Educar Vol15

Editora Poisson
(organizadora)
Série Educar - Volume 15

Matemática
1ª Edição
Belo Horizonte
Poisson
2020
Editor Chefe: Dr. Darly Fernando Andrade
Conselho Editorial
Dr. Antônio Artur de Souza – Universidade Federal de Minas Gerais
Ms. Davilson Eduardo Andrade
Dra. Elizângela de Jesus Oliveira – Universidade Federal do Amazonas
Msc. Fabiane dos Santos
Dr. José Eduardo Ferreira Lopes – Universidade Federal de Uberlândia
Dr. Otaviano Francisco Neves – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Dr. Luiz Cláudio de Lima – Universidade FUMEC
Dr. Nelson Ferreira Filho – Faculdades Kennedy
Ms. Valdiney Alves de Oliveira – Universidade Federal de Uberlândia
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

E24
Série Educar- Volume 15 – Matemática/
Organização: Editora Poisson Belo
Horizonte–MG: Poisson, 2020
Formato: PDF
ISBN: 978-65-86127-00-3
DOI: 10.36229/978-65-86127-00-3
Modo de acesso: World Wide Web

Inclui bibliografia
1. Educação 2. Matemática 3. Formação

Docente I. Título
CDD-370
O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de
responsabilidade exclusiva dos seus respectivos autores
www.poisson.com.br
contato@poisson.com.br
SUMÁRIO
Capítulo 1: A importância dos jogos no ensino da Matemática .......................................... 07
Josefa Silvana da Silva, Josefa Natali da Silva
DOI: 10.36229/978-65-86127-00-3.CAP.01
Capítulo 2: Ensino de Matemática através dos jogos digitais .............................................. 13

Vilma Luísa Siegloch Barros
DOI: 10.36229/978-65-86127-00-3.CAP.02
Capítulo 3: A abordagem da metodologia de jogos no Programa Nacional do Livro

Didático ...................................................................................................................................................... 18
Alice Juliana Garcia de Melo, Flávia Sueli Fabiani Marcatto
DOI: 10.36229/978-65-86127-00-3.CAP.03
Capítulo 4: Prática realizada por bolsistas do PIBID: Aplicação de jogo didático e

manipulável como recurso de aprendizagem ............................................................................. 26
Antoniel Vitor Dantas Camilo de Souza, Daniel Martins da Silva, Erickson Ronielle De Sousa Lopes Júnior,
Gessica Laiz Anacleto Almeida, Poliana de Brito Morais
DOI: 10.36229/978-65-86127-00-3.CAP.04
Capítulo 5: O Tangram como recurso lúdico pedagógico no ensino da matemática:

Experiência pedagógica ....................................................................................................................... 34
Flaronniery Pereira de Oliveira, Marlisson da Silva Barroso, Jhonny Almeida Ferreira, Maria das Neves da
Cunha Vieira, Guimarães Vieira Silva
DOI: 10.36229/978-65-86127-00-3.CAP.05
Capítulo 6: Robótica: Um facilitador no ensino da matemática .......................................... 38

Jefferson Alves da Silva, Renata Camila Souza Costa, Liliane Rezende Anastácio
DOI: 10.36229/978-65-86127-00-3.CAP.06
Capítulo 7: Intervenções matemáticas com material reciclável em estudantes dos anos

iniciais do Ensino Fundamental ........................................................................................................ 46
Luiz Gonzaga Lapa Junior
DOI: 10.36229/978-65-86127-00-3.CAP.07
Capítulo 8: O PIBID-Matemática UFPR: Contribuições na formação inicial do professor

de Matemática.......................................................................................................................................... 53
Jaquelini Rocha Simão Cubos, Tania Teresinha Bruns Zimer
DOI: 10.36229/978-65-86127-00-3.CAP.08
SUMÁRIO
Capítulo 9: As contribuições do PIBID para alunos graduandos e da educação básica: Um
relato de experiência............................................................................................................................. 66
Fabrícia Cristina Paes Pinheiro, Manuela Gomes Maués
DOI: 10.36229/978-65-86127-00-3.CAP.09
Capítulo 10: A teoria da atividade: Reflexões para o ensino e formação de professores

de Matemática.......................................................................................................................................... 70
Verônica Maria Lavor Silva de Melo, Bergson Rodrigo Siqueira de Melo, Geraldo de Oliveira Macêdo Júnior,
Otávio Paulino Lavor
DOI: 10.36229/978-65-86127-00-3.CAP.10
Capítulo 11: Cenários para investigação vivenciados na formação de professores de

Matemática na licenciatura em Educação do Campo da UFRB ............................................. 75
Aldinete Silvino de Lima, Iranete Maria da Silva Lima, Nilson Antonio Ferreira Roseira
DOI: 10.36229/978-65-86127-00-3.CAP.11
Capítulo 12: A formação do professor de Matemática: Relato de uma parceria entre a

universidade e a escola básica vivenciada na cidade de Cajazeiras/PB............................ 83
Marcos Antonio Petrucci de Assis, Rosângela Pereira de Oliveira, Roger Ruben Huaman Huanca
DOI: 10.36229/978-65-86127-00-3.CAP.12
Capítulo 13: Ensinar e aprender no contexto da educação matemática: Uma estratégia

na intervenção da prática de ensinar em sala de aula ............................................................. 90
Allan Gomes dos Santos, Luis Ortiz Jimênez
DOI: 10.36229/978-65-86127-00-3.CAP.13
Capítulo 14: Atividade investigativa com o uso da tabuada interativa na disciplina de

prática de ensino de Matemática...................................................................................................... 102
Mário Sérgio Silva de Carvalho, Viviane Menezes de Souza Machado, Gilberto Francisco Alves de Melo,
Simone Maria Chalub Bandeira Bezerra
DOI: 10.36229/978-65-86127-00-3.CAP.14
Capítulo 15: Ensino híbrido no laboratório de educação matemática II - Uma

experiencia de formação docente na licenciatura em Matemática. .................................... 110
Roberto Marques Silva
DOI: 10.36229/978-65-86127-00-3.CAP.15
SUMÁRIO
Capítulo 16: O estudo da proporcionalidade no Ensino Fundamental: Tecendo reflexões
de uma prática docente ........................................................................................................................ 117
Carolina Bruski Gonçalves, Mariele Josiane Fuchs
DOI: 10.36229/978-65-86127-00-3.CAP.16
Capítulo 17: A teoria da experiência de aprendizagem mediada e modificabilidade

cognitiva estrutural de Reuven Feuerstein e o ensino de Matemática .............................. 125
Janice Schneider Muller, Adriana Schneider Muller Konzen, Rudimir João Konzen
DOI: 10.36229/978-65-86127-00-3.CAP.17
Capítulo 18: Praxeologia do professor que ensina geometria nos anos iniciais do Ensino
Fundamental ............................................................................................................................................ 132
Julio Silva de Pontes, Celso Ribeiro Campos
DOI: 10.36229/978-65-86127-00-3.CAP.18
Capítulo 19: Estudo de padrões fractais no Ensino Fundamental: Uma introdução ao

estudo da geometria .............................................................................................................................. 140
Rosângela Salles dos Santos, Rosana Maria Luvezute Kripka
DOI: 10.36229/978-65-86127-00-3.CAP.19
Capítulo 20: Concepções de docentes sobre resolução de problemas no ensino da

Matemática: Uma revisão bibliográfica ......................................................................................... 148
Jéssica Tomiko Araújo Mitsuuchi, Tania Teresinha Bruns Zimer
DOI: 10.36229/978-65-86127-00-3.CAP.20
Capítulo 21: Investigação Matemática: Um caminho na busca de estratégias para

resolver problemas ................................................................................................................................ 158
Géssica Bruna Bahia de Souza, Jadna Araújo de Oliveira, Grace Dórea Santos Baqueiro
DOI: 10.36229/978-65-86127-00-3.CAP.21
Capítulo 22: Olimpíada amazonense de Matemática: Perspectivas para um trabalho com

resolução de problemas no Amazonas........................................................................................... 166
José de Alcântara Filho, Eriberto Barroso Façanha Filho, Nilo da Silva Sena Filho,
DOI: 10.36229/978-65-86127-00-3.CAP.22
Autores: ..................................................................................................................................................... 175

Série Educar – Volume 15 - Matemática
Capítulo 1
A importância dos jogos no ensino da Matemática
Josefa Silvana da Silva
Josefa Natali da Silva
Resumo: O presente estudo propõe-se a discutir sobre a importância dos jogos no ensino
da matemática nos ensinos fundamental e médio. De forma específica, procurar-se
compreender a finalidade desses jogos a serem trabalhados em sala de aula,
apresentando uma discussão acerca de como está sendo abordados dentro dos
conteúdos propostos, a ser vivenciados, na prática pedagógica, e suas contribuições
favoráveis ao processo de aprendizagem do ensino da matemática. Assim como,
identificar os jogos e brincadeiras como elementos primordiais em uma visão
contemporânea do professor no ensino fundamental e médio para, em seguida,
identificar os fatores internos e externos que interferem nesse processo ensino
aprendizagem dos conhecimentos matemáticos. Para tanto, serão analisados o que
dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais a respeito do uso de jogos, como recursos
de aprendizagem, bem como, o papel do professor e a construção de saberes lógico-
matemáticos vivenciados pelos alunos. Defende-se a hipótese de que a teoria e a prática
sobre os jogos, quando incorporadas na formação e prática docente contribuem no
ensino-aprendizagem. Nessa concepção, o jogo deve ser entendido como um
instrumento no processo de aprendizagem significativa, através de uma reflexão crítica e
social, uma vez que, uma das premissas da brincadeira consiste em trabalhar a prática
das teorias das resoluções de problemas, neste sentido, o aluno tenta aprender de forma
qualitativa, pois, o processo torna-se mais dinâmico formando leitores e, sobre lúdico-
matemático com a autonomia do aluno no processo de ensino-aprendizagem. O estudo
Fundamenta-se nos seguintes autores: Antunes (2006), Brasil (1998), Libâneo (2008),
Piaget (1976) Starepravo (2009), Teixeira (2010) Vygotsky, (2003). Dentre outros que
corroboram com a hipótese em questão.
Palavras-Chave: Ensino Fundamental e Médio, Lúdico, Raciocínio lógico, Jogos

Matemáticos.
7
1. INTRODUÇÃO
Há muito tempo o ensino da matemática é uma preocupação dos professores e, mediante esse dilema
constante na maioria das salas de aula do ensino fundamental e médio, esse componente curricular
caracteriza-se como de fundamental importância para o desenvolvimento e aquisição da linguagem
matemática e, de um modo geral, não consegue ser incorporado por grande parte dos alunos.
Portanto, tais entraves proporcionam aos professores um questionamento sobre várias situações que vão
desde a ineficácia de suas escolhas didático-metodológicas até a própria dificuldade dos alunos para
realização das abstrações requeridas por essa parte do currículo. Não somente apenas a discussão sobre
os conteúdos que deveriam fazer parte do currículo dos diferentes níveis de ensino, mas também o modo
de se ensinar tais conteúdos.
Em vistas disso, ousamos pensar que a operação matemática torna-se de difícil compreensão para os
alunos, principalmente porque os professores, nessa fase da escolarização, habitualmente desenvolvem
um percurso metodológico apenas subsidiado pelos livros didáticos, desconsiderando na maioria das
vezes os conhecimentos prévios do alunado e desconectando o ensino deste componente tanto da
realidade como dos saberes já existentes.
Diante desse contexto inquietante, esse estudo elege como tema central “A importância dos jogos no
ensino matemáticas”. Preliminarmente, compreendemos que, mesmo estando tal conceito matemático
presente em diversas situações do cotidiano, os discentes não conseguem desenvolver muitas atividades
que carecem diretamente de sua utilização.
Nosso intuito, portanto, é perceber que se pode ter acesso ao tradicional, proposta pela expressiva maioria
dos livros didáticos, é um dos motivos, ou mesmo um dos empecilhos, para a complexidade encontrada, ao
mesmo tempo em que apontamos as atividades lúdicas como possíveis auxiliadoras na tarefa de ensinar
tal conteúdo tantas vezes apresentado aos alunos por intercurso de um procedimento didático
“engessado”.
Durante os primeiros passos desta pesquisa constatamos que os recursos didáticos utilizados pelos
professores colaboradores, para lecionar o conteúdo proposto, são meramente os livros didáticos. Esses
docentes também internalizam que as dificuldades de seus alunos são “naturais”, pois acreditam que o
conteúdo em questão apresenta em grau de dificuldade elevado, dificultando assim, a aprendizagem.
Os jogos e brincadeiras utilizadas de forma adequada ajudam os alunos a gostarem de matemática, como
recurso pedagógico poderá contribuir para o processo de aprendizagem dos alunos na escola, tanto no
ensino fundamental e médio, pois com a utilização desse recurso o interesse do aluno possibilitando
assim, o seu desenvolvimento global de habilidades necessárias para processo educativo trabalhando o
raciocínio lógico.
Com a utilização do lúdico na área escolar ensino fundamental e médio não se realiza apenas como uma
atividade recreativa, mas a partir do reconhecimento de seu potencial como recurso pedagógico no
processo de ensino aprendizagem. Portanto, é fundamental que os educadores da educação básica e no
ensino médio entendam que, no brincar os alunos também aprendem e desenvolvem seu conhecimento.
Assim, podemos resgatar o lúdico no ambiente escolar de medida que o mesmo desperte a vontade de
aprender, brincando, o aluno aprende a socializar-se, a conviver, a perder, a ganhar, por isso, a utilização
da ludicidade em sala de aula com os brinquedos, brincadeiras e jogos conduzem os alunos a novas
descobertas e experiências, enriquecendo que desenvolvem o processo de ensino-aprendizagem em cada
um.
2. METODOLOGIA
Para realização do presente artigo foi necessário a pesquisa teórica e estudo de autores que promovem
uma discussão crítica reflexiva sobre a utilização dos jogos e dinâmicas na prática pedagógica do processo
de ensino aprendizagem dos conhecimentos matemáticos. Em acordo com o que discute nos Parâmetros
Curriculares Nacional. 8
O estudo ressalta uma pesquisa bibliográfica de caráter qualitativo que venha contribuir para professores
em formação e /ou atuantes no ensino fundamental e ensino médio, no ato de aprender brincando está
atrelado à natureza social de jogos educativos e sua função, numa primeira instancia construir elementos
de combate a alienação e a ignorância do não saber interpretar situações problemas.
Durante estudos refletiu-se sobre a importância do uso de jogos matemáticos na prática do ensino
pedagógico, para que possa ocorrer uma aprendizagem prazerosa, de forma a promover a formação crítica
reflexiva e autônoma do estudante atuante em sociedade, bem como que essa ferramenta possa também
contribuir para uma melhor interação entre os estudantes no dia a dia da sala de aula.
Assim, diante dos teóricos estudados percebeu-se a tamanha importância de se fazer um ensino mais
dinâmico dos saberes matemáticos, possibilitando que essa área do conhecimento seja mais próxima o
possível do cotidiano dos estudantes. Fazendo de forma paralela os saberes teóricos e práticos.
3. DESENVOLVIMENTO
3.1. A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NO ENSINO DA MATEMÁTICACOM OS ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO
No ensino da matemática é importante desde cedo trabalhar com jogos para incentivar os alunos a
gostarem da disciplina com o “O lúdico como ferramenta no ensino da matemática” é a maneira de querer
reforçar ainda mais a importância de se trabalhar com atividades lúdicas no ensino de matemática,
ressaltando suas contribuições tanto para o professor quanto para os alunos. Hoje, percebe-se que o
professor pode e deve utilizar o lúdico nas diferentes situações dentro da sala durante suas aulas de
matemática, porém o aluno vai começa a gosta de matemática brincado.
Portanto é possível encontra educadores que estão dispostos a mudar sua metodologia, deixando de lado
um método tradicional para seguir uma postura lúdica, incluindo os jogos e brincadeiras em suas aulas,
mesmo sabendo que o jogo no ensino de matemática pode ser utilizado como um instrumento norteador
que facilita o processo de ensino e aprendizagem do aluno na disciplina em questão. O lúdico beneficiará
de maneira positiva para o desenvolvimento intelectual e potencial de cada aluno, onde compete ao
professor intervir de forma adequada sem interferir na criatividade deles.
Há muito tempo, que a matemática foi transmitida de forma que os alunos passavam a ficar apreensivos,
com receio da disciplina, e ainda hoje encontramos alunos com esse receio de não gostar da matemática é
visível este desânimo pela matemática por parte dos alunos.
Através dos jogos os alunos criam uma situação imaginária que permite ir além do próprio conhecimento.
O aluno passa a ter uma visão tanto pode aceitar como discordar e essa dinâmica colabora para a formação
de alunos que, no futuro, serão adultos mais críticos.
Existem várias formas de ensinar os alunos com jogos utilizando produtos reciclados, tais como, caixa de
fósforos usada, palito de sorvete, tampa de garrafa pet, garrafa pet, bandejas de ovos e outros.
Antunes afirma que:
Embora existissem no comércio vários jogos, como cubos e peças de encaixe, é
interessante que a escola os possua para seus alunos, em grupos pequenos,
para que possam explorar esses desafios. A impossibilidade de compra não
impede que sejam os mesmos providenciados com sucatas para seu uso em
situações diversas. Mesmo sem o emprego de regras, a atividades já é pelo
manuseio e conversa interior um produtivo estímulo. (ANTUNES, 2006, p.26)
A partir dessas brincadeiras os alunos descubram o gosto pela matemática, em seu cotidiano, aprende a
identificar objetos, entre eles, existente no ambiente escolar, parede, janela e móveis, o que estimula as
suas idéias de identificação passando a resolver as quatro operações envolvendo situação problemas.
Para Antunes (2006), na escola, essas atividades podem ser ampliadas, aproveitando o conhecimento
previu dos alunos com a utilização de sólidos geométricos, figuras de papelão, em excursão dentro e fora 9
do ambiente escolar, para que os alunos reconheçam determinadas formas e desenvolvam o pensamento
abstrato.
Ainda conforme o autor existe um caminho para superar tais obstáculos na aprendizagem:
[...] é a via semântica, considerando se contextos nas diversas formas de
expressão matemática: textual, aritmética, algébrica, gráfica e computacional,
articulados com a manipulação sintática. A composição deste par
semântico/sintático viabiliza a utilização de diversas formas de expressão, na
linguagem da disciplina, associada ao par concreto/abstrato. (POMMER, 2010,
p. 2).
Por este intermédio, cabe ao professor estarem “sintonizadas” com essas novas possibilidades, sem medo
de errar, partindo sempre de uma reta numérica que possa auxiliar na visualização dos números naturais.
Com a utilização do joga, o aluno resolve questões por meio de tentativa e erro; pode resolver problema
em situações mais simples; através do jogo elabora seus próprios problemas, através de desenhos, gráficos
ou tabelas; fazer analogias de problemas semelhantes e desenvolver o pensamento dedutivo e critico.
3.2. PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS, ENSINO-APRENDIZADO DOS NÚMEROS NATURAIS ENVOLVENDO

JOGOS MATEMÁTICOS.
Entendemos a didática como uma ferramenta indispensável no processo ensino- aprendizagem. É por
meio dela que o professor encontra instrumentos para organizar, de forma sistemática, todo o seu
trabalho, buscando oferecer meios que induzam ao aluno a perceber suas necessidades e criar seus
mecanismos, passando a adquirir novos conhecimentos sem excluir os anteriores. Assim, os
procedimentos didáticos são como uma peça importantíssima na aprendizagem, pois são alicerces de uma
ciência pedagógica com o objetivo de ensinar métodos e técnicas que possibilitem a aprendizagem do
aluno com o apoio do professor.
A didática é o caminho existente dentro da ciência e tecnologia e é construído a partir da teoria e da
prática, passando a ter um ambiente de organização em relação à comunicação propositada ao professor.
De acordo com Libâneo (2008, p. 16), “a ciência que investiga a teoria e a prática da educação nos seus
vínculos com a prática social e global, é a Pedagogia”. Já a didática é uma disciplina que estuda os
objetivos, os conteúdos, as formas e os processos de ensino envolvendo sua prática pedagógica dentro dos
conteúdos propostos na didática de cada professor.
Segundo Libâneo (2008), o professor lida com a educação tendo em vista à formação humana dos
indivíduos vivendo em contextos sociais determinados, é imprescindível que se desenvolva a capacidade
de descobrir as relações sociais reais implicadas em cada acontecimento, em cada situação real da sua vida
e da sua profissão, em cada matéria que ensina, como também nos discursos, nos meios de comunicação,
nas relações cotidianas, na família e no trabalho.
 Aproximação inicial do objetivo de estudo para ir formando as primeiras
noções, através da atividade perceptiva, sensorial. Isso se faz, na aula, através
da observação direta, conversação didática, explorando a percepção que os
alunos têm do tema estudado; deve-se ir gradativamente esquematizando e
sistematizando as noções;
 Elaboração mental dos dados iniciais, tendo em vista a compreensão mais
aproe fundada por meio da abstração e generalização, até consolidar conceitos
sobre os objetos de estudo;
 Sistematização das idéias e conceitos de um modo que seja possível operar
mentalmente com eles em tarefas teóricas e práticas, em função da matéria
seguinte e em função da solução de problemas novos da matéria e da vida
prática (LIBÂNEO, 2008, p. 187).
É preciso compreender o que é ensinado e como é ensinado o conjunto dos números inteiros, para que
ocorra aprendizagem dos conteúdos propostos. Através dos jogos e brincadeiras, e eles são necessários
para a estruturação da personalidade humana, quanto à lógica formal das estruturas cognitivas, pois 10
pressupõe uma ação do indivíduo sobre a realidade, e são ações carregadas de simbolismo, que reforça a
motivação e possibilita a criação de novas ações.
Outro eixo norteador sinalizado pelos Parâmetros concentra-se na urgente resolução dos problemas
matemáticas às ações do cotidiano, ou seja, recortadas das vivências culturais do público envolvido.
Consoantes apontam:
A resolução de problemas, na perspectiva indicada pelos educadores
matemáticos, possibilita aos alunos mobilizar conhecimentos e desenvolver a
capacidade de gerenciar as informações que estão o seu alcance. Assim, os
alunos terão oportunidade de ampliar seus conhecimentos acerca de conceitos
e procedimentos matemáticos bem como de ampliar a visão que têm dos
problemas, da matemática, do mundo em geral e desenvolver sua autoconfiança
(BRASIL, 1998, p.40).
Com base nessas orientações tecidas à luz dos PCNs, é pertinente pensar que, durante as aulas de
Matemática, seja função inadiável do professor mostrar aos alunos tais conhecimentos através de jogos e
de problemas com contextualização facilitadora da compreensão discente, estimulando assim, o interesse
pelos conteúdos vivenciado a cada dia, com o objetivo de que cada aluno possa desenvolver sua
capacidade para resolução de problemas conectados a experiências práticas e prazerosas.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1. O LÚDICO E O ENSINO DE CONCEITOS MATEMÁTICOS
Defendemos aqui que os jogos, como material manipulativo, podem contribuir para um trabalho de
formação de atitudes – enfrentamento de desafios, lançamento em busca de soluções, desenvolvimento
crítico – da intuição, da criação de estratégias e a possibilidade de alterá-las quando o resultado não é
satisfatório (Brasil, 1998).
O jogo, em sua ludicidade, tem um poder transformador, pois nos tira da possibilidade e nos leva a ser
formadores de opinião. O uso de jogos, sob os aspectos didático-matemáticos, tem como objetivo fazer
com que os estudantes sintam empatia com os conteúdos e abstrações, ao mesmo tempo em que os auxilia
e construir conhecimentos, sem se sentirem pressionados, como ocorre nas opções metodológicas
tradicionalmente em vigor.
Cientes disso, muitos teóricos defendem a utilização de jogos como opção prática e enfatizam o quanto a
ludicidade do jogo é necessária para que os alunos superem algumas dificuldades de aprendizagem e
possam demonstrar as suas potencialidades na vida com a Matemática.
Starepravo, por exemplo, assevera que:
Os jogos exercem um papel importante na construção de conteúdo de conceitos
matemáticos por se constituírem em desafios aos alunos. Por colocar as
crianças constantemente diante de situações-problema, os jogos favorecem as
elaborações pessoais a partir de seus conhecimentos prévios. Na busca de
solução dos problemas apresentados pelos jogos, os alunos levantam hipóteses,
testam sua validade, modificam seus procedimentos de conhecimento e
avançam cognitivamente. (STAREPRAVO, 2009, p.19)
Segundo Starepravo, o jogo é de suma importância na construção de conceito matemático e contribui para
o desenvolvimento em série de estratégias e conhecimentos indispensáveis à evolução de situações
verificadas em problemas relacionados às mais variadas áreas. Segundo afirma, o jogo é ferramenta
favorável para valorizar as estratégias e os resultados, para incentivar a resolução de situações-problemas
e para criar situações de cooperação entre os colegas, respeitando diferentes opiniões e pensamentos, em
um processo de desenvolvimento enriquecedor.
A ludicidade para a sala de aula é muito e mais do que uma “atitude” lúdica do professor e dos alunos,
implica numa retomada da sensibilidade, do envolvimento, do conhecimento, ou seja, de uma mudança
interna, e não apenas externa implicando não só numa mudança cognitiva, mas, principalmente, uma
mudança afetiva, como diz Piaget(1976). 11
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo teve como finalidade analisar a importância dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento dos
alunos do ensino fundamental e médio na prática das atividades que envolvem os mesmos. Tendo de
forma relevante à metodologia utilizada como recurso pedagógico, inseridos em jogos e brincadeiras, ora
o jogo por si só não é educativo. Sendo assim, o professor tem que procura contemplar seus conteúdos que
facilite a aprendizagem no aluno, desenvolvendo seus conhecimentos através do brincar, pois o aluno
experimenta, compara, analisa, comunica, adquire possibilidade de criar e recriar a partir de novas
brincadeiras.
Partido de uma pesquisa bibliográfica, de caráter qualitativo, o professor tem a oportunidade de
manipular o objeto do conhecimento, descobri-lo, explorá-lo. Nas ações da brincadeira, de cada aluno que
possa pensar livremente, ousar, imaginar sem medo de errar, descobrir a si mesmo e ao outro. Passando a
compreender todos os benefícios que os jogos e brincadeiras propiciam no desenvolvimento afetivo,
cognitivo, motor e social do aluno. Através do brincar ela, experimenta, compara, avalia, comunica,
constrói, adquire possibilidade de criar e recriar suas próprias atividades a partir de novas brincadeiras,
interagindo com o grupo o aluno aprende com o outro. Neste contexto educacional é de suma importância,
resgatar os jogos e as brincadeiras na escola e inseri-lo no currículo, não apenas em caráter recreativo sem
intencionalidade, mas como fonte de desenvolvimento e aprendizagem.
Este trabalho pode contribuir e promover reflexões no sentido de levar o professor, que exerce um papel
fundamental na transmissão do saber, a mudar suas atividades para um ensino melhor e, para isso é
preciso que compreendam as características dos processos de ensino e de aprendizagem no contexto
educacional trabalhando suas ações pedagógicas possam facilitar o desenvolvimento dos que participam
do processo educativo.
REFERÊNCIAS
[1] Antunes, Celso. Inteligências múltiplas e seus jogos inteligência: Inteligência espacial. Petrópolis-RJ: Ed.
Vozes, 2006.
[2] Aranão, Ivana V. D. A Matemática através de brincadeiras e jogos. Campinas, Papirus- SP, 1996.
[3] Borba, M. C. Tendências internacionais em formação de professores de matemática. Belo Horizonte: Ed.
Autêntica, 2006.
[4] Borin, Julia. Jogos e Resolução de Problemas: uma estratégia para as aulas de Matemática. São Paulo:
CAEM/IME-USP, 2004
[5] Brasil. Guia de livros didáticos: PNLD 2012. Matemática. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2011.
[6] Brasil. Parâmetros curriculares nacionais: matemática. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1997.
[7] Kishimoto, M. T. Jogos, Brinquedos e a Educação. São Paulo: Ed. Cortez, 2011. Libâneo, José Carlos. Pedagogia
e pedagogos, para quê?. São Paulo: Ed. Cortez, 2008.
[8] Maluf, A. C. M. Atividades lúdicas para a educação infantil: conceitos, orientações e práticas. Petrópolis-RJ: Ed.
vozes, 2009.
[9] Moura, F. Jogos e Modelagem na educação matemática. São Paulo: Saraiva 2009. Piaget, Jean. Psicologia e
Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1976
[10] POMMER, W. M. Diversas abordagens das regras de sinais nas operações. São Paulo: SEMAUSP, 2010.
[11] Sampaio & Sampaio. Manual prático do diagnóstico psicopedagógico clínico. Rio de Janeiro: Ed. Wak, 2009, p.
172-205.
[12] Starepavo, A. R. Mundo das idéias: jogando com a matemática, números e operações. Curitiba: Ed. Aymará,
2009.
[13] Teixeir, S. R. O. Jogos, brinquedos, brincadeiras e brinquedoteca: implicações no processo de aprendizagem e
desenvolvimento. Rio de Janeiro: Ed. wak, 2010. 12
[14] Vigotski, L. S. Psicologia pedagógica. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2003.
Capítulo 2
Ensino de Matemática através dos jogos digitais
Vilma Luísa Siegloch Barros
Resumo: Este relato de experiência surgiu após a aplicação de um minicurso realizado

durante a VI Semana da Matemática na Universidade Federal do Acre - UFAC, tendo
como objetivo, relacionar a importância da utilização das Tecnologias da Informação e
Comunicação - TIC, tendo como foco as tecnologias digitais na presença dos Jogos
Digitais para o desenvolvimento do raciocínio lógico dos alunos da Educação Básica, em
aulas de matemática. Como estratégia de ensino, foi incentivada a participação dos
alunos do Curso Superior de Licenciatura em Matemática, buscando observar as
dificuldades encontradas durante as atividades com o intuito de refletir sobre as
diversas possibilidades de exploração das TIC na Educação Básica. Como resultado,
buscamos contribuir com formação de futuros professores de matemática da Educação
Básica.
Palavras-chave: Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC. Jogos Digitais.

Formação de Professores.
13
1. INTRODUÇÃO
Este relato de experiência surgiu após a aplicação de um minicurso realizado na Universidade Federal do
Acre – UFAC, durante a VI Semana da Matemática, no ano de 2018. A ideia de trabalhar a temática “Jogos
Digitais para a Educação Básica”, se deu em razão de atividades realizadas com o objetivo de inserir e
incentivar o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC, no ambiente escolar, mais
precisamente na Educação Básica, em aulas de matemática.
As atividades que originaram o trabalho com os jogos digitais, foram desenvolvidos ao longo da graduação
em Matemática e posteriormente no Mestrado Profissional no Ensino de Ciências e Matemática – MPECIM,
ambos na Universidade Federal do Acre.
Ao longo do percurso envolvendo o desenvolvimento das atividades com as TIC, foi possível perceber a
necessidade formativa por parte de muitos professores que atuam na Educação Básica, tendo como
pressuposto a análise da Estrutura Curricular do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade
Federal do Acre, a qual apresentava uma lacuna na formação inicial desses professores, no tocante ao uso
das TIC como ferramenta facilitadora do processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Chiapinni,
Verifica-se que a formação do professor é fator imprescindível para que a escola
consiga melhorar a capacidade do cidadão comunicante, uma vez que o
professor pode adotar em sua prática cotidiana uma postura que subsidia e
estimula o aluno a refletir sobre o que significa comunicar-se em nossa
sociedade, como também aprender a manipular tecnicamente as linguagens e a
tecnologia. (Chiapinni, 2005, p. 278)
Com o objetivo de contribuir com a inserção e expansão do uso das TIC em aulas de matemática na
Educação Básica, através da formação docente, buscamos envolver os alunos do Curso de Licenciatura em
Matemática da Universidade Federal do Acre e do Instituto Federal do Acre, desenvolvendo atividades
durante o minicurso ofertado.
Como metodologia, adotamos uma abordagem qualitativa, visando contribuir com um professor que possa
refletir sobre suas práticas, pensando nas necessidades formativas do alunado envolvido, buscando
ligação com a atual conjuntura envolvendo as TIC no cotidiano das pessoas, assim como, mostrando que a
matemática está presente nas diversas atividades vividas por nós, seja na vida profissional, seja no
aconchego de nossos lares.
Buscar fazer essa relação é de extrema importância para que os alunos possam compreender a relação
existente entre a matemática estudada na escola e a suas aplicações práticas no dia-a-dia. Nesta
perspectiva, trabalhar matemática com o auxílio dos jogos digitais, parece ser algo positivo para o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.
Os jogos digitais caracterizam-se por apresentar-se de forma bastante atrativa para os alunos, tendo em
vista o gosto pelos vídeo games que a maioria dos alunos da Educação Básica apresentam. Destacamos
também as cores, os sons e as estratégias de raciocínio que a maioria dos jogos apresentam, como sendo
algo que chama bastante a atenção dos alunos.
No entanto, é necessário que haja formação docente com o foco no uso das TIC como ferramenta capaz de
auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, onde os futuros professores poderão analisar os prós e os
contras apresentados pelo uso dos jogos digitais.
O uso de jogos, assim como outros recursos utilizados em aulas de matemática, deve servir de apoio para
que os alunos possam aprofundar e ampliar os seus conhecimentos em relação ao assunto estudado. É
necessário que esse processo provoque reflexões sobre os assuntos propostos para aquela atividade,
mostrando ligação, desenvolvimento e resultados.
Também são importantes que sejam observados os objetivos das atividades envolvendo o uso de jogos, de
maneira que os alunos possam discutir as ideias e as descobertas feitas com a aplicação dos mesmos,
sejam eles digitais ou não. 14
É necessário estipular um tempo para a realização das atividades, para que ao final se consiga registrar e
discutir os resultados. Pode-se utilizar um mesmo jogo em momentos diferentes, frisando o
desenvolvimento de novas ideias e aprofundando as já registradas sobre uma temática.
Os jogos digitais podem oferecer alguns benefícios ao processo de ensino e aprendizagem, tais como:
 Efeito motivador;
 Facilitador do aprendizado;
 Desenvolvimento de habilidades cognitivas;
 Aprendizado por descoberta;
 Experiência de novas identidades;
 Socialização;
 Coordenação motora e,
 Comportamento expert
Divertir e entreter os envolvidos, ao mesmo tempo em que incentivam o aprendizado por meio de
ambientes interativos e dinâmicos. De acordo com Balasubramanian; Wilson, 2006, podemos ver que os
jogos digitais provocam o interesse e motivam estudantes com desafios, curiosidade, interação e fantasia.
Como facilitador do aprendizado, os jogos digitais apresentam-se como forte aliado do ensino, podendo
auxiliar o processo de ensino e aprendizagem, seja através do caráter dinâmico que as tecnologias digitais
trazem para o ambiente escolar, seja pela conexão que existe entre o manipular tecnológico das gerações
atuais.
Segundo Mitchell; Savill-Smith,
Os jogos colocam o aluno no papel de tomador de decisão e o expõe a níveis
crescentes de desafios para possibilitar uma aprendizagem através da tentativa
e erro. (Mitchell; Savill-Smith)
Os jogos digitais proporcionam a elaboração de estratégias pelo jogador, lhe possibilitando compreender
como cada elemento que compõem o jogo se apresenta e se comporta diante de cada jogada, podendo
promovendo o desenvolvimento intelectual e cognitivo dos envolvidos, através da resolução de
problemas, desenvolvimento do pensamento crítico, reconhecimento de padrões e criatividade.
Através dos jogos digitais, os alunos demonstram ter estimuladas as capacidades de explorar ambientes
virtuais diversos e a criatividade, fazendo com que possam experimentar situações que podem simular a
realidade de muitas profissões, ocasionando a aprendizagem por descoberta. Dessa forma, o aluno
experimenta novas identidades, através da imersão em situações que abrangem várias profissões, dando-
lhes a oportunidade de aprender competências relacionadas à determinadas áreas, assim como, obter
conhecimentos que envolvem as identidades dos personagens de caga jogo.
Dessa forma, dizemos que os estudantes ao terem contato com um jogo que aborde a vida profissional de
um piloto de avião, por exemplo, acaba por enfrentar problemas e dilemas vivenciados pelos profissionais
de tal área. O comportamento expert em determinados assuntos abordados através dos jogos digitais,
também pode ser uma característica de estudantes que utilizam os jogos.
Segundo Balasubramanian; Wilson,
Apesar do potencial e benefícios, os jogos digitais educacionais ainda são pouco
empregados e, para muitos professores, encontrar e utilizar bons jogos
continuam sendo um desafio. (Balasubramanian; Wilson, 2006)
E, foi nessa perspectiva, de que ainda temos muitos desafios nessa caminhada envolvendo o uso dos jogos
digitais e o processo de ensino e aprendizagem no ensino de matemática, que desenvolveu-se o minicurso.
Para tal, utilizou-se o Laboratório de Informática da Universidade Federal do Acre, onde trabalhou-se
primeiramente os conceitos de epistemologia e sua ligação com a construção do conhecimento
matemático.
Como afirma Micotti: 15
[...] A renovação do ensino não consiste, apenas, em mudança de atitude do

professor diante do saber científico, mas, ainda e especialmente, diante do
conhecimento do aluno: é preciso compreender como ele compreende, constrói
e organiza o conhecimento. (Micotti ,1999, p. 164).
Vendo a importância de compreender como nosso aluno compreende, abordamos conceitos ligados às
tendências Metodológicas na Educação Matemática, onde foi possível debater sobre Etnomatemática,
Modelagem, Resolução de Problemas, História da Matemática, Jogos e Tecnologias da Informação e
Comunicação.
Achou-se importante trazer abordagens de forma geral sobre as temáticas acimas mencionadas, de forma
à situar nossos alunos sobre a temática do minicurso. Ao se tratar de alunos dos Cursos de Licenciatura em
matemática, foi possível promover reflexão e troca de ideias sobre a importância da diversificação das
metodologias de ensino, mostrando o papel de cada uma no contexto da sala de aula.
Após as discussões feitas sobre as metodologias de ensino, foram analisados alguns sites que
proporcionam o uso de jogos digitais envolvendo vários conteúdos matemáticos, de forma a mostrar uma
visão ampla sobre o quantitativo de opções existentes no mercado, assim como, mostrando aos futuros
docentes, a importância de se traçar estratégias de ensino, onde os objetivos da aula necessitam estar bem
definidos e claros.
Os sites analisados foram:
 www.portaldoprofessor.mec.gov.br
 www.somatematica.com.br
 www.sofisica.com.br
 www.rachacuca.com.br
É importante ressaltar que, os alunos tiveram a oportunidade de acessar os sites acima citados, explorando
os jogos digitais disponíveis, analisando os conteúdos que cada um abordava, fazendo uma listagem dos
pontos observados. Em seguida, foram levantadas discussões envolvendo os sites, afim de promover
reflexões para um futuro processo de escolha do melhor site ou jogo, para cada situação diagnosticada
pelo futuro professor.
Cada participante pôde elaborar um plano de aulas, onde foi abordado um assunto de matemática para ser
trabalhado através do uso de jogos digitais. Os objetivos de cada aula foi traçado com cautela, de forma a
deixar bem claro o que se pretendia ensinar através do uso dos jogos, de forma que a aula não focasse no
jogo pelo jogo.
Após a finalização da construção dos planos de aula, cada aluno teve a oportunidade de demonstrar como
seria a sua aula, de forma que todos os participantes pudessem trocar ideias sobre as diversas formas de
ensinar matemática utilizando os jogos digitais.
Essa demonstração foi feita com a utilização de data-show, dando mais dinamismo para a participação da
turma inteira, facilitando a visualização das atividades, assim como, colaborando para as anotações feitas
por cada participante, para posterior discussão dos resultados obtidos.
Reconhecer alguns detalhes que poderiam ser mudados e/ou melhorados nas aulas, foi o ponto crucial do
minicurso, tendo em vista a importância das observações e reflexões feitas pelos futuros docentes, com o
objetivo de tornar as aulas de matemática mais dinâmicas e produtivas.
Os apontamentos feitos pelos participantes, seguiram um padrão de ideias focadas na caracterização da
sala de aula conhecida por eles, onde a matemática é apresentada aos alunos de forma tradicional, através
da utilização quase que exclusiva do uso do livro didático e da lousa para a exposição das aulas.
Esta reflexão foi considerada necessária e importante para a ocasião, de forma que os participantes
pudessem fazer comparações entre os formatos de aulas de matemática recebidas por eles quando
cursaram a Educação Básica e, as aulas de matemática com a utilização dos jogos digitais propostas no
minicurso.
16
Em contrapartida, também foi discutido o perfil dos estudantes da atualidade, os chamados nativos
digitais, que segundo Prensky (2001, p. 15), “são alunos que já nascem neste mundo digital e de imigrantes
digitais os que nascem na geração anterior, os quais precisam de adaptação ao novo momento”.
Diante das reflexões feitas, percebeu-se que o uso dos jogos digitais em aulas de matemática voltadas para
a Educação Básica, pode ser um grande aliado do processo de ensino e aprendizagem.
Também foi apontada, a importância desse tipo de prática nos Cursos de Licenciatura em Matemática,
mostrando aos futuros docentes as necessidades formativas para o profissional da atualidade, onde as TIC
mostram-se fazer parte do cotidiano de todos.
Dessa forma, vemos que a escola necessita estar inserida nesse novo contexto, que é caracterizado pela
realidade do uso das tecnologias. Fazer parte desta nova era, a era digital, é mostrar que a escola não se
tornou obsoleta diante do novo, mas que é responsável por promover o crescimento e o desenvolvimento
de ideias que originam a evolução através dos tempos, com o foco no bem estar de uma sociedade mais
justa e igualitária.
REFERÊNCIAS
[1] Balasubramanian, Nathan; Wilson, Brent G. Games and Simulations. In:Society for Information Technology and Teacher
Education International conference, 2006.Proceedings
v.1.2006.Disponívelem:<http://site.aace.org/pubs/foresite/GamesAndSimulations1.pdf>. Acesso em: 27 de novembro de 2017.
[2] Bezerra, S. M. C. B.; Bandeira, S. M. C. As mudanças no ensino da matemática com a utilização do laptop educacional na
escola estadual de ensino fundamental Santo Izidoro, no Estado do Acre. In: V Simpósio Linguagens e Identidades da/na Amazônia
Sul-Ocidental, 2011, Rio Branco. Anais. Rio Branco: Edufac,2011.p. 765-766.
[3] Bandeira, Salete M. Chalub; Bezerra, Simone M. Chalub Bandeira; Barros,Vilma L.S.; Práticas Interdisciplinares com o
Laptop UCA: partindo da alfabetização digital. XI Encontro Nacional de Educação Matemática – XI ENEM. SBEM – Sociedade Brasileira
de Educação Matemática. PUCPR, Curitiba PR, 2013.
[4] Bandeira, Salete M. Chalub; Bezerra, Simone M. Chalub Bandeira; Barros,Vilma L.S.; As TICs integradas à prática
pedagógica do professor de Matemática: uma realidade possível. IV Seminário Nacional de Histórias e Investigações de/em Aulas de
Matemática. UNICAMP – SP, 2013.
[5] Bandeira, Salete M. Chalub; Bezerra, Simone M. Chalub Bandeira; Barros,Vilma L.S.; Os Saberes e as Necessidades
Formativas do Professor do século XXI: As TICs integradas a prática pedagógica do professor.– XI ENEM. SBEM – Sociedade Brasileira
de Educação Matemática. PUCPR, Curitiba PR, 2013.
[6] Borba, M. C.; Penteado, M. G. Informática e Educação Matemática. 5. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
[7] Bovo, A. A. Formação de professores de matemática para o uso da informática na escola: tensões entre proposta e
implementação. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) – Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2004.
[8] Brasil, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática/SEF. Brasília: MEC/SEF,
1997. 142p.
[9] Chiapinni, L. A reinvenção da catedral. São Paulo: Cortez, 2005. 278p.
[10] D’ambrósio, U. Educação matemática: da teoria à prática. 16. ed. Campinas: Papirus, 2008a.
[11] Fiorentini, D.; Lorenzato, S. O profissional em Educação Matemática, 2006.
Disponívelem:<http://www.unisanta.br/teiadosaber/apostila/matematica/O_profissional_em _Educacao_Matematica-
Erica2108.pdf.>. Acesso em: 28 de outubro de 2017.
[12] Garcia, T. M. R. Internet e Formação de Professores de Matemática: desafios e possibilidades. Dissertação (Mestrado em
Educação Matemática) – Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2005.
[13] Ghedin, E. Professor Reflexivo: da alienação da técnica à autonomia da crítica. In: Pimenta, S. G.; Ghedin. E. (Org.). Professor
Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
[14] Micotti, Maria Cecília de Oliveira. O ensino e as propostas pedagógicas. Ln: Bicudo, Maria Aparecida Viggiani. Pesquisa em
educação matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1999.
[15] Mitchell, Alice; Savill-Smith, Carol. The use of computer and video games for learning: A review of the literature. Londres:
Learning and Skills Development Agency (LSDA), 2004.
[16] Prensky, Marc. Nativos Digitais. São Paulo: Phorte, 2010. 320 p.
[17] Valente, J. A. (Org.). Computadores e conhecimento: repensando a educação. Campinas: NIED/UNICAMP, 1993a, p. 24-44.
[18] Valente, J. A. Análise dos diferentes tipos de softwares usados na Educação. In: O computador na sociedade do
conhecimento. Campinas: UNICAMP/Nied, 1999.
17
Capítulo 3
A abordagem da metodologia de jogos no Programa
Nacional do Livro Didático
Alice Juliana Garcia de Melo
Flávia Sueli Fabiani Marcatto
Resumo: Neste artigo é apresentado o resultado de uma pesquisa que objetivava

investigar sobre como os livros didáticos de Matemática, do Ensino Fundamental II,
aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2017 apresentam e
prescrevem a utilização dos jogos. Tratando-se de uma pesquisa qualitativa, foram
analisados cinco das onze coleções do PNLD em busca de algum tipo de jogo, sendo estes
divididos em: Jogos de Aplicação, Curiosidades, Material Didático e Situação-Problema,
sendo examinadas nesse trabalho apenas os Jogos de Aplicação e Curiosidades, cujos
estes foram sub-divididos em jogos de estratégia, de conhecimento, pré-instrucionais,
co-instrucionais e pós-instrucionais. Tratando-se de uma pesquisa bibliográfica, foram
estudados trabalhos realizados com temas relacionados a jogos e a livros didáticos. Ao
término da análise, constatou-se que o jogo é um mecanismo importante para o ensino-
aprendizagem e revela que os jogos de aplicação estão em desfalque em relação à
quantidade de jogos encontrados ao total, mesmo que estes possuem uma importância
por fazer o aluno a buscar a vitória de determinado jogo, principalmente por conta dos
jogos de estratégia, que instigam os alunos a raciocinar e encontrar estratégias. Ainda
assim, os jogos de estratégias e os jogos co-instrucionais são os que mais aparecem nos
livros didáticos.
Palavras-chave: Jogos; Livros Didáticos; Ensino fundamental II; PNLD.
18
1.INTRODUÇÃO
Neste capítulo apresentamos um estudo sobre como os livros didáticos de Matemática do Ensino
Fundamental II, aprovados pelo PNLD (2017) recomendam e prescrevem a utilização dos jogos. Além
disso, discutimos quais tipos de jogos são mais relevantes nessas coleções.
Os jogos ao serem utilizados em sala de aula podem transformar o ensino da matemática, por levarem o
aluno a pensar, a raciocinar e despertar o interesse por essa disciplina. Nesta perspectiva, decidimos
realizar uma análise descritiva de cinco, das onze, coleções selecionadas pelo programa (PNLD) para os
anos finais do Ensino Fundamental, procurando identificar os jogos propostos por esses livros didáticos.
Para embasar e aprimorar esta pesquisa, tomamos como referência principal Grando (1995; 2000) que
acredita que os alunos apresentam uma apatia com relação ao aprender matemática e propõe a inserção
do jogo no ambiente educacional para se criar um ambiente favorável à construção de conceitos
matemáticos. Campos (2009) e Elorza (2013) também trabalharam com jogos em suas pesquisas, a
primeira sobre o uso de jogos no ensino-aprendizagem de matemática no Ensino Fundamental I e a
segunda sobre jogos e materiais concretos nos livros didáticos.
Apoiados por Grando (1995) ao citar que, os processos de ensino-aprendizagem da Matemática, têm
carência de significação atribuída aos conteúdos matemáticos a serem ensinados pelo professor e
compreendidos pelos alunos, que necessitam experimentar uma forma diferente de adquirir
conhecimento através de uma atividade que seja interessante, desafiadora e prazerosa, como proporciona
a atividade com jogos.
A inserção do jogo no ambiente educacional

Um dos principais objetivos que o professor possui diante de uma sala de aula é conduzir seus alunos a
adquirirem conhecimento, de forma que consigam compreender e aplicar os conceitos aprendidos. Porém
a sala de aula necessita ser o local para o professor aproveitar de todos os meios possíveis, e não apenas
de um, para preparar aulas interessantes, motivadoras e proveitosas, como afirma Elorza (2013) que
utilizar apenas uma forma de apresentar os conteúdos para os alunos revela uma concepção limitada,
impossibilitando que o aluno pense e compreenda o que, como e porque está realizando tal resolução
diante da situação que lhe foi proposta.
Deste modo, diante das diversas formas de explorar, representar e desenvolver os conteúdos
matemáticos, o jogo não é o único mecanismo que auxilia em um processo de ensino-aprendizagem de
qualidade, logo, nesta pesquisa ele será considerado uma alternativa a mais e um recurso importante que
facilita a construção dos conceitos matemáticos e que por isso, deve ser utilizado cotidianamente pelos
professores e alunos. Grando (2000) considera o jogo uma forma adequada para promover um ensino
benéfico, ela afirma:
A busca por um ensino que considere o aluno como sujeito do processo, que
seja significativo para o aluno, que lhe proporcione um ambiente favorável à
imaginação, à criação, à reflexão, enfim, à construção e que possibilite um
prazer em aprender, não pelo utilitarismo, mas pela investigação, ação e
participação coletiva de um “todo” que constitui uma sociedade crítica e
atuante, leva-nos a propor a inserção do jogo no ambiente educacional, de
forma a conferir a esse ensino espaços lúdicos de aprendizagem. (GRANDO,
2000, p. 15).
Em diversas sociedades, o jogo possui um significado, portanto mesmo sendo interpretado de formas
diferentes, apresenta sempre um objetivo, como diz Grando (1995) ao tentar responder o que é o jogo:
“[...] atividade que possui sua própria razão de ser e que contém em si mesma, um objetivo implícito. Os
jogos representam atividades absolutamente gratuitas e que levam o jogador à ação” (p. 32). Elorza
(2013) também possui uma interpretação, e acredita na importância do jogo e no seu dever para o
desenvolvimento da cultura e do ser social.
19
Vantagens e desvantagens do jogo na sala de aula

O jogo, sendo apresentado na sala de aula como uma atividade lúdica, com o papel de ensinar de uma
forma prazerosa, possui inúmeros pontos positivos, entre eles a motivação, que leva os alunos a
enxergarem a matemática com empenho e vontade, trazendo assim o conhecimento adequado. Grando
(2000) afirma que o jogo como atividade lúdica envolve o desejo, o interesse, a competição e o desafio que
envolve a motivação, na qual carrega o conhecimento de limites, possibilidades de superação, buscas de
vitórias, e aquisição de coragem e confiança. Ela ainda complementa: “Este elemento, no contexto
educacional, apresentar-se-ia como importante ao resgate do prazer em aprender Matemática de uma
forma significativa ao aluno.” (GRANDO, 2000, p. 26).
Em sua postura pedagógica, o jogo apresenta benefícios que se resumem em um instrumento produtivo
que se torna um alicerce para o professor e um contribuinte para o conhecimento, se utilizado da maneira
correta. O jogo na aula de matemática, além de expressar um momento de ludicidade, também possui o
papel mais importante, que é o de passar aos alunos os conteúdos de uma maneira diferente, fazendo com
que fixem o conhecimento adequadamente. Segundo Moura (1990) como citado por Grando (1995) o
conteúdo matemático a ser ensinado aos alunos não deve estar exclusivamente no jogo, em suas peças ou
em suas regras, e sim na ação de jogar. Elorza (2013) acredita nesses benefícios e apresenta alguns deles:
Inserir o jogo nas aulas de Matemática é comungar de uma concepção de ensino
e aprendizagem em que o professor age mediando o conhecimento para seus
alunos, compreende a forma de aprender dos mesmos e tem intencionalidade
em todas as situações propostas. Além disso, pressupõe alunos construtores de
seu próprio conhecimento, questionadores, que explicitam seu modo de pensar
e podem revisá-lo constantemente em interação com seus pares e professores.
(ELORZA, 2013, p. 44).
Apesar das vantagens do jogo, o professor necessita tomar alguns cuidados, pois existem algumas
desvantagens que podem ser prejudiciais, como por exemplo, o tempo gasto pela atividade que pode
exceder o limite e atrapalhar as outras obrigações, tendo em vista que a escola possui um cronograma
para cumprir todo o conteúdo que os alunos devem aprender. Assim sendo, Grando (1995) propõe que o
professor ao assumir uma proposta de trabalho com jogos, deve assumi-la como uma opção metodológica,
vinculada a uma concepção coerente presente no plano escolar.
Vencendo o jogo através de estratégias

O ato de pensar, refletir, raciocinar e agir está presente no jogo, particularmente no desenvolvimento de
estratégias, sendo que em todos os jogos, é necessário ter em mente o que fazer para dessa forma, alcançar
a vitória. Neste viés, Grando (1995) interpreta que o processo de aprendizagem matemática vem das
estratégias:
Tais estratégias representam uma criação do jogador na tentativa de resolver
seu problema, que é vencer o jogo. O desenvolvimento de estratégias é o alvo
principal dessa proposta de se trabalhar com os jogos no ensino da Matemática.
É através da elaboração de estratégias pelo aluno/jogador, que se desencadeia
o processo de aprendizagem matemática. (GRANDO, 1995, p. 48).
Por conseguinte, o jogo pode apresentar uma relação com a resolução de problemas, pois ele é um
“problema em movimento”, como diz Moura (1992), citado por Grando (1995). Tem-se que ambos
necessitam de estratégias para serem vencidos e apesar de obterem diferenças como, por exemplo, a
interação, os dois possuem um mesmo objetivo, que é o de interpretar, aplicar e fixar o conteúdo proposto.
No entanto, Grando (1995) afirma que o jogo é mais que um problema, pois é um problema dinâmico,
sendo que jogar é uma forma lúdica de resolver um problema, motivando o aluno a pensar, gerando a
necessidade de dominar as diversas formas de resolver o problema para vencer o jogo. Ela ainda
pressupõe:
[...] o jogo, como estratégia de ensino, pode representar uma forma alternativa
de ensino-aprendizagem da Matemática no contexto da metodologia de
resolução de problemas, gerando situações-problema para o aluno e
desencadeando sua aprendizagem, sendo que, desta forma, se resgata a
ludicidade do processo de solução de um problema. (GRANDO, 1995, p. 118).
20
Grando (2000) sintetizou o passo a passo de como ocorre o jogo na sala de aula, indicando os momentos
mais relevantes, sendo eles: familiarização com o material do jogo, reconhecimento das regras, o “jogo
pelo jogo”, intervenção pedagógica verbal, registro do jogo, intervenção escrita e jogar com competência.
Acredita-se que o último momento seja o de maior importância, pois é neste ápice que o aluno efetua as
estratégias pensadas durante a resolução dos problemas.
O PNLD e os livros didáticos

No PNLD, livros de diversas editoras, são aprovados por especialistas, que a partir da análise, começam a
compor o guia de livros didáticos. Esses livros são utilizados por todas as escolas públicas do país, que
podem escolher a coleção que melhor se encaixa com o projeto pedagógico da instituição. Carreta e Godoy
(2018) acreditam que o livro didático possui um papel muito importante no ensino, pois é o principal
instrumento que auxilia os professores e alunos e, além disso, assume um poder decisivo em relação à
qualidade do ensino-aprendizagem, mesmo que não deva ser o único recurso utilizado nas aulas.
Na maioria dos livros didáticos de matemática observamos a presença de dois tipos de atividades lúdicas,
sendo o jogo e o material concreto. Campos (2009) em sua pesquisa elaborou critérios que toda atividade
definida como jogo deveria cumprir, sendo eles: existência de uma disputa, presença de regras bem
definidas e a função lúdica e educativa.
Portanto, Campos (2009) ao analisar alguns autores para sua pesquisa, decretou que iria considerar
material concreto como objetos ou coisas que o estudante é capaz de manipular, sejam do cotidiano ou
projetado com um objetivo específico.
Classificações dos jogos

Como já dito anteriormente, a presença lúdica nas aulas de matemática possui uma essencialidade por
conta de modificar e aprimorar o ensino-aprendizagem, logo, existe variedades de jogos que necessitam
ser escolhidos para determinado assunto, tempo e aula. Elorza (2013) expõe a partir do conceito de
Corbalán (1996) uma classificação de jogos, abordando como aspectos importantes o objeto do jogo e o
seu lugar ou momento no processo de ensino-aprendizagem. Em questão do seu objeto, tem-se que: “se os
jogos abordam temas habituais da Matemática, sejam conteúdos ou procedimentos, são denominados
‘jogos de conhecimento’” e “se abordam as possibilidades de se criar estratégias para vencer ou para não
perder, são chamados de ‘jogos de estratégia’”. (CORBALÁN, 1996, p.32, apud ELORZA, 2013, p. 38).
O segundo aspecto retratado é quanto ao lugar ou momento que os jogos ocupam no processo de ensino e
aprendizagem, desta forma Corbalán (1996) como citado por Elorza (2013) diz que: “os jogos se
classificam em: “jogos pré-instrucionais”, que buscam induzir ou iniciar a formação de um conceito; “jogos
co-instrucionais”, que se referem a jogos que são utilizados paralelamente a apresentação de um conceito;
e “jogos pós-instrucionais”, que buscam revisar ou resgatar conceitos já tratados.” (p.32).
Aspectos da metodologia
Buscando compreender como a metodologia de jogos é abordada nos livros didáticos, iniciou-se uma
investigação em coleções de livros didáticos aprovadas pelo (PNLD)1 em 2017, no qual especialistas são
responsáveis por analisar obras encaminhadas por diversas editoras. Consideramos neste estudo a
avaliação de 2017, disponibilizada pelo Ministério da Educação (MEC), constituindo 11 coleções
aprovadas para o Ensino Fundamental II.
De posse da relação dos livros aprovados pelo PNLD, iniciou-se uma busca pelas coleções completas para
cada título. Para isso, contamos com a ajuda de uma rede de amigos, professores e futuros professores de
matemática, buscas on-line, Laboratórios de Ensino de Matemática (LEM) e bibliotecas físicas de escolas
de Educação Básica. Todos os títulos encontrados foram registrados em uma planilha. O registro sobre a
disponibilidade das coleções completas (6º. a 9º. Anos) e na íntegra, além das informações sobre autores,
volume, edição, editora e ano, foram fundamentais para a organização inicial da pesquisa.
O objetivo era encontrar todas, ou pelo menos a maioria das coleções propostas pelo programa, porém,
algumas obras foram encontradas em sites que não liberavam o download ou com baixa resolução, o que
21
1Programa desenvolvido pelo Governo Federal brasileiro, responsável por analisar coleções de livros didáticos que,
quando aprovados, compõem um Guia enviado aos professores. Eles podem escolher os livros que consideram se
adequar melhor à proposta pedagógica da escola, sendo então distribuídos gratuitamente aos alunos (das escolas
públicas).
dificultava a leitura. Dessa maneira, foram armazenados arquivos digitais possíveis e os livros físicos,
encontrados em escolas para doação, e ainda aqueles consultados no LEM 2 e em bibliotecas.
Dessa forma totalizaram cinco coleções, sendo elas:
Quadro 1: Coleções encontradas

Coleção Exemplares Código
“Descobrindo e aplicando a matemática” (MAZZIEIRO;
6º ao 8º ano. C1
MACHADO, 2015).
“Projeto Teláris – Matemática” (DANTE, 2016). 6º ao 9º ano. C2
“Projeto Araribá – Matemática” (BARROSO, 2006). 7º ao 9º ano. C3
“Matemática – Ideias e desafios” (MORI; ONAGA, 2015). 6º ao 9º ano. C4
“Vontade de saber – Matemática” (SOUZA; PATARO, 2015). 6º ao 9º ano. C5
Fonte: elaborado pelos autores
Concluída a etapa de constituição do corpus da pesquisa para a coleta de dados, foi realizada uma leitura
flutuante de cada coleção, identificando as páginas que faziam alguma referência a jogos. Em seguida, foi
feita uma leitura atenta e detalhada de cada página encontrada, observando qual o objetivo do jogo
relatado na obra, comparando-os e investigando como estão sendo orientados no livro didático, como por
exemplo, se está sendo dada ênfase somente ao jogo e o ato de jogar, como curiosidade, como exercício de
aplicação de conceitos ou como meio de aprender conceitos matemáticos.
Após a análise detalhada das páginas que continham o conceito de jogo, foi perceptível uma distinção do
material encontrado, sendo preciso separa-lo em quatro grupos, cujo primeiro foi chamado de aplicações,
por agrupar apenas tópicos que apresentam o jogo, as regras, o modo de jogar e as orientações necessárias
para ocorrer dentro de uma sala de aula, com o intuito particular de fazer com que os alunos joguem para
aprender.
O segundo grupo foi chamado de curiosidades, que abordava três situações, sendo construção, desafios e
história, ambos sem a intenção de fazer com que os alunos joguem, e sim, apenas tenham conhecimento
que existe determinado contexto.
Posteriormente, foi criado o terceiro grupo, chamado de situação-problema, que indica a presença de
jogos, porém com participação em problemas que deveriam ser devidamente resolvidos, no qual alguns
estabeleciam informações concretas, ensinando as regras e orientações, e outros apenas citavam os nomes
dos jogos. Desta forma, todos os exemplos em situações-problema não abrangiam o ato de jogar.
Por fim, o último grupo foi chamado de material didático, sendo que tinham a intenção de ensinar algum
conceito matemático utilizando materiais concretos ou manipuláveis como material dourado, tangram,
ábaco, entre outros. Diante desta subdivisão, foram criadas quatro tabelas, sendo uma para cada categoria,
contendo informações como nome do jogo, coleção, série e página.
Para fim deste artigo, será descrito, em mais detalhes, o grupo “Aplicações” que possui o objetivo de trazer
para os alunos uma maneira lúdica de aprender matemática, mostrando como um conceito matemático
pode ser interpretado e compreendido através de um jogo, além de trabalhar com o tempo e o espaço
dentro de uma sala de aula. Como característica desse grupo, todos os jogos nesse meio, apresentam uma
explicação breve sobre o conteúdo relevante, as orientações como número de participantes e modo de
jogar e também todo o material necessário para montar o jogo, como por exemplo, o desenho do tabuleiro,
tabelas e dados para serem montados. Alguns casos trazem além de todas as orientações, a ideia de os
alunos construírem o jogo e o material que deverá ser utilizado.
Também será analisado o grupo “Curiosidades” que retrata o jogo nos livros didáticos como incentivo,
uma novidade, uma história e/ou desafios, porém não é explicito a necessidade de ser realizado naquele
momento, não tendo tanto enfoque. As outras duas categorias ficarão para um próximo artigo.
Diante desta análise e das tabelas contendo todos os exemplos encontrados, foi estudado cada caso,
classificando-os, como já detalhado na fundamentação teórica, em objeto, que se subdivide em 22
conhecimento e estratégia e lugar/momento que se divide em pré-instrucional, co-instrucional e pós-
instrucional. Assim, foi feita a quantificação, construindo-se uma tabela com os valores em cada tópico. Em
2 LEM da Universidade Federal de Itajubá - UNIFEI-MG.

seguida, foi feita a elaboração de diversos gráficos, relacionando as informações encontradas de cada
categoria e para cada ano do Ensino Fundamental II, para que assim seja concluído este estudo.
Descrição e Análise dos Dados
A análise global dos livros didáticos do PNLD (2017) permitiu verificar que os jogos estão presentes em
todas as cinco coleções analisadas, sendo encontrados 153 jogos dentre todos os livros: 37 jogos de
aplicação e 20 jogos de curiosidade. Nessas duas categorias se destaca a coleção C2 com 45,6% dos jogos
localizados.
Adotamos nesta pesquisa o conceito de Corbalán (1996), citado por Elorza (2013) como apresentado
anteriormente. Nessa concepção, os jogos foram divididos entre “Objeto” e “Lugar/momento”. As tabelas 1
e 2 mostram quantificados, os números de cada grupo.
Tabela 1: Quantificação – Jogos de Aplicação

JOGOS DE APLICAÇÃO
OBJETO LUGAR/MOMENTO
CONHECIMENTO ESTRATÉGIA PRÉ-INSTRUCIONAL CO-INSTRUCIONAL PÓS-INSTRUCIONAL
6º ANO 4 5 6º ANO 1 7 1
7º ANO 7 7 7º ANO 1 9 4
8º ANO 6 4 8º ANO 2 5 3
9º ANO 0 4 9º ANO 0 0 4
Fonte: Elaborado pelos autores
Tabela 2: Quantificação – Jogos de Curiosidade

JOGOS DE CURIOSIDADE
OBJETO LUGAR/MOMENTO
CONHECIMENTO ESTRATÉGIA PRÉ-INSTRUCIONAL CO-INSTRUCIONAL PÓS-INSTRUCIONAL
6º ANO 6 0 6º ANO 2 4 0
7º ANO 4 0 7º ANO 0 4 0
8º ANO 9 0 8º ANO 2 7 0
9º ANO 1 0 9º ANO 0 1 0
Fonte: Elaborado pelos autores
Os jogos de aplicação, no que se refere ao Objeto possui maior enfoque em jogos de estratégia, sendo 20
referencias e dessas o maior número nos livros do 7º ano, tanto para jogos de conhecimento quanto jogos
de estratégia. Logo, chama-nos a atenção o número reduzido de jogos nos livros do 9º ano que apresenta
apenas 10,8% dos casos presentes, sendo somente jogos de estratégia.
Em seguida, Lugar/momento ainda nos jogos de aplicação, possui uma maior quantidade de ocorrências
em jogos co-instrucionais, sendo 21 referencias. Os exemplos se apresentam em maior número no 7º ano,
com jogos co-instrucionais e pós-instrucionais. O 9º ano não aborda jogos pré-instrucionais e co-
instrucionais.
Partindo para os jogos de curiosidade, na condição de Objeto, os jogos de estratégia não aparecem, sendo
100% de jogos de conhecimento. Diferentemente dos exemplos acima, estes estão mais localizados no 8º
ano com 45% do total. Assim, o 9º ano continua apresentando um número reduzido, com 5%.
Por último, os jogos de curiosidade, considerando Lugar/momento não apresentam jogos pós-
instrucionais, sendo a maioria jogos co-instrucionais. Os livros do 8º ano possuem maioria de jogos co-
instrucionais. O 9º ano possui apenas quatro tipos de jogos co-instrucionais.
Os tipos de jogos em aplicação se estendem em cada coleção, deixando claro que entre conhecimento e
estratégia há uma diversidade de tipos, sendo todos diferentes, porém nos casos pré-instrucional, co-
instrucional e pós-instrucional os tipos de jogos se repetem, principalmente o tangram. 23
Na categoria de curiosidades, os tipos de jogos são apresentados divididos em: desafios, na qual os livros
trazem como curiosidade, mas também desafiam o aluno a descobrir algum enigma. Através de uma
história, que conta algumas curiosidades sobre determinado jogo, ou então apenas como uma curiosidade,
que retrata o jogo em alguns pontos relevantes para determinado conteúdo. Ambos os tipos se
apresentam nos livros didáticos sem a obrigação de serem realizados e deixam a critério do professor.
É possível perceber que em todas as variedades de jogos encontradas, existem diferenças entre eles, desde
o tipo de jogo utilizado até o que estes desempenham no aluno dentro da sala de aula. Logo, percebe-se
rapidamente que todos possuem um objetivo, sendo isto muito importante para o desempenho do jogo,
assim uma essencial definição para todos estes jogos, é que cada um leva ao aluno a motivação,
independente de qual categoria está. A forma prazerosa de trabalhar, o empenho em se ensinar e aprender
matemática e o interesse faz parte de todos os tipos retratados acima e corrobora com o que Grando
(2000) afirma.
Vale ainda destacar, o número baixo de jogos de aplicação, sendo esses que despertam nos alunos o desejo
de ganhar, principalmente neste contexto, que apresenta em grande maioria os jogos de estratégia, que
tem como propósito o desejo de criar estratégias para vencer, por serem jogos com regras, frases
incentivadoras e a intenção de fazer com que o aluno jogue para resgatar conhecimento. Dessa maneira,
motiva o aluno a vontade de pensar, refletir, analisar, raciocinar, agir e criar estratégias para ganhar o
jogo. As estratégias são o alvo principal da proposta de se trabalhar com os jogos no ensino da matemática,
como acredita Grando (1995).
Por conseguinte, os jogos de aplicação se destacam com jogos co-instrucionais, que são utilizados juntos
ao estudo de um conteúdo, o que chama a atenção para a falta de jogos que iniciam um conteúdo, ou seja,
que são pré-instrucionais, impossibilitando as vantagens que se tem, para o aluno, de iniciar um conteúdo
de uma forma lúdica. A figura 1 mostra a divergência da quantidade de referências encontradas.
Figura 1 – Gráfico dos Jogos de aplicação – lugar/momento
Os jogos de curiosidade também colaboram para o desenvolvimento do senso crítico e do raciocínio dos
alunos, pois os estimulam a pensar quando desafiados ou a estudar quando são incentivados a ler sobre
algum jogo ou sobre alguma curiosidade do jogo, porém o número de jogos de curiosidade é ainda menor
do que de aplicações, e possui todos os casos voltados a conhecimento, não dando a possibilidade ao
aluno, neste caso, de pensar estratégias para vencer. Constatamos mais uma vez, que os livros do 9º ano
possuem uma quantidade muito inferior aos demais anos. Logo, os jogos de curiosidade também se
destacam como jogos co-instrucionais. A figura 3 apresenta as diferenças quantitativas entre os casos:
Figura 3 – Gráfico dos Jogos de curiosidade – Lugar/momento
24
Este estudo teve como objetivo investigar sobre como os livros didáticos de Matemática do Ensino
Fundamental II, presentes no PNLD de 2017, expõem, recomendam e utilizam jogos nas aulas de
matemática. A partir da análise, é possível afirmar que as cinco coleções examinadas estabelecem algum
tipo de jogo, curiosidades e desafios com jogos ou então alguma orientação para o professor e/ou aluno.
Tendo em vista os critérios utilizados para a realização desta pesquisa, temos que os jogos de aplicação,
nos tópicos Objeto e Lugar/momento, o 7º ano se destaca e o 9º ano é desprivilegiado, porém ambos
possuem uma maioria em jogos de estratégia, com o objetivo de fazer o aluno a pensar nas regras, jogar e
ter seu próprio raciocínio, criando estratégias para vencer.
Os jogos de curiosidade apresentam uma quantidade menor de casos e ainda são focados em jogos de
conhecimento e co-instrucionais, logo em Objeto e Lugar/momento, os jogos de curiosidades são
priorizados no 8º ano, em detrimento ao 9º ano.
Os jogos de aplicação e de curiosidade também se diferem nos tipos de jogos encontrados nas coleções,
tendo os jogos de aplicação uma diversidade de tipos, como por exemplo, tangram, tabuleiros, dominó e
cartas. Diferente dos jogos de conhecimento que possuem apenas três tipos, encontrando-se desafio,
história e curiosidade, sendo importante destacar que todos os tipos de jogos levam ao aluno a motivação
para aprender, construindo conceitos com empenho e obtendo um melhor entendimento dos conteúdos.
Apesar de terem sidos encontrados vários tipos de jogos nos livros didáticos analisados, não é possível
afirmar se os professores e alunos seguem ou não as orientações ou então se priorizam a presença dos
jogos na sala de aula. Porém, após toda a análise, defendemos que o jogo é um mecanismo importante para
o professor e os alunos para o ensino-aprendizagem dentro da sala de aula, principalmente neste contexto,
que trás em massa os jogos de estratégia, e tem como propósito o desejo de criar estratégias para ganhar.
Por fim, os jogos também possuem um destaque para jogos co-instrucionais, levando-nos a entender que a
maioria dos jogos presentes em uma sala de aula, são praticados durante a apresentação de um conceito e
não no primórdio de uma explicação, talvez impossibilitando o aluno a construir uma linha de raciocínio e
um próprio conceito.
REFERÊNCIAS
[1] Barroso, M. J. Projeto Araribá; v.6. 1ª ed. São Paulo: Editora Moderna, 2006.
[2] Campos, M. F. T. S. Jogos e Materiais Concretos em Livros Didáticos de Matemática das Séries Iniciais do
Ensino Fundamental. 2009. 212 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Minas Gerais,
Faculdade de Educação, Belo Horizonte, 2009.
[3] Carreta, C. L. A; Godoy, E. V. O Programa Nacional do Livro Didático: Um olhar sociocrítico para a abordagem
do conceito de função. Revista Paranaense de Educação Matemática, Campo Mourão, v. 7, n. 13, p. 152-180, jan.-jun.
2018.
[4] Dante, L. R. Projeto Teláris: Matemática; v.8. 2º ed. São Paulo: Editora Ática, 2016.
[5] Elorza, N. S. L. O uso de jogos no ensino e aprendizagem de
matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: levantamento de teses e
dissertações. 2013. 343 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente,
2013.
[6] Grando, R. C. O conhecimento matemático e o uso de jogos na sala de aula. 2000. 224 f. Tese (Doutorado) -
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, 2000.
[7] Grando, R. C. O Jogo suas Possibilidades Metodológicas no Processo Ensino-Aprendizagem da Matemática.
1995. 175 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação,
Campinas, 1995.
[8] Mazzieiro, A. S.; Machado, P. A. F. Descobrindo e aplicando a matemática; v.6. 2ª ed. Belo Horizonte: Editora 25
Dimensão, 2015.
[9] Onaga, D. S.; Mori, I. Ideias e desafios; v.6. 18ª ed. São Paulo: Editora Saraiva, 2015.
[10]
[11] Souza, J; Pataro, M. P. Vontade de Saber; v. 6. 3ª ed. São Paulo: Editora FTD, 2015.
Capítulo 4
Prática realizada por bolsistas do PIBID: Aplicação de
jogo didático e manipulável como recurso de
aprendizagem
Antoniel Vitor Dantas Camilo de Souza

Daniel Martins da Silva
Erickson Ronielle De Sousa Lopes Júnior
Gessica Laiz Anacleto Almeida
Poliana de Brito Morais
Resumo: O trabalho aqui exposto relata uma atividade realizadas em sala de aula por
bolsistas do PIBID/UEPB, programa de iniciação à docência, realizado em uma escola de
ensino fundamental II no município de Queimadas-PB. Ao decorrer do trabalho,
aplicamos o jogo didático manipulável Torneio de Função, o qual teve o objetivo de
amenizar as dificuldades apresentadas pelos alunos de 9° ano referente ao assunto de
função. O jogo foi adaptado por graduandos do curso de licenciatura de matemática da
UEPB e foi modificado conforme as necessidades observadas em cada sala. Para facilitar
a aplicação do jogo, ele foi dividido em três etapas, logo em seguida foi apresentado o
jogo e suas regras; o grupo de bolsistas foi dividido para monitorizar os grupos de alunos
ao decorrer da atividade; e premiação dos alunos que conseguiram passar pelas três
etapas e chegar até o final. Identificamos que no decorrer da atividade, os alunos
começaram a se interessar cada vez mais pelo jogo conforme foi se passando a atividade,
e por fim, vimos que o jogo foi um grande aliado na melhoria do desempenho dos alunos
diante do assunto de função, com foco em leis de formação e situação problema
envolvendo os mesmos.
26
Palavras-chave: PIBID, Jogo manipulável, Função.

1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como propósito de socializar uma experiencia lúdica aplicada pelo Programa de
Iniciação à Docência (PIBID) em parceria com a Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), aonde o mesmo
ocorreu na Escola Municipal de Ensino Fundamental Judith Barbosa de Paula Rêgo, situada no município
de Queimadas, no estado da Paraíba, no período de novembro até a metade do mês de dezembro do ano de
2018.
O trabalho foi baseado na constante preocupação em que os educadores da escola se encontravam, aonde
o intuito era de elevar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e também atender à
crescente demanda do ingresso de alunos no ensino médio, tendo em vista que atualmente, na maioria das
vezes, a competência, inclusive matemática, desenvolvida de um indivíduo é relacionada pela união de
saberes, pela capacidade e/ou competência cognitiva do mesmo e pelas correntes de estudo que o
motivam a continuar evoluindo intelectualmente.
Neste aspecto, enxergamos a possibilidade de nortear o indivíduo para que se desenvolva de forma
exponencial quando o mesmo, em questão, é exposto a atividades lúdicas ricas e diversificadas envolvendo
as mais distintas experiências matemáticas, estas ainda caracterizadas de forma especulativa ou empírica.
Ainda, segundo Zabala (1998), todas as formas, que por ventura, possam ajudar educadores a responder
problemas concretos (ou seja, de natureza teórica) que possam surgir em qualquer momento do ensino
são denominados de materiais manipuláveis. Isto é, são ferramentas que possibilitam o desenvolvimento
de soluções aos problemas teóricos, em que nas diferentes fases do processo de aprendizado possam se
apresentar, tendo por fim, como objetivo o auxílio ao ensino dos alunos, para que os mesmos, possam ser
capazes de realizar distintas atividades e que possam refletir sobre os conceitos matemáticos.
Ainda no campo matemático, o conteúdo de funções, este como sendo o tema norteador abordado pelo
nosso trabalho do PIBID, é bastante amplo e de enorme complexidade, no qual apresentam dificuldades
bem específicas; uma delas, com certeza, são suas diferentes representações, ou seja, da forma na qual a
mesma é transcrita e interpretada. Sendo assim, cabe ao educador pesquisar e diversificar atividades
desafiadoras para que o aluno, na sua construção cognitiva, consiga desenvolver dentre elas a verificação
de semelhanças e a facilidade da compreensão de seus conceitos, suas propriedades distintas, bem como a
sua aplicabilidade.
Existe ainda a necessidade crescente de reformulações do ensino, em especial, em assuntos tidos como
complicados e desestimulantes, tal fato converge na tentativa de mudar, o até então, conceito de ensino e
de trabalho de educadores que não podem se manter engessados,
ou seja, de forma rígida, permitindo pouca ou (até em alguns casos) nenhuma evolução cognitiva dos
alunos.
Os mesmos devem ter um vasto conhecimento para abranger os recursos e as didáticas alternativas,
culminando, como dito anteriormente, na facilitação e melhor aproveitamento dos assuntos abordados, e
que os profissionais da área do ensino possam, junto destes alunos, construir o conhecimento e tornar o
processo de ensino-aprendizagem mais rico e diversificado para ambos os envolvidos.
Tendo estes pontos em vista, foi realizado pela equipe do PIBID, juntamente com a professora orientadora
Poliana de Brito Morais uma análise prévia, em que pudermos observar índices, estes ainda relativos a
marcadores do campo matemático, dos quais os alunos da Escola Judith apresentaram bastante dificuldade
e que assim convergiram na escolha de trabalhar com o tema de funções, e que seria necessário planejar e
reformular de forma clara e direta os conceitos, as aplicabilidades e as observações de características das
mesmas.
Diante deste cenário, propusermos a pesquisar materiais de apoio e materiais manipuláveis, dos quais
iriamos extrair parte da ideia, depois complementamos revisitando alguns conceitos trabalhados e, por
fim, fortalecemos o trabalho com o tema de função com foco em leis de formação e situações problemas
envolvendo a mesma, com isso, foi criado assim a atividade “Torneio das Funções”, tendo a mesma, como
base uma atividade do Grupo Mathema chamada “Pescaria e Equações do 1º Grau”, desenvolvida pela 27
Professora Drª Maria Ignez Diniz, diretora do Grupo Mathema.
Tendo em vista a dificuldade percebida na assimilar de conteúdos matemáticos, mais especificamente, do
conteúdo de funções por parte dos alunos, se nota então a responsabilidade por parte dos educadores como
de suma e extrema importância, afim de possibilitar a introdução dos materiais manipuláveis, aonde tais
recursos devem por sua vez, ser criteriosamente avaliados, afim de tornar o processo de aprendizado mais
rico e dinâmico possível, para que possa facilitar tanto a dinâmica de ensino quanto a de aprendizado.
Segundo Delgado, Friedmann e Lima (2010) assim como as diversas áreas do conhecimento, a matemática
é uma união de ideias muito valiosas, nos quais permitem a todos que a estudam e se deleitam em seus
ensinamentos, possam com primor no seu desempenho, resolver problemas e atender a demandas atuais,
desenvolvendo habilidades, como o raciocínio lógico e o raciocínio dedutivo. Assim concluímos que os
educadores, de maneira geral, possam cada vez mais se atualizar e propor novas pespectivas de ensino
serem ministradas em sala de aula, objetivando no desenvolvimento de seus alunos, e que estes por sua
vez, possam cada vez torna-se mais receptores e que possam absorver os conteúdos, em especial de
funções, de forma mais clara e eficaz.
2. DESENVOLVIMENTO
Desde os tempos primitivos e remotos da história da humanidade, o homem vem criando e construindo
conhecimento para uma melhoria de sua vida no meio social. Com isso, se veio a necessidade da criação da
matemática, que se deu início no princípio da contagem, uma vez que naquele tempo, para os pastores ter
controle de seus rebanhos ou até mesmo na contagem de armazenamentos de armas ou grãos, eles se viram
na necessidade de desenvolver formas que facilitassem a sociedade em geral. Segundo Brasil (2006, p. 13),
a Matemática foi construída ao mesmo tempo como uma forma de pensamento e como uma ferramenta
que o homem utilizava para organizar suas ideias e ajudar a entender as leis que governam o universo e os
fenômenos naturais.
Ao passar dos anos os estudos sobre a matemática veio se aprimorando e se enriquecendo em questão de
conhecimento, os quais foram adquiridos e construídos ao passar dos milênios. Hoje, a matemática
tornou-se uma das disciplinas obrigatórias tanto em escolas públicas como em particulares, segundo o
Ministério da Educação, o ensino de língua portuguesa e matemática será obrigatório nos três anos do
ensino médio (LDB, Art. 35-A, §3), mas com todo o seu aprimoramento durante o tempo, as pessoas
passaram a ter uma visão diferente diante da disciplina.
Assim, iniciou uma definição errônea da disciplina de matemática como algo “chato e sem utilização no
cotidiano”. Os estudantes começaram a adquirir essa visão a partir do ensino fundamental I, que por terem
professores desmotivados em suas funções, acabam sendo desmotivados diariamente. Quando os alunos
chegam no ensino fundamental II, por terem essa percepção diante da matemática acabam se prejudicando
muito nesse contexto escolar.
Normalmente esses estudantes apresentam uma base frágil na disciplina e isso acaba acarretando em
vários problemas perante a mesma. Dessa maneira, para uma nova construção de dinâmica na
metodologia, o material didático manipulável acaba ganhando espaço nesse meio, por apresentar uma
nova alternativa para o educador diante dos alunos. Desse modo, o material didático manipulável é um
importante auxilio no entendimento do assunto da matemática, ajudando no aprimoramento do assunto
proposto pela atividade.
Para Serrazina (1990) todo material didático precisa de muito cuidado na sua execução, pois o que
realmente importa será o manuseamento do material por parte do aluno e no que aquela atividade vai
ajuda no entendimento do conhecimento construído pela atividade. De acordo com Lorenzato (2009), o
uso de materiais didáticos ajuda na a aprendizagem, independentemente do assunto a ser estudado e do
tipo de curso ou mesmo da idade. Então esse fato reforça o argumento de que o material didático precisa
está presente na vida do estudante desde o maternal.
A partir no manuseio de materiais didáticos, os alunos são levados a construir seu raciocínio logico de
forma mais dinâmica. O professor tem um papel essencial nesse meio, pois será ele que irá mediar a
atividade proposta, incentivando o pensar matemático de seus alunos. A formação lúdica vem com
proposta que podem valorizar a criatividade, a sensibilidade e a busca de proporcionar aos próprios
educadores uma vivencia mais lúdica, experiencia que se utiliza da linguagem e da ação do
pensamento, encontrando no jogo o incentivador para cultivar tais coisas.
28
Segundo Grossi (s.d., p. 86), o jogo é uma atividade rica e de grande efeito que responde às necessidades
lúdicas, intelectuais e afetivas, assim, se tornando uma importante contribuição na aprendizagem. Dessa
forma, o jogo lúdico foi criado no intuito de passar um conteúdo de forma significativa e de fácil
compreensão, além de levar materiais manipuláveis para facilitar no entendimento dos alunos, o que para
Piaget, os alunos irão poder manipular o conteúdo de forma dinâmica, o que torna mais fácil a
compreensão do conteúdo.
Além disso, o jogo lúdico é usado para melhorar a interação entre os alunos em sala de aula, já que
segundo Kammi (1992, p.172), “ O jogo precisa envolver regras e interação social, e a possibilidade de fazer
regras e tomar decisões juntos é essencial para o desenvolvimento da autonomia”, ajudando-os a trabalhar
melhor em grupo. Para um jogo ser considerado lúdico, ele precisa ter alguma finalidade educacional e um
teor desafiador para os alunos, que segundo Kishimoto (1994, p.22):
Ao permitir a manifestação do imaginário da criança, por meio de objetos
simbólicos dispostos intencionalmente, a função pedagógica subsidia o
desenvolvimento integral da criança. Neste sentido, qualquer jogo empregado na
escola, desde que respeite a natureza do ato lúdico, apresenta caráter educativo
e pode receber também a denominação geral de jogo educativo.
Tendo em vista que precisamos refletir que não é apenas o jogar que importa na atividade lúdica e sim
sobre as decorrências da ação de jogar para fazer do jogo um recurso pedagógico que possibilita a
aprendizagem de conceitos e valores essenciais.
Segundo Brenelli (1996), o jogo possui estreita relação com a construção da inteligência. Ressaltando que
o prazer que resulta do jogo espontâneo motiva a aprendizagem. Com isso Brenelli classifica o jogo lúdico
em 3 formas:
 Jogos estratégicos: são jogos que trabalham o raciocínio logico e a
habilidade dos alunos, que devem por meio de regras (sem influência do fator sorte) chegar no objetivo do
jogo.
 Jogos geométricos: tem como objetivo trabalhar o pensamento logico e
aprimorar a visão dos alunos em geometria.
 Jogos de treinamento: esses jogos são utilizados como reforços em
determinado conteúdo, e fator sorte é essencial.
3. METODOLOGIA
A metodologia que usamos para as turmas de 9° ano da escola Judith B. de Paula Rêgo foi a utilização do
jogo de estratégia. O jogo foi criado a partir de observações realizadas durante todo o segundo semestre do
ano de 2018, tivemos acompanhando os alunos em sala de aula para que pudéssemos identificar a
dificuldade apresentada pela sala e a partir daí, com esse foco, vimos a necessidade de se trabalhar o
assunto de funções de uma forma alternativa, como o jogo manipulável, que pudesse facilitar no
entendimento dos alunos e o jogo foi um fator muito importante para alcançarmos o nosso objetivo em
sala de aula.
Dessa forma, o projeto de PIBID-UEPB-Matemática que atua na escola E.M.E.F. Judith B. de Paula Rêgo teve
como foco o jogo de treinamento, o qual foi criado no intuito de reforçar o assunto de função nas salas de
9° ano. Desse modo, tivemos como foco principal o melhoramento do raciocínio logico dos alunos e a sua
interpretação de diante de problemas matemáticos apresentados durante as três etapas do torneio de
função, o qual teve o intuito de reforçar o assunto de forma mais divertida e dinâmica.
4. RESULTADOS E DISCURSÕES
Diante de tudo que foi observado em sala de aula, vimos que trazer um jogo como auxilio parareforçar o
assunto de função foi a melhor forma de se trabalhar o assunto com osalunos. Segundo Bredelli (1996), o
jogo enriquece o processo de aprendizado do aluno, pois os leva a refletir, prever ações, estabelecer
relações, discutir diferentes pontos de vista e os fazem se organizar, tanto o material quanto a sua mente.
29
4.1. TORNEIO DE FUNÇÕES

Objetivo geral: auxiliar os alunos do 9° ano do ensino fundamental II com um jogo lúdico, o qual tem o
intuito de revisar o conteúdo de função, aprimorar a interpretação de texto dos alunos e auxiliar com a
linguagem matemática.
Objetivo específicos:
a) Trabalhar o conceito de função
b) Revisar e aprimorar o conteúdo adquirido pelos alunos
c) Auxiliar na interpretação de texto e na resolução de problemas
d) Facilitar a compreensão da linguagem matemática
Materiais: foram utilizados cinco baralhos e gabaritos das resoluções das etapas, nos três primeiros
baralhos continha 40 cartas cada, na qual o primeiro era de cor amarela, segundo de coloração azul e
terceiro com a tonalidade verde, que traziam situações problemas, pares ordenados e funções,
respectivamente, já nos dois últimos baralhos sua capacidade era de 15 cartas cada sendo que o quarto de
pigmentação branca, o quinto com o tingimento branco, vinculado situações problemas e lei de formações
avançadas.
Jogadores: Limite de 8 equipes, com no mínimo 2 jogadores em cada equipe;
Regras Gerais: Inicialmente cada equipe é formada, visando sempre à igualdade entre a quantidade de
membros por equipe, dado isso cada uma receberá 1 Ficha de Inscrição (Apêndice A) na qual irá preencher
os nomes dos membros e deverão preencher seus nomes também na Ficha de Controle (Apêndice B), em
seguida dar-se início ao jogo, no qual é dividido em 3 etapas, como definida:
1ª Etapa:
Cada equipe irá aleatoriamente, escolher 3 cartões situações problemas amarelos, os quais deverão após
um determinado tempo, transcrever a situações por meio de uma lei de formação, apresentando as
variáveis fixas e mutáveis em função de sua variação, o tempo previsto para conclusão desta etapa é de 30
minutos, o placar das equipes será definido pela quantidade de acertos das mesmas, caso haja empates,
será priorizado a equipe que concluir em menos tempo.
Quadro de Pontuações - 1ª Etapa

1º Lugar 15 pontos
2º Lugar 12 pontos
3º Lugar 10 pontos
4º Lugar 8 pontos
5 º Lugar 6 pontos
6º Lugar 4 pontos
7º Lugar 2 pontos
8º Lugar 1 ponto
2ª Etapa:
Após a conclusão da 1° etapa, as equipes escolhiam arbitrariamente 3 cartões azuis de pares
ordenados e 2 cartões verdes de funções em geral, os quais deverão, após definição da ordem das equipes,
vincular um par ordenado a sua respectiva função, caso o faça, tem-se um par formado, porém caso não o
consiga, a equipe irá descartar os pares ordenados que não serviram e retirar a mesma quantidade de 30
novos pares ordenados afim de realizar o objetivo desta etapa, os alunos devem transcrever em folha a
função coletada juntamente com o par ordenado vinculado, afim de provar tal ligação, o tempo previsto
para conclusão desta etapa é de 60 minutos, o placar das equipes é definido pela ordem de conclusão da
mesma.

1º Lugar 30 pontos
2º Lugar 24 pontos
3º Lugar 20 pontos
4º Lugar 16 pontos
5 º Lugar 12 pontos
6º Lugar 8 pontos
7º Lugar 4 pontos
8º Lugar 2 ponto
3ª Etapa:
E para finalizar, a terceira etapa, inesperadamente era escolhido 1 cartão vermelho de lei de formação e 1
cartão branco de situação problema, ambas avançadas, os quais deverão assim como na 2ª etapa, após a
definição da ordem das equipes, puxar 1 cartão branco de situação problema e descartar 1 em seguida,
afim de vincular o cartão situação problema como cartão lei de formação, após conseguir, a equipe
receberá uma abscissa de um ponto qualquer desta lei de formação e uma ordenada de outro ponto desta
mesma lei de formação, a qual a equipe tem por objetivo final encontrar a ordenada e a abscissa que está
faltando, o tempo previsto para conclusão desta etapa é de 30 minutos, o placar das equipes é definido pela
ordem de conclusão da mesma.

1º Lugar 45pontos
2º Lugar 36 pontos
3º Lugar 30 pontos
4º Lugar 24 pontos
5 º Lugar 18 pontos
6º Lugar 12 pontos
7º Lugar 6 pontos
8º Lugar 3 ponto
Após a conclusão das 3 etapas, é computado e calculado na Ficha de Controle (Apêndice B) as pontuações
de cada equipe, e por fim é definido, por ondem decrescente, as equipes com as maiores pontuações
acumuladas ao longo da atividade Torneio das Funções.
Observações coletadas pela aplicação da Atividade Torneio das Funções:

A proposta foi aplicada em 3 turmas do ensino fundamental II da Escola municipal de ensino fundamental
Judith B. De Paula Rêgo, junto com a professora Supervisora do PIBID.
Primeiro trabalhamos com o 9° B, a turma cumpriu todas as 3 etapas previstas da atividade, contando com
a presença de 32 alunos distribuídos entre 8 equipes (demarcadas de A á H) com 4 alunos em cada,
conseguimos analisar que alguns alunos possuem dificuldades em intepretação de situações problemas,
alguns apresentaram confusões e/ou supressões de variáveis nas leis de formação, aonde se confundiam
em quais eram as variáveis fixas e quais as mutáveis, problemas em identificar valores positivos e
negativos em situações problemas, problemas em funções que envolvam frações ou valores decimais,
todavia, a turma fluiu adequadamente e houve uma leve evolução ao longo do processo das etapas, a
atividade atingiu o objetivo em demonstrar a resolução de funções de maneira lúdica e significativa.
Em um segundo momento foi trabalhado na turma do 9° C, na qual cumpriu 1 das 3 etapas previstas da
atividade, contando com a presença de 23 alunos distribuídos entre 8 equipes (demarcadas de A á H) com 3
31
alunos em cada, sendo 1 das equipe com 2 alunos nela.
Com isso, conseguimos analisar que alguns alunos possuem dificuldades em intepretação de situações
problemas, assim como na turma do 9ºB alguns alunos apresentaram leve confusões e/ou supressões de
variaveis nas leis de formação, os que se confundiam em quais eram as variáveis fixas e quais as mutáveis,
houve poucos problemas em identificar valores positivos e negativos em situações problemas, esta única
etapa precisou de 2 aulas para a sua devida conclusão, sendo assim, a turma fluiu medianamente, a atividade
atingiu o objetivo em demonstrar a conversão de situação problema em lei de formação de forma lúdica.
Por fim trabalhos com a tua do 9° D, a turma cumpriu 2 das 3 etapas previstas da atividade, contando com
a presença de 32 alunos distribuídos entre 8 equipes (demarcadas de A á H) com 4 alunos em cada, foi
detectado reclamações por parte dos mesmos no decorrer da atividade, pois os alunos da sala do 9º ano D
não haviam recebido aulas suficientes que oferecessem suporte necessário para que pudessem atender a
demanda da atividade do Torneio das Funções, sendo necessário a explicação básica da ideia de função,
desmotivando alguns alunos do Pibid em aplicar tal atividade, contudo, os alunos do 9º ano D
posteriormente conseguiram interpretar as questões convergindo na conclusão das atividades impostas
pelas etapas, outros fator relevante desmotivador foi a falta de tempo, fator este que, implicou em
problemas tanto na turma do 9º D quanto na turma do 9º C, prejudicando a conclusão definitiva da
atividade, a turma fluiu medianamente e a atividade atingiu de forma parcial o objetivo em demonstrar a
conversão de situação problema em lei de formação e na aplicação de pares ordenados em funções de
forma lúdica.
5.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por fim, a experiencia não poderia ter sido melhor, conseguimos aplicar a atividade de forma coerente e
sempre tentando ajudar o máximo possível os alunos, foi satisfatório ver os alunos interagindo entre si,
trocando ideia e empenhados nas resoluções das atividades. As atividades propostas vieram no melhor
tempo possível, a qual conseguiu auxiliar os estudos de funções no fundamental II e trazer uma nova
alternativa metodológica de ensino metodologia de ensino através do jogo como reforço, um método
satisfatório de passar o assunto e divertida para os alunos. A experiencia para eles foi a melhor possível,
pois conseguimos realizar a atividade com foco na matemática com a utilização de formulas e regras, uma
forma adequada e divertida de se passar o assunto.
Concluímos que o jogo em sala de aula torna o assunto mais interessante para os alunos e ajuda melhor no
seu entendimento, contribuído assim para as relações entre eles e até ajudando aqueles que apresentam
uma baixa sociabilidade, tirando assim um pouco da ideia que matemática é apenas mais uma matéria
chata e monótona.
A matemática hoje é rejeitada por muitos alunos, pois com a nossa base frágil, muitos acabam perdendo o
interesse na matéria e esse foi um dos fatores que contribuiu para o desinteresse por parte dos alunos no
começo da atividade, dificultando um pouco sua aplicação, mas com o tempo fomos ganhando sua simpatia
durante todo o processo e esse foi o nosso maior desafio, tentar prender a atenção dos alunos e despertar o
seu interesse diante da proposta apresentada para eles. Conseguimos ver que o jogo foi um fator
importante para a nossa aplicação, sendo passado de forma objetiva e clara para o entendimento, com um
jogo adequado e necessário para a intervenção realizada, incentivando assim o raciocínio matemático dos
alunos e respeitando o trabalho em grupo.
Por fim, tivemos uma ótima recepção diante da escola E.M.E.F. Judith B. De Paula Rêgo, a qual nos auxiliou
em todos os momentos e uma ótima receptividade por parte dos alunos diante da proposta, mesmo com
todos os déficit encontrados na disciplina, nos ajudaram a pensar como futuros professores e como a
educação está sendo levada hoje, já que é através dessas experiências que nos faz pensar sobre o nosso
papel em sala de aula e assim refletir sobre a nossa conduta como futuros profissionais da educação.
REFERÊNCIAS
[1] Sousa, Ariana Bezerra - A Resolução de problemas como estratégia Didática para o ensino da matemática. Disponível em:
<https://docplayer.com.br/3418452-A-resolucao-de-problemas-como-estrategia-didatica-para-o- ensino-da-matematica.html> .
Acesso em: 15 de março de 2019.
[2] Miguel, José Carlos- alfabetização matemática: implicações pedagógica. Disponível
em:http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2005/artigos/capitulo%205/alfabetizacaomatematica.pdf>. Acesso em: 17 de março de
2019.
32
[3] Cabral, Marcos Aurélio- A Utilização de Jogos no ensino de matématica. Disponível
em:<https://repositorio.ufsc.br/xmlui/bitstream/handle/123456789/96526/Marcos_Aurelio_Cabral.pdf?seq
uence=1&isAllowed=y>. Acesso em: 16 de março de 2019.
[4] Silveira, Sidnei Renato - utilização de jogos digitais para O desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático. Disponível
em <https://periodicos.ifrs.edu.br/index.php/tear/article/download/1690/1361> . Acesso em: 17 de março de 2019.
[5] Delgado, C. J. B.; friedmann, C. V. P.; Lima, J. C. P. Ensino da Função Afim. Editora Unigranrio. Rio de Janeiro, 2010.
[6] Zabala, A. A prática educativa: Como ensinar. Editora Artes Médicas Sul Lda. Porto Alegre, 1998.
[7] Smole, K. S.; Diniz, M. I.; Millani, E. Cadernos do Mathema. Jogos de Matemática de 1° a 3° ano. Porto Alegre, RS: Artmed
Editora, 2007.
[8] Portal MEC. Novo Ensino Médio. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=40361>. Acesso
em: 7 de maio de 2019.
[9] Portal Educação. Concepção do jogo segundo Piaget. Disponivel
em:<https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/direito/concepcao-do-jogo-segundo- piaget/15660>. Acesso em: 12 de
maio de 2019.
[10] Kishimoto, Tisuko Morshida. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. 5.ed. São Paulo: Cortez. 2001.
[11] Mourad, Halime Hammoud. Jogos Matemáticos . Os Desafios da Escola Pública Paranaense na Perspectiva do Professor
PDE , Paranaguá, v. 1, n. 1, p. 1-18, Set./2014.
[12] V., A. P. et al. Jogos Lúdicos Matemáticos E A Interdisciplinaridade: um relato de Experiência : Projetos e experiências
educacionais inovadores . II Jornada Ibero-Americana de Pesquisas em Políticas Educacionais e Experiências Interdisciplinares na
Educação, Natal, v. 2, n. 2, p. 1-10, set./2017.
[13] Oliveira, Felipe Cavalheiro ;; Dorn, Tarcisio. Utilização de Jogos como Proposta de Metodologia: Reflexões do processo de
ensino e aprendizagem no ensino superior. xviii seminário internacional de educação no mercosul , Rio Grande do Sul, v. 2, n. 1, p. 1-
11, mai./2018.
[14] Fátima, LD et al . A evolução dos números através das civilizações. Revista Eletrônica Facimedit , Paulista-PE, v. 5, n. 1, p. 1-
17, ago./2016.
[15] Repositório Institucional da Universidade Católica de Brasília. Rejeição à matemática:causas e formas DE intervenção .
Disponível em: https://repositorio.ucb.br/jspui/handle/10869/1737. Acesso em: 30 mai. 2019
[16] UFSM. Jogos na aprendizagem de funções . Disponível em:
http://w3.ufsm.br/ceem/eiemat/Anais/arquivos/ed_4/RE/RE_3_Ferreira_Jhonatan.pdf. Acesso em: 1 abr. 2019.
[17] Editora Realize. materiais didáticos manipuláveis: investigações sobre seu uso nas aulas de matemática . Disponível em:
http://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/trabalho_EV056_MD1_SA8_ID8213_1 5082016164626.pdf. Acesso
em: 8 jun. 2019.
33
Capítulo 5
O Tangram como recurso lúdico pedagógico no ensino
da matemática: Experiência pedagógica
Flaronniery Pereira de Oliveira
Marlisson da Silva Barroso
Jhonny Almeida Ferreira
Maria das Neves da Cunha Vieira
Guimarães Vieira Silva
Resumo: O presente estudo discute a relevância do tangram para o ensino da

matemática, mostrando que é possível aprender através dos jogos e de forma lúdica. A
pesquisa foi realizada em uma escola da rede privada do município de Imperatriz – MA.
Observou-se a necessidade de formação contínua para que o professor consiga tornar o
ensino e a aprendizagem dinâmica e significativa. desse modo, a escola, rompendo com
os padrões do tradicionalismo.
Palavras-chave: Matemática; Lúdico, Docente, Ensino fundamental, Escola.
34
1. INTRODUÇÃO
Por compreender as dificuldades que grande parte dos estudantes da educação básica enfrentam em
relação à aprendizagem da matemática é que se percebe a necessidade de reinventar a prática docente.
Nesse sentido, os jogos surgem como auxiliares nesse processo, pois, consolida o abstrato e materializa de
forma dinâmica o processo de ensino e aprendizagem. Percebe – se as inúmeras potencialidades
despertadas pelo lúdico, no sentido de desenvolver o raciocínio lógico do estudante.
Piaget e Greco nos fazem entender que:
A experiência lógico-matemática consiste igualmente em agir sobre os
objetos, mas de forma a descobrir propriedades que estão, pelo
contrário, abstratas das ações mesmas do sujeito, de tal forma que, num
certo nível de abstração, a experiência sobre os objetos se torna inútil e a
coordenação das ações basta para engendrar uma manipulação
operatória simplesmente simbólica e procedendo assim de maneira
puramente dedutiva (PIAGET e GRECO, 1974, p. 37).
A inquietação para a realização deste estudo é: de que forma, o tangram pode auxiliar no processo de
aprendizagem da matemática? Nesse sentido, objetiva – se identificar as diferentes formas de se aprender
matemática por meio do tangram; perceber a matemática como uma disciplina que pode ser ensinada e
aprendida de múltiplas formas; apresentar as possibilidades de aprendizagem matemática por meio dos
jogos.
A presente pesquisa foi desenvolvida com estudantes de 6º ano do ensino básico de uma escola privada de
Imperatriz – MA, a fim de verificar o rendimento da aprendizagem de conteúdos, em especial os estudos
de geometria e raciocínio lógico e a partir disso, partilhar as experiências pedagógicas adquiridas.
2. METODOLOGIA (OU MATERIAIS E MÉTODOS)

O estudo em questão caracteriza – se como uma pesquisa qualitativa com abordagem descritiva. Quanto
aos procedimentos técnicos, a mesma classifica – se como pesquisa bibliográfica e estudo de campo do
tipo estudo de caso.
A coleta dos dados foi realizada com estudantes de 6º ano do ensino fundamental em uma escola da rede
privada do município de Imperatriz – MA. Inicialmente, trabalhou – se o contexto histórico do Tangram,
características e suas possibilidades para a aprendizagem.
2.1 TANGRAM: UMA ATIVIDADE LÚDICO – PEDAGÓGICA PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA

O Tangram é um jogo que não exige inúmeras habilidades, somente cautela e imaginação. Há vários
enigmas por figuras separadas. Sendo, uma espécie de quebra-cabeça chinês constituído de sete peças.
As atividades lúdicas auxiliam no raciocínio lógico das pessoas envolvidas; assim, os jogos promovem
interação, cooperação, troca de experiência e busca de informações.
Para Piaget (1973, p. 89):
“(...) os jogos e as atividades lúdicas tornam-se significativas à medida
que a criança se desenvolve com a livre manipulação de materiais
variados; ela passa a reconstruir, reinventar as coisas, o que já exige uma
adaptação mais completa. Essa adaptação só é possível a partir do
momento em que ela própria evolui internamente, transformando essas
atividades lúdicas, que é o concreto da vida dela, em linguagem escrita,
que é o abstrato”.
Dessa forma, adaptar – se os conteúdos ao lúdico, condiciona o estudante a visualizar o que é abstrato na 35
matemática.
Segundo Smole (2003, p. 97), “O tangram como material de ensino de geometria, auxilia, tem dupla função,
serve de meio para introduzir algumas noções e relações geométricas e desenvolve habilidades de
percepção espacial”.
Assim, Laranjeira (1997, p.37) argumenta que o recurso didático em questão, se bem utilizado em sala de
aula, “estimula a curiosidade e a capacidade para resolver problemas”.Nesse sentido, compreende – se que
o lúdico na sala de aula tem a função de articular ações que contribuam para o aprendizado integral dos
estudantes.
A priori, utilizou - se a observação direta em turmas de 6º ano. A mesma aconteceu com a professora
regente da turma.
A primeira visita às turmas, esclareceu - se os objetivos da pesquisa, que eram apresentar estratégias de
aprender geometria e raciocínio lógico de forma lúdica e dinâmica.
Durante a aula, apresentou - se o contexto histórico do Tangram e suas formas. Ao mostrarmos a figura do
Tangram, alguns estudantes tiveram dificuldade de identificar o quadrado que continha 7 peças, podendo
dar origem a outras formas.
Figura 1 - Tangram: formato original
Fonte: https://pedagogiaaopedaletra.com/tangram-em-sala-de-aula/
Utilizou – se o projetor para apresentar a figura do tangram para os estudantes, passando a explorar com
os alunos os formatos (Figura 2) nela existentes. Percebe – se 5 triângulos, 1 paralelogramo e 1 quadrado.
Figura 2 – Tangram: algumas possibilidades
Fonte: https://www.stihi.ru/2016/09/05/1858
Entregou–se aos estudantes uma folha com marcações de um tangram (Figura 1), pedindo a eles que
pintassem. Na construção do quebra-cabeça, foi discutido conteúdos: retas paralelas, perpendiculares e
formas geométricas planas.
Observou–se a socialização entre os discentes, provocando–os prazer em aprender matemática a cada
etapa e compreensão do conteúdo.
Nesta perspectiva, Freire (1999, p. 29) defende que:
36
Nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se
transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do
saber ensinado, ao lado do educador igualmente sujeito do processo. Só
assim podemos falar realmente de saber ensinado e apreendido na sua
razão de ser e, portanto, aprendido pelos educandos.
É necessário uma formação consistente e que o processo de formação continuada aconteça para que o
docente consiga ressignificar à prática docente.
A professora regente considera os jogos fundamentais para o ensino da matemática, apesar destes
aparecerem sutilmente na rotina das turmas.
O tangram, como recurso pedagógico, possibilita o raciocínio lógico e geométrico, da mesma forma que
torna a sala de aula um espaço prazeroso e a aprendizagem significativa.
No decorrer da pesquisa, constatou – se a participação assídua dos estudantes. Conclui – se que o tangram
desperta o interesse, participação e aprendizagem. Dessa forma, rompendo com o ensino tradicional.
Esperamos que os estudantes por meio do tangram, compreendam o estudo da matemática de forma mais
dinâmica e a aprendizagem seja de fato atingida.
REFERÊNCIAS
[1] FREIRE, P. A importância do ato de ler. In______ Col. Polêmicas do Nosso tempo, Editora Cortez, São Paulo,
1999.
[2] LARANJEIRA, Maria Inês (Coord.). Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 2007.
[3] PIAGET, Jean. A psicologia da criança. 17ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
[4] PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia, 22ª ed., Revista. Rio de Janeiro: Editora Forense Universitária, 1997.
PIAGET, Jean; GRÉCO, Pierre. Aprendizagem e Conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974, 39-89p.
[5] PIAGET, Jean. A Formação do Símbolo na Criança. Rio de Janeiro: Zahar,1973.
[6] SMOLE, Kátia S., DINIZ Maria I., CÂNDIDO Patrícia, Figura e Formas. Porto Alegre, Artmed, 2003.
37
Capítulo 6
Robótica: Um facilitador no ensino da Matemática
Jefferson Alves da Silva
Renata Camila Souza Costa
Liliane Rezende Anastácio
Resumo: O presente artigo busca relatar e proporcionar uma reflexão sobre as

observações realizadas durante as práticas do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID). Estas foram feitas durante as aulas de robótica e Mind Lab
realizadas com as turmas de terceiro ano do Ensino Médio de uma escola estadual do
município de Ibirité – MG. O objetivo do trabalho era identificar as potencialidades da
utilização da robótica no Ensino de Matemática. As atividades elaboradas a partir da
utilização da robótica e do Mind Lab tiveram como propósito desencadear momentos de
investigação em ambientes que poderiam favorecer a apropriação de conceitos
matemáticos pelos alunos. Com a utilização da robótica os discentes foram capazes de
resolver os problemas elaborados voltados às situações que possivelmente enfrentarão
em seu cotidiano. Constatou-se que o contato com a tecnologia desperta uma vontade de
aprender cada dia, deixando assim o ambiente escolar mais agradável, criativo e
produtivo.
Palavras-chave: Robótica, Robótica Educacional, Mind Lab.
38
1. INTRODUÇÃO
A inserção de novas tecnologias em busca de eficiência e eficácia no processo de Ensino e Aprendizagem
não é nova, mas está em constante evolução. Os televisores e filmes educativos têm sido substituídos por
vídeos curtos no Youtube, os jogos de tabuleiro – didáticos ou não – por aplicativos de celular e
gamificação, e laboratórios de informática estão presentes em uma grande diversidade de escolas,
segundo o site COMPUTERWORLD (03/08/2017 às 14h17) somente 59% dos laboratórios de informática
encontram se em uso, mesmo presente em 81% das escolas.
Robótica é uma ciência dos sistemas onde ou não existe ou existe pouca interferência de pessoas. Pode se
tratar de um ramo educacional multidisciplinar que contém várias áreas do conhecimento científico.
(ZILLI, 2004)
Da mesma forma Silveira Júnior e outros (2017), caracteriza a robótica em relacionamentos com as áreas
de mecânica, eletrônica e computação que em caráter educacional traz um princípio investigativo que
permite a aplicação de conceito adquiridos em sala através de situações problemas. A robótica pode
despertar o interesse do aluno pela manipulação de diferentes ferramentas para a aprendizagem e por ter
carácter desafiador, ela pode auxiliar o aluno buscar a causa raiz do problema e ainda pode possibilitar a
divisão do conhecimento com seus colegas.
A robótica leva o aluno a pensar na essência do problema, promovendo o
estudo de conceitos multidisciplinares, estimulando a criatividade e a
inteligência do educando, além de tentar motivá-lo aos estudos. O
professor também deixa de ser o único e exclusivo provedor de
informações para tornar-se o parceiro no processo de aprendizagem
(ALMEIDA, 2013).
A resolução de situações problemas, promovida nas aulas de robótica, usa como ferramenta base,
conceitos de Matemática e Física, tornando-se um instrumento importante para aprofundar conceitos
destas áreas adquiridos em sala de aula. Gomes e outros (2010) afirmam que o trabalho com robótica
pode ser um motivador para o processo de aprendizagem principalmente em relação à disciplina de
Matemática por sua abstração. A robótica educacional fornece um excelente meio de tornar concretos e
úteis muitos conceitos matemáticos aos mais diversos níveis.
No dia a dia têm-se vários exemplos do uso da robótica como, micro-ondas, elevador, máquina de lavar
roupa. Todos esses equipamentos trazem uma programação indicando o que deve ser feito e através dessa
é possível que o trabalho aconteça automaticamente. Existem diversas classes de robôs que se diferenciam
em suas aplicações e formas de executar um trabalho, no material utilizado em sala de aula, que será
apresentado neste trabalho, por exemplo, uns são mais voltados para medida de tempo, força de atrito e
força centrípeta, três leis de Newton, equilíbrio estático entre outros e com isso foi notado o quanto a
robótica pode ser útil nas aulas de Matemática e Física, tendo interligação com outras disciplinas com um
maior aproveitamento de conteúdo e relevância dentro do ambiente escolar.
O termo robótica foi criado em 1948 pelo escritor de ficção científica Isaac Asimov, quando escreveu o
romance “Eu, Robô”. Esse novo método de ensino faz parte das TICs (Tecnologias da Informação e
Comunicação), entende-se que elas consistem de todos os meios técnicos usados para tratar a informação
e auxiliar na comunicação, o que inclui o hardware de computadores, rede, celular, bem como todo
software necessário. São exemplos de TICs: computadores, câmeras de vídeo e foto, TV digital, tecnologias
de acesso remoto: Wi-Fi, Bluetooth, RFID.
A Robótica Educacional (RE) é uma expressão usada para conceituar ambientes de aprendizagem, como
dentro da escola, e podem reunir materiais de reciclagem ou outras peças que contém motores e/ou
sensores controlados pelo computador. (SANTOS, 2015).
Zapata (2012) considera a robótica educacional como uma ferramenta pedagógica que cria ambientes de
aprendizagem interessantes e motivadores. Coloca o papel do professor como facilitador da aprendizagem
e o aluno como construtor ativo da aprendizagem, promove a transversalidade curricular, onde diversos
saberes permitem encontrar a solução para o problema em que se trabalha, permite estabelecer relações e
39
representações. Segundo Santos (2012), são objetivos gerais para trabalhar robótica educacional:
[...] favorecer a interdisciplinaridade, promovendo a integração de
conceitos de diversas áreas, tais como: linguagem, matemática, física,
eletricidade, eletrônica, mecânica, arquitetura, ciências, história,
geografia, artes, etc., (trabalhar de forma prática conceitos trabalhados
em sala de aula nas diversas disciplinas). Desenvolver aspectos ligados

ao planejamento e organização de projetos. Motivar o estudo e análise de
máquinas e mecanismos existentes no cotidiano do aluno de modo a
reproduzir o seu funcionamento. Estimular a criatividade tanto na
concepção das maquetes, como no aproveitamento de materiais
reciclados. Desenvolver o raciocínio e a lógica na construção de
maquetes e de programas para controle de mecanismos (SANTOS,
2012).
Engana-se quem pensa que as TICs se resumem a computadores e seus derivados. As TICs surgiram no
cenário da terceira revolução industrial e foi se desenvolvendo na década de setenta e ganhando atenção e
maior repercussão na década de noventa (PORTAL DA EDUCAÇÃO, 2018).
2. METODOLOGIA
O objetivo deste trabalho é analisar as aulas de robótica durante as atividades do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID/UEMG - ocorrida em uma escola estadual de Minas Gerais, pelo
aluno bolsista da Universidade Estadual de Minas Gerais – UEMG. No mês de outubro de 2018, foram
acompanhadas duas turmas do terceiro ano do Ensino Médio, onde pode ser observado o interesse com as
aulas, um maior envolvimento dos alunos e o desejo que a aulas ocorressem em um período maior,
fazendo com que eles adquirissem mais conhecimento.
Seymour Papert em 1964 desenvolveu atividades relevantes para a robótica educacional e em 1980
desenvolveu a tartaruga solo, um robô programado pela linguagem logo, que através do computador os
alunos poderiam desenhar figuras geométricas. Atualmente vemos a necessidade dos estudantes
desenvolverem conhecimento amplo das áreas, não apenas definições/conceito a robótica educacional
vem suprir essa carência de junção de conteúdo ministrado em sala e o dia a dia do estudante, isso fica
claro quando vemos a composição da aula de robótica.
“A Robótica envolve competências matemáticas essenciais como:
medidas, contagens, cálculo mental. Estas estão incluídas nas áreas base
de aritmética, estimação, álgebra e geometria. Para, além disso, estas não
são apresentadas como competências de forma isolada, mas integradas
de forma autêntica, como nenhum livro de texto pode conseguir” (GURA,
2007).
O PIBID é um programa governamental de iniciação à docência, que insere os discentes da primeira
metade do curso de licenciatura em um contato cotidiano com as escolas públicas, visando estimular sua
formação, observação e a reflexão das práticas da educação básica. Os “pibidianos” são acompanhados por
um professor supervisor da escola e um docente da Instituição de Ensino Superior (IES). Um dos
principais objetivos é melhorar a qualidade da formação de professores, promovendo a interação entre
escolas do ensino básico e superior.
A escola campo das ações do PIBID de Matemática oferta a todos os estudantes do Fundamental II e
Ensino Médio aulas de robótica com a utilização de kits comerciais como veremos na figura 1, que
propõem uma série de atividades orientadas incluindo a montagem de um robô, sua programação e
reflexão sobre uma prática realizada durante as aulas.
Figura 1. Material utilizado na aula de robótica.
40
Fonte: Próprio autor

3. DESENVOLVIMENTO
No primeiro momento o professor faz com que o aluno estabelecesse uma conexão entre os
conhecimentos novos e prévios, sempre relacionado a uma prática. Neste momento o aluno conheceu o
material tecnológico.
Na segunda etapa o aluno pode fazer a montagem do equipamento e apresentá-los, explicar seu
funcionamento, para corrigir algum erro que poderia existir.
Terceiro passo, reflexão: apresentação e compreensão do problema, onde foi feita uma discussão sobre o
assunto proposto.
A proposta da aula foi fazer com que os alunos tivessem uma iniciação à robótica, desenvolvesse
habilidades de liderança e empreendedorismo, com relação às competências, por exemplo. Desenvolver
trabalhos em equipe que nos dias atuais é muito importante para o mercado de trabalho, pois também
devem ter como obrigação prepará-los para essa etapa da vida. O objetivo da aula de robótica não é o
trabalho técnico por si só, e sim valores e conceitos.
Essas competências podem ser desenvolvidas através das atividades e montagem dos materiais de
trabalho, com isso eles aprenderam ludicamente o que pode ser um dos métodos para deixar as aulas de
Matemática mais dinâmicas e interativas, fazendo com que ocorra uma interação entre os alunos e assim
um melhor desempenho.
Segundo Piaget (2005) a experiência precisa fornecer a autonomia intelectual para que seja realmente
uma experiência:
“Uma experiência que não seja realizada pela própria pessoa, com plena
liberdade de iniciativa, deixa de ser, por definição, uma experiência,
transformando-se em simples adestramento, destituído de valor formado
por falta de compreensão suficiente dos pormenores das etapas
sucessivas” (Piaget, 2005, p. 17).
Os professores em momento algum deram as respostas para os alunos e sim um norte para que eles
solucionem esses problemas, também foi verificado que os sistemas não poderiam ser montados de
qualquer maneira, nem de modo aleatório, pois todo o caminho tinha um objetivo especifico.
O professor deve realizar atividades com os alunos que os vislumbre, em seguida, partir para a
matematização levantando questionamentos, finalizando com o registro do que o aluno aprendeu, uma
forma de teoria. Este é o caminho arquimediano segundo a proposta AME – Atividades Matemáticos que
Educam. (p. 126, Fascículo 1, 2003).
A relação entre professor e alunos no processo educativo, neste tipo de atividade, procura estar de acordo
com os princípios da Educação Matemática Crítica: é uma relação de parceria. Essa ideia é discutida por
Freire (1972), quando diz que o professor pode não só transmite conteúdo, na sala de aula acontece uma
troca de informações e ambos enriquecem seus conhecimentos e para um melhor entendimento é preciso
que o conteúdo seja discutido com o cotidiano daqueles alunos.
Durante o desenvolvimento de uma das atividades da apostila de robótica (Pisa no Freio), os alunos
tiveram que montar o robô Frenagem e realizar teste para avaliar o sistema de freio, fazendo relação com
as montadoras de veículos. As montadoras testam e avaliam o funcionamento de todos os componentes
dos automóveis antes de colocá-los nas vias públicas. Desta forma, os estudantes passaram a fazer o papel
da equipe de teste de um novo modelo de carro que seria lançado no mercado e teriam de avaliar se o
automóvel é seguro para trafegar em ruas e rodovias com segurança.
Terminando a etapa de montagem e teste, os alunos fizeram relação das leis da física com as leis de
trânsito, falaram da diferença entre os freios ABS e os convencionais. Para o desenvolvimento da aula foi
necessário que tivessem conhecimento das leis de Newton e força e atrito. Neste caso, os alunos
trabalharam com a equação V2=V02+2ad, em que V representa a velocidade final, V0 a velocidade inicial, a
aceleração e d a distância percorrida. Para realização dos testes, os alunos foram divididos em grupos.
Cada grupo realizava testes utilizando seu próprio carrinho, que continha um sensor de distância. Assim, o 41
carrinho era programado para parar quando se aproximasse de determinada distância do objeto.
Os alunos após a atividade realizaram medidas entre a distância do carrinho e o objeto após a parada.
Calcularam a diferença entre a distância programada para início da frenagem e a distância entre o objeto e
o carrinho depois de parado determinando a distância de frenagem. Para cada potência aplicada no motor,
os alunos realizam duas medidas tendo usado duas potências diferentes. Após essa primeira etapa, os
alunos realizaram a mesma atividade com a pista molhada e organizaram os resultados coletados em uma
tabela.
A velocidade inicial foi obtida através de um pequeno teste em que o carrinho era programado para
realizar o movimento no tempo de 1 segundo, media-se a distância de seu deslocamento e então,
utilizando as fórmulas do movimento retilíneo uniforme, realizava-se o cálculo da velocidade em que V =
d/t, sendo V a velocidade, d a distância percorrida e t o tempo de deslocamento (1 segundo no caso do
experimento).
Após o preenchimento da tabela, o professor supervisor fez alguns questionamentos sobre as velocidades
finais e iniciais obtidas nos testes e mediou os alunos numa discussão sobre a distância de frenagem em
diferentes condições. Os alunos não tiveram dificuldades em perceber que a velocidade final seria zero em
todos os casos, porém apenas um grupo conseguiu realizar os cálculos da desaceleração durante a aula
observada realizando uma manipulação da fórmula apresentada d=V02/2d. Os alunos ainda pesquisaram
e discutiram sobre sistema de segurança no trânsito mais modernos e eficientes: os freios ABS e o airbag.
As atividades realizadas tinham como foco desenvolver habilidades sociais, emocionais, cognitivas e éticas
de forma integrada, um dos propósitos era preparar as pessoas para interagir com o mundo, planejar e
alcançar objetivos e realizar sonhos, “aprender a conviver em um mundo que vive em constantes
mudanças, essa metodologia foi baseada em teorias dos maiores pensadores da educação como Feuerstein
e Vygotsky” (Mind Lab, 2018).
As aulas do Mind Lab foram compostas por três momentos, um desafio inicial que trouxe à tona o
problema a ser trabalhado na aula. Este problema foi seguido pela participação em um jogo colaborativo /
competitivo que permite ao aluno testar e utilizar técnicas para vencer o desafio semelhante ao discutido
na primeira parte da aula e por último foi realizado um momento de reflexão e extrapolação dos
resultados obtidos em que o aluno leva a discussão proposta a temas cotidianos envolvidos com suas
relações pessoais, sua visão de futuro, sua relação com o meio ambiente e outros.
Os ensinamentos inovadores do Mind Lab começaram com uma introdução central do tema que foi
abordado e o engajamento dos alunos nos jogos de raciocínio, sempre praticados em grupo ou dupla, para
com isso ter um trabalho em equipe, enquanto os alunos jogavam o professor fazia perguntas para que os
pensamentos ficassem mais organizados. O professor indicava possíveis caminhos, gerenciava discussões,
e promovia reflexões e autoconhecimento, fazendo assim, com que os alunos pudessem desenvolver
métodos e estratégias de como solucionar o problema do jogo. No final da aula os alunos relacionam os
desafios propostos pela atividade com os do cotidiano, transferindo o aprendizado da sala de aula para a
vida.
Realizamos uma pesquisa sobre a percepção dos alunos para as aulas realizadas no laboratório do Mind
Lab, os estudantes do Ensino Médio da Escola Estadual onde ocorreram as observações, aprovam as aulas
e acham estimulantes.
As opiniões dos alunos a respeito de cada momento são mostradas no gráfico abaixo:
Gráfico 1. Interesse nas aulas.
42
Fonte: Próprio autor.

O gráfico acima deixa claro o quanto os alunos gostam e se interessam pelas aulas com jogos. Durante as
atividades eles interagiram mais, observaram mais dinamismo e sentiram que o conteúdo fez relação com
seu cotidiano. Quanto mais próxima era à atividade proposta da realidade dos discentes, maior era sua
dedicação em solucioná-la.
Gráfico 2. A discussão em sala.
É importante também que o aluno pudesse fazer conexões entre suas atividades em sala de aula e sua vida
cotidiana. Esse aspecto pode ser bem explorado quando utilizam as tecnologias de informação e
comunicação. O programa Mind Lab é uma boa demonstração dessa articulação e de como ela é percebida
pelos alunos.
Gráfico 3. Mind Lab.
Outra característica importante trabalhada nessas aulas é a interdisciplinaridade. Tantos as atividades da

robótica, quanto às aulas no Mind Lab trabalham aspectos referentes a todas as disciplinas e isso também
pode ser percebido pelos alunos, que passaram a identificar como as disciplinas estão correlacionadas.
43
Gráfico 4. Interdisciplinaridade.
Observe que apesar da maior identificação com a Matemática, todas as disciplinas têm uma pequena
participação.
Ao final das atividades pôde ser observado que o envolvimento dos alunos foi completamente diferente
das aulas tradicionais. Foi possível notar que eles se dedicaram mais, tiveram uma interação maior com os
colegas. O trabalho em equipe fluiu de uma forma mais natural, o comprometimento, a vontade de fazer e
solucionar os problemas propostos ficou nítido no desenvolvimento da atividade. Por isso devemos estar
sempre inovando e nos renovando, fazendo conexão do assunto proposto com o cotidiano dos alunos,
buscar recursos como aplicativos de celular e analisar o que chama mais atenção dos alunos, para que as
aulas possam agregar mais conhecimentos na vida de cada um e torne a Matemática mais prazerosa de ser
estudada, compreendida e debatida.
Segundo a UNESCO (2017) o Brasil precisa melhorar a competência dos professores em utilizar as
tecnologias de comunicação e informação na educação. A forma como o sistema educacional incorpora as
TICs afeta diretamente à diminuição da exclusão digital existente no país.
Com todo esse avanço da tecnologia não se pode deixar de agregá-la nas aulas de Matemática, buscando
torná-las mais dinâmicas e assim despertando um maior interesse dos alunos, quebrando esse mito de que
não há um dinamismo nas aulas de exatas, diferente da maior parte das escolas públicas, pôde ser
vivenciada essa busca por novas formas de ensino na escola estadual onde ocorreu a pesquisa, onde os
alunos têm aula de robótica e Mind Lab.
Para o desenvolvimento acadêmico e profissional de professores e futuro professores, é preciso aprender
novos métodos de ensino e como trazer a tecnologia para a sala de aula de uma forma que ajude a
contribuir ainda mais para a formação desses estudantes. Com todo o avanço tecnológico não podemos
exclui-lo do ambiente escolar e sim torná-lo um aliado, principalmente na área de exatas que mesmo nos
dias atuais continua com um modelo engessado.
De modo geral esse artigo possibilitou como deixar as aulas mais dinâmicas, fazendo com que os alunos
demonstrassem interesse pelo assunto e tivesse uma maior dedicação pelo conteúdo, ao fazer conexões
entre a Matemática e o dia a dia dos estudantes. O contato com a tecnologia despertou uma vontade de
aprender cada dia mais em cada um deles, deixando o ambiente escolar mais agradável, criativo e
produtivo. 44
Nesse sentido, a utilização da tecnologia permite aos estudantes explorar seu lado criativo e investigativo
para melhor aprender o conteúdo passado em sala. Além disso, desperta um maior interesse deixando o
ambiente escolar agradável tanto para o professor quanto para o aluno. Motivando as duas partes
envolvidas no evento.
REFERÊNCIAS
[1] ALMEIDA, Maria A. Possibilidades da robótica educacional para a educação matemática. Trabalho de PDE
Disponível em:<www.diaadiaeducacao.pr.gov. br/portals/pde/arquivos/363-4. pdf>. Acesso em, v. 25, 2017.
[2] BELLINI, Felipo. 08/02/2019. Disponível em: < https://demonstre.com/robotica-educacional/>, acesso em
16/09/2019.
[3] CANAL TI. 14/02/2017. TICs – Tecnologias da informação e comunicação Disponível em:
<https://www.canalti.com.br/tecnologia-da-informacao/tics-tecnologias-da-informacao-e-comunicacao/>, acesso
em: 04/12/2018.
[4] GOMES, Cristiane Grava et al. A Robótica como facilitadora do Processo Ensino-aprendizagem de Matemática
no ensino Fundamental. Ensino de Ciências e Matemática IV-Temas e Investigações. São Paulo: Editora UNESP Cultura
Acadêmica. Disponível em http://books. scielo. org/id/bpkng/pdf/pirola-9788579830815-11. pdf [GS Search], 2010.
[5] Gura, M. & King, K. P. (Eds).(2007). Classroom Robotics. Case stories of 21st Century Instruction for
Millennial students. Charlotte, NC: Information Age
[6] INFOJOVEM. 2018. Disponível em: <http://www.infojovem.org.br/infopedia/descubra-e-aprenda/tics/>,
acesso em: 28/11/2018.
[7] Lelino Pontes. 25/06/2010. Disponível em: <https://lelinopontes.wordpress.com/2010/06/25/historia-da-
robotica-educacionalre/>, acessado em: 11/09/2019.
[8] MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete robótica educacional. Dicionário
Interativo da Educação Brasileira-Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2015
[9] Mind Lab. 2018. Disponível em: https://www.mindlab.com.br/, acesso em: 06/12/2018.
[10] OLIVEIRA, R. A robótica na aprendizagem da matemática: um estudo com alunos do 8º ano de escolaridade.
Tese de Doutorado. Tese de Mestrado. Universidade da Madeira. 2007
[11] Portal Educação. 2018. Histórico: Tecnologias de Informação e Comunicação – TICS. Disponível em:
https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/esporte/historico-tecnologias-de-informacao-e-
comunicacao-tics/53796, acesso em: 04/12/2018.
[12] SILVEIRA J e outros. Robótica Nas Aulas De Matemática Do Ensino Médio: Uma Proposta Educacional E De
Baixo Custo. Experiências em Ensino de Ciências: V.12, No.5 2017.
[13] UNESCO. 2017. Disponível em: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/communication-and-
information/access-to-knowledge/ict-in-education/>, acesso em: 06/12/2018
[14] Zapata, G. et al (). La Robótica Educativa como Herramienta de Apoyo Pedagógico.
(URL:http://scholar.google.pt/scholar?q=LA+ROB%C3%93TICA+
EDUCATIVA+COMO+HERRAMIENTA+DE+APOYO+PEDAG %C3%93GICO&hl=pt-PT&btnG=Pesquisar&lr=)
[15] ZILLI, Silvana do Rocio et al. A robótica educacional no ensino fundamental: perspectivas e prática. 2004.
45
Capítulo 7
Intervenções matemáticas com material reciclável em
estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental
Luiz Gonzaga Lapa Junior
Resumo: A aprendizagem da matemática continua sendo um desafio para muitos

discentes, principalmente, na fase inicial de alfabetização matemática. Estudantes das
series iniciais do ensino fundamental de uma escola rural do Distrito Federal reduziram
suas dificuldades de aprendizagem por meio de ferramentas pedagógicas construídas
artesanalmente com material reciclável, como caixas de pizzas, garrafas pet, caixas de
papelão, tampinhas de refrigerantes, brinquedos quebrados e outros. Com o cunho
didático e lúdico, as ferramentas pedagógicas promoveram a compreensão do
conhecimento matemático escolar, além de fortalecer as relações entre a Educação
Matemática e a Educação Ambiental.
Palavras-chave: intervenções pedagógicas, ensino da matemática, ferramentas

pedagógicas, material reciclável, educação ambiental.
46
1.INTRODUÇÃO
Muitas vezes o ensino da matemática não se torna prazeroso para um estudante que se encontra
desmotivado ou com déficits de aprendizagem. Pertencente a turmas numerosas, com colegas que
possuem um sistema cognitivo facilitado para as questões com raciocínio lógico-matemático, este
estudante se distancia cada vez mais de uma aprendizagem concreta.
Os primeiros anos do ensino fundamental estão pautados nos processos de alfabetização e letramento, no
desenvolvimento de diversas formas de expressão e nos conhecimentos que constituem os componentes
curriculares obrigatórios. Motivo pelo qual o ensino da matemática deve promover interesse e curiosidade
nos estudantes.
Este trabalho aponta experiências de estudantes com dificuldades no aprendizado em matemática dos
anos iniciais do ensino fundamental, de uma escola rural da rede pública de ensino do Distrito Federal.
Estes estudantes se encontravam em defasagem nas operações básicas de matemática, fato que os
impediam de avançar nos conteúdos, deixando-os à margem das expectativas de progresso nos estudos
por parte do corpo docente da escola.
A necessidade por uma intervenção pedagógica foi detectada pelos professores regentes devido aos baixos
rendimentos apresentados pelos estudantes, bem como pelos resultados insatisfatórios obtidos nas
últimas avaliações educacionais internas e externas do Sistema de Ensino do Distrito Federal. As
dificuldades dos estudantes permeavam a compreensão, interpretação e o cálculo nas operações básicas
de aritmética.
Este panorama de dificuldades foi revertido com intervenções pedagógicas utilizando materiais recicláveis
próximos à realidade vivenciada pelos estudantes, pois, esperava-se que, em escolas rurais, o ensino dos
conteúdos programáticos se aderisse às realidades comunitárias e às ricas experiências de vida familiar
dos estudantes. Ao contrário, impõem-se um programa distante dos enfrentamentos dos reais problemas
que afetam as populações que vivem e trabalham no espaço rural, além de construções inadequadas, com
carência de material didático e tecnológico, e professores despreparados ao mundo rural (VENDRAMINI,
2004).
Canário (2000) aponta para uma compreensão da escola, incluindo a escola no mundo rural, para além
dela própria. Pensar a escola é pensar, em primeiro lugar, no espaço em que se situa, suas necessidades e
fragilidades, mas também suas potencialidades. A escola precisa estar em sintonia com as mudanças que
acontecem no local, com as novas necessidades criadas e recriadas e com as expectativas de formação que
vão se constituindo de acordo com o modo de vida e de trabalho, que também estão em transformação.
O espaço rural oferece inúmeros materiais disponíveis ao ensino, promovendo vivencias reais à
construção do conhecimento. Desta forma, o objetivo desta pesquisa é relatar o uso de materiais
recicláveis para o ensino da matemática por meio de intervenções pedagógicas em estudantes dos anos
iniciais de uma escola rural do ensino fundamental do Distrito Federal.
Cita-se o grande desafio em ensinar matemática escolar para alunos com dificuldades de aprendizagem
sem cometer os mesmos erros didáticos dos docentes. Visando minimizar as dificuldades apresentadas,
foram criadas novas estratégias de ensino diferenciando das práticas do quotidiano em sala de aula.
Surgiram ferramentas didáticas construídas artesanalmente com material reciclável.
2.MATERIAIS CONCRETOS COMO ELEMENTOS DE MEDIAÇÃO NA APRENDIZAGEM

Estudos demonstram que trabalhar com materiais concretos é um modo de construir “realidades” na
mente da criança (WEISS, 1997). Weiss (1997) diz que “brincando, a criança desenvolve seu lado
emocional e afetivo bem como algumas áreas do domínio cognitivo, tais como a capacidade de síntese, o
jogo simbólico, e outros. O mesmo autor explica que um material como sucata:
O brinquedo/sucata é assim denominado por tratar-se de um objeto construído
artesanalmente, com diversos motivos, como madeira, lata, borracha, papelão,
arame e outros recursos extraídos do cotidiano. É o resultado de um trabalho 47
de transformação, de reaproveitamento. Assim como a própria colagem, ele
surge da junção de materiais diversificados e, uma vez extraídos do seu
contexto original, se transforma” (WEISS, 1997, p. 38).
Neste trabalho, apesar dos estudantes participantes das intervenções pedagógicas pertencerem à uma
comunidade rural, nem todos tinham consciência da necessidade em reciclar materiais, reaproveitar “lixo”
doméstico ou reutilizar materiais tendo em vista a construção de relações ambientalmente justas com a
natureza e entre eles próprios. O hábito em reciclar materiais visa construir “novas maneiras de os grupos
sociais se relacionarem com o meio natural, surgindo preocupações com o futuro da vida e com a
qualidade da existência das gerações presentes e futuras” (CARVALHO, 2011, p.51).
Materiais didáticos pedagógicos – ferramentas pedagógicas – construídos a partir de material reciclável,
ou seja, sucata recolhida pelos alunos foram os objetos utilizados nas intervenções pedagógicas. Essas
ferramentas pedagógicas foram construídas artesanalmente e, que na visão do aluno, funcionavam como
atividade lúdica provocando interesse e despertando curiosidade pelas descobertas. Por ser uma atividade
complementar e diferenciada das atividades de sala de aula, as ferramentas pedagógicas trabalhadas com
os estudantes permitiram avanços e melhorias nas interpretações e compreensões nos conteúdos
desenvolvidos em sala de aula, criando laços com o conhecimento matemático escolar.
As ferramentas pedagógicas foram construídas a partir das necessidades de ensinar determinados
conteúdos, motivo pelo qual foi pesquisado o material adequado a cada atividade escolar proposta. Cita-se
que após a confecção das ferramentas pedagógicas os estudantes se identificavam com o material utilizado
por ser conhecido no cotidiano familiar. Isso tornou a manipulação das ferramentas uma ação prazerosa,
facilitando a construção do conhecimento.
Materiais como caixas de pizzas, garrafas pet, caixas de papelão, galhos secos de árvores, tampinhas de
refrigerantes, pedaços de cartolinas usadas em sala de aula, cabos de vassouras, tampas de panelas,
brinquedos quebrados, tudo era recolhido e reutilizado na confecção de novas ferramentas pedagógicas
para o ensino da matemática.
3.PERCURSO METODOLÓGICO
Com a finalidade de obter resultados socialmente mais relevantes quanto à aprendizagem em matemática,
o presente estudo seguiu a metodologia da pesquisa-ação pelo contato direto do pesquisador com os
sujeitos da pesquisa.
A pesquisa-ação, segundo a definição de Thiollent (2005):
“... é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada
em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da 48
situação ou do problema estão envolvidos do modo cooperativo ou
participativo” (p.14).
Paralelo à pesquisa-ação, este estudo teve como orientação a pesquisa bibliográfica com abordagem
qualitativa, visto tratar de materiais lúdicos como ferramentas pedagógicas no processo interventivo para
aprendizagem da matemática. Segundo Gil (2001) “a principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside
no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que
aquela que poderia pesquisar diretamente” (p.50).
Os materiais recicláveis foram coletados, ora pelos alunos, ora pelo professor pesquisador. Dependendo
do conteúdo a ser explorado no momento das intervenções pedagógicas, escolhia-se o material mais
adequado para ser trabalhado. Ratifica-se que os conteúdos trabalhados eram indicados pelos professores
regentes, de acordo com as necessidades de cada grupo de alunos e suas dificuldades, e a partir dessa
indicação/orientação as ferramentas pedagógicas eram construídas artesanalmente. O
ensino da matemática ocorreu pela manipulação desses objetos didáticos, construindo os conhecimentos
propostos. Exemplifica-se que, se os estudantes tinham dificuldades em compreender as operações de
soma com números naturais, construíam-se ferramentas pedagógicas que lhes davam subsídios para esse
entendimento.
Para o estudante nesta fase de aprendizagem, a manipulação com as ferramentas pedagógicas tem um
caráter lúdico, aproximando-se do lidar com jogos e brincadeiras, facilitando a construção do
conhecimento. Apesar das ferramentas terem sido manuseadas como jogos e brincadeiras na
interpretação do aluno, em nenhum momento elas foram tratadas como tal. Ressalta-se que após a
manipulação com as ferramentas os estudantes registraram todo o processo de aprendizagem.
Escreveram números, descreveram operações (de adição, de subtração, de multiplicação), resolveram
problemas e registraram cada resultado obtido.
O resgate aos conteúdos matemáticos facilitou o acompanhamento das atividades em sala de aula. O
momento das intervenções pedagógicas desempenhou o papel propositivo de recuperar o aprendizado em
matemática. A prática no manuseio das ferramentas pedagógicas é a própria mediação da aprendizagem.
Segundo Meier e Garcia (2009),
a mediação da aprendizagem é um tipo especial de interação entre alguém que
ensina (o mediador) e alguém que aprende (o mediado). Essa interação deve
ser (...) intencional e planejada do mediador que age entre as fontes externas do
estímulo e o aprendiz (MEIER; GARCIA, 2009, p.127).
Além do uso de estratégias diferenciadas na aprendizagem da matemática, observou-se a preocupação em
estabelecer hábitos saudáveis com a natureza. Atitudes como não despejar lixo em lugares inapropriados,
permeou nas conversas com os estudantes, refletindo sobre os prejuízos à saúde e o bem-estar ao futuro
de todos.
4.RESULTADOS E DISCUSSÃO
Inúmeros trabalhos versam sobre a formação de professores das séries iniciais do ensino fundamental,
porém, ainda encontramos docentes despreparados, inseguros, com pouca didática e/ou com medo de
ensinar matemática, devido, entre outros fatores, a uma deficiência nos cursos de formação/graduação
49
desses profissionais. Este quadro desfavorece com que professores e professoras construam ferramentas
pedagógicas para diversificar o ensino da matemática em suas práticas docentes, permanecendo
meramente com o exercício de transmitir conteúdos, carecendo motivação e prazer em ensinar
matemática.
As ferramentas pedagógicas servem para realizar a mediação entre quem ensina e quem aprende. Para
Meier e Garcia (2009, p.72), o termo mediar significa “possibilitar e potencializar a construção do
conhecimento pelo mediado”. Explica-se que nenhum professor transmite conhecimento aos seus alunos.
O professor produz ações para que o aluno tenha a capacidade de entender/compreender os
ensinamentos. Os autores citam que a intenção da mediação é fazer com que o estudante receba estímulos
provenientes de uma ação pedagógica e possa construir sua própria aprendizagem. Os referidos autores
concluem:
A mediação da aprendizagem não é apenas uma proposta de ação, ou proposta
metodológica para que os processos de ensino, aprendizagem e de avaliação
tornem-se mais eficazes. A mediação é o próprio processo. Não se pode
continuar a permitir posturas autoritárias e vazias de professores que
“empurram”, “passam”, “transmitem” informações aos alunos. Essa forma
antidemocrática de agir não possibilita a vivência da democracia, nem o
desenvolvimento da cidadania, ou da autonomia. É preciso mudar a concepção
de criança, de adolescente, de aluno. (...) O que se tem hoje, são crianças
inteligentes, criativos, ativos, construtores de idéias, geradores de informações,
crianças que buscam seus próprios caminhos. (...) A esperança de que o aluno
“ao final do processo” seja cidadão, autônomo, criativo, independente, e tantas
outras características fundamentais para a vida na sociedade atual, será
totalmente frustada se essas características não forem construídas no próprio
processo de educar. (MEIER; GARCIA, 2009, p. 192)
Este olhar permite refletir que as ferramentas pedagógicas são elementos de mediação auxiliando
estudantes na construção do conhecimento, favorecendo o desenvolvimento do raciocínio lógico-
matemático. A proposição é fazer com que o estudante aprenda determinados procedimentos
matemáticos manuseando os objetos didáticos construídos artesanalmente, facilitando, assim, a
compreensão e interpretação das situações-problemas desenvolvidas em sala de aula.
Na visão do aluno, as ferramentas pedagógicas tiveram um contexto lúdico pelo tratamento inovador e
criativo nas atividades desenvolvidas. Apesar de elas não terem um tratamento de jogo ou brincadeira, sua
manipulação assim lhe parece quando o aluno se sente atraído pela novidade. Sobre o jogo e sua intenção
estimuladora do desenvolvimento, Moura (2000) escreve:
O jogo, como promotor da aprendizagem e do desenvolvimento, passa a ser
considerado nas práticas escolares como importante aliado para o ensino, já
que colocar o aluno diante de situações de jogo pode ser uma boa estratégia
para aproximá-lo dos conteúdos culturais a serem veiculados na escola, além de
poder estar promovendo o desenvolvimento de novas estruturas cognitivas.
(MOURA, 2000, p.80)
Ficou identificado que o uso do brinquedo/jogo educativo como instrumento de ensino para a solução de
situações de aprendizagem e de desenvolvimento infantil, estimulam as aprendizagens quando lúdicos,
surgindo o ato de educar. Indica-se que o brinquedo/jogo é utilizado como elemento de mediação na
aprendizagem.
Percebe-se que, devido ao interesse dos estudantes pelas atividades lúdicas podemos supor que a
necessidade de realizar operações aritméticas desencadeadas pelo contexto lúdico constitui uma
excelente oportunidade para aprendizagem. O foco deste relato incide na aprendizagem da matemática
por meio de materiais didáticos alternativos e criativos – ferramentas pedagógicas – em espaços e tempos
diferentes da sala de aula.
A construção das ferramentas pedagógicas envolveu um trabalho com expressividade própria, sendo
necessário um estudo mais detalhado dos diversos processos mentais (tanto ao professor quanto ao
aluno) que envolvem um projeto de intervenção, inclusive para ampliar o conceito de o que é ser criativo.
O manuseio dos objetos didáticos pelas crianças mostra muitos olhares do lúdico que o professor pode
incorporar à sua prática docente, criando uma dinâmica de aula viva e cheia de surpresas. A
50
expressividade demonstrada nos estudantes justifica a motivação na atuação deles com as ferramentas
pedagógicas, promovendo um entendimento nos trabalhos pedagógicos propostos – os conhecimentos
matemáticos. Às vezes, poucos materiais são necessários para entreter um estudante nessa fase de
aprendizagem, e pelas características dos materiais construídos, percebe-se um estímulo à sua
imaginação, facilitando o processo de aprendizagem pelo mesmo.
Assim sendo, este relato de experiência investigou as aprendizagens adquiridas com alunos das séries
iniciais de uma escola da zona rural com dificuldades em matemática por meio de materiais recicláveis
construídos artesanalmente – ferramentas pedagógicas –, com criatividade e tratados como lúdicos no
olhar dos estudantes. Sua relevância está na superação das dificuldades encontradas no processo de
aprendizagem.
A falta de preparo em parte dos docentes para lidar com a criatividade, sugere que os cursos de
formação/graduação dos profissionais de matemática devam passar por uma profunda revisão e incluir
em seus currículos disciplinas que versam a respeito da ludicidade com ênfase na criatividade, podendo
explorar os múltiplos olhares da Educação Matemática.
O uso de materiais didáticos alternativos como estratégias para aprendizagem pode ser o diferencial na
prática cotidiana do ensino da matemática. O resgate ao prazer em aprender e o acesso ao conhecimento
matemático devem ser objetos de todo docente, desmistificando a prática da teoria.
Com criatividade é possível construir caminhos que levam o estudante das séries iniciais a compreender e
interpretar a matemática básica, usando materiais recicláveis como instrumentos facilitadores na
mediação do ensino com aprendizagem.
A reutilização deste material reciclável, também foi objeto de reflexão em ações motivadoras para a
formação de uma grande parceria entre a Educação Matemática e a Educação Ambiental. A cultura do
recolhimento dos materiais recicláveis destinados à confecção das ferramentas pedagógicas possibilitou a
construção de relações ambientalmente justas entre a natureza e a escola, transportando essa
preocupação para o ambiente familiar.
A compreensão em se construir ferramentas pedagógicas de acordo com a necessidade e a dificuldade de
cada grupo de estudantes, foi baseada no entendimento que estes têm diferentes ritmos, experiências e
trajetórias pessoais, contextos familiares peculiares, níveis de conhecimentos diferenciados, enfim, da
heterogeneidade dos grupos existentes. 51
Os objetos didáticos construídos com materiais recicláveis foram instrumentos atrativos para os
estudantes. A ludicidade ocupou espaço no distante interesse pela matemática. Estas ferramentas
pedagógicas construídas artesanalmente fizeram diferença no ensino da matemática, pois, além de
criativas tornaram-se inovadoras para a aprendizagem nesta comunidade de zona rural.
REFERÊNCIAS
[1] Canário. Rui. A escola no mundo rural: contributos para a construção de um objeto de estudo. Educação,
Sociedade e Cultura. Lisboa, v. 14, p. 121-139, 2000.
[2] Carvalho, Isabel C. M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 5ª. ed., 2011.
[3] Gil, Antonio C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2011.
[4] Moura, Manoel O. de. A séria busca no jogo: do lúdico na matemática. In: Jogo, brinquedo, brincadeira e a
educação. Kishimoto, Tizuko M. (org.). São Paulo: Cortez, 2000.
[5] Thiollent, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 14.ed. São Paulo: Cortez, 2005.
[6] Vendramini, Célia R. A escola diante do multifacetado espaço rural. Perspectiva. Florianópolis, v. 22, n. 1, p.
145-165, jan./jun., 2004.
[7] Weiss, Luise. Brinquedos e engenhocas: atividades lúdicas com sucata. São Paulo: Scipione, 1997.
[8] Meier, Marcos; Garcia, Sandra. Mediação da aprendizagem: contribuições de Feuerstein e de Vygotsky.
Curitiba: Gráfica e editora Venezuela, 2009.
52
Capítulo 8
O PIBID-Matemática UFPR: Contribuições na
formação inicial do professor de Matemática
Jaquelini Rocha Simão Cubos
Tania Teresinha Bruns Zimer
Resumo: O presente trabalho refere-se a um estudo realizado com egressos do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) do curso de Matemática da
Universidade Federal do Paraná, buscando identificar as dificuldades encontradas no
processo de iniciação à docência e se a universidade contribuiu de alguma forma para a
solução dessas dificuldades. A metodologia utilizada para a pesquisa foi a aplicação de
instrumentos de investigação denominados questionário e entrevista. Durante o
desenvolvimento da pesquisa visamos encontrar o PIBID como agente auxiliador no
processo de formação à docência dos licenciandos. A análise dos instrumentos de
investigação baseou-se no referencial teórico sobre as necessidades encontradas nas leis
que ditam a Formação Profissional do Docente no cenário nacional, as opiniões de
autores sobre tal tema e também sobre os Saberes Docentes. Os resultados da pesquisa
evidenciaram a colaboração do PIBID para o processo de formação inicial à docência,
além da identificação do desenvolvimento e aprimoramento dos saberes docentes
durante a participação dos licenciandos no projeto.
Palavras-chave: PIBID Matemática, Saberes Docentes, Formação Profissional.
53
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta uma pesquisa de investigação feita sobre a relação do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), especificamente do curso de Licenciatura em Matemática, com as
contribuições no processo de formação à docência dos licenciandos ou egressos do curso.
As instituições de ensino superior possuem organização curricular que visa aliar a teoria à prática
profissional. No entanto, as disciplinas que permitem o estágio do licenciando na rede de ensino básico
acabam sendo insuficientes para a experiência necessária à prática profissional destes indivíduos.
O projeto governamental Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é uma
oportunidade aos licenciandos de estar periodicamente, com um espaço de tempo maior que no estágio
supervisionado, inserido no ambiente escolar, tendo supervisão contínua, refletindo sobre a prática, as
situações encontradas no dia a dia do professor, compreendendo o sistema de ensino público, construindo
materiais que poderão ser utilizados quando estiver atuando como educador, discutindo com os colegas e
professor coordenador quais estratégias poderiam ser adotadas para resolver problemas encontrados na
sala de aula, entre muitas outras atividades.
Realizamos várias pesquisas em bibliotecas on-line de instituições públicas de ensino superior do Estado
do Paraná, para compreender como eram abordados os trabalhos que tinham conexão com o tema “As
contribuições do PIBID-Matemática com o processo de iniciação à docência” e podemos verificar que as
pesquisas já realizadas concluíram que o PIBID contribui para o processo de iniciação à docência do
licenciando.
Após todo esse levantamento, estudo e discussões das questões investigadas até o momento sobre tal
assunto, e analisando os resultados encontrados, donde se percebe que o PIBID contribui sim para o
processo de iniciação à docência de alunos de cursos de Licenciatura em Matemática, surgiu o interesse de
investigar este assunto de outra maneira. Escolhemos então as seguintes questões de investigação: 1)
Quais as dificuldades encontradas pelos alunos do curso de Licenciatura em Matemática, egressos do
PIBID, no processo de iniciação a docência? 2) A universidade contribuiu de alguma maneira para que o
docente soubesse enfrentar e trabalhar nessas dificuldades?.
A escolha dessas questões de investigação tinha como objetivo geral entender como os egressos julgam a
importância do programa PIBID no seu processo de formação, sem serem induzidos a tal conclusão, e
objetivos específicos, verificar quais alunos egressos do PIBID já atua como docente e analisar quais são as
percepções dos egressos do PIBID-Matemática quanto ao programa. Nesse sentido, entendeu-se que o
público-alvo desta pesquisa eram os alunos do PIBID, licenciandos do curso de Matemática da
Universidade Federal do Paraná.
A seguir será apresentado o estudo estruturado em cinco tópicos, onde no primeiro será apresentado o
programa PIBID de acordo com os objetivos traçados pelo Ministério da Educação. No segundo tópico será
exposto todo o estudo dos referenciais teóricos focados na formação do professor de Matemática e nos
saberes docentes. Em seguida, em um terceiro tópico constará a metodologia de pesquisa, com a descrição
da maneira em que o trabalho e a pesquisa foram desenvolvidos; o campo, o sujeito e o instrumento de
pesquisa. No quarto tópico será apresentada a análise dos dados coletados, junto aos alunos egressos do
PIBID que se encontram selecionados quanto aos objetivos desse trabalho, relacionando suas respostas
com a pesquisa realizada a respeito do PIBID, do processo de formação a docência e dos saberes docentes.
E por fim, o quinto e último tópico, trará as considerações finais do trabalho retomando os objetivos da
pesquisa, relacionando com os resultados encontrados de acordo com o referencial teórico estudado, as
dificuldades encontradas durante a pesquisa e as possibilidades de estudos posteriores sobre o tema.
2. PIBID
2.1. PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
O PIBID é uma iniciativa governamental para aperfeiçoamento e valorização para professores da educação
básica de ensino. O programa visa uma ponte entre instituições de ensino superior (IES) e instituições de
ensino da rede pública, concedendo bolsas-auxílio para alunos dos cursos de licenciatura participantes do
programa no processo de iniciação à docência. Os projetos devem promover a inserção dos estudantes no
contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam atividades
didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola. 54
Segundo o Ministério da Educação, no website da CAPES (BRASIL, 2016) os objetivos do programa são:
 Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação
básica;
 Contribuir para a valorização do magistério;
 Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de
licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação
básica;
 Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de
educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em
experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter
inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem;
 Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus
professores como conformadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e
 Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos
de licenciatura.
Qualquer Instituição de Ensino Superior (IES) pode se candidatar ao programa, públicas ou privadas sem
fins lucrativos, desde que ofereçam cursos de licenciatura. Para as IES participarem do PIBID devem
apresentar a CAPES seus projetos de iniciação a docência conforme editais de seleção publicados, sendo
submetidos à análise e aprovação ou reprovação. As instituições aprovadas pela CAPES recebem cotas de
bolsas e recursos de custeio e capital para o desenvolvimento das atividades do projeto. Os bolsistas de
cada projeto são escolhidos por meio de seleções promovidas por cada IES.
Além dos recursos recebidos pelas instituições públicas e privadas sem fins lucrativos participantes do
PIBID para o pagamento das bolsas-auxílios, elas podem receber recursos financeiros para custear
despesas essenciais à execução dos projetos, por exemplo, a aquisição de material de consumo para as
atividades desenvolvidas nas escolas.
2.2. O PIBID NA UFPR

O primeiro edital do PIBID promovido pela CAPES foi lançado no dia 12 de dezembro de 2007 para entrar
em vigência no ano de 2008. Nessa edição a UFPR não participou e somente no edital seguinte
(002/2009), lançado em 25 de setembro de 2009 para início em janeiro de 2010, foi desenvolvido o
projeto para inscrição da instituição no programa. Nesse último edital, de acordo com o Diário Oficial nº
247 (BRASIL, 2009), o projeto da UFPR foi aprovado na categoria de instituições com projeto institucional
mais subprojetos e projetos complementares, e assim, deu-se início do PIBID nos cursos de licenciatura da
instituição.
A partir do último edital citado, a UFPR participou de todos os outros editais lançados pela CAPES
(BRASIL, 2016), os quais foram:
 Edital 001/2011, lançado em 03 de janeiro de 2011 para início em abril de 2011;
 Edital 011/2012, lançado de março a maio de 2012 para início em agosto de 2012;
 Edital 061/2013, lançado em agosto de 2013 para início em março de 2014.
No edital 061/2013 a UFPR conta com quatro subprojetos na área de Matemática, sendo três deles apenas
do curso de Matemática e um subprojeto interdisciplinar, envolvendo os cursos de Pedagogia e
Matemática.
Cada subprojeto possui os seus objetivos específicos, relacionados com a prática de ensino de cada
coordenador. Dessa forma, os alunos do curso de Matemática da UFPR tem a possibilidade de participar
das seleções que julgam mais eficientes para sua formação, ou ainda, participarem por certo período em
cada um dos subprojetos e, assim, ter a oportunidade de conhecer diversas realidades escolares e práticas
pedagógicas, assegurando uma formação mais completa e rica em experiências na área docente.
55
3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA

Neste tópico apresentaremos análises e compreensões decorrentes das leituras realizadas sobre os temas
formação de professores de Matemática e saberes docentes, buscando identificar as características e
domínios que os autores julgam necessários ao futuro professor de Matemática, relacionando com a
proposta pedagógica do PIBID.
3.1. FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA

Segundo Silva (2014), a fase inicial da carreira docente possui características próprias e, normalmente, é
marcada por sentimentos de “sobrevivência” e “descoberta” que podem influenciar na permanência ou
não na carreira docente. Mas, também, é um período de intensas aprendizagens da docência que
sustentam os processos de “tornar-se professor”.
De acordo com o estudo de Souza (2009), as pesquisas apontam que a fase inicial da carreira docente é
considerada pelos professores como o pior período da carreira profissional. Aproximadamente os
primeiros cinco anos caracterizam o período inicial do professor; porém não é possível delimitar
exatamente quando esse professor deixa de ser considerando “iniciante”, pois este predicativo refere-se a
uma categoria transitória e situacional.
Os dilemas e dificuldades do professor iniciante são causados pela exigência da atuação na resolução de
vários problemas, entre os quais, segundo Franco (2000, p. 34) destacam-se “problemas em conduzir o
processo de ensino e de aprendizagem, considerando as etapas de desenvolvimento de seus alunos e o
conteúdo a ser desenvolvido; problemas com a disciplina dos alunos e com a organização da sala de aula”.
Quando o professor é inserido em meio ao ambiente escolar, então em uma condição de educador, se
depara com dificuldades que se não forem bem geridas, podem causar sentimentos de frustação e
incapacidade. É importante que este professor iniciante seja bem orientado por profissionais mais
experientes para que obtenha sucesso em meio a este período.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) no Artigo 61º, garante que a formação dos
profissionais de educação tem como fundamentos a associação entre a teoria e a prática e aproveitamento
da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Licenciatura em Matemática
(BRASIL, 2001), o educador matemático deve ser capaz de tomar decisões, refletir sobre sua prática e ser
criativo na ação pedagógica, reconhecendo a realidade em que se insere. Mais do que isto, ele deve avançar
para uma visão de que a ação prática é geradora de conhecimentos. Nessa linha de abordagem, o estágio é
essencial nos cursos de formação de professores, possibilitando desenvolver uma sequência de ações
aonde o aprendiz vai se tornando responsável por tarefas em ordem crescente de complexidade, tomando
ciência dos processos formadores; e, uma aprendizagem guiada por profissionais de competência
reconhecida. Em relação à formação continuada do docente a Resolução das Diretrizes de Formação
Docente (CNE/CP, 2/2015) capítulo IV, artigo 16 afirma que:
A formação continuada compreende dimensões coletivas, organizacionais e
profissionais, bem como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e
valores, e envolve atividades de extensão, grupos de estudos, reuniões
pedagógicas, cursos, programas e ações para além da formação mínima exigida
ao exercício do magistério na educação básica, tendo como principal finalidade
a reflexão sobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico,
pedagógico, ético e político do profissional docente. (BRASIL, 2015)
Com análise das Diretrizes Curriculares Nacionais, podemos perceber que o PIBID quando realizado no
completo dos seus objetivos, descritos anteriormente, é capaz de auxiliar, com muita competência, nas
funções dos estágios obrigatórios e das atividades complementares.
No tópico “O professor e o saber Matemática” dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997)
considera-se relevante que o professor conheça os obstáculos envolvidos no processo de construção de
conceitos, pois é de grande utilidade para que este compreenda melhor alguns aspectos da aprendizagem
dos alunos.
56
Essa identificação de tais obstáculos dá-se de maneira efetiva e rápida durante a prática, notamos então,
mais uma vez, a importância desta na formação inicial dos professores.
Para Ghedin, Almeida e Leite (2008, citado por SILVA, 2014, p. 18):
É preciso considerar, no processo formativo do profissional docente, a questão do estágio como um
elemento fundamental na formação profissional e como um dos espaços privilegiados para a formação do
docente na concepção do professor critico-reflexivo e na constituição dos saberes docentes necessários
(p.33).
Dessa forma, a conciliação entre o estágio obrigatório e o PIBID permite ao licenciando uma prática que
garante um leque de experiências, reflexões, debates, orientações, conhecimento, entre outros;
permitindo, assim, ao professor iniciante um estoque de informações que poderá auxiliá-lo em meio às
dificuldades encontradas no cotidiano da profissão.
3.2. SABERES DOCENTES

Visto que esse trabalho tem como objetivo identificar as dificuldades encontradas pelos alunos do curso
de Licenciatura em Matemática no processo de iniciação a docência e, verificar se a universidade
contribuiu de alguma maneira para o enfrentamento dessas dificuldades, é necessário um estudo sobre os
saberes docentes para entendermos quais dos saberes profissionais que o professor está submetido e de
que maneira dá-se a construção destes.
Segundo Tardif (2014, p. 255), pode-se entender saber em “um sentindo amplo, que engloba os
conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes
foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser”. Além disto, Tardif et al. (s/d, p. 33) afirma que os saberes
seriam “o conjunto de conhecimentos, das competências e habilidades que a nossa sociedade considera
suficientemente úteis ou importantes para serem objeto de processos de formação institucionalizados”.
Ainda segundo Tardif (2014, p. 14), os saberes docentes são de caráter social, pois são adquiridos no
“contexto de uma socialização profissional, onde é incorporado, modificado, adaptado em função dos
momentos e das fases de uma carreira, ao longo de uma história profissional onde o professor aprende a
ensinar fazendo seu trabalho”. Os saberes docentes não se constituem em um conjunto de conteúdos
cognitivos definidos de uma só vez, mas sim um processo construtivo ao longo de sua prática profissional
na qual o docente aprende progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em
que se adapta a ele e busca transformá-lo.
Tardif (2014) entende os saberes da formação profissional como um conjunto de saberes transmitido
pelas instituições de formação de professores, de acordo com as ciências da educação e a ideologia
pedagógica. Na instituição de ensino, a articulação entre essas ciências e a prática docente se estabelece,
concretamente, através da formação inicial ou contínua dos professores. Com efeito, é sobretudo no
decorrer de sua formação que os professores entram em contato com as ciências da educação. Segundo
Tardif (2014, p.37) os saberes pedagógicos apresentam-se como “doutrinas ou concepções provenientes
de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo, reflexões racionais e normativas que
conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação e de orientação da atividade educativa”.
Os saberes pedagógicos articulam-se com as ciências da educação, na medida em que tentam integrar os
resultados da pesquisa às concepções que propõem.
Ainda segundo Tardif, a prática docente incorpora saberes sociais definidos e selecionados pela instituição
universitária. Estes saberes integram-se igualmente à prática docente através da formação (inicial e
contínua) dos professores nas diversas disciplinas oferecidas pela universidade, entendido por ele como
saberes disciplinares. Ele afirma que os saberes disciplinares “correspondem aos diversos campos do
conhecimento, aos saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas
universidades, sob a forma de disciplinas, no interior de faculdades e de cursos distintos” (TARDIF 2014,
p. 38). Os saberes disciplinares (por exemplo, matemática, história, literatura, etc.) são transmitidos nos
cursos e departamentos universitários independentemente das faculdades de educação e dos cursos de
formação de professores.
57
Ao longo de suas carreiras, os professores devem também apropriar-se de saberes que podemos chamar
de curriculares. Conforme citado por Tardif (2014, p. 38) “estes saberes correspondem aos discursos,
objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes
sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura
erudita”.
Os saberes curriculares apresentam-se concretamente sob a forma de programas escolares (objetivos,

conteúdos, métodos) que os professores devem aprender a aplicar.
Os próprios professores, no exercício de suas funções e na prática de sua profissão, desenvolvem saberes
específicos que são baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio, e são designados
como saberes experienciais ou saberes práticos, pois estes brotam da experiência e são por ela validados.
De acordo com Tardif (2014, p. 39) os saberes da prática “incorporam-se à experiência individual e
coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser”.
A visão sobre os saberes docentes citada por Tardif difere em alguns aspectos com a visão interpretada
por Nacarato (2006, p. 27-28). De acordo com Nacarato os professores em sua prática, apoiam-se em
saberes heterogêneos que provêm de fontes diversas, quais sejam:
1. Saber disciplinar: é o saber resultante das pesquisas nas diversas disciplinas científicas e do
conhecimento do mundo. É o saber da matéria.
2. Saber curricular: é o saber presente nos programas, manuais, cadernos de exercícios. O professor
usa esse saber para orientar o seu planejamento.
3. Saber das ciências da educação: é um tipo de saber relacionado a questões como funcionamento e
organização da escola, desenvolvimento da criança, evolução da profissão de professor. É um
conhecimento fundamental para o professor ser considerado um profissional.
4. Saber da tradição pedagógica: é a representação que se faz da profissão mesmo antes de atuar. É a
maneira de dar aulas, é o uso da profissão.
5. Saber da experiência: esse tipo de saber se constitui como algo pessoal, próprio de cada professor,
que vai construindo um repertório de conhecimentos a partir de repetidas experiências. Tal saber tem um
limite: fato de que não é verificado por métodos científicos.
6. Saber da ação pedagógica: é o saber da experiência dos professores quando se torna público e
verificado por pesquisas realizadas em sala de aula. Os autores colocam que esse tipo de saber é o mais
necessário para a profissionalização do ensino e deve ser divulgado e legitimado por pesquisas, pela
própria ação docente, e incorporado na formação de outros docentes.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001), considera-se o ideal, a construção do
conhecimento partindo da interação e participação dos alunos. Porém, nesse processo esbarra-se em
algumas dificuldades estabelecidas politicamente de onde requer capacitação e flexibilização do professor
para conseguir driblá-las, dentre elas: tempo, quantidade de conteúdo estabelecida em cada série
curricular, lotação das classes escolares, questões burocráticas internas de cada escola, dentre outras.
Segundo Tardif (2014) para atingir as finalidades pedagógicas inerentes ao seu trabalho:
[...] o professor deve tomar certas decisões em função do contexto em que se encontra e das contingências
que o caracterizam (a manutenção da ordem da sala, a transmissão da matéria, etc.). Ora, tomar decisões é
julgar. Esse julgamento se baseia nos saberes do professor, isto é, em razões que o levam a fazer esse ou
aquele julgamento e a agir em conformidade com eles. (p. 208)
Na pesquisa desenvolvida por Brito e Alves (2004, citado por NACARATO, 2006, p. 27-42), podemos
perceber relatos em que aparecem claramente futuros professores que consideram que a prática
pedagógica no ensino da Matemática deve ser tradicional e que a aprendizagem acontece por meio da
prática exaustiva de exercícios. Porém, há também, profissionais que defendam que o aluno deve
participar no processo de construção do conhecimento, elaborando estratégias, raciocinando e
interagindo com o professor e colegas.
No início da carreira os professores passam por uma fase de intensos sentimentos e um processo de
aquisição dos saberes profissionais.
E, a partir da experiência prática, que os professores julgam os conhecimentos adquiridos na graduação e
consideram-se mal preparados para enfrentar condições de trabalhos difíceis. Para Tardif e Raymond
(2000, citado por SILVA, 2014, p.37) 58
[...] é no início da carreira que a estruturação do saber experiencial é mais forte e importante, estando
ligada à experiência de trabalho. A experiência nova proporciona aos professores, progressivamente,
certezas em relação ao contexto de trabalho, possibilitando assim a sua integração no ambiente
profissional, que são a escola e a sala de aula. Ela vem também confirmar sua capacidade de ensinar. Esses
saberes não poderiam desempenhar seu papel predominante sem o elemento integrador, o conhecimento
do eu profissional nesse ofício de relações humana, conhecimento esse que vai dar ao professor experiente
uma coloração idiossincrática. Essa tomada de consciência em relação aos diferentes elementos que
fundamentam a profissão e sua integração na situação de trabalho leva à construção gradual de uma
identidade profissional. (p. 229)
Entende-se que na prática profissional do professor é necessária uma série de articulações entre os
diferentes saberes adquiridos pelo docente ao longo de sua trajetória profissional. Segundo Tardif (2014):
Essas múltiplas articulações entre a prática docente e os saberes fazem dos professores um grupo social e
profissional cuja existência dependente, em grande parte, de sua capacidade de dominar, integrar e
mobilizar tais saberes enquanto condições para sua prática. Consequentemente, seria de se esperar, pelo
menos na ótica tradicional da sociologia das profissões, que os professores, como grupo social e categoria
profissional, procuram se impor como uma das instâncias de definição e controle dos saberes
efetivamente integrados à sua prática. Nessa mesma perspectiva, também seria de se esperar que
ocorresse um certo reconhecimento social positivo do papel desempenhado pelos professores no processo
de formação-produção dos saberes sociais. (p. 39).
Tardif (2014) ainda afirma que seria ilusório acreditar que os professores pudessem atingir a
profissionalidade limitando-se apenas ao plano específico dos saberes e questiona:
Este empreendimento, enquanto estratégia de profissionalização do corpo docente exige a instituição de
uma verdadeira parceria entre professores, corpos universitários de formadores e responsáveis pelo
sistema educacional. Os saberes experienciais passarão a ser reconhecidos a partir do momento em que os
professores manifestarem suas próprias ideias a respeito dos saberes curriculares e disciplinares e,
sobretudo, a respeito de sua próprias formação profissional. Será preciso uma outra reforma do ensino
para finalmente vermos os responsáveis pelas faculdades de educação e os formadores universitários
dirigirem-se à escola dos professores de profissão para aprenderem como ensinar e o que é ensino? (p.
55)
Através das reflexões permitidas por essas leituras, consideramos o PIBID como um instrumento
auxiliador no processo de formação inicial do professor, devido à permissão de prática aliada à teoria,
onde o licenciando é supervisionado e coordenado nesse processo de formação, tendo estrutura para
assumir posteriores desafios encontrados no dia a dia do exercício da profissão.
Os objetivos do PIBID, descritos anteriormente, são claros quanto à importância do incentivo a prática
pedagógica do licenciando em instituições de ensino básico para que este seja capaz de articular seus
conhecimentos adquiridos ao longo da vida e na instituição de ensino superior, com os desafios
encontrados ao longo da carreira docente. Além disso, as oportunidades geradas através das atividades
propostas pelo projeto permitem ao docente desenvolver e aperfeiçoar saberes ditos essenciais para a
formação profissional do docente.
Os saberes docentes, descritos pelos autores Tardif (2014) e Nacarato (2006), evoluem através da prática
e da validação das experiências obtidas na profissão. Quando o licenciando tem a oportunidade de estar
desenvolvendo esses saberes aliados à supervisão de docentes mais experientes, o processo de iniciação à
docência tende a ser menos traumática ou decepcionante.
4. METODOLOGIA
Neste tópico buscamos descrever o percurso metodológico da pesquisa, começando pela delimitação do
tema, objetivos e questão norteadora da investigação. Apresentamos a abordagem na qual
fundamentamos o estudo, os instrumentos escolhidos, seleção dos participantes (sujeitos) da pesquisa e
as escolhas para o aprofundamento dos dados, a fim de sistematizar os dados para análise guiada pelas
questões investigativas e objetivos da pesquisa.
Gil (1999, p. 45), conceitua pesquisa como:
[...] procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas
que são propostos. [...] A pesquisa é desenvolvida mediante o concurso dos conhecimentos disponíveis e a 59
utilização cuidadosa de métodos, técnicas e outros procedimento científicos [...] ao longo de um processo
que envolve inúmeras fases, desde a adequada formulação do problema até a satisfatória apresentação
dos resultados.
A escolha por desenvolver uma investigação acerca do PIBID deu-se mediante as inquietações enquanto
bolsista do programa na Universidade Federal do Paraná, no curso de Licenciatura em Matemática,
enquanto aliava a teoria à prática, e tornava significativos esses conhecimentos para a minha formação
enquanto professora de Matemática. Nesse período, percebi a necessidade em consolidar os conceitos
pedagógicos e didáticos, articulando-os com o saber docente e o saber prático.
A escolha das questões de investigação desta pesquisa delimitou-se em perceber quais as dificuldades que
os licenciandos enfrentaram no processo de iniciação à docência, e identificar se o PIBID é fator auxiliador
nesse processo. Dessa forma, o público escolhido para a realização da pesquisa foi o grupo de alunos do
curso de Matemática egressos do PIBID/UFPR que já atuam como professores, ou seja, alunos que
participaram dos subprojetos do curso de Matemática e do subprojeto interdisciplinar.
Para identificar os alunos egressos do programa contatou-se os professores coordenadores de cada
subprojeto do curso de Matemática verificando a possibilidade do fornecimento de uma listagem com os
nomes desses alunos. Após o contato, obteve-se resposta de apenas dois professores coordenadores, que
enviaram tal listagem dos alunos egressos do programa. Para obter informações dos outros alunos que
não participam mais do programa, realizou-se uma pesquisa no site do PIBID. A listagem final foi
composta de 66 nomes de alunos egressos do PIBID-Matemática e PIBID-Interdisciplinar.
Para decorrer com a pesquisa, escolheu-se como instrumento de investigação: questionário e entrevista. O
questionário teve como objetivo identificar possíveis dificuldades encontradas pelos egressos do PIBID
que já atuam como educadores, buscando identificar as contribuições do programa no processo de
formação à docência, sem mencionar o PIBID como contribuinte neste processo. Após análise desses
dados, constatou-se, de fato, contribuições do programa na formação desses professores, e alguns
participantes da pesquisa foram selecionados para serem entrevistados e, assim proceder com a
investigação de como o PIBID tem alterado o quadro situacional da formação de professores de
Matemática na UFPR. O critério de escolha foi o seguinte: considerar os egressos que citaram como
resposta a uma das questões do questionário, unicamente, o PIBID como suporte no enfrentamento das
dificuldades no início da carreira docente.
De acordo com Günther (2003) o questionário pode ser definido como “um conjunto de perguntas sobre
um determinado tópico que não testa a habilidade do respondente, mas mede sua opinião, seus interesses,
aspectos de personalidade e informação biográfica”. Nesta pesquisa o questionário terá o objetivo de
identificar quais egressos consideram o PIBID como fator importante e necessário na sua formação
profissional.
Segundo Ribeiro (2008, p.141) trata a entrevista como:
A técnica mais pertinente quando o pesquisador quer obter informações a respeito do seu objeto, que
permitam conhecer sobre atitudes, sentimentos e valores subjacentes ao comportamento, o que significa
que se pode ir além das descrições das ações, incorporando novas fontes para a interpretação dos
resultados pelos próprios entrevistadores.
A entrevista terá como objetivo identificar as contribuições do programa para o processo de iniciação à
docência desses sujeitos e reconhecer os saberes docentes presentes nas práticas e atividades permitidas
pelo PIBID.
5. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Visto que os sujeitos da pesquisa são os alunos egressos do PIBID-Matemática da UFPR, foram
identificados 66 alunos que se enquadraram nesse perfil. Destes, 62 possuíam pelo menos uma forma de
contato dentre e-mail, redes sociais e telefone. Para todos esses egressos possíveis de serem contatados,
foi enviado o questionário investigativo que tinha como objetivo identificar os alunos que participaram do
programa e já atuam como docentes, reconhecendo os que tiveram dificuldades no processo de iniciação à
docência e que suporte receberam da universidade durante a graduação para superá-las.
O objetivo específico do questionário era identificar os egressos que consideram o PIBID como auxiliador
exclusivo nesse processo. Dessa forma, os egressos contatados tiveram o prazo de quinze dias para
responder o questionário.
60
Dos 62 questionários enviados, retornaram respondidos 22 até o dia 02 de maio de 2016 às vinte horas,
totalizando, aproximadamente, 35,48% dos sujeitos pretendidos.
Ao analisar os questionários respondidos, foram identificados 9 questionários que apresentaram o PIBID
como agente auxiliador no seu processo de formação inicial à docência, representando 40,9% dos
questionários respondidos. Em seguida, selecionamos 5 questionários dos 9 referidos que apresentavam o
PIBID como agente exclusivo no suporte inicial da prática docente, referindo-se a 55,6% dos questionários
identificados.
Realizamos contato com estes cinco indivíduos para verificar a possibilidade de agendarmos uma
entrevista. No entanto, apenas três indivíduos teriam disponibilidade para serem entrevistados, sendo
estes os sujeitos analisados na pesquisa.
Para desenvolvermos a análise de dados e mantermos o sigilo da identidade dos sujeitos, os nomearemos
como: SUJEITO 1 (S1), SUJEITO 2 (S2), SUJEITO 3 (S3).
Como a pesquisa foi realizada em duas etapas, questionário e entrevista, nos atentamos aos dados obtidos
na entrevista, já que o questionário tinha como objetivo classificar os sujeitos que seriam entrevistados.
A entrevista foi realizada com um sujeito por vez e teve o objetivo de colher dados mais específicos em
relação a contribuição do PIBID no processo de formação inicial à docência. As perguntas foram
encaminhadas de acordo com o desenvolvimento do diálogo, para que, desse modo, pudéssemos colher
informações mais específicas e consistentes.
Ao decorrer da entrevista podemos identificar a presença de saberes docentes descritos pelos autores
Tardif (2014) e Nacarato (2006) na narração dos relatos realizados em relação às atividades
desenvolvidas no projeto PIBID. Foi feita uma análise de dados voltada para a classificação dos saberes
encontrados na prática do licenciando quando participante do projeto, a partir de seus relatos na
entrevista.
A entrevista com o S1 durou 7 minutos e 43 segundos, com o S2 foi realizada em 8 minutos e 15 segundos
e com o S3, em 21 minutos e 37 segundos. Elas foram realizadas através de um software de chamadas de
vídeo, o Skype.
Em alguns trechos das entrevistas foi possível identificar a presença dos saberes curriculares, descrito
pelos autores como o saber que o professor usa para orientar seu planejamento e agir na sua prática.
Esses trechos foram:
S1: (2min e 23seg a 2min e 33seg): “[...] nós tínhamos reuniões semanalmente no PIBID e nessas reuniões
confeccionávamos materiais de apoio para a escola [...]”.
(4min e 6seg a 4min e 10seg): “No PIBID aprendi a [...] como planejar uma aula [...]”.
S2: (6min e 3seg a 6min e 12seg): “[...] as sugestões dos temas que ela (a professora coordenadora) trazia
para a gente, fazia com que eu refletisse bastante em relação à prática, metodologias [...]”. (6min e 52seg a
7min e 3seg): “[...] então, esse início de carreira, esse início de docência foi muito amparado com o PIBID
nesse sentido, pois a gente teve um contato maior com materiais [...]”.
S3: (5min e 17seg a 5min e 35seg): “[...] a gente tinha que propor uma atividade e poder discutir em grupo
sobre a atividade, pensar como será a melhor forma de aplicar essa atividade, estudar a metodologia de
ensino para poder montar essa atividade [...]”. (16min e 28seg a 16min e 46seg): “[...] o PIBID acaba sendo
esse espaço onde acontece a articulação entre a teoria e a prática, o espaço onde a gente discute
teoricamente Tendências da Educação Matemática, Metodologias do Ensino, problemas de sala de aula,
Psicologia da Educação e busca atividades que levem a Matemática para a sala de aula [...]”. (19min e 17seg
a 19min e 25seg): “[...] nas escolas eu assistia aulas de professores, para ver como o professor se
organizava, como ele dava aula, como organizava a turma, como era uma aula de Matemática [...]”. (20min
e 42seg a 20 min e 49seg): “[...] ele pode dar aula e retomar essa aula, ele pode rever, pode discutir, pode
pensar como pode ser diferente e isso é muito importante [...]”.
De acordo com os trechos selecionados na entrevista o professor necessita de um gama de orientações
pedagógicas para desenvolver a sua prática, isso o orientará sobre qual forma agir nas diferentes situações
encontradas durante o cotidiano da profissão.
Os autores descrevem o saber das ciências da educação sendo o saber relacionado a questões de
funcionamento e organização da escola, desenvolvimento da criança e evolução da profissão de professor.
É a partir desses conhecimentos que o professor é considerado um profissional.
61
Analisando os diálogos encontramos trechos onde os sujeitos se referem a essas características da
profissão.
S1: (3min e 2seg a 3min e 7seg): “[...] pude acompanhar professores em sala de aula e desenvolver
atividades na escola [...]”. (4min e 6seg a 4min e 17seg): “No PIBID aprendi [...] qual a importância de um
professor dentro de uma escola, qual a importância dos alunos dentro da comunidade [...]”.
S2: (1min e 58seg a 2min e 9seg): “[...] preparar materiais didáticos que seriam usados em nossas oficinas,
aplicadas nas escolas participantes do projeto. Fazíamos também um acompanhamento com os alunos das
escolas, no contra turno, aplicando as oficinas ou mesmo dando aulas de reforço [...]”.
S3: (9min e 10seg a 9min e 16seg): “[...] ser um grupo de licenciandos que estavam indo para a escola fazer
atividades com alunos como professores, por mais que não fossem professores regulares, mas estávamos
na figura de um professor [...]”. (18min e 34seg a 18min e 48seg): “[...] Eu dei reforço de Matemática, numa
escola que não tinha sala de aula no horário e eu dava aula de reforço no pátio, e eram umas mesinhas de
xadrez e uma lousa, tipo quadro negro, na parede e aí acontecia as aulas de reforço. Eu também dei uma
oficina de teatro e Matemática [...]”.
Analisando os trechos acima é possível identificar que o licenciando possui a oportunidade de desenvolver
os saberes das ciências da educação, como descrito anteriormente pelos autores, a partir do momento que
é inserido no ambiente escolar para participar ativamente no processo de aprendizagem, tendo o
conhecimento da complexidade e pluralidade de eventos que influem nesse processo.
Em vários trechos da entrevista os sujeitos relatam a importância da discussão das atividades
desenvolvidas no projeto e aplicadas nas escolas, para dividir as experiências que aconteceram na sala de
aula. Nacarato (2006) afirma que este saber, chamado saber da ação pedagógica, é o mais necessário para
a profissionalização do ensino e deve ser legitimado por pesquisas e pela própria ação docente, e ainda,
deve ser incorporado a formação de outros docentes. Na descrição dos trechos abaixo é possível perceber
a manifestação desses saberes na prática de licenciandos participantes do projeto.
S1: (5min e 15seg a 5min e 28seg): “[...] um grande prazer foi trabalhar dando reforço para alunos que
possuem dificuldade e poder voltar para discutir com meus colegas os caminhos a serem seguidos [...]”.
S3: (9min e 17seg a 9min e 35seg): “[...] e a gente sempre podia compartilhar as nossas angústias, as
nossas dificuldades, as nossas ideias, as nossas propostas com esse grupo. Então o PIBID me ajudou muito
nisso, nesse compartilhamento de ideias de pessoas que estavam na mesma situação que eu [...]”. (10min e
1seg a 10min e 18seg): “[...] eu fui como aluna do PIBID sozinha dar oficinas ou participar de aulas ou, até,
ministrar algumas aulas. Mas eu tinha para quem voltar e poder compartilhar, falar o que deu certo, o que
deu errado, poder pensar novas práticas e sempre com um professor [...]”.
Explorando esses trechos das entrevistas, nos remete a memória as leituras realizadas onde Tardif (2014,
p. 149) afirma que no espaço escolar não existem receitas prontas e “um profissional do ensino é alguém
que deve habitar e construir seu próprio espaço pedagógico de trabalho de acordo com as limitações
complexas que só ele pode assumir e resolver de maneira cotidiana”, isto é, o licenciando necessita atuar
na prática sobre a sua profissão e sobre os desafios que nela são encontrados, para que dessa forma possa
desenvolver o seu próprio espaço pedagógico e ser capaz de enfrentar os desafios encontrados com êxito.
O projeto PIBID, não só proporciona essa prática, como também, permite a discussão e a validação dessa
prática.
A partir do momento que o licenciando é desafiado e inicia a prática docente, ele cria um repertório de
experiências e conhecimentos pessoais. Os autores distinguem esse saber como saber experiencial.
Podemos encontrar registros nos diálogos das entrevistas que validam esse saber na prática do PIBID.
S1: (6min e 21seg a 6min e 35seg): “[...] eu aprendi de certa forma a ensinar aqueles alunos que realmente
não conseguem entender a Matemática e eu também aprendi a adquirir mais paciência por conta disso
[...]”.
S3: (20min e 54seg a 21min e 29seg): “[...] eu comecei no PIBID fazendo uma oficina e eu trabalhei com
literatura nessa oficina. Os alunos escolheram um livro que chama “Tudo depende de como você vê as
coisas” e tem uma parte que fala de uma criança que é o 0,3, filho de uma família que tem em média 2,3
filhos.
E aí a gente fez um trabalho todo em cima do conceito de média, o que era média, o que significava esse 0,3
e a gente fez uma peça de teatro. Eu também participei da produção de um curta metragem cuja ideia era
“Vida de Professor” e daí a gente vez esse curta, participei de algumas atividades envolvendo esse curta,
que era cinema, discussões sobre cinema, como podíamos montar um curta metragem. Eu também fiz 62
gincana na escola para o dia da Matemática [...]”.
Nas informações contidas nos trechos acima, é possível identificar a prática dos licenciandos participantes
do projeto na escola, e através dessa prática, desenvolveram experiências próprias. As experiências
práticas são de caráter individual e atuam de forma distinta em cada indivíduo.
O saber disciplinar é tratado como o saber resultante das pesquisas nas diversas disciplinas científicas e
do conhecimento do mundo. Conseguimos identificar esse saber em alguns trechos das entrevistas.
S1: (2min e 45seg a 2min e 47seg): “[...] eu participava da elaboração de artigos e trabalhos científicos [...]”.
S2: (3min e 37seg a 3min e 42seg): “[...] acredito que a maior contribuição do PIBID é ajudar nas
dificuldades de iniciação científica, fazendo a leitura proposta pela professora orientadora e discutindo
sobre [...]”.(3 min e 55seg a 3 min e 58seg): “[...] acredito que com a leitura a gente fica muito mais
preparado, muito mais embasado para seguir a prática [...]”.
S3: (4min e 24seg a 4min e 27seg): “[...] e principalmente essa questão de articular o que eu estudava na
universidade [...]”. (19min e 3seg a 19min e 16seg): “[...] eu também cursei uma disciplina optativa que foi
oferecida principalmente para os alunos do PIBID, para a gente ter espaço mais formal para discutir
Tendências em Educação Matemática e Metodologias. Nessa disciplina havia outros alunos matriculados,
mas ela foi pensada para os alunos do PIBID terem um espaço de discussão [...]”.
É possível perceber nos relatos acima que o PIBID proporciona aos alunos, além da prática profissional, o
conhecimento teórico necessário para a escolha de decisões indispensáveis para o docente. Tais
conhecimentos levam em consideração os diversos cenários pedagógicos e sociais em que os docentes
serão inseridos, podendo articular paralelamente o conhecimento teórico com a prática.
Durante as entrevistas os sujeitos demonstraram reconhecimento em relação ao projeto e suas atividades
para o sucesso no processo de formação inicial da sua profissão, em alguns casos de forma afetiva, como
descrito nos seguintes trechos:
S1: (3min37seg a 3min39seg): “[...] o PIBID foi o diferencial na minha formação [...]”. (5min11seg a
5min25seg): “[...] para mim o PIBID é o melhor programa de iniciação científica que tem na universidade,
porque ele me ajudou muito mais que as disciplinas de Metodologia do Ensino da Matemática e Prática de
Docência [...]”. (7min e 35seg a 7min e 40seg): “[...] eu espero que o projeto continue e melhore ainda mais
para ajudar mais futuros professores, assim como eu [...]”.
S2: (7min e 14seg a 7min a 21seg): “[...] o PIBID inicia o licenciando na escola e consegue produzir nele a
vontade de estar sempre em busca de formação contínua, buscando novos conhecimentos e enfrentando
novos desafios [...]”. (8min e 10seg a 8min e 13seg): “[...] acredito que o PIBID me ajudou muito [...]”.
S3: (10min e 25seg a 10min e 30seg): “o PIBID foi muito importante em relação à articulação que permitia
entre a prática e a teoria, me dando suporte para avançar frente às dificuldades que apareciam [...]”.
Durante as entrevistas analisadas não houve momentos em que os sujeitos apontaram as atividades
realizadas no projeto como exaustivas ou desnecessárias, mas, pelo contrário, reconheceram sua
importância e a contribuição para a profissão.
Analisando as entrevistas realizadas, podemos compreender que o ideal é que o docente aprimore ou
inicie a construção de seus saberes profissionais ainda na graduação, articulando a construção de seus
conhecimentos teóricos com os práticos, tendo o suporte da instituição para enfrentar as dificuldades
encontradas ao longo desse processo, uma vez que esses saberes não são sobre o trabalho, mas sim do
trabalho.
Este estudo visava identificar as dificuldades encontradas no processo de iniciação à docência de alunos
egressos do PIBID, licenciandos do curso de Matemática da Universidade Federal do Paraná e,
posteriormente, sem nenhuma indução ao projeto, averiguar se estes sujeitos o reconheciam como
auxiliador na superação de tais dificuldades.
Considerando os objetivos do trabalho, podemos perceber que o programa foi apontado como facilitador
na iniciação à docência dos licenciandos, ajudando na superação das dificuldades, como também,
cooperando para o desenvolvimento dos saberes necessários a profissão dos sujeitos.
63
De acordo com o estudo bibliográfico realizado nesse trabalho, é possível perceber a relevância no
desenvolvimento e aprimoramento dos saberes docentes quando o aluno da graduação tem a
possibilidade de participar e desenvolver as atividades propostas pelo PIBID.
Quando o licenciando é inserido no ambiente da educação básica para trabalhar como mediador no
processo de ensino e aprendizagem do aluno, ele tem a possibilidade de aplicar e desenvolver os saberes
disciplinares, saberes curriculares, saberes das ciências da educação, saberes da tradição pedagógica,
saberes da experiência e os saberes da ação pedagógica, dito pelos autores como os saberes fundamentais
para a profissionalização do docente.
Compreendido que o objetivo deste estudo tratava-se de entender como os egressos julgam a importância
do programa no seu processo de formação, sem induzi-los, é possível concluir que os objetivos desse
trabalho foram alcançados. Porém, encontramos dificuldade na disponibilidade dos sujeitos a
participarem da pesquisa, pois havia-se pretensão de que maior número de egressos do PIBID pudessem
ser alcançados com o estudo.
Os resultados encontrados nessa pesquisa permitiram maiores reflexões sobre o tema, instigando o desejo
de conhecimento mais profundo sobre diversas áreas de políticas públicas que atuam na formação do
professor.
Ao realizar as leituras que se referem ao tema, podemos ter uma noção do quanto este programa tem
auxiliado na formação do professor, tendo uma expectativa de melhora significativa na formação desses
indivíduos a médio e longo prazo. Atingindo, assim, não só a classe de educadores do país, mas a sociedade
em geral.
Em consequência, as linhas de abordagem sobre este tema não se restringem apenas a formação do
docente, como também a repercussão deste programa na rede de ensino básico das escolas parceiras.
E visto que, os sujeitos participantes desta pesquisa são licenciandos do curso de Matemática, podemos
ainda estudar sobre os saberes específicos da Matemática que são desenvolvidos no programa,
relacionando com a teoria instruída nas instituições de ensino superior.
REFERÊNCIAS
[1] Benites, Vanessa C. Formação de professores de Matemática: dimensões presentes na relação PIBID e
comunidade de prática. 2012. 247 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual Paulista, Rio Claro
– São Paulo. 2012.
[2] Brasil. Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da
República Federativa do Brasil, Brasília, Distrito Federal. 1996. Disponível em:
[3] <http://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/70320/65.pdf?sequence=3>. Acesso em: 02 jun.
2015.
[4] Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 09/2001, aprovado em
08 de maio de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Portal MEC. Brasília: MEC/CNE/CP, 2001. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES13022.pdf>. Acesso em: 02 jun.2015.
[5] Brasil. Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES.
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID. Diário Oficial nº 247, publicado em 28 de dezembro
de 2009. Portal CAPES. Brasília, 2009. Disponível em: < http://www.capes.gov.br/educacao-
basica/capespibid/pibid>. Acesso em: 13 mai.2016.
[6] Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 2/2015, aprovado em 09
de junho de 2015. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Portal MEC. Brasília: MEC/CNE/CP, 2015. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17719-res-cne-cp-002-
03072015&category_slug=julho-2015-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 13 jun.2016.
[7] Brasil. Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES.
64
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID. Portal CAPES. Brasília, 2016. Disponível em: <
http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid>. Acesso em: 13 mai.2016.
[8] Brasil. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. MEC: Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
MEC, 1997.
[9] Campos, Elisângela. Apresentação do Subprojeto Matemática. PIBID/UFPR. 2016. Disponível em:
<http://ufpr.sistemaspibid.com.br/site/projects/5/paginas/376>. Acesso em: 03 jun.2016.
[10] Corrêa, Anna C. A. O PIBID na formação inicial do licenciando em Matemática: construção de saberes da
experiência docente. 2013. 94 f. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática) – Instituto Federal do
Espírito Santo, Vitória – Espírito Santo. 2013.
[11] Franco, F. C. O coordenador pedagógico e o professor iniciante. In: ____.Almeida, L.R. Bruno, E. B. C; Christov,
L.H. da S. O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo: Loyola, 2000, p.33-36.
[12] Gil, Antonio C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5.ed. São Paulo: Atlas, 1999. 202 p. ISBN: 8522422702.
[13] Góes, Anderson R. T. Apresentação do Subprojeto 3. PIBID/UFPR. 2016. Disponível em:
<http://ufpr.sistemaspibid.com.br/site/projects/44/paginas/390>. Acesso em: 03 jun. 2016.
[14] Guérios, Ettiène C. Apresentação do Subprojeto Interdisciplinar Matemática e Pedagogia. PIBID/UFPR. 2016.
Disponível em: <http://ufpr.sistemaspibid.com.br/site/projects/17/paginas/352>. Acesso em: 03 jun. 2016.
[15] Günther, Hartmut. Como elaborar um questionário. Série: Planejamento de Pesquisa nas Ciências Sociais,
2003, n. 1. Laboratório de Pesquisa Ambiental – Universidade de Brasília. Brasília - Distrito Federal. 2003.
[16] Largo, Vanessa. O PIBID e as relações de saber na formação inicial de professores de Matemática. 2013. 219 f.
Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências Matemática) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina -
Paraná. 2013.
[17] Medina, Simone S. S. Apresentação do Subprojeto 2. PIBID/UFPR. 2016. Disponível em:
<http://ufpr.sistemaspibid.com.br/site/projects/4/paginas/384>. Acesso em: 03 jun. 2016.
[18] Moresi, Eduardo (organizador). Metodologia de pesquisa. Programa de Pós Graduação em Gestão do
Conhecimento e Tecnologia da Informação – Universidade Católica de Brasília. Brasília, Distrito Federal. 2003.
Disponível em: <http://www.inf.ufes.br/~falbo/files/MetodologiaPesquisa-Moresi2003.pdf>. Acesso em: 20 jun.
2015.
[19] Moura, Eliton M. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID na formação inicial de
professores de Matemática. 2013. 198 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Uberlândia,
Uberlândia – Minas Gerais. 2013.
[20] Nacaroto, Adair M.; Paiva, Maria A. V. (organizadores). A formação do professor que ensina Matemática:
perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte - Minas Gerais: Autêntica. 2006.
[21] Ribeiro, Elisa A. A perspectiva da entrevista na investigação qualitativa. Evidência: olhares e pesquisa em
saberes educacionais, Araxá/MG, n. 04, p.129-148, 2008.
[22] Ribeiro, Suzicássia S. Percepções de licenciados sobre contribuições do PIBID – Matemática. 2013. 213 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Lavras, Lavras - Minas Gerais. 2013.
[23] Rodrigues, Márcio U. Potencialidades do espaço formativo do PIBID-Matemática com as comunidades de
Prática. Trabalho apresentado no GD7 – Formação de Professores que Ensinam Matemática. Instituto Federal do
Espírito Santo. Cariacica – Espírito Santo. [s/d].
[24] Silva, Danielli F. Processo de iniciação a docência de professores de Matemática: olhares de egressos do
PIBID/UFSCar. 2014. 162 f. Dissertação (Mestrado em Educação e Ciências Humanas) – Universidade Federal de São
Carlos, São Carlos – São Paulo. 2014.
[25] Souza, Dulcinéia B. Os dilemas do professor iniciante: reflexões sobre os cursos de formação inicial. In:
Revista multidisciplinar da UNIESP. Saber Acadêmico n. 8, p. 35-45. Dezembro de 2009. São Paulo, São Paulo. 2009.
[26] Tardif, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17ª edição. Petrópolis: Vozes. 2014.
[27] Zaqueu, Ana C. M. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) na formação de
professores de Matemática - Perspectivas de ex-bolsistas. 2014. 269 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Estadual Paulista, Rio Claro – São Paulo. 2014.
65
Capítulo 9
As contribuições do PIBID para alunos graduandos e
da educação básica: Um relato de experiência
Fabrícia Cristina Paes Pinheiro
Manuela Gomes Maués
Resumo: O presente relato visa apresentar as contribuições do Programa Institucional

de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID na formação acadêmica dos futuros
professores participantes do subprojeto de matemática na área de educação no Ensino
Fundamental pela universidade do Estado do Pará, no campus XIV – Moju. Através do
projeto se torna possível a interação entre a universidade e as escolas, por meio de um
trabalho colaborativo que promove atividades pedagógicas que contribuam para o
ensino e a aprendizagem de matemática, além de enfatizar de que maneira essa
experiência contribui positivamente tanto para as escolas atendidas pelo projeto como
para a construção da identidade profissional dos acadêmicos participantes.
Palavras-chave: PIBID; formação acadêmica; iniciação à docência; prática de ensino.
66
1. INTRODUÇÃO
A prática da docência é imprescindível para a formação e qualificação profissional do futuro professor,
através do Projeto Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, desenvolvido com o apoio da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, torna-se possível ao aluno
universitário vivenciar práticas docentes de modo que, conheça a realidade da Educação Básica, e que nos
anos iniciais da docência o mesmo não sinta as dificuldades relatadas pela maioria dos professores de
início de carreira.
“O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) surgiu como uma nova proposta, que
tem como um dos objetivos valorizar e incentivar o magistério e possibilitar aos acadêmicos dos cursos de
licenciatura a participação em experiências metodológicas e práticas docentes inovadoras” (Loureiro,
2011, p. 02).
O subprojeto de Matemática da Universidade do Estado do Pará – UEPA, campus Moju, vem promovendo a
participação e o envolvimento dos discentes nas práticas docentes na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Antônio de Oliveira Gordo e na Escola Municipal de Ensino Fundamental Tia Érica Strasser e
através deste, é possível conciliar as teorias estudadas na graduação com as práticas vivenciadas nas
escolas atendidas pelo projeto. É importante mencionar que estes acadêmicos já atuantes em sala de aula,
por meio do PIBID, ainda estão em formação inicial.
O projeto teve início em setembro de 2018 com a participação de vinte e três integrantes, dentre eles
dezesseis bolsistas, quatro voluntários, dois professores supervisores e um coordenador de área, em duas
escolas municipais.
A formação do professor passa por dificuldades, e estas vão desde a deficiência de conteúdo pedagógico
até o fim de sua formação, o que colabora para que se tornem profissionais desmotivados e em alguns
casos com baixa qualificação. A licenciatura é formadora de professores, no entanto não está sendo
valorizada como tal, e isso prejudica o futuro docente, pois este não é ensinado como ser professor, é
apenas treinado para aplicar fórmulas e teorias em determinadas áreas de conhecimento.
Muitos alunos do Ensino Fundamental e Médio expõem suas dificuldades em aprender fórmulas e
conceitos matemáticos, e isso desperta nos futuros professores desta disciplina a necessidade de descobrir
meios pedagógicos para amenizá-las.
2. OS PRIMEIROS PASSOS NO PROJETO

Quando iniciamos o projeto na Escola Antônio de Oliveira Gordo a qual fomos lotadas, nossa primeira
atividade consistiu em uma observação criteriosa, no que diz respeito ao próprio espaço físico das salas de
aulas, o número de alunos por turma, a quantidade de carteiras, materiais didáticos disponíveis e o
comportamento dos alunos. Partindo dessa análise, percebemos que a sala de aula não comporta a turma,
o ambiente é pequeno de modo que lecionar se torna uma luta diária para o professor.
Com o objetivo de diagnosticar o aprendizado da disciplina, aplicamos uma lista de exercícios a qual tinha
por finalidade identificar as dificuldades dos alunos e suas potencialidades. Para então, desenvolvermos
métodos para melhorar o processo de aprendizagem dos alunos.
Assim, foi possível analisar que alguns alunos apresentam muitas dificuldades matemáticas, dentre as
quais se destacam: as quatro operações (adição, subtração, multiplicação e divisão), no jogo de sinais, uma
vez que estes não conseguem resolver questões simples que o uso dos sinais está presente; também não
conseguem interpretar questões problemas que são propostas pelo professor. Com isso notamos a
defasagem na aprendizagem, representada pelas dificuldades que os alunos apresentam, partindo desse
princípio e sabendo de nossa função educacional na comunidade escolar, buscamos contribuir para a
melhoria do processo de ensino aprendizagem destes alunos, pois de acordo com, Mészaros,
[...] nossa tarefa educacional é, simultaneamente, a tarefa de uma transformação
social, ampla e emancipadora. Nenhuma das duas pode ser posta à frente da
outra. Elas são inseparáveis. A transformação social emancipadora requerida é 67
inconcebível sem uma concreta e ativa contribuição da educação (2005, p. 76).
3. OBSERVAÇÕES E ACOMPANHAMENTO
A princípio inferimos que alguns alunos ficavam envergonhados em pedir ajuda, então íamos até eles e
perguntávamos se estavam com dificuldades em resolver as questões problemas propostas, e estes
respondiam que não, mas era o contrário; no decorrer das semanas os alunos foram se adaptando de
modo que, aos poucos foram perdendo a vergonha e tirando suas dúvidas. Dessa forma, percebemos que
conosco na sala de aula foi possível ajudar os estudantes e o professor, pois em uma sala com tantos
alunos, a tarefa de lecionar fica mais difícil para apenas uma pessoa.
Notamos que ao aplicarmos aulas diferenciadas, os alunos assimilavam de maneira mais satisfatória os
conteúdos apresentados em sala, de forma que passou a ser notório o progresso. Nessas aulas
apresentávamos uma lista de exercícios que tinha como objetivo ter a atenção dos alunos, através de uma
aula dinâmica, bem como buscamos desenvolver o potencial matemático deles.
Durante as atividades propostas vemos o desempenho dos alunos para resolvê-las, visto que nos fazem
muitas perguntas, com isso foi possível diagnosticar algumas dificuldades apresentadas. Todavia, existem
alunos com um certo desinteresse, uma vez que, não copiam a atividade e ficam de conversas paralelas,
porém ao conversarmos com eles notamos que os mesmos quando se dedicam conseguem resolver suas
questões facilmente, e apresentam um bom desempenho com a matemática.
4. ALGUNS RESULTADOS E CONTRIBUIÇÕES

O subprojeto de matemática, do PIBID-UEPA está presente há seis meses em duas escolas já mencionadas.
Abordaremos nesse tópico alguns resultados e contribuições do projeto que está sendo desenvolvido
pelos bolsistas e voluntários do programa.
Durante a feira de ciências realizada pela escola Antônio de Oliveira Gordo no ano de 2018, percebemos
que na turma que acompanhávamos o professor encarregado de orientá-los selecionava apenas alunos
com um melhor rendimento para apresentar os trabalhos. Tendo em vista isso, perguntamos a direção da
escola se podíamos solicitar o restante da turma para produzir conosco materiais manipuláveis para
serem apresentados por eles no evento, assim com o apoio da coordenação iniciamos a construção dos
projetos.
Por intermédio do projeto, percebemos o engajamento dos alunos da turma 704 (7º ano) nas atividades
escolares, de maneira que os referidos aceitaram participar da construção de jogos matemáticos para
serem apresentados na feira de ciências. Durante a elaboração dos materiais (tabuleiro dos juros, plano
cartesiano e trilha da geometria) auxiliamos os alunos na construção dos jogos que, tinham como objetivo
ajudar os mesmos na fixação dos conteúdos trabalhados em sala de aula, de modo lúdico.
Figura 1: Construção do plano cartesiano Figura 2: Resultado final
Fonte: Própria
As figuras acima mostram parte da atividades desenvolvidas com os alunos durante a feira de ciências, e o
envolvimento destes para com o evento. Percebemos que através da construção dos jogos, tivemos uma
maior interação com os alunos e que eles assimilaram de maneira rápida e prazerosa os conceitos
necessários para o desenvolvimento dos materiais.
68
Enquanto isso na escola Tia Érica Strasser onde os outros bolsistas foram alocados, os mesmos
promoveram uma oficina de aplicativos educativos (scratch e realidade aumentada) que tinha por objetivo
usar a tecnologia como ferramenta para a apresentação de conceitos matemáticos e resolução de
exercícios de fixação.
Os alunos, orientados pelos bolsistas, tiveram a liberdade de produzir jogos matemáticos e durante a
produção foi possível perceber o interesse e o empenho em aprender as técnicas de programação para
efetuar as tarefas propostas.
As figuras abaixo mostram algumas atividades que foram desenvolvidas com os alunos no decorrer do
evento e, sobretudo, a participação deles para com desenvolvimento da oficina.
Figura1: Realidade Aumentada Figura 2: Scratch
Fonte: Própria
Desse modo, é evidente que com a inserção do projeto na Educação Básica, a relação Escola–Universidade,
torna-se uma via de mão dupla, pois tanto os bolsistas quanto a escola são beneficiados, uma vez que, o
PIBID contribui com a formação inicial do aluno bolsista e este aluno contribui com a escola,
acompanhando as turmas e buscando meios para amenizar as dificuldades encontradas.
O PIBID tem nos proporcionado a oportunidade de refletir sobre o fazer docente além de adquirir
experiências de um futuro educador pesquisador. As experiências adquiridas tem grande valor para nossa
formação, tanto acadêmica quanto pessoal, pois nos possibilita vivenciar a realidade de sala de aula,
conhecer os alunos e suas dificuldades, o que normalmente só acontece nos estágios.
O presente projeto, além de colaborar com a formação acadêmica dos alunos participantes, contribui
significativamente para a melhoria do ensino de matemática nas escolas da rede pública. Desse modo,
percebemos que o PIBID nos mostra o real papel do professor como mediador e construtor de
conhecimento.
6. AGRADECIMENTOS
Agradecemos a CAPES por financiar o projeto e proporcionar esta experiencia enriquecedora para nossa
formaçao academica. Somos gratos a Universidade do Estado do Para (UEPA) que nos deu a oportunidade
de cursar a Licenciatura em Matematica nesta renomada instituiçao. Um agradecimento especial ao nosso
professor orientador Rafael Silva Patrício, que idealizou o projeto e fez toda a diferença na orientaçao
deste relato. Para mais, agradecemos a Deus e a todos que contribuíram direta ou indiretamente para a
realizaçao deste trabalho.
REFERÊNCIAS
[1] Loureiro, Danieel Zampieri; Oliveira, Francieli Taís. PIBID – Uma interseção de conhecimentos entre a
realidade escolar e a universidade. Disponível em:
http://projetos.unioeste.br/cursos/cascavel/matematica/xxivsam/artigos/34.pdf Acesso em: 25 de fevereiro de
2019.
[2] Meszaros, I. A educação para além do Capital. São Paulo: Boitempo, 2005. 69
Capítulo 10
A teoria da atividade: Reflexões para o ensino e
formação de professores de Matemática
Verônica Maria Lavor Silva de Melo
Bergson Rodrigo Siqueira de Melo
Geraldo de Oliveira Macêdo Júnior
Otávio Paulino Lavor
Resumo: O presente artigo fazemos uma reflexão teórica sobre o ensino de Matemática
como elemento norteador da ação docente, nessa perspectiva abordamos os
pressupostos da Teoria da Atividade (TA), cujo desdobramento dessa teoria implica na
Atividade Orientadora de Ensino (AOE). As tendências em Educação Matemática
procuram identificar e mostrar práticas pedagógicas que possam facilitar e contribuir de
forma significativa para o ensino e aprendizagem da referida ciência, nesse sentido
tendo em vista que as teorias que dão suporte teórico para essa área do conhecimento
têm como motivação principal e objetivo proporcionar uma melhor aprendizagem para
os alunos e para os professores melhorar a abordagem no ensino e formalização de
conceitos, e saberes matemáticos. Nessa perspectiva realizamos um estudo qualitativo
bibliográfico, a partir dessa abordagem fazemos reflexões sobre o ensino de Matemática
apoiado na TA. Como resultado da discussão compreendemos e refletimos que a TA
pode melhorar o ensino e a aprendizagem da Matemática, pois essa é a finalidade de
todas as Teorias que estão inseridas nessa perspectiva da Educação Matemática.
Palavras-chave: Teoria da Atividade, Ensino de Matemática, Educação Matemática, AOE
70
1. INTRODUÇÃO
O processo de ensinar e de aprender requer o apoio de teóricos que venha a subsidiar as reflexões que
possam servir de apoio para o trabalho do professor no seu ofício da docência. O presente texto tem como
objetivo situar historicamente a Teoria da Atividade (TA) e trazer os principais fundamentos para que
possamos abrir um debate sobre as propostas norteadoras, na compreensão e aplicabilidade da mesma.
Na busca de consecução do objetivo citado foi realizada uma pesquisa bibliográfica, entendendo-a de
acordo com Minayo (2016) faz parte da fase exploratória da investigação estabelecendo um diálogo com
os autores que fundamentam o estudo. A relevância desse trabalho é trazer para o debate a necessidade
do referencial teórico que está na base das análises das nossas pesquisas.
Dessa maneira, a Teoria da Atividade (TA) que deriva diretamente da Teoria histórico-cultural defende a
necessidade do homem em se apropriar do arcabouço da riqueza cultural que foi produzida
historicamente pela humanidade voltado para o processo de desenvolvimento dos seres humanos. De fato,
para esta teoria que tem um viés científico e dialético, o resultado da atividade social dos sujeitos, ou seja,
o conjunto das objetivações genéricas construídas pela humanidade por meio da prática social, por assim
dizer, o patrimônio cultural humano, deve ser internalizado por cada indivíduo que é a condição
imprescindível para o desenvolvimento deles, e também modificarem o meio em que vivem. Nesse
sentido, de acordo com Duarte e Martins, falam que:
Por decorrência desse condicionamento histórico-social, a formação de
cada indivíduo reflete a apropriação do acervo cultural que lhe foi
disponibilizado, de sorte que o máximo desenvolvimento individual tem
como condição imprescindível o acesso às conquistas culturais mais ricas
e decisivas para a formação de capacidades efetivamente representativas
do máximo desenvolvimento do gênero humano. (Duarte e Martins,
2013, p. 71).
Justamente nesse sentido que a Teoria histórico-social, em sintonia com o acervo cultural produzido pelos
homens e os fundamentos da formação humana, defende a importância da educação desenvolvida na
escola e da transmissão de conhecimento no trabalho educativo, possibilitando que os alunos se
apropriem do conhecimento científico que já foi produzido e disponibilizado e sistematizado, sobretudo
através das relações e interações sociais estabelecidas.
2. A TEORIA DA ATIVIDADE E SEUS TEÓRICOS

A Teoria da Atividade, tem origem na Teoria Histórico-Cultural desenvolvida na década de 30 do século
XX, na antiga União Soviética que atualmente é a Rússia pelo psicólogo e pesquisador Lev Semenovich
Vygotsky, a mesma representa um importante referencial teórico que ajuda na compreensão de forma
geral dos fenômenos educacionais contemporâneos, no que se refere a formação e desenvolvimento do
homem dentro do contexto histórico, cultural e social.
Vygotsky (1994), percebe o homem como um ser cognoscente que tem em suas mãos o poder de traçar
seu destino, mesmo frente às adversidades que possa encontrar em seu percurso, tendo a capacidade de
superá-las e assim podendo promover a sua emancipação. Entendemos que a superação é uma
capacidade que os professores apresentam em seu cotidiano escolar diante das adversidades que surgem
frente as necessidades metodológicas que se apresentam, é justamente nesse cenário que a Teoria da
Atividade pode atuar e contribuir para que essa realidade possa ser transformada.
Percebemos que a abordagem vygotskyana consiste em uma Teoria do homem, pois dentro dessa visão
compreende que o mesmo está em constante mudança, evoluindo ao longo da história indo além dos seus
limites sejam físicos ou intelectuais. Dessa forma, a humanização e desenvolvimento cultural é
possibilitado através do trabalho. Segundo Moura et al (2016):
Várias são as explicações para o processo de humanização e as ciências
que discutem: a filosofia, a antropologia, a sociologia, a história, a
71
biologia, a psicologia, entre outras. O ponto de partida que assumimos,
para explicar o processo de humanização, é a teoria histórico-cultural,
cuja origem epistemológica está no materialismo histórico-dialético, a
partir das obras de Marx (MOURA et al, 2016, p.17-18).
Nesse sentido concordamos com o autor quando nos mostra que existem várias outras vias de perceber e
conhecer o processo de humanização, porém ele parte do referencial teórico que é proposto pela Teoria
Histórico-Cultural. Assim, percebemos que as contribuições do estudo de Lev Semenovich Vygotsky,
Alexander Romanovich Luria e Alexis Nikolaievich Leontiev, foram muito importantes para
fundamentação da referida Teoria. Esse grupo de estudiosos ficou conhecido na Rússia como Troika.
Depois da morte prematura de Vygotsky, Luria e Leontiev deram continuidades as pesquisas de forma
independente, cada um tomou rumo diferente. Entretanto, os estudos iniciados por Vygotsky
determinaram as bases de fundamentação da Teoria da Atividade (TA), que foi aperfeiçoada e
desenvolvida posteriormente por Leontiev, a partir do entendimento de ação mediada e atividade
interpsicológica, servindo assim, como suporte para a construção de uma teoria inovadora que busca os
elos entre o desenvolvimento da mente e o desenvolvimento da atividade humana. De acordo com Moura
et al (2016):
Para que uma atividade se configure como humana, é essencial, então,
que seja movida por uma intencionalidade, sendo esta, por sua vez, uma
resposta à satisfação das necessidades que se impõem ao homem em sua
relação com o meio em que vive, natural ou culturalizado (MOURA et al,
2016, p.19-20).
Dessa forma a atividade permite que o sujeito possa se relacionar com o mundo exterior, de forma
intencional, então compreendemos que para ser uma atividade da maneira que é postulada por Leontiev,
necessita de ser realizada com uma resposta às necessidades em relação ao contexto em que está inserido.
Leontiev (2016), afirma que os homens direcionam suas atividades de maneira intencional através de
ações planejadas. A atividade é uma maneira complexa que os seres humanos têm para se familiarizarem
com o mundo, ou seja, de acordo com a relação do sujeito com o mundo em que está inserido, ele vai se
apropriando dos conhecimentos socioculturais através da sua percepção e interação com o meio.
Portanto, entende-se que as diversas atividades realizadas pelo homem se diferem umas das outras de
acordo com os seus motivos. Leontiev (2016), salienta que:
Não chamamos todos os processos de atividade. Por esse termo
designamos apenas aqueles processos que, realizando as relações do
homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial
correspondente a ele. Nós chamamos de atividade um processo como,
por exemplo, a recordação, por que ela, em si mesma, não realiza, via de
regra, nenhuma relação independente com o mundo e não satisfaz
qualquer necessidade especial (LEONTIEV, 2016, p.68).
Nesse sentido, entendemos que o processo de atividade se constitui na movimentação dialética dos
seguintes elementos: necessidade (motivo), ação (objetivo), operação (condições). Daí a importância de se
gerar uma necessidade no indivíduo acompanhada de um motivo pessoal, portanto a ação é considerada
como o componente basilar da atividade.
3. METODOLOGIA
Para o desenvolvimento e elaboração do presente artigo utilizamos como metodologia a pesquisa
qualitativa através de um estudo bibliográfico, leituras de artigos, dissertações, teses e livros. A coleta de
dados foi realizada através de reflexões e conclusões dos pontos de vista dos escritos dos autores
estudados. Compreendemos que a pesquisa qualitativa demanda uma postura mais humanista dos
pesquisadores, que procuram compreender os sujeitos dentro do seu próprio contexto ou visão de mundo.
Nesse caso, é pertinente quando tratamos da afetividade ação docente no chão de sala de aula, a pesquisa
qualitativa permitiu pensar de forma mais livre e abrangente, com o suporte de estudiosos e suas opiniões,
que se preocupam com dados quantificáveis em relação a formação de professores.
Analisamos a potencialidade da Teoria da Atividade (TA) para a formação inicial de professores de
Matemática, através dos estudos da literatura dos principais especialistas que postulam sobre a referida 72
teoria em âmbito internacional e nacional.
4. DESENVOLVIMENTO E DISCUSSÕES
Trazendo o conceito de atividade para o ensino de Matemática, o professor sente a necessidade de
ministrar aulas que possam atingir os alunos, dessa forma vai realizar ações, que sejam possíveis para
chegar ao seu objetivo que é a aprendizagem dos alunos, com isso buscará desenvolver operações, que
possibilite ter êxito ou satisfazer sua necessidade inicial, esses conceitos se processam de forma dialética.
Para facilitar esse processo de ensino Moura (1996, 2001, 2016,2017), desenvolveu a Atividade
Orientadora de Ensino (AOE), que tem seus pressupostos pautados na a Teoria da Atividade (TA), dessa
forma o professor organizará suas ações de ensino que podem ser através de situações-problemas, jogos,
histórias virtuais, que estejam melhor apropriadas para despertar a aprendizagem dos alunos em sala de
aula, pois esse pesquisador considera a sala de aula como o local por excelência propício para o
desenvolvimento de conceitos científicos. Moura (2016), fala que:
Na AOE, ambos, professor e estudante, são sujeitos em atividade e como
sujeitos se constituem indivíduos portadores de conhecimentos, valores
e afetividade, que estarão presentes no modo como realizarão as ações
que têm por objetivo um conhecimento de qualidade nova. Tomar
consciência de que sujeitos em atividade são indivíduos é primordial
para considerar a AOE como um processo de aproximação constante do
objeto: o conhecimento de qualidade nova (p.111).
Compreendemos que a AOE tem o propósito de responder à necessidade do professor em organizar o
ensino de Matemática de forma que esse possa favorecer a aprendizagem de forma significativa do aluno
por meio de situações-problema dentro de um plano de ação planejado pelo previamente pelo docente.
Para que a AOE atinja o resultado esperado, é necessário levar em consideração os seus pressupostos que
são: necessidades, motivos, objetivos, ações e operações. Esse movimento é dinâmico e dialético, pois, de
acordo com a realidade vivenciada trabalhando com os alunos, pode-se alterar a forma de realizar essas
atividades, para se conseguir atingir a aprendizagem. Entendemos ainda que não se consegue realizar o
processo de ensino e aprendizagem quando o aluno não está aberto para aprender, e para que ele sinta a
necessidade de aprender, deve-se levar em consideração os conteúdos vistos anteriormente, a realidade
social em que vive, assim como sua visão de mundo, pois estes fatores poderá facilitar o entendimento da
nova realidade que se apresenta.
Compreendemos que a Teoria da Atividade (TA) pode possibilitar meios teóricos e metodológicos que
possam colaborar com a prática do professor de Matemática em sala de aula. Segundo a referida Teoria, a
aprendizagem é uma atividade especificamente humana, assim como a atividade do professor é o ensino e
a do aluno é a aprendizagem, nesse sentido a AOE é uma consequência da referida teoria.
Para o ensino da Matemática, essa concepção do processo de ensinar e aprender é essencial para a
organização do ensino em todos os níveis de educação, tendo em vista que, muitas vezes o ensino é tratado
apenas de forma empírica, impossibilitando que os estudantes se apropriem do pensamento teórico
matemático. A AOE possibilita que o estudante aprenda a parte teórica e a prática de forma dialética,
compreendo que a dialética é: “criar e aperfeiçoar um aparelho para o pensamento teórico-científico que
leva à verdade objetiva (CEDRO, 2008, p 93) ”. Diante do percurso teórico aqui apresentado, consideramos
importante compreender a função, o espaço e os encaminhamentos metodológicos para o ensino de
Matemática na perspectiva histórico-cultural, levando em consideração a Teoria da Atividade.
No decorrer da pesquisa comprovamos que as reflexões pedagógicas sobre a Teoria da Atividade (TA) têm
um significativo bastante relevante para a formação inicial e continuada de professores. A presente
pesquisa procurou analisar o processo de inserção da Teoria da Atividade (TA) para a formação especifica
de Matemática como uma oportunidade de utilizar um maneira inovadora e dinâmica em práticas
pedagógicas.
73
Interagir com os estudiosos que estão na base de fundamentação da Teoria da Atividade (TA) nos levou a
reconhecer a importância dos mesmos, assim como na formalização do ensino de Matemática. Desse
percurso, temos os seguintes achados da pesquisa: 1) o aporte teórico da Teoria Histórico-cultural,
continua vivo entre as teorias que subsidiam o ensino de forma geral; 2) a Teoria da Atividade (TA) é uma
teoria que dar suporte ao ensino da Matemática; 3) a Teoria da Atividade (TA) resignificar o ensino da
Matemática, enfatizando que a Matemática é uma criação humana; 4) A Atividade Orientadora de Ensino
(AOE) é possível ser utilizada por professores voltada para o ensino principalmente para que aconteça
uma maior aprendizagem, por parte dos alunos, e uma melhor organização do ensino por parte do
professor.
A reflexão que fazemos é que o ensino da Matemática deve lançar mão de todos os mecanismos teóricos e
práticos que possam contribuir para o ensino e aprendizagem da Matemática enquanto disciplina.
Contudo é importante ressaltar que para os novos desafios na formação de professores de Matemática,
com o desejo de superar barreiras na formação inicial ou continuada é importante a utilização de
metodologias que fundamentem a ação docente, visando sempre a aprendizagem dos alunos.
REFERÊNCIAS
[1] CEDRO, Wellington Lima. O motivo e a atividade de aprendizagem do professor de matemática: uma
perspectiva histórico-cultural. 2008. 242 f. Tese (Doutorado Acadêmico em Educação). Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.
[2] DUARTE, N.; MARTINS, L. M. As contribuições de Aleksei Nikolaevich Leontiev para o entendimento da
relação entre educação e cultura em tempos de relativismo pós-moderno. In: FERRO, O. M. R.; LOPES, Z. A. L. (Org.).
Educação e cultura: lições históricas do universo pantaneiro. Campo Grande: Editora da UFMS, 2013. p. 49-74.
[3] LEONTIEV, Alexis Nikolaevich. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In:
Vigotskii, Lev Semenovich. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 14ª edição – São Paulo: ícone, 2016.
[4] MOURA, M. O de; ARAÚJO, E. S.; MORETTI, V. D.; PANOSSIAN, M. L.; RIBEIRO, F. D. Atividade Orientadora de
Ensino: unidade entre ensino e aprendizagem. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 10, n° 29, p. 205 – 229, jan/abril, 2010.
[5] _______. Atividade de ensino como ação formadora. In.: CASTRO, Amélia Domingues; CARVALHO, Anna Maria
Pessoa de (Org.). Ensinar a ensinar: Didática para a Escola Fundamental e Média. São Paulo: Pioneira Thomson
Learning, 2001. Cap. 8, p143-162.
[6] _______. A atividade de ensino como unidade formadora. Bolema – Boletim de Educação Matemática, Rio Claro
nº 12, p. 29-43, 1996.
[7] MOURA, Manoel Oriosvado de. Atividade pedagógica na teoria histórico-cultural (org.) – 2ª ed. Campinas:
Autores Associados, 2016.
[8] MOURA, Manoel Oriosvaldo de (Org.). Educação Escolar e pesquisa na teoria histórico-cultural. São Paulo:
Edições Loyola, 2017.
[9] MINAYO, Cecília de Souza (org.). Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2016.
[10] VIGOTSKII, Lev Semenovich. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: Vigotskii, Lev
Semenovich. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 14ª edição – São Paulo: ícone, 2016.
[11] ______. A formação social da mente. 5ª edição – São Paulo: Martins Fontes, 1994.
74
Capítulo 11
Cenários para investigação vivenciados na formação
de professores de Matemática na licenciatura em
Educação do Campo da UFRB
Aldinete Silvino de Lima
Iranete Maria da Silva Lima
Nilson Antonio Ferreira Roseira
Resumo: Apresentamos uma reflexão sobre a pertinência de ensinar Matemática por

meio de cenários para investigação e focamos, em particular, a formação de professores
de Matemática no Curso de Licenciatura em Educação do Campo da Universidade
Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Para ilustrar nossa reflexão apresentamos dois
cenários propostos por dois professores formadores e vivenciados pelos estudantes do
referido curso. Os resultados dessas experiências mostram que os cenários para
investigação se configuraram em suportes importantes para as atividades dos
professores, na medida em que o trabalho investigativo realizado evidenciou diversos
aspectos da relação que há entre os conteúdos matemáticos e as dimensões política,
social e cultural do campesinato de pertencimento dos estudantes, professores em
formação.
Palavras-chave: Educação Matemática Crítica. Cenários para Investigação. Formação de

professores de Matemática. Educação do Campo.
75
1. INTRODUÇÃO
A formação de professores de Matemática ainda reflete a dicotomia que há entre a teoria e a prática e, por
consequência, o distanciamento entre a universidade, a realidade dos estudantes e a escola. O modelo de
formação conhecido como 3+1, implantado no final da década de 30 do século passado, teve grande
influência para o arraigamento dessa dicotomia, uma vez que privilegia os conteúdos específicos de cada
campo de conhecimento – que em nada diferencia uma licenciatura de um curso de bacharelado – em
detrimento da formação didático-pedagógica tão necessária para a formação de um professor de
Matemática.
As constantes críticas a este modelo, somadas aos resultados de diversas pesquisas acadêmicas,
culminaram em avanços significativos na legislação sobre a formação de professores concernente à
indissociabilidade entre a teoria e a prática e, consequentemente, à valorização da relação entre as
formações matemática e didático-pedagógica.
No entanto, os resultados de pesquisas desenvolvidas desde então mostram a resistência de alguns
professores formadores que ainda tendem a prestigiar o domínio de conteúdos matemáticos, mesmo
quando os projetos dos cursos se alinham à legislação vigente. Como acentuam Fiorentini e Oliveira
(2013), apenas as mudanças nas ementas e nas matrizes curriculares dos cursos de licenciatura em
Matemática não são suficientes para romper com a dicotomia que há décadas permeia a prática adotada
pelos professores. Para os autores “é necessário adotarmos posturas que apontem para uma visão mais
integradora do curso, sem deixar de aprofundar, numa perspectiva multirrelacional, epistemológica e
histórico-cultural, o conteúdo específico” (Ibid., p. 935). Em consonância com estes autores, destacamos
também a relevância da relação que há entre a Matemática e as diversidades socioculturais dos sujeitos
educativos. Essas premissas fundamentam nossa reflexão neste capítulo, que corresponde a uma versão
atualizada e revisada do artigo que balizou nossa apresentação na mesa de experiência que integrou o
XVIII Encontro Baiano de Educação Matemática (LIMA; LIMA; ROSEIRA, 2019).
Fazemos, inicialmente, uma breve apresentação sobre as características das Licenciaturas em Educação do
Campo – LEdoC3 e, após, uma reflexão sobre os cenários para investigação propostos por Skovsmose
(2000, 2014) no quadro da Educação Matemática Crítica, estabelecendo uma relação com os princípios da
Educação do Campo (MOLINA, 2017). Por fim, apresentamos os cenários vivenciados por dois professores
do Curso de Licenciatura em Educação do Campo, área de Matemática, no Centro de Ciência e Tecnologia
em Energia e Sustentabilidade da UFRB, localizado na cidade de Feira de Santana no Estado da Bahia.
2. A LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO E SUAS CARACTERÍSTICAS

A Licenciatura em Educação do Campo foi implantada no Brasil em 2007 por meio de um projeto piloto
desenvolvido em quatro universidades públicas: Universidade Federal da Bahia (UFBA); Universidade
Federal de Sergipe (UFS); Universidade de Brasília (UnB) e Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
O êxito desse projeto influenciou a publicação de três chamadas públicas que permitiram a oferta desses
cursos em quarenta e cinco instituições federais de ensino superior localizadas em todas as regiões do
país. Nas duas primeiras chamadas públicas (BRASIL, 2008, 2009), a formação de professores em Matemática era
integrada à área das Ciências da Natureza. Porém, algumas instituições formadoras não concordaram com
esta integração, em função da natureza e das especificidades de cada uma destas áreas de conhecimento. O
debate suscitado em torno do tema culminou com a separação das áreas na terceira chamada pública em
agosto de 2012 (BRASIL, 2012). A partir de então, diversas licenciaturas foram implantadas no país tendo
a Matemática como área de concentração.
A LEdoC se diferencia das demais licenciaturas, por um lado, porque é originária das reivindicações dos
camponeses e camponesas pela garantia de seus direitos educacionais, sociais e humanos. Por outro lado,
porque é organizada na perspectiva da Pedagogia da Alternância que se constitui como uma concepção de
organização pedagógica e curricular que conjuga e valoriza diferentes experiências educativas
consideradas ao longo de tempos e espaços distintos, tendo como finalidade uma formação profissional
determinada para os homens e mulheres do campo.
76
3 Utilizamos a sigla LEdoC para designar a Licenciatura em Educaçao do Campo, embora reconheçamos que outras
siglas sao utilizadas com a mesma finalidade, a exemplo de LECAMPO e de LeduCampo.
Ela contempla dois tempos e espaços formativos: tempo universidade (TU), período dedicado aos
componentes curriculares nas universidades e o tempo comunidade (TC), período dedicado à vivência de
atividades que compõem um plano de estudos e ações desenvolvidos pelos estudantes nas suas
comunidades, com o acompanhamento dos professores formadores. Assim, busca-se respeitar as
identidades dos sujeitos educativos, suas atividades produtivas e seus ritmos, a partir de uma organização
que tem estrutura própria. Nessa perspectiva, os saberes dos sujeitos são concebidos como elementos
legítimos dos currículos do percurso formativo nas instituições escolares e universitárias.
A formação de professores de Matemática no quadro da LEdoC é fundamentada, de uma parte, nos
princípios da Educação do Campo que tem raízes na Educação Popular de Paulo Freire (FREIRE,1987;
1996) e, de outra, na legislação brasileira vigente para os cursos de Licenciatura em Matemática, a
exemplo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e a formação
continuada (BRASIL, 2015). Assim, busca-se trabalhar os conceitos e conteúdos matemáticos de maneira
crítica sem dissociá-los das dimensões políticas, sociais e culturais, visando à emancipação dos sujeitos
educativos do campo brasileiro.
2.1. CENÁRIOS PARA INVESTIGAÇÃO E EDUCAÇÃO DO CAMPO

A Educação Matemática Crítica (EMC), concebida por Skovsmose (2000, 2008, 2014) e seus colaboradores,
expressa conceitos e reflexões sobre a relação que há entre a Educação Matemática e a sociedade. No
centro das suas preocupações estão conceitos como inclusão-exclusão, diversidade de condições,
foreground dos estudantes, matemacia e os cenários para investigação, sendo este último o conceito
central da nossa reflexão.
Segundo Skovsmose (2008, 2014), os cenários para investigação se constituem como ambientes propícios
para a aprendizagem, que se pautam nos princípios e nas práticas da pesquisa. Alguns aspectos são
fundantes para a consolidação da ideia de cenários de investigação, dentre as quais destacamos duas: (1)
consiste em saber lidar com incertezas em relação à dinâmica exigida pelo processo de ensino e
aprendizagem, aos seus resultados e aos interesses dos estudantes, o que exige dos professores uma nova
postura em relação ao modelo tradicional de ensino de Matemática; e (2) pressupõe o envolvimento, o
interesse, as ações e a responsabilidade dos estudantes como condições indispensáveis para os processos
de ensino e de aprendizagem da Matemática.
Os cenários para investigação se diferenciam das ideias que fundamentam o ensino de Matemática
pautado apenas nas tradicionais listas de exercícios, na medida em que estão ancorados no pressuposto de
que o ensino de matemática deve superar a repetição e a memorização de fórmulas e algoritmos. Embora
reconhecendo a importância das listas de exercício, Skovsmose (2014) considera que um cenário para
investigação se constitui a partir do momento em que os estudantes aceitam o convite para resolver uma
atividade proposta pelo professor e assumem o papel de protagonistas da investigação. A realização do
trabalho investigativo propicia a reflexão sobre os conhecimentos já construídos, faz emergir as dúvidas,
permite o levantamento de hipóteses, a realização de descobertas e a busca por explicações para os
fenômenos observados.
Essas características dos cenários para investigação se alinham aos pressupostos da Educação do Campo,
visto que como afirma Caldart (2008, p. 45), a Educação do Campo é um conceito histórico e dinâmico, que
“tem raiz na sua materialidade de origem e no movimento histórico da realidade a que se refere”. Isto
significa dizer que a Educação do Campo emerge de um processo de busca pela superação das históricas
contradições e condições de subalternidade material e ideológica impostas aos povos do campo 4 e, em
relação às quais eles se contrapõem como sujeitos de direito, tendo em vista a construção de um novo
projeto societário que respeite suas identidades, saberes, modos de vida e de trabalho. Como acentua
Roseira (2015), o campo e todas as contradições que nele há inspiram a Educação do Campo, que não tem
um fim em si mesma, mas na transformação das realidades dos camponeses e camponesas e na construção
de possibilidades concretas para a emancipação humana.
77
4 Sao considerados povos do campo os agricultores familiares, camponeses proprietarios de terras, posseiros,
pescadores artesanais, lavradores, diversas categorias de extrativistas, ribeirinhos, quilombolas, povos indígenas
camponeizados, entre outros (MICHELOTTI 2008, p. 57)
Considerando a estreita vinculação que a Educação do Campo traz com o contexto, podemos afirmar que
ela é também uma prática social que ganhou visibilidade e espaço político a partir da promulgação da
Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 2010) e das ações dos movimentos sociais do campo que lutam
pela superação do modelo urbanocêntrico, que concebe o campo como lugar periférico e de atrasado em
relação às cidades.
O trabalho e a pesquisa são princípios educativos da Educação do Campo e a formação crítica e
sociopolítica constituem-se em pilares educativos fundamentais. Desse modo, os conceitos e propriedades
ensinados na escola do campo e nas instituições formadoras de professores devem dialogar com as
realidades do campesinato brasileiro, constituindo-se como instrumentos para o conhecimento e a leitura
de mundo por parte dos sujeitos educativos. Trata-se de um ensino pautado no protagonismo dos
estudantes e que visa a transformação social e política de suas realidades, a defesa de seus direitos e a
busca contínua pela preservação das práticas culturais que os identificam.
Desta maneira, consideramos que trabalhar atividades matemáticas por meio dos cenários para
investigação no universo da Educação do Campo permite estabelecer a relação íntima que existe entre
conteúdos matemáticos e os temas e interesses do campesinato, a exemplo da alimentação com base
agroecológica, da origem dos alimentos consumidos pelas famílias, dos perigos da contaminação pelo uso
de agrotóxicos, da violência no campo e da luta pela Reforma Agrária. Os cenários para investigação se
constituem, portanto, em ambientes ricos para ensinar e aprender matemática e para contribuir com a
formação de sujeitos políticos implicados com suas realidades e com as questões coletivas de interesse dos
povos camponeses, tendo a investigação, o diálogo e a criticidade como elementos fundantes e
estruturantes.
Visando contribuir com esta reflexão, conforme anunciamos, apresentamos na próxima seção duas
experiências de ensino com cenários para investigação.
2.3. DUAS EXPERIÊNCIAS COM CENÁRIOS PARA INVESTIGAÇÃO

Os cenários de investigações que apresentamos a seguir foram trabalhados nas aulas do Curso de
Licenciatura em Educação do Campo da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, por dois
professores formadores5 e os licenciados.
Experiência 1: cenários para investigação sobre os conflitos no campo
A experiência foi vivenciada em uma aula do tempo universidade (TU) no componente curricular
“Aspectos Histórico-Culturais da Matemática”, ofertado pelo curso no semestre letivo 2018.1.
Figura 1: Tema Conflitos no campo
Fonte: Comissão Pastoral da Terra (CPT, 2016).

78
5 Os referidos professores sao o primeiro e terceiro autores deste capítulo.

Após a realização de uma roda de diálogo intitulada “Educação Matemática e Sociedade: aspectos sociais,
políticos, histórico-culturais do ensino de Matemática e os princípios da Educação do Campo”, a professora
convidou os licenciandos a formarem grupos de trabalho para discutirem sobre diversos temas inerentes
ao campesinato e ao ensino de Matemática. Para apoiar os grupos na escolha dos temas, a professora
disponibilizou diversas imagens e gráficos que versavam, por exemplo, sobre a questão agrária, gênero,
sexualidade, violência contra a mulher e conflito no campo. Após a escolha dos temas, os grupos foram
convidados a investigar sobre os conteúdos matemáticos e os aspectos políticos, sociais, culturais e
históricos que as imagens e gráficos escolhidos inspiravam.
Um dos grupos escolheu “conflito no campo” para construir o cenário para investigação, tema que emerge
da luta dos povos camponeses por justiça social, visto o número elevado de conflitos no campo brasileiro e
o impacto que causa o fato de os opressores permanecerem impunes, na maioria dos casos.
Este grupo de trabalho analisou o gráfico (Cf. Figura 1) e elaborou diversas possibilidades de exploração
do tema, procurando estabelecer possíveis relações com alguns conteúdos matemáticos. No momento da
socialização da produção deste grupo, a professora explorou o tema e os dados do gráfico fornecido, a
partir de questões do tipo:
a) Nas comunidades em que vocês residem houve conflito no campo? Que tipo de conflito? Quais
foram as causas? Conversem com pessoas da sua comunidade para obter mais informações sobre o tema.
b) Pesquisem que Estado brasileiro tem o maior número de conflitos no campo, buscando
compreender as causas. Como eles são tratados pela mídia? Por quê? Que estratégias podem ser discutidas
no Brasil para reduzir o número de conflitos?
c) De acordo com o gráfico, em que ano houve o maior número casos de conflitos em razão da terra e
da água?
d) O aumento no número de conflitos por terra foi proporcional ao aumento do número de conflitos
por água? Justifiquem suas respostas e compartilhem as ideias com outros colegas.
e) Como vocês trabalhariam este gráfico em uma turma dos anos finais do Ensino Fundamental de
uma escola do campo? Qual seria o enunciado da atividade e as questões para o debate? Por quê?
A partir dos resultados da pesquisa, para além do gráfico, outras questões sobre o tema e sobre os
conteúdos matemáticos foram trabalhadas nas aulas seguintes. Durante o processo buscou-se sempre
incentivar os licenciandos a apresentarem dados reais de suas comunidades e municípios, a se
posicionarem criticamente sobre o tema e a compartilharem suas ideias inerentes aos direitos da
população, tendo por base os fundamentos da Educação do Campo. Os elementos deste cenário para
investigação possibilitaram criar novas estratégias para o estudo dos conteúdos estatísticos e
matemáticos a partir do gráfico e a discutir como tais conteúdos podem ser trabalhados no Ensino
Fundamental.
Em concordância com Moreira e David (2010) entendemos que se faz necessário estabelecer uma relação
entre a matemática acadêmica e a matemática escolar na formação inicial dos professores, sem dicotomia
entre elas. Nesse sentido, é fundamental ao professor propor atividades que favoreçam a aprendizagem
dos conceitos e propriedades matemáticas, relacionando-os com questões do cotidiano dos licenciandos.
Experiência 2: Acompanhamento do desenvolvimento de uma planta de curto ciclo vital
Em uma determinada etapa do trabalho com os licenciandos da área de Matemática, o professor formador
do componente curricular “Cálculo A” desenvolveu uma atividade com a finalidade de abordar o conceito
de limites e continuidade de funções, e suas possíveis relações com o campesinato. Com esta atividade, o
professor objetivou contribuir para que os licenciandos tivessem uma melhor compreensão das suas
realidades e pudessem nela intervir de forma construtiva e alinhada aos interesses de suas comunidades.
Sua intenção era não limitar as aulas a uma lista de exercícios sobre os conteúdos matemáticos estudados
e, assim, buscou construir um cenário para investigação no qual a atividade foi pautada no diálogo entre
conhecimentos matemáticos e o trabalho dos camponeses. A ideia era criar possibilidades para o
desenvolvimento de habilidades, como aquelas relacionadas à pesquisa e à extensão, oportunizando a
valorização dos conhecimentos dos sujeitos do campo.
79
Foi assim que, como parte do plano de trabalho para o TC, a atividade proposta consistiu no
acompanhamento, pelos licenciandos, do desenvolvimento de uma pequena planta da comunidade, de
modo a conhecer e modelar matematicamente a relação entre o crescimento (altura) da referida planta e o
tempo decorrido para tal. Para isso, o professor convidou os estudantes a desenvolverem as seguintes
ações:
1) escolha de uma planta característica da comunidade local, que apresentasse um ciclo de
crescimento (da germinação à fase adulta) inferior a noventa dias;
2) realização do estudo sobre essa planta, de modo a conhecê-la em termos de suas diversas
características físicas, região de origem natural, aplicações, nome(s) popular(es), classificação científica e
condições básicas necessárias ao seu desenvolvimento normal. Neste caso, nos referimos às características
do solo que a planta necessita para se desenvolver, nível de exposição ao sol, grau de irrigação, etc.;
3) realização de uma plantação controlada de, pelo menos, cinco mudas, cuidando para que fossem
garantidas as referidas condições básicas necessárias ao seu desenvolvimento normal;
4) acompanhamento do desenvolvimento da planta durante todo o seu período vital, anotando,
periodicamente, os dados que expressassem e permitissem conhecer, quantitativamente, o seu
crescimento. Após, o professor sugeriu que fosse avaliada a variação da altura da planta (em centímetros)
em função do tempo (em dias), situação na qual a primeira dessas grandezas se constituísse como a
variável independente e a segunda, a dependente. Caso fosse considerado importante e necessário, outras
variáveis poderiam ser escolhidas, mas sempre de modo a expressar uma relação entre duas delas e
possibilitar a avaliação e o conhecimento do processo de crescimento;
5) organização dos dados em tabela para o esboço do gráfico representativo da situação em foco;
6) esboço do gráfico da função, a partir dos dados das tabelas, buscando identificar o tipo da função
(constante, afim, quadrática, função exponencial...) que melhor representa os referidos dados, seja na
totalidade ou para cada trecho;
7) representação da função apresentada no gráfico em seu formato analítico, como nos exemplos que
seguem:
a) f(x) = 2x − 3, para x ≥ 0 (com sentença única);
x 2 + 2x + 3, se 0 ≤ x ≤ 10
b) f(x) = { (com duas ou mais sentenças).
3x − 2, se x > 10.
8) realização do estudo da função representada conforme orientações anteriores, no que diz respeito
ao conceito de (i) limite e de (ii) continuidade, em um ponto do eixo da abcissa, que apresentasse uma
característica especial observada. Por exemplo, na função representada no item b) acima, o ponto 𝑥 = 10
tem característica especial em virtude de ser o final da primeira sentença e o início da segunda. Além
disso, o estudo deveria contemplar a avaliação do comportamento da função para períodos longos de
tempo, isto é, para um tempo bem superior ao necessário para que a planta atingisse a idade adulta. Para
isso, os licenciandos deveriam mobilizar o conceito de limites, quando o valor de x tende para valores bem
maiores que os observados no crescimento da planta;
9) escrita de um texto dissertativo composto de duas partes principais:
I) descrição das atividades realizadas em todas as suas fases, incluindo o planejamento, os estudos, o
processo de acompanhamento, os cálculos, as fotografias e a elaboração do relatório;
II) reflexões e argumentos sobre o papel dos conceitos matemáticos em estudo (funções, limites e
continuidades de funções) e as possíveis contribuições para a compreensão e transformação da realidade
do campo. Para tanto, os licenciandos deveriam levar em consideração as especificidades de sua
comunidade e as dificuldades encontradas pelas pessoas no trabalho que realizam no campo, destacando
em que sentido elas consideravam que o domínio do conhecimento matemático poderia contribuir para a
rrealização de suas atividades. Por último, eles deveriam apresentar exemplos e descrever situações reais
que envolvessem conteúdos matemáticos presentes na sua comunidade.
80
Ao analisar os relatórios construídos pelos licenciandos, o professor concluiu que o cenário para
investigação trabalhado propiciou:
a) a mobilização de conhecimentos matemáticos, já construídos, para acompanhar o
desenvolvimento da planta, tomar decisões e elaborar as representações matemáticas solicitadas pelo
professor;
b) a percepção de como os conhecimentos matemáticos estão presentes nas atividades cotidianas do
campo, destacando a importância do seu domínio para alcançar melhores resultados, compreender a
realidade, planejar e colocar em prática as intervenções necessárias;
c) o reconhecimento do desenvolvimento da atividade como uma rica oportunidade para o
fortalecimento de suas experiências como professores em formação, para abrir possibilidades de
aproximação da Matemática com realidade de vida e trabalho no campo;
d) a vivência de situações concretas que apresentam relações concretas entre os conhecimentos
populares e acadêmicos, respeitando-se a relevância de ambos no processo de aprendizagem;
e) a reflexão sobre temas correlatos como a alimentação saudável e a Agroecologia;
f) a resolução de operações matemáticas e utilizar procedimentos comparativos e analíticos no
processo de acompanhamento do crescimento da planta;
g) o protagonismo, a dedicação, a responsabilidade e o compromisso na realização da atividade,
atitudes que são importantes para a formação do professor pesquisador.
Em suma, o cenário para investigação vivenciado pelos estudantes nas suas comunidades mobilizou os
mais diversos tipos de conhecimentos, instigou a criatividade, o interesse pela investigação e a busca de
soluções para as dificuldades enfrentadas e, sobretudo, incentivou o estudo de conteúdos matemáticos em
uma perspectiva crítica. O cenário trabalhado possibilitou também a concretização do ciclo de saberes,
uma das principais características da Pedagogia da Alternância porque permite a articulação entre os
tempos e espaços formativos.
Os cenários para investigação que apresentamos evidenciam algumas possibilidades para o
estabelecimento de relações entre os conteúdos matemáticos e as dimensões política, social e cultural do
campesinato na formação inicial de professores de Matemática na LEdoC.
Não se trata apenas de trabalhar tais temas como sendo transversais às áreas de conhecimentos, como
métodos de ensino ou como conteúdos de um componente curricular. Entendemos que o ensino escolar e
universitário por meio dos cenários para investigação transcende estes aspectos porque valoriza os
conhecimentos, as culturas, as histórias de vida dos sujeitos educativos. Isso não significa desprezar a
relevância do uso da memorização, das fórmulas e das listas de exercício, mas de acenar aos professores
em formação que há outras formas de ensinar os conteúdos matemáticos. O ensino de Matemática nessa
perspectiva ultrapassa o lugar comum do cálculo pelo cálculo e se transforma em uma ferramenta que
subsidia a reflexão crítica das realidades de quem ensina e de quem aprende.
REFERÊNCIAS
[1] Brasil. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 2010.
[2] ____ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Edital de
Convocação nº 02, de 23 de abril de 2008. Diário Oficial da União, Brasília, 2008.
[3] ____ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Edital de
Convocação nº 09, de 29 de abril de 2009. Diário Oficial da União, Brasília, 30 abr. 2009. Seção 3, p.57-59.
[4] ___ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Edital
81
de Chamada Pública nº 2, de 31 de agosto de 2012. Diário Oficial da União, Brasília, 5 set. 2012. Seção 3, p.59-60.
[5] ___ Conselho Nacional de Educação. Resolução n. 2 de 1º de julho de 2015. Diretrizes curriculares nacionais
para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e
cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília, DF, 2015.
[6] Caldart, R. Sobre Educação do Campo. In: Santos, Maria Aparecida. Por uma educação do campo: campo,
políticas públicas e educação. Brasília: INCRA/MDA, 2008, p. 44-55.
[7] Caldart, R. et al. (Org.). Dicionário da educação do campo. Rio de Janeiro: Escola Politécnica de Saúde Joaquim
Venâncio, São Paulo: Expressão Popular, 2012. p. 324-331.
[8] CPT. Conflitos no Campo Brasil 2016. Goiânia, 2017. Disponível em: <https://www.cptnacional.org.br >.
Acesso em: 16 jun. 2018.
[9] Fiorentini, D.; Oliveira, A. O lugar das matemáticas na licenciatura em educação do campo: que matemáticas e
que práticas formativas? Bolema, Rio Claro, v. 27, n. 47, p. 917-938, dez., 2013.
[10] Freire, P. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
[11] ____ Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção
Leitura).
[12] Lima, A; Lima, I.; Roseira, N. Cenários para investigação na formação de professores de matemática da
licenciatura em educação do campo da UFRB. Anais do XVIII Encontro Baiano de Educação Matemática. SBEM Bahia.
Ilhéus, 2019. Disponível em:< https://casilhero.com.br/ebem/mini/revista/atual>. Acesso em: 15 dez. 2019.
[13] Michelotti, F. Educação do Campo: reflexões a partir da tríade produção-cidadania-pesquisa. In: SANTOS, C.
A. dos S. Por uma educação do campo: campo, políticas públicas e educação. Brasília: INCRA; MDA, 2008.
[14] Molina, M. Contribuições das licenciaturas em educação do campo para as políticas de formação de
educadores. Revista Educação e Sociedade. Campinas, v. 38, n. 140, p. 587-609, jul.-set., 2017. Disponível
em:<http://www.scielo.br>. Acesso em: 02 mai. 2018.
[15] Moreira, P.; David, M. A formação matemática do professor: licenciatura e prática docente escolar. 2. ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2010.
[16] Roseira, N. A. F.; PAYÀ S., M. Educação em valores e para a cidadania e Educação do Campo: relações e
imbricações. ANAIS do II Seminários Internacional de Educação do Campo. UFRB/UEFS, 2015.
[17] Skovsmose, O. Cenários para Investigação. Bolema: Boletim de Educação Matemática. Rio Claro, v. 13, n. 14, p.
66-91. 2000. Disponível em: <http://educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/sd/textos/skovsmose-cenarios.pdf>. Acesso em:
12 jan. 2012.
[18] ____ Desafios da reflexão em educação matemática crítica. Tradução de Orlando de Andrade Figueiredo, Jonei
Cerqueira Barbosa. Campinas, SP: Papirus, 2008 (Coleção Perspectivas em Educação Matemática).
[19] ____ Um convite à educação matemática crítica. Tradução de Orlando de Andrade Figueiredo. Campinas, SP:
Papirus, 2014 (Coleção Perspectivas em Educação Matemática).
82
Capítulo 12
A formação do professor de Matemática: Relato de
uma parceria entre a universidade e a escola básica
vivenciada na cidade de Cajazeiras/PB
Marcos Antonio Petrucci de Assis

Rosângela Pereira de Oliveira
Roger Ruben Huaman Huanca
Resumo: O propósito deste trabalho é relatar uma experiência ocorrida durante um

processo de formação continuada de professores de matemática da Rede Municipal da
cidade de Cajazeiras, alto sertão da Paraíba. Esta formação teve como foco aproximar as
pesquisas da Universidade à Escola da Educação Básica por meio de um grupo de
estudos. Apresentamos a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de
Matemática através da Resolução de Problemas para tratar os conteúdos matemáticos. A
experiência ocorreu em uma turma do 7º ano, onde a professora regente fez uso da
metodologia que experimentou no papel de aluna durante a formação para conduzir
uma aula com seus alunos. Observamos que os alunos se mantiveram engajados na
metodologia apresentada, além da curiosidade criativa e a interação se fizeram
presentes por toda a aula. A professora, por sua vez, observou as possibilidades da
metodologia em engajar os alunos e permitir uma avaliação contínua por meio das
intervenções na mediação entre os grupos.
Palavras-chave: Resolução de Problemas; Formação Continuada de Professores; Ensino

de Matemática.
83
1. INTRODUÇÃO
Este relato de experiência traz um recorte de uma pesquisa de mestrado (ASSIS, 2018) que buscou uma
aproximação entre pesquisas voltadas para a Educação Matemática no âmbito da Universidade e a
realidade das Escolas da Educação Básica, no tocante ao ensino de matemática. A pesquisa de campo
transcorreu em um processo de formação continuada de professores que ensinam matemática no Ensino
Fundamenta II, da cidade de Cajazeiras, no alto sertão da Paraíba associada a um Projeto de Extensão,
aprovado no Edital de Extensão nº 001/2017 - PROBEXC PROJETO/IFPB, desenvolvido em colaboração
entre o IFPB Campus Cajazeiras, Prefeitura Municipal de Cajazeiras (PB) e a Universidade Estadual da
Paraíba – UEPB por meio dos Campi de Campina Grande e de Monteiro. Esta formação, que teve a
mediação do primeiro autor deste relato, evidenciou um caráter diferencial sob três principais aspectos: a)
realizada por meio de ações ambientadas em um grupo de estudos; b) partindo das necessidades dos
professores surgidas do seu cotidiano na sala de aula de matemática; e c) tomando por base para trabalhar
em sala de aula a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de
Problemas.
No desenrolar das atividades, nos apoiamos em Murphy e Lick (1998; 2005) para trabalharmos com grupo
de estudos, na modalidade de grupo de estudos independente. Para estes autores que abordam os grupos
de estudo sob duas vertentes: Whole-Faculty Study Groups e Independent or Stand-Alone Study Groups,
uma dos pontos fortes dos grupos independentes é um controle mais pontual dos objetivos e ações, por
exemplo, um grupo de professores que possuam um conjunto de necessidades comuns relativas a
melhoria das ações em sala de aula e concordam em juntos buscarem uma solução podem ser mais
efetivos que um grupo que envolva toda a comunidade acadêmica.
Ao tratarmos da Resolução de Problemas como uma metodologia para o ensino de matemática, estamos
cientes da complexidade que envolve a sua concretização em sala de aula, como explicita Van de Walle
(2009, p. 59): “não há dúvida que ensinar por meio da resolução de problemas é difícil”. Dessa forma, cabe
ao professor fazer um redesenho da sala de aula, com mudança nos papeis tanto do ensino quanto da
aprendizagem do aluno, onde ambos são partícipes de um processo de construção do conhecimento
matemático, não mais de transmissão de uma matemática pronta e acabada.
Adotamos a metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução e
Problemas, apoiada no roteiro proposto por Onuchic e Allevato (2011), que contempla as seguintes
etapas: preparação do problema; leitura individual; leitura em conjunto; resolução do problema; observar
e incentivar; registro das resoluções na lousa; plenária; busca pelo consenso e, por fim, a formalização do
conteúdo matemático proposto para a aula. Cabe destacar que o referido roteiro não se trata de uma
prescrição, mas resulta das diversas pesquisas efetuadas pelo Grupo de Trabalho e Estudos em Resolução
de Problemas – GTERP, da UNESP Rio Claro/SP.
Dentro da dinâmica das ações do grupo de estudos, que através do trabalho cooperativo e colaborativo
buscou dar voz aos professores participantes na definição de ações em sua formação, trabalhamos com um
primeiro momento onde os professores experimentavam essa metodologia de ensino no papel de
estudantes para, em seguida, por em prática em sua sala de aula. Houve um comum acordo que o primeiro
autor deste relato participaria junto ao trabalho desses professores em suas salas de aula de matemática.
Durante as sessões do grupo de estudos, explorávamos a construção do problema, ponto fundamental na
aplicação da metodologia e após discussão escolhemos o problema ilustrado pela figura 1, adaptado de
Posamentier e Krulik (2014), que foi aplicado pela professora Rosângela em sua turma.
84
Figura 1. Problema a ser trabalhado em sala de aula
Ao chegar à sala de aula Maria Clara encontrou em sua carteira escolar um desafio
matemático que apresentava um roteiro composto de seis passos conforme explicado
abaixo e não se achou capaz de resolver. Vamos ajudá-la a perceber que não há motivo
para ficar nervosa?
a) Escreva um número composto por três algarismos, sem repetição de

algarismos;
b) Com estes algarismos, escreva todos os números de dois algarismos
possíveis. Não repetir algarismos;
c) Some todos os números que você escreveu no passo b;
d) Some todos os algarismos que compõem o número de três algarismos
escrito no passo a;
e) Divida o valor obtido na soma do passo c pelo valor obtido na soma
do passo d. Que valor você obteve;
f) Escolha outro número qualquer e repita os passos de a até e. Escreva
o que você observou.
Será que essa sua observação serve para qualquer número de três algarismos sem
repetição? Sim? Não? Por quê?
Tente provar essa sua observação. Sugestão: Use seus conhecimentos acerca do valor
posicional na escrita de um número.
1.1 DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA

A experiência em relato aconteceu em uma escola da Rede Municipal de Ensino da Cidade de Cajazeiras, a
escola Matias Duarte Rolim que oferta Educação Infantil e Educação Fundamental, com capacidade de
atendimento para 280 alunos.
A professora Rosângela Pereira de Oliveira, escolheu uma turma de 7º ano, sob sua regência, para
aplicação da metodologia de ensino que trabalhamos na formação, partindo do problema proposto na
figura 1.
O objetivo desta intervenção foi apresentar, através da resolução de um problema, a possibilidade de
provar um fato matemático por meio de recursos algébricos e de manipulações aritméticas baseadas na
estrutura posicional dos números inteiros.
Inicialmente, a professora procedeu à entrega de uma cópia do problema para cada um dos alunos 16
alunos presentes em sala. Em seguida solicitou que eles se organizassem em três grupos, dois com 5
alunos e um com 6 alunos. Neste grupo com 6 alunos, um deles era portador de paralisia cerebral leve.
A professora, conhecendo algumas das limitações dos alunos, resolveu suprimir a primeira etapa e partir
da leitura em conjunto, buscando aclarar quaisquer restrições de entendimento que poderiam surgir.
Todos confirmaram o entendimento do problema. Assim, passaram a discutir entre si, dentro de cada
grupo, as possíveis estratégias de resolução do problema.
Figura 2. Leitura do problema em conjunto
85
Durante a fase de resolução do problema a professora, saindo de sua zona de conforto e modificando sua
postura de transmissora de conhecimento para a de mediadora, visitou cada grupo com o objetivo de
observar os trabalhos e incentivar, como preconizam Onuchic e Allevato (2011, p. 84):
O professor incentiva os alunos a utilizarem seus conhecimentos prévios
técnicas operatórias, já conhecidas, necessárias à resolução do problema
proposto. Estimula-os a escolher diferentes caminhos (métodos) a partir dos
próprios recursos de que dispõem. Entretanto, é necessário que o professor
atenda os alunos em suas dificuldades, colocando-se como interventor e
questionador. Acompanha suas explorações e ajuda-os, quando necessário, a
resolver problemas secundários que podem surgir no decurso da resolução:
notação passagem da linguagem vernácula para a linguagem matemática;
conceitos relacionados e técnicas operatórias; a fim de possibilitar a
continuação do trabalho.
Podemos exemplificar essa mediação por meio da observação do diálogo relatado a seguir entre a
professora e os alunos do grupo 2:
Professora: Como estamos indo aí?
Aluno_1: Estamos fazendo. Tomamos o número 123 pois achamos mais fácil para as
contas por ser o menor número que se cria com três algarismos, sem a gente repetir.
Professora: Não poderia usar o zero?
Aluno_2: Nem pensamos. Assim podemos usar o 120.
Professora: Será que existe outro menor?
Aluno_4: Entendi. Pode sim e eu acho que é 102 e vou usar ele.
Professora: Como vocês estão criando os números e dois algarismos?
Aluno_1: Peguei o primeiro com o segundo e o primeiro com o terceiro; o segundo com o
primeiro e o segundo com o terceiro e depois o terceiro com o primeiro e o terceiro com o
segundo. Deu assim: 12 e 13; 21 e 23 e 31 e 32.
Professora: E na hora de somar estes números, como pede o problema, você fez como?
Aluno_1: Armei a conta somando primeiro o 12 mais 13 mais 21 mais 23 mais 31 mais 32.
Professora: Não podia somar em outra ordem não?
Aluno_4: Pode. Tanto faz a ordem com a gente arruma os números para somar, né?
Professora: Isso mesmo. Nos dizemos que na soma não importa a ordem das parcelas
somadas, isso não muda o total que a gente vai conseguir. Continuem.
Figura 3. Professora visitando os grupos durante a fase de resolução
86
Passados mais uns quinze minutos, a professora pediu para que um representante de cada grupo fosse a
lousa e expusesse uma solução do seu grupo. Apesar de cada grupo ter trabalhado com dois ou três
números para visualizar o comportamento da sequência de operações que era solicitada no problema,
apenas uma solução de cada grupo já subsidiaria uma boa discussão coletiva.
Após a colocação das resoluções na lousa os grupos foram desfeitos, e a professora passou dirigir-se a toda
a turma, momento da plenária, para captar as observações dos alunos em busca de um consenso em torno
das propostas de resolução. Para tanto fez a seguinte pergunta: o que vocês observaram resolvendo o
problema? Além de destacarem os vários conhecimentos das operações básicas utilizadas, a maioria falou
que, mesmo usando mais de um número de três algarismo na resolução, sempre chegavam ao 22 como
resultado.
Figura 4. Alunos registrando soluções na lousa
Cabe destacar que, apesar de todos terem visualizado um padrão repetitivo no resultado do problema e
isso tê-los intrigado bastante, nenhum deles conseguiu explicar a razão pela qual eles obtiveram o valor
constante 22, independentemente do número de três algarismos que escolhessem. Afirmaram não ter
ideia de por onde começar, revelando ainda um pouco contato com provas e demonstrações. Neste caso
eles poderiam argumentar com base no valor posicional dos algarismos que compunham os números
trabalhados, mas não conseguiram observar o padrão de distribuição dos algarismos nos números
formados com dois algarismos.
Dando prosseguimento, a professora apresentou a uma breve introdução oral acerca de provas e
demonstrações. Em seguida foi até a lousa e, integrando os conhecimentos prévios trabalhados durante a
resolução do problema ao formalismo matemático, desenvolveu uma explicação para o valor constante
encontrado. A prova para o fato encontrado, o valor constante 22, foi desenvolvida por meio da aritmética
e da álgebra.
Figura 5. Formalização da prova do resultado obtido.
87
Em seguida, o primeiro autor deste relato sugeriu para a professora que deixasse como tarefa extraclasse
uma atividade investigativa onde eles considerassem o mesmo número composto de três algarismos
podendo, agora haver repetição de algarismos no momento de construir os números compostos por dois
algarismos.
Nos despedimos dos alunos agradecendo a colaboração e a professora encerrou a aula.
A atividade motivante deste relato, que começou de forma despretensiosa como apenas um momento para
por em prática uma metodologia de ensino e observar os resultados desta experiência, ganhou dimensões
que não eram esperadas pela professora em um primeiro momento.
Como pontos positivos as falas apontaram a interação e troca de saberes durante a resolução,
vislumbraram a possibilidade de utilizar a questão para lançar desafios a outras pessoas e a aprendizagem
que aconteceu em uma aula onde eles começaram trabalhando e a professora foi ao quadro apenas na
parte final da aula. Vários alunos exclamaram: “eu consegui fazer!”. Uma das alunas, integrante do grupo
com 06 alunos, se pronunciou de forma mais enfática ao dizer: “pela primeira vez fiz uma coisa só na aula
de matemática, antes da professora”.
Em consonância com os alunos a professora se mostrou entusiasmada com esta forma de trabalho e com o
retorno dos alunos a essa inversão de estrutura de sua aula. Eles se mantiveram focados na atividade e as
conversas giraram em torno do problema e sua resolução. A disciplina foi mantida durante toda a aula, o
que merece destaque em função da realidade e da faixa etária dos alunos.
A seguir transcrevemos observações expostas pela professora que conduziu a sua primeira aula fazendo
uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática:
a experiência foi válida e enriquecedora para a sala visto que despertou a
curiosidade e o interesse dos alunos [...] Vale ressaltar que provar e demonstrar
é uma metodologia pouco aplicada em sala de aula até porque a maioria dos
professores não domina esse método. Eu, particularmente, não havia
trabalhado com “provas” e/ou “demonstrações” com a turma do 7º ano. Sendo
assim, não foi surpresa verificar que os alunos não souberam provar. Acredito
que com uma maior familiaridade e mais aulas dentro desta metodologia o
ensino da Matemática através da resolução de problemas é viável
possibilitando uma melhor interação professor-alunos e alunos-alunos, sempre
ciente das dificuldades culturais e da mudança de papeis necessária. É notório
que ensinar Matemática através da Resolução de Problemas desperta no
alunado a curiosidade e o prazer de fazer e descobrir novos caminhos e que os
próprios alunos de cada grupo se ajudaram mutuamente e trocaram
conhecimentos.
Não podemos ignorar que esta inversão na aula se mostra efetiva ao trabalharmos um novo tópico
matemático, não retirando a importância dos exercícios para fixação do conteúdo e o trabalho com
problemas matemáticos para amadurecimento e aprofundamento de conhecimentos. Outro ponto que
merece destaque é a necessidade de prover condições para que o aluno saia da posição passiva de
receptor da informação para uma atitude ativa de construtor do conhecimento mediado pelo professor,
que se posiciona ao lado dos alunos neste processo.
Esperamos que este relato possa transmitir o vivido pelos autores e que se coloque como mais um apoio
para o professor que busca alternativas para o seu fazer na sala de aula de matemática da Educação
Básica..
AGRADECIMENTOS
88
Agradecemos o apoio integral dado pelo IFPB Campus Cajazeiras, pela UEPB com os seus Campi de
Campina Grande e Monteiro e pela Secretaria Municipal de Educaçao da cidade de Cajazeiras, alto sertao
da Paraíba.
REFERÊNCIAS
[1] ASSIS, M. A. P. Resolução de Problemas e Grupo de Estudos: possíveis contribuições na formação continuada
de professores de matemática do Ensino Básico. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e
Matemática). Universidade Estadual da Paraíba, Centro de Ciências e Tecnologia, 2018.
[2] MURPHY, C. U.; LICK, D. W. Whole-Faculty Study Groups: a powerful way to change schools and enhance
learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 1998.
[3] ______. Whole-Faculty Study Groups: creating professional learning communities that target student learning.
3. Ed. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2005.
[4] ONUCHIC, L. R.; ALLEVATO, N. S. G. Pesquisa em Resolução de Problemas: caminhos, avanços e novas
perspectivas. Boletim de Educação Matemática, vol. 25, núm. 41, dezembro, 2011, pp. 73-98.
[5] POSAMENTIER, A. S.; KRULIK. S. A arte de motivar os estudantes do ensino médio para a matemática. Porto
Alegre: AMGH, 2014.
[6] VAN DE WALLE, J. A. Matemática no ensino fundamental: formação de professores e aplicação em sala de
aula. Tradução: Paulo Henrique Colonese. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
89
Capítulo 13
Ensinar e aprender no contexto da educação
matemática: Uma estratégia na intervenção da
prática de ensinar em sala de aula
Allan Gomes dos Santos
Luis Ortiz Jimênez
Resumo: As dificuldades existentes com a matemática no Ensino Fundamental e Médio

constituíram a grande motivação para o desenvolvimento desta pesquisa. Além disso,
sabíamos que algo deveria ser feito com o intuito de obter, dentre os muitos obstáculos,
respostas e resultados que melhorassem essa área de estudo. Portanto, o objetivo
principal é propor uma intervenção do ensinar e aprender em sala de aula. Assim,
procuramos investigar se uma nova abordagem para o ensino da matemática, baseada
na Educação Matemática e contextualizada numa relação de negociação/persuasão na
aprendizagem, envolve a estratégia do aprender com a postura discente do olhar e ouvir
sem copiar quando o professor estiver persuadindo e negociando em seu ensinar.
Utilizamos como metodologia a pesquisa-ação caracterizada pela colaboração e
negociação entre os integrantes da intervenção. Foi realizada com alunos das séries
finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, onde buscamos trabalhar aspectos em
que poderíamos verificar e refletir para uma transformação no ensinar e no aprender. Os
resultados formais e informais mostram que a inserção desta estratégia de ensino cria
um ambiente de sala de aula com maior participação e interação por parte dos alunos,
promove a empatia com a área de estudo e coopera para um aprendizado mais
significativo e prazeroso da matemática, contribuindo para uma maior confiança entre
os principais agentes da educação, o professor e o aluno.
90
Palavras-chave: Ensino e aprendizagem da matemática, Postura docente e discente,
Negociação e Persuasão na aprendizagem.
1. INTRODUÇÃO
A sociedade contemporânea dentro de um contexto de transformações nos mais diversos sentidos nos faz
enxergar na Educação uma fonte de realidade a ser refletida sobre seu papel e, além disso, nos propõe
novos rumos, alterando de forma significativa os antigos paradigmas educacionais e disseminando novas
concepções para o conhecimento humano. Neste sentido, a educação tem sido compreendida pelos
diversos setores da sociedade e, frequentemente, apontada como “estratégica na possibilidade de ser
geradora de uma transformação que permita à sociedade superar todos os seus impasses”, segundo
(BARBOSA, 2005, p.1). Que ainda descreve que: “... a educação, hoje, sofre grande pressão no sentido de
sua transformação e enfrenta o desafio de ser repensada e de promover mudanças no seu papel, finalidade
e inserção social”.
Acompanhando estas transformações, seja para mudanças sociais ou para diminuir as dificuldades de
aprendizagem, buscamos investigar, dentro de nossos objetivos, a contribuição que uma estratégia
metodológica de sala de aula, apoiada nos suportes teóricos e práticos da Educação Matemática e a
Negociação/Persuasão na aprendizagem, que age em aspectos essenciais para aprender a matemática e,
ainda, criar uma nova postura do discente dentro de sala de aula para um melhor desenvolvimento do
aprender o conhecimento matemático.
Portanto, nosso foco principal que é propor uma nova estratégia de ensino-aprendizagem da matemática
em sala de aula, requer, através de um caminho com ações, construir transformações e alterações que
permitam que o aprender da matemática supere impasses, tanto nos contextos científico quando utilizado
como pesquisa, social quando acontece a mudança de comportamento e educacional com os resultados
obtidos. Ao mesmo tempo, nossas inquietações se entrelaçam aos nossos propósitos que queremos, como:
qual a relação entre a negociação/persuasão na aprendizagem da matemática? É importante propor uma
nova postura metodológica de estudar os conteúdos matemáticos em sala de aula? A matemática necessita
de novas metodologias para o seu fazer ensinar e aprender?
Na busca de novos mecanismos que conduzem o ensino e aprendizagem da matemática, nosso novo
paradigma do ensino da matemática coloca o professor com uma postura de educador do processo (Figura
1), onde o processo caracteriza-se por colocar o elemento negociador (professor) de frente, olhando para
o aluno, compartilhando e construindo o aprendizado de acordo com as necessidades do educando, que
por sua vez, também, se coloca de frente ao professor e, este também buscando interagir de forma
colaborativa e cooperativa prestando atenção, empregando a postura do ver e ouvir, e não copiando no
momento da explicação dos conteúdos. Há, portanto, o imperativo do convencimento e motivação da
turma quanto ao benefício da ação docente através da negociação, do controle, da persuasão, da sedução e
da empatia (TARDIFF; LESSARD, 2005).
Figura 1: Metodologia proposta
Fonte: Figura construída
91
Na construção deste ambiente de estudo propormos um novo paradigma através da integração, da
participação do discente com uma nova postura do querer “ver e ouvir” e, portanto passar a aprender de
fato em sala de aula; assim como também, o professor deverá ter uma nova postura de negociação e
persuasão como instrumentos de construção da busca de conhecimento. Além disso, temos a certeza que o
ensino da matemática, dentro do contexto científico, social e educacional, e, ainda, de seus defasados
resultados necessita que novas estratégias, métodos, técnicas ou outras formas de ensino sejam propostas
e implementadas para que desenvolvam melhores condições de motivação, estímulo e melhoria do

aprender, entender da matemática.
Em virtude disso, propormos a importância de propor uma nova postura metodológica de estudar os
conteúdos matemáticos em sala de aula, onde é possível ampliar os espaços para que o processo de
ensino-aprendizagem se dê de maneira aberta, em que professor e alunos interajam com alegria na
geração contínua dos novos conhecimentos e que esta nova estratégia de ensino favorece de forma a que
tanto o professor como o aluno ocupem papéis principais e ativos, pois caminhando juntos articulam o
enlace entre a percepção da importância da construção do conhecimento matemático e o entender que a
matemática pode ser aprendida percebendo sua utilidade dentro e fora da escola. Segundo (MALUCELLI &
COSTA, 2003, p.59) “... o trabalho do professor consiste em propor ao aluno uma situação de
aprendizagem, para que ele elabore suas respostas, suas estratégicas e seus conhecimentos”.
Ainda, nesse sentido, os professores que ensinam matemática devem estar atentos às necessidades que vá
ao encontro dos objetivos e finalidades de uma educação transformadora e cidadã. Assim, Santos (2017)
afirma que: [...] concebemos o professor como protagonista de seu desenvolvimento profissional e não
como um sujeito passivo diante de formações prescritivas e esvaziadas de sentido (SANTOS, 2017, p. 35).
2. PROPOSTA E ABORDAGENS TEÓRICAS

O objetivo dessa pesquisa é apresentar uma breve descrição de uma nova atuação profissional do
professor de matemática. Em sua execução, levamos em conta nossas atividades exercidas, angústias e
vontades de mudar os resultados dos rendimentos dos alunos, construção da empatia com a área de
estudo. Portanto, desenvolvemos uma estratégia didática de sala de aula que busca uma melhor postura
discente no seu fazer aprender e sua identificação com a disciplina matemática e seu contexto de ensino e
aprendizagem.
Neste contexto, nossa proposta busca mostrar que o fator da observação e participação colaborativa da
explicação didática em sala de aula, com o imperativo dos sentidos ver e ouvir, envolve uma estratégia que
propõe fomentar o processo do aprender. Os alicerces teóricos da Educação Matemática em conjunto com
negociação/persuasão na aprendizagem podem contribuir para desenvolver as condições necessárias
para uma nova postura entre os agentes de sala de aula, ou seja, professor e alunos, proporcionando
assim, melhor aprendizado dos conteúdos específicos.
Figura 2: Enfoques teóricos
Fonte: Figura construída
92
2.1 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Quando falamos em ensino da Matemática, nos vêm à mente diversas questões como, por exemplo: O que
está prejudicando o aprendizado da matemática? Quais são as inadequações do ensino de matemática em
relação ao conteúdo, à metodologia de trabalho e o ambiente em que se encontra inserido o aluno? Quais
as principais diferenças entre o ensino tradicional e as novas tendências no ensino da matemática? A falta
de compreensão e domínio dos pré-requisitos fundamentais traz prejuízos ao aluno em obter um bom
desenvolvimento nas aulas de matemática?
Refletindo acerca dessas questões e inúmeras outras, podemos perceber que a metodologia tradicional,
empregada com frequência no ensino da matemática, não acompanha o desenvolvimento das novas
perspectivas da Educação nem a formação social ou profissional são adequadas às realidades atuais da
Sociedade.
Portanto, esta configuração pedagógica (figura 2) retrata uma relação entre a negociação/persuasão na
aprendizagem da matemática com o fomento de fortalecer a matemática como ciência e viabilizar ações
pedagógicas que descrevam atitudes de negociação como mecanismo de propor motivar, estimular,
respeitar e desenvolver não somente uma ação de ensino e aprendizagem, mas, sim, uma interação que
desenvolva o elo entre o que vai ensinar ao que se deve ensinar, e por que não, para que ensinar. Além do
mais, promover práticas pedagógicas mais próximas da realidade do aluno, coordenando planejamentos,
conteúdos propostos e uma melhor interação na relação aluno/professor, são mecanismos que a Educação
Matemática busca desenvolver numa essência colaborativa da aprendizagem que visualize coerência na
contextualização de seu aprendizado e a materialização de seus conteúdos, muitas vezes dentro das
inovações do ensinar e aprender. Isto fica muitas vezes sendo questionado pelo contexto desta disciplina
que por muitas vezes a relação professor/conteúdo/aluno não viabiliza uma forma lúdica, prazerosa ou
significativa, partindo do interesse e utilização prática do alunado.
2.2 NEGOCIAÇÃO NA APRENDIZAGEM

O papel da negociação na aprendizagem poderia ser a de um professor que, expondo objetivos
suficientemente sérios, mostra-se livremente disposto a discutir com os seus alunos a forma como a
interação de ensino deve prosseguir e o que se pode considerar como uma solução aceitável para um
determinado problema (FLORES, 2005).
Entretanto, a posição teórica tradicional, em oposição à abordagem da aprendizagem como negociação,
frequentemente, é aquela que vê a aprendizagem como transferência de conhecimento. Então, a sala de
aula precisa deixar de ser um ambiente controlado, transformando-se num ambiente promotor da
construção do conhecimento, da necessidade de aprender de uma forma constante e permanente baseada
na investigação real, global, através das autoestradas da informação (PONTE, 2001). Nossa proposta
pedagógica propõe um ensino/aprendizagem mais colaborativo e interativo, fruto da negociação entre
professores e alunos buscando a construção do conhecimento, construindo um ambiente baseado na
realização de discussões de temas específicos de sala de aula, sempre com o intuito de promover a
aprendizagem matemática fundamentada na ação e reflexão e, assim, motivando e instigando os interesses
dos alunos.
Assim sendo, um problema na definição do papel da negociação no contexto escolar para a aprendizagem
é o desenrolar das relações entre o professor, o aluno e o conteúdo. Nesta perspectiva o professor se
coloca como mediador do processo de ensino, recaindo sobre ele o gerenciamento de diversos aspectos,
como: o que ensinar, como ensinar, para que ensinar, a quem ensinar. Nesta posição, poderão surgir ou
resolver conflitos no processo ensino-aprendizagem, mas sua postura, de coerência e conhecimento o
favorecerá a desenvolver estratégias didáticas de negociação que ao serem adotadas, o possibilitará
resolvê-los.
Dentre o mencionado em nossa proposta didática, evidenciar o importante papel de se negociar na
construção da aprendizagem em sala de aula é promover um processo de aprendizado com interações
para uma junção de aquisição de conhecimentos que, acomodados num processo dinâmico de construção
cognitivo, faz a solidez de um aprendizado desejado futuro que podemos denominar ser “sólido” ou
verdadeiro.
2.3 PERSUASÃO EM APRENDIZAGEM

93
A persuasão da prática docente em nossa intervenção pedagógica procura fortalecer o contexto da
negociação e promover as condições necessárias para o melhor desenvolvimento da aprendizagem no
cenário de sala de aula. Portanto, devemos compreender o processo de construção do conhecimento nessa
interação, professor e aluno, quando analisamos nossa capacidade de expressão verbal e a influência que o
nosso discurso possa exercer sobre nossa proposta de mudar a postura dos alunos em se comportar e
aprender perante o desenrolar da aula. Além disso, o discurso persuasivo pode ser caracterizado pela
alternância de vozes e significados, com movimento de argumentação e contra argumentação pela

abertura para o diálogo e diferentes maneiras de compreender e significar o objeto das situações de
negociação (BAKHTIN, 2010).
Devemos ficar atentos às características e objetivos que podem oferecer essa importante ferramenta da
argumentação que, sendo bem utilizada, pode se tornar um poderoso instrumento na vida e, também, no
contexto educacional. Portanto, para persuadirmos alguém, devemos procurar conquistar esta pessoa
utilizando uma comunicação agradável, com um relacionamento de empatia e, ao mesmo tempo, apelando
sempre para suas emoções e sua vontade num contexto que o exercício do diálogo crie uma atitude
favorável para aprendizagem.
Para Frant & Castro (2001), a aprendizagem da matemática ocorre de modo análogo à aprendizagem de
coisas do cotidiano, via linguagem. Então, num ambiente onde se privilegia a aprendizagem colaborativa,
num modelo de negociação colaborativa, os alunos podem expor seus pontos de vista, argumentar, buscar
consensos, estabelecer metas comuns, desenvolver habilidades de comunicação, ter interesse em buscar
mais e mais informações para defenderem suas ideias, expressar emoções e sentimentos pessoais.
2.4 ESTRATÉGIA DIDÁTICA DESENVOLVIDA EM SALA DE AULA

Nossa estratégia didática teve como público alvo os alunos das séries finais do Ensino Fundamental e
Ensino Médio no Município de Maceió/AL. Nossa atividade pedagógica vem sendo realizada de forma
reativa ao contexto de ensinar a matemática em sala de aula deste o ano de 2010, mas, acreditamos, que a
partir de 2015 buscamos realizar este processo educativo de forma continua até a presente data. Nos anos
de 2016 e 2017 analisamos de forma informal suas ações e resultados. Iniciamos uma análise formal com
dados coletados a partir de 2018.
De forma temporal, nossa estratégica didática vem se fortalecendo através de ações e atitudes que vem
sendo desenvolvidas dentro de sala de aula, entre professor e aluno. A estratégia de ensino é que ele
preste atenção na explicação dos conteúdos apresentados sem a “mania” de está copiando
simultaneamente e, assim, alcançar condições de um objetivo ou resultado melhor, com empatia ao que
aprende. Cenário este que privilegia o prestar atenção do momento da explicação da aula, sem copiar.
Postura esta dos alunos que vem nos mostrando um ambiente de aprendizagem que envolve o ensino da
matemática numa ciência mais próxima, fácil e significativa em seu estudo, fazendo desta ação didática um
novo horizonte para facilitar a compreensão dos seus conteúdos específicos.
Esta estratégia, como proposta pedagógica, enfatiza que a relação professor/conteúdo/aluno no contexto
de sala de aula é um fator de extrema importância na contribuição de uma melhor aprendizagem da
matemática e de sua empatia pela disciplina, onde empregando essa maneira diferenciada de ensinar seus
conteúdos e, conjuntamente, favorecendo com que os alunos tenham uma nova postura e novas atitudes
para receber estes ensinamentos, reflita, num manejo de educar que refaça o estudo da matemática como
disciplina e conhecimento neste processo da ação docente de ensinar, ou seja, valoriza o papel do
professor em explicar seus conteúdos durante suas aulas, e numa nova visão e postura dos alunos, de ver e
ouvir simultaneamente o desenvolvimento das explicações dos conteúdos apresentados sem copiar,
reproduzindo assim atitudes que estimulam formas de questionar, perguntar, errar, discutir e formular a
sequência das lógicas na construção do entender e do não do decorar. Na matemática as regras/fórmulas
são lógicas, então, devemos não necessariamente decorar, mas aprender a estudar através das sequências
de compreensão e suas relações do que se está observando e, assim, compreender que a aprendizagem da
matemática é um processo de prestar atenção e que depende da observação como fator de aquisição de
conhecimento.
Carvalho et al. (2007, p.14) corrobora nossa proposta ainda mais dizendo que:
[...] é a partir dos conhecimentos que os alunos trazem para a sala de aula
que eles entendem o que se apresenta em classe [...] os alunos trazem
para a sala de aula conhecimentos já construídos, com os quais ouvem e
interpretam o que falamos. Esses conhecimentos foram construídos
94
durante sua vida através de interações com o meio físico e social e na
procura de explicações do mundo. [...] a criança constrói de maneira
espontânea conceitos sobre o mundo que a cerca [...] esses conceitos em
muitos casos chegam naturalmente a um estágio pré-científico com uma
certa coerência interna.
Além disso, esta nova visão de transformação do aprender matemática é fortalecida com um manejo da
forma do assistir uma aula de matemática (figura 4) priorizando a explicação do professor e não,
simultaneamente, “baixando a cabeça” para copiar o assunto proposto deixando em segundo plano o
“visual” das relações explicação/entendimento e dúvida/pergunta/resposta. Não pretendemos em nossa
proposta coibir o copiar ou o transcrever dos assuntos/exercícios apresentados em cada conteúdo
matemático em sala de aula, pois temos a compreensão que esta ação de estudo fortalece o entender e faz
uma melhor memorização dos assuntos propostos. Mas, o novo cenário de relacionar o ouvir e o ver ao
mesmo tempo, como uma postura do assistir uma explicação de uma aula de matemática, revelam novos
padrões do querer aprender e do construir sentidos a questionamentos internos do estar ou não
aprendendo ou se tem lógica ou coerência nas explicações, a qual possibilitará que o conhecimento
matemático seja algo acessível e com o seu uso ou exercícios a memorização desses conhecimentos
fortaleçam a aprendizagem de forma mais significativa.
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Este trabalho foi desenvolvido por um docente em exercício em sala de aula que incomodado com os maus
resultados e falta de identificação dos alunos com o estudo em geral e da matemática, busca investigar
essa problemática no âmbito escolar com ações que visam agir de forma direta, através da estratégia
pedagógica Negociação/Persuasão com seus alunos. O estudo envolveu uma pesquisa descritiva,
empregando o instrumento questionário, para melhor sedimentar as conclusões de nossa proposta e
refletir sobre os caminhos realizados.
Dentro da articulação pedagógica para melhorar nossa performance com a matemática e a empatia com a
área de estudo, tivemos como público alvo 02 (duas) turmas de 9ºs anos do turno vespertino da disciplina
de matemática, perfazendo um total de 87 alunos matriculados. Neste contexto, os procedimentos
empregados nesta intervenção pedagógica se processam pela caracterização da colaboração e negociação
entre os integrantes da pesquisa, e, assim, observar, refletir, desenvolver e avaliar sua eficiência de forma
formal e informal como um processo contínuo de verificação e ação para obtenção de resultados mais
amplos e consistentes na aprendizagem da matemática.
Assim, definimos que nossa proposta metodológica, a pesquisa-ação, surge de uma forma
de ação planejada de caráter educacional no contexto de sala de aula e entre seus autores. A sua utilização
possibilita que seus participantes tenham condições de investigar sua própria prática de uma forma crítica
e reflexiva e, ainda, possibilita que o professor em sua execução do processo intervenha, analisando-o e
monte seu objetivo de forma a mobilizar os alunos num canal de reflexão conjunta e participativa sobre as
ações e atitudes desenvolvidas.
Neste contexto, nosso procedimento didático promove condições para ações e transformações de
situações dentro da sala de aula, e, assim, segundo (THIOLLENT, 1985, p. 14):
“a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa que é concebida e realizada em
estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da
situação da realidade a ser investigada estão envolvidos de modo
cooperativo e participativo”.
Ainda, para alcançar os objetivos previstos sempre tivemos a preocupação de verificar se ações
desenvolvidas estavam tendo sucesso e, portanto, traçamos procedimentos de observação, como: a)
verificar se melhorou a identificação com a disciplina; b) obtenção de resultados consistentes e com
aprendizagem; c) melhoria do comportamento de sala de aula; d) desenvolvimento da postura de
perguntar e discutir em sala de aula; e) diminuição do receio ou medo da disciplina; f) análise de
resultados obtidos nas aprovações mensais e anuais; g) conversas informais com o corpo docente e
pedagógico da escola a respeito do crescimento e gosto dos alunos com a disciplina e dentre outras. Enfim,
este acompanhamento avaliativo da proposta vem sendo realizado deste 2015.
Então, para entender nossa proposta, isso depois de alguns anos realizando abordagens informais, ao
95
término do ano de 2018 foi realizada uma pesquisa classificada como exploratório-descritiva, com uma
abordagem quantitativa, onde buscamos obter dados de nossa estratégia pedagógica como objeto de
investigação. Além disso, era necessário verificar se o caminho traçado por nossa estratégia de ensino
estava sendo efetivo, transformando a forma do aprender de forma objetiva, então, propormos uma
pesquisa de campo como apoio estatístico na obtenção de respostas que referenciasse todo o contexto de
mudanças por parte dos alunos. Empregamos o instrumento avaliativo, questionário, com 05 (cinco)
perguntas fechadas destinadas o corpo discente público alvo de nossa pesquisa. A coleta dos dados
ocorreu num momento único com 77 (setenta e sete) alunos presentes.
Os alunos participantes da pesquisa, presentes na classe, responderam ao questionário de análise
referente à postura, crescimento pessoal, gosto e aprendizagem em relação à disciplina de Matemática e,
portanto, o nosso intuito era de promover um processo decisório que venha pensar num futuro com
resultados e objetivos, e que mostre a finalidade deste trabalho que é verificar se a estratégia didática de
ensinar a matemática com uma nova postura dos pesquisados em ver e ouvir sem copiar seria alcançado
com a análise das respostas pesquisadas.
Reafirmamos que nosso método passou por um período de observação direta e indireta anterior a este
processo formal de coleta de dados, onde de forma informal fizemos o levantamento de informações que
foi realizado e desenvolvido através das participações, dos resultados obtidos nas avaliações e reações
positivas em relação à estratégia aplicada. Então, neste diagnóstico inicial informal, o planejamento para
novos passos de nossa proposta de sala de aula tiveram os objetivos de continuar estimulando as reações
e atitudes que os participantes de maneira coletiva e no agir participativo expressavam de forma
evolutiva.
Portanto, havia uma necessidade de verificação de como nossa estratégia de ensino e aprendizagem estava
evoluindo em sala de aula, e, assim, de forma formal construímos as condições necessárias de investigação
para termos condições de entendermos que pontos estavam sendo positivo ou se precisaríamos melhorar
em algum aspecto. Pelo fato de desenvolver uma pesquisa que trata do fazer ensinar e aprender em sala de
aula buscou-se, através de uma pesquisa de campo com a utilização de instrumentos estatísticos, como
observação (diretas e indiretas) e questionários previamente estabelecidos, o diagnóstico das situações
que nos mostrasse a real dimensão de nossa proposta pedagógica.
Este levantamento primário de dados nos deu uma compreensão/interpretação sobre os rumos de nossa
estratégia pedagógica, e, portanto, determinaram quais os caminhos futuros que poderão ser seguidos.
Esta análise poderá ser complementada/reformulada de acordo com as
interpretações/discussões/avaliações que trarão à nossa proposta, e, complementadas, com nossas
observações contínuas dentro de um contexto coletivo de atitudes, conversas, reações e sugestões no
desenvolvimento de nossa prática.
4. RESULTADOS
Nossa estratégia de ensino mostrou-se eficaz, pois permitiu que muitos alunos alcançassem melhores
resultados, não só nas notas das avaliações, mas também na compreensão da disciplina matemática, de
forma mais segurança e significativa. Os resultados obtidos indicam e realçam que é possível usar os
temas Educação Matemática e Negociação/Persuasão como recurso para o ensino da Matemática,
considerando que o comportamento dos alunos pode ser melhorado com um ambiente de colaboração e
negociação. Este olhar conclusivo mencionado se deu de forma informal, onde desde 2015 acompanhamos
o processo de diferentes formas: observação direta e indireta, postura e atitudes internas e externas de
sala de aula, resultados formais e informais de aprovações e avaliações, melhor assiduidade nas aulas,
diminuição de conflitos e problemas de comportamento, mostrando-nos resultados mais que positivos.
A pesquisa foi desenvolvida e realizada numa Escola Municipal de Ensino Fundamental, Município de
Maceió/AL. O desenvolvimento desse trabalho trata-se de uma pesquisa de caráter descritivo, onde
envolveu o uso do instrumento questionário, previamente confeccionado pelo pesquisador, para a coleta
de dados. Participaram do estudo respondendo o questionário 77 alunos das 02 (duas) turmas dos 9º anos
no decorrer do ano letivo de 2018 com todas as perguntas fechadas. Verificamos pela análise feita que os
alunos perceberam melhora e evolução em seu conhecimento com esta nova prática de ensino em sala de
aula. Em outra análise, de forma informal, empregamos o instrumento da observação, onde percebemos
que as turmas tiveram significativas melhoras de comportamento, no respeitar as normas e condutas de
sala de aula.
O levantamento das informações contidas nas respostas dos alunos pesquisados revela a percepção deles
96
quanto a diferentes aspectos relacionados ao processo ensino-aprendizagem da Matemática em nossa
proposta. Então, as respostas do questionário nos levaram a seguinte análise, que, conjuntamente, com as
tabelas abaixo expressam a descrição os valores numéricos e percentuais obtidos a partir das apreciações
e interpretações das respostas de cada pergunta aplicada no instrumento da pesquisa.
Apresentam-se na Figura 1 as opiniões dos alunos com relação ao seu gosto pela disciplina de Matemática.
Figura 1 - Pergunta 1: “Em relação ao seu gosto pela Matemática, ele sempre foi?”
100% 51%
13% 20% 16%
0%
Bom Razoável Fraco Ruim
Fonte: Pesquisa de campo, 2018.

Verificando a Figura 1 verifica-se que as respostas dos alunos demonstraram um perfil de uma não relação
antiga de gosto pela matemática. A maioria (67% das respostas) optou pela resposta fraco/ruim na sua
relação com a matemática, porém existe uma porcentagem relativamente grande (33%) que informaram
bom/razoável em seu gosto pela disciplina e, portanto, podemos dizer que estes não estão distantes de
seus estudos.
Existe uma falta de identificação ou entendimento desta (área de estudo) disciplina e ser juntarmos as
respostas de razoáveis com a resposta fraco e ruim temos mais de 80% que não possuíam uma boa relação
ou identificação com a disciplina. Percebeu-se, também, numa forma de observação e perguntas que
existiu por parte dos alunos uma expectativa e confiança em relação a nossa nova postura de ensinar e
aprender, pois eles confundiram a pergunta do antes e o que estão hoje. Situação sanada no momento, mas
que pode ter influenciado num contexto da visão da pergunta.
Na Figura 2 encontram-se descritas a opinião dos alunos acerca da importância do professor de
Matemática usar diferentes maneiras de ensinar.
Figura 2 - Pergunta 2: “Em sua opinião, o professor de Matemática deve usar diferentes maneiras de
ensinar a Matemática?”
91%
100%
9%
0%
Sim Não

De acordo com os resultados demonstrados na pela Figura 2, constata-se que os alunos acreditam que os
professores de Matemática devem usar diferentes maneiras de ensinar, pois iria nos dar uma ideia que
nossa nova postura em sala de aula era algo desejado. Como podemos observar, a grande maioria (91%
dos alunos) mencionou positivamente a resposta sim e acreditam que os professores devem melhorar nas
estratégias do ensino da matemática. Verifica-se que uma pequena quantidade dos alunos espera melhoria
nesta área de estudo (9%). Observamos, também, que fatores quantitativos e qualitativos foram
diagnosticados nestas respostas obtidas. Objetivos foram alcançados, mudanças e conquistas ocorreram e,
portanto, ações positivas foram criadas para que a maioria acreditasse em mudanças. A matemática
necessita de atividades, ações e atitudes que mudem sua visão negativa e crie perspectivas em sua
identificação, em seu estudo e no ato de aprender. Então, nossa proposta pedagógica de uma nova postura
do discente em sala de aula, que gera todos os elementos elencados acima, pois observamos e
reconhecemos os resultados obtidos, que o não copiar no momento que o professor leciona seus assuntos 97
amplia o entender do que se ver e ouve e, assim, desenvolve uma melhor aprendizagem. Portanto, este
percentual de 91% que responderam Sim ficou claro que os alunos acreditam que o professor de
matemática deve buscar utilizar maneiras diferentes de ensinar. Este grande percentual nos mostrou e
criou-nos um sentimento de fortalecimento e estímulo a continuarmos com a prática de nossa proposta e
da necessidade de sempre estarmos atento às mudanças em busca de construirmos um ensino mais

prazeroso e significativo aos nossos alunos.
Demonstra-se na Figura 3 a opinião dos alunos referente à contribuição da realização de nossa proposta
de pesquisa, onde se pergunta se a estratégia que propomos houve ou não melhora na aprendizagem da
Matemática.
Figura 3 - Pergunta 3: “Na estratégia de ensino de prestar atenção às explicações e não copiar neste
momento, você acredita que houve melhora na sua aprendizagem da MATEMÁTICA?”
71%
100%
29%
0%
Sim Não
Por meio das respostas dos alunos na Figura 3 mostra que 71% dos alunos pesquisados responderam SIM
e, assim, acreditamos que a estratégia didática de ensino de prestar atenção na aula e não copiar houve
melhoras em seu aprendizado, e verifica-se que 29% não acreditam em nossa proposta. Outro fator
importante de constatação que nosso objetivo está sendo alcançado, pois se compararmos com o índice da
pergunta 1 analisamos um bom crescimento e mudança de visão, apesar de termos apontado um possível
desentendimento da questão. Este grande percentual (71%) projeta uma reflexão de grande importância
que é esta nova alternativa de estratégia pedagógica no aprender da Matemática. Isso demonstra empatia
com a área, autoestima que produz incrementos para uma aprendizagem da matemática mais significativa
e de resultados mais positivos quando comparado ao seu gosto anterior. Também, demonstra que nossa
condução didática em sala de aula tem resultados positivos e que os objetivos estão sendo alcançados.
Na Figura 4 apresenta-se a opinião dos alunos sobre o seu atual gosto pela Matemática após ter
participado de nossa proposta didática para o seu processo de aprendizagem da disciplina.
Figura 4 - Pergunta 4: “Em sua opinião, como você avalia o seu gosto pela Matemática hoje?”
58%
60%
40% 19%
17%
20% 6%
0%
Bom Razoável Fraco Ruim

98
Pela Figura 4 torna-se nítido que os alunos concordam numa melhora e que nossa proposta teve
relevância na estruturação de sua melhor aprendizagem com a Matemática, onde 75% (dentre Bom e
Razoável) registraram sua opinião que podemos decifrar dentro de todo o processo como uma postura
positiva sim. Assim, a Figura 4 nos mostra que 58% dos alunos avaliam seu conhecimento de matemática
hoje razoável. Observando a resposta da pergunta 1 que apontava 20% nesta situação de seu
conhecimento antigo, tivemos, novamente, uma boa melhora nesta amostragem. A situação demonstrada é
de extrema positividade e a sinalização de que nossa proposta teve e tem consistência e expansividade em
sua formatação. Portanto, tal percentual atingido nos mostra que os alunos pesquisados acreditaram nesta
proposta pedagógica e didática de ensino de melhoria em seu aprendizado. Outro fator importante de
constatação foi que nossos objetivos foram alcançados, pois se compararmos com os índices da análise da
pergunta 1, podemos verificar várias melhoras em todos os quesitos respondidos o que nos mostra um
incremento e mudança de empatia com a área de estudo e, porque não, em seu aprendizado.
A Figura 5 traz a demonstração dos resultados sobre a opinião dos alunos acerca da importância que a
Matemática tem para seus estudos e em seu cotidiano.
Figura 5 - Pergunta 5: “Você acredita que a Matemática é importante para seus estudos e no seu dia-a-
dia?”
52%
60% 48%
50%
40%
Sim Não
Torna-se visível ainda por meio da Figura 5 que esta área de estudo permanece sendo um espaço receoso
por nossos alunos, apesar de nossa proposta apresentada. Nesta pergunta apenas 52% registraram SIM,
que acreditam que a matemática é importante em seus estudos e no dia-a-dia. Foi observado que os alunos
entendem a importância do professor de matemática de melhorar suas aulas com umas novas alternativas
pedagógicas que as tornem mais atraentes e significativas em sua forma de ensinar e que houve um
incremento de quando comparado ao gosto anterior e atual pela matemática.
Neste sentido e aprofundando da análise, ficou claro que a importância do fazer diferente como professor
em sua forma de ensinar e a criação de um ambiente de interação, aluno e professor, num contexto do
prestar atenção ouvindo e olhando fez a diferença no entender melhor a matemática, pois 71% dos alunos
pesquisados mostraram essa importância em suas respostas. Mas, foi diagnosticada uma preocupação na
conjuntura de uma observação direta com os pesquisados e seus dados coletados, onde foi possível
verificar que os alunos possuem, ainda, muitas angústias e incertezas sobre a disciplina matemática,
sofrendo forte influência da falta de pré-requisitos das aprendizagens em séries anteriores e as
metodologias empregadas nesses ensinamentos.
Assim, nossa análise geral nos mostra muitos acertos em nossas ações práticas e teóricas de suporte a
nossa proposta, onde o prestar atenção e o não copiarem no momento da explicação, prestando e
assistindo as aulas, resultou numa boa estratégia de ensino para área de ensino que necessita cada vez de
inovações pedagógicas e vontade dos profissionais em fazer diferente. Apesar de nossa estratégia de
ensino não ter muito tempo de aplicação, e, assim, precisamos de mais tempo para construir um
enraizamento desta postura e desmontar atitudes erradas no assistir das aulas e, também, obter um apoio
maior de outros colegas professores, nas séries anteriores, que entendam nossa proposta e desenvolvam
nossa estratégia de forma conjunta para criar um entrelace entre as séries. Então, não se esconder com
metodologias que cada vez mais continuam sendo apenas puramente expositivas, pois o profissionalismo
docente perpassa além do precisar dominar os saberes conceituais e metodológicos de sua área e devem
entrelaçar no cultivar os sentimentos do gostar e sentir amor no que deseja fazer do ensinar e aprender
para exercer melhor seu profissionalismo docente.
99
5. CONCLUSÃO
Diante do exposto, a partir da referida pesquisa constata-se que este trabalho de pesquisa, ao apresentar
uma estratégia de ensino didático para o contexto do aprender e gostar da matemática, empregando
embasamentos teóricos da Educação Matemática e Negociação/Persuasão na aprendizagem, forma
condições para facilitar o aspecto sólido, significativo e atrativo na atividade de reforçar a aprendizagem
matemática.
Nossa pesquisa formal não se dirigiu para todos os segmentos observados, mas refletiu um meio de como
acenamos para uma melhor compreensão das dificuldades que a área de estudo apresenta no cenário que
vivenciamos em sala de aula.
Diante da análise dos dados coletados podemos classificar nossa proposta como muito produtiva em
função de nosso objeto de investigação que queria constatar se uma estratégia didática, coordenada no
contexto da negociação e persuasão entre professor e alunos, dentro de um ambiente de sala de aula era
possível. A estratégia possibilitou maior relação entre os alunos e a disciplina e cumpriu com seus
objetivos, pois traz retornos a quem ensina, aos alunos participantes, a escola como instituição educadora
e a matemática como disciplina e ciência.
Nos resultados obtidos verificamos que o desenvolvimento da pesquisa promove a valorização dos
agentes educacionais, o professor e o aluno, neste processo colaborativo de estratégia didática. Através de
seus novos papéis dentro desta inquietante procura de melhoria do ensino e aprendizagem da
matemática, procuramos fazer com que os mecanismos fossem formalizados com o intuito de visualizar
um processo dinâmico em sala de aula, no qual, obtenhamos melhorias nas condições do ensino de forma
lúdica, interativa, inteligente, criativa e atraente.
Vale ressaltar que, ao longo da atividade, tentamos deixar também explícitos nossos objetivos de
interação, compartilhamento e de colaboração no que se refere a uma nova visão do professor e sua
relação com os alunos. É uma contribuição necessária para que nossos professores realmente engajados
no processo ensino-aprendizagem da matemática possam reconhecer os méritos desse trabalho e, assim,
após a sua leitura, perceber o seu instrumental para a sua ação docente, refletindo sobre sua prática
pedagógica no sentido de aperfeiçoá-la. Assim sendo, este trabalho, em seu conjunto, é um modo de alerta
contra os modos operantes desvirtuado do ensino e aprendizagem da matemática e, também, uma busca
de respostas aos descontentamentos praticados por seus agentes na falta de uma maneira melhor de
relacionamento, postura e ensino no espaço da sala de aula, e, assim, contribuir como instrumento de
suporte à construção/negociação da aprendizagem que vai desenvolver e elevar a qualidade da Educação
Matemática em nossas escolas.
Esses são desafios à realização desta proposta em sala de aula. A pesquisa apresentada, no entanto, mostra
que a realização desta estratégia no contexto da aprendizagem do aluno é viável.
REFERÊNCIAS
[1] BAKHTIN. M. Estética da Criação Verbal. Introdução e tradução do russo Paulo Bezerra – 5ª ed. São Paulo:
Editora WMF Martins Fontes, 2010.
[2] BARBOSA, Nanci Rodrigues (2005). Mediação e Negociação de Sentido em Práticas de Educação a Distância
Voltadas à Formação Profissional.
http://www.abed.org.br/site/pt/midiateca/textos_ead/672/2005/11/mediacao_e_negociacao_de_sentido_em_pratic
as_de_educacao_a_distancia_voltadas_a_formacao_profissional. Acessado em 10 de maio 2019.
[3] CARVALHO, A. M. P. et al. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 2007.
[4] CIFUENTES, J.C. Fundamentos Estéticos da Matemática: Da Habilidade à Sensibilidade. In: BICUDO, M. A. V.
(Org). Filosofia da Educação Matemática: Concepções e Movimento Brasília: Editora Plano, 2003.
[5] FLORES, C. Dias. Negociação Pedagógica aplicada a um ambiente multiagente de Aprendizagem Colaborativa.
2005. 121p. Tese (Doutorado em Ciência da Computação) – Instituto de Informática, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Rio Grande do Sul, 2005.
[6] FRANT, J. B & CASTRO, M. R. Pensamento combinatório: uma análise baseada na estratégica argumentativa.
In: Anais da 24ª Reunião Anual da ANPED: Caxambu, 2001.
[7] MALUCELLI, V. M. P. B; COSTA, R. R. Inovações metodológicas e instrumentais para o ensino de Ciências e
Matemática. Curitiba: IBPEX, 2003.
100
[8] PONTE, J.P. (2001). Disponível em http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/artigos_pt.htm. Acessado em:
05 de junho de 2019.
[9] SANTOS, Marilene Xavier. A formação em serviço no PNAIC de professores que ensinam Matemática e
construções de práxis pedagógicas. 135f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Brasília/Programa
de Pós-Graduação em Educação. Brasília, 2017.
[10] TARDIF, M.; LESSARD, C. O. Trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de
interações humanas. Petrópolis: VOZES, 2005.
[11] THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-Ação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1985.
101
Capítulo 14
Atividade investigativa com o uso da tabuada
interativa na disciplina de prática de ensino de
matemática
Mário Sérgio Silva de Carvalho
Viviane Menezes de Souza Machado
Gilberto Francisco Alves de Melo
Simone Maria Chalub Bandeira Bezerra
Resumo: O presente relato busca refletir como os discentes da disciplina Prática de

Ensino de Matemática II exploraram de forma problematizada atividades com o uso da
Tabuada Interativa com o auxilio de alguns elementos da concepção teórica da
Investigação Matemática. A metodologia consistiu em experiência desenvolvida com
discentes da Licenciatura em Matemática como atividade da disciplina Ensino de
Matemática e suas Metodologias, do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e
Matemática – MPECIM/UFAC, no ano de 2018, contemplando a junção de dois projetos
de pesquisa, um baseado na Investigação Matemática enquanto método teórico
norteador e a outra pesquisa, na Terapia Desconstrucionista, ancorando-se nas
concepções de Wittgenstein e Derrida. Os resultados evidenciaram que a forma como foi
conduzida as atividades em sala de aula possibilitaram outros modos de ver as
explorações e aplicações da Tabuada Interativa pelos discentes, fazendo emergir vários
conceitos matemáticos, não percebidos anteriormente sem o uso do material
manipulável.
Palavras-chave: Investigação Matemática; Terapia Desconstrucionista; Tabuada

Interativa; Formação Inicial. 102
1. INTRODUÇÃO
Como parte das atividades avaliativas da disciplina: Ensino de Matemática e suas Metodologias,
pertencente ao Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática – MPECIM/UFAC, nos foi
proposto uma aplicação de nossas pesquisas com 30 (trinta) futuros professores, na disciplina Prática de
Ensino de Matemática II, do 2º período do Curso de Licenciatura em Matemática – 2º semestre/2018 da
Universidade Federal do Acre em Rio Branco - Acre.
Inicialmente essa proposta nos causou um pouco de preocupação e inquietação, pois nossas pesquisas
desenvolvidas no mestrado se diferem em termos de fundamentação teórica-metodológica, uma sendo
estruturalista e etapista e a outra pós-estruturalista em que o significado do conceito emerge do uso em
atividades.
A pesquisa pós-estruturalista, intitulada, Percorrendo Usos/significados da Tabuada Interativa, em
momentos de Práticas Escolares de Mobilização de Cultura Matemática, tem pressupostos
teóricos/metodológicos ancorados nos filósofos Ludwig Wittgenstein (1999) e Jacques Derrida (1991),
tendo como elemento norteador a atitude metódica terapêutica desconstrucionista6, que tem como
objetivo ampliar o campo da significação dos usos da Tabuada Interativa em contexto diversos da
matemática, visando descrever como esses usos poderão possibilitar outros olhares frente à matemática.
Para entendermos a funcionalidade da Tabuada Interativa 7, iremos falar um pouco de como se
deu sua construção com base na Terapia Desconstrucionista, para em seguida descrever como foi o seu
uso em sala de aula. Vide Figura 01 e 02.
Figura 01 – Impressora 3D – GTMAX.
Fonte: Pesquisador, 2018.
103
6 Uma atitude terapêutica desconstrucionista de pesquisa nos “leva para o divã da terapia os significados exclusivistas
e oposicionais que enclausuram o enunciado, o fato, ou a proposição, foco da investigação, ao deslocá-lo pelas diversas
e diferentes práticas culturais que o mobilizam, na perspectiva de esclarecê-lo, ao ampliar – pelo deslocamento – seus
significados”. MOURA (2015) apud BEZERRA(2016, p. 31).
7A Tabuada Interativa utilizada, foi construída em plástico Acrilonitrila Butadieno Estireno, popularmente conhecido
com plástico ABS, e foi impresso em Impressora 3D da marca GTMAX com tecnologia de impressão em 3D.
Figura 02 – Protótipo da Tabuada Interativa.
Fonte: Pesquisador, 2018.
O primeiro protótipo da tabuada Interativa foi impresso em junho de 2018, na cor verde, levando
aproximadamente 8 horas/máquinas, para ser completamente impressa. A impressão é feita em partes
separadas, para depois serem montadas e colocadas, num total de 04 partes grandes e suas engrenagens
internas menores, num total de 08 engrenagens, conforme figura 02, desenhos das partes internas
projetadas e como é feito a acoplagem das peças.
Vale ressaltar que as engrenagens internas, são exatamente para contemplar a forma de como a Tabuada
Interativa foi construída inicialmente, e como sua desconstrução física foi sugerida e discutida após
reflexões nas reuniões do dia 13/07/2018 e 03/08/2018, no Grupo de Estudos e Pesquisas em
Linguagens, Práticas Culturais em Ensino de Matemática e Ciências – GEPLIMAC/UFAC8.
A Tabuada Interativa, assim chamada por nós, ficou com a seguinte configuração, após reflexões no
GEPLIMAC. O primeiro campo, sendo o RESULTADO, que tem dois discos numéricos de 0 a 9; o segundo
campo, é a primeira PARCELA da multiplicação, que contêm um disco numérico com os números de 0 a 9 e
na sequência mais dois discos numéricos que compõem a segunda PARCELA da multiplicação, ou seja, são
cinco discos numéricos de 0 a 9 e três tampas de proteção, totalizando oito engrenagens internas.
O intuito da desconstrução física foi justamente buscarmos junto aos participantes do GEPLIMAC, outros
olhares frentes aos diversos conteúdos a serem explorados nas diversas áreas do conhecimento. Assim
busca-se esparramarmos os conceitos e não centralizar, pois na Terapia Desconstrucionista não
entendemos a matemática como única, nem pronta, muito menos acabada. Os significados dos conceitos
surgem das problematizações realizadas em sala de aula em momentos refletidos com os sujeitos que dela
participam.
No outro viés, a outra pesquisa, com base na Investigação Matemática, com etapas bem definidas,
intitulada, O Uso de Atividades Investigativas em Equações do 1º Grau, que hoje é tratada como uma
importante tendência de ensino de matemática e está baseada nos autores, Ponte; Brocardo e Oliveira
8 Certificado em dezembro de 2018, pelo diretório de pesquisa do CNPq. O GEPLIMAC/UFAC vem se constituindo
como um grupo colaborativo que reúne professores da Escola Básica, professores em formação inicial, pós-
graduandos e formadores de Universidades (UNINORTE, IFAC e UFAC), interessados em refletir, estudar,
compartilhar, discutir, investigar, problematizar e escrever colaborativamente sobre formação de professores e a
prática de ensinar e aprender Matemáticas/Ciências partindo da formação inicial até alcançar as escolas de ensino
básico. A abordagem de pesquisa do grupo, na linha “Formação de Professores em Educação Matemática/Ciências, 104
Jogos discursivos, Jogos Memorialísticos e Práticas Culturais”, centra-se na linguagem como atividade e, no conceito,
com significado em jogos de linguagem. Diante disso se faz remissões a Wittgenstein, a ideia de significado como uso,
que confere à linguagem o caráter de atividade; e especificamente a matemática/ciências como atividade. Esses
referenciais se situam num campo semântico que, de formas diversificadas, procura desconstruir as bases metafísicas
do pensamento estruturalista. (PROJETO INSTITUCIONAL GEPLIMAC/UFAC, 2018, p. 05).
(2005) e tem como princípios basilares: 1) procura; 2) ação de investigar; 3) exame sistemático; 4)
inquirição e a partir de um problema conjecturado ou uma questão matemática, se altera durante o
processo, durante a busca de solução, quando a pessoa que conduz a investigação formula novas questões
que exigem exploração.
Dessa forma, para Ponte; Brocardo e Oliveira (2005, p. 09),
Em contextos de ensino e aprendizagem, investigar não significa
necessariamente lidar com problemas muito sofisticados na fronteira do
conhecimento. Significa, tão-só, que formulamos questões que nos interessam,
para as quais não temos resposta pronta, e procuramos essa resposta de modo
tanto quanto possível fundamentado e rigoroso. Desse modo, investigar não
representa obrigatoriamente trabalhar em problemas muito difíceis. Significa,
pelo contrário, trabalhar com questões que nos interpelam e que se apresentam
no início de modo confuso, mas que procuramos clarificar e estudar de modo
organizado. Nesse tipo de atividade o que importa é o caminho usado para se
chegar ao resultado e não o resultado por si só. E é na formulação das
conjecturas que podemos observar a real dificuldade do aluno. Dessa forma
guarda semelhança de família9 com a terapia desconstrucionista pois o
significado dado pelo aluno e refletido e discutido.
Vale ressaltar que a preocupação e inquietação nossa, veio exatamente pelo antagonismo das duas
propostas de pesquisas desenvolvidas no mestrado e como iríamos propor interfaces entre essas
pesquisas com a sala de aula, já que o forte nas investigações seria o estilo de conjectura-teste-
demonstração, provar algo o que difere da terapia desconstrucionista que não se trata de uma pesquisa
verificacionista e que não segue etapas.
2. DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE COM O USO DA TABUADA INTERATIVA

Inicialmente, foram planejadas três etapas a serem desenvolvidas em 2h/aulas a saber: 1) Definições e
objetivos da Investigação Matemática; 2) Exibição da concepção filosófica de Ludwig Wittgenstein e
Jacques Derrida e como elas influenciaram na criação da Tabuada Interativa e na utilização enquanto
material manipulável e; 3) Distribuição da Tabuada Interativa e verificação de como os alunos da Prática
de Ensino II significariam o uso do objeto em atividades.
Optamos por adaptar os conceitos da Investigação Matemática, não levando um problema pronto para que
eles pudessem explorar em sala de aula e sim, mostrando em sala de aula os objetivos e conceitos básicos
das duas propostas de pesquisas do mestrado e em seguida, foi feita a entrega da Tabuada Interativa
(figura 03), para que em grupos de 5 alunos, os mesmos pudessem fazer a exploração do material
manipulável e na sequência responder a uma pergunta (Figura 04).
Figura 3 – Tabuada Interativa Figura 4 - Questão formulada.
105
9 Conceito Wittgensteiniano imbricado na ideia dos diferentes jogos, conforme (WITTGENSTEIN, 1999, IF, § 66, p. 52).
O objetivo dessa pergunta foi instigar os discentes a busca de conteúdos e de conceitos matemáticos que
poderiam ser trabalhados com a Tabuada Interativa e como esses conteúdos e conceitos poderiam ser
explorados em atividades em sala de aula. A troca do campo produto da tabuada, serve para que os
discentes vejam todas as possibilidades de uso, por exemplo, de um número como produto de outros dois
e suas diversas representações, forte na terapia que não existe uma única forma de praticá-la.
Como a terapia nos leva a pensar a matemática como jogo de linguagem e as diversas possibilidades que
emergem de determinada situação, não existe uma única forma de pensar as possibilidades e cada aluno
pensa a sua maneira, possibilitando uma coletânea de atividades que mais tarde culminará com o produto
educacional dessa dissertação que utiliza esse material. Foi disponibilizado: Papel e a Tabuada Interativa
(figura 1) para manuseio aos 6 grupos formados.
A disposição e interesse dos grupos em descobrir quais conteúdos poderiam emergir com o uso da
Tabuada Interativa era visível, um novo modo de explorar conceitos utilizando o material manipulável em
momentos de atividades, vide figura 05 e 06.
Figura 5 – Alunos em sala de aula Figura 6 – Exploração em grupos
Após o tempo estipulado pelos pesquisadores e pelos professores da disciplina Prática de Ensino de
Matemática II, foi realizada a socialização dos conteúdos que emergiram por cada grupo e como esses
conteúdos poderiam ser ministrados ou disponibilizados em uma coletânea de atividades que emergiram
da pesquisa para serem aplicados, mais tarde, na Educação Básica.
Abaixo os conteúdos que emergiram dos grupos e que poderiam ser explorados pelo uso da Tabuada
Interativa em momentos de atividades em sala de aula:
Figura 7 – Grupo 1 Figura 8 – Grupo 2
106
Figura 09 – Grupo 3 Figura 10 – Grupo 4
Figura 11 – Grupo 5 Figura 12 – Grupo 6 (folha 1)
Figura 13 – Grupo 6 (folha 2)
Ao término das atividades os resultados foram socializados com a turma, todos os conceitos e conteúdos
que emergiram ou afloraram da exploração com o uso da Tabuada Interativa e como fariam a utilização do
conceitos matemáticos em sala de aula (figura 14). Para finalizar a socialização do uso da Tabuada
Interativa em momentos de atividades foi descrito na figura 14 os conteúdos matemáticos que foram 107
discutidos frente ao uso em atividades da Tabuada Interativa, conforme figura 15.
Figura 14 – Conteúdos sugeridos pelos discentes da disciplina Prática de Ensino II
Figura 15 – Conteúdos aflorados em uso da Tabuada Interativa, fonte: Autor, 2018
O presente estudo proporcionou um novo olhar para nossas práticas docentes enquanto professores da
Educação Básica, nos levando a práticas diferenciadas das quais estávamos habituados. Pensar em como
produzir conhecimento e conceitos matemáticos a partir de um material manipulável, que foi se
modelando com a pesquisa, através da atitude metódica desconstrucionista, nos leva a repensar o
currículo imposto construído escolarmente.
A atividade gerou entusiasmo nos alunos, por possibilitar que os mesmos pudessem refletir em atividades
de grupos, a socialização de seus conhecimentos e assim iniciar uma reflexão para suas futuras práticas
docentes em sala de aula, sendo eles protagonistas de sua própria prática, tendo como fio condutor o
professor pesquisador.
A atitude metódica de caráter terapêutico-desconstrucionista, aplicada nesta investigação em conjunto
com os elementos da Investigação Matemática, teve como conceito principal a desconstrução da ideia de
que a matemática é pronta e acabada gerando uma outra forma de organização da sala de aula.
Um dos grandes desafios foi aproximar o aluno, de forma prática e curiosa ao ensino da Matemática. Ficou
evidende que alguns tentavam fazer usos das etapas de investigação propostas por Ponte, Brocardo e
Oliveira (2015), enquanto outros discentes só pensavam em significar pelo uso da tabuada alguns 108
conceitos de matemática. Na socialização da atividade proposta aos grupos, vimos que emergiram vários
conceitos matemáticos a serem trabalhos na Educação Básica. Nota-se que a partir de uma única operação
com a Tabuada Interativa, foi possível explorar os conceitos: Adição, Subtração, Multiplicação e Divisão
dos Números Naturais; Noções Básicas de Ordem (Números Crescentes e Decrescentes); Propriedade
Comutativa e Elemento Neutro da Multiplicação; Divisores de um Número, Nº Primo e Composto, Noções
de Mínimos e Máximos; Resolução de Equação de 1º grau com uma variável; Noções de Potência; Análise
combinatória / Probabilidade – Principio Multiplicativo; Áreas de Figuras Planas e suas diversas

representações; Noções de Representações de Matrizes Linhas e Colunas e outros tipos; Operação Inversa
 Prova Real da Multiplicação; Noções de Porcentagem; Medidas de volume: Cilindro; Vc = A base x Altura
e Algoritmo da Divisão.
O número de conceitos que emergiram de uma única exploração da Tabuada Interativa impressiona, pois
saímos do produto resultante da multiplicação de dois números naturais e vários conceitos matemáticos
vem a tona pelos grupos de alunos, permitindo um ensinar e aprender matemática de outra forma.
Como educadores matemáticos não podemos ficar presos somente a aula tradicional, replicando os
conceitos dos livros didáticos. Ao contrário, devemos pensar nossas práticas docentes de uma maneira
diferente e atrativa para os alunos que dela participam.
Assim, percebemos ser possível desconstruir a visão de uma matemática única, pronta e acabada, para que
se busque de outras formas o aprendizado desejado por nós professores e que os futuros professores da
Educação Básica possam ter outras opções nas futuras práticas docentes, dentro ou fora dos muros
escolares e disciplinares, possibilitando um envolvimento maior dos estudante na construção de um
ambiente propício as práticas culturais de mobilização de cultura matemática com alegria, com
entretenimento e com motivação.
A experiência evidenciou ser possível aproximar metodologias com abordagens diferentes, pois ambas
dão voz ao aluno, significando conceitos através do uso do objeto em atividades. Temos, enquanto
professores, a necessidade de executar atividades bem planejadas e elaboradas, para que possam surtirem
efeitos na exploração dos conceitos matemáticos e assim possibilitar novas estratégias de ensino visando a
aprendizagem.
4. AGRADECIMENTOS
Ao Grupo de Estudo e Pesquisa em Linguagens, Práticas Culturais em Ensino de Matemática e Ciências –
GEPLIMAC/UFAC, ao qual todos somos membros, pelas contribuições, discussões e reflexões frente aos
temas em construção.
REFERÊNCIAS
[1] Bezerra, S.M.C.B. Percorrendo usos/significados da matemática na problematização de práticas culturais na
formação inicial de professores. Tese de doutorado. Ufmg, Rede Amazônia de Educação em Ciências e Matemática,
Programa de Pós Graduação em Educação em Ciências e Matemática. Cuiabá, 2016. p. 31.
[2] Derrida, J. Margens da filosofia. Tradução de Joaquim Torres Costa e Antônio M. Magalhães. Campinas:
Papirus. 1991.
[3] Ernest, P. (1996). Investigações, resolução de problemas e pedagogia. In P. Abrantes, L. Cunha Leal e J. P.
Ponte (Orgs.), Investigar para aprender matemática: Textos selecionados (pp. 25-47). Lisboa: Projeto Matemática Para
Todos e Associação de Professores de Matemática.
[4] Miguel, A. Uma encenação terapêutica da terapia wittgensteiniana na condução de pesquisas historiográficas.
Revista de História da Educação Matemática – Histemat. Ano 1, n. 1, p. 203-255, 2015e. Disponível em:
<http://histemat.com.br/index.php/Histemat/article/view/15/19 >. Acesso em: 06 set. 2018. p. 215.
[5] Moura, A. R. L. de. Visão terapêutica desconstrucionista de um percurso acadêmico. Campinas – SP:
FE/Unicamp, 2015, p. 73.
[6] Ponte, J. P. da; Brocardo, J.; Oliveira, H. Investigações Matemáticas na Sala de Aula. Belo Horizonte: Autêntica,
2005. Tendências em Educação Matemática.
[7] Silva, A., Veloso, E., Porfírio, J., Abrantes, P. O currículo de matemática e as Actividades de Investigação. In P.
Abrantes, J. P. Ponte, H. Fonseca, & L. Brunheira (Eds.), Investigações matemáticas na aula e no currículo. Lisboa:
Projecto MPT e APM, 1999, p. 69-85.
[8] Vilela, D. S. Usos e jogos de linguagem na matemática: diálogo entre filosofia e educação matemática. São 109
Paulo: Editora Livraria da Física, 2013, p. 192.
[9] Wittgenstein, L. Investigações Filosóficas. Trad. José Carlos Bruni. São Paulo: Nova Cultural, 1999.
[10] ______. Investigações Filosóficas. Petrópolis: Vozes. 2004.
Capítulo 15
Ensino híbrido no laboratório de educação
matemática II - Uma experiencia de formação docente
na licenciatura em Matemática
Roberto Marques Silva
Resumo: Este artigo é o relato de uma experiência pedagógica da oferta semipresencial

da disciplina “laboratório de educação matemática ii”, em um curso presencial de
licenciatura em matemática, que se deu a partir da interseção entre momentos
presenciais e a interação a distância, via ambientes virtuais de aprendizagem – ava.
Basicamente foram utilizados dois ambientes virtuais. Na primeira parte da disciplina foi
utilizado o classroom do google for education, onde foram possibilitadas atividades
como a disponibilização de materiais e recursos tecnológicos e a interação e interlocução
a distância. Na segunda parte da oferta utilizamos o moodle, para o desenvolvimento de
um “seminário virtual”. Neste artigo apresentaremos de forma pormenorizada como
esta oferta foi estruturada, os pressupostos teóricos envolvidos e as inovações
metodológicas possibilitadas pela gradativa assimilação da conceituação de ensino
híbrido pelos acadêmicos, futuros docentes de matemática, e pelo uso das novas
tecnologias digitais de informação e comunicação - ntdic, nos momentos presenciais e a
distância, além dos benefícios para própria reestruturação do curso. Sendo assim, ao
longo do artigo apresentaremos como se deu principalmente o uso dos ava’s para
possibilitar a interação dialógica a distância e ampliar as possibilidades de
desenvolvimento do processo ensino- aprendizagem, entendendo que essas
possibilidades valem na educação em geral e em particular na educação matemática.
O ponto central desta oferta foi o desenvolvimento do “seminário virtual”, onde os
acadêmicos puderam produzir e compartilhar, via plataforma moodle, sequências de
ensino baseadas na utilização de ntdic. O seminário teve quatro etapas de execução, a
saber: organização, elaboração, apresentação e memória.
Além de cumprirmos o objetivo da disciplina esta oferta possibilitou iniciarmos as
discussões com outros docentes sobre a adoção de um modelo híbrido de ensino em
diversas disciplinas da licenciatura em matemática.
110
Palavras-chave: ensino híbrido, formação docente, inovação metodológica

1. INTRODUÇÃO
Dentre as inúmeras facetas do universo acadêmico, às discusões sobre as distinções entre as duas
possibilidades de oferta de educação formal, de acordo com a Lei nº 9394/96, a modalidade presencial e a
modalidade a distância é uma das mais controversa e de difícil consenso. Defesas de ambas as partes
tentando apresentar argumentos sobre qual a melhor modalidade estão presentes em publicação de toda
sorte.
Podemos citar, a título de exemplo, que enquanto o texto de apresentação do 25º Congresso Internacional
da Associação Brasileira de Educação a Distancia , seja por ironia ou crença, argumenta que “Todos sabem
que a sala de aula presencial tem certos benefícios e numerosas desvantagens, enquanto a EAD tem
numerosos benefícios e certas desvantagens”, os acadêmicos dos cursos de Serviços Públicos e
Administração, ambos na modalidade EaD do Instituto Federal do Paraná – IFPR/Campus Foz do Iguaçu,
em pesquisa apresentada no artigo “Educação Presencial versus EaD: Perspectivas dos Alunos dos Cursos
de Serviços Públicos e Administração” que, com respeito às desvantagens ou às dificuldades encontradas
em cursar a modalidade EaD, problemas relativos a autodisciplina, a falta de interatividade, motivação e
dúvidas que perduram despontaram nos apontamentos dos alunos, apenas flexibilidade de horário e
acesso aos conteúdos on-line foram argumentos favoráveis a EAD com mais de 20% dos apontamentos.
Assim esse debate entre Educação Presencial versus EaD, vem se constituindo em um dos aspectos mais
complexos e polêmicos discutidos em educação.
Como solução a este empasse o direcionamento que propomos é um modelo de oferta híbrido, que conecta
a educação a distância com a presencial e que se aproveita do melhor que cada modalidade tem a oferecer.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Já em 2008 Neves, em seu artigo Pedagogia da Autoria, apontava a necessidade da evolução dos conceitos
de educação propiciando a construção de um modelo híbrido, ou seja, um modelo com momentos
presenciais intercalados de atividades não presenciais mediados pelas Novas Tecnologias de Informação e
Comunicação – NTDIC, que substitui, como já é feito em alguns países, os termos educação presencial e
educação a distância simplesmente por educação, mostrando não só uma mudança terminológica, mas
procedimental.
Assim concebida, a educação acaba com a dicotomia entre o virtual e o
presencial; transforma as inúmeras fontes de informação em motivos
para a construção do conhecimento; valoriza todos os sujeitos
envolvidos no ato educacional; integra estratégias didáticas, linguagens e
tecnologias; harmoniza o global com o local; promove valores éticos de
respeito à pluralidade e de compromisso solidário. Uma educação assim
concebida adquire qualidade e deixa de ser distante da vida das pessoas,
das realidades do mercado de trabalho, das exigências de um mundo
tecnologicamente desenvolvido e globalizado, ajudando a vencer os
desafios de consolidação de um país desenvolvido economicamente e
justo socialmente (NEVES, 2008, p.15).
Domingues et ali (2013), apontam também nessa direção, o que eles denominam de Educação Híbrida, na
qual a utilização de tecnologias envoltas pela Internet possibilitará processos educativos em que
momentos presenciais e momentos a distância se entrelacem, tirando proveito dos recursos de ambos
ambientes para a produção de conhecimento matemático.
Laboratório de Educação Matemática II – o uso do NTDIC e dos AVA’s em Educação Matemática.

Quanto a utilização das NTIC’s, especialistas em educação são unânimes em reconhecer que essas novas
tecnologias revolucionaram a Educação à Distância, possibilitando interações que abrem caminho para
processos educacionais com elevado padrão de qualidade e que se refletem na educação presencial, 111
dando-lhe uma nova dinâmica (NEVES, 2008).
Temos, portanto, que o uso das tecnologias no processo educativo não pode ser ignorado, caso contrário,
pode-se incorrer no erro de construir uma escola anacrônica, fora de seu tempo, que são, como diz Moran
(2007), incompletas.
Escolas não-conectadas são escolas incompletas (mesmo quando
didaticamente avançadas). Alunos sem acesso contínuo às redes digitais
estão excluídos de uma parte importante da aprendizagem atual: do
acesso à informação variada e disponível on-line, da pesquisa rápida em
bases de dados, bibliotecas digitais, portais educacionais; da participação
em comunidades de interesse, nos debates e publicações on-line, enfim,
da variada oferta de serviços digitais. (MORAN, 2007, p.9)
A disciplina Laboratório de Educação Matemática II - LEM – II, pensada na para compor a matriz do curso
de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais – IFNMG, vem reconhecer
que processos educacionais midiáticos além de tornar a escola mais “completa”, encaminham-na na
direção da evolução dos conceitos de educação propiciando a construção deste modelo híbrido desejado.
Entendendo que na atualidade a formação de novos docentes deve passar invariavelmente pelo debate do
uso das novas tecnologias, sob pena da formação recebida também ser classificada como incompleta.
Sendo assim, os principais pontos abordados na ementa da disciplina são:
 Ambientes informatizados de aprendizagem: concepções de conhecimento, prática pedagógica e a
utilização do computador no processo de ensino e aprendizagem.
 Didática e o computador: o professor informatizado.
 Ambientes informatizados de aprendizagem: metodologia de produção de software educativo;
avaliação de software educativo.
 Informática e Educação Matemática: implicações para a prática docente; interação à distância;
mediação pedagógica e o uso da tecnologia.
 O papel das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC) na educação atual.
A partir da sua ementa estabelecesse que o objetivo geral da disciplina é: Estudar as novas tecnologias
digitais da informação e da comunicação - NTDIC aplicadas à educação matemática, como possibilidade de
orientação da postura didática e investigativa do professor de matemática.
Pensando a ementa e o objetivo geral da disciplina a proposição feita no plano de ensino foi a de uma
oferta híbrida, com 30% (trinta por cento) de carga horária presencial e 70% (setenta por cento) de carga
horária a distância com mediação estabelecida em dois AVA’s a saber o Classroom do Google for Education
e o MOODLE.
A escolha deste dois ambientes se deu por serem ambos recursos já disponíveis no portfólio de recursos
tecnológicos do IFNMG. Com a utilização institucional das ferramentas GOOGLE o Classroom tornou-se
acessível a toda comunidade acadêmica, vinculado ao e-mail institucional todos os discentes e docentes. O
MOODLE por sua vez além de ser uma ferramenta amplamente utilizada e reconhecida na gestão do
conhecimento, é o AVA oficial do Centro de Educação a Distância do IFNMG – CEAD/IFNMG.
3. INOVAÇÕES METODOLÓGICAS COM O CLASSROOM

Inicialmente as atividades foram desenvolvidas utilizando o Classroom, por considerarmos uma AVA mais
simples no que respeita a sua utilização por parte dos discentes.
Após o cadastro dos 15 (quinze) discentes matriculados na disciplina a sala foi nomeada como “NTDIC” e a
interação professor-aluno passou a ser desenvolvida neste AVA.
112
Figura 1: Ambiente Virtual de Aprendizagem – Classroom/GOOGLE/IFNMG
Dentre as várias atividades realizadas podemos citar as de fichamento de texto. Os textos relativos a cada
conteúdo eram disponibilizados no ambiente e se solicitava a utilização da técnica de fichamento, para
análise e síntese, estabelecendo data de postagem da ficha no ambiente.
No encontro presencial posterior era possível desenvolver o debate sobre a temática do texto, tendo
certeza que todos os acadêmicos tiveram contato prévio com o conteúdo e inclusive personalizar o debate
em sala de aula de acordo com as impressões dos próprios discentes, registradas no fichamento.
Figura 2: Ambiente Virtual de Aprendizagem – Classroom/GOOGLE/IFNMG
Outra atividade de grande relevância nesta etapa do curso foi a utilização dos cursos propostos no Portal
de Cursos Abertos da Universidade Federal de São Carlos – PoCA/UFSCar.
Mais especificamente o curso “Ensino Híbrido na educação superior” ministrado pelo professor Norman
Vaughan, do departamento de educação da Universidade Mount Royal – Canadá. Esse se tornou um
momento de discussão precioso por possibilitar a análise do grande potencial inovador do ensino híbrido.
Figura 3: Portal de Cursos Abertos da Universidade Federal de São Carlos - PoCA/UFSCar
113
No caso de proposições de cursos como estes era solicitado do acadêmico não a confecção de um
fichamento, mas a postagem do certificado emitido pelo PoCA. Esse certificado tinha equivalência na carga
horária a ser desenvolvida na disciplina. Se curso era programado para duas horas de duração, ao
acadêmico que entregasse o certificado era facultado duas horas de participação na disciplina.
4. INOVAÇÕES METODOLÓGICAS COM O MOODLE

Na segunda parte da disciplina fizemos a migração dos acadêmicos para o outro AVA selecionado, o
MOODLE/CEAD.
Considerando que o MOODLE é uma ferramenta mais robusta, se comparado ao Classroom, devido ao
grande número de recursos disponíveis, optamos por apresentar o MOODLE na segunda etapa do curso,
esperando que os acadêmicos tivessem maior facilidade de ambientação.
Figura 4: Ambiente Virtual de Aprendizagem – MOODLE/CEAD/IFNMG
A partir da ambientação dos acadêmicos na sala do MOODLE, fizemos a proposição do Seminário Virtual
como atividade central da disciplina.
O objetivo principal do seminário virtual foi a construção e aplicação de uma sequência de ensino,
escolhida pelos discentes, usando algumas ferramentas digitais, visando auxiliar o processo de ensino-
aprendizagem dos componentes relacionados.
Nas orientações metodológicas ficou estabelecido que os acadêmicos seriam distribuídos em grupos e que
os temas da Sequência de Ensino seriam definidos pelos discentes com auxílio do professor da disciplina e
outros docentes do curso.
O seminário aconteceria, fundamentalmente, em dois fóruns, a saber:
 O Fórum de Elaboração: Espaço de construção do seminário, no qual os acadêmicos deveriam fazer
seus registros de elaboração;
 O Fórum de Apresentação do Seminário: Onde aconteceria o seminário propriamente dito; local onde
os grupos se visitariam entre si para conhecimento da sequência de ensino construída e para o debate
(questionamentos, argumentações, sugestões etc.).
Outra orientação metodológica era que o seminário virtual fosse realizado com base em algumas etapas
pontuais e sequenciais, que são:
1ª etapa: Organização - Momento em que os participantes se organizam em grupos, designam um
coordenador, definem as ferramentas de comunicação a serem utilizadas e estabelecem um cronograma
de execução.
2ª etapa: Elaboração - Momento em que os grupos produzem o escopo de seu trabalho com toda a
fundamentação teórica. Envolve pesquisas e trocas intensas entre os componentes do grupo, com a 114
finalidade de produzir materiais sobre o tema.
3ª etapa: Apresentação - Durante esse momento, ocorrerá o seminário propriamente dito, com a
participação dos integrantes do grupo e de outros participantes da turma. Esta etapa transcorrerá em 10
dias, organizados em duas partes: disponibilização e debate.
4ª etapa: Memória - Com base nas etapas anteriores, cada grupo elabora um memorial do seminário de
modo a fornecer um histórico da experiência, que considere pontos importantes ocorridos nas 2ª e 3ª
etapas (elaboração e apresentação).
5. RESULTADOS ANÁLISE E DISCUSSÕES

No tocante a gestão do conhecimento produzido na disciplina vislumbra-se que o modelo híbrido permite
grande interação, estreitando relações professor-aluno, pois o contato nos momentos presenciais é
complementado por meio de atividades como fóruns de discussão sobre dúvidas ou aplicações práticas
dos conteúdos, wiki (glossário), chat (sala de bate-papo com comunicação em tempo real),
disponibilização de textos complementares que revelem e possibilitem a discussão de fatores históricos
dos conteúdos trabalhados, disponibilização de softwares que auxiliem no trabalho acadêmico,
primordialmente nos conteúdos matemáticos para auxiliar na produção de gráficos, construções
geométricas planas e espaciais e de modelos matemáticos, inserção de link’s de acesso a sites
interessantes, livros, revistas e vídeos disponíveis de forma livre e gratuita Web ou produzidos pelos
próprios alunos e professores.
Essas e outras atividades podem tornar o processo aprendizagem mais significativo e facilitado em função
da interatividade, conforme reza Primo (2000):
A interatividade é aqui compreendida como a possibilidade de
intercambiar saberes, rompendo com a unidirecionalidade dos processos
comunicacionais, promovendo desta forma, uma interação simultânea
que enfatiza os aspectos quantitativos (número de pessoas interagindo)
e principalmente qualitativos (variedade, riqueza e natureza das
interações) (PRIMO, 2000, p.11).
Nessa perspectiva, a utilização do modelo híbrido é absolutamente salutar ao processo de ensino-
aprendizagem, pois qualquer ação educativa comprometida com a real aprendizagem dos sujeitos, baseia-
se no diálogo, na troca, na participação e colaboração. E é sabido que estes são elementos centrais de
qualquer ação didático pedagógica, incluindo aqui as relativas à Educação Matemática.
Vale ressaltar que nesta experiência buscamos a evolução desses novos espaços, pois, a princípio, as
NTDIC eram utilizadas apenas para reproduções fidedignas das condições reais de estudo e pesquisa.
Eram utilizados apenas para “treinar” o usuário, reproduzindo no mundo digital os mesmos métodos do
mundo real, ou seja, utilizavam a Internet como ferramenta, mas os alunos apenas liam apostilas e
respondiam a perguntas pré-definidas, passando para as próximas etapas quando memorizavam e
acertavam questões anteriores. Esses modelos, apesar de serem um avanço, não usufruíram de todo o
potencial que a cooperação on-line pode proporcionar. Borba et. Ali. (2014) denominam essa prática de
“domesticar a tecnologia”, utilizando-a de forma a manter intacta as práticas que já eram desenvolvidas
de forma acrítica, modificando apenas a mídia e não incorporando as novas possibilidades dela advindas.
Ao propormos a utilização de um curso formatado em outro contexto e o incorporamos as atividades de
uma disciplina, como foi feito com os cursos do PoCA, estamos abrindo o leque de possibilidade de
utilização do modelo híbrido e não apenas “domesticando as tecnologias”.
Pode -se tabém questionar em que outra situação, a não ser em uma proposição de ensino híbrido, com a
utilização das NTDIC, os acadêmicos do IFNMG - Campus Salinas, poderiam ter acesso ao conteúdo
ministrado por um docente de outra nacionalidade, com um arcabouço de conhecimento reconhecido e
muitas experiências a serem compartilhadas, como foi o caso do curso “Ensino Híbrido na educação
superior” ministrado pelo professor Norman Vaughan do Departamento de Educação da Universidade
Mount Royal - Canadá?
De igual modo no seminário virtual foram apresentados quatro sequências de ensino que abordavam
componentes de matemática através de NTDIC, utilizando-as como alternativa ao ensino tradicional de
sala de aula, como segue:
115
 Grupo 1 - WebQuest - funções quadráticas
 Grupo 2 – Software matemática – Lei de formação de triângulos
 Grupo 3 - Planilha eletrônica – Cálculo Numérico método de Jacobi para sistemas lineares
 Grupo 4 – Poli Pro – Poliedros: Sólidos de Platão
É interessante notar ainda a fluidez na escrita de alguns acadêmicos que no cotidiano em sala de aula são
extremamente reservados nos seus comentários e participações e que na plataforma se apresentam com
uma desenvoltura impressionante, é o que Borba (2013) chama de “desinibido digital”, alguns alunos se
sentem mais à vontade em um ambiente digital do que na presença do professor e de outros colegas.
Essa característica reforça a ideia da importância de espaços como esses para que os alunos possam se
expressar de uma maneira que lhes é peculiar, mostrando um pouco do que realmente aprenderam,
possibilitando uma avaliação de seu desenvolvimento por parte de professor.
Consideramos que essa experiência de hibridismo na disciplina LEM II do curso de Licenciatura em
Matemática do IFNMG – Campus Salinas, foi bastante salutar pela participação e resultados obtidos junto
aos discentes e também muito promissora, pelas muitas formas de aplicação e ampliação possíveis.
O trabalho com o Classrom e o MOODLE, como com qualquer outra tecnologia, em sala de aula, requer do
professor além de conhecimento técnico, uma forte convicção de que ele trará benefícios ao processo de
ensino-aprendizagem, pois certamente, esse trabalho requererá do docente tempo e esforço adicionais.
Tempo para pesquisa, produção de material, customização da plataforma etc. e esforço no trabalho de
tutoria discente dentro do ambiente, no ato de ensinar via plataforma finalmente ponderamos sobre a
universalidade das discussões ora apresentadas. Concordando com BORBA(2014), compreendemos que as
reflexões e exemplos da Educação Matemática podem servir para reflexões mais amplas sobre educação
em geral. A continuidade de trabalhos como esse de oferta hibrida de uma disciplina no curso de
Licenciatura em Matemática do IFNMG, devem levar a expandir o uso da desta oferta para os demais
componentes curriculares do curso e para os demais cursos. Assim teríamos um cenário onde
aproveitaríamos as benesses dos AVA’s dinamizando o processo de ensino-aprendizagem, a prática
avaliativa e caminhando para discussões que possibilitassem melhor aproveitamento das atividades
interdisciplinares via plataforma.
REFERÊNCIAS
[1] BORBA, M. C.; SCUCUGLIA, R. R. S.; GADANIDES, G. Fases das tecnologias digitais em Educação Matemática:
sala de aula e internet em movimento. 1ª ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2014 – (Coleção Tendências em
Educação Matemática).
[2] BORBA, M. C.; CHIARI, A (org). Tecnologias digitais e educação matemática. São Paulo: Editora Livraria da
Física, 2013.
[3] FONSECA, Cesar; FERNANDES, Catarina Costa. Educação Presencial versus EaD: Perspectivas dos Alunos dos
Cursos de Serviços Públicos e Administração. Disponível em:
http://eademfoco.cecierj.edu.br/index.php/Revista/article/view/556 . Acesso em: 02 mai de 2019.
[4] Moran, José Manoel. A educação que desejamos: Novos desafios e como chegar lá – Campinas, SP: Papirus
2007.
[5] NEVES, Carmen Moreira de Castro. Pedagogia da autoria.Disponível em:
www.bts.senac.br/index.php/bts/article/download/328/311. Acesso em: 20 jan. 2019.
[6] PRIMO, Alex Fernando Teixeira; CASSOL, Marcio Borges Fortes. Explorando o conceito de interatividade:
definições e taxonomias. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/InfEducTeoriaPratica/article/view/6286. Acesso em:
15 fevereiro de 2019.
116
Capítulo 16
O estudo da proporcionalidade no Ensino
Fundamental: Tecendo reflexões de uma prática
docente
Carolina Bruski Gonçalves
Mariele Josiane Fuchs
Resumo: Esta produção decorre da experiência vivenciada na abordagem do conceito de

proporcionalidade no Estágio Curricular Supervisionado II, no segundo semestre de
2016. O mesmo foi desenvolvido com uma turma do 7º ano do Ensino Fundamental de
uma escola da rede pública do município de Santa Rosa/RS. Como embasamentos
teóricos para o desenvolvimento do trabalho utilizou-se especialmente Leontiev (1983)
e D’Ambrósio (1991), estando a ação pedagógica ancorada no método Expositivo e
Dialogado e nos pressupostos da Etnomatemática. Evidenciou-se que o trabalho a partir
da união das duas metodologias demonstra-se potencial para o estudo de conceitos
matemáticos em foco à medida que possibilitou aos educandos a construção e
assimilação dos mesmos. Assim, a ação docente desenvolvida permitiu resultados
positivos com relação ao entendimento dos alunos acerca da parte conceitual explorada,
bem como uma experiência relevante para a constituição docente da acadêmica em
formação inicial.
Palavras Chave: Etnomatemática. Proporcionalidade. Formação Inicial de Professores
117
1. INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta relatos e reflexões acerca de uma experiência decorrida do estágio de docência nos
anos finais do Ensino Fundamental, mais especificamente com uma turma do 7º ano de uma escola da rede
pública municipal de Santa Rosa/RS, no segundo semestre de 2016. Inicialmente foram elaborados planos
de aula com vistas à etapa escolar em questão, os quais abrangeram escolhas didáticas e metodológicas
para o ensino da Matemática a partir de pressupostos teóricos estudados no decorrer do curso de
Licenciatura em Matemática de uma Instituição da rede federal de ensino.
Para o estudo da Proporcionalidade foram elaboradas atividades de modo a proporcionar aos educandos
da turma de estágio uma prática pedagógica lúdica e dinâmica, sendo permitidos a participar de maneira
ativa do processo educativo, na perspectiva interacionista e de dar sentido ao que estavam aprendendo,
por entendermos que é a partir da experimentação que o aluno atribui significado aos conceitos
matemáticos abordados pelo professor. Logo, a ação pedagógica foi desenvolvida mediante o método
Expositivo e Dialogado ancorado pelos pressupostos da Etnomatemática, bem como pela utilização de
material manipulativo.
Além de desencadear a aprendizagem dos conceitos de Razão e Proporção (Propriedade Fundamental da
Proporção), a atividade objetivou possibilitar aos educandos a percepção da presença da Matemática em
seu contexto social. Para tanto, buscou-se desenvolver nos educandos a percepção da aplicabilidade e
importância dos conceitos matemáticos supracitados para a resolução de situações reais. Cabe salientar,
também, que as atividades propostas proporcionaram processos de interação entre os alunos por meio da
realização do trabalho em grupo. Na sequência será socializada a atividade proposta, destacando suas
potencialidades com vistas ao processo de ensino e aprendizagem, bem como a importância desta vivência
na formação docente de uma futura professora de Matemática.
2. PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS E DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES

Para a elaboração e a concretização desta proposta, considerou-se a necessidade de proporcionar aos
alunos situações onde os mesmos fossem instigados a agir como principais agentes de seu conhecimento.
Bem como permitir que vivenciassem uma atividade prática tendo em vista que “para aprender um
material, de forma que supere o aspecto formal, não basta somente ‘passar’ pelo ensino, e sim este deve
ser ‘vivido’, deve tornar-se parte da vida real do educando, deve ter para ele, um sentido vital” (Leontiev,
1983, p. 247).
Nesse viés, a atividade proposta fez com que os alunos vivenciassem a necessidade da utilização dos
conceitos abordados para a solução de um problema, possibilitado o estudo dos conceitos numa
perspectiva em que a abstração matemática pudesse ser assimilada a partir de situações concretas. Assim,
os conceitos matemáticos passaram a possuir significado para os estudantes, solidificando a aprendizagem
dos mesmos.
O movimento de elaboração e efetivação da atividade aqui socializada decorreu da união entre duas
metodologias de ensino da Matemática, sendo elas o método Expositivo e Dialogado ancorado pela
Etnomatemática.
A Etnomatemática, que no Brasil é idealizada e defendida em especial pelo educador matemático Ubiratan
D’Ambrósio desde a década de 70, visa descrever as práticas matemáticas existentes nas mais diversas
culturas (Matias, 2003, p. 6). Nesse sentido, a “Etnomatemática é a arte ou técnica (techné = tica) de
explicar, de entender, de se desempenhar na realidade (matema), dentro de um contexto cultural próprio
(etno)” (D’ambrósio, 1991, p.9).
Logo, compreende-se que a Etnomatemática é uma perspectiva potencial para o processo de ensino e
aprendizagem da Matemática, à medida que possibilita a participação dos educandos no processo de
ensino e aprendizagem, considerando seus conhecimentos prévios e os colocando como protagonistas na
construção do seu conhecimento.
Vale lembrar que o processo de concretização emerge a partir da efetivação de práticas matemáticas
118
ligadas a aspectos não apenas cotidianos, mas também presentes na história e no espaço (local) que os
alunos estão inseridos. Quando permitido o acesso a um maior número de instrumentos e técnicas
intelectuais, contextualizadas de maneira correta, segundo D’Ambrósio (1997, p. 131-132),
(...) muito maior [será a] capacidade de enfrentar situações e de resolver

problemas novos, de modelar adequadamente uma situação real para, com
esses instrumentos, chegar a uma possível solução ou curso de ação.
Ou seja, a partir de atividades práticas através de contextos e recursos distintos, os alunos podem
perceber na vivência a necessidade e aplicabilidade da Matemática. Além disso, da ação desenvolvida
pelos educandos quando envolvidos no processo educativo é desencadeada a significação dos conceitos
abordados.
Com relação ao método Expositivo e Dialogado, o mesmo foi abordado partindo do pressuposto de que,
O valor da teoria se revela no momento em que ela é transformada em prática.
No caso da educação, as teorias se justificam na medida em que seu efeito se
faça sentir na condução do dia-a-dia da na sala de aula. De outra maneira, a
teoria não passará de tal, pois não poderá ser legitimada na prática educativa.
(...) Para definir uma estratégia para o trabalho em sala de aula devemos
considerar os elementos em jogo nesse contexto, isto é, o professor na
qualidade de agente de um processo e o aluno na qualidade de paciente do
processo, isto é, o professor aquele que orienta a prática docente e o aluno
aquele que se submete a essa prática orientada pelo professor (D’ambrósio,
1986, p. 43).
Partindo dessa perspectiva e da compreensão acerca das potencialidades que cada método possui, aliou-se
ambos os métodos de ensino com o objetivo de explorar tais potencialidades. Além disso, acreditou-se que
essa união entre a Etnomatemática e o método Expositivo e Dialogado possibilitaria o desenvolvimento de
uma atividade potencial.
Nesse viés, buscou-se desenvolver com esta atividade, uma sequência de vivências partindo inicialmente
da explanação da parte conceitual em questão, mais especificamente definições e propriedades dos
conceitos de razão e proporção, seguida da parte prática a partir da exploração das medidas da quadra de
esportes da escola.
Portanto, ainda em sala de aula foi proposto aos alunos que, subdivididos em grupos de cinco
componentes, construíssem uma réplica (maquete) de uma quadra de esportes da escola, com medidas
proporcionais às medidas das duas quadras reais existentes.
Posteriormente, cada grupo recebeu uma trena e foram instruídos a irem até as quadras da escola a fim de
tomar nota das medidas de ambas, conforme observa-se na Figura 1. Salientou-se, ainda, quanto a
importância de as medidas serem anotadas corretamente para que a réplica respeitasse a
proporcionalidade.
Figura 1: Grupos medindo uma das quadras da escola
119
Fonte: as Autoras (2016)

Neste momento da atividade houve um ponto muito importante, no que se refere ao trabalho em grupo
desenvolvido pelos alunos. Todos os grupos se organizaram com atribuição de tarefas para cada
integrante, visto que precisavam desenhar as quadras e anotar as medidas encontradas. Os demais colegas
frisavam sobre a necessidade de as medidas estarem anotadas corretamente, pois caso contrário a réplica
da quadra não sairia como o esperado, ou melhor, proporcional a sua medida real.
Nesse sentido, constata-se a importância da autonomia e do trabalho colaborativo no processo de
aprendizagem dos alunos. Além disso, evidencia-se a consciência que os alunos possuíam em utilizar os
instrumentos de medida de forma correta e a importância de utilizar esses instrumentos nas aulas de
Matemática para que tenham conhecimento sobre o modo de utilização. A Figura 2 demonstra esse
momento de preocupação dos alunos, em um momento de análise de todo o grupo para com as medidas
anotadas.
Figura 2: Grupo analisando as anotações sobre as medidas das quadras.
Fonte: as Autoras (2016).
Com todas as medidas das quadras registradas pelos grupos, os educandos retornaram à sala de aula a fim
de darem início ao processo de cálculo. Vale lembrar que para fazer a projeção da maquete foi necessário
utilizar as medidas dadas em centímetros. Logo, a partir das medidas anotadas nas quadras em metros e
por meio da Propriedade Fundamental da Proporção, foram encontradas as medidas proporcionais às
dimensões reais, na unidade de centímetros.
Ressalta-se, ainda, a importância da compreensão clara dos educandos referente às unidades de medida,
bem como sobre o processo de transformação das mesmas, visto sua aplicabilidade no cotidiano. Esse
movimento foi de extrema importância tendo em vista que os educandos perceberam que mesmo tendo as
medidas reais, para que a maquete fosse construída era preciso fazer a transformação das medidas reais
para as medidas a serem representadas nos desenhos obedecendo a uma escala.
Assim foi explorado o conceito de Escala, uma vez que para a aplicação da propriedade fundamental da
proporção cada grupo definiu quantos centímetros do desenho iriam representar cada metro da medida
real da quadra. Vale ressaltar que para a abordagem do referido conceito foram utilizadas informações e
conhecimentos de outras áreas, especialmente da disciplina de Geografia em que este conceito é
empregado para a leitura de mapas.
Destaca-se a organização que os alunos desenvolveram durante o trabalho, pois no decorrer do processo
de cálculo os grupos organizaram-se de maneira que todos calculassem alguma parte que se fazia
necessária para a projeção da maquete. Além disso, redesenharam as quadras em uma folha de ofício para
anotar as medidas em centímetros que seriam representados na maquete, conforme mostra a Figura 3.
Figura 3: Aluno anotando as novas medidas, em centímetros para a maquete.
120

Cabe ressaltar que para a etapa dos cálculos foi destinado um tempo maior de trabalho, tendo em vista
que este foi o primeiro contato dos alunos com o conceito e seus procedimentos matemáticos. Todos os
grupos solicitaram o auxílio da professora estagiária, a qual atuava como mediadora durante a realização
dos trabalhos nos grupos.
Concluídos os cálculos, os grupos passaram para a etapa da construção da maquete, na qual os educandos
puderam perceber a importância do desenvolvimento correto dos cálculos, pois caso apresentassem
equívocos, os mesmos eram notados/visualizados na elaboração dos desenhos.
A construção da maquete, portanto, desencadeou processos de cálculo com vistas a proporcionalidade
entre as medidas, exigindo dos alunos o bom trabalho em grupo, sendo necessário que cada um
desenvolvesse sua parte para juntos chegarem ao resultado final. Na Figura 4 podem ser vistas as
maquetes em construção pelos grupos.
Figura 4: Construção da maquete
Para a construção da maquete, o primeiro passo foi organizar o material, pois a folha de isopor utilizada
proveio de reutilização, exigindo com que encaixassem e firmassem algumas peças com fita adesiva para
que pudessem utilizá-las. Com a base da maquete construída, o próximo passo foi desenhar a quadra
escolhida nas medidas corretas na unidade de centímetro. Com o desenho pronto, os alunos dedicaram-se
a pintura das quadras e ajustes finais das réplicas, as quais podem ser visualizadas na Figura 5.
Figura 5: Réplica das quadras construídas pelos alunos.
Fonte: as Autoras (2016). 121

Com as maquetes construídas, para o fechamento da atividade foi realizada uma conversa com os
educandos acerca do trabalho desenvolvido por eles. Cada grupo efetivou a apresentação da sua maquete
relatando oralmente a experiência vivenciada e os conceitos matemáticos explorados durante seu
processo de construção, relatando o que puderam compreender acerca do conceito de Escala, bem como
aprimorar o entendimento sobre o processo de cálculo utilizando a Propriedade Fundamental da
Proporção.
3. RESULTADOS E ANÁLISE
Analisando a atividade e refletindo sobre cada momento vivenciado, pode-se afirmar as contribuições de
utilizar a metodologia Expositiva e Dialogada com o suporte da Etnomatemática. Essa aliança entre as
metodologias possibilitou aos alunos atribuírem sentido para o processo educativo desenvolvido
(Leontiev, 1983) e, portanto, a construção de um conhecimento significativo.
A reflexão do quão potencial se demonstrou essa atividade decorreu das observações realizadas no
decorrer da mesma. Em todos os momentos os alunos estavam envolvidos com o que era solicitado, cada
um a seu modo e a seu tempo de compreensão e percepção. A interação entre os educandos de cada grupo
também foi um ponto essencial para que a proposta obtivesse êxito.
No transcorrer da atividade evidenciou-se a participação de cada aluno de forma que em toda a regência
de classe ainda não havia sido observada. Os discentes agiram como reais investigadores e exploradores,
fortalecendo, assim, a autonomia dos mesmos. Dessa forma, a partir do desenvolvimento da autonomia, os
alunos passaram a atuar como sujeitos ativos e partícipes na construção do conhecimento.
Além dos aspectos positivos destacados pelos educandos quando instigados a falarem sobre a atividade,
ressalta-se o processo de interação entre os alunos exigida pela atividade. A partir das atividades
propostas, o trabalho em grupo deveria ocorrer de forma que facilitasse a execução das tarefas, onde foi
preciso que cada um desenvolvesse sua parte para juntos chegarem ao resultado final. Para o
desenvolvimento adequado da atividade foi essencial a emancipação cognitiva de cada educando. A partir
disso, destaca-se o mérito de atividades que instiguem os alunos a uma participação efetiva.
O conceito de apropriação participatória se refere a como indivíduos mudam
através de seu envolvimento em uma ou outra atividade. Com a participação
guiada como processo interpessoal através do qual as pessoas são envolvidas
na atividade sociocultural, a apropriação participatória é o processo pessoal
pelo qual, através do compromisso em uma atividade, os indivíduos mudam e
controlam uma situação posterior de maneiras preparadas pela própria
participação na situação prévia. Esse é o processo de apropriação, e não de
aquisição (Rogoff, 1998, p.126).
Nesse sentido, acredita-se que a atividade proposta possibilitou positivamente o desenvolvimento
individual de cada educando, mas especialmente a ideia do coletivo e trabalho em grupo. Com o grupo
trabalhando de maneira colaborativa, cada aluno individualmente pode interagir para com a atividade de
forma que construísse seu conhecimento de forma significativa.
Além disso, um dos objetivos firmados para a Matemática nos Parâmetros Curriculares Nacionais, com
vistas aos Anos Finais do Ensino Fundamental, enfatiza o desenvolvimento
Do raciocínio que envolva a proporcionalidade, por meio da exploração de
situações de aprendizagem que levem o aluno a: * observar a variação entre
grandezas, estabelecendo relação entre elas e construir estratégias de solução
para resolver situações que envolvam a proporcionalidade (Brasil, 1998, p.65).
Nesse sentido, o movimento de medição em metros de um espaço usufruído todos os dias pelos
educandos, e posterior conversão em centímetros, bem como a verificação da proporcionalidade entre a
quadra de esportes e a maquete, atende a este requisito. Uma vez que através da exploração e investigação
dos próprios alunos, os mesmos puderam verificar a existência da proporcionalidade.
122
Durante a explanação da parte conceitual, os educandos apresentaram dúvidas em compreender a
Propriedade Fundamental das Proporções, não apenas no sentido do cálculo em si, mas por exemplo como
surgiam as questões “como centímetros se transformam em metros?”.
A atividade proposta apresentou um importante papel para sanar essa dúvida, pois os exemplos citados
durante a explanação foram desenvolvidos a partir do problema real. Com os exemplos utilizando o real e
o concreto, e os educandos verificando na quadra que um metro realmente era igual a cem centímetros, e
por isso tornava-se possível transformar qualquer medida em metros para centímetros e pô-las na
maquete, a compreensão dos mesmos em relação aos conceitos envolvidos foi significativa. Logo, este
movimento de colocar os alunos a conhecer técnicas para lidar com situações do ambiente natural,
solucionando problematizações envolvendo conceitos matemáticos, vai ao encontro das discussões
traçadas sobre a Etnomatemática (D’ambrósio, 1997).
Frente a isso, destaca-se, ainda, a potencial utilização do material concreto para a compreensão dos
educandos. Visto que as dúvidas puderam ser supridas a partir de efetiva verificação da igualdade entre as
medidas. Cada aluno pode arquitetar seu próprio saber acerca do conceito de forma que este apresenta-se
como verdadeiro, uma vez que o estudo iniciou com a exploração do concreto para posterior compreensão
da abstração do conceito.
É muito difícil, ou provavelmente impossível, para qualquer ser humano
caracterizar espelho, telefone, bicicleta ou escada rolante sem ter visto, tocado
ou utilizado esses objetos. Para as pessoas que já conceituaram esses objetos,
quando ouvem o nome do objeto, sem precisarem dos apoios iniciais que
tiveram dos atributos tamanho, cor, movimento, forma e peso. Os conceitos
evoluem com o processo de abstração; a abstração ocorre pela separação.
(Lorenzato, 2006, p.22).
De acordo com o autor é muito complexo conceituar algo quando não há exemplos visuais. Nesse sentido,
revela-se o valor da atividade desenvolvida. Outro aspecto que vale ressaltar refere-se ao fato da atividade
ter sido proposta antes da parte conceitual. Assim, os educandos puderam dar início a atividade, iniciando
um prévio desenvolvimento do seu pensamento sobre aquela problematização, o que auxiliou nos estudos
posteriores. Sabe-se que,
Muitas vezes, os professores de matemática e mesmo os livros didáticos
indicam uma nova unidade pela etapa da representação: em primeiro lugar,
vem a definição (representação formal do conceito); depois, alguns exemplos; a
seguir situações práticas em que se pode aplicar aquele conceito. Esse,
acreditamos, é um dos grandes motivos pelos quais os alunos mesmo os de
cursos do nível médio, acham que matemática é uma disciplina em que se
devem decorar algumas regras e aplicá-las em situações de sala de aula, e que
nada tem a ver com a vida prática. (Toledo; Toledo, 1997, p.37).
Frente a isso, firma-se os resultados positivos que podem surgir com o ato de iniciar os estudos a partir de
uma problematização ou como neste caso, uma construção proposta.
Sendo assim, a atividade proposta através da aliança entre as duas metodologias e auxílio de atividade
prática potencializou o processo de aprendizagem. Além das articulações conceituais realizadas pelos
educandos, destaca-se a vivência singular que esta ação pedagógica representou à acadêmica, uma vez que
a experimentação de teorias estudadas, na prática da sala de aula, permitiu atribuir sentido e significado e,
portanto, a construção de saberes docentes.
4. CONCLUSÕES
No decorrer das aulas foi evidenciado que cada aluno, com suas particularidades, desenvolveu a atividade
de maneira autônoma e colaborativa com o grupo, demonstrando-se todos empenhados em realizar cada
etapa com êxito. Nesse sentido, a atividade revelou-se como potencial no processo educativo, pois
possibilitou aos educandos novos olhares para a Matemática à medida que seus conceitos foram
explorados a partir do contexto dos mesmos, dando significação para o processo vivenciado.
A partir da ação pedagógica desenvolvida pode-se dizer que os objetivos inicialmente firmados foram
alcançados, visto que a atividade possibilitou a assimilação dos conceitos matemáticos por parte dos 123
educandos e a interação entre os mesmos, bem como uma forma de estudo diferenciada, na qual puderam
perceber efetivamente a presença da Matemática em aspectos do seu cotidiano. Isso por sua vez, devido a
utilização dos recursos didáticos e das metodologias empregadas.
A metodologia da Etnomatemática desempenhou um papel fundamental, revelando seu potencial à

medida que permite aos alunos estudar e descobrir a Matemática a partir de aspectos do seu dia a dia.
Neste caso, pode-se citar a quadra de esportes, local por eles frequentado todos os dias e que afirmaram
nunca terem pensado que houvesse Matemática neste espaço.
O potencial desta metodologia defendida por D’Ambrósio (1991) vai fortemente ao encontro do que
defende Leontiev (1983) sobre os alunos aprenderem à medida que vivenciam. Além disso, a utilização de
recursos didáticos como a trena e a régua foi relevante, visto que auxiliaram na abordagem dos conceitos
matemáticos em foco. Contudo, muitas vezes o uso destes instrumentos de medida, bem como de outros,
não faz parte da práxis dos professores de Matemática atuantes na Educação Básica.
Com vistas ao processo formativo, cabe destacar que esta foi uma experiência relevante para a formação
inicial docente, uma vez que até o momento, os estudos teóricos acerca das metodologias e recursos
manipulativos haviam sido desenvolvidos com um olhar acadêmico e não como docente em efetivo
trabalho em sala de aula. Portanto, mediante a prática do estágio foi possibilitado este momento/espaço
para vivenciar e experienciar as metodologias, bem como o uso dos recursos manipulativos no processo
de ensinar Matemática.
Sendo assim, essa experiência proporcionou à professora estagiária um aprendizado singular enquanto
acadêmica, atribuindo novos significados às teorias estudadas no decorrer do curso de formação inicial.
Acredita-se que a utilização de metodologias diferenciadas para o processo educativo com a Matemática
constitui-se de grande valia para a aprendizagem da mesma nos ambientes escolares.
REFERÊNCIAS
[1] Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Matemática/ Secretaria de
Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
[2] D’ambrosio, Ubiratan. Matemática, ensino e educação: uma proposta global. Temas & Debates: SBEM, São
Paulo, ano IV. n.3, p.1-15, 1991.
[3] Transdisciplinaridade. 1.ed. São Paulo: Palas Athena, 1997.
[4] Da Realidade à Ação: Reflexões sobre a Educação e Matemática. 6 ed. São Paulo: Summus Editorial, 1986.
[5] Leontiev, Alexei. Actividad, Conciencia e personalidad. Havana: Editorial Pueblo y Educacion. 1983.
[6] Lorenzato, Sergio. O Laboratório de Ensino de Matemática na Formação de Professores. Campinas: Autores
Associados, 2006.
[7] Matias, Sandra. Etnomatemática: Uma Perspectiva Para a Educação Matemática. Trabalho de Conclusão de
Curso pela Universidade Federal De Santa Catarina. 2003.
[8] Rogoff, B. Observando a atividade sociocultural em três planos: apropriação participatória, participação
guiada e aprendizado. IN.: Wertsch, James V.; Alvarez, Amelia; Del Río, Pablo. Estudos socioculturais da mente. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
[9] Toledo, Marília. Toledo, Mauro. Didática da matemática: com a construção da matemática. São Paulo: FTD,
1997.
124
Capítulo 17
A teoria da experiência de aprendizagem mediada e
modificabilidade cognitiva estrutural de Reuven
Feuerstein e o ensino de Matemática
Janice Schneider Muller
Adriana Schneider Muller Konzen
Rudimir João Konzen
Resumo: O presente trabalho, de abordagem qualitativa, de caráter descritivo e

bibliográfico tem como temática principal a Teoria da Modificabilidade Estrutural e a
Experiência de aprendizagem Mediada, proposta por Reuven Feuerstein. O mesmo busca
apresentar e caracterizar a Experiência de Aprendizagem Mediada e a Teoria da
Modificabilidade Cognitiva Estrutural proposta por Reuven Feuerstein. Dentro do
mesmo contexto, a pesquisa pretende ainda estabelecer reflexões sobre a experiência de
aprendizagem mediada e o ensino de matemática, fundamentadas nos critérios da
mediação, proposta por Feuerstein. Por outro lado, busca apontar algumas estratégias
para o uso dessa metodologia nas aulas de matemática, para buscar reduzir as
dificuldades de aprendizagem dos estudantes.
Palavras-Chave: Experiência de Aprendizagem Mediada, Modificabilidade Cognitiva

Estrutural, Matemática, Ensino, Reuven Feuerstein.
125
1.INTRODUÇÃO
As dificuldades de aprendizagem estão bastante presentes nas discussões do âmbito educacional atual.
Isso se intensifica ainda mais, quando nos referimos ao ensino de matemática, por ser um componente
curricular onde um grande número de estudantes apresenta dificuldades para compreender os conteúdos
programáticos. Dentro dessa realidade, ao longo dos últimos anos, uma das preocupações do ensino de
matemática é justamente fazer com que o aluno desenvolva habilidades para associar conceitos e
operações matemáticas à capacidade de compreender e abstrair as variadas situações do seu meio,
relacionando sempre os cálculos, por mais complexos que sejam, à realidade e ao contexto em que o aluno
está inserido, e assim atribuindo significado aos conteúdos abordados em sala de aula, permitindo que os
mesmos consigam transcender os diferentes assuntos abordados nas aulas a situações do seu cotidiano.
Neste contexto, o professor tem um papel fundamental, uma vez que é este que, sobremaneira, intervirá
no processo, criando estratégias adequadas de ensino, de acordo com as necessidades de cada aluno,
favorecendo aos mesmos, o desenvolvimento das diferentes competências e habilidades necessárias para
o seu desenvolvimento integral.
Várias são as concepções e compreensões sobre dificuldade de aprendizagem em matemática, bem como
as estratégias propostas para minimizar essa dificuldade. No nosso trabalho, vamos nos apoiar na teoria
de Reuven Feuerstein, que afirma que não existe limite para o desenvolvimento psicológico e cognitivo de
um indivíduo. O que o indivíduo necessita é de estímulos para desenvolver as diferentes habilidades, o que
segundo a sua teoria é realizado através da experiência de aprendizagem mediada.
Para Feuerstein (1994), a dificuldade de aprendizagem está ligada a interrupções que acontecem na
dinâmica das trocas sociais do indivíduo. Para ele, o desempenho escolar não satisfatório do aluno, se deve
muito mais à falta da aplicação de uma metodologia adequada, do que a algum comprometimento de
origem biológica.
Dentro dessa perspectiva, este artigo tem por objetivo apresentar a teoria de Feuerstein, baseada na
Experiência de Aprendizagem Mediada, bem como refletir sobre estratégias de ensino, na disciplina de
matemática fundamentadas na mediação, proposta por Feuerstein.
Este é um trabalho de abordagem qualitativa de caráter descritivo e bibliográfico, que permite aprofundar
os conhecimentos sobre a Experiência de Aprendizagem Mediada, proposta por Feuerstein e o ensino de
matemática.
Para tanto, vamos refletir sobre a experiência da aprendizagem mediada e a teoria da modificabilidade
estrutural proposta por Feuerstein, bem como apresentá-la como como metodologia que pode ser
aplicada no ensino da matemática, buscando reduzir as dificuldades de aprendizagem dos estudantes.
2.METODOLOGIA
Para a realização desse estudo foi desenvolvido um procedimento metodológico corroborado na
abordagem da pesquisa qualitativa, de caráter descritivo, que segundo Yin (2001), permite o
levantamento de dados e informações já existentes em arquivos e documentos, e consiste em um estudo
aprofundado sobre determinado assunto. O caráter descritivo e bibliográfico se deu pelo fato do trabalho
apresentar como proposta uma reflexão sobre a temática em questão. Para Demo (2000), a pesquisa
descritiva permite "[...] a formulação de quadros explicativos de referência, burilamento conceitual,
domínio de alternativas, explicativas na história da ciência, capacidade de criação discursiva e analítica. ”
(DEMO, 2000, p. 21).
Neste sentido, o trabalho permite aos leitores, realizar reflexões pertinentes à teoria da modificabilidade
estrutural e a experiência de aprendizagem mediada, proposta por Reuven Feurstein, e a relação desta
com o ensino de matemática, servindo como uma estratégia para redução das dificuldades de
aprendizagem dos estudantes nesta área de conhecimento. Inicialmente realizou-se um levantamento
bibliográfico sobre Feuerstein, a experiência de aprendizagem mediada e a teoria da modificabilidade
estrutural. Posteriormente foi realizada uma reflexão sobre a aplicação da Teoria de Feuerstein no ensino
de matemática, estabelecendo algumas estratégias para a utilização dessa metodologia, na perspectiva de 126
reduzir as dificuldades de aprendizagem em matemática.
3.REUVEN FEUERSTEIN E O CONCEITO DE MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Reuven Feuerstein, nasceu na Romênia em 1921. Pós Doutor em Psicologia do Desenvolvimento,
orientado por Piaget, trabalhou com André Rey, Jung e Jasper. Desde 1964 foi diretor de um Instituto de
Pesquisas, hoje intitulado como Centro Internacional para o Desenvolvimento do Potencial de
Aprendizagem (ICELP), em Israel. De 2014, ano de sua morte, até os dias atuais o Instituto é administrado
pelo seu filho Rafi Feuerstein.
De acordo com Meier & Garcia (2008), em sua atuação profissional, atendeu crianças com dificuldades de
aprendizagem e com problemas graves de desenvolvimento. Ensinou crianças, vítimas do Holocausto,
classificadas na época como mentalmente retardadas. Experiência que o levou a se dedicar ao estudo da
avaliação e da inteligência de crianças que apresentavam dificuldades de aprendizagem, buscando
evidenciar que todos têm condições de aprender.
Entre os seus estudos, Feuerstein desenvolveu o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) e a
Abordagem da Avaliação do Potencial de Aprendizagem (LPAD), a partir dos quais foram criados os
conceitos de teoria da modificabilidade estrutural, bem como a experiência de aprendizagem mediada.
Para o estudioso, a mediação consiste em uma ferramenta fundamental no processo da aprendizagem,
pois permite a transformação do ser humano tanto nos seus aspectos sócio emocionais, afetivos, quanto
cognitivos, ultrapassando barreiras como as dificuldades de aprendizagem, o que a torna uma estratégia
eficaz dentro do contexto escolar.
Segundo Feuersteisn, Rand, Hofman e Miller (1980) a Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM),
consiste:
Ao caminho no qual os estímulos emitidos pelo ambiente são transformados
por um agente mediador. Esse agente mediador guiado por suas intenções,
cultura e investimento emocional seleciona e organiza o mundo de estímulos
para a criança. O mediador seleciona os estímulos que são mais apropriados e
então os molda, filtra, programa; ele determina a presença ou ausência de
certos estímulos e ignora outros (Feuerstein, Rand, Hofmann & Miller, 1980, p.
15-16).
Assim, para Feurstein (1980), o papel do mediador é atuar entre o sujeito e os diferentes estímulos
oferecidos pelo meio, fazendo com esses estímulos sejam percebidos pelo sujeito de uma forma
diferenciada do que se estivessem simplesmente expostos a eles, sem a atuação de um mediador.
Dentro dessa perspectiva, a Experiência de Aprendizagem Mediada na sala de aula tem como objetivo
fazer com que a estrutura interna do indivíduo seja afetada, possibilitando ao estudante a apreensão dos
conteúdos, bem como, favorecer o desenvolvimento da sua autonomia, tornando o capaz de selecionar,
classificar e organizar os estímulos, e como consequência, beneficiar-se deles para o seu desenvolvimento
cognitivo.
Muitos confundem as ideias de Feuerstein com o Behaviorismo, mas é importante lembrar que não se
trata simplesmente o comportamento humano cmo resultado dos estímulos produzidos, mas sim, de um
interacionismo que permite o aprendizado efetivo do estudante.
Para Feuerstein (1994) a Experiência de Aprendizagem, está baseada na fórmula S - H - O - R,
considerando, que o S corresponde aos estímulos externos, o H representa o mediador humano que se
interpõe entre os estímulos externos e o organismo, selecionando-os e organizando-os, o O constitui-se no
organismo humano e o R é a resposta que o organismo emite após a interação e elaboração da informação.
Segundo Feuerstein (1980), a Experiência de Aprendizagem Mediada não ocorre simplesmente através de
uma interação humana sobre o sujeito, mas sim, através de critérios pré estabelecidos: intencionalidade e
reciprocidade, transcendência e significado
A intencionalidade consiste em saber exatamente o que o mediador quer que o aluno aprenda. Portanto,
envolve todos os estímulos que o mediador utiliza para alcançar o objetivo. Já a reciprocidade consiste na
resposta que o mediado apresenta a partir desses estímulos. 127
A transcendência consciente nos conceitos adquiridos a partir da mediação, que ultrapassam os muros da
escola. Quando o aluno consegue aplicar o conhecimento adquirido, em contextos diversos, diferentes dos
propostos inicialmente, ou seja, levar o conhecimento para a sua realidade ou a realidade da sociedade.
E o significado, consiste em compreender o sentido que o conteúdo proposto pelo professor tem para o
seu convívio. Não existe aprendizagem significativa se o conteúdo não representar nenhum significado
para o aluno.
3.1FEUERSTEIN E A MODIFICABILIDADE COGNITIVA ESTRUTURAL
Feuerstein, nunca aceitou que as pessoas nascem, com uma estrutura pré-determinada, ou seja, uma
inteligência que não possa ser trabalhada e modificada. Para ele, o ser humano consiste em um sistema
aberto, sempre suscetível a alterações e mudanças em qualquer etapa e momento do seu
desenvolvimento.
Meier & Garcia (2008) afirmam que Feuerstein fundamenta sua teoria tendo em vista que todo ser
humano é modificável, e jamais se pode estabelecer limites e diagnósticos para o desenvolvimento
cognitivo, nem rotular pessoas sem um conhecimento prévio da sua situação
de vida.
No dia a dia da escola, muito se fala que o aluno “tem condições”, que “o aluno pode” alcançar determinado
aprendizado ou desenvolver determinada habilidade, se ele tiver força de vontade. Dentro desse contexto
precisamos considerar os estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem, seja por fatores
genéticos, biológicos ou sociais, pois para ele esta condição se torna mais complexa. Daí a importância da
mediação defendida por Feuerstein, como estratégia pedagógica para o professor.
Segundo Meier (2015), quando o professor faz uso da experiência de aprendizagem mediada, de uma
forma consciente, seguindo os critérios da intencionalidade/reciprocidade, a transcendência e o
significado daquele conteúdo para a vida do estudante, fará com que processos mentais sejam usados, que
sem o auxílio do mediador não seriam possíveis. E são exatamente estes estímulos provocados pelo
mediador, que levarão o aluno ao encorajamento de buscar ir mais além, sair da sua zona de conforto e
consequentemente gerar o aprendizado.
Esta capacidade que a pessoa tem, de sair da zona de conforto, e a partir do seu potencial e força interna,
conseguir transformar e transformar-se, significar e re-significar diferentes conceitos, noções,
competências e habilidades, a partir do auxílio de um medidor, é que consiste na teoria da
modificabilidade estrutural proposta por Feuerstein.
Para Feursrtein (1980) o cérebro do ser humano apresenta uma grande plasticidade e flexibilidade,
podendo ser estimulado a desenvolver competências e habilidades antes não alcançadas. Esta capacidade
que o ser humano tem de modificar a sua estrutura cognitiva, se adaptando às diferentes situações da
sociedade, sem considerar aquelas que se dão pelo mero convívio com o outro ou pela maturação natural,
mas pela ação de um medidor, que estimula os insights da estrutura mental é o que o difere dos demais
animais. E quanto mais estímulos o cérebro receber, maior será a capacidade de transformação e
aprendizagens significativas a serem alcançadas pelo sujeito.
Dentro desse contexto podemos citar Prieto (1992), que define alguns critérios de transformação
relacionados ao conceito de estrutura cognitiva do ser humano:
A relação parte-todo, onde a melhora de uma função específica do pensamento
afetará o desenvolvimento cognitivo do sujeito; A própria transformação
realizada através da utilização e do desenvolvimento das operações mentais e
funções cognitivas e; a continuidade e autoperpetuação - as mudanças
ocorridas na estrutura cognitiva que se autoperpetuam na conduta
interiorizada. (PRIETO, 1992, p. 29)
Considerando esses conceitos, percebe-se que a modificabilidade cognitiva estrutural, resulta da prática
de uma mediação, e que a mesma consiste na resposta atribuída pelo sujeito, após os estímulos e os
critérios da mediação serem aplicados sobre uma determinada ação proposta pelo mediador.
Para Meier e Garcia (2008), a Modificabilidade Cognitiva Estrutural é a teoria que descreve a capacidade
única do organismo humano alterar suas capacidades cognitivas. Tem como princípio norteador o
processo de aprendizagem através de mediadores, que trabalham com a didática observando sempre o 128
contexto de vida do mediado
Daí, se percebe a relação direta que esta metodologia tem sobre os alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem. Portanto pode ser considerada uma importante estratégia a ser utilizada nas aulas de
matemática, principalmente com alunos que apresentam dificuldades para assimilar os conteúdos
propostos pelo professor de matemática, ou ainda de compreender a importância e a relação destes

conteúdos, com situações do cotidiano do estudante ou da sociedade em que este vive e atua.
Assim, a experiência com a aprendizagem mediada se torna uma metodologia eficaz justamente porque
são nas interações sociais que o homem começa atribuir significados e posteriormente evoluem para os
processos de aprendizagem.
4.ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.1 O ENSINO DA MATEMÁTICA E A EXPERIÊNCIA DA APRENDIZAGEM MEDIADA PROPOSTA POR
REUVEN FEUERSTEIN
A sociedade vem passando por transformações muito intensas ao longo dos últimos anos. Esta
dinamicidade, reflete diretamente no contesto escolar. A escola deixou de ser um espaço onde o aluno
aprende apenas os conteúdos propostos pela matriz curricular, de forma fragmentada e dissociada da
realidade em que vive, para se tornar um espaço preocupado com a formação integral do estudante,
baseado no desenvolvimento de diferentes competências e habilidades, tanto no contexto cognitivo
quanto sócio emocional, exigindo que o professor pense e repense o seu saber e fazer pedagógico, uma vez
que se torna necessário e primordial o seu aperfeiçoamento contínuo.
Quando nos referimos ao professor de Matemática, isso é muito evidente, considerando que muitos
estudantes apresentam dificuldades para apreender os conceitos e noções matemáticas, e/ou relacionar
os conteúdos abordados nessas aulas, com a sua realidade.
Isso pode ser identificado na fala de Skmovsmose (2001, p. 20), quando afirma que o ensino de
matemática ainda ocorre, muitas vezes, de forma dissociada da realidade do aluno, fechado em estruturas
lógicas onde “conceitos fundamentais podem ser transmitidos para o aprendiz por meio de consolidações
apropriadas de acordo com o potencial epistemológico da criança”.
Na mesma perspectiva, Pires (2000) e D’Ambrósio (1999), colocam o ensino de matemática em uma
posição de componente curricular que continua sendo ensinado sem significado para a maioria dos
estudantes, pois os mesmos não percebem nenhuma relação com os demais componentes curriculares,
muito menos com alguma aplicação prática do seu cotidiano.
Daí a importância do professor adequar e readequar o seu fazer pedagógico ao contexto dos alunos, para
que o aprendizado efetivo aconteça, inclusive entre os estudantes que apresentam maiores dificuldades de
aprendizagem.
Diversas são as metodologias e técnicas que podem ser utilizadas pelos professores de matemática para
que isso se efetive. Entre estas, uma importante ferramenta consiste na experiência de aprendizagem
mediada, proposto por Reuven Feuerstein. Metodologia esta que se reocupa em atribuir um significado a
cada atividade proposta e levar o conhecimento adquirido para além da sala de aula, transcendendo este
para situações da vida cotidiana.
Segundo Santos, Oliveira e Bortolleto (2017), seguindo a metodologia da experiência de aprendizagem
mediada na matemática:
A Educação matemática surge como um amplo horizonte de possibilidades de
ventilar a matemática submergindo a vivência e a cultura social, como a
abordagem da etno matemática que pensa a matemática, considerando os
espaços sociais e culturais onde os sujeitos estão inseridos. Discorre-se aqui a
educação matemática como movimento que se constitui na relação entre o
processo de ensino, aprendizagem e contexto sociocultural, mediada por um
adulto mais experiente. Uma constituição baseada na historicidade dos sujeitos,
cuja atividade principal direciona-se ao direito e a gestão do conhecimento
(SANTOS, A. O.; OLIVEIRA, G. S.; BORTOLETTO, D. 2017, p.2).
Considerando a fala dos autores, se percebe que o ensino de matemática, na perspectiva da aprendizagem
mediada, consiste em um ensino processual, onde a aprendizagem se dá através da construção do
conhecimento, e leva em consideração toda a carga de conhecimento prévio que o estudante apresenta, 129
valorizando os aspectos sociais e culturais do mesmo, o que acaba resultando em uma aula mais prazerosa
e com significado para o estudante.
É neste viés que o professor tem um papel fundamental, pois cabe a ele, desenvolver estratégias de
mediação que possibilitem ao aluno apreender os conteúdos e atividades propostas, contextualizando-as
com a realidade do mesmo, fazendo com que ele perceba significado naquela atividade, e ainda,
fortalecendo a autonomia no estudante.
É importante frisar que um dos objetivos da experiência da aprendizagem mediada é também o
fortalecimento da autonomia do estudante, uma vez que ele recebe os estímulos maiores do mediador no
início do processo, e conforme ele vai criando segurança e autoconfiança na realização das atividades
propostas, o mediador vai avançando e estimulando novas aprendizagens, levando o estudante a
conhecimentos cada vez mais complexos.
Santos, Oliveira e Bortoletto (2017) enumeram a ação do professor como sendo
(..) a mola condutora de habilidades e competências para o desenvolvimento do
conhecimento matemático, cuja ação, deve fazer parte de um processo conjunto
professor – aluno e conhecimento matemático, propondo um contato positivo
do aluno com a aprendizagem matemática, inferindo em um processo global da
aprendizagem, por meio da mediação pedagógica.
Para que isto aconteça, o professor ao preparar suas aulas precisa pensar em diferentes formas de
trabalhar a interação do grupo. Uma aula puramente tradicional não cabe neste contexto.
Como sugestões de ferramentas que podem ser utilizadas nessas aulas, podemos destacar a ludicidade e
os materiais concretos, pois muitos alunos não conseguem relacionar as fórmulas e conceitos
matemáticos, ao ato de jogar, brincar. O trabalho em equipe, que permite uma interação maior entre os
participantes também consiste em uma alternativa, desde que muito bem trabalhada. A utilização textos
de diferentes gêneros e tipos, que apresentem elementos matemáticos podem ser utilizados como
ferramentas didática. A música, tão presente na vida dos estudantes, as tecnologias da informação também
consistem em importantes alternativas para mostrar que a matemática está presente no cotidiano de
todos, e que existe um significado e aplicação para cada um dos elementos e conceitos matemáticos
estudados em sala de aula, o que pode favorecer o interesse pelo estudo, num primeiro momento, além do
desenvolvimento de habilidades para os diferentes eixos e dimensões da matemática, inclusive para
aqueles alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Este trabalho, de abordagem qualitativa e de caráter descritivo e bibliográfico, buscou apresentar os
conceitos e abordagens da Teoria de Reuven Feuerstein, baseadas na Experiência da Aprendizagem
Mediada e na Modificabilidade Cognitiva Estrutural. Da mesma forma, buscou relacionar a Teoria de
Feuerstein com o ensino de matemática, apresentando-a como uma estratégia metodológica a ser aplicada
nas aulas, buscando reduzir as dificuldades de aprendizagem dos estudantes, na área de matemática.
Ao realizar a pesquisa bibliográfica, evidenciou-se que a experiência da aprendizagem mediada constitui
em uma importante ferramenta do fazer pedagógico dos professores. Como a proposta se apoia nas
interações sociais, que geram aprendizagem significativa através de ações e conceitos não realizados
anteriormente por falta de estímulos, a mediação proporciona uma autonomia e autoconfiança nos
estudantes, fazendo com que estes aprendam a aprender, de uma forma cada vez mais completa e
complexa, a partir de estímulos que são gerados pelo mediador. Portanto, pode-se afirmar que esta
consiste em uma ferramenta importante para o ensino de matemática, onde muitos estudantes
apresentam dificuldades de aprendizagem.
Daí, a importância do professor neste contexto. A mediação de Feuerstein não consiste simplesmente no
ato de interagir com o aluno, mas seguir critérios teórico metodológicos que possibilitem ao estudante a
sua modificabilidade cognitiva estrutural. Assim sendo a medição exige muita responsabilidade do
professor, pois, para que a modificabilidade do estudante seja possível, através dessa metodologia, precisa
inicialmente que o professor modifique suas aulas, planeje estratégias de ensino baseadas em significados
e transcendência do conteúdo, relacionados com o cotidiano do aluno.
Frente a esta realidade, a pesquisa apontou que a utilização dos critérios da mediação, no ensino de
130
matemática, pode contribuir para a modificabilidade cognitiva estrutural do sujeito. Mas, essa mediação
precisa ser realizada de uma forma muito responsável e com conhecimento aprofundado da teoria por
parte dos professores. Assim, indica-se a continuação deste estudo, pois são muitos fatores envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem, bem como na temática da aprendizagem mediada e modificabilidade
cognitiva estrutural proposta por Reuven Feuerstein. Questões estas relacionadas a cultura escolar, as
políticas públicas, ao aprofundamento do estudo da teoria, da aplicabilidade dentro das escolas, bem como
à legislação educacional. Portanto, indica-se a continuidade deste trabalho, com pesquisas de campo,
coleta de dados junto à professores e estudantes que já realizam esta prática em sala de aula, para
aprofundar cada vez mais essa temática e levar aos estudantes um aprendizado mais significativo, com
desenvolvimento de diferentes habilidades e competências, voltadas para o âmbito da matemática, bem
como das demais áreas de conhecimento.
REFERÊNCIAS
[1] Feuerstein, Reuven; Klein, Pnina S; Tannenbaum, Abraham J. Mediated learning experience (MLE):
theoretical, psychosocial and learning implications. London: Freund Publishing House, 1991.
[2] D’ambrosio, U. A História da Matemática: questões historiográficas e políticas e reflexos naEducação
Matemática. In: Bicudo, M. A. V. (Org.). Pesquisa em Educação Matemática:Concepções e Perspectivas. São Paulo,
Unesp, 1999.
[3] Demo, Pedro. Conhecer & Aprender. Artmed, Porto Alegre, 2000.
[4] Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. B., Miller, R. (1980). Instrumental enrichment: an intervention program
for cognitive. Scott: Foresman and Company. Illinois: Glenview.
[5] Feuerstein, R., Klein, P. S., Tannenbaum, A. J. (1994). Mediated learning experience (MLE): theoretical,
psychosocial and learning implications. London: Freund, 1994.
[6] Meier, Marcos; Garcia, Sandra. Mediação da aprendizagem: contribuições de Feuerstein e de Vygotsky. 4°ed.
Curitiba: Kapok, 2008.
[7] Prieto, Maria Dolores, La Modificabilidad estructural cognitiva y el programa de Enriquecimiento
Instrumental de Reuven Feuerstein, Editorial Bruño, Madrid 1992.
[8] Pires, C. M. C. Currículos de Matemática: Da Organização Linear à Ideia de Rede. SãoPaulo: FTD, 2000
[9] Santos, Anderson Oramisio; Oliveira, Guilherme Saramago; Bortoletto, Denise. A Mediação Pedagógica: O
papel do Professor na Construção do conhecimento Matemático. Ufg, GO. 2017. Disponível em:
http://congressos.sistemasph.com.br/index.php/cibepoc/cibepoc2017/paper/viewFile/16/41 Acesso em
16/09/02019.
[10] Skovsmose, O. Educação Matemática Crítica: A questão da democracia. Campinas: Papirus,2001.
[11] Silva, Marcelo Carlos da. Feuerstein e a Teoria da Modificabilidade Estrutural. Universidade Presbiteriana
Mackenzi. SP, 2006. Disponível em: www.psicologia.com.pt. Acesso em 13/09/02019.
131
Capítulo 18
Praxeologia do professor que ensina geometria nos
anos iniciais do Ensino Fundamental
Julio Silva de Pontes
Celso Ribeiro Campos
Resumo: Procuramos encontrar respostas das dificuldades enfrentadas pelos

professores licenciados em pedagogia ao ensinar geometria no primeiro ciclo dos anos
iniciais do ensino fundamental. Utilizamos a Teoria Antropológica do Didático para
evidenciar a Metodologia Epistemológica Dominante destes docentes e
consequentemente abordarem a Metodologia Epistemológica de Referência, destacando
as diversas fontes que o professor possa utilizar. A pesquisa possibilitou identificar as
tarefas geométricas que devem ser exploradas neste ciclo, assim como a influência que a
Base Nacional Comum Curricular está afetando nas mudanças nos livros didáticos
aprovados no Plano Nacional do Livro Didático de Matemática para 2019. A abordagem
das habilidades geométricas exploradas nos livros ainda é muito pouca comparada com
os outros eixos do conhecimento matemático. Percebemos que a Geometria é pouca
explorada nos cursos de Licenciatura em Pedagogia, evidenciando a necessidade de uma
formação continuada nesta área para estes professores formados e que estão em sala de
aula. Esta formação deverá ser de curto prazo e semipresencial, pois muitos destes
professores atuam em dois ou três turnos sem ter tempo para se qualificarem.
Percebemos também a necessidade do professor conhecer diversas metodologias
aplicadas ao ensino de geometria, e que as informações colhidas neste trabalho
possibilitará futuras pesquisas nesta área.
Palavras-chave: Praxeologia; Geometria; Formação; Pedagogia.

132
1.INTRODUÇÃO
Segundo Schubring (1999) a matemática foi à primeira disciplina a incitar um movimento de reformulação
curricular internacional, oferecendo uma formação com os professores secundários nas Universidades
européias e colaborando para o surgimento de especialistas na área do ensino da matemática.
O Movimento da Matemática Moderna, motivada pela Guerra Fria na década de 1950, fez com a educação
matemática ganhasse força internacional, principalmente por conta do progresso científico-tecnológico e a
defasagem do currículo escolar. E a partir do final da década de 1970 com a criação da Sociedade
Brasileira de Educação Matemática que a Educação Matemática teve uma progressão considerável no
Brasil e, nesse período, a Geometria era considerada como uma disciplina isolada ou assunto de outras
disciplinas.
A Geometria é considerada importante por pesquisadores e curriculistas
porque, por meio dela, a criança desenvolve um tipo especial de pensamento
que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organizada, o
mundo em que vive, além de ser um campo fértil para se trabalhar com
situações-problemas. No entanto, ainda não dispomos de estudos mais
sistematizados sobre as representações do professor a respeito da Geometria e
consequentemente, de como ele avalia a importância do ensino dessa área.
(PIRES; CURI; CAMPOS, 2000, p. 15)
Ainda hoje o eixo de conhecimento de Geometria é considerado por muitos professores como algo à parte
ou uma barreira a ser enfrentada, seja por não ter tido um bom ensino desta disciplina em sua vida
acadêmica, ou por nunca ter visto essa área do conhecimento matemático em sua trajetória escolar.
Consequentemente, esse professor licenciado em Pedagogia ao se deparar com o ensino da Geometria em
sala de aula, opta em não fazê-lo ou deixá-lo para o final do ano letivo, ou segue como referência a
metodologia que tivera em sua vida escolar, ou cria estratégias de tentativas e erros com os materiais
disponíveis como os blocos geométricos e ou até mesmo o livro didático.
Percebemos por meio da análise que Barros e Teles (2015) fizeram com os 80 professores dos anos
iniciais que participavam do curso sobre jogos matemáticos para o ciclo de alfabetização desenvolvido no
âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) em Pernambuco, que mesmo todos
tendo uma formação superior ou de pós-graduação, apenas quatros professores tinha alguma formação
ligada à matemática.
Em 2016, o primeiro autor desta pesquisa assumiu a coordenação de matemática no município de Angra
dos Reis, concomitantemente foi convidado para contribuir na formação matemática pelo (PNAIC) no
município e por meio de conversa informal com os professores que atuam nos anos iniciais do ensino
fundamental constatou informações similares às que Barros e Teles (2015) haviam encontrado. Nesse
caso, nenhum professor tinha alguma formação ligada à matemática e, além disso, alegaram que em sua
formação em licenciatura em pedagogia a grade curricular relacionada à matemática era muito pouca e
que não permitiu a exploração de toda deficiência que tinham sobre essa disciplina. Quando perguntados
sobre a formação em Geometria, responderam que não tiveram ou tiveram muito pouco, e que o pouco
que ensinavam era muito comparado com a forma que tiveram em sua vida escolar e/ou como explicitado
nos livros didáticos. Cogitaram também interesse em ter uma formação ligada a essa área do
conhecimento, porém muitos deles lecionavam em duas ou três escolas, e quase não tinham tempo para
poder melhorar sua formação. Adicionalmente, manifestaram dúvidas sobre o uso dos materiais
geométricos que havia nas escolas, tais como os blocos geométricos, e a metodologia que deveriam utilizar
em suas aulas.
Resumidamente, pode-se dizer que na sala de aula, não se deve utilizar os
materiais didáticos pelos próprios materiais. Ou seja, o professor deve utilizá-lo
com a preocupação voltada para os obstáculos cognitivos apresentados pelos
alunos na construção do conceito, para relacioná-los com as habilidades
matemáticas que devem ser desenvolvidas e com a formação do significado.
(KALEFF, 2008, p.59)
133
Entendemos que para que o professor possa utilizar os materiais com qualidade significativa para o
ensino/aprendizagem da Geometria, eles deveriam ter tido em sua formação acadêmica alguma
qualificação, ainda que mínima, mas necessária para saber utilizá-los seguindo uma metodologia voltada
para esse fim. Assim surgiram as hipóteses de investigação deste trabalho: Como o curso de licenciatura
em pedagogia prepara os futuros professores para ensinar a Geometria? Quais conteúdos geométricos o
professor que atua nos anos iniciais deve explorar? Como explorá-los? Quais ferramentas utilizar?
Com o objetivo de responder a problemática do trabalho e por meio dela permitir a construção de uma
formação geométrica com os professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, utilizamos a
Teoria Antropológica do Didático Matemático (TAD) como referencial teórico. A justificativa dessa escolha
é que ela tem como um dos seus objetivos permitirem fazer uma investigação sobre a formação e as
metodologias dos professores, principalmente os que ensinam matemática.
Nossa pesquisa está em fase avançada de construção, mas não está finalizada. Este artigo mostra parte do
avanço que fizemos em nosso trabalho de investigação.
2.TEORIA ANTROPOLÓGICO DO DIDÁTICO (TAD)

Esta teoria é uma contribuição importante para a didática da matemática, pois,
além de ser uma evolução do conceito de transposição didática, inserindo a
didática no campo da antropologia, focaliza o estudo das organizações
praxeológicas didáticas pensadas para o ensino e a aprendizagem de
organizações matemáticas. (ALMOULOUD, 2007, p. 111)
A noção de Praxeologia Matemática ou Organização Matemática corresponde à concepção de trabalho
matemático como um estudo de tipos de problemas ou tarefas problemáticas. Além disso, segundo
Delgado (2006, tradução nossa), visa caracterizar, delimitar e até classificar os problemas em “tipos de
problemas”, entenderem, descrever e caracterizar as técnicas utilizadas para resolvê-los a ponto de
controlá-los e normalizar seu uso, propõe-se estabelecer as condições sob o qual eles funcionam ou
deixam de ser aplicáveis e, em última análise, aspira a construir argumentos sólidos e eficazes que
sustentam a validade de seus modos de prosseguir.
Parte do princípio que toda instituição é didática, pois nela existem um ou mais sujeitos, e um objeto que
faz parte do conjunto de questões didáticas. “Por trás de qualquer sistema didático, você encontrará outro
sistema, que aparece genericamente como uma de suas condições de possibilidade, e que eu chamo de
sistema de educação” (CHEVALLARD, 1996, p. 176, tradução nossa).
Como entes primitivos, a TAD têm o Objeto O, as Pessoas X e as Instituições I. Segundo CHEVALLARD (2012,
p. 174, tradução nossa) o Objeto é “qualquer coisa, material ou imaterial, criada pela ação humana
deliberada, com vistas a alcançar funções definidas.” As Pessoas X são qualquer pessoa que participe no
processo de ensino e aprendizagem, e as Instituições I, são as escolas, colégios, faculdades, cursos, portal
acadêmico, família, etc.), e ainda, segundo Santos e Menezes (2018), também o professor.
Fazendo um paralelo com a sala de aula, existem objetos de saber que ainda não
são conhecidos pelos alunos (pessoa). No entanto, eles já são conhecidos pelo
professor (instituição), e será a partir das relações que serão geradas em sala de
aula (sujeito-objeto, sujeito-instituição, instituição-objeto) que se dará a
aprendizagem. (SANTOS; MENEZES, 2015, p. 650)
A praxeologia ou conhecimento matemático é um constructo importante dessa teoria, pois “pressupõe um
método para analisar as práticas que ocorrem no interior das Instituições, tanto pela sua descrição, como
também pelas condições em que estas ocorrem.” (CAVALCANTE; LIMA; ANDRADE, 2016, p. 8)
A organização praxeológica ou praxeologia (que a partir desse momento iremos
tratar somente como praxeologia) será composta por quatro elementos, a
saber: tipo de tarefa (T), técnica (t), tecnologia (θ) e teoria (Θ), articuladas a
partir de um bloco prático-técnico (gerando o saber-fazer) e um bloco
tecnológico-teórico (amparado no saber). (SANTOS; MENEZES, 2015, p. 656)
O problema da formação de professores é, segundo Higueras e García (2011, tradução nossa),
compreendido como um modo de estudo, e que pode ser formado em termos praxeológicos. O fato de
oferecer uma organização praxeológica possibilita uma nova maneira de descrever, analisar, 134
problematizar, questionar, reconstruir, etc., qualquer proposta de treinamento existente e desenvolver,
por meio de um rigoroso controle científico, novas propostas que podem completá-lo e, em resumo,
aperfeiçoá-lo.
As tarefas são caracterizadas pelas particularidades dos objetos do problema a ser resolvido, assim “a
noção de tarefa, ou melhor, o tipo de tarefas, assume um objeto relativamente preciso. Escalar uma escada
é um tipo de tarefa, mas a escalada não é uma delas” (CHEVALLARD, 1999, p. 222, tradução nossa).
Utilizamos da técnica para resolver as tarefas. “[...] para produzir técnicas é preciso que se tenha uma
tarefa efetivamente problemática que estimule o desenvolvimento de pelo menos, uma técnica para
responder às questões colocadas pela tarefa” (ALMOULOUD, 2015, p.11).
Em um saber matemático as praxeologias são classificados em Organizações Matemáticas (OM), que,
segundo Almouloud (2007, p. 123), se referem à realidade matemática que se pode construir para ser
desenvolvida em sala de aula, e em Organizações Didáticas (OD), que se referem à maneira como se faz
essa construção.
As Organizações Didáticas provocam, segundo Higueras e García (2011, p.435-436, tradução nossa), a
existência de tarefas, técnicas, tecnologias e teorias didáticas. Tarefas e técnicas didáticas formam a práxis
didática do professor, enquanto tecnologias e teorias didáticas constituem seus logotipos didáticos.
Qualquer organização didática ou praxeologia de uma determinada instituição é fundamentada pelo
Modelo Epistemológico Matemático Dominante (MED), “muitas das vezes implícito, que ‘Impõe’ os temas
da instituição e que tem importância didática crucial, pois determina o que se entende por ‘ensinar e
aprender matemática’ dentro da referida instituição” (BOSCH et al., 2006, p. 57, tradução nossa).
A autonomia da didática da matemática por meio de modelos epistemológicos dominantes permite,
segundo Gáscon (2014, tradução nossa), a elaboração de modelos epistemológicos de referência (MER).
3.MODELOS EPISTEMOLÓGICOS DE REFERÊNCIA (MER)

A partir do programa epistemologia, postula-se a necessidade de construir
explicitamente um modelo de referência (MER) do objeto de conhecimento
matemático de investigação, que terá necessariamente de ser provisório e deve
ser aberto para possíveis modificações, como resultados obtidos. Da mesma
forma, este MER será essencial para estudar o conhecimento matemático antes
de ser transformado para ser ensinado (transposição didática) (BOSCH et al.,
2006, p. 57, tradução nossa).
A criação dos modelos epistemológicos de referência (MER) implicou, segundo PEREIRA e NUNES (2018,
p. 577), em “estudar as obras10 matemáticas assumidas nessas instituições escolares, assim como, as obras
que expunham a história epistemológica dos objetos matemáticos produzidos ao longo da cultura das
diversas civilizações humanas.”
Para construir o nosso MER, investigamos o saber a ser ensinado pelos professores analisando os
fluxogramas e ementas das principais universidades públicas do estado Rio de Janeiro, os programas e
documentos curriculares, oficiais ou não, e os livros didáticos dos três primeiros anos do Ensino
Fundamental aprovados pelo Programa Nacional dos Livros Didáticos para 2019.
4.DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

A análise das ementas das principais universidades públicas do estado do Rio de Janeiro foi realizada pelo
fato dessas universidades servirem como referência para as universidades particulares do estado do Rio
de Janeiro. Buscamos no site dessas universidades as informações procuradas por meio das ementas e
matrizes curriculares do curso de licenciatura em pedagogia.
135
10São livros, artigos, dissertações, teses, quadros artísticos, esculturas etc. produzidas no âmbito das instituições
sociais e culturais. (PEREIRA; NUNES, 2018, p. 578)
Quadro 1 – Análise dos fluxogramas e ementas do curso de licenciatura em pedagogia
Fonte: Construção nossa
Analisando atentamente o Quadro 1, percebemos o quanto são pouco exploradas as metodologias voltadas
para o ensino e aprendizagem da Geometria, confirmando as hipóteses iniciais. Em nosso entendimento, a
consequência disso é o despreparo do professor licenciado em Pedagogia que ensinará a Geometria em
sala de aula. Esse professor assim formado, por sua vez, terá de buscar meios de referência, tais como os
parâmetros curriculares e a base nacional comum curricular.
Segundo o PCN de Matemática a Geometria é aquela na qual “[..] o aluno desenvolve um tipo especial de
pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em
que vive.”, e, além disso, “[...] O trabalho com noções geométricas contribui para a aprendizagem de
números e medidas, pois estimula a criança a observar, perceber semelhanças e diferenças, identificar
regularidades e vice-versa” (Brasil, 1997, p.39).
Portanto, o objetivo principal de Geometria nas séries/ciclos iniciais é a
percepção e organização do espaço em que se vive. Considerando que esse
espaço sensível é tridimensional, a proposta é iniciar-se o estudo da Geometria
pela observação desse espaço e pelos modelos que o representam (FONSECA et
al., 2001, p. 28).
Hoje temos a Base Comum Curricular como suporte que irá atuar como guia para preparar os currículos e
estabelecer os conhecimentos e habilidades que os alunos deverão saber. Ela propõe que as habilidades
sejam divididas em cinco unidades temáticas, que se correlacionam que são: Números, Álgebra, Geometria,
Grandezas e Medidas, Probabilidade e Estatística.
A unidade temática de Geometria tem por objetivo, segundo a BNCC (2017), desenvolver o pensamento
geométrico por meio do estudo de posições e deslocamentos no espaço, de formas e relações entre os
elementos das figuras planas e espaciais, e das transformações geométricas. Espera-se que nos anos
iniciais do Ensino Fundamental os alunos estabeleçam pontos de referência, construam representações de
espaços, estimem distâncias, caracterizem as formas geométricas, reconheçam as planificações das figuras
espaciais, nomeiem os polígonos e sejam capazes de manipular as figuras geométricas planas.
136
Segundo Santos e Menezes (2018), os professores tendem a utilizar os livros didáticos como uma
referência de manual dos saberes a ser ensinado, daí a necessidade de se fazer também uma análise dos
livros aprovados Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) para 2019.
A análise do livro um didático (LD) possibilita o acesso aos elementos
característicos da relação institucional R(I,O) com o objeto do ensino visado,
bem como as exigências institucionais e as organizações propostas pela
instituição I em torno do objeto O (HENRIQUES, 2018, p. 530).
Quadro 2 – Estrutura Organizacional Global dos Livros Didáticos dos anos iniciais do Ensino Fundamental
Fonte: Construção nossa
Percebemos no Quadro 2 que as habilidades geométricas adotadas pelos livros didáticos seguem aquelas
indicadas pela Base Nacional Comum Curricular. Elas representam, em média, 13% das habilidades totais
previstas, mostrando uma preferência na exploração por outras unidades temáticas. Adicionalmente,
podemos observar que a exploração da Geometria, de um ano escolar para o outro, não segue uma
regularidade. Podemos como exemplo observar que enquanto o livro “A aventura do saber” aborta apenas
8% das habilidades em Geometria no 1º e 3º ano escolar, tem 13% destas habilidades exploradas no 2º
ano escolar. Já o livro “Novo bem-me-quer” tem 8% destas habilidades exploradas no 2º ano e, 16% e 11%
destas exploradas respectivamente no 1º e 3º ano.
Os professores Licenciados em Pedagogia têm uma formação deficiente em relação ao ensino e
aprendizagem de Geometria. Com isso, ao se depararem com o tópico deste eixo temático em sala de aula,
acabam não ensinando, ou ensinando tendo como referência a forma com que seus professores no
decorrer da sua vida escolar lhes ensinaram. Outros buscam nos documentos oficiais, sejam os Parâmetros
Curriculares de Matemática ou a Base Nacional Comum de Matemática, procedimentos, objetivos e as
habilidades para ensinar a Geometria.
Percebemos a influência da Base Nacional Comum Curricular de Matemática nas orientações dos livros
didáticos. As habilidades Geométricas indicadas por eles são as novas tarefas da praxeologia do professor.
E as técnicas utilizadas são muitas vezes indicadas nos próprios livros didáticos.
É preciso com isso que o professor venha a conhecer novas teorias para o ensino de Geometria, e que
possa contribuir em sua formação. Assim como, é preciso se pensar na oferta de uma formação em relação 137
a este tópico para estes professores já formados e que estão atuando em sala de aula, tendo muitas vezes a
falta de tempo na busca de tal aperfeiçoamento.
O estudo do MER nesta pesquisa possibilitou determinar o saber a ser ensinado pelos professores e por
meio dele permitirá a continuidade desta pesquisa, na investigação de metodologias para o ensino e
aprendizagem da Geometria e no estudo de estratégias para formação e aperfeiçoamento em Geometria
para os professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental. Com essas informações
entendemos que devemos nos preocupar com a qualidade e não a quantidade de horas das formações em
Geometria com os futuros professores ou principalmente aqueles que estão em sala de aula.
6. AGRADECIMENTOS
Os agradecimentos a todas as editoras dos livros didaticos aprovados no PNLD para 2019, por
disponibilizar via portal ou e-mail os livros analisados nesta pesquisa.
Agradecimento especial a CAPES pela bolsa concedida ao primeiro autor deste trabalho, permitindo a
pesquisa dos topicos necessarios a esta pesquisa e principalmente para a elaboraçao de nossa tese.
REFERÊNCIAS
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[6] Brasil. Ministerio da Educaçao e do Desporto. Secretaria de Educaçao Fundamental. Parametros Curriculares
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teoria antropologica do didatico: princípios e fundamentos. 1 ed. Curitiba, PR: CRV, 2018. 572 p. cap.1, p.483-507.
[20] Santos, Marcelo C. dos; Menezes, Marcus B. de. Diferentes praxeologias apresentadas pelo professor e pelos
alunos na resoluçao de equaçoes do 2º grau. In: Almouloud, Saddo Ag; Farias, Luiz Marcio Santos; Henriques, Afonso. A
teoria antropologica do didatico: princípios e fundamentos. 1 ed. Curitiba, PR: CRV, 2018. 572 p. cap.1, p.483-507.
[21] Santos, Marcelo Camara dos; Menezes, Marcus Bessa de. A Teoria Antropologica do Didatico: uma Releitura
Sobre a Teoria. Separata de: Perspectivas da Educaçao Matematica, Mato Grosso do Sul: Ufms, v.8, n. tematico, p. 648-
670, 2015
[22] Schubring, Gert. O primeiro movimento internacional de reforma curricular em matematica e o papel da
Alemanha: um estudo de caso na transmissao de conceitos. Zetetike, Campinas, SP: Cempem-FE/Unicamp, v.7, n. 11,
1999. Disponível em: <https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/zetetike/article/view/8646833/13734>.
Acesso em 31 janeiro de 2019.
[23] Pires, Celia Maria C; CURI, Edda; Campos, Tania Maria M; Espaço e Forma:a construçao de noçoes geometricas
pelas crianças das quatro series iniciais do Ensino Fundamental. Sao Paulo: Proem, 2000. 286 p.
139
Capítulo 19
Estudo de padrões fractais no Ensino Fundamental:
Uma introdução ao estudo da geometria
Rosângela Salles dos Santos
Rosana Maria Luvezute Kripka
Resumo: Apresenta-se um relato de experiência sobre a elaboração e aplicação de uma

oficina sobre introdução ao estudo da Geometria por meio da abordagem da Geometria
Fractal. A oficina teve como objetivo estimular o interesse pela aprendizagem de
Geometria de estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental. As tarefas envolveram
reflexões sobre situações cotidianas para observação de padrões fractais, uso de
material manipulável e de recursos tecnológicos digitais, os quais possibilitaram
explorar diferentes conceitos e características próprias de padrões fractais. Houve
participação ativa dos estudantes no estudo, planejamento e construção de figuras ou de
sólidos com padrões fractais, o que possibilitou a compreensão de diversos conceitos
matemáticos e estimulou a construção de objetos artísticos. Foi possível perceber o
interesse e a motivação dos estudantes no desenvolvimento das tarefas, o que indica que
a proposta atingiu seu objetivo inicial, pois possibilitou despertar seus interesses pela
aprendizagem dos conceitos matemáticos envolvidos no processo.
Palavras-chave: Ensino e Aprendizagem; Geometria Fractal; Recursos Tecnológicos Digitais.

Material manipulável.
140
1. INTRODUÇÃO
O ensino da Geometria na escola geralmente se dá a partir da abordagem euclidiana. Pensando numa
abordagem mais ampla, com potencial artístico, foi proposta uma abordagem inicial por meio do estudo da
Geometria Fractal, direcionada aos estudantes do 9º ano do ensino fundamental.
Destaca-se que a Geometria Fractal surgiu no final de década de 1970 com os estudos do matemático
Mandelbrot (1983, 1998). Ele percebeu que muitos elementos da natureza possuíam diversas
irregularidades e complexidades que não podem ser representados apenas por meio de conceitos
abordados no estudo da Geometria Euclidiana. Para representá-los, criou conceitos da Geometria Fractal,
com os quais é possível gerar modelos, por meio de fórmulas recursivas, que repetem modelos padrão, em
dimensões menores, fracionárias, os quais possibilitam perceber a auto similaridade das partes em
relação ao todo que se representa.
Segundo Sallum (2005, p 1):
Um fractal é uma figura que pode ser quebrada em pequenos pedaços, sendo
cada um desses pedaços uma reprodução do todo. Não podemos ver um fractal
porque é uma figura limite, mas as etapas de sua construção podem dar uma
ideia da figura toda. Seu nome se deve ao fato de que a dimensão de um fractal
não é um número inteiro.
Barbosa (2005, p.14), propõe a abordagem de conceitos matemáticos a partir do estudo de padrões
fractais. O autor, no seu livro “Descobrindo a geometria fractal – para a sala de aula”, apresenta sugestões
de como inserir os fractais e no ambiente educacional:
Na geometria dos fractais, pode-se explorar: o floco de neve e a curva de Koch;
triângulo e tapete de Sierpinski, conduzindo o aluno a refletir e observar o
senso estético presente nessas entidades geométricas, estendendo para as suas
propriedades, através da “regularidade harmoniosa” nas suas próprias
irregularidades
Destaca-se que atualmente existem diversos padrões fractais, disponíveis na literatura, com os quais é
possível gerar imagens ou sólidos esteticamente bonitos, devido à auto similaridade existente, que pode
ser observada das partes e em relação do todo. Também são interessantes do ponto de vista didático, pois
possibilitam explorar diversos conteúdos de matemática abordados no ensino fundamental ou médio.
Assim, a abordagem da Geometria Fractal no ensino fundamental ou médio se justifica pelo seu potencial
estético e investigativo. Ela possibilita a compreensão de conceitos matemáticos, que podem ser
explorados conforme as regularidades observadas, presentes em suas construções, e também estimula a
criação de objetos de arte, o que contribui com o desenvolvimento integral do estudante. Segundo Barbosa
(1991, p 4-5):
[...] a arte não é apenas básica, mas fundamental na educação de um país que se
desenvolve [...]. Não é possível uma educação intelectual, formal ou informal,
sem arte, porque é impossível o desenvolvimento integral da inteligência sem o
desenvolvimento do pensamento divergente, do pensamento visual e do
conhecimento representacional que caracterizam a arte.
Assim, com objetivo de estimular a aprendizagem de Geometria no ensino fundamental e colaborar com o
desenvolvimento integral dos estudantes, foi elaborada uma proposta didática, na qual se fez uso de
alguns padrões fractais clássicos, disponíveis na literatura, na construção de figuras ou de objetos
artísticos.
O objetivo da proposta consistiu em despertar o interesse dos estudantes pela aprendizagem de conceitos
específicos de geometria e de conceitos matemáticos relacionados. Também visou estimular as produções
artísticas, por meio da idealização e construção de figuras ou sólidos gerados por padrões fractais. A
seguir apresenta-se o detalhamento da proposta do desenvolvimento da oficina no âmbito escolar.
141
2. DESENVOLVIMENTO DA OFICINA
A oficina foi elaborada por professores pesquisadores de uma Universidade da região Sul do Brasil como
uma proposta didática para introdução ao conceito de Geometria em duas turmas do 9º ano do Ensino
Fundamental II, de uma escola estadual, da mesma região. Foi realizada durante quatro períodos regulares
semanais de Matemática, durante o terceiro trimestre de 2018.
Durante as aulas foram propostas tarefas que envolveram reflexões sobre situações cotidianas, com a
finalidade de propiciar aos estudantes a observação e identificação de padrões fractais. Também foi
proposto o uso de materiais manipuláveis para a construção aproximada de alguns padrões fractais,
disponíveis na literatura, e se fez uso de recursos tecnológicos digitais do PowerPoint, os quais permitiram
apresentar e destacar características especificas dos padrões fractais considerados.
Inicialmente houve resistência em relação à proposta da aprendizagem de conceitos relacionados à
Geometria Fractal. Ao serem convidados para participarem da proposta, alguns estudantes disseram que
preferiam trabalhar com “a geometria da escola”, ou seja, com a Geometria Euclidiana. A professora
ministrante argumentou que, de modo geral, os conceitos da Geometria Euclidiana eram propostos em
vários momentos do ensino fundamental e médio e que havia muito material didático disponível sobre ela
em livros, plataformas de aprendizagem e na própria internet. Destacou que seria possível que não
tivessem mais outra oportunidade como a proposta, para conhecerem e se familiarizarem com conceitos
específicos sobre a Geometria Fractal. Além disso, esclareceu que, ao trabalharem com a Geometria
Fractal, eles também trabalhariam com elementos gráficos da Geometria Euclidiana, pois eles estavam
presentes em diversas construções e análises de padrões fractais. Após refletirem sobre os aspectos
positivos da proposta os estudantes resolveram aceitá-la.
Inicialmente, tendo em vista a diferenciação entre elas, foi proposto um estudo de reconhecimento,
solicitando aos estudantes que fizessem comparativos entre as principais características das duas
abordagens. Em seguida, foi proposto aos estudantes que observassem algumas formas fractais existentes
na natureza, tais como no desenvolvimento da vegetação do bosque da escola nas folhas, troncos e galhos
de uma árvore, as nuvens e padrões existentes no corpo humano, tais como a razão áurea entre membros,
como o quociente entre a altura e a medida até o umbigo, ou o comprimento do braço pelo antebraço, que
deve resultar em um valor aproximado de 1,618, conhecido como o número de ouro ou o número da
beleza e harmonia.
Na sequência, foi solicitado que os estudantes trabalhassem com representações gráficas e análises dos
principais fractais geométricos, tais como os fractais de linha “Curva de Koch”; “Curva de Peano” e o fractal
“Poeira de Cantor” (ver Figura 1).
Figura 1 - Fractais de linha Curva de Koch, Curva de Peano e Fractal de linha Poeira de Cantor
Fonte: Estudantes
Por meio dessas atividades os estudantes puderam perceber algumas características dos fractais tais
como: a recursividade, a complexidade infinita e a dimensão fracionária. Observaram também que o
comprimento das curvas dos Fractais “Curva de Koch” e “Curva de Peano” tendem ao infinito enquanto
142
que o Fractal “Poeira de Cantor” tende a zero.
Os estudantes puderam perceber essas características por meio da construção de tabelas para análise de
cada fractal de linha representado, como a tabela para análise do Fractal “Curva de Peano”, conforme
apresentado na Figura 2.
Figura 2 – Fractal Geométrico “Curva de Peano” e de análise do fractal
Fonte: Autoras.
Eles foram questionados sobre o que ocorreria com a variação do “n”. Foi questionado: “A medida que o “n”
aumenta, o comprimento de cada segmento tenderá a qual valor? E o comprimento total?”. Por meio desses
questionamentos foi possível introduzir o conceito de “infinito” e também foi possível retomar o conceito
de “potenciação”.
O trabalho seguiu com a representação dos fractais geométricos “Triângulo de Sierpinski”, “Carpete de
Sierpinski” e Fractais “Tipo Dürer”, apresentados na Figura 3 e sua análise, conforme apresentado na
Figura 4.
Figura 3 - Fractal Geométrico “Triângulo de Sierpinski”; “Carpete de Sierpinski” e Fractal Geométrico

“Tipo Dürer – Hexagonal”.
Fonte: Estudantes.
Figura 4 – Tabela para análise do Fractal “Triângulo de Sierpinski”.

Área de
Iteraçã N0 de Perímetr
Medida Perímetr um Área
o Nível triângul o de um
do lado o total triângul total
=n os triângulo
o
0 1 1 3 3 1 1
1 1 1 1 1
1 31 3´ 32 ´ 31 ´
21 21 21 41 41
1 1 1 1 1 1
2 32 = 3´ 33 ´ 2 32 ´ 2
22 4 22 2 42 4
1 1 1 1 1
N 3n 3´ 3n+1 ´ 3n ´
2n 2n 2n 4n 4n 143
Fonte: Autoras.
Por meio do preenchimento e da análise das tabelas os estudantes puderam perceber que a cada nova
iteração o perímetro do triângulo tendia ao infinito, enquanto a área tendia à zero. Na sequência
trabalhamos também os Fractais “Poliminós”, tais como o “Pentaminó em T” e o “Triminó em “L”,
apresentados na Figura 5.
Figura 5 – Fractal Pentaminó em “T” e Fractal Triminó em “L”.
Fonte: Estudantes
No caso dos Fractais “Poliminós” foi analisado o seu desenvolvimento por meio do conceito de
Potenciação, tomando como base o número de quadradinhos usado para formar o primeiro módulo. Como
exemplo, no caso do “Pentaminó” são cinco quadradinhos e seu desenvolvimento se dá pela potencia 5n e
no caso do “Triminó” se dá pela potencia 3n .
Após a execução dessas tarefas, também foi proposto aos estudantes a exploração de construções de
vários fractais no ambiente do PowerPoint e também no ambiente do Minecraft, o que foi realizado no
laboratório de informática da escola, conforme a Figura 6.
Ao utilizarem os recursos tecnológicos digitais, os estudantes mostravam-se surpresos e alegres com a
facilidade com que podiam criar belas imagens a partir dos comandos existentes, tais como inserir forma
(triângulo, quadrado, hexágono, entre outras), copiar, colar, agrupar, reduzir, entre outros.
Figura 6 – Estudantes representando fractais no PowerPoint e no Minecraft.
Fonte: Autoras.
144
Além disso, também foi proposta a construção de fractais em 3D, em cartões, com procedimentos simples
de serem executados, realizados por meio de dobraduras e recortes. Nesse caso, o uso de material
concreto e a construção manual também surpreendeu os estudantes pela beleza. Os resultados ficaram
realmente muito bonitos e interessantes, tais como o Fractal “Cubo Invertido”, o Fractal “Quartil Central” e
o Fractal “Pirâmide de Sierpinski”, apresentados na Figura 7.
A última etapa de trabalho com os fractais foi realizada em grupos. Cada grupo ficou com a tarefa de criar
algum tipo específico de fractal para montarmos uma exposição no final do trimestre, com o objetivo de
que outros estudantes tomassem conhecimento desse tema.
Figura 7– Fractais em 3D, construídos em cartão.
Fonte: Autoras.
Um grupo trabalhou com sólidos construindo a “Pirâmide de Sierpinski” com pequenos tetraedros e, outro
grupo, construiu o Fractal “Triminó em L”, em 3D, com cubos de papelão, coloridos com tinta guache.
Destaca-se que alguns fractais foram construídos com material de sucata, tais como os Fractais
“Pentaminó em T” e o “Triminó em L”, que foram feitos com lacre de latinhas e a “Pirâmide de Sierpinski”
que também foi construída com tampinhas de garrafas pet, conforme apresentado na Figura 8.
Figura 8 – Construção dos Fractais “Pentaminó em T”, “Triminó em L” com lacre de latinha e
“Pirâmide de Sierpinski” com tampinhas de garrafas pet
Fonte: Autoras
Outro grupo construiu no muro interno da escola uma variação do “Triângulo de Sierpinski” com DVDs
colados com cola quente, conforme apresentado na Figura 9.
Como sentiram dificuldades para montar os módulos formados com 3 DVDs cada, foi necessário construir
anteriormente um esquema no papel com círculos, servindo como modelo na construção. Também
sentiram a necessidade de estipular a quantidade necessária de CDS para fazer o maior triângulo possível.
Para isso, mediram a parede e analisaram como deviam centralizar a construção no muro, tarefa que
gerou alguns “debates” e reflexões entre eles. Para resolver essa questão, decidiram dispor dos DVDs no
chão para obter a largura e altura exatas.
145
Figura 9 – Construção do Fractal “Triângulo de Sierpinski” com DVDs
Fonte: Autoras
Na etapa final, os estudantes foram convidados a exporem seus trabalhos numa mostra para os outros
estudantes da escola. A observação permitiu concluir que os estudantes ficaram satisfeitos com os
resultados do trabalho realizado.
Assim, alguns estudantes se encarregaram de organizar e montar o material para a mostra, pesquisando o
tema e fazendo cartazes de identificação.
Por fim ocorreu a mostra dos trabalhos, conforme apresentado na Figura 10, que também acabou
despertando o interesse de outros estudantes da escola, os quais vieram perguntar o que eram aqueles
objetos e para que serviam.
Figura 10 – Mostra de Fractais
Fonte: Autoras
De modo geral, verificou-se, pelos trabalhos realizados, que os estudantes demonstraram que a oficina foi
desafiadora e que se sentiram satisfeitos com o desenvolvimento das tarefas propostas.
No final dos trabalhos foi possível perceber que os estudantes se encantaram com a arte, aprenderam
146
conceitos matemáticos ao resolverem problemas que surgiram na construção dos fractais, analisaram o
seu desenvolvimento, participaram das tarefas com entusiasmo, interagiram e aprenderam vários
conceitos de forma divertida.
Durante a oficina, percebeu-se a participação ativa dos estudantes no estudo, no planejamento e na

construção de figuras ou de sólidos com padrões fractais, o que possibilitou a compreensão de diversos
conceitos matemáticos envolvidos, bem como estimulou a construção de objetos artísticos, por meio da
exploração de alguns padrões fractais clássicos, disponíveis na literatura.
Houve interesse e motivação dos estudantes no desenvolvimento das tarefas propostas, o que indica que a
proposta atingiu seu objetivo principal inicial, pois possibilitou despertar seus interesses pela
aprendizagem dos conceitos matemáticos envolvidos no processo.
Notou-se também que o estudo da Geometria Fractal estimulou a imaginação, bem como possibilitou aos
estudantes o trabalho com estimativas, ao analisarem suas construções e desenvolvimento a partir de um
módulo ou padrão fractal e dos níveis finais pretendidos.
Além disso, no decorrer do desenvolvimento das tarefas percebeu-se que o aspecto estético dos trabalhos
executados surpreendeu os estudantes. Muitas vezes, durante os trabalhos, foi possível ouvir os
estudantes comentarem “Nossa!! Nunca pensei que eu pudesse fazer um desenho tão lindo” ou, ainda, “Fazer
isso é muito relaxante”.
Como trabalho futuro pretende-se pensar também na exploração dos conceitos da Geometria Fractal para
auxiliar na aprendizagem de conceitos matemáticos para estudantes do ensino médio, pois concorda-se
com Sallum (2005, p.1), quando indica:
A introdução de fractais no ensino médio, além de satisfazer a curiosidade de
quantos já ouviram falar neles, propicia a oportunidade de trabalhar com
processos iterativos, escrever fórmulas gerais, criar algoritmos, calcular áreas e
perímetros de figuras com complexidade crescente, introduzir uma ideia
intuitiva do conceito de limite e é um excelente tópico para aplicação de
progressões geométrica e estímulo ao uso de tabelas.
Também se destaca que a introdução do estudo dos fractais no ensino fundamental e médio também pode
possibilitar conexões com várias áreas do conhecimento, podendo ser explorado como tema de projeto
das áreas, nas várias ciências, visando o desenvolvimento de propostas de aprendizagem
interdisciplinares no âmbito escolar.
REFERÊNCIAS
[1] Barbosa, A. M. T. B. (org). A imagem no ensino da arte. São Paulo/PortoAlegre: Perspectiva/ Iochpe, 1991.
[2] Barbosa, R. M. Descobrindo a geometria fractal - para a sala de aula. 3. Ed. - Belo Horizonte: Autêntica
Editora, 2005.
[3] Mandelbrot, B.B. The Fractal Geometry of Nature. New York: W. H. Freeman, 1983.
[4] Objetos fractais: forma, acaso e dimensão seguido de panorama da linguagem fractal. 2 ed. Lisbon: Gradiva,
1998.
[5] Sallum, E. M. Fractais no ensino médio. Revista do Professor de Matemática. n. 57, p. 1-8, 2005.
147
Capítulo 20
Concepções de docentes sobre resolução de problemas
no ensino da Matemática: Uma revisão bibliográfica
Jéssica Tomiko Araújo Mitsuuchi
Tania Teresinha Bruns Zimer
Resumo: Este artigo refere-se a uma parte da revisão bibliográfica de uma pesquisa
referente a um Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia, cujo foco é a compreensão
das concepções de educadores da Educação Infantil em formação inicial sobre a
Resolução de Problemas no ensino da Matemática. Como objetivo deste trabalho,
propõe-se a apresentação dos resultados encontrados pela busca e análise de pesquisas
que abordam as concepções docentes sobre Resolução de Problemas no âmbito do
ensino da Matemática no Brasil, tendo como fonte de dados os Anais do Encontro
Nacional de Educação Matemática (ENEM) e do Seminário Internacional de Pesquisa em
Educação Matemática (SIPEM). Delimitando as edições entre os anos de 2007 e 2016 e,
atribuindo critérios de seleção dos artigos, não foi possível encontrar pesquisas
relacionadas à formação inicial do Educador, conforme a temática supracitada. No
entanto, a partir deste mapeamento, foram selecionados treze trabalhos que apresentam
concepções em outros níveis de ensino, com diferentes sujeitos, os quais permitiram
produzir uma análise mais ampla. Assim, o levantamento realizado demonstra a
diversidade de ideias docentes acerca da Resolução de Problemas que são transpostas
em sala de aula.
Palavras-chave: Resolução de problemas, Ensino, Matemática, Concepções, Formação do

educador.
148
1. INTRODUÇÃO
O presente artigo é parte da revisão bibliográfica de um Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia, da
Universidade Federal do Paraná, que tem como objetivo geral compreender as concepções apresentadas
por educadores em formação inicial da Educação Infantil sobre Resolução de Problemas. Tal temática
advém da participação da primeira autora como bolsista no Subprojeto Interdisciplinar Pedagogia e
Matemática, do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), atuando com o
planejamento e desenvolvimento de Projetos Temáticos no Ensino de Matemática nos Anos Iniciais, e
utilizando como metodologia de ensino a Resolução de Problemas. Ainda, percebendo a necessidade de
refletir sobre a formação do docente no que tange às concepções e aplicações da Resolução de Problemas,
e atrelando as inquietações às experiências do campo de Estágio Supervisionado em Gestão e Organização
Escolar em uma instituição de ensino que oferta o Curso de Formação de Docentes, na modalidade Normal
(Ensino Médio Integrado), ressalta-se a preocupação com a formação do Educador, pois é este o
profissional que poderá iniciar o trabalho com a Resolução de Problemas com os estudantes na Educação
Infantil.
Partindo desse pressuposto, a revisão bibliográfica se faz relevante para averiguar e analisar as produções
acadêmicas na área em que a pesquisa do Trabalho de Conclusão de Curso se localiza. Desse modo, no
intuito de desvelar relações entre a formação inicial do Educador e a Resolução de Problemas no âmbito
da Educação Matemática, firmou-se como objetivo para esse artigo a apresentação de parte da revisão
bibliográfica sobre as concepções de Resolução de Problemas de docentes, utilizando-se como fonte de
dados os Anais do Encontro Nacional de Educação Matemática (ENEM) e do Seminário Internacional de
Pesquisas em Educação Matemática (SIPEM), acessados por meio do banco de dados online da Sociedade
Brasileira de Educação Matemática (SBEM)11.
2. EM BUSCA DAS CONCEPÇÕES DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

No ensino da Matemática, é vasta a literatura que aponta a Resolução de Problemas como um dos
principais princípios para nortear a prática pedagógica do professor (Onuchic e Allevato, 2014; Smole e
diniz, 2002; POLYA, 2006, entre outros). Entretanto, as diferentes práticas de ensino pautadas na
Resolução de Problemas evidenciam vários modos de concebê-la, pois parte-se da hipótese de que, a
maneira como se concebe um conceito, isso se reflete na prática em sala de aula. Nesse contexto, a revisão
bibliográfica sobre concepções de Resolução de Problemas se constitui em uma primeira etapa de
aproximação aos vários entendimentos, compreensões acerca da mesma. Assim, a revisão bibliográfica se
constituiu em uma estratégia viável para organizar e analisar estudos relevantes (Hohendorff, 2014) na
área da Educação Matemática acerca da Resolução de Problemas, conforme descrito na sequência.
Realizado trienalmente, o ENEM se configura em um importante evento nacional, tendo em vista que
reúnem professores e estudantes das Licenciaturas em Matemática e em Pedagogia, estudantes de Pós-
Graduação e Pesquisadores envolvidos com a Educação Matemática, além de educadores e professores
que ensinam Matemática na Educação Básica. O SIPEM, por sua vez, promove o encontro de pesquisadores
brasileiros e estrangeiros que se dedicam a pesquisas científicas da área de Educação Matemática,
ocorrendo também a cada três anos. Neste sentido, a relevância deste evento diz respeito ao meio
acadêmico internacional. Nesses eventos são abordados vários temas, o que possibilitou que fossem
observadas as diferentes discussões sobre a temática de Resolução de Problemas. Em relação ao recorte
temporal, estipularam-se os últimos dez anos de publicações nestes eventos, correspondendo às edições
entre os anos de 2007 e 2016.
Para a seleção inicial dos artigos, realizou-se a busca online pela palavra-chave “Resolução de Problemas”
presente nos títulos, alocando os resultados em um quadro em que foram registradas as seguintes
informações: Eixo/Grupo de Trabalho; Título; Autores; Resumo Geral; Tipo de Pesquisa; Base teórica e
Conteúdo. As três primeiras informações se constituíram em transcrição dos referidos dados presentes
nos próprios artigos. O “Resumo Geral” refere-se a pequenas anotações feitas a partir dos resumos e de
uma breve leitura dos artigos, considerando também autores utilizados como referência.
149
11
O site e os anais podem ser acessados em <http://www.sbembrasil.org.br/sbembrasil/index.php/anais>.
O tópico “Tipo de Pesquisa” diz respeito à natureza da pesquisa, observando também os instrumentos de
coleta e análise de dados. Já a coluna definida como “Base teórica” identifica as principais referências
utilizadas pelos autores para fundamentação dos trabalhos. Por fim, a coluna “Conteúdo” teve a pretensão
de identificar os conteúdos matemáticos trabalhados por meio da Resolução de Problemas.
Um outro critério adotado para a organização dos artigos encontrados foi a organização dos mesmos pela
consideração dos níveis de ensino: Educação Infantil; Ensino Fundamental I (anos iniciais – 1º ao 5º);
Ensino Fundamental II (anos finais – 6º ao 9º); Ensino Médio/Ensino Médio Integrado/Ensino
Profissionalizante; Educação de Jovens e Adultos (EJA); Formação Docente (inicial e continuada) e Não
Definido para aqueles artigos que não esclarecem o nível de ensino ao qual estão vinculados. Assim, a
partir dessa organização, os artigos foram organizados e analisados em consonância com o evento em que
os mesmos foram apresentados, conforme pode ser observado a seguir.
2.1. PESQUISAS QUE TRATAM DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO ÂMBITO DO ENEM E SIPEM

A análise dos Anais do ENEM diz respeito às edições IX ENEM (2007), X ENEM (2010), XI ENEM (2013) e
XII ENEM (2016). Na primeira identificação dos trabalhos que discorriam sobre a Resolução de Problemas,
foram encontrados 217 trabalhos12, distribuídos entre Minicursos, Relatos de Experiências, Pôsteres e
Comunicações Científicas. As publicações em cada nível de ensino, bem como o total de publicações em
cada evento podem ser observadas no Quadro 1:
Quadro 1: Quantidade de artigos sobre Resolução de Problemas nos ENEM no período 2007-2016.
IX ENEM X ENEM XI ENEM XII Totais
Anais Níveis ens.
2007 2010 2013 ENEM Parciais
2016
Ed. Infantil 1 2 1 3 7
Ens. Fundamental I 6 4 11 13 34
Ens. Fundamental II 7 13 20 10 50
Ens. Médio/Ens. Médio
5 6 6 15 32
Int./Ens. Prof.
EJA 0 5 3 1 9
Formação Docente 9 16 13 23 61
Não definido 2 3 9 8 22
Totais 30 49 63 73 215
Fonte: Dados de campo.
Analisando o Quadro 1, observa-se uma evolução constante do aumento de trabalhos em cada edição do
ENEM sobre a abordagem da Resolução de Problemas. Também é possível constatar que o maior enfoque
está relacionado à Formação Docente, contando com 61 trabalhos, ou seja, em torno de 28% do total dos
trabalhos que focam a Resolução de Problemas.
Cabe salientar que, em decorrência desta averiguação sobre a Resolução de Problemas nestes eventos,
constata-se que não há investigação específica para formação dos Educadores da Educação Infantil, em
nível de Ensino Médio Integrado Normal - “Formação de Docentes” (antigo Magistério) - entre os 32
trabalhos encontrados no Ensino Médio e entre os trabalhos específicos da Formação Docente. Ressalta-se
que, no Ensino Médio, apenas constam dois trabalhos referentes à formação profissionalizante - Ensino
Médio Integrado: o Relato de Experiência do XI ENEM nomeado de “Trabalhando a Matemática Financeira
através da Resolução de Problemas: a perspectiva da visualização a partir do eixo das setas” (Vitali;
Fioreze, 2013), o qual foi resultado das ações feitas no Curso Técnico em Contabilidade e a Comunicação
Científica no XII ENEM, de título “A Matemática nos cursos de formação profissional na área tecnológica de
eletroeletrônica: Resolução de Problemas utilizando sistemas lineares em circuitos” (Teixeira, 2016), o
qual apresentou um recorte de uma pesquisa de Mestrado com alunos do Curso Técnico de Eletrônica. 150
12
Nos Anais do X ENEM (2010), dois trabalhos não possuíam arquivo de resumo ou na íntegra, não sendo possível sua
análise.
E, além destes, há também, a Comunicação Científica do XII ENEM denominada “Resolução de Problemas:
Signos, sentidos e significados” (Leal Junior; Onuchic, 2016), que apresenta um relato de intervenção
sobre unidades de medidas e transformações de unidades, por meio de uma abordagem com sentido e
significado aos alunos, realizada no Curso de Traçador de Caldeiraria, pertencente ao Programa Nacional
de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), é incluso na categoria de Ensino Profissionalizante,
apesar de não ser integrado diretamente ao Ensino Médio, conforme anteriormente citado. Desse modo,
evidencia-se uma lacuna, entre os estudos realizados a respeito da formação do Educador relacionado à
Resolução de Problemas no âmbito do ENEM.
O outro evento analisado foi o SIPEM. Estabelecendo um recorte temporal entre os anos de 2009 e 2015,
analisaram-se as três últimas edições do SIPEM, que correspondem ao IV SIPEM (2009); V SIPEM (2012) e
ao VI SIPEM (2015). Com as edições deste evento, podem-se observar as pesquisas científicas entre as
ocorrências das edições do ENEM, fomentando a busca pelas discussões acerca das concepções de
Educadores da Educação Infantil em formação inicial sobre Resolução de Problemas. Nessa seleção de
trabalhos, obteve-se 13 resultados, distribuídos conforme o Quadro 2:
Quadro 2: Quantidade de artigos sobre Resolução de Problemas nos SIPEM no período 2009-2015
V VI
IV SIPEM Totais
Anais Níveis ens. SIPEM SIPEM
2009 Parciais
2012 2015
Ed. Infantil 0 0 0 0
Ens. Fundamental I 2 1 1 4
Ens. Fundamental II 1 1 1 3
Ens. Médio/Ens. Médio Int./Ens. Prof. 0 1 0 1
EJA 0 0 0 0
Formação Docente 3 1 1 5
Não definido 0 0 0 0
Totais 6 4 3 13
Fonte: Dados de campo.
O Quadro 2 revela que o enfoque para a Resolução de Problemas apresenta uma movimentação contrária
ao evidenciado pelos ENEM, ou seja, há uma diminuição constante na quantidade de trabalhos, entre as
edições do SIPEM com foco na referida temática. Entretanto, confirma o contexto em que tais estudos são
realizados, ou seja, a Formação Docente com 5 trabalhos dos 13 encontrados, correspondendo a 38% do
total é onde há o maior número de trabalhos.
Constata-se, também, a falta de estudos que relacionem a Educação Infantil e a EJA com a Resolução de
Problemas e, ainda, o Ensino Médio, contando apenas com um trabalho. Sendo o SIPEM um importante
evento sobre a pesquisa em Educação Matemática, levanta-se por hipótese se o mesmo estaria ainda em
processo de expansão e adesão pelos pesquisadores da Educação Matemática, justificando assim os dados
encontrados e permitindo que se compreenda a pouca diversidade de trabalhos sobre a Resolução de
Problemas de forma aprofundada.
Ainda que o ENEM e o SIPEM explicitem a diversidade de discussões sobre Resolução de Problemas, com
este mapeamento não se encontraram trabalhos relacionados à Formação Inicial do Educador para
atuação na Educação Infantil, evidenciando uma lacuna nos estudos sobre a Resolução de Problemas.
Entretanto, ainda com o objetivo de analisar concepções sobre a Resolução de Problemas na Formação
Docente, foram estabelecidos novos critérios de refinamento aos 61 trabalhos do ENEM e 5 do SIPEM que
focaram a Formação Docente. Ressalta-se que foram excluídos todos os trabalhos do IV SIPEM pelo fato de
nos Anais apresentarem-se somente os resumos, assim foram analisados ao todo 63 trabalhos,
considerando a Fundamentação Teórica que tratasse da Resolução de Problemas, bem como a
apresentação da discussão, consideração dos autores de referência sobre a base teórica. Assim, os 151
trabalhos que apresentaram enfoques teóricos que se sobrepunham à Resolução de Problemas como a
Teoria dos Campos Conceituais, a Teoria dos Registros de Representações Semióticas, constituíram-se em
fatores excludentes desta revisão.
Outro fator excludente foram os trabalhos que focaram nas articulações de jogos ou nas Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs) com a Resolução de Problemas, pois as discussões apresentadas não
evidenciaram elementos relacionados às concepções. Por fim, um último fator excludente foram os
trabalhos centrados no estudo do conteúdo matemático, como as discussões sobre a Geometria e
Proporção, além da falta de enfoque à abordagem das concepções sobre a Resolução de Problemas.
Com este refinamento, totalizaram-se, entre os eventos do ENEM13, 12 artigos sobre Resolução de
Problemas Matemáticos relevantes para a pesquisa e um pelo SIPEM, conforme apresentados no Quadro
3:
Quadro 3 - Trabalhos selecionados
Fonte: as autoras.
3. O QUE REVELAM AS PESQUISAS EM FORMAÇÃO DOCENTE

Tendo como pretensão ampliar a compreensão do cenário das pesquisas sobre a temática da Resolução de
Problemas, a análise feita a partir desta seleção teve como questões norteadoras: “Quem são os sujeitos da
pesquisa?”; “Quais os tipos de pesquisa e instrumentos de coleta de dados utilizados?” e “Como foram
realizados os procedimentos de análise de dados?” Informações como essas são interessantes em revisão
bibliográfica por permitirem ao pesquisador o delineamento do caminho metodológico da pesquisa, como
a indicação da fundamentação teórica e a sugestão de instrumentos de coleta de dados.
Contemplando a primeira questão, entre os 13 trabalhos selecionados, apenas três evidenciam a Formação
Inicial Docente, com enfoque maior ao curso de Pedagogia. Tal preocupação com a capacitação do
professor é observada ainda mais na Formação Continuada, contando com 8 trabalhos, ao passo que os
sujeitos das pesquisas eram, em sua maioria, professores dos Anos Iniciais e, portanto, egressos do curso
de Pedagogia ou Normal Superior, “cursos estes que não têm como objetivo principal um estudo
aprofundado dos conhecimentos específicos das disciplinas que compõe a grade curricular do Ensino
Fundamental” (SENA; Jesus; Ribeiro, 2016, p. 2). Zanon (2013, p. 1) pontua que:
152
13
Conforme dito anteriormente, na edição de 2010, dois trabalhos não apresentavam o arquivo do trabalho completo.
Assim, estes não foram contabilizados neste momento de análise.
[...] os professores que ensinam matemática nos anos iniciais do ensino

fundamental possuem um conhecimento matemático restrito. Porque nem
sempre tiveram acesso enquanto alunos a um ensino de matemática de
qualidade desde o início de sua escolaridade e nem dispuseram de uma
formação inicial de boa condição.
Ou seja, as barreiras construídas por muitos dos professores dos Anos Iniciais em relação ao ensino de
Matemática é fruto de sua própria formação. Assim, quando Cavalcante e Soares (2012) citam Curi (2004)
no que diz respeito à importância de propostas que tratem de forma mais ampla a formação dos
professores polivalentes, isso quer dizer a necessidade de se pensar em uma formação que realmente
contribua ao docente a compreensão e a desmistificação da Matemática (e de outras disciplinas), a fim de
evitar a perpetuação do ciclo de dificuldades, parece se confirmar quando o maior enfoque dos trabalhos
está voltado ao professor que ensina Matemática nos anos iniciais. De mesma importância, na perspectiva
de Shulman (1987 apud sena; Jesus; Ribeiro, 2016, p. 3), “o professor, para ensinar qualquer disciplina,
precisa dispor de conhecimentos/saberes específicos do conteúdo a ser ensinado”. Logo, devem-se buscar
condições formativas adequadas aos conhecimentos matemáticos, na premissa de fomentar um ensino-
aprendizagem de qualidade.
Ainda, dentro da categoria de Formação Continuada, o trabalho de Assis e Huanca (2016) destacam os
egressos da Licenciatura em Matemática, demonstrando a preocupação de dar o suporte necessário ao
docente em sua realidade em sala de aula, em um constante movimento de aperfeiçoamento.
Por conseguinte, a seleção do trabalho de Paiva, Silva e Bernardes (2010, p. 10), cujos sujeitos são
estudantes do PROEJA, se faz interessante ao considerar que as crenças que os mesmos carregam “são
frutos de uma vida escolar repleta de fracassos em relação à Matemática e pela convivência com
professores que tinham uma postura tradicional em relação ao que vem a ser ensinar e aprender
Matemática”. Assim, a relação que pode ser feita com a preocupação da formação docente é a de que “O
professor no caso já foi aluno, aprendeu de uma forma e tende a repassar da mesma forma que aprendeu o
que significa que essa é uma crença construída por esse indivíduo sobre a forma de ensinar, que já está
arraigada” (Paiva; Silva; Bernardes, 2010, p. 10). Desta maneira, o cuidado com os estudantes e suas
concepções e crenças sobre o ensino da Matemática também devem ser foco da atenção pedagógica, tal
como a temática em que se insere a presente pesquisa. Por fim, o trabalho que contempla a análise das
Comunicações Científicas do ENEM (Proença, 2013) permite observar uma breve revisão bibliográfica que
discute sobre a compreensão do trabalho com Resolução de Problemas, sendo possível estabelecer
parâmetros de comparação entre as concepções e crenças presentes nos discursos docentes evocados nos
artigos.
Cabe ressaltar que durante a leitura dos artigos, foi possível identificar a utilização de diferentes percursos
metodológicos, considerando os objetivos de cada trabalho. Em duas pesquisas, no entanto, não foi
atribuído uma metodologia específica, uma vez que o artigo denominado “A Resolução de Problemas nas
séries iniciais, construindo uma metodologia” (Katz et al., 2007) refere-se à uma proposta de minicurso e o
trabalho “A formação docente em Pedagogia pela metodologia de Resolução de Problemas” (Sena; JESUS;
ribeiro, 2016) relata intervenções realizadas durante o Estágio de Docência, realizadas com graduandos
do Curso de Pedagogia.
Assim, a pesquisa qualitativa se destacou nos trabalhos selecionados, sendo a mais recorrente. Os que
apenas a situam como perspectiva adotada totalizam três artigos, entre eles as produções de Barbosa e
Silva (2007), Poggetti e Diniz (2010), Zanon (2013). Por conseguinte, outros autores recorreram à
pesquisa qualitativa para a realização de seus trabalhos, valendo-se do Estudo de Caso, à exemplo de
Paiva, Silva e Bernardes (2010), Morais et al. (2013) e Medeiros (2013). A justificativa para tal é
encontrada em Goldenberg (2003 apud Morais et al., 2013, p. 4), ao passo que o estudo de caso “considera
‘a unidade social estudada como um todo, seja um indivíduo, uma família, uma instituição ou uma
comunidade, com o objetivo de compreendê-los em seus próprios termos’”.
Do mesmo modo, as pesquisas de cunho pedagógico (Cavalcante; Soares, 2012) e do tipo Pesquisa-Ação,
na modalidade cooperativa ou colaborativa (ASSIS; Huanca, 2016) também foram utilizadas. A primeira é
embasada em Lankshear e Knobel (2008 apud Cavalcante; Soares, 2012, p. 9) que afirmam que “A 153
Pesquisa Pedagógica tem como finalidade a compreensão de fenômenos ligados a sala de aula em
determinado contexto”; já a segunda, vale-se de Esteban (2010 apud ASSIS; Huanca, 2016, p. 9), que
salienta, neste caso, que o “elemento fundamental reside na colaboração e no trabalho conjunto entre
pesquisadores e educadores”.
A Análise Documental, empregada por Proença (2013) refere-se a pesquisas que têm como objetivo
realizar a leitura e a análise de fontes bibliográficas, conforme discorre Gil (2006 apud Proença, 2013). A
escolha pela Pesquisa Exploratória por Ferreira e Proença (2016), também fundamentada em Gil (2008
apud Ferreira; Proença, 2016, p. 5), foi feita a partir do objetivo de, “principalmente, conhecer, esclarecer
conceitos e ideias dos professores do ensino fundamental e afirma a importância de se conhecer o objeto
de estudos para que se possa também fundamentar pesquisas posteriores”. E, por fim, Oliveira (2016)
adota a perspectiva de uma pesquisa de natureza descritiva e interpretativa, que condiz com a intenção de
estudo do trabalho, que valoriza as diferentes relações e experiências docentes. Este movimento de análise
dos tipos de pesquisas utilizadas se faz relevante para observar a diversidade de possibilidades de
compreensão de uma mesma temática a partir de diferentes perspectivas. De forma semelhante,
representa uma gama de sugestões para a criação/adoção de uma abordagem que corresponda melhor
com o objetivo de uma pesquisa.
Como prosseguimento da análise, também se averiguou a recorrência dos instrumentos de coleta de
dados. Estes, em sua maioria, estavam correlacionados, sendo utilizados de modo complementar, como o
uso de observações atrelado ao registro em diários de bordo, por exemplo, adotado por Barbosa e Silva
(2007) e Morais et al. (2013), ou a realização de entrevistas salvas em áudio e vídeo, em conjunto com o
diário do pesquisador, conforme propuseram Assis e Huanca (2016) e Oliveira (2016), e a associação
entre diário de bordo, vídeos e fotos e atividades, exposto por Sena, Jesus e Ribeiro (2016).
Semelhante, outros instrumentos foram empregados a fim de melhor compreender os fenômenos dos
sujeitos de pesquisa, como o uso das histórias de vida e narrativas dos docentes por Poggetti e Diniz
(2010) e Cavalcante e Soares (2012); a aplicação de atividades, tal como em Katz et al. (2007), Paiva, Silva
e Bernardes (2010), Cavalcante e Soares (2012) e Zanon (2013); a realização de revisão bibliográfica,
conforme Proença (2013); e a proposição de questionários, proposto principalmente por Ferreira e
Proença (2016).
Nesse sentido, observa-se a maior recorrência da utilização das observações, diário de campo, entrevistas
e aplicação de atividades como instrumentos de coleta de dados, adequados e adaptados para cada tipo e
enfoque de pesquisa.
Por conseguinte, alguns autores não deixaram claro o embasamento teórico de análise dos dados, ao
contrário do que ocorre em Medeiros (2013) e Ferreira e Proença (2016), que usufruem da Análise de
Conteúdo, proposto por Bardin - a primeira autora cria três categorias de análise que contemplem seus
objetivos de pesquisa, enquanto que os outros autores elaboram duas categorias a partir das três fases
propostas por Bardin (2002 apud Ferreira; Proença, 2016), que consiste em pré-análise, exploração do
material e tratamento dos resultados, inferência e interpretação. De modo análogo, Barbosa e Silva (2007)
recorrem à triangulação das informações a partir de Manrique e André (2006 apud Barbosa; Silva, 2007, p.
9), uma vez que esse tipo de análise constitui-se em uma busca da “validação dos métodos heterogêneos,
capazes de trazer à baila resultados contrastantes ou complementares que possibilitam uma visão
caleidoscópica do fenômeno em estudo”.
Ainda, devido ao fato de sua pesquisa ser de cunho documental, Proença (2013) utiliza a elaboração de
critérios de seleção de trabalhos e de resumos e, a partir destes dados, o autor realiza sua análise baseado
nas três abordagens de ensino de Schroeder e Lester (1989 apud Proença, 2013, p. 6), “ensinar sobre, para
e via resolução de problemas”, a fim de verificar o tipo de ensino realizado nestes trabalhos, bem como o
conhecimento dos professores que ensinam Matemática.
De modo geral, nesse sentido, a ocorrência de descrição e interpretação dos dados, assim como a relação
entre os instrumentos de coleta de dados podem ser observadas na maioria dos trabalhos, conforme
apresentam Poggetti e Diniz (2007), Paiva, Silva, Bernardes (2010), Cavalcante e Soares (2012), Morais et
al. (2013), Zanon (2013), Sena, Jesus e Ribeiro (2016) e Oliveira (2016). O trabalho de Assis e Huanca
(2016) apresenta apenas a fundamentação teórica da pesquisa, indicando a continuação da mesma a
partir da pesquisa de campo em forma de curso com professores que lecionam Matemática. No entanto,
não definem ainda a análise dos dados, apenas os instrumentos de coleta de informações.
154
O prosseguimento das próximas etapas refere-se ao levantamento das concepções docentes presentes nos
artigos supracitados, bem como a relação com o referencial que os autores apresentam, observando as
diferentes correntes de pensamento sobre Resolução de Problemas no ensino de Matemática. Assim
sendo, a respeito das concepções de Resolução de Problemas, constata-se que os principais autores
adotados como referência são Onuchic e Allevato (Barbosa e Silva, 2007; Cavalcante e Soares, 2012;
Zanon, 2013; Morais et al., 2013; Sena, Jesus e Ribeiro, 2016; Assis e Huanca, 2016; Oliveira, 2016), Polya
(katz et al., 2007; Paiva, Silva e bernardes, 2010; Cavalcante e Soares, 2012; Zanon, 2013; Morais et al.,
2013; Oliveira, 2016), Smole e Diniz (Poggetti e Diniz, 2010; Paiva, Silva e Bernardes, 2010; Zanon, 2013;
sena, Jesus e Ribeiro, 2013).
A partir deste levantamento de autores de referência, foi possível observar três concepções
predominantes sobre a Resolução de Problemas nos trabalhos selecionados, sendo o “Ensino-
Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas” (Onuchic e Allevato, 2014), a
“Perspectiva Metodológica de Resolução de Problemas” (Smole e Diniz, 2016) e a Resolução de Problemas
a partir de etapas (Polya, 2006). A primeira concepção integra a aprendizagem e a avaliação de modo
simultâneo “durante a construção do conhecimento pelo aluno, com o professor atuando como guia e
mediador” (Onuchic; Allevato, 2014, p. 43); a segunda, diz respeito à “uma forma de organizar o ensino
que envolve mais que aspectos puramente metodológicos, incluindo toda uma concepção frente ao que é
ensinar e, consequentemente, do que significa aprender, e uma compreensão de por que ensinar
matemática” (Smole; Diniz, 2016, p. 11); e por último, refere-se à utilização de passos essenciais de como
resolver um problema, definidos como a compreensão do problema, o estabelecimento de um plano, a
execução do plano e o retrospecto, além da ideia constante de preparação do professor para as respostas e
reações dos alunos, visando a mediação efetiva para a resolução do problema (Polya, 2006).
Como resultados da busca das concepções dos docentes sobre a Resolução de Problemas, pode ser
observado um consenso entre os pesquisadores no que tange ao protagonismo dos alunos, considerando
seu conhecimento prévio (Morais et al., 2013; Sena, Jesus e Ribeiro, 2016) e seu cotidiano (Assis e Huanca,
2016) para uma formação significativa, que vai além da mera repetição dos conteúdos matemáticos
(Barbosa e Silva, 2007; Paiva, Silva e Bernardes, 2010;Cavalcante e Soares, 2012; Sena, Jesus e Ribeiro,
2016; Oliveira, 2016; Ferreira e proença, 2016). Além disso, foi possível constatar que os artigos também
ressaltam o papel do professor nesse processo, com ênfase em sua formação (Poggetti e Diniz, 2010;
Zanon, 2013; Proença, 2013; Medeiros, 2013; Sena, Jesus e Ribeiro, 2016). Assim, podemos estabelecer
fortes relações com a fundamentação teórica que estes trabalhos apresentam, no sentido de semelhança
nas concepções apresentadas pelos autores de referência, como em Onuchic e Allevato (2014), que
destacam o aluno como centro do processo, assim como em Smole e Diniz (2001) e Polya (2006), que
corroboram com a perspectiva de problematização e de desafio para a formação e desenvolvimento
contínuo do senso crítico e da criatividade, tanto do professor quanto do aluno.
É interessante ressaltar que os trabalhos com ênfase na formação dos professores que ensinam
Matemática indicam que
o ensino baseado nessa abordagem ainda está longe do desejável. Professores
com dificuldades em trabalhar por meio da resolução de problemas acabam
propiciando poucas condições aos alunos para aprenderem a resolver
problemas e compreender conceitos e procedimentos matemáticos (Proença,
2013, p. 10).
Concomitante, Medeiros (2013, p. 14) enfatiza a formação frágil das professoras e destaca a falta dos
conhecimentos dos conteúdos específicos e do domínio sobre as abordagens metodológicas, como a
Resolução de Problemas.
Partindo dessa premissa, as concepções dos docentes sobre Resolução de Problemas são consoantes ao
salientarem uma formação adequada de qualidade, tanto dos conteúdos matemáticos quanto das
metodologias que poderão ser utilizadas em sala de aula. Ainda, a preocupação com a consequência da
negligência formativa do professor para o aluno é vista amplamente, reforçando a ideia de rompimento
com o ciclo de dificuldades no ensino de Matemática. 155
Tendo como objetivo inicial a busca pelas concepções dos educadores da Educação Infantil em formação
inicial, do Curso de Formação de Docentes (antigo Magistério), sobre Resolução de Problemas no ensino
de Matemática, os Anais dos eventos selecionados não apresentaram resultados referente à temática. No
entanto, ainda com o intuito de desvelar tais concepções de docentes de forma ampla, pode-se selecionar,
dentre 228 trabalhos, treze pesquisas que demonstravam as perspectivas de professores sobre tal
abordagem metodológica.
A partir da análise feita nestes trabalhos selecionados, consideramos que ainda há uma grande defasagem
na formação de professores que ensinam Matemática, sejam oriundos do Curso de Pedagogia ou da
própria Licenciatura em Matemática. Assim, as pesquisas nessa área são relevantes para pensarmos em
uma formação adequada e de qualidade tanto de conhecimentos específicos quanto metodológicos, como
apresentado anteriormente.
Da mesma forma, nosso anseio em relação à formação dos Educadores da Educação Infantil é diretamente
relacionado aos primeiros contatos que os estudantes têm com a Resolução de Problemas. Logo, se o
Educador não está preparado, pode dar início a um caminho de barreiras no ensino de Matemática,
acumulando dificuldades nos anos posteriores.
Por fim, esta revisão bibliográfica possibilitou a observação da evolução das discussões sobre a Resolução
de Problemas em Matemática, que enfatiza cada vez mais a necessidade de qualidade no processo de
ensino-aprendizagem, desde a formação docente até o momento posterior à sala de aula, onde o estudante
vincula seus conhecimentos à sua vida cotidiana.
REFERÊNCIAS
[1] Assis, Marcos; Huanca, Roger. A formação continuada do professor de Matemática: Explorando
possibilidades através da Resolução de Problemas. In: Anais do XII Encontro Nacional de Educação Matemática. São
Paulo - SP. 2016, 12 p.
[2] Barbosa, Mauro G.; Silva, Francisco H. S. da. Resolução de Problemas: Conversando com Professores em
Formação continuada. In: Anais do IX Encontro Nacional de Educação Matemática, Belo Horizonte - MG. 2007, 20 p.
[3] Cavalcante, José Luiz; Soares, Luis H. Resolução de Problemas e Formação Docentes: Saberes e vivências no
curso de Pedagogia. In: Anais do V Simpósio Internacional de Educação Matemática, Petrópolis - RJ. 2012, 19 p.
[4] Ferreira, Franciely; Proença, Marcelo. Análise dos conhecimentos sobre Resolução de Problemas de
professores de matemática dos anos iniciais do ensino fundamental. In: Anais do XII Encontro Nacional de Educação
Matemática. São Paulo - SP. 2016, 12 p.
[5] Hohendorff, Jean Von. Como escrever um artigo de revisão de literatura. In: Koller, Sílvia H.; Couto, Maria
Clara P. de Paula; Hohendorff, Jean Von (Orgs.). Manual de Produção Científica. Porto Alegre : Penso, 2014; 55-70 p.
[6] Katz, Elisabeth; et al. A Resolução de Problemas nas séries iniciais, construindo uma metodologia. In: Anais
do IX Encontro Nacional de Educação Matemática, Belo Horizonte - MG. 2007, 7 p.
[7] Leal junior, Luiz Carlos; Onuchic, Lourdes de La Rosa. Resolução de Problemas: Signos, sentidos e
significados. In: Anais do XII Encontro Nacional de Educação Matemática. São Paulo - SP. 2016, 12 p.
[8] Medeiros, Juliane. Resolução de Problemas matemáticos: Investigação com professores dos anos iniciais do
ensino fundamental. In: Anais do XI Encontro Nacional de Educação Matemática, Curitiba - PR. 2013, 15 p.
[9] Morais, Rosilda; et al. A Resolução de Problemas como metodologia de ensino na Formação Inicial de
Professores. In: Anais do XI Encontro Nacional de Educação Matemática, Curitiba - PR. 2013, 16 p.
[10] Morais, Rosilda dos Santos; Onuchic, Lourdes de la Rosa. Uma abordagem Histórica da Resolução de
Problemas. In: Onuchic, Lourdes de la Rosa; Allevato, Norma Suely Gomes; Noguti, Fabiane Cristina Höpner; Justulin,
Andressa Maria (Orgs.). Resolução de Problemas: Teoria e Prática. Jundiaí, Paco Editorial; 2014, 17-34p.
[11] Oliveira, Sandra. Resolução de Problemas nos encontros formativos da ACIEPE e nas aulas de matemática
nos anos iniciais: Construindo as possibilidades. In: Anais do XII Encontro Nacional de Educação Matemática. São
Paulo - SP. 2016, 12 p. 156
[12] Paiva, Maria Auxiliadora V.; Silva, Euléssia C.; Bernardes, Grazzielly M. Fatores que afetam a conduta da
Resolução de Problemas dos alunos do PROEJA/IFES: Um estudo a partir das crenças. In: Anais do X Encontro
Nacional de Educação Matemática, Salvador - BA. 2010, 11 p.
[13] Poggetti, Liane G.; Diniz, Maria Ignez. A influência de um modelo de formação continuada na transformação
de crenças relacionadas à Resolução de Problemas em Matemática. In: Anais do X Encontro Nacional de Educação
Matemática, Salvador - BA. 2010, 10 p.
[14] Polya, George. A arte de Resolver Problemas. Trad. Heitor Lisboa de Araújo. Rio de Janeiro: Editora
Interciência, 2006, 203p.
[15] Proença, Marcelo. Resolução de Problemas e formação de professores que ensinam matemática: Análise dos
trabalhos do Encontro Nacional de Educação Matemática. In: Anais do XI Encontro Nacional de Educação Matemática,
Curitiba - PR. 2013, 13 p.
[16] Sena, Carina; Jesus, Eliana; Ribeiro, Elisângela. A formação docente em Pedagogia pela metodologia da
Resolução de Problemas. In: Anais do XII Encontro Nacional de Educação Matemática. São Paulo – SP. 2016, 13 p.
[17] Smole, Katia Stocco; Diniz, Maria Ignez. Resolução de Problemas nas aulas de Matemática: O recurso
Problemateca - Coleção Mathemoteca, v. 6. Porto Alegre : Penso, 2016; 103 p.
[18] Smole, Katia Stocco; Diniz, Maria Ignez (Orgs.). Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades básicas para
aprender Matemática. Porto Alegre : Artmed Editora, 2001; 203 p.
[19] Teixeira, Vânia Maria Fazito Rezende. A Matemática nos cursos de formação profissional na área tecnológica
de eletroeletrônica: Resolução de Problemas utilizando sistemas lineares em circuitos. In: Anais do XII Encontro
Nacional de Educação Matemática. São Paulo - SP. 2016, 13 p.
[20] Vitali, Tamara Versteg; Fioreze, Leandra Anversa. Trabalhando a Matemática Financeira através da
Resolução de Problemas: A perspectiva da visualização a partir do eixo das setas. In: Anais do XI Encontro Nacional de
Educação Matemática, Curitiba - PR. 2013, 12 p.
[21] Zanon, Thiarla. Pensamentos e sentimentos de professores sobre aulas de Resolução de Problemas. In: Anais
do XI Encontro Nacional de Educação Matemática, Curitiba - PR. 2013, 15 p.
157
Capítulo 21
Investigação Matemática: Um caminho na busca de
estratégias para resolver problemas
Géssica Bruna Bahia de Souza
Jadna Araújo de Oliveira
Grace Dórea Santos Baqueiro
Resumo: Esta comunicação é fruto de uma experiência realizada em sala de aula por
duas discentes do curso de Especialização em Educação Matemática de uma instituição
estadual de ensino superior da Bahia como trabalho de nota parcial da disciplina
‘Resolução de Problemas e Investigação Matemática’ (IM). A finalidade da experiência foi
vivenciar na prática pedagógica o estudo de dois artigos – um, proposto por Onuchic
(1999), sobre resolução de problemas e outro, por Ponte, Brocardo e Oliveira (2003),
relacionado à IM em sala de aula. A aula ancorada na IM foi aplicada a 30 alunos
voluntários do 1.º ano do Ensino Médio de um colégio da Rede Estadual de Ensino do
município de Araçás, BA. Formamos 10 grupos de três alunos, que resolveram um
problema matemático e registraram por escrito suas soluções. Este artigo traz uma
análise desses registros com o objetivo de responder à seguinte questão: Como a IM
pode auxiliar os alunos na busca de estratégias para a resolução de problemas? O
resultado da análise nos levou a inferir que a IM contribui no diálogo entre alunos e
também com o professor, levando-os a formular questões e a conjecturar, o que é de
grande auxílio na busca de estratégias para encontrar a solução de um problema
matemático.
Palavras-chave: Resolução de Problemas. Investigação Matemática. Ensino.

Aprendizagem.
158
1. INTRODUÇÃO
Esta pesquisa é parte de um trabalho realizado por duas discentes que participam de um curso de
Especialização em Educação Matemática de uma instituição estadual de ensino superior na Bahia. Estão
portanto em formação continuada e, ao participarem do componente ‘Resolução de Problemas e
Investigação Matemática’, foram solicitadas a escolher um problema matemático e aplicá-lo a seus
respectivos alunos, seguindo a caracterização de Investigação Matemática (IM) dada por Ponte, Brocardo e
Oliveira (2003). Realizada a atividade, as discentes foram incumbidas de escrever um relatório traçando
um paralelo entre a experiência vivenciada em sala de aula e os pressupostos da IM.
A atividade foi aplicada a alunos do 1.º ano do Ensino Médio que foram divididos em grupos e, no final,
registraram por escrito a solução do problema, com a devida justificativa. O objetivo deste artigo é
apresentar o resultado dessa experiência e responder, com base na análise dos registros escritos das
soluções dos grupos, a seguinte questão: Como a IM pode auxiliar os alunos na busca de estratégias para a
resolução de problemas?
Para embasamento teórico deste artigo, consultaram-se os escritos de Polya (1995) em seu livro A arte de
resolver problemas, os de Onuchic (1999) sobre resolução de problemas e os de Ponte, Brocardo e Oliveira
(2003) sobre aula de investigação.
Procedeu-se a uma pesquisa de natureza qualitativa, do tipo exploratório, envolvendo uma pesquisa de
campo para coleta de dados. Para análise e categorização dos dados coletados nos registros escritos (os
quais denominamos ‘diagnósticos’), seguimos as três etapas de uma pesquisa qualitativa sugeridas por Gil
(2008): redução, exibição e conclusão/verificação.
Na seção seguinte, apresentaremos algumas das ideias de Onuchic (1999) acerca da resolução de
problemas.
2. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NA PERSPECTIVA DE ONUCHIC (1999)

Em 1960, teve início nos Estados Unidos uma investigação sobre o ensino de resolução de problemas
como campo de pesquisa em Educação Matemática. No final dos anos 1970, no mundo inteiro, a resolução
de problemas já ocupava seu espaço, passando em 1990, segundo Onuchic (1999), a ser foco de pesquisas
e estudos como uma metodologia de ensino. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001), por
exemplo, salientam que a resolução de problemas é a referência da atividade ‘Matemática’.
Onuchic (1999) relata que nas pesquisas o tema ‘Resolução de problemas’ é tratado de três maneiras
distintas: ensinar sobre resolução de problemas, ensinar a resolver problemas e ensinar matemática
através da resolução de problemas. A primeira caracteriza-se por listar as quatro etapas descritas por
Polya (1995):
Primeiro, temos de compreender o problema, temos de perceber claramente o
que é necessário. Segundo, temos de ver como os diversos itens estão inter-
relacionados, como a incógnita está ligada aos dados, para termos a ideia da
resolução, para estabelecermos um plano. Terceiro, executamos o nosso plano.
Quarto, fazemos um retrospecto da resolução completa, revendo-a e discutindo-
a. (POLYA, 1995, p. 3-4, grifos no original)
Na segunda perspectiva, de ensinar a resolver problemas, Onuchic (1999, p. 206) expõe que o “docente se
concentra na maneira como a matemática é ensinada e o que dela pode ser aplicado na solução de
problemas rotineiros e não rotineiros”.
Já na terceira abordagem, de ensinar matemática através da resolução de problemas, Onuchic (1999) frisa
ser necessário dar ênfase a uma situação-problema. Esta é uma ferramenta para que o conhecimento
matemático se efetive, ou seja, o problema matemático proposto sob esta perspectiva servirá como
estímulo para o aluno, contribuindo na formação de conceitos e no aprendizado da matemática. A autora
reflete:
Sabemos que são características de um ensino de matemática construtivista:
construir sobre um conhecimento prévio; enfatizar sobre o pensar, dar tempo
para pensar; esperar por explicações ou justificativas para as respostas ou pelo
modo de pensar; fazer perguntas e saber ouvir; reconhecer que matemática é
“parte invenção” e “parte convenção”; trabalhar os conceitos e procedimentos
159
matemáticos em termos de resolução de problemas. (ONUCHIC, 1999, p. 210)
Acreditamos que o ensino-aprendizagem através da resolução de problemas, não consiste apenas em

ensinar a resolver problemas, mas em ensinar matemática a partir das diversas formas de pensar a
respeito de um problema, fazendo com que os estudantes deixem de lado a repetição e compreendam o
uso de mecanismos que levem ao conhecimento. Segundo Onuchic (1999):
O desenvolvimento de processos de pensamento de alto nível deve ser
promovido através de experiências em resolução de problemas, e o trabalho de
ensino de matemática deve acontecer numa atmosfera de investigação
orientada em resolução de problemas. (p. 207-208)
Assim, nesse contexto de investigação orientada em resolução de problemas, buscamos aporte nas ideias
de Ponte, Brocardo e Oliveira (2003) sobre a aula investigativa, a qual apresentaremos na próxima seção.
2.1. REFLEXÕES ACERCA DA INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA

Ponte, Brocardo e Oliveira (2003) iniciam seu texto abordando a atividade de IM e apresentando
características que se desenvolvem em sala de aula. Em um primeiro momento é realizada a introdução da
tarefa, em que o docente explana sua proposta por escrito ou oralmente. Os autores definem esse
momento como o “arranque” da aula:
Esta fase, embora curta, é absolutamente crítica, dela dependendo todo o resto.
O professor tem de garantir que todos os alunos entenderam o sentido da tarefa
proposta e aquilo que deles se espera no decurso da actividade. [...] Contudo,
independentemente do nível etário da classe, há que garantir, nessa fase inicial,
que os alunos compreendam o que significa investigar. (PONTE; BROCARDO;
OLIVEIRA, 2003, p. 1-2)
O segundo momento é o da realização da investigação, que pode ser efetivada com os educandos
individualmente, em duplas ou em grupos, dependendo do planejamento do professor e atrelada sempre
ao objetivo que se queira alcançar com a atividade proposta. Nesta etapa, Ponte, Brocardo e Oliveira
(2003, p. 4) explicam ser necessário seguir alguns processos, que são: “a exploração e formulação da
questão, a formulação de conjecturas, o teste e a reformulação de conjecturas e, ainda, a justificação de
conjecturas e validação do trabalho”.
Por fim, no terceiro momento, se dá, com a discussão dos resultados, o chamado retrospecto, em que os
alunos explanam aos colegas e ao professor toda a atividade realizada:
No final de uma investigação, o balanço do trabalho realizado constitui um
momento importante de partilha de conhecimentos. Os alunos podem pôr em
confronto as suas estratégias, conjecturas e justificações, cabendo ao professor
desempenhar o papel de moderador. O professor deve garantir que sejam
comunicados os resultados e os processos mais significativos da investigação
realizada e estimular os alunos a questionarem-se mutuamente. Esta fase deve
permitir também uma sistematização das principais ideias e uma reflexão sobre
o trabalho realizado. (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2003, p. 13)
Fiorentini, Fernandes e Cristóvão (2005) apontam que a IM pode proporcionar um rico contexto em sala
de aula, mobilizando os alunos no desenvolvimento do pensamento matemático. Explicam que a IM
possibilita uma construção satisfatória no processo de ensino e aprendizagem. Salientam também que,
quando os professores utilizam atividades investigativas, tornam as aulas de matemática mais
proveitosas. Ressaltam, além disso, que as investigações matemáticas “diferenciam-se das demais por
serem situações-problema desafiadoras e abertas, permitindo aos alunos várias alternativas de exploração
e investigação” (p. 3).
Portanto, a investigação matemática pode proporcionar ao educando a oportunidade de desenvolver seu
pensamento matemático, permitindo-lhe tornar-se construtor de seu próprio conhecimento. Ponte,
Brocardo e Oliveira (2003) ressaltam que em uma aula com IM:
[...] é fundamental que o aluno se sinta à vontade e lhe seja dado tempo para
colocar questões, pensar, explorar suas próprias ideias e exprimi-las, tanto ao
professor como aos seus colegas. O aluno deve sentir que suas ideias são
valorizadas e que se espera que as discuta com os colegas, não sendo necessária
a validação constante por parte do professor. (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 160
2003, p. 3)
A ideia é despertar no aluno um sentimento de pesquisador, de cientista que terá autonomia em buscar
estratégias que o levem a uma aprendizagem significativa, agregando o conhecimento prévio a um novo
conhecimento matemático que poderá surgir.
Na seção seguinte, faremos um breve relato do desenvolvimento da aula aplicada pelas discentes, que a
planejaram com base nas etapas sugeridas por Ponte, Brocardo e Oliveira (2003).
2.2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Foram convidadas duas turmas do turno matutino do 1.º ano do Ensino Médio de um colégio da Rede
Estadual de Ensino do município de Araçás, BA, para que seus integrantes participassem como voluntários
da pesquisa. Compareceram 33 alunos no dia da aplicação da atividade investigativa, os quais foram
agrupados em 11 trios. A divisão em grupos é justificada por Ponte, Brocardo e Oliveira (2003, p. 5) ao
ressaltarem que “a situação de trabalho em grupo potencia o surgimento de várias alternativas para a
exploração da tarefa”.
Elaboramos um questionário de quatro partes a ser aplicado. Neste artigo, daremos ênfase à parte I, que
contém uma questão extraída da 11.a Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP,
2015) (Quadro 1).
Quadro 1 – Parte I do questionário apresentado aos alunos no dia da aplicação da Investigação Matemática
Fonte: OBMEP (2015, 1.ª fase, nível 3, questão 3).
O problema escolhido envolve observação e generalização de padrões. De acordo com Baqueiro (2016),
problemas deste tipo produzem “momentos” que fazem parte do processo de IM sugerido por Ponte,
Brocardo e Oliveira (2003). Citando os referidos pesquisadores, a autora explica que:
[...] a realização de uma investigação matemática envolve quatro momentos
principais. O primeiro abrange o reconhecimento da situação, a sua exploração
preliminar e a formulação de questões. O segundo momento refere-se ao
processo de formulação de conjecturas. O terceiro inclui a realização de testes e
o eventual refinamento das conjecturas. E, finalmente, o último diz respeito à
argumentação, demonstração e avaliação do trabalho realizado. Esses
momentos surgem, muitas vezes, em simultâneo: a formulação das questões e a
conjectura inicial, ou a conjectura e o seu teste, etc. (PONTE; BROCARDO;
OLIVEIRA apud BAQUEIRO, 2016, p. 150)
No início da atividade, o problema foi entregue impresso aos 11 grupos, sendo-lhes explicado o objetivo da
atividade. Em seguida, a professora leu em voz alta a questão. Foi neste momento que os alunos de um dos
grupos desistiram de participar da pesquisa, alegando não ter interesse em ser voluntários, já que a
participação não iria constar como nota da disciplina. Restaram então 10 grupos de três alunos.
Em seguida, foram explicados os processos de resolução de problemas, segundo Polya (1995), e o que
Onuchic (1999) chama de ensinar sobre resolução de problemas. Tais procedimentos visaram garantir um
161
bom “arranque” para a aula.
Deram-se aos grupos 120 minutos para resolverem a questão. Ponte, Brocardo e Oliveira (2003) frisam
que a interpretação da tarefa deve ser, ela própria, um dos objetivos dessas aulas, pelo que, gradualmente,
deve-se esperar que o aluno a realize autonomamente ou com seus colegas.
Nesse intervalo de tempo, a docente visitava os grupos, fazendo o que Ponte, Brocardo e Oliveira (2003)
denominam mediação. Destacam que o professor:
[...] deve procurar interagir com os alunos tendo em conta as necessidades
particulares de cada um e sem perder de vista os aspectos mais gerais de gestão
da situação didáctica. Deste modo, o professor é chamado a desempenhar um
conjunto de papéis bem diversos no decorrer de uma investigação: desafiar os
alunos, avaliar o seu progresso, raciocinar matematicamente e apoiar o
trabalho dos alunos. (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2003, p. 18-19)
Ao passar pelos grupos, a professora pôde perceber que enquanto exploravam a questão os alunos foram
formulando boas conjecturas no sentido de descobrir um padrão que os levasse à solução. No entanto,
todas as discussões eram verbais. Eles limitavam-se a assinalar a possível resposta. Frente a esse
comportamento, solicitou-se aos grupos que escrevessem sobre como haviam pensado para chegar à
resposta final, pedindo sempre que tentassem utilizar os passos propostos por Polya (1995) e ao final
fizessem um retrospecto para validar suas justificativas. Posteriormente, tais respostas foram
protocoladas e organizadas em duas categorias, como descrito na seção seguinte.
Ao terem que escrever as estratégias utilizadas, os alunos acabaram por vivenciar o que Ponte, Brocardo e
Oliveira (2003) denominam discussão dos resultados, ou seja, fazer um “balanço” do trabalho realizado e
da partilha de conhecimentos. Embora esses autores sugiram que o professor deva garantir que os
resultados sejam comunicados, que os processos mais significativos da investigação sejam relatados e que
os alunos sejam estimulados a questionarem-se mutuamente em toda a sala, o tempo disponível permitiu
que isso fosse realizado apenas entre os membros do grupo, sem socializar as respostas.
Na seção seguinte, apresentaremos a análise dos dados coletados, mostrando as diferentes concepções e
estratégias utilizadas nas soluções apresentadas pelos alunos na resolução do problema, respondendo
deste modo à questão que formuláramos: Uma aula com IM auxilia o aluno na busca de estratégias para a
resolução do problema?
2.3. INTERPRETANDO AS RESOLUÇÕES

Os registros escritos das respostas dos alunos foram protocolados e organizados em duas categorias,
designadas A e B (Quadro 2).
Quadro 2 – Categorização dos registros escritos presentes nos 10 protocolos.

Categoria Quantidade de protocolos
A: Argumentos incompletos 7
B: Argumentos completos 3
Fonte: Dados da pesquisa.
Ao analisar os 10 protocolos, notamos que em sete deles o grupo percebeu que o último número de cada
linha era sempre o quadrado do número da linha e que, portanto, 2025 estaria na linha 45. Consideramos
tais argumentos incompletos (categoria A), pois esses grupos não justificaram ou não deixaram claro por
que o número 2015 só pode estar nessa linha.
Por exemplo, dois desses grupos escreveram simplesmente: “Multiplicamos o número da linha por ela
mesmo” e “Multiplicamos o número 45 por ele mesmo”. Já os outros cinco grupos se referiram ao fato de
2015 estar na linha 45, mas sem oferecer argumento convincente, que deixasse clara a percepção de por
que 2015 não pode estar na linha 44. O Quadro 3 mostra esses três protocolos.
162
Quadro 3 – Partes de protocolos dos alunos referentes à atividade mostrada no Quadro 1
O Quadro 4 mostra as respostas dos três grupos que responderam e justificaram corretamente o problema
matemático (categoria B).
Quadro 4 – Partes de protocolos dos alunos referentes à atividade mostrada no Quadro 1
163
Verificamos que, ao observarem os padrões envolvidos na questão, estes três grupos criaram uma
estratégia que levou em consideração os porquês de o número 2015 estar na linha 45, ou seja,
apresentando, ao contrário dos grupos enquadrados na categoria A, justificativas que deixavam clara a
percepção de que na linha 45 estão os números que vão de 1937 até 2025.
Com a análise dos registros escritos nos protocolos, conjecturamos que a aula com IM auxiliou de alguma
forma os alunos das duas categorias a buscarem estratégias para a resolução do problema, já que para
justificarem tiveram que desencadear pelo menos um dos processos previstos por Ponte, Brocardo e
Oliveira (2003): a exploração e formulação de questões, a formulação de conjecturas, o teste e a
reformulação de conjecturas e, ainda, a justificação de conjecturas e avaliação do trabalho.
Na próxima seção, faremos algumas considerações acerca dessa nossa constatação.
3. CONCLUSÃO
Percebemos que o ambiente de IM criado e a escolha de um problema matemático envolvendo a
observação e generalização de padrões matemáticos foram propícios para que os alunos, em grupos,
pudessem explorar as sequências apresentadas na questão e conjecturassem sobre elas. Segundo Ponte,
Brocardo e Oliveira (2003, p. 8), “o teste de conjecturas é um aspecto do trabalho investigativo que os
alunos, em geral, interiorizam com facilidade e que se funde, por sua vez, com o próprio processo
indutivo”.
O fato de a professora, ao dialogar diretamente com cada um dos grupos, pedir que justificassem por
escrito a resposta encontrada revelou-se muito importante, pois contribuiu para fomentar nos grupos a
discussão da maneira como deveriam escrever a estratégia, além de auxiliar alguns deles a fazerem um
retrospecto da questão, melhorando assim o argumento final. Sendo assim, notamos ser de suma
importância que no momento da justificação ou prova das conjecturas o professor dialogue com os
estudantes, assumindo papel de mediador no processo de construção das estratégias e do próprio
conhecimento matemático.
A análise dos protocolos dos grupos revelou ainda a importância da socialização das respostas. Notamos
quanto mais rico teria sido o momento se tivéssemos dado aos grupos a oportunidade de compartilharem
suas soluções, que por vezes envolveram diferentes operações: multiplicação, potenciação e radiciação.
Além disso, esta seria uma ocasião para que os grupos da categoria A, ao ouvirem a solução dada pelos
grupos da categoria B, observassem que a estratégia que estes mobilizaram não estava completa, faltando-
lhes justificar o porquê de o número 2015 pertencer à linha 45.
Compreendemos que o professor é uma das peças fundamentais na aula que envolve IM. Segundo Ponte, 164
Brocardo e Oliveira (2003), o docente tem papel decisivo, pois, ao inserir atividades de cunha
investigativo, não se utiliza do “fazer por fazer” – pelo contrário, tarefas que envolvem IM têm participação
significativa no processo de construção do conhecimento matemático. De acordo com Onuchic (1999, p.
208), “quando os professores ensinam matemática através da resolução de problemas, estão dando a seus
alunos um meio poderoso e muito importante de desenvolver sua própria compreensão”.
Por fim, verificamos que uma aula de IM envolvendo resolução de problemas não só auxilia o aluno na
busca de estratégias para encontrar a solução, como pode ser explorada para outros fins – exploração que
convidamos o leitor a expandir.
Encerramos com a seguinte citação de Ponte, Brocardo e Oliveira:
[…] investigar não significa necessariamente lidar com problemas na fronteira
do conhecimento nem com problemas de grande dificuldade. Significa, apenas,
trabalhar a partir de questões que nos interessam e que se apresentam
inicialmente confusas, mas que conseguimos clarificar e estudar de modo
organizado. (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2003, p. 2)
REFERÊNCIAS
[1] Baqueiro, G.D.S. Achados sobre generalização de padrão ao “garimpar” pesquisas brasileiras de educação
matemática (2003-2013). Tese (doutorado em educação matemática) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
São Paulo, 2016.
[2] Brasil. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
matemática. 3. ed. Brasília: MEC, 2001.
[3] Fiorentini, D.; Fernandes, F.L.P.; Cristóvão, E.M. Um estudo das potencialidades pedagógicas das
investigações matemáticas no desenvolvimento do pensamento algébrico. 2005. Disponível em:
<ftp://ftp.cefetes.br/cursos/Matematica/Alex/06 Um%20estudo%20das%20potencialidades%20pedagogicas.pdf>.
Acesso em: 10 jan. 2019.
[4] Gil, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
[5] Obmep – Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas públicas, 11. Nível 3, ensino médio, 1.a fase. 2015.
Disponível em: <www.obmep.org.br/provas_static/pf1n3-2015.pdf>. Acesso em: 21 nov. 2018.
[6] Onuchic, L. de la R. Ensino-aprendizagem de matemática através da resolução de problemas. In: Bicudo,
M.A.V. (Org.). Pesquisa em educação matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999. p. 199-218.
[7] Polya, G. A arte de resolver problemas. Tradução: Heitor Lisboa de Araújo. Rio de Janeiro: Interciência, 1995.
[8] Ponte, J.P. da; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Aula de investigação. In: PONTE, J.P. da; BROCARDO, J.; OLIVEIRA,
H. (Orgs.). Investigações matemáticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. p. 1-24.
165
Capítulo 22
Olimpíada amazonense de Matemática: Perspectivas
para um trabalho com resolução de problemas no
Amazonas
José de Alcântara Filho

Eriberto Barroso Façanha Filho
Nilo da Silva Sena Filho
Resumo: Neste artigo apresentaremos a Olimpíada Amazonense de Matemática (OAM),

mostrando sua origem e evolução como política pública voltada para a resolução de
problemas nas escolas do Estado do Amazonas. Os autores deste artigo fazem parte da
equipe que pensou e organizou a OAM nos anos de 2016 a 2018. A metodologia utilizada
foi a de análise de respostas das entrevistas com os docentes e discentes envolvidos no
processo e análise de documentos da gerência dos anos finais ligada ao Departamento de
Políticas e Programas Educacionais (DEPPE) da SEDUC/AM. Os resultados mostraram
que tal política pode favorecer o ensino e aprendizagem da matemática nas escolas do
Amazonas. Esse estudo mostrou que os desafios são grandes e que as possibilidades de
inclusão são bem-vindas e celebradas.
Palavras-chave: Resolução de problemas, Olimpíada Amazonense, Ensino de

Matemática.
166
1. INTRODUÇÃO
O ensino de Matemática no Amazonas, como nos demais estados brasileiros, tem sido alvo de constantes
reflexões e ações, tendo em vista as melhorias nos resultados referentes aos processos de aprendizagem. A
sociedade atual necessita de sujeitos autônomos e capazes de resolver situações-problemas nos mais
variados contextos. Nessa perspectiva, a equipe de assessores da área de Matemática da Gerência de
Ensino Fundamental - anos iniciais e finais pensaram na Olimpíada Amazonense de Matemática (OAM)
como uma política voltada para a melhoria da aprendizagem da matemática através da resolução de
problemas.
A OAM foi criada como um meio de auxiliar os estudantes das escolas estaduais do amazonas a alcançarem
um bom desempenho na Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP), todavia o
lado pedagógico se sobressaiu, fazendo com que a OAM apresentasse diferenças consideráveis em relação
à OBMEP. Tais diferenças podem ser observadas no que diz respeito à estrutura dos problemas
selecionados, uma vez que as questões utilizadas deveriam ser ricas em possibilidades conceituais.
Outra diferença é com relação ao alcance dos sujeitos envolvidos, pois na OAM participam alunos do 4º e
5º anos do Ensino Fundamental, que não são contemplados pela OBMEP. O que se espera é que esta
política venha produzir frutos a médio e longo prazo para a educação e ensino de Matemática no estado do
Amazonas.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Desde a antiguidade os problemas de matemática têm ocupado um lugar de destaque nas atividades
humanas. Onuchic (1999) mostra que registros de problemas matemáticos foram encontrados na história
antiga egípcia, chinesa e grega, e texto de matemática em livro nos séculos XIX e XX. Segundo Eves (2002)
os problemas clássicos da Grécia antiga influenciaram substancialmente a geometria e a matemática deste
povo e os levou a muitas descobertas promissoras.
Os problemas famosos da matemática helênica que influenciaram o desenvolvimento desta ciência foram:
a duplicação do cubo, ou seja, construir o lado de um cubo cujo volume é o dobro do de um cubo dado; A
trissecção do ângulo, que consiste em dividir um ângulo arbitrário dado em três partes iguais e a
quadratura do círculo, que é construir um quadrado com área igual à de um círculo dado.
O Papiro Rhind é uma fonte importante para mostrar a utilização de problemas de matemática na
antiguidade. Menezes (2004) destaca que alguns desses problemas evoluíram e são utilizados até hoje.
Documentos históricos como o papiro Rhind e o papiro Moscou, mostram que os problemas sempre foram
valorizados e desempenharam um papel relevante na vida cotidiana.
Fica evidente que a preocupação com o uso de problemas é antiga. Observe, a seguir, o problema escrito
em 1519 mostrado por Dynnikoy apud Silva comumente usado no estudo das equações do 1º grau:
Digo que um homem entrou em uma igreja e não sabemos quanto dinheiro
levava. Disse ao primeiro santo que lhe dobrasse o dinheiro que levava e lhe
daria 12 reais e o santo lho dobrou. Deu-lhe 12 reais e ficou-lhe ainda dinheiro.
E foi-se ao outro santo que lhe dobrasse o dinheiro que ficou e que lhe daria 12
reais. O santo lho dobrou e o homem deu-lhe 12 reais e ficou-lhe ainda dinheiro.
E foi-se a outro santo que lhe dobrasse o que lhe ficou e que lhe daria 12 reais.
O santo lho dobrou e o homem deu-lhe 12 reais e não lhe ficou nada. Ora, eu
demando: Quanto dinheiro levava este bom homem? (2003, p.48).
Outro problema que merece destaque é aquele derivado do chamado quadrado mágico; essa atividade
consiste em um quadrado dividido em vários quadradinhos iguais que deve ser preenchido com os termos
de uma progressão qualquer de números. De maneira que, cada fila, seja na vertical, horizontal ou
diagonal, perfaça sempre a mesma soma. Menezes (2004) ressalta que o documento mais antigo que
registra a origem dos quadrados mágicos é o livro chinês das permutações.
Inúmeros são os autores que reproduzem esses problemas em seus trabalhos, porém, não é conhecida 167
qual era a real finalidade na abordagem desses problemas antigos. Provavelmente, no que se referem a
objetivos, eles estavam ligados a algumas das correntes atuais sobre o uso de problemas no ensino da
Matemática.
A discussão sobre o uso da resolução de problemas no ensino da Matemática tem ganhado um espaço cada
vez maior nas discussões epistemológicas. Cada vez mais os educadores têm refletido sobre essa tendência
crescente que vem acompanhando as questões metodológicas no ensino aprendizagem desta área do
conhecimento.
Segundo Onuchic e Allevato (2004) foi no início da década de 70 que as primeiras investigações sobre
resolução de problemas iniciaram. Somente nesse período, os educadores começaram a aceitar a ideia de
que o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas merecia mais atenção. Já na década de 80 as
pesquisas avançaram; entretanto, devido as diferentes concepções que pessoas e grupos tinham sobre o
significado e abordagem da resolução de problemas, como foco central no ensino de matemática, o
trabalho não evoluiu como era esperado.
Ao citar Andrade, Onuchic (1999) enfatiza que foi a partir do livro How to solve de Polya, cuja primeira
edição data de 1945, que a resolução de problemas pôde ser vista com interesse por professores e alunos
dos níveis superiores. A referida autora afirma ainda que o problema, como gerador de novos conteúdos,
só foi defendido no Brasil em 1946, pelo professor Luís Alberto S. Brasil.
Vale ressaltar que até hoje a obra A arte de resolver problemas, de Polya, tem influenciado as discussões
sobre o trabalho com problemas nas aulas de matemática. Muitos estudiosos têm questionado as
pesquisas até então desenvolvidas sobre resolução de problemas, pois a ênfase maior sempre foi dada à
solução, deixando de lado o processo resolutivo. Hoje, a partir das discussões sobre habilidades e
competências, percebe-se que mesmo diante do “erro” pode-se observar a presença de certas habilidades
cognitivas.
Sobre as formas de abordagem da resolução de problemas Onuchic e Allevato (2004) citam as ideias dos
pesquisadores americanos Schroeder e Lester que escreveram sobre o desenvolvimento do entendimento
da matemática via resolução de problemas. Os mesmos apontam três caminhos, quais sejam: teorizar
sobre resolução de problemas; ensinar a resolver problemas e ensinar matemática através da resolução de
problemas. Essas três concepções, embora pareçam separadas, se interligam e se combinam de várias
formas e sequências.
Na explicação dessas etapas, Onuchic (1999) ratifica Schroeder e Lester ao esclarecer que o professor que
teoriza sobre a resolução de problemas procura ressaltar o modelo de resolução de Polya ou algumas
variantes dele. Neste modelo, um conjunto de quatro fases é abordado: compreender o problema, criar um
plano de solução, levar avante esse plano e olhar de volta o problema original.
Ao ensinar a resolver problemas, o professor se concentra na maneira como a matemática é ensinada e o
que dela pode ser aplicada na solução de problemas rotineiros e não rotineiros. Ao se ensinar matemática
através de resolução de problemas, Andrade apud Onuchic e Alevatto (2004) explica que a resolução passa
a ser pensada como uma metodologia de ensino; como um meio de se ensinar matemática. O problema é
olhado como um elemento que pode desencadear num processo de construção do conhecimento.
O uso de problemas como metodologia pode desenvolver diversas habilidades, pois quando os discentes
buscam estratégias variadas de resolução, ideias e conceitos são utilizados mesmo sem uma
sistematização formal. Brousseau apud Chevallard (2001) chama o momento em que um estudante busca
estratégias variadas na resolução de problemas, de situação adidática, ou seja, momento cognitivo do
discente que foge ao controle do professor.
Afinal, O que é um problema? “Qualquer tarefa ou atividade para a qual os estudantes não têm métodos ou
regras prescritas ou memorizadas, nem a percepção de que haja um método específico para chegar à
solução correta” (VAN DE WALLE apud ONUCHIC; ALLEVATO, 2004, p. 221). Logo, todo problema
demanda uma busca por parte de quem pretende resolvê-lo.
Nesse contexto, ensinar matemática através da resolução de problema não é uma tarefa fácil, pois o
professor não pode apenas apresentar o problema, sentar-se e esperar que “a mágica aconteça”, ou seja,
que todos resolvam corretamente. Como ele é responsável pela mediação do processo, deve desenvolver
esse momento em um ambiente motivador e estimulante.
É possível iniciar o estudo de um conceito matemático a partir de um problema? Para Onuchic e Allevato 168
(2004) um tópico matemático deve sempre começar com uma situação-problema que expresse aspectos
chaves desse tema. Desse modo, o aprendizado pode ser visto como um movimento do concreto, problema
da vida real; para o abstrato, uma representação simbólica de uma classe de problemas.
As autoras apresentam algumas razões para o uso de problemas nas aulas de matemática, dentre as quais,
destacaremos apenas as principais.
Primeiramente, na resolução de problemas o foco da atenção dos alunos é sobre ideias e o dar sentido; em
segundo lugar, ela desenvolve habilidades como raciocínio, comunicação, conexões e representações.
Ressaltamos, ainda, que a resolução de problemas desenvolve a crença de que os alunos são capazes de
fazer Matemática e de que esta ciência faz sentido, além de possibilitar dados para a observação e
avaliação de habilidades.
Para Dante (2009) um problema matemático é qualquer situação que exija a “maneira matemática de
pensar” e conhecimentos matemáticos para solucioná-la. Sobre o porquê do uso de problemas nas aulas de
matemática, ele destaca que faz o aluno pensar produtivamente, desenvolve o raciocínio lógico, ensina a
enfrentar situações novas, dá a ele a oportunidade de aplicar conceitos matemáticos, tornando as aulas
mais interessantes e desafiadoras, além de equipar o aluno com estratégias para resolver problemas.
Quando se propõem problemas aos alunos, deve-se levar em consideração que eles diferem de exercícios
comuns e que devem estimular o discente a participar do jogo didático da resolução. Ainda segundo Dante
(2009), o problema deve ter algumas características específicas, tais como: ser desafiador para o aluno, ser
real, ser interessante e ter um nível adequado de dificuldade.
Ao destacar as características de um problema, Rabelo (2002) enfatiza que a maioria dos psicólogos
concorda que ele tenha certa estrutura, como dados e até mesmo um estado inicial, que comece num certo
estado, com certas condições, objetos, peças de informações que são parte do problema; metas ou
questões, o estado desejado ou final do problema que requer pensamento para transformá-lo; obstáculos
ou questões escondidas, e que o pensador tenha à sua disposição certos caminhos, mas que não saiba de
imediato a resposta correta.
Quando se pensa em classificar problemas, Rabelo (2002) destaca os seguintes tipos: problemas de um
passo, que podem ser resolvidos com a aplicação direta das operações básicas da aritmética; problemas de
dois ou mais passos, que podem ser resolvidos pela aplicação direta das operações básicas, mas
envolvendo duas ou mais delas; problemas-processo, que não podem ser resolvidos por meio de
processos mecânicos, mas utilizando-se uma ou mais estratégias de resolução, os chamados não
rotineiros; os problemas de aplicação, que muitas vezes admitem mais de uma solução, ou seja, são
resolvidos pela utilização de uma ou mais operações e de uma ou mais estratégias de resolução e os
problemas tipo puzzle, que podem suscitar o interesse e hábito de olhar a questão sobre diversos pontos
de vista.
Ressaltamos que um problema pode está inserido em uma ou mais dessas classificações, o que pode
suscitar dúvidas no momento de classificá-lo. A própria classificação não se configura no fator mais
importante no meio educacional e sim nos processos e estratégias que os alunos usam para resolver
diversos problemas.
O trabalho de Polya tem se tornado referência quando se trata de resolver problemas. Em sua obra a arte
de resolver problemas (2006), a autora destaca quatro importantes estágios para uma resolução
autônoma, sendo que resumiremos esses passos em apenas três, pois entendemos que o segundo e
terceiro passos são indissociáveis.
O primeiro estágio diz respeito à leitura, interpretação e compreensão do problema, ou seja, o estudante
deve refletir com precisão sobre o seu foco central, buscando entender o que está sendo requerido e quais
os dados e condições relevantes para a solução. Se essa etapa for deficitária, comprometerá todo o
processo resolutivo.
O segundo momento passa pela concepção de um plano, ou seja, tentar, usando a experiência passada,
encontrar um plano de ação, um método de solução ou um modelo estabelecido socialmente. Algumas
questões podem surgir, tais como: É possível fazer uma figura, cálculo, esquema ou um diagrama? É
possível estimar a resposta? Existe algum semelhante que pode ajudar a resolver este?
Depois de pensar no processo de solução, o estudante deve executar o plano experimentando o esquema
de resolução passo a passo. É preciso examinar e executar os detalhes, um a um, até que se chegue a uma 169
resposta clara. Nesse ponto devem-se efetuar os cálculos, desenhos ou qualquer estratégia para resolver o
problema.
O terceiro estágio diz respeito a examinar a solução encontrada, ou seja, efetuar uma revisão crítica do
trabalho realizado, checando o resultado e o raciocínio utilizado. Nesse momento algumas questões devem
ser levantadas: A solução encontrada satisfaz plenamente as condições do problema? Existe outra maneira
de resolver o problema? Esse passo é bastante negligenciado pelos discentes, aumentando
significativamente a quantidade de problemas resolvidos de forma incorreta.
Por todos os motivos elencados, podemos perceber que trabalhar com a resolução de problemas pode ser
de grande importância para o processo de ensino e aprendizagem da Matemática no estado do Amazonas.
Para que isso ocorra a contento, os docentes devem participar ativamente na busca de bons problemas,
que possibilitem a ação, a formulação e validação dos conhecimentos por parte dos discentes. Sabemos
que os desafios são grandes, mas temos conhecimentos de que há docentes engajados nesse processo.
2.1. ASPECTOS METODOLÓGICOS

Nesta pesquisa buscamos - via Gerência dos Anos Finais (GENF II/DEPPE/SEDUC) - levantar, analisar e
discutir informações relevantes sobre a OAM, tanto na capital, como no interior do Estado do Amazonas.
Destacamos os processos de início da OAM, os municípios do estado do Amazonas que foram alcançados,
as perspectivas dos docentes e discentes sobre a prova e os entraves enfrentados pelas cidades
participantes.
Quanto às origens da OAM, relatamos as decisões dos envolvidos no processo de criação; Quanto aos
municípios envolvidos, analisamos as planilhas dos quantitativos; Sobre as expectativas dos professores e
alunos em relação à prova e também sobre as dificuldades enfrentadas pelos municípios durante o
processo, analisamos as respostas dos questionários enviados por e-mail a alguns dos envolvidos na
Olimpíada Amazonense de Matemática.
Inicialmente, devido à logística, a OAM foi pensada apenas para as escolas da capital do estado do
Amazonas. Posteriormente, depois de uma ampla discussão, o grupo que organizou e a olimpíada decidiu
expandi-la para os demais municípios, uma mudança que foi bem aceita por todo o grupo de trabalho de
Matemática da Secretaria Estadual de Educação.
A receptividade e motivação para a participação das escolas na OAM foi geral, o que causou certa surpresa,
pois achávamos que as escolas veriam a OAM como mais uma prova do tipo da OBMEP. Quando a
comunidade escolar entendeu que a Olimpíada Amazonense se diferenciava das demais avaliações
externas, principalmente da OBMEP, resolveram apoiar e participar do processo.
Em sua primeira edição, a OAM alcançou 43 municípios do estado do Amazonas e um total de 212.603
estudantes participantes. Em 2017 a participação foi maior, pois participaram 45 municípios e um total de
246.433 alunos, ou seja, tivemos um acréscimo de aproximadamente 16% na quantidade de alunos.
Observamos que os municípios de São Gabriel da Cachoeira, Uarini, Maués, Novo Airão, Juruá, Benjamin
Constant e Urucurituba, que participaram em 2016, não participam em 2017. Em contrapartida, tivemos a
participação de Autazes, Barreirinha, Tapauá, Japurá, Humaitá, Canutama, Urucará, Carauari e Ipixuna.
Outro ponto forte da OAM é a parceria com as secretarias municipais de educação da capital e do interior,
fazendo com que a cada ano tenha uma participação maior dos estudantes.
Foi realizado um questionário com os professores do interior do estado sobrea como os mesmos se
preparavam para as provas e quais as expectativas que os mesmos tinham sobre a OAM. Foram feitas as
seguintes perguntas: o que você achou da 1ª Olimpíada Amazonense de Matemática (OAM)? O que você
faria ou fez, para que seu aluno seja bem-sucedido na OAM? Qual sua expectativa para 2017, referente a
OAM?
Para os discentes foram feitas as seguintes questões: O que você achou da 1ª Olimpíada Amazonense de
Matemática (OAM)? Como foi sua preparação para ser campeão da 1ª Olimpíada Amazonense de
Matemática (OAM)? Qual sua expectativa para 2017, em relação à OAM?
170
2.2. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

A Olimpíada Amazonense de Matemática: origem e evolução
Em 2016, as gerências de Ensino Fundamental - anos iniciais e finais do Departamento de Políticas e
Programas Educacionais (DEPPE), ligadas à Secretaria de Estado de Educação e Qualidade de Ensino
(SEDUC) do Estado do Amazonas, que até então estavam juntas, foram desmembradas, surgindo a
gerência dos anos iniciais e a dos anos finais. No grupo idealizador da OAM havia membros pertencentes
às duas gerências. Com a preocupação de que todos os participantes tivessem participação ativa no
processo, foi sugerido que fosse acrescentado um nível que correspondesse ao quarto e quinto ano dos
anos iniciais.
A partir de então, surge a Olimpíada Amazonense de Matemática (OAM) com quatro níveis: nível 1,
correspondendo ao quarto e quinto ano do Ensino Fundamental -anos iniciais; nível 2, correspondendo ao
sexto e sétimo ano dos anos finais; nível 3, sendo oitavo e nono ano dos anos finais e nível 4, a primeira e
segunda séries do Ensino Médio. Em 2017, segunda edição da OAM, o nível quatro passou a abranger todo
o Ensino Médio. E nessa mesma edição, passamos a premiar também os estudantes da Educação de Jovens
e Adultos (EJA) e do Projeto de Correção de Fluxo – Avançar, nos segmentos correspondentes a cada nível.
Segundo Alves (2010) a primeira Olimpíada de Matemática foi organizada na Hungria em 1894 e, a partir
de então, se disseminou pelo leste europeu e para o mundo, porém, as competições escolares já
aconteciam desde 1885, na Romênia. Ainda segundo o referido autor a primeira Olimpíada de Matemática
no Brasil ocorreu em 1967, no estado de São Paulo.
Em 1979 foi organizada pela Sociedade Brasileira de Matemática (SBM) a primeira Olimpíada Brasileira de
Matemática (OBM) na qual participavam as escolas públicas e particulares. A OBM passou por várias
modificações no seu formato e em 2005 foi criada a OBMEP, que passou a ser realizada anualmente em
todos os estados brasileiros, somente para as escolas públicas.
Um fator marcante da OAM é a parceria entre os técnicos ligados às gerências que compõem o
Departamento de Políticas e Programas Educacionais (DEPPE). O grupo reúne-se para a elaboração das
provas em seus diversos níveis, reflete sobre a importância da resolução de problemas para a melhoria da
aprendizagem no ensino de Matemática e ainda discute sobre a relação da OAM com a OBMEP e a Prova
Brasil. É consenso do grupo que as questões da OAM possam convergir para discussões sobre os
descritores da Prova Brasil, logo, os itens utilizados na OAM são passíveis de um trabalho qualitativo sobre
a resolução de problemas.
Além da quantidade de níveis, outro fator que diferenciou a OAM da OBMEP diz respeito ao número de
fases que são realizadas, pois enquanto na OBMEP são apenas duas fases, na OAM são três, que ocorrem na
escola, nas coordenadorias distritais (capital) e regionais (interior), sendo esta última realizada sob a
responsabilidade dos técnicos da SEDUC/DEPPE.
Participaram da OAM em 2016 e 2017 municípios de todas as mesorregiões do estado do Amazonas,
mostrando que essa política despertou o interesse de docentes, discentes e coordenadores da capital e do
interior do estado do Amazonas. Mostraremos através das tabelas seguintes como ficou a participação dos
municípios do estado através das mesorregiões. A marcação com x significa que o município participou da
OAM no ano correspondente.
Mesorregião: Centro Amazonense

Município 2016 2017 Município 2016 2017
Alvarães x x Maués x
Anamã x x Nhamundá x x
Anori x x Nova Olinda do Norte x x
Beruri x x Parintins x x
Boa Vista do Ramos x x Presidente Figueiredo x x
Caapiranga x x Rio Preto da Eva x x
Careiro da Várzea x x São Sebastião do Uatumã x x 171
Iranduba x x Silves x x
Itacoatiara x x Tefé x x
(continuação)
Mesorregião: Centro Amazonense
Itapiranga x x Uarini x
Manacapuru x x Urucurituba x
Coari x x Codajás x x
Autazes x Barreirinha x
Urucará x
Mesorregião: Sudoeste Amazonense

Amaturá x x Atalaia do Norte x x
Benjamin Constant x Eirunepé x x
Envira x x Fonte Boa x x
Itamarati x x Juruá x
Jutaí x x Tabatinga x x
Tonantins x x Ipixuna x
Carauari x
Mesorregião: Norte Amazonense

Barcelos x x Novo Airão x
São Gabriel da Cachoeira x Santa Isabel do Rio Negro x x
Japurá x
Mesorregião: Sul Amazonense

Borba x x Lábrea x x
Manicoré x x Novo Aripuanã x x
Tapauá x Humaitá x
Canutama x
Fonte: Gerência dos Anos Finais – DEPPE – SEDUC/2018
O mapa a seguir nos dá uma maior percepção sobre o alcance da OAM no estado do Amazonas, mostrando
que apesar das distâncias, essa política tem conseguido mobilizar professores, estudantes, gestores,
coordenadores e familiares em geral. Em 2016 uma professora de Tonantins trouxe, com ônus próprio, o
estudante que foi o vencedor local, mostrando empolgação e interesse de todo o município com a OAM.
172

Fazendo uma análise dos municípios que participaram divididos por mesorregiões tivemos os seguintes
resultados:
O gráfico mostra que em 2017 houve um aumento em relação a 2016 nas mesorregiões centro e sul
amazonense. Verificamos, também, que nas mesorregiões sudoeste e norte o número de municípios
participantes permaneceu constante. Observamos que a mesorregião centro amazonense corresponde aos
municípios mais próximos da capital, portanto, explicando o porquê da maior participação.
Quando fomos analisar os entraves que fizeram com que alguns municípios participassem em 2016 e não
em 2017, recebemos as seguintes respostas: dificuldades técnicas e logísticas, ou seja, municípios com
dificuldades com computadores, internet, xérox. Dificuldades humanas, evidenciadas na falta de interesse
de alguns professores e consequentemente dos estudantes em participar da avaliação, tendo em vista que
os mesmos achavam que a OAM correspondia a uma OBMEP disfarçada.
Sobre o questionário enviado aos professores, em relação à pergunta “O que você achou da 1ª Olimpíada
Amazonense de Matemática (OAM)?”, as respostas obtidas mostraram que os docentes veem a OAM como
mais uma oportunidade de trabalhar com a resolução de problemas e também como uma forma de
fortalecer os conhecimentos necessários a participação na OBMEP.
Sobre a questão que trata do que o docente fez para o sucesso de seus alunos na OAM, verificamos que as
expressões “estímulos”, “orientações”, “resolução de problemas”, “aulas interativas” e “exercícios” foram
os termos que mais apareceram. Em relação à expectativa para 2017, as respostas foram otimistas,
mostrando uma busca por melhorias nos resultados de suas escolas.
Sobre o questionário enviado aos estudantes, em relação à pergunta: “O que você achou da 1ª Olimpíada
Amazonense de Matemática (OAM)?”, os discentes responderam que foi uma excelente oportunidade de
resolução de exercício e de aprimoramento conceitual. Sobre a preparação, disseram que através do
incentivo das famílias e sob a orientação dos professores, tiveram acesso a muitas atividades
preparatórias como estudos e resolução de problemas em horários alternativos. Sobre a expectativa para
a prova, disseram que era positiva e que esperavam bons resultados para suas escolas.
A resolução de problemas, se trabalhada em uma perspectiva metodológica, pode favorecer
consideravelmente o processo de ensino e aprendizagem da Matemática em todos os níveis de ensino. A
Olimpíada Amazonense de Matemática conseguiu, em pouco tempo, mobilizar estudantes, pais,
professores e escolas, mostrando que uma política pública, quando bem planejada, pode favorecer a
melhoria nos processos de ensino e aprendizagens dos discentes.
Esse projeto mostrou-se inclusivo devido à participação de estudantes de segmentos que historicamente
são deixados de fora dos processos avaliativos, como discentes da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e 173
Programa de Correção de Fluxo - Avançar. Essa inclusão tem possibilitado um maior engajamento das
escolas e coordenadorias no processo educacional destes alunos, pois aqueles que são deixados à margem
do processo educacional ficam felizes em participar juntamente com os demais.
A OAM veio para mostrar que é possível trabalhar com a resolução de problemas de forma significativa,
possibilitando a inclusão e participação de todos os estudantes no jogo matemático. Somos otimistas e
rechaçamos o discurso morno e frio de que a educação é assim mesmo e não vai melhorar, portanto,
estaremos sempre dispostos a buscar alternativas inovadoras para o ensino e aprendizagem da
Matemática no estado do Amazonas.
Uma ação como essa deve ser incentivada e apoiada por todos os envolvidos no processo educacional,
principalmente os governantes em relação ao apoio logístico e financeiro, visto que se trata de uma ação
estratégica no alcance do tão sonhado ensino de qualidade, que só será possível quando conseguirmos
despertar no aluno o gosto pela resolução de problemas e implantar no dia-a-dia deles o hábito dessa
prática tão importante e essencial para o seu desenvolvimento cognitivo.
REFERÊNCIAS
[1] Alves, Washington José Santos. O impacto da Olimpíada de Matemática em alunos da escola pública. São
Paulo, Dissertação (Ensino de Matemática) – Programa de Pós-Graduação em Mestrado Profissional em Ensino de
Matemática, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), 2010.
[2] Chevallard, Yves et al. Estudar matemáticas: o elo perdido entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
[3] Dante, Luiz Roberto. Formulação e resolução de problemas de matemática: teoria e prática. 1 ed. São Paulo:
Ática, 2009.
[4] Eves Howard. Introdução à história da matemática; tradução: Hygino H. Domingues. 3 ed. Campinas, SP:
Editora da Unicamp, 2002.
[5] Menezes, Josinalva Estácio. Travessias difíceis, divisões divertidas e quadrados mágicos: Evolução histórica
de três recreações matemáticas. Recife: UFRPE, 2004. (contextos matemáticos).
[6] Onuchic, Lourdes de la Rosa. Ensino-aprendizagem de matemática através da resolução de problemas. In:
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (Org.). Pesquisa em educação matemática: concepções e perspectivas. São Paulo:
Unesp, 1999. p. 199-218. (Seminários e Debates).
[7] Onuchic, Lourdes de La Rosa e Allevato, Norma S. G. Novas reflexões sobre o ensino-aprendizagem de
matemática através da resolução de problemas. In: Bicudo, Maria Aparecida Viggiani e BORBA, Marcelo de C. (Orgs.).
Educação matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004. p. 213-231.
[8] Polya, George. A arte de resolver problema. Trad. Heitor Lisboa de Araújo. Rio de Janeiro: Interciência, 2006.
[9] Rabelo, Edmar Henrique. Textos matemáticos: produção, interpretação e resolução de problemas. 3. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
[10] Silva, Circe Mary da. Matemática: Explorando as operações aritméticas com os recursos da história da
matemática. Brasília: Plano editora, 2003.
174
AUTORES
ADRIANA SCHNEIDER MULLER KONZEN
Mestre em Ciências da Educação pela EBWU.. Especialista em Ensino de Geografia (UFC); Língua
portuguesa com ênfase em letramento (FGV-RJ) e Gestão escolar (UVA-CE) .Graduada em geografia
pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). É professora da rede pública estadual do Ceará,
exerce atualmente a função de Articuladora de gestão na Superintendência das Escolas Estaduais de
Fortaleza- SEFOR2/SEDUC.
ALDINETE SILVINO DE LIMA

Doutora em Educação Matemática e Tecnológica pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
Mestre em Educação Contemporânea pela UFPE, Centro Acadêmico do Agreste. Possui Licenciatura
Plena em Ciências com Habilitação em Matemática pela Autarquia de Ensino Superior de Arcoverde
- PE. Especialização em Avaliação Educacional em Matemática pela UFPE. Participa do Grupo de
Pesquisa Ensino, Aprendizagem e Processos Educativos (GPENAPE) e do Grupo de Pesquisa em
Educação Matemática nos Contextos da Educação do Campo (GPEMCE). Foi professora de
Matemática da Educação Básica no Município de Tuparetama - PE. Atualmente é professora
assistente da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) com atuação no Curso de
Licenciatura em Educação do Campo com Habilitação em Matemática do Centro de Ciência e
Tecnologia em Energia e Sustentabilidade (CETENS). Realiza pesquisas sobre Educação Matemática;
Educação do Campo; Educação Matemática Crítica e Formação de Professores de Matemática.
AUTORES
ALICE JULIANA GARCIA DE MELO

Graduanda em Matemática Licenciatura pela Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI).
ALLAN GOMES DOS SANTOS

Doutorando em Ciências da Educação pela Universidad Autónoma de Asunción (UAA). Doutorando
(aluno especial) em Educação pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Mestre em Modelagem
Computacional de Conhecimento, na área temática de Educação Matemática, pela Universidade
Federal de Alagoas (UFAL/2008). Especialista nos Cursos de Instrumentação para o Ensino de
Matemática (UFF/2008), Supervisão Escolar (UFRJ2002) e Formação em Mídias na Educação
(UFAL/2013). Graduado nos Cursos de Matemática (Licenciatura Plena) pela UNIR e em Pedagogia
(Licenciatura Plena), também, pela UNIR. Técnico Superior em Tecnologia Naval pela Universidad
Autónoma Técnica del Beni na Bolívia (1998). Ensino Médio formação Curso Magistério(1989)
formação professores series iniciais. Como professor tenho atualmente experiência no Ensino
Fundamental e Médio nas disciplinas de Matemática/Física/Estatística/Didática da
Matemática/TCC, como Professor do Estado de Alagoas (SEDUC) no Curso Normal Médio (Instituto
de Educação) CEPA/13ªGERE, formação de Professores do Ensino Médio, e Ensino Fundamental na
Escola Municipal de Maceió/AL disciplina de Matemática. No Ensino Superior atuei como Professor
da UNEAL (Universidade Estadual de Alagoas) no Programa PROLIND - Campus III e Programa
PROESP e Professor Auxiliar da Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas (UNCISAL)
no Curso Superior em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, disciplinas de Cálculo Numérico e
Álgebra Linear. Atualmente atuo como Professor nos Cursos de Administração Pública a Distância,
Biologia e Hotelaria nas Disciplinas Matemática para Administradores/Matemática
Básica/Matemática Financeira/Estatística Aplicada pela UAB/IFAL/CAPES. Membro do Núcleo
Estruturante do Curso de Administração Pública a Distância pela UAB/IFAL (PROEN/DEAD). Temas
atuantes: Educação, Educação matemática, Formação docente e Ensino da matemática em EAD.
Avaliador de Curso pelo MEC/INEP.
ANTONIEL VITOR DANTAS CAMILO DE SOUZA

Graduando em Licenciatura Plena em Matemática pela Universidade Estadual da Paraíba - UEPB e
Pesquisador, com apoio da CAPES, do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência –
Pibid, pela UEPB.
BERGSON RODRIGO SIQUEIRA DE MELO
Doutor em Educação - UECE (2018), Mestre em Tecnologia da Informação e Comunicação na
Formação em EaD - UFC (2009), Especialista em Matemática e Física - URCA (2005). Professor de
Matemática e Ciências da Prefeitura Municipal de Fortaleza - SME. Experiência em Educação
Matemática, atuando principalmente nos seguintes temas: Formação de Professores, Teoria da
Atividade, EaD, Didática da Matemática.
CAROLINA BRUSKI GONÇALVES

Licenciada em Matemática pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (2018).
Atualmente bolsista CAPES do Programa de Pós-Graduação em Modelagem Matemática, Nível
Mestrado, pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.
CELSO RIBEIRO CAMPOS

Bacharel e Licenciado em Física pela Universidade de Taubaté (1989), Engenheiro Mecânico
graduado também pela Universidade de Taubaté (1993), mestre em Ensino da Matemática pela PUC-
SP (2000) e doutor em Educação Matemática pela UNESP, campus de Rio Claro (2007). Atualmente
trabalho como professor na PUC-SP, na Escola Superior Nacional de Seguros (ESNS), na UNIP (SP),
campus Paulista, atuando ainda como autor de material da disciplina de Matemática Aplicada do
curso de graduação em Administração na modalidade EAD. Sou membro do Grupo de Pesquisa em
AUTORES
Educação Estatística (GPEE) da UNESP, campus de Rio Claro, com diversos artigos publicados em
periódicos acadêmicos e em anais de congressos nacionais e internacionais.
DANIEL MARTINS DA SILVA

Graduando em Licenciatura Matemática pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) e
pesquisador do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação á Docência (PIBID)
ERIBERTO BARROSO FAÇANHA FILHO

Graduado em Licenciatura Plena em Matemática pela Universidade Federal do Amazonas - UFAM.
Mestre em Ensino de Ciência e Matemática pela Universidade Luterana do Brasil - ULBRA/RS e
Doutorando em Ensino de Ciência e Matemática pela Universidade Luterana do Brasil - ULBRA/RS.
Experiência na área de Educação Matemática, com ênfase em Avaliações Externas e Eficácia Escolar.
Atualmente professor do Centro Universitário Luterano de Manaus – CEULM/AM e da Secretaria de
Educação e Desporto – SEDUC/AM e formador de professores do Centro de Formação Profissional
Padre José Anchieta – CEPAN/AM.
ERICKSON RONIELLE DE SOUSA LOPES JÚNIOR

Graduando em Licenciatura Matemática pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) e
pesquisador do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação á Docência (PIBID).
FABRÍCIA CRISTINA PAES PINHEIRO

Graduanda do curso de licenciatura plena em matemática pela Universidade do Estado do Pará,
bolsista do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) subprojeto de
matemática, e voluntária do Lema (Laboratório de Educação Matemática).
FLAVIA SUELI FABIANI MARCATTO

Doutora em educação matemática, professora do instituto de matemática e computação (IMC) da
Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI).
GERALDO DE OLIVEIRA MACÊDO JÚNIOR
Licenciado em Ciências com habilitação em Matemática/UECE. Especialista em Educação/UFRJ.
Professor EBTT de Matemática do Colégio Militar de Fortaleza. Interesse nas áreas de educação para
o exercício da Cidadania e Educação Matemática, nesta última com ênfase em Didática da
Matemática. Larga experiência em Olimpíadas de matemática e clubes de matemática.
GÉSSICA BRUNA BAHIA DE SOUZA

Graduada em Licenciatura em Matemática, pela UNEB – Universidade do Estado da Bahia, campus
II – Alagoinhas, concluída no ano de 2016. Especialista em Ensino de Ciências Naturais e Matemática
pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano, campus Governador Mangabeira,
concluído em 2018, especialista em Educação Matemática pela UNEB – Universidade do Estado da
Bahia, campus II – Alagoinhas, concluída no ano de 2019. Cursando mestrado acadêmico do
PPGECIMA - Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade
Federal de Sergipe – UFS, em fase final com previsão de defesa para fevereiro/2020. Tendo em vista
minha formação acadêmica atuo em áreas no tocante a educação matemática e ensino de ciências e
matemática seja como docente, bem como participação em grupos de pesquisas, eventos científicos
e publicações.
GESSICA LAIZ ANACLETO ALMEIDA

AUTORES
Graduanda em Licenciatura Matemática pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), professora

do novo mais educação na rede estadual de ensino do Estado da Paraíba e pesquisadora do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)- pela Universidade Estadual da
Paraíba.
GILBERTO FRANCISCO ALVES DE MELO

Doutor em Educação Matemática, UNICAMP, 2003. Mestre em Educação Matemática – UNICAMP,
1998. Licenciado em Ciências-Matemática-UFAC, 1988; Docente com atuação no Colégio de
Aplicação-UFAC; no Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática- MPECIM/UFAC e
no Doutorado da REAMEC (Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática) e
Representante Estadual da REAMEC no Acre. Temas de Interesse de pesquisa: Prática Pedagógica;
Saberes Docentes; Formação de Professores(as) de Matemática; Desenvolvimento Curricular e
Educação Financeira.
GRACE DÓREA SANTOS BAQUEIRO

Doutorado em Educação Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo(2016),
Mestrado em Matemática pela Universidade Federal da Bahia (2001), Especialização em Matemática
pela UFBA (2000) e graduação em Licenciatura em Ciências com Habilitação em Matemática pela
Universidade Estadual de Feira de Santana (1987). Atualmente é professora assistente da
Universidade do Estado da Bahia-UNEB, Campus II/Alagoinhas. Coordenadora regional das
Olimpíadas Brasileira de Matemática das Escolas Publicas -OBMEP, promovido pelo Instituto
Nacional de Matemática Pura e Aplicada -IMPA. Tem experiência na área de Matemática, com ênfase
em Geometria Diferencial e na área de Educação Matemática com ênfase no pensamento algébrico.
GUIMARÃES VIEIRA SILVA

Graduação em matemática pela Universidade Estadual do Maranhão - UEMA (1997).Especialização:
Metodologia da Educação Superior - UEMA (2000). Mestrado Profissional em Matemática em Rede
Nacional - PROFMAT-ARRAIAS -TO (2018). Atualmente é professor do CENTRO DE ENSINO ESTADO
DE GOIÁS e professor assistente III da Universidade Estadual da Região Tocantina do Maranhão.
Atuando principalmente nos seguintes temas: ensino médio. Matemática e Física.
IRANETE MARIA DA SILVA LIMA
Doutora em Matemática e Informática pela Université Joseph Fourier (Grenoble-FR), com pós-
doutorado em Didática da Matemática pelo Institut Français de l'Éducation - École Normale
Supérieure de Lyon e pós-doutorado em Educação, ênfase em Educação do Campo, pela
Universidade Federal do Pará (UFPA). Foi professora de matemática da rede pública estadual de
ensino em Pernambuco. É professora associada da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
atuando na Licenciatura em Pedagogia e no Mestrado em Educação Contemporânea (PPGEduC) do
Centro Acadêmico do Agreste, e no Mestrado e Doutorado em Educação Matemática e Tecnológica
(EDUMATEC) do Centro de Educação. Coordena o Núcleo de Pesquisa, Extensão e Formação em
Educação do Campo (NUPEFEC). É líder do Grupo de Pesquisa GPENAPE e pesquisadora dos Grupos
Fenômenos Didáticos e GPEMCE da UFPE, e GEPERUAZ da UFPA. Pesquisa dos domínios da Didática
da Matemática, da Educação Matemática Crítica e da Educação do Campo, com enfoque na formação
de professores, decisões didáticas, recursos didáticos, concepções e conhecimentos mobilizados por
professores e alunos sobre conceitos matemáticos estudados na educação básica.
JADNA ARAÚJO DE OLIVEIRA

Graduada em Licenciatura em Matemática, pela UNEB – Universidade do Estado da Bahia, campus
II – Alagoinhas, concluída no ano de 2016; Especialista em Educação Matemática pela UNEB –
Universidade do Estado da Bahia, campus II – Alagoinhas, concluída no ano de 2020; Atualmente
professora pela Secretaria do Estado da Bahia, sobre regime REDA, na cidade de Catu/BA, onde atuo
AUTORES
também como Professora Supervisora do Projeto +Estudo – Monitoria de Matemática do Governo

do Estado da Bahia; Tenho experiência na área de Matemática, tendo em vista minha formação
acadêmica atuo em áreas no tocante a educação matemática e ensino de ciências e matemática seja
como docente, bem como participação em grupos de pesquisas, eventos científicos e publicações.
JANICE SCHNEIDER MULLER

Pós graduação em Educação Inclusiva, pela Faculdade Dom Bosco. Graduação em Matemática, pela
Universidade Vale do Acaraú. Bacharel em Direito, pela Universidade de Fortaleza - UNIFOR.
Atualmente é professora no Colégio Militar de Fortaleza.
JAQUELINI ROCHA SIMÃO CUBOS

Licenciada em Matemática pela Universidade Federal do Paraná (2017), egressa do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Mestranda na Universidade Federal do
Paraná, no Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM). Atua
como docente desde 2012 na rede privada de ensino básico.
JEFFERSON ALVES DA SILVA

Estudante do ensino superior de licenciatura em Matemática pela Universidade Estadual de Minas
Gerais - UEMG. Já atuou com bolsista do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência). Atuou como bolsista na escola Integrada da prefeitura de Belo Horizonte.
JÉSSICA TOMIKO ARAÚJO MITSUUCHI

Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Ciências e em Matemática (PPGECM), da
Universidade Federal do Paraná, na Linha de Pesquisa em Formação de Professores que ensinam
Ciências e Matemática. Graduada em Pedagogia na Universidade Federal do Paraná (2018). Possui
o Curso de Formação de Docentes. É participante do Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem
em Educação em Ciências e em Matemática (GPEACM). Foi bolsista de Iniciação à Docência do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), atuando no Subprojeto
Interdisciplinar Pedagogia e Matemática. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
Ensino-Aprendizagem em Matemática, no planejamento e execução de Projetos Temáticos voltados
para o ensino de Matemática nos Anos Iniciais.
JHONNY ALMEIDA FERREIRA
Estudante da Universidade Estadual da Região Tocantina do MA.
JOSÉ DE ALCÂNTARA FILHO

Licenciado em Matemática pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM); Especialista em Ensino
de Matemática (UFAM); Mestre em Ensino de Ciências pela Universidade do Estado do Amazonas
(UEA) e Doutorando em Educação em Ciências e Matemática – REAMEC. Atualmente está lotado na
Coordenação de Ensino Fundamental (CENF) da Secretaria Estadual de Educação - Amazonas
(SEDUC/AM) e é professor Assistente da Universidade do Estado do Amazonas. Participa do grupo
de pesquisa: Alternativas Inovadoras para o Ensino de Ciências no Amazonas (AIECAM).
JOSEFA NATALI DA SILVA

Doutoranda em Ciências da Educação pela Atenas College University – EUA.
JOSEFA SILVANA DA SILVA

Doutoranda em Ciências da Educação pela Atenas College University – EUA.
AUTORES
JULIO SILVA DE PONTES

Graduado em Matemática pela Universidade do Grande Rio (2007). Cursado 5 períodos de Física
(UFRJ) pelo consórcio Cederj. Especialista em Ensino de Matemática pela UFF(2011). Mestre em
Matemática em Rede Nacional (Profmat-2014) pelo IMPA. Doutorando em Educação Matemática
pela PUC-SP desde janeiro de 2017. Atualmente trabalho como professor de matemática pela
prefeitura de Angra dos Reis atendendo alunos do Regular e na modalidade EJA, ainda assisto aos
alunos com altas habilidades/superdotação em matemática na Unidade de Trabalho Diferenciado -
UTD Angras dos Reis.
LILIANE REZENDE ANASTÁCIO

Doutoranda em Educação pela Universidade Nacional de Rosário - Argentina. Mestre em Matemática
pela UFSJ - Universidade Federal de São João Del Rei (2015). Possui graduação em Matemática pela
PUC-MG (2007) e graduação em Pedagogia pele Centro Universitário de Maringá (2013).
Atualmente é chefe do Departamento de Ciências Exatas e leciona as disciplinas de Geometria Plana
e Educação Matemática à Distância (EAD) no curso de Licenciatura Plena em Matemática da UEMG
- Ibirité. É professora concursada na PBH e atua com o ensino da Matemática nos anos finais do
Ensino Fundamental. Atua com linhas de pesquisa em Geometria e Educação Matemática. Tem
experiência profissional e atua em linhas de pesquisa sobre Matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
LUIS ORTIZ JIMÊNEZ

Doutorado em Doutorado em Ciencias de la Educación- Universidad de Granada (2003). Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Educação.
LUIZ GONZAGA LAPA JUNIOR
Doutor em Educação pela Universidade de Brasília (UnB), com Mestrado em Educação pela UnB e
graduação em Matemática pelo Centro de Ensino Unificado de Brasilia. Professor da Secretaria de
Estado de Educação do D.F., atuou como gestor em um centro de ensino médio no Distrito Federal;
foi Coordenador Central do componente curricular de Matemática, sendo convidado a assumir a
Chefia do Núcleo de Desenvolvimento Curricular da Gerência de Ensino Médio desta SEDF,
coordenou o Programa de Educação Integral em escola da rede pública de ensino do Distrito Federal;
foi Coordenador Pedagógico em escola do ensino fundamental. É professor universitário onde
lecionou na Universidade Estadual de Goiás (UEG), na Universidade Paulista - UNIP
e na Faculdade UniReal, assumindo, posteriormente, a função de Diretor Acadêmico nesta faculdade.
Atualmente, participa do grupo de pesquisa em Educação Ambiental e Ecologia Humana na temática
valores humanos pela Faculdade de Educação da UnB - GEPEAEH e do Projeto de Pesquisa Educação,
Ecologia Humana e Transdisciplinaridade pela Faculdade de Educação da UnB.
MANUELA GOMES MAUÉS

Graduanda do curso de licenciatura plena em matemática pela Universidade do Estado do Pará,
voluntária do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) subprojeto de
matemática, e voluntária do Lema (Laboratório de Educação Matemática).
AUTORES
MARCOS ANTONIO PETRUCCI DE ASSIS

Licenciado em Matemática pela Universidade Federal da Paraíba - UFPB. Mestre em Ensino de
Ciências e Educação Matemática pela Universidade Estadual da Paraíba - UEPB. Integra o corpo de
pesquisadores do Grupo de Pesquisa em Resolução de Problemas e Educação Matemática - GPRPEM,
associado ao Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da UEPB e do Grupo
Cajazeirense de Pesquisa em Matemática, do IFPB Campus Cajazeiras. Atualmente desenvolve
pesquisas nas área de formação de professores, ensino de matemática e educação à distância, com
enfase em Resolução de Problemas.
MARIA DAS NEVES DA CUNHA VIEIRA

Graduada em Historia pela fest. pos graduação em psicologia da aprendizagem, e atualmente
diretora da Escola Castelo do Saber.
MARIELE JOSIANE FUCHS

Licenciatura em Matemática pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do
Sul (2010), Especialização em Matemática pela Universidade Federal do Rio Grande (2014) e
Mestrado em Educação nas Ciências pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul (2013). Atualmente é professora da rede Federal atuando como docente na área de
Matemática / Educação no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha - Campus
Santa Rosa/RS.
MÁRIO SÉRGIO SILVA DE CARVALHO

Mestre em Ensino de Ciências e Matemática, UFAC, 2019, Especialista em Análise de Sistema, UFMT,
1997, Licenciado em Matemática, UFAC, 1995, e Pesquisador do Grupo de Estudo e Pesquisa em
Linguagens, Práticas Culturais em Ensino de Matemática e Ciências (GEPLIMAC-UFAC).
MARLISSON DA SILVA BARROSO

Graduado em História; Especialista em Metodologia do Ensino Superior; Professor na rede de
educação básica e Pós Graduação lato sensu.
NILO DA SILVA SENA FILHO
Licenciado em Matemática pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM); Especialista em Gestão
Escolar (UFAM); Mestre em Rede Nacional na Área de Ensino de Matemática (PROFMAT/ UFAM).
Redator de Matemática dos Anos finais e Ensino Médio do Currículo do Estado do Amazonas.
Experiência na área de Educação Matemática com Metodologias de práticas educacionais, com
ênfase em Avaliações Externas. Atualmente lotado na Coordenação de Ensino Fundamental (CENF)
da Secretaria Estadual de Educação - Amazonas (SEDUC/AM) com Políticas Educacionais voltadas
para o Ensino Fundamental.
NILSON ANTONIO FERREIRA ROSEIRA

Graduado em Ciências com Habilitação em Matemática pela Universidade do Estado da Bahia
(UNEB), mestre em Educação e Contemporaneidade pela UNEB e doutor em Educação e Democracia
pela Universidade de Barcelona (UB - Espanha). Cursa atualmente o pós-doutorado em Ensino de
Matemática na Educação do Campo, na Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). É
professor adjunto da UFRB desde 2009, lotado no Centro de Ciência e Tecnologia em Energia e
Sustentabilidade (CETENS), Campus de Feira de Santana (BA). Atua como professor de Educação
Matemática no Curso de Licenciatura em Educação do Campo com habilitações em Ciências da
Natureza e Matemática (do qual já foi coordenador) e como membro do Programa de Pós-Graduação
em Educação Científica, Inclusão e Diversidade (PPGECID). Interessa-se, principalmente, pelos
seguintes temas: educação matemática, prática pedagógica, concepção dos professores, educação
AUTORES
em valores e para a cidadania, Educação do Campo e ensino de Matemática na Educação do Campo.
OTÁVIO PAULINO LAVOR

Bacharel em Física pela UECE (2011), graduação em Matemática, UFC (2011), mestrado em Física –
UFC (2013) e doutorado em Engenharia Elétrica pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(2015). Professor da UFeRSA. Interesse em Equações Diferenciais, Física Matemática e
Telecomunicações, principalmente nos seguintes temas: equações diferencias especiais e aplicações,
ensino de física e de matemática.
POLIANA DE BRITO MORAIS

Graduada em Licenciatura Plena em Matemática e Especialização em Ensino de Matemática pela
Universidade Estadual da Paraíba. Atua como professora de Matemática na rede municipal de ensino
de Queimadas, na rede estadual de ensino do Estado da Paraíba e é supervisora do Programa de
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – Pibid pela Universidade Estadual da Paraíba.
RAFAEL SILVA PATRICIO

Graduação em Licenciatura em Matemática pela Universidade do Estado do Pará - UEPA (2002) e
Mestrado em Educação em Ciências e Matemáticas pela Universidade Federal do Pará - UFPA
(2010). Atualmente é Professor efetivo da Universidade do Estado do Pará - UEPA. Tem experiência
nas áreas de Matemática e Educação Matemática, com ênfase em Matemática Financeira, Geometria
Analítica e Formação de Professores. É membro do grupo de Pesquisa Ciência, Tecnologia,Meio
Ambiente e Educação Não-Formal – CTENF.
RENATA CAMILA SOUZA COSTA

Licenciada em Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (2010) e mestrado
em Estatística pela Universidade Federal de Minas Gerais (2015). Possui experiência como professor
de Educação Básica e Superior com ênfase nas áreas de Matemática, Estatística e Educação. Atuou
como professor supervisor junto a Universidade do Estado de Minas Gerais no programa Pibid.
ROBERTO MARQUES SILVA
Graduação em Licenciatura em Ciências Físicas e Biológicas e Licenciatura em Matemática, ambos
pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Especialização em Matemática e Estatística
pela UFLA - MG, Especialização em Tecnologias de Informação e Comunicação no Ensino
Fundamental pela UFJF - MG, Especialização em Educação a Distancia pelo IFNMG e Mestrado em
Matemática pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Programa - PROFMAT. É professor
efetivo de Matemática do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Norte de Minas
Gerais - Campus Salinas, desde 2009, atuou como Diretor do Departamento de Ensino no Campus e
Diretor de Ensino na Reitoria. Atualmente responde pela Diretoria do Departamento de Ensino
Superior da Reitoria do IFNMG.
ROGER RUBEN HUAMAN HUANCA

Graduado em Análise de Sistemas pelo Instituto Superior de Ciencias Administrativas y Económicas
(1992); Bacharel em Matemática pela Universidad Nacional de San Agustin (1992), Mestre em
Educação Matemática pela Universidade Estadual Paulista (2006) e Doutor nessa mesma área pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da UNESP de Rio Claro, SP (2014). Desde
2004 é Membro associado da UNESP, campus de Rio Claro e Pesquisador do Grupo de Trabalho e
Estudos em Resolução de Problemas (GTERP). Atualmente coordena o "Grupo de Pesquisa em
Resolução de problemas e Educação Matemática" e atua como professor nos cursos de graduação
da UEPB de Monteiro e no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação
AUTORES
Matemática (UEPB de Campina Grande). Publicou vários trabalhos em anais de eventos. Possui
capítulos de livros publicados e várias produções técnicas. Apresentou trabalhos em eventos no
Brasil e no exterior. Orienta pesquisas de Trabalho de Conclusão de Curso e de Mestrado nas áreas
de Matemática e de Educação Matemática, além de trabalhos de iniciação científica. Tem experiência
na área de Matemática, com ênfase em Educação Matemática, atuando principalmente nos seguintes
temas: Resolução de Problemas, Modelagem e Modelização Matemática, Tecnologias Digitais e
Formação de Professores de Matemática.
RONNIERY PEREIRA DE OLIVEIRA

Graduando em Matemática; Pos graduação em Matemática e Física. Professor na rede de educação
privada.
ROSANA MARIA LUVEZUTE KRIPKA

Graduação em Licenciatura em Matemática com ênfase em Computação pela Universidade de São
Paulo (ICMC-USP/São Carlos, 1992), mestrado em Ciências de Computação e Matemática
Computacional pela Universidade de São Paulo (ICMC-USP/São Carlos, 1995) e doutorado pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática (EDUCEM), da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS/Porto Alegre, 2018). É professora Titular II da
Área de Matemática da Universidade de Passo Fundo (UPF)/RS/BR. Atua com pesquisa nas linhas
de ensino e aprendizagem de matemática com uso de TIC, modelagem matemática, otimização e
lógica matemática. Também atua em projeto de extensão na área de ensino de ciências e matemática.
ROSANGELA PEREIRA DE OLIVEIRA

Graduada em Licenciatura Plena em Ciências – Habilitação Matemática pela Universidade Federal
da Paraíba (UFPB), especialista em Metodologia do Ensino (ISEC/FASP), especialista em Educação
Financeira (UFPB), Mestra em Matemática – (PROFMAT/UFPB). Professora aposentada da rede
estadual de ensino do estado da Paraíba. Já atuou como professora formadora de Matemática do
Programa Qualiescola II – IQE. Atualmente, é professora da EMEIF Matias Duarte Rolim e da
Faculdade Santa Maria.
ROSÂNGELA SALLES DOS SANTOS
Possui graduação em Educação Artística – Habilitação em Desenho, Bacharelado em Desenho,
graduação em Matemática – Licenciatura Plena, Especialização em Matemática e mestrado em
Educação pela Universidade de Passo Fundo (2004). Atualmente é professora da Escola Estadual de
Ensino Médio Adelino Pereira Simões e professora Adjunto I da Universidade de Passo Fundo.
Coordena o projeto de pesquisa: Uma metodologia para estudo de padrões fractais aplicáveis na
Arquitetura e Urbanismo e Design. Tem experiência na área de Educação, com ênfase no Ensino,
atuando principalmente nos seguintes temas: educação, educação matemática, ensino de
matemática, geometria fractal e Desenho Técnico.
RUDIMIR JOÃO KONZEN

Especialização em Ensino de Geografia, pela Universidade Federal do Ceará - UFC. Graduação em
Geografia, pela Universidade Federal de santa Maria - UFSM. Graduando em Ciências Atuariais, pela
UFC. Professor da Rede Estadual de Ensino do Estado do Ceará. Atualmente atua na assessoria de
cálculo, da Procuradoria Geral do Estado do Estado do Ceará.
SIMONE MARIA CHALUB BANDEIRA BEZERRA

Doutora em Educação, Ciências e Matemática, REAMEC/UFMT/UEA/UFPA, (2016), Mestra em
Desenvolvimento Regional, UFAC, 2009, e Licenciada em Matemática, UFAC, 1989. Líder do Grupo
AUTORES
de Estudo e Pesquisa em Linguagens, Práticas Culturais em Ensino de Matemática e Ciências

(GEPLIMAC-UFAC) e Professora Orientadora do Programa Institucional de Residência Pedagógica –
UFAC. Desenvolvendo pesquisas com foco na terapia Wittgensteiniana e na desconstrução
Derridiana.
TANIA TERESINHA BRUNS ZIMER

Licenciada em Matemática pela Universidade Federal do Paraná (1994), mestre em Educação pela
Universidade Federal do Paraná (2002) e doutora em Educação pela Universidade de São Paulo
(2008). Atualmente é professora da Universidade Federal do Paraná, no Setor de Educação,
Departamento de Teoria e Prática de Ensino (DTPEN) e do Programa de Pós Graduação em Educação
em Ciências e em Matemática da UFPR (PPGECM/UFPR). É coordenadora- colaboradora do
subprojeto PIBID-MATEMÁTICA do Programa de Incentivo de Bolsas de Iniciação à Docência -
PIBID/UFPR, vinculado à CAPES. Coordena o Núcleo de Estudos e Pesquisas de Professores que
ensinam Matemática (NEPPREM). É lider do Grupo de Pesquisa de Ensino e Aprendizagem em
Ciências e em Matemática (GPEACM).
VERÔNICA MARIA LAVOR SILVA DE MELO

Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino da UERN (2019). Licenciada em Matemática
- UECE (2002). Especialista em Matemática e Física - URCA (2006). Professora da Secretaria
Municipal de Fortaleza – SME. Áreas de interesse: Educação Matemática, Formação de Professor de
Matemática, Tecnologia para o Ensino de Matemática, Objeto de Aprendizagem, EaD.
VILMA LUÍSA SIEGLOCH BARROS

Professora de Matemática do Instituto Federal do Acre - IFAC, Regime de Dedicação Exclusiva - DE,
com Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Federal do Acre (MPECIM -
UFAC -2013 - 2016). Possui Pós-Graduação em Metodologias do Ensino para Matemática e Física
(FACINTER -2010 - 2012) e, Graduação em Matemática pela Universidade Federal do Acre (UFAC -
2006 - 2010); É pesquisadora da área de Educação Matemática, com diversas publicações na área,
com ênfase no uso das Tecnologias da Informação e Comunicação TIC para o ensino de Matemática.
VIVIANE MENEZES DE SOUZA MACHADO,
Mestre em Ensino de Ciências e Matemática, UFAC, 2019, Licenciada em Matemática, UFAC, 2006 e
Pesquisadora do Grupo de Estudo e Pesquisa em Linguagens, Práticas Culturais em Ensino de
Ciências e Matemática (GEPLIMAC/UFAC). E-mail: viviane1891@hotmail.com
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Editora Poisson

Série Educar - Volume 15

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Modo de acesso: World Wide Web

1. Educação 2. Matemática 3. Formação

Capítulo 2: Ensino de Matemática através dos jogos digitais .............................................. 13

Capítulo 3: A abordagem da metodologia de jogos no Programa Nacional do Livro

Capítulo 4: Prática realizada por bolsistas do PIBID: Aplicação de jogo didático e

Capítulo 5: O Tangram como recurso lúdico pedagógico no ensino da matemática:

Capítulo 6: Robótica: Um facilitador no ensino da matemática .......................................... 38

Capítulo 7: Intervenções matemáticas com material reciclável em estudantes dos anos

Capítulo 8: O PIBID-Matemática UFPR: Contribuições na formação inicial do professor

Capítulo 10: A teoria da atividade: Reflexões para o ensino e formação de professores

Capítulo 11: Cenários para investigação vivenciados na formação de professores de

Capítulo 12: A formação do professor de Matemática: Relato de uma parceria entre a

Capítulo 13: Ensinar e aprender no contexto da educação matemática: Uma estratégia

Capítulo 14: Atividade investigativa com o uso da tabuada interativa na disciplina de

Capítulo 15: Ensino híbrido no laboratório de educação matemática II - Uma

Capítulo 17: A teoria da experiência de aprendizagem mediada e modificabilidade

Capítulo 19: Estudo de padrões fractais no Ensino Fundamental: Uma introdução ao

Capítulo 20: Concepções de docentes sobre resolução de problemas no ensino da

Capítulo 21: Investigação Matemática: Um caminho na busca de estratégias para

Capítulo 22: Olimpíada amazonense de Matemática: Perspectivas para um trabalho com

Autores: ..................................................................................................................................................... 175

Palavras-Chave: Ensino Fundamental e Médio, Lúdico, Raciocínio lógico, Jogos

3.2. PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS, ENSINO-APRENDIZADO DOS NÚMEROS NATURAIS ENVOLVENDO

Resumo: Este relato de experiência surgiu após a aplicação de um minicurso realizado

Palavras-chave: Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC. Jogos Digitais.

[...] A renovação do ensino não consiste, apenas, em mudança de atitude do

Resumo: Neste artigo é apresentado o resultado de uma pesquisa que objetivava

Palavras-chave: Jogos; Livros Didáticos; Ensino fundamental II; PNLD.

A inserção do jogo no ambiente educacional

Vantagens e desvantagens do jogo na sala de aula

Vencendo o jogo através de estratégias

O PNLD e os livros didáticos

Classificações dos jogos

Quadro 1: Coleções encontradas

2 LEM da Universidade Federal de Itajubá - UNIFEI-MG.

Tabela 1: Quantificação – Jogos de Aplicação

Tabela 2: Quantificação – Jogos de Curiosidade

Figura 1 – Gráfico dos Jogos de aplicação – lugar/momento

Figura 3 – Gráfico dos Jogos de curiosidade – Lugar/momento

Antoniel Vitor Dantas Camilo de Souza

Palavras-chave: PIBID, Jogo manipulável, Função.

4.1. TORNEIO DE FUNÇÕES

Jogadores: Limite de 8 equipes, com no mínimo 2 jogadores em cada equipe;

Quadro de Pontuações - 1ª Etapa

Quadro de Pontuações - 2ª Etapa

Quadro de Pontuações - 3ª Etapa

Observações coletadas pela aplicação da Atividade Torneio das Funções:

Resumo: O presente estudo discute a relevância do tangram para o ensino da

Palavras-chave: Matemática; Lúdico, Docente, Ensino fundamental, Escola.

2. METODOLOGIA (OU MATERIAIS E MÉTODOS)

2.1 TANGRAM: UMA ATIVIDADE LÚDICO – PEDAGÓGICA PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA

Figura 1 - Tangram: formato original

Figura 2 – Tangram: algumas possibilidades

Resumo: O presente artigo busca relatar e proporcionar uma reflexão sobre as

Palavras-chave: Robótica, Robótica Educacional, Mind Lab.

em sala de aula nas diversas disciplinas). Desenvolver aspectos ligados

Figura 1. Material utilizado na aula de robótica.

Fonte: Próprio autor

Gráfico 1. Interesse nas aulas.