada por Miriam Abramovay e Mary Garcia Castro e publicada em 2003. 2. Estar no papel: cartas dos jovens do ensino mdio, estudo complementar sobre escritos produzidos por 1.777 estudantes que participaram da pesquisa descrita no item anterior. Esse livro foi elaborado por Luiz Carlos Gil Esteves, Maria Fernanda Rezende e Miguel Farah Nunes, e coordenado por Miriam Abramovay. Realizado pela UNESCO no Brasil, foi publicado em 2005, numa parceria com o INEP/MEC. 3. O perl dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam, pesquisa nacional coordenada pela Representao da UNESCO no Brasil e publicada em 2004, em parceria com a Editora Moderna e com o Instituto Paulo Montenegro. 4. Que ensino mdio queremos?: pesquisa quantitativa e grupos de dilogo sobre ensino mdio, pesquisa realizada pela Ao Educativa e coordenada por Ana Paula Corti e Raquel Souza, com relatrio nal publicado em 2009. 5. Professores do Brasil: impasses e desaos, estudo sobre as condies de vida e trabalho, formao e aperfeioamento dos professores no Brasil, coordenado pela Profa. Bernardete Angelina Gatti, realizado pela Representao da UNESCO no Brasil e publicado no nal de 2009.

Esses cinco documentos selecionados orientaram algumas anlises e consideraes sobre os principais pontos que foram julgados relevantes para a elaborao dos prottipos curriculares, que consideram e respeitam as perspectivas desses atores. Esses atores so os principais responsveis pela construo e implantao de currculos baseados nos prottipos curriculares, assim como so os principais benecirios das propostas ecazes que vierem a produzir.

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2.8.1. Fundamentos, princpios e objetivos As vises explicitadas por alunos, professores e demais membros do corpo tcnicopedaggico das escolas na pesquisa Ensino mdio: mltiplas vozes tm em comum a percepo de que:
[...] o ensino mdio um momento de transio, assim como a sua denominao d a entender, sendo um complemento do ensino fundamental, com vistas a preparar o aluno para: encarar o mercado de trabalho, encarar uma faculdade, adquirir uma boa prosso, ter um bom senso crtico. Alm de ser um complemento, o ensino mdio visto tambm como aprofundamento do conhecimento j assimilado, como uma forma de capacitar os jovens a enfrentarem os problemas do dia a dia com mais facilidade, com mais ferramentas (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003, p. 162).

Entretanto, o consenso logo acaba:


A depender do informante, as nalidades podem ser complementares ou no. Isto , para alguns, deve-se privilegiar apenas uma nalidade, em detrimento das outras, o que est intimamente ligado aos projetos pessoais dos atores entrevistados. J para outros, o ensino deveria perseguir concomitantemente todas elas. Os depoimentos que articulam essas diferentes nalidades demonstram a preocupao com a formao ampla, geral, do aluno do ensino mdio. Esta mltipla funo atribuda a esse nvel de ensino est de acordo com os ideais explicitados na atual reforma curricular, quando prope educao mdia uma formao que possibilite os alunos a exercerem a sua cidadania, tanto em relao ao exerccio de uma prosso, quanto para encarar os problemas que so impostos pela vida (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003).

Nota-se que os professores, tcnicos e gestores tm maior tendncia a considerar que a principal nalidade do ensino mdio a preparao para prosseguir estudos em nvel superior. Os alunos, por seu lado, distribuem suas percepes entre trs nalidades hierarquizadas:
1. Preparar-se para o curso superior (vestibular). 2. Conseguir um futuro melhor. 3. Conseguir trabalho.

A primeira opo quase hegemnica, como nalidade prioritria, tambm entre os estudantes. Ela mais indicada nas escolas privadas (mais de 70%, na maioria das escolas pesquisadas nas capitais), mas tambm prevalece nas escolas pblicas, com mdia de indicaes superior a 55%. A segunda opo, com essa formulao bem genrica e um tanto abstrata, tambm apresentada por cerca da metade dos estudantes, com um pouco mais de concentrao nos que frequentam escolas pblicas. Conseguir trabalho a opo menos votada pelos estudantes como nalidade do ensino mdio, em todas as capitais. E isso, tanto nas escolas privadas como pblicas, embora nessas ltimas chegue mdia de um quarto das indicaes, contra cerca de 15% no caso dos alunos de escolas privadas.

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A nalidade do ensino mdio, percebida pelos atores locais, incide principalmente nas duas vertentes mais fortes que caracterizam a perspectiva dualista: continuidade de estudos superiores ou ampliao das chances de ingresso no mundo do trabalho. Entretanto, a anlise dos autores do estudo ressalta que a dualidade da perspectiva no interessante para tais atores. Eles no excluem as alternativas. A partir das demandas de professores, gestores locais e estudantes, o ideal seria a combinao adequada das duas nalidades. A orientao para a cidadania percebida como um dos objetivos, embora haja avaliao negativa sobre o atendimento a ele. Essa possibilidade mais explcita pelos professores e por outros membros da comunidade administrativa das escolas de ensino mdio:
Percebe-se que parte considervel dos atores pesquisados defende a importncia da educao para a cidadania como um dos objetivos do ensino mdio, entendida como o desenvolvimento de uma perspectiva crtica e de uma preocupao em contribuir positivamente para a vida em sociedade. Entretanto, a realizao de tal inteno por parte da escola questionada. Para alguns membros do corpo tcnico-pedaggico: A escola est distante do papel que ela se prope, que educar, preparar para a vida, desenvolver um senso crtico. Ressaltam ainda a necessidade de oportunizar ao aluno: mais maturidade, mais compreenso da vida, para prepar-lo realmente para a vida, para o mundo (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003, p. 204-205).

A expectativa mais comum nas falas dos diversos atores locais que o ensino mdio favorea a mobilidade social, embora haja conscincia de que tal mobilidade depende cada vez mais da continuidade de estudos em nvel superior. Isso pode ser um dos caminhos para um movimento integrador das duas perspectivas prioritrias: educao geral orientada para a continuidade de estudos; e preparao geral para o trabalho. Essa integrao curricular pode atender expectativa de que o ensino mdio amplie as chances de ingresso no mundo do trabalho e que esse ingresso, por sua vez, viabilize a continuidade de estudos e o progresso prossional e social almejado. A pesquisa Ensino mdio: mltiplas vozes riqussima por suas informaes quantitativas e qualitativas. Sua anlise mais detalhada importante para orientar escolhas possveis na elaborao de currculos baseados nos prottipos curriculares. Embora seja uma citao longa, oportuno destacar alguns trechos das Recomendaes, que foram compiladas por Cndido Alberto Gomes, consultor da UNESCO:
1. Ao contrrio de outros pases em desenvolvimento, o Brasil alcanou elevado nvel de acesso ao ensino fundamental, levando parte dos seus concluintes a buscar o ensino mdio, num processo de progressiva universalizao. [...] 2. A reforma do ensino mdio no Brasil se revela ousada nos seus objetivos e meios, implicando mudana de paradigma. Esse passo gigante, dado ao nvel legislativo, precisa ser correspondido pela formao continuada dos educadores [...]. preciso, portanto, um amplo, duradouro e persistente projeto de investimento em pessoal e recursos materiais, com ateno para as disparidades entre Unidades da Federao. [...] 6. A questo da qualidade, amparada pelo padro constitucional, remete, por sua vez, democratizao. Os dados desta pesquisa apontaram para grandes diferenas de qualidade entre as escolas, sobretudo pblicas e particulares. Se Ansio Teixeira se referia, nos anos 50, s desigualdades entre a escola para os nossos lhos e a escola para os lhos dos outros, referindo-se bifurcao entre ensino acadmico e prossionalizante no nvel mdio, esse hiato pode estar hoje se delineando entre

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aqueles que podem e os que no podem pagar a escola mdia. Em outros termos, cabe ao pas reetir se interessa a uma sociedade democrtica manter a minoria de alunos que, segundo o SAEB e o PISA, aprende mais e a maioria que aprende menos. Nesse caso, a expanso do ensino mdio seria inqua para os alunos socialmente menos privilegiados, que teriam de permanecer mais tempo na escola para alcanar requisitos educacionais crescentes para o trabalho. Em outros termos, o aumento da educao serviria para uma inao educacional, em que mais escolaridade seria exigida para obter as mesmas conquistas ocupacionais.[...] 9. O encaminhamento para o ensino mdio de massa suscita, ainda, outras questes, relativas a diferentes aspiraes dos alunos, captadas pela pesquisa. Aumentando a heterogeneidade do corpo discente, diversas so as demandas que se fazem a esse nvel de ensino. [...] Ao se constituir um ensino de massa, com alunado altamente heterogneo, o sistema educacional precisa ter a plasticidade necessria para atender a diferentes expectativas. Quando se uniformizam trajetrias educacionais, corre-se o risco de esconder as diferenas sociais sem contribuir adequadamente para reduzi-las. [...] 11. A situao da juventude brasileira, revelada por esta e outras pesquisas da UNESCO, entre outras, indica uma situao de perplexidade e de dvidas em relao ao futuro. Pode-se mesmo armar que existe uma crise de perspectivas. H, por exemplo, certo desalento em relao s instituies polticas e prpria democracia. O desinteresse e o desencanto pelos estudos de muitos jovens so ressaltados nesta pesquisa. Nesse sentido, oportuno pensar estratgias de maior envolvimento dos jovens no processo de transformao da sociedade brasileira. Sob esse aspecto, os mais de 8 milhes de jovens matriculados no ensino mdio merecem especial ateno, viabilizando-se formas em que mais participem como sujeitos de uma reviso crtica desse grau de ensino de forma a torn-lo um efetivo canal de utopias perdidas (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003, p. 566-572).

A pesquisa Que ensino mdio queremos (CORTI; SOUZA, 2009), feita pela Ao Educativa com 880 jovens de cinco escolas pblicas da zona leste do municpio de So Paulo, apresentou para debate entre os atores locais os trs caminhos considerados prioritrios para o ensino mdio: a) formar para o trabalho; b) formar para o ingresso no ensino superior; c) formar para a vida e a cidadania. Num primeiro momento, com escolhas individuais, as opes selecionadas como mais importantes, no momento de ingresso no ensino mdio, tinham sido:
Preparar-me para o mercado de trabalho: Preparar-me para prestar o vestibular: Preparar-me para ser cidado: Conseguir o diploma: Outras 5 respostas (menos de 6% cada): 43% 25% 8% 7% 17%

Aps trabalhos em grupo com debates sobre as opes, houve forte tendncia a um consenso sobre a importncia dos trs caminhos, com sugestes conciliadoras que remetem ideia de integrao curricular com foco na conciliao entre preparao para o trabalho, preparao para o ensino superior e preparao para a cidadania. Nessa conciliao, a preparao para a cidadania foi destacada como um objetivo mais amplo, que poderia ser a resultante desejada de um percurso adequado, integrado e integrador, dos outros

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dois caminhos prioritrios. Segundo essa concluso conciliadora, isso poderia ser obtido mediante orientao prossional e algumas propostas focadas no currculo, com valorizao destacada para o uso de metodologias mais ativas:
[...] no parece ser o caso simplesmente da criao de uma disciplina de orientao prossional responsvel por transmitir conhecimentos escolarizados sobre o mundo do trabalho, das prosses e das universidades para os alunos, mas sim a construo de um processo educativo atravs de experincias, vivncias, informaes e reexes que apoiem a deciso e a escolha prossional dos jovens. Em alguns grupos, os alunos disseram que seria muito importante seus professores compartilharem suas experincias de vida e prossionais com seus alunos. Os grupos de estudantes levantaram vrias propostas para a concretizao da juno dos trs caminhos: 1) contemplar os trs caminhos explicitamente no currculo, dividindoos conforme os trs anos do ensino mdio: primeiro ano: foco na cidadania; segundo ano: foco no mercado de trabalho; terceiro ano: foco na universidade; 2) incluir uma abordagem dos trs caminhos nas aulas de todos os professores (transversalidade); 3) incluir uma disciplina especca para cada um dos trs caminhos (cidadania, trabalho e universidade); 4) garantir uma base curricular comum e uma parte optativa, de forma que o aluno escolha a formao para o trabalho ou a formao para ingresso no ensino superior (CORTI; SOUZA, 2009, p. 81).

No foi encontrada manifestao inicial signicativa dos atores locais sobre a convenincia de uma escola unitria para o ensino mdio. Alis, com exceo do trabalho da Ao Educativa, em que um caminho conciliador foi obtido dos atores locais aps atividades coletivas orientadas, os resultados apontam mais para interesses mltiplos diferenciados e pouco conectados como foco consciente perceptvel. O ponto mais comum o desejo de que o ensino mdio seja mais contextualizado. H interesse na adequao entre os estudos e caractersticas regionais ou locais, ou com a cultura e as demandas sociais das comunidades em que as escolas se situam, mantidas as prioridades j citadas quanto continuidade de estudos e ao ingresso no mundo do trabalho.

2.8.2. O trabalho e a pesquisa no currculo da educao bsica e no ensino mdio As referncias ao trabalho nos documentos que dizem respeito s falas dos atores locais do ensino mdio so poucas. Alm disso, todas voltam-se preparao para o mercado de trabalho como sendo uma das expectativas de estudantes e de professores. H rarssimas menes ao conceito mais amplo de mundo do trabalho. Nos relatos sobre as opinies de estudantes e de outros atores, nas escolas, a pesquisa tampouco tem presena signicativa. As menes so genricas, como nos exemplos a seguir:
Alguns alunos identicam como bom estudante aquele que tem vontade de estudar, de aprender, de entender a matria, consegue ultrapassar diculdades, realizar pesquisas e se interessar em obter conhecimentos de forma independente e no somente esperar algo do professor. Vale observar que muitos dos entrevistados no associam tais qualidades inteligncia do aluno. [...] Para os estudantes, a participao, o envolvimento com a escola e com a aula so tambm indicadores de bom aluno: [...] participa de tudo aquilo que a escola prope para o aluno: jogos, brincadeiras, pesquisas (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003, p. 394-395).

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No foram encontradas menes diretas sobre o trabalho e a pesquisa como princpios educativos ou como dimenses articuladoras da aprendizagem. Isso leva concluso de que tais aspectos ainda precisam ser tratados no processo de desenvolvimento e de capacitao das equipes gestoras e docentes das escolas.

2.8.3. Formas de organizao curricular na educao bsica Do mesmo modo, o tema acima no aparece diretamente nos documentos que tratam das falas dos atores locais. Isso deve ser decorrente de um fato inconteste. Na prtica, hegemnica a organizao disciplinar dos currculos, com uma grade xa de disciplinas em cada ano letivo. Eventuais inovaes aparecem como projetos ou atividades normalmente caracterizados como extracurriculares. A manifestao dos estudantes sobre o tema denota uma insatisfao com essa organizao curricular. Mas no h referncias importantes sobre o que imaginam como alternativa ao que vem sendo feito.

2.8.4. A integrao do ensino mdio com a educao prossional Nos documentos analisados, as opinies de alunos, professores e demais atores diretamente envolvidos com o ensino mdio no chegam a entrar diretamente na questo da integrao curricular do ensino mdio com a educao prossional em si. As menes encontradas referem-se mais possibilidade de concomitncia de busca de resultados. Os excertos escolhidos, a seguir, permitem visualizar algumas percepes:
A escola dos meus sonhos uma escola em que o aluno pudesse procurar aprender, conhecer o que est no dia a dia da nossa vida, tivesse tambm cursos, que o aluno procurasse, como que se diz, se formar prossionalmente. Que tivesse curso prossionalizante na escola. [...] (Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Teresina). [...] Para alguns alunos, a prossionalizao na escola a nica possibilidade de tornar realidade o sonho de ter a prosso desejada, principalmente quando se leva em considerao a falta de recursos nanceiros: Se essa escola voltasse a ter aquele curso de enfermagem, isso era um sonho. Mas eu acho que eu no vou poder nunca realizar o meu sonho. [...] Na minha opinio, esse negcio de no ter mais ensino tcnico no 2 grau s serve para piorar as coisas. Agora o aluno, alm de fazer o 2 grau, ainda tem que arranjar tempo para fazer um outro curso. E quem tem que trabalhar vai fazer o qu? Que horas que vai fazer esse curso? A nica chance fazer depois de concluir o 2 grau. A, so mais dois anos. Ficou difcil para quem no lho de papai. (Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Goinia) (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003, p. 196-197).

Parece que o modelo mental presente ainda o decorrente de algumas boas experincias passadas da realizao curricular baseada na Lei no 5.692/71. Essas vises da questo indicam a possibilidade de avanos curriculares que superem a justaposio curricular e acrescentem maior sinergia de processos e de resultados de aprendizagem.

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2.8.5. A integrao curricular e a metodologia de ensino-aprendizagem Em geral, os estudantes mostram-se muito mais motivados com aes comunitrias, atividades prticas e projetos que apresentem alguma utilidade imediata. Entretanto, at por falta de parmetros, no conseguem sair facilmente das limitaes da experincia que mais conhecem e mais vivenciaram, especialmente no ensino mdio: disciplinas estanques, aulas expositivas e montonas, faltas de professores em disciplinas crticas para aprovao em vestibulares (Fsica, Qumica, Matemtica) e absentesmo de muitos professores das escolas pblicas. Seus sonhos remetem a um ensino mdio que lhes parece ser um tanto utpico:
Os alunos sonham como uma escola que lhes permita: [...] ver a realidade, ter uma boa perspectiva de vida. Fazer com que o aluno monte estratgias para uma vida futura. Para isso necessrio um ensino de qualidade, que conte com uma estrutura adequada e que esteja apoiado em uma metodologia que garanta a participao dos alunos no processo (de ensino-aprendizagem), de forma a capacit-los para traar estratgias para um futuro prspero: Eu queria ter a oportunidade de estudar numa escola de qualidade, com metodologia aberta e boa para o entendimento. Uma escola onde eu possa esclarecer minha cabea para um futuro prspero para mim (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003, p. 186).

O documento da Ao Educativa, embora com abrangncia limitada geogracamente pela prpria pesquisa, apresenta sugestes sobre currculo que podem ser, ao menos parcialmente, generalizadas para a maior parte do contexto nacional e aproveitadas para os objetivos deste trabalho:
Devem fazer parte do currculo a apresentao e a discusso dos objetivos do ensino mdio com os estudantes, bem como a explicitao das intencionalidades educativas presentes em cada disciplina, e nas atividades por elas propostas. Utilizao de metodologias ativas e participativas: aulas prticas, vivncias, sadas a campo, pesquisas, uso de novas tecnologias e linguagens artsticas. Laboratrios para experimentaes prticas (fsica, qumica, biologia e informtica). Mudana na distribuio do tempo escolar visando superao do modelo atual de hora-aula, inadequado para a utilizao de metodologias mais ativas como a realizao de pesquisas, aulas dialogadas e vivncias (CORTI; SOUZA, 2009, p. 97).

2.8.6. A avaliao como meio de integrao curricular Sobre a avaliao da aprendizagem, o que pode ser destacado do conjunto de documentos analisados que os estudantes criticam os baixos nveis de exigncias mais do que as cobranas rigorosas. A avaliao externa que mais os preocupa a dos vestibulares, vista como um desao para a maioria deles. Os professores, por sua vez, criticam as demandas por resultados de aprendizagem que medem o desempenho das escolas por meio de indicadores estatsticos de aprovados ou reprovados. Esses resultados so utilizados para estmulos carreira ou canalizao de verbas para as escolas e so interpretados, quase sempre, como demandas para aprovao da maioria dos alunos, com rebaixamento dos critrios avaliativos.

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Por outro lado, um destaque positivo sobre a percepo e a valorizao que estudantes e professores fazem do papel da avaliao da aprendizagem pode ser ilustrado no trecho a seguir:
Chama a ateno que, ao defenderem a combinao de instrumentos de avaliao que contemplem as caractersticas individuais e as situaes em que possam ser desenvolvidas habilidades passveis de serem aplicadas na vida prossional, os alunos apresentam uma viso de avaliao que favorece e complementa o processo de ensinoaprendizagem, semelhante defendida na literatura como sendo mais adequada (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003, p. 482).

Na opinio dos professores e dos estudantes, a avaliao de aprendizagem vista, essencialmente, em sua relao direta com os impactos na continuidade dos estudos: aprovao, reprovao e evaso. Seu papel na integrao curricular nem chega a ser percebido pelos atores do cenrio local, na educao bsica, de modo geral, e no ensino mdio em particular. O que ocorre quase o oposto da integrao, nas preocupaes ligadas avaliao: com o foco em processos seletivos para cursos superiores, os enfoques so segmentados e tendem a reforar ainda mais o isolamento disciplinar. Apenas na educao prossional h elementos avaliativos relacionados com o perl prossional que tratam das competncias ou dos desempenhos esperados dos egressos. Nessas competncias, ou desempenhos esperados, h exigncias de atividades integradoras nas quais o papel da avaliao merece algum destaque. Nos documentos listados anteriormente, tampouco foram encontrados indicadores relevantes do impacto de avaliaes externas mais amplas, como as que so realizadas pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e pelo Programme for International Student Assessment (PISA)23, na percepo de alunos e professores.

2.8.7. A infraestrutura e o pessoal docente e tcnico-administrativo necessrios As demandas de estudantes e docentes so orientadas, em especial, para a infraestrutura e para as condies de trabalho das equipes. Esses so os pontos centrais das crticas e, tambm, de eventuais elogios, quando as avaliaes so positivas. Quanto aos docentes, j emblemtica uma das concluses do recente estudo desenvolvido pela Representao da UNESCO no Brasil:
Complexa a trama que nos oferecem os dados trazidos neste estudo, considerando, de um lado, os aspectos relativos ao trabalho dos professores, as caractersticas dos docentes, da formao em servio e continuada como elementos que compem o cenrio das atividades de ensino-aprendizagem nas escolas do pas e, de outro, as posturas normativas, as condies de formao e socioculturais dos licenciandos em diversas reas, sinalizando perspectivas de futuro para a qualidade da educao. No so poucos os desaos a superar nessa direo, sinalizados pelas anlises realizadas (GATTI, 2009, p. 255).

23

O PISA um programa internacional de avaliao comparada, cuja principal nalidade produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupe o trmino da escolaridade bsica obrigatria na maioria dos pases. Informaes disponveis em: <http://www. inep.gov.br/internacional/pisa/>. Acesso em 30 jan. 2011.

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A opinio dos prprios professores sobre as suas condies de trabalho um item relevante a ser considerado na implantao de currculos de ensino mdio baseados nos prottipos escolares e deles resultantes:
De um modo geral, os professores concordam com as ideias de aumentar o tempo e as possibilidades de trabalho em equipe com outros colegas, tanto em sala de aula como fora dela (87,6%) e favorecer a concentrao da carga horria dos docentes em apenas um estabelecimento (86,7%), como evidencia a Tabela 70. Em oposio, ressalta-se o fato de as opes com maior nvel de discordncia serem prolongar o calendrio escolar anual para melhorar a qualidade do ensino (90,2%) e prolongar a jornada escolar (80,4%), que implicariam aumento do tempo dedicado ao trabalho pelos professores (UNESCO, 2004, p. 135).

Proporo de professores, segundo opinio sobre as possveis mudanas nas condies do trabalho docente24 2002
Mudanas no trabalho docente
Favorecer a concentrao da carga horria dos docentes em apenas um estabelecimento Aumentar o tempo e as possibilidades de trabalho em equipe com outros colegas, tanto em sala de aula como fora dela Diversicar a carreira docente criando outras funes tcnico-pedaggicas, alm de professor / diretor / supervisor / orientador Prolongar o calendrio escolar anual para melhorar a qualidade do ensino Prolongar a jornada escolar

Opinio
Concorda 86,7 87,6 67,7 9,8 19,6 Discorda 13,3 12,4 32,3 90,2 80,4

Total
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002. Nota: Foi perguntado aos professores: Queremos conhecer sua opinio sobre as possveis mudanas nas condies do trabalho docente. Indique seu grau de concordncia com cada um dos seguintes enunciados.

Um dos pontos mais relevantes das pesquisas com professores refere-se formao em servio e continuada. Essa formao poder ser ao mesmo tempo um desao essencial e uma oportunidade excelente para a implantao adequada de currculos de ensino mdio inspirados pelos prottipos desenvolvidos neste projeto. As diculdades decorrentes da m qualidade geral da formao inicial dos professores nas licenciaturas tornam as oportunidades de formao continuada e em servio como aquelas que podem oferecer alguma garantia de que inovaes importantes saiam do plano normativo, ou utpico, para a realidade do cotidiano das escolas. Assim, para implantar e manter novas propostas, fundamental cuidar da formao continuada dos professores em servio, com equipes relativamente estveis e acompanhadas ao longo do tempo:
As constataes sobre a manuteno dos efeitos de processos de formao continuada parecem indicar que um dos fatores relevantes para que isso acontea est na continuidade das trocas, das discusses, dos ensaios de alternativas que se denem na dimenso coletiva do trabalho da escola (GATTI, 2009, p. 212).
24

Dados expandidos.

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Para isso, uma das condies necessrias garantir processos de engajamento dos professores para que possam compor equipes locais com algum tempo para debates, planejamento conjunto e articulaes com outras escolas que atuem com implantao das mesmas inovaes curriculares. A partir dos desaos locais da implantao de inovaes curriculares, o desenvolvimento das equipes docentes tem muito mais potencial de sucesso, como arma Gatti:
Ainda no contexto das consideraes sobre a necessidade de maior aderncia da formao continuada realidade das escolas, pode-se armar que nfase nos problemas concretos que emergem do trabalho cotidiano um fator de valorizao pessoal e prossional, pois traz implcita a necessidade de uma ao integrada do coletivo dos educadores na construo de novas alternativas de ao pedaggica (GATTI, 2009, p. 227).

Ao tratar da infraestrutura, h bom consenso entre estudantes, professores e gestores locais, como indica o trecho de Mltiplas vozes reproduzido a seguir:
Alguns estudantes associam o espao e a infraestrutura s oportunidades que a escola oferece, pois permite diversicar as aulas e atividades: Tem laboratrio, tem salas de informtica, tem sala de vdeo e tambm oferece muitos tipos de educao fsica, prtica de esportes: handebol, voleibol, etc. Para os professores, uma escola espaosa um lugar onde: Toda e qualquer atividade [pode] ser realizada na prpria escola, no tem problemas para se dar aula; ainda um lugar prazeroso e confortvel. Alm disso, se o espao amplo, o aluno pode sair. Tem alternativa de mudana de espao. Desse modo, facilita o trabalho do docente, alm de fazer a diferena e melhorar a qualidade das atividades de ensino. Alm de ressaltar a importncia de escolas com bom espao fsico, por seus possveis sentidos pedaggicos, diretores e supervisores consideram que o espao bom quando o projeto da escola bem-feito, quando o espao est bem dividido, bem selecionado, ou quando bem cuidado alm de amplo, ajardinado, assim, perfeito (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003, p. 282).

Um cuidado a tomar na implantao de novos projetos quanto ao planejamento adequado da ampliao de demanda que o sucesso das inovaes poder acarretar, como lembrado no trecho seguinte:
Vrios professores se referem a um problema que atinge o ensino mdio, sobretudo na rede pblica: o crescimento da demanda no acompanhado pela ampliao do espao: A escola, atualmente, est dividida e funcionando em alguns anexos, no consegue agrupar todo mundo aqui. O espao no d para a escola em si [...]. Muitas escolas acabam improvisando porque se veem pressionadas a atender todos os que a procuram: Ento vamos de qualquer maneira. Se na sala no couber aluno, a gente vai colocar pendurado na janela, mas vai ter que colocar o aluno na sala (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003, p. 283).

A manuteno da infraestrutura outro aspecto essencial que no pode ser esquecido:


importante ressaltar que alunos e professores de escolas pblicas armam que as estruturas malcuidadas podem implicar tambm risco para a integridade fsica dos usurios dos colgios: Tem que melhorar muito, vrias vezes eu olhei em alguns corredores as paredes rachando, qualquer hora desaba isso (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003, p. 285).

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Um detalhe interessante, ressaltado pela pesquisa Mltiplas vozes, indica que os prottipos curriculares j podem estimular que a responsabilidade pela manuteno da infraestrutura das escolas seja compartilhada:
Os depoimentos indicam uma percepo ambgua com relao responsabilidade sobre a manuteno do espao escolar. Para muitos alunos, a falta de cuidado decorre do descaso e da falta de capacidade de organizao por parte da direo da escola. Isso pode gerar a falta de compromisso do jovem em relao ao ambiente e ao espao da escola: Minha colega falou para outra parar de pichar a carteira. E ela [respondeu] que sexta-feira ia estar suja mesmo [...]. Em contraposio, h alunos que consideram que a limpeza e a manuteno tambm so responsabilidades de mbito individual: [...] no depende s do governo, depende de cada um, a questo da conscientizao. O depoimento de um diretor refora a ideia de que a manuteno adequada depende do empenho do diretor e da colaborao do aluno, de um projeto comum de cuidar e querer a escola: A direo se empenha nisso, em conservar mesmo. uma coisa que a diretora faz questo de manter essa higiene, essa limpeza no prdio e os alunos conservam. Ns nunca tivemos porta, vidro, cadeira quebrada (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003, p. 291).

O quadro seguinte resume as prioridades dos estudantes em relao infraestrutura das escolas de ensino mdio, o que pode indicar os pontos em que ser mais fcil obter convergncia de interesses na implantao de inovaes curriculares, em relao garantia de recursos fsicos (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003, p. 296).:

Prioridades para a escola, segundo citao dos alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola 2002
Ordenao
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Dependncia administrativa
Pblica Centro de informtica Laboratrios Mais computadores Mais esporte Mais atividades extraclasse Mais limpeza Mais livros Carteiras de melhor qualidade Mais liberdade Biblioteca Mais tempo em sala de aula Privada Mais liberdade Mais atividades extraclasse Mais esporte Carteiras de melhor qualidade Laboratrios Mais computadores Centro de informtica Mais livros Mais limpeza Biblioteca Mais tempo em sala de aula

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002.

2.8.8. Consideraes nais A anlise do documento Estar no papel: cartas dos jovens do ensino mdio permite concluir que, entre os estudantes que participaram desse estudo complementar, a maioria j

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superou a escolaridade obtida por seus pais e familiares das geraes anteriores. Chegaram ao ensino mdio, e isso representa um avano social genuno. Mas eles, naturalmente, querem mais, a comear por uma escola de maior qualidade que lhes oferea condies de seguirem adiante. Da a ocorrncia das fortes crticas que fazem situao existente. Estas podem e devem ser lidas como um desejo sincero de superao de limites e de diculdades.
As cartas dos alunos narrando suas expectativas em relao escola traduzem, de forma perceptvel, o sentimento ambguo que desenvolvem com essa instituio de inegvel importncia em suas vidas: por um lado, o apego e a tentativa de valorizar um espao que, principalmente para aqueles das camadas menos favorecidas, representa a possibilidade de ampliao da insero no mundo e um passaporte para o futuro, constituindo lugar de conhecimento, cultura, sociabilidade, lazer; por outro, a insatisfao com o que, de fato, lhes oferecido, desde a qualidade das aulas s condies dos espaos e equipamentos escolares, das possibilidades de participao ao compromisso com o futuro. A palavra dos estudantes leva a pensar o quo distante est a sociedade atual o mundo dos adultos e, sobretudo, a escola da realidade dos jovens (ESTEVES et al., 2005, p. 32).

Os sonhos manifestados pelos estudantes do ensino mdio sobre a escola que desejariam ter indicam papel relevante para a metodologia e para a convivncia saudvel. Em suas consideraes nais, o documento traz uma sntese desses sonhos:
[...] Uma escola que resgate seu papel social, como instncia capaz de fortalecer o sentido de pertencimento dos alunos, de lhes oferecer formao condizente com uma atuao digna na sociedade, que lhes traga ao centro do processo educativo. Que seja lugar, no cotidiano, da construo de relaes de afeto, de limites e, principalmente, de participao dos jovens que nela depositam esperana (ESTEVES et al., 2005, p. 130).

Para encerrar este tpico, transcrevemos uma das Cartas dos jovens.... Os seus dizeres foram um chamado importante para a formulao de prottipos curriculares que atendam aos sonhos bem sonhados e possam se tornar realidade em um futuro prximo, ao se transformarem em projetos educacionais coletivos, ao serem sonhados junto com professores e estudantes, esses atores fundamentais do processo educativo:
Carta XVII Voltei a estudar Secretaria de Educao e Cultura, Voltei a estudar, por achar que as condies de trabalho estavam exigindo um pouco mais do que eu realmente tinha, e que deveria aprender um pouco mais. Gostaria que meu amigo(a) oculto intercedesse junto aos rgos competentes para que se o ensino mdio fosse mais forte, no sentido de que eu e os demais alunos pudssemos ingressar em uma faculdade sem toda aquela preocupao com vestibular. E tambm que o auxlio nanceiro fosse estendido a todos os que obtivessem boa nota, no ensino mdio. Sou tambm a favor dos cursos tcnicos, pois abrem portas para os estudantes terem condies de trabalhar e manter-se estudando e fazendo novas carreiras e ao fazer estes trabalhos auxiliam muito outros estudantes que venham apresentando algumas diculdades. Trabalhos escolares com m em pesquisa, trabalhos diretamente com comunidades, principalmente com atuao direta no assunto. Fortalecer bem no ensino mdio, para outros benefcios futuros. (Aluno, escola pblica, RS) (ESTEVES et al., 2005, p. 69).

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2.9. Referncias bibliogrcas


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Captulo 3

Experincias nacionais e internacionais de currculo integrado de ensino mdio

3.1. Introduo A busca por modelos e prticas curriculares de integrao do ensino mdio de formao geral com a educao prossional realizada para embasar a construo dos prottipos curriculares resultou na identicao de poucas propostas nacionais e internacionais de integrao curricular. Muitas das iniciativas levantadas, mesmo caracterizando-se como ensino mdio integrado, no promovem uma integrao intencional e efetiva. O que se constatou, na verdade, foram prticas restritas promoo da matrcula nica e justaposio dos currculos de educao prossional e de educao geral. Essa carncia forou a ampliao do campo de pesquisa para os nveis de ensino fundamental e superior. Foi o caso, por exemplo, do estudo da dinmica presente nos antigos Ginsios Vocacionais criados e, infelizmente, extintos na dcada de 1960, no Estado de So Paulo , que hoje corresponderiam ao ensino fundamental. Apesar dessa limitao, registram-se aqui oito experincias nacionais e quatro internacionais de currculo que integram educao prossional e educao geral no ensino mdio ou em outros nveis de ensino. Sua anlise e apresentao segue um roteiro nico, a saber:
1. Identicao da experincia: localizao, dependncia administrativa (privada, pblica etc.), abrangncia e dados quantitativos. 2. Caracterizao geral da experincia, de forma a responder seguinte pergunta: o modelo pode ser generalizado e/ou proposto como escola nica de ensino mdio? 3. Como o currculo, em sua totalidade, organizado, e quais so os mecanismos de integrao curricular utilizados? 4. Existe um modo especco de integrao entre formao geral e educao prossional? 5. Qual o papel da metodologia de ensino na integrao curricular? 6. Qual o papel da avaliao na integrao curricular? 7. Existe um arranjo administrativo especco para facilitar a integrao? Qual?

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8. Como os docentes so capacitados? 9. Observaes adicionais e nais.

3.2. Experincia nacional 1: Secretaria de Educao do Paran (SEED/PR) 3.2.1. Identicao da experincia Coordenada pelo Departamento de Educao e Trabalho, da Superintendncia de Educao da SEED/PR, esta experincia desenvolvida em escolas pblicas de todo o estado, desde 2004. O Paran foi o primeiro estado da federao a implantar o ensino mdio integrado educao prossional (EMIEP) na rede pblica de ensino. Em 200925, possua 78.613 estudantes matriculados na educao prossional, oferecida em 288 escolas distribudas por 165 municpios. Destes, 44.714 frequentavam cursos integrados (20.984 em cursos para formao de docentes e 23.730 em outros cursos tcnicos de nvel mdio), e 33.899 estavam em cursos subsequentes ao ensino mdio (3.353 estudantes com aproveitamento de estudos para formao de professores e 30.546 em outros cursos subsequentes de educao prossional). a segunda maior rede de educao prossional de nvel mdio do pas, logo depois da rede federal.

3.2.2. Caracterizao geral da experincia Embora assumido como poltica pblica e no como simples experincia, o ensino mdio integrado educao prossional, no Paran, no proposto como um modelo de escola de ensino mdio a ser universalizado. No livro Ensino mdio integrado educao prossional: concepes e construes a partir da implantao na rede pblica estadual do Paran, so citadas duas razes para tanto: (a) no repetir o erro da Lei n 5.692/71, que instituiu a prossionalizao compulsria sem prover os meios para isso; (b) a necessidade de iniciar a construo de uma nova cultura, com a comunidade escolar, que supere a perspectiva de prossionalizao vinculada ao modelo do ps-mdio, vigente naquele estado da federao no incio da implantao. Os argumentos para a no generalizao da experincia, como se observa, so apenas circunstanciais. Toda a fundamentao do ensino mdio integrado no Paran gira em torno da questo da integrao e da construo da escola politcnica, conforme proposta por Gramsci, sendo a prossionalizao uma alternativa no interior da escola nica e integrada que se busca construir. Isso ca claro no texto a seguir:
A integrao passa a ser a melhor forma para que os conhecimentos cientcos e tecnolgicos sejam consolidados em nvel mdio, construindo uma identidade desta etapa da educao bsica, onde a prossionalizao uma possibilidade. No uma defesa pura e simples da prossionalizao, mas uma alternativa de Ensino Mdio que busca romper com o modelo de uma escola para os trabalhadores, centrada em prticas laborais, e uma escola centrada nas atividades tericas para a formao dos dirigentes.

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Dados obtidos em visita SEED/PR, Departamento de Educao e Trabalho da Superintendncia da Educao, em maio de 2010.

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EXPERINCIAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

[...] Para avanar na superao de uma formao para os trabalhadores centrada na prtica, preciso tomar o trabalho com princpio educativo, onde no percurso educativo estejam presentes e articuladas as duas dimenses, a teoria e a prtica em todos os momentos formativos (PARAN, 2008, p. 141).

Dada essa perspectiva, necessrio clarear o conceito de integrao posto em execuo no Paran. Em texto de Marise Ramos, tambm inserido no livro j citado, observa-se:
Propomos a anlise do conceito de integrao em trs sentidos que se complementam, a saber: como concepo de formao humana; como forma de relacionar ensino mdio e educao prossional; e como relao entre parte e totalidade na proposta curricular (PARAN, 2008, p. 63).

Ao se deter em cada um desses sentidos de integrao, a autora arma que o primeiro deles (como concepo de formao humana) aplicvel a toda etapa educativa. Alm disso, neste e no terceiro sentido que a perspectiva de escola nica emerge, pois implica integrar as dimenses fundamentais da vida que estruturam a prtica social: o trabalho, a cincia e a cultura. Nas palavras da autora:
Compreender a relao indissolvel entre trabalho, cincia e tecnologia signica compreender o trabalho como princpio educativo, o que no se confunde com o aprender fazendo, nem sinnimo de formar para o exerccio do trabalho. Considerar o trabalho como princpio educativo equivale dizer que ser humano produtor de sua realidade, por isso, se apropria dela e pode transform-la (PARAN, 2008, p. 64).

No entanto, o segundo sentido de integrao, referente oferta integrada de ensino mdio geral e educao prossional, o que mais interessa aqui. Marise Ramos arma que essa integrao deve ser construda a partir do primeiro sentido de integrao:
Coerentemente com o primeiro sentido de integrao, a forma integrada de oferta do ensino mdio com a educao prossional obedece algumas diretrizes tico-polticas, a saber: integrao de conhecimentos gerais e especcos; construo do conhecimento pela mediao do trabalho, da cincia e da cultura; utopia de superar a dominao dos trabalhadores e construir a emancipao formao de dirigentes (PARAN, 2008, p. 67).

O terceiro sentido de integrao, integrao de conhecimentos gerais e especcos como totalidade, mais especicamente curricular. Do que foi dado apreender desta ltima forma de integrao, ela no difere muito da interdisciplinaridade, e sua forma de operao no ca muito clara. Mesmo assim, possvel perceber na fundamentao dessa proposta que ela uma tentativa concreta de integrao entre ensino mdio e educao prossional, a partir da perspectiva da formao politcnica ou tecnolgica, uma das alternativas curriculares do projeto Currculos de Ensino Mdio. Tendo a perspectiva do trabalho como princpio educativo, a experincia do Paran tambm pode ser vista como uma referncia para a integrao por eixos temticos. Do mesmo modo, as dimenses do trabalho, da cincia, da cultura e da tecnologia so priorizadas como dimenses articuladoras do currculo. As visitas realizadas ao Departamento de Educao e Trabalho e a cinco escolas que oferecem EMIEP no Paran contriburam para esclarecer e tambm para conrmar alguns aspectos analisados na obra da SEED do Paran, como se ver a seguir. As escolas visitadas, diferentes daquelas documentadas no livro, foram:

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a) Centro Estadual de Educao Prossional de Curitiba complexo educacional com cerca de 2.500 alunos, dos quais cerca de 1.500 cursavam o EMIEP. Existe h 75 anos e funciona no mesmo local h 35 anos. Oferece o ensino mdio integrado aos cursos tcnicos de Qumica, Meio Ambiente, Edicaes, Eletrnica e Eletromecnica. b) Colgio Estadual Paulo Leminski (Curitiba) comeou a atuar em 1993. Oferece EMIEP com habilitao para formao de docentes e para habilitao de tcnicos em Meio Ambiente, desde 2005. O colgio tinha mais de 3.000 alunos, incluindo ensino fundamental, ensino mdio de educao geral e EMIEP, alm de Proeja integrado com o tcnico em Meio Ambiente e outros cursos subsequentes. c) Centro de Educao Prossional Newton Freire Maia (Pinhais) comeou a funcionar em 2005, em ambiente especialmente destinado para esse m pelo governo estadual. Por ocasio da visita, somava 540 alunos de ensino mdio e mais 149 em cursos de educao prossional subsequentes ao ensino mdio. Oferece o ensino mdio integrado aos cursos de tcnico em Meio Ambiente e em Agropecuria, em tempo integral e regime de alternncia. A partir de 2010, o Centro passou a ofertar o ensino mdio integrado aos cursos tcnicos em Paisagismo e Energias Alternativas, alm do Proeja. Na ocasio, contava com 235 alunos, dos quais 130 eram indgenas, oriundos de vrias comunidades paranaenses e at de outros estados, que frequentam o curso para formao de tcnicos em Agropecuria. Este curso funciona em regime de internato e alternncia 50 dias na escola e 30 dias nas comunidades indgenas. d) Colgio Agrcola Estadual de Toledo fundado em 1987, passou a oferecer o curso tcnico em Agropecuria como EMIEP a partir de 2003, com a retomada da oferta de educao prossional no estado. Na poca da visita havia 267 alunos, dos quais 156 em regime de internato e 111 em semi-internato. e) Colgio Estadual Dario Vellozzo (Toledo): oferece o Proeja integrado ao tcnico em Segurana do Trabalho e a um curso experimental de tcnico em Cuidados com a Pessoa Idosa, alm de outros cursos no integrados de ensino fundamental (5 a 8 sries) e de ensino mdio convencional ou educao prossional na modalidade subsequente.

3.2.3. Organizao curricular e mecanismos de integrao O EMIEP no Paran tem sua organizao curricular distribuda em quatro anos, divididos em semestres letivos, sem sadas intermedirias. Os currculos so desenhados em cada unidade escolar, sendo que a elaborao dos planos de curso das habilitaes prossionais feita pelo conjunto dos professores (tanto os da base comum quanto os das disciplinas especcas) de cada curso. No caso dos cursos em tempo integral, como o tcnico em Agropecuria oferecido no Colgio Agrcola Estadual de Toledo, o EMIEP normalmente concludo em trs anos. Nessa experincia, valoriza-se a organizao curricular por disciplinas e contedos programticos. A integrao por meio de um currculo que privilegie desenvolvimento de competncias descartada. Isso porque tal modelo visto como uma forma de subordinao da proposta educativa ao capital e ao sistema produtivo vigente, que desumano, injusto e explorador. Num primeiro momento, a integrao resumiu-se juno dos dois currculos sob uma mesma matrcula. Segundo a SEED/PR (2008):

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EXPERINCIAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

Ainda h um grande caminho a ser realizado no interior da prpria SEED pelo Departamento de Educao e Trabalho e Departamento de Educao Bsica para que se reita no interior da escola o princpio de integrao a partir da integrao do conjunto dos professores, sem a clssica diviso de disciplinas bsicas e especcas. [...] A organizao curricular um desao, mas tambm um avano, num primeiro movimento percebemos muito mais a juno / articulao dos conhecimentos / contedos que compem a proposta curricular, o passo a ser dado passar da articulao para a integrao (PARAN, 2008, p. 144).

Na proposta do Paran, h poucas indicaes prticas sobre os mecanismos de integrao curricular. Assumida a organizao disciplinar do currculo e as disciplinas em torno dos contedos a transmitir, a imaginao curricular no vai muito mais longe do que j foi denido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM). A anlise dos textos consultados permite repetir aquilo que foi dito por Amin Aur, consultor em educao e legislao educacional, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais e outros documentos tericos, e que motivou a proposta do projeto Currculos de Ensino Mdio:
As Diretrizes Curriculares Nacionais e os documentos tericos, ociais ou no, no mais das vezes, so prolixos e, frequentemente, abstratos, o que diculta sua compreenso e aplicao. A complexidade normativa e a diversidade de concepes tornam, em um ou outro nvel do sistema de ensino, opaco o entendimento da integrao, em um s curso, do ensino mdio e da educao prossional (REGATTIERI; CASTRO, 2009. p. 91).

As visitas realizadas s escolas paranaenses indicaram que o mecanismo principal e efetivo de integrao dos cursos tcnicos a prtica prossional, reforada pelo planejamento conjunto desenvolvido pelos docentes, que se torna tanto mais ecaz quanto mais estvel for a equipe local. Percebe-se, ainda, que o papel de liderana do diretor e dos coordenadores pedaggicos fundamental para ampliar o potencial de integrao e de sucesso na aprendizagem, reetido em indicadores como baixa evaso e elevado ndice de ocupao dos egressos. Outro fator relevante que favorece a integrao a permanncia dos estudantes e dos professores na escola, nos casos de internato e semi-internato, com momentos conjuntos para refeies, lazer e atividades complementares ao currculo ocial.

3.2.4. Mecanismos especcos de integrao entre formao geral e educao prossional No livro em anlise, o captulo A implantao da educao prossional na rede pblica estadual do Paran trata da experincia concreta de introduo desta proposta em escolas dos municpios de Cornlio Procpio (Formao de Professores) e Apucarana (Agropecuria). Mas os mecanismos de integrao tm de ser inferidos do texto. Constata-se que, nos dois exemplos apresentados, a prtica prossional o eixo bsico de integrao. No texto A construo da integrao nos cursos de Formao de Professores, referente experincia de Cornlio Procpio, por exemplo, dito que:
A Prtica de Ensino no ncleo metodolgico aparece na matriz como Prtica de Formao Estgio Curricular Supervisionado, que considerado como uma disciplina integradora, pois possibilita a articulao entre disciplinas da Parte Especca entre si e destas com as da Base Nacional Comum. [...] Em relao ao Estgio Curricular Supervisionado importante

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apontar que esta disciplina tem sido discutida a partir do entendimento de que este um elemento curricular responsvel por assegurar a unidade terica e prtica da formao de docentes. Assim, as prticas pedaggicas se constituem no eixo integrador dos saberes entre as disciplinas, garantindo o espao e tempo para a realizao e contextualizao entre estes. Tal espao privilegia o planejar, o executar e o avaliar as situaes de ensinoaprendizagem das disciplinas pedaggicas, culminando com as atividades desenvolvidas nas instituies do campo de estudo (PARAN, 2008, p. 194).

A prtica prossional novamente identicada como o mecanismo fundamental de integrao do currculo. J no caso de Apucarana, a funo integradora da prtica prossional menos exclusiva. No texto que relata a experincia, destacam-se os seguintes mecanismos de integrao (PARAN, 2008, p. 206):
Aes desenvolvidas pelos alunos durante o perodo letivo de Prticas Agropecurias Formao continuada de professores Planejamento coletivo Reunies tcnico-pedaggicas Visitas tcnicas Dia de campo Aulas prticas e prticas de campo Conferncias, cursos, palestras, seminrios e entrevistas

Observe-se, no entanto, que a maioria dos instrumentos curriculares de integrao diz respeito prtica prossional. Os demais itens referem-se a estratgias que podem levar integrao: formao continuada dos professores; planejamento coletivo e reunies tcnicopedaggicas. No caso do curso de Agropecuria, o mecanismo bsico de integrao (prtica prossional) parece ainda estar oculto no cipoal das referncias tericas, como foi possvel conrmar in loco. Na visita ao Centro de Educao Prossional Newton Freire Maia, seu diretor destacou os seguintes fatores como os que mais favorecem a integrao:
Grande nmero de professores efetivos (manuteno de um quadro docente estvel). Manuteno do quadro de coordenaes. Participao de estudantes e professores em feiras e eventos externos. A participao dos vrios professores nas visitas s comunidades de origem dos estudantes, no caso da alternncia. A prpria situao de internato, que possibilita a maior constncia de convivncia entre professores e estudantes, e a formao de uma comunidade de interesses comuns. Adequao dos recursos disponveis na escola.

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O diretor do Colgio Agrcola Estadual de Toledo apresentou motivos similares que facilitam a integrao entre a educao geral e a educao prossional no EMIEP: Internato e grupo pequeno de alunos. A escola de prtica. Os laos de amizade entre todos (estudantes com estudantes e professores / professores com professores e estudantes). A participao dos pais bem signicativa. 82% dos estudantes vm da zona rural, e os 18% que moram na zona urbana tm atividades familiares na agropecuria, o que garante foco de interesses muito concentrado. A percepo de que, em geral, ainda falta melhor sintonia entre o arcabouo terico e as prticas adotadas nas escolas foi conrmada pela feliz e enftica armao do diretor do Centro Estadual de Educao Prossional de Curitiba. Ele conseguiu sintetizar e associar os conceitos defendidos no livro mencionado s boas prticas percebidas nos casos escolhidos pelo DET/SEED/PR para as visitas in loco: O trabalho como princpio educativo a base para a integrao.

3.2.5. Papel da metodologia de ensino na integrao curricular A experincia de integrao do ensino mdio com a educao prossional, em curso no Paran, parece no atribuir especial papel metodologia na integrao curricular. Esse fato talvez se explique pela valorizao da diviso disciplinar do currculo e dos contedos curriculares. As aluses ao tema so raras no livro Ensino mdio integrado educao prossional: concepes e construes a partir da implantao na rede pblica estadual do Paran. Em uma das poucas referncias metodologia, em artigo de Accia Kuenzer e Sandra Regina de Oliveira Garcia, arma-se:
Outra dimenso relacionar teoria e prtica e parte totalidade, que devem permear todo o tratamento metodolgico, visando superar a simples memorizao de passos e procedimentos, para se contrapor a essa viso o entendimento que se deve desenvolver competncias e habilidades de comunicao, a capacidade de buscar informaes em fontes e meios diversicados e a possibilidade de trabalhar cienticamente com tais informaes para resolver situaes problemticas e criar novas solues (PARAN, 2008, p. 50).

Observe-se que essa citao destacada de um texto e de um livro que navegam por outros destinos. Logo em seguida, o texto restringe o entendimento da palavra competncia e no so mais destacados aspectos relacionados metodologia. Em outras vezes, quando ela referida, o de forma crtica. Por exemplo, com base na pedagogia histrico-crtica feita uma crtica da metodologia de projetos, antes adotada na educao prossional do Paran, percebida como uma forma de minimizar a importncia dos conhecimentos e dos contedos curriculares (PARAN, 2008, p. 189). Aparentemente, h algum entendimento subjacente (e equivocado) de que a metodologia de projetos sobrevaloriza os processos em detrimento da essncia da aprendizagem,

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focada em seus contedos. Ou, ento, que tal metodologia se confunde com a aplicao incorreta de suas propostas. Caso em que os projetos foram pretexto para que professores abandonassem a sua responsabilidade docente pelo ensino e pela aprendizagem e passassem a privilegiar atividades extracurriculares menos importantes para a aprendizagem valorizada no currculo. Entretanto, as escolas indicadas como mais bem-sucedidas na integrao efetiva so aquelas que desenvolvem atividades de aprendizagem inspiradas na metodologia de projetos. Tais evidncias foram observadas ou relatadas nas visitas tcnicas s escolas de EMIEP, sugeridas pela DET/SEED/PR.

3.2.6. Papel da avaliao na integrao curricular Assim como a metodologia, a avaliao tampouco recebe um tratamento minucioso na proposta documentada no livro que a relata. Alm de abordada com brevidade, nada dito sobre o seu papel na integrao. O mais perto que se chega disso est expresso no seguinte pargrafo:
A avaliao dos professores participantes diagnstica, processual e contnua, tendo em vista que so consideradas e avaliadas todas as produes e atividades realizadas durante as etapas presenciais e no presenciais. Essas produes e atividades realizadas durante o perodo do Curso so a base para a realizao do Trabalho de Concluso de Curso (TCC), que efetivamente vai referendar a formao desses professores (PARAN, 2008, p. 171).

De acordo com a dinmica estabelecida para a construo do TCC, este poderia se transformar em efetivo mecanismo e instrumento de integrao curricular. No entanto, o texto no contempla essa possibilidade e, assim, a avaliao no volta a ser tratada por esse ngulo. possvel perceber que h maior relevncia do perl de concluso do curso na habilitao prossional, tanto para a congurao das prticas avaliativas, quanto para a incluso dos estudantes na busca pelos resultados de aprendizagem.

3.2.7. Mecanismos administrativos facilitadores da integrao Em relao a esse aspecto, a poltica de integrao do ensino mdio educao prossional, no Paran, procurou assegurar as seguintes condies para sua implantao (PARAN, 2008, p. 43):
a) a expanso e a reestruturao curricular; b) a instituio de quadro prprio de professores para essa modalidade de ensino; c) a formao continuada de seu quadro docente e tcnico; d) a melhoria da estrutura fsica e material dos estabelecimentos; e) a sua manuteno sem cobrana de taxas de qualquer natureza.

No livro que relata a experincia do Paran, muitas das condies e mecanismos administrativos acima listados, necessrios integrao, so apresentados como desaos j superados ou ainda a superar. A saber:

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O primeiro desao foi o de discutir e construir os fundamentos polticos e pedaggicos para embasar a poltica de Educao prossional para o Estado. [...] Um segundo desao, mas tambm um avano, se deu na materializao dos planos de curso construdos coletivamente por professores da rede. [...] Um outro desao foi a tomada de deciso dos Colgios em ofertarem o ensino mdio integrado, na nsia de terem um curso tcnico, apesar da orientao da SEED/DEP de que a discusso deveria ocorrer com toda a comunidade escolar, denindo-se os cursos a partir de dados de desenvolvimento socioeconmico do Estado e a vocao econmica da regio, algumas vezes foi uma deciso de poucos dirigentes das instituies. [...] Apontamos como outro desao a aceitao da comunidade dos cursos de ensino mdio integrado educao prossional terem sua durao estendida para quatro anos. [...] Outro desao tem sido o de ter no Quadro Prprio do Estado professores concursados nas disciplinas da rea tcnica. [...] Consequentemente, o outro desao j uma consequncia do anterior, pois o programa de formao continuada abrange um nmero expressivo de professores que no permanecem na rede. [...] A partir das ocinas regionais que tiveram carter formativo, reelaborao e tambm de acompanhamento que se coloca o prximo desao, o de acompanhamento e avaliao de como a integrao est ocorrendo na rede pblica do Paran. [...] Por ltimo, preciso tratar da questo do nanciamento [...] (PARAN, 2008, p. 144-145).

Um dos principais avanos a destacar entre os mecanismos administrativos no Paran, percebido como destaque nas visitas in loco, foi a realizao de trs concursos pblicos em processos simplicados (contratos de um ano, prorrogveis) para a contratao de professores de educao prossional e sua vinculao s escolas estaduais de EMIEP, por maior tempo e dedicao.

3.2.8. Capacitao de docentes O documento utilizado para anlise dessa experincia no muito explcito em relao capacitao dos professores envolvidos. Na verdade, ele mais detalhado em relao capacitao dos gestores, que foi realizada a partir de uma programao com quatro mdulos de 24 horas, desenvolvidos por professores universitrios do Paran. O texto mais explcito sobre a formao dos docentes arma:

A formao continuada dos professores tem demonstrado ser essencial para que sejam incorporados pelo conjunto dos professores os fundamentos polticos e pedaggicos da Educao Prossional integrada ao Ensino Mdio. As discusses iniciais a partir de grandes seminrios foram importantes para a denio da concepo que fundamenta a poltica, mas percebemos a necessidade dos processos de formao dos professores ocorrerem o mais prximo do cho de cada Colgio para que o conjunto de professores participe. Foram implantados a partir de 2006 os grupos de estudos da Educao Prossional, assim como ocinas regionais de trabalho tendo como temtica a discusso agora, sob um novo olhar, j sendo o quinto ano de implantao do currculo integrado. Estas so algumas aes que possibilitam uma aproximao do coletivo de professores de cada escola para romper com a fragmentao/individualizao dos processos formativos dos professores que atuam na Educao Prossional integrada ao Ensino Mdio (PARAN, 2008, p. 177).

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Nas visitas realizadas, a resposta especca a este item indicou que, de fato, h um programa de formao continuada para os docentes, ofertado anualmente pela SEED, com docentes convidados. Esse programa trata especialmente da concepo terica trabalho como princpio educativo, dimenses articuladoras (trabalho, cultura, cincia e tecnologia), metodologia e avaliao. Em mdia, so trs etapas anuais. Outra forma de formao continuada so os grupos de estudos, referidos na citao. Eles acontecem aos sbados, nas escolas, sendo baseados em textos escolhidos pela SEED/PR. Ao nal dos estudos de cada etapa, os professores participantes escrevem registros das experincias e do entendimento dos textos. Esses grupos de estudo ocupam cerca de 80 horas anuais dos docentes participantes. Tais horas no so computadas como horas de trabalho remunerado, mas possibilitam pontuao para progresso funcional na carreira docente. H, ainda, 20% de horas-atividade remuneradas, a serem cumpridas no horrio escolar. Em parceria com universidades estaduais paranaenses, a SEED/PR tambm promove um Programa Especial de Formao Pedaggica, oferecido aos professores de educao prossional selecionados pelos concursos pblicos simplicados. Essa formao visa queles que so bacharis, mas ainda no possuem a licenciatura. O edital do concurso explicita a participao nesse programa como uma das condies para a permanncia nas funes docentes e posterior efetivao. Tal programa presencial, sendo que as aulas so dadas s sextas-feiras noite e aos sbados.

3.2.9. Observaes adicionais e nais A anlise e o acompanhamento da experincia do Paran trouxeram subsdios importantes ao projeto de Currculos de Ensino Mdio, por vrios motivos. Ela acontece em uma escala que permite caracteriz-la como poltica pblica, e baseada em pressupostos tericos que tm dominado o debate sobre o ensino mdio integrado nos ltimos anos. Alm disso, o estado do Paran a mantm desde o ano de 2003, o que possibilita uma srie de reexes sobre a prtica j construda. A leitura do livro que relata a experincia de implantao do EMIEP no Paran, com os avanos e obstculos encontrados, assim como as observaes in loco, permitiram compreender que a manuteno de um projeto dessa natureza exige esforos de muitas pessoas. A estes somam-se o engajamento consciente e persistente de lideranas da gesto pblica, a continuidade de investimentos e uma permanncia suciente para permitir sua maturao e obteno de resultados que viabilizem a sustentabilidade. Foi possvel perceber, como principais pontos que podem facilitar a integrao: a manuteno de diretrizes da poltica educacional por tempo suciente para que se congurem como polticas de Estado e no como meras polticas de um governo, governante ou partido; a garantia de ingresso e permanncia de docentes vinculados a uma ou a poucas escolas, que so prximas e compartilhem projetos pedaggicos similares; o envolvimento efetivo dos professores, equipes gestoras, estudantes e pais ou responsveis com a escola e com seu projeto pedaggico, o que se congura em uma comunidade de aprendizagem;

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a criao de vnculos de amizade e respeito entre professores e estudantes, e entre seus pares; o desenvolvimento de projetos comunitrios que possibilitem atividades coletivas de estgios; a garantia de recursos sucientes para a realizao das demandas prioritrias dos projetos pedaggicos das escolas e dos cursos ofertados; a promoo de programas de formao continuada dos docentes, com foco na integrao e na busca de resultados de aprendizagem; o compartilhamento de experincias de sucesso com escolas similares possibilidade relatada como uma das mais relevantes pelas escolas agrcolas. Por outro lado, a integrao s tem condies de se viabilizar com um mnimo de adequao se houver esforos consistentes para superar os principais obstculos percebidos, que so: a rotatividade de docentes e a falta de comprometimento de alguns deles; as decincias na formao inicial dos professores; a ausncia ou insucincia da formao continuada para a integrao; a insucincia de gesto por parte da coordenao e da direo das escolas; a descontinuidade de polticas pblicas e de investimentos essenciais.

3.3. Experincia nacional 2: Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (EPSJV), da Fundao Oswaldo Cruz (FIOCRUZ) A anlise desta experincia baseia-se essencialmente nos textos disponveis no site da Fundao Oswaldo Cruz (FIOCRUZ)26. Embora a Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (EPSJV) tenha sido visitada, no foi possvel acrescentar informaes relevantes quelas disponveis na internet.

3.3.1. Identicao da experincia Localizada no Rio de Janeiro (RJ), a Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (EPSJV) foi criada em 1985 e uma unidade tcnico-cientca da Fundao Oswaldo Cruz (FIOCRUZ). Como tal, a responsvel, na Fundao, pela coordenao e execuo das atividades de ensino, pesquisa e cooperao tcnica na rea de educao prossional para a sade. Em relao ao ensino mdio integrado, essa experincia poderia ser considerada muito restrita, uma vez que sua responsabilidade direta limitada aos cinco cursos tcnicos que abriga: Ateno Sade, Vigilncia em Sade, Registros e Informaes em Sade, Gesto em Sade, Manuteno de Equipamentos de Sade, Tcnicas Laboratoriais em Sade. No entanto, ao atuar tambm como Secretaria Tcnica da Rede de Escolas Tcnicas do SUS, ela
26

EPSJV. Site. Rio de Janeiro: FIOCRUZ/EPSJV. Disponvel em: <http://www.epsjv.ocruz.br/index.php>. Acesso em: 10 abr 2011.

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tem a funo de facilitar a articulao, a mobilizao e a cooperao tcnica entre todas as ETSUS espalhadas pelo territrio nacional. Tal rede composta por 36 escolas pblicas, a maioria vinculada diretamente gesto do SUS, em nvel estadual, municipal ou federal. Sua coordenao geral responsabilidade da Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade do Ministrio da Sade (SGTES/MS). Essa e outras atividades que abrangem o territrio nacional, mais acordos e mecanismos de cooperao internacional, tornam a EPSJV uma referncia nacional na rea de Educao Prossional em Sade no Brasil.

3.3.2. Caracterizao geral da experincia Destinada educao prossional para uma rea ocupacional especca, a Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio no precisaria se preocupar com a concepo de uma escola de ensino mdio unitria. No entanto, a perspectiva da escola nica, comum a todos, est no centro de sua proposta educacional. O projeto poltico-pedaggico da EPSJV, coerentemente com o nome da escola, diz:
A EPSJV concebe a educao como projeto de sociedade. Nesse sentido, defensora de uma concepo politcnica que dialoga com as circunstncias societrias atuais e, deixando explcita a sua concepo de mundo, compreende que o trabalhador se educa no conito e na contradio, e que a aquisio, pela classe trabalhadora, dos saberes elaborados pela humanidade serve de instrumento para a luta contra a diviso social do trabalho e a dominao. [...] Trata-se, assim, de defender que a todo trabalhador deve ser garantida a Educao Bsica, como essncia para um processo de formao dos prossionais de nvel mdio e fundamental que os possibilite tornarem-se dirigentes (EPSJV, 2005, p. 7).

Nesse sentido, a educao prossional integrada ao ensino mdio a partir da concepo da escola politcnica, que est explicitamente na base de sua proposta curricular. Ainda de acordo com seu projeto poltico- pedaggico:
A ideia de politecnia implica uma formao que, a partir do prprio trabalho social, desenvolva a compreenso das bases de organizao do trabalho de nossa sociedade. Trata-se da possibilidade de formar prossionais no apenas terica, mas tambm praticamente num processo em que se aprende praticando, mas, ao praticar, se compreendem os princpios cientcos que esto direta e indiretamente na base desta forma de se organizar o trabalho na sociedade (EPSJV, 2005, p. 64).

Para alm dessa concepo ainda muito cognitivista da educao, o texto do projeto pedaggico permeado pela perspectiva de que uma educao transformadora no pode contentarse com a compreenso da realidade. preciso tambm engajar os alunos em processos de transformao. Assim, a compreenso e o conhecimento dos princpios cientcos que esto na base dessa forma de organizar o trabalho so necessrios, mas no so sucientes para a transformao de uma realidade de trabalho, conforme enfatiza o trecho abaixo:
No campo da Sade, h o convvio contraditrio entre processos de trabalho que exigem do trabalhador resoluo de problemas e/ou a necessidade de pensamento reexivo, criao e autonomia, com a permanncia de organizao de trabalho com um forte trao taylorista/ fordista, com tarefas simples e rotineiras, prescritas, intensa diviso tcnica do trabalho entre concepo e execuo. Como no poderia deixar de ser, a educao prossional chamada a responder as questes advindas deste quadro (EPSJV, 2005, p. 62).

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Nesse sentido, necessrio pensar, criar e dominar formas de participao e de induo de processos de mudana que possibilitem a formao de trabalhadores crticos, capazes de criar e concretizar formas novas e mais justas de organizao e de distribuio dos servios de sade. Por isso:
A perspectiva da tecnologia educacional que se quer valorizar aqui favorece um processo que conduz transformao do homem e de sua realidade. O papel do educador promover a reexo do educando, ampliando seu conhecimento e colaborando para o desenvolvimento de uma conscincia crtica (EPSJV, 2005, p. 71).

A proposta da FIOCRUZ trouxe subsdios importantes para o projeto de Currculos de Ensino Mdio, pois aponta caminhos muito promissores para uma prtica de integrao curricular, na perspectiva da educao politcnica ou tecnolgica, que um dos meios de integrao previstos no projeto.

3.3.3. Organizao curricular e mecanismos de integrao Como observado nas demais experincias analisadas, o projeto poltico- pedaggico da Escola Politcnica tambm no evidencia uma aderncia exata entre as proposies tericas e o desenho curricular. Para efeitos prticos, a parte comum do currculo do ensino mdio organiza-se em torno das mesmas reas e disciplinas sugeridas nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM). As reas so integradas por competncias, e as disciplinas so detalhadas em objetivos e contedos. O currculo do ensino mdio separado do currculo da educao prossional, inclusive em grades distintas e diferentes formatos de texto que acompanham as diferenas existentes nas respectivas diretrizes curriculares (ensino mdio e educao prossional). As formas de integrao curricular, previstas no interior de cada disciplina, tambm no ultrapassam os mecanismos de contextualizao e interdisciplinaridade previstos nas DCNEMs. No entanto, parece haver uma conscincia de que isso no suciente:
Na execuo da proposta compartilhamos a viso de que no basta efetivar uma integrao entre partes fragmentadas do conhecimento para garantir ao trabalhador a compreenso da totalidade de seu trabalho. A interdisciplinaridade na construo do conhecimento nada mais do que a inter-relao entre contedos fragmentados, que no supera os limites da diviso e da organizao formal dos contedos, simtrica diviso social e tcnica do trabalho. A compreenso da totalidade das relaes exigidas para a insero responsvel do aluno na vida social e para a promoo do conceito ampliado de sade se dar atravs de uma rearticulao do conhecimento, capaz de configurar uma compreenso nova e superior da totalidade, que no estava dada no ponto de partida (EPSJV, 2005, p. 170).

Para responder a esse desao, esto previstos quatro mecanismos especcos de integrao, entre a formao geral e a educao prossional, que se mostram menos resistentes transformao que o currculo voltado educao geral.

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3.3.4. Mecanismos especcos de integrao entre formao geral e educao prossional Entre os mecanismos de integrao curricular detalhados no projeto poltico-pedaggico da escola, destacam-se o Projeto Trabalho, Cincia e Cultura (PTCC), a proposta de Iniciao Educao Politcnica (IEP), a integrao ensino-servio e a integrao com o territrio. Tratando do primeiro mecanismo, seus autores enfatizam:
Trabalho, Cincia e Cultura (PTCC) um projeto de Iniciao Cientca desenvolvido com alunos dos cursos de Educao Prossional de Nvel Tcnico em Sade da EPSJV a partir de uma concepo de educao pela pesquisa. Trata-se de um projeto que confere ao jovem prossional de nvel mdio o status de produtor de conhecimento, defendendo, portanto, que o pensar e o fazer so partes inerentes do trabalho humano. [...] O PTCC no um projeto extraclasse desenvolvido de forma episdica. Ao contrrio: conta com uma carga horria regular ao longo dos trs anos de formao dos alunos da EPSJV, um programa de contedos, um corpo de professores e avaliao sistemtica. O projeto se encerra com a apresentao de uma monograa de concluso de curso elaborada com o apoio de cursos, seminrios e a orientao de um professor. Essa monograa deve evidenciar a reexo sobre os temas investigados, articulando conhecimentos e prticas da educao bsica e da educao prossional. [...] Criado em 2001, como componente da parte diversicada do currculo do Ensino Mdio, e hoje estendido a todos os alunos dos Cursos de Educao Prossional de Nvel Tcnico em Sade, o PTCC tem como objetivo possibilitar aos estudantes a compreenso e a vivncia das prticas cientcas atravs do convvio com educadores/orientadores durante as trs sries do curso. um convite reexo, sistematizao e ao resgate do prazer do saber, da curiosidade, da descoberta e da reinveno permanente nas relaes com o conhecimento (EPSJV, 2008b).

Como armado no texto acima, o Projeto Trabalho, Cincia e Cultura (PTCC) procura articular todo o currculo do ensino mdio integrado educao prossional. O site da escola informa que a cada ano, a EPSJV publica em livro uma coletnea de artigos de alunos gerados a partir das monograas desenvolvidas no PTCC- a srie Iniciao Cientca na Educao Prossional em Sade: articulando trabalho, cincia e cultura.27 Dessa forma, como em todo projeto, existe um produto nal, embora persista a perspectiva cognitivista. Caso o projeto no fosse apenas de pesquisa, por exemplo, ele poderia centrarse em aes de promoo da sade ou de mudanas dos processos de ateno sade ou de vigilncia da sade. A Iniciao Educao Politcnica outro componente curricular com funo integradora. Ele trabalha com os eixos de poltica, cincia, sade e trabalho, conforme registra o site da instituio de ensino:
A Iniciao Educao Politcnica em Sade (IEP) um componente curricular presente em todos os cursos tcnicos da EPSJV, que ocorre ao longo de trs anos articulado com o Projeto Trabalho, Cincia e Cultura (PTCC). Esse momento da formao busca garantir que, independentemente da habilitao tcnica, todo tcnico em sade compreenda as determinaes scio-histricas do processo sade doena e do trabalho em sade, assim como, as bases histricas e conceituais da organizao das polticas de sade no Brasil. Desta forma, esperamos que os tcnicos em sade constituam-se como sujeitos polticos na construo do Sistema nico de Sade (SUS) (EPSJV, 2008a).

27

EPSJV. Site, op. cit..

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Embora baseado no desenvolvimento de contedos, organizados em eixos: Sade, Poltica, Trabalho e Cincia, o que poderia limit-lo a uma metodologia simplesmente expositiva e informativa, o IEP prev um dispositivo de ensino-aprendizagem denominado Trabalho de Integrao (TI).
O TI consiste na formulao de uma prtica investigativa, apoiada por um trabalho de campo, sob orientao docente, acerca de temas de sade como Sade da Mulher, Sade Mental, Regionalizao, Gesto Hospitalar, Territrio e Vigilncia em Sade, Programa de Sade da Famlia, Transplante e Doao de rgos, Laboratrios de Sade Pblica, entre outros. Tambm com o objetivo de fortalecer a capacidade de leitura e produo de textos, promove Ocinas de Leitura, nas quais os alunos discutem textos literrios e cientcos e produzem resumos, resenhas e relatrios (EPSJV, 2008a).

Enquanto esses dois mecanismos de integrao esto muito centrados em processos de investigao e crtica da realidade, os demais se voltam diretamente a aes potencialmente transformadoras das condies reais. A primeira delas a integrao ensino-servio.
Entende-se por integrao ensino-servio o trabalho coletivo, pactuado e integrado de estudantes e professores dos cursos de formao na rea da sade com trabalhadores que compem as equipes dos servios de sade, incluindo-se os gestores, visando qualidade de ateno sade individual e coletiva, qualidade da formao prossional e ao desenvolvimento/satisfao dos trabalhadores dos servios (ALBUQUERQUE, 2008).

Essa forma de integrao prpria do curso de tcnico de Agente Comunitrio de Sade que forma os trabalhadores do SUS:
A grande aposta que existe no cenrio brasileiro a de que, com a mudana no foco da formao dos prossionais de sade e com a insero dos processos de ensinoaprendizagem no interior dos servios de sade conseguir-se- realizar duas mudanas essenciais para o SUS: alterar os processos de trabalho ao mesmo tempo em que se altera o paradigma exneriano da formao em sade (PEREIRA; FRACOLLI, 2011).

A integrao com o territrio outra forma de relao implementada em diversos cursos da escola, com destaque para o Projeto de Formao de Agentes Locais em Sade (Proformar), que j formou mais de 35 mil trabalhadores da rea de vigilncia em sade em todo o pas. Esse mecanismo utiliza como estratgia fundamental o trabalho de campo:
O trabalho de campo uma atividade prtica realizada ao nal de cada mdulo do curso em que se relaciona os conceitos e teorias aprendidos com a realidade da organizao dos servios de sade e com a situao de sade da populao. So aplicados, assim, os contedos trabalhados nos momentos tericos do curso. Atravs do mtodo de observao em campo e do uso pedaggico de entrevistas, imagens fotogrcas e mapas, os alunos elaboram um diagnstico das condies de vida e da situao de sade da populao do seu territrio de atuao e elaboram propostas de interveno sobre os problemas encontrados. Essas propostas so construdas ao nal do curso pelos alunos, que renem, analisam e sintetizam as informaes que reuniram para determinar situaes-problema de sade. Etapas do trabalho de campo Primeira etapa Informaes: Levantamento de informaes para o (re)conhecimento das condies de vida e da situao de sade do territrio.

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Segunda etapa Deciso: Anlise das condies de vida e da situao de sade, como subsdios para a tomada de deciso, e planejamento estratgico-situacional de prticas de vigilncia em sade para resoluo dos problemas identicados. Terceira etapa Ao: Estruturao das prticas comunicativas e educativas de promoo e proteo nas reas de atuao da vigilncia em sade: vigilncia ambiental, sanitria e epidemiolgica. Saliente-se que essas duas ltimas formas de integrao, especialmente o trabalho de campo, podem ser adaptadas para gerar mecanismos de integrao curricular para alm do campo prossional da sade (EPSJV, s.d.).

3.3.5. Papel da metodologia de ensino na integrao curricular O papel da metodologia de ensino-aprendizagem na integrao curricular pouco explorado nos documentos disponveis. As referncias metodolgicas encontradas misturam-se s concepes de ensino e pesquisa que vo redundar nos mecanismos de integrao curricular assinalados anteriormente. No entanto, curioso que mecanismos clssicos de integrao curricular ganhem uma abordagem que enfatiza a metodologia de ensino na sua concretizao. A ver, lembrando que os grifos so nossos:
A interdisciplinaridade, como um processo de interao e articulao onde cada disciplina contribui com seu corpo de conhecimento autnomo na busca do exerccio de pensamento e de ao. Ela tem como objetivo a comunicao entre os domnios do saber, centrada na lgica da descoberta, ou seja, sem a presena do formalismo que impede o uxo dos signicados. fato que todo conhecimento mantm dilogo permanente com outros conhecimentos, podendo ser de questionamento, de conrmao, de complementao, de negao, de ampliao. Sendo assim, as relaes entre as disciplinas sero estabelecidas mediante os mtodos e procedimentos que forem empregados, pelo objeto que pretendam conhecer e pesquisar, ou ainda, pelo tipo de habilidades que desenvolvam. [...] A contextualizao fundamental para que se possa dar andamento interdisciplinaridade. Atravs dos fundamentos loscos, histricos, ticos, artsticos, culturais e cientco-tecnolgicos os componentes curriculares podero ser apreendidos e integrados a culturas vividas pelos alunos, fazendo com que eles associem a teoria realidade. Desta forma, a construo de conhecimento possibilitar a aquisio de saberes fundamentais formulao de novas relaes e sistematizaes, que possibilitem a continuidade de estudos acadmicos ou de preparao prossional, sequenciais ou concomitantes com o ensino mdio, sejam eles cursos formais ou de capacitao em servio (EPSJV, 2005, p. 151).

3.3.6. Papel da avaliao na integrao curricular Alm dos quatros mecanismos bsicos de interao entre o ensino mdio e a educao prossional, detalhados no item 4 (acima), o tratamento dado avaliao dos resultados do processo de ensino-aprendizagem mais uma forma de integrao curricular que chama a ateno. O portflio, por exemplo, um recurso de avaliao que colabora para a realizao

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dos objetivos de integrao (conhea-o, em detalhes, em pgina do site da Escola Politcnica): podemos dizer que o portflio uma sistemtica e organizada coleo de evidncias (trabalhos) usados pelos professores e pelos alunos para monitorar o desenvolvimento dos conhecimentos, competncias e atitudes dos estudantes.
Enquanto ferramenta pedaggica, o portflio registra e d visibilidade aos trabalhos desenvolvidos pelos alunos, e permite acompanhar o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Sendo, dessa forma, um instrumento reexivo que agrega valores ao processo educativo, por isso tambm fundamental o acompanhamento, anlise e reexo sobre sua produo (VAVRUS apud NUNES, 1999 apud EPSJV, 2008a).

Para efeitos de integrao curricular, vale ressaltar que o portflio uma forma de avaliao comum a todos os professores, sejam eles de cultura geral ou de educao prossional. Ao utilizarem um mesmo instrumento de avaliao, os docentes so levados a dirigir um olhar comum sobre os processos de aprendizagem e seus efeitos, o que certamente contribui para superar a fragmentao. Assim, a experincia da EPSJV mostra o potencial da avaliao interna como mecanismo de integrao curricular.

3.3.7. Mecanismos administrativos facilitadores da integrao A estrutura administrativa da Escola Politcnica de Sade no foi projetada visando integrao curricular. Ao contrrio, ela compatvel com uma determinada diviso do trabalho de nvel tcnico da rea da sade. No entanto, h uma unidade administrativa que deriva diretamente da integrao curricular: o Laboratrio de Iniciao Cientca na Educao Bsica. Por seus propsitos, o Laboratrio fornece uma estrutura administrativa ao principal mecanismo de integrao entre ensino mdio e educao prossional, o Projeto Trabalho, Cincia e Cultura (PTCC):
O Laboratrio de Iniciao Cientca na Educao Bsica, sob a gide da pesquisa como princpio educativo, (que) tem por objeto a Educao em Cincias, atravs de saberes interdisciplinares e prticas de pesquisa em iniciao cientca no ensino mdio, reete contedos curriculares de C&T no ensino mdio. [...] Trata-se de executar as atividades de ensino, de pesquisa, de desenvolvimento tecnolgico, de disseminao de informao e de cooperao tcnica nacional e internacional em Iniciao Cientca na Educao Bsica (VAVRUS apud NUNES, 1999 apud EPSJV, 2008a).

Dessa forma, o Laboratrio fornece uma estrutura administrativa ao principal mecanismo de integrao entre ensino mdio e educao prossional: o Projeto Trabalho, Cincia e Cultura (PTCC).

3.3.8. Capacitao de docentes A capacitao de docentes preocupao bsica da Escola Joaquim Venncio tanto para sua unidade escolar quanto para a rede de formao tcnica de nvel mdio do SUS. Nesse sentido, merece destaque o curso de ps-graduao lato sensu em Educao Prossional. Ele destinado a professores graduados que atuam na Educao Prossional em sade e a demais portadores de diploma de nvel superior de graduao interessados em aprofundar conhecimentos nesse campo.

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CURRCULO INTEGRADO PARA O ENSINO MDIO: DAS NORMAS PRTICA TRANSFORMADORA

Outra iniciativa importante o Programa de Aperfeioamento do Ensino Tcnico (Paetec) que se prope a estimular o desenvolvimento da pesquisa cientca entre docentes da educao prossional em sade. O Programa
destina-se xao de prossionais que possuam mestrado e experincia no desenvolvimento de programas de formao de trabalhadores em sade, na produo de materiais didticopedaggicos, sob a forma textual ou multimdia, e na pesquisa cientca nos campos temticos da educao, do trabalho e da sade (EPSJV, 2005, p. 15).

Em paralelo, a FIOCRUZ edita um conjunto de publicaes destinadas ao apoio ao trabalho docente. Uma delas a Srie trabalho e formao em sade, organizada pela escola, com o apoio da Organizao Pan-Americana da Sade.
Trata-se de um projeto de livros-texto voltado sobretudo para a formao crtica e qualicada dos prossionais de nvel mdio que trabalham na rea da Sade Pblica; concepo oposta naturalizao instituda do trabalhador de nvel mdio como o que executa, sem precisar reetir suas aes. [...] Por formao crtica entende-se, aqui, a capacidade de pensar a prpria prtica, indo alm da mera execuo mecnica de tarefas. Por esta via, os autores destes livros compartilham o mesmo projeto, utpico, que busca instituir o novo e que se traduz em vontade poltica e competncia tcnica (EPSJV, 2005, p. 18).

Outra iniciativa de estmulo capacitao docente a Produo de Material Didtico, do Proformar. O contedo do curso est organizado em sete livros-texto, que se articulam com outros materiais: Guia do Aluno, um Caderno de Atividades do Trabalho de Campo, um Guia do Tutor e quatro vdeos.
Estes materiais estimulam alunos e tutores a construir e reconstruir os conhecimentos necessrios ao agente de vigilncia em sade no que diz respeito a sua competncia tcnica e sua identidade como agente das prticas locais do Sistema nico de Sade. Tambm orientam as atividades de ensino nos diferentes momentos de aprendizagem e abrem espao para um dilogo crtico com as diversas propostas para o campo da vigilncia em sade (EPSJV, s.d.).

3.3.9. Observaes adicionais e nais A experincia da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio mostra que vrias perspectivas de integrao curricular podem estar presentes em uma mesma prtica. luz das perspectivas de integrao propostas pelo projeto da UNESCO, a experincia envolve todas elas. Abrange a integrao por meio de projetos (Prottipo 1); com base em eixos temticos, presentes na iniciao educao politcnica (Prottipo 2) e por intermdio da perspectiva de formao politcnica ou tecnolgica (Prottipo 3). Alm disso, caso a integrao no territrio e a integrao ensino-servio fossem adaptadas, provavelmente emergiria um modelo de protagonismo juvenil (Prottipo 4). Tanto na caracterizao das experincias quanto no desenho dos prottipos, trabalhouse com a perspectiva de integrao predominante, embora elementos de outros modelos estejam presentes em um ou outro. No caso da EPSJV, como se viu, o que prevalece a ideia de integrao pela perspectiva da formao politcnica. Mas preciso salientar tambm a contribuio da escola ao mostrar a importncia e a potencialidade da avaliao interna como mecanismo de integrao curricular.

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EXPERINCIAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

3.4. Experincia nacional 3: Instituto Dom Moacyr Acre 3.4.1. Identicao da experincia As concepes mais gerais que orientam esta experincia esto registradas na minuta do texto Diretrizes para Elaborao de Currculos Integrados no Acre, que ainda no estava concludo quando ocorreu a visita da misso da UNESCO ao Acre, em fevereiro de 2010. O documento produzido pelo Instituto de Desenvolvimento da Educao Prossional Dom Moacyr, antiga Gerncia de Educao Prossional (GEPRO), vinculado Secretaria de Estado de Educao do Acre. Ressalte-se que o relato dessa experincia se restringe fase de preparao. No incio de 2010, o currculo de ensino mdio integrado ainda no tinha sido implantado. Na ocasio, havia apenas a deciso poltica de faz-lo, e grande parte do planejamento da implementao tinha sido desenvolvida, conforme registra a minuta do documento:
Com um novo contexto poltico nacional e considerando a necessidade de elevao da escolaridade da populao acriana, em especial, a das populaes das reas ruraisorestais do Acre que se optou por uma nova congurao da Integrao, entendida como integrao orgnica, curricular e de objetivos, nos termos das orientaes legais e observando a produo intelectual a respeito. Coerentemente com esta necessidade das populaes rurais prope iniciar a oferta de cursos tcnicos integrados ao ensino mdio em escolas rurais e indgenas do Acre. [...] Entre as aes e metas para o alcance do objetivo: Ofertar Curso Tcnico Agroorestal Integrado ao Ensino Mdio para as comunidades rurais-orestais do Acre, estavam a composio de uma equipe para Integrao; um diagnstico situacional com levantamento de bibliograa e legislao sobre a Integrao; a realizao de Visitas Tcnicas para conhecer experincias de integrao e de educao do campo; a realizao de Ocinas de Trabalho com as equipes do IDM e SEE; de um Seminrio de discusso; a publicao das Diretrizes para Elaborao de Currculos Integrados e a publicao do Plano de Curso Tcnico em Agroecologia Integrado ao Ensino Mdio, entre outros produtos. Algumas etapas previstas no Projeto no foram executadas em sua integralidade (INSTITUTO DOM MOACYR, 2010)28.

3.4.2. Caracterizao geral da experincia No Acre, os estudos sobre a integrao do currculo de nvel mdio se iniciaram pela identicao das vrias possibilidades de prossionalizao abertas a esse nvel de ensino pela legislao. O grco seguinte, extrado do estudo, ilustra bem as alternativas levantadas:

Integrada Articulada ao Ensino Mdio Educao Prossional Tcnica de Nvel Mdio Subsequente ao Ensino Mdio Concomitante

28

Como o documento ainda no est concludo, evitamos indicar a pgina de onde foram tiradas as citaes. importante observar tambm que modicaes no texto podem ser feitas at a publicao ocial do documento.

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CURRCULO INTEGRADO PARA O ENSINO MDIO: DAS NORMAS PRTICA TRANSFORMADORA

Pelo que possvel armar, a partir de um documento ainda inacabado, dentre as alternativas de prossionalizao acima representadas, o estado no dene a forma integrada como a nica possvel e nem pretende universalizar a prossionalizao neste nvel de ensino Assim, a discusso no est focada na escola unitria e universal de nvel mdio, embora no se deixe de consider-la, como mostra o texto a seguir:
Por isto, em conformidade com o art. 36-A3 o ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de prosses tcnicas. Aqui sim, o ensino mdio e a Educao Prossional se unem, se integram, se complementam; cada qual contribuindo com objetivos especcos que conuem para um objetivo geral mais amplo: antecipando o ingresso dos estudantes ao mundo do trabalho, porm com a garantia da possibilidade de prosseguimento dos estudos no nvel superior, a Integrao procurar formar cidados completos, com leitura histrica-crtica da realidade, compreenso dos processos de produo e reproduo da cincia e da tecnologia, criativos e proativos, propositivos, curiosos e experimentadores, com autonomia intelectual. Enm, a Integrao aqui preconizada, com o respaldo da legislao, procurar, por meio da aliana equilibrada das dimenses tcnica, cientca e humanista, formar cidados que atuem conscientemente rumo a uma sociedade mais justa e fraterna (sob todos os aspectos e considerando todas as formas de vida) (INSTITUTO DOM MOACYR, 2010).

Feita essa ressalva, o documento explicita o que poder ser entendido pelo Estado como currculo integrado de ensino mdio, comeando-se pela no sobreposio de currculos e objetivos, que pressupe um:
Curso nico, com diploma nico, que garanta a unidade necessria para a formao do cidado trabalhador, o que signica a; Observao das nalidades especcas de cada uma das modalidades de ensino, num projeto unicador, integrador, com a; Garantia da formao geral e da formao prossional com qualidade, de modo que o estudante possa prosseguir nos estudos e/ou exercer uma prosso tcnica e, desta forma que; Se considere na construo e oferta de cursos integrados, as necessidades e condies que da Integrao decorrem, especialmente as que envolvem a necessria contextualizao e interdisciplinaridade para efetivao da Integrao e se de seus objetivos.

3.4.3. Organizao curricular e mecanismos de integrao Na proposta em estudo no Acre, a implantao do currculo do ensino mdio integrado educao prossional parte das reas de conhecimento denidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, divididas em temas (no em disciplinas) e orientadas ao desenvolvimento de competncias comuns a toda essa etapa de ensino. Ao ncleo de formao geral, foram acrescentadas duas outras reas: a Socioambiental e a de Gesto e Negcios. Ambas so igualmente divididas em temas e destinadas ao desenvolvimento de competncias gerais, supostamente comuns a todo o tipo de formao tcnica. O currculo prev, ainda, um conjunto de outras reas mais caracteristicamente tcnicas, tambm divididas em temas e voltadas s competncias tcnicas especcas. A articulao entre reas, temas e competncias que sustentam esta proposta pode ser conhecida por meio do quadro a seguir. Ele apresenta a matriz de competncias para o curso de tcnico em Agroecologia, na forma do ensino mdio integrado educao prossional.

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EXPERINCIAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

Matriz de Competncias do Curso Tcnico em Agroecologia Integrado ao Ensino Mdio


rea Tema
Espao e sociedade Cincias Humanas e suas Tecnologias

No
1

Ao
Compreender o espao, a sociedade, suas gneses e transformaes, e os mltiplos fatores que nelas intervm como produtos da ao humana; e a si mesmo como agente social dessas mudanas, intervindo de forma crtica e consciente nos processos sociais. Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-os s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, promovendo o respeito diversidade e a justia social. Compreender e usar as diversas manifestaes das linguagens (artstica, corporal, estrangeira, materna e tecnolgica) como geradoras de signicao e integradoras da organizao do mundo e da identidade sociocultural nas relaes interpessoais. Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo/recepo. Compreender e aplicar a natureza das tecnologias da comunicao e informao na vida privada e social, nos processos de produo e no desenvolvimento do conhecimento. Compreender as linguagens cientcas, com suas nomenclaturas, cdigos e smbolos, grandezas e unidades, diagramas, grcos, esquemas e equaes, fazendo uso em anlises e sistematizaes de sentido prtico, para a representao e a comunicao cientco-tecnolgica. Compreender e selecionar mtodos prprios das cincias naturais, de forma a interpretar, avaliar e planejar intervenes cientco-tecnolgicas, relacionando-os aos processos histricos e s transformaes na natureza. Analisar, de forma qualitativa ou quantitativa, situaes-problema referentes ao meio ambiente, propondo formas de interveno para prevenir, reduzir e controlas impactos socioambientais. Construir signicados para os nmeros naturais, inteiros, racionais e reais, utilizando o conhecimento geomtrico, noes de grandezas e medidas para a compreenso, a leitura e a representao da realidade, agindo sobre ela para a soluo de problemas do cotidiano. Construir noes de variao de grandezas para a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano, modelando e resolvendo problemas que envolvam variveis socioeconmicas ou tcnico-cientcas, usando representaes algbricas. Interpretar informaes de natureza cientca e social obtidas da leitura de grcos e tabelas, realizando previso de tendncia, extrapolao, interpolao, interpretao, compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculos de probabilidade para interpretar informaes de variveis apresentadas em uma distribuio estatstica. Integrar, inter-relacionar e aplicar fundamentos da sustentabilidade s aes prossionais. Desenvolver aes que promovam o respeito diversidade (tnica, cultural, lingustica, religiosa, poltica, econmica e ambiental). Realizar aes educativas, enfatizando a pesquisa, o dilogo e as relaes igualitrias. Apoiar e orientar processos de formao e fortalecimento de organizaes sociais, considerando a relao entre humanidade e natureza. Gerenciar processos administrativos de empreendimentos sociais, com responsabilidade e tica. Incentivar e empreender de forma solidria aes que fomentem o desenvolvimento de cadeias de servios e produtos, preconizando a autogesto. Orientar projetos, em todas as etapas de desenvolvimento, fomentando processos de desenvolvimento local. Planejar, implantar e manejar sistemas agroorestais, considerando a sociobiodiversidade. Planejar, implantar e manejar hortas ecolgicas, valorizando as variedades e espcies locais e os usos tradicionais, primando pela sade e segurana alimentar. Diagnosticar o potencial e incentivar o uso sustentvel da oresta. Planejar, implantar e orientar sistemas agroecolgicos de criao de animais domsticos e silvestres, considerando a realidade local. Planejar, implantar e orientar sistemas agroecolgicos de criao de peixes. Planejar, implantar e orientar sistemas agroecolgicos de criao de abelhas Melponas e Apis. Diagnosticar o potencial do ecoturismo e do turismo rural e orientar quanto aos aspectos ambientais envolvidos em sua implementao. Orientar no planejamento e dimensionamento de construes/instalaes rurais, considerando princpios ecolgicos. Planejar e orientar atividades de beneciamento artesanal de produtos de origem vegetal e animal, valorizando os usos sociais e simblicos.

Diversidade, justia social e cidadania Linguagens como produo de sentido Compreenso de linguagens Uso da linguagem tecnolgica Compreenso da linguagem cientca

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

4 5

Cincias da Natureza e suas Tecnologias

Metodologia cientcotecnolgica Interveno no meio ambiente O mundo e suas grandezas e medidas

Matemtica e suas Tecnologias

Operaes algbricas no cotidiano A natureza cientca de grcos, tabelas, probabilidade e estatstica Sustentabilidade Cultura e identidade Educao e pesquisa Organizao social Gesto participativa

10

11

12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Socioambiental

Gesto e Negcios

Economia solidria Projetos Sistemas agroorestais Hortas

Recursos Naturais

Florestas Animais domsticos e silvestres Peixes Abelhas

Hospitalidade e Lazer Infraestrutura Produo Alimentcia

Ecoturismo e turismo rural Construes Beneciamento

Legenda: Competncias do Ensino Mdio Competncias Gerais Competncias Tcnicas

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3.4.4. Mecanismos especcos de integrao entre formao geral e educao prossional Conforme o quadro anterior, o desenho do currculo feito em torno de reas e de temas que envolvem competncias relacionadas ao ensino mdio, competncias gerais e competncias tcnicas. Esse um primeiro movimento de integrao, com o qual se pretende superar a diviso clssica em disciplinas e a fragmentao curricular. A ele, enquanto segundo movimento, somam-se os chamados momentos de aprendizagem. No texto aqui considerado, a relao entre tema e momentos de aprendizagem sobressai do trecho seguinte:
O tema no Momento de Aprendizagem tem vrias funes, ele flexvel e pode ser elaborado e reelaborado de acordo com cada necessidade e especificidade. Deve propiciar a integrao entre os diferentes Momentos de Aprendizagem, dando coeso para a formao como um todo e coerncia para a formao profissional por meio da definio de temas relevantes. Assim, os temas devem ser suficientemente amplos e humansticos, contemplando tanto competncias de formao geral como da formao profissional, integrando as modalidades de ensino. Alm disso, organizam as atividades de ensino-aprendizagem requeridas para o exerccio profissional e da cidadania. O tema no Momento de Aprendizagem pode ser entendido como um eixo em torno do qual gira um grupo de competncias, habilidades, conhecimentos e valores e atitudes, alm de atividades, que so fins e meios ao mesmo tempo, fins como objetivos a serem alcanados e meios para alcanar ou desenvolver Competncias (INSTITUTO DOM MOACYR, 2010).

Na matriz de competncias proposta para o curso de Agroecologia, cada tema corresponde a uma competncia, e os momentos de aprendizagem so os mecanismos fundamentais de integrao do currculo. Os momentos de aprendizagem, por exemplo, envolvem e integram, em uma mesma unidade curricular, temas, competncias e atividades de aprendizagem relacionados educao geral e educao prossional. O texto fornece o exemplo do Curso Tcnico de Agroecologia, como reproduzido no prximo quadro, em que M igual a Momento de Aprendizagem e C igual a Competncia do Ensino Mdio, Competncia Geral e Competncia Especca, variando conforme a cor. A proposta do Instituto Dom Moacyr ousada e pode suscitar uma srie de possibilidades alternativas. Na forma como apresentada, possibilita crticas de que promove a instrumentao da educao geral para propsitos de educao prossional, por exemplo. Ao mesmo tempo, dever tambm exigir um esforo de criatividade na proposio de atividades de aprendizagem que possam viabilizar a integrao entre educao geral e educao prossional. Esta apenas insinuada no quadro, mas ainda no exemplicada concretamente.

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EXPERINCIAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

Itinerrio
M1 M2 M3 M4 M5 Eu, a comunidade e a sociedade C1, C2, C3, C4, C5, C6, C9, C11, C12, C13, C14, C15, C18 A transformao do homem como ser social ao longo da histria C1, C2, C3, C4, C5, C7, C8, C9, C12, C13, C15, C18 Sustentabilidade e a relao sociedade e meio ambiente C1, C2, C3, C4, C5, C6, C8, C10, C11, C12, C13, C14, C15, C18 Conhecendo o potencial e manejando a oresta C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7, C8, C9, C10, C11, C12, C13, C21, C22, C24, C25 Desenhando sistemas agroorestais e roados ecolgicos C1, C3, C4, C5, C6, C7, C8, C9, C10, C11, C12, C13, C19, C21, C22, C24, C25, C26

CH
120 200 160 160 160 800

M6 M7 M8 M9

Cincia e tecnologia e as transformaes socioambientais C1, C3, C4, C5, C6, C7, C8, C9, C10, C11, C12, C13, C18 Quintais agroorestais alimentao e sade C1, C3, C4, C5, C6, C7, C8, C9, C10, C12, C13, C14, C17, C19, C20, C22, C24, C26 Manejando animais silvestres e domsticos C1, C3, C4, C5, C6, C7, C8, C9, C10, C11, C12, C13, C18, C19, C22, C23, C24, C26 Monitorando e manejando os sistemas produtivos C2, C5, C6, C7, C8, C9, C11, C12, C13, C14, C19, C20, C21, C22, C23, C24, C25, C26

220 220 300 60 800

M10 M11 M12 M13

Usos sociais, beneciamento e comercializao da produo local C1, C2, C3, C4, C5, C7, C8, C9, C10, C11, C12, C13, C16, C17, C27 Empreendedorismo social e gesto participativa C1, C2, C3, C4, C5, C10, C11, C12, C13, C14, C15, C16, C17, C18 Desenvolvendo projetos C1, C2, C4, C5, C6, C7, C8, C9, C10, C11, C12, C13, C14, C16, C18 Monitoramento de sistemas socioprodutivos C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7, C8, C10, C11, C12, C13, C14, C15, C16, C18, C19, C20, C21, C22, C23, C24, C25, C26

160 220 220 200 800

M14 M15 M16

O educador popular e o desenvolvimento local C2, C3, C4, C8, C12, C13, C14, C15, C16, C17, C18 Estgio supervisionado Monitorando e manejando os sistemas socioprodutivos C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7, C8, C10, C11, C12, C13, C14, C15, C16, C18, C19, C20, C21, C22, C23, C24, C25, C26 Integrao comunitria e projeto prossional de vida C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7, C8, C9, C10, C11, C12, C13, C14, C15, C16, C17, C18, C19, C20, C21, C22, C23, C24, C25, C26, C27

220 160 200

M17

220 800 3200

3.4.5. Papel da metodologia de ensino na integrao curricular As investigaes sobre a metodologia basearam-se em um documento da Secretaria de Educao do Acre, datado de 2005 e j publicado, que aborda os Referenciais pedaggicos da educao prossional do Estado do Acre. Nele, so preconizadas duas formas metodolgicas para a educao prossional. A primeira a metodologia da problematizao:
Metodologia da problematizao: tendo como primeira referncia o Mtodo do Arco, de Charles Maguerez, apresentado em esquema por Bordenave e Pereira (1982 apud ACRE, 2005). O esquema consta de cinco etapas desenvolvidas a partir da realidade ou de um recorte da realidade: (1) Observao da realidade, (2) Pontos-Chaves, (3) Teorizao, (4) Hipteses de soluo e (5) Aplicao realidade caracterizada como prtica. Essa metodologia pode ser aplicada sempre que oportuno, principalmente em temas relacionados vida em comunidade que faz abordagem ampla a fatores sociais, econmicos, culturais, ambientais e polticos. Suas etapas de desenvolvimento so:

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1) Observao da realidade social: feita pelos educandos a partir de um tema ou de uma unidade de estudo. Aps o recebimento de orientaes dadas pelo mediador da aprendizagem os educandos so orientados a observar e registrar com ateno a realidade do tema em estudo, podendo ser dirigidos por questes gerais que no permita fugir do foco do estudo. As diculdades, carncias, discrepncias de vrias naturezas sero problematizadas e distribudas para trabalho em diferentes grupos. Pode tambm se fazer a eleio de um s problema. 2) Levantamento de pontos-chave: os educandos aqui so levados a reetir em primeiro lugar sobre as possveis causas da existncia do problema em estudo (Por que esse problema existe?) e fazer uma seleo de ordem: social: problemas da educao, da ateno sade, da cultura, das relaes sociais; econmica: a classe onde o problema foi ou evidenciado em maior escala; poltica: pocas em que ocorre com mais frequncia, quem intervm. Ser evidenciado que existem variveis diretas e indiretas geradoras do Problema e que abrangem as prprias causas j identicadas, porm algumas so mais relevantes que outras. Assim, sero formulados os pontos-chaves que sero desenvolvidos na prxima etapa. 3) Etapa da teorizao: corresponde ao estudo, a investigao no seu sentido prprio. Dentro de cada ponto-chave os educandos buscaro informaes que sero indicativos da resoluo dos problemas (bibliotecas, Internet, revistas especializadas, especialistas no assunto, observao dos fenmenos etc.). Cada informao ser analisada e avaliada quanto possibilidade de contribuio para a resoluo do problema. 4) Etapa da elaborao de hipteses de soluo: esse passo corresponde elaborao das possveis solues. Essas hipteses so frutos da profunda compreenso que se obteve do problema, visto por todas as ticas possveis. 5) Aplicao das hipteses realidade: aqui ultrapassado o exerccio intelectual, pois a hora da tomada de decises para encaminhamento das solues e os fatores sociais e polticos se fazem presente de modo muito evidente. estabelecido aqui um compromisso do educando com o seu meio e ele estar apresentando respostas de possveis solues em algum grau a um problema evidenciado e estudado pelo grupo (BERBEL, 1996, p. 8-9 apud ACRE, 2005). Completa-se dessa forma o Arco de Maguerez, que leva o educando a exercitar a cadeia dialtica de ao-reexo-ao ou, noutras palavras, a relao prtica-teoria-prtica que tem como ponto de partida e de chegada do processo de ensino e do processo de aprendizagem, a realidade social (ACRE, 2005).

A segunda forma metodolgica destacada nos Referenciais a metodologia de aprendizagem por projetos:
Metodologia de aprendizagens por projetos: De acordo com essa metodologia a sala de aula vista como um laboratrio que leva o educando ao constante desao de identicar, formular, indagar e propor situaes, a partir de um eixo temtico, as quais mobilizam e oportunizam o desenvolvimento de competncias. O interesse dos educandos em torno de uma situao-problema ir se materializar na forma de projetos de aprendizagem, possibilitando a organizao de aes para a busca de respostas e/ou solues. Nesse contexto de aprendizagem, no h mais lugar para a pessoa do professor como o nico que detm o saber. O professor passa a ser o mediador da aprendizagem, o orientador, o motivador e o problematizador de processos de construo do conhecimento dos

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EXPERINCIAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

educandos. Assim, para a concretizao das aes pedaggicas mediadores e educandos trabalham juntos, interagindo com a comunidade e estabelecendo parcerias. A metodologia de projetos propicia a integrao e a multidisciplinaridade no planejamento, na execuo, na avaliao e no replanejamento coletivo. Esta metodologia est fundamentada nos princpios da tica da identidade, da poltica de igualdade e da sensibilidade, o que auxilia no resgate da identidade do educando enquanto sujeito ativo da sociedade em que vive, democratizando o processo de ensino-aprendizagem e estimulando o educando a criar com qualidade. Assim, a metodologia da problematizao e a metodologia de aprendizagens por projetos so as duas formas metodolgicas que orientam a denio das atividades de aprendizagem. Como o momento de aprendizagem o mecanismo fundamental de integrao curricular, a metodologia de aprendizagem parte integrante do principal mecanismo de integrao curricular a ser aplicado nessa experincia do Acre (ACRE, 2005, p. 100).

3.4.6. Papel da avaliao na integrao curricular Por ocasio da visita ao Acre, esse tema ainda no tinha sido abordado, pois estava em processo de amadurecimento. No entanto, um terceiro texto pode dar pistas sobre o caminho que ser seguido. Trata-se de documento da Escola da Floresta, uma das unidades escolares do Instituto Dom Moacyr:
Segundo a proposta educativa de currculo por competncia da Escola da Floresta, a avaliao tem funo formativa, sendo um processo sistemtico de valorizao e interpretao dos avanos do trabalho dos educandos e utiliza critrios e indicadores que representam a base de referncia para a anlise da competncia desenvolvida pelo educando, devendo ser transparente, criteriosa, no autoritria, e sim participativa, no classicatria, e sim promocional, processual, diagnstica, dialgica, inclusiva, formativa, permitindo que sejam identicados as decincias e sucessos no desenvolvimento das competncias, com recuperao, atravs de novas oportunidades de aprendizagem, no decorrer do processo (CENTRO DE EDUCAO PROFISSIONAL ESCOLA DA FLORESTA ROBERVAL CARDOSO, 2009, p. 118).

3.4.7. Mecanismos administrativos facilitadores da integrao Os mecanismos administrativos voltados a facilitar a integrao tambm estavam em fase de construo. Contudo, os excertos do documento includos a seguir do uma referncia de quais so as perspectivas e as variveis administrativas que estavam sendo consideradas (INSTITUTO DOM MOACYR, 2010). 1. Deciso sobre os cursos a serem ofertados A deciso sobre os cursos a serem ofertados depender de uma conjugao de fatores a serem considerados, tais como: polticas e programas de Governo e de Estado em mbito Nacional e Estadual, Plano Estadual de Educao Prossional de Estado do Acre, Planejamento Estratgico da Instituio, entre outros. Deve levar em considerao tambm as pautas do movimento social e da sociedade civil organizada de maneira geral, a vocao do Centro de Educao Prossional (CEP) ou Escola que ofertar o curso, bem como suas

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condies objetivas para a oferta, os arranjos produtivos locais e outras formas de articulao interinstitucional para garantir a efetividade da formao e o cumprimento do papel social das escolas para o desenvolvimento local. 2. Denio do Perl Prossional de Concluso Denidos os cursos que sero ofertados, num determinado perodo de tempo, e em funo desta mesma denio, deve-se desenhar o perl prossional de concluso desejado ao trmino da formao integrada. Documentos ociais, tanto do ensino mdio, quanto da educao prossional, como o Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos (CNCT), os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e outros, trazem um perl mnimo de competncias e capacidades requeridas formao. Estes documentos devem nortear a construo coletiva de denio do perl prossional de concluso, em articulao com todos os atores interessados, num processo participativo e construtivo, acrescentando, ajustando, melhorando ou transformando estes pers mnimos legais ou normativos, de acordo com as necessidades, especicidades e particularidades do Estado do Acre em todas as dimenses: histrica, poltica, cultural, social, econmica e ambiental, do que resultam pers prossionais de concluso com identidade acriana. 3. Denio das Competncias e da Matriz Curricular O conjunto de Competncias necessrias ao alcance do Perl Prossional de Concluso, denido segundo os critrios descritos anteriormente, corresponde Matriz Curricular. Para o caso de cursos tcnicos de nvel mdio integrados ao ensino mdio, deve-se considerar as Competncias Gerais apresentadas anteriormente, em carter obrigatrio, o que signica dizer que todo e qualquer curso, de toda e qualquer rea (ou eixo tecnolgico), ter uma base de Competncias Gerais comum, que garantir uma slida formao geral, qual sero somadas as Competncias Tcnicas requeridas pela Educao Prossional. No texto, arma-se que o quarto passo a denio dos momentos de aprendizagem, j assinalados. Esses quatro passos compem a fase mais geral do desenho curricular, e devem ser complementados pelo planejamento, pela execuo das atividades de ensino-aprendizagem e pela avaliao dessas atividades. Os dois ltimos passos so desenvolvidos em cada escola.

3.4.8. Capacitao de docentes Embora previstas, a discusso e as decises sobre a capacitao de docentes ainda no tinham sido includas no texto.

3.4.9. Observaes adicionais e nais A anlise do material da proposta acriana, ainda no concluda quando da visita ao estado, indica uma alternativa de integrao por competncias, por temas e por momentos de aprendizagem que foi considerada na elaborao dos prottipos curriculares integrados ao ensino mdio, construdos no projeto da UNESCO. Cabe, ainda, destacar que vale estudar mais, acompanhar e considerar essa experincia em momentos de implantao dos prottipos.

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EXPERINCIAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

3.5. Experincia nacional 4: Centro de Ensino Mdio e Educao Prossional (CEMP) Maranho 3.5.1. Identicao da experincia A experincia dos Centros de Ensino Mdio e Educao Prossional (CEMP) desenvolve-se na regio da Baixada Maranhense, desde 2003. Naquele ano, a ONG Instituto Formao, Centro de Apoio Educao Bsica e responsvel pela sua coordenao, fez um mapeamento do ensino mdio e da educao prossional do Maranho. Nesse processo, promoveu uma srie de seminrios com jovens, em que estabeleceu um dilogo sobre a realidade vivida em suas cidades e seus sonhos relacionados escolarizao do nvel do ensino mdio (CABRAL, 2009, p. 139). O levantamento e os dilogos fundamentaram o desenho de uma proposta de curso que tem como diferencial a participao dos jovens em sua elaborao. A partir de 2004, os primeiros Centros de Ensino Mdio e Educao Prossional comearam a ser efetivamente criados em articulao com as prefeituras do Territrio da Baixada Campos e Lagos Maranhenses, rea com o menor ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) do estado. Em 2007, sete centros j estavam em funcionamento e atendiam cerca de 1.450 alunos, nos seguintes cursos tcnicos: Auxiliar de Enfermagem; Tecnologia da Informao e da Comunicao; Agroecologia; Turismo; Informtica; Saneamento e Urbanismo.

3.5.2. Caracterizao geral da experincia O CEMP desenvolve uma poltica de educao em mbito territorial, na qual
territrio entendido como espao de prticas polticas, sociais, cientcas, culturais, produtivas e de comunicao que podem ser articuladas para criar possibilidades de construo de alternativas de desenvolvimento para superao de desigualdades (CABRAL, 2009, p. 140).

O CEMP no se prope como uma experincia ou proposta de escola nica. No entanto, como no caso da literatura, o profundo enraizamento no solo regional pode ensejar perspectivas mais universais. Um exemplo a noo de territrio e a perspectiva de desenvolvimento e transformao nela contida. Essa perspectiva, por exemplo, pode ser includa em propostas curriculares de uma escola unitria de ensino mdio que tenha profunda ligao com o processo de desenvolvimento de seu entorno imediato, quer na direo da preparao bsica para o trabalho, quer na da formao tcnica de nvel mdio. No CEMP, existe um eixo curricular que articula a educao escolar com as questes concretas do desenvolvimento regional, do trabalho e da sobrevivncia dos jovens. Essa uma preocupao que deve ser comum a todo o ensino mdio e a toda a educao prossional.

3.5.3. Organizao curricular e mecanismos de integrao A estrutura curricular dos cursos do CEMP composta pelos ncleos de educao geral, de educao prossional e pelo ncleo da incubadora de projetos produtivos sociais, econmicos e culturais.

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A organizao curricular do ncleo de educao geral segue, convencionalmente, o que proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM) e nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM). Mantm a mesma diviso em reas, compostas pelas mesmas disciplinas e reproduz, na prtica, os mesmos mecanismos de integrao curricular, ou seja, as competncias previstas para as reas, a interdisciplinaridade construda no interior das disciplinas e a contextualizao. O ncleo de educao prossional, por sua vez, integra seus contedos a partir de uma abordagem que privilegia a formao por reas ocupacionais e no uma formao tcnica muito especca. A essa formao mais geral, adiciona questes terico-prticas relacionadas com o mercado, o desenvolvimento local, a comercializao e o nanciamento. Uma integrao mais radical entre os dois primeiros eixos (educao geral e educao prossional) ainda no tinha sido concretizada at o momento em que uma misso tcnica da UNESCO esteve no Maranho, no incio de 2010. Na relao entre esses dois eixos, porm, a experincia repete a justaposio dos currculos de educao geral e de educao prossional, to comum na prtica educacional brasileira mais recente. O eixo 3, relativo incubadora de projetos produtivos sociais, econmicos e culturais, um espao de trabalho e de aprendizagem em que os jovens integram educao geral e educao prossional. Isso feito a partir da elaborao de projetos produtivos, da implantao desses projetos, da produo efetiva de bens ou servios e da comercializao deles. Nesse eixo reside o que a experincia do CEMP tem de novo, a qual tambm contribuiu para o desenvolvimento deste prottipo.
O ncleo da Incubadora de Projetos Produtivos econmicos, sociais e culturais foi proposto no currculo dos CEMPs, como espaos de aprendizagem na escola para a construo de circuitos virtuosos de desenvolvimento nos municpios abrangidos pelo CIP-Jovem Cidado. Ao se conceber o CEMP, pensou-se na importncia do adolescente e do jovem aprenderem os contedos de educao geral e das prosses, tendo, principalmente, a oportunidade de verticalizarem o conhecimento numa determinada rea, com experincias concretas de produo e de comercializao. Assim, esse ncleo foi concebido como espao de aprofundamento da aprendizagem onde o jovem poder, ainda como estudante, desenvolver o esprito empreendedor. No se trabalha com uma concepo de produo individualizada, porque se estimula, desde a escola, a vivncia da solidariedade e a realizao de projetos cooperativos, entretanto no se elimina a alternativa do projeto do jovem ser realizado individualmente ou com sua famlia. [...] Esse ncleo coordenado pela Incubadora de Projetos Produtivos sediada na Ong-Formao. As ideias de projetos produtivos so estimuladas e desenvolvidas, inicialmente, em atividades denominadas Seminrios de Ideias. Esses seminrios so oferecidos para todos os jovens, entretanto, somente incubam projetos, alunos que tm ideias e que desejam coloc-las em prtica29.

Quando da observao in loco, essa experincia mostrava a viabilidade de fazer girar os circuitos da economia local, a partir da escola:
Por meio da Incubadora de projetos produtivos, j se fomentaram mais de 90 projetos de jovens: duas agroindstrias (no existia nenhuma na regio) e dezenas de unidades produtivas em propriedades da agricultura familiar, assentamentos, entre outros. Os 13 telecentros e os 107 pontos de internet implantados na Baixada sob coordenao do

29

FORMAO. Estrutura curricular do CEMP. Disponvel em: <www.formacao.org.br/docs/cemp_grade_nucleo3.doc>. Acesso em: 10 abr. de 2010.

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EXPERINCIAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

Formao e os cursos de Informtica e TIC dos CEMPs proporcionaram o desenvolvimento de centenas de produtos dos jovens desde animaes, spots, vdeos at a construo de sites (CABRAL, 2009, p. 146).

3.5.4. Mecanismos especcos de integrao entre formao geral e educao prossional Embora o trabalho dos CEMPs seja apresentado como uma experincia de interao do ensino mdio com a educao prossional, no h evidncias de mecanismos especcos que a favoream. Na verdade, estes ainda so restritos parte de educao prossional do currculo. No entanto, a forma de integrao proposta para a educao prossional pode ser ampliada para tambm abrigar a educao geral. com essa perspectiva que foi selecionado e avaliado o currculo do curso de Agroecologia do CEMP30.

CEMP elementos bsicos para a construo do currculo do curso de Agroecologia (Maranho) Mdulo I
Eixos transversais
O jovem e o potencial produtivo da regio Ecologia humana e desenvolvimento sustentvel Competncia prossional nas dimenses tcnica e social Economia de base e sustentabilidade das atividades primrias, secundrias e tercirias Mapeamento das condies de utilizao dos recursos naturais e dos recursos humanos nos trs setores Economia solidria e construo de sistemas cooperativos

Disciplinas
Metodologia do trabalho cientco

Pesquisa
Levantamento de atividades econmicas dos trs setores

Extenso (Seminrio)
Qualicao prossional e desenvolvimento humano e social

Mdulo II
Eixos transversais
Modos de plantio integrados preservao ambiental projetos Noes bsicas de agricultura. Botnica aplicada: agrcola, farmacutica, topatolgica. Olericultura bsica Fruticultura bsica Noes de hidroponia Seminrio de Ideias

Disciplinas
Noes bsicas de elaborao de

Pesquisa
Pesquisa de campo sobre modos de produo agrcola no municpio

Extenso (Seminrio)
Vantagens e desvantagens dos diferentes modos de produo

30

FORMAO. Princpios metodolgicos da estrutura curricular dos cursos do CEMP. Disponvel em: <http://www.formacao. org.br/docs/cemp_nucleo4.doc>. Acesso em: 10 abr. 2011.

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Mdulo III
Eixos transversais
Modos de criao integrados preservao ambiental

Disciplinas
Noes bsicas de zootecnia Apicultura bsica Avicultura bsica Piscicultura bsica Caprinocultura bsica

Pesquisa
Pesquisa de campo sobre modos de criao e manejo no municpio

Extenso
Vantagens e desvantagens dos diferentes modos de criao e de manejo

Incubao de projeto

Introduo pecuria

Mdulo IV
Eixos transversais
O empreendedorismo juvenil no processamento de produtos e na produo de derivados

Disciplinas
Fundamentos tecnolgicos do processamento bsico na produo de produtos derivados das criaes: manteiga, queijo, defumados, enlatados etc. Fundamentos tecnolgicos de processamento bsico na produo de produtos derivados das culturas: doces e compotas Controle de processos e da qualidade da matria-prima e dos produtos alimentcios Higiene e segurana ocupacional

Pesquisa
Vivncias em reas de produo agrcola e criao animal

Extenso
Experincias de empreendedorismo.

Incubao de projeto.

Mdulo V
Eixos transversais
O desenvolvimento de projetos sociais e produtivos e o Empreendedorismo juvenil

Disciplinas
Saneamento rural e de pequenas comunidades tica e educao ambiental Noes bsicas de consumo e mercado Gesto global de empresa agrcola Noes bsicas de economia familiar e gesto dos projetos

Pesquisa
Pesquisa para identicao das demandas de produtos e servios do mercado local e regional.

Extenso
Inovaes dos modelos de gerenciamento de Agroempreendimento Condies de sustentabililidade de projetos no setor de Agroempreendimentos Incubao de projetos

A observao detalhada dessa grade curricular revela que os eixos temticos (transversais) so responsveis por promover tanto a integrao horizontal quando a vertical, em movimentos sucessivos (mdulos) em direo ao empreendedorismo juvenil. As atividades de pesquisa e extenso acompanham esse movimento. As disciplinas, por sua vez, so previstas e possivelmente integradas em funo do movimento curricular gerado pelos eixos

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EXPERINCIAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

e pelas atividades de pesquisa e extenso. Embora muito promissor, o desenho curricular dessa experincia no chega a incluir na proposta as disciplinas de cultura geral. A incubao de projetos opcional para os estudantes, o que apresenta tanto aspectos positivos quanto negativos. Ao mesmo tempo em que cria alternativas e liberdade de escolha para os estudantes, a possibilidade dessa opo reduz a fora do principal mecanismo de integrao curricular. A necessidade de investimentos adicionais e de uma estrutura de apoio para realiz-la tambm limita a generalizao da experincia. Esta era a principal diculdade dos CEMPs, no incio de 2010.

3.5.5. Papel da metodologia de ensino na integrao curricular Segundo os documentos analisados, o CEMP antecipou para o ensino mdio:
o trip adotado no ensino superior (ensino, pesquisa e extenso), propondo ao aluno maior insero no processo de produo do conhecimento contextualizado, garantindose a aprendizagem signicativa e interveno na comunidade onde ele vive, construindo perspectivas de sua participao em processos de desenvolvimento de seu municpio e regio (CABRAL, 2009, p. 145).

Alm da abordagem metodolgica, que se materializa no desenho curricular da educao prossional, h referncias aos meios (telecentros, bibliotecas, laboratrios etc.) que foram providenciados para dar suporte a tal abordagem. No entanto, no existem contribuies adicionais sobre a metodologia de ensino e seu papel na integrao curricular, especialmente no que diz respeito integrao entre educao geral e educao prossional.

3.5.6. Papel da avaliao na integrao curricular A reexo em torno do papel que a avaliao pode desempenhar na integrao curricular bastante resumida. Nas fontes documentais, o pargrafo mais signicativo sobre a avaliao interna e externa existente o que segue:
A expanso dos processos avaliativos no mbito dos CEMPs inclui a dimenso institucional e do desempenho escolar como reas indissociveis; por isso a construo do projeto educativo permanente. Para compreender a dinmica de integrao entre ensino, pesquisa e extenso como ato pedaggico contnuo, a requerer dos professores e estudantes novas posturas e novas prticas no cotidiano da escola, o processo de avaliao jamais nalizado (CABRAL, 2009, p. 145).

3.5.7. Mecanismos administrativos facilitadores da integrao O modelo de administrao do CEMP compreende a gesto administrativa, nanceira e pedaggica. Em relao primeira, ele prev:
Concepo de processo educativo que se realiza numa instituio, cujo modo de organizao e funcionamento est denido a partir do critrio de construo de um novo tipo de espao educacional. Pressupe novo tipo de espao educacional, no

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qual: a) processo administrativo , necessariamente, tambm pedaggico; b) pessoal administrativo tambm exerce papel educativo no funcionamento da escola; c) exerccio de funes administrativas e a execuo de tarefas burocrticas esto integrados concepo de escola como espao permanente de construo da ao educativa realizada pelo educador-coletivo (FORMAO, 2006a).

Para a gesto nanceira, prescreve:


Concepo de processo de gesto nanceira como um meio e no como um m. Na escola a discusso das prioridades e da forma mais adequada de aplicao dos recursos considerada como uma experincia pedaggica, que neutraliza as tradicionais prticas de administrao centralizada, burocrtica. Pressupe nova forma de gesto nanceira, na qual: a) processo de gesto nanceira implica a discusso do conceito de patrimnio pblico; b) gesto de recursos dene uma prtica ecaz e eciente; c) gesto realizada com transparncia requer o compromisso de todos os professores, alunos e funcionrios administrativos da escola (FORMAO, 2006a).

Por m, o espao da gesto pedaggica assim delimitado:


A gesto pedaggica compreende a criao de formas de realizao da ao educativa pelos professores, alunos, funcionrios e pais, no sentido de serem transformadas as prticas de trabalho pedaggico em todos os espaos educacionais (na sala de aula, na escola, na famlia, na rua). Pressupe nova forma de gesto pedaggica, na qual: a) a ao educativa inclui as prticas de ensino, pesquisa e extenso, que devero ser articuladas com o contedo das disciplinas, das atividades curriculares e extracurriculares; b) a aprendizagem signicativa concebida como resultado da ao educativa que modica a conduta de educandos e educadores e produz mudanas na escola e na cidade; c) o processo de amadurecimento dos educandos e dos educadores ocorre em diferentes nveis e mediante prticas diversicadas, que possam induzir a reviso de concepes, de conceitos, de condutas e de prioridades (FORMAO, 2006a).

As citaes acima evidenciam que a administrao prevista pelo CEMP inclui mecanismos voltados administrao escolar que so facilitadores da integrao. Esse um aspecto levado em conta na elaborao dos prottipos, na qual houve a preocupao em considerar todas as dimenses curriculares, inclusive a que denominada de currculo oculto. A gesto fundamental na congurao do ambiente escolar e na determinao de seus impactos educativos, muitas vezes no previstos no currculo formal.

3.5.8. Capacitao de docentes A proposta de capacitao de docentes do CEMP igualmente descrita em detalhes. O trecho abaixo destaca alguns itens dessa proposta:
Cursos para os professores e tcnicos, em dois nveis: nvel geral e especco de conhecimento, com momentos presenciais e distncia, que compreendem: Mdulo de estudos terico-metodolgico: Filosoa, Histria, Lngua e Literatura, Matemtica e Arte, totalizando 150 horas distribudas em tempos de trabalho equivalentes a 30 horas, com exceo de Lngua Portuguesa que ter durao de 60 horas.

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EXPERINCIAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

Mdulo de estudos terico-instrumental: Psicologia Humana, Metodologias de Ensino, Estratgias e Recursos Didticos, Informtica, Arte, Educao Fsica e Tecnologias da Comunicao Aplicadas, totalizando 150 horas, distribudas em tempos de trabalho equivalentes a 30 horas. Seminrios para direo, administrativos, tcnicos e pais. Uso da biblioteca, dos laboratrios de informtica e dos telecentros para formao permanente31.

importante observar que, alm da formao dos docentes, a proposta de capacitao do CEMP pensada para envolver tambm a direo, o pessoal administrativo, os tcnicos e os pais. Considerando-se a perspectiva de integrao adotada pela instituio, essa medida parece ser necessria. Ser interessante discutir se iniciativa similar deve ser prevista para todos os prottipos curriculares.

3.5.9. Observaes adicionais e nais visvel que o processo de integrao curricular no CEMP no completou seu ciclo. Embora promissor para inspirar outros desenhos, o modelo curricular ainda no integra a educao geral e a prossional de forma inequvoca. A impresso de que os currculos paralelos ainda perduram. No entanto, a experincia do Maranho pode indicar caminhos muito promissores para o prottipo que prev a integrao curricular por meio do protagonismo juvenil. A proposta com a incubao de projetos, por exemplo, pode ser inspiradora para apoiar iniciativas de cooperativismo e empreendedorismo.

3.6. Experincia nacional 5: Escola SESC do Rio de Janeiro 3.6.1. Identicao da experincia A Escola SESC de Ensino Mdio uma unidade educacional que atende gratuitamente cerca de 500 alunos. Localizada em Jacarepagu, Rio de Janeiro (RJ), a escola oferece ensino mdio, de acordo com a legislao vigente, em horrio integral, com durao mnima de trs anos. Mantida pela Administrao Nacional do SESC, ela funciona desde 2008 e ocupa uma rea de 131 mil m, sendo 59 mil m de rea construda. Vindos de todos os estados brasileiros, os estudantes so recebidos em regime de residncia. A Escola SESC conta com a seguinte estrutura fsica: 68 apartamentos, sendo 12 para residncia dos professores; 128 quartos, distribudos em 4 blocos de 32 quartos para residncia de at 3 alunos em cada um; 43 salas de aula; 24 salas destinadas a outras atividades educativas; 4 ocinas; 8 laboratrios; 1 auditrio de 70 lugares; 1 teatro com 600 lugares; 1 biblioteca, com capacidade para 40.000 volumes, computadores e sala de vdeo; 1 restaurante/cozinha, em que possvel servir at 700 refeies simultaneamente e um prdio destinado coordenao da escola (ESCOLA SESC DE ENSINO MDIO. Histria, s.d.).
FORMAO. Qualicao permanente dos prossionais dos CEMPs. Disponvel em: <http://www.formacao.org.br/ teleformacao/cemp_textos2.php?id=5>. Acesso em: 10 abr. 2011.

31

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A escola tambm conta com um complexo esportivo, composto de um ginsio com quadra poliesportiva e arquibancadas, sala de ginstica, mezanino; piscina semiolmpica; campo de futebol; quadra de tnis e quadra poliesportiva.

3.6.2. Caracterizao geral da experincia Segundo o projeto poltico-pedaggico da instituio, a Escola SESC de Ensino Mdio tem por misso proporcionar aos alunos uma educao de excelncia, preparando-os para o ensino superior e o mercado do trabalho, focada no desenvolvimento de sua personalidade, atravs de um ensino de alta qualidade, em tempo integral, com slida formao humanstica e domnio dos recursos cientcos e tecnolgicos (ESCOLA SESC DE ENSINO MDIO. Projeto Pedaggico, s.d.). Essa denio de misso compatvel com uma perspectiva de escola unitria. No entanto, discutvel que as condies de funcionamento da Escola SESC (instalaes, regime de residncia, perodo integral, entre outras) possam ser generalizadas para todas as escolas brasileiras, com as atuais fontes de nanciamento do ensino mdio. Em resposta a essa questo, o professor Francisco Aparecido Cordo, consultor pedaggico da escola e membro do Conselho Nacional de Educao, escreveu:
Entretanto, se a experincia analisada em sua essncia, vericando no que ela pode contribuir para o aprimoramento do Ensino Mdio no Brasil, veremos que o modelo pode ser generalizado, por exemplo, em relao ao seguinte: organizao curricular interdisciplinar e contextualizada, respeitando os contedos especcos a serem aprendidos, mas mantendo permanente dilogo entre as disciplinas, proporcionando um tratamento holstico ao conhecimento escolarizado; recrutamento e treinamento de professores orientados por uma proposta pedaggica consolidada e claramente apresentada aos docentes; participao dos professores na contnua avaliao e reconstruo do projeto pedaggico da escola; construo dos planos de trabalho dos docentes de forma vinculada ao projeto pedaggico da escola e de maneira interdisciplinar, orientados por projetos articuladores da ao pedaggica; programa permanente, desenvolvido ao longo do ano, destinado formao contnua dos docentes; integrao de toda a equipe escolar, incluindo o pessoal da limpeza, da manuteno, da alimentao, da segurana no trabalho educativo, com a conscincia de que a escola por inteiro uma comunidade educativa; utilizar a biblioteca como espao efetivo de aprendizagem dos alunos e planejar a sua utilizao conjuntamente pelos professores e pessoal da biblioteca, promovendo, inclusive, debates com autores, momentos programados de incentivo leitura e produo intelectual; trabalho integrado das diversas ocinas de artes, cultura, tecnologia, educao prossional, trabalho social etc.; tudo isso e muito mais pode ser plena e originalmente utilizado em qualquer escola mdia nesse sentido, o modelo altamente replicvel e inspirador de um Ensino Mdio Inovador (ESCOLA SESC DE ENSINO MDIO. Projeto Pedaggico, s.d.).

Entre os itens passveis de serem reproduzidos em outras instituies escolares pelo pas, conforme salienta o professor Cordo, importante destacar a construo dos planos de trabalho dos docentes de forma vinculada ao projeto pedaggico da escola e de maneira interdisciplinar, orientados por projetos articuladores da ao pedaggica (ESCOLA SESC DE ENSINO MDIO. Projeto Pedaggico, s.d.). A visita feita escola permitiu a observao de que a interdisciplinaridade e a contextualizao, garantidas pelo planejamento conjunto dos docentes, so os principais mecanismos de integrao do currculo ali praticados.

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EXPERINCIAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

3.6.3. Organizao curricular e mecanismos de integrao Apresenta-se, a seguir, a matriz curricular da Escola SESC de Ensino Mdio. Observe-se que s foram contemplados os dois primeiros anos, j em funcionamento. Tambm notvel que, em sua apresentao formal e estrutural, o currculo pouco diz dos mecanismos de integrao adotados.

Matriz curricular do 1 ano Ncleo comum obrigatrio


Componente
Lngua Portuguesa Matemtica Ingls Educao Fsica Histria Geograa Fsica Qumica Biologia Artes Filosoa Sociologia Subtotal

Carga horria semanal


5h 5h 4h 2h 3h 3h 3h 3h 3h 1h 1h 1h 34h

Carga horria anual


200h 200h 160h 80h 120h 120h 120h 120h 120h 40h 40h 40h 1.360h

Parte diversicada
Componente
Ocina de Ingls Ocina de Artes Ocina de Esportes Orientao para o Trabalho e Cidadania Subtotal

Carga horria semanal


1h 1h 1h 1h 4h

Carga horria anual


40h 40h 40h 40h 160h

Atividades eletivas
Componente
Ocina de Msica Subtotal

Carga horria semanal


2h 2h

Carga horria anual


80h 80h

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Matriz curricular do 2 ano Ncleo comum obrigatrio


Componente
Lngua Portuguesa Matemtica Ingls Educao Fsica Histria Geograa Fsica Qumica Biologia Histria da Arte Filosoa Sociologia Subtotal

Carga horria semanal


5h 5h 4h 2h 3h 3h 3h 3h 3h 1h 1h 1h 34h

Carga horria anual


200h 200h 160h 80h 120h 120h 120h 120h 120h 40h 40h 40h 1.360h

Parte diversicada
Componente
Ocina de Ingls Ocina de Artes Ocina de Esportes Iniciao Prossionalizao (Senac) Subtotal

Carga horria semanal


1h 1h 1h 4h 7h

Carga horria anual


40h 40h 40h 160h 280h

Atividades eletivas
Componente
Ocina de Msica Espanhol Subtotal

Carga horria semanal


2h 2h 4h

Carga horria anual


80h 80h 160h

Como armado acima, a matriz pouco informa sobre a integrao curricular. J no projeto polticopedaggico so denidas competncias por rea, que podem servir de mecanismo de integrao. Para complementar, no entanto, o professor Cordo arma, no mesmo texto j citado:
Eu ressaltaria o trabalho dos coordenadores de srie e dos coordenadores de rea, bem como das monitorias. So trs grandes inovaes pedaggicas, que podem ser replicadas. Repassar essa experincia altamente salutar para o desenvolvimento de um novo e inovador ensino mdio. Enfatizaria, ainda, as diversas ocinas, em todas

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EXPERINCIAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

as reas, do esporte, da cultura, das artes, da educao prossional e da ao social etc. Ressaltaria, ainda, o desenvolvimento de projetos integradores e articuladores, planejados de forma interdisciplinar pelos professores, orientados por um tema central escolhido por eles. Ressaltaria, tambm, os trabalhos dos alunos, orientados de forma interdisciplinar pelos seus professores, com a ajuda dos alunos mais experientes, como por exemplo, o recente concurso de publicidade Se for o caso, at passando algumas dessas peas publicitrias, verdadeiras obras de prossionais, produzidas como trabalho escolar orientado (ESCOLA SESC DE ENSINO MDIO. Projeto Pedaggico, s.d.).

3.6.4. Mecanismos especcos de integrao entre formao geral e educao prossional Destaca-se, no texto abaixo, a referncia ao planejamento conjunto feito entre a equipe tcnica do SENAC e a equipe pedaggica da escola, fato tambm observado na visita instituio:
A educao prossional oferecida pelo SENAC, em regime de intercomplementaridade com o SESC, planejada em conjunto pela Equipe Tcnica do SENAC e pela Equipe Pedaggica da Escola, a partir de um trabalho desenvolvido no incio do semestre com os alunos do primeiro ano do ensino mdio, de orientao prossional. Os cursos oferecidos so os solicitados pelos alunos e analisados com eles pelo pessoal tcnico do SENAC e do SESC, objetivando atender suas expectativas e interesses. O trabalho de educao prossional desenvolvido como ocinas de livre escolha dos alunos, de forma integrada com as demais ocinas, que tambm so de livre escolha dos alunos, s no sendo permitido no participar de nenhuma ocina. Todas as ocinas so planejadas de forma integrada com o currculo central, constitudo pelo ncleo comum obrigatrio. A educao prossional no integra o eixo central da organizao curricular, e sim o eixo varivel, mas desenvolvida de forma integrada, como parte nica e indivisvel da organizao curricular de um ensino mdio inovador e comprometido com a qualidade da aprendizagem dos seus alunos (ESCOLA SESC DE ENSINO MDIO. Projeto Pedaggico, s.d.).

exceo dessa atividade conjunta, no foi possvel identicar nenhum outro mecanismo especco de integrao entre a educao prossional e o currculo central, apresentado no item anterior. Vale assinalar, ainda, que, por ocasio da visita, os professores de educao prossional e de educao geral no planejavam a sua ao em conjunto.

3.6.5. Papel da metodologia de ensino na integrao curricular As fontes documentais pouco informam sobre o papel desempenhado pela metodologia de ensino na integrao curricular. A referncia ao desenvolvimento de estudos do meio e de projetos sociais, feitos no projeto poltico-pedaggico, indicou caminhos aos prottipos curriculares de ensino mdio, desenhados no mbito do projeto da UNESCO:
A Escola desenvolve ainda, visando ao pleno alcance dos seus objetivos: (a) Estudos do Meio a educao ambiental, trabalhada como tema transversal, desenvolvida como prtica educativa integrada, contnua e permanente, inclusive com excurses, favorecendo estudos nas reas de cincias, geograa, histria e outras. (b) Projetos Sociais desenvolvidos em instituies selecionadas pela Escola, por pequenos grupos de alunos encarregados de um projeto especco de cada vez, acompanhados por um Professor que o supervisionar, com objetivo de estimular nos alunos a capacidade

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de planejar, implantar e avaliar mudanas por intermdio da reexo em grupo e da autocrtica; oferecer oportunidade para desenvolver a responsabilidade, a criatividade, a habilidade para a formao de equipes, a liderana, a conscientizao em relao realidade e o compromisso com os membros da sociedade (ESCOLA SESC DE ENSINO MDIO. Projeto Pedaggico, s.d.).

3.6.6. Papel da avaliao na integrao curricular Esse tema tratado em dois textos. O primeiro foi retirado da resposta do professor Cordo s questes a ele formuladas:
A avaliao feita, de forma integrada, por disciplina, por rea do conhecimento e por srie. Seus resultados so sempre utilizados de forma diagnstica e so utilizados como alavancas para novas aprendizagens. A recuperao contnua, ao longo do ano letivo, e a escola conta com a ao contnua da ao de tutorias e de monitorias para acompanhar o desenvolvimento permanente dos alunos. O resultado nal detalhadamente e responsavelmente analisado nos Conselhos de Classe (ESCOLA SESC DE ENSINO MDIO. Projeto Pedaggico, s.d.).

O segundo texto trata do papel da avaliao na integrao e um excerto do projeto pedaggico:


Sero utilizados instrumentos pedaggicos que permitam um trabalho integrado do discente e docente, bem como uma avaliao de desempenho de ambos, que permitam ainda a validao dos currculos e dos instrumentos de avaliao. Por sua vez, considerando as constantes inovaes educacionais, tais instrumentos pedaggicos sero continuamente analisados, buscando seu constante aperfeioamento (ESCOLA SESC DE ENSINO MDIO. Projeto Pedaggico, s.d.).

Alm dos aspectos citados, no foram identicadas outras formas de utilizao da avaliao para reforo da integrao curricular na visita escola.

3.6.7. Mecanismos administrativos facilitadores da integrao Entre esses mecanismos, ressaltam-se: o trabalho dos coordenadores de srie e de rea; as monitorias; a integrao de todo o pessoal tcnico-administrativo no trabalho pedaggico em uma perspectiva de comunidade educativa e o funcionamento do regime de residncia. A esse respeito, o projeto pedaggico enfatiza que:
O aspecto da residncia e o regime integral da Escola requerem um novo estilo de vida e aprendizagem da parte dos docentes, funcionrios e alunos. A alocao de recursos humanos feita considerando o Projeto Pedaggico, sendo adequados s necessidades da Escola, em relao ao nmero e qualicao prossional. O pessoal selecionado deve assumir um compromisso pleno com a misso da Escola e as exigncias de uma comunidade educativa. A direo e a equipe tcnico-pedaggica da Escola devem adotar uma conduta pessoal que exemplique e valorize relacionamentos interpessoais, plena considerao pelo prximo e processo decisrio participativo (ESCOLA SESC DE ENSINO MDIO. Projeto Pedaggico, s.d.).

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EXPERINCIAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

3.6.8. Capacitao de docentes Alm de facilitarem a integrao entre os docentes, o regime de residncia e a experincia de trabalho coletivo e integrado desenvolvido na escola so fundamentais capacitao dos docentes. Sobre o tema, o professor Cordo acrescenta:
Os docentes so recrutados no nal do segundo semestre do ano anterior ao de sua atuao na escola e passam por um perodo de treinamento prvio em torno da proposta pedaggica da escola e em relao ao trabalho multi e interdisciplinar que devero desenvolver. Durante todo o ano letivo, o docente passa por perodos de educao continuada e ainda participa ativamente de uma jornada pedaggica no incio de cada ano letivo. Alm disso, estimulado a participar continuamente de cursos e seminrios ou congressos de atualizao prossional ou pessoal, bem como a continuar estudando, por exemplo, nos nveis da ps-graduao (ESCOLA SESC DE ENSINO MDIO. Projeto Pedaggico, s.d.).

3.6.9. Observaes adicionais e nais Apesar das condies excepcionais de funcionamento de que dispe a Escola SESC de Ensino Mdio, como arma o Professor Cordo, ela pode contribuir e contribuiu para o desenho dos prottipos curriculares de ensino mdio, da UNESCO. O foco da escola no reside na habilitao prossional. Assim, o mais bvio tom-la como uma alternativa de integrao por meio da educao bsica para o trabalho o mesmo caminho seguido no prottipo elaborado no projeto da UNESCO para o currculo de ensino mdio de formao geral. igualmente til explorar o seu potencial como modelo de integrao por projetos e, especialmente, as suas alternativas de mecanismos administrativos de integrao.

3.7. Experincia nacional 6: os antigos ginsios vocacionais do Estado de So Paulo 3.7.1. Identicao da experincia Os ginsios vocacionais do Estado de So Paulo (tambm chamados de GV) foram implantados em poca e circunstncias distintas das atuais. Eles tinham como foco o ginsio, ento primeiro ciclo do ensino secundrio, que corresponde atual segunda parte do ensino fundamental (do sexto ao nono ano). Sendo assim, as propostas a implementadas no podem ser consideradas como uma experincia de ensino mdio integrado educao prossional. Entretanto, essa experincia precursora, ousada e revolucionria de integrao curricular merece ser analisada pelo seu potencial para inspirar prottipos curriculares que busquem integrar a educao geral com a educao prossional, especialmente aqueles que tm a educao bsica para o trabalho como eixo de integrao. A experincia dos ginsios vocacionais durou apenas oito anos, de 1962 a 1969. Mas suas realizaes repercutem at hoje, tendo inuenciado muitas propostas educacionais, especialmente em escolas particulares. Nesse perodo, foram implantadas seis unidades: na capital (So Paulo) e em cinco diferentes cidades do interior (Batatais, Americana, Rio Claro, Barretos e So Caetano do Sul).

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CURRCULO INTEGRADO PARA O ENSINO MDIO: DAS NORMAS PRTICA TRANSFORMADORA

3.7.2. Caracterizao geral da experincia Antes da extino dessa proposta, em 1969, havia mltiplos pedidos, feitos por diferentes cidades paulistas, para a instalao de outros ginsios vocacionais em seus municpios. Embora fossem apresentados como experincia de educao geral e alternativa ao ginsio comum, eles no chegaram a ser pensados ou propostos como um modelo de escola nica para o ento primeiro ciclo da educao secundria. Nascidos no contexto de democratizao da ento escola secundria paulista, os ginsios vocacionais poderiam ter sido um modelo para o desenvolvimento da educao bsica brasileira, se no tivessem sido to abruptamente extintos pela ditadura militar. A Lei Estadual n 6.052, de 3 de fevereiro de 1961, que criou formalmente o ensino vocacional, prescrevia:
Artigo 23 - O Curso Bsico Vocacional, de 4 anos de durao, ter sua organizao e funcionamento nos moldes xados pela legislao que regula o 1 ciclo do ensino secundrio vigente no pas, correspondendo ao Curso de Iniciao Vocacional as duas primeiras sries desse mesmo curso. Artigo 24 - Alm das disciplinas prprias do 1 ciclo do ensino secundrio vigente no pas, o Curso Bsico Vocacional, bem como o Curso de Iniciao Vocacional, tero seus respectivos currculos acrescidos de matrias de iniciao tcnica. Pargrafo nico - As matrias de iniciao tcnica incluiro atividades de experimentao prossional de vrias modalidades e prticas de ocina ou de laboratrio, sem preocupao imediata de formar artces, com o m de proporcionar orientao prossional e despertar interesse para prosses tcnicas e cientcas (SO PAULO, 1961).

Como reexo da experincia, um conjunto de livros e teses de mestrado e doutorado tem se debruado sobre os vocacionais. Uma delas diz:
Ao tomar contato com a experincia desenvolvida pelo Servio de Ensino Vocacional, possvel dizer que, sem exagero nenhum, foi to inovadora em termos de ensino ginasial (hoje ensino fundamental) como o mtodo Paulo Freire foi em termos de alfabetizao de adultos. No Vocacional aparece premissa analtica semelhante: um dos pontos mais importantes estava no estudo da comunidade onde seriam instaladas as Unidades do Projeto para elaborao conjunta do currculo escolar. Tambm foram adotados ali, de uma maneira muito particular, vrios conceitos que ainda hoje so muito discutidos quando procuram-se alternativas para o planejamento escolar como um todo. O projeto j trabalhava com o que hoje dene-se como interdisciplinaridade, estudo do meio, processo de avaliao ao longo do bimestre, formao contnua do professor, trabalho em equipe, vnculo entre escola e comunidade, entre outros. Alm disso, os Vocacionais contaram com uma metodologia muito particular de ensino de Histria e Geograa. Ambos eram integrados na rea de Estudos Sociais, mantendo-se a especicidade de ambos, com um professor para cada disciplina, porm trabalhando juntos. Essa rea integrava-se com as demais devido prpria proposta do currculo. Os Estudos Sociais eram o instrumento para o estudo da comunidade e do meio onde a escola era situada (CHIOZZINI, 2003).

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EXPERINCIAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

3.7.3. Organizao curricular e mecanismos de integrao O currculo dos ginsios vocacionais tinha uma organizao disciplinar que era comum na poca e que se mantm invarivel at hoje. Tal currculo era composto pelas seguintes disciplinas: Portugus, Matemtica, Cincias, Estudos Sociais (Geograa e Histria), Lngua Estrangeira, Artes Industriais, Artes Plsticas, Prticas Comerciais, Prticas Agrcolas, Educao Domstica, Educao Musical, Educao Fsica. Excetuando-se as disciplinas mais tcnicas, essa composio no diferia muito daquela que vigorava no ginsio convencional. Independentemente da diviso disciplinar, o currculo, nucleado na rea de Cincias Sociais, era elaborado a partir de um levantamento dos dados socioculturais e socioeconmicos das famlias da cidade em que uma unidade seria implantada. Assim, mesmo havendo uma concepo comum de organizao do currculo, as diferenas curriculares podiam ser observadas em funo das distintas realidades socioeconmicas das cidades onde os GVs foram criados. O comum e o diversicado no estavam relacionados diviso disciplinar do currculo. A proposta curricular comum previa a adaptao s realidades distintas. Sobre isso, Chiozzini diz:
Os Ginsios Vocacionais continham uma proposta pedaggica revolucionria que utilizava estratgias de integrao curricular, como os estudos do meio e os projetos de interveno na comunidade e planejamento curricular atravs da pesquisa junto comunidade. Na construo do currculo, procurava-se trazer a realidade social para o interior da escola. Os GVs foram denidos como escolas comunitrias instaladas a partir de sondagens das caractersticas culturais e socioeconmicas da localidade (CHIOZZINI, 2003, p. 3).

Albergaria adiciona:
Constata-se no relato que a integrao vivenciada pelos participantes do ensino dos GEVs supera a dimenso das propostas de interdisciplinaridade ofertadas atualmente para a educao, sugerindo que a interdisciplinaridade um conjunto de disciplinas distintas, e a integrao nos moldes do ensino vocacional privilegiava a colaborao entre as disciplinas no desenvolvimento de um tema. Alm disso, aclara as perspectivas do core curriculum associados aos temas problematizados escolhidos por professores e alunos durante a aula plataforma. Como j mencionamos, o core curriculum vinculado realidade social, era o eixo temtico capaz de integrar disciplinas e atividades; entre as atividades especial nfase atribuda aos estudos do meio por revelarem aspectos diretos da realidade e aos trabalhos de grupo por propiciarem troca de conhecimentos entre pontos de vistas diferentes (ALBERGARIA, 2004).

Por m, Cupertino complementa:


O pressuposto desse critrio de escolha poltico: signica que para eles o principal objetivo da educao era preparar o jovem para a interveno social. Alis, o core curriculum do ginsio foi denido como a insero do indivduo no social como agente modicador (CUPERTINO, 1990).

3.7.4. Mecanismos especcos de integrao entre formao geral e educao prossional Um conjunto de mecanismos internos e de ao externa assegurava a integrao entre as disciplinas de educao geral e educao prossional. Os principais mecanismos internos eram a cantina escolar, a cooperativa, o banco escolar, o escritrio contbil e o governo estudantil. Todos operados pelos prprios estudantes.

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As aes externas compreendiam o acampamento, a ao comunitria e o estudo do meio. Este ltimo era, sem dvida, o principal mecanismo de integrao curricular do vocacional. Sobre ele, Rovai diz:
Conhecer o homem e sua cultura comea pelo estudo do meio em que vive. Isto era [...] o ncleo do currculo dos Ginsios Vocacionais [...] o estudo do homem no tempo e no espao, desde o mais prximo at o mais remoto. meio compreendido como lugar onde se vive, incluindo em sua abrangncia at o espao csmico, mas compreendido tambm como o aqui e agora, resultado de um processo histrico que se projeta para o futuro. Portanto, este meio um todo, um lugar no espao e no tempo habitado pelo homem, geogrca e historicamente integrado. Tudo nele acontece como um sistema inter-relacionado e consequentemente, sua abordagem tem de ser integrada, globalizada: aqui est um dos pressupostos central, orientador da organizao do currculo do Vocacional (ROVAI, 2005, p. 202).

3.7.5. Papel da metodologia de ensino na integrao curricular Um mtodo, o estudo do meio estava no centro da integrao curricular nos ginsios vocacionais. Existem reportagens, uma farta documentao e estudos especcos que discorrem sobre como o mtodo foi praticado pelo vocacional. Biancarelli arma:
A maior contribuio pedaggica do Vocacional, porm, o mtodo do estudo do meio em que vive o estudante. Num universo que se amplia em crculos concntricos, os alunos comeam estudando a prpria comunidade. O pas e o mundo vm depois, permitindo a descoberta gradual da realidade. [...] O estudo do meio o elo que mantm as disciplinas ligadas realidade exterior e ao mundo acadmico. [...] Os estudos do meio no cabiam num gabarito nico pela simples razo de que o meio varia a cada regio, a cada bairro. Em Americana, os alunos do primeiro ano estudaram a industrializao rpida da cidade. J os de Batatais concentraram-se nos problemas de um municpio agrcola. Quanto aos de So Paulo, no Brooklin, analisaram as mltiplas faces de um bairro de classe mdia metropolitano. [...] No segundo ano, o objeto de estudo foi o Estado. No terceiro, o pas. Grupos de estudantes viajaram para o Rio, num percurso que inclua a pesquisa do Vale do Paraba e da siderrgica de Volta Redonda. Outros foram para as cidades histricas de Minas. [...] O cenrio do quarto ano era o mundo, ou as fronteiras mais prximas dos vizinhos sul-americanos. De todos os colgios, s uma turma chegou a ir at a Bolvia. Os projetos de contato com outros pases foram impedidos ou dicultados pelos militares (BIANCARELLI, 2002).

Alm dessa ampliao gradativa do limite espacial da investigao, a organizao dos estudos do meio previa que as pesquisas fossem ganhando em complexidade medida que os estudantes ganhavam experincia com a metodologia. Sobre isso, Tamberlini arma:
Envolvia visitas a locais de trabalho, indstria, comrcio, instituies de sade, etc. Os estudos do meio eram ampliados em seus objetivos e organizao a partir da integrao na realidade mais simples. Paulatinamente iam abraando realidades mais complexas envolvendo a zona industrial, comercial e agrcola. Eram realizados treinos de alguns trabalhos (ocupao ou prosso) pelo perodo de uma semana, visando, alm da integrao das disciplinas tericas e prticas, sobretudo, que o educando paulatinamente fosse compreendendo a complexidade das relaes sociais, de trabalho, e assim por diante. A vivncia fora da escola, em contato com a realidade social mais

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ampla, recebia ateno especial. Os problemas observados nos estudos do meio eram estudados e discutidos na escola e acabavam por desencadear outras Unidades Pedaggicas (TAMBERLINI, 2001, p. 76).

Outra citao, agora de Albergaria, mostra como os estudos do meio eram planejados e como era o processo de integrao das disciplinas que ele ensejava:
o planejamento pedaggico de um estudo do meio [...] acontecia em vrias etapas: discusses em reunies (Conselho Pedaggico) para determinar um primeiro plano (planejavam, discutiam, avaliavam, propunham, decidiam); o surgimento de planejamentos especcos (cada disciplina contribua com objetivos e contedos a serem trabalhados no estudo do meio) que eram organizados por alguns professores que no eram da rea de Estudos Sociais; adequao do planejamento especco de cada rea ao planejamento global (feito pela rea de Estudos Sociais, responsvel por tarefas mais amplas) formando um planejamento nico que continha as avaliaes de cada disciplina e uma avaliao global (ALBERGARIA, 2004, p. 92).

Depois de realizado o estudo do meio, o processo de integrao curricular prosseguia, como arma Albergaria:
retornando escola os alunos tinham l dois ou trs dias para, em grupo inicialmente, depois em assembleia, por classe, apresentar os Relatrios parciais, o relatrio de cada grupo, de cada equipe. Cada equipe apresentava seu Relatrio com orientao dos professores e depois era feita a assembleia onde eram discutidos os principais assuntos, onde eram tiradas as concluses [...] e s vezes de frequentemente, da surgiam novas questes que deveriam ser resolvidas, estudadas, pesquisadas durante o bimestre (ALBERGARIA, 2004, p. 95).

3.7.6. Papel da avaliao na integrao curricular Os relatrios dos estudos do meio tambm eram fundamentais no processo de avaliao da aprendizagem. Resultantes de uma abordagem integrada do currculo, eles reforavam essa integrao e eram pontos de articulao que geravam novos elos entre as disciplinas. Novamente citando Albergaria:
A elaborao desses Relatrios das Equipes j era uma forma [...] de voc avaliar a participao dos alunos, as discusses... Para cada um da equipe que chegava e lia o seu relatrio eram feitas perguntas e questes pelos professores e eles tinham que se valer dos conhecimentos pra poder dar uma soluo para aquelas questes que eram levantadas pelos professores e isso a era uma parte da avaliao. Era feita desse jeito e depois em cada disciplina isso tambm era retomado, quer dizer, a disciplina de Portugus, por exemplo, esses relatrios eram analisados pelo professor de Portugus para ver a questo de lngua, questo da paragrafao, da correo da sequncia, da coerncia, da clareza, da propriedade, da preciso do vocabulrio, ento isto a era um material muito til para a disciplina de Portugus. As ilustraes, os desenhos, os croquis que eles faziam durante as visitas eram retomados [...] nas disciplinas de Estudos Sociais, na parte de Artes Plsticas. Ento as diversas disciplinas participavam e avaliavam o trabalho de cada um enfocando o que era prprio de sua disciplina (ALBERGARIA, 2004, p. 97).

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3.7.7. Mecanismos administrativos facilitadores da integrao O Servio de Ensino Vocacional (SEV) e o Conselho Pedaggico eram dois mecanismos administrativos fundamentais integrao curricular praticada no vocacional. O papel do Conselho Pedaggico na integrao curricular j foi abordado em itens anteriores. O SEV foi responsvel por manter a unidade da experincia enquanto ela durou, especialmente no que diz respeito opo curricular. Sobre o SEV, Mascellani diz:
Pelo mesmo decreto foi criado o Servio do Ensino Vocacional, rgo destinado a planejar, orientar e avaliar essa nova modalidade de ensino, bem como desenvolver programas de capacitao e estgio para o magistrio e estudantes universitrios. De acordo com o decreto, os Ginsios Vocacionais poderiam funcionar independentes ou integrados s Escolas Prossionais. [...] Ao longo de toda a sua existncia, o SEV, alm de planejar, supervisionar e avaliar o trabalho dos Ginsios Vocacionais diurnos e noturnos, o curso colegial e os cursos complementares, desenvolveu cursos de Capacitao Pedaggica para professores da rede estadual, atividade esta que signicou a extenso, ao conjunto da rede, dos mtodos de trabalho desenvolvidos nas unidades de Ensino Vocacional (MASCELLANI, 1999, p. 97).

3.7.8. Capacitao de docentes O Servio de Ensino Vocacional desempenhava papel fundamental na capacitao dos docentes, como mostra o texto anterior. Ele era responsvel por organizar cursos de capacitao e frequentes reunies com o pessoal administrativo, tcnico e com os docentes das unidades. No entanto, a professora Maria Nilde Mascellani quem destaca o trabalho individual e coletivo na preparao das atividades integradas e a capacitao no interior das prprias unidades como aspectos decisivos na capacitao dos docentes dos GVs:
O regime de trabalho dos professores e orientadores dos Ginsios Vocacionais foi inicialmente de 36 horas semanais, passando depois para 40 e 44 horas semanais, quando a nova legislao assim permitiu. Faziam parte das funes dos professores: preparao de aulas e atividades; seleo de bibliograa e textos de estudo; orientao do estudo dirigido; observao de alunos e elaborao de suas chas; organizao do estudo do meio; planejamento do trabalho de avaliao e o cuidado com a documentao dos alunos em sua rea (MASCELLANI, 1999, p. 92).

3.7.9. Observaes adicionais e nais Embora interrompida h mais de 40 anos, a experincia efetivada no ginsio vocacional bastante atual em relao s questes de integrao curricular que busca responder. Para o caso do projeto Currculos de Ensino Mdio, foi um modelo inspirador do primeiro prottipo construdo, integrado pela educao bsica para o trabalho. Destaque-se o fato de que a experincia no briga com a organizao disciplinar do currculo. Assume-a como um dado e sobre ela cria uma estratgia de integrao que, inclusive, vai alm da resoluo dos problemas restritos fragmentao curricular.

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3.8. Experincia nacional 7: Programa Nacional de Integrao da Educao Prossional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) Instituto Federal de So Paulo (IFSP) Campus Sertozinho 3.8.1. Identicao da experincia O Programa Nacional de Integrao da Educao Prossional Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) foi ampliado em seus objetivos e fundamentos pelo Decreto Federal n 5.840/2006 (BRASIL, 2006). Atualmente, est sendo implantado em diversas das unidades federais de educao prossional e tecnolgica, as antigas Escolas Tcnicas Federais, transformadas em Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFs), desde 29 de dezembro de 2008, pela Lei Federal n 11.892 (BRASIL, 2008). A escolha da experincia de Sertozinho (SP), campus vinculado ao Instituto Federal de So Paulo, deveu-se especialmente maior facilidade da visita in loco, que permitiu melhor comparao entre o que est previsto no documento-base do PROEJA (BRASIL, 2007) e a implantao efetiva de cursos reais. A unidade de Sertozinho do atual IFSP foi criada em 1995, por meio de convnio de cooperao tcnica que envolveu a Prefeitura de Sertozinho, a Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do MEC e o ento CEFET-SP. Em 2008, aps 12 anos de funcionamento em espaos cedidos, a escola foi instalada em prdio prprio. O campus oferece dois cursos do PROEJA no perodo noturno: ensino mdio integrado ao tcnico em mecnica e ensino mdio integrado ao tcnico em administrao. Cada curso tem 40 vagas anuais, oferecidas exclusivamente no perodo noturno, para candidatos com idade mnima de 18 anos, ensino fundamental concludo e ensino mdio incompleto. As turmas iniciaram-se em 2007 e, como a durao total do programa de dois anos, a primeira turma concluiu o curso em 2009 e a segunda em 2010. Houve tambm uma turma de PROEJA para formao de tcnico em automao industrial, mas foi experincia nica, iniciada em 2007 e concluda em 2009. A unidade oferta, ainda, ensino mdio integrado educao prossional no perodo diurno (fora do PROEJA), com habilitaes tcnicas em qumica e em automao industrial. Mas referncias ao EMIEP normal do campus Sertozinho do IFSP sero mais superciais, visto que o foco da experincia analisada foi o PROEJA. Em decorrncia da ausncia de elementos mais precisos sobre a implantao e a operao do PROEJA no site do IFSP, a anlise dessa experincia fundamentada essencialmente no que est disposto no documento- base que foi elaborado aps a promulgao do Decreto 5.840/2006 e no que foi apurado da visita in loco, realizada em maro de 2010 no campus de Sertozinho.

3.8.2. Caracterizao geral da experincia De maneira bem simplicada, o site do Instituto Federal de So Paulo (IFSP) explica o que signica integrao: O curso tcnico integrado ao ensino mdio oferecido a quem j concluiu o ensino fundamental. O curso garante tanto a formao do ensino mdio quanto a tcnica prossional. Para os cursos aqui analisados, a explicao :
Programa de Integrao da Educao Prossional ao Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA): Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma

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modalidade de ensino que se destina a oferecer oportunidade de estudos para aquelas pessoas que no tiveram acesso ao ensino fundamental ou mdio na idade regular. A idade mnima para ingressar nos cursos do Proeja Programa Nacional de Integrao da Educao Prossional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos de 18 anos32.

O projeto pedaggico do IFSP, dado a conhecer no captulo de seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), destaca a integrao e a articulao entre as modalidades de educao prossional como elementos essenciais dos princpios loscos e tcnico-metodolgicos que norteiam as prticas da instituio:
A concepo do projeto pedaggico do IFSP dever nortear as reexes, aes e estratgias da instituio escolar. Essa concepo, baseada na diversidade da Instituio busca alguns objetivos: a articulao entre os cursos, a exibilizao dos currculos, no sentido de permitir ao aluno progredir, ultrapassar nveis com os crditos que j possui dos nveis anteriores, mediante avaliao considerando seu mrito e seu conhecimento extraescolar. [...] Numa concepo de formao integral e que abarque as diversas demandas sociais, todas as modalidades de cursos ofertados no IFSP tm o mesmo grau de importncia na utilizao da infraestrutura escolar, de acesso a investimentos e excelncia educacional. [...] Entende-se que deve ser criado um modelo de integrao tambm nos cursos superiores atravs da referncia de um mdulo interdisciplinar e de disciplinas optativas para os mesmos, no qual se desenvolveriam componentes curriculares de formao geral, de carter integrativo e formativo do estudante na vida acadmica (IFSP, 2012. p. 75).

O documento-base do PROEJA tambm dene a integrao curricular e a formao integral como caractersticas essenciais do Projeto:
A concepo de uma poltica, cujo objetivo da formao est fundamentado na integrao de trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral, pode contribuir para o enriquecimento cientco, cultural, poltico e prossional das populaes, pela indissociabilidade dessas dimenses no mundo real. Ademais, essas dimenses esto estreitamente vinculadas s condies necessrias ao efetivo exerccio da cidadania. [...] Assim, uma das nalidades mais signicativas dos cursos tcnicos integrados no mbito de uma poltica educacional pblica deve ser a capacidade de proporcionar educao bsica slida, em vnculo estreito com a formao prossional, ou seja, a formao integral do educando. A formao assim pensada contribui para a integrao social do educando, o que compreende o mundo do trabalho sem resumirse a ele, assim como compreende a continuidade de estudos. Em sntese, a oferta organizada se faz orientada a proporcionar a formao de cidados-prossionais capazes de compreender a realidade social, econmica, poltica, cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma tica e competente, tcnica e politicamente, visando transformao da sociedade em funo dos interesses sociais e coletivos especialmente os da classe trabalhadora (BRASIL, 2007, p. 35).

O potencial de atendimento da rede federal e a ideia de que ser necessrio transformar essa experincia em poltica pblica que supere a sua condio pontual de Programa podem viabilizar o incremento da oferta do PROEJA. O documento-base explcito nesse sentido: [...] o horizonte que se almeja aponta para a perenidade da ao proposta, ou seja, para

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IFSP. Proeja. So Paulo: Instituto Federal de So Paulo. Disponvel em: <http://www.ifsp.edu.br/index.php?option=com_co ntent&view=article&id=50&Itemid=133>. Acesso em: 10 abr. 2011.

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EXPERINCIAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

sua consolidao para alm de um programa, sua institucionalizao como uma poltica pblica de integrao da educao prossional com a educao bsica na modalidade de educao de jovens e adultos (BRASIL, 2007, p. 13). As caractersticas antes apontadas, a integrao com outras modalidades de ensino e a poltica de expanso da oferta tornam o PROEJA parte do esforo de construo de um ensino mdio unitrio, que permita um conjunto de alternativas voltadas diversidade das possibilidades e interesses da juventude brasileira, a partir de uma base comum.

3.8.3. Organizao curricular e mecanismos de integrao O PROEJA apresenta em seu documento-base as indicaes essenciais para os projetos pedaggicos das unidades que ofertam o curso integrado. As caractersticas do pblico atendido so ressaltadas, com o objetivo de que sejam consideradas no planejamento curricular:
Pensar em sujeitos com idade superior ou igual a 18 anos, com trajetria escolar descontnua, que j tenham concludo o ensino fundamental tomar uma referncia, certamente, bem prxima da realidade de vida dos sujeitos da EJA. Esses sujeitos so portadores de saberes produzidos no cotidiano e na prtica laboral. Formam grupos heterogneos quanto faixa etria, conhecimentos e ocupao (trabalhadores, desempregados, atuando na informalidade). Em geral, fazem parte de populaes em situao de risco social e/ou so arrimos de famlia, possuindo pouco tempo para o estudo fora da sala de aula (BRASIL, 2007, p. 45).

O trabalho o eixo integrador mais enfatizado, embora as metodologias propostas indiquem a convenincia de se juntarem a ele outros mecanismos que possam viabilizar essa integrao, como bem sintetiza o documento:
Em sntese, os fundamentos poltico-pedaggicos que norteiam a organizao curricular para o cumprimento dessa poltica so: a) A integrao curricular visando qualicao social e prossional articulada elevao da escolaridade, construda a partir de um processo democrtico e participativo de discusso coletiva; b) A escola formadora de sujeitos articulada a um projeto coletivo de emancipao humana; c) A valorizao dos diferentes saberes no processo educativo; d) A compreenso e considerao dos tempos e espaos de formao dos sujeitos da aprendizagem; e) A escola vinculada realidade dos sujeitos; f) A autonomia e colaborao entre os sujeitos e o sistema nacional de ensino; g) O trabalho como princpio educativo (Adaptado do documento Saberes da Terra, 2005, p. 22-24 apud BRASIL, 2007, p. 47).

Embora essas indicaes sejam muito claras, as propostas curriculares reais dos dois cursos que so oferecidos no campus Sertozinho do IFSP apresentam apenas suas matrizes curriculares ainda organizadas em disciplinas. Nessas propostas, a nica explicitao mais bvia da integrao, alm da matrcula nica, que a apresentao dos quadros curriculares lista as disciplinas em ordem alfabtica, sem a antiga separao em duas tabelas distintas para a educao geral e a educao prossional33.

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IFSP. Grade curricular do curso de tcnico em administrao do Proeja: Mecnica. So Paulo: Instituto Federal de So Paulo. Disponvel em: <http://189.108.236.229/srt/index.php?option=com_phocadownload&view=category&download=3 88:grade_tec_eja&id=61:cursos>. Acesso em: 22 dez. 2010.

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CURRCULO INTEGRADO PARA O ENSINO MDIO: DAS NORMAS PRTICA TRANSFORMADORA

Grade do Curso Tcnico em Mecnica integrado ao Ensino Mdio na modalidade Educao de Jovens e Adultos PROEJA do campus Sertozinho do Instituto Federal de So Paulo:
Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo Criao: Decreto de 18/01/1999 Unidade de Ensino Descentralizada de Sertozinho Implantao: Portaria MEC no 403 de 30/04/1996 Estrutura Curricular de Ensino Tcnico Modalidade Integrada Educao de Jovens e Adultos Base legal: Lei no 9.394/96 e Resolues CNE/CEB no 03/98, 04/99 e 01/05

Carga horria do curso 2423 Perodo letivo: 38 semanas

Habilitao prossional Tcnico em Mecnica


Componentes curriculares Artes Automao pneumtica e hidrulica industrial Biologia Controle de qualidade industrial Desenho tcnico mecnico Educao fsica Eletricidade Fabricao mecnica Filosoa Fsica Geograa Gesto organizacional de produo e de pessoas Histria Informtica Ingls instrumental Lngua inglesa Lngua portuguesa redao Lngua portuguesa literatura brasileira Lgica de programao Manufatura assistida por computador Manuteno mecnica industrial Mquinas de transformao de energia Matemtica Mecnica dos materiais Metrologia Processos industriais Qumica Segurana e medicina do trabalho Sociologia Trabalho de concluso de curso Total acumulado de aulas Total acumulado de horas Estgio supervisionado (optativo) Certicao formao inicial e continuada de trabalhadores DTM + FAM + MET + SMT = Operador de mquinas operatrizes 286 horas Cdigos disciplinas ART PHI BIO COQ DTM EFI ELE FAM FIL FIS GEO GPP HIS INF INI ING LPR LIT LPM MAC MMI TEM MAT MEM MET PRI QUI SMT SOC TCC No Profs. 1 2 1 2 2 1 1 4 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 Aulas/semana 1o 2 0 2 0 0 3 0 0 1 3 1 0 1 2 0 2 0 3 0 0 0 0 4 0 0 0 3 0 1 0 28 798 2o 0 0 0 3 2 3 2 5 1 0 0 0 0 0 1 0 0 2 2 0 0 0 2 0 2 1 0 1 1 0 28 798 3o 0 4 0 0 0 3 0 0 1 0 0 2 0 0 0 0 1 0 0 6 2 2 0 4 0 0 0 0 1 3 29 827 Total de aulas 76 152 76 114 76 342 76 190 114 114 38 76 38 76 38 76 38 190 76 228 76 76 228 152 76 38 114 38 114 114

Total de horas 57 114 57 86 57 257 57 143 86 86 29 57 29 57 29 57 29 143 57 171 57 57 171 114 57 29 86 29 86 86 3230 2423 360 Acrescenta 01 no 1A e 01 no 2 ano. Tira 01 no 2A. Tira 01 no 3A. Tira 01 no 1A. Tira 01 no 1A. Acrescenta 01 no 1A e 01 no 3 ano. 1197

Operador de mquinas operatrizes + COQ + PHI + MMI + MTE + MEM + ELE + LPM = Mecnico de manuteno 827 horas Operador de mquinas operatrizes + MAC + LPM = Programador de mquinas CNC 513 horas Obs: 1. As aulas so de 45 minutos 2. O estgio optativo e s poder ser realizado a partir do 3 perodo letivo 3. A concluso de todos os perodos letivos confere a habilitao prossional de Tcnico em mecnica

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A listagem acima apresenta apenas a indicao de componentes curriculares, embora aparentemente a nica exceo ao conceito de disciplinas caiba ao Trabalho de Concluso de Curso (TCC) e ao estgio. de se destacar que no site do IFSP Sertozinho comum essa apresentao curricular em ordem alfabtica das disciplinas, independentemente da srie em que esto previstas, tanto no caso dos cursos de ensino mdio integrado a cursos tcnicos em matrcula nica (Automao Industrial e Qumica) quanto no caso dos cursos do PROEJA (tcnico em Mecnica e tcnico em Administrao). A diferena que os cursos do primeiro grupo tm quatro anos de durao e total de horas superior a 3.300, alm de, pelo menos, outras 360 horas de estgio obrigatrio. No segundo grupo, os cursos so desenvolvidos em trs anos e a carga horria total de 2.423 horas para o curso tcnico em Mecnica e de 2.280 horas para o curso tcnico em Administrao, com estgio de 360 horas, em carter optativo. Embora a anlise dessas matrizes curriculares seja insuciente para compreender como ocorre efetivamente a integrao nos dois cursos do PROEJA no IFSP de Sertozinho, h uma promessa auspiciosa, na lista de seis princpios, que apresentada no documento-base (BRASIL, 2007, p. 38):
1) Papel e compromisso das entidades pblicas com a incluso da populao em suas ofertas educacionais; 2) Insero orgnica da modalidade EJA integrada educao prossional nos sistemas educacionais pblicos; 3) Ampliao do direito educao bsica, pela universalizao do ensino mdio; 4) O trabalho como princpio educativo; 5) A pesquisa como fundamento da formao do sujeito; 6) As condies geracionais, de gnero, de relaes tnico-raciais como fundantes da formao humana e dos modos como se produzem as identidades sociais.

Os princpios enunciados nos tpicos 4 e 5 so os que mais diretamente se referem integrao curricular, no sentido mais estrito. Eles enfatizam que o trabalho deve ser o princpio educativo integrador e que a pesquisa, como elemento de insero cientca e tecnolgica, tambm deve ser um dos fatores centrais dessa integrao desejada. Infelizmente, as prticas vericadas na visita in loco indicaram que h mais diculdades na transposio dos princpios para o cotidiano do que a efetivao das promissoras indicaes formalmente registradas nos documentos. O peso da inrcia histrica dos modelos reprodutores de contedos em aulas expositivas fragmentadas muito difcil de ser superado. E, naturalmente, textos bem construdos so insucientes para superar essa inrcia. A visita ao IFSP de Sertozinho reforou a percepo de que a implantao do PROEJA foi uma imposio institucional mal assimilada pelas unidades locais. Suas equipes tm como meta o aprofundamento dos cursos superiores de tecnologia, que do mais prestgio social e so mais solicitados pelo mercado de trabalho prximo e regional. O PROEJA, alm de ser pouco prestigiado academicamente, d muito mais trabalho para ser desenvolvido adequadamente.

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3.8.4. Mecanismos especcos de integrao entre formao geral e educao prossional No documento-base do PROEJA encontram-se as seguintes indicaes de mecanismos especcos para a integrao
O currculo enquanto um processo de seleo e de produo de saberes, de vises de mundo, de habilidades, de valores, de smbolos e signicados, enm, de culturas, deve considerar: a) A concepo de homem como ser histrico-social que age sobre a natureza para satisfazer suas necessidades e, nessa ao produz conhecimentos como sntese da transformao da natureza e de si prprio (RAMOS, 2005, p. 114 apud BRASIL, 2007, p. 49); b) A perspectiva integrada ou de totalidade a m de superar a segmentao e desarticulao dos contedos; c) A incorporao de saberes sociais e dos fenmenos educativos extraescolares; os conhecimentos e habilidades adquiridos pelo educando por meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames(BRASIL, 1996, 2, art. 38, LDB apud BRASIL, 2007, p. 49); d) A experincia do aluno na construo do conhecimento; trabalhar os contedos estabelecendo conexes com a realidade de educando, tornando-o mais participativo; e) O resgate da formao, participao, autonomia, criatividade e prticas pedaggicas emergentes dos docentes; f) A implicao subjetiva dos sujeitos da aprendizagem; g) A interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a interculturalidade; h) A construo dinmica e com participao; i) A prtica de pesquisa (adaptado de MACHADO, 2005 apud BRASIL, 2007, p. 49).

No entanto, no que se refere a esse quesito, a prtica novamente aparenta estar prejudicada pela forma de implantao, pelas preferncias locais quanto aos cursos a oferecer e pela ausncia de investimentos no desenvolvimento das equipes.

3.8.5. Papel da metodologia de ensino na integrao curricular A maior parte dos mecanismos especcos para a integrao curricular, presentes no documento-base do PROEJA, diz respeito a indicaes metodolgicas que visam a organizar a interdisciplinaridade ou a propostas de projetos ou atividades de aprendizagem a partir da formulao de problemas. Algumas possibilidades lembradas so:
Temas integradores, transversais e permanentes, que: abranjam os contedos mnimos a serem estudados; possam ser abordados sob enfoque de cada rea do conhecimento; possibilitem compreender o contexto em que os alunos vivem; atendam s condies intelectuais e sociopedaggicas dos alunos; produzam nexos e sentidos; permitam o exerccio de uma pedagogia problematizadora; garantam um aprofundamento progressivo ao longo do curso; privilegiem o aprofundamento e a ampliao do conhecimento do aluno. Abordagem por meio de esquemas conceituais: foco em conceitos amplos; conceitos escolhidos que mantm conexo com vrias cincias; cada conceito desenvolvido em diversos contextos; cada conceito enriquecido pelas diversas contextualizaes. Abordagem centrada em resolues de problemas: problemas so propostos para solues; A partir de sua disciplina, cada professor junto com seus alunos fornece dados e fatos para interpretao visando soluo dos problemas propostos.

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Abordagem mediada por dilemas reais vividos pela sociedade: perguntas so feitas sobre a convenincia de determinadas decises polticas ou programticas; a partir de sua disciplina, cada professor junto com seus alunos fornece dados e fatos para interpretao visando discusso dos dilemas propostos. Abordagem por reas do conhecimento: natureza/trabalho; sociedade/trabalho; multiculturalismo/trabalho; linguagens/trabalho; cincia e tecnologia/trabalho; sade/ trabalho; memria/trabalho; gnero/trabalho; etnicidade/trabalho; ticas religiosas/ trabalho (BRASIL, 2007, p. 50-51).

A esse respeito, vale a pena ressaltar um alerta importante que o documento consultado apresenta:
De qualquer maneira, independente da forma de organizao e das estratgias adotadas para a construo do currculo integrado, torna-se imperativo o dilogo entre as experincias que esto em andamento, o diagnstico das realidades e demandas locais e a existncia de um planejamento construdo e executado de maneira coletiva e democrtica. Isso implica a necessidade de encontros pedaggicos peridicos de todos os sujeitos envolvidos no projeto, professores, alunos, gestores, servidores e comunidade (BRASIL, 2007, p. 51).

3.8.6. Papel da avaliao na integrao curricular O projeto pedaggico inserido no Plano de Desenvolvimento Institucional 2009-2013 do IFSP omisso sobre a avaliao e nada h sobre o tema no site especco do campus de Sertozinho. O Plano limita-se a apresentar um tpico sucinto sobre a avaliao institucional, cujo pargrafo inicial sintetiza seu enfoque prioritrio:
A CPA Comisso Prpria de Avaliao tem como objetivo implementar o processo de avaliao da Instituio, de acordo com as diretrizes, critrios e estratgias estabelecidas pelo Sistema Nacional da Educao Superior (SINAES), institudo pela Lei n. 10.861, de 14 e abril de 2004, em consonncia com as diretrizes internas, princpios e critrios denidos pela Instituio (IFSP, 2012, p. 137).

O documento-base do PROEJA tambm apresenta um tpico sobre o tema, cuja essncia pode ser resumida pelos pargrafos seguintes:
A aprendizagem no ocorre de maneira imediata e instantnea e nem, apenas, pelo domnio de conhecimentos especcos ou informaes tcnicas; a aprendizagem requer um processo constante de envolvimento e aproximaes sucessivas, amplas e integradas, fazendo com que o educando possa, a partir das reexes sobre suas experincias e percepes iniciais, observar, reelaborar e sistematizar seu conhecimento acerca do objeto em estudo. [...] Evidencia-se que a avaliao tem como funo priorizar a qualidade e o processo de aprendizagem, isto , o desempenho do aluno ao longo do perodo letivo, quer seja bimestral, semestral, modular, entre outros, no se restringindo apenas a uma prova ou trabalho, conforme orienta a LDBEN. [...] Nesse sentido, assumese neste trabalho a concepo de avaliao apresentada em CEFET-RN (2005), no qual a avaliao deve ser desenvolvida numa perspectiva processual e contnua, que busca a (re)construo do conhecimento coerente com a formao integral dos sujeitos, por meio de um processo interativo, considerando o aluno como ser criativo, autnomo, participativo e reexivo, tornando-o capaz de transformaes signicativas na realidade (BRASIL, 2007, p. 53).

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Como se percebe, mesmo no documento-base o enfoque da avaliao essencialmente sobre os resultados da aprendizagem dos estudantes. De fato, no h muitas referncias ao uso da avaliao como mecanismo importante na integrao curricular. A prtica local percebida de que a avaliao da aprendizagem ainda bastante tradicional e pouco apoia a integrao curricular.

3.8.7. Mecanismos administrativos facilitadores da integrao Os sites especcos do IFSP no trazem nenhuma indicao sobre tais mecanismos administrativos. No entanto, a visita in loco mostrou que o campus de Sertozinho tem diversas parcerias locais com empresas, prefeituras e organizaes sociais, o que facilita a realizao de projetos integradores. Em sua congurao atual, o PROEJA tem abrangncia que ultrapassa a atuao da rede federal. Assim, os mecanismos facilitadores de sua implantao e desenvolvimento referemse tanto aos Institutos Federais como a outras organizaes educacionais proponentes (estaduais, municipais, do Sistema ou de ONGs). A meno apresentada no documentobase refere-se exclusivamente a nanciamento:
Os recursos podero ter origem no oramento da Unio recursos do MEC e/ou parcerias interministeriais em acordos de cooperao com organismos internacionais ou outras fontes de fomento a projetos de educao prossional e tecnolgica. O nanciamento ser efetuado de forma diferenciada de acordo com as modalidades denidas neste Programa e de acordo com a natureza jurdica da instituio proponente. [...] Itens nanciveis: a) investimentos em infraestrutura (obras e equipamentos); b) contratao de servios de consultoria; c) despesas de custeio em geral; d) auxlio permanncia dos alunos na instituio (transporte, alimentao, vestimenta, bolsas de trabalho, material didtico etc.). e) nanciamento de material didtico e de publicaes impressas e eletrnicas (BRASIL, 2007, p. 61-62).

3.8.8. Capacitao de docentes Assim como nos tpicos anteriores, as informaes especcas sobre a capacitao de docentes no IFSP no esto disponveis no site da instituio e foram conferidas localmente. Os docentes tm papel fundamental na implantao adequada do PROEJA conforme proposto. Assim, sua seleo e capacitao so essenciais. O documento-base apresenta essa preocupao e aponta alguns caminhos, poucos dos quais foram observados na visita ao campus. Alis, a percepo mais forte que essa deve ser a principal carncia para melhor equacionamento da oferta real dos cursos do PROEJA na rede federal de ensino. Em relao ao tema, a documentao ocial arma que:
Formao continuada de professores e gestores: A formao de professores e gestores objetiva a construo de um quadro de referncia e a sistematizao de concepes e prticas poltico-pedaggicas e metodolgicas que orientem a continuidade do processo. Deve garantir a elaborao do planejamento das atividades do curso, a avaliao permanente do processo pedaggico e a socializao das experincias vivenciadas pelas turmas. [...] Para alcanar esse objetivo necessria a ao em duas frentes: um programa de formao continuada sob a responsabilidade das instituies proponentes e

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programas de mbito geral fomentados ou organizados pela SETEC/MEC. As instituies proponentes devem contemplar em seu Plano de Trabalho a formao continuada atravs de, no mnimo: a) formao continuada totalizando 120 horas, com uma etapa prvia ao incio do projeto de, no mnimo, 40 horas; b) participao em seminrios regionais, supervisionados pela SETEC/MEC, com periodicidade semestral e em seminrios nacionais com periodicidade anual, organizados sob responsabilidade da SETEC/MEC; c) possibilitar a participao de professores e gestores em outros programas de formao continuada voltados para reas que incidam sobre o PROEJA, quais sejam, ensino mdio, educao de jovens e adultos e educao prossional, bem como aqueles destinados reexo sobre o prprio Programa. [...] A SETEC/MEC como gestora nacional do PROEJA ser responsvel pelo estabelecimento de programas especiais para a formao de formadores e para pesquisa em educao de jovens e adultos, por meio de: a) oferta de Programas de Especializao em educao de jovens e adultos como modalidade de atendimento no ensino mdio integrado educao prossional; b) articulao institucional com vista a cursos de ps-graduao (mestrado e doutorado) que incidam em reas ans do PROEJA; c) fomento para linhas de pesquisa em educao de jovens e adultos, ensino mdio e educao prossional (BRASIL, 2007, p. 60-61).

3.8.9. Observaes adicionais e nais O PROEJA um programa de mbito federal com elevado potencial de incluso social e que merece ser institucionalizado como poltica pblica. Ele atende a um contingente relevante de jovens e adultos que no conseguiram completar a educao bsica nem obter adequada insero no mundo do trabalho. Sua proposta conceitual refora a formao integral e integradora em diversos aspectos. Entretanto, na prtica a sua caracterstica de ensino supletivo ainda o situa mais no subgrupo de polticas educacionais compensatrias do que em uma proposta de escola unitria. Nem por isso esse programa tem relevncia social menor.

3.9. Experincia nacional 8: Faculdade de Medicina de Marlia (Famema) 3.9.1. Identicao da experincia Ligada Secretaria Estadual de Ensino Superior, a Faculdade de Medicina de Marlia (Famema) uma autarquia do governo do Estado de So Paulo. A instituio, que se localiza no municpio de Marlia (SP), oferece gratuitamente cursos e programas nas reas prossionais de Medicina e de Enfermagem. Atualmente, conta com 640 estudantes matriculados em cursos de graduao e 290 em cursos de ps-graduao. So 80 vagas anuais no curso de graduao em medicina e 40 vagas anuais no curso de enfermagem.

3.9.2. Caracterizao geral da experincia Embora a Famema seja uma instituio de ensino superior, algumas caractersticas de sua proposta de currculo integrado podem ser aproveitadas no ensino mdio. Especialmente aquelas que preveem um currculo integrado por problemas e/ou protagonismo juvenil e pelas relaes com a comunidade local.

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Centrado no estudante, baseado em problemas e orientado comunidade, o currculo do curso de Medicina comeou a ser organizado em 1997, segundo unidades educacionais que integram contedos de diversas disciplinas (unidades verticais) e trabalham o desenvolvimento de habilidades prossionais e a insero do estudante nos servios de sade, a partir da 1 srie (unidades horizontais). A abordagem dos contedos das unidades feita em pequenos grupos, sendo mediada por um docente (tutor/instrutor). Nas unidades verticais, so utilizados problemas ou situaes de sade que permitem: a explorao do conhecimento prvio dos estudantes; o desenvolvimento do raciocnio clnico e epidemiolgico; a formulao de hipteses; e a busca e a anlise crtica do conhecimento necessrio para melhor explicar o problema e a formulao de planos de cuidado para situaes individuais e coletivas. Nas unidades horizontais (interao comunitria e habilidades prossionais), os alunos desenvolvem habilidades a partir do contato supervisionado com pacientes, famlias e comunidade. Os estudantes so estimulados a trabalhar cooperativamente nos pequenos grupos, a reconhecer necessidades de aprendizagem e a utilizar recursos para atend-las e super-las ao longo de sua formao e da vida. Requer, de todos os estudantes, uma postura ativa, responsvel, tica e colaborativa. Os eixos da integrao tratam de:
Estruturar os conhecimentos de forma que os contedos das cincias bsicas e clnicas possam ser aplicados no contexto clnico, facilitando o resgate e a aplicao de informao. Desenvolver um processo ecaz de raciocnio clnico para as habilidades de resolver problemas, incluindo gerao de hipteses, levantamento de questes de aprendizagem, busca de informaes, anlise de dados, sntese de problemas e tomada de decises.

3.9.3. Organizao curricular e mecanismos de integrao No curso de enfermagem, o projeto poltico-pedaggico, que comeou a ser implantado em 1998, partiu de um perl do prossional que se desejava formar. Para isso, buscou-se compreender o currculo numa perspectiva integrada que favorecia a articulao teoria/ prtica e trabalho/ensino. A concepo pedaggica adotada encontra-se respaldada na concepo crtico- reexiva de educao. Coerente com essa concepo, o estudante considerado um sujeito ativo e participativo no processo de ensino-aprendizagem, buscando-se com isso que a aprendizagem seja signicativa. Essa iniciativa foi impulsionada pelo projeto Uma Nova Iniciativa (UNI) Marlia, nanciado pela Fundao Kellogg. Iniciada em 1993, demandou processo de capacitao intensiva e contnua dos docentes. A estrutura curricular do curso de graduao de Enfermagem assim apresentada (FAMEMA, 2008):

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Grade Curricular e carga horria do Curso de Enfermagem, Famema 2008


Unidade
1 Srie Necessidades de Sade 1 Prtica Prossional 1 Educao Fsica Total 1 Srie 2 Srie Necessidades de Sade 2 Prtica Prossional 2 Unidade Educacional Eletiva 1 Educao Fsica Total 2 Srie 3 Srie Prtica Prossional 3 Cuidado ao indivduo hospitalizado Unidade Educacional Eletiva 2 Total 3 Srie 4Srie Prtica Prossional 4 Estgio Supervisionado em Servios da Rede Bsica Prtica Prossional 4 Estgio Supervisionado em Servios Hospitalares Unidade Educacional Eletiva 3 Total 4 Srie Carga Horria Total 680 680 240 1600 6140 1280 240 1520 640 640 240 30 1550 720 720 30 1470

Carga Horria

No currculo proposto, as disciplinas deixaram de ser oferecidas separadamente para integrarse s Unidades Educacionais, nas quais os contedos so desenvolvidos em sequncias de atividades contextualizadas com a realidade prtica vivenciada pelo estudante. Assim, a Unidade Educacional torna-se a clula organizacional do currculo, e sua construo parte de conceito(s)-chave(s) para o estabelecimento de seu propsito, desempenhos e estratgias de ensino-aprendizagem. Dessa forma, foram desenvolvidas, nas quatro sries, 22 unidades educacionais. Na 1 srie contempla-se, prioritariamente, sade, enfermagem e sociedade; na 2 srie, assistncia de enfermagem famlia na ateno primria sade; na 3 srie, cuidados de enfermagem ao indivduo hospitalizado; na 4 srie, desenvolvimento de aes gerenciais nos servios de sade na forma de internato.

3.9.4. Mecanismos especcos de integrao entre formao geral e educao prossional Na Famema, a integrao curricular feita entre o referencial terico e a prtica prossional (cincias bsicas e clnicas), visto que todos os componentes curriculares so considerados prossionalizantes.

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Os cursos de Medicina e de Enfermagem so integrados a partir da mesma perspectiva, respeitadas as especicidades e necessidades particulares de cada carreira. A seleo de contedos, as atividades de ensino-aprendizagem e os ambientes de prtica so articulados e integrados para facilitar a construo do conhecimento e outras capacidades. Os currculos de ambos os cursos so orientados para o desenvolvimento de competncias, sendo que a faculdade adota uma denio dialgica de competncia. Ao longo das quatro sries do curso de Enfermagem, procura-se desenvolver as seguintes reas de competncias: cuidado sade (cuidado individual e cuidado coletivo); gesto do cuidado em sade; e investigao cientca. Em cada uma dessas reas, h aes a serem praticadas pelos estudantes, as quais apresentam um grau de complexidade crescente ao longo das sries. A Unidade de Prtica Prossional (UPP) o ponto de partida para a implementao do currculo. Implantada em 2003, ela abriu o caminho para a orientao por competncia, para a reexo a partir da prtica e para a integrao das unidades educacionais. Tanto os estudantes quanto os docentes da instituio tm avaliao positiva da UPP e das estratgias utilizadas na prtica prossional, que consideram adequadas, apesar das limitaes e diculdades iniciais para o desenvolvimento pleno dessa proposta. Saliente-se que a participao da Secretaria Municipal de Higiene e Sade do municpio de Marlia foi fundamental para o desenvolvimento da UPP e do currculo como um todo. Essa parceria, construda ao longo das dcadas de 1980 e 90, representa, atualmente, um dos principais eixos na transformao da educao de prossionais de sade e do atendimento das necessidades de sade das pessoas. Enquanto os estudantes e docentes da Famema tambm so responsveis pelo atendimento na rede de servios de sade municipais, os prossionais da Secretaria de Sade participam da elaborao e execuo das unidades educacionais dos dois cursos. Dessa forma, ensino e trabalho em sade so integrados. As atividades de aprendizagem, desenvolvidas no contexto do trabalho em sade (atendimento efetivo populao), que realizado nas UPPs, contemplam as seguintes etapas do processo de ensino-aprendizagem: confronto experiencial (realizao de tarefas/ atividades em situaes reais da prtica prossional); sntese provisria (elaborao de uma primeira sntese mediante reexo sobre a prtica e o levantamento de questes de aprendizagem); identicao de fontes e processo de busca, anlise de informaes coerentes com as questes emergentes; e elaborao de nova sntese, com aprofundamentos conceituais, cientcos e metodolgicos. Os atributos ou recursos cognitivos, afetivos e psicomotores so desenvolvidos a partir da realizao de tarefas inerentes prtica prossional. Essa estratgia permite uma exposio e explorao dos valores, conhecimentos e destrezas que cada estudante j possui (capacidades prvias), alm de favorecer a reexo e a anlise com vista construo emergente de novas capacidades. Outro avano nessa proposta a articulao ensinoservio, com a participao dos prossionais do servio, que atuam como facilitadores do processo ensino-aprendizagem e, assim, podem contribuir para a formao acadmica e a reexo de sua prtica prossional. J na Unidade Educacional Sistematizada, que acontece nas primeiras e segundas sries, o trabalho voltado a grupos especcos de estudantes de enfermagem, seguindo a metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). Nas sries seguintes, a Enfermagem procura trabalhar sua especicidade, tanto no cenrio hospitalar quanto na rede bsica. O mesmo ocorre com o curso de Medicina.

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Essas e outras informaes esto disponveis no site da Famema (FAMEMA, 2004) e foram conrmadas na visita in loco, permitindo a concluso de que esses mecanismos de integrao so ecazes para promover a aprendizagem e garantir a qualidade do processo educacional.

3.9.5. Papel da metodologia de ensino na integrao curricular Tanto as Unidades Educacionais Sistematizadas quanto as de Prtica Prossional esto fundamentadas em metodologias ativas de ensino-aprendizagem, centradas no estudante e baseadas em trabalho efetivo junto comunidade. O processo educacional considera o conhecimento e as experincias prvias dos estudantes, estimula a aprendizagem autodirigida, a busca e anlise crtica de informaes, a construo de novos saberes e o trabalho em grupo. Distinguem-se pelo grau de sistematizao e controle das atividades educacionais, alm da utilizao de situaes reais ou simuladas, o que, consequentemente, proporciona ambientes de ensino-aprendizagem diferentes e variados. Em um texto especco sobre a metodologia, denominado Guia do processo de ensino-aprendizagem aprender a aprender, so explicitados detalhes das abordagens metodolgicas (KOMATSU et al., 2003) em prtica na Famema. A essncia da metodologia descrita nesse documento baseada no ensino por competncias e na aprendizagem baseada em problemas (APB ou PBL). Em sntese, os eixos articuladores dessa metodologia so:
A aprendizagem centrada no estudante, uma aprendizagem individualizada na qual o foco de ateno transferido do professor para o estudante. Com isso, as chances de que ocorra uma aprendizagem signicativa so potencializadas. A aprendizagem signicativa, em oposio aprendizagem repetitiva (fundamentada na memorizao de contedos). A aprendizagem signicativa refere-se ao sentido que o estudante atribui aos novos contedos e forma como esse material se relaciona com os conhecimentos prvios e pode contribuir para o crescimento pessoal e prossional do educando. A aprendizagem baseada em problemas (ABP) , que pode ocorrer tanto de maneira individual como em grandes ou pequenos grupos. Nela, o problema utilizado como estmulo aquisio de conhecimentos e compreenso de conceitos. Ao longo do curso, o estudante tambm desenvolve a habilidade de trabalhar por problemas, aproximando-se do mundo do trabalho. A seleo dos problemas se d a partir de casos reais, e sua anlise permite a explorao integrada de contedos de diversas disciplinas. A aprendizagem orientada para a comunidade trata-se de processos educacionais orientados para a comunidade que proporcionam atividades de ensino-aprendizagem que utilizam a comunidade como cenrio/situao de aprendizagem e que focalizam o estudo dos problemas mais frequentes na sociedade. H um entendimento internacional de que o ensino tradicional na rea das prosses da sade, realizado quase que exclusivamente em hospitais, j no mais suciente para atender s necessidades de formao dos futuros prossionais.

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3.9.6. Papel da avaliao na integrao curricular A sntese desenvolvida a seguir parte da anlise presente no artigo de Magali Aparecida Alves de Moraes (MORAES, 2006), datado de 14 de junho de 2006, e de informaes e impresses colhidas na visita Faculdade de Medicina de Marlia. Independentemente do entendimento de seus signicados, a avaliao da qualidade e/ou competncia do estudante feita com base na observao de: a) saber o que fazer; b) saber como fazer; c) saber fazer; d) saber solucionar problema; e) saber avaliar. Dependendo da forma como se constroem as tarefas a serem avaliadas, torna-se possvel avaliar inclusive o conhecimento terico referente tarefa que ser desempenhada pelo estudante. Considerando-se esses aspectos, a avaliao prtica estruturada pode abranger os domnios cognitivo, psicomotor e afetivo, o que a caracteriza como uma das formas de avaliao mais abrangentes e realistas. Desde 2003, optou-se na Famema pela avaliao denominada de Exerccio de Avaliao da Prtica Prossional (EAPP). Realizado no nal do ano letivo, o EAPP tem carter formativo at a 3 srie e somativo na 4 srie. Alm disso, nas 2 e 3 sries, aplicado como estratgia no processo de ensino-aprendizagem, durante as atividades semanais do Laboratrio de Prtica Prossional (LPP). O EAPP compreende a avaliao do desempenho dos estudantes de Medicina e Enfermagem da Famema nas seguintes tarefas: entrevista clnica e exame clnico, para a identicao das necessidades de sade; formulao do problema; e elaborao e execuo do plano de cuidados. Essas tarefas so realizadas em situaes simuladas e com pacientes simulados. Para tanto, o estudante dispe de 60 minutos para desempenh-las, sendo que os 10 minutos nais so destinados avaliao, ou seja, autoavaliao do estudante e devolutiva do avaliador. Para que este tipo de avaliao se tornasse factvel, houve grande empenho da Famema no investimento em capacitao docente e no Programa de Pacientes Simulados (PPS). Os denominados pacientes simulados so pessoas preparadas para retratar, cuidadosamente, caractersticas histricas, emocionais e fsicas de um caso real, isto , em contexto hospitalar, ambulatorial ou residencial. Tal recurso educacional facilita a apresentao ao estudante de situaes e casos com os quais todos podem entrar em contato. Muitas vezes, no cenrio hospitalar, o paciente mostra-se relutante em responder a questes repetitivas e em ser examinado por vrios estudantes, por exemplo. O mesmo no acontece com o paciente simulado que, ao assumir esse papel prossionalmente, se dispe a repetir uma situao diversas vezes ou quantas se zerem necessrias. A essas vantagens, somase a possibilidade de os docentes selecionarem para as atividades de simulao situaes que considerem importantes formao do mdico e que nem sempre os estudantes tm a oportunidade de vivenciar. O contedo dessas atividades advm da prtica nos cenrios reais em que os estudantes esto inseridos. Alm dos exerccios realizados no laboratrio de prtica prossional com pacientes simulados, os estudantes da Famema iniciam seu contato com os usurios do Sistema nico de Sade (SUS) no Programa de Sade da Famlia (PSF), j na 1 srie. Os estudantes so inseridos na equipe de Sade da Famlia, e cada um deles ca responsvel por 10 famlias. Na 3 srie, eles passam a acompanhar pacientes hospitalizados. Dessa maneira, os estudantes participam, paralelamente, de atividades prticas em cenrios reais e em cenrios simulados no Laboratrio de Prtica Prossional. Ao nal do ano, realizam o EAPP para avaliar o desempenho das habilidades clnicas desenvolvidas.

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3.9.7. Mecanismos administrativos facilitadores da integrao A parceria com a comunidade, que torna possvel transformar os servios pblicos em ambientes de aprendizagem, um dos principais acordos administrativos favorecedores da integrao curricular. Os laboratrios de aprendizagem, como unidades administrativas, tambm facilitam o funcionamento integrado do currculo. Na Faculdade de Medicina de Marlia, toda a estrutura administrativa parece ser adequada estrutura curricular e ao seu funcionamento integrado.

3.9.8. Capacitao de docentes A capacitao de docentes fundamental para a aplicao do modelo de Aprendizagem Baseada em Problemas, da Famema, como registra o seu site institucional:
O Programa de Desenvolvimento Docente (PDD) da Famema o responsvel pelo trabalho de capacitao docente institucional. Atua atravs de Educao Continuada e Educao Permanente, focalizando a construo de instrumentos pedaggicos e de uma cultura reexiva que possibilitem a todos: docentes, comunidade acadmica e rede de servios comprometidos com a formao de prossionais na rea da sade, a releitura de suas concepes e prticas prossionais sob a luz das necessidades de sade explicitadas pela sociedade ps-moderna. [...] Este programa intenciona a desconstruo de representaes internas e do processo de trabalho internalizado advindo do modelo biologicista, a partir da confrontao de sua adequao frente s realidades do mundo do trabalho e assim, a transformao e construo de novas prticas pedaggicas que tenham maior potencialidade em assegurar a integralidade do cuidado s necessidades de sade das pessoas34.

Esse programa muito bem estruturado e integrado ao modelo de Aprendizagem Baseada em Problemas adotado.

3.9.9. Observaes adicionais e nais A organizao curricular praticada na Famema contribuiu para a elaborao do projeto Currculos de Ensino Mdio, da UNESCO, especialmente quanto ao eixo de aprendizagem baseada em problemas ou projetos. Foram observadas, tambm, algumas possibilidades de aplicaes no estmulo ao protagonismo juvenil. um modelo de integrao bastante pesquisado e documentado academicamente, especialmente em artigos, dissertaes de mestrado e teses de doutorado que tratam da educao na rea de sade. Assim, suas caractersticas puderam ser aproveitadas para diversas outras reas, em especial no que diz respeito integrao entre a educao geral e a educao prossional, foco central dos prottipos curriculares elaborados pela UNESCO.

34

FAMEMA. Programa de Desenvolvimento Docente. Marlia: Faculdade de Medicina de Marlia. Disponvel em: <http:// www.famema.br/capacitacao/index.php>. Acesso em: 10 abr. 2011.

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3.10. Experincia internacional 1: Ministrio da Educao Nacional (MEN) Colmbia 3.10.1. Identicao da experincia Essa experincia internacional trata do esforo institucional para aprimorar a qualidade da educao secundria colombiana. A Colmbia tem cerca de 45 milhes de habitantes e caminha para a universalizao do atendimento educacional bsico e mdio. Nesse cenrio, esta iniciativa integra todo o esforo de aperfeioamento do ensino secundrio e mdio. O eixo de integrao do ensino mdio com a educao prossional nessa experincia essencialmente baseado em competncias. Alis, a integrao baseada em competncias tambm ocorre entre os componentes curriculares de educao geral, mesmo considerando-a isoladamente. Trata-se de um universo de mais de 1.300.000 estudantes, nas duas sries do ensino mdio colombiano que, em 2009, apresentava os seguintes ndices de cobertura (COLOMBIA, 2010, p. 90):

Cobertura do Ensino Mdio


2002
Populao total de 15 a 16 anos Total de matrcula de 15 a 16 anos Populao de 15 a 16 anos fora do sistema Taxa de assistncia de alunos de 15 a 16 anos Matrcula no Ensino Mdio Taxa de Cobertura bruta no Ensino Mdio de 15 a 16 anos Matriculados no Ensino Mdio em escolas pblicas Matriculados no Ensino Mdio em escolas particulares Taxa de estudantes matriculados em escolas pblicas no Ensino Mdio 1.656.191 996.619 659.572 60,18% 951.196 57.43% 671.610 279.586 70.61%

2009
1.781.836 1.318.069 463.767 73.97% 1.349.941 75,76% 1.094.235 255.706 81,06%

Mudanas absolutas
125.645 321.450 -195.805

Taxa
7,59% 32,25% -29,69%

398.745

41,92%

422.625 -23.880

62,93% -8,54%

3.10.2. Caracterizao geral da experincia Trata-se de um plano nacional para reformar a educao secundria que, simultaneamente, busca viabilizar a continuidade de estudos e a prossionalizao dos jovens, com perspectivas de ingresso imediato no mundo do trabalho. um modelo curricular fortemente centrado no desenvolvimento de competncias, sendo reconhecido como exemplo relevante na Amrica Latina, ao lado do modelo mexicano. Segundo registros ociais do Ministrio da Educao Nacional (MEN) colombiano, a organizao curricular baseada em competncias decorre das novas formas de trabalho e da necessidade de as pessoas mudarem vrias vezes de ocupao. Em vista disso, elas precisam aprender a enfrentar situaes inesperadas, as quais exigem capacidades que ultrapassam as competncias proporcionadas pela formao especca ou pelas disciplinas escolares. As justicativas para a formao baseada em competncias destacam que ela:

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Enfatiza e localiza o esforo do desenvolvimento econmico e social na valorizao dos recursos humanos. Parece responder melhor necessidade de encontrar um ponto de convergncia entre educao e emprego. Adapta-se necessidade de uma mudana onipresente na sociedade internacional, sob mltiplas formas.

Os princpios da formao baseada em competncias apresentados pelo governo colombiano repousam no seguinte trip:
A aprendizagem est baseada em resultados: o que os estudantes podem fazer e aquilo que sabem. Os resultados esto baseados em padres. A avaliao est baseada na conrmao de que os resultados foram obtidos.

O conceito de competncias adotado fundamentado em publicao conjunta Cinterfor/ BID. As armaes mais relevantes desse conceito so tratadas nos principais documentos e apresentaes para desenvolvimento de docentes e gestores educacionais colombianos:
[...] Competncia prossional um conjunto identicvel e vericvel de capacidades que permitem desempenhos satisfatrios em situaes reais de trabalho, de acordo com padres histricos e tecnolgicos vigentes. [...] Na denio de competncias se integram o conhecimento e a ao. As capacidades que permitem desempenhos satisfatrios se formam a partir do desenvolvimento de um pensamento tcnicoreexivo, da possibilidade de construir marcos referenciais de ao aplicveis tomada de decises exigidas pelos contextos prossionais, de desenvolver e assumir atitudes, habilidades e valores compatveis com as decises que devem ser tomadas e com os processos sobre os quais se deve atuar responsavelmente (CATALANO, 2004 p. 33)35.

3.10.3. Organizao curricular e mecanismos de integrao Os currculos desenvolvem-se com base em competncias prossionais, as quais devem ser mapeadas e estruturadas modularmente em Unidades de Aprendizagem. A organizao curricular em mdulos de aprendizagem, compostos por conjuntos orgnicos de competncias, o elemento articulador dos contedos e das matrias que venham a compor o plano de curso. Os mdulos integram-se por temas ou subtemas, levando em conta os pers prossionais referentes a cada curso. Um dos aspectos essenciais da necessria integrao curricular que o desenvolvimento das competncias prossionais depende do desenvolvimento prvio ou concomitante das competncias bsicas correlatas.

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Traduo livre.

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Nessa proposta, as competncias especcas, desenvolvidas integradamente nas diversas matrias, mdulos ou unidades temticas em que aparecem, devem ser constantemente referenciadas nos contedos de aprendizagem e avaliadas por meio das evidncias de seu alcance.

3.10.4. Mecanismos especcos de integrao entre formao geral e educao prossional No currculo orientado por competncias, a dualidade entre formao geral e educao prossional j se dissolve na prpria congurao modular, a partir de blocos de competncias. Estas podem ser agrupadas conforme critrios acordados em sua normalizao e negociados com as instncias envolvidas (docentes, prossionais, empregadores, rgos governamentais, sindicatos), alm de detalhados no planejamento educacional. H indicaes de que o Ministrio de Educao Nacional (MEN) articula-se com o Servio Nacional de Aprendizagem (SENA), rgo de natureza autrquica similar s organizaes brasileiras de educao prossional do Sistema S (Senai, Senac, Senar, Senat, Sescoop), para estabelecer parcerias de complementaridade e troca de experincias. O risco maior no repousa na dualidade entre formao geral e educao prossional, mas na possibilidade de uma pulverizao de competncias estruturadas em mdulos que no conuam para desempenhos prossionais necessrios, nem proporcionem adequada preparao para uma cidadania autnoma. Esse problema amplia a necessidade de constantes revises da normalizao das competncias, com seus diferentes nveis de aprofundamento e complexidade, tanto as que so bsicas e necessrias a todos os cidados, quanto as competncias gerais para o trabalho e tambm aquelas que so especcas para as prosses. Conforme orienta Catalano, para que o desenho curricular seja adequado ao modelo baseado em competncias, ele deve partir dos desempenhos esperados de uma pessoa numa rea ocupacional, para resolver os problemas tpicos do exerccio de seu papel prossional. Esse desenho curricular apresenta, em sntese, os seguintes componentes:
Introduo ou marco de referncia descrio sinttica das caractersticas do contexto produtivo e do papel prossional, alm das concepes tericas que sustentam a proposta curricular. Objetivos gerais capacidades integradoras que sero desenvolvidas durante o processo formativo. Expressam a inteno formativa de quem elabora o desenho curricular e constituem os critrios para a avaliao e a certicao das aprendizagens obtidas. Estrutura curricular modular o conjunto ordenado e integrado de mdulos que conformam o desenho curricular. Carga horria relativa ao conjunto da estrutura curricular e a cada um dos mdulos que a compem (CATALANO, 2004 p. 95)36.

Com essas caractersticas, a integrao curricular decorre do desdobramento da anlise do trabalho nas ocupaes que so objeto da educao prossional. A partir dessa anlise que se determina a organizao das atividades didticas que buscaro, nos conhecimentos disciplinares e nas experincias vivenciadas em ocinas, os contedos de aprendizagem que sero desenvolvidos.
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Traduo livre.

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3.10.5. Papel da metodologia de ensino na integrao curricular A integrao curricular no ensino baseado em competncias depende signicativamente de abordagens metodolgicas adequadas ao modelo. Os materiais consultados sugerem que a experincia colombiana segue essencialmente as indicaes da OIT e do Cinterfor, consubstanciadas no documento de Catalano. Os planos de cursos e de ensino so organizados modularmente, com base na estrutura de competncias previamente congurada e negociada entre os atores do processo laboral e educativo correspondente. No desenho de cada mdulo, os docentes tomam decises classicveis em trs grandes grupos:
Decises concernentes aos resultados educativos, s metas e aos objetivos da experincia formativa. Decises referentes ao contedo da formao, o que se ensina. Decises referentes forma de ensinar, aos procedimentos e s atividades estruturados pelo processo de ensino.

O ponto essencial em que a metodologia garante a integrao curricular exatamente nesse terceiro grupo de decises. So elas que determinam as estratgias didticas distintas, cuja nalidade ser promover o desenvolvimento das capacidades. por meio dessas estratgias que se trabalhar a problemtica do mdulo e as situaes pelas quais os contedos sero relacionados, evitando-se sua fragmentao.

3.10.6. Papel da avaliao na integrao curricular A avaliao de competncias o ponto fundamental para garantir o sucesso do modelo curricular baseado em competncias. Seu foco o desempenho, e isso simplica o processo de avaliao de aprendizagem e tambm a formulao de indicaes para aperfeioar o processo de ensino, a partir dos resultados alcanados. O conceito de evidncias, ou as indicaes objetivas do desenvolvimento das competncias a desenvolver, essencial no processo de avaliao. Obviamente, para avaliar adequadamente a partir dessas evidncias de desenvolvimento das competncias, essencial que haja um planejamento muito bem estruturado. Este deve se apoiar em referncias objetivas e consistentes do mundo do trabalho em geral e nas especicidades tecnolgicas e ocupacionais, nos casos de formao tcnica e capacitao prossional especcas. Isso exige negociaes prvias e frequentes renegociaes com sindicatos de trabalhadores, organizaes dos empregadores e instncias governamentais ou da sociedade civil organizada. Documentos normativos do Ministrio da Educao Nacional da Colmbia orientam em detalhes os critrios e procedimentos avaliativos. Os excertos a seguir so indicaes que tambm podem ser consideradas nos prottipos curriculares (COLOMBIA, 2009. p. 23-24, 35)37:

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Traduo livre.

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Entre os principais traos que caracterizam a avaliao educativa no ensino fundamental e no ensino mdio, temos os seguintes: formativa, motivadora, orientadora, nunca sancionadora. Utiliza diferentes tcnicas de avaliao e faz triangulao da informao, para emitir juzos e valorizaes contextualizadas. Est centrada na forma como o estudante aprende, sem descuidar da qualidade do que aprende. transparente, contnua e processual. Convoca de maneira responsvel a todas as partes num sentido democrtico e estimula a autoavaliao. importante que o sistema institucional (de avaliao) seja: Completo, no qual todos os elementos do sistema sejam encontrados. Coerente deve haver uma articulao entre o horizonte institucional, o modelo pedaggico e o enfoque com que se aborde a avaliao das aprendizagens. Inclusivo a avaliao deve possibilitar que as aprendizagens dos estudantes sejam valorizadas e que eles tenham a oportunidade de obter informao que lhes permita o desenvolvimento de suas competncias. A avaliao nunca pode ser utilizada como mecanismo de excluso social. Vlido, ou seja, que se valorize o que se deve avaliar, e da maneira adequada. Recordemos que o enfoque educativo atual no busca a transmisso de conhecimentos, mas o desenvolvimento de competncias. Legtimo, em acordo com o Decreto 1.290 e decorrente de um processo de discusso e aprovao com participao da comunidade educativa.

3.10.7. Mecanismos administrativos facilitadores da integrao Aparentemente, toda a estrutura de gesto do Ministrio da Educao Nacional da Colmbia (MEN) e das secretarias de educao dos Departamentos (equivalentes dos estados no Brasil) est orientada para o modelo de ensino baseado em competncias. Isso deve garantir que os mecanismos de seleo, contratao de docentes e distribuio de aulas sejam facilitadores da integrao. Entretanto, como apenas a verso ocial foi consultada aqui, no possvel armar com segurana quais so tais mecanismos e seus pontos mais frgeis. H na Colmbia um Sistema Integrado de Gesto (SIG)38 que prev diversos mecanismos e ferramentas informatizadas de gesto que podero facilitar a integrao dos processos educacionais e dos currculos. Um projeto de modernizao das Secretarias da Educao tambm poder apoiar as aes educacionais, com possveis reexos positivos nos processos de integrao curricular do ensino mdio colombiano39.

38

COLOMBIA. Ministerio de Educacin Nacional. Sistema Integrado de Gestin SIG. Disponvel em: <http://www. mineducacion.gov.co/1621/article-135295.html> e em: <http://www.modernizacionsecretarias.gov.co/Contenido/Default. aspx?Id=1122>. Acesso em: 11 mai. 2011. COLOMBIA. Ministerio de Educacin Nacional. Proyecto de Modernizacin de Secretaras de Educacin. Disponvel em: <http://www.modernizacionsecretarias.gov.co/Contenido/Default.aspx?Id=1122>. Acesso em: 11 mai. 2011.

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3.10.8. Capacitao de docentes A Colmbia possui um programa nacional para formao dos docentes, cuja essncia pode ser resumida na transcrio a seguir:
El Ministerio de Educacin Nacional apoya, orienta y dinamiza la tarea de los educadores colombianos, con el objetivo de que ellos tengan las herramientas que les permita responder de manera pertinente a los desafos que el mundo contemporneo les plantea, adems de garantizar que sus estabelecimientos educativos, independientemente de su zona (rural o urbana) o sector (ocial o privado), se fortalezcan y brinden una educacin con calidad40.

Diversos materiais disponveis no site do Ministrio da Educao daquele pas apresentaes em ash, textos, documentos tcnicos indicam que a capacitao dos docentes para atuar integradamente nesse modelo curricular bastante frequente. Ademais, fundamental que haja muito envolvimento de todos os docentes no planejamento das atividades, e isso pede competncias docentes fundamentais. Percebe-se que h congruncia nos materiais e na prpria avaliao de desempenho dos docentes, que tambm baseada em competncias. O grco a seguir apresenta sntese das competncias esperadas dos docentes para atuar no ensino integrado por meio de competncias. Ele foi utilizado em apresentao realizada por representantes do governo colombiano durante a mesa Experincias Nacionais e Internacionais de Integrao (Educao Geral e Educao Prossional) do Currculo do Ensino Mdio, organizada pela UNESCO no Frum Mundial de Educao Prossional e Tecnolgica, que ocorreu em Braslia, de 23 a 27 de novembro de 2009:

Modelo de competncias docentes


Construtor de cenrios, processos e experincias de aprendizagem signicativos Avaliador do processo de aprendizagem do aluno e responsvel pela melhoria contnua de seu curso Professor consciente e ativo no processo constante de mudana na educao e no contexto intercultural Facilitador e orientador do processo de aprendizagem focado no desenvolvimento integral do aluno Especialista nos contedos da sua disciplina

Em sntese, esse grco sugere que os docentes devem ser selecionados entre os que sejam conscientes e atuantes no processo de mudana educacional e num contexto intercultural. Os prossionais devem igualmente ser preparados para desenvolver suas competncias em quatro aspectos essenciais:
Saberes de sua disciplina ou rea acadmica Facilitador e guia de um processo de aprendizagem focado no desenvolvimento integral dos alunos

40

COLOMBIA. Ministerio de Educacin Nacional. Poltica Nacional de Formacin de Educadores. Disponvel em: <http:// www.mineducacion.gov.co/1621/article-248407.html>. Acesso em: 11 mai. 2011.

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Avaliador do processo de aprendizagem dos alunos e responsvel pelo aperfeioamento contnuo de seu curso Planejador de ambientes, processos e experincias signicativas de aprendizagem

Essas competncias dos docentes tambm precisam ser desenvolvidas de maneira integral e integrada.

3.10.9. Observaes adicionais e nais A experincia colombiana coerente com as recomendaes da Organizao Internacional do Trabalho (OIT) para a educao geral e para a educao prossional. Essa coerncia vericase, especialmente, em relao aos aspectos da congruncia entre a preparao integral para o exerccio da cidadania e a orientao adequada ao exerccio das competncias, as quais so, atualmente, demandadas no mundo do trabalho e nas prticas sociais em geral.

3.11. Experincia internacional 2: Conselho de Educao Tcnico-Prossional (CETP/ANEP) e Universidade do Trabalho (UTU) Uruguai 3.11.1. Identicao da experincia A experincia uruguaia ainda est em processo de implantao, sob a coordenao do Conselho de Educao Tcnico-Prossional (CETP) e da Universidade do Trabalho do Uruguai (UTU). O CETP um rgo descentralizado da Administrao Nacional de Educao Pblica (ANEP). Sua misso propor e formular polticas e estratgias sobre educao e capacitao tcnico-prossional, com nfase nos nveis mdio, tcnico e tecnolgico41. Iniciada em 2008, com 1.035 estudantes em oito centros, a experincia reunia, em 2009, 2.081 estudantes distribudos em 30 centros. No ano seguinte, j eram 5.000 estudantes, matriculados em 55 centros. 3.11.2. Caracterizao geral da experincia Essa uma experincia que tem possibilidades de ser generalizada e aplicada em escala ampliada, para toda uma rede ou sistema estadual. Os principais conceitos e ideias que a orientam so:
Educao um processo de circulao da herana cultural de uma sociedade Ruptura da falsa oposio entre cultura geral e cultura tcnica Trabalho conceituado como: resoluo de problemas; dimenso humana irrenuncivel e princpio educativo vlido como processo de acesso cultura e ao conhecimento Trabalho como gerador de cultura e conhecimento
41

ANEP/CETP; UTU. Misin. Montevideo: Administracin Nacional de Educacin Pblica/Consejo de Educacin Tcnico Profesional, Universidad Del Trabajo Del Uruguay. Disponvel em: <http://www.utu.edu.uy/webnew/index.htm>. Acesso em: 10 abr. 2011

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O pblico-alvo prioritrio dessa experincia inclui os jovens com mais de 15 anos e os adultos que j concluram o ensino primrio (1 ao 6 ano, equivalente 6 srie no Brasil), mas ainda no completaram a educao bsica obrigatria (dois anos do ciclo bsico do ensino mdio) e querem realizar a educao secundria associada a uma prossionalizao. A proposta tem similaridade com o PROEJA do Brasil, sendo possvel incluir estudantes que tenham interrompido os estudos no ciclo bsico do ensino secundrio (correspondente s duas ltimas sries do ensino fundamental brasileiro). O documento ocial Formacin Profesional Bsica Plan 2007 (FPB), organizado em dois volumes, apresenta os fundamentos e o roteiro bsico para a implantao da experincia uruguaia. O volume 1, com 132 pginas (ANEP/CETP; UTU, 2009a, tomo 1), mais conceitual. Enumera os pressupostos tericos, as diretrizes gerais e as indicaes mais relevantes para a implantao do Plano. Mais minucioso, o volume 2 detalha, em 631 pginas (ANEP/CETP; UTU, 2009b, tomo 2), as indicaes para as aes didticas em todos os trajetos e mdulos previstos por componente curricular. A apresentao inicia-se pelos componentes curriculares referentes educao geral idioma Espanhol, Ingls, Matemtica, Informtica e Cincias Experimentais. O componente curricular de Cincias Experimentais tratado em conjunto e depois subdividido em trs: Biologia, Qumica e Fsica. Em seguida, so enumerados os componentes curriculares da educao prossional, a comear pelo Desenho, que subdividido por roteiros especcos para as diversas reas ocupacionais. H, ainda, o detalhamento dos componentes curriculares das diferentes carreiras ocupacionais, alm dos componentes de carter integrador: Espao de Cincias Sociais e Artes; Espaos de Integrao/Ocinas (taller); Representao Tcnica (RT) e Alfabetizao Laboral (AL). Alguns quadros que ilustram esse relato foram extrados de uma apresentao mais resumida, disponvel na internet e em verso PDF (ANEP/CETP; UTU, 2009c). Por meio dela, constata-se, tambm, que o estudante deve adquirir, como resultado da formao, uma cultura geral e integral e uma srie de capacidades prossionais comuns a todas as carreiras ocupacionais, que lhe permitam:
Participar na sociedade democrtica como um cidado com competncias e habilidades para a vida, com um papel proativo, criativo e responsvel. Compreender a importncia da cincia, da tecnologia e da tcnica na nossa sociedade atual e futura, e sua relao com o mundo do trabalho. Escolher sua continuidade de estudos em nveis superiores, a partir de uma viso de experincia prpria, vinculada ao seu contexto local e/ou regional. Realizar as operaes bsicas de seu campo prossional com ecincia e responsabilidade. Seguir as rotinas recomendadas para a execuo de procedimentos e operaes. Observar, detectar e comunicar situaes anmalas que no estejam ao alcance de suas possibilidades de resoluo. Registrar e interpretar informao bsica nos sistemas de registro usuais em sua rea prossional.

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3.11.3. Organizao curricular e mecanismos de integrao O trabalho o principal eixo articulador da integrao entre a educao geral e a educao prossional, que acontece especialmente pelo planejamento e o desenvolvimento conjunto das atividades. O envolvimento dos docentes e dos estudantes assegurado pelos projetos integradores e pela realizao de atividades de aprendizagem nas ocinas (taller), nas quais a resoluo de problemas parte fundamental. As ocinas so desenvolvidas de forma integrada por equipes de professores de educao geral e prossional. H trs itinerrios, ou trajetos, possveis para os alunos ingressantes, conforme a srie em que tenham interrompido os estudos: O trajeto I destinado a egressos do ensino primrio ou com o primeiro ano do ciclo bsico do ensino mdio incompleto conforme esclarece o item 2 Caracterizao geral da experincia, acima. Esse trajeto tem seis mdulos, conforme quadro a seguir:
FORMAO PROFISSIONAL DE BASE: ESTRUTURA MODULAR 1 ANO Requisitos de ingresso: Ensino FundamentalCompleto ou 1 ano do Ciclo Bsico Incompleto
Mdulo 6
Prtica Lngua Espanhola Ingls Matemtica Informtica Cincias Experimentais

Mdulo 5
Prtica

Mdulo 4
Prtica

Mdulo 3
Prtica

Mdulo 2
Prtica

Mdulo 1
Prtica Lngua Espanhola Ingls Matemtica Tecnologia Representao tcnica Tecnologia Representao tcnica Matemtica Lngua Espanhola Ingls Informtica DISCIPLINAS ESPECFICAS DE FORMAO GERAL Espao de integrao com a Prtica DISCIPLINAS ESPECFICAS DO CURSO TCNICO

Lngua Espanhola Lngua Espanhola Lngua Espanhola Lngua Espanhola Ingls Ingls/ Informtica Ingls/ Informtica Ingls Matemtica Matemtica Matemtica Matemtica Informtica Representao tcnica Representao tcnica Tecnologia Cincias Tecnologia/Cincias Tecnologia/Cincias Representao Experimentais Experimentais Experimentais tcnica Tecnologia Representao tcnica Tecnologia Representao tcnica Matemtica Lngua Espanhola Ingls Informtica Cincias Experimentais Tecnologia Representao tcnica Matemtica Lngua Espanhola Ingls Informtica

Matemtica Lngua Espanhola Ingls Informtica Cincias Experimentais Espao Cincias Sociais e Artes

Matemtica Lngua Espanhola Ingls Informtica Cincias Experimentais Espao Cincias Sociais e Artes

Matemtica Lngua Espanhola Ingls Informtica Cincias Experimentais

Unidade de Capacitao Laboral

Observam-se neste quadro os mdulos formativos dos diversos componentes. Seu desenho no est associado carga horria deles nem contempla todos os espaos de integrao previstos, o qual pode ser visualizado nos quadros onde se descreve cada mdulo. O trajeto II destinado a estudantes aprovados no primeiro ano do ciclo bsico do ensino mdio e tem quatro mdulos:

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EXPERINCIAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

FORMAO PROFISSIONAL DE BASE: ESTRUTURA MODULAR 2 ANO Requisito de ingresso: 1 ano do Ciclo Bsico Completo
Mdulo 4 Prtica Lngua Espanhola Ingls Matemtica Informtica Cincias Experimentais Mdulo 3 Prtica Lngua Espanhola Ingls Matemtica Informtica Cincias Experimentais Mdulo 2 Prtica Lngua Espanhola Ingls/Informtica Matemtica Representao tcnica Tecnologia/Cincias Experimentais Tecnologia Representao tcnica Matemtica Lngua Espanhola Ingls Informtica Cincias Experimentais Espao Cincias Sociais e Artes Matemtica Lngua Espanhola Ingls Informtica Cincias Experimentais Espao Cincias Sociais e Artes Matemtica Lngua Espanhola Ingls Informtica Cincias Experimentais Mdulo 1 DISCIPLINAS ESPECFICAS DO CURSO TCNICO DISCIPLINAS ESPECFICAS DE FORMAO GERAL DISCIPLINAS ESPECFICAS DO CURSO TCNICO DISCIPLINAS ESPECFICAS DE FORMAO GERAL Espao de integrao com a Prtica Prtica Lngua Espanhola Ingls/Informtica Matemtica Representao tcnica Tecnologia/Cincias Experimentais Tecnologia Representao tcnica Matemtica Lngua Espanhola Ingls Informtica Cincias Experimentais

Espao de integrao com a Prtica

Unidade de Capacitao Laboral

Observam-se neste quadro os mdulos formativos dos diversos componentes. Sua estrutura no est associada sua carga horria nem contempla todos os espaos de integrao previstos, o que pode ser visualizado nos quadros onde se descreve cada mdulo. O trajeto III dirigido a estudantes j aprovados no segundo ano do ciclo bsico do ensino mdio e tambm tem quatro mdulos:
FORMAO PROFISSIONAL DE BASE: ESTRUTURA MODULAR 3 ANO Requisito de ingresso: 2 ano do Ciclo Bsico Completo
Mdulo 4 Prtica Lngua Espanhola Ingls Matemtica Informtica Cincias Experimentais Mdulo 3 Prtica Lngua Espanhola Ingls Matemtica Informtica Cincias Experimentais Mdulo 2 Prtica Lngua Espanhola Ingls/Informtica Matemtica Representao tcnica Tecnologia/Cincias Experimentais Tecnologia Representao tcnica Lngua Espanhola Ingls Matemtica Informtica Cincias Experimentais Espao Cincias Sociais e Artes Lngua Espanhola Ingls Matemtica Informtica Cincias Experimentais Espao Cincias Sociais e Artes Mdulo 1 Prtica Lngua Espanhola Ingls/Informtica Matemtica Representao tcnica Tecnologia/Cincias Experimentais Tecnologia Representao tcnica

Unidade de Capacitao Laboral

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CURRCULO INTEGRADO PARA O ENSINO MDIO: DAS NORMAS PRTICA TRANSFORMADORA

Observam-se neste quadro os mdulos formativos dos diversos componentes. Sua estrutura no est associada sua carga horria nem contempla todos os espaos de integrao previstos, o que pode ser visualizado nos quadros onde se descreve cada mdulo. Como se observa, esses diferentes trajetos contemplam tempos e percursos curriculares prprios que se adaptam aos antecedentes curriculares dos alunos. A proposta curricular uruguaia ainda parcialmente estruturada com base em disciplinas. Mesmo assim, h uma mudana de paradigma em curso, pois elas no so o centro do processo educativo. Na verdade, este parte dos objetos de aprendizagem e busca nas disciplinas as respostas para seus problemas e projetos, segundo depoimentos dos prossionais envolvidos e o que descreve os materiais de apoio (FPB Plan 2007) (FERRARI, 2009). Os grcos seguintes ilustram esse movimento:
Espao CS e A

DE

RT CE T AL M
Objeto de aprendizagem

IE IN IF
interdisplinaridade

PARA

Espao CS e A

RT
integralidade

IE
Objeto de aprendizagem

IN IF

CE T

AL

T = Tecnologia; CS e A = Cincias Sociais e Artes; IE = Idioma Espanhol; IN = Ingls; IF = Informtica; M = Matemtica; AL = Alfabetizao Laboral; CE = Cincias Experimentais; RT = Representao Tcnica.

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EXPERINCIAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

A exibilidade centrada na pessoa de cada estudante, assim como a modularidade e integralidade, so os princpios organizadores do currculo. Eles orientam a integrao entre a educao geral e a educao prossional. O princpio da integralidade tem duplo enfoque. O primeiro relacionado com o conceito de pessoa como ser integral, e busca superar a viso dicotmica entre educar para a cidadania e educar para o trabalho. Educar para a cidadania o mesmo que educar para o trabalho, e vice-versa, segundo essa perspectiva da integralidade. O segundo enfoque diz respeito ao desenvolvimento do processo de pensamento e apreenso da realidade em sua complexidade. A perspectiva da integralidade requer uma abordagem globalizadora, pela qual o objeto da realidade escolhido como objeto de aprendizagem deve ser construdo como um todo e no a partir da mera juno de suas partes. Isso implica pensar a relao disciplinar no currculo em uma nova perspectiva.
Richard Pring (1977) prope distinguir entre interdisciplinaridade e integralidade; a primeira denominao mais apropriada para referir-se inter-relao de diferentes campos de conhecimento com nalidades de investigao ou de soluo de problemas. Enquanto que a palavra integralidade signica a unidade das partes, de tal forma elas cam transformadas de alguma maneira. Uma simples soma ou agrupamento de objetos distintos ou de partes diferentes no cria necessariamente um todo integrado. [...] Para facilitar a docncia integrada e integradora se constroem espaos pedaggicos que a tornem possvel, conuindo espacial e temporalmente, abrindo mo de sua viso disciplinar em prol de uma nova viso do objeto de estudo. Este conceito de integralidade constitui o eixo de suporte da abordagem pedaggica da Formao Prossional de Base, que dever expressar-se em todo o desenvolvimento curricular (ANEP/CETP; UTU, 2009a, tomo 1, p. 13).

A integralidade se resolve na atividade, sintetiza o documento FPB Plano 2007. Ou seja, a integralidade se constri na instncia da resoluo de problemas. As ocinas de trabalho e os projetos includos nos mdulos curriculares apresentam-se como soluo central para essa busca da integrao, apesar da organizao estrutural do currculo ser ainda muito fundada nas disciplinas, especialmente no que diz respeito educao geral.

3.11.4. Mecanismos especcos de integrao entre formao geral e educao prossional A ocina (taller) o espao privilegiado de integrao entre a educao prossional e a formao geral. Somam-se a elas: a unidade de Alfabetizao Laboral (AL), algo similar a um mdulo de educao bsica para o trabalho; o espao de Representao Tcnica (RT); e o espao de Cincias Sociais e Artes. Cada um desses espaos possui objetivos prprios. Mas todos buscam favorecer uma formao para o trabalho e para a cidadania, feita de maneira integrada e integradora. Em seu volume 2, o Plano 2007 apresenta detalhamento desses mecanismos, incluindo diversas sugestes metodolgicas para ampliar o potencial de integrao curricular. A chamada Unidade de Alfabetizao Laboral dessa experincia, destinada a uma educao bsica para o trabalho, um mecanismo de integrao curricular que foi utilizado na formulao dos prottipos e que pode enriquecer propostas concretas de implantao.

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3.11.5. Papel da metodologia de ensino na integrao curricular Em referncia a esse tema, o documento ocial uruguaio arma:
o ncleo do currculo consiste de problemas amplos, unidades de trabalho, temas geradores ou unicadores, selecionados pela comunidade educativa porque proporcionam os meios para ensinar os contedos das disciplinas, atravs dos quais se conseguir o desenvolvimento do sujeito. As disciplinas conservam sua identidade, porm o contedo selecionado e ensinado com especial referncia unidade ou tema do problema (ANEP/CETP; UTU, 2009a, op. cit., tomo 1, p. 52).

Percebe-se, assim, que a metodologia tem papel fundamental na integrao curricular. J na apresentao do Plano FPB 2007, informa-se:
Sugere-se a criao de equipes que trabalhem os distintos contedos temticos de forma conjunta, fazendo o rodzio de seus participantes de forma que cada estudante visualize a totalidade dos contedos estabelecidos para o curso. [...] O trabalho em equipe possibilita a construo de espao de conhecimento signicativo compartilhado entre os estudantes; favorece o desenvolvimento de estratgias de interveno; facilita o aprender a aprender. Essas equipes podem ser organizadas a partir de problemas, como ponto de partida e eixo organizador do processo de transformao da informao em conhecimento til para a ao, a partir das ideias que cada um constri e elabora. [...] Com esta metodologia, procura-se passar de uma concepo intuitiva do docente sobre a aprendizagem do estudante para um processo de construo e elaborao do conhecimento, avaliando o que foi aprendido, conectando-o com um novo tema ou problema (ANEP/CETP; UTU, 2009a, op. cit., tomo 1, p. 52).

3.11.6. Papel da avaliao na integrao curricular A avaliao, igualmente, tratada como elemento importante para aperfeioamento do processo educacional e das experincias de aprendizagem dos estudantes. Isso implica apoiar a integrao curricular. No volume 2 do Plano FPB 2007, so apresentados roteiros cujo objetivo garantir que a avaliao de aprendizagem seja integradora dos currculos. o caso dos modelos de chas de acompanhamento por disciplinas e para o conjunto de cada mdulo e de cada curso. Recomenda-se tambm:
Na hora de planicar como vai ser avaliada a unidade didtica integrada, preciso decidir que informao pertinente, como e em que momento ela ser obtida. Para isso, fundamental avaliar todos os passos da unidade didtica e ter presente a proposta integrada. [...] O objetivo da avaliao conhecer como o processo de ensino-aprendizagem est se desenvolvendo e o progresso de cada estudante em relao com ele mesmo. O m da avaliao no e s conhecer o grau de aprendizagem dos alunos, mas tambm adaptar as propostas de ensino s suas caractersticas e possibilidades. O conhecimento do que cada aluno aprende no um m em si mesmo. um meio para melhorar a interveno didtica em relao aos objetivos educativos e metodologia de trabalho integrada e interdisciplinar do corpo docente (ANEP/CETP; UTU, 2009b, tomo 2, anexo 2, p. 623-631).

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EXPERINCIAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

3.11.7. Mecanismos administrativos facilitadores da integrao


Ainda no volume 2 do FPB 2007, no Anexo apresentam-se indicaes especcas para o que chamado de Espao Docente Integrado (EDI). As atividades essenciais do EDI so compostas por duas horas semanais por grupo e por docente, proposta inicialmente em carter experimental, para avaliar e ajustar a melhor extenso horria desse espao. Os compromissos essenciais das atividades do EDI destinam-se a (ANEP/ CETP; UTU, 2009b, tomo 2, anexo 2, p. 616): esenho de Unidades Didticas Integradas (UDI), avaliao e acompanhamento do D planejamento; Anlise do desenvolvimento do currculo; Sistematizao do trabalho de cada unidade.

No Plano tambm se encontra a observao de que todos os centros a adotarem a experincia devem contar com uma infraestrutura mnima, ao menos para garantir as ocinas, espaos centrais de integrao.

3.11.8. Capacitao de docentes Tanto nos documentos consultados quanto na apresentao feita na mesa Experincias Nacionais e Internacionais de Integrao (Educao Geral e Educao Prossional) do Currculo do Ensino Mdio, organizada pela UNESCO no Frum Mundial de Educao Prossional e Tecnolgica, no se registrou meno capacitao dos docentes para a experincia. Mas est implcito que o processo participativo na elaborao do Plano FPB 2007 e no planejamento das atividades concretas, junto a cada grupo de alunos, j uma iniciativa relevante de capacitao em servio. O prprio conceito de Espao Docente Integrado (EDI) uma forma de capacitao em servio. A prtica nele desenvolvida mostra uma riqueza potencial que merece ser considerada no planejamento e na implantao de currculos integrados42.

3.11.9. Observaes adicionais e nais Os principais pontos fortes dessa experincia, conforme anlise crtica feita pelos prprios gestores no nal de 2009, so: a aprendizagem realizada pelos docentes; a garantia do trabalho em equipe; o compromisso dos que aceitaram o desao de abordar um plano que prope uma profunda reviso do fazer docente, alm da aceitao manifestada pelos alunos, que tm expressado satisfao ao perceber uma oportunidade para concluir sua educao bsica e adquirir uma formao que os habilita a continuar estudando e a ingressar no mundo do trabalho.
42

Para ver mais detalhes desse conceito e de sua operao, h um texto denominado Caractersticas, diseo y gestin de espacios docentes integrados que apresenta descries e modelos de chas. Disponvel em: <http://www.utu.edu. uy/Novedades/CETP%20UTU/2008/Abril/CARACTERiSTICAS_DISENO_Y_GESTIoN_DE_LOS_ESPACIOS_DOCENTES_ INTEGRADOS.pdf>. Acesso em: 27 dez. 2010.

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Em contraponto, as diculdades encontradas levaram os gestores a mencionar demandas importantes para garantir o sucesso da experincia em sua continuidade e ampliao: contar com os orientadores educacionais43 desde o incio; comear os mdulos com os insumos e materiais necessrios para as ocinas (taller); ampliar a autonomia da gesto local para suprir tais insumos e materiais; aprofundar e, em alguns casos, iniciar o trabalho cooperativo em rede. Finalmente, contar com um quadro (nmina) de docentes integrantes das Unidades de Alfabetizao Laboral que seja suciente e com mecanismos adequados de seleo.

3.12. Experincia internacional 3: Servicio Evanglico para el Desarrollo (SEPADE) Centro Educacional Agroalimentario los Mayos Chile 3.12.1. Identicao da experincia Essa experincia internacional refere-se ao ensino mdio integrado educao prossional que oferecido pelo Centro Educacional Agroalimentario Los Mayos (CEA), em Santa Brbara, uma pequena comunidade na provncia de Bio-Bio, regio central do Chile, sob a responsabilidade do Servicio Evanglico para el Desarollo44 . Instituio ecumnica privada de interesse pblico, o SEPADE uma ONG chilena com mais de 33 anos de atividades orientadas para a gesto e o desenvolvimento de iniciativas sociais, educacionais, culturais e produtivas45. O CEA Los Mayos comeou a funcionar em 1993 como escola de educao bsica geral, nanciada por uma doao da Organizao de Estudantes Secundrios de Pases Nrdicos. Em 2000, um forte incndio destruiu a escola completamente. Entretanto, a comunidade escolar trabalhou rapidamente para a sua completa reconstruo, numa demonstrao de integrao e incluso. Em 2004, as concluses de um estudo contextual indicaram a diminuio da populao local em idade escolar para a educao bsica. Esse fato possibilitou a oferta do ensino mdio na modalidade tcnico-prossional na rea agropecuria. Atualmente so atendidos jovens do 6 ano bsico ao 4 ano do ensino mdio. Em dezembro de 2008, houve a primeira concluso da turma de tcnicos agrcolas de nvel mdio da instituio. Em 2009, havia 203 alunos matriculados na escola. Destes, 80 eram pehuenches (indgenas chilenos da regio andina central), 60 so oriundos da zona rural e apenas 63 vinham da zona urbana.

3.12.2. Caracterizao geral da experincia A experincia do CEA Los Mayos integra o Programa de Desenvolvimento e Inovao Educacional, cujo objetivo fundamental :

43

Chamados de educadores. So prossionais formados na rea de educao com experincia de acompanhamento educacional e comunitrio, conforme descrito no documento do FPB Plano 2007. ANEP/CETP; UTU, 2009, op. cit., tomo 1, p. 91- 93. Servio Evanglico para o Desenvolvimento (traduo livre). As informaes deste tpico foram traduzidas e compiladas de material do Servicio Evangelico para el Desarrolo (SEPADE). SEPADE. Site. Disponvel em: <http://www.sepade.cl/presentacion/ e em: http://www.sepade.cl/colegios/cea.php>. Acesso em: 27 dez. 2010.

44 45

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EXPERINCIAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

buscar que crianas, jovens e adultos, em situao de vulnerabilidade, contem com competncias que lhes permitam construir seus projetos de vida, inserir-se criativamente no mundo do trabalho e exercer seus direitos cidados, pondo sua disposio projetos educacionais e qualidade, pertinentes, inclusivos, inovadores e no discriminadores46.

A integrao entre ensino mdio e educao prossional baseia-se em projetos e atividades prticas na produo agropecuria, embora a organizao curricular tenha caractersticas mais prximas da justaposio de dois cursos que se complementam, com matrcula nica dos alunos. A carga horria total do curso de 6.960 horas, distribudas em quatro anos e em perodo integral. A escola funciona como uma empresa-escola. Conta com sistema de ordenha mecnica, pastagens, sistemas de alimentao e sanidade animal, laboratrios de controle de qualidade, sistemas de criao e engorda animal. O CEA presta assistncia tcnica a pequenos produtores da regio e participa da elaborao e da execuo de projetos de desenvolvimento rural, sendo que os tcnicos em agropecuria formados na instituio so capacitados para:
organizar, controlar e aplicar tcnicas de manejo a sistemas de produo vegetal, animal e agroindustrial. A nfase da sua formao est no controle de recursos naturais, com respeito ao meio ambiente com o desenvolvimento de uma atitude empreendedora e de liderana47.

Embora ocorra em uma nica escola, essa experincia contribuiu para a elaborao dos prottipos curriculares, visto que ela possui alguns elementos possveis de se aproveitar e reproduzir em regies similares. So eles: as caractersticas de integrao territorial da escola em comunidades afastadas e certo estmulo ao protagonismo dos estudantes, que tm participao nas atividades de assistncia tcnica e nos projetos reais de desenvolvimento rural da comunidade em que a escola est instalada.

3.12.3. Organizao curricular e mecanismos de integrao A matriz curricular apresentada pela representante do Chile na mesa organizada pela UNESCO no Frum Mundial de Educao Prossional e Tecnolgica (FMEPT), de 2009 (VIVEIROS, 2009)48, mostra a seguinte estrutura curricular:

46 47

Idem. (Traduo livre). CENTRO EDUCACIONAL AGROALIMENTARIO. Site. Disponvel em: <http://www.sepade.cl/colegios/cea.php>. Acesso em: 27 dez 2010. (Traduo livre). Apresentao em PowerPoint para o relato da atividade autogestionada Propostas nacionais e internacionais do currculo de ensino mdio integrado entre educao geral e educao prossional, organizada e coordenada pela representao da UNESCO no Brasil.

48

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Plano de Estudos do Tcnico Agropecurio ano 2010 Formao Geral


Setor
Linguagem e comunicao Matemticas Cincias Sociais Cincias Naturais Educao Artstica Educao Tecnolgica Educao Fsica Religio Conselho de Curso Ingls Matemtica Histria e Cincias Sociais Biologia Qumica Fsica Artes Musicais ou Artes Visuais Educao Tecnolgica Educao Fsica Religio Conselho de Curso

Subsetor
Lngua Castelhana e Comunicao

1
5 4 6 4 2 2 2 2 2 2 2 1

2
5 4 6 4 4 2 2 2 2 2 2 1

3
3 2 3 4

4
3 2 3 4

2 2 1 2 1

Subtotal Formao Geral


Orientao vocacional para a produo agropecuria Expresso da Arte e da Comunicao Orientao pessoal

34
4 2 2

36
2 2 2

17

15

Subtotal de Livre Disposio

Nota: Os nmeros indicam o total de aulas semanais. O total anual corresponde a 40 semanas.

A formao geral tem durao total de 4.080 horas-aula, acrescidas de mais 560 horas de componentes optativos (Orientao prossional sobre produo agropecuria; Comunicao e expresso artstica e Orientao pessoal ou individual). Formao Prossional Diferenciada
Subsetor
Sade e Reproduo Animal Fatores da Produo Vegetal Gesto do Agroecossistema Maquinaria e Implementos Agrcolas Agroecologia Preparao e Avaliao de Projetos Agropecurios Propagao Vegetal Sistemas de Produo Animal Sistemas de Produo Vegetal

3
6 5 5 3

Horas Ciclo Prossional


240 200 200 120

3 3 5 6 6

120 120 200 240 240

Subtotal Mdulos Obrigatrios


Elaborao de Cecinas Corte e Processamento de Carnes Meio Ambiente e Tratamento de Resduos Treinamento da condio fsica Controle de Qualidade Subtotal Mdulos Complementares Subtotal Formao Diferenciada Total

19
4 4

23

1.680
200 200

2 2 2 0 0 42 0 0 42 8 27 44 6 29 44

80 80 80 640 2.320

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EXPERINCIAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

Os dois anos iniciais de curso so dedicados formao geral e educao bsica para o trabalho. J os dois anos nais so fortemente dedicados ao eixo tecnolgico e formao prossional especca. A distribuio da educao prossional pelos anos letivos bastante similar quela que foi utilizada para o tcnico em Agroecologia na formulao do Projeto Currculos de Ensino Mdio, do Escritrio da UNESCO no Brasil. Embora o quadro no seja explcito, ele deixa entender uma incipiente integrao curricular por reas, no caso da educao geral.

3.12.4. Mecanismos especcos de integrao entre formao geral e educao prossional Na apresentao realizada no FMEPT, em 2009, foram destacados os mecanismos que podem contribuir para a integrao entre a formao geral e a formao especca do curso de tcnico agropecurio: Reunies tcnico-pedaggicas entre os docentes da educao prossional e da educao geral, com o objetivo de revisar e entrecruzar os planos e programas gerais com os mdulos especcos. A inteno que os prossionais encontrem pontos nos quais possam trabalhar integrados. Conversas entre os docentes para coordenar a integrao de atividades especcas de seus componentes e mdulos. Entre os componentes do Plano Geral, ofertados apenas no 1 e no 2 anos, so priorizados contedos mnimos obrigatrios que so requisitos fundamentais para a formao prossional nas reas de Produo Vegetal, Animal e Agroindustrial. O chefe da Unidade Tcnica Pedaggica coordena e responsvel pelo desao de garantir que os planejamentos dos docentes contemplem atividades interdisciplinares. preciso avaliar as competncias transversais que no estejam sendo trabalhadas satisfatoriamente pelos alunos, recolhendo elementos para que todos os componentes e mdulos possam contribuir com projetos de aulas que as desenvolvam, conforme os padres mnimos desejveis.

3.12.5. Papel da metodologia de ensino na integrao curricular A metodologia o principal elemento de integrao deste curso, conforme se deduz da leitura dos materiais publicados em sites e do que foi apresentado no FMEPT. Ela baseia-se em projetos interdisciplinares ou em aes concretas junto s atividades produtivas e consultoria oferecidas a pequenas empresas da regio. Tais intervenes pedem a busca de construo coletiva de solues, sustentadas pelas contribuies conceituais e pelas tcnicas voltadas resoluo de problemas, fundamentadas nos diferentes componentes curriculares. Essas situaes reais de trabalho apresentam problemas concretos, cuja soluo exige a integrao de saberes, tanto da formao geral quanto da educao prossional. Assim, possvel que o registro dessas necessidades nos relatrios de avaliao e sua utilizao para o replanejamento do curso, nos ciclos escolares seguintes permitam que a integrao seja ampliada e cada vez mais anada com novas exigncias possveis e problemas comuns que se repitam.

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3.12.6. Papel da avaliao na integrao curricular Embora seja pouco mencionado nos documentos disponveis, o processo de avaliao aplicado no curso pode ser inferido pelas condies de sua oferta, como consta no tpico anterior. A nica referncia documentada trata da existncia de projetos de aulas para recuperao de competncias prossionais que no foram bem desenvolvidas pelos alunos, baseadas em subsdios interdisciplinares ou transdisciplinares.

3.12.7. Mecanismos administrativos facilitadores da integrao A nica meno encontrada sobre este tema diz respeito ao papel do docente-chefe da Unidade Tcnica Pedaggica, que responsvel pela coordenao geral do curso. Entre suas funes, inclui-se a busca da integrao entre a educao geral e a educao tcnica especializada.

3.12.8. Capacitao de docentes Nos registros da experincia, no h meno explcita aos procedimentos para capacitao dos docentes, com exceo das referncias ao planejamento conjunto, que pode ser tambm uma forma de capacitao em servio para garantir a integrao curricular.

3.12.9. Observaes adicionais e nais Por se tratar de uma experincia pontual de uma escola isolada, a transposio para uma rede ou sistema de ensino exigir ateno dos responsveis s condies e adaptaes necessrias. O projeto implantado no Centro Educacional Agroalimentario Los Mayos diferencia-se, especialmente, pelo uso de metodologia de empresa-escola, em que as exigncias do trabalho real viabilizam a integrao curricular. Adicionalmente, h uma perspectiva de protagonismo juvenil, que tambm foi considerada como referncia aproveitvel, nos prottipos formulados pela UNESCO. Com certeza, essas solues metodolgicas podem indicar caminhos replicveis de integrao curricular, embora tais possibilidades sejam pouco exploradas nos documentos disponveis. As principais diculdades apresentadas pela representante do SEPADE, no relato feito no FMEPT 2009, complementam esta sntese:
Conseguir compromisso e disposio dos docentes para trabalhar um currculo integrado. A coordenao e o planejamento conjunto requerem maior dedicao de tempo dos docentes, o que atualmente impossvel nanciar com os recursos provenientes da subveno estatal. Entretanto, esse problema contornado pelos prprios docentes, que contribuem com tempo pessoal (no remunerado), enquanto os gestores se esforam para conseguir nanciamento que remunere o tempo contratual do conjunto dos professores. As diculdades geogrcas e de isolamento do lugar em que a escola se localiza atrapalham a contratao e a permanncia dos docentes, que buscam oportunidades de trabalho em locais mais favorveis. Essa situao leva necessria preparao dos novos docentes incorporados, para que se ajustem aos requerimentos da integrao curricular.

182

EXPERINCIAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

3.13. Experincia internacional 4: Regio Emilia-Romagna Itlia 3.13.1. Identicao da experincia Essa uma experincia realizada na regio italiana da Emilia-Romagna, sob a coordenao da senadora Mariangela Bastico49, que j ocupou o cargo de vice-ministra da Educao da Itlia. Tal proposta fez parte da implantao da reforma da educao secundria italiana, que buscou maior organicidade do sistema educacional, permitindo a exibilizao de alguns aspectos da centralizao curricular. As regies e as escolas ganharam mais autonomia, ao mesmo tempo em que buscaram denir objetivos gerais mais comuns e integradores. A educao prossional no ensino mdio foi destacada como uma necessidade a atender, ao lado da orientao propedutica para a educao superior (DAGOSTINO et al., 2005). A regio da Emilia-Romagna foi a que mais avanou na busca da integrao entre o ensino mdio geral e a educao prossional, com a obrigatoriedade da educao prossional bsica para todos os estudantes do ensino mdio. Nessa experincia, que foi denominada de LObrigo Formativo Integrato (OFI)50, sob a Lei n 144/1999, conhecida na Itlia como Lei Bastico, a integrao curricular entre educao e trabalho pode ser caracterizada como a da escola unitria ou da politecnia, de acordo com a proposta de Gramsci para a educao. Alguns gestores governamentais tentaram expandir tal modelo para o restante da Itlia. Mas essa hiptese gerou controvrsias e debates acalorados. Uma crtica contundente ao projeto pode ser lida em um documento assinado pelo advogado Bruno Bordignon51, no site do Acton Institute, instituio no governamental com orientao poltica de centro-direita. O foco principal dessa crtica diz respeito obrigatoriedade da integrao entre a educao geral e a educao prossional. Segundo o autor, a experincia, que cou restrita regio da Emilia-Romagna, um fracasso, sendo descabido impingi-la a todo o territrio italiano. Em um texto escrito em 2003, pela professora Silvia Manfredi, possvel colher mais informaes que explicam o funcionamento do sistema educacional italiano, com destaque para a educao prossional, e permitem que se possa entender melhor o contexto do debate (MANFREDI, 2003).

3.13.2. Caracterizao geral da experincia Nessa experincia italiana, a integrao das aprendizagens do ensino mdio com a prossionalizao destinada prioritariamente a jovens que j trabalharam e querem completar a educao secundria ou a estudantes do ensino secundrio que precisam ou querem trabalhar. Nesse aspecto, a experincia tem alguma similaridade com a proposta mais recente do PROEJA brasileiro. Mas no foi possvel encontrar na internet estatsticas
49

BASTICO, M. Scuola/Invalsi: no a boicottaggio test Invalsi. Ma denire obiettivi e fattori di qualit per tutte le scuole. Disponvel em: <http://www.bastico.eu>. Acesso em: 10 abr. 2011. Formao Integral Obrigatria, em traduo livre. BORDIGNOM. B. Fallito e, per questo, da ripetere a livello nazionale? Disponvel em: <http://www.acton.org/italiano/ commercio-internazionale/da_ripetere_a_livello_nazionale.php>. Acesso em: 10 abr. 2011.

50 51

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CURRCULO INTEGRADO PARA O ENSINO MDIO: DAS NORMAS PRTICA TRANSFORMADORA

disponveis sobre a abrangncia efetiva da experincia, o total de estudantes envolvidos, o nmero de escolas e outras variveis. O currculo integrado corresponde aos dois anos nais do curso equivalente ao ensino mdio brasileiro e comeou, na regio Emilia-Romagna, em 2002/2003 (o ano escolar europeu comea em setembro), conforme consta em texto da professora Maringela Bastico52. A experincia envolveu a colaborao de escolas convencionais, centros de educao prossional, parceiros sociais, associaes e grupos. A partir de um texto inicial (ideias principais), foram denidos os objetivos gerais e as aes previstas pelas escolas do projeto para viabilizar a integrao da educao geral com a formao prossional. Os pr-requisitos da proposta incluam: a no regionalizao do ensino; o conhecimento como um elemento de desenvolvimento pessoal e social e, portanto, como um investimento; a pessoa no centro da formao poltica, com a garantia de igualdade de oportunidades (nenhum a menos); a garantia do gozo efetivo dos direitos; o apoio aos processos de crescimento pessoal e prossional das pessoas; e o direito de estudar e aprender ao longo da vida. Os fundamentos da experincia incluam, ainda:
Promoo do princpio de integrao e incluso social Ateno programao das oportunidades de formao para toda a regio Ateno aos pontos fracos Ateno e apoio s pessoas com decincia ou em situao de desvantagem e aos imigrantes estrangeiros

3.13.3. Organizao curricular e mecanismos de integrao Os documentos consultados propem, genericamente, que a educao secundria superior (equivalente ao ensino mdio brasileiro) deve ser integral e nica, sem que haja separao entre os que pensam e os que trabalham nas operaes manuais e atividades fsicas. Entre os mecanismos de integrao so indicados os estgios em empresas e organizaes, alm do envolvimento de instituies especializadas em educao prossional que, de alguma forma, ajudam na integrao curricular. Isso indica um modelo de intercomplementaridade institucional que pode comprometer os mecanismos de integrao. Mas essas diculdades tambm criam demandas de planejamento conjunto e indicaes metodolgicas que podem, paradoxalmente, ampliar as possibilidades efetivas de integrao. Isso especialmente verdadeiro se os prprios estudantes protagonizarem as atividades educativas que exigem a integrao, tanto para viabilizar a execuo de projetos como para desenvolver competncias que necessitam integrar saberes e contedos de diferentes origens e enfoques.

52

BASTICO, M. Site. Disponvel em: <http://www.bastico.eu>. Acesso em: 10 abr. 2011.

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EXPERINCIAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

A colaborao entre as escolas e centros de formao prossional realizada de acordo com os seguintes componentes, segundo apresentao ocial:
Projeto Ensino Avaliao Reconhecimento de crditos Orientao Apoio para decientes fsicos Formao de formadores Ligao com o territrio

3.13.4. Mecanismos especcos de integrao entre formao geral e educao prossional Nos documentos analisados e disponveis, no foram encontradas indicaes que detalhem mecanismos especcos de integrao. Deduz-se, assim, que a maior parte da oferta em regime de colaborao entre escolas e centros especializados de educao prossional, mediante processos de intercomplementaridade institucional. Nessa situao, a integrao s pode viabilizar-se pelo planejamento conjunto, mediante atividades conjuntas nos projetos e em aes concretas de interveno social, necessrias para atender de alguma forma aos pressupostos conceituais da experincia.

3.13.5. Papel da metodologia de ensino na integrao curricular Aparentemente, a metodologia tem papel importante na integrao desta proposta, pois a fundamentao curricular centrada em competncias exige, necessariamente, contribuies metodolgicas adequadas. Mas, como em outros itens, no foi possvel encontrar indicaes precisas sobre isso. Em toda a Itlia, e tambm na regio da Emilia-Romagna, a organizao da matriz curricular essencialmente baseada em disciplinas. Uma das crticas legislao que procura viabilizar maior autonomia s regies e s escolas que o excesso de disciplinas obrigatrias em mbito nacional deixa pouco tempo para inovaes e para incorporaes de novas opes metodolgicas ou at mesmo de incluso de novos temas ou contedos de aprendizagem (DAGOSTINO et al., 2005, p. 22). A matriz curricular referente educao prossional possui mais exibilidade metodolgica, podendo organizar-se modularmente em funo dos agrupamentos das unidades de competncias conguradas e validadas regionalmente. Os documentos consultados fazem referncias ao aproveitamento de competncias desenvolvidas no trabalho ou em cursos especcos de educao prossional, notadamente para mudanas de escolhas entre as

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reas ou carreiras prossionais (DAGOSTINO et al., 2005, p.39-58). No entanto, no foram encontradas indicaes de como se articulam esses mdulos ou as unidades de competncias com as disciplinas do currculo geral.

3.13.6. Papel da avaliao na integrao curricular Na legislao que institui o ensino integrado, h indicaes a respeito da avaliao de competncias e de alguns mecanismos de avaliao dos resultados de aprendizagem, mas no foram encontradas informaes de como esses processos ocorrem na experincia concreta. Os textos consultados trazem algumas indicaes de que o reconhecimento de competncias mediante avaliao e certicao facilita o aproveitamento da aprendizagem realizada no trabalho ou em instituies especializadas, para cumprimento do percurso integrado. Mas no foi possvel localizar referncias sobre como essa avaliao se integra com a avaliao disciplinar, especialmente em relao ao currculo tradicional de educao geral. H meno ao uso de portflios individuais para avaliao de competncias dos estudantes, com possibilidades de aproveitamento para ns de certicao, reconhecimento e continuidade de estudos em carreiras diferentes (DAGOSTINO et al., 2005, p. 163-164). Esse pode ser um mecanismo que estimula e facilita a integrao curricular, mesmo no modelo de complementaridade entre instituies.

3.13.7. Mecanismos administrativos facilitadores da integrao Os principais aspectos mencionados nos documentos encontrados referem-se a recursos nanceiros especialmente alocados para as parcerias interinstitucionais e para as propostas de desenvolvimento e capacitao dos docentes. As parcerias com empresas e com organismos da Unio Europeia tambm podem ser indicativas de algumas providncias para facilitar a integrao da oferta de educao prossional com a educao secundria geral. Os textos analisados indicam que foi necessrio ampliar a exibilidade do calendrio de ofertas das disciplinas para viabilizar as possibilidades de organizao de percursos formativos individualizados na educao prossional dos estudantes. Certamente, os sistemas administrativos de registros escolares precisaram ser adaptados para contemplar a avaliao de competncias e seu aproveitamento em diferentes percursos. Mas no foram encontradas menes mais claras sobre como isso foi estruturado.

3.13.8. Capacitao de docentes A existncia de alocao oramentria destinada capacitao de professores, conforme registram os sites ociais53, indica que os processos e aes voltados a esse m foram contemplados na experincia.

53

ITALIA. Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca. Disponvel em: <http://www.istruzione.it/web/hub>. Acesso em: 25 jan 2011.

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EXPERINCIAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

3.13.9. Observaes adicionais e nais Alm dos documentos e anlises citados anteriormente, as caractersticas da reforma que instituiu a OFI na regio da Emilia-Romagna tambm esto destacadas na apresentao da reforma do ensino secundrio perante a Assembleia Legislativa da regio54. Nesse texto, o governo regional menciona que h um nico caminho entre a educao geral e a formao prossional. aquele que liga a trajetria das escolas de educao prossional com as escolas de ensino mdio em atividades complementares, capazes de articular as necessidades de aprendizagem dos estudantes e as necessidades do mercado de trabalho.Um sistema em que o Estado investe 55 milhes por ano, com o objetivo de promover a cultura do trabalho e garantir o sucesso escolar de todos os jovens, especialmente no momento delicado de transio do ensino mdio para o ensino superior. O desao, de acordo com a apresentao ocial, evitar a evaso escolar, com a criao de rotas exveis e personalizadas que possam motivar, reforar as competncias bsicas e orientar os jovens para que, apesar da fragmentao curricular do ensino, no venham engrossar as estatsticas de insucesso escolar. As competncias que os jovens podem adquirir em trs anos devem coincidir com as fornecidas pelo Sistema Regional de Qualicaes, relacionado com os valores nacionais. Buscava-se, assim, assegurar a ligao entre o sistema nacional de educao e o sistema regional, para permitir a passagem de alunos de um caminho para o outro. Em 2003, houve uma alterao do movimento de reforma do ensino mdio em toda a Itlia, com o estabelecimento de um novo marco referencial. O governo central de tendncia mais conservadora, que assumiu o poder naquele ano, buscou diminuir a fragmentao da oferta, mas manteve a nfase na proposta de integrao entre a educao geral e a educao prossional, baseada em parcerias e complementaridade institucional. Atualmente no existem na internet menes ociais relevantes em relao experincia iniciada em 1999 e aqui relatada. O conceito de integrao aplicado na experincia italiana da regio Emilia-Romagna difere do que foi considerado nos prottipos curriculares de ensino mdio integrado, do projeto da UNESCO no Brasil. Mesmo assim, algumas das indicaes de parcerias entre instituies educativas, empresas e outros atores sociais podem ser aproveitadas para ampliar as possibilidades de apoio na implantao dos prottipos curriculares.

54

Sntese produzida a partir de notcia sobre resoluo do governo regional apresentada na Assembleia Legislativa da regio italiana de Emilia-Romagna. Disponvel em: <http://www.emiliaromagnasapere.it/news/istruzione-e-formazioneprofessionale-ecco-la-riforma-della-regione>. Acesso em 25 jan. 2011.

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Captulo 4

Prottipo curricular de ensino mdio orientado para o trabalho e demais prticas sociais

4.1. Justicativa O presente captulo apresenta o texto do primeiro prottipo resultante do projeto da UNESCO denominado Currculos de Ensino Mdio. Nele se prope como eixo articulador para a formao geral de nvel mdio as aprendizagens relacionadas educao bsica para o trabalho e demais prticas sociais. Atendendo ao conjunto dos objetivos do ensino mdio previstos em lei, busca dar centralidade a uma educao capaz de garantir aprendizagens necessrias ao desenvolvimento de conhecimentos, atitudes, valores e capacidades bsicas para o exerccio de todo e qualquer tipo de trabalho. Valorizando a continuidade de estudos, procura preparar o jovem para enfrentar os problemas da vida cotidiana e participar na denio de rumos coletivos, promovendo o aperfeioamento dos valores humanos e das relaes pessoais e comunitrias. Os argumentos relacionados opo de desenvolver um prottipo55 curricular orientado para o trabalho e demais prticas sociais esto destacados na Apresentao desta publicao por fundamentar o projeto da UNESCO como um todo. Deste primeiro e originrio tipo de prottipo, decorre outro, que integra o ensino mdio com a educao prossional, o qual ser objeto do prximo captulo.

Det alhes no Anex o 1

4.2. O prottipo, o projeto pedaggico e o currculo O prottipo aqui desenhado deve ser compreendido como uma referncia curricular a ser tomada como ponto de partida para a reviso do projeto pedaggico da escola e para a denio de seu currculo escolar. A deciso de adot-lo como referncia curricular ou qualquer sugesto de revis-lo, tornando-o mais adequado ao projeto pedaggico da escola e realidade local precisa necessariamente passar pelo conhecimento e pela aprovao dos educadores envolvidos. Para tanto, imprescindvel que se mobilizem para essa tarefa, no ano anterior possvel utilizao da proposta, realizando os seguintes movimentos: Os educadores da escola discutem e decidem se usam ou no o prottipo como referncia curricular.

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Segundo o Dicionrio Houaiss, prottipos so modelos construdos para simular a aparncia e a funcionalidade de um produto em desenvolvimento. (Conra em HOUAISS, 2009).

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CURRCULO INTEGRADO PARA O ENSINO MDIO: DAS NORMAS PRTICA TRANSFORMADORA

Este primeiro movimento pr-requisito para a adoo da presente proposta. Ao nal desse processo, a equipe de educadores da escola ir decidir utilizar ou no o prottipo como referncia para a denio do currculo. Para tanto, todos os educadores da escola precisam conhecer ampla e profundamente as propostas de mudana curricular trazidas pelo prottipo. preciso identicar as linhas de convergncia e de distanciamento entre o projeto pedaggico da escola e as orientaes do prottipo curricular. Somente a partir desse conhecimento sobre o prottipo e suas implicaes ser possvel tomar-se uma deciso democrtica sobre a validade de seu uso, para orientar a formulao do currculo de ensino mdio a ser adotado em um determinado sistema escolar, em um conjunto de escolas ou em uma determinada escola.

Os educadores da escola utilizam o prottipo para revisar o projeto pedaggico e construir um novo currculo.
Tomada a deciso de usar o presente prottipo como referncia curricular, o segundo movimento ser revisar o projeto pedaggico da escola e construir o novo currculo. No mbito estritamente pedaggico, a construo se dar, especialmente, sobre diversos itens, descritos mais adiante neste documento: a estrutura curricular (item 4.5); a escolha metodolgica (item 4.6); a perspectiva de avaliao (item 4.7), inclusive ajustando-a s prescries normativas de cada sistema de ensino; e, finalmente, a definio dos objetivos de aprendizagem dos componentes curriculares (itens 4.11 at 4.16).

Ser preciso, ainda, ajustar o projeto pedaggico revisado e o novo currculo realidade do sistema de ensino em que a instituio escolar est inserida. Grande parte desse ajuste diz respeito garantia das condies mnimas requeridas para o uso do prottipo (item 4.10). Tambm podem ser necessrios ajustes, de acordo com as condies locais e regionais, nas formas de composio do corpo docente (item 4.8) e de gesto (item 4.9). Um movimento inverso tambm possvel, sendo requeridos ajustes na infraestrutura e nas condies oferecidas pelas redes de ensino s escolas, para que estas tenham condies de utilizar o prottipo como referncia curricular.

4.3. Finalidades e objetivos do ensino mdio neste prottipo O sucesso de qualquer proposta de ensino mdio exige sintonia entre as diferentes reas de conhecimento, e que todas direcionem suas contribuies para cumprir os objetivos gerais do curso. essa harmonia que promove a relao complementar entre as reas e possibilita que o programa se desenvolva no mesmo rumo, sem disperso. Este prottipo parte do artigo 205 da Constituio Federal de 1988, segundo o qual:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualicao para o trabalho (BRASIL, 1988).

Tambm tem como base o pargrafo 2 do artigo 1 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que diz: A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (BRASIL, 1996). Alm disso, assume como essenciais e busca concretizar todas as nalidades gerais propostas no artigo 35 da mesma lei, que preconiza para o ensino mdio:

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PROTTIPO CURRICULAR DE ENSINO MDIO

I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com exibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientco-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996).

A partir dos incisos II e III, acima, sobressaem quatro nalidades. De acordo com elas, ao concluir o ensino mdio, os estudantes devem estar preparados para:
o mundo do trabalho; o exerccio da cidadania; a autonomia do aprendizado; a realizao como indivduos, baseada em princpios ticos.

Det alhes no Anex o 1

Uma reexo atenta sobre essas nalidades permite estabelecer as correspondncias entre elas e os quatro pilares da educao, propostos pela UNESCO:
aprender a fazer tem sintonia com a preparao para o mundo do trabalho; aprender a conviver relaciona-se com a preparao para a cidadania; aprender a aprender corresponde autonomia do aprendizado; aprender a ser tem sintonia com a realizao do indivduo comprometido com princpios ticos.

Como se percebe, a inteno de oferecer uma slida educao geral, que inclui a preparao bsica para o trabalho, ca clara tanto nas denies de nalidades da LDB como nas da UNESCO. Outros textos normativos ou tcnicos buscam a unicao desses objetivos, que ainda aparecem separados por incisos distintos na LDB. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, por exemplo, colocam a educao para o trabalho como foco de contextualizao dos contedos das reas de conhecimento ou a identicam com a compreenso dos fundamentos cientco-tecnolgicos dos processos produtivos previstos no inciso IV do artigo 35 da LDB56. Outra tentativa de unicao das nalidades da LDB representada pela sua fuso nos eixos cognitivos da matriz de referncia do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), em sua verso de 2009:
Dominar linguagens dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das Linguagens Matemtica, Artstica e Cientca, e das Lnguas Espanhola e Inglesa.
Embora os prottipos tenham sido criados na vigncia de normas curriculares anteriores, em esforo de antecipao da equipe tcnica de elaborao, o texto est perfeitamente adaptado s novas diretrizes curriculares do ensino mdio e da educao prossional de nvel mdio.

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Compreender fenmenos construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrcos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. Enfrentar situaes-problema selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. Construir argumentao relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. Elaborar propostas recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para a elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Este prottipo, orientado para o mundo do trabalho e para a prtica social, toma como objetivos gerais todas as nalidades do ensino mdio denidas pela legislao e, entre outras referncias, utiliza os eixos cognitivos do ENEM para detalhar os objetivos de aprendizagem orientadores dos componentes curriculares e de seus projetos e atividades.

4.4. O trabalho como princpio educativo e a pesquisa como princpio pedaggico Neste prottipo, o trabalho assumido como princpio educativo57 e a pesquisa como princpio pedaggico, estando ambos estreitamente relacionados. So eles que orientam o desenho da estrutura e da organizao do currculo; a denio dos objetivos e das atividades de aprendizagem; a articulao ou a integrao de todos os componentes curriculares; a escolha e as nfases dos critrios e procedimentos de avaliao. Segundo Leandro Konder:
O trabalho com sua estrutura projetiva est na raiz de toda a criatividade humana. Nele o sujeito humano se contrape pela primeira vez ao objeto. Nele o sujeito antecipa pioneiramente uma meta que no est ao alcance de sua mo. Nele o homem-arquiteto faz a planta e, quando vai fazer a casa, enfrenta situaes imprevistas, precisa improvisar, fazer escolhas, arriscar-se e passa a exercer poderes novos, que so os de duvidar, o de inventar e o de ser livre. Essa me parece uma lio que a prtica da educao pode extrair do trabalho e da compreenso do homem como trabalhador (KONDER, 2000).

Entendido como a forma de o ser humano produzir sua realidade e transform-la, de se construir e de se realizar, o trabalho tomado como princpio educativo originrio, articulando e integrando as diferentes disciplinas ou reas de conhecimento. Isso quer dizer que toda a aprendizagem ter origem ou fundamento em atividades dos estudantes que visam, em ltima instncia, a uma interveno na sua realidade. Nessa perspectiva, o currculo ser centrado no planejamento (concepo) e no desenvolvimento de propostas de trabalho individual e coletivo (execuo). Cada estudante as usar para produzir e transformar sua realidade e, ao mesmo tempo, desenvolver-se como ser humano. Associada ao trabalho, a pesquisa vista como um instrumento de articulao entre o saber acumulado pela humanidade e as propostas de trabalho que estaro no centro do currculo. Como forma de conhecimento e de crtica da realidade, a pesquisa se apoiar nas reas de
57

Nos prottipos, o princpio educativo denido como a origem e o fundamento de todas as escolhas curriculares.

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conhecimento ou nas disciplinas escolares, para auxiliar na denio da metodologia e dos instrumentos de investigao, na identicao das variveis de estudo e na interpretao dos resultados. Ao mesmo tempo, a anlise dos resultados da pesquisa, tambm apoiada pelas reas ou pelas disciplinas, apontar as atividades de transformao (trabalho) que so necessrias e possveis.58 luz desses dois princpios, o prottipo une a orientao para o trabalho com a educao por meio do trabalho. Prope-se, assim, uma escola de ensino mdio que atue como uma comunidade de aprendizagem, em que os jovens desenvolvam uma cultura para o trabalho e demais prticas sociais por meio do protagonismo em atividades transformadoras. Ao realizar essas atividades, eles podero explorar interesses vocacionais, alm de perspectivas pessoais e de organizao social. Ao mesmo tempo, estaro construindo sua autonomia, ao formular e ensaiar a concretizao de projetos de vida e de sociedade.

4.5. Estrutura e organizao do currculo


A escola, face s exigncias da educao bsica, precisa ser reinventada: priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para diversicadas inseres sociais, polticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de produo e de vida. A escola tem, diante de si, o desao de sua prpria recriao, pois tudo que a ela se refere constituise como inveno: os rituais escolares so invenes de um determinado contexto sociocultural em movimento (CNE, 2010).

Det alhes no Anex o 1

Para serem efetivamente tomados como princpio educativo e como princpio pedaggico, o trabalho e a pesquisa precisam inuenciar a estrutura e a organizao curricular. No entanto, nas formas tradicionais de estruturar e organizar o currculo, essa inuncia no est presente, pois elas esto ajustadas a uma perspectiva de transmisso verbal de conhecimentos (informaes/dados) desconexos e descontextualizados. Este prottipo apresenta uma nova estrutura e organizao curriculares, e uma nova forma de ordenar o tempo e o espao escolares, que se contrapem s usuais grades curriculares (nas quais a carga horria distribuda entre disciplinas estanques) e ao horrio-padro (nos quais o perodo letivo fragmentado em aulas de diferentes disciplinas que se sucedem a cada 50 minutos). Desde 1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) (CNE, 1998) j indicavam uma organizao em reas de conhecimento para o ensino mdio, como forma de facilitar a integrao curricular. Nas reas ali propostas (Linguagens, cdigos e suas tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias, e Cincias Humanas e suas tecnologias), essa integrao se efetivaria pelo desenvolvimento de objetivos comuns aos vrios componentes curriculares e por meio da contextualizao e da interdisciplinaridade. Contudo, isso no tem acontecido, salvo em raros exemplos, mesmo depois de mais de uma dcada de muitas tentativas de integrao e de muitos discursos contra a fragmentao curricular. A experincia tem mostrado que, alm de boas propostas, essa integrao tambm depende de uma liderana articuladora, de uma gesto participativa e de mecanismos de conexo mais especcos e efetivos.
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Exemplos dessas atividades de transformao so propostos no item 4.11.3 Grupos de trabalho e exemplos de atividades de interveno.

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Este prottipo estabelece novos mecanismos que articulam de modo sinrgico as reas de conhecimento e os diferentes subcomponentes curriculares. Tais mecanismos so detalhados a seguir.

4.5.1. Ncleo de Preparao Bsica para o Trabalho e demais Prticas Sociais Nesta proposta, o currculo organiza-se a partir de um Ncleo de Preparao Bsica para o Trabalho e demais Prticas Sociais59. Esse Ncleo ser trabalhado pelo conjunto dos professores de todas as disciplinas ou reas de conhecimento e por todos os estudantes de ensino mdio. O Ncleo ser constitudo por projetos anuais que envolvem a participao ativa de todos em uma verdadeira comunidade de trabalho, e so a ferramenta para a realizao dos diversos objetivos que se deseja alcanar. A sugesto aqui de que as atividades do Ncleo correspondam a, pelo menos, 25% do tempo previsto para as aulas. Assim, em um currculo, com durao de 2.400 horas, no total dos trs anos letivos (com 800 horas/ano), o Ncleo ter a durao total mnima de 600 horas (200 horas a cada ano letivo) e ser o principal responsvel por garantir que o trabalho e a pesquisa se constituam em princpios educativos de fato. No Ncleo se efetiva diretamente a preparao bsica para e pelo trabalho. Como se ver mais adiante, no detalhamento de seus objetivos, essa preparao entendida como o desenvolvimento dos conhecimentos, atitudes, valores e capacidades necessrios a todo tipo de trabalho, com destaque para: elaborao de planos e projetos; capacidade de trabalhar em equipe; crtica e escolha de alternativas de diviso e de organizao do trabalho; utilizao de mecanismos de acesso e aperfeioamento da legislao trabalhista e de defesa de direitos. Alm disso, tambm no Ncleo que espera-se alunos e professores podero atingir os objetivos de aprendizagem relacionados a outras prticas sociais, entre as quais: a convivncia familiar responsvel; a participao poltica; as aes de desenvolvimento cultural, social e econmico da comunidade; a proteo e a recuperao ambientais; a realizao de eventos esportivos; a preservao do patrimnio cultural e artstico; a montagem de eventos esportivos e de produes artsticas. A partir do trabalho com projetos um a cada ano letivo , o Ncleo promover pesquisas e atividades relacionadas s quatro dimenses articuladoras do currculo: trabalho, cultura, cincia e tecnologia (ver mais no item 4.5.3). O Ncleo tambm irradiar demandas que orientaro o planejamento das atividades das reas de conhecimento. O Ncleo organiza o currculo de maneira a possibilitar uma ampliao gradativa do espao e da complexidade das alternativas de diagnstico (pesquisa) e de intervenes transformadoras (trabalho). Para tanto, prope um contexto de pesquisa e de interveno que se inicia na escola e na moradia, e se expande para a comunidade e a sociedade mais ampla , e um projeto articulador para cada ano letivo do ensino mdio.

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Para simplicar, ao nos referirmos ao Ncleo de Preparao Bsica para o Trabalho e demais Prticas Sociais, ele ser grafado apenas como Ncleo, assim como reas poder substituir reas de conhecimento.

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Projeto do primeiro ano: Escola e Moradia como Ambientes de Aprendizagem O projeto do primeiro ano busca engajar o jovem na transformao da sua escola em uma comunidade de aprendizagem cada vez mais efetiva, e da sua moradia em um ambiente de aprendizagem cada vez mais favorvel. A escola a unidade social e o ambiente de trabalho mais conhecidos, prximos e comuns a todos os estudantes. Por essa razo, ela um excelente ponto de partida para o exerccio do protagonismo dos jovens e dos professores, na construo e no desenvolvimento de uma comunidade de aprendizagem, o que feito por meio de atividades de pesquisa (processo de investigao), e de atividades individuais e coletivas de transformao (trabalho). Os locais de moradia dos estudantes, por sua vez, so referncias igualmente muito prximas e importantes que possibilitam a ampliao das alternativas de investigao e de transformao, e podem se constituir em um efetivo ambiente de aprendizagem. Para que a escola se transforme de fato em uma comunidade de aprendizagem, os estudantes devem ser incentivados a se envolver na organizao e nas condies de trabalho e, ainda, nas atividades que caracterizam o fazer e o saber dos educadores e de outros prossionais que nela atuam. Participar do diagnstico, da discusso, do aprimoramento e da vivncia da organizao, das condies e da execuo dos processos escolares, a base concreta da preparao bsica para o trabalho no primeiro ano, movimento que dever ter continuidade nos demais anos letivos.

Det alhes no Anex o 1

Projeto do segundo ano: Ao Comunitria O projeto sugerido para este ano letivo tem como contexto a comunidade que circunda a escola ou um territrio delimitado a partir dela e no qual possa ocorrer a ao transformadora dos jovens. A comunidade ser o espao de aprendizagem e de protagonismo, de diagnstico e de interveno. A partir do diagnstico de suas necessidades, so propostas atividades de transformao que podem e devem se articular com outros movimentos e prticas realizados nesse espao delimitado, tornando-se assim mais abrangentes. essa interveno na comunidade e a ao transformadora realizada que contextualizaro e daro sentido s aprendizagens previstas no Ncleo e nas reas.

Projeto do terceiro ano: Vida e Sociedade Para o terceiro ano, o contexto de pesquisa e de interveno amplia-se no espao (mundo) e no tempo (histria), e complementa-se com o autoconhecimento e com o desenvolvimento de projetos de vida e de sociedade. As reexes e as escolhas individuais podem ser enriquecidas, ao serem compartilhadas com docentes e companheiros de estudo. Os aspectos mais relevantes dessas escolhas envolvem carreira prossional, encaminhamentos de vida e perspectivas de engajamento em aes de desenvolvimento social, em curto, mdio ou longo prazos.

Contextos diferentes a cada ano: uma questo de grau, no de natureza Contextualizar o projeto do primeiro ano na escola e na moradia dos estudantes, no implica fechar os olhos para a comunidade prxima nem para o mundo. Signica orientar

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e delimitar o foco da pesquisa e das aes transformadoras do Ncleo e das propostas de atividades de aprendizagem das reas. Nos anos seguintes, ampliando o contexto da ao para a comunidade e para o mundo, possvel graduar a complexidade da interveno. Todavia, isso no signica que os contedos necessrios compreenso e interveno em cada realidade tenham de car restritos ao contexto considerado. possvel e at desejvel que as reas de conhecimento antecipem contedos de anos posteriores ou retornem a contedos de anos anteriores, conforme isso seja necessrio pesquisa ou s propostas de transformao do Ncleo.

4.5.2. As reas de conhecimento Ao lado do Ncleo de Preparao Bsica para o Trabalho e demais Prticas Sociais, a estrutura curricular deste prottipo considera, como outros grandes componentes curriculares60, quatro reas de conhecimento: I Linguagens, cdigos e suas tecnologias; II Matemtica e suas tecnologias; III Cincias da natureza e suas tecnologias; IV Cincias humanas e suas tecnologias61. Essas reas podem ou no ser divididas em disciplinas, mas incluem sempre todos os contedos curriculares previstos em lei. A denominao desses componentes curriculares como reas foi baseada na matriz de competncias do ENEM e no desdobramento sugerido no Parecer do Conselho Nacional de Educao (CNE) que, em 2009, aprovou o Ensino Mdio Inovador (CNE, 2009). Com esta proposta de estrutura e de organizao curricular, pretende-se assegurar a integrao efetiva do currculo do ensino mdio por reas. Nesse sentido, ela rearma e aprofunda, por exemplo, a perspectiva das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNEM), na qual os objetivos de aprendizagem so denidos por reas, e no necessariamente divididos entre as disciplinas que as compem. Nesta denio partiu-se dos objetivos do Ncleo e da matriz de competncias e habilidades do ENEM62. Complementarmente, esta proposta de estrutura no enfatiza a diviso por disciplinas, nem a distribuio do tempo entre elas. A dedicao dos professores de, pelo menos, 25% do tempo das aulas ao Ncleo, certamente viabilizar uma maior integrao entre este e as atividades de aprendizagem das reas. Do mesmo modo, a participao dos estudantes nos projetos os levar a ampliar demandas por orientao e conhecimento das reas, para melhor eccia de suas atividades de diagnstico ou de transformao.
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O Conselho Nacional da Educao, em seu Parecer CNE/CP no: 11/2009 sobre o Ensino Mdio Inovador diz, em nota de rodap: Quanto ao entendimento do termo disciplina, este Conselho, pelo Parecer CNE/CEB no 38/2006, que tratou da incluso obrigatria da filosoa e da sociologia no currculo do ensino mdio, j havia assinalado a diversidade de termos correlatos utilizados pela LDB. So empregados, concorrentemente e sem rigor conceitual, os termos disciplina, estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo curricular e, componente curricular. O referido Parecer havia retomado outro, o CNE/CEB no 5/97 (que tratou de Proposta de Regulamentao da Lei no 9.394/96), o qual, indiretamente, unicou aqueles termos, adotando a expresso componente curricular. Considerando outros (Pareceres CNE/CEB no 16/2001 e CNE/CEB n 22/2003), o Parecer CNE/CEB n 38/2006 assinalou que no h, na LDB, relao direta entre obrigatoriedade e formato ou modalidade do componente curricular (seja chamado de estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo, componente ou disciplina). Ademais, indicou que, quanto ao formato de disciplina, no h sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular, seja da Base Nacional Comum, seja da Parte Diversicada. As escolas tm garantida a autonomia quanto sua concepo pedaggica e para a formulao de sua correspondente proposta curricular, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar, dando-lhe o formato que julgarem compatvel com a sua proposta de trabalho. A incluso da Matemtica como rea de conhecimento procurou seguir uma tendncia normativa indicada pela matriz de competncias do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e pelo Ensino Mdio Inovador (Parecer CNE/CEB no 11/2009). Essa forma, na qual os objetivos das reas decorrem dos objetivos do Ncleo, ca mais evidente nos objetivos para Matemtica e suas tecnologias. Ver item 4.14.

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Esse movimento de mo dupla o principal fator de integrao das atividades de aprendizagem, diminuindo os efeitos negativos da fragmentao do currculo em disciplinas, sem perder a contribuio do conhecimento especializado.

4.5.3. As dimenses articuladoras: trabalho, cultura, cincia e tecnologia (TCCT) As dimenses articuladoras trabalho, cultura, cincia e tecnologia so categorias para a organizao das atividades de diagnstico (pesquisa) e de transformao (trabalho) aqui propostas. A partir delas, alunos e professores levantaro as questes, problemas ou variveis de investigao, durante a etapa de diagnstico dos projetos. Essas dimenses tambm devero orientar a formao dos grupos de alunos, responsveis pelas atividades de transformao no Ncleo. Princpio educativo fundamental, em sua acepo ontolgica, o trabalho estar presente em todas as dimenses articuladoras do currculo. Como dimenso articuladora, ele ser tambm tomado em sua acepo econmica, considerando-se: as formas que assume nos distintos modos de produo; a evoluo histrica das relaes que o ser humano estabelece com a natureza; e as alternativas de organizao, diviso, relaes, condies e oportunidades de trabalho. Assim, o trabalho orientar uma das vertentes do estudo, da pesquisa e das propostas de transformao na escola, na moradia dos estudantes, na comunidade e na sociedade em geral. A cultura a forma de ser e de viver de uma populao. Portanto, dever ser entendida no seu sentido mais ampliado possvel, ou seja, como articulao entre o conjunto de representaes e comportamentos e o processo dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma populao determinada, conforme descrito por Accia Zeneida Kuenzer e Sandra Regina de Oliveira Garcia (KUENZER; GARCIA, 2008, p. 54). A cincia vista como o conjunto deliberadamente produzido e sistematizado do conhecimento humano. E a tecnologia, por sua vez, enfocada como a mediao entre a cincia (conhecimento) e a produo de bens e servios. Nos projetos do Ncleo, essas quatro dimenses so sempre consideradas. Elas so as responsveis por integrar e sistematizar as questes, problemas ou variveis de investigao, surgidos nas reas de conhecimento que segmentam o real e o saber j construdo sobre ele.

Det alhes no Anex o 1

Realizada a partir das dimenses articuladoras, tal investigao d origem s aes transformadoras realizadas no Ncleo. Por sua vez, essas aes necessitam da contribuio das reas, tanto no seu desenvolvimento quanto na reexo posterior sobre seus resultados. Assim, o olhar e o atuar mais especializados das reas so integrados pelos projetos e pelas dimenses do trabalho, da cultura, da cincia e da tecnologia.

4.5.4. Estrutura curricular e distribuio do tempo Os quadros a seguir apresentam uma proposta de estrutura curricular e um exemplo de calendrio e de distribuio da carga horria semanal. Como foi ressaltado anteriormente, o pressuposto de uma organizao curricular baseada nos mnimos legais: um total de

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2.400 horas de aula, nos trs anos letivos, com 800 horas anuais e 200 dias letivos ao ano. No entanto, essa proposta, naturalmente, no impede e no desconsidera a importncia de outras opes para a durao e a organizao do horrio e do calendrio do ensino mdio. Ressalte-se que as formas propostas de estruturar e organizar o currculo tm como objetivo facilitar a adaptao realidade de cada escola e, especialmente, ao ensino mdio noturno. Nos exemplos seguintes, foram usadas formas-padro que possibilitam uma viso sinttica da funo curricular do Ncleo. A distribuio da carga horria pelos componentes curriculares procura garantir que o Ncleo represente pelo menos 25% do tempo curricular. O tempo restante igualitariamente distribudo entre os demais componentes curriculares. Embora sejam puramente ilustrativas da distribuio da carga horria entre as reas, essas sugestes permitem a adaptao da proposta s mltiplas variaes que podem ser adotadas pelas instituies e pelos sistemas de ensino.

Exemplo de matriz curricular, com simulao da diviso do nmero total de horas entre os componentes curriculares
Anos letivos Projetos Componentes Curriculares
Ncleo de Preparao Bsica para o Trabalho e demais Prticas Sociais Linguagens, cdigos e suas tecnologias Matemtica e suas tecnologias Cincias da Natureza e suas tecnologias Cincias Humanas e suas tecnologias Durao total

1 ano Escola e Moradia como Ambientes de Aprendizagem


200 horas 150 horas 150 horas 150 horas 150 horas 800 horas

2 ano Ao Comunitria

3 ano Vida e Sociedade Durao total

200 horas 150 horas 150 horas 150 horas 150 horas 800 horas

200 horas 150 horas 150 horas 150 horas 150 horas 800 horas

600 horas 450 horas 450 horas 450 horas 450 horas 2.400 horas

A estrutura curricular sugerida pode ser colocada em prtica a partir de um horrio semanal e de um calendrio letivo anual, como mostra o quadro a seguir. Ele foi elaborado tendo em vista a distribuio da carga horria prevista no exemplo de matriz curricular apresentada anteriormente. Ressalta-se, no entanto, que as instituies escolares devem elaborar seu calendrio e horrio escolar, a partir da prpria matriz curricular. Note-se que a estrutura curricular e o quadro de horrio proposto abaixo no preveem uma reduo da carga horria destinada s reas, com a incluso das atividades do Ncleo. Ao contrrio, este vai alm e integra o saber disciplinar. Ao invs de reduzir o efeito educativo das reas, espera-se que ele seja potencializado. sempre bom lembrar que, para produzir esse efeito, os prprios professores das reas mediaro o desenvolvimento dos projetos do Ncleo.

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Base/exemplo para a elaborao de um quadro de horrio semanal e de um calendrio


Semanas Hora 1 Semana 1: Integrao 2 3 4 1 2 3 4 1 Semana N: Planejamento das atividades de interveno 2 3 4 1 Semana N +1 a 39: Atividades de interveno/ Aprendizagem 2 3 4 1 Semana 40: Apresentao dos resultados 2 3 4 Segunda-feira Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Linguagens Linguagens Linguagens Linguagens Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Linguagens Linguagens Linguagens Linguagens Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Tera-feira Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Matemtica Matemtica Matemtica Matemtica Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Matemtica Matemtica Matemtica Matemtica Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Quarta-feira Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Cincias da Natureza Cincias da Natureza Cincias da Natureza Cincias da Natureza Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Cincias da Natureza Cincias da Natureza Cincias da. Natureza Cincias da Natureza Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Quinta-feira Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Cincias Humanas Cincias Humanas Cincias Humanas Cincias Humanas Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Cincias Humanas Cincias Humanas Cincias Humanas Cincias Humanas Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Sexta-feira Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo

Semanas de 2 a N -1: Diagnstico

Det alhes no Anex o 1

Observe-se que essa base/exemplo considera um total de quatro horas por dia letivo e um total de 40 semanas anuais, com cinco dias teis em cada uma. Contudo, esse padro pode ser corrigido, de acordo com o calendrio ocial de cada ano de funcionamento. A organizao desse horrio, com a respectiva distribuio dos grandes componentes curriculares, procura ser mais um instrumento de integrao. Ele tambm busca evitar a excessiva fragmentao do tempo entre as disciplinas. s tradicionais aulas de 50 minutos proposto um perodo completo do dia dedicado a cada rea. Alm disso, as semanas convencionais so entremeadas por outras exclusivamente dedicadas s atividades do Ncleo, como forma de facilitar o funcionamento e a interao entre projetos e atividades. o que se detalha a seguir.

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4.5.5. Funcionamento do Ncleo e das reas A operao do Ncleo e suas relaes com as reas requerem uma forma especial de funcionamento. Ela envolve:
Reviso anual do currculo e do projeto pedaggico63

Antes do incio das aulas (na semana anterior, por exemplo), deve haver uma reunio para a sistematizao dos dados de avaliao do ano anterior, e a reviso da proposta curricular e do projeto pedaggico da escola 64. uma tarefa a ser feita por toda a equipe escolar. essa reviso que dar origem ao planejamento das reas, ao calendrio e ao horrio escolar de cada srie. No primeiro ano de operao, o currculo e o projeto pedaggico j tero sido revistos anteriormente. Nesse caso, alm do planejamento das reas e da definio do calendrio, o perodo pode ser utilizado para o planejamento cuidadoso da semana de integrao e para a preparao dos recursos que ela utilizar.
Semana de integrao

Como no exemplo do quadro anterior, o calendrio escolar prev uma semana de integrao que se repetir a cada ano. Esse perodo envolve a recepo dos estudantes e das suas famlias; a apresentao e discusso da proposta curricular; o estabelecimento de um pacto de coparticipao entre professores, estudantes e seus responsveis; a denio de regras gerais de convivncia e de um contrato de aprendizagem por classe e turno.
Semanas de diagnstico (pesquisa)

Esse diagnstico ir ocupar um determinado nmero de semanas, denido no calendrio escolar, que pode variar segundo o projeto previsto para o ano letivo. Trata-se da primeira etapa do projeto anual, e deve ser feito sobre o contexto da srie em questo (escola, comunidade e sociedade). Ele ser iniciado nas reas de conhecimento e realizado no Ncleo. Nas reas, o rol de sugestes de cada estudante sobre variveis, itens, aspectos ou questes de estudo pode ser o ponto de partida para a montagem de uma pauta de diagnstico a ser feita no contexto do projeto articulador de cada ano. Essa pauta deve ser dividida nas dimenses articuladoras do currculo: trabalho, cultura, cincia e tecnologia. Por exemplo: em relao dimenso trabalho, as atividades de diagnstico dos projetos do 2 e 3 anos podem voltar-se, respectivamente, ao levantamento de oportunidades de trabalho e de desenvolvimento prossional e s possibilidades de alternativas de continuidade de estudos no Brasil e no mundo. Da mesma forma, nos projetos do 1 ano, a dimenso tecnologia poder orientar as pesquisas diagnsticas sobre as caractersticas arquitetnicas das construes (escolas e residncias) e de suas instalaes eltricas e hidrulicas. O item 4.11, adiante, oferece mais detalhes a esse respeito. Para denir a pauta de diagnstico, as sugestes individuais dos estudantes devem ser reunidas e debatidas. No debate, o conhecimento acumulado pelas disciplinas ser usado para ampliar e aprofundar as sugestes dos alunos. Ao mesmo tempo, a orientao dada
63

Na prtica mais usual das escolas, esse momento denominado Semana de planejamento. No usamos o termo aqui para no confundir com outras atividades que acontecem nesse perodo ou com a Semana de planejamento das atividades de interveno, a ser realizada como atividade curricular do Ncleo e proposta a seguir. Ver item 4.7 A avaliao como elemento essencial da integrao curricular.

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pelos professores a esses debates dever garantir que a pauta resultante de cada rea contemple todos os objetivos de aprendizagem previstos para cada ano escolar. Conra os exemplos e as sugestes para cada rea mais adiante, do item 4.12 ao 4.15. Assim, partindo das reas e do seu conhecimento especializado, o roteiro de investigao ser consolidado, e o diagnstico ser realizado e sistematizado no Ncleo, com o apoio das reas. Durante o perodo do diagnstico, especialmente no 1 ano, as reas podero revisar conhecimentos do ensino fundamental ou desenvolver atividades j planejadas, antes do incio do ano letivo.
Semana de planejamento das atividades de interveno

Aps a fase de diagnstico (pesquisa), est previsto o perodo de uma semana para o planejamento das atividades de interveno a serem desenvolvidas no Ncleo. Nesse momento, o diagnstico e os objetivos de aprendizagem serviro de base para as propostas de interveno (trabalho). Esta ser uma atividade conjunta de professores e estudantes, e visa a superar a diviso de trabalho j consagrada entre, por exemplo, a concepo de um projeto pelo professor e a sua execuo pelos jovens. Veja exemplos de atividades de interveno nos detalhamentos do Ncleo, no item 4.16. O planejamento coletivo das atividades de interveno, a cada ano, uma maneira de os estudantes participarem diretamente da concepo do trabalho com os projetos. Alm disso, mais um momento vivenciado de formao continuada dos professores que aprofunda a interao entre eles e deles com os alunos.

Det alhes no Anex o 1

Ao mesmo tempo, as reas revisam seu planejamento inicial: denem suas atividades de aprendizagem, tendo em vista seus objetivos, o diagnstico elaborado e as atividades de interveno previstas no Ncleo. O ideal que essa reviso tambm conte com a participao dos estudantes. Para orientar a denio de atividades de aprendizagem, veja exemplos no detalhamento das reas, mais adiante.65
Semanas de execuo dos projetos do Ncleo e das atividades de aprendizagem das reas

Essa a etapa em que os estudantes desenvolvem com orientao dos professores as propostas de interveno previstas para o Ncleo e as atividades de aprendizagem planejadas para as reas.
Semana de apresentao dos resultados dos projetos

No encerramento de cada ano letivo, e tambm como atividade do Ncleo, est previsto um perodo para apresentao dos resultados dos projetos. Essa semana pode assumir a forma de uma Feira de trabalho, cultura, cincia e tecnologia. Nessa mostra, todos os estudantes de ensino mdio da instituio apresentam os seus projetos anuais, eventualmente reunidos por categoria articuladora (trabalho, cultura, cincia e tecnologia).

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Para Linguagens, cdigos e suas tecnologias, veja o item 4.13. Para Matemtica e suas tecnologias, conra o item 4.14. Para Cincias da Natureza e suas tecnologias, leia o item 4.15. Para Cincias Humanas e suas tecnologias, veja o item 4.16.

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4.5.6. Organizao das reas e do Ncleo As reas de conhecimento podem ser organizadas por ano escolar e por turmas, como j acontece atualmente, estando ou no divididas em disciplinas. J o Ncleo deve envolver o trabalho coletivo de todos os professores e todos os estudantes de cada srie. Para tanto, sugere-se uma organizao em grupos de trabalho, divididos pelas dimenses articuladoras (trabalho, cultura, cincia e tecnologia). A quantidade de grupos e sua natureza devem ser previstas antes da Semana de integrao, j no momento de ajuste entre o prottipo e o projeto pedaggico66 da escola. Por sua vez, nessa semana, estudantes e professores se dividem pelos grupos de trabalho. Participar em um ou outro grupo deve ser uma escolha individual dos alunos e, ao mesmo tempo, ponto de partida para o exerccio de negociao, repetindo-se essa ao a cada ano. Para proporcionar a vivncia de estilos e os processos democrticos de gesto, importante denir uma maneira participativa de coordenao dos grupos de trabalho e do conjunto das atividades do Ncleo.

Para tanto, os grupos de trabalho podem ser coordenados por uma dupla (ou mais), composta de professor e estudante. Essas duplas de coordenadores, por sua vez, devem compor um Grupo de Ao Colegiada para garantir a articulao entre os grupos e a gesto geral das atividades do Ncleo. J divididos em seus grupos de trabalho, alunos e professores desenvolvem o projeto anual correspondente sua srie. Como 25% da carga horria letiva so voltados ao Ncleo, o mesmo professor no poder seguir cada grupo durante todo o tempo, especialmente nas semanas exclusivamente dedicadas ao Ncleo. Assim, a participao dos docentes nessas atividades deve ser cuidadosamente planejada. Em muitos momentos, ser preciso contar com a atividade independente dos estudantes e com a atuao de suas lideranas o que pode contribuir para o desenvolvimento de lderes, da responsabilidade e da capacidade de trabalho em grupo. Por outro lado, possvel enriquecer as atividades dos grupos de trabalho, denindo-se um professor-coordenador para o Ncleo ou aumentando-se as horas letivas dedicadas aos projetos para o conjunto dos docentes. Certamente, a dedicao exclusiva e em tempo integral dos professores a uma nica escola67 permitir uma maior participao nas atividades previstas e ampliar as possibilidades de trabalho desenvolvido no Ncleo. Sob a coordenao do Grupo de Ao Colegiada, os grupos deniro uma pauta de diagnstico que ter a contribuio das reas. As atividades de investigao sero desenvolvidas pelos grupos de trabalho, segundo a dimenso articuladora (trabalho, cultura, cincia e tecnologia) escolhida por cada um. As atividades de transformao do Ncleo sero distribudas a cada grupo de trabalho, durante a semana de planejamento das atividades de interveno, tambm sob a coordenao do Grupo de Ao Colegiada. O Grupo ser, igualmente, responsvel por integrar as contribuies dos grupos de trabalho para a apresentao dos resultados dos projetos.

66 67

Ver item 4.2. Ver item 4.9 Indicaes para a infraestrutura e para o sistema de gesto.

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Currculo varivel Cada estudante poder ampliar a carga horria de estudos no seu grupo escolhido ou participar de outros, montando um currculo individual. Este dever ser superior durao curricular mnima estabelecida pela escola e se desenvolver em horrios alternativos. O currculo varivel favorece os estudantes do perodo noturno, especialmente os que no trabalham ou trabalham em tempo parcial.

Atividades de monitoria A monitoria uma estratgia que visa a fortalecer de forma equitativa o resultado de aprendizagem de todos os estudantes. A ideia que os prprios estudantes do ensino mdio ou estagirios de cursos de licenciatura a exeram. Quando realizada pelos prprios estudantes, a monitoria ser feita no contraturno, podendo ser includa no currculo varivel como atividade adicional. Oferecida aos alunos com diculdades no processo educativo, a monitoria deve atuar para alm da escola e envolver as famlias e a comunidade. Assim, pode contribuir para a identicao de recursos e oportunidades educativas adicionais disponveis aos jovens.

Det alhes no Anex o 1

4.6. Apontamentos sobre metodologia A opo metodolgica deste prottipo valoriza as formas didticas voltadas participao ativa do estudante, no desenvolvimento de suas capacidades e na construo do seu conhecimento. Os projetos, somados s atividades de investigao, de interveno ou de aprendizagem, destacam-se como formas metodolgicas fundamentais para que os objetivos curriculares previstos possam ser atingidos. Em contraposio, a metodologia centrada na exposio do professor e na transmisso de conhecimentos prontos e descontextualizados, colocada em segundo plano. Essa escolha metodolgica parte de uma constatao: a preparao para a atuao no mundo do trabalho e para a prtica social exige que o educando se envolva e atue em atividades de pesquisa, interveno ou aprendizagem que requeiram as capacidades e os conhecimentos necessrios para tal atuao. A sequncia metodolgica ao reexo ao fundamental na educao bem como na vida social e prossional. A atividade de aprendizagem deve permitir o ensaio, a reexo constante sobre a ao e a experimentao repetida.

Nesse sentido, as atividades, organizadas ou no em projetos, precisam garantir experincias reais e diversicadas que aproximem o aprendiz da sua realidade educacional, social, do mundo do trabalho e de si mesmo. Nelas, ele dever vivenciar e experimentar o exerccio e a ampliao de seus conhecimentos e de suas capacidades, estabelecendo continuamente relaes entre ao e reexo. O engajamento dos jovens s ser efetivo se o desenvolvimento dos projetos e das atividades atender, realmente, s suas necessidades e interesses especcos, bem como valorizar suas experincias, ao denir os problemas e realizar as aes exigidas.

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Ao se vincularem aos projetos e s atividades, os estudantes assumem a corresponsabilidade e um compromisso pessoal com seus resultados. Para isso, os grupos precisam acreditar nas suas potencialidades para poder reetir, criar, descobrir, crescer e desenvolver-se no percurso da construo do prprio conhecimento. Ao educador cabe o papel de mediador entre os estudantes e o objeto de interveno ou conhecimento. Ser educador bem mais do que o mero exerccio de ensinar muitas vezes confundido com dar aulas ou passar a matria. Essa opo metodolgica implica a unio de estudantes e educadores empenhados no desenvolvimento de suas capacidades e na busca de conhecimentos para a vida, para a convivncia e para o trabalho, a partir da ao e da reexo compartilhadas. sempre importante ressaltar que tal opo implica um nmero adequado de alunos por turma. A experincia com alternativas metodolgicas similares mostra que o nmero ideal de participantes por turma situa-se entre 25 e 35 estudantes. Alm dessas indicaes gerais, preciso observar as seguintes orientaes mais especcas a respeito das estratgias de ensino-aprendizagem:
Se no for possvel uma experincia real, devem-se utilizar jogos e simulaes que reproduzam as caractersticas das situaes reais em que os objetivos de aprendizagem so buscados. Sempre ser valorizada a perspectiva de construo e de reconstruo do conhecimento pelos participantes (individualmente ou em grupo). Em todas as situaes, devem-se estimular a ao autnoma dos educandos e o aprender a aprender, em detrimento de outras possibilidades centradas em transmisso e absoro de informaes. Aprender a aprender necessita que o estudante experimente situaes autnomas de aprendizagem. Os fundamentos e os conhecimentos necessrios para a reexo sobre a ao tambm devem ser obtidos pelos prprios estudantes, graas s iniciativas estimuladas e apoiadas pelos docentes, vistos como coordenadores de atividades. Toda a escola deve ser convertida em ambiente de aprendizagem. possvel transformar a sala de aula tradicional e seu visual clssico (cadeiras arrumadas umas atrs das outras) em espaos e ambientes exveis, vivos e estimulantes para as atividades e reunies de trabalho dos estudantes, apoiados pelos educadores. A realidade externa escola, seus espaos e suas organizaes devem ser intensamente utilizados como laboratrios ou ambientes de aprendizagem. O potencial pedaggico das atividades precisa ser explorado ao mximo. A diversidade de estratgias deve ser valorizada, sempre em articulao com os projetos em construo.

Entre essas estratgias, o estudo do meio (ver LOPES; PONTUSCHKA, 2009) merece destaque por sua importncia para o diagnstico crtico da realidade, que constitui a primeira etapa dos projetos anuais. O estudo do meio envolve um planejamento cuidadoso das atividades de pesquisa dos estudantes (em pequenos grupos e com orientao dos professores), focadas em investigaes sobre ambientes devidamente delimitados, dentro e fora da rotina

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da sala de aula. Essa estratgia oferece instrumentos de pesquisa e anlise fundamentais aos diagnsticos que so tambm exigidos no mundo do trabalho e na prtica social. O uso das tecnologias da informao, igualmente, tem papel no desenvolvimento dos projetos, seja para acessar as informaes disponveis para o diagnstico, seja como instrumento de apoio s aes transformadoras, relativas ao protagonismo juvenil. Essas tecnologias podem apoiar as atividades de diagnstico, interveno e aprendizagem, alm de serem meios de intensicar a comunicao intraescolar, assim como as relaes com a comunidade prxima e com o mundo. Desde os primeiros anos, mas especialmente no terceiro, ao olhar o mundo pela perspectiva da sua transformao, ser importante estimular o uso dos recursos da chamada web 2.0. Alguns exemplos: participao em comunidades virtuais de aprendizagem, trabalho ou ao poltica; participao em grupos de discusso e em sites de relacionamento; produo e publicao autoral de textos, jornais, livros e revistas eletrnicos, programas de rdio e de vdeo; edio de blogs; criao e manuteno de arquivos digitais de objetos de aprendizagem textos, vdeos, sons e imagens. No detalhamento do Ncleo e das reas de conhecimento, outras formas de comunicao tambm sero sugeridas como recursos de aprendizagem, entre elas o jornal mural, os painis com campanhas educativas e informaes teis, e os plantes de dvidas ou de reforo. Este prottipo tambm enfatiza os espaos de convivncia escolar, de moradia, comunitrio e social mais amplo como recursos pedaggicos fundamentais. O Ncleo foi originalmente concebido sob essa perspectiva metodolgica. A sua organizao em projetos e grupos de trabalho um demonstrativo disso. No entanto, preciso que a renovao da metodologia de ensino-aprendizagem se estenda s reas de conhecimento e a suas aulas, nas formas em que comumente se apresentam nas escolas. Para tanto, as aulas, vistas como sesses de aprendizagem, devem considerar:
s objetivos do Ncleo, garantindo que as atividades das reas tambm contribuam O para atingir os objetivos integradores alocados no Ncleo; Os projetos do Ncleo, prevendo atividades que relacionem os objetivos da rea com tais projetos; A relao existente entre as atividades de aprendizagem das reas e as demandas surgidas da atuao individual e coletiva nos projetos do Ncleo; A discusso de questes comunicativas, estticas, cientcas, tecnolgicas, culturais e ticas, surgidas a partir das situaes de diagnstico ou de atuao sobre os ambientes familiar e escolar, ou mesmo surgidas como temas gerais, da sociedade mais ampla; O aprofundamento dos conhecimentos especcos pertinentes ao ensino mdio.

Det alhes no Anex o 1

4.7. A avaliao como elemento essencial da integrao curricular Elemento essencial em todo o processo educacional, a avaliao destaca-se como fator e instrumento de integrao curricular e, tambm, como meio para orientar a reviso do projeto pedaggico, a cada incio ou nal de ano. fundamental, principalmente, para auxiliar na identicao e superao das diculdades de aprendizagem dos estudantes, ao longo do processo de ensino-aprendizagem.

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Toda avaliao educacional deve pautar-se por alguns princpios68 que a validam:
Utilidade seus resultados devem ser teis e aproveitados para o bem dos estudantes, para reforar sua aprendizagem e atender a suas necessidades. Precisam servir, tambm, para iluminar aes de ajuste nos processos didticos, nos recursos ou mesmo no grau de exigncia dos objetivos, considerando-se os limites e as possibilidades de cada contexto; Viabilidade a avaliao deve ser prtica, prudente e diplomtica. Inclui negociao e participao dos estudantes, familiares e outros envolvidos. Deve, ainda, respeitar as condies de tempo e de recursos em sua realizao; tica ou adequao precisa atender aos aspectos legais e ticos, ser respeitosa em relao individualidade dos estudantes e de outros envolvidos. Os procedimentos devem ser consistentes e justos. preciso, tambm, garantir a privacidade das informaes, de acordo com a tica prossional. Os conitos devem ser administrados com honestidade e respeito; Preciso imprescindvel que a informao produzida seja tecnicamente correta, alm de signicativa. Os procedimentos devem ser conhecidos e claros para os estudantes, documentados de forma compreensvel, de modo que possam ser explicados, conhecidos e vericados como informao convel; Meta-avaliao as concluses precisam ser claramente justicadas, possibilitando que os interessados as acessem e avaliem. As informaes e os juzos atribudos, alm de isentos de preconceitos, devem ser escolhidos, desenvolvidos e analisados para que sejam vlidos e livres de distores. O prprio processo avaliativo ser sempre analisado, avaliado e reformulado, se necessrio.

A avaliao educacional sugerida neste prottipo combina processos internos (contnuos e articulados ao projeto pedaggico de cada escola) com processos externos, que envolvem parmetros mais amplos e indicadores nacionais ou internacionais. Se a integrao curricular considerada um meio para a melhoria da qualidade do ensino mdio, como se assume nesta proposta, as avaliaes internas tambm devem pautar-se pela anlise dessa varivel. Como sabido, algumas avaliaes externas j buscam incentivar a integrao curricular. o caso da matriz de referncia para o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM, 2009), em que uma srie de competncias e de habilidades especcas de cada rea de conhecimento deriva de um pequeno conjunto de eixos cognitivos comuns a todas elas. No ENEM, a avaliao externa procura reforar e assegurar a integrao curricular prevista nas Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio. Esse efeito integrador da matriz de referncia para o ENEM 2009 uma das bases usadas na denio dos objetivos do Ncleo e das quatro reas de conhecimento. Assim, ao centrar-se a avaliao na realizao dos objetivos propostos, refora-se a integrao.

Experincias recentes de ensino mdio integrado mostram que a avaliao interna exerce um papel fundamental na integrao curricular. Isso acontece quando ela feita em funo de objetivos de aprendizagem compartilhados e utiliza instrumentos, procedimentos e critrios comuns a todos os professores, tanto para as atribuies de valor (nota) quanto
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Adaptado de anotaes de palestras de Thereza Penna Firme e do texto de Yarbrough (2011).

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para a progresso (passar de ano). Uma avaliao somativa integrada permite constatar as diferenas de critrios de avaliao, obriga a um dilogo sobre o desempenho individual e coletivo dos estudantes, e aponta para as necessidades de aperfeioamento dos mecanismos de integrao e dos procedimentos de avaliao. As normas dos sistemas educacionais brasileiros exigem a avaliao somativa. Contudo, quando os objetivos educacionais so mais amplos e envolvem qualidades humanas, como solidariedade e apreo pela cultura, e capacidades como transpor informaes de uma linguagem para outra ou desenvolver conhecimentos e mobiliz-los para enfrentar desaos reais, a avaliao formativa e colegiada um instrumento a ser utilizado. Com ela, os educadores podem vericar e ajustar permanentemente a adequao de seus procedimentos didticos, e aos estudantes tambm possvel aferir e ajustar constantemente seus processos de aprendizagem. Essa modalidade de avaliao deve integrar o processo educativo, no qual todos aprendem e ensinam, avaliam e so constantemente avaliados tanto por sua participao quanto pelos resultados obtidos. Ela orienta e apoia, sem focar em mecanismos de recompensa ou punio. Nesta proposta para o ensino mdio, sobressai a orientao para o mundo do trabalho e para a prtica social. Assim, alm de sua funo integradora, essencial que a avaliao tambm inclua critrios de vericao da efetividade dessa orientao. Esses critrios devem estar pautados nos objetivos do Ncleo o que signica denir indicadores de desempenho relativos atuao no mundo do trabalho, ao cuidado consigo mesmo e prtica da cidadania. Esse nvel de desempenho, no entanto, s ser constatado na ao. Por isso, a vivncia necessria para atingir os objetivos tambm indispensvel para sua avaliao. S conseguiremos avaliar se as capacidades previstas nos objetivos foram realmente desenvolvidas, ao enfrentarmos os problemas e desaos nos quais elas so exigidas. Assim, o acompanhamento constante do trabalho com os projetos, no Ncleo, necessrio e essencial para uma avaliao educacional ecaz. Constata-se, igualmente, que a melhor forma de avaliar se os objetivos foram alcanados a observao centrada no desempenho do estudante, ao enfrentar os problemas e desaos apresentados. Assim, a avaliao da aprendizagem torna-se contnua e inerente ao processo educacional. Juntos, avaliao e acompanhamento individual constituem-se em processos integrados. Uma avaliao isolada do processo de ensino-aprendizagem para vericao dos conhecimentos prvios ou extraescolares, por exemplo deve ser feita por meio de testes situacionais ou provas especcas. Nesse caso, a problemtica proposta precisa ser a mais prxima possvel da situao real, capaz de mobilizar no estudante a capacidade de diagnosticar problemas e de atuar sobre eles. A partir desse princpio, alguns procedimentos e instrumentos so mais adequados: anlise de produtos concretos, relatrios descritivos, amostras de trabalho, estudo de casos, simulaes, portflios, imagens ou outras evidncias de desempenho. De acordo com este prottipo, fundamental que a avaliao da aprendizagem dos estudantes esteja integrada com as avaliaes das atividades de ensino e da realizao do projeto pedaggico. Assim, elas se reforam mutuamente em um crculo virtuoso de aprender e ensinar, e na construo de uma comunidade efetiva de trabalho e aprendizagem. Para que essas propostas tenham sucesso, os estudantes devem ser atores importantes de todo o processo, tendo participao ativa na elaborao de um projeto comum de avaliao,

Det alhes no Anex o 1

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desde o incio das atividades escolares. A partir de critrios e indicadores negociados, a autoavaliao da aprendizagem deve ser tambm adotada como prtica emancipadora, combinada com a avaliao pelos colegas e pelos docentes. Essa combinao de modalidades avaliativas estimula a integrao curricular e amplia o potencial de desenvolvimento da autonomia dos estudantes, que um dos objetivos fundamentais da educao em geral e do ensino mdio em especial. Como nas demais propostas aqui apresentadas, essas sugestes iniciais podem dar origem criao de procedimentos e instrumentos de avaliao, em que um esforo educacional coletivo tambm avaliado coletivamente. Ao acompanhar as atividades do Ncleo e inuir decisivamente nas reas e disciplinas que as compem, tal processo de avaliao pode se tornar uma alavanca importante para estimular e xar estratgias de integrao curricular, alm de viabilizar o constante aperfeioamento do projeto pedaggico da escola e da qualidade educacional do ensino realizado.

4.8. Composio do corpo docente e formao dos professores Um dos principais desaos para a integrao curricular no ensino mdio reside na formao dos professores. Embora as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio indiquem uma organizao por reas de conhecimento, a formao inicial dos professores e a atribuio de aulas ainda so feitas por disciplinas isoladas o que frequentemente ocasiona disputas corporativas pela incluso de mais de uma delas na estrutura curricular. Esse quadro tem resistido a mudanas. Assim, no mais possvel esperar por elas para propor avanos, pois se corre o risco do imobilismo. Diante desse dilema, este prottipo foi elaborado considerando-se o atual modelo de formao e contratao dos professores. Nesta proposta, os mediadores dos projetos desenvolvidos no Ncleo sero os mesmos docentes das disciplinas, recrutados conforme a atribuio de aulas denidas pela instituio escolar ou pela rede em que trabalham. Cada professor atuar no Ncleo o correspondente a 25% de sua carga horria, no mnimo. Essa destinao de parte do tempo dos professores s atividades do Ncleo uma medida essencial para a efetivao deste prottipo Note-se que esses 25% fazem parte das horas de atividades dos professores em sala de aula junto com os estudantes. Ou seja, esse percentual no deve ser adicionado ao tempo contratual dos professores. Tambm no deve ser confundido com o desejvel percentual de horas destinadas ao planejamento, s reunies de professores, participao em cursos e em outras atividades necessrias melhoria do desempenho e ao desenvolvimento prossional. Sugere-se que a distribuio dos docentes nas atividades do Ncleo (entre os grupos de trabalho) seja resultado de negociao que leve em conta interesses e disponibilidades de cada um, alm da contribuio efetiva que possam apresentar. Isso tem como objetivo facilitar a mediao de aprendizagem dos estudantes, mas tambm permite que os professores possam aprender novos conhecimentos e desenvolver capacidades que ultrapassem os saberes disciplinares especcos ou at mesmo os referentes s reas que representam. As sugestes aqui propostas podem beneciar-se de alternativas de composio do corpo docente, como a contratao por reas de conhecimento, o que facilitaria a integrao

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intra-reas e a operao do modelo. Da mesma forma, a escolha de um coordenador para o Ncleo, por turno de funcionamento, facilitaria a administrao e o tratamento pedaggico do componente curricular. Todavia, em contrapartida, reduziria as possibilidades de gesto colegiada, como proposto. Entre os fatores que podem contribuir para a acelerao das mudanas, no entanto, sobressaem a remunerao e o estabelecimento de horas adicionais de trabalho, destinadas a uma dedicao mais intensiva ao Ncleo e reviso permanente das reas. Melhorar as condies de trabalho dos professores uma forma de investimento importante para o sucesso de qualquer alternativa curricular. Nas redes educacionais em que j h uma jornada ampliada ou um tempo adicional remunerado nos contratos de trabalho, o planejamento coletivo do uso desse tempo poder facilitar a gesto da implantao do currculo decorrente do prottipo.

Formao continuada dos educadores Como em qualquer proposta nova, esta tambm pressupe a formao dos docentes e demais educadores para o desenvolvimento do currculo decorrente do prottipo. Tal formao deve ocorrer antes e ao longo de sua implantao. Nesse processo, a coordenao participativa e a atuao coletiva no Ncleo sero fundamentais. Os principais instrumentos pedaggicos sugeridos para essa formao contnua em servio so: o exerccio contnuo de planejamento participativo dos projetos e das atividades de aprendizagem; a superao dos desaos propostos pelas atividades de pesquisa e transformao realizadas nos projetos; a constante avaliao coletiva dos resultados; a necessria busca de referncias e a reexo que dar sustentao a essas prticas. O Ncleo, portanto, um espao educativo para estudantes e para professores. Porm, fundamental garantir momentos mais formais e especicamente destinados formao continuada dos professores, desde antes da implantao do novo currculo. Isso necessrio tendo em vista suas caractersticas inovadoras e a importncia da atuao docente para viabilizar seus resultados positivos. Pode-se, de incio, prever uma estratgia de formao, desdobrada em seis iniciativas essenciais do prottipo:
1. Estudo, discusso e formulao de linhas e propostas gerais de adaptao do prottipo concepo pedaggica e situao concreta da escola, rede ou sistema de ensino. um momento de confronto entre o prottipo e o projeto pedaggico da escola e de avaliao das condies concretas de sua aplicao. Da surge a deciso (ou no) pelo uso do prottipo, como discutido no item 4.2; 2. Adaptao do prottipo ou reviso do projeto pedaggico da escola. Ao decidir-se pelo uso da referncia curricular, so feitos os necessrios ajustes, tambm como previsto no item 4.2; 3. Estudo e domnio das estratgias metodolgicas fundamentais para colocar em prtica o currculo proposto: estudo do meio, metodologia de projetos, atividades de aprendizagem e gesto participativa. Esse um momento para a formao sistemtica da equipe escolar, uma capacitao mais formal que deve ser prevista antes e durante a implementao do currculo;

Det alhes no Anex o 1

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4. Diagnstico e planejamento da implantao do projeto do Ncleo do primeiro ano de ensino mdio e planejamento dos projetos para os demais anos. Os projetos so instrumentos para a denio das atividades tanto do Ncleo quanto das reas, sempre contando com a participao de todos os professores. O estudo e o trabalho coletivo necessrios ao desenvolvimento desses projetos so educativos. A pesquisa e o trabalho tambm so princpios a serem considerados na formao continuada dos educadores; 5. Implantao do currculo, tomando-se a prtica, as avaliaes e as reformulaes peridicas como instrumentos para a formao continuada em servio. bastante recomendvel que as escolas que passem a utilizar este prottipo identiquem e viabilizem meios de apoio externo para dar suporte, debater os avanos obtidos e sugerir ajustes que permitam enriquecer a aprendizagem coletiva e o desenvolvimento constante dos professores; 6. Avaliao contnua em processo, com sntese anual para orientar o planejamento do ano letivo seguinte. Alm disso, so recomendados estudos mais aprofundados sobre os modos de gesto escolar e a conduo do projeto pedaggico, sempre que necessrios.

4.9. Indicaes para infraestrutura e sistema de gesto At o momento, algumas caractersticas do modelo atual de gesto administrativa tm atuado como entraves s propostas de transformao e de melhoria no ensino mdio, com destaque para o modelo de contratao dos professores, a organizao curricular por disciplinas isoladas, os horrios letivos compostos por diferentes aulas de curta durao. Esses fatores explicam, em grande parte, o imobilismo da organizao escolar, que praticamente hegemnica e contra a qual os movimentos de mudana precisam ser cuidadosamente articulados. Para sua implantao, este prottipo exige duas mudanas fundamentais em relao prtica atual: a criao e viabilizao do funcionamento do Ncleo, e a adoo de uma gesto participativa na escola. O Ncleo requer a coordenao dos projetos e a denio dos ambientes fsicos apropriados para suas atividades, alm de destinao de tempo curricular para seu funcionamento. A gesto participativa envolve maior distribuio das responsabilidades e da autoridade correspondente. Nesse desenho, as salas convencionais e os laboratrios de Informtica, de Fsica, de Qumica ou de Biologia podem ser usados como ambientes que sediem os grupos de trabalho, ou ser apropriados temporariamente para algumas atividades. Ambientes alternativos, como a biblioteca, o teatro, a quadra de esportes ou espaos cedidos pela comunidade, tambm podem ser utilizados. Alm disso, ser preciso mudar o quadro de horrios semanal e o calendrio escolar. Na sugesto do prottipo, h semanas inteiras dedicadas ao Ncleo cujas atividades tambm devem funcionar alm desses perodos. Como sabido, a atual organizao dos horrios, com aulas de 50 minutos, no a mais apropriada para o desenvolvimento de projetos mais demorados e complexos. Por isso, so propostas formas alternativas de organizar o calendrio escolar e os horrios dirio e semanal (veja o item 4.5.4). Destinar um dia da semana para o Ncleo, como no exemplo, pode ser produtivo para o desenvolvimento dos projetos. Concentrar as atividades de uma rea em um nico dia, certamente, ajudar no desenvolvimento das atividades previstas.

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Faz-se necessrio, assim, a transformao das formas de gesto. preciso, no mnimo, disposio do coletivo escolar para a adoo de uma gesto participativa, com o envolvimento dos estudantes. Essa uma condio para transformar a escola em uma comunidade de trabalho e aprendizagem. Ela tambm necessria para viabilizar a proposta de uma gesto colegiada para o Ncleo. Somente com uma gesto participativa da escola ser possvel garantir que os grupos de trabalho do Ncleo sejam de fato geridos em colegiado por estudantes e professores eleitos por seus pares. Alm das questes de gesto, um dos desaos encontrados pelas propostas de integrao curricular e de melhoria da qualidade do ensino mdio o aumento dos investimentos e dos custos operacionais. Em princpio, o uso do presente prottipo depende apenas de que sejam garantidos os investimentos e as condies de funcionamento essenciais para atender s normas denidas pelos sistemas de ensino, como: salas de aula, laboratrios, mveis e equipamentos sucientes para o nmero de estudantes; professores contratados para todas as aulas e atividades previstas; computadores conectados internet em banda larga; equipe de gesto e apoio administrativo e pedaggico compatvel com a previso de matrculas. As condies das instituies escolares que assumiro o projeto podem ser muito semelhantes s das demais escolas que j oferecem o ensino mdio e que atendam ao que est disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB no 04/2010, de 13 de julho de 2010), em especial nos incisos II a IV do pargrafo 2 do seu artigo 10:
2 Para que se concretize a educao escolar, exige-se um padro mnimo de insumos, que tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educao integral, dotada de qualidade social: [...] II professores qualicados com remunerao adequada e compatvel com a de outros prossionais com igual nvel de formao, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola; III denio de uma relao adequada entre o nmero de alunos por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes; IV pessoal de apoio tcnico e administrativo que responda s exigncias do que se estabelece no projeto poltico-pedaggico (CNE, 2010).

Det alhes no Anex o 1

Sabe-se que o investimento por estudante no ensino mdio ainda baixo. Portanto, havendo condies de investimentos adicionais, espera-se que se destinem remunerao de horas adicionais aos docentes, para que eles participem mais ativamente no Ncleo e no planejamento das atividades. Essas horas, certamente, contribuiro para xar o professor na escola e para ampliar o debate sobre o projeto pedaggico e a avaliao coletiva dos projetos e atividades, com propostas de ajustes para seu aperfeioamento contnuo. Conforme sugestes deste prottipo, a ideia que essas prticas sejam realizadas nos momentos de reviso do currculo ou no interior do Ncleo durante a semana de planejamento das atividades de interveno. No entanto, sempre desejvel que haja mais oportunidades para o debate coletivo e o desenvolvimento das capacidades docentes para melhor aproveitamento das possibilidades sugeridas por este prottipo.

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4.10. Condies para a utilizao deste prottipo Como j se disse, este prottipo se destina prioritariamente ao uso pelas escolas pblicas e foi previsto tendo em vista as condies denidas como essenciais pelo CNE e pelos sistemas estaduais de ensino. Trata-se de uma referncia para facilitar desenhos curriculares que atendam de fato a todas as nalidades do ensino mdio previstas em lei. No entanto, todas as alternativas e propostas curriculares apontadas at aqui, bem como as que se seguiro, devem ser adequadas a cada situao especca, em especial ao projeto pedaggico de cada escola. O prottipo no substitui tal projeto. Seu objetivo facilitar a reviso do currculo com vistas sua orientao para o mundo do trabalho e para a prtica social. A participao efetiva e democrtica de todos os agentes da coletividade escolar fundamental para que o uso deste prottipo se viabilize. Especialmente os estudantes, que constituem o foco essencial dos objetivos educacionais, precisam participar dos debates e das negociaes, para que o currculo seja desenvolvido de acordo com os princpios deste prottipo. Por isso, a instituio escolar o contexto do projeto integrador (comunidade de trabalho e aprendizagem) das prticas educativas do primeiro ano letivo. Mesmo que o prottipo seja usado na ntegra, o currculo dele decorrente no pode ser considerado como denitivo. Em vez disso, ele deve ser o incio de um movimento de evoluo constante, que incorpore a aprendizagem decorrente de sua aplicao, aperfeioando-o a partir da avaliao frequente e das alteraes decididas pelo coletivo escolar. Para viabilizar o ensino mdio com as caractersticas aqui descritas, necessrio que as instituies escolares ou redes decididas a implant-lo assumam como premissas:
Compromisso da Secretaria de Educao ou dos gestores da rede em dar apoio tcnico e administrativo, garantindo as condies de uso do prottipo e a implantao do currculo decorrente. Esse compromisso se estende ao esforo para manter equipes estveis, com dedicao exclusiva ou pelo menos concentradas nas escolas que usem o prottipo; Adeso voluntria das instituies escolares, o que inclui o compromisso dos gestores em preparar as equipes escolares; Atendimento a condies mnimas de infraestrutura material e de quadros docentes e tcnico-administrativos, como recomenda a legislao; Disponibilidade para compartilhar a experincia com outras instituies escolares ou redes pblicas, com vistas a disseminar as prticas bem-sucedidas e a divulgar as formas de superao das diculdades encontradas.

Em uma experincia de uso do prottipo como referncia curricular, esse ltimo item fundamental. importante que a experincia no acontea apenas em uma instituio isolada, de uma rede apenas. muito mais produtivo um processo que permita instrumentos contnuos de troca de experincias (por meio de uma comunidade de trabalho e aprendizagem virtual, por exemplo) e que planeje momentos de encontro entre as instituies escolares que vivem o desao de transformao do ensino mdio brasileiro.

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Condies mnimas para utilizao deste prottipo (Sntese)


Adeso voluntria da rede, o que envolve o compromisso dos seus gestores com a garantia de condies adequadas para as escolas interessadas e com o apoio tcnico e a formao continuada dos professores, pelo menos durante os trs anos iniciais de experimentao. Adeso voluntria da escola interessada no formato curricular proposto. Essa adeso precisa resultar de escolha consensual de seus gestores, docentes e equipe de apoio. Criao do Ncleo articulador, com pelo menos 25% do tempo das aulas dos docentes dedicado a ele. Possibilitar a adoo de novos enfoques metodolgicos e de novas formas de avaliao, bem como reorganizar o horrio de aulas e o calendrio escolar. Disposio do diretor ou dos gestores da escola para implantar formas participativas de gesto, o que implicar verdadeira diviso de responsabilidades e de autoridade com professores e estudantes. Criar condies para uma efetiva participao dos estudantes, na gesto do Ncleo e no planejamento curricular. Existncia de docentes predominantemente em tempo integral, devidamente contratados para todas as reas de conhecimento, em quantidade suciente para atender todos os estudantes. Infraestrutura mnima para o bom desempenho das atividades propostas, com salas de aula mobiliadas adequadamente e laboratrios equipados, conforme recomendaes do MEC, alm de carteiras mveis que permitam atividades em grupo e computadores com acesso internet em banda larga, funcionando adequadamente e em quantidade compatvel com o nmero de estudantes. Pessoal de apoio em quantidade suciente para atender ao total de estudantes matriculados. Disponibilidade para compartilhar a experincia com outras instituies ou redes pblicas.

Det alhes no Anex o 1

4.11. O Ncleo de Preparao Bsica para o Trabalho e demais Prticas Sociais Nesta proposta, o Ncleo o principal motor de integrao curricular. dele que partem os objetivos curriculares das reas e para ele que suas atividades convergem. No Ncleo, concentram-se as atividades de investigao e de interveno dos projetos anuais, capazes de realizar os objetivos propostos para o Ncleo e de favorecer as relaes entre as atividades de aprendizagem das reas. Esses objetivos dizem respeito aos conhecimentos e s capacidades bsicas, necessrias para o exerccio de todo e qualquer tipo de trabalho, e fazem parte da preparao que os estudantes do ensino mdio devem receber para enfrentar diferentes desaos prossionais e sociais.

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4.11.1. Sugesto de objetivos de aprendizagem voltados preparao bsica para o trabalho e demais prticas sociais Em sintonia com os demais componentes curriculares, o Ncleo assume o compromisso de preparar os estudantes para:
1. Expressar-se claramente, produzindo textos de diferentes gneros e utilizando recursos verbais e no verbais, com nalidades prticas, ticas e estticas; 2. Usar lngua estrangeira moderna como instrumento de trabalho e acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais; 3. Compreender e usar, em situaes de vida e trabalho, os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios utilizveis para construir signicados, para se expressar, para se comunicar e para transmitir informaes; 4. Experimentar, valorizar e promover a diversidade artstica e esportiva, bem como as manifestaes culturais de vrios grupos sociais e tnicos; 5. Interpretar e analisar informaes sobre o trabalho, a educao e as demais prticas sociais, obtidas da leitura de textos, grcos e tabelas, realizando extrapolaes, interpolaes e previses de tendncia; 6. Fazer estimativas, medidas, clculos e previses numricas de variveis relacionadas ao trabalho e s demais prticas sociais; 7. Utilizar viso geomtrico-espacial para a concepo e a confeco de objetos tridimensionais com objetivos prticos ou estticos, sendo capaz de interpretar e registrar suas representaes planas; 8. Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida; 9. Posicionar-se em julgamentos prticos, estticos e ticos, assim como em deliberaes coletivas, respeitando e dialogando com pontos de vista diversos; 10. Situar-se e engajar-se em ambientes ou projetos sociais e de trabalho, reconhecendo suas potencialidades, considerando e valorizando interesses pessoais e coletivos, com vistas incluso social; 11. Valorizar as potencialidades e as diferenas individuais, para garantir a contribuio de todos nas atividades coletivas; 12. Trabalhar produtivamente em equipe, habilitando-se a exercer todos os papis nela necessrios e agindo de maneira responsvel, cooperativa e solidria em suas comunidades de trabalho e convvio; 13. Analisar criticamente diferentes formas de organizao do trabalho e ser capaz de propor mudanas, visando ao seu aperfeioamento; 14. Discutir, participar de decises e cumprir normas democrticas para a organizao e o funcionamento de grupos de estudo e de trabalho; 15. Propor e realizar aes que visem promoo da sade individual, coletiva ou dos ambientes de trabalho e convivncia;

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16. Propor aes nos ambientes de trabalho e convivncia que contribuam com o desenvolvimento socioambiental sustentvel da comunidade; 17. Aplicar as tecnologias associadas s Cincias Naturais para diagnosticar problemas e propor solues nos seus ambientes de trabalho e demais prticas sociais; 18. Defender a diversidade do patrimnio tnico-cultural dos diferentes grupos sociais; 19. Elaborar, executar e avaliar projetos pessoais e coletivos que respondam a problemas diagnosticados, respeitando prioridades denidas e mobilizando caractersticas socioafetivas, culturais e intelectuais; 20. Gerenciar tempo e recursos de trabalho, com vistas obteno dos resultados pretendidos; 21. Formular projetos de vida, detectar oportunidades de trabalho e adequar a escolha prossional s preferncias e possibilidades pessoais; 22. Construir e acionar mecanismos prprios de aprendizagem no trabalho; 23. Compreender, respeitar e defender o cumprimento das legislaes previdenciria e trabalhista, conhecendo instrumentos de acesso, de garantia e de aperfeioamento dos direitos e deveres correspondentes.

Det alhes no Anex o 1

Esses objetivos especcos do Ncleo foram denidos a partir da matriz de referncia do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM, 2009), complementada e ajustada s outras nalidades do ensino mdio conra o item 4.3 desta proposta curricular.

4.11.2. Exemplos de atividades de investigao (diagnstico e pesquisa) do Ncleo Primeira etapa de todos os projetos do Ncleo, o diagnstico tem como referncia o contexto de atuao previsto para cada ano: escola e local de moradia, no primeiro ano; a comunidade, no segundo; a sociedade e o mundo, no terceiro. A realizao dos diagnsticos antecedida pela definio de uma pauta de pesquisa composta por variveis, temas, problemas ou questes de investigao. So itens que surgiro dos interesses dos estudantes, mas que tambm devem atender aos objetivos das reas. No Ncleo, os itens definidos so selecionados, sistematizados e organizados conforme as quatro dimenses articuladoras do currculo: trabalho, cultura, cincia e tecnologia. O quadro a seguir traz alguns exemplos desses itens de interesse, sem que se esgotem as mltiplas possibilidades de investigao. So apenas indicaes para orientar os professores na coordenao do levantamento inicial dos itens e na sistematizao de uma pauta de pesquisa que ter origem nas reas e ser concretizada no Ncleo. Percebe-se, nos exemplos, que algumas atividades de investigao podem ocorrer nos trs anos letivos, ampliando sua abrangncia no espao e no tempo e, dessa forma, contemplando os diferentes contextos de estudo propostos ano a ano.

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Exemplos de atividades de diagnstico


Projetos Dimenses articuladoras
Escola e Moradia como Ambientes de Aprendizagem

Projeto do 1 ano:

Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria

Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade

Organizao, diviso do trabalho e funcionamento administrativo da escola. Tipo de ocupao dos familiares ou dos prprios estudantes; caractersticas das formas, da diviso e da organizao do trabalho que vivenciam. Organizao e diviso do trabalho familiar nas moradias. Expectativas de aprendizagem e de destino prossional dos estudantes. Carncias e diculdades de aprendizagem. Resultados de avaliao externa da escola.

Disponibilidade e carncias referentes a transporte, saneamento, assistncia social, segurana, servios de sade, escolas, comrcio, servios de alimentao e hospedagem, igrejas, servios pessoais, comunicaes etc. Oportunidades de trabalho e de desenvolvimento prossional. Caractersticas e formas de organizao, relaes e condies de trabalho existentes na comunidade. Como a legislao trabalhista entendida e aplicada na comunidade. Preferncias, gostos, inclinaes polticas e outras caractersticas da populao.

Trabalho no Brasil e no mundo: o ontem, o hoje e o amanh. Formas comparadas de organizao, relaes e condies de trabalho. Oportunidades nacionais e internacionais de trabalho e de desenvolvimento prossional. Possibilidades e alternativas de continuidade de estudos no Brasil e no mundo.

Trabalho

Repertrio cultural dos estudantes e de suas famlias (festas, culinria, manifestaes artsticas, saberes etc.). Preferncias, gostos, inclinaes polticas e outras caractersticas do grupo de estudantes e de suas famlias. Prticas esportivas e outras atividades de condicionamento fsico de professores, estudantes e familiares. Nvel de domnio de diferentes linguagens entre alunos e professores e entre familiares.

Organizao poltica e administrativa do governo municipal (prefeitura) ou do bairro. Repertrio cultural dos moradores (festas, culinria, escolaridade dos habitantes da comunidade, manifestaes artsticas, saberes etc.). Localizao e programao de museus, teatros, cinemas, praas esportivas e outros equipamentos urbanos destinados prtica esportiva e promoo cultural. Domnio de diferentes linguagens pela populao.

Organizao poltica e administrativa do governo nacional e de organismos internacionais. Repertrio cultural nacional e de outros pases, denidos pelos interesses dos estudantes (festas, culinria, manifestaes artsticas, ofcios, saberes etc.). Distribuio das principais lnguas e linguagens pelo mundo.

Cultura

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Aspectos fsicos, faixa etria, condies e cuidados com a sade e outras caractersticas e medidas biolgicas de professores, estudantes e familiares. Condies socioambientais, envolvendo identicao de fontes de poluio, uso sustentvel dos recursos naturais e estudos de ecincia energtica na escola e nas residncias dos estudantes. Origens dos estudantes e professores. Caractersticas socioeconmicas da populao estudantil. Caractersticas arquitetnicas das construes (escolas e residncias) e de suas instalaes eltricas e hidrulicas. Equipamentos, recursos, aparelhos domsticos, meios de comunicao e de lazer da escola e das residncias. Tecnologia Formas de acesso, conhecimento e domnio de tecnologias da informao e comunicao. Evoluo do uso de recursos tecnolgicos para transporte e para preveno ou manuteno da sade pelos familiares, nos ltimos anos ou dcadas.

Origens da comunidade e de sua populao. Estudo socioeconmico da localidade. Aspectos fsicos, urbansticos e arquitetnicos. Condies socioambientais, envolvendo identicao de fontes de poluio, uso sustentvel dos recursos naturais e estudos de ecincia energtica nas edicaes pblicas, fbricas, lojas, escritrios e outras construes de uso comum.

Mapeamento social, poltico e econmico do Brasil e do mundo. Estudos socioambientais comparados, envolvendo: principais fontes de poluio, uso dos recursos naturais e estudos de ecincia energtica.

Cincia

Det alhes no Anex o 1

Formas de acesso, conhecimento e domnio de tecnologias da informao e comunicao pela populao. Diversidade de tecnologias de produo, de comercializao e de prestao de servios existentes. Caractersticas arquitetnicas das construes urbanas. Evoluo do uso de recursos tecnolgicos da comunidade em relao aos transportes, sade, educao, ao lazer e a outros aspectos da vida, nos ltimos anos ou dcadas.

Inovaes e perspectivas de evoluo das tecnologias da informao e comunicao no Brasil e no mundo. Levantamento e comparao da diversidade histrica e geogrca das tecnologias de produo, de comercializao e de prestao de servios existentes. Comparao de solues para problemas urbansticos e arquitetnicos em vrios pases. Evoluo nacional e internacional dos recursos tecnolgicos disponveis em relao aos transportes, sade, educao, ao lazer e a outros aspectos da vida, nos ltimos anos ou dcadas.

4.11.3. Grupos de trabalho e exemplos de atividades de interveno No Ncleo, a formao integral do estudante ir se desenvolver por meio de estratgias que valorizam o fazer, entendido como o principal mecanismo de organizao e de construo de conhecimentos. E esse fazer conjunto, da porque apropriada a formao de grupos de trabalho para a realizao das atividades prticas. Organizados a partir das dimenses articuladoras do currculo (trabalho, cultura, cincia e tecnologia), o funcionamento desses

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grupos deve garantir que os princpios educativos (trabalho e pesquisa) se entrelacem com as dimenses articuladoras. Os grupos de trabalho tm no Ncleo o mesmo papel que as turmas desempenham nas reas, no que diz respeito organizao das atividades. O trabalho em grupos possibilita aos estudantes vivenciar uma forma especca de diviso e de organizao do trabalho. Permite que os participantes se concentrem nas atividades de seu interesse; uma maneira de eles experimentarem formas de coordenao democrtica e participativa, alm de dar suporte gesto colegiada do Ncleo. Os grupos tm como propsito desenvolver aes efetivas de transformao, a partir do diagnstico realizado no contexto do projeto de cada ano. A seguir, h alguns exemplos de atividades possveis de interveno do Ncleo, divididos pelos grupos de trabalho. Exemplos de atividades de transformao
Projetos

Grupos de trabalho

Projeto do 1 ano:
Escola e Moradia como Ambientes de Aprendizagem

Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria

Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade

Escola renovada: atividades para a soluo dos problemas de organizao constatados no estudo do meio. Proposta de participao dos estudantes na operao administrativa e na gesto econmica e nanceira da escola. Articulao com a Associao de Pais e Mestres (APM). Trabalho Previso e desenvolvimento de programas educativos em economia domstica. Programa e atividades de recuperao de defasagem escolar.

Implantao de solues de inovao organizacional para a soluo dos problemas de organizao constatados no estudo do meio. Atividades de incluso digital, educacional e social. Parcerias com instituies e organizaes comunitrias de defesa e ampliao dos direitos trabalhistas. Campanhas de ampliao dos direitos trabalhistas. Projetos de difuso de tecnologias organizacionais na comunidade. Programas de estgio. Feira de orientao vocacional.

Comunidade virtual de inovao organizacional, para soluo dos problemas de organizao constatados no diagnstico. Parcerias com instituies e organizaes brasileiras e internacionais. Participao em campanhas nacionais e internacionais. Projetos de constituio de acervo e de difuso de tecnologias organizacionais. Seminrio: O Futuro da Vida e do Trabalho Humano na Terra. Feira de apresentao de projetos de vida e trabalho j elaborados.

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Projetos

Grupos de trabalho

Projeto do 1 ano:
Escola e Moradia como Ambientes de Aprendizagem

Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria

Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade

Feira de artes e de manifestaes culturais e esportivas da comunidade. Criao de uma Olimpada esportiva escolar, com participao comunitria. Apresentaes teatrais na comunidade. Criao de grupos de dana e de msica na comunidade. Promoo de concursos de literatura (poesia, contos, crnicas) na comunidade. Outras promoes de arte e cultura na comunidade. Campanha para a construo de uma quadra poliesportiva ou de uma praa para a comunidade. Criao de um jornal da comunidade, ou colaborao em jornais comunitrios existentes. Proposio e operao de atividades relacionadas cultura da paz, no interior da comunidade. Reforma de uma praa ou outro espao de convivncia da regio.

Feira de manifestaes culturais e esportivas dos professores, estudantes e seus familiares. Olimpada esportiva escolar. Apresentaes teatrais na escola. Concursos de literatura (inclusive de poesia) na escola. Criao de grupos de dana e msica na escola. Cultura Concurso de artes plsticas envolvendo os estudantes e suas famlias. Campanha para a construo de uma quadra poliesportiva para a escola. Atividades relacionadas promoo da cultura da paz, no interior da escola e das famlias.

Feira das naes. Promoes e apresentaes culturais em parceria com escolas de outros estados e pases. Clube de vdeo e cinema nacional ou internacional. Viagens reais e imaginrias.

Det alhes no Anex o 1

Criao ou participao em projetos de arte e cultura em comunidades virtuais. Estabelecimento de parcerias culturais com escolas irms (uma no Brasil e pelo menos uma em cada continente). Intercmbios literrios nacionais ou internacionais em blogs, listas de discusso ou comunidades virtuais.

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Projetos

Grupos de trabalho

Projeto do 1 ano:
Escola e Moradia como Ambientes de Aprendizagem

Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria

Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade

Olimpadas de Matemtica, Fsica e Histria na escola. Coleta seletiva e reciclagem do lixo, envolvendo escola e residncias. Pesquisa sobre a acessibilidade na escola aos portadores de decincia fsica. Atividades de manuteno e de preservao do patrimnio pblico (escola) e individual (residncias). Campanha de alimentao saudvel. Criao de um programa educativo denominado Preveno tambm se Ensina: Drogas e DST/Aids. Campanha Tudo Limpo (escola, casa, roupas e pessoas). Criao e veiculao de vdeos sobre as famlias e a escola. Criao e orientao para a operao da comunidade virtual da escola e dos blogs das ocinas. Criao da rdio virtual da escola. Criao do jornal eletrnico da escola. Aumento da ecincia eltrica da escola. Tecnologia Atividades de desenvolvimento tecnolgico na escola. Atividades coletivas de manuteno e preservao da escola e de residncias. Aumento da ecincia energtica (escola e residncias). Renovao do equipamento e do mobilirio, por exemplo, da biblioteca da escola, da cantina ou de uma sala especial. Associao com rdios comunitrias. Associaes com lan houses. Campanhas de ampliao do acesso internet de banda larga. Criao do blog da comunidade. Criao de uma comunidade de aprendizagem local. Atividades de desenvolvimento tecnolgico na comunidade. Desenvolvimento de tecnologias para a soluo de problemas em processos produtivos especcos da comunidade. Campanha de ecincia energtica (na comunidade) Proposta para uma maior racionalizao do trajeto dos nibus na regio. Programa de iniciao cientca. Atividades de preservao ambiental desenvolvidas na comunidade. Atividades de promoo da sade na comunidade. Pesquisa sobre a acessibilidade na comunidade aos portadores de decincia fsica e proposies de melhorias. Seminrios e debates com cientistas residentes ou que trabalham na comunidade do entorno ou em comunidades prximas (se encontrados no diagnstico, por exemplo).

Participao em comunidades virtuais de iniciao cientca Apresentao sobre o papel das cincias nas transformaes da economia. Proposio e participao em campanhas e movimentos de preservao ambiental e de promoo da sade, desenvolvidos no Brasil e no mundo. Promoo da utilizao racional de recursos (naturais ou provenientes de coleta seletiva de lixo) para a gerao de renda de maneira sustentvel. Apresentao coletiva do resultado do mapeamento da evoluo e das atuais tendncias da pesquisa cientca, no Brasil e no mundo.

Cincia

Feira de tecnologia nacional e internacional. Participao em comunidades virtuais de desenvolvimento tecnolgico. Criao ou participao em programas juvenis de desenvolvimento tecnolgico. Concurso e exposio de designs funcionais de objetos comercializveis. Apresentao do mapeamento das atuais tendncias do desenvolvimento tecnolgico em relao aos transportes, sade, educao, ao lazer e a outros aspectos considerados relevantes, em algum formato de comunicao que tambm utilize tecnologias recentes.

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4.12. As reas neste prottipo curricular Enquanto o Ncleo o motor de integrao curricular, as reas de conhecimento tm o papel de estruturar e de organizar o currculo. Contudo, como armado antes, no h aqui a preocupao em dividi-las em disciplinas ou em promover esforos especcos para a integrao interdisciplinar dentro de cada rea, embora o conjunto da organizao curricular contribua para que isso acontea. A realizao dos objetivos do Ncleo (descritos no item 4.11.1) estratgica para que as nalidades do ensino mdio possam ser alcanadas. Assim, eles devero ser tambm considerados transversalmente em todas as reas.

Na sequncia, so apresentadas as quatro reas de conhecimento denidas neste prottipo, seguindo um mesmo roteiro estrutural. Observe-se, no entanto, que as formas especcas de denir os objetivos ou de organizar as atividades no so padronizadas. Isso porque existem diferentes possibilidades para a organizao interna de cada uma delas, embora o ideal seja que se alcance uma convergncia entre os objetivos das reas e do Ncleo, e entre as atividades daquelas e dos projetos de trabalho anuais.

Det alhes no Anex o 1

4.13. Linguagens, cdigos e suas tecnologias Para compreender o papel da rea de Linguagens, cdigos e suas tecnologias, e a contribuio que ela pode dar para atingir os resultados pretendidos por este prottipo, oportuno destacar que todas as disciplinas integrantes dessa rea esto comprometidas com a construo de signicados por meio de signos. Signo um sinal de natureza material (cor, som, movimento e forma, etc,) perceptvel por sensores do corpo, que remete a algo de natureza imaterial (um conceito), inteligvel e capaz de ser apreendido pelo intelecto humano.

Os signos, combinados entre si, segundo certas regras de um cdigo, produzem signicados. As Lnguas e as demais formas de Linguagem so cdigos, e sua principal nalidade a construo de sentido. Educao Fsica e Dana, por exemplo, no trabalham o corpo simplesmente como corpo, mas como signo: por meio de traos sensveis (forma, gesto, movimento e postura) constroem conceitos inteligveis (harmonia, equilbrio, energia e sexualidade). So os signos, anal, o elo entre todas as disciplinas da rea: Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Artes, Educao Fsica e Informtica. essa dimenso simblica da criao humana, caracterstica de qualquer forma de Linguagem, o principal foco do estudo das Linguagens. Essa a perspectiva que orienta o estudo de todas elas neste prottipo. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 2000) consideram o Ensino Mdio como uma etapa da vida escolar propcia a uma reexo sobre o uso da Lngua (e, por extenso, das

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Linguagens), na vida e na sociedade. Ao declararem que a principal nalidade da Lngua a construo de signicados, os mesmos Parmetros admitem implicitamente que o foco dessa reexo sejam os signos e a multiplicidade de usos que deles se faz na prtica social. A seguir, vm expostas algumas reexes que, neste prottipo, foram usadas como fundamento para a presente proposta de ensino na rea de Linguagem.

4.13.1. O saber humano terico est codicado sob a forma de Linguagens, construdas por signos O mundo real no percebido pelos seres humanos exatamente como ele , mas alterado pela mediao de signos. Por meio da linguagem, o homem constri uma representao simulada do mundo, uma espcie de mundo virtual e interpretativo do mundo real. Esse artifcio permite que se estabeleam relaes entre os seres humanos e se estruturem modelos cognitivos69 sobre qualquer objeto posto sob investigao. Dessa constatao, conclui-se que a maior contribuio da linguagem para qualquer modelo de ensino o seu carter transdisciplinar, que permeia todas as demais reas. Assumindo-se que todo saber circula sob a forma de signos, preciso ensinar a decifr-los e a constru-los de forma ecaz competncias bsicas para a aquisio de qualquer conhecimento. Para o bom xito desse aprendizado, indispensvel partir do pressuposto de que o signicado de um signo no isolado, mas decorre de sua correlao com os demais signos do contexto. Quando se fala em ensinar a decifrao e a construo de sentidos, subentende-se que se trata dos signos elaborados sob a forma de textos. O veculo por excelncia do saber o texto, ou a combinao de signos com unidade de sentido.

Portanto, a leitura e a construo de textos so imprescindveis para o sucesso de qualquer sistema de ensino. E no se trata da leitura apenas do texto verbal, mas tambm daqueles expressos sob outras formas de Linguagem. Ensinar a ler implica a competncia de apreender os sentidos explcitos e implcitos, alm dos efeitos de sentido produzidos por recursos retricos70, e correlacionar tais sentidos com os de outros textos j produzidos no cenrio cultural.

4.13.2. A Linguagem interpretao e no cpia Como sabido, no existe, nem pode existir, correspondncia perfeita entre o que est sendo representado (a coisa real) e a representao, feita pela linguagem. O que h entre elas uma simulao que, por mais prxima que seja, sempre ser uma interpretao aproximada, nunca uma produo idntica. Por isso, a armao de que a Linguagem interpretao, e no cpia el da realidade.
69

Cognio se refere funo e operao mentais responsveis pelo processamento das informaes, tais como percepo, memria, raciocnio, representao, associao de lembranas, soluo de problemas, etc. Como metforas, comparaes, ironia etc. que ampliam ou modicam os sentidos do texto.

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H mais de uma explicao para esse descompasso. A primeira que existe uma diferena radical entre a natureza das coisas representadas e a dos signos usados para representlas. O desenho de um cachimbo, como dizia o pintor surrealista Ren Magritte71, no um cachimbo, por mais perfeita que seja a sua reproduo. Prova disso que no possvel pegar a imagem do cachimbo e us-la para fumar. A outra explicao diz respeito ao fato de que a Linguagem elaborada pelo ser humano, submetido a todos os condicionamentos que normalmente interferem nas suas atividades, tais como: origem e cultura; hbitos; preconceitos; crenas; limitaes de instruo; decincias fsicas; envolvimento emocional; interesses pessoais ou de grupos, entre tantos outros. Essas explicaes ajudam a entender por que os signos e a Linguagem reetem (espelham), mas tambm refratam (distorcem) a realidade. Como tudo o que expresso pela Linguagem constitui sempre uma interpretao aproximada e incompleta dos fenmenos do mundo real, o conhecimento torna-se uma aventura interminvel. Exemplos disso so o aperfeioamento ininterrupto dos modelos cientcos e as incontveis recriaes que a Linguagem das artes faz sobre os mesmos fatos e acontecimentos. Da se extraem ensinamentos da maior importncia para a formao do estudante, especialmente relacionados ao aprender a aprender:
O conhecimento est sempre sujeito ao erro reconhecer isso contribui para uma atitude de natureza epistemolgica72 (o aprender a aprender) e para uma atitude tica (aprender a ser). Uma postura dogmtica insustentvel eticamente por ter como pressuposto a intolerncia e a prepotncia. Tambm inadmissvel por ignorar a prpria origem da construo do saber, todo ele formado por signos que reetem, mas tambm refratam a realidade. A leitura deve ser ativa isso implica a necessidade de uma postura crtica do leitor. a chamada leitura dialgica73, interativa, por meio da qual, em vez da aceitao passiva dos sentidos construdos, adota-se o olhar crtico, que pressupe sempre a possibilidade de distores de construo. Deve-se lembrar sempre de que a verso apresentada por um texto foi construda por um sujeito histrico, inuenciado por crenas, valores e interesses.

Det alhes no Anex o 1

Esses procedimentos contribuem para a formao de um pensamento crtico e autnomo, e para o aprender a conviver (ou para o exerccio da cidadania). Eles possibilitam que o leitor no cometa o equvoco talvez o mais grave na leitura de concordar com propostas ou armadilhas com as quais discordaria, caso as tivesse entendido. A leitura crtica especialmente necessria na atualidade, diante da divulgao indiscriminada de textos pelos modernos meios de Informao e Comunicao. Os textos de propaganda (assumida ou velada), por exemplo, tendem a incutir no interlocutor o desejo de fazer o que lhe prope

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Referncia a diversas obras do artista belga (1898-1967), intituladas Ceci nest pas une pipe [Isto no um cachimbo], que tratou do tema em vrios momentos de sua produo. Epistemolgica, relacionada Epistemologia ou teoria do conhecimento. Ocupa-se, por exemplo, da origem do conhecimento; da interferncia da experincia e da razo no conhecimento; da relao entre o conhecimento e a certeza; da possibilidade de erro e das relaes entre o objeto do conhecimento e o sujeito que o investiga. Forma de leitura que estabelece dilogo entre o texto, o contexto em que foi produzido, a bagagem de conhecimentos do leitor, e possveis motivos que levaram o enunciador a dar ao texto certa orientao argumentativa em vez de outra.

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a mensagem fabricada. Mesmo nas democracias modernas, h sempre o risco de que grupos hegemnicos adquiram o poder de controlar at os desejos das massas, por meio da mquina produtora de signos (a Indstria Cultural e seus produtos de Comunicao e Entretenimento).

4.13.3. A Linguagem no apenas um cdigo, mas tambm um fato social Essa uma reexo de importncia fundamental, quando se trata da avaliao das Linguagens na vida e na sociedade. Certos modos de dizer, equivalentes sob o ponto de vista do sentido, podem ser profundamente contrastantes sob o ponto de vista da valorizao ou do reconhecimento social. As expresses o povo votaram errado e o povo votou errado tm exatamente o mesmo sentido, mas a primeira verso menos prestigiada do que a segunda. Discriminao similar ocorre com o vesturio, com as expresses corporais, com as manifestaes artsticas e com vrios tipos de Linguagem em geral. No caso da Linguagem verbal, o uso de modos de dizer desvalorizados socialmente, mesmo que no alterem o signicado, prejudicam consideravelmente a imagem do usurio da Linguagem e, por consequncia, o poder argumentativo da sua palavra.

A escola tem a responsabilidade de ensinar a Lngua padro, mas no apenas para preservar a imagem social dos falantes de classes menos prestigiadas. Toda nao moderna se divide em mltiplas variedades Lingusticas e, dentre todas, existe aquela que tem o status de Lngua padro. Esse o dialeto usado para veicular o saber mais prestigiado, para estabelecer as relaes sociais e polticas mais importantes. essa a forma de Linguagem mais apropriada para a divulgao do que deve perdurar por vrias geraes e ser compreendida pelo maior nmero de falantes da Lngua, em diferentes espaos regionais. consensual a concepo de que essa a variedade Lingustica que a escola deve ensinar. inclusive a primeira das cinco grandes competncias hoje chamadas de eixos cognitivos expostas nas Matrizes de referncia do ENEM: I. Dominar Linguagens (DL): dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das Linguagens Matemtica, Artstica, Cientca e das Lnguas Espanhola e Inglesa (INEP, 2009). No h, pois, necessidade de argumentao para justicar o compromisso da escola com a Lngua padro: unanimidade e recomendao explcita. Cabe apenas a ressalva de que o domnio da norma culta no implica a rejeio das demais variedades; ao contrrio, implica um convvio harmonioso, baseado no pressuposto de que tambm as outras formas esto aparelhadas de um cdigo produtor de sentidos to eciente quanto o da norma culta.

4.13.4. Sugestes de objetivos de aprendizagem


1. Aplicar as Tecnologias da Comunicao e da Informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para a vida. 2. Identicar as diferentes Linguagens e seus recursos expressivos como elementos que caracterizam os sistemas de Comunicao.

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3. Recorrer aos conhecimentos sobre as Linguagens dos sistemas de Comunicao e Informao para resolver problemas sociais. 4. Relacionar informaes geradas nos sistemas de Comunicao e Informao, considerando a funo social desses sistemas. 5. Reconhecer posies crticas aos usos sociais que so feitos das Linguagens e dos sistemas de Comunicao e Informao. 6. Conhecer e usar uma (ou mais) Lngua Estrangeira Moderna (LEM), como instrumento de acesso a informaes e a outras Culturas e grupos sociais. 7. Associar vocbulos e expresses de um texto em Lngua Estrangeira ao seu tema. 8. Utilizar os conhecimentos da Lngua Estrangeira Moderna e de seus mecanismos como meio de ampliar as possibilidades de acesso a informaes, tecnologias e culturas. 9. Relacionar um texto em Lngua Estrangeira, as suas estruturas lingusticas, a sua funo e o seu uso social. 10. Reconhecer a importncia da produo cultural em Lngua Estrangeira Moderna como representao da diversidade cultural e lingustica. 11. Compreender e usar a linguagem corporal como relevante para a prpria vida, como integradora social e formadora da identidade. 12. Reconhecer as manifestaes corporais de movimento como originrias de necessidades cotidianas de um grupo social. 13. Reconhecer a necessidade de transformao de hbitos corporais em funo das necessidades cinestsicas. 14. Reconhecer a linguagem corporal como meio de interao social, considerando os limites de desempenho e as alternativas de adaptao para diferentes indivduos. 15. Compreender a Arte como saber cultural e esttico, gerador de signicados e capaz de auxiliar o indivduo a entender o mundo e a prpria identidade. 16. Reconhecer diferentes funes da Arte, do trabalho e da produo dos artistas em seus meios culturais. 17. Analisar as diversas produes artsticas como meio de explicar diferentes culturas, padres de beleza e preconceitos. 18. Reconhecer o valor da diversidade artstica e das inter-relaes de elementos que se apresentam nas manifestaes de vrios grupos sociais e tnicos. 19. Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das Linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo. 20. Estabelecer relaes entre o texto literrio e o momento de sua produo, situando aspectos do contexto histrico, social e poltico. 21. Relacionar informaes sobre concepes artsticas e procedimentos de construo do texto literrio.

Det alhes no Anex o 1

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22. Reconhecer a presena de valores sociais e humanos atualizveis e permanentes no patrimnio literrio nacional. 23. Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes Linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade, pela constituio de signicados, expresso, comunicao e informao. 24. Identicar os elementos que concorrem para progresso temtica, para a organizao e a estruturao de textos de diferentes gneros e tipos. 25. Analisar a funo da Linguagem predominante nos textos, em situaes especcas de interlocuo. 26. Reconhecer a importncia do patrimnio lingustico para a preservao da memria e da identidade nacional. 27. Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes Linguagens e suas manifestaes especcas. 28. Reconhecer, em textos de diferentes gneros, recursos verbais e no verbais utilizados com a nalidade de criar e mudar comportamentos e hbitos. 29. Relacionar, em diferentes textos, opinies, temas, assuntos e recursos lingusticos. 30. Inferir, em um texto, quais so os objetivos de seu produtor e quem seu pblico-alvo, pela anlise dos procedimentos argumentativos utilizados. 31. Reconhecer, no texto, estratgias argumentativas empregadas para o convencimento do pblico, tais como a intimidao, seduo, comoo, chantagem, entre outras. 32. Compreender e usar a Lngua Portuguesa como Lngua Materna, geradora de signicados e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. 33. Identicar, em textos de diferentes gneros, as marcas lingusticas que individualizam as variedades lingusticas sociais, regionais e de registro. 34. Relacionar as variedades lingusticas a situaes especcas de uso social. 35. Reconhecer os usos da norma padro da Lngua Portuguesa, nas diferentes situaes de Comunicao. 36. Entender os princpios, a natureza, a funo e o impacto das Tecnologias da Comunicao e da Informao na sua vida pessoal e social, no desenvolvimento do conhecimento, associando-o aos conhecimentos cientcos, s linguagens que lhes do suporte, s demais tecnologias, aos processos de produo e aos problemas que se propem a solucionar. 37. Reconhecer a funo e o impacto social das diferentes Tecnologias da Comunicao e Informao. 38. Identicar, pela anlise de suas Linguagens, as Tecnologias da Comunicao e da Informao. 39. Relacionar as Tecnologias de Comunicao e Informao ao desenvolvimento das sociedades e ao conhecimento que elas produzem.

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4.13.5. A rea de Linguagens e os projetos anuais do Ncleo luz das armaes anteriores, a rea de Linguagens deve ter presena marcante nos projetos anuais do Ncleo, tanto na elaborao do diagnstico do contexto de estudo de cada ano, quanto no apoio s negociaes exigidas pela interveno. No primeiro caso, as disciplinas da rea serviro de suporte para que a leitura do espao investigado seja a mais convel possvel; no segundo, para que as propostas de interveno sejam apresentadas por textos providos de argumentos capazes de promover sua execuo. Os alunos, assistidos pelos professores, devem usar a criatividade e o discernimento para escolher de cada disciplina o que melhor contribuir para a realizao do projeto proposto:
Tanto por meio da manifestao oral quanto da escrita, a Lngua provavelmente ser a forma de Linguagem mais acionada durante a execuo dos projetos do Ncleo. Os recursos da Informtica podero servir como instrumentos de registro e tambm de busca de informaes, construo de grcos, desenho de modelos, entre outros. A Arte pode ser usada como referncia para diagnosticar hbitos culturais, servir de marca de identidade de grupos, denunciar os exibicionismos consumistas.

Det alhes no Anex o 1

A Educao Fsica pode avaliar as condies do ambiente, se favorveis ou desfavorveis aos movimentos, o modo como as pessoas usam o corpo para descansar ou trabalhar, a ergonomia dos mveis, a disposio dos utenslios etc.

Em sntese, na execuo dos projetos, as Linguagens podem ser usadas como instrumentos para diagnstico, como registro de informaes e como recursos de convencimento. Entretanto, qualquer que seja o uso, o mais importante que a execuo dos projetos do Ncleo sirva para o aprendizado das disciplinas envolvidas, mais do que para a gerao de um produto perfeito.

a) Projeto do primeiro ano: Escola e Moradia como Ambientes de Aprendizagem A rea de Linguagens pode fazer a leitura da escola e da moradia, segundo o ponto de vista de cada uma das suas disciplinas, selecionando aspectos simblicos que revelem um perl tpico desses cenrios. Por exemplo: sob a tica da Linguagem Verbal, possvel coletar textos axados em murais, em placas comemorativas, em bilhetes que circulam nas aulas, em gravaes de seminrios etc. Pelo ngulo das Artes, pode-se pesquisar os gneros de Msica apreciados pelos estudantes, os seus lmes preferidos, os instrumentos musicais disponveis na escola ou nos locais de moradia, as pinturas e outros enfeites de parede. O olhar da Educao Fsica auxiliar na observao das quadras esportivas e dos jogos, na avaliao da ergonomia das carteiras e nos tipos de esportes praticados na escola. Sob o ngulo das Tecnologias de Comunicao, pode-se avaliar os equipamentos disponveis na escola, a quantidade de aparelhos por aluno, o uso que se faz deles. Alm disso, os alunos tambm podem realizar um diagnstico similar nas prprias casas.

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O propsito desse trabalho :


fazer exerccios de Linguagem; usar a Linguagem como instrumento de investigao; olhar a escola e a moradia como lugares marcados por signicados reveladores de vises de mundo, crenas, hbitos culturais etc.; permitir o surgimento de novos ngulos das Linguagens.

b) Projeto do segundo ano: Ao Comunitria No segundo ano, possvel aproveitar as contribuies sugeridas no projeto do primeiro ano, com as devidas adaptaes. Nesse caso, certamente, as disciplinas sero exploradas para benefcio de um nmero maior de pessoas e de diferentes grupos sociais. Uma possibilidade a Linguagem Verbal ser explorada para revelar diferenas sociais, culturais, regionais e de faixa etria. Pode-se, por exemplo, analisar as decorrncias de se dominar ou no a Lngua escrita. Um levantamento de variedades lingusticas dentro da comunidade pode ser usado para demonstrar como a Lngua, alm de um cdigo construtor de signicados, tambm um fato social marcado por valores desiguais. Pode-se, ainda, associar modos de falar com outras formas de Linguagem e mostrar que h correspondncia entre elas; por exemplo, entre o falar e as maneiras de se vestir e de se portar (Linguagem Corporal). Observar a comunidade sob o ngulo das Artes pode fornecer dados para demonstrar a existncia de diferentes formas de manifestao cultural, como Dana, Msica, Escultura, Arquitetura e Paisagismo. Atividades como essas so estratgicas para demonstrar o interesse e o gosto pelas Artes. O mesmo pode ser constatado em relao ao Esporte e ao Lazer. No domnio da Informtica, uma possibilidade investigar a relao entre a posse dessa tecnologia e o grau de informao e senso crtico dos usurios.

c) Projeto do terceiro ano: Vida e Sociedade O projeto do Ncleo se abre para um cenrio muito mais amplo no ltimo ano do ensino mdio. Os objetivos aqui trabalhados so fundamentais para a vida dos alunos, pois contribuem para que as aprendizagens sejam consolidadas o que favorece a necessria continuidade dos estudos e amplia as suas opes prossionais. Em todos os casos, as relaes com a rea das Linguagens so estreitas. Na sua trajetria escolar, o estudante do terceiro ano j ter aprendido que a relao do ser humano com o espao e com a sociedade profundamente marcada pela mediao dos signos. Nesse momento, ele dever aperfeioar seu olhar semitico74 e compreender o signicado das coisas, das pessoas, das instituies e dos espaos geopolticos. Tudo isso, sem perder a dimenso da prpria identidade e o poder de escolher uma carreira ajustada sua inclinao e s suas possibilidades.
74

Relacionado aos signos, lingusticos e no lingusticos (como gestos, rituais religiosos, vesturio etc.), que funcionam para a Comunicao.

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A rea de Linguagens tem muitas contribuies a dar nesse estgio da formao escolar. As Artes ganham importncia especial para promover o descentramento intelectual, pois essa forma de Linguagem possui como trao dominante a fuga do convencional e, a aventura em experincias humanas diversicadas. O ensino da Literatura, por sua vez, pode ser um poderoso instrumento para fazer os estudantes viverem experincias que ultrapassam os limites do seu espao cotidiano. Gneros textuais de carter universal ganham maior importncia medida que revelam culturas e saberes planetrios. O mundo do trabalho exige um cidado do mundo. A explorao da internet passa a exigir maior grau de comprometimento e precisa de mais controle e direo. Em vez de uma navegao ldica e sem planejamento, devem ser buscados novos mundos, novos temas e novos contatos. A Educao Fsica ter como objetivo preparar o corpo para horas dedicadas ao trabalho, ainda mais porque, aps o trmino dessa etapa de estudos, o preparo fsico no ser mais uma rotina na vida da maioria dos jovens. O Esporte amistoso perde seu lugar, e o papel do antigo participante pode se reduzir a mero espectador de atividades competitivas e comercializadas. Esse o mundo que se desenha para os estudantes ao nalizarem essa etapa de estudos, e preciso se preparar para ele.

Det alhes no Anex o 1

4.13.6. Exemplos de atividades No Anexo 1 desta obra so apresentados exemplos de atividades de aprendizagens especcas da rea de Linguagens, cdigos e suas tecnologias. A proposta de que elas sejam realizadas pelos alunos, sempre com a orientao do professor.

4.14. Matemtica e suas tecnologias75 Nas propostas aqui detalhadas, a Matemtica contribui com reais oportunidades para assegurar aos jovens o desenvolvimento de capacidades complexas, como observar, registrar adequadamente, analisar, argumentar, criticar com embasamento pertinente, formular questionamentos, resolver problemas e utilizar, com eccia, conceitos, procedimentos, propriedades, linguagem e simbologia prprias dessa Cincia. Alm de necessrias para a continuidade dos estudos, essas aprendizagens tambm sero bastante teis nas suas vidas cotidianas e ao ingressarem no mundo do trabalho. De fato, as caractersticas especcas dessa rea do conhecimento tornam importante a apropriao de ideias e de ferramentas matemticas pelos jovens, para que eles possam realizar ecientemente atividades cientcas, tecnolgicas e culturais, alm de exercer plenamente a cidadania. Ressalte-se, alm disso, que diversas outras cincias se valem do rigor matemtico no desenvolvimento de suas teorias. Do mesmo modo, em inmeras situaes cotidianas, solicita-se o domnio de clculos, a familiaridade com a leitura e a interpretao de grcos ou o uso do raciocnio lgico. Assim, em um currculo de ensino mdio orientado para o mundo do trabalho e para a prtica social, fundamental que os alunos tenham contato signicativo com o modo de produo dessa Cincia.
75

Colaboraram na autoria e na redao da rea de Matemtica: Cludia Cueva Candido, Maria Cristina Bonomi, Martha Salerno Monteiro e Viviana Giampaoli.

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Historicamente, o conhecimento matemtico nasceu da necessidade de se resolver problemas ligados Agricultura, ao Comrcio, s construes de grande porte e aos censos populacionais. Sua evoluo, no entanto, no se restringiu formulao de respostas para problemas prticos. Na verdade, a Matemtica a produo humana que deu forma ao pensamento lgicodedutivo. Seus objetos de trabalho so abstraes mentais, formuladas com base em motivaes concretas ou na prpria curiosidade da mente humana, na busca de regularidades, generalizaes e previses. Cincia tipicamente cumulativa, a construo de seus conhecimentos parte de situaes simples, relacionadas a problemas concretos, e evolui para situaes mais complexas e abstratas. Para que a formao matemtica seja produtiva no ensino mdio, preciso garantir as sistematizaes adequadas, que permitam a consolidao dos seus aspectos mais relevantes nesse nvel de ensino e deixem ntidas a estrutura e a organizao dos conhecimentos. Do contrrio, pode-se cair na simples memorizao de regras e frmulas destitudas de signicado que, por um lado, atemorizam os estudantes e, por outro, deformam a compreenso sobre a natureza dessa cincia.

igualmente importante que exista uma efetiva articulao entre os contedos curriculares e os problemas que os originam geram e tambm com suas aplicaes nas vrias reas de conhecimento e no exerccio pleno da cidadania. Ser capaz de atribuir signicados a conceitos, procedimentos e propriedades matemticas, assim como compreender suas justicativas lgicas, possibilitar autonomia ao aluno para gerenciar seu prprio aprendizado e sua formao contnua. Atividades de pesquisa ou a elaborao e o desenvolvimento de projetos, bem como as discusses com os colegas, favorecem a atribuio de signicados aos contedos e enriquecem a aprendizagem, pois as trocas e as negociaes propiciam descobertas e fazeres prticos. As recomendaes constantes no trecho a seguir, retiradas do documento Orientaes curriculares para o ensino mdio, publicado pela Secretaria de Educao Bsica do MEC, j enfatizavam a preocupao com as abordagens produtivas para a formao matemtica no ensino mdio:
A forma de trabalhar os contedos deve sempre agregar um valor formativo no que diz respeito ao desenvolvimento do pensamento matemtico. Isso signica colocar os alunos em um processo de aprendizagem que valorize o raciocnio matemtico nos aspectos de formular questes, perguntar-se sobre a existncia de soluo, estabelecer hipteses e tirar concluses, apresentar exemplos e contraexemplos, generalizar situaes, abstrair regularidades, criar modelos, argumentar com fundamentao lgico-dedutiva. Tambm signica um processo de ensino que valorize tanto a apresentao de propriedades matemticas acompanhadas de explicao quanto as frmulas acompanhadas de deduo, e que valorize o uso da Matemtica para a resoluo de problemas interessantes, quer sejam de aplicao ou de natureza simplesmente terica (BRASIL. MEC, 2006b, p. 17).

Cada uma das subreas da Matemtica pode fornecer contribuies importantes para a formao para o trabalho e demais prticas sociais. Uma efetiva alfabetizao numrica fator decisivo para o acesso informao e ao trabalho. Nela se incluem, por exemplo, as habilidades de clculo mental e de fazer estimativas, como na avaliao de discrepncias entre medidas, ou na totalizao de gastos em uma

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compra no supermercado. No dia a dia, preciso lidar frequentemente com credirios, avaliar descontos, analisar reajustes salariais diante da evoluo da economia etc. Tambm necessrio estimar, medir, comparar, fazer estoques, entre tantas outras atividades. Vivemos em um espao cercado de objetos com os quais interagimos de vrias maneiras. Os utenslios tm determinados formatos e dimenses, seja por razes estticas ou de conforto, seja pela necessidade de maximizar espaos, capacidade ou condies de armazenamento, ou minimizar custos de produo. As relaes geomtricas so largamente utilizadas em obras de arte, na arquitetura, no urbanismo, na construo civil, na marcenaria ou na topograa. Alm disso, em uma srie de situaes do cotidiano, importante localizarse no espao e reconhecer as representaes adotadas nos sistemas de referncias. Historicamente, a geometria foi a introdutora do mtodo axiomtico, que passou a balizar o raciocnio dedutivo, caracterstica essencial da Matemtica. O desenvolvimento do esprito crtico, da capacidade de analisar e de tomar decises, diante de vrios tipos de situaes da vida em sociedade, exige que o cidado seja bem informado, e a Matemtica tambm contribui para isso.

Estatsticas esto cada vez mais presentes nos meios de comunicao, como uma forma de apresentao e de anlise de informaes. Pesquisas de opinio e de preos, informaes sobre doenas, epidemias e sobre outros temas de interesse social, ambiental ou econmico, so noticiadas frequentemente, sempre permeadas de porcentagens ou outros indicadores, e recheadas de grcos e tabelas. Muitas vezes, dessas notcias inferem-se consequncias provveis e forjam-se opinies. Hoje, a incerteza vista como um trao caracterstico do mundo, marcando presena em reas como a Gentica, a Meteorologia, a Fsica Quntica e a prpria Matemtica, nas teorias do caos e dos fractais. Cincia e Tecnologia mantm uma estreita relao com a Matemtica, em um caminho de mo dupla. Ao longo da Histria e at hoje, problemas que surgem naquele mbito solicitam o desenvolvimento de novos conceitos ou teorias matemticas. Ao mesmo tempo, frequente que ferramentas matemticas impulsionem o avano da Cincia e da Tecnologia. Exemplos no faltam. As funes so instrumentos ecientes para o estudo de problemas concretos. Funes logartmicas e exponenciais possibilitam a descrio de certos fenmenos de crescimento; as funes trigonomtricas descrevem fenmenos peridicos; os sistemas de equaes lineares vm sendo aplicados no desenvolvimento de ferramentas informticas cada vez mais complexas, tais como para a fabricao de aparelhos de tomograa ou ressonncia magntica. J noes como parbolas, hiprboles e elipses servem para elaborar os modelos dos movimentos de corpos celestes e so utilizadas na construo de artefatos como telescpios ou antenas parablicas.

Det alhes no Anex o 1

4.14.1. Sugesto de objetivos de aprendizagem A seguir, so propostos 15 objetivos de aprendizagem da Matemtica. Eles esto relacionados a aspectos matemticos dos objetivos do Ncleo de Preparao Bsica para o Trabalho e demais Prticas Sociais. A maioria deles est bastante detalhada, para facilitar o entendimento da sua abrangncia no interior da rea e pontuar os diversos aspectos matemticos que contribuem para o desenvolvimento do objetivo mais geral: a formao escolar do aluno do ensino mdio.

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1. Expressar-se com clareza, oralmente ou por escrito, e utilizar diferentes registros, questionamentos, ideias, raciocnios, argumentos e concluses, tanto na resoluo de problemas quanto em debates ou em outras tarefas que envolvam temas ou procedimentos matemticos e estatsticos. 1.1. Extrair informaes relevantes de diferentes fontes, como textos, tabelas ou grcos, interpret-las e relacion-las. 2. Compreender e usar os sistemas simblicos referentes a nmeros e operaes, na vida cotidiana e no trabalho, para a construo de signicados, de expresso, de comunicao e de informao. 2.1. Reconhecer os diferentes signicados e representaes (decimal, cientca, fracionria) dos nmeros naturais, inteiros, racionais e reais, assim como os signicados e as representaes das operaes entre tais nmeros, especialmente em contextos que utilizam medidas. 2.2. Identicar o uso das regras do sistema decimal de numerao na escrita polinomial de nmeros racionais, na notao cientca e nos algoritmos das operaes. 2.3. Resolver problemas que envolvam clculos, exatos ou aproximados, sem e com o uso da calculadora, utilizando representaes adequadas e avaliando se os resultados numricos obtidos so plausveis. 2.4. Identicar padres numricos como a PA (progresso aritmtica) e a PG (progresso geomtrica). 2.5. Interpretar e resolver problemas combinatrios em contextos diversos, aplicando os princpios de contagem. 2.6. Utilizar a terminologia e a linguagem da Matemtica Financeira para expressar ideias, discutir textos que as empregam e resolver problemas diversos. 2.7. Utilizar conhecimentos numricos para avaliar propostas de interveno na realidade. 3. Fazer clculos mentais e estimativas, distinguir aproximao de exatido em situaes de uso cotidiano, no trabalho e na resoluo de problemas matemticos. 3.1. Fazer estimativas e avaliar se plausvel o resultado de determinada medio (comprimento, rea, volume, capacidade, massa e tempo) feita direta ou indiretamente. 4. Realizar estimativas, medidas, clculos e previses numricas, com base em dados fsicos ou variveis estatsticas. 4.1. Calcular, comparar e fazer estimativas de distncias acessveis ou no, reas de superfcies e volumes de slidos. 4.2. Saber avaliar erros ou imprecises em dados estatsticos obtidos na soluo de uma situao-problema. 4.3. Relacionar a variao de formas e de dimenses de objetos com a variao de seus volumes ou de suas capacidades.

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4.4. Fazer previses e estimativas de ordem de grandeza, quantidade ou intervalos de valores, para resultados de clculos e medidas. 5. Compreender e usar, em situaes de vida e trabalho, os sistemas simblicos da lgebra para construir signicados e se expressar, comunicar e informar. 5.1. Identicar igualdade e ordem como relaes fundamentais entre objetos matemticos e utilizar corretamente os smbolos matemticos (=, < e ) para expressar ideias que envolvam tais relaes. 5.2. Traduzir os dados de uma situao-problema do cotidiano por meio de sistemas lineares, construir mtodos de resoluo e utilizar adequadamente o mtodo de escalonamento na resoluo de tais sistemas. 5.3. Resolver equaes e inequaes do 1o e do 2o graus algbrica e gracamente. 6. Compreender e usar, em situaes de trabalho ou na vida cotidiana, os sistemas simblicos da geometria, como meio de construir signicados, de se expressar, de se comunicar e de se informar. 6.1. Utilizar a noo de escala para entender a representao de uma situao do cotidiano. 6.2. Na Matemtica ou em outras reas do conhecimento, reconhecer e utilizar as propriedades de homotetias e simetrias centrais, axiais e de rotao. 6.3. Reconhecer elementos e caractersticas de guras geomtricas planas e espaciais. 6.4. Utilizar diferentes representaes planas, na descrio ecaz de guras espaciais. 6.5. Identicar os elementos das curvas cnicas e seus traados, a partir de suas denies como lugares geomtricos de pontos em um plano. 6.6. Reconhecer que as propriedades reexivas das curvas cnicas justicam a utilizao de seus formatos na confeco de objetos de usos variados. 6.7. Associar guras geomtricas a equaes e vice-versa, sendo capaz de usar as duas representaes na abordagem de situaes prticas ou ligadas s outras Cincias. 7. Utilizar viso geomtrico-espacial para a concepo e a confeco de objetos tridimensionais, e para a interpretao de suas representaes planas, com objetivos prticos ou estticos. 7.1. Interpretar e associar objetos slidos a suas diferentes representaes bidimensionais, como vistas, planicaes, cortes e desenhos em perspectiva. 7.2. Reconhecer e utilizar guras e transformaes geomtricas em situaes prticas ou estticas. 8. Interpretar a localizao e a movimentao de pessoas ou objetos no espao tridimensional e sua representao no espao bidimensional. 8.1. Utilizar sistemas de coordenadas e Geometria Analtica para expressar ideias e resolver problemas que exijam indicao clara de localizao de objetos ou de pontos de referncia.

Det alhes no Anex o 1

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8.2. Identicar geomtrica e analiticamente posies relativas, paralelismo e perpendicularidade entre retas e entre retas e planos. 8.3. Utilizar projees ortogonais em diversas situaes-problema. 9. Interpretar e analisar informaes de natureza cientca e social obtidas pela leitura de tabelas, de textos e de grcos estatsticos, realizando extrapolaes, interpolaes e previses de tendncias. 9.1. Reconhecer a incerteza inerente a experimentos ou fenmenos probabilsticos e estatsticos, e identicar as relaes entre esses fatos. 9.2. Utilizar conceitos probabilsticos e estatsticos combinados com raciocnio numrico para resolver problemas. 10. Interpretar e analisar informaes de natureza cientca e social obtidas da leitura de textos, de grcos e de tabelas funcionais, realizando extrapolaes, interpolaes e previses de tendncias. 10.1. Identicar relaes de dependncia entre grandezas. Analisar e utilizar, em situaes-problema, as linguagens algbrica e grca como forma de expressar a relao entre duas grandezas. 10.2. Relacionar entre si as diversas maneiras de expressar a mesma funo. 10.3. Associar a variao diretamente proporcional de grandezas a funes lineares do tipo (f(x) = ax) e a variao inversamente proporcional a funes do tipo f(x) = k/x. 10.4. Associar funo modular distncia entre dois pontos de uma reta. 10.5. Construir algbrica e gracamente funes a partir de outras, e identicar esse processo de composio em uma funo dada. 10.6. Analisar fenmenos estudados nas demais cincias, utilizando funes e seus grcos. 10.7. Analisar o grco de uma funo que dene o modelo de um fenmeno, identicando pontos especiais e seus signicados especcos, assim como tendncias e comportamentos em intervalos. 11. Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes do seu cotidiano. 11.1. Utilizar programas computacionais para a construo de grcos de funes e estatsticos. 11.2. Utilizar calculadoras e ferramentas computacionais de forma crtica, na explorao de conceitos matemticos, compreendendo suas limitaes e potencialidades. 12. Fazer estimativas, clculos e previses numricas de custos, porcentagens, juros e outros valores ou variveis de carter econmico ou social. 12.1. Avaliar e fazer previses em situaes prticas que utilizam a Matemtica Financeira. 12.2. Aplicar os conceitos de probabilidade para analisar um fenmeno ou uma situao do cotidiano ou de outro contexto.

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12.3. Relacionar as ideias de amostragem com o tamanho de amostra, tendo em vista as caractersticas de uma determinada populao e as incertezas envolvidas em pesquisas estatsticas. 12.4. Identicar as ideias bsicas de amostragem, organizar dados em tabelas de frequncia e realizar clculos com mdias ponderadas, outras medidas de tendncia central e medidas de disperso. 12.5. Adquirir sistemticas ecientes e estratgias de contagem para desenvolver modelos probabilsticos e estatsticos adequados, tornando-se capaz de realizar clculos sequenciais de processos. 12.6. Criar modelos complexos para a resoluo de situaes-problema que envolvam a aplicao de conhecimentos de probabilidade e de estatstica, como aleatoriedade, amostragem e independncia. 13. Utilizar adequadamente procedimentos e conceitos estatsticos para subsidiar a formulao de propostas e a elaborao de projetos que possibilitem realizar aes e valorizar questes relevantes sua comunidade, como o desenvolvimento socioambiental sustentvel, a sade individual ou coletiva, a preservao da diversidade do patrimnio etnocultural dos diferentes grupos sociais, entre outros. 13.1. Argumentar com rigor, a partir de interpretao criteriosa de dados, sobre situaes sociais complexas. 13.2. Planejar uma pesquisa quantitativa, reetindo sobre seus objetivos, identicando restries, especicando pressupostos e, diante de problemas eventuais, sendo capaz de selecionar, comparar e avaliar estratgias de resoluo. 13.3. Conceituar, generalizar e utilizar informaes, baseando-se em suas pesquisas estatsticas. 14. Planejar, propor estratgias de desenvolvimento e de avaliao na elaborao de projetos, problemas, estudos e pesquisas que envolvam Matemtica ou Estatstica. Deve-se levar em conta: os resultados pretendidos; as prprias caractersticas de carter socioafetivas e intelectuais dos participantes dos grupos, bem como dos demais; considerar ainda o tempo e os recursos de trabalho. 15. Trabalhar em equipe de forma responsvel, cooperativa e produtiva.

Det alhes no Anex o 1

4.14.2. A rea de Matemtica e os projetos articuladores de cada ano letivo a) Projeto do primeiro ano: Escola e Moradia como Ambientes de Aprendizagem A Matemtica pode contribuir de maneira signicativa para o levantamento, a discusso e a anlise de temas relacionados escola, famlia e aos locais de moradia, assim como para possveis formulaes de propostas de intervenes. Para tanto, sugere-se que sejam propostas atividades que permitam aos alunos desenvolver diversas habilidades e competncias, tais como: construir conhecimentos relativos coleta, organizao e anlise de informaes; obter desenvoltura nas operaes com nmeros fracionrios e decimais, e tambm em estimativas e clculo mental; discutir a modelagem

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matemtica das variaes de grandezas interdependentes, presentes em situaes do cotidiano, como nas contas de luz, no Imposto de Renda ou nas despesas correntes; trabalhar proporcionalidade relacionada a compras, comprimentos, reas e volumes; elaborar registros que sirvam para a localizao ou para a representao de objetos; introduzir Matemtica Financeira. Outros exemplos de atividades que relacionam os objetivos da rea de Matemtica com os projetos do Ncleo esto indicados no item 4.14.3 deste documento. No primeiro ano, preciso garantir que todos os alunos atinjam um nvel similar de alfabetizao numrica e de desenvolvimento de viso geomtrico- espacial, para que possam se apropriar dos conhecimentos bsicos necessrios a toda essa etapa de ensino. importante que o professor realize atividades diagnsticas, inclusive para decidir sobre os temas que podem ser trabalhados nas atividades de monitoria (para reforo e recuperao dos conhecimentos) e os que devem ser retomados em classe. Nem sempre os alunos trazem uma bagagem de conhecimentos organizada e completa; por isso, mais produtivo propor atividades que logo os coloque em ao. Tal estratgia possibilita a troca de repertrios de conhecimentos, alm de favorecer a construo ou a reconstruo de signicados e a sistematizao de conceitos, procedimentos e propriedades fundamentais relativos: a nmeros e operaes; a funes; aleatoriedade e probabilidade; coleta e interpretao de dados; s geometrias plana e espacial. tambm desejvel assegurar um aprofundamento quanto ao conhecimento dos nmeros racionais e irracionais e suas propriedades caractersticas, avanando com o estudo das progresses aritmticas e geomtricas. No estudo de funes, importante trabalhar e relacionar entre si os diferentes registros de representao verbais, por tabelas, algbricos e grcos , salientando suas respectivas caractersticas, limites e vantagens.

b) Projeto do segundo ano: Ao Comunitria Quando a comunidade se torna o objeto de investigao e de interveno, surge a necessidade de se compreender o funcionamento de diversos fenmenos da Economia, da Tecnologia e das prticas sociais nas quais a Matemtica est presente. Alguns exemplos possveis so: no Comrcio, com ofertas de produtos e condies de pagamento; nos bancos, com seus diferentes tipos de crdito ou cobrana de multas; na Tecnologia, presente nas lmpadas especiais dos dentistas ou nos faris de automveis, compreendendo o uso de propriedades das curvas cnicas para a determinao do seu formato; e em laboratrios de anlises clnicas, na percepo do uso de funes exponenciais para a determinao do tempo de cultura de bactrias. A Matemtica tambm til na formulao de propostas voltadas melhoria da eccia de placas ou cartazes indicativos de localizao dos diversos servios, em postos de sade ou em outras instituies que atendem ao pblico; no uso do desenho em perspectiva e na elaborao de propostas para a construo de reas recreativas em terrenos desocupados ou praas; e, em associao com a Geograa, no estudo ou na elaborao de mapas (planos de ruas) detalhados da regio onde se situam a escola e as residncias dos estudantes, na discusso de escalas, assim como na realizao de trilhas urbanas para observar como so empregadas as linguagens matemticas, nos diferentes espaos da comunidade. Nesse ano escolar, igualmente possvel aprofundar e sistematizar conhecimentos, alguns deles imprescindveis para o desenvolvimento das atividades sugeridas, tais como noes de Matemtica Financeira (juros simples e juros compostos) e sua relao com

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as progresses aritmtica e geomtrica; estudo das funes exponenciais e logartmicas; resoluo de sistemas de equaes lineares; estudo das coordenadas cartesianas, da reta, da circunferncia e das cnicas; clculo de distncias inacessveis por meio de relaes mtricas e trigonomtricas; estudo de funes trigonomtricas; estudo de simetrias centrais, axiais e de rotao; estudo de slidos geomtricos e de suas representaes bidimensionais. No tratamento da informao, ser importante a interpretao de textos que contenham informaes estatsticas, a denio de variveis aleatrias, a coleta e o registro de dados, grcos, alm de clculo de medidas de tendncia central e de disperso.

c) Projeto do terceiro ano: Vida e Sociedade No contexto desse ano, o leque mais amplo de temticas possibilita maior variedade de contribuies da Matemtica para a formulao dos diferentes projetos de vida e de trabalho, e para a necessria continuidade dos estudos. Por exemplo:
Na criao e no gerenciamento de uma microempresa, importa dominar informaes sobre o mercado, anlise de custos e projees de lucros. Um futuro arquiteto ou engenheiro necessita de um bom domnio de Geometria e de Fsica para, entre outros, criar condies de circulao do ar, de iluminao e de acstica especial em auditrios. Nas Artes Plsticas, assim como na Marcenaria, tcnicas de desenho geomtrico e viso espacial sero requisitos importantes. Um aprofundamento em anlise combinatria ou probabilidades poder propiciar a compreenso sobre riscos, vantagens e desvantagens em modelos de jogos ou no mercado nanceiro.

Det alhes no Anex o 1

A relao entre a Matemtica, as Artes e a Geograa tambm pode propiciar pesquisas e trabalhos interdisciplinares. Em funo de seus interesses especcos, os alunos podero experimentar aprendizagens diferenciadas. Por exemplo, alunos com interesse em Artes se dedicaro a aspectos matemticos de representao grca, como escalas e perspectivas, enquanto aqueles que esto voltados para aspectos (questes) sociais, tcnicos ou econmicos podero trabalhar com anlises de informaes estatsticas, algbricas ou que envolvem funes.

Alm de garantir a consolidao do estudo de funes, de equaes, de inequaes e da geometria analtica, preciso tambm abrir espao para a sistematizao de conceitos que impliquem a necessidade de demonstraes formais da geometria e de construes com rgua e compasso, atendendo aos interessados em cursos superiores relacionados s Cincias Exatas e da Natureza visto que muitos dos estudantes do 3 ano tambm esto interessados na continuidade de estudos em nvel superior. Iniciaes cientcas em variados temas tambm podero despertar a ateno de estudantes com vocao ou curiosidades especcas, relacionadas prpria Matemtica ou s demais Cincias. possvel, ainda, explorar temas que aprofundam conhecimentos matemticos com os alunos que buscam ir alm. Por exemplo:

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estudo dos nmeros complexos, com abordagem geomtrica e envolvendo suas origens histricas e sua relao com as funes trigonomtricas; pesquisa sobre a histria da funo logartmica, suas diferentes denies e aplicaes na Biologia e na Fsica, envolvendo, inclusive, a funo exponencial com suas aplicaes tambm na Matemtica Financeira; utilizao do mtodo grego da exausto para os clculos de reas de retngulos e volumes de blocos retangulares e uso do princpio de Cavalieri na determinao de volumes de slidos, como prismas, cilindros, pirmides, cones e esferas; o estudo e a apresentao aos colegas do teorema de Dandelin, que associa as curvas cnicas como lugar geomtrico de pontos do plano com as seces de um duplo cone ilimitado; investigao dos conceitos bsicos de probabilidade e amostragem; aprofundamento no uso de recursos da informtica para o estudo de funes, Geometria ou Estatstica

4.14.3. Exemplos de atividades Os exemplos de atividades, encontrados no Anexo 1 desta publicao, foram elaborados para que o professor de Matemtica possa desenvolv-las com os estudantes, tendo em vista tanto a formao geral de nvel mdio quanto a integrao com as demais reas e com os projetos anuais do Ncleo.

4.15. Cincias da Natureza e suas tecnologias Preparar-se para atuar em um mundo em acelerada transformao, no qual as informaes e o conhecimento multiplicam-se a cada momento, exige um contnuo aprendizado. Nesse cenrio, os jovens precisam dominar diferentes linguagens tcnico-cientcas, desenvolver recursos pessoais para realizar aes ou julgamentos prticos e ticos, alm de compreender as complexas relaes da natureza e o dinamismo do universo tecnolgico. importante que essas qualicaes contribuam, tambm, para seu posicionamento social, cultural e poltico. Nesta proposta, espera-se que elas sejam desenvolvidas no convvio e no trabalho intelectual e coletivo, e exercitadas nas atividades tanto da rea quanto do Ncleo. Trata-se de garantir que, ao concluir sua educao bsica, cada jovem esteja qualicado para expressar-se corretamente e fazer julgamentos, estimativas, medidas, clculos e previses, intervir em questes e problemas reais, situar-se em contextos de vida e de trabalho, assim como desenvolver apreo pela cultura cientca. As Cincias da Natureza esto presentes como linguagem em toda a vida contempornea dos MHz da sintonia das rdios FM aos kWh das contas de energia, do pH de bebidas e cosmticos composio qumica de detergentes, dos ndices nos exames mdicos formulao de medicamentos e inseticidas, do DNA das heranas genticas aos anos-luz das distncias astronmicas. Por isso, a familiarizao com a linguagem cientfica deve ser um exerccio constante, em todas as circunstncias de aprendizado

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e de trabalho, seja nas descries tcnicas, em relatrios sobre investigao social ou ambiental, seja na preparao de informaes e cartazes de carter cultural ou de interesse comunitrio. A rea deve envolver-se fortemente na conduo de diferentes projetos, tanto nas suas aulas como nas atividades do Ncleo. seu papel fornecer instrumentos prticos, inseparveis de todas as atividades pessoais ou prossionais, presentes tanto na utilizao de equipamentos quanto no desenvolvimento de questes de investigao, identicao de critrios e formulao de argumentos e propostas. Assim, as questes conceituais devem ser tratadas ao lado de aspectos prticos e econmicos. Ou seja, o professor poder associar os conceitos disciplinares a processos que envolvem a produo de matrias-primas e equipamentos e que, tambm, se relacionem gerao e distribuio de energia, hidrulica predial, industrial e urbana, s inmeras tecnologias de comunicao e informao, aos servios sanitrios ou de sade, e discusso do monitoramento e recuperao ambiental de carter local, regional ou global, entre outros. A viso de mundo desenvolvida historicamente pelas Cincias da Natureza parte essencial da cultura. Conhecer as leis fundamentais do mundo material, as substncias qumicas e suas transformaes, os modelos da matria innitesimal, a diversidade e a evoluo das espcies vivas, as hipteses sobre a constituio e a dinmica do cosmo, alm de ser razo de fruio, como as artes, eleva a capacidade de escolhas em relao ao futuro comum da humanidade.

Det alhes no Anex o 1

Os jovens, alm disso, precisam compreender a relao entre as revolues industriais e o desenvolvimento das cincias ao longo da histria, assim como as perspectivas para o futuro abertas pelas modernas tecnologias de base cientca. A importncia desse aspecto inestimvel, pois promoveu alteraes profundas no mundo do trabalho e das prosses e nas demais prticas sociais, a exemplo dos novos processos e conceitos qunticos que presidem a operao dos semicondutores e raios lasers, da qumica na dos novos materiais e da microbiologia da manipulao gnica. O aprendizado de Cincias se benecia e muito ao transcender a sala de aula e os livros-textos. Por isso, importante incrementar o estudo com vdeos e livros paradidticos, visitas a empresas e museus, atividades de investigao e de transformao. Alm disso, a qualicao tcnico-cientca deve estar sempre associada ao desenvolvimento de valores humanos. Para tanto, devem ser considerados, em cada situao de aprendizagem, aspectos socioafetivos e tico-estticos que contribuam para a formao integral dos jovens, no que diz respeito vida social e ao trabalho.

4.15.1. Sugesto de objetivos de aprendizagem Nesta rea do conhecimento, o aprendizado abrange uma ampla variedade de objetivos, pois tambm so amplos e extensos os campos que ela rene. Para facilitar a visualizao dos objetivos aqui propostos, eles foram agregados em quatro diferentes conjuntos de expectativas de aprendizagem. Espera-se que, ao final do ensino mdio, os estudantes possam:

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1. Quanto a suas qualicaes gerais: 1.1 Expressar-se claramente sobre temas cientcos e tecnolgicos, produzindo textos de diferentes gneros, com recursos verbais e no verbais; saber usar os sistemas simblicos das linguagens especcas e as tecnologias da comunicao e da informao. Interpretar e analisar informaes tcnico-cientcas obtidas pela leitura de textos, grcos e tabelas, realizando extrapolaes, interpolaes e previses de tendncia; fazer estimativas, medidas, clculos e previses numricas de variveis tcnico-cientcas. Confrontar interpretaes cientcas atualizadas com aquelas baseadas no senso comum, ao longo do tempo ou em diferentes culturas. Situar-se e engajar-se em ambientes sociais e de trabalho, sabendo empregar conhecimentos tcnicos e cientcos em julgamentos prticos, estticos e ticos, e no aperfeioamento de formas de relacionamento e de trabalho. Aplicar as tecnologias associadas s Cincias Naturais para diagnosticar e propor solues de problemas nos contextos do trabalho e das demais prticas sociais, que contribuam para o desenvolvimento socioambiental sustentvel da comunidade. Participar de atividades e projetos relacionados s Cincias da Natureza e s tecnologias a elas associadas, identicando interesses pessoais e oportunidades para formular projetos de vida e de trabalho; e desenvolver mecanismos prprios de aprendizagem. Compreender as Cincias Naturais e as tecnologias a elas associadas como construes humanas, entendendo os seus papis nos processos de produo e no desenvolvimento econmico e social. Perceber que a soluo de problemas de comunicao, de transporte e de sade, entre outros, est associada ao seu correspondente desenvolvimento cientco e tecnolgico. Avaliar possibilidades de gerao, de uso ou de transformao de energia em ambientes especcos, lembrando as implicaes ticas, ambientais, sociais e/ou econmicas.

1.2

1.3 1.4

1.5

1.6

1.7

1.8

1.9

1.10 Identicar etapas em processos de obteno, transformao, utilizao ou reciclagem de recursos naturais, energticos ou matrias-primas, considerando os processos biolgicos, qumicos ou fsicos neles envolvidos. 1.11 Avaliar propostas de interveno no ambiente, com vistas melhoria da qualidade da vida humana ou implantao de medidas de conservao, de recuperao ou de utilizao sustentvel da biodiversidade. 1.12 Propor e realizar aes de promoo da sade individual, coletiva ou dos ambientes de trabalho e convivncia, que levem em conta conhecimentos cientcos, recursos e procedimentos tecnolgicos. 1.13 Identicar tanto a degradao quanto a conservao ambiental como resultantes de processos produtivos e sociais, e do uso de instrumentos cientco-tecnolgicos.

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1.14 Relacionar as nalidades de produtos, sistemas ou procedimentos tecnolgicos s suas propriedades fsicas, qumicas ou biolgicas. 1.15 Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes de atividades sociais ou econmicas, considerando os vrios interesses envolvidos. 1.16 Analisar perturbaes ambientais, identicando as fontes, o transporte e o destino dos poluentes ou prever efeitos que podem acarretar em sistemas naturais, sociais ou relacionados produo. 1.17 Avaliar propostas de alcance individual ou coletivo, destacando aquelas que visam preservao da sade individual, coletiva ou do ambiente. 2. Em relao aos conhecimentos especcos da Fsica: 2.1 Caracterizar movimentos de partculas, veculos, objetos e uidos, utilizando as leis de conservao e as leis dos movimentos, assim como o conhecimento das foras envolvidas. Utilizar leis fsicas que relacionam trabalho e energia mecnica, assim como equilbrio esttico e dinmico, para interpretar, analisar ou aprimorar a operao de edicaes, de veculos, de mquinas e de ferramentas mecnicas. Reconhecer caractersticas ou propriedades de fenmenos ondulatrios ou oscilatrios, relacionando-os a seus usos em diferentes contextos, como a produo e a difuso do som, na voz e em diversos equipamentos. Reconhecer o carter da luz como oscilao eletromagntica, associando propriedades como cor, velocidade, reexo, refrao, difrao e interferncia, a caractersticas como frequncia e comprimento de onda. Aplicar essas relaes em diferentes contextos prticos e tericos. Dimensionar circuitos ou dispositivos eltricos de uso cotidiano: explicitar seus circuitos eltricos, os campos e foras eletromagnticas e estimar consumo eltrico. Relacionar informaes e conhecimentos mecnicos, trmicos e eletromagnticos para compreender manuais de instalao e de utilizao de aparelhos ou sistemas tecnolgicos de uso comum. Usar conhecimentos da Fsica Trmica para interpretar, avaliar ou planejar intervenes cientco-tecnolgicas que envolvem calor, temperatura e fontes, propriedades trmicas, clima, aquecimento e refrigerao. Usar conhecimentos da Fsica Trmica para interpretar e avaliar a operao de mquinas trmicas, sua ecincia e a produo de entropia ou degradao da energia. Compreender fenmenos decorrentes da interao entre a radiao e a matria e suas manifestaes em processos naturais ou tecnolgicos, ou suas implicaes biolgicas, sociais, econmicas e ambientais.

2.2

Det alhes no Anex o 1

2.3

2.4

2.5

2.6

2.7

2.8

2.9

2.10 Usar conhecimentos da Mecnica e da Gravitao, junto s demais foras da natureza, para interpretar e avaliar a constituio e a interao de componentes do Sistema Solar e de outros corpos celestes, como estrelas e galxias.

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2.11 A partir de elementos da Fsica Quntica, interpretar e analisar a constituio de tomos e seus ncleos, com suas partculas e radiaes. 2.12 Descrever e analisar os componentes fsicos utilizados na Eletrnica e na Informtica, como lasers e dispositivos semicondutores, em funo das propriedades qunticas da matria condensada. 2.13 A partir dos conhecimentos dos fundamentos da matria, suas propriedades e leis, discutir hipteses e modelos sobre a constituio e a evoluo do universo. 3. Em relao aos conhecimentos especcos da Qumica: 3.1 Selecionar testes de controle, parmetros ou critrios para a comparao de materiais e produtos, tendo em vista a defesa do consumidor, a sade do trabalhador e a qualidade de vida. Apropriar-se de conhecimentos da Qumica para, em situaes-problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenes cientco-tecnolgicas. Utilizar os cdigos e a nomenclatura dessa cincia para caracterizar materiais, substncias ou transformaes qumicas. Caracterizar materiais ou substncias obtidos da atmosfera e da hidrosfera, como oxignio, hidrognio e hlio, identificando etapas, rendimentos e implicaes biolgicas, sociais, econmicas e ambientais da sua obteno ou produo. Reconhecer caractersticas de materiais ou substncias obtidos da produo mineral na litosfera (solo e rochas), como metais em geral e materiais da construo civil, identicando etapas, rendimentos e implicaes biolgicas, sociais, econmicas e ambientais de sua obteno ou produo. Caracterizar materiais ou substncias obtidos da biosfera, como madeira, bras, alimentos e medicamentos, relacionando etapas, rendimentos e implicaes biolgicas, sociais, econmicas e ambientais de sua obteno ou produo. Avaliar implicaes econmicas, sociais e ambientais da produo e do consumo de recursos energticos, como combustveis, identicando transformaes qumicas ou de energia envolvidas nesses processos. Entender a importncia dos ciclos da gua, das demais substncias, dos biogeoqumicos em geral e, tambm, do uxo de energia, para a constituio e a manuteno da vida; ou compreender a ao de agentes ou fenmenos que podem causar alteraes nesses processos. Com a aplicao de conhecimentos qumicos, avaliar propostas de monitoramento do que o ser humano introduz na atmosfera, na hidrosfera e na biosfera, visando proteo ambiental e levando em conta custos e benefcios.

3.2 3.3 3.4

3.5

3.6

3.7

3.8

3.9

3.10 Reconhecer os gases responsveis por alteraes ambientais, como o aumento do efeito estufa, a reduo da camada de oznio e as chuvas cidas; identicar as principais fontes de emisso desses gases. 3.11 Compreender o sentido essencial da gua para a vida, assim como do seu consumo pela sociedade; debater polticas para sua preservao e recuperao,

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assim como para a limitao da contaminao por euentes industriais e agrcolas e a melhoria no tratamento do esgoto e das guas servidas. 3.12 Relacionar o comportamento dos materiais com os modelos de tomos que os constituem, e com a localizao destes na tabela peridica dos elementos; estabelecer relaes entre as propriedades e o comportamento dos materiais e suas estruturas atmico-moleculares. 3.13 Associar caractersticas eltricas dos metais sua utilizao em pilhas e na galvanizao. 4. Em relao aos conhecimentos especcos da Biologia: 4.1 4.2 Usar conhecimentos da Biologia para, em situaes-problema, interpretar, avaliar e planejar intervenes cientco-tecnolgicas. Compreender interaes entre os organismos e o ambiente, em particular aquelas relacionadas sade humana, relacionando conhecimentos cientcos, aspectos culturais e caractersticas individuais. Caracterizar sade humana e a sade ambiental, identicar razes da distribuio desigual da sade e de agresses sade das populaes. Usar conhecimentos biolgicos para identicar fatores de problemas ambientais, em particular os contemporneos, nos contextos brasileiro e mundial. Reconhecer benefcios, limitaes e aspectos ticos da biotecnologia, considerando as estruturas e os processos biolgicos envolvidos nos produtos desenvolvidos por essa tecnologia. Identicar padres comuns em fenmenos e processos vitais dos organismos, como a manuteno do equilbrio interno, a defesa, as estruturas celulares, as relaes com o ambiente e a sexualidade. Reconhecer mecanismos de transmisso da vida, do DNA, prevendo ou explicando a manifestao de caractersticas dos seres vivos e relacionar gentica humana e sade. A partir dos conhecimentos da base molecular da vida, discutir a importncia e as questes ticas relativas s tecnologias de manipulao gentica. Interpretar modelos e experimentos para explicar fenmenos ou processos biolgicos em todos os nveis de organizao dos sistemas biolgicos.

4.3 4.4 4.5

Det alhes no Anex o 1

4.6

4.7 4.8 4.9

4.10 Compreender o papel da evoluo na produo de padres, nos processos biolgicos e na organizao taxonmica dos seres vivos, bem como os mecanismos de variabilidade e as bases biolgicas da classicao das espcies. 4.11 Associar as caractersticas adaptativas dos organismos com seu modo de vida ou com seus limites de distribuio em diferentes ambientes, em especial os localizados no territrio brasileiro, identicando ecossistemas, populaes e comunidades. 4.12 Conhecer e debater diferentes hipteses sobre a origem da vida e do ser humano, a evoluo cultural e a interveno humana na evoluo.

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4.15.2. A rea de Cincias da Natureza e os projetos anuais do Ncleo a) Projeto do primeiro ano: Escola e Moradia como Ambientes de Aprendizagem Os conceitos cientco-tecnolgicos a serem tratados nesse ano escolar tm um frtil campo de aplicao. Na escola, por exemplo, as salas de aula, as ocinas, a cozinha, o refeitrio e os demais espaos de convvio e de trabalho podem ser foco de diferentes diagnsticos, de cuidados e de propostas de interveno. possvel, ainda, tomar a estrutura arquitetnica, os mobilirios e os equipamentos especcos, alm dos dispositivos de segurana, como objetos de estudos, com o objetivo de melhorar o acesso e o deslocamento de pessoas. Procedimentos mais econmicos e seguros podem ser adotados, aps estudo e avaliao das modalidades e dos recursos energticos utilizados, assim como dos aparelhos de iluminao, de refrigerao e de aquecimento presentes. Com base nos conceitos cientcos e tecnolgicos, tambm ser possvel estudar e propor melhorias nos sistemas de comunicao e informao; na circulao de gua e de esgoto; na seleo das substncias e nos procedimentos de limpeza; na seleo e na disposio de lixo; no reaproveitamento de materiais etc. Os locais de moradia constituem importante complemento desse cenrio de investigao e de propostas de interveno, com seus utenslios, aparelhos, fontes de energia, produtos de limpeza e medicamentos, incluindo-se, ainda, os cuidados com a sade e a preveno de acidentes. As atividades envolvendo as cincias e as tcnicas articuladas neste projeto visam a iniciar a preparao dos jovens para o convvio social e prossional. Assim como os contedos e os mtodos tm objetivos didticos relacionados s Cincias da Natureza, as aes que promovem o aprendizado tambm fazem parte de um processo integrado de formao para o trabalho e para as demais prticas sociais. Os temas e os contedos fundamentais enfatizados nesse ano combinam um sentido introdutrio das cincias com temticas pertinentes ao contexto da escola e da moradia, como possvel vericar nos exemplos de atividades propostas mais adiante.

b) Projeto do segundo ano: Ao Comunitria O cenrio central do projeto desse ano letivo a comunidade em torno da escola. Alunos e professores estaro diante de um contexto mais amplo e complexo, seja da perspectiva do sistema produtivo e de servios, seja em relao s questes ambientais e sociais. O que se sugere uma continuidade temtica e uma ampliao conceitual em relao s propostas para o ano anterior. Assim, a vivncia do primeiro ano deve preparar os estudantes para os desaos que enfrentaro no segundo luz desses pressupostos, os conceitos cientco-tecnolgicos podem estar presentes em aes de observao, de anlise, de proposio e de interveno no entorno ambiental, produtivo e social que envolve a escola. Por exemplo, os espaos residenciais, as vias e os transportes, alm das empresas comerciais, industriais ou agrcolas e de servios da regio, so todos possveis palcos para as aes de alunos e professores. Como mostram os diversos exemplos de atividades listadas mais adiante, a inteno que estudantes possam reetir, compreender e propor solues para a melhoria: das construes

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e equipamentos de ocinas, lojas e espaos pblicos; das modalidades e recursos energticos; das vias de acesso e deslocamento de pessoas; dos sistemas de iluminao, de refrigerao, de aquecimento, de segurana, de comunicao e informao; dos dutos de gua e esgoto; da seleo e disposio do lixo, com o reaproveitamento de materiais. Todos esses temas, bom lembrar, incluiro a discusso sobre cuidados com o ambiente, a sade e a preveno de acidentes.

c) Projeto do terceiro ano: Vida e Sociedade No terceiro ano, os temas centrais da formao so os ensaios para as escolhas prossionais, sociais e culturais que faro parte dos projetos de vida e de sociedade de cada estudante. Assim, as atividades avanam alm dos espaos da escola, das moradias, e de seu entorno comunitrio, em busca de uma perspectiva mais ampla da sociedade e do mundo. Nesse momento, em que as escolhas pessoais e os projetos de futuro so to presentes na vida dos jovens, as Cincias da Natureza tm um papel signicativo na ampliao cultural e na constituio de uma viso de mundo para todos os alunos, enquanto que para alguns deles elas tero um sentido de instrumental prossional. Certamente, os dois anos anteriores j tero ajudado os estudantes a elegerem preferncias ou, at mesmo, a denirem escolhas prossionais. Nesse caso, as Cincias da Natureza j faro parte do acervo cultural de todos, ou sero a temtica preferencial daqueles que descobriram vocaes cientco-tecnolgicas. Os temas propostos para esse ano tambm esto voltados a questes nacionais, mundiais e universais sobre desenvolvimento econmico, sustentabilidade ambiental ou de carter cosmolgico. Isso contribui para dar amplitude mais global ao conhecimento cientco de todos, e ajuda aqueles que optarem pela rea cientco-tecnolgica a denir o campo de suas escolhas prossionais. O uso das modernas tecnologias de informao e comunicao facilitar essa empreitada, nos contatos com o sistema produtivo e de servios para eventual busca de estgios e outras experincias prossionais. Elas podero igualmente estar presentes em iniciativas de iniciao e de divulgao cientca, ou em campanhas pela sustentabilidade socioambiental, com a possibilidade de engajamento dos estudantes em comunidades virtuais e em outras formas de relacionamento.

Det alhes no Anex o 1

4.15.3. Exemplos de atividades No Anexo 1 desta publicao, encontra-se o quadro em que so especicados esses exemplos. Ele contm diversas sugestes que os professores podero adaptar s condies oferecidas pelas instituies escolares e trabalhar com os estudantes.

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4.16. Cincias Humanas e suas tecnologias A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede frequentemente de operar o vnculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituda por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto. (Edgar Morin, Os sete saberes necessrios educao do futuro) Nesta proposta, no h a inteno de se estabelecer mais um debate com as diversas tendncias do pensamento pedaggico contemporneo. O que se busca aqui sugerir procedimentos de sntese e integrao dos contedos fundamentais das disciplinas componentes da rea de Cincias Humanas que possibilitem suas articulaes com os prottipos curriculares para o ensino mdio orientado para o mundo do trabalho e demais prticas sociais. O papel e a importncia estratgicos das Cincias Humanas para a formao integral dos estudantes e a sua melhor preparao para viver em sociedade esto mais do que estabelecidos. Contudo, infelizmente, os currculos tradicionais pouco tm avanado para realizar todo esse potencial. O desao desta proposta consiste, portanto, em abrir mo dos conhecidos esquemas disciplinares, responsveis pela fragmentao do conhecimento em microunidades descontextualizadas e desarticuladas entre si. No se pense, porm, que isso levar ao m das disciplinas, pois, Filosoa, Geograa, Histria e Sociologia continuaro sendo fundamentais e indispensveis para ampliar a compreenso da condio humana. Os slidos alicerces dessas cincias tambm no sero abalados com os seus contedos sendo trabalhados de forma integrada nas salas de aula. A curiosidade e a criatividade humanas continuaro produzindo especialistas e prossionais em cada uma dessas reas do saber embora isso no garanta a aplicao automtica do conhecimento por eles produzido na educao bsica. No entanto, para realizar o desao proposto, imprescindvel que as escolhas que orientam a composio e a aplicao do currculo tenham sentido no universo cultural do estudante. Mais do que isso, elas devem ter como objetivo auxiliar os jovens a desenvolver noes de pertencimento e de responsabilidade com relao aos ambientes sociais em que vivem e atuam, e dos quais recebem inuncia.

4.16.1. As Cincias Humanas e suas tecnologias: temas estruturadores Para dar conta desses compromissos, dentro da viso interdisciplinar e transdisciplinar proposta, na rea de Cincias Humanas destacam-se seis temas estruturadores:
Relaes sociais cultura, identidade e cidadania. Poder, indivduo e sociedade. Trabalho tecnologia e sociedade. Tempo. Espao. tica a produo do sujeito tico.

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Ressalte-se que a formao e a autonomia dos docentes da rea continuam valorizadas, pois os contedos essenciais de cada disciplina esto includos em cada tema. E mais: a seleo de temas busca incentivar os estudantes a desenvolver conhecimentos que os auxiliem a transformar experincias vividas em experincias compreendidas e facilitar uma formao voltada ao exerccio da cidadania plena. O trabalho a partir de temas tem a vantagem de evitar uma organizao essencialmente disciplinar que tenta oferecer a totalidade dos contedos de cada componente curricular. Essa prtica, embora produza a sensao de abrangncia, reduz o aprofundamento das questes, resultando em currculos superciais e muitas vezes impossveis de serem cumpridos, diante das efetivas condies para a realizao do trabalho docente. Alm disso, no funo das poucas aulas semanais de Histria, Geograa, Filosoa ou Sociologia formar prossionais em cada uma dessas disciplinas, mas sim trabalhar seus contedos fundamentais, visando formao integral do estudante. Nesse sentido, a seleo dos conceitos estruturadores procurou destacar temas e questes que constituem a espinha dorsal das disciplinas que compem a rea. No lugar de uma arquitetura horizontalizada, prope-se uma malha de conceitos que, a partir de sua rica variao temporal e espacial, podem ser verticalizados e trabalhados com a ajuda da fundamentao terica das quatro disciplinas.

Det alhes no Anex o 1

Os temas sugeridos podem ser adaptados s especicidades de cada uma das disciplinas que compem a rea de Cincias Humanas e, tambm, aos recortes propostos pelas demais reas que integram o currculo, caso se considere vivel. Assim, os professores no precisam abrir mo dos compromissos com suas matrias de formao. A apresentao dos temas estruturadores no pressupe nenhuma hierarquizao entre eles. Ao contrrio, se forem trabalhados em suas mltiplas relaes, eles podero ganhar maior sentido e maior importncia didtico-formativa. Os pequenos textos que explicam suas escolhas so uma sntese, com base nas quais os professores da rea, conhecedores de seus signicados, sabero ampliar sua compreenso, abrangncia e utilizao sempre com o auxlio da vasta bibliograa disponvel e tendo em vista seus objetivos como prossionais do magistrio. Espera-se que esses procedimentos possam envolver mais diretamente os estudantes nas discusses, ao evitarem o tratamento desarticulado de temas essenciais formao cidad e a pulverizao de conhecimentos que resultam em um amontoado de informaes, cujos sentidos se perdem to logo os jovens deixam para trs os muros da escola.

a) Relaes sociais: cultura, identidade e cidadania Este tema estruturador justica-se praticamente por si mesmo, pois toda ao humana seja praticada por indivduos, seja por grupos ou classes sociais encontra seus signicados nas relaes estabelecidas nos espaos sociais. Os conhecimentos histrico, geogrco, losco e sociolgico (incluindo a Antropologia e a Cincia Poltica) encontram o seu sentido no estudo das relaes sociais que procuram compreender, divulgar e transformar. As questes relativas cidadania e identidade de grupos e indivduos so aqui compreendidas em funo de dois sistemas complementares: Sociedade e Cultura e Identidade e Diversidade.

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Com eles, procura-se atender a um dos principais objetivos do ensino das Cincias Humanas na atualidade: compreender os elementos socioculturais que constituem a identidade, a partir do estudo das questes de alteridade76. Essas questes devem ser entendidas do ponto de vista conceitual e tambm como um conjunto de prticas de convivncia, orientadas pelo respeito s diferenas e pela valorizao integral dos Direitos Humanos.

b) Poder, indivduo e sociedade A organizao das sociedades humanas, assim como as demais elaboraes da inteligncia, resultam diretamente da vontade e do interesse dos indivduos, grupos e classes sociais, que produzem tenses e conitos caractersticos das relaes cotidianas de poder e de dominao. Essas relaes so perceptveis nas mais variadas esferas da vida, e determinam a natureza e o funcionamento das instituies polticas e sociais. Tambm so marcadas por mltiplas formas de dominao e de excluso, nem sempre explcitas: polticas, econmicas, culturais, de raa e etnia, de gnero e de gerao. Lidar com as relaes de poder nas atividades de ensino e aprendizagem visa a fortalecer no estudante o seu posicionamento crtico diante da realidade, ajudando-o a se perceber como agente da histria de seu tempo e a reconhecer a importncia da participao individual e coletiva nos ambientes sociais em que vive.

c) Trabalho: tecnologia e sociedade O tema trabalho j bastante enfocado nesta proposta como princpio educativo e como uma das dimenses sobre as quais se assentam as atividades integradoras tambm tem seu espao como contedo disciplinar. Aqui, seu signicado se amplia, quando tcnica e tecnologia so entendidas e analisadas como fatos sociais, e no como meros resultados neutros de processos eletromecnicos mais bem desenvolvidos. O tema deve ser considerado a partir de situaes concretas, vividas pelos estudantes desde a prpria escola, que envolvem a famlia e o universo social mais amplo, como a cidade ou o espao agrrio77, o Estado, a regio e o pas espaos fortemente atingidos pela globalizao da economia e seus efeitos sobre a diviso internacional do trabalho. Dentro deste tema, deve ser dada nfase tambm s transformaes nas relaes de trabalho resultantes dos processos de automao e de informatizao, que atingem todos os setores produtivos e se reetem nos padres e nos nveis de emprego o que diz respeito, diretamente, aos estudantes. Respeitando as especicidades de cada disciplina, possvel desenvolver seu tratamento transversal, com base em textos e materiais diversos que levem o estudante a perceber que o trabalho representa uma manifestao essencial da condio humana, pois por meio dele que o mundo social se constitui.
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Conceito comumente denido como situao, estado ou qualidade que se constitui por meio de relaes de contraste, distino ou diferena. Aqui, observa-se tambm a questo da propriedade e suas relaes com os movimentos sociais contemporneos, especialmente quanto ao problema da terra e ao deslocamento populacional, provocado pelos processos de mecanizao no campo.

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O destaque ao conceito de trabalho pode levar o estudante a compreender sua importncia, no somente para a sobrevivncia das pessoas, mas tambm como condio indispensvel realizao plena da cidadania. Pode, inclusive, ajudar o aluno a reconhecer o valor social de todas as prosses lcitas e a questionar as desigualdades que existem entre elas. E mais: o tema ajuda a revelar que as relaes estabelecidas no mundo da produo devem visar, especialmente, melhoria da qualidade de vida dos trabalhadores, o que abre possibilidades de atuao sobre os movimentos sociais. Outros recortes podem ser realizados, de acordo com a escolha de cada professor e seus objetivos didticos. Uma das alternativas abordar o tema historicamente at suas manifestaes contemporneas. Aps anlise das formas de trabalho ao longo do tempo, possvel aprofundar a discusso, centrando-a no estudo da formao do capitalismo e sua irradiao global, a partir do sculo XVI, com nfase na Revoluo Industrial (sculo XVIII) e suas consequncias. Assim, chega-se ao mundo atual e s transformaes nas relaes de trabalho e seu papel na distribuio das atividades que determinam a utilizao dos recursos e a apropriao da riqueza social. importante ressaltar aqui o estudo da diviso social do trabalho, pois dela que dependem as foras de transformao dos lugares que servem de cenrio s formas de produo e de reproduo da existncia humana. A reexo losca sobre o tema das relaes de trabalho, por exemplo, pode ser alimentada por anlises sobre a atuao humana nas sociedades e as ligaes que os seres humanos estabelecem entre si para produzir a sua existncia e desenvolver relaes polticas e simblicas.

Det alhes no Anex o 1

d) Tempo Este um conceito fundamental para as Cincias Humanas, especialmente quando se considera o tempo histrico e social em suas relaes com o tempo do indivduo. Partindo-se do pressuposto de que o tempo uma criao sociocultural, esse conceito representa uma categoria central para a elaborao da narrativa histrica. Ele serve tambm para o questionamento de raciocnios que justicam o atraso ou o avano de diferentes sociedades comparadas entre si, e estabelecem noes de superioridade ou inferioridade mesmo entre formaes sociais distintas. Trata-se, ainda, de um conceito imprescindvel para a anlise da constituio das paisagens geogrcas e para a contextualizao das reexes de ordem losca. Enm, ele tem papel preponderante na percepo e no estudo das mudanas e transformaes, permanncias, rupturas e continuidades que caracterizam a vida dos indivduos e da sociedade. Auxilia igualmente na organizao de relaes de sucesso, de simultaneidade, de durao, de velocidade e de espacialidade, nas mais variadas escalas e dimenses. Trabalhar com a noo de que o tempo histrico-social no linear nem homogneo, mas tem ritmo e durao prprios, ajuda o estudante a entender que as sociedades humanas convivem com caractersticas que as diferenciam, ainda que coexistam no mesmo perodo do tempo. Nessa tarefa, so bastante ecientes os conhecimentos das diversas disciplinas, ampliados pela contextualizao espao-temporal dos problemas trabalhados. A ideia de cidadania um exemplo de como a contextualizao amplia as possibilidades de aprendizagem. Esse conceito sempre enfatizado quando se pensa nos direitos e deveres que envolvem a realizao plena dos indivduos que compem a sociedade.

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No entanto, exemplar tambm para se trabalhar o conceito de tempo, pois o status de cidado tem signicados diversos ao longo da histria. Assim, o professor pode elaborar propostas em que os alunos descubram esses diferentes signicados, alm de discutir seus limites e amplitudes at chegar noo atual de cidadania plena, que se alicera no binmio direitos-deveres. Ao trabalhar esse conceito, tambm interessante lembrar que, graas ao uso excessivo, e por vezes sem reexo, os termos cidadania e cidado vm sendo esvaziados de sentido. Por isso, a condio de cidado no deve ser confundida com um clich ou mero adjetivo. A escola, espao de reexo e ao, onde o conceito de cidadania encontra um solo frtil para germinar. Os jovens devem ser estimulados a essa construo, preparando-se para lidar com interferncias de outras instituies sociais nas quais a ideia de cidadania ainda no alcana sua plena realizao.

e) Espao Embora parea exclusivo da Geograa, esse conceito estruturador fundamental para todo o conjunto das Cincias Humanas. no espao considerado em suas escalas e nos ambientes que o conguram, como lugar, paisagem, territrio, territorialidade, globalizao e redes, e mesmo nos conceitos recentes de desterritorializao78 e no lugar79 que se formam e se desenvolvem os acontecimentos causados pelas aes humanas sobre os elementos naturais, sociais e econmicos. Longe de ser um cenrio inerte, mero palco sobre o qual se desenrolam as dinmicas sociais, o espao uma dimenso viva dessas dinmicas, constantemente em construo e reconstruo.

As relaes entre o global e o local, por exemplo, dependem dos processos de distribuio e de apropriao dos recursos por todo o planeta, e podem envolver aspectos materiais e imateriais, incluindo ideias, valores e sentimentos. Todos os elementos que os seres humanos utilizam para modicar os diferentes ambientes e a si prprios se inscrevem na dimenso espacial. Os diversos modos de apropriao de recursos, de produo econmica, de relaes polticas e sociais, bem como de interao com os ambientes geram diferentes sociedades que tambm podem ser decifradas no espao. Intimamente integrado ao conceito de espao est o estudo dos movimentos populacionais resultantes, em variadas escalas, de conitos e interaes de carter econmico, poltico e cultural.
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Desterritorializao usada em referncia perda de um espao de pertencimento. Se territrio delimitado de acordo com as relaes que o sujeito estabelece no espao, a desterritorializao a perda dessas referncias, desse espao prprio e delimitado. Contudo, o movimento de perda acompanhado pela construo de outros vnculos, de uma reterritorializao. No lugar remete ao contrrio de lugar (local de relaes, de vnculos, de identidades). Os no lugares no mantm essas caractersticas, no so habitados, so apenas locais de passagens e conguram-se como o exemplo do desgarramento do ser humano de sua origem, histria e vida. Exemplos de no lugar so os espaos de passagem, de idas e vindas, como os aeroportos, as autoestradas, as estaes de trem, os centros comerciais e os campos de refugiados, entre outros.

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f) tica: a produo do sujeito tico nas relaes de convivncia e no a partir da memorizao mecnica de regras morais que se produz o sujeito tico. Para tratar da formao tica nas prticas escolares, preciso ter em mente alguns princpios fundamentais, a comear pela percepo de que cada ser humano , simultaneamente, indivduo, parte da sociedade e parte da espcie. o que arma Edgar Morin, no livro Os sete saberes necessrios educao do futuro. Segundo o pensador, a tica
deve formar-se nas mentes com base na conscincia de que o humano , ao mesmo tempo, indivduo, parte da sociedade e parte da espcie. Carregamos em ns essa tripla realidade. Desse modo, todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias e da conscincia de pertencer espcie humana. Partindo disso, esboam-se duas grandes nalidades ticopolticas do novo milnio: estabelecer uma relao de controle mtuo entre a sociedade e os indivduos pela democracia e conceber a humanidade como comunidade planetria. A educao deve contribuir no somente para a tomada de conscincia de nossa terra-ptria, mas tambm permitir que esta conscincia se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena (MORIN, 2010).

Det alhes no Anex o 1

Mais do que focar-se apenas em questes relativas globalizao da economia, a realizao dessa cidadania planetria deve envolver, tambm, as relaes de interculturalidade, ou seja, considerar a integrao cultural em uma escala mundial. No caso de um pas como o Brasil, as relaes interculturais referem-se tambm aos espaos regionais, o que deve ser levado em considerao na elaborao de polticas pblicas, como as voltadas Educao. Mais do que isso, preciso levar em conta que os valores que sustentam as relaes interculturais so indispensveis para compreender e respeitar as vrias formas de diversidade que nos denem. Neste projeto, a escolha da tica como um dos conceitos estruturadores da rea de Cincias Humanas tambm teve o propsito de desenvolver nos estudantes a capacidade para identicar e reetir sobre o comportamento tico, resultado da relao que os sujeitos estabelecem com a vida, e suas atitudes e formas de existncia e coexistncia. Com isso, pretende-se levar o jovem a se reconhecer como um ser capaz de agir de forma tica, ou seja, de fazer o que eticamente necessrio e recomendvel, nos variados ambientes que frequenta, como a escola, os espaos comunitrios e o entorno social mais amplo.

4.16.2. Sugesto de objetivos de aprendizagem


1. Compreender os elementos socioculturais que constituem as identidades, a partir do estudo das questes de alteridade e do uso de dados e informaes de natureza variada. 2. Discutir e posicionar-se quanto a situaes da vida cotidiana relacionadas a preconceitos raciais, tnicos, culturais, religiosos e de qualquer outra natureza. 3. Ser capaz de aplicar os contedos aprendidos na escola em intervenes solidrias na comunidade, com o objetivo de garantir o respeito aos direitos humanos de qualquer natureza.

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4. Reconhecer a participao poltica como responsabilidade de todos, estabelecendo relao entre a omisso dos cidados e a permanncia dos problemas sociais e das prticas de corrupo em todas as esferas e ambientes da vida poltico-administrativa. 5. Identicar os principais direitos e deveres da cidadania, relacionando cidadania, trabalho e condies de vida, a partir de exemplos do cotidiano. 6. Identicar e valorizar os direitos das minorias sexuais, geracionais, raciais e tnicas, por exemplo, indgenas e afro-brasileiros. 7. Identicar as estruturas de poder nos mais variados ambientes sociais, como a escola, a comunidade e os espaos sociais mais amplos (estado, pas e mundo). 8. Reconhecer os principais elementos conformadores das relaes sociais nos ambientes cotidianos e nos espaos sociais mais amplos; relacionar as desigualdades sociais posio ocupada pelos diferentes grupos, no processo social de produo. 9. Localizar e valorizar as lutas coletivas pela melhoria das condies de vida dos variados grupos e estratos sociais, identicando suas principais caractersticas e resultados. 10. Identicar e propor alternativas de interveno em conitos sociais e crises institucionais que respeitem os valores humanos e a diversidade sociocultural, e apoiem as polticas de ao armativa para reduzir a desigualdade que caracteriza as sociedades contemporneas, especialmente no Brasil. 11. Identicar os principais movimentos rurais e urbanos voltados superao dos problemas sociais, polticos e econmicos enfrentados pela sociedade brasileira, ao longo da histria. 12. Reconhecer a importncia dos movimentos sociais pela melhoria das condies de vida e de trabalho, ao longo da histria. 13. Identicar os principais traos da organizao poltica das sociedades, reconhecendo o papel das leis em sua estruturao e organizao. 14. Compreender as relaes de poder entre as naes ao longo do tempo, confrontando formas de interaes culturais, sociais e econmicas, em cada contexto. 15. Reconhecer a importncia de todas as prosses lcitas, identicando suas principais transformaes, ao longo do tempo. 16. Compreender como as novas tecnologias e as transformaes na ordem econmica levam a mudanas no mundo do trabalho e exigem novos pers de qualicao. 17. Com base em dados e informaes, identicar benefcios e problemas relacionados aos produtos da tecnologia ao longo do tempo, tais como aqueles voltados a objetivos blicos, agrcolas, mdicos e farmacuticos. 18. Relacionar a tecnologia, a vida social e o mundo do trabalho, e identicar os efeitos dos processos de modernizao do trabalho sobre os nveis de emprego, os pers prossionais e o aumento das ocupaes informais. 19. Reconhecer as transformaes tcnicas e tecnolgicas que se reetem nas vrias formas de uso e de apropriao dos espaos rurais e urbanos, e analisar suas implicaes socioambientais na produo industrial e agropecuria, em diferentes contextos sociais.

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20. Compreender as permanncias e mudanas nos tempos escolar, da famlia e da comunidade. 21. Entender que os acontecimentos da sua histria pessoal relacionam-se no tempo e no espao com a histria da sua escola, da famlia, da comunidade e dos ambientes sociais mais amplos. 22. Relacionar o patrimnio arquitetnico e paisagstico da comunidade a diferentes pocas histricas. 23. Diferenciar as caractersticas dos sistemas de notao do tempo em diferentes instituies sociais (famlia, escola, igreja, unidade de produo, comunidade, espaos sociais mais amplos). 24. Identicar mudanas em prosses, produtos e servios na sua comunidade, ao longo do tempo. 25. Relacionar gostos e preferncias culturais e de lazer (musicais, literrios, de vesturio, programao de rdio e de TV) s diferentes faixas etrias dos membros da famlia e da comunidade. 26. Aprofundar a aprendizagem da Linguagem Grfica e Cartogrfica, a partir do cotidiano da escola e do seu entorno, em constante ampliao de escalas (comunidade, espaos geogrficos mais amplos e complexos), integrando situaes prximas e distantes. 27. Interpretar cartas, imagens fotogrcas e de satlite, utilizando diferentes meios de Comunicao e Expresso, assim como recursos da Informtica e da internet. 28. Identicar as principais caractersticas do processo de constituio, de transformao e de uso dos espaos urbanos e rurais. 29. Relacionar sociedade e natureza, analisando suas interaes na organizao das sociedades. 30. Identicar as principais causas, caractersticas e resultados dos movimentos de migrao responsveis pelos processos de ocupao territorial, ao longo do tempo e do espao. 31. Utilizar diferentes indicadores para analisar fatores socioeconmicos e ambientais associados ao desenvolvimento, s condies de vida e de sade das populaes. 32. Identicar e propor solues para problemas relacionados ao uso e ocupao do solo no campo e na cidade, levando em considerao as polticas de gesto e de planejamento urbano, regional e ambiental. 33. Identicar as principais caractersticas e consequncias da globalizao, com foco na interdependncia entre as economias nacionais, acentuada por esse processo. 34. Estabelecer relaes entre globalizao econmica e as esferas poltica e cultural. 35. Compreender as relaes entre globalizao, Informao e Comunicao, e perceber a importncia da democratizao do acesso informao. 36. Compreender as relaes de trabalho e de sociedade no mundo globalizado e identicar os desaos representados pelas desigualdades sociais (nacionais e internacionais).

Det alhes no Anex o 1

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37. Identicar a capacidade de pensar e buscar o conhecimento como fundamento da condio humana, e estabelecer relaes entre o pensamento crtico e o comportamento tico condio bsica para o exerccio da cidadania. 38. A partir da percepo dos problemas cotidianos, valorizar a atitude crtica como base para a imaginao, o planejamento e a construo de novas realidades sociais. 39. Estabelecer relaes para diferenciar as prticas escolares que valorizam a curiosidade intelectual e a reexo das rotinas, daquelas que se caracterizam pela mera transmisso mecnica de conhecimentos. 40. Comparar diferentes pontos de vista sobre situaes de natureza sociocultural, identicar os pressupostos de cada interpretao e analisar a validade dos argumentos utilizados. 41. Identicar os mecanismos de estmulo ao consumismo e reconhecer a necessidade da reexo existencial e social sobre a importncia da escolha entre o ter e o ser. 42. Estabelecer relaes entre tica e Poltica, desenvolver a capacidade de examinar argumentos para avaliar os compromissos com a verdade e identicar como so construdos argumentos enganosos.

4.16.3. A rea de Cincias Humanas e os projetos anuais do Ncleo As Cincias Humanas podem contribuir, signicativamente, para a realizao de diagnsticos destinados a mapear e analisar temas e questes relacionados aos contextos sugeridos para os trs anos do ensino mdio, especialmente no que diz respeito ao desenvolvimento de propostas de intervenes em cada um deles. Mesmo se considerando a orientao para o mundo do trabalho e a prtica social deste prottipo, importante assinalar que os objetivos e as atividades da rea de Cincias Humanas visam formao integral do educando. Os itens seguintes trazem propostas da rea para o tratamento de cada um dos contextos, assegurando-se a articulao curricular. Entretanto, para tornar mais claras essas intenes, elas so sintetizadas abaixo.

a) Projeto do primeiro ano: Escola e Moradia como Ambientes de Aprendizagem Nesse ano, dada nfase s questes de alteridade. A partir delas, pretende-se orientar os alunos a entender e a valorizar os elementos socioculturais que constituem as identidades, assim como identicar os preconceitos raciais, tnicos, culturais, religiosos, sexuais, geracionais e de qualquer outra natureza, nas situaes cotidianas. Reforar os compromissos polticos dos estudantes de ensino mdio tarefa a ser perseguida por todas as reas de conhecimento e, em especial pelas Cincias Humanas. Para tanto, possvel e recomendvel enfocar o trabalho na identicao das estruturas de poder nos ambientes sociais que eles frequentam, como a escola e suas comunidades. Em paralelo, so sugeridas atividades que auxiliam o jovem a perceber que os acontecimentos da vida de estudante relacionam-se no tempo e no espao com a histria mais ampla das relaes familiares.

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b) Projeto do segundo ano: Ao Comunitria Os objetivos referentes a cada um dos temas estruturadores sero ampliados e aprofundados, luz do projeto estabelecido para este ano escolar. Por exemplo, a partir do estudo da comunidade na qual est inserida a escola, fundamental compreender os movimentos coletivos rurais e urbanos como instrumentos para melhoria das condies de vida dos variados grupos e estratos sociais. Isso pressupe identicar os principais traos da organizao poltica da sociedade e o reconhecimento do papel das leis em sua estruturao e organizao. Os temas e problemas relacionados aos Direitos Humanos, ao exerccio poltico da cidadania e produo do sujeito tico, entre outros, tero lugar destacado nessa fase de formao, sendo abordados em grande nmero de aes e intervenes. Depois de enfatizar a ideia de que todas as prosses lcitas existentes devem ser valorizadas, importante levar os estudantes a reetir sobre as principais mudanas no mundo do trabalho e os novos pers exigidos de qualicao, resultantes das transformaes na ordem econmica e da introduo de novas tecnologias no universo social de produo. Ao mesmo tempo, pertinente ajud-los a identicar os benefcios e os problemas da tecnologia, com nfase nas implicaes socioambientais acarretadas pelo uso de produtos industriais ou agropecurios, em diferentes contextos sociais. Por exemplo, o uso indiscriminado de pesticidas, que protegem as plantaes de determinadas pragas, mas podem acarretar srios desequilbrios ambientais e contaminar os lenis freticos e as pessoas do entorno. A insero na vida da comunidade poder, ainda, ter foco no reconhecimento de seu patrimnio arquitetnico e paisagstico e de sua relao com diferentes pocas histricas. c) Projeto do terceiro ano: Vida e Sociedade Os horizontes mais largos do projeto do ltimo ano do curso consideram que os objetivos aqui trabalhados so fundamentais para a vida dos estudantes, pois contribuem para que as aprendizagens sejam consolidadas o que favorece a necessria continuidade dos estudos e amplia as suas opes prossionais. Neste momento, procura-se reforar no estudante a percepo de seu lugar no mundo e a transformao de suas vivncias em experincias que possam ser, cada vez mais, compreendidas. Trata-se de acompanhar o educando no s rumo sua maioridade legal, mas ao amadurecimento de sua efetiva condio cidad, o que fugindo dos clichs pressupe a compreenso dos direitos e dos deveres sobre os quais se alicera a vida em sociedade. Desse modo, o currculo se apresenta como instrumento cultural e de ao poltica transformadora das condies sociais com as quais se defronta o estudante, individual e coletivamente, e busca sempre a garantia dos direitos humanos de qualquer natureza.

Det alhes no Anex o 1

4.16.4. Exemplos de atividades Esses exemplos so apresentados no quadro do Anexo 1 desta obra. As atividades ali detalhadas podero ser desenvolvidas pelos estudantes, com o apoio dos professores.

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4.17. Referncias bibliogrcas


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Det alhes no Anex o 1

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MACHADO, L. R. S. Organizao do currculo integrado: desaos elaborao e implementao. In: REUNIO COM GESTORES ESTADUAIS DA EDUCAO PROFISSIONAL E DO ENSINO MDIO. Braslia, 9 dez. 2005. Anais... Braslia: MEC, 2005. MAGALHES, M. N.; PEDROSO DE LIMA, A. C. Noes de probabilidade e estatstica. 8.ed. So Paulo: EdUSP, 2010. MASCELLANI, M. N. Uma pedagogia para o trabalhador: o ensino vocacional como base para uma proposta pedaggica de capacitao prossional de trabalhadores desempregados (Programa Integrar CNM/CUT). 1999. Tese (Doutorado) Universidade de So Paulo. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 2. ed. rev. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO, 2011. NOSELLA, P. A escola de Gramsci. So Paulo: Cortez, 2004. PARAN. Secretaria de Estado de Eeducao do Paran. Ensino mdio integrado educao prossional: concepes e construes a partir da implantao na rede pblica estadual do Paran. Curitiba: SEED/PR, 2008. PISTRAK. M. M. Fundamentos da escola do trabalho. So Paulo: Editora Brasiliense, 1981. PORTUGAL. Ministrio da Educao. Departamento de Educao Bsica. A Matemtica na educao bsica. Lisboa: Ministrio da Educao/DEB, 1999. (Coleo professor de matemtica). RAMOS, M. Possibilidades e desaos na organizao do currculo integrado. In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. Ensino mdio integrado: concepo e contradies. So Paulo: Cortez, 2005. REGATTIERI, M.; CASTRO, J.M. (Orgs.) Ensino mdio e educao prossional: desaos da integrao. Braslia: UNESCO, 2009. ROSE, M. O saber no trabalho: valorizao da inteligncia do trabalhador. So Paulo: Editora SENAC, 2007. ROVAI, E. (Org.). Ensino vocacional: uma pedagogia atual. So Paulo: Cortez Editora, 2005. SANTOM, J. T. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas Sul Ltda., 1998. SANTOS, R. Prototipagem. Disponvel em: <http://www.slideshare.net/robsonsantos/ prototipagem-73489>. Acesso em: 6 jun. 2010. SAVIANI, D. Sobre a concepo de politecnia. Rio de Janeiro: FioCruz, Politcnico da Sade Joaquim Venncio, 1989. SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2009. UNESCO. Reforma da educao secundria: rumo convergncia entre a aquisio de conhecimento e o desenvolvimento de habilidade. Braslia: UNESCO, 2008. VEIGA-NETO, A. De geometrias, currculo e diferenas. Educao & Sociedade, a. 23, n. 79, ago. 2002. YARBROUGH, D. B. et al. The program evaluation standards: a guide for evaluators and evaluation users 3.ed. Thousand Oaks, CA: Sage, 2011. Disponvel em: <http://www.jcsee.org/programevaluation-standards-statements>. Acesso em: 8 dez. 2010.

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Captulo 5

Prottipo curricular de ensino mdio integrado educao prossional

5.1. Justicativa O presente captulo apresenta o texto do segundo prottipo resultante do projeto da UNESCO denominado Currculos de Ensino Mdio. Nele se prope a integrao da formao geral com a educao prossional stricto sensu, ou seja, uma educao prossional voltada habilitao prossional especca de um tcnico de nvel mdio. Para que as nalidades desta proposta quem claras a todos, preciso justicar, de incio, trs decises fundamentais. A primeira diz respeito aos motivos que levaram elaborao de um prottipo80 curricular voltado integrao entre educao geral e educao prossional. A segunda refere-se s razes da escolha do protagonismo juvenil como meio de integrao entre o ensino mdio e a educao prossional. Por m, a terceira deciso a ser justicada a da escolha da habilitao de tcnico em Agroecologia, como exemplo de currculo integrado sob a perspectiva do protagonismo juvenil. Os argumentos relacionados opo de desenvolver um prottipo curricular voltado integrao entre ensino mdio e educao prossional esto destacados na Apresentao desta publicao por fundamentar o projeto da UNESCO como um todo. Assim, destacamse aqui os dois outros elementos que compem a justicativa deste prottipo.

Det alhes no Anex o 2

5.1.1. A integrao do ensino mdio com a educao prossional por meio do protagonismo juvenil As experincias81 indicam que h vrias possibilidades de integrao82 do ensino mdio com a educao prossional, dentre elas a que prioriza o protagonismo juvenil83, como

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Segundo o Dicionrio Houaiss, prottipos so modelos construdos para simular a aparncia e a funcionalidade de um produto em desenvolvimento. (Conra em HOUAISS, 2009). Dentro do mesmo projeto Currculos de Ensino Mdio, a UNESCO promoveu um levantamento de experincias nacionais e internacionais de integrao do currculo do ensino mdio com a educao prossional, publicado pgina xxxx. (EDITORAO - completar aqui com a pgina da publicao em que vir o captulo 3) O projeto Currculos de Ensino Mdio prev as seguintes perspectivas de integrao com a educao prossional: (1) integrao por meio de projetos, problemas e/ou competncias; (2) integrao por eixos temticos, priorizando, no desenho, as dimenses do trabalho, da cincia, da cultura e da tecnologia como eixos articuladores do currculo; (3) integrao na perspectiva da formao tecnolgica ou politcnica; (4) integrao por meio do protagonismo juvenil. O conjunto dos respectivos prottipos car disponvel no site da UNESCO. A palavra protagonista vem do grego protagonists: o principal lutador; o principal ator de uma ao dramtica.

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no caso deste prottipo. fato que as vrias perspectivas de integrao curricular se mesclam e, por vezes, se tornam pouco diferenciadas. Essa distino especialmente sutil entre as propostas que se baseiam no protagonismo juvenil e as que enfatizam o trabalho por meio de projetos. Neste, as intervenes podem ser simuladas e j esto denidas e programadas. No protagonismo, ao contrrio, a iniciativa do estudante, e a interveno sempre real. Mas o que realmente diferencia essas duas perspectivas so as caractersticas predominantes em cada uma delas. Assim, a nfase aqui proposta no exclui a possibilidade de outras estratgias de integrao curricular. Sua essncia, no entanto, sobressai na exigncia de que os jovens denam, planejem e executem projetos que possam modicar a realidade, ou seja, na demanda obrigatria de interveno protagnica dos jovens. Integrar o ensino mdio com a educao prossional por meio do protagonismo juvenil proposta mais do que justicada, como evidenciam as estatsticas. De acordo com o IBGE, por exemplo, o Brasil contava com uma populao de 35 milhes de jovens com idade entre 15 e 24 anos em 2002 (IBGE apud WAISELFISZ, 2004, p. 25). No mesmo ano, quase metade dos desempregados brasileiros encontrava-se nesse faixa etria tinha menos de 25 anos segundo informava a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD 2001 apud BRASIL. MTE, 2003). Em meados dessa dcada, os dados sobre a escolaridade da populao jovem tambm eram preocupantes: mais da metade (53,1%) se encontrava fora das salas de aula (IBGE, 2006), e o motivo alegado por muitos era falta de interesse. Alm disso, apenas 13,6% dos jovens de 18 a 24 anos frequentavam a universidade (IBGE, 2008). Frente a tal situao, no h como deixar de pensar em convocar os jovens para atuarem na promoo da mudana da escola e das possibilidades de ingresso no mundo do trabalho. Esse chamado torna-se ainda mais urgente quando se sabe que
a rebeldia contra o sistema institudo emerge historicamente como alternativa de resistncia e liberdade para os jovens. A rebeldia se assenta em elementos intrnsecos condio juvenil, tais como a contestao do mundo e do poder, a indignao tica, a vontade de inovar e de alargar as fronteiras da liberdade (RIBAS JR, s.d.).

Se a escola precisa ser transformada para que o jovem a valorize, nada mais prprio do que engaj-lo na tarefa de repensar e mudar a sua organizao de trabalho e seu currculo. Essa participao pode prepar-lo para uma atuao destacada na comunidade mais imediata, com seu envolvimento em aes de desenvolvimento local. Ao mesmo tempo, os dois movimentos podem e devem ser ensaios para que ele se sinta capaz de atuar e contribuir para o estabelecimento de mudanas nas condies de acesso ao emprego e ao trabalho. possvel pensar essas mudanas em trs direes fundamentais: das relaes e da organizao do trabalho (em que se busca atender aos requisitos do desenvolvimento econmico, social e cultural sustentvel); da criao de alternativas coletivas de gerao de trabalho e renda e do empreendedorismo juvenil. Neste prottipo, o protagonismo juvenil tambm entendido como o mecanismo de integrao curricular que elege o coletivo juvenil como o principal ator de uma ao transformadora que articula todo o currculo da habilitao prossional.

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5.1.2. A escolha da habilitao tcnica em Agroecologia Pertencente ao eixo tecnolgico de Recursos Naturais84, a habilitao prossional do tcnico em Agroecologia foi escolhida para exemplicar esta proposta, visto que ela atende a quatro importantes critrios. O fundamental dentre eles que a habilitao em foco pertence a um setor econmico que j abriga possibilidades de protagonismo juvenil; possibilidades que podem ser ampliadas em trs direes alternativas: para estimular inovaes no interior das atividades ou organizaes j existentes; para facilitar o cooperativismo e outras formas coletivas de organizao produtiva ou de prestao de servios e para incentivar o nascimento de novos empreendimentos que assegurem trabalho, renda ou subsistncia populao jovem habilitada tecnicamente. Ao se optar pela habilitao em Agroecologia, considerou-se que o trabalho agrcola no se concentra apenas em grandes propriedades. No universo do trabalho agrcola, a pequena propriedade e a agricultura familiar so muito importantes. Existe uma grande variedade de culturas e criaes, as quais exigem uma base de capacitao comum. Por sua vez, a agroindstria e os servios agrcolas abrem um extenso leque de oportunidades ocupacionais. So fortes a presena e a tradio de iniciativas de cooperativismo no campo. O fato de que grande parte dos trabalhadores do campo reside nas cidades, enquanto mais da metade da populao rural (54%) no se dedica a ocupaes agrcolas, permite que se localize, indiferentemente, a habilitao profissional no campo ou na cidade. Por fim, levou-se em conta o fato de que grande parte da populao juvenil moradora no campo j trabalha:
No meio rural, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica (IBGE, 2001), o Brasil compe-se por cerca de 8 milhes de crianas e jovens entre 5 e 17 anos. Desses, 2,2 milhes esto ocupados com alguma atividade agropecuria. Apesar de a lei proibir o trabalho de pessoas abaixo de 16 anos a no ser como aprendizes , sabe-se que grande parte das crianas do meio rural comea a trabalhar cedo, e muitas prejudicam sua escolaridade e seu futuro prossional por causa do acmulo de funes que desempenham todos os dias (SENAR, 2004. p. 6).

Det alhes no Anex o 2

Essa populao juvenil que j trabalha, em geral, o faz em atividades agrcolas, na agricultura familiar ou em assentamentos agrcolas. O atual ou futuro trabalho do jovem na propriedade da famlia facilita seu protagonismo nas trs direes consideradas acima: a propriedade onde trabalhar com sua famlia um campo aberto inovao produtiva e organizacional; o conjunto das propriedades familiares dos vizinhos pode ser campo para projetos de assessoria e desenvolvimento territorial; possvel reunir os vizinhos e os amigos da famlia para empreendimentos coletivos de prestao de servios, de compartilhamento de equipamentos e servios ou para algum tipo de produo agroindustrial ou extrativista. Assim, para dar suporte a uma atuao diversicada, buscou-se um perl mais polivalente de prossional. O tcnico em Agroecologia atende a essa caracterstica, o que tambm pode dar abrigo s competncias de empreendedorismo. Para ajustar a proposta curricular s demandas qualitativas do mundo do trabalho agrcola, buscou-se levantar as competncias tcnicas mais comuns ao conjunto das famlias e as

84

A habilitao est prevista no Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos (CNE, 2008)..

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ocupaes da Classicao Brasileira de Ocupaes (CBO) (BRASIL. MTE, 1997-2007) relacionadas com o trabalho no campo. Essas competncias deram origem a uma relao de conhecimentos e capacidades gerais voltados ao trabalho no campo e ao empreendedorismo, a partir do seguinte procedimento:
1. Seleo, na CBO, de todas as famlias ocupacionais relacionadas com o trabalho no campo. 2. Registro das Grandes reas de Competncia (GACs) de todas as famlias ocupacionais relacionadas ao trabalho no campo, divididas pelos grupos ocupacionais usados pela CBO. 3. Pesquisa de repetio dos verbos de ao contidos nas competncias tcnicas previstas em todas as famlias ocupacionais. Essa pesquisa permitiu constatar um conjunto de verbos e suas frequncias que possibilitou uma primeira denio de conhecimentos e capacidades gerais. 4. Checagem e comparao desses conhecimentos e capacidades com outras denies nacionais de competncias requeridas para o trabalho agrcola, especialmente com as Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Prossional de Nvel Tcnico (BRASIL. MEC, 2000). 5. Denio inicial dos conhecimentos e capacidades necessrios para o trabalho e para o empreendedorismo no campo.

Espera-se que o conjunto de objetivos curriculares resultantes desse procedimento possibilite ao estudante uma formao tcnica sucientemente ampla, para que ele possa atuar em diferentes tipos de trabalho no campo e exercitar o protagonismo juvenil, inclusive aquele que pode ser praticado na transformao de prticas organizacionais e produtivas de grandes empresas agrcolas. Caso uma instituio escolar decida implementar as propostas aqui enunciadas, ao elaborar seu plano de curso para aprovao prvia em seu sistema de ensino, ser preciso incluir estudos locais e regionais, com dados e informaes que subsidiariam a deciso da instituio pela oferta do curso, como as possibilidades regionais de emprego, trabalho autnomo, ao de protagonismo ou empreendedorismo para os tcnicos que venham a ser formados.

5.2. O prottipo, o projeto pedaggico e o currculo O prottipo aqui desenhado deve ser compreendido como uma referncia curricular a ser tomada como ponto de partida para a denio do plano de curso e para a reviso do projeto pedaggico da escola. A deciso de adot-lo como referncia curricular e seu uso na elaborao ou na reviso do plano de curso, alm de seu ajuste ao projeto pedaggico da escola e realidade local, precisam necessariamente passar pelo conhecimento e pela aprovao dos educadores envolvidos. Para tanto, imprescindvel que eles se mobilizem para essa tarefa no ano anterior possvel utilizao da proposta, realizando os seguintes movimentos:

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Os educadores da escola discutem e decidem se usam ou no o prottipo como referncia curricular Esse primeiro movimento pr-requisito para a adoo da presente proposta e signica que a equipe de educadores da escola deve decidir se utilizar ou no o prottipo como referncia para a denio do plano de curso. Para tanto, todos os educadores da escola precisam conhecer ampla e profundamente as propostas de mudana curricular nele inseridas. preciso identicar as linhas de convergncia e de distanciamento entre o plano de curso (se ele j existir), o projeto pedaggico da escola e as orientaes do prottipo curricular. Somente a partir desse conhecimento sobre o prottipo e suas implicaes, ser possvel tomar-se uma deciso democrtica sobre a validade de seu uso para orientar a formulao do currculo de ensino mdio a ser adotado em um determinado sistema escolar, em uma determinada escola ou em um conjunto delas.

Os educadores da escola utilizam o prottipo para elaborar ou modicar o plano de curso e revisar o projeto pedaggico Tomada a deciso de usar o presente prottipo como referncia curricular, o segundo movimento ser o de construir o currculo e revisar o projeto pedaggico da escola. No mbito estritamente pedaggico, a construo do plano do curso se dar especialmente sobre diversos itens descritos mais adiante neste documento: os requisitos de acesso (item 5.4); o perl prossional de concluso (item 5.5); a organizao e a estrutura curricular (item 5.7); as escolhas metodolgicas (item 5.8); a perspectiva de avaliao (item 5.9), inclusive ajustando-a s prescries normativas de cada sistema de ensino e denio dos objetivos de aprendizagem dos componentes curriculares (itens 5.14, 5.15, 5.16, 5.17 e 5.18). Ser preciso, ainda, ajustar o plano de curso e o projeto pedaggico revisado realidade do sistema de ensino em que a instituio escolar est inserida. Grande parte desse ajuste diz respeito denio do pessoal docente e tcnico necessrio (item 5.10), s instalaes e aos equipamentos a serem providenciados (item 5.11), s indicaes sobre o sistema de gesto (item 5.11), aos certicados a serem emitidos e s condies para utilizao adequada do prottipo (item 5.12). Um movimento inverso tambm possvel, sendo requeridos ajustes na infraestrutura e nas condies oferecidas pelas redes de ensino s escolas, para que estas tenham condies de utilizar o prottipo como referncia para a elaborao do plano de curso. A exibilidade com que este prottipo foi concebido permite a sua adequao a diferentes condies. Ele se utiliza, por exemplo, do roteiro de plano de curso previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional (CNE, 1999) para facilitar as adaptaes desse instrumento s condies oferecidas pelas instituies escolares ou sistemas de ensino.85

Det alhes no Anex o 2

5.3. Finalidades e objetivos do ensino mdio neste prottipo O sucesso de qualquer programa de ensino mdio integrado exige que haja sintonia entre as diferentes reas de conhecimento e tambm entre a educao geral e a educao prossional,
85

Embora os prottipos tenham sido criados na vigncia de normas curriculares anteriores, em esforo de antecipao da equipe tcnica de elaborao, o texto est perfeitamente adaptado s novas diretrizes curriculares do ensino mdio e da educao prossional de nvel mdio.

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com todas as reas direcionando suas contribuies para cumprir os objetivos gerais do programa. essa harmonia que promove a relao complementar entre os componentes curriculares e possibilita que o programa se desenvolva no mesmo rumo, sem disperso. Este prottipo parte do artigo 205 da Constituio Federal de 1988, segundo o qual:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualicao para o trabalho (BRASIL, 1988).

Tambm tem como base o pargrafo 2 do artigo 1 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que diz: A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (BRASIL, 1996). Alm disso, assume como essenciais e busca concretizar todas as nalidades gerais propostas no artigo 35 da mesma lei, que preconiza para o ensino mdio brasileiro:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com exibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientco-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996).

A partir dos itens II e III, acima, sobressaem quatro nalidades. De acordo com elas, ao concluir o ensino mdio, os estudantes devem estar preparados para:
o mundo do trabalho; o exerccio da cidadania; a autonomia do aprendizado; a realizao como indivduos, baseada em princpios ticos.

Uma reexo com ateno dessas nalidades permite estabelecer as correspondncias entre elas e os quatro pilares da educao propostos pela UNESCO:
aprender a fazer tem sintonia com a preparao para o mundo do trabalho; aprender a conviver se relaciona com a preparao para a cidadania; aprender a aprender corresponde autonomia do aprendizado; aprender a ser tem sintonia com a realizao do indivduo comprometido com princpios ticos.

Como se percebe, a inteno de unir uma slida preparao geral s capacidades para o trabalho ca clara, tanto nas denies de nalidades da LDB como nas da UNESCO.

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Outros textos normativos ou tcnicos buscam a unicao desses objetivos que ainda aparece separada por incisos distintos na LDB. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, por exemplo, colocam a educao para o trabalho como foco de contextualizao dos contedos das reas de conhecimento ou a identicam com a compreenso dos fundamentos cientcotecnolgicos dos processos produtivos (previstos no inciso IV do artigo 35 da LDB). Mais uma tentativa de unio das nalidades da LDB representada pela sua fuso nos eixos cognitivos da matriz de referncia do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), em sua verso de 2009: Dominar linguagens dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens Matemtica, Artstica e Cientca e das Lnguas Espanhola e Inglesa. Compreender fenmenos construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrcos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. Enfrentar situaes-problema selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema.

Det alhes no Anex o 2

Construir argumentao relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. Elaborar propostas recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. A LDB tambm arma a possibilidade de o ensino mdio preparar o educando para o exerccio de prosses tcnicas aps a sua formao geral (BRASIL, 2008a, Art. 36). Para orientar a oferta dessas prosses, o Ministrio da Educao criou o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, aprovado pela Resoluo CNE/CEB n 03/2008, organizado por eixos tecnolgicos que incluem indicaes de habilitaes tcnicas e a descrio de seus respectivos pers prossionais. o caso do perl prossional do tcnico em Agroecologia, previsto no eixo tecnolgico de recursos naturais. Com base nesse conjunto de possibilidades, este prottipo centra-se na integrao entre a formao geral e a educao prossional de nvel tcnico e toma como objetivos gerais todas as nalidades do ensino mdio, denidas pela legislao brasileira. Ao mesmo tempo, os objetivos especcos dos componentes curriculares, e de seus projetos e atividades, tm como principais referncias os eixos cognitivos do Enem, o eixo tecnolgico de Recursos Naturais, o perl prossional do tcnico em Agroecologia e as descries ocupacionais da CBO, como se detalha a seguir.

5.4. Requisitos de acesso Ter completado o ensino fundamental requisito obrigatrio a todos os alunos que desejem cursar o ensino mdio, objeto desta proposta. A obrigatoriedade da concluso daquela etapa de ensino deve estar registrada no plano de curso. Ateno: Outros requisitos podero ser considerados pela escola ou rede de ensino que venham a oferecer o curso e que estejam includos neste plano de curso, como: idade

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mnima; aprovao em processo seletivo (explicitar a congurao geral do processo seletivo e os critrios utilizados); necessidade de exame mdico ou atestado de sade, caso o trabalho a ser aprendido na educao prossional considere eventuais restries, as quais no podem caracterizar a excluso de pessoas portadoras de decincia. A formao tcnica em Agroecologia tambm precisa respeitar as limitaes legais ao trabalho do menor. Por exemplo, a lei impede ao menor o manuseio de agrotxicos.

5.5. Perl prossional de concluso O tcnico em Agroecologia deve estar engajado em um processo permanente de desenvolvimento pessoal e prossional. Ele participa ativamente em aes de desenvolvimento social, cultural, poltico, econmico, cientco e tecnolgico da comunidade e da sociedade em que vive. Tambm contribui com a evoluo e a humanizao da organizao e das relaes de trabalho no campo. Paralelamente, coordena atividades e atua em sistemas de produo agropecuria e extrativista, fundamentados em princpios agroecolgicos e tcnicas de sistemas orgnicos de produo. Espera-se que, ao mesmo tempo, esse prossional: coordene e desenvolva aes integradas, unindo a preservao e a conservao de recursos naturais sustentabilidade social e econmica dos sistemas produtivos; atue na perspectiva da conservao do solo e da gua; preste assessoria, colabore com e engaje-se em aes integradas de agricultura familiar, considerando a sustentabilidade da pequena propriedade e os sistemas produtivos; organize e participe de aes de conservao e armazenamento de matria-prima e de processamento e industrializao de produtos agroecolgicos86.

5.6. O trabalho como princpio educativo e a pesquisa como princpio pedaggico Neste prottipo, o trabalho assumido como princpio educativo87 e a pesquisa como princpio pedaggico, estando ambos estreitamente relacionados. So eles que orientam o desenho da estrutura e da organizao do currculo; a denio dos objetivos e das atividades de aprendizagem; a articulao ou integrao de todos os componentes curriculares, alm da escolha e das nfases dos critrios e procedimentos de avaliao. Segundo Leandro Konder:
O trabalho com sua estrutura projetiva est na raiz de toda a criatividade humana. Nele, o sujeito humano se contrape pela primeira vez ao objeto. Nele, o sujeito antecipa pioneiramente uma meta que no est ao alcance de sua mo. Nele, o homem-arquiteto faz a planta e, quando vai fazer a casa, enfrenta situaes imprevistas, precisa improvisar, fazer escolhas, arriscar-se e passa a exercer poderes novos, que so os de duvidar, o de inventar e o de ser livre. Essa me parece uma lio que a prtica da educao pode extrair do trabalho e da compreenso do homem como trabalhador (KONDER, 2000).

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Foi mantido o perl prossional previsto no eixo tecnolgico de recursos naturais do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos. A ele, no entanto, foram acrescentadas caractersticas que tornam o perl menos operacional, contemplando a formao geral prevista para todo ensino mdio e a preparao para a concepo e direo das atividades agroecolgicas. Nos prottipos, a expresso princpio educativo reconhecida como a origem e o fundamento de todas as escolhas curriculares.

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Entendido como a forma de o ser humano produzir sua realidade e transform-la, de se construir e de se realizar, o trabalho tomado como princpio educativo originrio, articulando e integrando as diferentes disciplinas ou reas de conhecimento. Isso quer dizer que toda a aprendizagem ter origem ou fundamento em atividades dos estudantes que visam, em ltima instncia, a uma interveno na sua realidade. Nessa perspectiva, o currculo ser centrado no planejamento (concepo) e no desenvolvimento de propostas de trabalho individual e coletivo (execuo). Cada estudante as usar para produzir e transformar sua realidade e, ao mesmo tempo, desenvolver-se como ser humano. Associada ao trabalho, a pesquisa vista como um instrumento de articulao entre o saber acumulado pela humanidade e as propostas de trabalho que estaro no centro do currculo. Como forma de conhecimento e crtica da realidade, a pesquisa se apoiar nas reas de conhecimento, ou nas disciplinas escolares, para auxiliar na denio da metodologia e dos instrumentos de investigao, na identicao das variveis de estudo e na interpretao dos resultados. Ao mesmo tempo, a anlise dos resultados da pesquisa, tambm apoiada pelas reas, ou pelas disciplinas, apontar as atividades de transformao (trabalho) que so necessrias e possveis88. luz desses dois princpios, o prottipo une a preparao para o trabalho com a educao por meio do trabalho. Prope-se, assim, uma escola de ensino mdio que atue como uma comunidade de aprendizagem, em que os jovens desenvolvam uma cultura para o trabalho e demais prticas sociais por meio do protagonismo em atividades transformadoras. Ao desenvolv-las, eles podero explorar perspectivas pessoais, de trabalho e de organizao da sociedade. Ao mesmo tempo, estaro construindo a sua autonomia, ao formular e ensaiar a concretizao de projetos pessoais e de atuao prossional.

Det alhes no Anex o 2

5.7. Estrutura e organizao do currculo


A escola, face s exigncias da Educao Bsica, precisa ser reinventada: priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para diversicadas inseres sociais, polticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de produo e de vida. A escola tem, diante de si, o desao de sua prpria recriao, pois tudo que a ela se refere constituise como inveno: os rituais escolares so invenes de um determinado contexto sociocultural em movimento (CNE, 2010).

Para serem efetivamente tomados como princpio educativo e como princpio pedaggico, o trabalho e a pesquisa precisam inuenciar a estrutura e a organizao curricular. No entanto, nas formas tradicionais de estruturar e organizar o currculo, essa inuncia no est presente, pois elas esto ajustadas a uma perspectiva de transmisso verbal de conhecimentos (informaes/dados) desconexos e descontextualizados. Este prottipo apresenta uma nova estrutura e organizao curricular e uma nova forma de ordenar o tempo e o espao escolar, que se contrapem s grades curriculares usuais (nas quais a carga horria distribuda entre disciplinas estanques) e ao horrio-padro (nos quais o perodo letivo fragmentado em aulas de diferentes disciplinas que se sucedem a cada 50 minutos).

88

Exemplos dessas atividades de transformao so propostos no item 5.11.3 Grupos de trabalho e exemplos de atividades de interveno.

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Desde 1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) (CNE, 1998) j indicavam uma organizao em reas de conhecimento para o ensino mdio, como forma de facilitar a integrao curricular. Nas reas ali propostas (Linguagens, cdigos e suas tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias e Cincias Humanas e suas tecnologias), essa integrao se efetivaria pelo desenvolvimento de objetivos comuns aos vrios componentes curriculares e por meio da contextualizao e da interdisciplinaridade. Adicionalmente, a Lei 11.741/2008, que altera dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96), instituiu a educao prossional integrada ao ensino mdio como uma forma especca de oferta de habilitao prossional. No entanto, salvo excees, essas denies no se tm efetivado. E isso, mais de uma dcada depois de muitas tentativas de integrao e de muitos discursos contra a fragmentao curricular. A experincia tem mostrado que, alm de boas propostas, essa integrao tambm depende de uma liderana articuladora, de uma gesto participativa e de mecanismos de conexo mais especcos e efetivos. Com o objetivo de contribuir nessa direo, este prottipo sugere e detalha tais mecanismos a seguir.

5.7.1. Ncleo de Educao para o Trabalho e demais Prticas Sociais Nesta proposta, o currculo organiza-se a partir de um Ncleo de Educao para o Trabalho e demais Prticas Sociais89. A sugesto aqui de que as atividades do Ncleo, nos dois primeiros anos de curso, correspondam a, pelo menos, 25% do tempo previsto para as aulas e ocupem 50% da durao total, nos dois ltimos anos letivos. Em adio preparao bsica para o trabalho e demais prticas sociais, essa ampliao, nos dois ltimos anos, visa a incluir as propostas voltadas formao tecnolgica ou politcnica e habilitao tcnica, previstas para o Ncleo. Assim, nele se efetiva a preparao bsica para e pelo trabalho, que envolve a educao bsica para o trabalho e as outras prticas sociais, a educao tecnolgica ou politcnica e a formao tcnica especca. Como se ver mais adiante, no detalhamento dos objetivos do Ncleo, a educao bsica para o trabalho90 entendida como o desenvolvimento dos conhecimentos, atitudes, valores e capacidades necessrios a todo tipo de trabalho, com destaque para: elaborao de planos e projetos; capacidade de trabalhar em equipe; crtica e escolha de alternativas de diviso e organizao do trabalho; utilizao de mecanismos de acesso e aperfeioamento da legislao trabalhista e de defesa de direitos. no Ncleo, igualmente, que alunos e professores podero exercitar os objetivos de aprendizagem relacionados a outras prticas sociais, entre as quais: a convivncia familiar responsvel; a participao poltica; as aes de desenvolvimento cultural, social e econmico da comunidade; a proteo e a recuperao ambiental; a realizao de atividades fsicas, a preservao do patrimnio cultural e artstico; a montagem de eventos esportivos e de produes artsticas.
89

Para simplicar, ao nos referirmos ao Ncleo de Educao para o Trabalho e demais Prticas Sociais, ele ser grafado apenas como Ncleo, assim como reas poder substituir reas de conhecimento. Ver item 5.11.1.

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A educao tecnolgica ou politcnica, por sua vez, diz respeito aos fundamentos e preparao dos estudantes para atuar em atividades comuns a todo o eixo tecnolgico. No caso do exemplo aqui detalhado, ela est voltada capacitao para as atividades comuns a todo o eixo tecnolgico de recursos naturais. Para completar, o Ncleo ser igualmente responsvel pela formao tcnica especca que, neste prottipo, trata-se do tcnico em Agroecologia. Nos dois primeiros anos, o Ncleo ser trabalhado pelo conjunto dos professores de todas as disciplinas ou reas de conhecimento, por todos os estudantes de ensino mdio, e pelo menos por um professor da educao prossional (coordenador do curso). Nos dois ltimos anos, a orientao das ocinas e dos projetos de formao tcnica e tecnolgica desenvolvidos no Ncleo dever ser feita em duplas de docentes compostas por professores das reas de conhecimento e por prossionais do eixo de recursos naturais ou especialistas em Agroecologia. Na perspectiva aqui assumida para o currculo integrado, a educao bsica para o trabalho, a educao politcnica ou tecnolgica e a formao tcnica especca so consideradas como parte da educao prossional e, ao mesmo tempo, contribuem na educao geral do estudante. Da mesma forma, as reas do conhecimento (Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza, Cincias Humanas) no se limitam a uma educao geral e preparao para a continuidade de estudos, mas integram tambm a educao bsica para o trabalho. Ou seja, elas tm papel fundamental na formao tecnolgica ou politcnica e participam da formao tcnica especca. Pautado por um ou mais projetos a cada ano, o Ncleo ser o promotor de pesquisas e de atividades relacionadas s quatro dimenses articuladoras do currculo: trabalho, cultura, cincia e tecnologia. O Ncleo tambm irradiar demandas que orientaro o planejamento das atividades das reas de conhecimento. O Ncleo organiza o currculo de maneira a permitir uma ampliao gradativa do espao e da complexidade das alternativas de diagnstico (pesquisa) e de intervenes transformadoras (trabalho). Para tanto, prope um ou mais projetos articuladores para cada ano letivo do ensino mdio.

Det alhes no Anex o 2

Projeto do primeiro ano: Escola e Moradia como Ambientes de Aprendizagem O projeto do primeiro ano busca engajar o jovem na transformao da sua escola em uma comunidade de aprendizagem cada vez mais efetiva e da sua moradia em um ambiente de aprendizagem cada vez mais favorvel. A escola a unidade social e o ambiente de trabalho mais conhecido, prximo e comum a todos os estudantes. Por essa razo, ela um excelente ponto de partida para o exerccio do protagonismo dos jovens e dos professores na construo e no desenvolvimento de uma comunidade de aprendizagem, o que feito por meio de atividades de pesquisa (processo de investigao) e de atividades individuais e coletivas de transformao (trabalho). Por sua vez, os locais de moradia dos estudantes ou, eventualmente, a pequena propriedade agrcola em que os jovens moram, so referncias igualmente muito prximas e importantes que possibilitam a ampliao das alternativas de investigao e de transformao e podem se constituir em um efetivo ambiente de aprendizagem. Para que a escola se transforme de fato em uma comunidade de aprendizagem, os estudantes devem ser incentivados a se envolver na organizao e nas condies de trabalho

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e, ainda, nas atividades que caracterizam o fazer e o saber dos educadores e de outros prossionais que nela atuam. Participar do diagnstico, da discusso, do aprimoramento da organizao e conhecer as condies e a execuo dos processos escolares a base concreta da preparao para o trabalho no primeiro ano, movimento que ter continuidade nos demais anos letivos. Projeto do segundo ano: Ao Comunitria O projeto sugerido para este ano letivo tem como contexto a comunidade que circunda a escola ou um territrio delimitado a partir dela e no qual possa ocorrer a ao transformadora dos jovens. A comunidade ser o espao de aprendizagem e protagonismo, de diagnstico e de interveno. A partir do diagnstico de suas necessidades, so propostas atividades de transformao que podem e devem se articular com outros movimentos e prticas realizadas nesse espao delimitado, tornando-se, assim, mais abrangentes. essa interveno na comunidade e a ao transformadora realizada que contextualizaro e daro sentido s aprendizagens previstas no Ncleo e nas reas.

Projetos do terceiro ano: Vida e Sociedade - Tornar uma rea Produtiva de Forma Sustentvel Para o terceiro ano, a proposta de articulao entre os projetos Vida e Sociedade e Tornar uma rea Produtiva de Forma Sustentvel, sendo este ltimo referente ao eixo tecnolgico dos recursos naturais, que abrange aes de prospeco, avaliao tcnica e econmica, planejamento, extrao, cultivo e produo relacionados com esses recursos. Isso signica dar uma orientao mais denida ao projeto Vida e Sociedade, entendendo-se que ele tambm ser formulado e comear a ser concretizado a partir de uma atividade prossional exercida no segmento socioeconmico afetado pelo eixo tecnolgico.

Projetos do quarto ano: Vida e Sociedade Ao Agroecolgica Juvenil Neste ltimo ano, o projeto Ao Agroecolgica Juvenil que dever articular o currculo, mantendo-se, porm, a abrangncia do outro foco temtico. Assim, o projeto Vida e Sociedade se estreita na direo da produo agroecolgica e se enlaa com a Ao Agroecolgica Juvenil o qual exerce papel fundamental na insero ao mundo do trabalho e na integrao curricular. Para ele conuem os conhecimentos, atitudes, valores e capacidades desenvolvidas nos quatro anos do ensino mdio integrado educao prossional. importante observar que, apesar de o projeto j estar includo no currculo, sua descrio indica alguns campos possveis para o diagnstico de necessidades e oportunidades voltadas ao protagonismo juvenil. Essas aes so relacionadas na descrio do projeto tambm como possibilidades alternativas e exemplicativas. o jovem quem deve escolher o campo para seu diagnstico e para a ao protagonista que empreender, usando o tempo curricular para isso destinado. No detalhamento da proposta do Ncleo e das reas de conhecimento, ser especicado como os projetos anuais inuenciam cada componente curricular nos quatro anos do ensino mdio integrado.

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Contextos diferentes a cada ano: uma questo de grau, no de natureza Contextualizar o projeto do primeiro ano na escola e na moradia dos estudantes no signica fechar os olhos para a comunidade prxima ou para o mundo. Na verdade, signica orientar e delimitar o foco da pesquisa e das aes transformadoras do Ncleo e das propostas de atividades de aprendizagem das reas. Ao sugerir que os diagnsticos (pesquisa) e as atividades de transformao (trabalho) sejam organizados a partir da escola e da moradia, ampliando-se o contexto para a comunidade e para o mundo, o prottipo busca graduar a complexidade da interveno. Mas isso no signica que os contedos necessrios compreenso e interveno, em cada projeto, tenham de car restritos a cada contexto considerado. possvel e at desejvel que as reas de conhecimento antecipem contedos de anos posteriores ou retornem a contedos de anos anteriores, conforme isso seja necessrio pesquisa ou s propostas de transformao do Ncleo. 5.7.2. As reas de conhecimento Ao lado do Ncleo de Educao para o Trabalho e demais Prticas Sociais, a estrutura curricular deste prottipo considera, como outros grandes componentes curriculares, quatro reas de conhecimento91: I Linguagens, cdigos e suas tecnologias; II Matemtica e suas tecnologias; III Cincias da Natureza e suas tecnologias; IV Cincias Humanas e suas tecnologias92. Essas reas podem ou no ser divididas em disciplinas, mas incluem sempre todos os contedos curriculares previstos em lei. A denominao desses componentes curriculares como reas foi baseada na matriz de competncias do Enem e no desdobramento sugerido no Parecer do Conselho Nacional de Educao (CNE) que, em 2009, aprovou o Ensino Mdio Inovador (CNE, 2008). Com essa proposta de estrutura e organizao curricular, pretende-se assegurar a integrao efetiva do currculo do ensino mdio por reas. Nesse sentido, ela rearma e aprofunda, por exemplo, a perspectiva das Diretrizes Curriculares (DCNEM), em que os objetivos de aprendizagem so denidos por reas e no necessariamente divididos entre as disciplinas que as compem. Nessa proposta, partiu-se dos objetivos do Ncleo e da matriz de competncias e habilidades do Enem93. Complementarmente, essa proposta de estrutura no enfatiza a diviso por disciplinas nem a distribuio do tempo entre elas.
91

Det alhes no Anex o 2

O Conselho Nacional da Educao, em seu Parecer sobre o Ensino Mdio Inovador Parecer CNE/CP no: 11/2009 sobre o Ensino Mdio Inovador diz, em nota de rodap: Quanto ao entendimento do termo disciplina, este Conselho, pelo Parecer CNE/ CEB n 38/2006, que tratou da incluso obrigatria da Filosoa e da Sociologia no currculo do Ensino Mdio, j havia assinalado a diversidade de termos correlatos utilizados pela LDB. So empregados, concorrentemente e sem rigor conceitual, os termos disciplina, estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo curricular, componente curricular. O referido Parecer havia retomado outro, o CNE/CEB n 5/97 (que tratou de Proposta de Regulamentao da Lei no 9.394/96), o qual, indiretamente, unicou aqueles termos, adotando a expresso componente curricular. Considerando outros (Pareceres CNE/CEB no 16/2001 e CNE/ CEB n 22/2003), o Parecer CNE/CEB n 38/2006 assinalou que no h, na LDB, relao direta entre obrigatoriedade e formato ou modalidade do componente curricular (seja chamado de estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo, componente ou disciplina). Ademais, indicou que, quanto ao formato de disciplina, no h sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular, seja da Base Nacional Comum, seja da Parte Diversicada. As escolas tm garantida a autonomia quanto sua concepo pedaggica e para a formulao de sua correspondente proposta curricular, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar, dando-lhe o formato que julgarem compatvel com a sua proposta de trabalho (CNE, 2009). A incluso da Matemtica como rea de conhecimento procurou seguir uma tendncia normativa indicada pela matriz de competncias do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e pelo Ensino Mdio Inovador (CNE, 2009). Essa forma, na qual os objetivos das reas decorrem dos objetivos do Ncleo, ca mais evidente nos objetivos para Matemtica e suas tecnologias. Ver item 5.14.

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93

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A dedicao dos professores das reas nas atividades e nos projetos do Ncleo em, pelo menos, 25% do tempo das aulas (nos dois primeiros anos), ou de 50% (nos dois ltimos anos), certamente viabilizar uma maior integrao entre este e as atividades de aprendizagem das reas. Do mesmo modo, a participao dos estudantes nos projetos os levar a ampliar demandas por orientao e conhecimento das reas, para melhor eccia de suas atividades de diagnstico ou de transformao. Esse movimento de mo dupla o principal fator de integrao das atividades de aprendizagem, diminuindo os efeitos negativos da fragmentao do currculo em disciplinas, sem perder a contribuio do conhecimento especializado.

5.7.3. As dimenses articuladoras: trabalho, cultura, cincia e tecnologia (TCCT) Trabalho, cultura, cincia e tecnologia so categorias para a organizao das atividades de diagnstico (pesquisa) e de transformao (trabalho) aqui propostas. A partir delas, alunos e professores levantaro as questes, problemas ou as variveis de investigao, durante a etapa de diagnstico dos projetos. Essas dimenses tambm devem orientar a formao dos grupos de alunos, responsveis pelas atividades de transformao no Ncleo. Princpio educativo fundamental, em sua acepo transformadora, o trabalho estar presente em todas as dimenses articuladoras do currculo. Como dimenso articuladora, ele ser tambm tomado em sua acepo econmica, considerando-se: as formas que assume nos distintos modos de produo; a evoluo histrica das relaes que o ser humano estabelece com a natureza; e as alternativas de organizao, diviso, relaes, condies e oportunidades de trabalho. Assim, o trabalho orientar uma das vertentes do estudo, da pesquisa ou das propostas de transformao na escola, na moradia dos estudantes94, na comunidade e na sociedade em geral. A cultura a forma de ser e viver de uma populao. Portanto, dever ser entendida no seu sentido mais ampliado possvel, ou seja, como articulao entre o conjunto de representaes e comportamentos e o processo dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma populao determinada, conforme descrito por Accia Zeneida Kuenzer e Sandra Regina de Oliveira Garcia (KUENZER; GARCIA, 2008, p. 54). A cincia vista como o conjunto deliberadamente produzido e sistematizado do conhecimento humano. E a tecnologia, por sua vez, enfocada como a mediao entre a cincia (ou conhecimento) e a produo de bens e servios. Nos projetos do Ncleo, essas quatro dimenses so sempre consideradas. Elas so as responsveis por integrar e sistematizar as questes, problemas ou variveis de investigao surgidos das reas de conhecimento que segmentam o real e o saber j construdo sobre ele.

Realizada a partir das dimenses articuladoras, tal investigao d origem s aes transformadoras realizadas no Ncleo. Por sua vez, essas aes necessitam da contribuio das reas, tanto no seu desenvolvimento quanto na reexo posterior sobre seus resultados. Assim, o olhar e o atuar mais especializados das reas so integrados pelos projetos e pelas dimenses do trabalho, da cultura, da cincia e da tecnologia.
94

Que pode incluir as propriedades rurais em que, eventualmente, os alunos morem.

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5.7.4. Estrutura curricular, calendrio e horrio escolar Os quadros a seguir apresentam uma proposta de estrutura curricular e um exemplo de calendrio e de distribuio da carga horria semanal. Ao faz-lo, pressupem a durao de quatro anos, com apenas um turno dirio e 200 dias letivos, que somam 800 horas anuais e um total de 3.200 horas letivas para o curso. Mas essa proposta, naturalmente, no impede e no desconsidera a importncia de outras opes para durao e organizao do horrio e do calendrio do ensino mdio integrado (EMI). Ressalte-se que as propostas de estruturar e organizar o currculo tm como objetivo facilitar a adaptao realidade de cada escola e, especialmente, ao ensino no perodo noturno95. Para os exemplos seguintes, foram usadas formas-padro que possibilitam uma viso sinttica da funo curricular do Ncleo. A distribuio da carga horria pelos componentes curriculares procura garantir que o Ncleo represente pelo menos 25% do tempo curricular nos dois primeiros anos e 50% nos dois ltimos. O tempo restante igualitariamente distribudo entre os demais componentes curriculares. Embora sejam puramente ilustrativos da distribuio da carga horria entre as reas, esses exemplos permitem a adaptao da proposta s mltiplas variaes que podem ser adotadas pelas instituies e pelos sistemas de ensino.

Det alhes no Anex o 2

Exemplo de matriz curricular, com simulao da diviso do nmero total de horas entre os componentes curriculares
Anos letivos 1 ano Componentes curriculares 2 ano Projetos Escola e Moradia como Ambientes de Aprendizagem Vida e Sociedade / Tornar uma rea Produtiva de Forma Sustentvel Vida e Sociedade / Ao Agroecolgica Juvenil Carga horria total 3 ano 4 ano

Ao Comunitria

200 horas Ncleo de Educao para o Trabalho e demais Prticas Sociais

200 horas 400 horas 400 horas

400 horas 400 horas 400 horas 500 horas 500 horas 500 horas 500 horas 3.200 horas

Linguagens, cdigos e suas tecnologias Matemtica e suas tecnologias Cincias Naturais e suas tecnologias Cincias Humanas e suas tecnologias Carga horria total

150 horas 150 horas 150 horas 150 horas 800 horas

150 horas 150 horas 150 horas 150 horas 800 horas

100 horas 100 horas 100 horas 100 horas 800 horas

100 horas 100 horas 100 horas 100 horas 800 horas

95

Isso no caso de uso do prottipo para o desenho de outras opes de formao tcnica. difcil imaginar a concretizao da formao em Agroecologia no perodo noturno, a no ser em caso de alguma forma de alternncia entre o estudo em sala de aula e o trabalho no campo.

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Nos dois primeiros anos, o projeto tomar todo o tempo destinado ao Ncleo. Nos anos seguintes, alm dos dois projetos previstos, o Ncleo tambm ter ocinas. o que mostram os quadros seguintes. Observe-se que no foi feita, como usual, a diviso das reas de conhecimento em disciplinas. O quadro, a seguir, mostra o detalhamento do terceiro ano do ensino mdio integrado formao prossional. Nesse ano, o Ncleo focado no eixo tecnolgico.

Terceiro ano do ensino mdio integrado educao prossional


Componentes curriculares
1. Vida e Sociedade 2. Tornar uma rea Produtiva de Forma Sustentvel 3. Recuperao de reas Degradadas 4. Construo de Instalaes Agrcolas e Pecurias 5. Manuteno da Pequena Propriedade Agrcola 6. Sistemas Agroecolgicos, Pesca e Extrativismo 7. Itinerrios Tcnicos de Produo Orgnica Eixo tecnolgico de Recursos Naturais Linguagens, cdigos e suas tecnologias Matemtica e suas tecnologias Cincias Naturais e suas tecnologias Cincias Humanas e suas tecnologias

Modalidade
Projeto Projeto Ocina Ocina Ocina Ocina Ocina

Durao
40 horas 200 horas 30 horas 30 horas 30 horas 40 horas 30 horas 400 horas 100 horas 100 horas 100 horas 100 horas

No terceiro ano, como identicvel no quadro anterior, o projeto, alm de ser uma opo metodolgica, passa a ser um dos componentes curriculares que dividem o Ncleo, dedicado ao eixo tecnolgico de recursos naturais, como j foi dito. Nos dois primeiros anos, o projeto desenvolvido no interior dos grupos de trabalho que compem o Ncleo, segundo uma organizao e diviso do trabalho que podem ser vistas em item a seguir. Cada grupo de trabalho funciona durante todo o tempo disponvel para o Ncleo, no desenvolvimento do nico projeto do ano. A partir do terceiro ano, cada projeto passa a ter o status de componente curricular, com tempo denido para sua realizao, separando-se das atividades desenvolvidas nas ocinas. Estas, por sua vez, ao contrrio do que acontece com os grupos de trabalho, no ocupam todo o tempo do Ncleo e no so eletivas. As ocinas, com carga horria denida, so componentes curriculares obrigatrios para todos os estudantes. Seguindo a mesma orientao curricular, um exemplo de detalhamento da estrutura curricular para o quarto ano apresentado no quadro seguinte.

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Quarto ano do ensino mdio integrado educao prossional


Componentes curriculares
1. Vida e Sociedade 2. Ao Agroecolgica Juvenil 3. Associativismo e Cooperativismo 4. Ao Territorial 5. Processamento e Industrializao de Produtos Agroecolgicos 6. Gesto de Pessoas 7. Comercializao e Marketing 8. Empreendedorismo Habilitao prossional em Agroecologia Linguagens, cdigos e suas tecnologias Matemtica e suas tecnologias Cincias Naturais e suas tecnologias Cincias Humanas e suas tecnologias

Modalidade
Projeto Projeto Ocina Ocina Ocina Ocina Ocina Ocina

Durao
30 horas 200 horas 30 horas 30 horas 30 horas 20 horas 30 horas 30 horas 400 horas 100 horas 100 horas 100 horas 100 horas

Det alhes no Anex o 2

Observe-se que, nesse ltimo exemplo, o Ncleo agora orientado para a habilitao tcnica especca (Agroecologia). As reas do conhecimento, novamente, no foram divididas em disciplinas.

Horrio e calendrio escolar A estrutura curricular sugerida pode ser colocada em prtica a partir de um horrio semanal e de um calendrio letivo anual, como mostra o quadro a seguir. Ele foi elaborado tendo em vista a distribuio da carga horria prevista no exemplo de matriz curricular apresentada anteriormente para o primeiro e o segundo ano. Ressalte-se, no entanto, que as instituies escolares devem elaborar seu calendrio e horrio escolar a partir da prpria matriz curricular da instituio escolar. Note-se que a estrutura curricular e o quadro de horrio proposto abaixo no preveem uma reduo da carga horria destinada s reas, com a incluso das atividades do Ncleo. Ao contrrio, este vai alm e integra o saber disciplinar. Em vez de reduzir o efeito educativo das reas, espera-se que este seja potencializado. sempre bom lembrar que, para produzir esse efeito, os prprios professores das reas mediaro o desenvolvimento dos projetos do Ncleo, nos dois primeiros anos, e participaro de sua mediao, nos dois ltimos anos.

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Base-exemplo para a elaborao de um quadro de horrio semanal e de um calendrio


Semanas Hora 1 Semana 1: Integrao 2 3 4 1 Semanas de 2 a N -1: Diagnstico 2 3 4 Semana N: Planejamento das atividades de interveno 1 2 3 4 Semana N + 1 a 39: Atividades de interveno / aprendizagem 1 2 3 4 1 2 3 4 Segunda-feira Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Linguagens Linguagens Linguagens Linguagens Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Linguagens Linguagens Linguagens Linguagens Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Tera-feira Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Matemtica Matemtica Matemtica Matemtica Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Matemtica Matemtica Matemtica Matemtica Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Quarta-feira Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo C. Natureza C. Natureza C. Natureza C. Natureza Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo C. Natureza C. Natureza C. Natureza C. Natureza Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Quinta-feira Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo C. Humanas C. Humanas C. Humanas C. Humanas Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo C. Humanas C. Humanas C. Humanas C. Humanas Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Sexta-feira Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo

Semana 40: Apresentao dos resultados dos projetos

Observe-se que esta base/exemplo considera um total de quatro horas por dia letivo e um total de 40 semanas anuais, com cinco dias teis em cada uma. Mas esse padro deve ser corrigido, de acordo com o calendrio ocial de cada ano de funcionamento. O exemplo acima est mais adequado aos dois primeiros anos, uma vez que est baseado em uma destinao de 25% do tempo curricular ao funcionamento do Ncleo. Ele necessariamente precisa ser ajustado ao tempo previsto para o terceiro e quarto anos, quando a dedicao ao Ncleo sobe para 50% do tempo curricular. A organizao desse horrio, com a respectiva distribuio dos grandes componentes curriculares, procura ser mais um instrumento de integrao curricular. Procura, tambm, evitar a excessiva fragmentao na diviso do tempo entre distintas disciplinas. Alm disso, as semanas convencionais so entremeadas por outras exclusivamente dedicadas s atividades do Ncleo, como forma de facilitar o funcionamento e a interao entre projetos e atividades. o que se detalha a seguir.

5.7.5. Funcionamento do Ncleo e das reas Alm da deciso de como as reas funcionaro e sua diviso ou no por disciplinas, que deve acontecer no momento da denio do plano de curso e de seu ajuste com o projeto pedaggico da escola, a operao do Ncleo e suas relaes com as reas de conhecimento requerem uma forma especial de funcionamento. Ela envolve:

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Reviso anual do currculo e do projeto pedaggico96 Antes do incio das aulas (na semana anterior, por exemplo), deve haver uma reunio para a sistematizao dos dados de avaliao do ano anterior e a reviso do plano de curso e do projeto pedaggico da escola97, tarefa a ser feita por toda a equipe escolar. essa reviso que dar origem ao planejamento das reas, ao calendrio e ao horrio escolar de cada srie. No primeiro ano de operao, o currculo e o projeto pedaggico tero sido revistos anteriormente. Nesse caso, alm do planejamento das reas e da denio do calendrio, o perodo pode ser utilizado para o planejamento cuidadoso da Semana de Integrao e para a preparao dos recursos que ela utilizar. Semana de integrao Como no exemplo do quadro anterior, a composio do calendrio e do horrio escolar prev uma Semana de Integrao que se repetir a cada ano. Esse perodo envolve a recepo dos estudantes e das suas famlias; a apresentao e discusso da proposta curricular; o estabelecimento de um pacto de coparticipao entre professores, estudantes e seus responsveis; a denio de regras gerais de convivncia e de um contrato de aprendizagem por classe e turno. Semanas de diagnstico (pesquisa) Esse diagnstico ir ocupar um nmero de semanas denido no calendrio escolar, que pode variar segundo os projetos previstos para o ano. Trata-se da primeira etapa do projeto anual e deve ser feita sobre o contexto da srie em questo (escola, comunidade e sociedade). Ele ser iniciado nas reas de conhecimento e realizado no Ncleo. Nas reas, o rol de sugestes de cada estudante sobre variveis, itens, aspectos ou questes de estudo pode ser o ponto de partida para a montagem de uma pauta de diagnstico a ser feita no contexto do projeto articulador de cada ano. Para os projetos mais direcionados educao bsica para o trabalho (Escola e Comunidade como Ambientes de Aprendizagem; Ao Comunitria; Vida e Sociedade), essa pauta deve ser dividida nas dimenses articuladoras do currculo: trabalho, cultura, cincia e tecnologia98. Nos demais projetos, as dimenses (trabalho, cultura, cincia e tecnologia) no orientam o diagnstico dos projetos relacionados com habilitao prossional da mesma forma como no caso daqueles voltados educao geral. Nos projetos relacionados com a formao tcnica, h um predomnio da dimenso trabalho, este entendido em sua acepo econmica. No entanto, essas dimenses podero orientar a denio de uma pauta integrada de diagnstico, ampliando o horizonte da investigao. Na denio da pauta, as sugestes individuais dos estudantes devem ser reunidas e debatidas. No debate, o conhecimento acumulado pelas disciplinas ser usado para ampliar e aprofundar as sugestes dos alunos. Ao mesmo tempo, a orientao dada pelos professores a esses debates dever garantir que a pauta resultante de cada rea contemple todos os seus objetivos de aprendizagem previstos para o ano escolar. Conra os exemplos e sugestes de atividades de cada rea mais adiante, do item 5.15 ao 5.18.
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Det alhes no Anex o 2

Na prtica mais usual das escolas, esse momento denominado Semana de Planejamento. No usamos o termo aqui para no confundir com outras atividades que acontecem nesse perodo ou com a Semana de Planejamento das Atividades de Interveno, a ser realizada como atividade curricular do Ncleo e proposta a seguir. Ver item 5.9 A avaliao como elemento essencial da integrao curricular. Ver exemplos para cada projeto no item 5.13.

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Partindo das reas e do seu conhecimento especializado, o roteiro de investigao ser consolidado. Por sua vez, o diagnstico ser realizado e sistematizado no Ncleo, com o apoio das reas. Durante o perodo do diagnstico, especialmente no primeiro ano, as reas podero revisar conhecimentos do ensino fundamental ou desenvolver atividades j planejadas, antes do incio do ano letivo. Semana de planejamento das atividades de interveno Aps a fase de diagnstico (pesquisa), est previsto o perodo de uma semana para o planejamento das atividades de interveno tambm a serem desenvolvidas no Ncleo e como segunda etapa dos projetos. Nesse momento, o diagnstico e os objetivos de aprendizagem serviro de base para as propostas de interveno (trabalho). Essa ser uma atividade conjunta de professores e estudantes e visa a superar a diviso de trabalho j consagrada entre, por exemplo, a concepo de um projeto pelo professor e a sua execuo pelos jovens.

O planejamento coletivo das atividades de interveno a cada ano uma maneira de os estudantes participarem diretamente da concepo do trabalho com os projetos. Alm disso, mais um momento vivenciado de formao continuada dos professores que aprofunda a interao entre eles e deles com os alunos.

Veja exemplos de atividades de interveno nos detalhamentos do Ncleo99, no item 5.13. As reas, por sua vez, usam esse perodo (ou outro, logo a seguir) para revisar seu planejamento inicial. Nesse momento, denem suas atividades de aprendizagem, tendo em vista seus objetivos, o diagnstico elaborado e as atividades de interveno previstas no Ncleo. O ideal que essa reviso tambm conte com a participao dos estudantes. Para orientar a denio de atividades de aprendizagem, veja exemplos no detalhamento das reas, mais adiante100.
Semanas de execuo dos projetos do Ncleo e das atividades de aprendizagem das reas Esta a etapa em que os estudantes desenvolvem, com orientao dos professores, as propostas de interveno previstas para o Ncleo (como terceira etapa dos projetos) e as atividades de aprendizagem planejadas para as reas. Semana de apresentao dos resultados dos projetos No encerramento de cada ano letivo, e tambm como atividade do Ncleo, est previsto um perodo para apresentao dos resultados dos projetos. Essa semana pode assumir a forma de uma Feira de Trabalho, Cultura, Cincia e Tecnologia. A mostra deve reunir os estudantes dos quatro anos da habilitao tcnica para apresentarem os resultados de todos os seus projetos anuais, eventualmente reunidos por categoria articuladora (trabalho, cultura, cincia e tecnologia). Essa atividade possibilitar, desde o primeiro ano, uma aproximao entre o todo (sociedade), as partes (escola e comunidade) e a educao prossional (eixo tecnolgico e habilitao tcnica).
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O texto deste prottipo traz exemplos de atividades possveis tanto para o Ncleo (ver item 5.13) como para as reas (Anexo 2). Para linguagens, cdigos e suas tecnologias, veja o item 5.15. Para Matemtica e suas tecnologias, conra o item 5.16. Para Cincias da Natureza e suas tecnologias, leia o item 5.17. Para Cincias Humanas e suas tecnologias, veja o item 5.18.

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5.7.6. Organizao das reas e do Ncleo As reas de conhecimento podem ser organizadas por ano escolar e por turmas, como j acontece atualmente, independentemente de estarem ou no divididas em disciplinas. J o Ncleo deve envolver o trabalho coletivo de todos os professores e todos os estudantes de um perodo. Para tanto, sugere-se uma organizao em grupos de trabalho, divididos pelas dimenses articuladoras (trabalho, cultura, cincia e tecnologia). A natureza e a quantidade de grupos que funcionaro nos dois primeiros anos do Ncleo devem ser previstas antes da Semana de Integrao, j no momento de ajuste entre o prottipo e o projeto pedaggico101 da escola. Nessa semana, na medida do possvel e at mesmo como um exerccio de negociao democrtica para a atuao coletiva, estudantes e professores se dividem pelos grupos de trabalho, ressaltando-se que a escolha dos grupos deve ser individual e repetida em cada ano. Ainda nos dois primeiros anos, cada projeto anual ser desenvolvido por todos os estudantes e professores daquela srie. Observe-se que, com 25% da carga horria letiva dedicada ao Ncleo, o mesmo professor no poder seguir cada grupo durante todo o tempo, especialmente nas semanas exclusivamente dedicadas ao Ncleo. Assim, a participao dos professores nas atividades do Ncleo precisa ser cuidadosamente planejada. Mesmo assim, em muitos momentos, preciso contar com a atividade independente dos estudantes e com a atuao de suas lideranas. Isso pode no ser um obstculo, mas sim ser uma vantagem no desenvolvimento de lderes, da responsabilidade e da capacidade de trabalho em grupo. J nos dois ltimos anos, a opo por participar de um determinado grupo de trabalho s possvel dentro dos projetos e da organizao que forem denidos para eles em cada ano, turma e escola. Nas ocinas isso no possvel. Todas as ocinas do Ncleo so curriculares e devero ser cursadas por todos os estudantes. Os professores de educao prossional devero ser distribudos pelo projeto e pelas ocinas segundo sua especialidade. Por sua vez, os docentes de educao geral, que, nesses anos, tambm atuaro no Ncleo (em 50% do seu tempo dedicado s aulas), podero continuar optando em relao sua alocao nos subcomponentes curriculares deste ltimo (projetos e ocinas). Para proporcionar a vivncia de processos e estilos de gesto, importante denir uma maneira participativa de coordenao dos grupos de trabalho e do conjunto das atividades do Ncleo. Os grupos de trabalhos podem ser coordenados por uma dupla (ou mais), composta de professor e estudante. O ideal que essa dupla de coordenadores seja eleita por todos os membros do grupo de trabalho. Por sua vez, o coordenador da habilitao e os coordenadores dos grupos de trabalho devem compor um Grupo de Ao Colegiada para garantir a articulao entre os grupos de trabalho, as classes e a gesto geral das atividades do Ncleo. Por outro lado, possvel enriquecer as atividades dos grupos de trabalho, denindo-se um professor-coordenador para o Ncleo ou aumentando-se as horas letivas dedicadas aos projetos para o conjunto dos docentes. Certamente, a dedicao exclusiva e em tempo integral dos professores a uma nica escola102 permitir uma maior participao nas atividades previstas e ampliar as possibilidades de trabalho desenvolvido no Ncleo.
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Det alhes no Anex o 2

Ver item 5.2. Ver item 5.9 Indicaes para a infraestrutura e para o sistema de gesto.

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Sob a coordenao do Grupo de Ao Colegiada, os grupos deniro uma pauta de diagnstico que ter a contribuio das reas. As atividades de investigao sero desenvolvidas pelos grupos de trabalho, segundo a especializao desses grupos. As atividades de transformao do Ncleo sero distribudas a cada grupo de trabalho, durante a Semana de Planejamento das Atividades de Interveno, tambm sob a coordenao do Grupo de Ao Colegiada. O Grupo ser, igualmente, responsvel por integrar as contribuies dos grupos de trabalho para a Semana de Apresentao dos Resultados dos Projetos.

Currculo varivel Cada estudante, em dia ou perodo distinto do previsto para as atividades curriculares, poder ampliar a carga horria de trabalho no projeto, no grupo de trabalho escolhido (trabalho, cultura, cincia e tecnologia) ou participar de outro grupo. possvel, assim, compor um currculo individual varivel, de durao superior a 3.200 horas ou superior durao mnima estabelecida pela escola.

Atividades de monitoria A monitoria uma estratgia que visa a fortalecer, de forma equitativa, o resultado de aprendizagem de todos os estudantes. A ideia que os prprios estudantes do ensino mdio ou estagirios de cursos de licenciatura a exeram. Quando realizada pelos prprios estudantes, a monitoria ser feita no contraturno, podendo ser includa no currculo varivel como atividade adicional. Oferecida aos alunos com diculdades no processo educativo, a monitoria deve atuar para alm da escola e envolver as famlias e a comunidade. Assim, pode contribuir para a identicao de recursos e oportunidades educativas adicionais disponveis aos jovens.

5.8. Apontamentos sobre metodologia A opo metodolgica deste prottipo valoriza as formas didticas voltadas participao ativa do estudante no desenvolvimento de suas capacidades e na construo do seu conhecimento. Os projetos, somados s atividades de investigao, de interveno ou de aprendizagem, destacam-se como formas metodolgicas fundamentais para que os objetivos curriculares previstos possam ser atingidos. Em contraposio, a metodologia centrada na exposio do professor e na transmisso de conhecimentos prontos e descontextualizados colocada em segundo plano. Essa escolha metodolgica parte de uma constatao: a preparao para a atuao no mundo do trabalho e para a prtica social exige que o educando se envolva e atue em atividades de pesquisa, interveno ou aprendizagem que requeiram as capacidades e os conhecimentos necessrios a tal atuao. A sequncia metodolgica ao reexo ao fundamental na educao e, especialmente na preparao para o mundo do trabalho, para a prtica social e para o exerccio prossional. A atividade de aprendizagem deve permitir o ensaio, a reexo constante sobre a ao e a experimentao repetidas.

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Nesse sentido, as atividades, organizadas ou no em projetos, precisam garantir experincias reais e diversicadas que aproximem o aprendiz da sua realidade educacional, social, do mundo do trabalho e de si mesmo. Nelas, ele dever vivenciar e experimentar o exerccio e a ampliao de seus conhecimentos e de suas capacidades, estabelecendo continuamente relaes entre ao e reexo. O engajamento dos jovens s ser efetivo se o desenvolvimento dos projetos e das atividades atender, realmente, s suas necessidades e aos interesses especcos, e valorizar suas experincias ao denir os problemas e realizar as aes exigidas. Ao se vincular espontaneamente aos projetos e s atividades, os estudantes assumem a corresponsabilidade e um compromisso pessoal com seus resultados. Para isso, os grupos precisam acreditar nas suas potencialidades para poder reetir, criar, descobrir, crescer e desenvolver-se no percurso da construo do prprio conhecimento. Ao educador cabe o papel de mediador entre os estudantes e o objeto de interveno ou conhecimento. Ser educador bem mais do que o mero exerccio de ensinar que se confunde com dar aulas, dar a matria ou demonstrar como se faz. Essa opo metodolgica implica a unio de estudantes e educadores empenhados no desenvolvimento de suas capacidades e na busca de conhecimentos para a vida, para a convivncia e para o trabalho, a partir da ao e da reexo compartilhadas. sempre importante ressaltar que tal opo implica um nmero adequado de estudantes por turma. A experincia com alternativas metodolgicas similares mostra que o nmero ideal de participantes por turma situa-se entre 25 e 35 estudantes. Alm dessas indicaes gerais, preciso observar as seguintes orientaes mais especcas a respeito das estratgias de ensino-aprendizagem:
Se no for possvel uma experincia real, devem-se utilizar jogos e simulaes que reproduzam as caractersticas das situaes reais em que os objetivos de aprendizagem so buscados. Sempre ser valorizada a perspectiva de construo e de reconstruo do conhecimento pelos participantes (individualmente ou em grupo). Em todas as situaes, deve-se estimular a ao autnoma dos educandos e o aprender a aprender, em detrimento de outras possibilidades centradas em transmisso e absoro de informaes. Aprender a aprender necessita que o estudante experimente situaes autnomas de aprendizagem. Os fundamentos e os conhecimentos necessrios para a reexo sobre a ao tambm devem ser obtidos pelos prprios estudantes, graas s iniciativas estimuladas e apoiadas pelos docentes, vistos como coordenadores de atividades. Toda a escola deve ser convertida em ambiente de aprendizagem. possvel transformar a sala de aula tradicional e seu visual clssico (cadeiras arrumadas umas atrs da outras) em espaos e ambientes exveis, vivos e estimulantes para as atividades e reunies de trabalho dos estudantes, apoiados pelos educadores. A realidade externa escola, os seus espaos e suas organizaes devem ser intensamente utilizados como laboratrios ou ambientes de aprendizagem. O potencial pedaggico das atividades precisa ser explorado ao mximo. A diversidade de estratgias deve ser valorizada, sempre em articulao com os projetos em construo.

Det alhes no Anex o 2

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Entre essas estratgias, o estudo do meio (ver LOPES; PANTUCHKA, s.d.) merece destaque por sua importncia para o diagnstico crtico da realidade que constitui a primeira etapa dos projetos anuais. O estudo do meio envolve um planejamento cuidadoso das atividades de pesquisa dos estudantes (em pequenos grupos e com orientao dos professores) focadas em investigaes sobre ambientes devidamente delimitados, dentro e fora da rotina da sala de aula. Essa estratgia oferece instrumentos de pesquisa e anlise fundamentais aos diagnsticos que so tambm exigidos no mundo do trabalho e na prtica social. O uso das tecnologias da informao, igualmente, tem papel no desenvolvimento dos projetos, seja para acessar as informaes disponveis para o diagnstico, seja como instrumento de apoio s aes transformadoras, relativas ao protagonismo juvenil. Essas tecnologias podem apoiar as atividades de diagnstico, interveno e aprendizagem, alm de serem meios de intensicar a comunicao intraescolar, assim como as relaes com a comunidade prxima e com o mundo. Nos primeiros anos, mais especialmente no terceiro e quarto, ao olhar o mundo e o trabalho na perspectiva da sua transformao, ser importante estimular o uso dos recursos da chamada web 2.0. Alguns exemplos: participao em comunidades virtuais de aprendizagem; trabalho ou ao poltica, em grupos de discusso e em sites de relacionamento; produo e publicao autoral de textos, jornais, livros e revistas eletrnicos, programas de rdio e vdeo; edio de blogs; criao e manuteno de arquivos digitais de objetos de aprendizagem, textos, vdeos, sons e imagens. No detalhamento do Ncleo e das reas de conhecimento, outras formas de comunicao tambm sero sugeridas como recursos de aprendizagem, entre elas o jornal mural, os painis com campanhas educativas e informaes teis, os plantes de dvidas ou de reforo. Esse prottipo tambm enfatiza os espaos de convivncia escolar, de moradia, comunitrio, de trabalho e social mais amplo como recursos pedaggicos fundamentais. O Ncleo foi originalmente concebido sob essa perspectiva metodolgica. A sua organizao em projetos e grupos de trabalho demonstrativo disso. Mas preciso que a renovao da metodologia de ensino-aprendizagem se estenda s reas de conhecimento e suas aulas, que a forma em que tais reas comumente se apresentam nas escolas. Para tanto, as aulas, vistas como sesses de aprendizagem, devem considerar:
Os objetivos do Ncleo, garantindo que as atividades das reas tambm contribuam para atingir tais objetivos integradores alocados no Ncleo; Os projetos do Ncleo, prevendo atividades que relacionem os objetivos da rea com tais projetos; A relao existente entre as atividades de aprendizagem das reas e as demandas surgidas da atuao individual e coletiva nos projetos do Ncleo. A discusso de questes comunicativas, estticas, cientcas, tecnolgicas, culturais e ticas, surgidas a partir das situaes de diagnstico ou de atuao sobre o ambiente familiar, escolar, ou mesmo surgidas como temas gerais, da sociedade mais ampla. O aprofundamento dos conhecimentos especcos pertinentes ao ensino mdio.

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5.9. A avaliao como elemento essencial da integrao curricular Elemento essencial em todo o processo educacional, a avaliao destaca-se como fator e instrumento de integrao curricular e, tambm, como meio para orientar a reviso do projeto pedaggico, a cada incio ou nal de ano. fundamental, principalmente, para auxiliar na identicao e superao das diculdades de aprendizagem dos estudantes, ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Toda a avaliao educacional deve pautar-se por alguns princpios103 que a validam:
Utilidade seus resultados devem ser teis e aproveitados para o bem dos estudantes, para reforar sua aprendizagem e atender a suas necessidades. Precisam servir, tambm, para iluminar ao de ajuste nos processos didticos, nos recursos ou mesmo no grau de exigncia dos objetivos, considerando-se os limites e as possibilidades de cada contexto. Viabilidade a avaliao deve ser prtica, prudente e diplomtica. Inclui negociao e participao dos estudantes, familiares e outros envolvidos. Deve, ainda, respeitar as condies de tempo e de recursos em sua realizao. tica ou adequao precisa atender aos aspectos legais e ticos, ser respeitosa em relao individualidade dos estudantes e de outros envolvidos. Os procedimentos devem ser consistentes e justos. preciso, tambm, garantir a privacidade das informaes, de acordo com a tica prossional. Os conitos devem ser administrados com honestidade e respeito. Preciso imprescindvel que a informao produzida seja tecnicamente correta, alm de signicativa. Os procedimentos devem ser conhecidos e claros para os estudantes, documentados de forma compreensvel, de modo que possam ser explicados, conhecidos e vericados como informao convel. Meta-avaliao as concluses precisam ser claramente justicadas, possibilitando aos interessados que as acessem e avaliem. As informaes e os juzos atribudos, alm de isentos de preconceitos, devem ser escolhidos, desenvolvidos e analisados para que sejam vlidos e livres de distores. O prprio processo avaliativo ser sempre analisado, avaliado e reformulado, se necessrio.

Det alhes no Anex o 2

A avaliao educacional sugerida neste prottipo combina processos internos (contnuos e articulados com o projeto pedaggico de cada escola) com processos externos que envolvem parmetros mais amplos e indicadores nacionais ou internacionais. Se a integrao curricular considerada um meio recomendvel para a melhoria da qualidade do ensino mdio integrado educao prossional, como se assume nesta proposta, as avaliaes internas tambm devem pautar-se pela anlise dessa varivel. Como sabido, algumas avaliaes externas j buscam incentivar a integrao curricular. o caso da matriz de referncia para o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem 2009), em que uma srie de competncias e de habilidades especcas de cada rea de conhecimento deriva de um pequeno conjunto de eixos cognitivos comuns a todas elas. No Enem, a avaliao externa procura reforar e assegurar a integrao curricular prevista nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio. Esse efeito integrador da matriz de referncia para o Enem 2009 uma das bases usadas na denio dos objetivos do Ncleo e das quatro reas de conhecimento trabalhadas. Assim, ao centrar-se a avaliao na realizao dos objetivos propostos, refora-se a integrao.
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Adaptado de anotaes de palestras de Thereza Penna Firme e do texto de Yarbrough (2011) .

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Experincias recentes de ensino mdio integrado mostram que a avaliao interna exerce um papel fundamental na integrao curricular. Isso acontece quando ela feita em funo de objetivos de aprendizagem compartilhados e utiliza instrumentos, procedimentos e critrios comuns a todos os professores, tanto para as atribuies de valor (nota) quanto para a progresso (passar de ano). Uma avaliao somativa integrada permite constatar as diferenas de critrios de avaliao, obriga a um dilogo sobre o desempenho individual e coletivo dos estudantes e aponta para necessidades de aperfeioamento dos mecanismos de integrao e dos procedimentos de avaliao. As normas dos sistemas educacionais brasileiros exigem a avaliao somativa. Mas quando os objetivos educacionais so mais amplos e envolvem qualidades humanas como solidariedade e apreo pela cultura, capacidades como as de transpor informaes de uma linguagem para outra ou de desenvolver conhecimentos e mobiliz-los para enfrentar desaos reais, a avaliao formativa e colegiada um instrumento a ser utilizado. Com ela, os educadores podem vericar e ajustar permanentemente a adequao de seus procedimentos didticos, e aos estudantes tambm possvel aferir e ajustar constantemente seus processos de aprendizagem. Essa modalidade de avaliao deve integrar o processo educativo no qual todos aprendem e ensinam, avaliam e so constantemente avaliados tanto por sua participao quanto pelos resultados obtidos. Ela orienta e apoia, sem focar em mecanismos de recompensa ou de punio. Alm da funo integradora da avaliao, nesta proposta em que a integrao do ensino mdio com a educao prossional tcnica de nvel mdio se d por meio do protagonismo juvenil, essencial que sejam estabelecidos critrios para orientar a avaliao do Ncleo. Eles devem incorporar os indicadores de desempenho esperado pelo perl de concluso do curso tcnico correspondente que, no exemplo aqui apresentado, o tcnico em Agroecologia. Isso signica denir indicadores de desempenho esperado para os objetivos relativos s capacidades bsicas, tecnolgicas e tcnicas derivadas do perl. Esse nvel de desempenho, no entanto, s ser constatado na ao. Por isso, a vivncia necessria para atingir os objetivos tambm indispensvel para sua avaliao. S conseguiremos avaliar se as capacidades previstas nos objetivos foram realmente desenvolvidas, ao enfrentarmos os problemas e desaos nos quais elas so exigidas. Nesse sentido, o acompanhamento constante do trabalho com os projetos, no Ncleo, necessrio e essencial para uma avaliao educacional ecaz. Sabe-se, igualmente, que a melhor forma de avaliar se os objetivos foram alcanados a observao, centrada no desempenho do estudante ao enfrentar os problemas e desaos apresentados. Assim, a avaliao da aprendizagem torna-se contnua e inerente ao processo educacional. Juntos, avaliao e acompanhamento individual constituem-se em processos integrados. importante que toda avaliao de aprendizagem seja congruente com os projetos anuais em curso e com os objetivos previstos tanto para o Ncleo como para o conjunto do ensino mdio. Uma avaliao isolada do processo de ensino-aprendizagem, para vericao dos conhecimentos prvios ou extraescolares, por exemplo, deve ser feita por meio de testes situacionais ou provas especcas. Nesse caso, a problemtica proposta precisa ser a mais prxima possvel da situao real, capaz de mobilizar no estudante a capacidade de diagnosticar problemas e de atuar sobre eles. A partir desse princpio, alguns procedimentos e instrumentos so mais adequados: anlise de produtos concretos, relatrios descritivos, amostras de trabalho, estudo de casos, simulaes, portflios, imagens ou outras evidncias de desempenho.

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De acordo com este prottipo, fundamental que a avaliao da aprendizagem dos estudantes esteja integrada com a avaliao das atividades de ensino e a da realizao do projeto pedaggico. Assim, elas se reforam mutuamente num crculo virtuoso de aprender e ensinar e na construo de uma comunidade efetiva de trabalho e aprendizagem. Para que essas propostas tenham sucesso, os estudantes devem ser atores importantes de todo o processo, tendo participao ativa na elaborao de um projeto comum de avaliao, desde o incio das atividades escolares. A partir de critrios e indicadores negociados, a autoavaliao da aprendizagem deve ser tambm adotada como prtica emancipadora, combinada com a avaliao pelos colegas e pelos docentes. Essa combinao de modalidades avaliativas estimula a integrao curricular e amplia o potencial de desenvolvimento da autonomia dos estudantes que um dos objetivos fundamentais da educao em geral e do ensino mdio integrado educao prossional, em especial. Como nas demais propostas aqui apresentadas, essas sugestes iniciais podem dar origem criao de procedimentos e instrumentos de avaliao, em que um esforo educacional coletivo tambm avaliado coletivamente. Ao acompanhar as atividades do Ncleo e inuir decisivamente nas reas e disciplinas que as compem, tal processo de avaliao pode se tornar uma alavanca importante para estimular e xar estratgias de integrao curricular, alm de viabilizar o constante aperfeioamento do projeto pedaggico da escola e da qualidade educacional do ensino mdio realizado. Ateno: Nesse item, cada escola dever inserir os nveis e critrios da avaliao para a aprovao/reprovao em cada ano letivo, assim como a forma de expresso dos resultados (conceitos ou notas). O conjunto deve ser congruente com as normas do sistema correspondente e com o regimento escolar.

Det alhes no Anex o 2

5.10. Composio do corpo docente e formao dos professores Um dos principais desaos para a integrao curricular no ensino mdio reside na formao dos professores. Embora as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio indiquem uma organizao por reas de conhecimento, a formao inicial dos professores nos cursos de licenciatura e a atribuio de aulas ainda so feitas por disciplinas isoladas, o que frequentemente ocasiona disputas corporativas pela incluso de mais de uma delas na estrutura curricular. A questo se agrava quando se trata da contratao de professores para a educao prossional. A grande maioria das habilitaes tcnicas carece de professores devidamente licenciados para serem chamados a concurso e contratados da mesma forma que os de educao geral. Para a formao docente, preciso recorrer aos programas especiais de formao pedaggica, nem sempre acessveis maioria dos docentes. Esses muitas vezes exercem seu ofcio de origem e lecionam em um perodo extra. No lhes sobra tempo disponvel para cursar uma licenciatura regular. Mesmo as instituies especializadas em educao prossional ainda no conseguiram resolver bem esse problema. Em geral, contratam prossionais que dominam seu ofcio e suprem a formao pedaggica com programas de formao continuada em servio nem sempre ecazes. Mais recentemente, esto sendo feitas tentativas de integrar e certicar os docentes em programas de formao continuada ou de ps-graduao conduzidos a

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distncia e passveis de serem cursados em perodos livres do dia ou da semana e denidos pelo prprio aluno docente104. Diante desse dilema, no mais possvel esperar por condies ideais de formao de professores para propor avanos, pois se corre o risco do imobilismo. Assim, este prottipo foi elaborado considerando-se o atual modelo de formao inicial, contratao e alocao dos professores de ensino mdio. Para os quatro anos do ensino mdio integrado com a educao prossional, os docentes de educao geral sero os mesmos que assumem as aulas das reas ou disciplinas do ensino mdio. Esses prossionais sero recrutados conforme a atribuio de aulas denidas nos desenhos curriculares e nos modelos de gesto e contratao da escola ou da rede em que trabalham. Durante os dois primeiros anos, cada professor de educao geral atuar no Ncleo durante 25% de sua carga horria contratual, no mnimo. Nos dois ltimos, essa dedicao passar a ser de 50%. Essa destinao de parte do tempo dos professores s atividades do Ncleo uma medida nova e essencialmente necessria para a efetivao deste prottipo. Note-se que esses 25% fazem parte das horas de atividades curriculares dos professores junto com os estudantes. Ou seja, esse percentual no deve ser adicionado ao tempo contratual dos professores. Tambm no deve ser confundido com o desejvel percentual de horas destinadas ao planejamento, s reunies de professores, participao em cursos e em outras atividades necessrias melhoria do desempenho e ao desenvolvimento prossional. importante observar que, dessa forma, os professores de educao geral acompanharo e participaro de todo o desenvolvimento do Ncleo, inclusive naqueles anos focados na educao tecnolgica ou na habilitao tcnica. Alm de garantir a integrao vertical do currculo e o tratamento dos fundamentos cientcos e tecnolgicos na aprendizagem das prticas prossionais, tal medida garantir a permanncia e o acmulo dos saberes sobre o ensino mdio integrado educao prossional produzidos no cotidiano escolar. Isso importante especialmente nos casos em que a anlise do mundo do trabalho recomendar a substituio peridica da oferta de habilitaes tcnicas. A distribuio dos professores de educao geral nas atividades do Ncleo (entre os grupos de trabalho) deve resultar de negociao que leve em conta interesses e disponibilidades de cada um, alm da contribuio efetiva que possam apresentar. Isso tem como objetivo facilitar a mediao de aprendizagem dos estudantes, mas tambm permite que os professores possam aprender novos conhecimentos e desenvolver capacidades que ultrapassam os saberes disciplinares especcos ou at mesmo os referentes s reas que representam. Para articular e focar as atividades dos docentes das reas dentro do Ncleo, importante designar um coordenador da habilitao prossional que atue tambm na coordenao do Grupo de Ao Colegiada do Ncleo desde o primeiro ano. Nos dois ltimos anos (terceiro e quarto), alm dos professores da educao geral (reas de conhecimento), o Ncleo contar com a atuao docente de prossionais experientes que atuam em funes relacionadas com o eixo tecnolgico de recursos naturais ou com a habilitao em Agroecologia.
104

O Departamento Nacional do SENAC, por exemplo, acaba de lanar um curso de Especializao em Docncia da Educao Prossional (ps-graduao lato sensu). Para ver mais: SENAC/DN. Competncias para ensinar e aprender. Disponvel em: <http://www.senac.br/noticias/noticias.asp?id=544>. Acesso em: 30 nov. 2010.

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Para os docentes de educao prossional, preciso contar, de incio, com as formas de contratao j existentes e, quando for o caso, inclu-los em processos regulares de concurso e contratao efetiva. J existe pelo menos em um Estado brasileiro uma experincia nesse sentido105. Com qualquer forma de contratao, fundamental que os professores de educao prossional tenham formao especca na especialidade tcnica que lecionaro. Na falta dessa, uma larga experincia prossional imprescindvel. O ideal que combinem os dois requisitos. Como ideal, as caractersticas a serem requeridas do docente de educao prossional ou do coordenador de curso so as seguintes:
Possuir licenciatura (preferencialmente) ou bacharelado em Agricultura, Pecuria, Ecologia, Cincias Agrrias ou cursos ans, ou, no mnimo, formao tcnica de nvel mdio no eixo tecnolgico, complementada com formao superior em outras reas ans. Ter experincia prossional no eixo tecnolgico de recursos naturais e em Agroecologia. Dominar a tecnologia da informao, sendo usurio experiente de computadores. Possuir viso abrangente e crtica de educao e do mundo do trabalho. Ser competente em leitura e escrita, sendo capaz de produzir e redigir textos tcnicos. Ter facilidade de comunicao oral e expresso corporal. Possuir relacionamento fcil com jovens.

Det alhes no Anex o 2

Para o funcionamento adequado de habilitaes prossionais baseadas neste prottipo curricular, outras indicaes de contratao e de composio do corpo docente podem ser feitas. Os professores de educao prossional devem ser contratados com condies de trabalho que no conitem com as dos docentes de educao geral106. Eles requerem um perodo de formao pedaggica inicial que pode ser dispensado aos j licenciados. preciso que pelo menos um prossional experiente em Agroecologia assuma, desde o primeiro ano, a coordenao do curso, com parte da sua carga horria de trabalho dedicada ao Ncleo. Para esse prossional, a licenciatura necessria. Para o incio de operao deste prottipo, no entanto, a docncia do Ncleo pode ser feita pela ao colegiada e integrada dos docentes das quatro reas de conhecimento (Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas) com os do eixo tecnolgico e da habilitao tcnica, assegurando-se que a formao inicial e a forma de contratao permaneam idnticas s atualmente adotadas na escola, rede ou sistema de ensino. Com isso, a implantao do prottipo no altera as condies e as relaes de trabalho e, quando o faz, sempre benecia o professor e o estudante.

Formao continuada dos educadores Como em qualquer proposta nova, esta tambm pressupe a formao dos docentes e demais educadores para o desenvolvimento do currculo decorrente do prottipo. Tal formao deve ocorrer antes e ao longo de sua implantao. Nesse processo, a vivncia da coordenao
105

Trata-se do Estado do Paran. Ver o relato de experincias sobre ensino mdio integrado educao prossional, que faz parte desse projeto. No atribuir um salrio diferente para cada grupo de professores, por exemplo.

106

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participativa e a atuao coletiva no Ncleo sero fundamentais. Os principais instrumentos pedaggicos sugeridos para essa formao contnua em servio so: o exerccio contnuo de planejamento participativo dos projetos e das atividades de aprendizagem; a superao dos desaos propostos pelas atividades de pesquisa e transformao realizadas nos projetos, a constante avaliao coletiva dos resultados; a necessria busca de referncias e a reexo que dar sustentao a essas prticas. O Ncleo, portanto, , um espao educativo para estudantes e para professores. Porm, fundamental garantir momentos mais formais e especicamente destinados formao continuada dos professores, desde antes da implantao do novo currculo. Isso necessrio, tendo em vista suas caractersticas inovadoras e a importncia da atuao docente para viabilizar seus resultados positivos. Pode-se, inicialmente, prever uma estratgia de formao desdobrada em seis iniciativas essenciais do prottipo:
1. Estudo, discusso e formulao de linhas e propostas gerais de adaptao do prottipo concepo pedaggica e situao concreta da escola, rede ou sistema de ensino. um momento de confronto entre o prottipo e o projeto pedaggico da escola e de avaliao das condies concretas de sua aplicao. Da surge a deciso pelo uso (ou no) do prottipo e para a elaborao do plano de curso como discutido no item 5.2. 2. Adaptao do prottipo ou reviso do projeto pedaggico da escola. Ao decidir-se pelo uso da referncia curricular, so feitos os necessrios ajustes no prottipo ou no projeto pedaggico da escola (tambm como previsto no item 5.2). 3. Estudo e domnio das estratgias metodolgicas fundamentais para colocar em prtica o currculo proposto: estudo do meio, metodologia de projetos, atividades de aprendizagem e gesto participativa. Esse um momento para a formao sistemtica da equipe escolar, uma capacitao mais formal que deve ser prevista antes e durante a implementao do currculo. 4. Diagnstico e planejamento da implantao do projeto do Ncleo do primeiro ano de ensino mdio (projeto Escola e Moradia como Ambiente de Aprendizagem) e planejamento dos projetos para os demais anos. Os projetos so instrumentos para a denio das atividades tanto do Ncleo quanto das reas, sempre contando com participao de todos os estudantes. O estudo e o trabalho coletivo, necessrios ao desenvolvimento desses projetos, so educativos. A pesquisa e o trabalho tambm so princpios a serem considerados na formao continuada dos educadores. 5. Implantao do currculo decorrente do prottipo, tomando-se a prtica, as avaliaes e as reformulaes peridicas como instrumentos para a formao continuada em servio. bastante recomendvel que as escolas que passem a utilizar este prottipo identiquem e viabilizem meios de apoio externo para dar suporte, debater os avanos obtidos e sugerir ajustes que permitam enriquecer a aprendizagem coletiva e o desenvolvimento constante dos professores. 6. Avaliao contnua em processo, com sntese anual para orientar o planejamento do ano letivo seguinte. Alm disso, so recomendados estudos mais aprofundados sobre os modos de gesto escolar e a conduo do projeto pedaggico, sempre que necessrios.

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5.11. Indicaes para infraestrutura e sistema de gesto At o momento, algumas caractersticas do modelo atual de gesto administrativa tm atuado como entraves s propostas de transformao e melhoria no ensino mdio, com destaque para o modelo de contratao dos professores, a organizao curricular por disciplinas isoladas, os horrios letivos compostos por diferentes aulas de curta durao. Esses fatores explicam, em grande parte, a atual lgica da organizao escolar, que praticamente hegemnica e contra a qual os movimentos de mudana precisam ser cuidadosamente articulados. Para sua implantao, este prottipo exige duas mudanas fundamentais em relao prtica atual: a criao e a viabilizao do funcionamento do Ncleo e a adoo de uma gesto participativa na escola. O Ncleo requer a coordenao dos projetos e a denio dos ambientes fsicos apropriados para suas atividades, alm de destinao de tempo curricular para seu funcionamento. A gesto participativa envolve maior distribuio das responsabilidades e da autoridade correspondente. Nesse desenho, as salas convencionais e os laboratrios de Informtica, de Fsica, de Qumica ou de Biologia podem ser usados como ambientes que sediem os grupos de trabalho, ou ser apropriados temporariamente para algumas atividades. Ambientes alternativos, como a biblioteca, o teatro, a quadra de esportes ou espaos cedidos pela comunidade, tambm podem ser utilizados. Alm disso, ser preciso mudar o quadro de horrios semanal e o calendrio escolar. No desenho do prottipo, h semanas inteiras dedicadas ao Ncleo cujas atividades tambm podem funcionar alm desses perodos. Como sabido, a atual organizao dos horrios, com aulas cuja durao igual ou inferior a uma hora, no a ideal para o desenvolvimento de projetos mais demorados e complexos. Por isso, so propostas formas alternativas de organizar o calendrio escolar e o horrio dirio e semanal (veja o item 5.5.4). Destinar um dia da semana para o Ncleo, como no exemplo, pode ser produtivo para o desenvolvimento dos projetos. Concentrar as atividades de uma rea em um nico dia, certamente, ajudar no desenvolvimento das atividades previstas. Faz-se necessrio, assim, a transformao das formas de gesto. preciso, no mnimo, disposio do coletivo escolar para a adoo de uma gesto participativa, com o envolvimento dos estudantes. Essa uma condio para transformar a escola em uma comunidade de trabalho e aprendizagem. Ela tambm necessria para viabilizar a proposta de uma gesto colegiada para o Ncleo. Somente com uma gesto participativa da escola ser possvel garantir que os grupos de trabalho do Ncleo sejam de fato geridos em colegiado por estudantes e professores eleitos por seus pares. Alm das questes de gesto, um dos desaos encontrados pelas propostas de integrao curricular e de melhoria da qualidade do ensino mdio o aumento dos investimentos e dos custos operacionais. Em princpio, o uso do presente prottipo pede apenas que sejam garantidos os investimentos e as condies de funcionamento j existentes para atender s normas denidas pelos sistemas de ensino, como: salas de aula, laboratrios, mveis e equipamentos sucientes para o nmero de estudantes; professores contratados para todas as aulas e atividades previstas; computadores conectados internet em banda larga; equipe de gesto e apoio administrativo e pedaggico compatvel com a previso de matrculas. As condies das instituies escolares que assumiro o projeto podem ser muito semelhantes s das demais escolas que j oferecem o ensino mdio e atendem ao que est disposto nas

Det alhes no Anex o 2

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Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, Resoluo CNE/CEB 04/2010, de 13 de julho de 2010, em especial nos itens II a IV do pargrafo 2 de seu artigo 10:
2 Para que se concretize a educao escolar, exige-se um padro mnimo de insumos, que tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educao integral, dotada de qualidade social: [...] II professores qualicados com remunerao adequada e compatvel com a de outros prossionais com igual nvel de formao, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola; III denio de uma relao adequada entre o nmero de alunos por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes; IV pessoal de apoio tcnico e administrativo que responda s exigncias do que se estabelece no projeto poltico-pedaggico (CNE, 2010).

Sabe-se que o investimento por estudante no ensino mdio ainda baixo. Portanto, havendo condies de investimentos adicionais, espera-se que se destinem remunerao de horas adicionais aos docentes, para que eles participem mais ativamente no Ncleo e no planejamento das atividades. Essas horas, certamente, contribuiro para xar o professor na escola e para ampliar o debate sobre o projeto pedaggico e a avaliao coletiva dos projetos e atividades, com propostas de ajustes para seu aperfeioamento contnuo. Conforme sugestes deste prottipo, a ideia que essas prticas sejam realizadas nos momentos de reviso do currculo ou no interior do Ncleo durante a Semana de Planejamento das Atividades de Interveno. No entanto, sempre desejvel que haja mais oportunidades de debate coletivo e o desenvolvimento das capacidades docentes para melhor aproveitamento das possibilidades sugeridas por este prottipo. Na parte especicamente prossionalizante, o curso tcnico exemplicado aqui exige:
uma propriedade agrcola parceira, para a ocina de manuteno de propriedades agrcolas; uma rea degradada, preferencialmente em local em que deveria haver uma mata ciliar, para a ocina de recuperao de reas degradadas; um terreno agricultvel, com, no mnimo, 2.500 metros quadrados de rea til. De incio, prevista a seguinte distribuio do terreno: 30% para olericultura; 30% para cultura perene; 30% para cultura anual (milho, feijo); 8% para criao de pequenos animais (aves, coelhos); 2% para minhocultura; equipamentos, materiais, implementos e ferramentas relacionados no Anexo I.

As condies das escolas que assumiro o prottipo podem ser muito semelhantes s das demais escolas pblicas que j oferecem o ensino mdio. Experincia de implantao de um programa similar, em cerca de oitenta cidades do interior do Estado de So Paulo, mostra que as condies de infraestrutura (terreno experimental) e de equipamentos e insumos para a educao prossional, por exemplo, podem ser obtidas por meio de parcerias com

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instituies da comunidade107. Assim, uma escola de ensino mdio comum ter condies de implantar a habilitao tcnica sem um acrscimo signicativo de custos. No entanto, como condies de infraestrutura adicional para a implantao deste prottipo impe-se a exigncia de uma bibliograa e a organizao de uma biblioteca sobre Recursos Naturais, Agroecologia, Desenvolvimento Sustentvel, Sociologia Rural, Economia Solidria, Gesto, Energias Alternativas, alm de Associativismo e Cooperativismo. Todos esses requisitos devem ser detalhados pelos professores e includos neste prottipo, quando de sua reviso.

5.12. Condies para a utilizao deste prottipo Como j se disse, este prottipo uma referncia para facilitar desenhos curriculares especcos que atendam de fato integrao do ensino mdio com a educao prossional. Ele se destina prioritariamente ao uso pelas escolas pblicas e foi previsto tendo em vista as condies atualmente denidas como essenciais pelo Conselho Nacional de Educao e pelos sistemas estaduais de ensino. No entanto, todas as alternativas e propostas curriculares apontadas at aqui, e as que se seguiro, devem ser adequadas a cada situao especca, durante a elaborao do plano de curso e o ajuste ao projeto pedaggico de cada escola. O prottipo no substitui tal plano ou projeto. Na verdade, seu objetivo facilitar a elaborao ou reviso do plano de curso a ser adotado em cada escola. A participao efetiva e democrtica de todos os agentes da coletividade escolar fundamental para que o uso deste prottipo se viabilize. Especialmente os estudantes, que constituem o foco essencial dos objetivos educacionais, precisam participar dos debates e das negociaes para que o currculo seja desenvolvido de acordo com os princpios deste prottipo. Por isso, o prottipo inclui a prpria instituio escolar (enquanto comunidade de trabalho e aprendizagem) como contexto do projeto integrador das prticas educativas do primeiro ano letivo. Mesmo que o prottipo seja usado na ntegra, o currculo aplicado no pode ser considerado como denitivo. Em vez disso, ele deve ser o incio de um movimento de evoluo constante, que incorpore a aprendizagem decorrente de sua aplicao, aperfeioando-o a partir da avaliao frequente e das alteraes decididas pelo coletivo escolar. Para viabilizar o ensino mdio integrado educao prossional com as caractersticas aqui descritas, necessrio que as instituies escolares ou redes decididas a implant-lo assumam como premissas:
Compromisso da Secretaria de Educao ou dos gestores da rede em dar apoio tcnico e administrativo, garantindo as condies de uso do prottipo e implantao do plano de curso decorrente. Esse compromisso se estende ao esforo para manter equipes estveis, com dedicao exclusiva ou, pelo menos, concentradas nas escolas envolvidas, para viabilizar sua concretizao adequada; Adeso voluntria das instituies escolares, o que inclui o compromisso dos gestores de preparar as equipes escolares;
A experincia tem mostrado que parcerias com rgos pblicos (prefeituras, por exemplo), instituies comunitrias e ONGs so mais duradouras e produtivas.

Det alhes no Anex o 2

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Atendimento a condies mnimas de infraestrutura material e de quadros docentes e tcnico-administrativos como recomenda a legislao; Disponibilidade para compartilhar a experincia com outras instituies escolares ou redes pblicas, com vistas a disseminar as prticas bem-sucedidas e divulgar as formas de superao das diculdades encontradas.

Em uma experincia de uso do prottipo como referncia curricular para elaborao do plano de curso, esse ltimo item fundamental. importante que a experincia no acontea apenas em uma instituio isolada, de uma rede apenas. muito mais produtivo um processo que permita instrumentos contnuos de troca de experincias (via uma comunidade de trabalho e aprendizagem virtual, por exemplo) e planeje momentos de encontro entre as instituies escolares que vivem o desao de implantao de um currculo de ensino mdio efetivamente integrado educao prossional.

Condies mnimas para utilizao deste prottipo (Sntese)


Adeso voluntria da rede de ensino mdio, o que envolve o compromisso dos seus gestores com: a garantia de condies locais adequadas para as instituies interessadas e com o apoio tcnico e a formao continuada dos professores, pelo menos durante os quatro anos iniciais de experimentao. Adeso voluntria da instituio escolar interessada no formato curricular proposto. Essa adeso precisa resultar de escolha consensual de seus gestores, docentes e equipe de apoio. Criao do Ncleo articulador, com dedicao dos professores de educao geral em pelo menos 25% (1 e 2 anos) ou 50% (3 e 4 anos) do tempo das aulas; nova organizao do calendrio escolar e do horrio das aulas; novos enfoques metodolgicos e novas formas de avaliao. Disposio do diretor ou dos gestores da instituio para implantar formas participativas de gesto, o que implicar em verdadeira diviso de responsabilidades e de autoridade com professores e estudantes. Criar condies para uma efetiva participao dos estudantes na gesto do Ncleo e no planejamento curricular. Existncia de docentes predominantemente em tempo integral, devidamente contratados para todas as reas de conhecimento, em quantidade suciente para atender a todos os estudantes. Infraestrutura adequada para funcionamento do ensino mdio integrado educao prossional, com ambientes equipados para a prtica prossional, com salas de aula mobiliadas adequadamente e laboratrios equipados, conforme recomendaes do MEC, alm de carteiras mveis que permitam atividades em grupos e computadores com acesso internet em banda larga, funcionando satisfatoriamente e em quantidade compatvel com o nmero de estudantes. Pessoal de apoio em quantidade suciente para atender ao total de estudantes matriculados. Disponibilidade para compartilhar a experincia com outras instituies ou redes pblicas.

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5.13. O Ncleo de Educao para o Trabalho e demais Prticas Sociais Nesta proposta, o Ncleo o principal motor de integrao curricular. dele que partem os objetivos curriculares das reas e para ele que suas atividades convergem. No Ncleo concentram-se as atividades de investigao e de interveno dos projetos anuais, capazes de realizar os objetivos propostos para o Ncleo e de favorecer a integrao entre as atividades de aprendizagem das reas. Os objetivos do Ncleo referem-se aos conhecimentos, s atitudes, aos valores e s capacidades bsicas, gerais e especcas mais diretamente relacionadas educao para o trabalho e habilitao prossional. Os objetivos do Ncleo integram os objetivos das reas e, conjuntamente, a educao bsica comum a todos os estudantes do ensino mdio e a preparao para o exerccio da habilitao de tcnico em Agroecologia. No Ncleo concentram-se os projetos coletivos que estimulam o protagonismo juvenil e integram os objetivos de aprendizagem das reas de conhecimento.

5.13.1. Sugesto de objetivos de aprendizagem voltados educao para o trabalho e demais prticas sociais Em sintonia com os demais componentes curriculares, o Ncleo assume o compromisso de preparar os estudantes para: Em relao educao bsica para o trabalho
1. Expressar-se claramente, produzindo textos de diferentes gneros e utilizando recursos verbais e no verbais, com nalidades prticas, ticas e estticas; 2. Usar lngua estrangeira moderna como instrumento de trabalho e acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais; 3. Compreender e usar, em situaes de vida e trabalho, os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios utilizveis para construir signicados, para se expressar, para se comunicar e para transmitir informaes; 4. Experimentar, valorizar e promover a diversidade artstica e esportiva, bem como as manifestaes culturais de vrios grupos sociais e tnicos; 5. Interpretar e analisar informaes sobre o trabalho, a educao e as demais prticas sociais, obtidas da leitura de textos, grcos e tabelas, realizando extrapolaes, interpolaes e previses de tendncia; 6. Fazer estimativas, medidas, clculos e previses numricas de variveis relacionadas ao trabalho e s demais prticas sociais; 7. Utilizar viso geomtrico-espacial para a concepo e a confeco de objetos tridimensionais com objetivos prticos ou estticos, sendo capaz de interpretar e registrar suas representaes planas; 8. Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida;

Det alhes no Anex o 2

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9. Posicionar-se em julgamentos prticos, estticos e ticos, assim como em deliberaes coletivas, respeitando e dialogando com pontos de vista diversos; 10. Situar-se e engajar-se em ambientes ou projetos sociais e de trabalho, reconhecendo suas potencialidades, considerando e valorizando interesses pessoais e coletivos, com vistas incluso social; 11. Valorizar as potencialidades e as diferenas individuais, para garantir a contribuio de todos nas atividades coletivas; 12. Trabalhar produtivamente em equipe, habilitando-se a exercer todos os papis nela necessrios e agindo de maneira responsvel, cooperativa e solidria em suas comunidades de trabalho e convvio; 13. Analisar criticamente diferentes formas de organizao do trabalho e ser capaz de propor mudanas, visando ao seu aperfeioamento; 14. Discutir, participar de decises e cumprir normas democrticas para a organizao e o funcionamento de grupos de estudo e de trabalho; 15. Propor e realizar aes que visem promoo da sade individual, coletiva ou dos ambientes de trabalho e convivncia; 16. Propor aes nos ambientes de trabalho e convivncia que contribuam com o desenvolvimento socioambiental sustentvel da comunidade; 17. Aplicar as tecnologias associadas s Cincias Naturais para diagnosticar problemas e propor solues nos seus ambientes de trabalho e demais prticas sociais; 18. Defender a diversidade do patrimnio tnico-cultural dos diferentes grupos sociais; 19. Elaborar, executar e avaliar projetos pessoais e coletivos que respondam a problemas diagnosticados, respeitando prioridades denidas e mobilizando caractersticas socioafetivas, culturais e intelectuais; 20. Gerenciar tempo e recursos de trabalho, com vistas obteno dos resultados pretendidos; 21. Formular projetos de vida, detectar oportunidades de trabalho e adequar a escolha prossional s preferncias e possibilidades pessoais; 22. Construir e acionar mecanismos prprios de aprendizagem no trabalho; 23. Compreender, respeitar e defender o cumprimento das legislaes previdenciria e trabalhista, conhecendo instrumentos de acesso, de garantia e de aperfeioamento dos direitos e deveres correspondentes.

Em relao formao tecnolgica e formao tcnica


24. Realizar e coordenar aes de prospeco, avaliao tcnica e econmica da produo agroecolgica. 25. Planejar e programar a produo agroecolgica, tendo em vista contribuir com a segurana alimentar da populao.

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26. Promover, coordenar e participar de aes integradas de agricultura familiar, considerando a sustentabilidade da regio, da pequena propriedade e dos sistemas produtivos. 27. Coordenar e participar da preparao do solo, do plantio, do manejo e da colheita de policulturas, com base em princpios agroecolgicos e tcnicas de sistemas orgnicos de produo. 28. Coordenar e participar da colheita e do beneciamento primrio da colheita, evitandose perdas e desperdcios. 29. Preparar instalaes e manejar a criao de peixes e outros diferentes tipos de animais, integrando a criao ao sistema orgnico de produo adotado. 30. Agregar valor pesca, colheita, aos produtos de origem animal e do extrativismo, incluindo a participao em aes de processamento e industrializao de produtos agroecolgicos. 31. Divulgar, promover e comercializar produtos agroecolgicos. 32. Surpreender, positivamente, no atendimento a clientes de todo o tipo.

Det alhes no Anex o 2

33. Coordenar e desenvolver aes integradas, inclusive as de agricultura familiar, unindo a preservao e conservao de recursos naturais sustentabilidade social e econmica dos sistemas produtivos. 34. Coordenar e participar do manejo sustentvel de recursos naturais, tomando medidas de preservao e recuperao ambiental, incluindo o solo, a vegetao natural e os recursos hdricos. 35. Zelar pela manuteno da pequena propriedade agrcola, incluindo seus implementos e equipamentos, as edicaes e o patrimnio natural. 36. Desenhar e implantar sistemas agroecolgicos e extrativistas. 37. Dominar itinerrios tcnicos de cultivo de produtos agrcolas orgnicos. 38. Coordenar e participar de aes de conservao e armazenamento de matria-prima e de processamento e industrializao de produtos agroecolgicos. 39. Gerir e assessorar uma pequena propriedade agrcola, fazendo prospeces e avaliaes tcnicas e econmicas, incluindo a a elaborao de plano estratgico e plano de negcio. 40. Participar da implantao, desenvolvimento e gesto de cooperativas agrcolas e de produo agroecolgica. 41. Participar da gesto de pessoas e do desenvolvimento prossional de colaboradores, parceiros, cooperados e integrantes da comunidade em que vive e trabalha. 42. Atuar na melhoria da qualidade e da produtividade da pesca, do extrativismo, da agricultura e da pecuria da regio em que vive. 43. Propor e realizar aes, nos ambientes de trabalho, e convivncia que contribuam com o desenvolvimento econmico e socioambiental sustentvel da comunidade em que vive.

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Os objetivos especcos do Ncleo e a escolha dos objetivos das reas de conhecimento, que sero adiante discriminados, foram denidos a partir da matriz de referncia do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem 2009), complementada e ajustada s outras nalidades do ensino mdio. Por sua vez, os objetivos referentes habilitao tcnica incluram os conhecimentos, atitudes, valores e capacidades comuns a todo tipo de trabalho, comuns ao eixo tecnolgico e as previstas para a habilitao especca. Foram denidos na perspectiva de uma formao polivalente e no regionalizada ou especializada. Assim, a reviso dos objetivos requerida sempre que se desejar uma formao mais especca e adequada s caractersticas regionais da produo agroecolgica.

5.13.2. Exemplos de atividades de investigao (diagnstico, pesquisa) dos projetos relacionados educao bsica para o trabalho Primeira etapa de todos os projetos do Ncleo, o diagnstico tem como referncia o contexto de atuao previsto para cada ano escola e local de moradia (incluindo-se a a pequena propriedade rural, quando for o caso), no primeiro ano. No segundo ano, esse contexto se amplia, envolvendo a comunidade imediata onde a escola est inserida. Para o caso da educao bsica para o trabalho e as prticas sociais, no terceiro e quarto anos, a vida dos estudantes, a sociedade mais abrangente e o mundo constituem os contextos de estudo e interveno. A realizao dos diagnsticos antecedida da denio de uma pauta de pesquisa composta por variveis, temas, problemas ou questes de investigao. So itens que surgiro dos interesses dos estudantes, mas tambm devem estar relacionados aos objetivos das reas. No Ncleo, os itens denidos so selecionados, sistematizados e organizados conforme as quatro dimenses articuladoras do currculo: trabalho, cultura, cincia e tecnologia. O quadro a seguir traz alguns exemplos desses itens de interesse, sem que se esgotem as mltiplas possibilidades de investigao. So apenas indicaes para orientar os professores na coordenao do levantamento inicial e na sistematizao de uma pauta de pesquisa que ter origem nas reas e ser concretizada no Ncleo. Percebe-se, nos exemplos, que algumas atividades de investigao podem ocorrer nos trs anos letivos, ampliando sua abrangncia no espao e no tempo e, dessa forma, contemplando os diferentes contextos de estudo propostos ano a ano.

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Exemplos de temas, variveis e questes de pesquisa


Projetos

Dimenses articuladoras

Escola e Moradia como Ambientes de Aprendizagem

Projeto do 1 ano:

Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria

Projetos do 3 e 4 anos:
Vida e Sociedade

Organizao, diviso do trabalho e funcionamento administrativo da escola. Ocupao dos familiares ou dos prprios estudantes, caractersticas das formas e da diviso e organizao do trabalho que vivenciam. Organizao e diviso do trabalho familiar nas moradias (pequenas propriedades rurais quando for o caso). Expectativas de aprendizagem e de destino prossional dos estudantes. Carncias e diculdades de aprendizagem. Resultados de avaliao externa da escola.

Disponibilidade e carncias referentes a transportes, saneamento, assistncia social, transportes, segurana, servios de sade, escolas, comrcio, servios de alimentao e hospedagem, igrejas, servios pessoais, comunicaes etc. Disponibilidades e carncias na produo e prestao de servios no eixo tecnolgico de recursos naturais e na Agroecologia, Oportunidades locais de trabalho, de desenvolvimento prossional e protagonismo, no eixo tecnolgico dos recursos naturais e na Agroecologia. Caractersticas e formas de organizao, relaes e condies de trabalho existentes na comunidade, especialmente no campo. Observncia da legislao trabalhista. Preferncias, gostos, inclinaes polticas e outras caractersticas da populao, especialmente a do campo.

Trabalho no campo no Brasil e no mundo: o ontem, o hoje e o amanh. Formas comparadas de organizao, relaes e condies de trabalho no campo. Oportunidades nacionais e internacionais de trabalho, desenvolvimento prossional e protagonismo no campo e na Agroecologia.

Trabalho

Det alhes no Anex o 2

Possibilidades e alternativas de continuidade de estudos no Brasil e no mundo. Anlise do mercado de trabalho e mercado de produtos agropecurios e agroecolgicos no Brasil e no mundo.

Repertrio cultural dos estudantes e de suas famlias (festas, culinria, manifestaes artsticas, saberes...). Preferncias, gostos, inclinaes polticas e outras caractersticas do grupo de estudantes e de suas famlias. Prticas esportivas e outras atividades de condicionamento fsico de professores, estudantes e familiares. Nvel de domnio de diferentes linguagens.

Organizao poltica e administrativa do governo municipal ou do bairro. rgos especcos de regulao ou de apoio ao desenvolvimento agrrio. Repertrio cultural dos moradores do campo (festas, culinria, escolaridade dos habitantes da comunidade, manifestaes artsticas, saberes...). Localizao e programao de museus, teatros, cinemas, praas esportivas e outros equipamentos urbanos destinados prtica esportiva e promoo cultural. Uso de produtos locais e agroecolgicos na alimentao e na gastronomia.

Organizao poltica e administrativa do governo nacional e organismos internacionais. Organismos relacionados com a alimentao e a agricultura. Repertrio cultural nacional e de pases selecionados (festas, culinria, manifestaes artsticas, ofcios, saberes...). nfase nas tradies camponesas. Distribuio das principais lnguas e linguagens pelo mundo. Culinria nacional e internacional, produtos agroecolgicos e tradies gastronmicas. Legislao de defesa do consumidor e certicao de produtos agroecolgicos.

Cultura

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Origens da comunidade e de sua populao. Estudo socioeconmico da localidade. Aspectos fsicos, urbansticos e arquitetnicos. Aspectos fsicos, faixa etria, condies e cuidados com a sade e outras caractersticas e medidas biolgicas de professores, estudantes e familiares. Condies socioambientais, envolvendo identicao de fontes de poluio, uso sustentvel dos recursos naturais e estudos de ecincia energtica na escola e nas residncias dos estudantes. Origens dos estudantes e professores. Caractersticas socioeconmicas da populao estudantil. Condies socioambientais, envolvendo identicao de fontes de poluio, uso sustentvel dos recursos naturais e estudos de ecincia energtica nas edicaes pblicas, fbricas, lojas, escritrios e outras construes de uso comum. Vericar que empresas, propriedades agrcolas ou condomnios na regio da escola j lanam mo de gua de reso, para limpeza bruta, descarga sanitria e outras nalidades e reforar a possibilidade de tais prticas se disseminarem, por exemplo, por meio de subsdios pblicos na reduo de taxas. Analisar prs e contras, assim como formas de regulao da autogerao de energia hdrica, solar ou elica ou por moinho de gua, por exemplo, em propriedades rurais que disponham de rios e quedas dgua. Formas de acesso, conhecimento e domnio de tecnologias da informao e comunicao pela populao da comunidade, especialmente a do campo. Diversidade de tecnologias de produo, comercializao e de prestao de servios agroecolgicos existentes na comunidade. Caractersticas arquitetnicas das construes rurais e urbanas. Evoluo do uso de recursos tecnolgicos da comunidade (especialmente no campo), em relao aos transportes, sade, educao, ao lazer e a outros aspectos da vida, nos ltimos anos ou dcadas.

Mapeamento social, poltico e econmico da agricultura e da Agroecologia no Brasil e do mundo. Estudos socioambientais comparados, envolvendo: principais fontes de poluio, uso dos recursos naturais e estudos de ecincia energtica no campo. Identicar as origens (estaes de gerao e transformao) da eletricidade no Estado e no pas, e estimar porte e dimenses das formas de transporte para essa energia, para produzir mapa/diagrama da gerao e da distribuio eltrica.

Cincia

Dimensionar a poluio de guas por uso residencial, industrial, agrcola e pblico no pas e em outros pases e pesquisar, na internet e em outras fontes, metodologias que so empregadas com mais sucesso para o uso de guas servidas ou pluviais, para a economia de guas tratadas.

Caractersticas arquitetnicas das construes (escolas e residncias) e de suas instalaes eltricas e hidrulicas. Equipamentos, recursos, aparelhos domsticos, meios de comunicao e de lazer da escola e das residncias ou propriedades agrcolas. Formas de acesso, conhecimento e domnio de tecnologias da informao e comunicao. Evoluo do uso de recursos tecnolgicos para transporte e para preveno ou manuteno da sade pelos familiares nos ltimos anos ou dcadas.

Inovaes e perspectivas de evoluo das tecnologias da informao e comunicao no Brasil e no mundo. Levantamento e comparao da diversidade histrica e geogrca das tecnologias de produo, comercializao e de prestao de servios agroecolgicos existentes. Comparao de solues para problemas relacionados concentrao da propriedade agrcola e reforma agrria no Brasil e no mundo. Evoluo nacional e internacional dos recursos tecnolgicos disponveis para a populao do campo em relao aos transportes, sade, educao, ao lazer e a outros aspectos da vida, nos ltimos anos ou dcadas.

Tecnologia

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PROTTIPO CURRICULAR DE ENSINO MDIO INTEGRADO

5.13.3. Grupos de trabalho e exemplos de atividades de interveno nos projetos mais relacionados educao bsica para o trabalho e demais prticas sociais No Ncleo, a formao integral do estudante ir se desenvolver por meio de estratgias que valorizam o fazer, entendido como o principal mecanismo de organizao e construo de conhecimentos. E esse fazer conjunto, da porque apropriada a formao de grupos de trabalho para a realizao das atividades prticas. Organizados a partir das dimenses articuladoras do currculo (trabalho, cultura, cincia e tecnologia), o funcionamento desses grupos deve garantir que os princpios educativo e pedaggico (trabalho e pesquisa) se entrelacem com as dimenses articuladoras. Os grupos de trabalho tm no Ncleo o mesmo papel que as turmas desempenham nas reas, no que diz respeito organizao das atividades. O trabalho em grupos tambm possibilita aos estudantes vivenciar uma forma especca de diviso e de organizao do trabalho. Permite que os participantes se concentrem nas atividades de seu interesse, uma maneira de eles experimentarem formas de coordenao democrtica e participativa, alm de dar suporte gesto colegiada do Ncleo. Os grupos tm como propsito desenvolver aes efetivas de transformao, a partir do diagnstico realizado no contexto do projeto de cada ano. A seguir, h alguns exemplos de atividades de interveno dos projetos do Ncleo mais relacionados educao bsica para o trabalho. Os exemplos so divididos entre as dimenses articuladoras. Sempre bom lembrar que so apenas algumas das possibilidades de interveno. Exemplos de atividades de transformao
Grupos de trabalho
Projetos
Escola e Moradia como Ambientes de Aprendizagem

Det alhes no Anex o 2

Projeto do 1 ano:

Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria

Projeto do 3 e 4 ano:
Vida e Sociedade

Escola renovada: atividades para soluo dos problemas de organizao constatados no estudo do meio. Organizao da participao discente na operao administrativa e na gesto econmica e nanceira da escola. Articulao com a Associao de Pais e Mestres (APM). Previso e desenvolvimento de programas educativos em economia domstica. Programa e atividades de recuperao de defasagem escolar. Atividades relacionadas soluo de problemas constatados nas propriedades agrcolas em que moram os estudantes, quando for o caso.

Implantao de solues de inovao organizacional para soluo dos problemas de organizao constatados no estudo do meio, especialmente os referentes ao trabalho no campo. Atividades de incluso digital, educacional e social, especialmente da populao do campo. Estabelecimento de parcerias com instituies e organizaes comunitrias de defesa e ampliao dos direitos trabalhistas no campo. Campanhas de ampliao dos direitos trabalhistas. Projetos de difuso de tecnologias organizacionais na comunidade, especialmente as referentes ao trabalho no campo. Programas de estgio, especialmente em propriedades agrcolas ou empresas agroindustriais. Feira de oportunidades de interveno agroecolgica.

Comunidade virtual de inovao organizacional: para soluo dos problemas de organizao do trabalho no campo constatados em diagnstico. Estabelecimento de parcerias com instituies e organizaes brasileiras e internacionais de difuso e comercializao de servios e produtos agroecolgicos. Participao em campanhas nacionais e internacionais de promoo de produtos agroecolgicos. Projetos de constituio de acervo e de difuso de tecnologias organizacionais especcas para o trabalho no campo. Seminrio: o futuro da vida e do trabalho humano no campo. Feira de apresentao de projetos de vida e sociedade j elaborados.

Trabalho

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CURRCULO INTEGRADO PARA O ENSINO MDIO: DAS NORMAS PRTICA TRANSFORMADORA

Feira de artes e de manifestaes culturais e esportivas da comunidade, especialmente dos moradores no campo. Feira de manifestaes culturais e esportivas dos professore