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20 Práticas Pedagógicas realizadas no

Ensino Remoto em 2020

Letícia Viesba e Marilena Rosalen

(Organizadoras)
Nota 1: Alguns dos capítulos aqui apresentados são derivados ou são recortes de
trabalhos apresentados e publicados nos anais do Encontro Nacional Movimentos
Docentes (2020) e em outros eventos, devendo cada autor tomar a devida cautela em não
gerar autoplágio.

Nota 2: Esta obra foi elaborada de forma colaborativa, tornando-se uma coletânea. Os
capítulos respeitam as normas técnicas e recomendações da ABNT. A responsabilidade
pelo conteúdo de cada capítulo é de competência do respectivo autor, não representando,
necessariamente, a opinião da editora, tampouco da organizadora.

Nota 3: As organizadoras, autoras, autores e editora empenharam-se para fazer as

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inadvertidamente, alguma referência tenha sido omitida. Apesar dos melhores esforços de
toda a equipe editorial, organizadoras, autoras e autores, é inevitável que surjam erros no
texto. Deste modo, as comunicações das leitoras e leitores sobre correções são bem -
vindas, assim como sugestões referentes ao conteúdo que auxiliem edições futuras.

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autorais de publicação. O trabalho 20 Práticas Pedagógicas realizadas no Ensino Remoto
em 2020, das organizadoras VIESBA, Letícia e ROSALEN, Marilena também está
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Impresso no Brasil.
Printed in Brazil.
20 Práticas Pedagógicas realizadas no
Ensino Remoto em 2020

Letícia Viesba e Marilena Rosalen

(Organizadoras)

V&V Editora
Diadema – SP
2021
Conselho Editorial

Profa. Dra. Marilena Rosalen Profa. Dra. Rita C. Borges M. Amaral

Profa. Dra. Angela Martins Baeder
Profa. Dra. Eunice Nunes
Prof. Dr. Flávio José M. Gonçalves
Prof. Dr. Giovano Candiani
Prof. Dr. Ivan Fortunato
Prof. Dr. José Guilherme Franchi
Profa. Dra. Luciana Aparecida Farias
Prof. Dr. Luiz Afonso V. de Figueiredo
Profa. Dra. Maria Célia S. Gonçalves
Profa. Dra. Silvana Pasetto
Prof. Me. Arnaldo Silva Junior
Profa. Ma. Beatriz Milz
Profa. Ma. Letícia Moreira Viesba
Profa. Ma. Marta Angela Marcondes
Prof. Me. Pedro Luis Castrillo Yagüe
Profa. Erika Brunelli
Prof. Everton Viesba-Garcia
Profa. Sarah Arruda

Expediente

Coordenação Editorial: Everton Viesba-Garcia

Coordenação de Área: Marilena Rosalen
Projeto Editorial: Giovanna Tonzar, Thays Soares e Everton Viesba-Garcia

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

S115 20 Práticas Pedagógicas realizadas no Ensino Remoto em 2020

/ Organizadoras Letícia Viesba e Marilena Rosalen. – Diadema:
V&V Editora, 2021.
270 p. : 14 x 21 cm

Vários autores
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-88471-16-6
https://doi.org/10.47247/VV/LV/88471.16.6
1. EaD. 2. Ensino remoto. 3. Educação. I. Borges, Rita de
Càssia. II. Série. III. Coleção.
CDD 371.72

Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

V&V Editora - Diadema, São Paulo – Brasil

Tel./Whatsapp: (11) 94019-0635 E-mail: contato@vveditora.com
vveditora.com
 Sumário

Prefácio .................................................................................... 9
Ressignificando a prática docente no Ensino Remoto Emergencial:
reflexões e experiências .......................................................... 11
Taís de Souza Barbosa
Narrativas da minha terra: uma atividade desenvolvida em
Campinas - SP ........................................................................ 21
Ademilde Aguilar Moreira
Philippe Pires de Lima
Renata Balduino Zuppi
A Gameficação no Ensino Remoto .......................................... 32
Adrielly Sontag Bertipalha
Daiane Pereira Fraile
O cuidado como política de gestão escolar: relato de uma
experiência na educação básica durante a pandemia em Ribeirão
Pires - SP ................................................................................ 42
William Santos Nascimento
Sanny S. da Rosa
Reflexões sobre o desenvolvimento de um clube de Ciências e de
Robótica para crianças em fase de alfabetização no contexto da
pandemia de Covid-19 ............................................................ 58
Caroline de Souza Silva
Desenvolvimento e implementac de e egia colaborativa
de aprendizagem: Escape Zoom® na Graduação em Enfermagem69
Ellen Cristina Bergamasco
Mariana Lucas da Rocha Cunha
Humberto Dellê
Thomaz Augusto Alves da Rocha e Silva
Roberta Maria Savieto
Percepções de uma coordenadora pedagógica atuando durante a
pandemia em Diadema - SP .................................................... 82
Queila dos Santos
Aulas remotas: Metodologias Ativas, Tecnologias Digitais
e Criatividade na Educação Profissional em tempos de
pandemia................................................................................ 97
Fabiana Rosa de Lima
Radian Vega Consejero
Estratégias para adaptação do aluno ingressante à rotina
universitária, no contexto de ensino remoto emergencial: jogo
educacional e avaliações formativas ..................................... 107
Pamella Teles Pessoa
Karina Reche Casale
Lais Tono Cardozo
Fernanda Klein Marcondes
Uma proposta didática para o ensino remoto de Sistemas Lineares
2x2 com uso das TDICs ........................................................ 123
Fernanda Nery de Assis Pio
Giovana da Silva Cardoso
Joan Myrrha Alves
José Ricardo Ferreira de Almeida
Um novo jeito de ver a Ciência: adaptações curriculares durante a
pandemia em uma escola em Diadema - SP .......................... 137
Vanessa Verônica Vaz
Giuliana Rapp Cinezi
Ciências da Natureza e Ensino de Física: desafios e possibilidades
nas práticas pedagógicas remotas realizadas na Escola de Ensino
Integral José de Alencar em Roraima ................................... 147
Hiderly da Silva Costa dos Santos
Walter Fiusa dos Santos
Gestores Escolares no contexto da pandemia de Covid-19:
entre atuações e interpretações das políticas educacionais em
Itajaí - SC ............................................................................. 160
Karoline Bento
Ivana Weissheimer Rebelo
Aprendizagem baseada em Inquérito em tempos de
pandemia.............................................................................. 175
Leonardo Ristow
Diretrizes para realização do Estágio Supervisionado do curso de
Pedagogia: frente à Pandemia de Covid-19............................ 188
Andreia de Bem Machado
Vera Regina Lúcio
Jair Joaquim Pereira
Jussara Carmisini de Lima Ferreira
Horácio Dutra Mello
O processo educacional visto como simbólico ...................... 202
Marco Antônio Ribeiro Merlin
Andressa Gobbi
Programa Saberes em Casa: uma proposta de trabalho para o
contexto remoto em Guarulhos - SP ..................................... 209
Eliane de Siqueira
Patrícia Cristiane Tonetto Firmo
Solange Turgante Adamoli
A Formação de Professores de Educação Digital durante a
Pandemia: uma trajetória de descoberta e possibilidades ... 220
Solange Cristina Corregio
Experiência de ensino remoto no curso de pós-graduação em
Psicologia da Universidade Federal do Ceará ........................ 231
Maria Vânia Abreu Pontes
Aluísio Ferreira de Lima
Stephanie Caroline Ferreira de Lima
Encontros formativos virtuais: estratégia de formação continuada
remota .................................................................................. 242
Lara Santana
Giovanna Tonzar
Letícia Viesba
Everton Viesba-Garcia
Marilena Rosalen
Sobre as organizadoras ......................................................... 244
Sobre as autoras e os autores ............................................... 245
Índice remissivo ................................................................... 251
Ficha técnica ........................................................................ 252
 Prefácio

Texto.

9
Texto.

10
Ressignificando a prática docente no Ensino Remoto Emergencial:
reflexões e experiências

Taís de Souza Barbosa

Ressignificando a prática docente no Ensino

Remoto Emergencial: reflexões e experiências

doi.org/10.47247/VV/LV/88471.16.6.1

Taís de Souza Barbosa

11
Plano de mudança

Mude, mas comece devagar, porque a direção

é mais importante que a velocidade.
(Clarice Lispector)

O Ensino Remoto Emergencial (ERE) é um conjunto de práticas,

metodologias e orientações curriculares específicas, senão totalmente
inéditas, nunca antes utilizadas de maneira tão ampla no âmbito
educacional (LUCAS & SILVA, 2020). A natureza emergencial do novo
formato de ensino imposto aos professores, em sua maioria, formados e
atuantes no modelo tradicional de ensino, repercutiu em ansiedade,
estresse, frustração, insegurança, medo, dentre outros sentimentos
potencializados pelas exigências institucionais, eventualmente
mascaradas como facultativas, porém, na prática, obrigatórias. As
capacitações institucionais para o ERE, organizadas e oferecidas de
modo abrupto aos docentes, sinalizavam as dificuldades que os
“potenciais” formadores na modalidade remota encontrariam no
planejamento e no oferecimento de disciplinas a partir de saberes
indispensáveis, porém ainda “nebulosos”, sobre tecnologias digitais de
informação e comunicação (TDIC).
Além do (semi)analfabetismo tecnológico, detectou-se a falta de
compreensão dos docentes sobre os aspectos conceituais do ERE, ainda
em construção, resultando em dúvidas e confusões com outras
modalidades de ensino não presenciais, como o ensino à distância e o
ensino híbrido. Para Moreira e Schlemmer (2020), no ensino remoto,

o ensino presencial físico (os mesmos cursos,

currículo, metodologias e práticas pedagógicas) é
transposto para os meios digitais em rede. O processo
é centrado no conteúdo, que é ministrado pelo mesmo
professor da aula presencial física. Embora haja um
distanciamento geográfico, privilegia-se um
compartilhamento de um mesmo tempo, ou seja, a
aula ocorre num tempo síncrono, seguindo os
princípios da aula presencial. A comunicação é
predominantemente bidirecional, do tipo um para
muitos, no qual o professor protagoniza vídeo-aula ou
realiza uma aula expositiva por meio de sistemas de
webconferência.

Os autores ainda complementam que “o foco das aulas na

modalidade remota são as informações transmitidas ou suas formas de

12
transmissão” (MOREIRA & SCHLEMMER, 2020). Com isso, a
preocupação única com a transmissão mecânica do conteúdo, de fato,
nos leva aos ambientes virtuais não para promover reflexões que
partam da nova conjuntura, mas sim para reproduzir o mesmo modelo
tradicional em que o educador permanece cativo a posições fixas,
invariáveis (EVELLIN, KARAKASSARA, 2020).
Ressignificar e flexibilizar ressoam como palavras de ordem para
“sobrevivência” em um contexto com necessidades e limitações
emergenciais, como no caso da pandemia da Covid-10, exigindo rápida
transposição das práticas pedagógicas tradicionais para o digital. Nesse
contexto, alguns autores afirmam que a organização, a sistematização e
o planejamento prévios não são características do ERE, as quais o
distanciam das outras modalidades de ensino à distância (HODGES et
al., 2020; JULIANI, 2020). Por outro lado, a falta destes tampouco
favorece a prática pedagógica em circunstâncias emergenciais que, a
meu ver, clamam por maior motivação e engajamento tanto dos
docentes quanto dos discentes.

Como motivar sem estar motivado?

A vida pede um conjunto de estratégias para que a jornada

seja bem sucedida. Naturalmente, isso exige planejamento
detalhado, execução primorosa, além de boa dose de propósito.
(Haroldo Dutra Dias)

A palavra “motivação” vem sendo repetidamente utilizada em

capacitações, eventos e normativas acadêmicas sobre a temática ERE,
sendo o professor o responsável pelo desenvolvimento de estratégias
motivacionais para alcançar o melhor engajamento do aluno. Refletindo
sobre o provérbio de Mateus 12:34,35: “pois a boca fala do que está
cheio o coração”; só conseguimos oferecer o que está dentro de nós; a
pandemia revelou sentimentos e comportamentos os desafios
profissionais e pessoais enfrentados pelo corpo docente na realidade
pandêmica mundial. Superar e flexibilizar, palavras de impacto e de
efeito quando utilizadas em prol da construção de um novo modelo de
ensino pautado no que é possível oferecer no momento. A meu ver, a
qualidade do ensino e do aprendizado no formato remoto é dependente
da cumplicidade e do diálogo entre docentes e discentes para juntos
construírem o conhecimento a partir de medidas de superação e
flexibilização.

13
 Como medida institucional, os planos de curso, originalmente
desenvolvidos para o ensino presencial, tiveram as práticas pedagógicas
adaptadas às particularidades do modelo remoto de ensino. Com
mudanças na forma de ensinar, alterações nas formas de avaliar
também seriam necessárias, exigindo bom senso, bom ânimo e boa
vontade dos principais personagens deste novo capítulo da história da
educação. Em uma busca abrupta por motivação e engajamento, não é
incomum que se perca o discernimento e a sabedoria, características
necessárias para preservar uma educação que realmente educa. Em
meio a uma enxurrada de práticas pedagógicas inovadoras, como o uso
de jogos educativos e gamificação; através de plataformas, aplicativos
ou funcionalidades digitais, como o QR Code, Google Classroom, Kahoot;
dentre outros, o maior desafio é justamente simplificar os conteúdos, as
disciplinas, para que se tenha uma educação mais próxima da
realidade.
Professores e alunos, formados e atuantes na metodologia
tradicional de ensino, embarcaram em uma viagem de emergência, sem
destino certo e sem data de retorno. A máscara de oxigênio, quando
necessária, deve ser utilizada primeiro em si próprio, para preservar a
própria integridade e auxiliar a do próximo. Como ajudar sem estar
sendo ajudado? Como cuidar sem receber o devido cuidado? Como
motivar sem estar motivado? A necessidade de implementação de
medidas de cuidado em saúde mental dos docentes nunca foi tão
alarmante, como na realidade pandêmica atual. É tempo de (auto)
empatia, é tempo de (auto) cuidado, é tempo de cumplicidade!

Você tem fome de quê?

Educar é impregnar de sentido o que

fazemos a cada instante.
(Paulo Freire)

Conforme disse o saudoso educador Rubem Alves (2014, p.20),

Toda experiência de aprendizagem se inicia com uma

experiência afetiva. É fome que põe em funcionamento
o aparelho pensador. Fome é afeto. O pensamento
nasce do afeto, nasce da fome.

Nesta perspectiva, o processo de ensino e aprendizagem é

dependente do desejo de ensinar e o desejo de aprender, como resultado

14
da relação de reciprocidade entre professores e alunos. A reciprocidade
preserva a dignidade dos envolvidos e favorece o desenvolvimento
pessoal das partes (DIAS, 2019). Por outro lado, o distanciamento social
devido à pandemia, dificulta as formas de comunicação verbal e não
verbal, e, consequentemente, a criação de vínculos afetivos.
Conforme Lucas e Silva (2020, p. 1) essa realidade:

tem demandado dos professores uma reflexão sobre

as próprias metodologias, os métodos, os
conhecimentos pedagógicos e as convicções, no
sentido de compreender a necessidade e a importância
de se formarem continuadamente, de se letrarem
digitalmente, de dominarem pedagogicamente as TDIC
para além do ensino remoto e da limitação dos
saberes adquiridos em suas formações iniciais devido
ao dinamismo das demandas educacionais da
contemporaneidade.

O uso das TDIC como práticas pedagógicas no ERE trouxe à

tona a necessidade e a importância da formação continuada, do
letramento digital, do domínio pedagógico das TDIC para além do
ensino remoto e da limitação dos saberes adquiridos em suas formações
inicias devido ao dinamismo das demandas educacionais da
contemporaneidade. Segundo Jacquinot (2009), as tecnologias exigem
uma formação continuada do professor, no qual ele não deve mais
acumular conhecimentos, mas se servir deles para construir uma
representação do mundo. Sampaio e Leite (1999) acreditam que tanto
alunos como professores, devem dominar criticamente a tecnologia,
para não serem dominados por ela. Para ROZINELI e GRACIAS (2020,
p. 212),

a criação da cultura de formação continuada é um

processo. À medida que o professor experimenta as
situações de ensino com a comunidade escolar, e se
percebe neste movimento, a necessidade de formação
continuada começa a fazer sentido.

Palavras de Rubem Alves (2012, p. 83),

E chega o momento quando o Mestre toma o discípulo

pela mão, e o leva até o alto da montanha. E o Mestre
fala: “Por todos estes caminhos já andamos. Ensinei-
lhe aquilo que sei. Já não há surpresas.” Ensinou o

15
 que sabia. Agora chegou a hora de ensinar o que não
sabe: o desconhecido.

O saber ensina a andar por caminhos sólidos, pedras firmes,

onde se pode colocar os pés, sem medo. Mas, o que fazer quando se tem
de caminhar por um rio saltando de pedra em pedra, cada pedra uma
incógnita? O ensino remoto trouxe dúvidas, inseguranças, incertezas e,
alguns casos, desesperanças, e, diante daquilo que não podemos
controlar o melhor é não lutar com a onda, mas aprender a surfar.
Podemos alterar nossa leitura dos acontecimentos e compreender a
crise como uma virada, um estágio ou degrau crítico de nosso
desenvolvimento – a possibilidade de algo novo acontecer, a
transformação (DIAS, 2019).
Albert Schweitzer disse certa vez:

A maior descoberta de qualquer geração é a de que os

seres humanos podem alterar suas vidas alterando
suas atitudes mentais.

A história que eu quero contar

Todavia, em qualquer hipótese...

Aconteça o que acontecer... aproveite a viagem!
Ela é o seu maior tesouro.
(Haroldo Dutra Dias)

Para Dias (2019), o cérebro busca sempre formas de poupar

esforço, isto é, o ser humano funciona na lei do menor esforço, e a
formação de hábitos requer a criação de novas rotinas neurológicas a
partir de um loop de três estágios de estímulo, rotina e recompensa
(DUHIGG, 2012). Assim, para que as novas práticas pedagógicas
alcancem sustentabilidade de longo prazo, é exigido o mínimo de
esforço para o máximo de resultado. A transposição abrupta das
práticas pedagógicas tradicionais para o digital transita pelo caminho
inverso ao loop do cérebro, exigindo muito esforço em um curto espaço
de tempo, o que dificulta a contemplação do percurso e potencializa a
valorização da chegada. A questão, nesse caso, não é cogitar sobre:
“Como evitar a crise ou a mudança?”. O desafio é compreender e utilizar
esse período da vida com mais criatividade.
O fundador da psicologia analítica, Carl Gustav Jung, disse que
“O sentido torna suportável uma grande parte das coisas – talvez tudo”.

16
Para Dias (2019, p. 144), “A descoberta do sentido, nos ajuda a
atravessar a vida com integridade, sem nos despedaçarmos”. Diante da
mudança e da tribulação, é inevitável a experiência de emoções, como
medo, raiva, alegria, tristeza repulsa, confiança, as quais se expressam
positiva ou negativamente a depender de como concebemos o processo
de mudança. Cada indivíduo vai interpretar, sentir e agir de uma forma
própria, a partir de suas crenças e valores. Os obstáculos decorrentes
da pandemia revelaram as nossas limitações e as nossas
potencialidades internas, apresentando-nos as ferramentas já
disponíveis em nossa bagagem e as demandas de transformação
necessárias neste momento.
Particularmente, a minha experiência com o ERE, enquanto
docente na Universidade Federal de Juiz de Fora, campus Governador
Valadares, e mãe de uma estudante do Ensino Infantil da rede
particular, tem possibilitado a construção de sentidos e significados em
diferentes níveis de relevância em busca dos meus propósitos pessoais e
profissionais. Tenho construído, gradativamente, uma nova rotina de
trabalho, dividida com as tarefas domésticas e com os cuidados
familiares. Na minha instituição, fomos recomendados e “capacitados”
(por vídeo no Youtube) para utilizar a plataforma Google, tanto nas
atividades síncronas (Google Meet) quanto assíncronas (Google
Classroom). Para mim, a sensação inicial foi de que o ensino tradicional
havia ganhado uma nova roupagem, com manutenção das aulas
expositivas, e enfraquecimento da conversação entre docentes e
discentes, possivelmente por dificuldades tecnológicas, timidez,
dispersão, comunicação não verbal ineficaz, dentre outros. Segundo
Silva (2012), a comunicação não verbal efetiva e eficaz encoraja a fala
do outro, porque demonstra aceitação e respeito. Para outros autores,
tornar a comunicação não verbal efetiva/eficaz requer, além de
conhecimentos específicos em comunicação, dedicação para o
aprendizado e reflexão sobre o tema, treino para decodificar
adequadamente os sinais emitidos pelos interlocutores da relação,
capacidade de observação do outro e de si mesmo (BRAGA, 2007;
WOOD, 2007; SILVA, 2012), e motivação, ou seja, vontade para realizá-
la. O ensino remoto dificulta a comunicação não verbal, tanto para o
professor quanto para o aluno, comprometendo o processo de ensino e
aprendizagem.
A minha experiência com ERE, especialmente no primeiro
semestre de 2020, foi pobre de comunicação interpessoal. As aulas

17
expositivas de Odontopediatria, com duração de 60 a 90 minutos, mais
pareciam um monólogo, no qual conversava comigo mesma sobre o tem
em questão, ou me dirigia a um público passivo, anuente ou
indiferente, expressando meus pensamentos e reflexões sobre o
conteúdo. As avaliações foram parciais, em grupo, divididas
semanalmente sobre cada tema ministrado, com prazo de entrega de
uma semana, com atividades de Quiz e confecção de cartilhas,
protocolos, e material educativo. Tive dificuldade no planejamento do
envio de feedback semanal, via Google Classroom, em função da falta de
domínio com a ferramenta pedagógica, mas também por acúmulo de
tarefas na nova rotina, principalmente relacionados aos cuidados
pessoais e deveres escolares da minha filha.
Como “professora particular/monitora/mentora” da minha filha
tive a oportunidade de comparar a minha atuação como mãe-professora
com a profissional-professora, e descobri diversas potencialidades e
desafios que me fizeram refletir sobre a minha identidade docente. As
potencialidades me impulsionaram a fazer a coisa certa no momento
certo, para obter os melhores resultados possíveis na realidade atual.
Os desafios me incentivaram a buscar um caminho mais transformador
para minha carreira docente a partir da interação com outros colegas,
participação em cursos/capacitações/eventos sobre formação docente,
fortalecimento, resgate e criação de antigas e novas parcerias, e a
valorização do processo de troca com os discentes.
Segundo Dias (2019, p.15), “Quando se sabe a direção e o
sentido, há sempre ventos favoráveis”. Assim iniciei o segundo semestre
de 2020, motivada a aprimorar o meu planejamento pedagógico em prol
do maior engajamento com os alunos. Estabeleci cronogramas de
feedback para as atividades avaliativas, ampliei as possibilidades de
contato com os discentes, além das fronteiras do Google Classroom,
participando de uma roda de conversa sobre as estratégias e vivências
de discentes e docentes durante o ERE, e venho elaborando
continuamente uma lista de alterações para o próximo semestre a partir
das demandas atuais. Enquanto partilho as vivências e experiências
sobre práticas, de forma crítica e reflexiva, trilho o caminho da
formação continuada, com a (re) construção da minha identidade
pessoal, como afirma NÓVOA (1995). Como ser inacabado que sou, vivo
em busca de novos saberes, enquanto nutro a relação de amor por
aprender e amor por ensinar. Profetizou o Mestre Paulo Freire (1996).

18
Referências

ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. 14. Ed. Campinas: Papirus, 2012.

ALVES, Rubem. O desejo de ensinar e a arte de aprender. 4. Ed.

Campinas: Fundação Educar DPaschoal, 2014.

BRAGA, Eliana Mara; SILVA, Maria Júlia Paes da. Comunicação

competente - visão de enfermeiros especialistas em comunicação. Acta
Paulista de Enfermagem, 20, 4, 410-414, out./dez. 2007.

DIAS, Haroldo Dutra. A bússola e o leme: em busca da direção e do

sentido. 1. Ed. São Paulo: Intelítera Editora, 2019.

DUGHIGG, Charles. O Poder do Hábito: porque fazemos o que fazemos

na vida e nos negócios. 1. Ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.

EVELLIN, Dayane; HARAKASSARA, Emmanuela. Como as ideias de

Paulo Freire podem nos ajudar no debate sobre o Ensino a Distância.
01 abril 2020. Disponível em:
https://esquerdaonline.com.br/2020/04/01/covid-ideia-educacao-
bancaria-de-paulo-freire . Acesso em: 20 fev. 2021.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996.

HODGES, Charles; MOORE, Stephanie; LOCKEE, Barb; TRUST, Torrey;

BOND, Aaron. The difference between emergency remote teaching and
online learning. EDUCAUSE Revide. 27 mar. 2020.

JULIANI, AJ. This is not online or distance learning. A. J. Juliani, 2020.

Disponível em: http://ajjuliani.com/this-is-not-online-or-distance-
learning. Acesso em: 20 fev. 2021.

LUCAS, Leandro Mário Lucas; MOITA, Filomena Maria Gonçalves da

Silva Cordeiro. Ensino Remoto Emergencial (ERE): impactos na prática
pedagógica durante a Covid-19. Revista de Estudos e Pesquisas sobre
Ensino Tecnológico (EDUCITEC), 6, e143320, 1-13, 2020.

NÓVOA, António. Formação de professores e profissão docente. In:

NÓVOA, A. (Coord.) Os professores e a sua formação. 2. Ed. Lisboa:
Publicações D. Quixote, 1995. p. 13-33.

ROZINELI, Thiago; GRACIAS, Telma Aparecida de Souza. Formação

continuada do professor: práticas em contextos. In: ROSALEN, M. (Org.)

19
Movimentos docentes: experiências, vivências e histórias. Diadema, SP:
V&V Editora, 2020. p. 212-229.

SAMPAIO, Maria Narcizo; LEITE, Lígia Silva. Alfabetização tecnológica

do professor. 1. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.

SILVA, Maria Júlia Paes da Silva. Comunicação tem remédio: a

comunicação nas relações interpessoais em saúde. 10. Ed. São Paulo:
Loyola, 2012.

WOOD, Perry. Os segredos da comunicação interpessoal: usando a arte

da comunicação para melhorar a sua vida e a dos outros. 1. Ed. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil; 2007.

20
 Narrativas da minha terra: uma atividade desenvolvida em
Campinas - SP

Ademilde Aguilar Moreira, Philippe Pires de Lima, Renata Balduino Zuppi

Narrativas da minha terra:

uma atividade desenvolvida em Campinas - SP

doi.org/10.47247/VV/LV/88471.16.6.2

Ademilde Aguilar Moreira

Philippe Pires de Lima
Renata Balduino Zuppi

21
Introdução

O aluno da Educação de Jovens e Adultos Anos finais (EJA) é

aquela pessoa que teve seus estudos interrompidos por diversos
motivos e que já viveu muitas experiências, por esses e outros motivos é
importante conhecer a trajetória de vida, para compreender quem
realmente é, aquele jovem e adulto, que já traz consigo, grande bagagem
de saberes, o que não é diferente dos alunos da EJA da EMEFEI/EJA
Dr. João Alves dos Santos, escola da rede municipal localizada na
região Norte da cidade de Campinas, estado de São Paulo.
O presente texto apresenta uma abordagem reflexiva a respeito
da temática, “Narrativas da minha terra”, focando na problemática das
memórias que o estudante da EJA Anos finais (Educação de Jovens e
Adultos Anos finais), com a seguinte pergunta: Quais memórias carrego
comigo? Por que é importante falar da minha terra, do meu lugar? Tem
o objetivo de explorar as narrativas dos estudantes, com a proposta de
contribuir com a elevação da sua autoestima, valorização da sua
cultura, de seu lugar de origem, enxergar esse aluno como alguém que
já traz com ele experiências de vida, muitas memórias e histórias para
contar.
Os alunos da EJA, que por motivos diversos, tiveram seus
estudos interrompidos e por isso, saber o porquê do seu retorno à
escola, após muitos anos, outros, menos tempo fora dela, é de grande
importância. Acreditamos que conhecer as suas raízes, sejam um ponto
de partida, que conforme Gadotti (2000, p. 16) que cita
Freire,“respeitando os sonhos, as frustrações, as dúvidas, os medos, os
desejos dos educandos, crianças, jovens ou adultos, os educadores e
educadoras populares, têm neles um ponto de partida para a sua ação.
Insista-se, um ponto de partida, e não de chegada”.
Gadotti e Romão (2011, p.33) cita Marx (1871), para falar que “é
possível construir o futuro a partir de um lugar, em pequenos grupos”.

A partir de uma referência local que é possível pensar

o nacional, o regional e o internacional. Conhecemos
o mundo, primeiro através de nossos pais, através do
nosso círculo imediato e só depois é que
progressivamente, alargamos nosso universo. O bairro
e logo em seguida, a cidade são os principais meios
educativos de que dispomos. A cidade é a primeira
instância educativa. É ela que nos insere num país e
num mundo em constante evolução. É importante não

22
 matar a cultura primeira do aluno (GADOTTI;
ROMÃO, 2011, p. 33).

Trata-se de incorporar uma abordagem do ensino/aprendizagem

que se baseia em valores e crenças democráticas, o que fortalece o
pluralismo cultural num mundo cada vez mais interdependente.
Podemos dizer que o contato com as ferramentas digitais por
conta da pandemia, contribuiu de uma maneira enriquecedora para a
construção do projeto da pesquisa, trouxe a importância de se trabalhar
a cultura, a comunidade do aluno, a importância do diálogo entre
professor e aluno, professor e professor, a troca de experiências,
saberes e a compreensão do “ser professor em um cenário de
pandemia”. Nos ensinou muito a lidar com as ferramentas digitais com
tantos tutoriais, as quais nos permitiram desenvolver e realizar a
pesquisa, no atual contexto de pandemia. É difícil vislumbrar outra
metodologia, sem o Google Meet, sem Google Forms para a realização do
presente trabalho no atual cenário em que todos nos encontramos.
A unidade escolar está localizada na região norte da cidade de
Campinas, SP, abriga cerca de quinhentos alunos ao todo, sendo cerca
de noventa alunos na EJA Anos finais, comunidade com problemas
familiares, dificuldades econômicas e em sua maioria, oriunda da região
nordeste do Brasil, que vem para o sudeste com a finalidade de trabalho
e melhores condições de vida.
Os alunos têm idade que varia dos 15 aos 65 anos, alguns
vieram das turmas do período diurno, por motivos diversos, como por
exemplo, reprovação, baixo rendimento escolar, indisciplina, por
necessidade de trabalhar durante o dia e contribuir com a família, para
cuidar do irmão mais novo enquanto os pais trabalhavam, outros para
satisfação pessoal, para entrar no mercado de trabalho. São muitas
motivações que os fazem procurar a EJA e esses estudantes sonham e
trazem esperança consigo de que a escola possa responder às suas
expectativas de vida.
Se estamos falando do aluno da EJA, que não é qualquer aluno,
que em sua maioria, é uma pessoa que tem luta diária para se manter e
manter aos seus familiares, esse aluno busca na escola uma
aprendizagem que vai ao encontro de suas expectativas condizentes
com o seu trabalho, com a sua cultura e postura sócio- política -
econômica, devemos nos preocupar com o seu professor também.

23
Quanto ao professor de EJA, segundo Arroyo (2006), não existe um
perfil definido e de certo modo, isso é positivo, pois esse professor
precisa se adequar à cultura do aluno e dialogar com a comunidade
para realizar um bom trabalho em sala de aula. Em nosso grupo de
professores, uma professora reside em bairro próximo à escola Dr. João
Alves dos Santos, o que permite a ela fazer um diagnóstico mais
completo da comunidade e consequentemente favorecer o trabalho em
sala de aula.
Por esta razão, realizamos a pesquisa, em que os sujeitos foram
estudantes eprofessores, em um contexto em que eles estejam
inseridos, com uma cultura própria, as suas histórias de vida. O aluno
de EJA pela própria trajetória escolar é uma pessoa insegura, que
muitas vezes se sente incapaz para estudar e pensando dentro dessa
perspectiva, acreditamos que inseri-lo na sua própria história,
contribuirá para a sua autonomia, sua segurança na sociedade e nos
processos educativos.

Desenvolvimento

Nós professores da Educação de Jovens e Adultos Anos finais,

incomodados com a educação da clientela jovem e adulta que parece ter
sido sempre esquecida pelas políticas públicas e pela sociedade,
realizamos uma investigação que pudesse nos trazer dados, os quais
nos proporcionariam certo conhecimento a respeito de parte de nossos
estudantes da EJA para melhor dialogar com eles.
Para atingir o objetivo da pesquisa, pensamos nas seguintes
atividades: Socializar com os alunos dos quatro Termos da Educação de
Jovens e Adultos o projeto, através de Google Forms ou mesmo por
Meet ou google sala de aula; a produção de uma narrativa da sua terra
através de um podcast ou um texto escrito.
A atividade consistia em apresentação da definição e narração, e
sua estrutura (apresentação, clímax e desfecho), divulgação de uma
música e um vídeo no youtube, apresentação de um texto sobre o
assunto e de uma imagem. A atividade se encontra no final esse
capítulo.

24
Resultados previstos

A realização das atividades, o meet, whatsApp, tanto o podcast,

texto escrito, agregaram saberes de leitura e escrita; os nossos objetivos
não foram todos atingidos, considerando-se o fato de não terem
realizado o google forms, porém parte desses objetivos foi alcançada,
portanto, consideramos os resultados satisfatórios. Falar sobre o seu
lugar, a sua terra e também histórias da vida, promoveu aprendizagem
e compreensão do aluno sobre as suas raízes e quem sabe, se libertar
de amarras, que podem refletir até na sua aprendizagem. Vemos como
positiva e surpreendente a participação de alunos, comparada à da
plataforma para realizar atividades postadas semanalmente durante o
ano passado.
Seguem alguns relatos dos alunos a partir dos podcasts:

Oi pessoal, boa noite. Meu nome é M.S. A. S, filha de

M. S. A. e F. M. M. Sou de família pobre, mas meu pai
sempre foi um homem batalhador, minha mãe
também. Nasci no Piauí, não fui criada pelo meu pai
nem pela minha mãe, fui criada pelos outo. Comecei
trabalhar tinha sete ano de idade. Meu primeiro
emprego foi de babá tomando de conta de uma
criança, a dona da casa me ensinava como cuidar da
criança mas aí com o tempo eu fui aprendendo aí
continuei na casa dessa muié até meus 12 ano.
Depois fui pra casa da minha mãe voltei de novo aí
tive meu primeiro filho criei sozinha. Criei meus 5
filhos sozinha. Hoje agradeço a Deus por ter saúde e
ser essa mulher batalhadora que eu sou hoje, e
agradeço a todos os meus professores também por eu
ter chegado até aqui. Agradeço a todos, professor
philippe, professora Mayra, professor Fernando de
geografia, professor Fernando de história, agradeço
todo mundo, a professora Ademilde, professora
Renata, todo mundo, todo mundo da escola o Zé Luis,
o Clodoaldo, eu gosto de todos agradeço a todos,
estudei na escola, gostei muito da escola, e é uma
escola muito boa não tenho nada que falar dela.

Então, meu nome é I., nasci na Bahia, já estou há

muito tempo em Campinas, vim a trabalho, gostei da
cidade e estou aqui. Voltei a estudar, tô muito feliz
com meus professores, as salas de aula, como a gente
tá um pouco afastado, né? Por causa dos problemas
que teve, mas graças a Deus a gente estamos firme.
Um beijo Demildes. “Então a minha infância pra mim

25
foi boa, graças a Deus, é morei 6 anos em Ibirajá,
Bahia, morei 10 anos em Santa Luzia do Norte, né e
convivi muito em Medeiros Neto, por que era uma
cidade próxima da gente eh... eu pra minha infância
foi muito muito boa, teve algumas dificuldades como
todos nóis temos né? mais a gente não tem que
reclamar, tem mais é que agradecer sobre essa
passage da vida que a gente teve. É onde a gente fala
que tem altos e baixos né? É alegria, tristeza, tem
várias coisas pra envolver a nossa vida. Éh... fico
muito grata estar falando com você e obrigada por
esse dia que a gente tamo falando, maravilhoso e
vamos seguir em frente e a batalha continua, tá,
vamos que vamos.

Eu sou M. M. F., quero falar um pouco da minha

infância. Minha infância foi muito boa, éhh... lá na
minha terra tinha de tudo, era fartura, nós brincava,
não pensava em nada, não pagava conta, era tudo por
conta dos adulto, a gente não tinha essas coisaradas
que tem hoje, essas doençarada, num via essas
lixaiadas igual a gente vê hoje, nem importava né? A
gente tinha bastante fartura das coisa, nossa tinha
bastante, coisa que a gente compra aqui lá a gente
não comprava, tinha pra escolher, fruta, era leite,
requeijão, era coalhada, essas coisa tudo, era aquela
fartura enorme, era gente via as mulhere na casa de
... os adulto trabaiano e a gente só brincava mesmo
né? E foi assim a minha infância, foi boa a minha
infância, é isso ai, tchau, beijo.

Boa noite professora, eu vou falar de onde eu nasci,

eu nasci em Quixeramobim, no Ceará, eh..é a minha
cidade é uma cidade pequena mais uma cidade muito
bonita, muito gostosa de se morar e eu nasci dia 6 do
3 de 1963, nasci no Ceará e me criei no Ceará e hoje
eu sinto muita saudade da minha infância, por que
era muito, muito gostoso, muito bonito, tinha muita
fartura, muito inverno e eu não sabia que era tão feliz
naquele tempo e como mudou agora e a cada ano que
passa muda mais. A minha cidade onde eu nasci já
perdi meu pai, perdi irmão, perdi tia, avó, então as
pessoa que naquele tempo que eu nasci, me criei,
muitos deles não existe mais, quando eu vou lá é
muito diferente do tempo que eu morava lá, eu nasci
no interior, me criei no interior e agora depois de
grande vim embora pra cidade, hoje em dia minha
mãe mora na cidade e eu vou lá e é tão rápido a
minha viagem quando eu vou que não dá tempo eu ir
mais nem nos interior onde eu me passei a minha

26
infância, que era muito gostoso naquele tempo. Tinha
umas brincadeira era muito gostosa, umas
brincadeira que a gente brincava as criança, era
diferente de hoje em dia, que é tudo televisão, é
internet, é celular, primeiro não existia nada disso, se
existia era muito raro as pessoa tem condições de
pissui um celular, uma televisão, era tudo mesmo e
vivia tudo na roça morando na roça, era no escuro a
gente usava a luz era de lamparina, era de luz a gás e
num tinha energia, então era uma vida bem sofrida
mas era uma vida bem gostosa de se viver, tranquilo,
a vida mais tranquila, não era tão apavorada,
medrontada como a gente vévi agora neste neste
mundo de Deus. Sinto muita saudade da minha
infância daquele tempo, e então eu vim pra cá, morar
pra cá, e aqui tô ainda, casei aqui tive meus dois filho
aqui e vivo aqui ainda, mais sinto muito vontade de ir
embora de volta para minha terra. E é isso professora,
a minha história é assim, parecida com meu mundo
de vontade de ir embora de volta, tá bom?? M. C.

Meu nome é A.S. C., eu sou de Bom Jesus da Lapa,

Bahia, então eu vou contar um pouco da minha
infância. A minha infância eu vim de uma família
muito pobre eu trabalhava na roça, capinando,
puxava boi, pegava feijão, pegava água na cabeça de
baldo, usava sandália de couro e a gente pra ajudar os
pai da gente né?, por que nessa época a gente não
tinha oportunidade pra estudar por que nessa época
não tinha escola, então a minha infância foi assim
mais ou meno e ai eu sinto muito feliz hoje que hoje
eu comecei estudar, só ainda não terminei mais eu
comecei estudar e pretendo que vou continuar sim e é
so. Tenha uma boa noite professora.

Meu nome é E. M. S. nasci em 1979, tenho quarenta

anos, cidade Colônia Leopoldina, nordeste, a cidade
que eu morava, uma cidade muito reportista, lembro
muito da minha infância, quando eu era pequena
morava eu, minha vó e os meus três ...voz embargada
sobrinhos. A minha vó levantava muito cedo,
levantava 4 hora da manhã para ir trabalhar cortar
cana e eu cuidava dos menino em casa, passei muita
dificuldade mais minha vó, só que ela não deixava
faltar nada as vezes não tinha o que comer, não tinha
o que vestir, sentia muita vergonha porque via as
pessoas toda arrumada e eu com os pés no chão mas
mesmo assim eu ergui a cabeça e eu era muito feliz
.Oh época muito boa, uma infância que eu lembro
muito uma infância que era feliz e que eu não sabia,

27
 gostaria muito de recordar as minhas lembranças mas
muitas lembranças minha não gosto de recordar por
que é dolorida, gosto muito de lembrar que uma vez
minha vó falou pra mim quando eu era moça que eu
me casasse com um véio pra não passar fome porque
não tinha o que comer, e ela ficava muito triste por
que as vezes a gente dormia com fome e era muito
triste e ao mesmo tempo alegre por que a gente
mesmo a gente tendo a dificuldade mais a gente era
feliz. Hoje eu tenho praticamente tudo, eu falo isso
pros meus filhos que nós somos rico, temo o que visti,
temo onde durmi, temo uma casa, não passa fome e
todo mundo hoje é alegre, as vezes os meus filho, um
dos meus filho recrama as vezes e eu falo pra eles não
recramá por que se eu pensar o que eu passei
antigamente ai eu poderia chorar mais não eu não
choro, eu falo pros meus filho que eles tem uma vida
de rico. Dinheiro não é tudo na vida, o dinheiro é só
sobrevivência para viver nesse mundo grande que
Deus deu para nós. Não gosto de recordar o meu
passado essa é minha mensagem. Que Deus abençoe,
obrigado.

Considerações

Evidencia-se um certo alcance ao aluno, pela participação no

meet e WhatsApp, dentro da expectativa de retorno por parte dos
estudantes, é parcial, o que já nos faz esperançosos de desenvolver
trabalhos mais significativos e contextualizados para o aluno e,
esperamos contribuir em muito para a sociedade e para a educação e
que essa busca não se esgote aqui, temos muito para aprender.
Evidencia-se pelas narrativas dos alunos, que existem dentro
deles pessoas esforçadas, com histórias de simplicidade, origem rural,
fartura, humildade, frustrações, sofrimento, lembranças tristes, outras
de lembranças boas e felizes, externando o quanto a escola trouxe um
novo olhar para a vida deles e vice-versa. Hoje, temos estudantes que
deixaram familiares para trás, que expõem as suas histórias e que
demonstram inspirar-se nelas para continuar uma vida digna e,
continuam sendo pessoas lutadoras, sonhadoras e esperançosas por
uma vida melhor.

28
Atividade proposta:

Apresentação dos termos:

Você sabe o que é uma narrativa?
Narração ou texto narrativo é o relato feito por alguém de algo,
de uma sequência de acontecimentos. Essa sucessão de acontecimentos
é chamada de enredo, e considera um período de tempo e de espaço
(quando e onde acontece). Quem assume o papel de narrar, contar ou
relatar algo é chamado de narrador. O narrador relata os
acontecimentos vividos pelos personagens.
A narração segue a seguinte estrutura:
Apresentação: é parte introdutória, em que as principais
características do contexto são apresentadas, tais como as personagens,
o lugar e o período de tempo. Desenvolvimento: é a parte que apresenta
a sucessão de acontecimentos. Clímax: é a parte mais emocionante em
virtude de ser o momento em que algo é revelado. Desfecho: é parte
conclusiva, a partir de quando são tomados os rumos finais da
narração (Marcia Fernandes - todamateria.com.br/narração).
Pesquisa sobre a letra da música:
“O samba da minha terra” de João Gilberto - internet e assistir
ao vídeo: https://youtu.be/cdxOqhBUagI
Leitura do texto abaixo:
Identidade Cultural e Regional Brasileira
A Identidade Brasileira é um conceito que tenta unificar critérios
de identificação e pertencimento comuns entre os cidadãos brasileiros.
Essa tarefa é bastante desafiadora se levarmos em conta os elementos
culturais, históricos e sociais que compõem a nação. Possuímos uma
língua comum e um passado colonial, contudo, a história do país não
se passou de maneira homogênea no aspecto da espacialidade e, muito
menos, do ponto de vista do progresso e acesso aos direitos.
Quais seriam as características do povo brasileiro?
Observando a população brasileira pelos aspectos comuns que
possam constituí-la, é possível pensá-la a partir de uma identificação
cultural, em que a música ou tradições religiosas possam exercer maior
peso. Todavia, a grande extensão territorial e as diferentes origens da

29
população fazem com que tenhamos também uma enorme diversidade
cultural.
A religião católica, originária dos colonizadores europeus,
embora durante muitos anos tenha sido absoluta, maioria, não é a
única. Os brasileiros professam religiões de matriz africana, os
indígenas possuem seus próprios cultos e divindades, além de haver
uma infinidade de denominações religiosas cristãs além da católica.
A constituição do povo brasileiro é multiétnica, tendo em vista a
variedade de grupos que constituíram a nossa população. Além do
nativo indígena, o africano e o europeu colonizador, imigrações
importantes, como a italiana, japonesa e árabe, contribuíram, e muito,
para ampliar ainda mais a enorme diversidade histórico-cultural
brasileira.
(mundoeducacao.uol.com.br/geografia/identidade-brasileira)
Observe o desenho a seguir:

Fonte: https://www.filosofiaesoterica.com/os-dois-campos-culturais-do-brasil/

O desenho apresenta muitas características da cultura popular

brasileira. Faça uma reflexão pessoal da imagem e descreva as
características culturais da sua Terra.

30
Para responder:
Faça uma pequena pesquisa familiar e escreva um texto
narrando suas origens regionais, de onde sua família veio? Tem origens
multiétnicas? Do que você se lembra da sua infância? Quais são seus
gostos, seus costumes e hábitos?
Interferência do professor:
Faremos uma dinâmica com eles, em que os alunos poderão
fazer uma narrativa escrita ou um podcast, sobre a vida deles através
do Google Forms ou whatsApp.
Os professores fazem algumas interferências em alguns trechos,
para melhorar a história ou para contar mais sobre algum fato,
poderemos entrar na história escrita ou oral, através do Google Forms,
WhatsApp e meet.
Podem trabalhar a história da vida deles, do lugar de origem
deles e de onde moram. Essas histórias poderão ser contadas, por meio
de lendas e parlendas.

Referências

ARROYO, Miguel. Formar educadoras e educadores de jovens e adultos.

In: SOARES, Leôncio. (Org.). Formação de educadores de jovens e
adultos. Belo Horizonte: Autêntica/ SECAD-MEC/UNESCO, 2006.

GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José. (org.). Educação de jovens e adultos:

teoria, prática e proposta. São Paulo. Editora Cortez, 2011.

31
 A Gameficação no Ensino Remoto

Adrielly Sontag Bertipalha , Daiane Pereira Fraile

A Gameficação no Ensino Remoto

doi.org/10.47247/VV/LV/88471.16.6.3

Adrielly Sontag Bertipalha

Daiane Pereira Fraile

32
Para começar...

O mundo passa por diversas transformações e mesmo com a

globalização diante dos olhos tomando conta das vidas e casas de todas
as pessoas, muitos modelos de aulas ainda continuam os mesmos.
Sabemos que a geração atual traz características comportamentais
diferentes, consequentemente, para acompanhar essas mudanças, a
educação precisa passar por transformações, mas mesmo assim, no
cenário atual, predominam-se as aulas essencialmente expositivas,
onde o professor atua como o detentor de todo conhecimento, embasado
por vezes em livros didáticos conteudistas, que trazem as definições
prontas, limitando as reflexões em perguntas e respostas tiradas dos
trechos de leitura. O resultado de tudo isso são alunos e professores
esgotados de forma física e mental, pois o que mais ouvimos são
queixas de alunos que apontam as aulas como entediantes, monótonas
e sem significado, consequentemente, a partir disso podem ser
desencadeados diversos fatores que, seguidos da falta de interesse e
motivação pela aula por parte dos alunos, acarretam situações de
insatisfação por parte do professor. Um aluno desmotivado e sem
interesse não consegue aprender, logo, o maior objetivo do professor
que é de fato a aprendizagem de seus alunos não é atingido, levando a
frustração. A relação que envolve professor, aluno e aprendizagem já
vêm sendo discutida há bastante tempo e as necessárias formas de
mudanças nessa tríade também, ainda mais quando o assunto é
engajamento de alunos no ensino, seja ele remoto ou presencial.
Independentemente do nível de educação, seja básica ou
superior, diariamente docentes veem expondo as dificuldades em
motivar seus alunos, isso se acentuou ainda mais com a situação com
as aulas remotas, principalmente porque diante desse novo cenário
globalizado, aulas essencialmente tradicionais não conseguem mais
atrair a atenção do aluno. O aluno desta geração precisa ser desafiado a
buscar conhecimento, ou seja, ele não fica satisfeito em receber
passivamente as informações “prontas” advindas do professor e/ou dos
livros didáticos, elaborado com textos, perguntas e respostas moldadas.
O conhecimento precisa ir além, evidenciar o significado e apresentar
objetivos bem definidos de aprendizagem onde ele saiba o porquê e para
quê está aprendendo determinado conteúdo.
As tecnologias digitais como celulares, tablets, computadores,
notebooks e games, já são ferramentas que os estudantes dessa geração

33
globalizada dominam com excelência desde muito cedo, assim, é muito
óbvio que o aluno se interesse por um game onde ele é desafiado a
explorar um determinado problema e ser protagonista de uma situação
proposta, do que interessar-se por um conteúdo que lhe é proposto
passivamente, onde ele é apenas um receptor.
Ficar aprisionado aos livros didáticos e aulas expositivas,
certamente não será um caminho eficaz para uma aprendizagem ativa.
As escolas nos moldes comeniano, onde o professor explica o conteúdo
e tem a receita a ser seguida no material didático, já nos apresentou
nos seus mais de 200 anos de atuação que não é a melhor opção,
principalmente considerando hoje em um mundo globalizado, a
quantidade de ferramentas que os nossos alunos têm acesso desde seus
anos iniciais de vida. É comum desde a primeira infância as crianças
terem acesso ao mundo digital, como smartphones, tablets, acesso à
conteúdos lúdicos pela internet e, com isso, vão criando interação com
esse mundo digital, consequentemente, isso aos poucos vai tornando
parte do cotidiano da criança e, ao descobrir tantas possibilidades de se
aprender e a extensa variedade de tecnologias ao seu redor, ela
internaliza e tudo aquilo passa a ser parte do seu viver. Com isso, é
cada vez mais necessária que o professor busque formas de utilizar os
recursos em suas aulas, propondo aos alunos protagonizar o processo
de aprendizagem, por meio de desafios permeados no contexto, por isso,
a melhor maneira é utilizar de processos que motivem o aluno a buscar
conhecimento, como os games. Vale pontuar que para isso seja
construído de forma efetiva, é importante a formação contínua do
docente quanto à sua prática de ensino para aprender a utilizar os
recursos e estratégias de ensino de forma a engajar seus alunos
durante suas aulas, sejam elas remotas ou presenciais.
Muito se fala que a educação deve ser pensada de forma
diferente e nós professores sabemos que o processo de aprendizagem se
dá através do envolvimento do aluno nas etapas do processo de ensino,
bem como da interação deste com o seu professor, no papel de
mediador. Dessa forma, a partir do momento em que o professor oferece
ao aluno a possibilidade de interação numa aula dinâmica, de uma
maneira mais desafiadora e divertida, as relações de afetividade se
fortalecem e os processos de ensino e de aprendizagem se tornam muito
mais eficientes.

34
 As discussões acerca de metodologias ativas na educação se
intensificaram com o cenário de aulas remotas, em todos os níveis de
ensino, do infantil à pós-graduação. Foi possível perceber situações
como a dificuldade de muitos docentes em utilizar tecnologias no ensino
remoto, entretanto, muitos professores que nunca haviam utilizado
recursos tecnológicos em suas aulas, se superaram e reinventaram
suas estratégias de ensino, agregando músicas, leituras, games,
animações, dentre outras estratégias para engajar seus alunos em uma
aula mais ativa e dinâmica.
De fato, a metodologia ativa pode estar presente tanto no ensino
presencial, como no ensino remoto e híbrido, independentemente do
nível de ensino. Quando falamos de metodologias ativas, consideramos
aulas baseadas em desafios que são pautados no contexto do aluno e
tornam esse aluno protagonista do processo de aprendizagem. Dessa
forma, independente se a escolha do professor é trabalhar com sala de
aula invertida, projetos ou gameficação, por exemplo, o importante é
envolver os alunos no processo da reflexão que levam a solução de
desafios.
Vivenciar a gameficação, por exemplo, em sala de aula remota
pode tornar uma simples aula expositiva em uma grande experiência
cheia de aprendizado e conhecimento que é o principal objetivo de cada
aula. Utilizar a gameficação em sala de aula é agregar para o aluno a
possibilidade de inserção do seu contexto, de maneira dinâmica,
divertida e desafiadora. A sétima edição da Pesquisa Game Brasil (PGB)
em 2020, mostra que 73,4% dos brasileiros utilizam jogos eletrônicos e,
de acordo com os resultados das edições anteriores, esse número vem
crescendo.
O processo de gameficação é uma estratégia a qual o professor
insere elementos de jogos em suas aulas para torná-las mais atrativas e
promover o engajamento dos alunos durante um assunto ministrado.
Os elementos podem ser uma regra, rankings, fases, níveis, pontuações,
um desafio, um personagem, uma competição, uma narrativa, uma
história, uma interface e premiações sejam elas tangíveis ou não. O
objetivo é tornar o aprendizado mais prazeroso e que o aluno se sinta
mais motivado a buscar o conhecimento, tornando-se mais autônomo e
protagonista neste processo. Dessa forma, a gameficação não é tornar a
aula um jogo, mas sim, utilizar-se de seus elementos virtuais ou
analógicos para deixar a aula mais dinâmica. Existem diversas

35
maneiras de se gameficar uma sequência didática, umas vão exigir mais
ou menos horas de planejamento do professor, mais tempo de aulas
para aplicação e outras poderão incluir ou não recursos digitais.
Para este capítulo trataremos de exemplos de gameficação em
aulas remotas aplicadas no ano de 2020 em um colégio do Município de
Campo Mourão – Pr. A proposta é exemplificar a aplicação da
gameficação no ensino remoto, por isso, será apresentado neste
capítulo o relato de uma aula de biologia ministrada em turma de
Ensino Médio, composta por 28 alunos que foram divididos em 6
equipes. Na semana anterior à aplicação da atividade, a professora
explicou aos alunos como iria acontecer o desenvolvimento da atividade
e apresentou a eles um tabuleiro (figura 1) no qual pudessem
acompanhar o desempenho de suas tarefas. O tabuleiro foi fracionado
em seis níveis. Cada nível contém um problema/desafio que a equipe
precisara buscar pela resolução. As frações maiores representam uma
“recompensa” e consequentemente uma imersão maior também do
aluno.
Tabuleiro de Progresso.

Figura 1: Exemplo de tabuleiro utilizado para gerenciar de forma dinâmica as

tarefas dos alunos durante a aula remota de ciclos biogeoquímicos.

Fonte: As Autoras.

Quando iniciou a aula, a professora compartilhou através de

uma lousa digital Whiteboard, seis personagens para representar as
equipes e que seriam dispostos no tabuleiro de progresso conforme o
desempenho de cada. O objeto de conhecimento desta sequência

36
didática era Ciclos Biogeoquímicos. Assim que todos escolheram seus
personagens, a professora conduziu as equipes para o primeiro nível e
orientou a primeira tarefa a ser realizada, que seguindo um conceito de
metodologias ativas, era uma leitura breve sobre macro e
micronutrientes. O grande objetivo deste texto foi provocar uma reflexão
nos alunos sobre os elementos químicos como carbono, hidrogênio,
fósforo, potássio, oxigênio e enxofre com as plantas e os animais. Dessa
forma, após a leitura, o professor poderia levantar questões como: como
esses elementos se encontram disponíveis para os seres vivos? O
professor é peça fundamental nesta etapa de imersão, tanto na escolha
da atividade inicial como no processo de provocação do aluno. O texto
era breve e objetivo e foi enviado para os alunos em PDF através dos
canais de comunicação da escola, a plataforma Teams.
A cada tarefa completada, o professor faz a validação quando a
recebe e avança o personagem escolhido pela equipe no tabuleiro de
progresso (Figura 2) através da sua lousa digital compartilhada em
ambiente remoto pelo Whiteboard. Encerrado esse primeiro momento
de introdução, algumas equipes ainda precisaram se manter no nível 1
e realizarem a leitura do texto, pois não haviam realizado em casa ou
precisavam rever algumas informações novamente. Enquanto isso,
outras equipes avançaram com seus personagens para o nível 2.
Assim, partindo da ideia de Hodson (1992) em que um aluno irá
desenvolver melhor seu aprendizado quando estiver engajado em um
processo de investigação, o segundo nível apresentava aos estudantes
imagens esquemáticas e bastante coloridas dos ciclos biogeoquímicos
da água, do carbono, do oxigênio, do nitrogênio e do enxofre. Ao lado de
cada ciclo um problema pontual sobre o assunto foi proposto, como por
exemplo, em relação ao ciclo do nitrogênio a equipe teria que analisar o
esquema, relacionar com o problema e buscar uma explicação baseada
na interpretação da imagem.
No caso do ciclo do nitrogênio, por exemplo, o problema que os
alunos teriam que explicar era a maneira como esse elemento é
incorporado às plantas e aos animais, destacando principalmente o
papel das bactérias envolvidas no processo. Então as equipes iriam
analisando e discutindo, assim que chegavam a uma conclusão
poderiam enviar uma resposta no chat da plataforma Teams, que era
verificada e validada pelo docente. A resposta da equipe poderia ser
visualizada por toda a turma, assim como cada equipe tinha um

37
problema sobre um determinado ciclo biogeoquímico, todas elas
poderiam compartilhar suas respostas e assim, o conhecimento estava
sendo construído em conjunto.

Figura 2: Exemplo de tabuleiro utilizado para gerenciar de forma dinâmica as

tarefas dos alunos durante a aula remota de ciclos biogeoquímicos.

Fonte: As Autoras.

As atividades propostas em uma aula gameficada precisam ser

claras e objetivas para os alunos. É importante que não sejam
atividades muito longas e que o professor disponha de materiais para
pesquisa caso elabore uma situação-problema como tarefa. A proposta
do tabuleiro tem por objetivo incentivar a realização das tarefas no
ensino remoto, visto que, uma das maiores dificuldades ultimamente é
incentivar a realização da mesma pelos discentes.
Seguindo a organização planejada, a proposta do nível 3 era que
cada equipe as equipes montassem um quebra-cabeça relacionado ao
seu ciclo biogeoquímico. Para essa atividade, o professor utiliza a
ferramenta Paint para “recortar” uma imagem referente a um ciclo
biogeoquímico em imagens menores que se encaixam. Nessa atividade,
vários alunos podem montar junto o quebra-cabeça utilizando a
ferramenta One Note.
Nos níveis 4 e 5 os desafios das equipes era elaborar um Power
Point com dois slides sobre o seu ciclo biogeoquímico e em seguida
explica-lo em quatro minutos de forma resumida para toda a turma.

38
 E no nível 6, cada equipe desenvolveu uma narrativa para fechar
o aprendizado sobre os ciclos que estudaram ao longo das atividades do
tabuleiro. A narrativa é uma estratégia de atividade gameficada que
pode ser desenvolvida de forma bastante positiva no ensino remoto.
Todo game tem uma história atraente capaz de envolver os jogadores.
Dessa forma, também é possível agregar a narrativa, como estratégia de
aprendizagem e este processo pode acontecer de algumas maneiras: a
contextualização de uma história ou de um cenário pode ser elaborada
pelo professor e apresentada aos alunos para imergi-los em um
determinado assunto; ou o professor pode usar personagens de séries,
jogos e filmes, bem como utilizar os cenários dos mesmos para
contextualizar um determinado tema da aula. No caso do nível 6 os
alunos desenvolveram uma narrativa relacionada ao ciclo do enxofre
ciclo do enxofre (figura 3).

Figura 3: Exemplo de atividade gameficada do tipo narrativa sobre ciclos

biogeoquímicos – ciclo do enxofre.

Fonte: Isadora Lauxen, Lucas Tracz, Nathalia Venâncio, Thiago Bassani

Outra experiência muito satisfatória se deu com uma turma de

pós-graduação, na área de gestão de projetos, numa Universidade de
Maringá-PR. A professora propôs que, em uma disciplina, considerada

39
com um grau de dificuldade acentuada pelos alunos, pudesse ser
trabalhada através de aulas gameficadas, que foram chamadas de
Business Game. Inicialmente a professora, que apenas à título de
informação é doutora em Administração, propôs aos seus alunos, por
meio da plataforma digital utilizada pela Universidade, a leitura do
material de subsídio. Logo na primeira aula da disciplina, a professora
após se apresentar e conhecer os seus alunos, contextualizou o material
já enviado e explicou a dinâmica de toda a disciplina, enfatizando que
todo o conteúdo seria abordado por meio de um jogo, no qual era
dividido em equipes, compostas por 5 ou 6 alunos, e simulava uma
empresa.
A primeira dica da professora foi para montarem suas equipes
com profissionais com formações diferentes, para que, ao processo que
o jogo avançava, todos pudessem entender e contribuir detalhadamente
com cada fase. Algumas equipes seguiram as dicas e outras não. No
final da disciplina game, os alunos mediados pela professora puderam
refletir a importância de contarem com profissionais de diferentes
formações no contexto do dia-a-dia, e reportaram à docente a
importância de, por meio de um jogo dinâmico e divertido, terem a
oportunidade de assimilarem conteúdos e contarem com a inserção do
contexto real vivenciado na área, que são coisas extremamente
relevantes e necessárias à formação do curso.
Quando falamos em gameficação, tratamos de um horizonte
cheio de possibilidades atrativas aos olhos não somente das crianças e
jovens que estão inseridos no contexto da escolarização, mas também
de todos os níveis de ensino, pois trazemos dinamicidade e engajamento
com a proposta. É a oportunidade que temos de demonstrar que as
aulas podem ser entusiasmantes e repletas de significados, além de
serem importantes no processo de formação.
Com esses exemplos apresentados neste capítulo, podemos ver
que essa organização não exigiu tempo a mais de dedicação e
planejamento do professor, tampouco recursos financeiros que possam
ser considerados extras ao processo já planejado, mas sim, dedicação,
entusiasmo e conhecimento das ferramentas digitais que, normalmente,
nós professores precisamos buscar por meio de formações continuadas,
pesquisas e incansáveis buscas de atualizações diárias, afinal, o
processo de ensino e aprendizagem requer constantemente do professor
a disponibilidade de ensinar e também de aprender, todos os dias.

40
 Aceitar que nossos alunos, seja da Educação Básica ou Ensino
Superior, são meros receptores de conteúdo, é pensar na escola como
uma instituição retrógrada, por isso, é tão importante que nós
professores não nos limitemos ao papel de apenas despejar conteúdos e
avaliar de forma mecanizada um processo tão rico e que precisa ser
cheio de significado. Quando motivamos os nossos alunos na busca
pelo conhecimento, oportunizando que protagonizem o processo de
aprendizagem, permitindo que façam parte desse processo tão
importante, a nossa missão de educadores se torna mais efetiva e
gratificante.

Referências

HODSON, D.Redefining and reorienting pratical work in school science.

School Science Review, v. 73, n. 264: 60-78, 1992.

COMPORTAMENTO, CONSUMO E TENDÊNCIAS DO GAMER NA

AMÉRICA LATINA. Pesquisa Game Brasil, 2020. Disponível em:
https://www.pesquisagamebrasil.com.br/pt/pesquisa-game-brasil-
2020/. Acesso em 14 de fevereiro de 2021.

41
 O cuidado como política de gestão escolar: relato de uma
experiência na educação básica durante a pandemia em Ribeirão
Pires - SP

William Santos Nascimento e Sanny S. da Rosa

O cuidado como política de gestão escolar: relato

de uma experiência na educação básica durante a
pandemia em Ribeirão Pires – SP

doi.org/10.47247/VV/LV/88471.16.6.4

William Santos Nascimento

Sanny S. da Rosa

42
Considerações iniciais

Este texto traz o relato de algumas iniciativas e ações realizadas

pela gestão de uma escola pública de ensino fundamental no período
subsequente ao abrupto esvaziamento das salas de aula imposto pela
pandemia de Covid-19 no ano de 2020. Mais do que compartilhar uma
experiência “bem sucedida” no enfrentamento de situação tão
traumática e inédita na educação brasileira - ao menos até aonde nossa
memória viva consegue alcançar – nosso propósito aqui é o de toma-la
como oportunidade para lançar algumas reflexões sobre aspectos
essenciais da condução do trabalho escolar que, em tempos de
“normalidade”, acabam por ficar obscurecidos.
Sim, a primeira grande pandemia do século XXI teve esse mérito:
a de nos oferecer a oportunidade de reorganizar nossa escala de valores
e o senso de prioridades dos mais variados campos da vida social
(sanitário, ambiental, econômico, político, educacional, entre inúmeros
outros). A nós interessa destacar, particularmente, as prioridades do
campo da Educação e, mais especificamente, aquelas que estão sob
responsabilidade do(a) gestor(a) escolar.
Em ensaio escrito nos primeiros tempos de isolamento social,
Carlos Roberto Jamil Cury (2020) observou que a quebra de nosso
cotidiano pela pandemia nos colocou frente a frente com o valor
humano máximo e com o direito que precede todos os demais: o direito
à vida. Direito fundante, como ressaltou o educador, que nos remete ao
direito fundamental à saúde, sobretudo à saúde pública, cujo guardião,
no Brasil, é o SUS (Sistema Universal de Saúde). Não fosse esta
instituição, certamente, já teríamos multiplicado algumas vezes a
(evitável e vexatória) marca de mais de 217 mil mortes por Covid-191.
No que diz respeito ao direito à educação, as profundas
desigualdades sociais, colocadas a nu com a pandemia, escancararam
que, tanto em termos do direito ao acesso e permanência na escola
como aos conhecimentos que proporcionam uma vida e convivência
social dignas, o Estado brasileiro continua devedor à população mais
pobre.

1 De acordo com dados das Secretarias Estaduais de saúde, aferidas pelo

consórcio de veículos de imprensa (Folha de S.Paulo, UOL, O Estado de S.
Paulo, Extra, O Globo e G1), o Brasil contabilizou 217.712 óbitos e 8.872.964
casos de Covid-19 desde o início da pandemia até o dia 25/01/2021.

43
 Embora dados da PNAD Contínua TIC 2018 (IBGE, 2020)
apontem que 79,1% dos domicílios brasileiros já utilizam a Internet, a
principal forma de acesso à rede se dá via celular (99,2%). Mas, como se
sabe, a conexão por banda larga móvel (3G ou 4G) dos pacotes de dados
econômicos utilizados pela maioria da população é limitada e, portanto,
insuficiente para atender ao aumento da demanda, especialmente,
durante a pandemia.
Assim sendo, o uso das redes sociais como uma das principais
estratégias para o ensino remoto não conseguiu mitigar as previsíveis e
irreparáveis perdas educacionais da população mais carente. Não
obstante, tal como no setor de saúde, não fosse o comprometimento e o
trabalho incansável dos servidores públicos de Educação, a situação de
desamparo dos cerca de 40 milhões2 de estudantes das escolas públicas
brasileiras teria sido muito mais grave.
Com esse reconhecimento não pretendemos reforçar o
imaginário social de que os educadores são sujeitos abnegados,
imbuídos de um espírito missionário e que, por isso, não sucumbem
frente às adversidades que circundam o seu trabalho. O relato da
experiência que motivou a escrita deste texto também não tem a
intenção de apresenta-la como modelo de “boas práticas” de gestão que
possa ser reproduzido a partir de um protocolo de procedimentos
técnicos à moda de um “como fazer”. Tampouco alimentamos a
expectativa de que sejam enaltecidas por revelarem um espírito cheio de
“boas intenções”.
Ao contrário, o que se pretende é dar relevo - como o fez Cury em
seu ensaio - ao valor desses profissionais como mediadores de um
direito público e de um bem comum que apenas se fez mais visível no
contexto da pandemia: o direito a uma educação com qualidade social.
Queremos, com este relato, e com as reflexões que se desdobram a
partir dele, ilustrar que o projeto de uma “educação com qualidade
social” pressupõe, antes de tudo, a subjetivação da noção de justiça (e

2 De acordo com o Censo Escolar/INEP 2018, o total de matrículas em escolas

públicas (estaduais e municipais), da creche ao ensino médio (ensino regular e
nas modalidades Educação de Jovens e Adultos – EJA e Educação Especial) era
de 39.928.122 alunos. Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
Contínua (Pnad) de 2019, indicam que a rede pública atendia: 74,7% dos
alunos da creche e pré-escola; 82% dos estudantes do ensino fundamental
regular; 87,4% do ensino médio regular.

44
de justiça curricular) que se expressa nos cuidados depositados nas
palavras e gestos com que educamos. Mesmo remotamente!

O contexto e o histórico da experiência

A escola em questão é a Escola Estadual Fortunato Pandolfi

Arnoni, que hoje faz parte do Projeto Escola de Tempo Integral (ETI) da
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Construída no ano de
1971, na parte alta da cidade de Ribeirão Pires, região do ABC Paulista,
a escola se localiza no atual bairro Colônia, em meio a residências de
classe média. Por estar numa espécie de vale, a topografia do terreno é
bastante acidentada, com instalações físicas cheias de altos e baixos,
ligadas por escadarias que não favorecem a livre e segura circulação de
crianças pequenas. Merece registro que a arquitetura da escola foi
pensada, originalmente, para atender alunos do antigo 2º Grau, e que a
ampliação das salas de aula, ao longo dos anos, foi feita sem muito
planejamento, resultando em construções assemelhadas a um labirinto.
Atualmente, a unidade escolar atende 244 alunos dos anos
iniciais do ensino fundamental, que permanecem na escola das 7 horas
da manhã às 15h20 da tarde. Durante esse tempo, os alunos têm dois
intervalos de recreação, além de uma hora de almoço. No período da
manhã, as aulas são ministradas por professoras do ensino regular;
após o almoço, as crianças participam das chamadas “oficinas
pedagógicas”, previstas no Projeto ETI, cuja organização horária,
dividida em aulas de 50 minutos, dificulta a integração das atividades
pedagógicas.
Devido a essas características de infraestrutura e à organização
do Projeto ETI, um dos desafios da equipe gestora tem sido,
justamente, adequar as atividades de ensino aos recursos físicos e
materiais disponíveis, incompatíveis com um projeto de escola de tempo
integral. A unidade não possui, por exemplo, uma sala de leitura ou
uma biblioteca. A quadra poliesportiva é descoberta, o que impede seu
uso em dias chuvosos ou de excessivo calor. Embora com acesso à
internet, a sala de informática conta com apenas 12 computadores,
número insuficiente para o atendimento simultâneo de uma turma
completa, pois as classes são compostas, em média, por 30 alunos.
Além disso, há outras limitações estruturais e inconvenientes ao bem
estar de alunos e professores, como a ausência de um pátio de lazer e

45
salas de aula com pé direito baixo que as deixam quentes e pouco
ventiladas.
Devido à necessidade tornar o ambiente escolar mais atrativo e
seguro para as crianças, ao longo do ano de 2018, a direção
providenciou algumas reformas e melhorias, como a substituição dos
portões e grades das escadarias por corrimãos; pintura e decoração
completa da escola e do refeitório com motivos lúdicos, sugeridos pelos
alunos; manutenção do mobiliário; organização de salas temáticas com
materiais educativos apropriados às atividades das oficinas pedagógicas
de artes (como, pintura, música, dança, teatro, etc.), de língua
portuguesa, inglesa, matemática, ciências, etc.
Essas pequenas melhorias não apenas tornaram os ambientes
de convivência mais confortáveis e alegres, como motivaram os
professores a explorarem mais e com maior frequência os materiais
pedagógicos para os processos de ensino-aprendizagem. Como
desdobramento dessas iniciativas, ao longo do ano de 2019, a equipe
gestora envolveu todos os docentes na construção colaborativa de um
novo currículo para as oficinas pedagógicas, projeto este vinculado a
uma pesquisa-ação desenvolvida pelo diretor, sistematizada em sua
dissertação de Mestrado em Educação finalizada no início de 2020
(NASCIMENTO, 2020).
E, então...veio a pandemia. Professores e gestores tiveram que se
despedir dos alunos de forma rápida, sem preparo para enfrentar os
desafios impostos pelo longo período de isolamento social que se
estendeu por todo o ano de 2020. Naquela altura, pouco se sabia sobre
o novo Coronavírus (SARS-CoV-2), causador da Covid-19, doença
infecciosa que já foi responsável pela morte de mais de 2 milhões de
pessoas em todo o planeta até o presente momento.
Sem um direcionamento claro por parte dos poderes públicos
sobre como seriam realizados os estudos remotos, a primeira
preocupação da direção da escola foi buscar informações mais precisas
a respeito da doença para orientar os pais e responsáveis sobre as
medidas de proteção, sobre como evitar o contágio e proteger a saúde de
toda a comunidade escolar. Concebendo o currículo como o conjunto
das experiências que fazem parte da vida (e não apenas da vida escolar),
entendemos que essas eram as prioridades exigidas pelo momento
inusitado por que todos estávamos passando. (MOREIRA; CANDAU,
2007; ARROYO, 2013; SACRISTÁN, 2013; 2017).

46
 Tínhamos também a preocupação de dizer às crianças que se
tratava de uma fase passageira e que, em breve, estaríamos novamente
compartilhando nossas experiências, quando todos voltassem para a
escola. Enquanto isso, era preciso encontrar formas de ajudar os alunos
a criarem rotinas de estudos em casa a fim de minimizar os prejuízos de
aprendizagem que, sabíamos, seriam inevitáveis. Para tanto, seria
necessário acostumar as famílias à prática de comunicação a distância,
por meio das tecnologias digitais e, na medida do possível, orientá-las
sobre como apoiar os filhos nas atividades preparadas pelos
professores.
Como em todas as escolas dos sistemas públicos, a equipe
escolar enfrentou dificuldades e desafios para dar continuidade ao
trabalho pedagógico pois, em sua maioria, os alunos não dispõem dos
recursos materiais e de condições adequadas para a realização de
atividades remotas. No entanto, o cumprimento do planejamento
curricular e das tarefas de casa não foram as nossas preocupações
mais imediatas, e sim os cuidados necessários à preservação da saúde
física e emocional das crianças. Por ser uma escola de tempo integral,
elas estavam acostumadas a passar mais tempo na escola do que com
seus familiares e a interrupção abrupta dessa rotina, com o
afastamento dos colegas e dos professores, poderia causar ansiedade e
agravar problemas e carências já existentes que a escola, como
instituição pública, tinha como dever mitigar.
No ensaio já mencionado, Cury fez uma observação a esse
respeito:

A escola era e continua a ser o lugar mais permanente

de convivência fora de casa: lugar institucional de
permanência contínuo, sistemática, avaliada por pelo
menos, 5 dias por semana e por, pelo menos, 4 horas
por dia. Não há outra instituição com iguais
características em nossa sociedade. (CURY, 2020, p.
14),

Assim, uma das primeiras providências tomadas pelo diretor foi

enviar cartas escritas de próprio punho (Fig.1) e endereçadas a todo(a)s
os aluno(a)s com palavras de conforto e solidariedade a elas e às suas
famílias.

47
 Fig.1 – Carta endereçada a(os) aluno(a)s da escola.

Fonte: arquivos do autor

Acompanhadas de um pirulito, as cartas continham mensagens

específicas a cada criança e foram entregues em mãos na porta da
escola nos dias em que os pais ou responsáveis vinham retirar as cestas
de alimentação e os materiais pedagógicos preparados pelas professoras
e pela Secretaria de Educação. Além de explicar a situação que
estávamos vivendo, a carta tinha a intenção de que soubessem que
estávamos juntos e empenhados para que elas continuassem
aprendendo, mesmo a distância.
Aconselhamos os alunos que cuidassem de si e dos outros,
principalmente dos mais velhos, e sugerimos que anotassem, no
caderno ou em uma agenda, as descobertas e aventuras vividas naquele
período para que, no retorno, pudéssemos compartilhar nossas
experiências. Com essa aproximação, esperávamos também estimular
as famílias a ajudarem os filhos na organização de suas rotinas de
estudo e, quem sabe, minimizar os prejuízos de aprendizagem causados
pela interrupção das aulas presenciais.
Os resultados apareceram em curto prazo, com devolutivas
postadas em redes sociais e/ou através de cartas enviadas pelo correio
convencional. Descobrimos que, para muitas crianças, aquela foi a
primeira vez que elas recebiam uma carta! Essa ação contribuiu para
envolve-las com as atividades e as famílias com a vida escolar de
seu/suas filho(a)s (Fig. 2 e 3)3. Além disso, fortaleceu o sentimento de
confiança dos pais no trabalho realizado pela escola e estreitou os
vínculos entre as equipes gestora e docente em torno de um

3 As imagens dos alunos publicadas no texto tem autorização dos responsáveis

e as imagens retiradas das redes sociais (Facebook) são públicas.

48
compromisso comum: zelar pelo que compreendemos como “qualidade
social da educação”.

Fig. 2 Resposta da aluna à carta enviada pelo diretor.

Fonte: Arquivos da E.E. Fortunato Pandolfi Arnoni.

Fig. 3 - Relatos e agradecimentos dos pais postados nas redes sociais

Fonte: Página do Facebook da EE Fortunato Pandolfi Arnoni

49
 Em meio a tantas adversidades vividas durante o isolamento
imposto pela pandemia (muitas das quais talvez nunca tenhamos
acesso ou consigamos avaliar precisamente seus efeitos duradouros), o
fato é que, com esse gesto, as crianças se sentiram mais amparadas e
criaram uma rotina de estudos. A devolutiva das atividades contribuiu
para o planejamento pedagógico dos docentes, considerando as
diferenças de cada uma das crianças, e para a própria organização
administrativa da escola.
Com efeito, foi possível identificar quem estava sendo atendido
(material, emocional e pedagogicamente) e direcionar atenção àqueles
que enfrentavam maiores dificuldades. Com esse compromisso coletivo,
conseguimos melhorar o relacionamento com as famílias e fazer com
que muitas se tornassem parceiras no empenho comum de mitigar os
efeitos do distanciamento das crianças do convívio escolar.
Muito importante também foi permanecer em constante contato
com as famílias dos nossos alunos. Fizemos isso pelas mais diferentes
vias: ligações telefônicas, envio de mensagens pelas redes sociais,
bilhetes, avisos e atividades impressas a fim de acompanhar a situação
vivida por todas elas. Por meio de uma pesquisa, identificamos que
84,3% dos responsáveis preferiam usar o WhatsApp como forma de
comunicação (Gráfico 1), ferramenta que passou a ser mais utilizada
pelos professores para complementar as aulas e atividades
disponibilizadas pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
via Centro de Mídias da TV UNIVESP.

Gráfico 1 – Ferramentas mais eficazes para comunicação com as famílias

Fonte: Levantamento feito pela direção da escola junto às famílias

Sabendo que nem todos têm acesso à internet ou possuem um

aparelho celular disponível para uso das crianças, a escola manteve

50
plantões semanais de atendimento aos pais/responsáveis para a
retirada e devolutiva das atividades enviadas em materiais impressos.
Nesse processo, notamos que nem todos possuíam preparo suficiente
e/ou paciência para acompanhar as lições. Diante disso, a escola
pensou um plano de acolhimento e orientação às famílias com o
objetivo de fortalecer o espírito de solidariedade entre elas, que incluiu
até uma campanha de doação de cestas básicas para as mais carentes.
Como resultados dessas ações, até o mês de julho/2020
tínhamos a seguinte situação:

 Pais que retiram atividades na escola: 13.1%

 Crianças que realizam atividades remotas: 86%

 Crianças que não acessaram nenhuma atividade: 0.8%

Este último grupo correspondeu a apenas dois alunos: a família
de um deles recusou-se a buscar/realizar as atividades; e o outro não
foi localizado, por mudança de endereço. Os dois casos foram
encaminhados para o Conselho Tutelar, na esperança de que
recebessem algum tipo de atendimento. Nosso desafio era atender a
todos e, principalmente, aqueles que mais necessitavam de nossa
atenção e escuta. Daí nossa frustração por não termos conseguido
acolher aquelas duas crianças que não foram localizadas.
Alcançar 100% dos alunos, de forma a garantir que todos
continuem tendo acesso à escola, mesmo que de forma remota, é parte
de nosso trabalho e o compromisso de uma escola que assumiu a
“qualidade social da educação” e a “justiça curricular” como princípios
de seu projeto político-pedagógico. Em contexto tão inusitado, se faz
necessário ressignificar os valores que subjazem a esses princípios,
tema sobre o qual dedicaremos algumas breves reflexões.

O cuidado como condição da justiça curricular

A noção de “cuidado” foi a que esteve no centro das ações da

equipe gestora da escola em meio à pandemia na experiência até aqui
relatada. Importante frisar que foi com ela que começamos a delinear (e
será a partir dela que daremos continuidade) um projeto político-
pedagógico-curricular cujo valor básico e horizonte de ação é o ideal de
justiça social.

51
 Na escola, esse ideal se concretiza por meio do currículo que,
como pontuam Ponce e Araújo (2019, p.1050) é “uma construção que
conta com a participação de todos os sujeitos implicados”. Foi o que
fizemos, ao longo dos anos de 2018 e 2019, por entendermos que
currículo é algo que transcende em muito os planos de trabalho de sala
de aula, tenham estes sido estes elaborados a partir de um rol
conteúdos, competências ou habilidades previamente prescritos. Em
nossa escola, assumimos que o currículo é “todo o processo de ensino-
aprendizagem convivência-cuidado na construção do conhecimento
significativo para a vida” (PONCE; NERI, 2017, p. 1223, grifo nosso).
Daí a importância de observar, cuidadosamente, e escolher os
conhecimentos considerados mais importantes e significativos para
alunos concretos: os nossos alunos!
A noção de cuidado - privilegiada na experiência relatada - é
uma das dimensões do conceito de justiça curricular, ao lado de duas
outras: a do conhecimento (que visa à construção de uma vida digna) e
a da convivência (democrática e solidária), calcada no respeito ao outro.
Trata-se de uma tríade conceitual, intimamente articulada, cujo
pressuposto é o entendimento de que a justiça social se funda no
respeito à dignidade humana devido a todos e a cada um dos sujeitos.
Ponce e Araújo (2019) assim sintetizam a articulação das três
dimensões que constituem o conceito:

Tal como o espaço, que é tridimensional e que não

prescinde, em seu conceito, da consideração da tríade
altura, largura e profundidade, a justiça curricular
tem três dimensões e só será conceituada,
compreendida e praticada a partir da consideração
das três. São elas: a dimensão do conhecimento,
compreendida como uma estratégia de produção da
existência digna, que norteará a seleção dos
conteúdos do currículo; a da convivência escolar
democrática e solidária, que admite os conflitos e as
divergências para que se consolidem valores
humanitários e se crie uma cultura de debate e
respeito ao outro; e a do cuidado com todos os
sujeitos do currículo para que se viabilize o acesso ao
pleno direito à educação de qualidade social (PONCE;
ARAÚJO, 2019, p. 1056, grifos originais).

Nossa experiência de construção-reconstrução coletiva de um

projeto político-pedagógico curricular a partir do conceito de justiça
curricular nos permite postular que a melhor representação da tríade

52
de que tratam os autores é a que dispõe o cuidado na base deste
conceito tridimensional (Fig. 3).

Fonte: elaborado pelos autores

Entendemos a dimensão do cuidado como base da justiça

curricular dado que a escolha dos conhecimentos importantes e
significativos (para a produção de uma vida digna), e a constituição de
uma cultura de convivência escolar (democrática e solidária), a
pressupõem como condição de possibilidade.
O cuidado é postura silenciosa e reflexiva que requer, antes de
tudo, abertura ao outro como um Outro, radicalmente diferente de
“mim”; abertura esta que permite, então, lançar e manter um olhar e
escuta atentos aos desejos, carências e necessidades que se apresentam
fora do “eu” (do sistema escolar, dos professores, da equipe gestora).
Para cuidar e ter cuidado, é preciso descentrar-se, saber colocar-se na
posição do outro, postura pressuposta à capacidade de empatia com o
diferente e com o diverso. Tal postura, inerente ao cuidado, está
implicitamente afirmada na seguinte caracterização do seu oposto:

O oposto do cuidado é a negligência, o descuido. É

deixar o processo educativo escolar sem as condições
necessárias ao seu êxito, gerando na contramão da
justiça curricular, processos de violência curricular
(GIOVEDI, 2016), que consiste em formatos e
propostas que desconsideram os sujeitos envolvidos
como pessoas que têm demandas e necessidades a
serem consideradas. (PONCE; ARAÚJO, 2019, p.
1062).

53
 Considerar as demandas e necessidades de uma comunidade
escolar é, portanto, pré-condição para a escolha criteriosa dos
conhecimentos necessários à construção de uma vida digna e para uma
convivência solidária entre sujeitos concretos. É essa a matéria-prima
da educação, denominada por Saviani (1996) como processo de
humanização. Este processo, por sua vez, é enraizado em uma história
que se mantém viva nas relações estabelecidas pelos sujeitos dentro de
uma coletividade.
Uma educação com “qualidade social”, portanto, é aquela que
leva em conta e cuida dos elementos que constituem a trajetória de
humanização de cada criança. Nesse sentido, é importante que a
formação do sujeito:

(...) seja orientada dentro de um processo coletivo. Ou

seja, deve estar profundamente relacionada com um
processo (...) em que se cria uma identidade que é
própria do sujeito, na qual ele se socializa e se
constitui e a qual ajuda a constituir, potencializando
ações transformadoras rumo à humanização do
homem e da sociedade. (BERTAGNA, 2017, p. 36).

Zelar pelas condições que viabilizem esse processo se dá através

do cuidado que, em nosso entender, é a dimensão basilar e que
perpassa as duas outras dimensões do conceito de justiça curricular.
Pois, como afirmam Ponce e Araújo (2019, p. 1061): “O bem-estar
individual e coletivo é uma condição indispensável para o acesso ao
direito à educação. Todo o necessário para que essa trajetória formativa
seja realizada tem de ser, portanto, viabilizado”.

Considerações finais

Como dissemos no início, a pandemia nos ofereceu a

oportunidade de reorganizar nossa escala de valores e nosso senso de
prioridades, pelo simples e bom motivo de que ela nos colocou frente a
frente com o valor essencial: a preservação da vida. Todo o resto
depende da garantia deste direito fundamental de todos os seres
humanos. A pandemia testou e continua a testar nossa sensibilidade e
senso de responsabilidade com o Outro. Nos obrigou a pensar e nos
desafiou a agir coletivamente. Daí a importância do uso de máscaras,
dos cuidados com a higiene pessoal, com os objetos e com o meio
ambiente. A pandemia nos deu, portanto, a oportunidade de

54
aprendermos a conviver de forma mais respeitosa e atenciosa,
condições da vida democrática.
Na condição e no lugar de gestores de escola, principalmente de
uma escola pública, era nosso dever priorizar o cuidado com tudo e
todos, preservando a convivência respeitosa e solidária com os
professores, funcionários, familiares e alunos que já havíamos
construído em anos anteriores. Garantidas essas condições básicas, a
dimensão do conhecimento – sempre a mais valorizada em tempos de
“normalidade” - foi reconhecida e recolocada em seu devido lugar na
escala de nossas prioridades, compondo, com as outras duas
dimensões da justiça curricular o verdadeiro significado do currículo.
As dificuldades, sofrimentos, as pequenas conquistas, as
descobertas, dúvidas e inquietações vividas, suscitadas e
compartilhadas com os sujeitos da escola devido à pandemia, ao
contrário de interromper o currículo, fizeram parte dele no ano de 2020.
A despeito do distanciamento social, ou por causa dele, laços sociais e
afetivos, indispensáveis a uma convivência democrática, se estreitaram
e se fortaleceram, mitigando um pouco as perdas “pedagógicas” que,
acumuladas, nos colocam agora diante do desafio de lidar com muitas
outras perdas decorrentes do aprofundamento das desigualdades
sociais em nosso país.
Para finalizar, cabe lançar uma reflexão sobre o papel e
importância do gestor escolar. A pandemia também nos dá a
oportunidade de redimensionar essa questão. A literatura acadêmica
(DRABACH; MOUSQUER, 2009) sobre o tema nos coloca quase sempre
diante de duas tendências: a de aderir às severas críticas às posturas
centralizadoras e de controle dos administradores/gestores, dado o
lugar que ocupam na hierarquia escolar; ou a de supervalorizar suas
ações, seja pelo viés de seu papel de liderança de “boas práticas”, seja
pela expectativa de que sejam capazes de conduzir uma gestão
verdadeiramente democrática. As duas alternativas, a nosso ver,
incorrem no mesmo equívoco: o de postular, explícita ou
implicitamente, a “centralidade” deste ator escolar.
Considerando as reais condições em que desenvolve o seu
trabalho, um gestor “de carne e osso” é convocado, em circunstâncias
diversas, a desempenhar um e/ou outro papel. Para que sejamos fiéis
às responsabilidades, possibilidades e limites das atribuições de um
diretor ou diretora de escola pública, talvez valha a pena lembrar as

55
considerações feitas por Anísio Teixeira sobre quem deve ocupar o papel
desse personagem. Para ele, somente um educador ou professor poderia
fazer a administração da escolar, visto que são os docentes que de fato
conhecem as atividades fins dessa instituição e o que é necessário para
desempenhá-las. Por isso mesmo, concluía que a verdadeira natureza
da administração escolar escolar e de “subordinação e não de comando
da obra da educação, que, efetivamente, se realiza entre o professor e o
aluno” (TEIXEIRA, 1961, p. 14-17).
Em meio ao agravamento das desigualdades sociais e às
incertezas e indefinições que persistem neste segundo ano de pandemia
da Covid-19 sobre o retorno (ou não) às atividades presenciais, cabe aos
gestores da escola pública trabalhar com os docentes na função
precípua de serem os mediadores desse bem comum. E, como tais,
persistirem juntos na luta para que o Estado brasileiro reconheça e
cumpra o seu dever de zelar pelo direito à vida, à saúde e à educação. A
experiência relatada neste texto nos ensinou que essa luta começa na
escola e que o cuidado é a chave de uma política de gestão escolar que
tenha como compromisso uma educação de qualidade social.

Referências

ARROYO, Miguel. Currículo, território em disputa. 5. ed. Petrópolis:

Vozes, 2013.

BERTAGNA, Regiane Helena. Dimensões da formação humana e

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In: SORDI, Maria Regina Lemes de; VARANI, Adriana; MENDES, Geisa
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Reinventando a Avaliação como Resistência. 1ª. ed. eletrônica.
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57
Reflexões sobre o desenvolvimento de um clube de Ciências e de
Robótica para crianças em fase de alfabetização no contexto da
pandemia de Covid-19

Caroline de Souza Silva

Reflexões sobre o desenvolvimento de um clube

de Ciências e de Robótica para crianças em fase
de alfabetização no contexto da pandemia de
Covid-19

doi.org/10.47247/VV/LV/88471.16.6.5

Caroline de Souza Silva

58
Como tudo começou...

Este trabalho é o resultado do projeto “Robotizando com as

Ciências”, desenvolvido em uma escola do município de São Paulo, com
crianças do primeiro ano do ensino fundamental. O seu objetivo é
relatar e analisar, por meio de uma abordagem reflexiva, as práticas
pedagógicas desenvolvidas ao longo do projeto.
Deste modo, neste trabalho serão descritas algumas práticas
pedagógicas desenvolvidas por uma docente em uma escola da rede
municipal de ensino de São Paulo, que pertence ao programa São Paulo
Integral e está localizada na região de Sapopemba. O projeto ocorreu
com duas turmas de primeiro ano do ensino fundamental da unidade
escolar e estava dentro do contexto dos projetos “Territórios do saber”
que proporcionam aos estudantes um enriquecimento do currículo.
O número de participantes do projeto atendia cerca de 30
estudantes por turma, com uma média de 6 anos de idade. Iniciado no
ano de 2020 presencialmente, com dois encontros semanais de 45
minutos e depois teve sua continuação de forma remota, por meio da
plataforma Google Sala de Aula, devido à pandemia de Covid-19, bem
como com a suspensão das aulas presenciais.

A robótica: relações com os processos de ensino e aprendizagem

A presença das tecnologias no nosso cotidiano e a necessidade

de incorporar estas no ensino são amplamente defendidas em diversos
trabalhos (CAMBRAIA & SCAICO, 2013; PIRES & VEIT, 2006; SÃO
PAULO, 2016; 2017, SOARES-LEITE & NASCIMENTO-RIBEIRO, 2012;
dentre outros).
Ter a compreensão de que a tecnologia é um dos “pilares
fundamentais” da nossa sociedade, que a mesma está presente em
quase todas as atividades cotidianas, acarreta em refletir sobre a
necessidade de formar cidadãos que saibam como agir frente a essa
temática.
O uso das tecnologias voltadas para o desenvolvimento integral
do estudante é importante, visto que, assim como comentado por
Buckingham (2007) a tecnologia tem sido utilizada de forma muito
limitada. Não desenvolvendo todo o seu potencial em sala de aula. O
Currículo da cidade de São Paulo (SÃO PAULO, 2017), menciona que
comumente usamos a tecnologia nas escolas somente como “máquinas

59
de escrever”, entretanto esta tem um potencial muito mais amplo.
Assim, é preciso que o estudo literalmente “veja” a tecnologia em sala de
aula, por meio de metodologias de ensino mais ativas.
Dessa forma, podemos compreender a robótica como uma forma
na qual o estudante interage com o meio externo por meio de uma
máquina (robô). Silva (2009) discute que os robôs atuam como
mediadores do processo de ensino e aprendizagem e que a robótica
educacional envolve “um processo de motivação, colaboração,
construção e reconstrução” (p.31). Mas para que isso se concretize é
necessário o apoio das diversas disciplinas da escola (Idem, Ibidem).
Além disso, com o uso da robótica é possível apresentar os
conteúdos e temas escolares de forma articulada e interdisciplinar,
utilizando a tecnologia como uma forma de motivação e de
aprendizagem, onde os estudantes aprendem que “são capazes de
fazer”, além de poder aproximar os estudantes dos temas estudados.
Zilli (2004) traz então que a robótica é uma nova forma de
relação nos processos de ensino e de aprendizagem, uma proposta que
está apoiada em uma relação mais horizontal, onde professor e
estudantes caminham juntos. Paralelo a isso também está relacionada
a uma organização pautada na prática, onde o estudante aprende com
seus erros, além de permitir ao professor demonstrar de forma prática
conceitos/conteúdos abstratos e desenvolve nos estudantes a
autonomia.
Silva (2009) afirma que os robôs são elaborados a partir de
conceitos/conteúdos escolares (na maioria científicos), que são
desenvolvidos ao longo da educação básica. E é devido a isso que se
acredita que a robótica educacional pode ser um movimento de
interdisciplinaridade na escola, indo contra a fragmentação do saber
apontada por autores como Japiassú (1986).
Considerando uma abordagem histórico cultural, o robô atua
junto com o professor como instrumento mediador do conhecimento,
sendo uma forma do estudante manipular o mundo, e como os
estudantes são os agentes responsáveis pela criação do modelo robótico
(programação e montagem), ele atua como um instrumento de mediação
física (mundo material) quanto cognitivo (SILVA,2009).
O projeto de robótica, e principalmente no contexto do ensino
remoto, também tem um foco na programação. Além da construção de

60
modelos, a robótica educacional ensina o estudante a programar. Chella
(2002) compreende a programação como a conexão estabelecida entre
os componentes que irão formar o robô. Além do mais, a programação
auxilia os estudantes na compreensão da lógica, bem como facilita o
raciocínio.
Face ao exposto, fica clara a necessidade de começar a trabalhar
com a robótica desde os anos iniciais da escolaridade. Assim,
desenvolver um projeto de robótica no 1º ano do ensino fundamental I é
de extrema importância para consolidar o uso das tecnologias na
escola, bem como de utilizar as potencialidades delas nos processos de
ensino e aprendizagem.
Entretanto, ao olhar o nome do projeto, percebe-se a ênfase nas
ciências (no caso, as ciências naturais). Isso acontece pois, a ideia do
projeto “Robotizando com as ciências” é utilizar a robótica como uma
forma de desenvolvimento dos conteúdos do componente curricular de
ciências. Assim, gerando aprendizado e também motivação para os
estudantes. Bem como pretendia desenvolver habilidades gerais como:
incentivo ao trabalho em grupo, resolução de problemas, autonomia,
autoestima, promoção do diálogo e outros.
A escolha pela ênfase na disciplina de ciências ocorre pela
formação básica da professora responsável e pela interligação da ciência
com a tecnologia (consequentemente com a robótica). Ensinar ciências é
importante, pois permite que o estudante compreenda uma das formas
de explicar o mundo que é visto, portanto, as ciências são uma das
formas de construção de um conhecimento de mundo (SÃO PAULO,
2017). Ainda mais na idade dos estudantes dos primeiros anos, já que
nessa fase é importante que habilidades como a observação e o
levantamento de hipóteses sejam desenvolvidas.
Junto a isso, podemos entender que nesta fase do
desenvolvimento as crianças apresentam muita criatividade, e assim
podemos compreender esse aspecto como positivo, pois permite que o
melhor desenvolvimento das habilitadas relacionadas à robótica.
Assim o projeto “Robotizando com as ciências” caminha nos
eixos estruturantes da alfabetização científica, propostos por Sasseron e
Carvalho (2008) como: a compreensão básica dos termos científicos
(considerando o papel da ludicidade e do brincar) e a compreensão da
natureza da ciência (aprender por meio dos erros, do trabalho coletivo).

61
Reflexõe b e p je “R b iz nd c Ciênci ”

Tomando as colocações de Zapala (2002, p.22):

O conhecimento dos processos de aprendizagem

incide cada vez mais em seu caráter singular e
pessoal, de maneira que o problema de ensinar não se
situa basicamente nos conteúdos, mas em como se
aprende consequentemente, em como se deve ensinar
para que essas aprendizagens sejam produzidas.

As aulas desenvolvidas no projeto buscaram principalmente

compreender os conhecimentos dos estudantes e suas expectativas.
Assim como mencionado pelo autor é preciso um olhar atento do
docente em “como” esses estudantes estão aprendendo e em quais
estratégias são necessárias para atender alcançar os objetivos (seja da
aula ou do projeto como um todo).
O projeto iniciou-se com o começo do ano letivo. A unidade
escolar da rede municipal de ensino possuía toda uma infraestrutura
para atender as aulas de Robótica de acordo com a abordagem da
docente. Os encontros semanais com a turma aconteciam da seguinte
forma: a docente responsável encontrava os estudantes nas suas salas
e encaminhavampara o laboratório de Ciências e de Robótica. Lá as
mesas são redondas e os estudantes organizavam-se em grupos. Além
disso, era possível ver diversos equipamentos (como microscópio,
banners...), atividades de ciências das outras turmas, e os Kits de
robótica, do qual eles iam trabalhar ao longo do ano.
Os estudantes escolhiam como queriam ser recebidos pela
docente, com um abraço, uma dança ou então um aperto de mão. A
proposta era que os estudantes entrassem em uma sala de aula que
favorecesse o trabalho coletivo e cooperativo (com as mesas redondas), e
um ambiente que favoreça a curiosidade científica (com os banners,
maquetes, microscópios, imagens de seres vivos) e principalmente que
os mesmos se sentissem acolhidos (por isso que ao entrar na sala eles
escolhiam como queriam ser recebidos – com um abraço, uma dança...).
A primeira aula consistiu em conversas com os estudantes,
apresentação da professora bem como conhecer os seus colegas de
turma, fazer com que eles conhecessem o espaço e suas regras, os
materiais que seriam usados nas aulas e uma pequena dinâmica para
apresentar o que é robótica. A docente fez uma pequena roda de

62
conversa onde perguntou aos estudantes o seu nome, idade e o que
gostavam de fazer. A maioria das respostas foi voltada ao brincar, o que
trazia para a docente a importância de incorporar brincadeiras nas
aulas.
A primeira dinâmica foi fazer com que os estudantes dessem
comandos para um robô real (no caso, a professora). A docente, sem dar
muitos detalhes, disse para as turmas que eles precisavam fazer com
que ela chegasse a um determinado ponto da sala de aula. A proposta
era fazer com que eles pensassem o que é necessário para isso, contar
os passos, dar as direções corretas. Tudo isso para discutir com eles
que um robô precisa dos comandos certos, que ele “não sabe fazer isso”.
A participação das turmas foi muito interessante, e conforme eles
diziam “vire para o lado da mesa” ou “ande tantos passos” o robô
obedecia.
Nas outras aulas, ainda dentro do contexto do ensino presencial,
também foi explorado o manuseio dos Kits de robótica. Os mesmos
estiveram livres para realizar as construções. Os resultados foram os
mais variados: castelos, carros, construções sem nome, brinquedos,
bonecos e animais. Os protótipos elaborados pelos estudantes,
apresentavam movimentos, a professora notou como os estudantes
procuravam dividir o material que tinham a disposição com os colegas,
ou então juntavam-se para realizar uma construção coletiva e assim ter
mais material a disposição.
O primeiro tema a ser explorado em sala de aula foi peixes. Isso
aconteceu, pois, os estudantes do fundamental II (das turmas de
ciências), haviam iniciado um projeto de ter um aquário dentro do
laboratório de ciências. As crianças das turmas de robótica ficaram
admirados com o aquário. Desta forma, foi desenvolvida uma roda de
conversa com as experiências pessoais de cada estudante (se eles
tinham aquários em casa, se conheciam alguém, o que sabiam sobre os
peixes), foram construídos peixes robóticos e trabalhados os
movimentos de natação.
As turmas também fizeram desenhos de peixes que foram
utilizados em uma experiência sobre a tensão superficial da água. Os
peixes coloridos pelos estudantes foram colocados em bacia e depois
quando os mesmos jogavam um pouco de detergente os peixes se
moviam.

63
 As dinâmicas na sala de aula física se encerraram com essa
proposta do aquário robótico das turmas. Com a pandemia e o ensino
remoto, as aulas começaram a ocorrer por meio da plataforma Google
Sala de Aula, onde eram postadas atividades semanais de acordo com a
carga horário do projeto.
Neste momento, os desafios se tornaram mais complexos para a
docente, já que era necessário planejar aulas considerando: a ausência
de materiais específicos para a robótica, a dificuldade de acesso dos
estudantes, a ausência do outro colega para auxiliar nas atividades, os
pais atuando como mediadores (e que poderiam nunca ter tido contato
com a robótica), dentre outros.
Para procurar solucionar os desafios postos pela nova realidade
foi necessário um processo constante de reflexão, conforme os
estudantes devolviam as atividades propostas a diversificação de
estratégias continuou. E procurou-se desenvolver atividades que os pais
e/ou responsáveis pelos estudantes conseguissem realizar em casa.
Mantendo a proposta do projeto de usar a robótica, e nesse momento
principalmente a programação para ensinar ciências, sem perder o foco
na alfabetização. Deste modo, a sala de aula na plataforma era um
ambiente para aprender ciências usando a robótica e valorização da
alfabetização.
Procurou-se desenvolver atividades, onde os pais e/ou
responsáveis eram convidados a ter uma roda de conversa com as
crianças sobre a importância da alimentação, os estudantes foram
convidados a investigar a origem dos alimentos que mais gostavam,
além de observar insetos que moravam em suas casas. Os registros
dessas atividades eram diversificados, consistiam na elaboração de
vídeos, desenhos ou relatos dos pais e/ou responsáveis sobre o
desenvolvimento das atividades.
Tais atividades foram pensadas para que os estudantes tivessem
contato com a cultura científica e elementos da alfabetização científica,
como a compreensão dos termos científicos e também com a utilização
da natureza da ciência propostas por Sasseron e Carvalho (2008). Já
que o diálogo, a construção de um roteiro de investigação e a
observação são elementos essenciais para a construção da
aprendizagem em ciências.

64
 Um recurso muito utilizado foi o Google Formulários para o
desenvolvimento de diferentes propostas de aula. O uso desse recurso
em diversas atividades aconteceu porque a professora notou um maior
retorno por parte dos estudantes durante todo o processo. Com esse
instrumento foi trabalho a aprendizagem de comandos simples (direita,
esquerda, cima, baixo...), os estudantes tinham o desafio de chegar a
locais propostos, construir palavras, montar linhas de comando e
outros.
Além disso, por meio dos formulários, a docente também
desenvolveu com os estudantes blocos de comandos específicos sobre
os assuntos que estavam sendo discutidos na sala de aula virtual.
Foram desenvolvidas assim, aulas sobre os sentidos do corpo humano,
educação ambiental, ambientes, seres vivos, dentre outros.
Nestes formulários os estudantes foram convidados a dizer a
origem dos alimentos, os sentidos que usamos, como deixar os
ambientais mais saudáveis tudo por meio da linguagem da
programação. Os blocos de comandos elaborados buscavam utilizar
diversas cores e muitas imagens para atrair a atenção dos estudantes.
Para auxiliar os estudantes em responder essas atividades, a docente
gravou vídeos explicativos, tanto dos conteúdos específicos do projeto
quanto para ajudar na realização das tarefas.
Também se procurou desenvolver atividades em que os
estudantes construíssem objetos a partir de materiais acessíveis. Essas
propostas didáticas consistiram em construir um robô usando
materiais de baixo custo, como: rolos de papel higiênico, blocos de
montar de papel machê, para arquitetar prédios ou outros edifícios com
os blocos de montar e simular fenômenos da natureza como furacões e
terremotos, além de trabalhar com lançadores de avião de papel de
elástico, elaboração de um paper squishy com papel sulfite, dentre
outros.
Nessas aulas, a docente notou a alegria dos estudantes (por
meio dos vídeos) na realização das atividades e em como eles
aprenderam com os erros (já que muitos protótipos não ficaram prontos
ou não deram certo na primeira tentativa), a criatividade, o uso das
cores e da imaginação. As construções dos estudantes tinham
simbologia, apresentavam uma história para contar e tudo com base
nas sua imaginação. Nas propostas de construção, também ficou nítido

65
o brincar durante a elaboração da atividade proposta, era possível ver
nos registros eles brincando.
Outro ponto de destaque foram as dinâmicas realizadas pela
docente. Nesta categoria, foi proposto que eles explorassem os cinco
sentidos por meio da experimentação (experimentar um doce de olhos
fechados, sentir cheiros, ouvir sons da sua casa...), eles também tinham
que assumir o papel de um robô e dar comandos para alguém da sua
casa chegar ao seu lugar dos sonhos.
Portanto, as atividades sempre buscaram associar a robótica e
as ciências, além de incentivar os estudantes a repensar nos hábitos de
consumo (usar materiais recicláveis e/ou reutilizados nas aulas), refletir
sobre o lixo e a necessidade da preservação ambiental. Tudo tem como
foco a robótica, bem como os conteúdos propostos para essa turma e
principalmente o brincar como atividade principal dessa fase de
desenvolvimento.

Considerações finais

Inicialmente, no desenvolvimento do projeto de robótica, notou-

se como a organização da sala de aula (do laboratório de Ciências e de
Robótica) auxiliou no desenvolvimento das atividades e das premissas
da docente em valorizar o trabalho coletivo e cooperativo entre as
turmas. Os kits de robótica também foram fundamentais para
incentivar a aprendizagem e favorecer a criatividade dos estudantes.
Nas aulas, viam-se os estudantes felizes e motivados ao realizar
as atividades propostas, superando as expectativas iniciais.
Primeiramente, foi trabalhada a valorização do diálogo, onde cada
estudante teve que aprender os momentos de falar e de ouvir os seus
colegas. Ao longo desse processo foram trocadas muitas experiências.
Os mesmos não tiveram dificuldades com o manuseio das peças
de robótica e adoravam essa aula, ao saírem do laboratório ficava um
claro o sentimento de “quero mais”. É como se tudo estivesse sempre na
realidade deles.
No início do projeto, os desafios para a docente consistiam em
ver a viabilidade de utilização da robótica como um instrumento
facilitador da aprendizagem em ciências naturais, de criar estratégias e
dinâmicas para que todos os estudantes tivessem acesso aos Kits de
robótica com qualidade (visto que a escola só possui 4 Kits e que cada

66
kit atende um grupo de 5 estudantes), no desenvolvimento das aulas
para 30 crianças em sala de aula (já que o projeto no ano anterior
atendia turmas de 15 estudantes) e todas essas questões tiveram que
ser pensadas dentro do período do projeto (duas aulas de 45 minutos
por semana).
Ou seja, eram questões voltadas para a organização da prática
pedagógica da docente, também existia todo um repertório (de
experiências anteriores) que a mesma poderia utilizar nas suas
reflexões e reformulações da aula. O material de uso coletivo, as formas
de inserção dos conteúdos científicos por meio dos protótipos robóticos
já eram questões que a professora tinha desde o ano passado ao pensar
no contexto envolvendo crianças em fase de alfabetização.
As reflexões sobre a prática ocorreram durante todo o processo,
a cada aula elaborada, nas mudanças de estratégias era esperado o
retorno dos estudantes (ou mesmo a não devolução da atividade) e se
repensava o que poderia mudar para facilitar a aprendizagem dos
conteúdos propostos.
Com a pandemia e a instalação do ensino remoto, os desafios
aumentaram. Era preciso pensar em aulas que iriam acontecer dentro
de casa e em locais sem a infraestrutura do laboratório de Ciências e
Robótica. Dentro do que a realidade permitia, os desafios postos foram
superados pela docente, já que a mesma procurou diversificar as
estratégias e utilizar recursos acessíveis a todos os estudantes.

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Engenharia de Produção, UFSC, Florianópolis.

68
Desenvolvimento e implementac de e egia colaborativa
de aprendizagem: Escape Zoom® na Graduação em Enfermagem

Ellen Cristina Bergamasco, Mariana Lucas da Rocha Cunha, Humberto

Dellê, Thomaz Augusto Alves da Rocha e Silva e Roberta Maria Savieto

Desenvolvimento e implementação de uma

estratégia colaborativa de aprendizagem: Escape
Zoom® na Graduação em Enfermagem

doi.org/10.47247/VV/LV/88471.16.6.6

Ellen Cristina Bergamasco

Mariana Lucas da Rocha Cunha
Humberto Dellê
Thomaz Augusto Alves da Rocha e Silva
Roberta Maria Savieto

69
Introdução

O ensino em saúde vem sofrendo importantes transformações

influenciadas por mudanças globais, sobretudo no contexto social. O
papel de professores e alunos mediante o processo ensino aprendizagem
passou por adaptações significativas, destacando-se a importância da
participação ativa do aluno em seu próprio aprendizado.
Especificamente no ensino em enfermagem, considerando as
diretrizes curriculares nacionais, competências como tomada de
decisão, liderança e trabalho em equipe precisam ser desenvolvidas ao
longo do curso ao se objetivar a formação de profissionais generalistas e
humanistas. Neste sentido, a escolha por metodologias de ensino que
propiciem oportunidades diferenciadas para o desenvolvimento de
pensamento crítico, atitude reflexiva e a capacidade de resolução de
problemas é fundamental.
Neste contexto, há a necessidade de implementação de
metodologias ativas de ensino com o propósito de se alcançar objetivos
de aprendizagem mais elevados na Taxonomia de Bloom, tanto no
âmbito cognitivo como comportamental. Métodos ativos de ensino são
considerados eficientes quando se observam aspectos como a
aprendizagem significativa (construtivismo), o aprendizado colaborativo,
a interdisciplinaridade, a contextualização e, o aprender reflexivo e
crítico.
Uma das estratégias ativas que melhor apresentam estas
características é a “gamificação”, ou seja, “o processo de pensamento do
jogo e a mecânica do jogo para envolver os usuários na resolução de
problemas”, sobretudo pelo seu caráter inovador e dinâmico. O
planejamento do jogo precisa oportunizar o engajamento dos alunos,
refletir a realidade de atuação profissional e propiciar a tomada de
decisão.
Dentre as estratégias de gamificação, o Escape Room ou sala de
fuga é “uma forma de jogo de ação ao vivo em que as equipes resolvem
pistas para desbloquear com sucesso uma sala trancada ou resolver um
quebra-cabeça”. Foi criado no Japão em 2002 e se tornou popular nos
Estados Unidos em 2007. O jogo permite aos alunos construir
significado com tarefas sequenciais, feedback instantâneo e atender às
necessidades de aprendizagem dos adultos, envolvendo-os ativamente e
promovendo a interação entre os participantes.

70
 Em instituições internacionais, o Escape Room vem sendo
utilizado no ensino em enfermagem para o aprendizado de cuidados
intensivos ao paciente cardíaco, avaliações de pacientes internados e
resolução de cálculos de medicação. No Brasil, a proposição desta
estratégia ainda é incipiente, sobretudo no contexto acadêmico. Uma
instituição privada de ensino em saúde elaborou uma proposta de
gamificação pautada no Escape, mas, realizada em plataforma digital
com o objetivo de alinhar metodologia ativa de ensino às exigências
demarcadas pela pandemia pelo SARS-CoV-2.
Devido à declaração de pandemia por SARS-CoV-2 (vírus que
causa o COVID-19) em março de 2020, realizada pela Organização
Mundial de Saúde (OMS), somada a recomendação de distanciamento
social para redução de novos casos da doença e da mortalidade, houve
a necessidade de as instituições de ensino adotarem o ensino
emergencial remoto.
O uso de plataformas digitais se tornou o acesso mais seguro de
estudantes e professores para o desenvolvimento de atividades
pedagógicas. Convergentemente a essa necessidade, um grupo de
docentes desenvolveu um projeto mediado por tecnologia que foi
denominado de Escape Zoom®, em alusão a uma das plataformas mais
populares de videoconferência usadas durante a pandemia. Este
capítulo tem como objetivo descrever a experiência de docentes de uma
faculdade de Enfermagem na construção de um jogo on-line.

Elaboração e desenvolvimento do Escape Zoom®

A construção do jogo foi idealizada por cinco professores da

Graduação de Enfermagem de uma faculdade privada do município de
São Paulo, com o intuito de integrar e discutir o conteúdo das
disciplinas do 3º semestre do curso: Farmacologia, Saúde e Doença
(Patologia), e Semiologia e Semiotécnica em Enfermagem.
O processo de construção e elaboração durou aproximadamente
20 horas, divididas em seis etapas, conforme descrito a seguir:
Etapa 1 – Os docentes se reuniram com o intuito de escolher o
tema principal que daria início ao caso clínico, a partir do qual as
perguntas e atividades do Escape Zoom® foram desenvolvidas. Foi
escolhido como tema central o Infarto Agudo do Miocárdio (IAM) e
definidos os objetivos de aprendizagem do jogo. Os docentes

71
construíram um plano de ensino da atividade e selecionaram o material
de preparo prévio – que foi enviado aos alunos, para que tivessem
tempo para se preparar para a atividade. A docente de Semiologia
construiu então o caso clínico considerando antecedentes do paciente,
manifestações clínicas, resultados de exames laboratoriais, entre
outros.
A partir daí decidiu-se que seriam criadas oito tarefas: as
primeiras três consideraram conteúdo da disciplina de Saúde Doença
(Patologia) para abordar temas como fatores de risco do IAM, processo
fisiopatológico e enzimas cardíacas; a quarta tarefa tratou de questões
da disciplina de Semiologia para abordar aspectos de anamnese e
exame físico; a quinta, sexta e sétima tarefas foram construídas com o
conteúdo da disciplina de Farmacologia para discutir sobre
farmacocinética, classes de antimicrobianos e tipos de diuréticos; a
oitava e última tarefa teve como objetivo a realização de cálculos de
diluição de medicação, gotejamento e transformação de soro das
medicações utilizadas no caso clínico.
Etapa 2 – Em uma segunda reunião, cada docente apresentou
suas questões e respostas, foram escolhidas quais seriam as „senhas‟ de
cada resposta e qual ferramenta seria utilizada. Discutiu-se o uso de
plataforma de ensino Canvas® e o uso de recursos de Power Point®.
Cada docente saiu da reunião com a incumbência de ajustar as
questões de acordo com a senha e as ferramentas propostas.
Etapa 3 – Para essa etapa os docentes trouxeram suas tarefas e
tentou-se simular a participação dos alunos, dando sequência às
tarefas. Nesse momento foi construído um arquivo mestre para ser
utilizado como roteiro aos docentes no dia da aplicação da atividade.
Depois da simulação da realização das tarefas, optou-se por mudar a
ferramenta e utilizar o Formulário do Google®; uma vez que ele permite
que todas as atividades sejam inseridas em um mesmo link e que o
aluno só avance para a etapa seguinte quando a resposta estiver
correta. Foi agendado um quarto encontro para realizar o teste das
tarefas.
Etapa 4 – Nessa etapa, os docentes apresentaram as tarefas
criadas na ferramenta de Formulários do Google® e simularam o papel
do aluno no cumprimento dos desafios, realizando os ajustes
necessários. Ao final, decidiram que para a próxima etapa, seriam

72
convidados alunos do 4º semestre da graduação em enfermagem para
realização do teste piloto do game.
Etapa 5 – O teste piloto foi realizado com um grupo de oito
alunos do 4º semestre da graduação em enfermagem. Durante essa
etapa, os docentes observaram possíveis dificuldades na progressão
entre as atividades do jogo, a clareza no comando dos desafios, e tempo
para resolução de cada um deles. Ao final, foi solicitado aos alunos que
dessem feedback sobre cada uma das tarefas e os professores anotaram
esses pontos para realizarem as possíveis adequações.
Etapa 6 – Nessa última etapa, foi realizada a última reunião,
para validar todas as correções realizadas a partir da etapa anterior.
Assim como na Etapa 4, os docentes simularam o preenchimento das
tarefas para verificar se todas estavam corretas.
Findados os ajustes e reuniões, o momento seguinte foi a
aplicação do Escape Zoom®

Aplicação do Escape Zoom®

A aplicação do Escape Zoom® foi totalmente remota e exigiu

preparo prévio não só por parte dos docentes (como já descrito
anteriormente), mas também por parte dos discentes.
Fase preparatória discente
Os discentes receberam o material de preparo prévio e o plano
de ensino da atividade com 10 dias de antecedência. O material
consistiu de textos complementares à matéria abordada nas três
disciplinas envolvidas na atividade: Farmacologia, Saúde e Doença
(Patologia), e Semiologia e Semiotécnica em Enfermagem.
Fase preparatória docente
Uma hora antes do início da atividade, os docentes reuniram-se
via plataforma Zoom® e repassaram as etapas, além de confirmarem a
funcionalidade de todas as senhas do Formulário Google®. Vale
salientar que a turma de 48 alunos foi dividida de forma aleatória em
quatro grupos.
Aplicação
A atividade teve início com a entrada dos alunos na plataforma
Zoom®, sala principal, onde já se encontravam os cinco docentes. Após

73
receberem as saudações de boas-vindas, sucederam-se os passos a
seguir:
1º Passo – Os alunos receberam todas as instruções e regras
sobre a atividade, salientando-se que cada equipe de alunos iniciaria o
jogo com a nota 9,0 (nove), podendo perder nota à medida que
solicitassem pistas4 em cada tarefa. As equipes poderiam solicitar
pistas para ajudá-los na conclusão de cada tarefa, entretanto, a regra
orientava que a solicitação de cada pista descontaria 0,3 pontos da nota
final do Escape. As equipes solicitaram de uma a quatro pistas ao longo
de todo o jogo.
Além disso, as equipes foram informadas sobre a
complementação da nota de acordo com a ordem de escape da sala
Zoom® (conclusão das oito tarefas), ou seja, a equipe que “escapasse”
primeiro ganharia 1,0 ponto na nota final, a segunda equipe 0,5 pontos,
a terceira equipe 0,3 pontos e a última equipe não ganharia pontos
extras;
2º Passo – Os docentes solicitaram aos alunos que elegessem
um líder por equipe, o qual ficaria responsável por compartilhar o caso
clínico, bem como o transcorrer da atividade no Formulário Google®.
Além disso, eles deveriam escolher um nome para a equipe;
3º Passo – Os grupos foram alocados em quatro salas do Zoom®
(por meio da funcionalidade da própria ferramenta o Breakout Rooms), e
cada equipe foi acompanhada por um docente. O quinto docente
permaneceu na sala principal do Zoom® à espera dos grupos;
4º Passo – O caso clínico foi fornecido por meio digital para
todos os alunos e, na sequência, eles tiveram acesso ao link do
Formulário Google® no qual as tarefas deveriam ser resolvidas. Para
cada tarefa, a resposta correta originava uma senha de liberação do
acesso à tarefa seguinte;

4 As premissas dos jogos de Escape destacam que a resolução dos enigmas,

problemas ou charadas seja feita a partir de pistas comuns a todas as equipes
participantes da brincadeira. Com o intuito de não prejudicar a aprendizagem e
possibilitar o avanço das equipes entre as etapas, criou-se a possibilidade de as
equipes optarem por dicas adicionais (ajuda extra) em troca de diminuição de
nota.

74
 5º Passo – À medida que as equipes saíam (escapavam) das
salas do Zoom® (Breakout Rooms), foram recepcionadas pelo docente na
sala principal e aguardavam pelos demais grupos.
6º Passo – Quando todas as equipes conseguiram concluir a
atividade e retornaram para a sala principal, uma discussão geral sobre
a atividade foi conduzida pelos docentes com o intuito de esclarecer
dúvidas remanescentes sobre o tema abordado. Cabe ressaltar que cada
docente pode acompanhar as discussões e o modo de resolução dos
problemas de uma equipe, o que facilitou o resgate de possíveis lacunas
do conhecimento.
Observações importantes: cada docente ficou responsável por
cronometrar a atividade e por fornecer as “dicas” de acordo com as
solicitações. Todos os docentes iniciaram a atividade ao mesmo tempo,
utilizando uma comunicação paralela que mantiveram usando o
aplicativo WhatsApp®.

Pontos-chave na aplicação do Escape Zoom

A experiência adquirida com esta proposta permite elencar

alguns pontos que devem ser considerados para a boa execução da
atividade. São eles:
 A proposição do Escape deve estar alinhada aos objetivos de
aprendizagem designados para o nível dos alunos para o qual o
jogo será aplicado. Este é o ponto de partida, pois,
sequencialmente a seleção de material prévio, conteúdo e tarefas
ficarão coerente ao que se espera alcançar;
 A estimativa de tempo para cada fase da atividade deve ser bem-
feita e, se possível, testada previamente com alunos voluntários
que não passarão pelo teste real;
 O caso clínico deve ser formatado de maneira que as
informações estejam claras e fáceis de serem visualizadas
quando o líder de grupo as compartilhar com os demais
componentes;

 O grau de dificuldade técnica do exercício da atividade pode

interferir na performance dos alunos, ou seja, exercícios muito
complexos podem tirar o foco que é a aplicação do conteúdo das
disciplinas na resolução dos problemas;

75
  É importante que o docente só se manifeste quando solicitado,
ou seja, apenas quando os alunos solicitarem dicas;
 O docente deve anotar possíveis fragilidades dos exercícios, a fim
de melhorá-los para as próximas aplicações;
 É importante que todos os alunos testem seus dispositivos
(áudio e câmera) antes do início da atividade.

Resultados iniciais

Após execução efetiva do Escape Zoom® foram obtidos

resultados iniciais relacionados à execução operacional, ao aprendizado
dos alunos e à prática dos docentes envolvidos.
As quatro equipes conseguiram realizar todas as tarefas,
finalizando a atividade e “escapar” da sala entre 128 minutos e 139
minutos. Este é um dado preliminar, mas que extrapolou uma
estimativa feita partindo-se da aplicação do piloto, ou seja, o tempo
estimado estava abaixo do esperado para conclusão das etapas do jogo.
A princípio, no planejamento dos docentes, a atividade poderia
ser finalizada em 90 minutos, porém, durante sua realização e mediante
comunicação simultânea dos docentes via aplicativo WhatsApp®,
observou-se a necessidade de ampliação do tempo, para não
comprometer o desenvolvimento das tarefas e, principalmente, o
engajamento dos alunos, já que estes incorporaram o desafio e
demonstraram claro interesse em participar e vencer a competição.
Para avaliação inicial da percepção de aprendizado dos alunos,
foi de fundamental importância a definição clara dos objetivos de
aprendizagem (inclusive como direcionador da confecção da atividade),
que consistiam em:
 Aplicar o processo fisiopatológico do Infarto Agudo do Miocárdio
(IAM), considerando os fatores de risco, lesão e impacto no
trabalho do enfermeiro;

 Analisar os diferentes tipos e classes de medicamentos utilizados

para tratamento da Hipertensão Arterial Sistêmica (HAS),
Dislipidemia (DLP) e IAM;

76
  Definir os cuidados a serem realizados a paciente pós-evento de
IAM (considerando exame físico, administração de medicamentos
e cuidados gerais).
Como de costume na instituição, antes do início da atividade,
tais objetivos foram apresentados aos alunos, com intuito de esclarecer
o que se era esperado da tarefa e estimular a reflexão sobre o processo
de ensino-aprendizagem.
Ao final da atividade, após as quatro equipes saírem do Escape,
foi realizada uma breve conversa entre todos os participantes, docentes
e alunos, para que pudessem contar sobre sua percepção, mesmo que
de maneira informal.
A totalidade dos alunos participantes descreveu a atividade
como experiência inovadora, capaz de promover rápido engajamento e
envolvimento, com aprendizado importante e relevante. Ressaltaram
ainda, a importância do trabalho em equipe, que envolveu aspectos
como escuta, comunicação verbal clara, resolução de conflitos e
manutenção do foco no objetivo.
Os docentes perceberam que, além do favorecimento do
aprendizado do conteúdo e conceitos das disciplinas envolvidas, as
habilidades de relacionamento interpessoal, tão necessárias para
formação e atuação profissional do enfermeiro, também foram
estimuladas. Assim, foi possível perceber o quanto a tarefa tem
potencial de engajar os discentes, consolidar conhecimento e contribuir
de forma efetiva para a formação profissional.

Dificuldades e desafios

A maior dificuldade de uma atividade avaliativa inovadora é sem

dúvida elaborar uma estrutura que de fato contemple as habilidades
que devem ser avaliadas. Um erro comum ao inovar é recair em
situações em que a resolução da tarefa necessita de habilidades que
não estejam relacionadas com os objetivos do curso. Um exemplo disso
é a construção de atividades com complexa arquitetura de organização
das respostas atreladas a resolução do conceito avaliado. Esta situação
pode levar a uma avaliação muito mais voltada a como os alunos
organizam ou codificam as respostas com a finalidade de ir ao próximo
passo do que o conceito abordado pela tarefa, ou seja, o método do

77
desafio passa a ser mais relevante que o conteúdo, fugindo do objetivo
central da atividade.
Este é um dos maiores desafios na construção da tarefa, uma
vez que os docentes devem evitar a formulação de novas etapas após a
informação central do desafio ter sido atingida pelos alunos. Todos os
passos para que os alunos cheguem à resposta devem estar atrelados
ao conceito central, evitando criatividade voltada para o método do jogo
em detrimento da fixação de conceitos como objetivo da tarefa.
Essa situação é diferente de utilizar métodos consagrados, como
por exemplo, caça palavras, que poderá até diferenciar alunos que já
possuem familiaridade com o método de resolução de outros que não
possuam. Porém, neste caso a resolução natural é a diversidade de
tipos de atividades associado à pluralidade de perfis individuais dentro
dos grupos, a qual garantirá a participação de todos mediante
diferentes desafios. Por outro lado, caso as atividades sejam concebidas
por diferentes professores (ou idealizadores), é necessário um estreito
contato entre eles, a fim de garantir um equilíbrio de complexidades,
alternando desafios de maiores e menores dificuldades como em
qualquer avaliação; além disso, evita que estratégias se repitam.
As reuniões que repassam cada um dos desafios são
fundamentais para que os professores ganhem familiaridade com
aquelas atividades que não desenvolveram, uma vez que serão
monitores de toda a avaliação frente a um grupo de alunos.
As plataformas utilizadas – Zoom® e Formulários Google ® –
apresentam pontos favoráveis como a divisão em salas (Breakout
Rooms), compartilhamento de tela, chat, questionários em etapas que
dependem de resposta correta para avanço, inclusão de figuras, dentre
outros. No entanto, uma plataforma que permita mais interatividade,
por exemplo, arrastar conteúdo pela tela, preenchimento direto sobre a
imagem, múltiplos usuários simultâneos em uma mesma tela,
possibilitaria maior diversidade de desafios e poderia facilitar a
resolução daqueles que envolvem interação direta com esquemas e
figuras. É importante ressaltar que tais recursos devem ser utilizados
com finalidade de melhorar a interface dos alunos para que cheguem
até o conceito central da questão, e que deve ser evitada sofisticação
que remeta a outras habilidades como dito anteriormente.

78
 Assim como em muitas atividades on-line realizadas em grupo, a
participação de todos os alunos também é um desafio no Escape Zoom®.
A divisão das equipes e a atuação do professor monitor são importantes
e complementares. As equipes não devem ser grandes, uma vez que a
própria comunicação on-line é dificultada em grupos maiores e torna-se
mais fácil permanecer oculto uma vez que a tela não permite um grande
número de imagens de participantes. Cabe ao monitor da equipe
solicitar que todos estejam com as câmeras ligadas e, se considerar
pertinente, questionar diretamente o aluno não participante sobre
algum aspecto do exercício em resolução.
Sobre a atuação dos professores monitores, é mandatório um
alinhamento prévio dos limites de atuação. Por se tratar de uma
atividade competitiva que vale nota, os alunos não podem finalizar o
Escape Zoom® com a sensação de terem sido prejudicados tampouco
favorecidos pelo monitor. Para tanto, são fundamentais as reuniões
voltadas à discussão de cada um dos desafios, antecipando possíveis
dúvidas e estabelecendo o sistema de dicas, escrevendo as resoluções
claramente no roteiro do monitor.
A comunicação entre discentes e docente deve se restringir ao
essencial, preferencialmente por escrito – e salva integralmente em
arquivo separado. O sistema de pistas deve ser hermeticamente
respeitado e também documentado. É útil manter um grupo de
comunicação em tempo real entre os docentes paralelamente à
atividade e é de grande valia para resolução de dúvidas e situações
imprevistas. Deve-se evitar transpor aos alunos qual o desempenho dos
demais grupos, pois isso pode gerar uma ansiedade desnecessária e
deletéria ao objetivo maior que é o aprendizado.
Devido à esperada empatia de educadores, os docentes
geralmente se compadecem das dificuldades dos alunos que muitas
vezes estão a um detalhe da resolução do desafio. É uma forma
aceitável de intervenção orientar que uma pista pode valer menos do
que o tempo perdido. Porém, qualquer consideração específica dentro
do assunto da atividade é considerada dica e deve ser tratada como tal,
evitando qualquer ajuda que posteriormente poderia ser interpretada
como favorecimento. Incentivos impessoais são bem-vindos, mas devem
ser parcimoniosos, uma vez que podem ser interpretados como forma de
pressão.

79
 Por fim, a presença de uma parte – geralmente coordenação –
que não esteja envolvida diretamente na concepção das atividades, mas
sim na garantia de execução adequada do Escape Zoom ® é importante
como uma visão panorâmica dos diferentes compartimentos idealizados
pelos professores. Essa visão atua no balanço dos graus de dificuldade,
na linearidade dos desafios propostos por diferentes professores,
voltados à consecução dos objetivos, mas também atua na gestão da
equipe da avaliação.

Referências

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Jéssica Valeska, et al. Ensino de enfermagem: uma análise do conceito
segundo o método evolucionário de Rodgers. Escola Anna Nery, Rio de
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MCCOY, Lise; LEWIS Joy H; DALTON, David. Gamification and

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Implementation of an Escape Room as an Innovative Teaching Strategy.
Pensilvânia: Lehigh Valley Health Network, 2019.
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ROMAN, Pablo; RODRIGUEZ-ARRASTIA, Miguel; MOLINA-TORRES,

Guadalupe, et al. The escape room as evaluation method: A qualitative

80
study of nursing students' experiences. Medical Teacher, London, v. 41,
n.4, p. 403-410. Nov. 2020.

GÓMEZ-URQUIZA, José L.; GÓMEZ-SALGADO, Juan; ALBENDÍN-

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motivation of using a "Nursing Escape Room" as a teaching game: A
descriptive study. Nurse Education Today. 2019;72:73-7.

Organização Pan-Americana as Saúde. OMS afirma que COVID-19 é

agora caracterizada como pandemia. Organização Pan-Americana as
Saúde, 2020. Disponível
em:<https://www.paho.org/bra/index.php?option=com_content&view=
article&id=6120:oms-afirma-que-covid-19-e-agora-caracterizada-como-
pandemia&Itemid=812.> Acesso em: 10 de jun. de 2020.

81
 Percepções de uma coordenadora pedagógica
atuando durante a pandemia em Diadema - SP

Queila dos Santos

Percepções de uma coordenadora pedagógica

atuando durante a pandemia em Diadema - SP

doi.org/10.47247/VV/LV/88471.16.6.7

Queila dos Santos

82
Para começar...

Quando eu assumi a função de coordenação pedagógica, em

2014, iniciei um curso na área na Universidade Federal de São Carlos,
foi proposto que nós coordenadores fizéssemos nosso diário de bordo
com nossas angústias e sensações. Relatei tudo o que senti naquela
época e quando li me deparei com um sentimento confuso,
desanimador, frustrador e me perguntava, o que eu estou fazendo aqui?
A escola estava passando por uma crise, pois a gestão trocou
três vezes naquele ano de 2014, tantos problemas que a escola
enfrentava e que necessitava urgentemente de um acompanhamento
por parte da gestão e principalmente da coordenação uma intervenção
pedagógica. Eu não tinha experiência, mas naquele momento, auxiliei
da forma que podia em ser uma boa ouvinte, algo que até hoje coloco
em prática com meus professores.

Tive momentos que não sabia agir ou até mesmo

sugerir para que o professor pudesse modificar sua
prática, e com o tempo aprendi com muito estudo,
reflexão e ouvindo meus professores. Me dediquei a
função e aos estudos, para que meu professor tenha
uma parceira, com quem ele possa solicitar sugestões
e juntos descobrir qual melhor caminho a trilhar na
aprendizagem dos estudantes. Acredito nas pessoas e
que toda ajuda é benvinda, tenho muita disposição e
garra para levar até o fim, não desisto fácil, quero
mudar e saber que futuramente estarei em uma
escola onde posso dizer que valeu a pena cada ânsia,
cada tentativa de projetos que não deu certo, mas pelo
menos estamos tentando.

Essas foram minhas palavras de conforto dedicada a mim

mesma, devido a tantos problemas que enfrentamos.
Enquanto coordenadora vejo como é difícil trabalhar com o ser
humano, aceitar as mudanças e que não é fácil, estou em uma jornada
que sempre almejei, mas, nunca tive a oportunidade antes na minha
vida profissional, atualmente me preparo para todas as reuniões de
trabalho, estudo e muito para oferecer o melhor, mas é difícil calcular o
que o ser humano irá agir com você coordenando algo e que de forma
ele entenderá que você está fazendo o máximo que você pode realizar.

83
 Esse meu tempo na coordenação abriu meus olhos e percebi o
quanto falhava, enquanto professora, mudei muito minha postura de
lidar com os alunos, hoje sou mais justa, imparcial e consigo muito bem
fazer o aluno entender o papel dele dentro da escola. Acho que todo o
professor pelo menos uma vez em sua trajetória deveria passar pela
gestão e conhecer as atribuições e funções do professor coordenador e
entender e modificar sua prática.
Quando falo ou descrevo sobre a coordenação me empolgo, pois
ainda acredito que o professor coordenador sendo parceiro,
acompanhando as aulas e favorecendo a democracia a escola tem muito
a ganhar, amo o que faço e tento e tento dar o meu melhor para
alcançar os objetivos da Unidade Escolar que é o de ajudar no processo
de transformação da escola, para melhorar nossos índices e que os
alunos aprendam e tenham a melhor educação com excelência e
desenvolver minhas atribuições.
Houve momentos prazerosos de docentes me elogiando e com
palavras de conforto e força para caminhar e continuar a jornada
exaustiva e de muito contentamento para mim.
Devemos sempre estar abertos a aprender, e que a cada dia
possamos lidar com as lutas e realmente fazer valer nossa palavra em
um ambiente onde todos ajudem a escola se transformar, pois é nisso
que eu acredito e que quero que aconteça. Cada dia é um desafio que
eu adoro passar, pois só assim para chegarmos ao resultado. Rumo à
transformação dos discentes e docentes. Devemos seguir as etapas por
mais árdua que ela seja.
Assim foi meu diário de bordo e ao final percebi que eu amava
cada instante da função e eu queria mais, me desdobrava para que
realmente a educação fosse de qualidade, que meu professor fosse
preparado, com novas ideias, trabalhar com atividades diversificadas,
cumprindo a Proposta Pedagógica alinhado a todos os documentos
necessários e obrigatórios.

O que faz um professor coordenador?

As principais atividades do professor coordenador são regidas

pela Resolução SE 75, de 30-12-2014 que dispõe sobre a função
gratificada de Professor Coordenador no Artigo 5º constam todas as

84
atribuições pertinentes a função que norteiam nosso trabalho e que
direciona a função pedagógico:

I - atuar como gestor pedagógico, com competência

para planejar, acompanhar e avaliar os processos de
ensinar e aprender, bem como o desempenho de
professores e alunos;

II - orientar o trabalho dos demais docentes, nas

reuniões pedagógicas e no horário de trabalho
coletivo, de modo a apoiar e subsidiar as atividades
em sala de aula, observadas as sequências didáticas
de cada ano, curso e ciclo;

III - ter como prioridade o planejamento e a

organização dos materiais didáticos, impressos ou em
DVDs, e dos recursos tecnológicos, disponibilizados
na escola; IV - coordenar as atividades necessárias à
organização, ao planejamento, ao acompanhamento, à
avaliação e à análise dos resultados dos estudos de
reforço e de recuperação;

V - decidir, juntamente com a equipe gestora e com os

docentes das classes e/ou das disciplinas, a
conveniência e oportunidade de se promoverem
intervenções imediatas na aprendizagem, a fim de
sanar as dificuldades dos alunos, mediante a
aplicação de mecanismos de apoio escolar, como a
inserção de professor auxiliar, em tempo real das
respectivas aulas, e a formação de classes de
recuperação contínua e/ou intensiva;

VI - relacionar-se com os demais profissionais da

escola de forma cordial, colaborativa e solícita,
apresentando dinamismo e espírito de liderança;

VII - trabalhar em equipe como parceiro;

VIII - orientar os professores quanto às concepções

que subsidiam práticas de gestão democrática e
participativa, bem como as disposições curriculares,
pertinentes às áreas e disciplinas que compõem o
currículo dos diferentes níveis e modalidades de
ensino;

IX - coordenar a elaboração, o desenvolvimento, o

acompanhamento e a avaliação da proposta
pedagógica, juntamente com os professores e demais

85
gestores da unidade escolar, em consonância com os
princípios de uma gestão democrática participativa e
das disposições curriculares, bem como dos objetivos
e metas a serem atingidos;

X - tornar as ações de coordenação pedagógica um

espaço dialógico e colaborativo de práticas gestoras e
docentes, que assegurem:

a) a participação proativa de todos os professores, nas

horas de trabalho pedagógico coletivo, promovendo
situações de orientação sobre práticas docentes de
acompanhamento e avaliação das propostas de
trabalho programadas;

b) a vivência de situações de ensino, de aprendizagem

e de avaliação ajustadas aos conteúdos e às
necessidades, bem como às práticas metodológicas
utilizadas pelos professores;

c) a efetiva utilização de materiais didáticos e de

recursos tecnológicos, previamente selecionados e
organizados, com plena adequação às diferentes
situações de ensino e de aprendizagem dos alunos e a
suas necessidades individuais;

d) as abordagens multidisciplinares, por meio de

metodologia de projeto e/ou de temáticas transversais
significativas para os alunos;

e) a divulgação e o intercâmbio de práticas docentes

bem sucedidas, em especial as que façam uso de
recursos tecnológicos e pedagógicos disponibilizados
na escola;

f) a análise de índices e indicadores externos de

avaliação de sistema e desempenho da escola, para
tomada de decisões em relação à proposta pedagógica
e a projetos desenvolvidos no âmbito escolar;

g) a análise de indicadores internos de frequência e de

aprendizagem dos alunos, tanto da avaliação em
processo externo, quanto das avaliações realizadas
pelos respectivos docentes, de forma a promover
ajustes contínuos das ações de apoio necessárias à
aprendizagem;

86
 h) a obtenção de bons resultados e o progressivo êxito
do processo de ensino e aprendizagem na unidade
escolar.

Enfim, o coordenador pedagógico precisa atuar como gestor

pedagógico, coordenando todos os processos da proposta pedagógica da
escola e garantindo sua aplicação e reformulação anual ou quando se
faz necessário.
Atuar como parceiro junto aos professores em uma perspectiva
formativa, colaborando e proporcionando a reflexão sobre a prática e a
melhoria das ações pedagógicas ofertadas aos estudantes.
Priorizar na atuação o atendimento formativo ao professor:
construção de parceria para a observação de sala de aula, devolutiva
formativa da observação e apoio à construção de intervenções
pedagógicas, pois na sala de aula com olhar mais apurado o
coordenador tem subsídios para sugerir e colaborar com recursos,
estratégias e metodologias para apoiar o professor.
As atribuições do professor coordenador que são mais complexas
a meu ver é a observação em sala de aula, pois a partir do
acompanhamento com o professor, o coordenador precisa dar sugestões
e direcionar o professor para novas estratégias e metodologias, isso quer
dizer que devemos sugerir algo para professores que estão na educação
há mais de 20, 25 anos, e isso as vezes gera uma certa resistência por
parte do professor, porque o novo assusta, mais o coordenador precisa
ser paciente e ter uma boa relação interpessoal para que os professores
se sintam motivados e entendam que o processo de novas estratégias no
quadro atual da educação são necessários para estimular nossos
alunos na aprendizagem.

Como foi durante a pandemia

Mesmo nesse cenário de pandemia foi possível colaborar com os

professores na observação de sala de aula e verificar qual melhor
estratégia para conseguirmos atender nossos alunos de forma
colaborativa e de muita parceria. Iniciei esse ano letivo de 2021 com
uma imagem de várias pessoas segurando uma peça, simbolizando uma
engrenagem e comentei com os professores que todos são importantes e
somos peças fundamentais no processo.

87
 O professor coordenador necessita apoiar o professor na
elaboração de planejamento alinhando as matrizes de habilidades
essenciais e aos recursos didáticos com foco na recuperação contínua e
aprofundamento dos nossos alunos.
É fundamental que o professor troque experiências aos pares e
que socializem suas boas práticas, momento esse enriquecedor e
transformador na vida dos nossos professores e alunos.
O professor deve conhecer quais os documentos orientadores
que rege a Instituição, se apropriar e nos momentos coletivos de ATPCs
discutir e refletir como atuar nas diversas séries/anos e alunos com
diferentes níveis de proficiência. Cabe ao professor sistematizar,
acompanhar e oportunizar atividades diversificadas a esses alunos para
que todos avancem no processo de ensino aprendizagem.
A convivência com a gestão se dá nos alinhamentos semanais e
na organização para desenvolver um trabalho com excelência. É de
extrema importância a gestão falar a mesma linguagem com o professor
e entre os pares, para uma comunicação efetiva e assertiva.
A prior ização na escola sempre será a formação continuada dos
professores e a aprendizagem dos nossos alunos. O clima escolar para
melhor andamento deve ser de harmonia, respeito e um bom
relacionamento com todos.
Na atual realidade (Pandemia) foram necessárias adequações
para que a coordenação continuasse a desenvolver o seu trabalho
pedagógico com excelência, pois o cenário nos foi apresentado e tivemos
que reavaliar toda nossa estratégia de como era o certo para formação
de professores e propiciar momentos de trocas de ideias, sendo assim,
adaptamos nossas reuniões de ATPCs pelo aplicativo Teams onde
interagimos entre os pares e os demais professores para as trocas de
ideias e finalmente colocar em prática a gestão democrática na escola,
muitas vezes essa democracia é só no papel e eu tentei a cada reunião
colocar em prática essa gestão para o melhor andamento das atividades
/ações da escola.

88
O que aprendi

Os professores precisam ser ouvidos, são eles que lidam com os

alunos diretamente, afinal são eles que nos fornecem ricas trocas,
sugestões e possibilidades para instituir na escola.
O professor coordenador nesse ano de pandemia precisou se
reestruturar para atender os professores, de forma em EAD e o maior
desafio, foi a aplicação de temas nas ATPCs para que surta efeitos
positivos na sala de aula / e ou on-line favorecendo a aprendizagem de
nossos alunos.
O coordenador pedagógico precisa conhecer sua escola, seus
alunos e os recursos para conseguir estimular seus professores a
desenvolverem atividades, sequências de atividades, projetos simples
mais que sejam eficientes e assertivos na aprendizagem. E junto com o
grupo dos docentes desenvolver no coletivo ações de acordo com a
realidade da Unidade Escolar, assim o professor participa da elaboração
das etapas do projeto e sugerem algo que eles consigam desenvolver
com os alunos, assim todos os membros importantes da Escola que são
nossos mestres participam ativamente dos planos de ação e projetos a
serem desenvolvidos com os alunos.
O professor coordenador quando se prepara para as ATPCs em
seus horários de estudos propostos na sua rotina deve levar em
considerações as necessidades dos grupos de professores e desenvolver
a escutatória assertiva e efetiva apresentadas pelos docentes, pois eles
precisam ser ouvidos e a partir da problemática levar ao grupo para que
juntos possamos resolver os problemas apresentados.
Outro aspecto importante é a proposta pedagógica que é um
documento de identidade da escola e que está prevista na LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996), sendo um
documento de referência, traçando um plano de ação com os
representantes da escola, sendo eles: professores, funcionários, alunos,
grêmio estudantil, conselho escolar e a comunidade para que consigam
determinar metas a curto, médio e longo prazo, norteando o trabalho do
professor. Assim os planos de ensino e os roteiros de aulas terão foco
nas ações previstas para direcionar o docente.
Essa construção coletiva da proposta da Escola é necessária, o
professor coordenador tem como sugerir metas a serem desenvolvidas

89
na escola para uma aprendizagem efetiva, lembrando que são sugestões
que podem ser adaptadas a realidade da Unidade Escolar.
De acordo com o artigo Gestão Democrática e Participação
Familiar no Âmbito da Educação Infantil de Bianca Cristina Côrrea, a
gestão democrática, deveria ocorrer em todos os níveis e instâncias de
decisão junto à escola; de que ela seria, por um lado um direito da
família e, por outro uma necessidade da escola e, finalmente, de que tal
participação poderia influenciar positivamente na qualidade do trabalho
desenvolvido pela escola.
Nas palavras de Vitor Paro:

é preciso aprofundar as reflexões de modo a que se

perceba que, ao se distribuir a autoridade entre os
vários setores da escola, diretor não estará perdendo
poder – já que não se pode perder o que não se tem,
mas dividindo responsabilidades. E ao acontecer isso,
quem estará ganhando poder é a própria escola (1997,
p.12).

Além do aspecto mais estritamente político, de controle do

Estado, a participação familiar também começa a ser vista como uma
necessidade da escola na elaboração e efetivação de um projeto
pedagógico de melhor qualidade.

o significado pedagógico [da participação] implica a

necessidade de um plano educacional bem elaborado,
que seja voltado não para uma criança abstrata, mas
para crianças que são uma complexa combinação de
suas características psicológicas e do contexto social e
cultural onde seu desenvolvimento ocorre
(GHEDINI,1998, 206).

Assim,

a escola, utilizando-se de todos os meios previstos e

possíveis (colóquios individuais, assembleias, reuniões
de classe, conselhos interclasses e do colegiado,
comitês e grupos de trabalho), cria [ou deveria criar]
um clima de diálogo, de confronto e de ajuda mútua,
envolve os pais na projetação educativa, valoriza e
potencializa a participação responsável de todas as
figuras e instituições interessadas (FARIA, 1995, p.
72).

90
 Com certeza a escola dividindo a responsabilidade tem mais a
ganhar, pois assim, estaremos envolvendo todos no processo ensino
aprendizagem e cada um fazendo sua parte, envolvendo a família, pois
ela pode nos ajudar enquanto escola para que os alunos aprendam no
processo ensino aprendizagem.
Desde 1988 na Constituição Federal a gestão democrática já
estava prevista, e a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei n.9.394 de 20/12/96) em seus Artigos 12 e 13 que tratam
das incumbências dos estabelecimentos de ensino e dos docentes,
respectivamente:

articular-se com as famílias e a comunidade, criando

processos de integração da sociedade com a escola” e
“colaborar com as atividades de articulação da escola
com as famílias e a comunidade.” O Artigo 14 ainda
estabelece que “os sistemas de ensino definirão as
normas de gestão democrática do ensino público da
educação básica (...).

O conselho de escola torna viável pois com ele temos todas as

transparências dentro da escola para comunidade, as ações são
avaliadas e bem direcionadas, pois temos de cada segmento um ou
mais representantes no qual a decisão de um torna-se de todos e fica
muito mais eficiente quando todos os segmentos estão envolvidos,
principalmente os que trabalham dentro da escola, pois cada um é de
extrema importância e um depende do outro, devemos ter esse olhar
acolhedor e envolver a todos, pois a escola é de todos, e que nós
enquanto gestores, podemos oferecer a vaga ao aluno e principalmente
oferecer um ensino de qualidade com inserção no mercado de trabalho,
para a vida e que os corresponsáveis se torne uma ação de todos e para
todos.
O papel do coordenador pedagógico é de suma importância
porque ele será o articulador de todo o processo, entre os professores,
alunos, comunidade e todos envolvidos no processo de aprendizagem.
Em uma escola democrática todos são corresponsáveis das ações desde
a direção, quantos professores e pais, um processo para todos. Nas
ATPCs são momentos em que o Coordenador tem a principal função de
formador, levar o professor a reflexão de seu trabalho e estratégias em
modifica-los com experiências dos colegas para que consiga atingir o
objetivo principal que é a aprendizagem dos alunos. Temos que garantir

91
a construção juntamente com todos os envolvidos e a execução do Plano
político pedagógico. É nossa tarefa a de levar ao grupo a refletir sobre o
resultado das avaliações externas e internas e implementar planos de
ações para que as habilidades em defasagens sejam alcançadas e
superadas para os alunos.
A função coordenação é essencial, porque podemos através dos
nossos estudos, reflexões e trocas de ideias, motivar nossos professores,
alinhar nosso trabalho, onde o professor não terá dúvidas no processo e
iremos incentivá-los a se preparar para uma aula com excelência, pois é
isso que nossos alunos merecem e cabe ao professor coordenador
viabilizar e oportunizar essas ações. Gerir a gestão do tempo é
fundamental para que seja possível realizar todo o cronograma
determinado pelos órgãos superiores.
A coordenação contribui com o papel do professor com o apoio
pedagógico; mediação e construção coletiva de ações que fortalecem o
trabalho da equipe e comunidade escolar (trocas, sugestões,
flexibilidade e reconstruções de ideias); indicações e compartilhamentos
de conteúdos capazes de embasar conhecimentos práticos e teóricos;
ações formativas, conjuntas e contínuas.
A maneira como a coordenação conduz a própria função, como
interage com o corpo gestor, alunos, pais e ou responsáveis, reverbera
no trabalho do professor, dentro e fora da sala de aula (em todos os
cantos da escola).
É diferente quando o professor sabe que terá com quem contar...
Mesmo que seja para dizer: "Não é assim que se faz".
No ano de 2020, um cenário atípico e com tantas mudanças,
professores desanimados, doentes, depressivos, um quadro diferente,
consegui ser elogiada pelos meus professores como sendo o momento
formativo sendo algo transformador e de muito aprendizado.

92
 Texto 1 - Depoimento de uma professora.

Fonte: Arquivos da autora.

Texto 2 Depoimento de uma professora.

Fonte: Arquivos da autora.

93
Texto 3 Depoimento de uma professora.

Fonte: Arquivos da autora.

Texto 4 Depoimento de uma professora.

Fonte: Arquivos da autora.

94
 Texto 5 Depoimento de uma professora.

Fonte: Arquivos da autora.

Para encerrar, gostaria de citar um trecho do texto que a Sandra

A. Riscal diz: Para Aquino (2006) é preciso reinventar continuamente os
conteúdos, as metodologias, a relação entre professores e alunos. É
preciso inventar novos processos de intervenção pedagógica baseados
no respeito e diálogo. Trata-se de negociar um novo vínculo, uma nova
relação entre professores e alunos que não passe repressão, porque
toda as formas de repressão serão compreendidas pelos alunos como
violência e reagirão a ela da mesma forma. Uma das formas de
enfrentar essa difícil situação é levar o professor a compreender as
diferentes percepções que estão presentes na esfera escolar. Aprender a
ver o mundo do ponto de vista do aluno, a aceitação do aluno como o
seu outro, seu igual, é o primeiro passo para uma mudança estrutural
nas práticas escolares. Além disso, é importante que o professor
compreenda que não é apenas ele que se encontra frustrado. Também o
aluno encara a escola com frustração porque ela não se apresenta, aos
seus olhos, como um espaço que o aceita, mas como um local que o
considera como um menor sem cultura e que pretende mudá-lo, porque
não reconhece sua trajetória social como legitima. É importante que os
docentes reconheçam os processos variados de amadurecimento por
onde transitam os alunos e os diferentes espaços onde ocorrem seus
processos de subjetivação. Ouvir o aluno, não apenas abrindo espaço
para que fale, mas atentando-se para as características de sua cultura é
um dos mais importantes instrumentos de que o professor dispõe. Ao

95
mesmo tempo, o envolvimento da escola em projetos sociais da
comunidade, onde a escola se localiza, pode trazer novos elementos
para a compreensão da cultura dos alunos. Acima de tudo, os
professores devem estar dispostos a mudar, a ver a escola e os alunos
de uma forma diferente, mas, para isso, eles devem abandonar o sonho
de uma escola disciplinada e hierarquizada.
Esse trecho foi muito pertinente porque realmente necessitamos
pensar no todo, deixar de lado o fragmentado e preparar nossos alunos
para o que será útil, que ele seja um cidadão crítico, responsável por
suas atitudes, deixar os rótulos de lado para que os alunos que
perderam a perspectiva de vida e que modifique juntos com esses
alunos o rumo das suas vidas e que mesmo a labuta seja árdua,
acreditar que está fazendo a diferença, modificar suas estratégias
diárias e ser acima de tudo humano.
A cada minuto repenso nas minhas ações dentro de sala de aula
e diagnostiquei que eu enquanto professora, devo mudar minhas
metodologias e conquistar meu aluno.
Enquanto coordenadora pedagógica, aprecio e sou apaixonada
pela função e realmente acredito em uma escola com ideais e que o
aluno é o nosso Ser com muito conhecimento de mundo e que precisa
ser lapidado pelos nossos mestres os professores. Enquanto gestora me
realizo a cada discussão e a cada devolutiva que passo aos meus
professores, pois eu o orientando sei que eles são os the best na sala de
aula, mesmo com toda a adversidade da vida.
Parabéns aos meus mestres.

Referências

O Papel dos Colegiados na Gestão Escolar. Série Fazendo Escola.

Realização TVEscola e GWComunicação. 55'09''. Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=bvtHqI82Zb4 Acesso em:
dia/mês/ano.

RISCAL, Sandra. O papel do coordenador pedagógico na gestão

democrática da escola e na elaboração do Projeto Político Pedagógico da
Escola. São Carlos: Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em
Coordenação Pedagógica.2014.

96
 Aulas remotas: Metodologias Ativas, Tecnologias Digitais e
Criatividade na Educação Profissional em tempos de pandemia

Fabiana Rosa de Lima, Radian Vega Consejero

Aulas remotas: Metodologias Ativas, Tecnologias

Digitais e Criatividade na Educação Profissional
em tempos de pandemia

doi.org/10.47247/VV/LV/88471.16.6.8

Fabiana Rosa de Lima

Radian Vega Consejero

97
Introdução

Em decorrência da pandemia causada pelo coronavírus, o

Conselho Nacional de Educação (CNE), no dia 18 de março de 2020,
publicou uma nota de esclarecimento com informações básicas para o
direcionamento das atividades educacionais em todas as modalidades
de ensino, possibilitando aos educadores a realização das aulas remotas
viabilizando, dessa forma, os momentos síncronos e assíncronos de
aprendizagem, oportunizando a interação entre os estudantes e
professores.
O momento atual pela qual a sociedade passa, principalmente
em decorrência a várias modificações que ocorrem no meio social, seja
pela alteração que a modernidade apresenta, através dos novos meios
de comunicação, que tornam o diálogo mais dinâmico pelos meios
digitais, seja pelas mídias que promovem uma atualização quase
instantânea de informações referentes a tudo que ocorre em todo o
planeta, faz com que o indivíduo receba um enorme fluxo de dados a
serem processados, além das novas diretrizes sociais, que foram
“impostas”, por exemplo, em decorrência da pandemia de 2020. Todos
esses acontecimentos trouxeram condições que vieram a impactar
socialmente as diferentes maneiras de comportamento social.
Diante disso, os profissionais da educação começaram a
perceber a necessidade de (re) significar suas práticas pedagógicas, bem
como adotar uma nova postura frente aos desafios. Uma das
possibilidades é a aplicabilidade das metodologias ativas integrada ao
uso dos recursos tecnológicos digitais, sendo de suma importância a
estimulação da criatividade para soluções diferenciadas nas aulas
remotas da Educação Profissional.

As aulas remotas e os relatos de experiências dos Educadores

Para que pudéssemos analisar esse novo contexto de

aprendizagem, realizamos este trabalho em uma instituição de ensino
privada, em uma cidade do sul de Minas Gerais, com dez
professores(as) da Educação Profissional. Cabe ressaltar, que devido à
pandemia de 2020, todos eles participaram de treinamentos e
capacitações pedagógicas, para utilização das metodologias ativas e o
uso das ferramentas digitais na aplicabilidade das aulas remotas, nos
momentos síncronos e assíncronos.

98
 Os procedimentos/metodologias transcorreram a partir de
minicursos com seis (06) oficinas no AVA - Ambiente Virtual de
Aprendizagem (remotamente) e com duração de uma hora cada. As
atividades foram vivenciadas e aplicadas por esses educadores em sala
de aula com o uso de metodologias ativas e TDIC (Tecnologias Digitais
da informação e comunicação), realizadas através de reunião on-line
com os participantes, para o estudo das metodologias ativas e também
com o estudo de textos motivacionais sobre a importância da
estimulação da criatividade nas práticas pedagógicas, destacando-se os
temas: Aprendizagem da sala de aula invertida, Aprendizagem Baseada
em Projetos (PBL), Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP),
Gamificação e Storytelling. Logo após, os docentes construíram um
plano de aula para a aplicabilidade dessas metodologias em sala de
aula e realizaram o registro das etapas das atividades no processo de
construção do conhecimento e da prática pedagógica através da
ferramenta Google Classroom e os aplicativos desse software.
A integração de espaços e tempos propiciados pela tecnologia
oportuniza aos educadores e educandos um aprender e ensinar
transformado e diferenciado. Nesse sentido, Soares et al. (2018, p. 16)
explica que “acontece numa interligação simbiótica, profunda,
constante” entre o “mundo físico e mundo digital”. Não se trata de “dois
mundos ou espaços, mas um espaço estendido, uma sala de aula
ampliada, que se mescla, hibridiza constantemente”.
Os relatos de experiências dos professores foram, sem dúvida,
uma das partes essenciais deste trabalho. Realizado através de
questionários, ressaltamos algumas citações em comuns, dividido em
três sessões.
Considerando que os relatos aconteceram de forma remota,
iniciamos com a sessão sobre as expectativas dos professores diante da
pandemia. Para isso, utilizamos o seguinte questionamento:

Quais foram suas expectativas e desafios encontrados diante

das aulas remotas no período da pandemia?

As contribuições dos professores, em sua totalidade foram:

ansiedade, receio, insegurança pelo novo, mudança brusca da rotina,
resistência a novas plataformas digitais, stress e imprevisibilidade.

99
 Na sessão seguinte, abordamos a reflexão sobre as experiências
vivenciadas, com a seguinte questão:

Você poderia relatar uma situação vivenciada durante os momentos

síncronos e assíncronos em sala de aula?
Compartilhe sua experiência.

As expressões que sobressaíram foram: adaptação ao novo,

momentos gratificantes, estímulo à criatividade, interação e
potencialidades.
Na última sessão, tínhamos como pretensão saber as percepções
sobre a formação pedagógica deles, sendo nossa pergunta norteadora:

Quais foram suas percepções sobre as capacitações

pedagógicas e resultados esperados?

Na fala e nos relatos dos professores, os termos mais citados

foram: planejamento mediado pelas metodologias ativas e tecnologias
digitais, mapeamento de novas possibilidades de ações, compreensão
das ferramentas tecnológicas, apropriação do conhecimento para
inovação das práticas pedagógicas, profissionais mais autônomos,
resilientes, proativos e criativos.
Partindo desse pressuposto, para tanto, novas competências e
habilidades são necessárias para a adaptabilidade dos professores, a
fim de suprir as rupturas entre a formação acadêmica dos docentes e o
contexto de atuação profissional exigida nesse cenário. Nesse sentido,
Bacich (2018) realizou uma capacitação com um grupo de professores
de forma ativa e compartilhada, envolvendo o uso das Tecnologias
Digitais de informação e comunicação (TDIC), a fim de propiciar uma
prática pedagógica inovadora que evidenciasse o desenvolvimento
profissional. A autora ressalta que é de suma importância “[...] aprender
sobre o uso de tecnologias digitais para passar a aprender com o uso
delas” (Bacich, 2018, p. 149).
Corrobora Perrenoud (1999, p. 53) que "a abordagem por
competências junta-se às exigências da focalização sobre o aluno, da
pedagogia diferenciada e dos métodos ativos", necessários na superação
da educação bancária. Conforme cita Freire (2009), a fim de promover o
desenvolvimento de competências e as habilidades para se obter uma
significativa aprendizagem, é importante o reposicionamento dos

100
currículos e da nova atuação docente como mediador dos processos de
ensino e aprendizagem que privilegiam o protagonismo do estudante.
O produto final dessa pesquisa foi a produção de
conhecimentos, por meio dos resultados relatados, bem como as
reflexões sobre as práticas pedagógicas diversificadas em sala de aula
com o emprego das metodologias ativas e o uso das TDIC, e sobre a
capacitação para formação contínua docente.

A criatividade em tempos de Pandemia COVID -19

Por diversas vezes em nossa vivência, deparamo-nos com

situações que temos alguma dificuldade em estruturar condutas
assertivas para se ter resultados satisfatórios. Procurando as melhores
condições para isso, acionamos a nossa criatividade, que nem sempre
responde no tempo ou de acordo com as nossas expectativas. Neste
texto, vamos descrever de maneira breve alguns tópicos que podem nos
auxiliar nessa compreensão.
Dentro dos estudos de Vigotski, que indicam a formação do
homem através do seu momento sócio-histórico-cultural, em que as
funções psíquicas superiores são formuladas durante esse processo,
está o aparecimento da imaginação, que decorre da relação com o outro,
e que promove, posteriormente, através da mediação com o meio, o
surgimento da criatividade. Criatividade essa que utilizamos em nossas
vidas diariamente, em distintas práticas e que em momentos como este
que estamos convivendo, é tão necessária e por vezes, nos parece
insuficiente. Porém, o que os estudiosos de Vigotski, aqui citados, Cruz
(2011) e Oliveira (1991), apresentam de forma sucinta, é um olhar que
pode nos auxiliar na compreensão do despertar e desenvolvimento da
criatividade, possibilitando, talvez, um novo exercício sobre o processo
criativo.
Dentro desse novo mosaico - pano de fundo -, que foi se
construindo no convívio social, surgem outras maneiras de
comportamento, ou porque são de alguma forma exigidas, com posturas
distintas dos modelos anteriormente conhecidos, ou porque a própria
velocidade de comunicação, promove certa “exigência” a respostas mais
rápidas, induzindo uma nova postura nas relações humanas.
Nesses novos modelos sociais surgidos e que necessariamente
não são danosos, comenta-se muito sobre a necessidade do uso da

101
“criatividade”, termo usado de forma genérica e sem maiores critérios
por vezes. No entanto, a imaginação em um indivíduo se constrói a
partir das relações que se realizam com o meio e com o momento
histórico-cultural, como apontam os estudos de Vigotski, pesquisador
russo, nascido em 1896, que estudou o comportamento humano e o seu
desenvolvimento a partir da construção das funções psíquicas
superiores possibilitando, através da elaboração dessas funções, um
modo de relacionamento social e modelo próprio de cada homem para
compreender e responder às relações com o meio em que se insere.
Seus estudos mesmo apresentados próximos à Revolução russa, ainda
hoje são referências importantíssimas, pois respondem ao processo de
construção e convívio social, a partir da formação do indivíduo.
Diversos pesquisadores têm como referência as propostas do
autor russo, e apresentam estudos que demonstram como os
indivíduos, a partir da construção das funções psíquicas, decorrentes
das vivências, determinam seu comportamento social, inclusive a
criatividade, essa função que utilizamos em todos os momentos e áreas
da existência e relacionamentos e que, por vezes, parece nos faltar em
instantes que mais necessitamos. Os trabalhos de Vigotski, quando da
explanação da construção do modo de relacionamento do homem,
descreve como as funções psíquicas são construídas em relação ao
ambiente, podendo perceber que a dificuldade que possamos ter sobre
algumas funções é decorrente da própria forma como construímos essas
estruturas e de como foram as mediações que tivemos ou temos como o
meio, lembrando que essas construções não terminam em determinado
momento e sim, vão se alternando e reconstruindo ao longo da
existência humana.
Do processo de ingresso do homem ao meio social, descrito por
Cruz (2011), surge o desenvolvimento das funções psíquicas superiores:
linguagem, cognição, atuações culturais, aparecimento da fala,
permitindo ações de interação com o outro e que, dentro de um
contexto sócio-histórico-cultural, proporciona os comportamentos
criativos.
Esse processo, aponta Cruz (2011), surge da relação entre
imaginação e linguagem, ao descrever que a fala, a palavra é utilizada
como instrumento do entendimento, proporcionando a criança um
despertar sobre o mundo real, sensorial e material, surgindo, então, os
conceitos de abstração e generalizações, decorrentes das relações com

102
as distintas linguagens e apontando para o dinamismo que ocorre nas
ações psicológicas (pelo uso da palavra e da polissemia), promovendo a
criação de novos significados, inseridos em um determinado momento
histórico-cultural.
O autor também lembra que a habilidade de representação dos
símbolos, a constituição do pensamento e a capacidade de simbolizar,
ocorrem através dos convívios sociais, em que a percepção e o processo
cognitivo é um auxiliador da construção da imaginação, lembrando
Vigotski:

Para Vigostki (1987a, 1993b, 1996b), atividade da

imaginação é caracterizada pela possibilidade de
recombinar fatos, impressões, imagens já vividas, bem
como pela possibilidade de distanciamento do
imediatamente percebido e de resgate de imagens do
anteriormente percebido (apud. CRUZ, 2011, p. 93).

Cruz (2011) argumenta que a imagem que passa a ser uma

“cópia” com certa relatividade ao real, utilizada como modelo à criação,
além do fato de a imaginação estar associada à memória, constroem
referências que podem ser adaptadas e alteradas através de uma
habilidade plástica, sendo que a imaginação, citando Vigotski, é
manifestada em diversas áreas na sociedade em que o homem atua.
Relembrando Vigotski, Cruz (2011), descreve que a elaboração
do conhecimento e o aparecimento das atividades criativas vão surgindo
de modo gradativo, desde modos simplificados a modelos mais
complexos, sendo que esse “caminho” não se encerra em preceitos
lógicos, proporcionado pelo dinamismo na mobilização de significados,
diversidade da consciência, oriundos das relações dinâmicas, nas quais
a linguagem, a imaginação e a cognição são fundamentais nesse
processo.
Oliveira (1991) descreve a formação do homem, que além do ser
biológico é um ser social, participante da espécie humana e inserido na
sociedade, que por sua vez, constrói modelos de cultural dentro de um
momento histórico, favorecendo ao indivíduo, construir suas funções
psíquicas superiores através desse relacionamento com esse meio,
ordenando o real, por meio da mediação como instrumento de
linguagem nessa relação.

103
 Nesse processo construtivo são utilizados dois elementos
mediadores importantes, os signos e os instrumentos, podendo ser
considerado o instrumento como elemento mediador na relação do
homem com o mundo, e os signos como representações de outros
objetos, eventos ou situações, que servem como instrumentos da
atividade psicológica, para o próprio indivíduo, participando da
construção da memória e armazenamentos de informações.
Todo o processo mediador dos signos, decorrente dessa
construção psíquica, é importante não só pela possibilidade de reunir
informações, mas essencial para a atividade psicológica voluntária,
controlada pelo indivíduo, e vão se transformando ao longo do
desenvolvimento do homem, por meio de internalização desses signos e
significados, compartilhados posteriormente, por distintas linguagens,
promovendo uma interação e aprimoramento social. É importante
lembrar que a linguagem é uma forma básica de comunicação dos
grupos sociais, em que é possível a percepção do real, organização e
construção de estruturas psicológicas capazes da mediação com o
ambiente, recordando que esse mesmo ambiente cultural vai
construindo com esses signos, códigos para decifrar o próprio meio.
Oliveira (1991) descreve que as significações que ficam
impregnadas no homem são decorrentes da influência do social, o que
ocorre pela mediação, passando pelas fases da filogênese e ontogênese,
nas quais o indivíduo vai se afirmando como entidade, após a relação
com esse meio social. Esse processo possibilita uma experiência
particularizada e permite uma transmissão com os demais membros do
grupo através da linguagem, que propicia compressão e mediação sobre
as vivências, até o momento em que pensamento e linguagem, que são
elementos distintos se reúnem.
Essas questões proporcionam um grau maior de sofisticação
psíquica, por meio da linguagem, relembrando o papel da fala em todo
esse processo, que age como instrumento importantíssimo na interação
e comunicação, possibilitando uma ação no ambiente, expondo todo um
modo de significados decorrentes de suas vivências, promovendo,
assim, uma maior interação social e primordial para o seu
desenvolvimento, pois essas relações concebem a construção das
funções psicológicas e formação individual do homem.
Também é importante salientar que a reconstrução e a
reelaboração de significados, como aponta Oliveira (1991), ocorre pela

104
transmissão do grupo social, internalizados pela linguagem, conceitos e
significados de uma cultura, por meio de uma percepção que deixa, em
dado momento, de ser por uma relação direta e passa a ser mediada por
conteúdos culturais, sendo que a memória mediada atua e proporciona
ao homem o controle de seu comportamento, o que o faz lembrar, de
forma consciente, de suas ações. “É impossível pensar o ser humano
privado do contato com um grupo cultural, que lhe fornecerá os
instrumentos e signos que possibilitarão o desenvolvimento das
atividades psicológicas mediadas, tipicamente humanas” (OLIVEIRA,
2011, p. 79).
Avaliando a importância para a educação, dos escritos dos
estudiosos de Vigotski, que pesquisou, estudou e desenvolveu
criteriosamente o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, e
assim, a criatividade, que tanto utilizamos em distintas atividades
cotidianas e que vão alémde nossa percepção, pois são resultado de
uma construção que o indivíduo elabora gradualmente em sua
existência e vai reelaborando durante todo processo existencial, o
professor tem a possibilidade de rever todo um processo que pode ser
alterado, ampliado e lapidado, na procura de modelos qualitativos que
proporcionem um desenvolvimento psíquico, promotor de novos
relacionamentos sociais, com mais amplitude de conhecimento cultural,
intelectual e criativo, que possibilitará, uma vivência mais atuante no
meio onde está inserido, com maior plenitude como indivíduo, e que
possibilitará neste momento que passamos, repostas e posturas mais
criativas.

Considerações finais

Foi possível, ao longo de nossos estudos, capacitações, trocas e

discussões concluir, aliás, começar a perceber que os desafios
encontrados pelos docentes e discentes no período de afastamento
social, tais como: o acesso à internet de qualidade, a falta de aparelhos
eletrônicos (celular, computador, tablets), a burocracia ao acesso de
algumas plataformas, etc., são muitos (e preocupantes, inclusive), mas
que nesse processo, podemos (e devemos) assumir um posicionamento
crítico e resiliente, pautado no permanente movimento ação-reflexão-
ação para desempenho da profissão docente, de modo a não estarmos
alheios e, nem tampouco, alienados quanto aos inúmeros empecilhos
acerca da formação de professores, mas que tais empecilhos se

105
configuram tão somente em desafios a serem vencidos e não em
impedimentos incapazes de serem transformados.

Referências

BACICH, L. Formação continuada para professores para uso de

metodologias ativas. In: BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias
ativas para uma educação inovadora: uma abordagem téorico-prática.
Porto Alegre: Penso, 2018.

CRUZ, M. N. Emoção, Memória, Imaginação. Org. Ana Luiza

Bustamante Smoka, Ana Lúcia Horta Nogueira – Ed. Mercado das
Letras, 2011.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido, 48ª Edição, S. Paulo: Paz e Terra,

2009.

OLIVEIRA, M. K. Vigotski. Aprendizado e desenvolvimento - um

processo sócio histórico – 1991, Editora Scipione Pág. 06 a 105.

Parecer CNE/CP. Conselho Nacional de Educação (CNE), n° 5/2020, de

28 de abril de 2020. Disponível em: http://www.portal.mec.gov.br
Acesso em 26 ag. 2020.

PERRENOUD, P. Formar professores em contextos sociais em mudança:

prática reflexiva e participação crítica. Revista Brasileira de Educação,
v. 12, p. 5-21, 1999. Disponível em:
http://anped.tempsite.ws/novo_portal/rbe/rbedigital/RBDE12/RBDE1
2_03_PHILIPPE_PERRENOUD. Acesso em: 01 fev. 2021

106
 Estratégias para adaptação do aluno ingressante à rotina
universitária, no contexto de ensino remoto emergencial: jogo
educacional e avaliações formativas

Pamella Teles Pessoa, Karina Reche Casale, Lais Tono Cardozo,

Fernanda Klein Marcondes

Estratégias para adaptação do aluno ingressante

à rotina universitária, no contexto de ensino
remoto emergencial: jogo educacional e
avaliações formativas

doi.org/10.47247/VV/LV/88471.16.6.9

Pamella Teles Pessoa

Karina Reche Casale
Lais Tono Cardozo
Fernanda Klein Marcondes

107
Introdução

O ingresso no ensino superior apresenta um período de grandes

mudanças e necessidades de adaptação para o aluno (MONTEIRO et al.,
2007; ROVIDA et al., 2015) e, para que alcance o sucesso acadêmico,
espera-se que ele esteja motivado para aprender, e que saiba se
organizar para estudar (POLYDORO et al., 2015). Apesar de esperar-se
que algumas habilidades, como autonomia e pensamento crítico,
tenham sido desenvolvidas no ensino básico, conforme Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, essa não é uma realidade do ensino
básico brasileiro (POLYDORO et al., 2015). Por isso, durante o curso de
graduação, dificuldades relacionadas ao estabelecimento de uma rotina
de estudos, distância da família (para aqueles que se mudam para outra
cidade), ou necessidades financeiras, podem gerar estresse e ansiedade,
comprometer o aprendizado e reduzir a motivação dos estudantes
(CREGO e ARMFIELD, 2016; MALDONADO, 2020).
Para promover a motivação e o engajamento dos estudantes,
bem como a aprendizagem significativa e o desenvolvimento de suas
habilidades de comunicação e tomada de decisões (BERBEL, 2011;
MITRE et al., 2008; ROCHA; LEMOS, 2014), temos reduzido a duração
das aulas teóricas de Fisiologia Humana, combinando-as a estratégias
que fazem os alunos assumirem uma postura participativa nas aulas de
Fisiologia Humana ministradas nas disciplinas no curso de graduação
em Odontologia da Faculdade de Odontologia de Piracicaba,
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
As metodologias ativas de ensino que temos utilizado incluem a
combinação de aulas teóricas reduzidas com jogos educacionais
(MARCONDES et al., 2015; CARDOZO et al., 2016; LUCHI et al., 2017;
CARDOZO et al., 2020a), aprendizagem baseada em equipes adaptada,
dramatização, portfólio, jig-saw (MARCONDES et al., 2019), e avaliações
formativas (CARDOZO et al., 2020b; MARCONDES et al., 2020). Os
jogos educacionais são do tipo quebra-cabeça, formados por tabelas e
peças impressas e plastificadas e têm baixo custo. As peças devem ser
posicionadas nos locais corretos, e para isso, os alunos são instruídos a
discutirem as opções e, mediante consenso, em equipe, devem
movimentar as peças e solucionar o desafio proposto. Após o
preenchimento das tabelas, são apresentadas questões para discussão
oral, em cada equipe. Durante o preenchimento das tabelas, bem como
durante a resolução das questões, a professora e monitores esclarecem

108
dúvidas, sem, porém, apresentarem respostas diretas. São feitas
perguntas direcionando o raciocínio dos alunos para que relembrem e
integrem conhecimentos prévios, e ajudem-se mutuamente. Estes jogos
educacionais não são competitivos. Desta forma objetiva-se que todas
as equipes, mesmo que em diferentes tempos, cheguem ao resultado
final demonstrando terem compreendido os temas trabalhados. As
atividades são planejadas e realizadas no período de duas aulas
práticas seguidas, no mesmo dia, totalizando 2h. O uso de jogos
educacionais tem sido considerado útil para o aprendizado, na opinião
dos alunos (MARCONDES et al., 2015; MARCONDES et al., 2019),
sendo que, para alguns jogos utilizados, esta percepção discente
positiva foi confirmada por melhora no desempenho em testes, em
comparação com o resultado obtido após aulas teóricas (CARDOZO et
al., 2016; LUCHI et al., 2017).
A utilização de estratégias ativas de ensino requer a verificação
contínua do aprendizado por meio de avaliações formativas ou
processuais, que possibilitam ao aluno identificar suas dúvidas,
procurar esclarecê-las e refazer o planejamento de seus estudos. Estas
avaliações também permitem ao professor identificar os temas em que
os alunos apresentam maior dificuldade e planejar estratégias para
promover a sua compreensão (HOFFMANN, 2012). Assim, a utilização
dos jogos educacionais possibilitam que, durante a própria atividade, os
alunos percebam o que sabem e aprendam o que não sabiam. E como
após as atividades são aplicados testes individuais, a professora
também identifica como está o processo ensino-aprendizagem e, se
necessário, pode rever seu planejamento (MARCONDES et al., 2020).
No ano de 2020, somaram-se aos fatores que influenciam a
adaptação de alunos ingressantes à universidade, as limitações
impostas pela pandemia de COVID-19, incluindo a suspensão das aulas
presenciais. Na UNICAMP, as aulas foram suspensas 10 dias após
terem sido iniciadas. As coordenações dos cursos de graduação, após
discussão com seu corpo docente, definiram quando as aulas seriam
retomadas por meio de plataformas para vídeo conferência, quais aulas
seriam ministradas no formato denominado de ensino remoto
emergencial (ERE). Na maioria dos cursos de graduação da UNICAMP,
foi definido que as aulas teóricas seriam ministradas por ERE, e as
aulas práticas seriam ministradas após o retorno das atividades
presenciais. À medida que a pandemia se agravou, em diferentes

109
cursos, alguns professores decidiram adaptar as aulas práticas para o
ensino digital. E, neste contexto, foram adaptadas para o ERE, as aulas
de Fisiologia Humana, ministradas na disciplina Biociências I, durante
o primeiro semestre de 2020. O primeiro tema de Fisiologia Humana
estudado nesta disciplina é Osmose, e neste capítulo será descrito como
as estratégias ativas de ensino e avaliações formativas foram adaptadas
para abordar este tema no ERE, para alunos ingressantes no curso de
Odontologia, que haviam tido 10 dias de aula presenciais. No ensino
presencial não utilizávamos recursos digitais, excetuando-se um
aplicativo interativo gratuito Socrative, por meio do qual eram
elaboradas questões para as avaliações formativas. Jogo educacional e
avaliações formativas: adaptação para o ensino remoto
O jogo educacional sobre osmose aborda um tema relevante para
os alunos da área da saúde, que devem compreender a relação entre
concentração de soluções administradas no organismo e seus efeitos
sobre o volume e função celular. Por tratar-se de um assunto, em que
os alunos apresentam dificuldades desenvolvemos um jogo educacional
impresso do tipo quebra-cabeça, que tem sido utilizado, desde 2018,
combinado com a aula teórica expositiva. Esta estratégia de ensino foi
desenvolvida porque geralmente nas aulas teóricas, poucos alunos
apresentam suas dúvidas – por “acreditarem” que compreenderam o
que foi explicado, por timidez, ou por terem perdido parte da explicação
e acreditarem que poderão rever o conteúdo e entender o tema, em
outro momento.
Muitas vezes os alunos não fazem perguntas por que não houve
tempo para processar e compreender as informações, de forma a
capacitá-los a aplicá-las em situações “práticas”. Neste contexto, fazer
interrupções durante a aula, e oportunizar atividades que permitam ao
aluno identificar o que compreendeu ou não, é fundamental para
garantir, que ao final da aula, o processo ensino-aprendizagem tenha
ocorrido, e as explicações orais do professor não tenham sido
“perdidas”.
No ensino presencial, o jogo educacional é utilizado durante uma
aula teórica, com duração total de 2h, na qual são utilizados slides em
Power Point. Para despertar o interesse dos alunos e mostrar a
importância do tema, são inicialmente apresentadas três situações
clínicas (desidratação, hipoglicemia e administração de anestésico local)
e é perguntado como se define o tipo e a concentração das soluções que

110
devem administradas nos casos apresentados. A professora explica que,
ao final da aula, os alunos deverão ser capazes de responder esta
questão.
Em seguida, a professora inicia a explicação que é interrompida,
em três momentos, para a apresentação de 3 experimentos. Em equipes
de 5 a 6 integrantes, os alunos analisam imagens e preenchem tabelas,
com fichas específicas, identificando o efeito de soluções sobre o volume
celular, relacionando e integrando os conceitos apresentados na
explicação teórica. As tabelas e fichas são impressas e plastificadas, e
em mesas redondas, as equipes fazem a discussão, definindo onde
posicionar as fichas.
Cientes de que, em uma aula ministrada por videoconferência a
dificuldade para se manter a atenção é maior do que em uma aula
presencial, as autoras deste capítulo adaptaram a atividade como o jogo
educacional para o ERE, combinado à aula teórica síncrona ministrada,
na plataforma Google Meet, utilizando os mesmos slides em PowerPoint.
Anteriormente, havia sido solicitado que os 79 alunos matriculados na
disciplina se dividissem em 14 equipes. Na primeira parte da aula, foi
explicado como diferentes substâncias atravessam membranas
biológicas, recordando conceitos do ensino médio (difusão e osmose), e
foram apresentados os conceitos de permeabilidade seletiva da
membrana plasmática, transporte através de membranas biológicas e
tonicidade. Nesse momento, a professora interrompeu a explicação e
solicitou que os alunos enviassem suas dúvidas, abrindo seus
microfones, pelo chat da plataforma ou pelo aplicativo WhatsApp para
as monitoras da disciplina que as apresentariam oralmente na aula
online, durante a discussão. Dos 77 alunos presentes, na sala virtual,
apenas um aluno apresentou dúvidas pelo microfone, as quais foram
esclarecidas pela professora.
O primeiro experimento do jogo educacional foi então
apresentado, projetando-se a imagem de 4 tubos de ensaio, que
mostram a mistura de volumes iguais de soluções (não identificadas) e
sangue heparinizado, após centrifugação (Fig. 1A).

111
 Figura 1. Imagem do experimento 1 (A) e do experimento 2 (B),
do jogo educacional sobre osmose, projetada em tela, na adaptação
feita para ensino remoto.

Foi solicitado que os alunos comparassem os volumes ocupados

pelo precipitado, o qual era identificado pela cor vermelha devido à

112
presença de hemoglobina contida nas hemácias. As equipes foram
instruídas a analisar as diferenças observadas no volume do
precipitado, entre os tubos, indicar qual fluxo resultante da água
explicaria as diferenças observadas, e classificar as soluções quanto à
tonicidade (efeito da solução no volume celular). Os alunos foram
orientados a discutir a resposta, em cada equipe, por meio do aplicativo
WhatsApp, chegando a uma resposta de consenso. Assim como é feito
no ensino presencial, foram explicados os objetivos da atividade:
possibilitar aos alunos verificar o que de fato haviam compreendido na
explicação oral da professora, identificar dúvidas, promover a
aprendizagem colaborativa.
Foi informado que a aprendizagem por pares é um método
eficiente, de acordo com estudos científicos (MAZUR, 2015) e foi
destacada a importância da participação de todos. Especificamente no
ERE, a professora chamou a atenção para o fato de que esta
participação e o esforço dos alunos, nas aulas e nas atividades
propostas seriam fundamentais porque, naquele momento eles estavam
enfrentando dois desafios: a adaptação à rotina universitária e a
pandemia, e cada um, professor e aluno, precisavam se envolver para
enfrentarem juntos os desafios.
Durante a atividade com o jogo educacional, a professora e as
monitoras respondiam as dúvidas das equipes, também pelo aplicativo.
Presencialmente, esta parte da atividade com o jogo educacional demora
aproximadamente 15 minutos, e na adaptação para o ensino remoto, as
equipes utilizaram de 20 a 40 minutos para preencher a tabela. Quando
todos as equipes finalizaram o experimento 1, a professora fez a
correção, solicitando a manifestação dos grupos, enquanto posicionava
as fichas em sua tela, apresentando as respostas corretas.
Em seguida, a professora retomou a explicação oral,
apresentando o conceito de osmolaridade, que permite determinar o
efeito de uma solução, sobre o volume celular (tonicidade), a partir de
sua concentração molar e da permeabilidade da membrana celular aos
seus solutos. Foi então apresentado o experimento 2, que consistiu em
identificar a osmolaridade, o fluxo resultante de água nas células e a
tonicidade de soluções com a mesma concentração molar. Para isto, foi
projetado um slide com figuras de tubos de ensaio, contendo o
sobrenadante e o precipitado de 3 soluções, e informações sobre a
permeabilidade da membrana aos solutos das mesmas (Fig. 1B). Foi

113
solicitado às equipes que comparassem o volume do precipitado, entre
os tubos, e indicassem a osmolaridade, tonicidade e o efeito nas células
sanguíneas das soluções. E, conforme indicado para o experimento 1,
após 45 min, a professora discutiu e corrigiu o experimento 2.
Para finalizar a aula, a professora apresentou o terceiro
experimento,projetando na tela a imagem de tubos de ensaio, uma
tabela e fichas, em um arquivo em Power Point (Fig. 2). Este arquivo foi
enviado por e-mail para os alunos, e cada equipe foi orientada a se
reunir em salas do Google Meet. Um aluno deveria projetar o arquivo
recebido em sua tela, e o grupo deveria discutir como movimentar as
peças para o preenchimento da tabela. Após o preenchimento completo
da tabela, por consenso, a equipe deveria enviar o arquivo, via e-mail,
para a professora. Após 1 hora, todos os alunos retornaram para a sala
virtual e a professora discutiu a resolução do experimento 3. Ao final,
para a síntese do tema abordado, a professora retomou as situações
clínicas, apresentadas no início da aula, e discutiu as soluções corretas
que deveriam ser administradas nos casos apresentados.
No ensino presencial, para garantir que todos os alunos, em
cada equipe, prestem atenção e participem da discussão, solicita-se que
os telefones celulares sejam desligados ou guardados em suas mochilas
ou bolsas. Esta solicitação é prontamente acatada e é possível observar
o envolvimento e interação desejada na maioria das equipes. E, quando
necessário, a professora ou monitores intervêm, por exemplo, fazendo
pergunta ao aluno que esteja participando pouco, ou solicitando que
aguarde um pouco, ao aluno que, eventualmente não permite a
participação dos outros.

114
 Figura 2. Imagem do experimento 3 do jogo educacional sobre osmose,
projetada em tela, na adaptação feita para ensino remoto.

No ERE, o telefone celular foi o recurso utilizado para os alunos

se comunicarem em suas equipes, e não foram possíveis as
intervenções citadas acima, porque os alunos realizaram a discussão
por meio do aplicativo de mensagens, em grupo sem a participação da
professora ou monitoras. Embora tenhamos instruído as equipes para
que todos os seus componentes fossem ouvidos, não é possível afirmar
que isso de fato ocorreu. Também não foi possível identificar se
simultaneamente, os alunos “visitaram” outras telas no computador ou
celular, o que poderia desviar a atenção da atividade.
A gravação da aula foi realizada na plataforma e disponibilizada
aos alunos e a bibliografia foi indicada. Um fator desfavorável, durante
a realização da atividade adaptada ao ensino remoto foi que os alunos
necessitaram de um período maior, em comparação com o ensino
presencial, devido a falhas no sinal de internet e demora no uso da
plataforma para projeção da tela. Parte destas dificuldades deveram-se
ao fato de que a descrição acima refere-se à primeira aula de Fisiologia
da disciplina, e tanto os alunos quanto a professora e monitoras
estavam ainda aprendendo a utilizar a plataforma Google Meet. Nos

115
primeiros meses do ERE, não houve treinamento específico para isso
promovido pela instituição. Na FOP houve reuniões sobre orientações
básicas de como “criar” uma reunião online, compartilhar link, iniciar e
gravar a reunião, compartilhar a tela, e inserir e responder questões no
chat, por iniciativa de um docente que já sabia utilizar este recurso, e se
prontificou a compartilhar seu conhecimento com outros colegas
professores. Posteriormente, a partir do segundo mês de ERE, houve
ações institucionais disponibilizadas para a instrumentalização dos
docentes, em que a participação era voluntária. Além de participar de
algumas destas ações, as autoras deste capítulo também participaram
de eventos online aprenderam sobre as ferramentas digitais que
poderiam ser utilizadas. E ao longo do 1º semestre de 2020, foi possível
aprimorar o acompanhamento das discussões em grupos, por meio da
utilização de salas simultâneas na plataforma Google Meet.
Com o objetivo de possibilitar aos alunos verificarem, após a
aula e pós estudo individual, o que haviam compreendido e
identificarem suas dúvidas, foi proposto um exercício, com 4 situações
para aplicação dos conceitos discutidos na aula. As equipes deveriam
preparar as respostas em uma apresentação oral, a ser realizada em
data posterior. Durante a resolução do exercício, os alunos
encaminharam dúvidas à professora e monitoras, por meio de correio
eletrônico e aplicativo de mensagens. Assim, diante das dúvidas
verificadas, foi realizada uma revisão, não obrigatória, em que
participaram 60 dos 79 alunos matriculados na disciplina. Assim, como
para a primeira aula, a gravação desta revisão também foi
disponibilizada a todos os alunos da disciplina.
No início, e alguns dias após a revisão, foram aplicados testes,
sem identificação individual dos alunos ou atribuição de notas, no
aplicativo interativo gratuito Socrative, que fornece, ao professor, as
respostas em tempo real. A aplicação destes testes permitiu identificar o
avanço no aprendizado, e rever o planejamento das atividades
seguintes. E, como nestes testes foram incluídas questões sobre as
estratégias utilizadas, as respostas obtidas também orientaram a
professora no planejamento das explicações teóricas, exercícios, e
atividades avaliativas.
Para as apresentações do exercício proposto, foram formados 4
grupos, com 3 ou 4 equipes cada. E, em datas diferentes, por sorteio,
cada equipe explicou oralmente uma das situações do exercício, após o

116
envio do exercício completo, respondido por escrito, à professora. Cada
apresentação foi seguida de uma discussão, em que a professora
indicou os pontos positivos, destacando os conceitos principais e, em
seguida, corrigiu os erros, solucionando as dúvidas.
Após finalizadas as apresentações, os exercícios corrigidos
contendo feedbacks formativos (NICOL; MACFARLANE-DICK, 2006)
foram enviados, via correio eletrônico, às equipes. Estes feedbacks
consistiram na indicação dos progressos observados (conceitos chave
aprendidos e clareza na apresentação das informações) nas respostas
corretas do exercício escrito e na apresentação oral da equipe, correções
acompanhadas de explicação e indicação de bibliografia. Vale destacar
que a elaboração e envio dos feedbacks formativos foram
implementados no ERE, devido ao aprendizado obtido, pela professora,
sobre a elaboração dos mesmos, em um minicurso e um congresso on
line, e mediante o aprendizado do uso da plataforma Google Classroom.
No ensino presencial era feita a discussão e correção de questões, sem
comentários específicos às equipes ou alunos.
Nas aulas seguintes, o período de 2h foi dividido entre
verificação do aprendizado sobre o tema osmose e explicação e
atividades referentes a novos temas. Para esta verificação, foi aplicado
um teste individual identificado, na plataforma Google Forms, com
questões de verdadeiro ou falso. Em seguida as equipes discutiram as
mesmas questões, devendo também indicar a correção das afirmativas
falsas. A correção do exercício resolvido em equipe foi realizada pela
professora, que novamente encaminhou a correção com feedbacks
formativos. E, no início da aula posterior, foi realizada a discussão e
correção das mesmas, sob coordenação da professora.
No contexto do ERE, as avaliações formativas foram
fundamentais para ajudar os estudantes na organização de seus
estudos, e evitar que somente assistissem às aulas, sem fixação dos
conhecimentos e conceitos. Em ambientes online, esse tipo de avaliação
apresenta inúmeras possibilidades de monitorar e avaliar a construção
dessa aprendizagem, uma vez que a maioria das plataformas oferecem
uma visão geral do progresso dos estudantes, por meio do feedback
fornecido (TINOCA, OLIVEIRA, 2013).
E, em outra aula, foi aplicado outro teste individual, por meio do
aplicativo Socrative, contendo 2 questões dissertativas. Os testes

117
identificados foram considerados avaliações somativas e, para aqueles
que não demonstraram compreensão dos conceitos, foram
encaminhadas questões via aplicativo de mensagem, cujas respostas
deveriam ser enviadas em áudio à professora.
Com o objetivo de verificarmos se as estratégias utilizadas
estavam sendo bem aceitas pelos alunos, incluímos, nos testes
anônimos e identificados, questões, em que os alunos avaliaram o jogo
educacional, os testes individuais e em grupo e a discussão mediante
com oral feita pelas equipes. A maioria dos discentes avaliou que as
estratégias utilizadas ajudaram no seu aprendizado e indicaram que a
maior dificuldade era a organização do tempo para estudo.
Considerando que a Universidade disponibilizou chips para conexão de
internet, computadores e tablets para alunos que não dispunham
destes recursos, houve alguns casos de problema na conexão e sinal de
internet, sendo que estes foram pontuais, ocorrendo em alguma aula ou
atividade. E, quando isso ocorreu, as atividades foram repostas, em
horário combinado com a professora e monitoras. Certamente esta
situação favorável contribuiu para a percepção positiva dos alunos.
Outro item que merece destaque é o fato de que, na UNICAMP,
foi flexibilizado o cronograma das aulas, e a forma de avaliação da
aprendizagem para definição do desempenho dos alunos. Em cada
disciplina, os docentes puderam definir se haveria atribuição de notas
ou conceito suficiente para aprovação dos alunos, sendo que as
disciplinas com atribuição de conceito suficiente não seriam
consideradas no cálculo do coeficiente de rendimento do aluno. E, para
as disciplinas em que aulas práticas não puderam ser adaptadas para o
ERE, foi atribuído o conceito F (faltando), para posterior correção,
quando do retorno das atividades práticas presenciais.
A possiblidade de ajustes no cronograma, oferecendo mais
tempo para o estudo assíncrono, foi fundamental para as atividades
acadêmicas desenvolvidas, tendo sido possibilitado pela ampliação do
calendário acadêmico do 1º semestre de 2020, até a segunda quinzena
de agosto.
E finalmente destacamos que a comunicação entre a professora
e os alunos, por meio do aplicativo de mensagens parece ter sido
fundamental para que eles se sentissem à vontade para não somente
esclarecer dúvidas, mas para expor dificuldades e pedir orientações

118
para organizar o seu tempo para o estudo e coordenar todas as
atividades das diferentes disciplinas, e também para controlar a
ansiedade frente a questões acadêmicas pessoais e familiares. Este
aspecto mereceu grande atenção, pois o processo ensino-aprendizagem
é diretamente influenciado por fatores emocionais (RELVAS, 2012), que
podem ser determinantes para a permanência e sucesso do aluno em
um curso de graduação, sobretudo no relato de experiência apresentado
com alunos ingressantes.

Considerações finais

Mudanças são muitas vezes difíceis e exaustivas, surgindo em

meio a cenários dolorosos, porém implicam grandiosos desafios
institucionais, pessoais e coletivos de adaptação, de mudança e de
flexibilidade e inovação (MOREIRA et al., 2020). A experiência aqui
relatada envolveu, por parte da professora e monitoras, o aprendizado
para o uso de novas ferramentas digitais, realização de testes anteriores
ao uso dos recursos com os alunos, avaliação contínua das estratégias
usadas, e replanejamento das atividades, em vários momentos. Este
processo foi desafiador e exigiu muito mais tempo das educadoras, em
comparação com o que já vinha sendo utilizado no ensino presencial,
porém foi muito enriquecedor.
Na percepção da docente e monitoras, as atividades realizadas,
adaptações no cronograma e diferentes formas de avaliação permitiram
identificar as dificuldades dos alunos, desenvolver estratégias para
apoiá-los, acompanhar o desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem e verificar os conhecimentos adquiridos. Este percurso
permitiu o desenvolvimento de uma relação de maior proximidade entre
a professora, monitoras e alunos, por meio de diferentes meios de
comunicação digital, melhorando a percepção sobre os desafios
pessoais e individualidades dos estudantes. E, neste processo de
aprendizado mútuo entre os alunos, professora e monitoras,
consideramos que as adaptações para o ERE foram adequadas. A
experiência aqui apresentada nos levou à busca e utilização de novos
recursos educativos digitais, ao longo do ano letivo de 2020, que
continuarão a ser utilizados, após o fim da pandemia e o retorno ao
ensino presencial, pois mostraram-se possibilidades que permitem
diversificar as estratégias de ensino e melhor responder às necessidades
dos diferentes alunos.

119
 Nota: Este relato de experiência refere-se à parte do projeto de
Iniciação Científica da aluna Pamella Teles Pessoa, com financiamento
da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP –
Processo 2019/06430-3).

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122
Uma proposta didática para o ensino remoto de Sistemas Lineares
2x2 com uso das TDICs

Fernanda Nery de Assis Pio, Giovana da Silva Cardoso, Joan Myrrha

Alves, José Ricardo Ferreira de Almeida

Uma proposta didática para o ensino remoto de

Sistemas Lineares 2x2 com uso das TDICs

doi.org/10.47247/VV/LV/88471.16.6.10

Fernanda Nery de Assis Pio

Giovana da Silva Cardoso
Joan Myrrha Alves
José Ricardo Ferreira de Almeida

123
Introdução

O presente capítulo surgiu da necessidade de adaptar práticas

pedagógicas do ensino presencial para o ensino remoto. Diante da
mudança abrupta na vida das pessoas devido à pandemia da Covid-19,
os professores tiveram que reformular o planejamento, inovar e se
adaptar às Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs).
As tecnologias chamadas digitais referem-se a computador,
tablet, celular, smartphone e qualquer outro dispositivo que permita a
navegação na internet. De acordo com Marinho e Lobato (2008) e
Afonso (2002), TDICs são tecnologias que têm o computador e a internet
como instrumentos principais.
O ensino remoto não é a reprodução das práticas pedagógicas do
ensino presencial e por isso, no contexto atual de isolamento, o uso das
tecnologias digitais tornou-se indispensável. Daí a relevância de
adaptação das atividades educacionais.
Para Behar (2020, s.p), devido ao cenário de pandemia, esse
novo formato escolar é chamado de Ensino Remoto Emergencial (ERE),
“uma modalidade de ensino que pressupõe o distanciamento geográfico
de professores e alunos e foi adotada de forma temporária nos
diferentes níveis de ensino por instituições educacionais do mundo
inteiro”. A pesquisadora complementa, dizendo que:

O ensino é considerado remoto porque os professores

e alunos estão impedidos por decreto de frequentarem
instituições educacionais para evitar a disseminação
do vírus. É emergencial porque do dia para noite o
planejamento pedagógico para o ano letivo de 2020
teve que ser engavetado (BEHAR, 2020, s.p).

Por isso, os autores decidiram adaptar para o ensino remoto a

proposta didática de Pio (2020) que trata do uso dos aplicativos para
smartphones, GeoGebra e Matrix Calculator para o ensino de Sistemas
Lineares.
Em termos estruturais, o capítulo está organizado em quatro
seções. Na primeira, apresenta-se o ensino remoto e a produção de
vídeos, em seguida o ensino de Sistemas Lineares com o auxílio do
GeoGebra. Na terceira e quarta seções respectivamente, delineia-se a
metodologia para a construção deste capítulo e a proposta didática
adaptada.

124
Ensino remoto e a produção de vídeos

Os conceitos de ensino remoto e presencial não podem ser

confundidos conforme estudos de Colello (2020):

Ao confundir ensino remoto e ensino presencial,

muitos pais e professores partiram da ideia de que o
primeiro deveria ser mera transposição formal das
situações vivenciadas na escola. Com isso, impuseram
aos alunos longos períodos de permanência à frente
do computador (períodos muitas vezes intensificados
pelo tempo de elaboração de tarefas a serem
postadas) [...] (COLELLO, 2020, p. 146).

De acordo com Sá, Narciso e Narciso (2020), o ensino remoto é

“uma forma de ensino temporária, emergencial e acessível, que objetiva
dar continuidade às aulas diminuindo os prejuízos na aprendizagem
dos alunos” (p. 2).
Diante desta necessidade de fazer educação, as TDICs ganharam
ainda mais visibilidade neste novo cenário educacional. Dentre essas
tecnologias, destaca-se a produção de vídeos como um recurso para
alcançar os estudantes no isolamento.
Segundo Borba e Oechsler (2018) “os vídeos podem ser
utilizados como forma de aprendizagem e de expressão das ideias,
sejam elas de conteúdos escolares ou não” (BORBA, OECHSLER, 2018,
p. 3). Desta forma, acredita-se que o vídeo é um recurso completo para
auxiliar na construção de conhecimento à distância, devido à
possibilidade de dinamizar as atividades escolares.
Conforme Santos e Bernardes (2013), o vídeo é um recurso que:

Une som, imagem e movimento gerando mais

interesse no aluno, e melhoria na didática do
professor, além de instaurar um novo sistema de
relações comunicativas entre aluno-participação-
entendimento, provocando a minimização das
dificuldades encontradas diante dos conteúdos
matemáticos (SANTOS, BERNARDI, 2013, p. 5).

Isto posto, a produção de vídeos em forma de aulas favorecerá o

desenvolvimento da proposta didática adaptada para o ensino remoto
tendo como foco a utilização do aplicativo GeoGebra para o ensino de
Sistemas Lineares.

125
Ensino de sistemas lineares com o auxílio do geogebra

De acordo com Pio (2020), o GeoGebra é um software de

matemática dinâmica que perpassa por todos os níveis de ensino. Ele
reúne geometria, álgebra, planilha de cálculo, gráficos, probabilidade,
estatística e cálculos simbólicos em um único pacote.
Esse software tem a vantagem didática de apresentar, ao mesmo
tempo, dinamicamente, representações diferentes de um mesmo objeto
que interagem entre si: a representação algébrica e geométrica,
formando assim, seu nome pela aglutinação entre essas palavras GEO
(geometria) e GEBRA (álgebra) (PIO, 2020, p. 35).
Borba e Penteado (2007) explanam que além de trazer a
visualização para o centro da aprendizagem matemática, as novas
mídias, como os computadores com softwares gráficos e calculadoras
gráficas, permitem que o aluno experimente bastante, de modo
semelhante ao que faz em aulas experimentais de biologia e de física.
Na abordagem de sistemas lineares surgem algumas
dificuldades quanto à resolução e compreensão de sistemas de maiores
dimensões. Como, então, trabalhar tais conceitos com os estudantes, de
modo a reduzir suas dificuldades?
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) enfatiza que “as
habilidades previstas para o Ensino Médio são fundamentais para o
letramento matemático” e “garantir aos estudantes o desenvolvimento
de competências específicas”. (BRASIL, 2018, p. 522).
Dentre essas competências de Matemática e suas Tecnologias
para o Ensino Médio, destaca-se a quarta:

Compreender e utilizar, com flexibilidade e fluidez,

diferentes registros de representação matemáticos
(algébrico, geométrico, estatístico, computacional etc.),
na busca de solução e comunicação de resultados de
problemas, de modo a favorecer a construção e o
desenvolvimento do raciocínio matemático (BRASIL,
2018, p.523)

Uma investigação feita por Battaglioli (2008) ressalta a

importância de explorar o registro gráfico na resolução dos sistemas
lineares, uma vez que tal procedimento poderá contribuir para que os
estudantes tenham maior facilidade, não só para entender o conjunto

126
solução de um sistema linear, mas também para classificá-lo e discuti-
lo quando necessário.
Tinoco (2005) destaca que “existem programas computacionais
gráficos disponíveis, gratuitos e de fácil uso, que podem ser utilizados
como ferramentas pedagógicas valiosas para este tipo de abordagem”.
Além disso, ainda afirma que:

O uso de programas gráficos confirma a atividade

executada no papel, porém com maior precisão e
rapidez, e dinamiza a aula. Com o apoio desses
programas, os alunos podem construir e comparar
várias retas em pouco tempo e modificar os
coeficientes (angular e linear), observando
imediatamente as mudanças de aspecto dos gráficos.
Desta forma, sua atenção pode se liberar de cálculos
mecânicos para se focar em análises qualitativas mais
profundas, relacionando as propriedades algébricas de
cada reta ou sistema de retas com as características
geométricas de sua representação gráfica. (TINOCO,
2005, p. 75)

A mesma autora enfatiza que é relevante motivar a discussão

sobre a relação entre o número de soluções do sistema e a posição
relativa das retas. Recomenda menor ênfase na nomenclatura da
classificação dos sistemas quanto ao número de soluções (determinado,
indeterminado, impossível) e maior ênfase nos significados algébrico e
geométrico de tal classificação (TINOCO, 2005, p. 75).

Metodologia

Para adequar a proposta didática para o ensino remoto, realizou-

se um estudo bibliográfico e documental com ênfase em Pio (2020), no
trabalho intitulado "O uso de aplicativos para smartphones como
recurso pedagógico no ensino de Sistemas Lineares para o 2º ano do
ensino médio”.
Como recursos para esta proposta optou-se pelo aplicativo
GeoGebra, vídeos gravados pelos autores, pesquisas e atividades
variadas pelo Google Forms e tutoriais em pdf, com o objetivo de tornar
acessível o conteúdo para os estudantes, sejam por meio de
smartphones, tablets e/ou computadores e além disso, atender aos
diferentes estilos de aprendizagem.

127
 Além disso, elaborou-se um questionário on-line do Google
Forms, com o objetivo de conhecer o perfil dos estudantes e propiciar
uma melhor acessibilidade nas atividades que serão desenvolvidas de
forma remota, uma vez que fazer-se-á o uso das TDICs para tratar do
assunto de Sistemas Lineares.
A proposta didática irá explorar os recursos citados
anteriormente e está dividida em 6 (seis) etapas. Cada etapa contempla
estratégias variadas com o uso do aplicativo GeoGebra e ao final de
cada uma delas o estudante deverá realizar uma atividade avaliativa e
enviar para o professor. Desta forma terá um feedback dos estudantes
durante todo o processo.
Ao final da proposta, será disponibilizada uma avaliação on-line
pelo Google Forms, cujo objetivo é verificar a aprendizagem do conteúdo
Sistemas Lineares 2x2.

Atividade adaptada para o ensino remoto

A proposta adaptada (figura 1) tem como referência a experiência

de Pio (2020) com turmas do 2º ano do Ensino Médio em 2019 durante
as aulas de matemática sobre Sistemas Lineares.

Figura 1: Fluxo da proposta didática para o ensino remoto

Fonte: Autores (2020)

128
 As etapas a seguir contemplam a produção de vídeos, tutoriais
em pdf, o software GeoGebra e uma atividade avaliativa pelo Google
Forms.

Etapa 1: Preparação para o trabalho

Este momento tem por intuito dar um suporte inicial ao

estudante para desenvolver a atividade no ensino remoto. Para tanto,
será apresentado o software GeoGebra e uma breve sinopse da
atividade a ser desenvolvida.
Esteve disponível para os estudantes uma pesquisa on-line,
figura 2, através do Google Forms, cujo objetivo foi identificar qual
aparelho ele utiliza (smartphone, tablet, computador, etc), quais os
aplicativos que conhecem e utilizam em seus aparelhos. O formulário
na íntegra está disponível no link:
https://forms.gle/RiTsMGKDqGCFDRNF7.

Figura 2: Pesquisa Diagnóstica

Fonte: Autores (2020)

Depois de responder o formulário, os estudantes tiveram acesso

a um vídeo produzido pelos autores, explicando a proposta didática e
orientando a baixarem o aplicativo GeoGebra. Esse aplicativo é livre e
não precisa de Internet para manuseá-lo.

129
 Além do vídeo, esteve disponível um arquivo em formato pdf com
um tutorial de instalação do aplicativo GeoGebra, contendo as mesmas
orientações dadas no vídeo. O objetivo em disponibilizar a proposta
didática no formato de vídeo e em pdf é proporcionar um melhor acesso
às informações.
O quadro 1 sintetiza a organização desta etapa.

Quadro 1: Descrição da Etapa 1

Material Descrição Formato Recursos
Formulário Pesquisa diagnóstica para verificar a Google
utilização de aparelhos tecnológicos pelos Forms
estudantes no ensino remoto.
Vídeo de Vídeo explicativo sobre a sequência e MP4 Leitor
apresentação orientações sobre como baixar o aplicativo. MP4
Tutorial Explicação do passo a passo do vídeo em PDF Leitor
escrito arquivo escrito. PDF
Fonte: Autores (2020)

Etapa 2: Familiarização com o aplicativo GeoGebra

Para criar familiaridade com o aplicativo GeoGebra, foram

disponibilizados dois vídeos com orientações para as atividades
descritas a seguir:
Atividade 1: Neste vídeo os autores apresentaram o GeoGebra,
destacando as ferramentas “Mover”, “Pontos”, “Retas”, “Retas
Especiais”, “Polígonos”, “Configurações”, “Janela Algébrica”, “Janela
Geométrica” e “Entrada”. Em seguida, foi proposto a construção de
alguns polígonos, retas, equação quadrática, entre outros, permitindo o
manuseio do aplicativo.
Atividade 2: Ainda utilizando o GeoGebra, os autores propuseram
construções com matrizes quadradas de ordem 2x2 e 3x3, matriz
inversa, matriz transposta, operações com matrizes, determinantes,
explicando quais ferramentas e comandos deverão ser utilizados.
Após a realização das atividades, os estudantes entregaram a
resolução via e-mail ou outro ambiente virtual utilizado. A organização
desta etapa encontra-se no quadro 2.

130
 Quadro 2: Descrição da Etapa 2
Material Descrição Formato Recursos
Vídeo 1 Explicação da atividade 1, construção no MP4 Leitor
aplicativo GeoGebra para criar familiaridade MP4
com o software. Software
GeoGebra
Tutorial Explicação do passo a passo do vídeo 1 em PDF Leitor
1 arquivo escrito. PDF
Software
GeoGebra
Vídeo 2 Explicação da atividade 2, utilizando o MP4 Leitor
GeoGebra para criar matrizes. MP4
Software
GeoGebra
Tutorial Explicação do passo a passo do vídeo 2 em PDF Leitor
2 arquivo escrito. PDF
Software
GeoGebra
Avaliação Formulário com questões envolvendo as Google
da etapa ferramentas do GeoGebra. Forms
Fonte: Autores (2020)

Etapa 3: Estudo de retas

Esta etapa teve como objetivo estudar equações e gráficos de

retas com a utilização do GeoGebra, por meio das atividades a seguir:
Atividade 1: Foi feito o estudo da reta, a partir de sua construção e
usando as ferramentas do aplicativo, tal como equação da reta, equação
na forma isolada, raiz da reta algébrica e geometricamente, entre
outros.
Atividade 2: Manuseando o controle deslizante do GeoGebra, foi feito o
estudo da reta, de maneira mais ampla, trabalhando os coeficientes “a”
e “b” (angular e linear), fazendo o cálculo da raiz e trabalhando a ideia
de crescente e decrescente.
A descrição desta etapa está registrada no quadro 3.

131
 Quadro 3: Descrição da Etapa 3
Material Descrição Formato Recursos
Vídeo 1 Explicação da atividade 1, construção de MP4 Leitor
retas no aplicativo GeoGebra. MP4
Software
GeoGebra
Tutorial 1 Explicação do passo a passo do vídeo 1 em PDF Leitor
arquivo escrito. PDF
Software
GeoGebra
Vídeo 2 Explicação da atividade 2, trabalhando com MP4 Leitor
controle deslizante e coeficientes das retas. MP4
Software
GeoGebra
Tutorial 2 Explicação do passo a passo do vídeo 2 em PDF Leitor
arquivo escrito. PDF
Software
GeoGebra
Avaliação Formulário com questões envolvendo o Google
da etapa estudo das retas. Forms
Fonte: Autores (2020)

Etapa 4: Identificação de retas paralelas, coincidentes e

concorrentes

Nesta etapa os autores devem explicar as posições entre retas,

com um vídeo que apresente as equações das retas paralelas,
coincidentes e concorrentes, fazendo um estudo sobre seus coeficientes
e como elas se apresentam.
A partir disso, o estudante poderá concluir que:
 Se os coeficientes angulares de duas retas são iguais, estas retas
são paralelas;
 Se os coeficientes angulares e lineares de duas retas são iguais,
estas retas são coincidentes;
 Se os coeficientes angulares de duas retas são diferentes, estas
retas são concorrentes.
O quadro 4 sintetiza as informações desta etapa.

132
 Quadro 4: Descrição da Etapa 4
Material Descrição Formato Recursos
Vídeo Explicação da atividade, construção das MP4 Leitor
retas e a relação dos coeficientes com os MP4
tipos de retas, paralelas, coincidentes e Software
concorrentes. GeoGebra
Tutorial Explicação do passo a passo do vídeo em PDF Leitor
arquivo escrito. PDF
Software
GeoGebra
Avaliação Formulário com questões envolvendo as Google
da etapa retas paralelas, coincidentes, concorrentes e Forms
suas equações.
Fonte: Autores (2020)

Etapa 5: Conceito de Sistema Linear

Nesta etapa, introduz-se o conceito de Sistema Linear através de

um vídeo, estabelecendo a relação entre as equações da reta com o
sistema. Após o estudo inicial, são analisadas as soluções das etapas
anteriores, relacionando o conhecimento construído com a definição do
conteúdo estudado.
Neste momento, é proposta a análise dos seguintes sistemas:

y = -5x + 4 y = 2x + 3
y = -5x – 7 4y = 8x +12

Espera-se que observem os coeficientes angulares no primeiro

sistema e classifique-os em retas paralelas. No segundo, irão simplificar
e em seguida identificar que os coeficientes angulares e lineares são
iguais, classificando-os como retas coincidentes.
No quadro 5 está delineada esta etapa.

Quadro 5: Descrição da Etapa 5

Material Descrição Formato Recursos
Vídeo Explicação do conceito de Sistemas Lineares, MP4 Leitor
relacionando-o com o conteúdo das etapas MP4
anteriores.
Tutorial Apresentação utilizada no vídeo para PDF Leitor
explicação de Sistemas Lineares. PDF
Avaliação Formulário com questões envolvendo Sistemas Google
da etapa Lineares e o estudo das retas. Forms
Fonte: Autores (2020)

133
Etapa 6: Classificação dos Sistemas Lineares

Após o estudo das retas paralelas, coincidentes e concorrentes, é

feita a análise desses casos algebricamente e explicando sobre o porquê
em classificar essa situação como Sistema Linear.
Neste momento, utiliza-se a Regra de Cramer para classificar e
resolver o Sistema Linear quanto ao número de soluções e, com o
auxílio do GeoGebra é possível calcular o determinante das matrizes.
Atividade: Analisar, resolver e classificar os seguintes sistemas
lineares:

x – 2y = 5 x+y=12 x+y=1
2x – 4y = 7 2x + 2y = 2 3x + 2y = 30

O quadro 6 mostra a organização desta etapa.

Quadro 6: Descrição da Etapa

Material Descrição Formato Recursos
Vídeo Explicação do porquê classificar o estudo MP4 Leitor
das retas como Sistema Linear. MP4
Tutorial Explicação do vídeo em arquivo escrito. PDF Leitor
PDF
Avaliação Formulário com questões envolvendo Google
da etapa Sistemas Lineares e o estudo das retas. Forms
Fonte: Autores (2020)

Serão realizadas as devidas correções e observações em relação

à atividade e em seguida os estudantes responderão a um questionário
de avaliação on-line pelo Google Forms, figura 3. O formulário na
íntegra está disponível no seguinte link:
https://forms.gle/bNeG6yGdGmd993tj7.

Figura 3: Avaliação

Fonte: Autores (2020)

134
Avaliação

A avaliação acontecerá em todas as etapas da proposta didática,

por meio da observação, participação e no cumprimento das atividades
propostas. Na avaliação final sobre Sistemas Lineares, haverá uma
questão para os estudantes avaliarem a proposta didática aplicada.

Conclusão

A ideia principal da proposta didática é adequar atividades

realizadas no ensino presencial para o ensino remoto. Considerando as
especificidades dos estudantes, o uso de aplicativo compatível para
computadores, tablets e smartphones, a produção de vídeos e tutoriais
em pdf podem promover a aprendizagem, minimizando as
consequências do isolamento.
Acredita-se na relevância da adaptação de materiais para o
ensino remoto, tendo em mente a realidade educacional, ou seja, o
professor precisa alinhar a organização do trabalho pedagógico às novas
demandas escolares. Para isso, precisa criar estratégias acessíveis para
estimular a aprendizagem de seus estudantes.

Referências

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enfrentar. Informática Pública, v. 4, n. 2, p. 169-184, 2002.

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Mestrado Profissional em Ensino de Matemática. Pontifícia Universidade
de São Paulo PUCSP, São Paulo. 2008.

BEHAR, Patrícia Alejandra. O Ensino Remoto Emergencial e a Educação

a Distância. Rio Grande do Sul: UFRGS, 2020. Disponível em:
https://www.ufrgs.br/coronavirus/base/artigo-o-ensino-remoto-
emergencial-e-a-educacao-a- -distancia/. Acesso em: 05 jan. 2021.

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Ensino Médio. MEC. Brasília, DF, 2017.

BORBA, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Miriam Godoy. Informática e

Educação Matemática. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, v. Tendências
em Educação Matemática, 2007.

135
BORBA, Marcelo de Carvalho; OECHSLER, Vanessa. Tecnologias na
educação: o uso dos vídeos em sala de aula. Revista Brasileira de
Ensino de Ciência e Tecnologia, volume 11. Ponta Grossa, 2018.

COLELLO, Silvia M. Gasparian. Alfabetização em tempos de pandemia.

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MARINHO, Simão Pedro; LOBATO, Wolney. Tecnologias digitais na

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COLÓQUIO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 6, 2008, Belo Horizonte.
Anais... Belo Horizonte: [s.n.], 2008, p. 1-9.

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como recurso pedagógico no ensino de Sistemas Lineares para o 2º ano
do Ensino Médio, Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização) –
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro:
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PONTE, João Pedro. O Computador na Educação Matemática. Caderno

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SÁ, Adrielle Lourenço de; NARCISO, Ana Lúcia do Carmo; NARCISO,

Luciana do Carmo. Ensino remoto em tempos de pandemia: os desafios
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SANTOS, Cassandra Rodrigues dos; BERNARDI, Giliane. Produção de

vídeo aulas como apoio ao processo de ensino e aprendizagem de
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TINOCO, Lúcia. Por que estudar matemática é difícil. Reorientação

Curricular do Estado do Rio de Janeiro, 2005. Disponível em: http:
//www.curriculouerj.pro.br/imagens/docPub/04_-_matem_173.pdf.
Acesso em: 02 fev. 2021.

136
Um novo jeito de ver a Ciência: adaptações curriculares durante a
pandemia em uma escola em Diadema - SP

Vanessa Verônica Vaz e Giuliana Rapp Cinezi

Um novo jeito de ver a Ciência: adaptações

curriculares durante a pandemia em uma escola
em Diadema - SP

doi.org/10.47247/VV/LV/88471.16.6.11

Vanessa Verônica Vaz

Giuliana Rapp Cinezi

137
Para começar...

Em 2020 o mundo começou a mudar com a chegada do novo

Coronavírus. A situação de pandemia trouxe um novo desafio para
todos, inclusive para nós, professores, com mudanças profundas em
nossos cotidianos, transformando nossas relações e provocando uma
imersão no mundo digital. Sendo assim, surgiram questionamentos nas
nossas práticas pedagógicas, tarefas como manter a atenção do aluno,
utilizar metodologias ativas, continuar com relação aluno x professor
passaram a ser constantes e intensos desafios. Mudanças abruptas são
difíceis de serem assimiladas por todos, tanto professores como alunos,
pensando nisso, por que não adaptar as metodologias já utilizadas
anteriormente para as plataformas digitais, como um “upgrade”?
Reinventar parte do conceito educacional trazendo-o para o mundo
tecnológico, permitindo um novo mundo de experimentação e reflexão
para os docentes.
Como proposta de adaptação e aprimoramento do currículo de
Ciências da Natureza e suas Tecnologias, seguindo as diretrizes da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC). O presente texto confronta
atividades aplicadas em duas escolas distintas, uma no ano de 2019
(pré-pandemia) e outra em 2020 (durante a pandemia) em formato de
portfólio virtual. A fim de apresentar as semelhanças e diferenças nos
dois eventos, sendo por metodologia de estruturação, exemplificando
como foi a seleção de temas, os tipos de apresentações que os alunos
propuseram, como poderiam ser executados, de que modo foi
estabelecida a interação com os alunos e as reuniões dos grupos e modo
que os trabalhos foram realizados.
Apesar de contextos completamente diferentes, algumas
realidades permanecem inalteradas e os alunos escolheram os grupos e
os temas que possuíam interesse e preferência em pesquisar, onde em
ambas as escolas, surgiram temas relacionados com as ODS (Objetivos
do Desenvolvimento Sustentável) 13 e 15 que se vinculam às alterações
climáticas do planeta e como a poluição afeta nos ecossistemas, outros
com a experimentação sobre o “fazer-se cientista” abordando desde
práticas culinárias, compreendendo a importância da receita no
processo científico até vínculos das matérias apresentada em sala, como
a oxidação da maçã, com seu cotidiano.

138
 Tratando sobre as diferenças, os alunos sugeriram práticas com
materiais utilizados em casa para não precisar que nenhum parente
saia de sua residência para comprar os materiais.

Feira de Ciências 2019

Em 2019, não sabíamos as transformações que iríamos

enfrentar no ano seguinte, entretanto o desejo de inovação já estava
enraizado em nossas ferramentas e metodologias utilizadas em sala de
aula. Olhar para os alunos e enxergar o futuro, escutar o não dito, ver o
que não é mostrado, um desafio que se torna natural no cotidiano de
nós professores, buscando o melhor, relacionando-o aos interesses dos
alunos. Baseando-se nessa visão, tornar o aluno um futuro pesquisador
com olhar crítico é um dos principais pontos que tentamos trabalhar.
No começo de 2019, iniciou-se os projetos relacionados à feira
de ciências (presencial), com uma reunião sobre quais temáticas seriam
trabalhadas, chegando a conclusão de que se tratássemos assuntos
relacionados a atualidades envolvendo os 17 Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS) da ONU, estaríamos associando
temas de suma importância a realidade dos alunos .
Ao propor esses assuntos os discentes demonstraram interesse
nos seguintes ODS: 3 - Saúde e Bem-estar; 6- Água potável e
saneamento; 7 - Energia limpa e acessível; 10 - Redução das
desigualdades; 12- Consumo e produção responsável e 14- Vida na
água.
Baseando-se nestes, os alunos começaram com a busca em
temas como aromaterapia, mobilidade para portadores de necessidades
especiais, geradores de energia limpa, sustentabilidade e sociedade,
poluição da água, entre outros.
Logo após a separação das ideias, eles começaram a filtrar
dentro da temática escolhida por cada grupo. E qual a solução viável
para os problemas apresentados. A escola dava a opção de três tipos de
apresentação, uma na própria feira de ciências, no formato TEDTALKs,
elaboração de artigo para ser publicado em periódico. Os alunos podiam
escolher de uma a três dessas formas para compor a nota.
Antes das férias os alunos entregaram um pré-projeto, que era
composto por introdução, metodologia, resultados esperados,

139
conclusões e contribuições, bibliografia (Figura 1). O mesmo foi
corrigido e devolvido aos alunos, relatando os possíveis problemas e
inviabilidades de cada projeto. No decorrer dos meses foram feitas
várias versões dos escritos e realizando os testes, substituindo
materiais por de baixo custo e se possível de reaproveitamento ou
reciclagem.

Figura 1 - Modelo de trabalho

Fonte: Próprios autores

No dia da apresentação, os trabalhos foram dispostos nas salas

de aula separados por setores: alimentício, sustentáveis, energia
renovável, mobilidade urbana, etc. Alguns trabalhos chamaram atenção
em sua apresentação, um deles era uma apresentação sobre
inteligência emocional e como os alunos se sentem em relação aos pais

140
e a escola, quais são os sentimentos ocultos e não ditos por eles,
destacando seus relacionamentos e a dificuldade de interação que eles
têm com seus próprios familiares. Outro trabalho que teve grande
público na feira de ciências foi sobre poluição nas águas e danos que o
uso indevido do plástico causa na população marinha, com várias
imagens e vídeos impactantes (Figura 2).

Figura 2 - Exemplo das imagens impactantes usadas pelas alunas.

Fonte: Conexão Planeta, 2019

Um tema abordado no presencial que não teria tanto impacto no

virtual foi a simulação de um percurso enfrentado por um cadeirante e
as adaptações que minimizam as dificuldades por eles enfrentada,
pensando nisso eles propuseram aos convidados ali presentes percorrer
um trajeto utilizando cadeira de rodas com alguns obstáculos, e assim
os voluntários compreendiam como um pequeno desnível parecia uma
grande montanha para uma pessoa com deficiência e assim eles
apresentaram o desenvolvimento de uma rampa portátil que permitia
ser “desmontada” e também era possível a regulagem na altura da
pessoa que fosse utilizá-la, minimizando a problemática apresentada.
Esses e outros projetos tiveram grande aceitação pelo público
que os visitava, entretanto, os alunos apresentaram dificuldades para
realizar as etapas da pesquisa científica, e como fazer a busca em
plataformas confiáveis ou não.

141
Feira de Ciências 2020

O desafio do ensino remoto proporcionou um novo olhar para a

prática pedagógica. Sem o contato físico, o diálogo presencial e as
evidências da aprendizagem efetiva para todos, tornando-se grandes
degraus aos docentes. Como saber se o que estou ensinando está
atingindo o aluno? Como praticar ciência online, passando por todas as
etapas do conhecimento científico, sem observar presencialmente se o
aluno está desenvolvendo de maneira que ele aprenda com a situação
apresentada?
Dessa maneira, surgiu a ideia de preparar um encontro
científico virtual, onde um portfólio foi confeccionado com os registros
de diversas experiências realizadas de acordo com as habilidades
previstas em cada série, de acordo com a BNCC.
A atividade aconteceu numa escola da rede pública estadual do
interior paulista, pertencente ao Programa de Ensino Integral (PEI).
Durante a pandemia, toda a estrutura pedagógica foi adequada para o
atendimento remoto, utilizando as ferramentas disponibilizadas pela
Secretaria da Educação, e também diversos outros recursos digitais,
como plataformas de comunicação para a transmissão de aulas
síncronas com todas as turmas, além de aulas previamente gravadas
que poderiam ser acessadas a qualquer momento para elucidação de
dúvidas.
A escola em questão possui um histórico de feiras de ciências
bem sucedidas. Esse é um momento aguardado com ansiedade pela
comunidade escolar, pois mobiliza todo o grupo durante o seu
planejamento, preparo e execução. A partir dessa expectativa, surgiu a
oportunidade de inovar e desenvolver essa prática já presente, mas
adaptando ao momento atual, utilizando ferramentas disponíveis e
aprendendo como fazer ciência com recursos possíveis a todos.
Seguindo todas as habilidades propostas pela BNCC e Currículo
Paulista, além das premissas da ODS, atividades foram selecionadas
com o intuito de complementar a aprendizagem. Os comandos foram
realizados nas aulas síncronas e também em plantão de dúvidas via
aplicativo de mensagens e chamamento pela página das redes sociais
da escola. Cada série do Ensino Fundamental II ficou responsável pelo
desenvolvimento de um tema pertinente aos conteúdos já ministrados.

142
 As turmas do 6º anos desenvolveram o tema “experimentando na
cozinha”, pois como é um território fértil para a Ciência, toda a sua
estrutura pode ser analisada cientificamente, desde os alimentos que
estão lá para o nosso consumo, até os equipamentos utilizados no
preparo dos mais diversos pratos. A cozinha também é um espaço de
fortalecimento das relações sociais, pois proporciona vivências e
memórias afetivas das receitas de família, resgatando histórias e
relacionando sentimentos e sensações a sabores, odores e texturas. A
ajuda familiar nesse processo foi de extrema importância, desde a
seleção dos ingredientes, do preparo e degustação do prato. A seleção
das receitas e todo o seu preparo, desde a escolha dos ingredientes até
o resultado final, resultou em diversos tipos de bolos, sorvetes,
panquecas, até mesmo receitas “low carb”.
Após as aulas síncronas e plantão de dúvidas, os alunos ficaram
livres para a escolha da receita de sua preferência, porém, com um
roteiro estruturado para o desenvolvimento da mesma. Além de
informar os ingredientes e o modo de preparo, houve uma pesquisa dos
materiais utilizados e suas transformações durante o processo. Todas
essas etapas foram relatadas na confecção de um relatório e também
em registros fotográficos e/ou de vídeo, culminando com um vídeo como
resultado final.
Na turma do 7º ano, complementando as habilidades previstas
pela BNCC, o tema meio ambiente foi o norteador do desenvolvimento
dos projetos. A proposta foi estudar os biomas brasileiros e os
problemas ambientais, relacionando à ações de consciência da
preservação necessária para garantir o equilíbrio do planeta. As
pesquisas foram direcionadas aos assuntos pertinentes no momento
atual, como desmatamento, queimadas, degradação ambiental, lixo e
reciclagem, aquecimento global, industrialização e meio ambiente, e
ecoturismo. No decorrer das aulas síncronas, os alunos foram
instigados a pesquisar o tema com mais propriedade. Músicas
relacionadas ao meio ambiente, documentários, reportagens, serviram
para aguçar a curiosidade durante a busca por informações. A
finalização ficou a critério de cada aluno, com opções de produção
vídeo, apresentação de power point e artigo científico.
Os 8º anos utilizaram a ludicidade para tratar de um assunto de
extrema seriedade: a sexualidade. Através de uma atividade lúdica
“Cuidados com o bebê ovo”, na qual cada aluno foi responsável durante

143
sete dias por um ovo cru, que é uma estrutura frágil e que requer muita
atenção para evitar acidentes, ocorreram diversas discussões de temas
como responsabilidade com o outro, maternidade/paternidade precoce
e com suas obrigações e tipos de métodos contraceptivos, sendo
abordadas de forma natural e incorporadas nas vivências desse período.
Para os 9ºs anos, a oferta de temas foi maior, possibilitando sua
escolha conforme a afinidade ao assunto. O primeiro tema proposto foi
Mulheres nas STEMs (ciência, tecnologia, engenharia e matemática),
ressaltando a importância da participação feminina nessas áreas,
contando a história de vida de importantes cientistas em forma de
vídeo. O segundo tema ciência e tecnologia, abordou a presença da
tecnologia no nosso cotidiano em todos os setores, em todos os lugares
e em todos os momentos, instigando a curiosidade para conhecer o
funcionamento de equipamentos utilizados em nossa rotina, com uma
apresentação no formato de podcast.

Figura 3 - Recorte da informações contidas no portfólio virtual.

144
 Fonte: Vanessa Vaz, 2020

Conclusão

O modo como o trabalho teórico foi desenvolvido foi bem

semelhante em ambas as situações, escolha de temas, a busca por
materiais de baixo custo para seu desenvolvimento, até mesmo no
desenvolvimento dos trabalhos, entretanto o diferencial foram os testes
dos experimentos que tiveram de ser realizados ou de maneiras
fragmentadas, de maneira individual, ou realizando experimentos e
grupos por meio de encontros digitais utilizando de poucos recursos
para executar as tarefas da melhor maneira possível.
O uso das diversas ferramentas tecnológicas foi necessário para
a adaptação ao momento atípico que estamos vivendo, mas ficaram
incorporados em nossas práticas pedagógicas devido às inúmeras
possibilidades de disseminação do conteúdo que oferecem. A velocidade
da comunicação através dos aplicativos, a pesquisa focada e
direcionada que as ferramentas de busca proporcionam, as diversas
opções de editores de vídeos, textos e áudios para transformar as
apresentações mais atrativas, favorecendo o contato direto do aluno
com o objeto da sua proposta e tornando o estudo mais atrativo e,

145
muitas vezes, divertido. Existem muitos obstáculos a serem superados,
como equipamentos tecnológicos, internet de qualidade e baixo custo a
todos, porém, mesmo com poucos recursos, esse projeto mostrou que é
possível desenvolver e promover o letramento científico mesmo à
distância, engajando o aluno a ser protagonista da sua trajetória
acadêmica.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica,

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão; Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Base
Nacional Comum Curricular. 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI,
2013.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 4 ed. Rio de

Janeiro:Paz e Terra, 1985.

LEITE, Sidnei Quezada Meireles - organizador. Práticas experimentais

investigativas em ensino de ciências: caderno de experimentos de física,
química e biologia – espaços de educação não formal – reflexões sobre o
ensino de ciências. Vitória : Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Espírito Santo e Secretaria de Estado de Educação do
Espírito Santo, 2012.

SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Educação científica na perspectiva

de letramento como prática social: funções, princípios e desafios.
Revista Brasileira de Educação, v. 12, 2007

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de

São Paulo: Ciências da Natureza e suas tecnologias / Secretaria da
Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; coordenação de área,
Paulo Miceli. – 1. ed. atual. – São Paulo: SE, 2011.

VAZ, Vanessa Veronica. Primeiro Encontro Científico Virtual/ 4ª Feira

de Ciências e Tecnologia da EE Prof. Renato Sêneca de Sá Fleury.
Sorocaba, SP, 2020. Disponível em: https://pt-
br.padlet.com/vvvaz090577/qi03388uooyjjael. Acesso em: 13 fev. 2021.

146
Ciências da Natureza e Ensino de Física: desafios e possibilidades
nas práticas pedagógicas remotas realizadas na Escola de Ensino
Integral José de Alencar em Roraima

Hiderly da Silva Costa dos Santos e Walter Fiusa dos Santos

Ciências da Natureza e Ensino de Física: desafios

e possibilidades nas práticas pedagógicas remotas
realizadas na Escola de Ensino Integral José de
Alencar em Roraima

doi.org/10.47247/VV/LV/88471.16.6.12

Hider ly da Silva Cost a dos Santos

Walter Fiusa dos Santos

147
Introdução

O ensino da educação básica no ano letivo de 2020, em caráter

excepcional teve alterações em sua rotina, devidas à epidemia COVID-
19. De repente tudo mudou, escolas fechadas, isolamento social, toda a
população usando máscaras, restrição de circulação nas ruas,
supermercados, visitas a familiares e amigos, passeios já não são
autorizados. E as escolas fechadas, aulas suspensas, para prevenção de
aumento de casos de Covid-19.
Conforme Portaria nº 343, de 17 de março de 2020, dispõe sobre
a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais
enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus – COVID-
19, e de acordo com a Constituição, art. 87, parágrafo único, incisos I e
II, e Lei 9394/96, incisos II e VII, e o artigo 2º do Decreto nº 9.235, de
15/12/17, o Ministro do Estado da Educação, Abtaham Weintraub, no
uso de suas atribuições, autoriza em caráter excepcional, a substituição
das disciplinas presenciais, em andamento, por aulas que utilizem
meios e tecnologias de informação e comunicação, nos limites
estabelecidos pela legislação em vigor.
A medida provisória nº 934 de 01 de abril de 2020, estabelece
normas excepcionais sobre o ano letivo da educação básica e do ensino
superior decorrentes das medidas para enfrentamento da situação de
emergência de saúde pública de que trata a Lei nº 13.979, de 06 de
fevereiro de 2020.
A rede estadual de ensino do Estado de Roraima realizou aulas
remotas de acordo com o Decreto nº 28.663-E, publicado no dia 31 de
março no DOE-RR.
Com alunos de zona urbana e rural a escola Estadual José de
Alencar buscou estratégias que pudessem propiciar o acesso à
aprendizagem a todos os envolvidos no processo educacional do
estabelecimento de ensino.
O contexto deste relato de experiência na prática pedagógica no
ensino de ciências da natureza, na disciplina de Física, é voltado a
atenção às práticas pedagógicas que propiciaram aos alunos atividades
voltadas a sua realidade, e possibilitando uma visão da Física inclusa
em seu cotidiano, tornando possível a percepção das influências do
contexto cientifico da parte teórica e prática da disciplina cursada.

148
 A teoria de David Ausubel consiste numa abordagem em que, a
aprendizagem torna-se significativa quando uma informação adquire
significado ao aluno. Ou seja, o aluno já possui conhecimento sobre um
determinado assunto, e após o professor abordar o conteúdo de forma
científica, as ideias que já se encontravam em seu cognitivo tornam-se
âncora e partindo das novas informações, o aluno consegui
compreender o conteúdo proposto.
Deste modo, pretende-se apresentar relatos de estratégias de
práticas pedagógicas, pautada na teoria de David Ausubel, na
perspectiva de possibilidades de aquisição de aprendizagem
significativa, superando os desafios no ensino de Física, no período de
pandemia.

Objetivo

Descrever estratégias de ensino, na disciplina de Física através

de aulas remotas no período de Pandemia - COVID-19.

Caminho metodológico

Este é um estudo de relato de experiência, qualitativo e

descritivo. No intuito de contribuir com o processo de ensino e
aprendizagem na disciplina de Física, utilizando mecanismos
tecnológicos (vídeos, áudios, imagens, mensagens de whatsapp, google
Classroom), e material impresso.
Partindo da realidade local, a Escola José de Alencar, sob
orientação da gestão e equipe pedagógica elaborou estratégias de ensino
remoto, a julgar os conhecimentos teóricos e práticos, destacou-se a
importância do professor na elaboração do material didático a ser
executado, e prática utilizando os recursos tecnológicos (celular,
computador, e seus aparatos).
A prática pedagógica de ensino remoto foi realizada na escola de
Ensino Integral José de Alencar, localizada na região Sul do estado de
Roraima, com alunos da educação básica, 3ª série do Ensino Médio, no
Ano Letivo de 2020, período de Pandemia COVID-19.
As ações pedagógicas foram realizadas de forma remota, através
de aulas on-line, onde a coordenação da escola elaborou um
cronograma de aulas, contendo horário por disciplina, havendo assim
possibilidade do aluno e professor estarem sincronizados no

149
determinado horário de aula. Sendo que por sua vez, por ser um ano
atípico, o aluno poderia acompanhar em tempo indeterminado o estudo
e atividades propostas.
Além disto, utilizou-se o método de impressão e envio de
material didático aos alunos da zona rural.
É importante destacar que a metodologia de ensino foi pautada
na teoria de David Ausubel, buscando sempre assimilar os conteúdos e
atividades propostas a realidade do aluno. Trata-se de um processo que
envolve aluno, professor e ambiente qual o aluno está inserido, para
que a aprendizagem esteja vinculada à vivência do aluno.

Para Ausubel, aprendizagem significativa é um

processo por meio do qual uma nova informação
relaciona-se com um aspecto especificamente
relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo
[...] (MOREIRA, 2017, p. 161).

Relato da experiência

A experiência vivenciada, no ensino de Física, aplicando-se os

princípios considerados essenciais para aquisição da aprendizagem
significativa de acordo com a Teoria de David Ausubel foi desenvolvida
por professores da Educação Básica, no Ensino Integral, através de
planejamento, reuniões pedagógicas e reflexão sobre as dificuldades e
possibilidades de avanço e resultados positivos no processo de ensino e
aprendizagem.
Neste sentido, vale destacar o que diz Carvalho (1989, p. 3),
onde afirma que, “um dos aspectos fundamentais do ensino de Física é
reconhecer como os alunos percebem e compreendem o mundo físico
que os cerca. Isto, em outras palavras, significa conhecer como eles
veem e explicam os fenômenos fundamentais e qual é a lógica usada
por eles na formação espontânea dos conceitos. É a partir destes
conhecimentos que nós, professores de Física, podemos construir nosso
ensino”.
A coordenação pedagógica da escola, criou grupos de estudo, de
acordo com itinerário, série e turma, sendo adicionados todos os
professores e alunos das respectivas séries, que residem na zona
urbana, contendo horário de aula, e regras do grupo foram postados
pela orientação escolar.

150
 De acordo com a demanda de alunos, todos os professores foram
orientados a realizar material didático aos alunos da zona rural, sendo
este material impresso. Devido à circunstância de pandemia, os
professores foram orientados a planejar o material didático de forma
clara e objetiva, sendo que não seria possível tirar dúvida em tempo
real, e somente após o retorno das atividades realizadas pelos alunos,
seria possível a devolutiva do professor contendo observações de acertos
e ajustes contendo sugestões para o desenvolvimento da aprendizagem.
Os materiais de estudo, foram encaminhados a coordenação da
escola por e-mail, e por sua vez, após impressão, estes foram enviados
aos alunos da zona rural, por meio de transporte escolar, sendo que a
cada quinze dias os materiais seriam recolhidos e entregues novos
materiais de estudo.
A metodologia de ensino para os alunos da zona urbana ficou a
critério de cada professor em sua respectiva disciplina. Sendo que seria
obrigatório o acompanhamento e realização de aula no horário
estabelecido pela escola. Os alunos foram adicionados no ambiente
virtual, grupos de whatsapp e orientados a realizarem os estudos,
conforme disciplina. Cada turma, continha professores de cada
disciplina, diretor, coordenador, e tutor quais de acordo com a
necessidade contribuíam de acordo com a necessidade pedagógica.
Por sua vez, alguns professores quais destaco os de ensino de
Física além de utilizar o grupo de estudo, optaram por utilizar outros
recursos tecnológicos para realização de suas aulas como o google
Classroom (fig.1), possibilitando assim, recursos adicionais e
organização de material de estudo e controle de envio e recebimento de
atividades.

151
 Fig. 1 – Grupos das turmas de aulas remotas em
Whatsapp e Google Classroom.

Fonte: Próprio Autor.

No grupo de Whatsapp, a interação era propiciada durante a

realização da aula, conforme cronograma (horário) estipulado pela
coordenação da escola, no entanto, havia suas particularidades, sendo
que alguns alunos não tinham internet em tempo integral, o que
ocasionava de alunos procurarem atendimento em horários diversos.
Houve situações em que alunos enviavam mensagens altas horas da
noite, em sua maioria na madrugada, em finais de semana, entre
outros. No entanto, buscou-se realizar aulas e orientação nos horários
estabelecidos.
O ensino de Física, por sua vez, carrega uma bagagem de
disciplina difícil e complexa, e como diferenciar no período de
pandemia? Quais as estratégias poderiam possibilitar a aprendizagem
significativa?
Nesta perspectiva, os professores de Física, itinerário: Ciências
da Natureza da 3ª série do Ensino Médio mantinham contato com
frequência para planejamento e sistematização do material didático a
ser explorado nas aulas de Física.
Assim, buscou-se realizar aulas sequenciais, práticas e
reflexivas, explorando o livro didático do aluno e materiais pedagógicos

152
adicionais como sites de pesquisa, vídeos entre outros. É importante
destacar que, um dos desafios da prática pedagógica foi o
desenvolvimento de aulas utilizando áudios e vídeos, sendo realizados
em suas residências, o que em algumas situações houve interferências
de ruídos, sons externos, sendo necessário repetição de gravação.
Durante a realização da prática pedagógica para os alunos da
zona urbana, utilizou-se áudios explicativos sobre os conteúdos
propostos, imagens, e para dinamizar as aulas, foi proposto realização
de experimento pelos alunos, sendo que os mesmos teriam que realizar
o experimento e gravar um vídeo apresentando os fenômenos físicos e
posteriormente socializar no grupo de estudo (fig. 2).

Fig. 2 – atividades de aulas remotas realizadas durante o Ano Letivo 2020

(Pandemia – COVID-19).

Fonte-Próprio Autor.

Grande parte dos alunos apresentaram as atividades propostas,

no entanto vale ressaltar que alguns não participaram devido a fatores
como: dificuldades com a conexão de internet, residir na zona rural
onde o acesso à internet é precário, pouco material para pesquisa, além

153
de em muitos casos não dispor de um aparelho celular para participar
de forma efetiva durante as aulas on-line.
Vale ressaltar que mesmo diante de dificuldades, os alunos com
acesso à internet participavam e socializavam as atividades realizadas,
apresentando o contexto físico através de execução das atividades
práticas.
Durante a socialização dos resultados obtidos, os alunos
apresentavam as descobertas, os obstáculos para se chegar ao objetivo
proposto. Alguns alunos relataram que para se obter o resultado de um
experimento, tiveram que repetir várias vezes, até perceber o fenômeno
físico. Conforme a Base Nacional Comum Curricular (2017, p. 320),
pressupõe organizar as situações de aprendizagem partindo de questões
que seja desafiadora e, reconhecendo a diversidade cultural, estimulem
o interesse e a curiosidade científica dos alunos e possibilitem definir
problemas, levantar, analisar e representar resultados: comunicar,
conclusões e propor intervenções.
A metodologia guiada por orientação pedagógica e executada
pelos docentes atuantes no ensino de Física possibilitou o que propõe a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), dando ênfase às três
competências específicas da área para o Ensino Médio:

Quadro 01- três competências específicas das Ciências da Natureza

para o Ensino Médio.
Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas
1 interações e relações entre matéria e energia, para propor ações
individuais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem
impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito
local, regional e global.
Construir e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e
2 do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões sobre o
funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo e fundamentar
e defender decisões éticas e responsáveis.
Investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento
científico e tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando
3 procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza, para
propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou
globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados,
em diversos contextos, e por meio de diferentes mídias e Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC).
Fonte: (BNCC, 2017).

No início do ano letivo as atividades realizadas eram encaminhas

aos alunos da zona rural, contendo textos explicativos considerados

154
longos e cansativos (fig. 3-A), após avaliação por parte da coordenação
pedagógica juntamente com os professores, resolveu-se realizar
atividade mais clara, objetiva e sucinta (fig. 3 B), tendo em vista que no
Ensino Integral os alunos cursam aproximadamente 27 disciplinas.
Tornando assim possível maior desenvoltura n realização dos estudos.

Fig. 3: A e B – Atividade impressa encaminhada aos alunos da zona rural:

A B

Fonte-Próprio Autor

É importante destacar que neste período atípico buscaram-se

alternativas para suprir as necessidades de ensino aprendizagem e a
demanda da escola de ensino integral José de Alencar. Portanto a
prática pedagógica desenvolvida baseou-se no que destaca Keegan
(1980 p. 206, apud Moore (1972) em que pode perceber a distância e
não a ausência, sendo definido o método de ensino da seguinte forma:

(...) tipo de método de instrução em que as condutas

docentes acontecem a parte das discentes, de tal
maneira que a comunicação entre professor e o aluno
se possa realizar mediante textos impressos, por
meios eletrônicos, mecânicos ou por outras técnicas.

155
 Devido às grandes dificuldades vivenciadas diariamente e
relatadas pelos professores e gestores, a secretaria estadual de
educação propôs a realização de aulas por meio de podcasts tendo seu
início no mês de abril, estendendo-se até o mês de julho. Essas aulas
eram gravadas pelos professores das diversas áreas de conhecimento
com duração de 5 a 10 minutos que após gravar a aula sobre um
determinado conteúdo da disciplina, enviava para a professora
responsável em Boa Vista/RR, que por sua vez enviava ao técnico de
programação da rádio a fim de serem feitos os ajustes necessários como
diagramação, fundo musical e chamada para posteriormente serem
exibidas na rádio.
Essas aulas foram veiculadas por meio do Programa Ondas do
Saber, uma parceria entre a Secretaria de Estado de Educação e
Desporto com a Rádio Roraima AM 590, sendo exibidas todos os dias
pela manhã às 9 h 40 min e reprisadas à tarde às 16 horas. Aos poucos
o programa recebeu grande adesão por parte de alunos e professores e
assim se fez presente em todo o Estado de Roraima, atingindo
comunidades de difícil acesso que tiveram a oportunidade de ampliar
seus conhecimentos por meio de aulas curtas e dinâmicas voltadas
para a realidade dos alunos.
Na disciplina de Física nossa escola participou com o professor
Walter Fiúsa dos Santos que aceitou o desafio de gravar aulas sem
dispor de um ambiente adequado para realizar as gravações, além do
fato de ser uma experiência nova e ao mesmo tempo gratificante pela
possibilidade de atingir um maior contingente de alunos na
aprendizagem dos conteúdos de Ciências da Natureza e de modo
particular na socialização dos conhecimentos físicos não só com os
alunos, mas, também os familiares que acabavam também recebendo
as informações durante as aulas.
Dessa forma, o Programa Ondas do Saber surgiu como um
suporte a mais para a formação dos alunos no processo de ensino e
aprendizagem durante o período de Pandemia, fortalecendo e ampliando
os conceitos físicos e científicos de tantos jovens que necessitavam de
um reforço em seus estudos. Na escola José de Alencar a coordenação
pedagógica avisava com antecedência nos grupos das diferentes turmas
sobre o dia e os horários da exibição das aulas na rádio e convida os
alunos para participar e prestigiar esse momento de formação.

156
 No ano letivo de 2020, foram muitos os desafios, medos,
angústias diante de uma doença até então desconhecida, no entanto
sabe-se a importância da ciência na busca da cura da Covid-19.
Durante a realização da prática pedagógica no período de
pandemia, buscou-se estabelecer o que propõe a Base Nacional Comum
Curricular (2017), destacando a área de Ciência da Natureza no Ensino
Médio que “oportuniza o aprofundamento e ampliação dos
conhecimentos explorados na etapa anterior. Trata a investigação como
forma de engajamento dos estudantes na aprendizagem de processos,
práticas e procedimentos científicos e tecnológicos, e promove o domínio
de linguagens especificas, o que permite aos estudantes analisar
fenômenos e processos, utilizando modelos e fazendo previsões.

Dessa maneira, possibilita aos estudantes ampliar

sua compreensão sobre a vida, o nosso planeta e o
universo, bem como sua capacidade de refletir,
argumentar, propor soluções e enfrentar desafios
pessoais e coletivos, locais e globais. (BNCC 2018, p.
472).

Considerações finais

A realização de atividades diferenciadas durante as aulas de

Física no período da Pandemia na escola estadual de ensino Integral
José de Alencar, no município de Rorainópolis/RR, assim como
inserção de metodologias e práticas pedagógicas adaptadas ao novo
cenário provocado pela Covid-19 contribuíram positivamente na
formação dos aos alunos no decorrer do ano letivo de 2020, pois apesar
das dificuldades enfrentadas pelos professores de Física em mudar toda
uma programação metodológica a qual todos já estavam habituados a
realizar em sua prática pedagógica conforme se pode observar no
organograma na página 09. Foi justamente nesse cenário desafiador e
de incertezas para alunos e professores que houve a necessidade
urgente de rever as práticas pedagógicas comumente utilizadas e,
mudar para uma nova realidade imposta por uma Pandemia que
rapidamente forçou a todos a viver e realizar suas atividades de um jeito
diferente, mas sem deixar de cumprir com responsabilidade social e
educacional.
Assim, gestão, coordenação, professores e alunos passaram a
conviver de uma forma diferente, agora não mais próximos fisicamente
uns dos outros, mas próximos pelas mídias eletrônicas, onde o celular

157
tornou-se um recurso indispensável no processo de ensino e
aprendizagem pois, ele possibilitou a comunicação entre professor e
aluno antes, durante e após a realização das aulas on-line.
A prática pedagógica no ensino de Física realizada no Ano Letivo
2020, em plena pandemia foi desafiadora, pois mudou o cenário. O
ensino ultrapassou o limite de sala de aula presencial. As aulas remotas
possibilitaram alternativas de estudos, abrangendo todas as demandas
da escola, conforme representado no fluxograma 01.

Fluxograma – 01: Metodologia/Recurso - Aulas presenciais e remotas

Fonte-Próprio Autor.

O ensino presencial e remoto tem suas particularidades, no

entanto, é possível apresentar no ensino de Física o contexto essencial
para obtenção do conhecimento utilizando metodologias e recursos
alternativos suprindo as necessidades da demanda da escola. Nesse
novo contexto, os professores tiveram que realizar atividades
diferenciadas para os alunos da zona urbana e para os alunos da zona
rural, com o objetivo de atender às particularidades dos alunos
atendidos pela escola, favorecendo dessa forma que todos tivessem o
acesso e a oportunidade de estudar, conhecer, pesquisar, relatar e
desenvolver situações- problemas relativos aos conteúdos propostos de
acordo com o currículo estabelecido pela Secretaria Estadual de
Educação e Desporto de Roraima, tendo como base norteadora a Base

158
Nacional Curricular Comum que estabelece as habilidades e
competências a serem desenvolvidas e adquiridas pelos alunos do
ensino Médio e Integral.

Referências

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: ensino médio. Brasília:

MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: ensino médio. Brasília:

MEC/Secretaria de Educação Básica, 2018.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Física: proposta para um ensino

construtivista. São Paulo:EPU, 1989.

KEEGAN, S.D, et al. Distance Education International Perspectives.

London, Routllege, 1980. In MOORE, Michel G., KEARSLEY, Greg.
Distance education: a systems view. Belmont (USA): Wadsworth
Publishing Company, 1972.

MEDIDA PROVISÓRIA nº 934, de 01 de abril de 2020 Publicado em:

01/04/2020 Edição: 63-A Seção: 1 - Extra Página: 1 - Órgão: Atos do
Poder Executivo.

MOREIRA, M. A. Mapas Conceituais como recurso instrucional e

curricular em Física. Porto Alegre: Instituto de Física da UFRGS,
Monografias do Grupo de ensino, série Enfoques Didáticos. n. 2. 1993b.
In: MOREIRA, M. A. 1942 – Teorias de aprendizagem. 2. ed. São Paulo:
E.P.U., 2017.

PORTARIA nº 343, de 17 de março de 2020, Diário Oficial da União

Publicado em: 18/03/2020 Edição: 53 Seção: 1 Página: 39 - Órgão:
Ministério da Educação/Gabinete do Ministro.

159
 Gestores Escolares no contexto da pandemia de Covid-19: entre
atuações e interpretações das políticas educacionais em Itajaí - SC

Karoline Bento, Ivana Weissheimer Rebelo

Gestores Escolares no contexto da pandemia de

Covid-19: entre atuações e interpretações das
políticas educacionais em Itajaí - SC

doi.org/10.47247/VV/LV/88471.16.6.13

Karoline Bento
Ivana Weissheimer Rebelo

160
 O reconhecimento do contexto

Pretendemos iniciar um diálogo sobre a importância da

interpretação dos contextos na elaboração dessas políticas educacionais
municipais, para analisar providências em época de pandemia, sua
construção e as influências que implicam na sua atuação, bem como a
discrepância que pode surgir entre “leituras” do documento, fazendo-se
necessário o estudo das questões voltadas ao contexto da prática.
E este é o propósito deste texto, caracterizar como os Gestores
Escolares e equipe técnico-administrativa, do Ensino Fundamental do
município de Itajaí, interpretam e atuam na política diante das
demandas descritas na resolução do Conselho Municipal de Educação –
COMED/2020. Utilizaremos a abordagem do ciclo de políticas de Ball
(2016) como método analítico para o estudo das políticas públicas
educacionais adotadas neste município em época de isolamento social.
Para caracterizar os contextos discursivos em que as políticas se
constituem, desde influências na sua elaboração até a efetivação no
contexto da prática, utilizaremos como instrumentos de pesquisa um
questionário elaborado na plataforma Google Forms, e teremos como
atores da política os Orientadores (as) Educacionais, Supervisores (as)
Escolares, Administradores (as) Escolares, Secretários (as) e Diretores
(as) das Unidades de Ensino que ofereçam o Ensino Fundamental na
Rede Municipal de Itajaí e empregaremos o contexto da influência sob a
Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9394/1996 e o Decreto nº 515/2020
que declara situação de emergência no território catarinense e o
contexto da produção de texto a Resolução 02/COMED/2020 de Itajaí
que dispõe sobre a reposição de aulas.
Sendo assim, propomos três encaminhamentos para essa
interpretação: identificar as atribuições dos gestores escolares das
unidades de ensino e equipe técnico-administrativa descritas na
Resolução 002/COMED/2020 do município de Itajaí; relacionar a
atuação dos Gestores Escolares das unidades de ensino e equipe
técnico-administrativa com as atribuições previstas nesse documento;
mapear as formas de atuação e interpretação dos gestores escolares e
equipe técnico-administrativa diante do contexto da pandemia no
município de Itajaí. Consequentemente, poderemos responder à
questão: como os Gestores Escolares e equipe técnico-administrativa,
do Ensino Fundamental do município de Itajaí, interpretam e atuam no

161
contexto da pandemia Covid-19, diante das atribuições descritas na
resolução 002/COMED/2020?
A interpretação que os sujeitos da política possuem sobre sua
prática, em tempo de ensino remoto, e as implicações que essas
interpretações acarretam a sua atuação, especificamente na época de
isolamento social, é nosso ensejo pesquisar.

A visão da gestão escolar

Ao compreender que os processos de tomada de decisões que se

fomentam no cenário das atividades a distância se fazem coletivamente
através de deliberações conjuntas e possibilitam reflexões acerca das
ações, o gestor exerce o princípio da autonomia, propondo vínculos e
articulação entre os profissionais da equipe técnico-administrativa5. A
atuação desses especialistas está voltada para articulação, formação,
avaliação e transformação dos processos educacionais.
Para Libâneo (2018), “o diretor é o responsável pelo
funcionamento administrativo e pedagógico da escola, líder da
comunidade escolar”. Sabemos que numa ação conjunta, quando
colocamos os professores ao lado, num trabalho de parceria, o resultado
será significativo, com avanços pré-determinados, pois é um
comprometimento por parte de quem planeja junto e, assim, haverá um
envolvimento da equipe técnico-administrativa e professores juntamente
com o gestor escolar. Essa articulação pode ser efetivada através da
atuação dos especialistas e da sua capacidade em transformar
positivamente os processos educacionais diante da pandemia.
Diante da situação atípica decorrente da pandemia Covid-19,
considerando as percepções levantadas por Libâneo (2018), surge a
análise de como esses sujeitos da política organizam as ações de modo
que aconteça a fundamental participação de todos os envolvidos no
processo, é de fundamental importância um planejamento para elaborar
as diretrizes organizacionais das escolas.

1 Equipe técnico-administrativa: termo utilizado pelo município pesquisado

como sendo os profissionais do Magistério que exercem a função de suporte
pedagógico à docência (Administração Escolar, Supervisão Escolar, Orientação
Educacional e Secretaria Escolar).

162
A importância do Projeto Político-Pedagógico

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) de uma escola é o documento

que conduz tal processo. Por ser democrático, deve ser construído com
a participação de toda a comunidade, inclusive no momento de
ineditismo que vivenciamos com a pandemia da Covid-19. Como não se
tem experiências compartilhadas sobre um ensino a distância na
Educação Básica, torna-se indispensável o diálogo com toda
comunidade escolar, tal movimento ocorre de maneira remota e de
consistente.
Faz-se necessário portanto, rever a missão, princípios e objetivos
da instituição de ensino, além de repensar e readequar o PPP para este
tempo de incertezas e para o momento de retorno às aulas presenciais.
Sobre uma coisa, porém, podemos refletir: neste momento é
extremamente importante estreitar laços afetivos, fortalecer amizades e
diálogos. “A missão é o norte, é a razão de existir da instituição de
ensino, é um forte componente para elaborar o planejamento
estratégico, servindo de alicerce para o seu desenvolvimento, bem como
para definir as diretrizes organizacionais” (COLOMBO, 2004, p.21). A
escola necessita permanecer “viva” diante dos olhares e vivências, fazer
parte do cotidiano dos sujeitos para que ela não perca seu valor e não
caia em um “vazio”.
A partir da análise do documento considerado como contexto da
influência, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), faz-se
necessário transpor conceitos nela abordados quanto ao PPP.
Considerado como um documento particular e de autonomia de cada
escola, pode, portanto, apresentar diferentes estruturas e elementos,
dependendo das diretrizes de cada rede de ensino. No “Guia para
Gestores Escolares” encontram-se orientações para revisão do Projeto
Pedagógico à luz dos novos currículos. Como estrutura do Projeto
Pedagógico, a BNCC sugere como componentes importantes: a
Contextualização Histórica e Caracterização; o Diagnóstico de
Indicadores Educacionais; Missão, Visão e Princípios; Fundamentação
Teórica e Bases Legais; Plano de Ação. (BRASIL, 2018, p.7).
No início da pandemia a comunidade escolar, em sua grande
parte, ficou estarrecida e amedrontada diante dos conceitos em torno da
Covid-19, com informações incertas e duvidosas, até mesmo vindas do
setor da saúde. Diante disso, o setor da educação sentiu-se na

163
obrigatoriedade de tomar atitudes. Também não se sabia o tempo de
isolamento que teríamos pela frente.
Agora, ao final do ano de 2020, podemos fazer uma
interpretação e análise dos prós e contras, das medidas e ações que
foram tomadas de forma repentina, muitas vezes sem escutar os
anseios e dificuldades que cada setor da educação teria diante da
situação, como e de que maneira cada funcionário poderia atuar e quais
as interpretações dos gestores, quais os desafios por eles analisados,
como seria a possível atuação dos professores, quais as condições de
segurança a sua saúde física e emocional, e quais ferramentas digitais
teriam disponíveis. Somente a partir do levantamento desses dados,
seria possível a elaboração de um planejamento elaborado com a
participação de todos os representantes e, consequentemente, de um
projeto político pedagógico para a época de pandemia, com novas
medidas, novas ações conjuntas, reconhecidas e divulgadas para toda
comunidade escolar.
Os objetivos devem ser pautados nas necessidades do público-
alvo, agora isolados em seus lares. Questões como as condições de
acesso tanto do professor como do aluno não podem ser
desconsideradas. Os professores em seus lares com seus filhos, que
também possuem tarefas a serem cumpridas, às vezes não têm um
local propício para transmissão de suas aulas, o que pode causar
muitos desconfortos, descontentamento e estresse para professores e
alunos.
Diante de tantas mudanças na sociedade e, principalmente,
neste momento de isolamento social com aulas remotas, cabe à escola
rever seu papel e (re)significar o papel do professor e equipe gestora,
neste novo cenário. Portanto, o professor, gestores e equipe técnico-
administrativa precisam de tempo e valorização em formação
continuada para que possam se aprimorar com as diversas mídias
digitais. A reorganização das atividades e da aprendizagem são
necessárias frente à suspensão das atividades escolares por conta da
necessidade de ações preventivas à propagação da Covid-19.

A análise da política educacional no contexto atual

Para compreender os diversos contextos em que a resolução do

COMED/2020 foi elaborada à luz da Lei de Diretrizes e Bases e do
Decreto nº 515/2020, utiliza-se a abordagem do Ciclo de Políticas

164
construída por Stephen Ball e colaboradores nos anos 1990. Nesse
sentido, Mainardes (2006) enfatiza que a abordagem do ciclo de
políticas mostra-se útil para a análise de políticas educacionais, a qual
permite a análise da trajetória desde sua formulação inicial até a sua
implementação no contexto da prática e seus efeitos (MAINARDES,
2006, p. 48). Tal abordagem consiste em um ciclo contínuo baseado em
três contextos: o contexto de influência, o contexto da produção de texto
e o contexto da prática – todos conectados sem uma dimensão de
tempo, sequência, tampouco linearidade.
O contexto de influência se caracteriza como o campo onde as
políticas públicas e os discursos são elaborados, com a atuação de
partidos políticos. Nele, o governo e o processo legislativo adquirem
legitimidade e formam um discurso de base para a implantação de leis,
decretos e portarias nos diversos âmbitos. No contexto da produção de
texto, a Resolução do COMED representa a política e essas
representações ocorrem por meio de textos legais oficiais e textos
políticos. O contexto da prática é o espaço de atuação dos sujeitos da
política.
Para o tratamento dos dados e informações coletadas durante a
pesquisa foi adotado o método de Análise de Conteúdo, que, segundo as
concepções teóricas de Bardin (2011), pode ser definida como um
conjunto de técnicas de análises das comunicações visando obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdo das
respostas, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência
de conhecimentos relativos às condições de produção e percepção
(variáveis inferidas).
As referências bibliográficas e documentos referentes às ações
diante da pandemia foram escolhidos para leitura flutuante. A partir
daí, foi realizada a aproximação com hipóteses e, consequentemente,
elaborado um questionário para gestores. A análise do conteúdo trouxe
uma aproximação com o PPP, documento elaborado anualmente e/ou
de acordo com a situação do momento e implícito nas respostas devido
a organização das práticas. Para tal estudo, este artigo fez um
levantamento dos desafios, anseios e necessidades por parte dos
gestores e equipe técnico-administrativa e os agrupou em categorias de
análise diante do questionário apresentado a seguir.
O questionário, composto de doze questões, apresenta-se
subdividido em dois núcleos. As primeiras questões identificam o perfil

165
dos gestores e equipe técnico-administrativa, sendo esses apresentados,
ou como atores, ou como os sujeitos da política. O segundo núcleo
busca entendimento desses sujeitos a respeito da interpretação e
atuação das questões que fundamentam o texto, pois busca identificar
as palavras classificadas mais relevantes dentro das atribuições
indicadas pelos gestores, contrapondo com as atribuições previstas na
Resolução 02/2020.

Atribuições de gestores e equipe técnico-administrativa:

Diante do exposto, o Conselho Municipal de Itajaí reuniu-se no

dia 3 de abril de 2020 a fim de elaborar uma Resolução que pudesse
nortear gestores e equipe técnico-administrativa. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional e a declaração de emergência no estado
nortearam essa elaboração. Nesse sentido, o Conselho dispõe sobre
atribuições de gestores e equipe técnico-administrativa:

I – Planejar e elaborar, em parceria com equipe

técnico-administrativa e corpo docente, as ações
pedagógicas e administrativas a serem desenvolvidas
durante o período em que as aulas presenciais
estiverem suspensas, com o objetivo de viabilizar
material de estudo e aprendizagem de fácil acesso,
divulgação e compreensão por parte dos estudantes e
familiares;

II – Divulgar o referido planejamento entre os

membros da comunidade escolar;

III–Zelar pelo registro da frequência dos estudantes,

por meio de relatórios e acompanhamento da evolução
nas atividades propostas, que computarão como aula,
para fins de cumprimento das 800 (oitocentas) horas
do ano letivo de 2020;

IV – Coordenar e supervisionar a execução de todas as

ações de reposição de aulas;

V–Imprimir e entregar o material relacionado às aulas

presenciais aos alunos que não terão acesso à internet
e/ou equipamentos;

VI–Orientar os professores na elaboração de material

para as aulas bem como na utilização dos recursos de
tecnologia de informação e de comunicação (TICs).

166
 Parágrafo único. Os gestores das unidades de ensino
da Rede Municipal de Ensino submeterão seus planos
de ação para avaliação da Secretaria Municipal de
Educação.

Para análise do contexto da pandemia da Covid-19 na prática

dos gestores e equipe técnico-administrativa, enviamos um questionário
via Google Forms com perguntas sobre suas práticas neste período de
pandemia. Obtivemos, na primeira tentativa, 15 questionários
respondidos. Após entrarmos em contato com a SME, com o envio do e-
mail para os sujeitos da política pelo gestor da Educação Municipal,
obtivemos virtualmente trinta e sete respostas dentre gestores,
administradores escolares, supervisores escolares, orientadores
educacionais e secretários das Unidades de Ensino da Rede Municipal
de Itajaí. Desses, a ampla maioria é do sexo feminino e tem idade
superior a quarenta anos, com mais de quinze anos de atuação
profissional na educação, mas quanto à a função que ocupa
atualmente, a experiência se reduz a um período de cinco a dez anos.
Pode-se notar, assim, como o ambiente escolar é dinâmico no que tange
aos cargos ocupados em um determinado momento histórico e político
do município. Quanto à formação, verifica-se que a maioria possui
especialização e sua formação inicial é Pedagogia.
Diante do documento elaborado pelo COMED, no contexto da
produção de texto, entende-se que sujeitos da política reuniram-se de
forma virtual para tratar da conjuntura e das estratégias para
enfrentamento do isolamento causado pelo Covid-19, conforme consta
na primeira atribuição elaborada pelo Conselho Municipal: “planejar e
elaborar, em parceria com equipe técnico-administrativa e corpo
docente, as ações pedagógicas e administrativas a serem desenvolvidas
durante o período em que as aulas presenciais estiverem suspensas”.
Infere-se que o órgão tenha repassado as informações de forma
clara à Secretaria responsável pela educação do município, a qual tenha
elaborado, junto com os gestores, suas atribuições no momento da
pandemia. Elaborado o planejamento pela equipe pedagógica e
administrativa, este foi divulgado entre os membros da comunidade
escolar para que, a partir daí, cada sujeito da política pudesse ter clara
definição de suas atribuições no contexto de sua prática.
Após analisar o perfil dos sujeitos da pesquisa e compreender o
contexto da influência e da produção de texto, partimos para a análise

167
do contexto da prática. A primeira e a quarta perguntas do
questionário, quais sejam “Cite quais são suas principais atribuições
diante do contexto da pandemia do COVID-19?” e “Descreva como ocorre
a orientação e o acompanhamento das atividades dos professores no
cumprimento das diretrizes da resolução do COMED”, têm como objetivo,
respectivamente, fazer um levantamento da tradução que os sujeitos da
política têm de suas atribuições e das orientações aos professores
dentro do contexto escolar e de isolamento social.
Para a análise fizemos a classificação das atribuições, na
plataforma Google Highlights, divididas em três categorias: ações,
métodos e sujeitos. Dentre as respostas, a ação mais levantada pelos
sujeitos da política foi “auxiliar”, com dez ocorrências seguida de
“acompanhar”, “distribuir” e “entregar”. Enquanto “orientar”, “atender”
e “revisar” aparecem em um número reduzido de respostas, e, por
último, a ação de “incentivar” aparece em apenas uma resposta.
De acordo com BALL (2016), a política cria o contexto, mas o
contexto também precede a política. As ações são preponderantes
dentro dos contextos que surgem; mesmo em casos excepcionais, a
política assume caminhos diferentes dependendo das práticas adotadas
em cada contexto escolar.
Continuando a análise, inserimos a categoria método. Os
“materiais impressos” ficaram em evidência, com 24 (vinte e quatro)
colocações. Quando classificamos os sujeitos dentro das atribuições,
obtivemos, na maioria, o “professor”. Perante o exposto, notamos que a
maior preocupação quanto ao método é com os “materiais impressos”, e
quanto aos sujeitos, é com o “professor”.
Nossa preocupação é com a compreensão de como atuar na
política e não com as próprias políticas. A análise da "interpretação de
interpretações" com diferentes atores da política, com diferencial de
poder e de conhecimento diferenciados levam à "contextos de
interpretação". Conforme Ball (2016), as dimensões externas como a
própria gestão de política da autoridade local constituem diferentes
“contextos de interpretação”, esses têm impacto nas escolas e podem
influenciar as definições de outras prioridades institucionais. (BALL,
2016, p.63)
As atribuições descritas na Resolução trazem a interpretação de
interpretações do contexto da influência, representado aqui como a Lei

168
de Diretrizes e Bases e o disposto no Decreto n.º 9.057, de 2017, que
regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 1996. Esse decreto
regulamenta o art. 1º que “considera educação a distância a modalidade
educacional na qual a mediação didático pedagógica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias
de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de
acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros”.
Analisamos que as atribuições delegadas aos gestores foram
“planejar” e “elaborar” em parceria com equipe técnico-administrativa e
corpo docente, com o objetivo de viabilizar material de estudo e
aprendizagem de fácil acesso, divulgação e compreensão por parte dos
estudantes e familiares. No entanto, conforme relatos de gestores e
equipe técnico-administrativa, nota-se que o planejar foi citado por
somente 20% (vinte por cento) dos sujeitos. Segundo Lück (2013), os
fundamentos, ideais e princípios comuns, claramente entendidos e
aceitos por todos, estabelecem o fio integrador de ações específicas e
garantem a sua articulação e interligação.
A fim de relacionar as condições e as ferramentas que os sujeitos
da política têm disponíveis para a realização de suas atribuições,
perguntamos: “Descreva quais as condições e ferramentas que você tem
disponíveis para realização das exigências do COMED?”. A categorização
das respostas se deu em duas unidades de registro: ferramentas e
condições.
No que tange a ferramentas, a maioria dos sujeitos descreve que
a utilização dos computadores, celulares e internet para a realização
das exigências do COMED, são recursos próprios. Com base na análise
acima apresentada, evidencia-se que o Sistema Municipal de Educação
de Itajaí, não priorizou ações de atendimento na demanda das
necessidades dos sujeitos da pesquisa para a utilização dessas
tecnologias. Se as ferramentas são um dos principais instrumentos de
trabalho e não se encontram disponíveis, então a exigência por parte
dos governantes não poderá exceder as condições de acesso de cada
gestor, equipe técnico-administrativa e pedagógica.
Já no que diz respeito à categoria condições, 10 (dez) sujeitos
pesquisados referem-se às condições de segurança, à sua saúde
emocional e física quanto ao atendimento presencial às famílias que vão
até a escola retirar os materiais impressos, e às visitas domiciliares
realizadas em casos de alunos que não acessam a plataforma digital,

169
como sendo condições prioritárias para realização das exigências do
COMED.
A interpretação da interpretação se fez presente também na
análise: “Segundo sua interpretação, qual é o principal objetivo das ações
planejadas em parceria com a Secretaria da Educação para o período de
pandemia?
Lidamos, aqui, com o “problema do significado”, que pode ser
abordado por meio do desenvolvimento de uma distinção heurística
entre interpretação e tradução. Os procedimentos de exploração
utilizados permitem, a partir dos próprios textos, conectar as ligações
entre as diferentes variáveis, funcionam segundo o processo dedutivo e
facilitam a construção de novas hipóteses (BARDIN, p.99). Dessa forma,
reunimos um grupo de elementos sob um título genérico, agrupando
suas características comuns. Sendo assim, classificamos a descrição de
objetivos por parte desses sujeitos como interpretativa no processo da
política e, assim, dividimos os elementos em duas categorias:
interpretação da política e tradução da política. Separamos os objetivos
descritos em hipóteses de análise da política.
Na interpretação da política, obtivemos 25 (vinte e cinco)
respostas, entre elas: “validar o ano escolar”; “manter o vínculo com a
escola e a aprendizagem”; “continuar mantendo a qualidade de ensino e
atendimento que são referências em nossa unidade escolar”; “atingir
com qualidade todas as crianças e profissionais”; “não deixar perder o
ano letivo de 2020”; “cumprir os aspectos legais, que envolvem direitos
e deveres no que diz respeito à educação”; “permitir acesso ao
conhecimento, promovendo a prática pedagógica”; “dar oportunidades
de ensino aprendizagens aos alunos”; “não perder o ano letivo”;
“assegurar a aprendizagem”; “acredito que se está fazendo o possível”;
“manter os alunos com vínculo escolar e garantir o ano letivo”; “não tive
nenhuma informação, somente repasses da diretora”; “fazer com que o
ano letivo não seja perdido”; “fiscalizar e controlar o trabalho do
professor”.
No entanto, apenas um terço do total respondeu alcançando a
tradução da política, assim definida por estar mais próxima da prática,
um terceiro espaço entre a política e a prática. Em referência a ela,
obtivemos as seguintes respostas: “para que alunos possam aprender
de uma maneira mais tranquila”; “proporcionar aprendizagem aos
alunos da melhor maneira possível”; “manter o vínculo com os alunos e

170
assegurar que eles tenham acesso aos conteúdos”; “reuniões pelo
Google Meet”; “atingir a maior participação dos alunos”; “possibilitar às
crianças acesso a oportunidades de aprendizagem remota”; “conquistar
o apoio das famílias”; “cumprir as 800 horas”; “atender os alunos de
maneira não presencial”; “manter o vínculo do estudante com os
conteúdos”; “evitar evasão escolar”; “dar suporte às famílias durante
este período sem aula presencial”.
Nas respostas que mais se aproximam da prática, ou seja, da
tradução da política, observa-se uma preocupação com a plataforma
digital. É perceptível a disparidade entre alunos que possuem acesso
aos meios digitais e os que não o possuem. Isso também é perceptível
na equipe técnica-administrativa. A Resolução cita que, com o “objetivo
de atender o princípio da equidade na oferta do ensino, permite-se a
utilização de mais de uma forma de reposição das horas letivas,
mediante o devido plano de ação”. Percebe-se que a falta de recursos
digitais para o ensino, tanto para discentes quanto para docentes, pode
causar iniquidade de resultados.
Nossa intenção é averiguar qual a interpretação que os sujeitos
estão tendo da prática dos professores na condução das aulas na
plataforma digital na quinta pergunta: “Como você interpreta a atuação
dos professores na plataforma digital diante das orientações realizadas
por vocês, gestores e equipe técnico-administrativa?” Resumidamente,
obtivemos algumas colocações como “professores estão se adequando
diariamente”; “estão fazendo o seu melhor, têm se reinventado, têm
ultrapassado seus limites para dar conta das aulas e atividades on-
line”; “todos com dificuldades, à medida que estamos em um momento
atípico, e que fomos direcionados de uma hora pra outra para o
ambiente virtual”; “uma forma de manter os alunos ativos e em rotina”;
“todos temos dificuldades, considerando o pouco tempo que tiveram
para entender o uso dos recursos, de modo especial o Google
Classroom”; “cada profissional tem suas particularidades e limitações”;
“temos uma equipe majoritariamente empenhada e buscando novas
alternativas constantemente”; “depende muito do profissional, quando
não tem profissionalismo, não cumpre datas, não cumpre nada que lhe
é orientado[...] já os que tem, o fazem com excelência[...]”.
Diante do exposto, analisamos que a partir do ponto de vista dos
gestores, alguns professores não possuíam formação continuada
suficiente na área tecnológica antes do isolamento social e estão em

171
posições diferentes em relação à política atual. Professores estão em
pontos diferentes de suas carreiras, com quantidade diversa de
experiência acumulada, têm quantidades e tipos de responsabilidade
diferentes, aspirações e competências variadas.
A interpretação dos sujeitos da pesquisa no que tange à
avaliação da aprendizagem dos alunos foi questionada na sexta
pergunta: “De que forma sua Unidade Escolar vem realizando a
avaliação da aprendizagem dos alunos?”. Com o objetivo de relacionar
tal interpretação, a determinação da resolução do COMED, no art. 8°,
estabelece a estes sujeitos a atribuição de planejar e elaborar um plano
de ação para a avaliação da aprendizagem nas atividades escolares não
presenciais. Os dados coletados revelam que o foco das avaliações não
está sendo na aprendizagem dos alunos, e sim na frequência de acessos
à plataforma digital. Podemos considerar que os registros em
instrumentos de controle de frequência possam auxiliar gestores na
orientação aos docentes para elaboração de um plano de ação, a fim de
atender as demandas dos alunos.
Com os desafios e dificuldades que vêm encontrando para com o
cumprimento das exigências da Resolução 002/2020 durante a
pandemia do Covid-19, bem como a partir de alguns comentários
adicionais, os gestores escolares e equipe técnico-administrativa nos
apresentam um leque amplo de interpretações do cenário educacional
atual e das políticas públicas instituídas pela resolução do COMED, o
que nos leva às considerações finais deste estudo, no anseio de ampliar
os olhares para tal realidade.
Nesta pesquisa, entendemos a atuação da política de uma
maneira fundamentada, escolhendo a política da “interpretação da
interpretação” como nosso suporte para análise das políticas dentro do
Contexto da Influência, do Contexto da Produção de texto; e no
Contexto da Prática respondemos como os gestores atuam e
interpretam sua atuação no contexto da pandemia da Covid-19.

Para refletir sobre a atuação e a interpretação

A atuação de gestores e equipe técnico-administrativa permeia

um espaço amplo no contexto escolar. Caracterizar como estes sujeitos
interpretam tal atuação diante do cenário de pandemia da Covid-19, a
fim de atender às demandas descritas na resolução 002/2020 do
COMED, foi o que nos moveu durante este escrito.

172
 A interpretação que os sujeitos da política fazem do que lhes
cabe como atribuição é díspar, bem como a relação que fazem dessa
interpretação com sua prática cotidiana. é possível pensar que a
discrepância, faz com que cada sujeito da pesquisa realize suas ações
de acordo com suas experiências individuais, podendo fazê-lo sem levar
em consideração as decisões do coletivo, fazendo com que a
participação democrática dos envolvidos na escola acabe não se
confirmando.
Conforme Ball (2016), “as políticas podem ser consideradas
como representações de conhecimento e poder”. Dessa forma, a partir
de uma prática imposta, professores e representantes da comunidade
não participam da elaboração de um planejamento estratégico para um
determinado contexto, aqui apresentado como o da pandemia por
Covid-19.
Nesse contexto, com a participação democrática, acreditamos ser
mais fácil atingir a terceira atribuição determinada no contexto da
produção de texto, que atribui aos gestores e equipe “zelar pelo registro
da frequência dos estudantes, por meio de relatórios e
acompanhamento da evolução nas atividades propostas, que
computarão como aula, para fins de cumprimento das 800 (oitocentas)
horas do ano letivo de 2020”. Assim determinada, a equipe teria claro
os seus objetivos e metas a serem cumpridas para acompanhar a
evolução da aprendizagem dos alunos, reavaliar para retomar objetivos
não alcançados, se preciso, e, assim, coordenar e supervisionar a
execução de todas as ações de reposição de aulas. De toda forma, não
podemos esquecer que o indivíduo é um ser multidimensional, que
precisa ser acompanhado além da aprendizagem, em sua estabilidade
emocional e física, abalada nesse momento pela repentina sensação de
“prisão” em seus lares, sem contato com seus amigos, sem a escola
para poder realizar suas atividades físicas, lúdicas e de convivência.
O comentário que um dos sujeitos da política deixa registrado
em sua resposta nos aponta uma tradução da política atual: “Sobre
pressão, a direção e toda equipe, busca na escuridão uma forma de não
ser responsabilizada e tão menos, punida, por algo do qual todos estão
envolvidos, e consiga, ainda que diante desta realidade, trazer o menor
prejuízo aos nossos alunos, sujeitos principais de toda nossa dedicação.
A educação precisa se atualizar, essa Pandemia veio trazer algo a força,

173
que já deveria estar acontecendo há tempo, é preciso investir em
tecnologia, em internet”.
Acreditamos, portanto, que investimento em TICs, formação
continuada em novas tecnologias, elaboração e implementação de
planos de ação a serem realizados através dos PPP‟s, são relevantes na
interpretação dos gestores e equipe técnico-administrativa das escolas
de Ensino Fundamental da cidade de Itajaí, e que deveriam ser
priorizados pelos Sistemas Municipais de Educação.

Referências

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.

229p.

BALL, Stephen J., MAGUIRE, Meg, BRAUN, Annette. Como as escolas

fazem as políticas: atuação em escolas secundárias. Ponta Grossa:
Editora UEPG, 2016.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394,

de 20 de dezembro de 1996. Brasília: Senado Federal,1996.
Disponível em:
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/70320/65.pdf.
Acesso em: 26/08/2020

BRASIL. Decreto- lei nº 515, de 17 de março de 2020. Declara situação

de emergência em todo o território catarinense. Santa Catarina, 2020

COLOMBO, Sonia Simões (Org.). Gestão educacional: uma nova visão.

Porto Alegre, RS: Artmed, 2004

ITAJAÍ. Conselho Municipal de Educação. Resolução

002/COMED/2020. Itajaí, 2020

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da escola: Teoria e

prática. 6ª ed. São Paulo: Heccus: Editora, 2018.

LÜCK, Heloísa. Ação Integrada: Administração, supervisão e orientação

educacional. 29ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

MAINARDES, Jefferson. Abordagem do Ciclo de políticas: uma

contribuição para a análise de políticas educacionais. Campinas:
Educação & Sociedade, 2006.

174
Aprendizagem baseada em Inquérito em tempos de pandemia

Leonardo Ristow

Aprendizagem baseada em Inquérito em

tempos de pandemia

doi.org/10.47247/VV/LV/88471.16.6.14

Leonardo Ristow

175
Introdução

A Aprendizagem baseada em Inquérito (ABI) é uma metodologia

de ensino-aprendizagem em que os acadêmicos utilizam estratégias e
práticas semelhantes aos pesquisadores para construir seus
conhecimentos. Também conhecida como Aprendizagem baseada em
investigação, esta metodologia se caracteriza como um processo de
descoberta em que o acadêmico testa as hipóteses formuladas para a
resolução de problemas (KESELMAN, 2003).
Desde John Dewey na década de 30, a ABI têm sido utilizadas
em diversos níveis de ensino e em diferentes disciplinas. Nos últimos
dez anos, estudos apontam que alunos aprendem mais quando
comparados ao ensino tradicional ou instrução direta. Além de
aprenderam o conteúdo, os alunos desenvolvem: pensamento crítico,
habilidades sociais, capacidade de análise, autorreflexão entre outras
habilidades (ALFIERI et al., 2011; FURTAK et al, 2012; DE JONG;
SOTIRIOU; GILLET, 2014).
Nesta metodologia, o acadêmico assume a responsabilidade na
construção do conhecimento a partir da resolução de problemas
selecionados por ele. Reconhecendo que o desenvolvimento do
pensamento crítico-científico é um processo complexo, a ABI é dividida
em fases logicamente interligadas. Embora tenha surgido algumas
variações no número de fases e nas suas denominações, Pedaste et al.
(2015) apresenta as seguintes fases gerais de investigação: orientação,
conceitualização, investigação, conclusão e discussão.
Na etapa de orientação, o objetivo é estimular a curiosidade e
instigar o interesse dos acadêmicos sobre uma temática. A definição do
conteúdo pode ser proposto pelo professor ou pelos alunos. Evidente,
que em uma disciplina de graduação, na qual o professor deve cumprir
com a ementa, geralmente é o professor que define o tema. Ainda na
etapa de orientação, o professor deve estimular os alunos a refletirem
sobre os possíveis problemas encontrados a respeito deste assunto. O
resultado desta etapa é a definição do problema (SCANLON et al., 2011;
PEDASTE et al., 2015).
A etapa seguinte, conceituação, é caracterizada pelo processo de
compreensão de conceitos relacionados ao problema definido na etapa
anterior. Esta etapa é dividida em duas subfases: questionamento e
formulação de hipóteses. Na primeira, o problema se transforma em

176
uma questão-problema, iguais as que compõem projetos de pesquisa.
Na segunda, são geradas hipóteses. Após a análise da literatura e
discussões é definido a hipótese que será testada (DE JONG, 2006;
PEDASTE et al., 2015).
Na investigação, a teoria se transforma em prática. Esta etapa é
dividida em três subfases: exploração, experimentação e interpretação
de dados. Na exploração é realizado o levantamento dos recursos para a
coleta de dados referente ao tempo, material, recursos financeiros entre
outros. Na experimentação, é elaborado um planejamento estratégico
dos procedimentos de coleta de dados. Na interpretação dos dados,
ocorre a coleta e a análise dos dados (DE JONG, 2006; PEDASTE et al.,
2015).
Na fase de conclusão, os alunos descrevem os resultados e
analisam se respondem a questão-problema. Por fim, na fase de
discussão, embora não seja uma fase que envolve diretamente a
pesquisa, é um momento extremamente importante para a
aprendizagem dos alunos, devido a possibilidade de análise de todo o
processo. Esta é dividida em subfases: comunicação e reflexão. Na
primeira, os alunos apresentam suas pesquisas e conclusões. Enquanto
os colegas emitem comentários e/ou críticas. Na segunda, o aluno
reflete sobre a sua aprendizagem dentro de cada etapa do ciclo de
inquérito (SCANLON et al., 2011; DE JONG, 2006; PEDASTE et al.,
2015).
Reconhecendo os benefícios da metodologia ABI na
aprendizagem e a possibilidade de aplicá-la no ensino remoto, o objetivo
deste capítulo é apresentar um relato de experiência do uso da
aprendizagem baseada em inquérito no formato à distância na
disciplina de Avaliação Física em um curso de graduação em Educação
Física.

Metodologia

Como método, este capítulo se caracteriza como um estudo

descritivo na modalidade de relato de experiência do professor da
disciplina de Avaliação Física, do curso de graduação em Educação
Física do Centro Universitário de Brusque (UNIFEBE). Formado em
Educação Física nesta mesma instituição, o professor também possui
mestrado em Ciências do movimento humano, pela Universidade do

177
Estado de Santa Catarina (UDESC). E atua como professor da Unifebe
há 9 anos.
A Unifebe é mantida pela Fundação Educacional de Brusque e é
classificada como uma instituição de Ensino Superior comunitária.
Estas instituições têm como objetivo promover contribuições a
sociedade nos âmbitos da pesquisa, ensino e extensão. Já o curso de
Educação Física tem a duração de 3200 horas, dívidas em: 56
disciplinas, Práticas como Componente Curricular (PCCs) e horas de
atividades complementares.
O curso é ofertado no período noturno e as aulas de cada
disciplina ocorrem uma vez por semana das 18:30 às 22:00. A
disciplina de Avaliação Física é ofertada na oitava fase do curso, com a
carga horária de 60 horas. Na sua ementa consta os seguintes
conteúdos: “Estudos biométricos e antropométricos em Educação
Física, avaliação da aptidão física relacionada à saúde, medidas e
avaliação”. Especificamente, os conteúdos desenvolvidos nesta
disciplina são:
Introdução a Cineantropometria: Evolução Histórica, Conceitos,
símbolos, Abreviações e Definições em Cineantropometria;
Fundamentos da Composição Corporal; Anamnese e questionários de
avaliação prévia; Medidas Antropométricas e Protocolos: comprimentos
e perímetros corporais, dobras cutâneas, Pesagem Hidrostáticas,
Impedância bioelétrica; Convenção e demarcação de pontos anatômicos;
Avaliação da Atividade Física e da aptidão Física em crianças, adultos e
idosos; Medida da Flexibilidade; Medida da Capacidade Aeróbia; Medida
da força e resistência muscular; Valores normativos e critérios de
referência para os testes; Diretrizes para testes de habilidades
esportivas e desempenho motor.
No segundo semestre de 2020, a turma possuía 20 acadêmicos e
o objetivo geral proposto pelo professor foi “analisar criticamente
condições para realização de medidas e avaliação em Educação Física”.
Devido ao isolamento social imposto para conter o avanço da pandemia
do novo corona vírus, as aulas presenciais ficaram proibidas por
decreto estadual. Em pouco mais de duas semanas, instituições de
ensino superior tiveram que inovar e elaborar estratégias de ensino que
se adequassem ao decreto estadual. Dessa forma, a Unifebe
desenvolveu uma proposta de ensino com a utilização do Google Meet,
denominado “Take-home”.

178
 Nesta proposta, os professores deveriam realizar uma parte
expositiva de aproximadamente uma hora. Após a explanação, o
professor deveria sugerir uma atividade para que os acadêmicos
realizassem em casa, por aproximadamente uma hora e meia. Na última
hora de aula, professores e acadêmicos deveriam se reunir novamente
para fazer o fechamento da aula.
Diante desse contexto, o professor refletiu sobre as
possibilidades metodológicas para organizar a disciplina. Os resultados
a seguir apresentam o relato de experiencia do planejamento e
intervenção sobre a utilização metodologia da ABI.

Resultados

As mudanças do ensino presencial para o ensino remoto

proposto pela Unifebe no formato Take-home me fizeram refletir sobre
as possibilidades metodológicas para organizar a disciplina de Avaliação
Física. Após exaustiva pesquisa, identifiquei que a metodologia da ABI
seria a mais adequada para cumprir com a ementa e os objetivos da
disciplina.
Um grande desafio a ser enfrentado ao planejar esta disciplina
foi suprir as aulas práticas, nas quais os acadêmicos desenvolvem a
habilidade de manusear os instrumentos e aprendem a executar os
protocolos de avaliação física. De fato, a minha maior preocupação na
transição do ensino presencial para o remoto, era o contato com os
acadêmicos durante as aulas em que eles manuseavam os
instrumentos e realizavam as avaliações na prática.
Para tanto, as 18 aulas da disciplina foram dívidas em dois
módulos. No primeiro, o conteúdo foi a avaliação física voltada a
composição corporal e o objetivo específico foi “elaborar uma proposta e
aplicar uma avaliação da composição corporal relacionada à qualidade
de vida”. No segundo, o conteúdo foi a avaliação física voltada as
capacidades físicas e o objetivo específico foi “elaborar uma proposta e
aplicar uma avaliação das capacidades físicas relacionadas aos
esportes”.
Desta forma, o calendário de atividades foi apresentado e
disponibilizado aos acadêmicos, composto por informações de cada
aula, como: data, tópico, objetivos de aprendizagem e atividades a

179
serem realizadas para os próximos encontros, conforme apresentado na
tabela 1.

Tabela 1. Calendário de atividades da disciplina de Avaliação Física.

Módulo 1
Objetivo (s) de Atividades para os
Data Tópico
aprendizagem próximos encontros
Introdução á - Leitura do artigo
disciplina: Carvalho et al.
- Conhecer a
Apresentação do (1996).
organização da
plano de - Leitura do artigo De
disciplina.
aprendizagem; Alcantara Mendonça;
07/08 - Conhecer os
Levantamento do De Oliveira Toscano;
conceitos básicos e
conhecimento prévio; De Oliveira (2009).
princípios das
Conceitos básicos e - Apreciação do
avaliações físicas
princípios das capítulo 2 do livro
avaliações físicas. Heyward (2004).
- Leitura do artigo
- Conhecer os Redonda (2006)
diferentes tipos de - Leitura do artigo
anamnese e sua Monteiro; Fernandes
14/08 Anamnese
aplicação. Filho (2002).
- Elaborar o problema - Apreciação do
de pesquisa capítulo 8 do livro
Heyward (2004).
- Elaborar a
apresentação para a
- Identificar diferentes
socialização do
tipos de protocolos,
problema e
técnicas e
Composição corporal: hipóteses.
procedimentos de
21/08 técnicas, protocolos e - Enviar para os
avaliação da
procedimentos. colegas o problema e
composição corporal.
as hipóteses
- Elaborar as
levantadas.
hipóteses.
- Leitura do arquivo
enviado pelo grupo.
- Debater sobre as o
problema e hipóteses
- Leitura do capítulo
Composição corporal: apresentadas.
4 do livro Fontoura;
28/08 técnicas, protocolos e - Analisar a viabilidade
Formentin; Abech
procedimentos. da aplicação.
(2008).
- Definir protocolo a
ser utilizado.
- Conteúdo teórico
Composição corporal: sobre dos - Organizar ficha de
04/09 técnicas, protocolos e instrumentos e avaliação e
procedimentos. procedimentos de instrumentos.
avaliação.
Continua...

180
 Módulo 1
Objetivo (s) de Atividades para os
Data Tópico
aprendizagem próximos encontros
- Aplicar o manuseio - Organizar ficha de
Composição corporal: avaliação e
dos instrumentos e
11/09 técnicas, protocolos e
procedimentos de instrumentos.
procedimentos.
avaliação.
- Leitura do Roteiro
de Relato de
Composição corporal:
- Aplicar/testar a Experiência.
18/09 técnicas, protocolos e
hipótese. - Leitura do artigo
procedimentos.
Kokubun et al.
(2007).
- Socializar com a
- Entregar relato de
turma sobre as
Composição corporal: experiência
experiências (sucessos
25/09 técnicas, protocolos e - Leitura do artigo
e dificuldades)
procedimentos. Anderson; Knowles;
- Elaborar o relato de
Gilbourne (2004).
experiência.
- Realizar uma análise
crítica de todo o - Leitura do capítulo
Composição corporal: processo. 9 do livro Gomes
02/10 técnicas, protocolos e - Debater sobre as (2011).
procedimentos. experiências. - Leitura do artigo
- Entrega do relato de Medeiros (2018).
experiência.
09/10 Aplicação da prova

Módulo 2
Objetivo (s) de Atividades para os
Data Tópico
aprendizagem próximos encontros
- Análise das
Testes das
capacidades físicas em - Apreciação dos
capacidades físicas:
16/10 diferentes esportes capítulos 4, 6 e 10 do
técnicas, protocolos e
- Elaborar o problema livro Heyward (2004).
procedimentos.
de pesquisa
- Elaborar a
apresentação para a
- Identificar diferentes socialização do
tipos de protocolos, problema e
Testes das
técnicas e hipóteses.
capacidades físicas:
23/10 procedimentos de - Enviar para os
técnicas, protocolos e
testes físicos. colegas o problema e
procedimentos.
- Elaborar as as hipóteses
hipóteses. levantadas.
- Leitura do arquivo
enviado pelo grupo.
Continua...

181
 Módulo 2
Objetivo (s) de Atividades para os
Data Tópico
aprendizagem próximos encontros
- Debater sobre as o
problema e hipóteses
Testes das - Entrar em contato
apresentadas.
capacidades físicas: com atletas / equipe
30/10 - Analisar a viabilidade
técnicas, protocolos e para a realização dos
da aplicação.
procedimentos. testes.
- Definir protocolo a
ser utilizado.
Testes das - Praticar o manuseio
- Organizar ficha de
capacidades físicas: dos instrumentos e
06/11 avaliação e
técnicas, protocolos e procedimentos de
instrumentos.
procedimentos. avaliação.
Testes das - Elaboração do
capacidades físicas: - Aplicar/testar a banner para a
13/11
técnicas, protocolos e hipótese. semana de iniciação
procedimentos. científica.
- Socializar com a
Testes das turma sobre as
capacidades físicas: experiências (sucessos - Entregar relato de
20/11
técnicas, protocolos e e dificuldades) experiência
procedimentos. - Elaborar o relato de
experiencia.
- Realizar uma análise
crítica de todo o
Testes das - Pesquisar sobre
processo.
capacidades físicas: novas tecnologias e
27/11 - Debater sobre as
técnicas, protocolos e protocolos de
experiências.
procedimentos. avaliação física.
- Entrega do relato de
experiência.
04/12 Aplicação da prova
11/12 Revisão do conteúdo e encerramento da disciplina
Fonte: Do autor (2020).

O objetivo de apresentar a disciplina em um cronograma

possibilitou aos acadêmicos a compreensão de todo o processo,
identificando os conteúdos e objetivos de cada encontro. Assim como a
realização das tarefas prévias como forma de se preparar para as
atividades a serem desenvolvidas durante as aulas.
Sem considerar a primeira aula, que teve um caráter mais
introdutório e teórico, as aulas destinadas a aplicação de prova e a
última aula em que foi realizada uma revisão de todo o conteúdo. A
proposta da Aprendizagem por Inquérito foi adaptada para que os
objetivos fossem cumpridos dentro da carga horaria da disciplina.
Assim, cada módulo foi composto por uma sequência de objetivos: (1)

182
definir um problema, (2) elaborar hipóteses, (3) debater sobre as
hipóteses, (4) definir a avaliação que seria utilizada, (5) testar a
hipótese, (6) realizar uma análise crítica de todo o processo.
Por exemplo, no primeiro módulo, no qual o foco foi à avaliação
da composição corporal. Um grupo definiu como problema: como
determinar a composição corporal de jovens sedentários. Para isso, eles
investigaram diferentes estratégias de avaliação e definiram como
hipótese a utilização do protocolo proposto por Petroski (1995). Esta
decisão foi tomada após o cumprimento de três objetivos (2, 3 e 4). Na
sequência, eles realizaram a avaliação física (testar hipótese) e por fim,
realizaram a análise crítica ao produzir o relato de experiência.
Em cada encontro, para cumprir os objetivos, foram propostas
pequenas tarefas. Como por exemplo, procurar em sites, artigos ou
livros três protocolos de avaliação física para composição corporal. Ou
apresentar sua opinião sobre os testes de capacidades físicas.
Dependendo da complexidade, algumas aulas tinham apenas uma
tarefa, outras tinham duas ou mais. Cada tarefa proposta tinha como
objetivo auxiliar os alunos no cumprimento do objetivo da aula.
Um ponto crítico desta disciplina ter sido realizada no formato
remoto foram testar as hipóteses. Nesse caso, a realização das
avaliações física. Para isso, solicitei que os acadêmicos conversassem
com pessoas que elas já estavam tendo contato, como familiares ou
amigos próximos, para que eles fossem os avaliados. As avaliações
foram realizadas em suas residências e os acadêmicos deveriam
registrar com fotos para posteriormente anexá-las na avaliação final do
módulo, o relato de experiência.
Para diminuir o tempo em que eu expunha o conteúdo, antes de
cada aula, foram disponibilizados o Ambiente Virtual (AVA) da
instituição os textos referentes às atividades preparatórias. O AVA da
disciplina foi organizado por dia. Em cada um era escrito uma
mensagem de boas-vindas, o objetivo principal, um campo para os
acadêmicos fazerem o upload das atividades prévias e o link da vídeo
conferência.
As aulas foram organizadas em três partes: introdução,
desenvolvimento e conclusão. A parte introdutória era realizada em
duas etapas. A primeira, das 18:30h até as 19h, eu realizava uma breve
explanação do material proposto previamente e a sua ligação com o

183
conteúdo do dia. A segunda, entre 19h e 19:30h, era aberto para os
acadêmicos apresentarem seus pontos de vista, suas dúvidas e demais
comentários. Esta etapa da aula, geralmente passava do horário
previsto, pois a participação dos acadêmicos sempre foi muito grande.
A segunda parte, desenvolvimento, era realizada geralmente
entre 19:30h as 21h e era destinado para a execução do objetivo
principal do dia. Nesta parte, era estabelecido com os acadêmicos uma
tarefa, alinhada com o objetivo principal do dia. Neste espaço de tempo,
os acadêmicos ficavam livres para se organizarem como achavam
melhor. Como as atividades eram realizadas em grupo, muitos
preferiam sair para abrir uma sala no Google Meet só com os
integrantes do grupo. Durante esta atividade, eu permanecia conectado
para sanar dúvidas ou orientar os acadêmicos.
A terceira parte, conclusão, era realizada entre 21h e 22h. Nesta
parte, os acadêmicos deveriam apresentar o que eles conseguiram
produzir durante a etapa de desenvolvimento. Eu avaliava se o objetivo
tinha sido cumprido e os acadêmicos tinham liberdade em comentar
sobre os trabalhos dos colegas. Ao final da aula, caso algum grupo não
tivesse cumprido com o objetivo, eles deveriam finalizar a tarefa ao
longo da semana, para que no próximo encontro, o cronograma fosse
mantido.
Para que o calendário de atividades fosse cumprido, era
essencial que os acadêmicos realizassem as tarefas prévias. Como
estímulo, antes de cada encontro, eles deveriam postar no AVA uma
síntese ou um simples comentário do conteúdo dos textos. Cada
postagem valia uma nota, que somando todas, resultava em 20% (peso
2) da nota do módulo.
Ao final de cada módulo, os acadêmicos deveriam entregar o
“relato de experiência” com no máximo 5 laudas. Para a realização deste
trabalho, disponibilizei no AVA um modelo, que era composto por: (1)
introdução (contextualização, objetivo e metodologia); (2) marco teórico;
(3) resultados e discussão; (4) considerações finais e (5) referencias.
O modelo continha, uma breve explanação do que deveria conter
em cada tópico. Por exemplo: contextualização, explicitar do que se
trata a atividade e como ela foi realizada; objetivo, apresentar de forma
clara o objetivo da experiência; e metodologia, descrever como a
experiência foi vivenciada. Este trabalho compunha 40% (peso 4) da

184
nota. O relato de experiência, além de descrever o resultado do
inquérito. Também contemplava a fase de discussão da ABI, em que os
acadêmicos apresentavam suas reflexões sobre as suas aprendizagens
dentro do módulo.
A última avaliação, era a prova operatória. Esta é uma exigência
da IES, que em cada módulo deva ter ao menos um prova operatória.
Assim, esta avaliação valia 40% (peso 4) da nota e era composta por dez
questões dos mais variados tipos: discursivas, múltipla escolha, padrão
ENADE entre outras.

Conclusão

A partir do desafio do isolamento social e da rápida adaptação

de uma disciplina presencial e prática para o ensino remoto. Uma
grande preocupação minha era com o aprendizado dos acadêmicos para
a realização de avalições física. Posso afirmar com toda certeza, que o
formato de aula proposto pela instituição e a metodologia utilizada
foram escolhas adequadas para a disciplina de Avaliação Física.
Durante o semestre pude observar que os acadêmicos se
mantiveram motivados no cumprimento dos objetivos de cada aula.
Além disso, a possibilidade de os acadêmicos investigarem e se
aprofundarem em tópicos específicos dentro do conteúdo gerou
significado e proporcionou um grande engajamento. De fato, estes dois
fatores, O estabelecimento de pequenas metas e direcionar o conteúdo
para algo que eles tenham interesse, talvez tenham sido os principais
fatores no desempenho dos acadêmicos.
Para auxiliar outros professores a planejarem suas disciplinas
com base na ABI. Este relato de experiência teve como objetivo
apresentar um relato de experiência do uso da aprendizagem baseada
em inquérito no formato à distância na disciplina de Avaliação Física
em um curso de graduação em Educação Física. Para tanto, os
objetivos propostos, estratégias realizadas nas aulas e as atividades
prévias propostas foram específicas para o contexto relatado.
A pandemia acelerou em alguns anos a necessidade e a
qualidade do ensino remoto, abrindo inúmeras possibilidades. Devido
ao fato de a ABI ser utilizada em diversos níveis de formação e em
diferentes áreas ou disciplinas. Sugiro professores leiam artigos (por
exemplo, Pedaste et al. (2011) e livros que discutam e forneçam uma

185
base teórica robusta para a sua aplicação, adaptando a metodologia
para as especificidades de cada contexto.

Referências

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516-529, 2011.

187
Diretrizes para realização do Estágio Supervisionado do curso de
Pedagogia: frente à Pandemia de Covid-19

Andreia de Bem Machado, Vera Regina Lúcio, Jair Joaquim Pereira,

Jussara Carmisini de Lima Ferreira e Horácio Dutra Mello

Diretrizes para realização do Estágio

Supervisionado do curso de Pedagogia: frente à
Pandemia de Covid-19

doi.org/10.47247/VV/LV/88471.16.6.15

Andreia de Bem Machado

Vera Regina Lúcio
Jair Joaquim Per eir a
Jussara Carmisini de Lima Ferreira
Horácio Dutra Mello

188
Introdução

No Brasil, o estágio supervisionado faz parte da formação inicial

do educador desde a década de 1930. Pimenta (2010) ressalta que o
estágio no início era visto como um treinamento para a ação docente em
sala de aula. Com o passar dos anos, o estágio passou a vincular a
formação inicial à prática profissional do professor. Nas instituições
formadoras, como a Faculdade Municipal de Palhoça (doravante FMP), o
estágio constitui-se a partir de interações e troca de experiências que
envolvem os saberes teóricos e práticos da profissionalização docente.
A prática no estágio não existe sozinha, ela tem que estar ligada
à teoria. E é no momento do estágio que o professor inicia a
compreensão da práxis, relacionando a teoria à prática. “[...] a prática
não fala por si mesma. Existe uma relação teórica com ela. Nega-se,
portanto, uma concepção empirista da prática. A prática não existe
“sem um mínimo de ingredientes teóricos.” (PIMENTA, 2010, p. 93).
O processo de formação do professor está atrelado a mudanças
que extrapolam o âmbito educacional, ou seja, quando a sociedade
passa por mudanças políticas, econômicas e sociais o processo
pedagógico de formação docente modifica-se. Com a nova rotina
provocada pelo isolamento social devido à pandemia (COVID-19),
tornou-se necessário adaptar o sistema educacional brasileiro num
contexto de ensino não presencial, o que provocou uma série de
incertezas, especialmente, no tocante ao estágio supervisionado. De
forma geral, as instituições de formação docente precisaram alterar
suas ações pedagógicas para não comprometer a formação inicial dos
estudantes. Dessa forma, na FMP, o estágio supervisionado, frente à
pandemia (COVID-19), consolida-se a partir de ferramentas digitais,
pois acredita-se que a formação inicial do docente também precisa
contemplar as inúmeras possibilidades pedagógicas atreladas à
tecnologia. Neste viés, na FMP, a prática do estágio supervisionado
aderiu às orientações das diretrizes legais para a formação no curso de
licenciatura em Pedagogia, durante o isolamento social. Esse
alinhamento às diretrizes visou, sobretudo, atender às questões legais e
às necessidades dos estudantes.
O estágio supervisionado não presencial na FMP mantém a
aproximação entre teoria e prática, com o intuito de proporcionar
vivências na esfera tecnológica para que os estudantes sejam capazes

189
de modificar e transformar o contexto social em que estão inseridos,
mesmo com as adversidades impostas pela Pandemia (COVID-19).
De acordo com Pimenta (2010, p. 86), a “[...] práxis é a atitude
(teórico-prática) humana de transformação da natureza e da sociedade.
Não basta conhecer e interpretar o mundo (teórico) é preciso
transformá-lo (práxis). Sendo assim, a teoria deve ser compreendida e
estudada nas instituições de formação docente inicial, porém, essas
devem dar subsídio para a prática exercitada, experimentada em
espaços escolares e não escolares. Ou seja, em um contexto escolar,
mesmo de ensino não presencial, o estudante, em estágio
supervisionado, precisa refletir sobre a concepção de aprendizagem e de
conhecimento que está contemplada no seu planejamento e na sua
docência. Se o estudante não possui este discernimento de que
concepção permeia a sua prática docente fica mais difícil refletir na
ação e, consequentemente, promover mudanças nas suas ações e
práticas pedagógicas, o que pode fragilizar sensivelmente o seu processo
inicial de formação. Nessa perspectiva, a “[...] prática pela prática e o
emprego de técnicas sem a devida reflexão podem reforçar a ilusão de
que há uma prática sem teoria ou uma teoria desvinculada da prática”
(PIMENTA, 2010, p.37).
Além dos ajustes teóricos, a Pandemia (COVID-19) forçou uma
reestruturação das observações para a reflexão da prática docente. Com
medida de isolamento social, o Parecer CNE/CP nº 5/2020, em termos
educacionais, trata das atividades remotas, não presenciais ou a
distância, referentes às disciplinas ou atividades práticas e
laboratoriais. Com base nesse contexto, o objetivo desse capítulo é
apresentar as diretrizes que nortearam o estágio supervisionado no
Curso de Pedagogia da Faculdade Municipal de Palhoça (FMP) frente à
pandemia (COVID-19). Para tanto, num primeiro momento, tem-se a
introdução; em seguida, mostra-se o percurso metodológico; na
sequência, discorre-se sobre as diretrizes legais educacionais para o
enfrentamento à pandemia (COVID-19); posteriormente trata-se da
esfera educacional, propriamente dita: relato de experiência; e, por fim,
apresentam-se as considerações finais.

Metodologia

A pesquisa científica envolve um conjunto de atividades

sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite

190
alcançar o objetivo traçando o caminho a ser seguido, detectando erro e
auxiliando as decisões do cientista. A metodologia pode ser usada de
várias maneiras, porém ela possui um só objetivo que é o de conseguir
alcançar a realidade (MARCONI e LAKATOS, 2006).
Este estudo pode ser caracterizado como uma pesquisa
bibliográfica e também documental. Bibliográfica uma vez que buscou o
acesso às informações a partir de materiais já existentes sobre o
assunto como livros, revistas, sites e legislações que contribuíram no
levantamento de dados. Documental, pois recorreu à legislação
educacional que trata das regulamentações frente à Pandemia (COVID-
19).
O campo de pesquisa é a FMP. Uma Instituição mantida
totalmente com recursos do município de Palhoça (SC) e, portanto, está
sobre a avaliação e regulamentações do Conselho Estadual de Educação
de Santa Catarina/CEE-SC que autorizou, a partir do PARECER
CEE/SC N° 222 de 12 de maio 2020, “[...] que estágios vinculados às
práticas na escola, em sala de aula, possam ser realizados de forma
igualmente virtual ou não presencial, seja a distância, seja por aulas
gravadas etc.” A FMP é única Instituição pública de Ensino Superior do
estado de Santa Catarina que deu continuidade ao estágio
supervisionado, do curso de Licenciatura em Pedagogia, no primeiro
semestre de 2020, mantendo o vínculo com o campo de estágio. Ou
seja, elaboraram-se planejamentos e atividades, para as turmas de anos
iniciais do ensino fundamental, consonantes à organização da Rede de
Ensino do município de Palhoça e às diretrizes legais do CEE/SC para
que o estágio fosse validado.
O estágio Interdisciplinar II em anos iniciais foi realizado no
primeiro semestre do ano de 2020, com 28 estagiários e duas
professoras orientadoras em dois campos sendo uma escola da rede
municipal de ensino (envolvendo 7 turmas) e outro na rede estadual de
ensino de Santa Catarina (envolvendo 8 turmas) dos anos iniciais do
ensino fundamental. Nesse processo de interação com o campo de
estágio, envolveram-se professores da turma, os diretores, supervisores
e orientadores das referidas escolas, além da coordenação de Curso,
coordenação de estágio e as professoras orientadoras de estágio da
FMP. Após o período de estágio, os estudantes produziram o relato da
experiência de suas vivências nas turmas dos anos iniciais do ensino
fundamental.

191
 A sistematização do estágio, na modalidade não presencial, deu-
se a partir de documento regulatório específico, visando atender às
diretrizes legais e teve a anuência do NDE (Núcleo Docente
Estruturante), Colegiado de Curso e CONFAP/FMP (Conselho Superior
da Faculdade Municipal da Palhoça), conforme descrito no quadro a
seguir:

Quadro 1 – Reorganização do estágio para modalidade não presencial

ESTÁGIO 2020/01

PRESENCIAL (Antes do COVID- NÃO PRESENCIAL (Pandemia COVID-19)

19)
Aprovação do Seguro de Vida Aprovação do Seguro de Vida para Estágio.
para Estágio.
Deferimento do Termo de Deferimento do Termo de Compromisso –
Compromisso – rede municipal e rede municipal e estadual de ensino.
estadual de ensino. Autorização para retomada do estágio –
rede municipal e estadual de ensino.
Atividades no campo de estágio: Atividades no campo de estágio:
Observação; Observação (atividades presenciais e
Elaboração do projeto/plano de análise de vídeos pedagógicos selecionados
docência dos anos iniciais; pelas professoras orientadoras do estágio);
Prática Docente/Intervenção; Elaboração do projeto;
Devolutiva. Elaboração dos planos de docência;
Elaborar e postar três vídeos;
Elaborar atividades, de acordo com o
template da Rede de ensino do Município
de Palhoça e pela Rede Estadual de
Ensino/SC ensino, que serão realizados
pelas crianças com a orientação dos
familiares;
Devolutiva do Campo de Estágio.
Relatório e Conclusão de Estágio Arquivar na pasta da coordenação de
curso, Google Drive PED 2020/1
ALTERAÇÕES COVID-19, os documentos:
Relatório de observação, Projeto, Planos de
docência, Atividades para as famílias e os
vídeos.
Postagem para validação da Ficha Postagem para validação da Ficha de
de Frequência. Frequência.
Socializar o estágio e as Organizar/Socializar o estágio e as
atividades práticas de acordo com atividades práticas de acordo com o projeto
o projeto pedagógico do curso. pedagógico do curso, via Google Meet (a
socialização foi realizada no dia 20 de julho
de 2020).
Fonte: Elaborado pelos autores

192
 Na FMP, a criatividade, a inovação e as metodologias foram
repensadas para vincular o conhecimento teórico à prática docente
prático, por meio de recursos da tecnologia da informação e
comunicação foi possível viabilizar, de forma excepcional, o estágio
supervisionado na modalidade não presencial.

Diretrizes Legais e Educacionais para o Enfrentamento à Pandemia

de Covid-19

O estágio supervisionado é fundamental na formação docente

inicial, porém, com as aulas não presenciais, essa prática precisou ser
adaptada tanto legal como pedagogicamente. No Brasil, cada Estado da
federação se reorganizou de acordo com as suas especificidades, o que
trouxe uma série de mudanças. Datas, distribuição da carga horária,
formulários, termos de convênio, observações, elaboração dos projetos e
planos de docência foram adaptados a novas exigências frente à
Pandemia (COVID-19). Na FMP, manteve-se, mesmo na modalidade não
presencial, a documentação referente ao estágio que é composta pelos
Registros de campo através da Observação, Planejamento, Projeto,
Intervenção, Socialização do estágio e devolutiva do campo.
O estágio supervisionado é um momento de trocas de saberes,
determinados pela ação pedagógica, estruturado em horas atividades
com o intuito de preparar o estudante para a profissionalização
docente. Enquanto ação pedagógica, o estágio supervisionado, é uma
atitude de cunho investigativo como explicitado por Pimenta, “[...] que
envolve a reflexão e a intervenção na vida da escola, dos professores,
dos alunos e da sociedade” (2010, p. 34).
De acordo com Tardif (2002) o estágio também está vinculado
tanto aos saberes da formação escolar anterior como aos saberes
pessoais, o que faz ressurgir lembranças muito vivas de sua professora,
sua escola e o lugar que isso representava na sua família e em seus
projetos futuros. Por outro viés, muitas vezes, a forma de atuar desse
discente como docente pode vir a repetir padrões ou ressentimentos que
nunca puderam ser elaborados, analisados ou ouvidos em um contexto
apropriado para isso (SCHWARTZ, 2010).
O processo de estágio supervisionado no curso de Pedagogia da
FMP obedece ao seguinte rito: a) assinatura do termo de convênio com a
Rede Municipal de Educação de Palhoça (SC), b) assinatura do seguro
com a empresa que iria assegurar a ida do docente ao campo de estágio,

193
c) encaminhamento dos documentos (convênio e seguro) para a
Secretaria de Educação do Município de Palhoça (SC). Após este trâmite
burocrático, ocorreu a primeira reunião com a direção da instituição de
ensino fundamental, onde seria realizado o estágio em anos iniciais.
Participou da reunião toda a equipe diretiva que fez a apresentação aos
acadêmicos da infraestrutura do campo de estágio disponível. Esse
momento foi necessário para que os estudantes pudessem conhecer a
escola, onde iriam atuar durante o período de estágio.
A princípio, na FMP, o estágio supervisionado iria ocorrer em
regime presencial, porém, em virtude da pandemia (COVID-19), as
aulas presenciais no município de Palhoça (SC) foram suspensas como
uma medida de controle à pandemia, o que afetou, sobremaneira, o
estágio supervisionado no curso de Pedagogia.
Para o enfrentamento da Pandemia (COVID-19) foram
publicados inúmeros documentos que afetaram diretamente o
funcionamento dos sistemas de ensino. Entre estes documentos,
merecem destaque: Decreto Estadual Nº 525, de 23 de março de 2020 e
suas alterações e o Art. 7º, do Decreto Municipal 2.566/2020 que
determinou a antecipação do recesso de meio de ano, pelo período de 15
dias a partir de 08/04/2020; Decreto Estadual 554, de 11 de abril de
2020, que prorrogou a suspensão das aulas nos estabelecimentos de
ensino em todo território Catarinense até o dia 31 de maio de 2020;
Parecer CNE/CP nº 5 de 7 de julho de 2020; Resolução do CEE/SC Nº
009/2020 de 19 de março de 2020; Decreto Municipal nº 2.566, de 23
de Março de 2020 que prorroga a declaração de situação de emergência
e consolida às medidas de prevenção e combate ao contágio pelo
Coronavírus, a serem adotadas no âmbito do Município de Palhoça/SC;
Portaria FMP 017/2020 de 29 de Abril de 2020 que dispõe sobre regime
de atividades acadêmicas não presenciais.
Tratando-se do estágio supervisionado é preciso fazer referência
ao Parecer do CEE/SC Nº 222 de 12 de maio de 2020 que orientou
sobre a continuidade dos estágios obrigatórios dos cursos de
licenciaturas, adotando-se atividades não presenciais frente à Pandemia
(COVID-19). Tal documento determinou, em suma, que devido a
situação de emergência na Saúde Pública, as Instituições integrantes do
Sistema Educacional de Ensino do Estado de Santa Catarina,
adotassem atividades escolares não presenciais, em caráter de
excepcionalidade e temporalidade, enquanto permanecerem as medidas

194
de isolamento previstas pelas autoridades estaduais e municipais na
prevenção e combate à COVID-19. (SANTA CATARINA, 2020). A partir
dessa determinação legal, o estágio supervisionado do curso de
Pedagogia da FMP passou por adaptações no seu funcionamento. Todo
processo de estágio que era presencial teve que ser adaptado ao uso das
tecnologias disponíveis. Por ser uma atividade obrigatória, conforme o
Projeto Pedagógico do Curso (PPC), as atividades de estágio
supervisionado, exigiram reuniões constantes, debates intensos e,
ainda, planejamento atento às especificidades da modalidade ensino
não presencial, em consonância à Resolução CEE/SC Nº 009 de 19 de
março de 2020 e ao PARECER CEE/SC N° 222 de 12 de maio 2020.
Esta resolução trouxe uma grande oportunidade, mas com ela
também se fez necessário repensar o estágio supervisionado, do curso
de Pedagogia da FMP, de forma a atender às expectativas de todos os
envolvidos (equipe gestora da Rede parceira, equipe gestora e docentes
da unidade curricular de estágio, equipe gestora e professores da escola
da Rede e estudantes). Tudo isso sob os efeitos assustadores da
Pandemia (COVID-19) que afetaram, em cheio, o sistema educacional
do país.
Portanto, pode-se dizer que, diante do compromisso do Curso de
Pedagogia com a continuidade do estágio supervisionado, a FMP foi a
única Instituição de Ensino Superior Pública do Estado de Santa
Catarina a dar continuidade ao estágio e manter o vínculo com a
instituição parceira. Ou seja, os planejamentos propostos pelos
estudantes foram utilizados pela Rede Municipal de Educação, nas
turmas dos anos iniciais do ensino fundamental, em 2020/01. Esse
modelo só pode ser implantado devido ao uso das tecnologias, do
comprometimento das escolas, da persistência dos professores de
estágio e do engajamento dos estudantes.

O Estágio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: relato de

experiência na modalidade não presencial

Após esse período inicial de indefinição sobre o que de fato iria

acontecer, a FMP amparada pela legislação de enfrentamento à
Pandemia (COVID-19) passou a oferecer as suas aulas, incluindo as
atividades de estágio supervisionado, de forma remota (virtual), por
meio do Google Classroom, uma plataforma já muito utilizada pela

195
Instituição na modalidade presencial que proporciona, sobretudo, a
interação entre estudantes, professores, coordenadores e gestores.
Mesmo em ambiente virtual, manteve-se em relação ao estágio,
os procedimentos definidos no seu regimento próprio, em conformidade
à legislação pertinente. Desse modo, de acordo com as orientações do
regimento, a primeira etapa do estágio supervisionado foi a observação.
Nesta etapa, as professoras orientadoras (FMP) selecionaram vídeos
pedagógicos que trouxessem prática exitosas que pudessem provocar e
desencadear o processo investigativo e reflexivo da prática docente. De
forma que, ao serem examinados, os acadêmicos pudessem questionar
e avaliar criticamente o seu fazer; o seu pensar e a sua prática-reflexão
(BARREIRO e GEBRAN, 2006).
A observação dos vídeos sobre a prática docente ocorreu com a
seleção de diferentes vídeos pedagógicos de turmas dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, que possibilitaram a análise de pontos essenciais
à prática docente. Os vídeos foram selecionados com a intencionalidade
pedagógica de fazer com que os estudantes pudessem observar os
diferentes métodos de ensino das escolas, além de observar e refletir o
fazer pedagógico, a partir do pressuposto legal da Base Nacional
Comum Curricular (2018).
A cada observação realizada, a partir de vídeos pedagógicos, os
estudantes puderam ter contato com o perfil de uma turma. Os
conflitos entre alunos e com o meio, as preferências, a didática dos
professores e também a prática docente e a intencionalidade pedagógica
foram tecendo o registro do diário de observação do campo virtual e de
suas práticas docentes.
As observações e as conversas com as professoras das turmas de
estágio contribuíram para que o planejamento do projeto de docência se
aproximasse da realidade das turmas, proporcionando uma maior
interação entre educandos e as realidades das famílias. Além disso,
também, essa aproximação com a escola possibilitou que fossem
abordados e aprofundados os aspectos relacionados aos componentes
curriculares de Língua Portuguesa e Matemática, de acordo com a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC/2018) que define, em âmbito
nacional, as aprendizagens essenciais ao educando na Educação
Básica.

196
 Outros documentos legais que sustentaram o Projeto de
docência foram: a Base Curricular da Rede Municipal de Ensino de
Palhoça (PALHOÇA, 2019) e o Projeto Político Pedagógico – PPP da
instituição de ensino que, não somente nortearam as questões
curriculares da Rede Municipal de Ensino, mas também promovem um
aprendizado mais significativo do contexto local, propiciando aos
estagiários desenvolverem atividades significativas com autonomia, a
partir de materiais pedagógicos instrucionais e autoexplicativos, para
que crianças e familiares, em trabalho colaborativo, conseguíssemos
realizar as atividades. É importante dizer que essas atividades
elaboradas pelos estagiários, em planos de aula, chegaram às famílias
via plataforma EducarWeb (plataforma online para inserção de
atividades), a partir do aval da professora e coordenação pedagógica da
escola parceira, que analisaram cada atividade proposta, pois segundo
Silva (2011, p.57), “[...] antes da aula ser colocada em prática, o plano
seja submetido para análise e sugestões do professor orientador e do
professor de sala de aula onde o estagiário atuará.”
Os planos de docência foram pensados e elaborados após
reunião realizada com a equipe gestora e os professores regentes
responsáveis pelo estágio nas escolas. Depois de realizada a reunião,
definiu-se que seriam organizados grupos no whatsapp para cada dupla
de estágio, com a participação das professoras orientadoras (FMP) e
regentes (escola). E na sequência, as professoras da escola
encaminharam os tópicos que deveriam ser contemplados nas
atividades, juntamente com o template do plano de docência que
orientou, de forma única, as instruções e adaptações a serem seguidas
para que o mesmo fosse inserido na plataforma EducarWeb.
Seguindo as normativas do estágio do curso de Pedagogia da
FMP, após a conclusão dos planos de docência, os mesmos foram
compartilhados com as professoras (regente e orientadora). E após
revisados, refeitos e validados, para que atendessem às exigências da
Base Curricular da Rede Municipal de Palhoça e às demandas de
aprendizagem nas escolas, foram encaminhados à supervisora da escola
para a sua aprovação definitiva. Somente depois deste processo, de idas
e vindas, as atividades propostas pelos estagiários foram
compartilhadas na plataforma EducarWeb para que, de fato, chegassem
aos educandos em suas casas.

197
 Mesmo na modalidade não presencial, os planos de docência
foram planejados e elaborados levando em consideração a
intencionalidade, de forma que, os educandos pudessem realizar as
atividades sem prejudicar o processo contínuo de aprendizagem.
Outro momento desafiador para a realização do estágio em
ambiente virtual foi a obrigatoriedade da elaboração de três vídeos, a
fim de garantir aos estagiários o uso das tecnologias da informação e
comunicação, já que para a maioria era algo totalmente novo e não
contemplava as suas habilidades e competências. A produção desses
vídeos, como um exercício de docência, provocou, num primeiro
momento, incertezas nos estagiários, mas, depois de elaborados,
reforçaram positivamente as atividades encaminhadas aos estudantes
e, ainda, mostraram às professoras regentes (escola) que esses vídeos
podem enriquecer, sobremaneira, a aprendizagem das crianças, mesmo
em situação de ensino não presencial. Ou seja, a produção dos vídeos
alcançou as crianças em suas casas e as professoras nas escolas, que
puderam conhecer outras possibilidades de ensino.
Quanto ao relatório de estágio, uma das etapas relevantes do
processo de estágio, por ser tratar do registro do pensar e do como fazer
a docência, já vinha sendo discutido pelo Núcleo Docente Estruturante
(NDE), pois, os professores orientadores (FMP) e o NDE sentiam a
necessidade de um documento que fosse mais objetivo e que trouxesse
o registro efetivo das etapas de todo o processo dessa experiência,
mesmo o estágio sendo realizado de forma virtual. Assim, definiu-se que
o documento da prática de estágio virtual seria em forma de relato de
experiência. Esse documento permitiu que os estagiários refletissem
sobre o objetivo do curso e registrassem suas experiências, angústias,
aprendizados, vivências, entre outros.
Permitir os alunos que percebam que a criança e a escola se
situam, a dinâmica da vida escolar, para, posteriormente, adequar sua
prática docente às diferentes realidades que encontrarem. Importa o
contato do aluno com a realidade que envolve o processo ensino-
aprendizagem na pré-escola e nas primeiras séries do 1º grau.
(PIMENTA, 2010, p. 164).
A partir dessa prática reflexiva, os futuros professores
observaram, registraram, problematizaram e questionaram a prática
pedagógica. Para tanto, utilizaram como referencial teórico e prático as
aprendizagens (re)construídas nas unidades curriculares do curso em

198
que estão inseridos. Essa reflexão crítica, tão importante à formação do
professor, foi realizada a partir da análise minuciosa da realidade da
escola onde o estágio aconteceu, com fundamentação na teoria e na
legislação vigente.
O documento final, relato de experiência, provocou a reflexão da
prática vivenciada, mesmo nesse momento turbulento em função da
pandemia (COVID 19), pois permitiu aos estagiários reflexões teóricas e
práticas essenciais para à prática docente, seja na modalidade
presencial ou não. Esse documento também trouxe a necessidade dos
estagiários se auto avaliarem, no que se refere a busca pelo
conhecimento, já que foram constantemente desafiados emocional e
profissionalmente. Em suma, os estagiários, pelo relato de experiência
registraram que a tecnologia, não vai substituir o professor, mas os
seus inúmeros recursos podem tornar a prática docente mais dinâmica
e, como consequência, mais atrativa aos educandos dos anos iniciais do
ensino fundamental.
A socialização, última etapa do estágio supervisionado, foi
realizada por meio da plataforma GMeet. Esse momento de interação
pedagógica reuniu os seguintes grupos: os estagiários da unidade
curricular Estágio Interdisciplinar II; turmas do curso de
Pedagogia/FMP; professores e supervisores das escolas onde o estágio
em anos iniciais se desenvolveu. De fato, a socialização permitiu, entre
outras coisas, mostrar a rede municipal de ensino que mesmo, na
modalidade de ensino não presencial, a prática docente pode ser
significativa aos estudantes, sim.

Considerações finais

O estágio supervisionado, em muitas das vezes, é o primeiro

momento para que o graduando entre em contato com o cotidiano de
sua profissão. No processo de estágio, o estudante, aqui compreendido
como futuro professor, em a possibilidade de experimentar na prática a
profissão docente. É pelo estágio, mesmo não sendo realizado de forma
presencial, que o estudante do curso de Pedagogia da FMP começa a
sentir-se professor.
As experiências proporcionadas pelo estágio na modalidade não
presencial foram desafiadoras e, por isso, se fez necessário, em pouco
tempo, aprender novas metodologias para o ensino e, ainda, adequá-las
às legislações pertinentes, afinal, não fazia parte da formação inicial dos

199
estudantes na FMP planejar propostas pedagógicas para o ensino não
presencial. Na verdade, todos os segmentos envolvidos precisaram
repensar posturas já consolidadas, para que, de fato, o estágio pudesse
atender a formação inicial do futuro professor e, da mesma forma,
contemplar as demandas pedagógicas das escolas.
Em suma, mesmo na modalidade não presencial, os estagiários
realizaram um trabalho de consistência pedagógica junto às escolas,
por meio de metodologias inovadoras, contextualizadas e criativas.
Essas metodologias planejadas à luz da teoria e da legislação vigente
permitiram aos estagiários do curso de Pedagogia da FMP reflexões
inerentes à prática docente, o que garantiu a conclusão com êxito do
estágio nos anos iniciais do ensino fundamental.
É importante também ressaltar que o processo de formação dos
estagiários, neste período de afastamento social, teve o
acompanhamento sistemático da coordenação de curso, da coordenação
de estágio, dos professores orientadores, além da supervisão de
professores e gestores nas escolas. Assim, a partir do uso dos recursos
da tecnologia, defende-se que o estágio supervisionado para alcançar o
seu objetivo na formação do inicial do professor, mesmo na modalidade
não presencial, necessita de ações planejadas e coordenadas, que
contemplem, sobretudo, o estudo aprofundado da teoria e da legislação,
assim como o desenvolvimento de novas estratégias pedagógicas para a
prática docente.

Referências

BARREIRO, Iraíde Marques de Freitas; GEBRAN Raimunda Abreu.

Prática de ensino e estágio supervisionado na formação de professores.
São Paulo: Avercamp, 2006.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educacao nacional. Diario Oficial da Uniao,
Brasilia, 23 de dezembro de 1996. Disponivel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 25
mar. 2018.

BRASIL, MEC, Base Nacional Comum Curricular – BNCC, versão

aprovada pelo CNE, novembro de 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/02/
bncc-20dez-site.pdf. Acesso em: 01 mar. 2018.

200
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 5/2020
de 07 de julho de 2020. Dispõe sobre orientações Educacionais para a
Realização de Aulas e Atividades Pedagógicas Presenciais e Não
Presenciais no contexto da Pandemia. Disponível em :
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=downlo
ad&alias=148391-pcp011-20&category_slug=julho-2020-
pdf&Itemid=30192 Acesso em: 31 de out. de 2020.

LAKATOS, E.M. Metodologia científica. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2010.

MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Metodologia do trabalho científico:

procedimentos básicos, pesquisa bibliografia, projeto e relatório,
publicações e trabalhos científicos. 6.ed.São Paulo: Atlas, 2006.

PALHOÇA-SC. Base Curricular da Rede Municipal de Ensino de

Palhoça.2019. Disponível em:
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PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade teoria e

prática? São Paulo: Cortez, 2010.

SANTA CATARINA. Conselho Estadual de Educação. Resolução Nº 009

CEE/SC, de 19 de março de 2020.Dispõe sobre o regime especial de
atividades escolares não presenciais no Sistema Estadual de Educação
de Santa Catarina, para fins de cumprimento do calendário letivo do
ano de 2020, como medida de prevenção e combate ao contágio do
Coronavírus (COVID-19). Disponível
em:<https://www.cee.sc.gov.br/index.php/acordo-de-
cooperacao/1808-resolucao-009-1/file> Acesso em: 11 de out. de 2020.

SANTA CATARINA. Conselho Estadual de Educação. Parecer nº22 de

maio 2020. Consulta sobre a possibilidade de continuidade dos estágios
obrigatórios dos cursos de licenciaturas adotando-se atividades não
presenciais no contexto da pandemia, de acordo com o que as redes
estão ofertando.

SCHWARTZ, S. Alfabetização de jovens e adultos: teoria e prática.

Petrópolis, RJ:Vozes,2010.

SILVA, Nilson Robson Guedes. Estágio supervisionado em pedagogia.

Campinas. Editora Alínea, 2011.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,

2002

201
 O processo educacional visto como simbólico

Marco Antônio Ribeiro Merlin e Andressa Gobbi

O processo educacional visto como simbólico

doi.org/10.47247/VV/LV/88471.16.6.16

Marco Antônio Ribeiro Merlin

Andressa Gobbi

202
Introdução

A educação é pesquisada por inúmeros pensadores

educacionais, nisto incluo o ensino de formal global, ou seja, todo o
panorama educacional. Segundo Durkheim à pessoa, ao nascer,
encontra regras sociais estabelecidas de convivência sensos morais e
comportamento. Dessa forma a única opção do indivíduo é se adaptar
aos valores, crenças, normas e relações sociais existentes. Sendo assim,
quando pensamos na origem desses valores que nos moldam e
governam a forma como vivemos, podemos atrelar o pensamento à
origem da sociedade humana, quando foi necessário nos organizarmos
quanto comunidade com limitações, regras e normas entre os
envolvidos, determinando quais ações são permitidas e quais não.
Para Durkheim, (1985, p.5), as imposições realizadas na
infância, como a determinação de avaliação do meio em que vivem, as
formas de agir e pensar, as boas práticas de convivência em sociedade
bem como a necessidade da realização de hábitos diários, voltados para
a higiene e análise comportamental, são realizadas desde o início do
aprendizado, visto que, neste período ainda não se é possível o
discernimento de tais ações de forma espontânea.
Luzinga (1971, p.1) menciona os ideais transmitidos por
Durkhein, nos quais a educação é uma obra que visa a transmissão de
uma identidade coletiva na geração de novos indivíduos. É notável que
ambos autores afirmam a importância da formação coletiva para o
imaginário de uma sociedade. O objetivo deste trabalho está na análise
da influência familiar no desenvolvimento artístico de crianças com
idade até 3 anos. Essa influência, sendo conscientes ou não, se dá por
meio dos valores morais praticados no dia a dia, nas restrições
impostas através dos moldes familiares que podemos encontrar e dos
exemplos comportamentais que damos quanto formadores.
No Brasil a educação infantil é o período escolar em que se
atende, pedagogicamente, crianças com idade entre 0 e 6 anos. É neste
período que a criança inicia sua descoberta pelo mundo que o rodeia,
sendo de grande importância os primeiros descobrimentos para a
compreensão e formação da sua identidade. Vygotsky em seu arcabouço
de ideias afirma que a prática do desenho ensinado a criança, das
formas geométricas, das pinturas são satisfatórias para o aprendizado
como um todo, mas enfatiza que a linguagem escrita é deixada de lado

203
de modo que só é ensinado o processo de uma forma mecânica, na qual
a linguagem só é aprendida, e não exercitada da forma como deveria,
que seria transmitir sentimentos e mensagens ao ser utilizada, e isso
acaba com que o processo como um todo se torne desprovido de
recursos e enfadonho, não despertando o interesse .
Paulo Freire em suas obras apresenta uma análise do contexto
educacional em que a falta de diálogo durante o processo e ensino da
aprendizagem leva a uma falta de entendimento por parte do educando,
o que resulta em um processo sem significado para quem está
aprendendo. É neste ponto que ambos os autores se cruzam, pois tanto
para Vygostsky quanto para Paulo Freire, o processo educacional deve
ser alimentado por símbolos e signos, pois isto favorece o
desenvolvimento do indivíduo durante sua aprendizagem.
O processo de aprendizado da criança tem início muito antes de
adentrar uma sala de aula, pois em algum momento da sua vida ela irá
solicitar um lápis e um papel, e através dele ela registrará os símbolos
que permeiam o seu cotidiano, isto de acordo com a teoria de
Vygostsky, favorece o início do processo de aprendizagem da
criança. Por exemplo, o desenho pode revelar o grau de maturidade do
equilíbrio emocional e afetivo da criança, bem como por servir de meio
de comunicação para os seus sentimentos ou situações conflituosas
que possam estar acontecendo ou que tenham impactado de alguma
forma o processo de formação dessas crianças.
De acordo com Pillar (1996, p.17), o desenho está muito próximo
dos aspectos figurativos da realidade e do símbolo, sendo assim,
buscaremos analisar dois desenhos de uma criança de 1 ano e 5 meses
e de uma criança de 3 anos, que neste caso, busca expor o grau de
maturidade e desenvolvimento do indivíduo.Em atendimento ao
Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), em seus artigos
17 e 18 que dispõem sobre a preservação de imagem, de identidade e a
proteção de situações que podem ser consideradas vexatórias ou
constrangedoras, os dados dos indivíduos foram suprimidos do
presente trabalho. Sendo denominada Criança 1 para o indivíduo de 1
ano e 5 meses e Criança 2 para o indivíduo de 3 anos.

204
Análise de desenhos utilizando os signos que os rodeia

O desenho deve ser visto como um meio de expressão do

indivíduo, assim, considera-se que, esse processo é natural do ser
humano e não deve ter inferência, especialmente na infância, pois é
onde se inicia a possibilidade de expressão e personalidade. Isto, pois
ela não irá desenvolver novamente essa aptidão, devido ao medo que
sentirá da reprovação que se impôs a ela no primeiro momento. Isto
acarretará na criança a busca pela mera reprodução ou cópias do que
já existe. Nota-se na imagem 1 o desenho de uma criança de 1 ano e 5
meses no qual é possível observar inúmeros rabiscos.

Figura 1 - Desenho de uma criança de 1 ano e 5 meses.

Fonte: Criança 1.

Segundo as pesquisadoras Giseli Aparecida Bombonato e

Alessandra Corrêa Farago os rabiscos podem ser o início da
apresentação da criança ao mundo, através de seus olhos, pois
geralmente ao serem questionadas sobre o que desenhou ou rabiscou,
elas têm bem claro em suas explicações, e na maioria das vezes, tem
menção à família, aos animais ou as situações que vivencia no dia a
dia, pois é começo de suas expressões significativas.

205
 O desenho por si só é um importante meio de coleta de
informações na pesquisa com crianças conforme afirma Natividade,
Coutinho e Zanella (2008), além disso, existe a necessidade de um meio
complementar de análise, a entrevista. Pois é por meio da entrevista,
sendo verbalizado pela criança que é possível o entendimento dos
significados da produção realizada pela mesma.
Todo este processo pode ser classificado como uma forma da
evolução do desenho realizado pela criança, neste caso, como informal,
pois ainda não há uma intenção por parte do indivíduo em criar algo
preciso e coeso, desta forma, pode ser classificado no plano plástico
como um borrão ou um simples aglomerado de formas, já no plano
gráfico são conhecidos como rabiscos.
No período em que a criança começa a explorar os seus
desenhos para obter ações em seu benefício de quem convive, Mèredieu
(2006) nomeia de "jogo de manipulações", tendo em vista que o bebê
permanece em contato constante com papinhas, mingaus entre outros,
sentindo necessidade de se sujar, também segundo ele este fato está
vinculado a estudos de psicologia que referem- se a fase sádico-anal:
Avaliando o raciocínio de Mèredieu (2006, p.25), antes do traço,
existe a mancha, que podem ter duas grandes razões, a primeira diz
respeito ao psicológico pelo ato de se sujar, e a segunda pela técnica,
pois neste caso, o traçado ganha uma precisão maior, e vem
acompanhado de vários processos motores.
Para Edith Derdyk (1989) a criança rabisca com alegria, e se
sente realizada ao deslizar o lápis sobre o papel, assim ocorrem
inúmeras reações tais como, aperfeiçoamento da coordenação motora,
alterações biológicas, e notável melhora no desenvolvimento de
aprendizagem. Segundo ela, estas alterações ocorrem na continuação
deste contato com o lápis e o papel e a repetitividade e aprimoramento
das habilidades contribuem para um melhor desempenho motor da
criança. Dessa forma constata-se que o desenho da criança não se
inicia no conceito tradicional de educação trabalhado nas
instituições educacionais atuais.
Derdyk (1989), diz que uma criança deve ser autor dos seus
rabiscos, expressando assim ideias, modos de expressão, ou até mesmo
apenas uma forma de divertimento. Assim é considerado que o desenho
é o palco de suas criações, encenações e este universo de construção é

206
particularmente dela Derdyk (1989), ou seja, cada indivíduo poderá
expressar suas emoções e ideias por meio da grafia.
Para Iavelberg (2013) a cultura influencia neste aspecto,
revelando que, desde muito pequenos já fazem a apresentação e seleção
de meios e suportes e na observação dos atos dos desenhos. As crianças
que moram na zona rural, por exemplo, costumam desenhar na terra,
oportunidade que não é tão comum para as crianças que residem em
grandes cidades. Os hábitos culturais, portanto, diversificam as ideias
da criança sobre o desenho. (IAVELBERG, 2013, p.35).
Sendo assim, pode se observar que o que indivíduo vivencia em
seu cotidiano se reflete em sua cultura, na qual pode ser visualizada na
Figura 2, que foi elaborada por uma criança de três anos, no qual pode-
se observar um destaque para a imagem de um caminhão que é familiar
a criança, pois em sua rua apresenta-se inúmeras construções e
comércios que recebem mantimentos e materiais para seus devidos fins,
pertencendo assim, a sua cultura diária e contextualizando-se com sua
rotina.

Figura 2 - Desenho de uma criança de 3 anos.

Fonte: Criança 2.

207
Considerações finais

O ensino em sua forma geral é considerado fundamental para o

desenvolvimento intelectual e cognitivo do indivíduo, mas no estágio
considerado inicial, muitos são os fatores que podem afetar, ou melhor,
refletir no reflexo educacional do discente. O objetivo deste trabalho foi
à exposição de fatores externos no desenvolvimento criativo durante o
desenho da criança. Acredita-se que o formato familiar, as relações
diárias e até mesmo a postura do indivíduo afetará o processo de
aprendizagem durante a elaboração de borrões e desenhos. Assim
expõe-se a necessidade da família e da escola trabalharem em sintonia
para que assim os processos educacionais caminhem de forma
igualitária.

Referências

BOMBONATO, Giseli Aparecida; FARAGO, Alessandra Corrêa. As etapas

do desenho infantil segundo autores contemporâneos. In: Cadernos de
Educação: Ensino e Sociedade. Bebedouro, UNIFABIBE, 171-195, 2016.

BRASIL. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto

da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 16 jul. 1990.

DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do

grafismo infantil. São Paulo: Scipione,1989.

IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança. 2. ed. Porto Alegre:

Zouk, 2013.

NATIVIDADE, Michelle Regina da; COUTINHO, Maria Chalfin e

ZANELLA, Andréa Vieira.Desenho na pesquisa com crianças: análise na
perspectiva histórico-cultural. Contextos Clínic [online]. 2008, vol.1,
n.1, pp. 9-18. ISSN 1983-3482.

MÈREDIEU, Florence de. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 2006.

PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro:

Zahar, 1976.

PILLAR, A. D. Desenho e escrita como forma de representação. Porto

Alegre: Artes Médicas. 1996.

208
 Programa Saberes em Casa: uma proposta de trabalho para o
contexto remoto em Guarulhos - SP

Eliane de Siqueira, Patrícia Cristiane Tonetto Firmo e Solange Turgante

Adamoli

Programa Saberes em Casa: uma proposta

de trabalho para o contexto remoto em
Guarulhos - SP

doi.org/10.47247/VV/LV/88471.16.6.17

Eliane de Siqueira
Pat rícia Cristiane Tonetto Firmo
Solange Turgante Adamoli

209
Introdução

A cidade de Guarulhos é o segundo maior município do estado

de São Paulo e 13º do país em população, com 1.379.182 habitantes de
acordo com as estimativas do IBGE de julho de 2019. O município está
localizado na Região Metropolitana de São Paulo e conta com uma área
de 319,19 km².
Distante apenas 17 km do centro da maior metrópole da
América Latina, a cidade de São Paulo, encontra-se estrategicamente
localizado entre duas das principais rodovias do país: a rodovia
Presidente Dutra (BR-116) eixo de ligação entre São Paulo e Rio de
Janeiro, e Rodovia Fernão Dias (BR 381), que é a principal ligação entre
as regiões metropolitanas de Belo Horizonte e São Paulo. Além de contar
com Rodovia Ayrton Senna, considerada uma das mais modernas do
país, que veio facilitar a ligação da cidade de São Paulo ao Aeroporto
Internacional de Guarulhos por meio da rodovia Hélio Smidt. Temos
ainda, conexão com a Jacu Pêssego, que constitui o caminho mais curto
de Guarulhos ao Porto de Santos.
A Secretaria de Educação de Guarulhos, atualmente, é composta
por 236 unidades escolares, com 150 escolas próprias e 86 Instituições
Parceiras, sendo estas últimas de atendimento exclusivo à Educação
Infantil – creche, com cerca de 121 mil educandos. Está situada na Rua
Claudino Barbosa, 313 – Macedo, onde conta com vários
Departamentos que têm como objetivo dar suporte técnico-
administrativo e pedagógico às escolas, seus profissionais e à
comunidade guarulhense. A Rede Municipal de Educação atende as
etapas de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação Especial,
sendo esta na perspectiva inclusiva, além da modalidade Educação de
Jovens e Adultos.

Para começar: Por que saberes em casa?

No município de Guarulhos, o direito fundamental, subjetivo e

inalienável à educação é expresso na Proposta Curricular - Quadro de
Saberes Necessários – QSN (2019) (figura 1), que foi reelaborada para
atender as especificidades da BNCC (Base Nacional Comum Curricular)
como sinalizador de que não podemos abrir mão do direito a uma
educação humanizadora, emancipatória e de qualidade, que visa
acolher e proporcionar às crianças, aos jovens e adultos a aprendizagem

210
e o desenvolvimento integral, compreendendo que “o aprendizado ocorre
na relação com o outro e com o meio, ao se socializar, produzir e
reproduzir cultura” (GUARULHOS. QSN-Introdutório, 2019, p. 7), bem
como nosso princípio norteador de educação como direito social com
foco na transformação da sociedade, na superação de preconceitos e
barreiras sociais que perpetuam desigualdades econômicas, culturais,
de gênero, raça e etnia, entre outras.

Figura 1 – Logo do Programa Quadro de Saberes Necessários

O QSN (2019) define em cada saber a concepção de educação

integral declarada pelo município, esta, compreendida como um
processo no qual aprendizagens conceituais, procedimentais e
atitudinais são indissociáveis. O termo pedagógico “saberes”, assumido
pelo documento diferencia-se das nomenclaturas conteúdo, matéria e
disciplina e busca exprimir uma concepção de educação escolar que
supera o artificialismo contido na fragmentação do conhecimento e nas
práticas desvinculadas da aprendizagem significativa para a vida do
educando.
Dessa forma, para os diferentes saberes, organizados em eixos
de acordo com a área do conhecimento, são discriminadas as
aprendizagens essenciais correspondentes. A organização formal da
aprendizagem escolar presente na proposta curricular do município,
portanto, expressa o compromisso com a qualidade social da educação.
Assim, com base na nomenclatura assumida pela Proposta
Curricular – QSN/2019, como explicitada acima, surge a ideia do nome:
PROGRAMA SABERES EM CASA, com o objetivo de levar os “saberes”

211
para dentro da casa dos educandos da rede municipal, lançando mão
de uma variedade de possibilidades que permitiram o acesso às
atividades propostas.

Organização do programa

A história do programa começa, assim como outras propostas,

em função da emergência instalada no planeta e da obrigatoriedade do
isolamento social. Mesmo sabendo que nada substituiria o dia a dia da
escola, entre as preocupações da equipe da Secretaria de Educação
estava a de acolher e se fazer presente na vida dos educandos, mesmo
em contexto totalmente remoto.
O que, inicialmente, foi pensado apenas para alguns meses,
atingiu a marca de 152 programas, inteiramente traduzido em libras,
planejado e gravado por uma equipe da Rede. Compreendendo a
parceria com as escolas como essencial, buscou-se garantir a homologia
de processos em todo seu planejamento. Tínhamos assim uma ideia
central norteando as ações que seriam propostas, primando por um
processo democrático e capaz de atingir o maior número de educandos.
Entre os objetivos centrais estavam a busca pelas reflexões das ações
humanas, considerando suas vivências em um período completamente
inédito no mundo. A preocupação maior estava em não trabalhar
apenas “conteúdos programáticos”, ou seja, listas de conteúdos
disciplinares, mas sim, pensar e considerar as condições que nossos
educandos estariam vivendo, ampliando suas possibilidades de
aprendizagens com propostas de atividades que favorecessem as
experimentações, pesquisas e vivências.
Foi então que, neste cenário, nasce a proposta do programa de
TV (Figura 2). As atividades foram disponibilizadas de segunda a sexta,
das 9h às 10h30, pela TV RS 21, canal 58.1 da TV Aberta, e na TV
Câmara, canal 7 (Net/Claro), assim como pelo Portal da Secretaria de
Educação em nosso canal no Youtube.

Figura 2 – Logo do Programa Saberem em Casa - Grarulhos

212
 O programa de TV foi formado por vídeos gravados pelos
profissionais do Departamento de Orientações Educacionais e
Pedagógicas da Secretaria de Educação, com apoio dos professores das
classes bilíngues de educandos surdos do município e dos professores
de música da GruSinfônica6, apresentados em programas diários com
blocos variados com a seguinte organização:
 Morando nas histórias - entre os objetivos do quadro estava
despertar para a literatura através do encantamento;
 Alecrim dourado: brincadeiras e cheirinho de saudades –
contava com a apresentação de parlendas, adivinhas, trava-
línguas etc.;
 Um bocado por vez, a história se fez – onde tínhamos a leitura
de livros em capítulos;
 Desenhos animados - transmissão de desenhos obtidos através
de autorização relacionados com a temática abordada nas
semanas.
 Desafio do Dia – com temáticas variadas que possibilitasse o
conhecimento de saberes variados;
 Desafio do Dia EJA – com videoaulas cedidos pelo Canal
Futura;

No final de cada dia, uma proposta diferenciada era organizada:

 Segunda-feira: LIBRAS em Casa - atividade dedicada

especialmente aos educandos surdos da rede, porém todos
puderam aproveitar a oportunidade e aprender esta língua;
 Terça-feira: Desenvolvimento da autonomia nas AVDs
(Atividades de Vida Diária). As AVDs que devem ser
desenvolvidas por todos, foram pensadas para as crianças com
deficiência, sendo necessária a participação da família;
 Quarta-feira: Falando de Música - conhecimento de elementos
musicais e outros saberes sobre o som;

6 A Gru Sinfônica é parte do Projeto Música nas Escolas, que atuará nas
unidades escolares da rede municipal para promover o ensino, a integração e o
convívio dos educandos com o universo da música. Além da oferta de iniciação
musical para crianças, o projeto também apresenta temporadas de espetáculos
sinfônicos gratuitos, para que a rede municipal.

213
  Quinta e Sexta-feira: Arte com Experiência; É hora de Inglês;
Educação Física: Brincando e pensando cultura – possibilitar
o acesso a saberes que propiciam a criação ao mesmo tempo em
que proporciona a compreensão do mundo por outras
linguagens.
Com a necessidade de manutenção do programa por mais
tempo do que estava previsto inicialmente, as ações foram se
modificando e outros professores foram se juntando à equipe,
contribuindo com o planejamento e com sugestões inseridas
diariamente na programação.
No Portal SE Informe os programas ficaram disponíveis para que
os educandos pudessem assistir novamente ou acessá-lo fora do
horário da TV, caso não conseguissem no horário aberto. Também
puderam encontrar outros materiais, organizados com diferentes
ícones, tais como (figura 3):

Figura 3 - menu
Dá um Play - Espaço com links de acesso
para canais do YouTube que acrescentaram
conteúdos e propostas para seus estudos;
Minha Biblioteca - Disponibilização de
livros semanais para serem lidos online ou
baixados para leitura no celular ou
computador;
Vamos Brincar! - Espaço com jogos
educativos para serem baixados.
E ainda, foi dada a orientação às famílias,
para que compartilhassem as produções dos
seus filhos nas redes sociais utilizando a
hashtag #saberesemcasa, assim pudemos
acompanhar o que estava sendo realizado
nas casas, pelo menos um pouco.

E o tempo foi pa nd …

O tempo foi passando, mas a pandemia não. Novamente,

tivemos que nos reinventar para dar continuidade ao Programa Saberes
em Casa. Primeiro trouxemos a participação dos professores das escolas
com o bloco “Dic d P fe ”; na sequência introduzimos o “Mã

214
n M ” e retiramos os quadros “Um bocado por vez a história se fez”
e “Alecrim dourado, brincadeiras e cheirinho de saudades”. O bloco
destinado para os educandos da EJA foi assumido gradativamente pelos
nossos educadores, e por último, entrou o quadro destinado à
Educação Infantil com a proposta de mediar as Sugestões e
Orientações para a Educação Infantil distribuídas às famílias.
Também, preocupados com a motivação e participação dos
educandos, criamos o “Q eb nd C c ” com o objetivo de
desenvolver um pensamento investigativo. O quadro levava
semanalmente uma pergunta ou uma situação-problema para que as
crianças pudessem pesquisar, investigar e levantar hipóteses acerca de
um assunto. As respostas eram registradas em um espaço próprio no
Portal SE INFORME para serem apresentadas e discutidas
posteriormente no Programa, com a finalidade de despertar a
curiosidade e o interesse pelo conhecimento, além de mobilizar o que já
sabiam sobre o assunto.
Por último, introduzimos o bloco “V cê bi S úde”, planejado
e executado pelo grupo de trabalho do PSE para levar aos educandos,
os saberes relacionados às doze ações do Programa Saúde na Escola.
Tivemos discussões acerca de arboviroses; vacinação, alimentação etc.;
ao mesmo tempo que foram disponibilizados para os educandos da EJA,
vídeos sobre: Prevenção ao uso de álcool, tabaco, crack e outras
drogas; Direito sexual e reprodutivo e prevenção de DST/AIDS; etc.
Encerrando o ano letivo, substituímos o “Quebrando a Cuca”
pelo “E f ç hi ó i ” com o objetivo de valorizar a construção da
identidade e o sentimento de pertencimento. A cada semana os
educandos foram desafiados a construir um pedacinho de sua história,
incluindo a origem do seu nome, gostos pessoais, observação do seu
espaço de vivência, sonhos entre outras questões. A primeira proposta
de atividade desta série foi a instalação artística "Desenhos para mudar
o mundo", proposta no quadro "Arte como Experiência" pelas
professoras Angela D. Consiglio e Mônica de Oliveira C. G. Ribeiro, que
nasceu após outros estudos e criações a respeito da Arte enquanto
linguagem e, portanto, como ferramenta de expressão e comunicação. A
exposição foi montada no prédio da Secretaria de Educação com
resultado bastante significativo, que pode ser observado na figura 4.

215
 Figura 4 - Exposição arte como experiência.

Fonte: Acervo pessoal Saberes em casa

No final do ano, os registros enviados pelos educandos foram

compilados e publicados pela Secretaria da Educação para que
pudessem entrar para história de maneira única e significativa. Essa foi
mais uma oportunidade de interação que ofertamos, considerando a
importância do acolhimento, da escuta e da valorização do que
produziram desde o início.

O programa Saberes em Casa e outras ações

Como ação complementar, tivemos a distribuição de roteiros de

aprendizagem e/ou estudos, nos quais os temas e saberes apresentados
nos programas de televisão foram explorados e intensificados. É válido
ressaltar que o roteiro de aprendizagem e/ou de estudo é uma
modalidade organizativa do ensino que tem como função precípua o
desenvolvimento da autonomia do educando, além de proporcionar que
a interação com o objeto de conhecimento seja aprofundada por meio de
instrumentos e fontes de pesquisa, análise e investigação diversificados.
Na realização dos roteiros, também são previstas a interação, sempre

216
que possível, entre pares, incluindo membros da família e pessoas
próximas da mesma faixa etária.
Concomitante a veiculação dos programas diários havia a
circulação antecipada de banners para celular e redes sociais (Figura 5).
Estes eram compartilhados pelos professores informando sobre a
proposta do dia a fim de auxiliar as famílias na organização de
materiais para a realização das atividades.

Figura 5 - Banner

Ante o exposto, os saberes que compõem o Programa Saberes em

Casa, abrangendo todas as suas frentes de atuação, foram integrados
ao planejamento pedagógico de cada unidade escolar compondo parte
de seu currículo.
Para que este acompanhamento fosse realizado pelas equipes
escolares, foram divulgadas, semanalmente, a revista “Saberes e
Aprendizagens” (Figura 6) compostas de: um texto para reflexão; a
grade diária da programação da TV e os saberes e as aprendizagens que
estavam relacionados a essa programação.

217
 Figura 6 - Revista

Por trás das câmeras

Aqui cabe destaque a tudo o que aconteceu para que os

materiais e programas pudessem tomar a dimensão relatada neste
capítulo. De um momento para o outro surge a necessidade de INOVAR
e inovar em um contexto nunca antes vivido. Palavra repleta de
significados em um momento único. Assim, a urgência da criatividade
se fez presente, sempre à luz da premissa maior que foi GARANTIR O
ACESSO A TODOS OS EDUCANDOS.
Neste cenário inédito, professores deixaram a sala de aula para
adentrar as telas. Ao invés de organizarmos planos de aulas, passamos
a coordenar gravações de vídeos, edição de luzes, sons...Estamos
aprendendo a nos portar diante das câmeras (como falar, olhar, se
vestir…) e construindo tantas outras aprendizagens que nem sequer
foram planejadas. O que com certeza mobilizou muito em cada um de
nós e ainda irá mobilizar muito mais.

P c nhece i ….

Para ter acesso aos materiais relatados neste

capítulo, acessem o portal da Secretaria da Educação
pelo link ou pelo QR code.
http://portaleducacao.guarulhos.sp.gov.br/siseduc/po
rtal/site/listar/categoria/11/

218
Considerações Finais

Um programa que surgiu para suprir uma necessidade

emergencial, atualmente tornou-se política pública de apoio aos
professores da rede de educação de Guarulhos e foi dimensionado para
a continuidade de forma diferente a fim de garantir as necessidades de
aprendizagem dos educandos e os anseios dos professores.
O sucesso da primeira temporada, com 152 episódios inéditos,
consolidou um meio de possibilitar propostas de atividades que
viabilizam a continuidade dos processos de aprendizagem, tornando-se
uma ferramenta essencial para aproximar professores, educandos e
familiares.
Cada programa é previamente planejado pelo Departamento de
Orientações Educacionais e Pedagógicas e os professores da rede são os
protagonistas, gravando os conteúdos de forma leve e lúdica. O setor de
Comunicação da Secretaria de Educação do município de Guarulhos é
responsável por editar todo o material, o que inclui identidade visual,
geração de caracteres, inclusão de efeitos e geração do produto final em
formato compatível para YouTube e televisão.
Nesta segunda temporada, o Programa Saberes em Casa está
dividido em blocos específicos para cada etapa e modalidade de ensino.
Às segundas, quartas e sextas serão veiculadas propostas de atividades
para o Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (EJA –
Ciclo II). Às terças e quintas, para Educação Infantil e Educação de
Jovens e Adultos (EJA – Ciclo I).
O programa traz, ainda, conteúdos especiais que serão divididos
ao longo do mês, abrindo cada episódio. São 6 blocos direcionados aos
educandos do Ensino Fundamental, da EJA e Educação Especial
perspectiva Inclusiva: Libras em Casa, Desenvolvimento de Atividades
da Vida Diária, É hora de Inglês, Arte como Experiência, Falando de
Música e Educação Física.

Referência

GUARULHOS. Secretaria Municipal de Educação. Proposta Curricular –

Quadro de Saberes Necessários (QSN). 2019. Disponível em:
http://portaleducacao.guarulhos.sp.gov.br/siseduc/portal/site/listar/c
ategoria/8/. Acesso em: 22 de dezembro de 2020.

219
A Formação de Professores de Educação Digital durante a
Pandemia: uma trajetória de descoberta e possibilidades

Solange Cristina Corregio

A Formação de Professores de Educação Digital

durante a Pandemia: uma trajetória de descoberta
e possibilidades

doi.org/10.47247/VV/LV/88471.16.6.18

Solange Cristina Corregio

220
Introdução

O ano de 2020 com certeza irá entrar pra história por inúmeros
motivos, lembraremos dele muitos anos depois, como em qualquer
momento histórico só conseguiremos avaliar realmente muitas das
ações tomadas quando houver certo distanciamento dos fatos, no
entanto esse distanciamento não tornará o percurso percorrido menos
importante, muito pelo contrário, as possibilidades e descobertas
realizadas durante esse período é que indicarão os próximos caminhos
a serem seguidos, por isso é importante reservarmos um olhar para
essas atitudes tomadas no agora para depois podermos usá-las com
mais assertividade no futuro.
Levando isso em consideração, este capítulo tem a intenção de
analisar a trajetória de formação realizada durante o período de
pandemia na Diretoria Regional de Educação em São Paulo na região de
Santo Amaro registrando as escolhas formativas realizadas a partir do
Currículo da Cidade para a área de Tecnologias para Aprendizagem.
Para melhor entendimento do contexto o relato partirá da formação
presencial realizada em 2019 expondo as temáticas abordadas, as
metodologias escolhidas para a realização das formações e o
embasamento teórico-pedagógico para seu desenvolvimento. Após essa
retomada analisaremos as mudanças necessárias para adequação da
formação do formato presencial para o remoto e as escolhas realizadas
conjuntamente com a equipe que permitiram que o planejamento
pudesse se adequar às necessidades de ensino no período de
distanciamento social.
Consideramos que a organização do relato de forma temporal e
abordando todos os aspectos pedagógicos observados antes e após a
pandemia poderá assim tornar-se um relato completo que permitirá
analisarmos posteriormente os impactos das decisões formativas
tomadas e assim buscarmos uma nova identidade para educação em
tecnologia e em outras disciplinas no período de pós pandemia.

Desenvolvimento

No início do ano de 2019 as temáticas a serem tratadas sobre

Tecnologias da Aprendizagem já estavam definidas quando eu assumi a
formação do grupo de professores que lecionavam nos Laboratórios de

221
Educação Digital da região de Santo Amaro, fruto do processo anterior o
qual não havia participado.
A primeira temática discutida com o grupo foi sobre pensamento
computacional, assunto que faz parte do Currículo da Cidade de
Tecnologias para Aprendizagem (2017, p. 78) que diz:

Na busca pela compreensão da complexidade gerada

pelas tecnologias na sociedade atual, identificamos o
conceito de pensamento computacional, que tem como
uma de suas principais defensoras a especialista
Jeannette M. Wing (2006). A autora esclarece que esse
conceito é uma habilidade fundamental para todos,
sendo necessário acrescentá-lo à capacidade analítica
das crianças. Essa afirmação se coaduna com as
ideias de Papert (1980), ao propor a linguagem de
programação para auxiliar as crianças a pensar
melhor. Em seu livro “Mindstorms” (PAPERT, 1980), o
autor destaca que os computadores deveriam ser
utilizados para que as pessoas pudessem pensar com
as máquinas e pensar sobre o próprio pensar.

O objetivo da formação era mostrar para os educadores as

vantagens de se trabalhar com a Linguagem de Programação nos
Laboratórios, pois essa abordagem permite que o estudante desenvolva
muitas habilidades. Para atingir esse objetivo iniciamos a discussão
com o vídeo do Professor e Pesquisador Mitchel Resnick do MIT
(Massachusetts Institute of Technology) que palestra sobre o que
deveria nos motivar a ensinar as crianças a escrever em códigos
(programar), disponível na Plataforma TED.
No vídeo o criador do Software Scratch (Plataforma para
Programação em forma de Blocos - sem necessidade de saber uma
linguagem de programação formal) compara a aprendizagem de
programação com a aprendizagem de uma língua, e relaciona as
possibilidades de criação a partir da fluência digital, assim como uma
pessoa que se torna fluente numa língua pode passar a escrever cartas,
registrar acontecimentos num diário ou contar uma piada, os fluentes
digitais são capazes de criar cartões comemorativos animados, projetos
de robótica, histórias animadas, jogos, pesquisas interativas, etc.,
ampliando assim o Universo do estudante.
As demais formações seguiram mais ou menos na mesma linha
de raciocínio, o grupo de professores estava ansioso por dominar as
técnicas ligadas a Linguagem de Programação, nas avaliações dos

222
encontros que se seguiram essa demanda aparecia com muita
frequência, e os assuntos que estavam planejados para serem
abordados na formação iam ao encontro dessa necessidade colocada
pelos profissionais.
As demais formações trataram de Modelagem 3D, onde
exploramos softwares de desenho gráficos que podiam materializar os
projetos por meio da impressão (as impressoras 3D haviam acabado de
chegar às unidades e era necessário tratar com os professores as
possibilidades de uso desse recurso). Outro assunto abordado em
parceria com a Professora Gislaine Batista Munhoz (Fellowship do MIT -
premiada pelo Projeto Jogos do Rivia) foi o uso do Scratch, a
metodologia adotada foi a programação usando cartões modelos para
que os professores explorassem as possibilidades da Plataforma, em
outra formação a mesma parceria foi sobre Aprendizagem Criativa em
que os professores produziram jogos de trilhas usando materiais físicos
e mecanismos digitais, além de explorarmos a robótica livre por meio
dos conceitos de eletrônica.
Toda essa trajetória no ano de 2019 possibilitou avanços em
relação à apropriação dos conteúdos voltados para Linguagem de
Programação, no entanto as requisições de mais formações nessa área
por meio das avaliações eram constantes, para isso organizamos
formações fora do horário de trabalho para explorarmos com mais
profundidade a Programação em Blocos por meio do Software Scratch.
Essa formação foi um diferencial, no entanto nem todos os professores
conseguiram participar. Após a formação foi possível perceber algumas
evidências que o conteúdo abordado passou a fazer parte dos
planejamentos dos professores. No início de 2020 enquanto estava
sendo organizado o início do ano letivo foi solicitado que os educadores
compartilhassem com os formadores o esqueleto de seu planejamento e
foi constatado que o uso do Scratch e da Linguagem de Programação
em Blocos apareceu em diversos planejamentos para o ano.
Mas infelizmente os planejamentos não conseguiram se
concretizar, pois logo no começo do ano fomos os planos foram
interrompidos pela Pandemia que nos isolou dentro de nossas casas
impossibilitando que os planejamentos fossem realizados mostrando
que os planejamentos no presencial não se adequaram à nova realidade
imposta, mesmo posteriormente sendo explorados caminhos para

223
introdução de conteúdos mais complexos ao longo das experiências o
caminho inicial foi olharmos para a realidade das Unidades.
Desta forma foi necessário um replanejamento, enquanto no ano
anterior estávamos focando em conteúdos voltados à programação,
neste ano depois de ouvir o relato dos professores após o
distanciamento social percebemos alguns pontos fortes que poderiam
ser considerados para o replanejar.
Nosso primeiro encontro online teve o objetivo inclusive de ouvir
os professores e fazer a reorganização dos protocolos para as reuniões
visto que no novo formato eram necessárias posturas diferentes. Esse
encontro foi essencial para o replanejamento
Combinamos protocolos de participação nas reuniões, pois era
necessário pensar uma organização diferente frente ao novo formato, e
ouvimos as impressões dos professores com relação a dinâmica de
aulas possíveis. O comentário dos professores indicava algumas
preocupações, entre estas a principal era o acesso dos estudantes à
dispositivos e à internet que permitiriam que eles participassem das
aulas, o que se comprovou ser uma preocupação real durante as aulas
remotas pois pode-se constatar por meio dos relatos e levantamentos
oficiais o pequeno número de estudantes que conseguiam acessos às
ferramentas online e maioria deles o faziam de dispositivos móveis.
Diante de tudo isso pensamos e discutimos coletivamente
formas de possibilitar o acesso. Uma das perguntas feitas durante as
reuniões foi o quanto cada atividade online usava de dados de um
pacote de internet móvel. Numa busca por respostas na internet foi
possível perceber que o áudio era um dos recursos que menos gastava
dados, outra estratégia pensada foi a utilização de vídeos, tanto para as
aulas quanto para as atividades dos estudantes visto que a maioria
deles tinha acesso a um dispositivo de celular que possibilitava usar
esse recurso. Além do vídeo, as fotos também podiam ser utilizadas
para registro dos materiais, bem como como estratégia de
aprendizagem.
Com esses levantamentos passamos a nos encontrar
quinzenalmente em formações de duas horas dando foco ao primeiro
encontro a parte teórica e no segundo encontro à prática (anteriormente
as formações eram feitas 4h por mês), essa periodicidade permitiu
melhorar a comunicação visto que o período para nos revermos foi

224
diminuído e assim era possível trazer para as discussões as situações
vividas nas Unidades Escolares diante das inusitadas situações
impostas pela nova forma de fazer a educação funcionar.
As temáticas foram organizadas pensando em tudo que
havíamos detectado empiricamente até ali, e passamos a desenvolver as
formações ao longo dos encontros fechando as temáticas seguintes a
partir da avaliação do encontro anterior, fizemos isso pelo menos até
entendermos melhor tudo que estava envolvido.
A formação seguinte foi sobre vídeo-aulas, fizemos uma parceria
com o Núcleo de Educomunicação da Secretaria Municipal de Educação
e eles trouxeram informações importantíssimas sobre equipamentos,
posicionamento, áudio, etc. Pensando em formas de produzir os
conteúdos das aulas de maneira a produzir conhecimento de uma
maneira que pudéssemos atingir os estudantes. O Currículo da Cidade
de Tecnologia (2017, p.67) nos relembra a importância de trabalharmos
as TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação) de uma maneira
ampla e focando na aprendizagem:

De fato, não é nenhuma surpresa associar o uso de

tecnologias na educação com informação e
comunicação, e essas precisam estar contempladas.
Porém, o foco apenas na informação e comunicação,
de forma meramente instrumental e mecanicista,
limita o potencial das tecnologias e também da
educação...Se é certo que as TIC podem oferecer muito
mais, será necessário aprofundarmos as concepções
sobre essas tecnologias, educação e currículo,
entendendo como elas funcionam e como podem ser
adaptadas aos diferentes contextos e situações
escolares, transformando informação em novo
conhecimento.

Nesta formação a intenção foi que o professor pudesse olhar

para as vídeo-aulas de uma maneira que não se preocupasse com as
questões técnicas mas nos objetivos pedagógicos que eram possíveis
alcançar.
No entanto após analisar as avaliações uma questão emergiu,
muitos professores demonstraram preocupação com a dificuldade que
os estudantes teriam de acessar vídeos, então a formação seguinte
resolvemos focar mais no áudio apresentando ao grupo a linguagem
radiofônica e o recurso do Podcast. No entanto, mais uma vez tínhamos

225
que refletir em como trazer esse recurso sem que os professores se
preocupassem demais com as questões técnicas e assim não vissem o
potencial pedagógico da ferramenta. Ao desenvolver a formação me
lembrei de uma citação de Schaeffer falando do potencial da linguagem
de rádio (2014, p.230),

se pode esperar que permitam ao homem ver, escutar

e tocar aquilo que jamais seus olhos puderam lhe
mostrar, o que seus ouvidos não puderam fazê-lo
escutar ou a tocar aquilo que jamais suas mãos
poderiam fazê-lo tocar.

Havia tido contato recentemente com a Plataforma Anchor que

tinha exatamente o objetivo de facilitar produzir e distribuir Podcasts,
era um recurso muito intuitivo e visualmente autoexplicativo, a
facilidade de aprendizagem era um ponto importante naquele momento
em que o tempo de resolução de problemas tinha que ser rápido. Na
formação seguinte, portanto, foi apresentado o recurso e discutimos as
possibilidades do uso da Linguagem Radiofônica por apresentar os
diferentes conceitos que envolviam linguagem jornalística e a produção
de um programa de rádio. Exploramos os conceitos de lide, vinhetas,
jingle, etc.
Na formação posterior continuamos com a mesma temática
falando das vinhetas, mas o recurso utilizado foi o Software Audacity
que é um recurso que todos os Laboratórios de Educação Digital
possuem, assim possibilitando ao professor dominar a utilização de
ferramentas que estavam disponíveis, embora esse recurso fosse menos
intuitivo e por isso mais difícil de ser apreendido como a formação
anterior tratou-se de Podcast exploramos a temática Vinhetas por meio
de um tutorial em vídeo em que os professores acompanharam a
criação da vinheta do programa que estávamos gravando para a parte
prática da formação e assim utilizando dos recursos de áudio da
ferramenta para depois eles puderem ser capazes de criar sua próprias
vinhetas, que foi a segunda parte da formação em que os professores
trouxeram vinhetas produzidas por eles no software apresentado. Assim
encerramos a formação voltada para o áudio e em sequência recebi
muitas mensagens dos professores com produções de webrádio ou
podcasts criadas para interagir com os estudantes ou criadas pelos
próprios estudantes.

226
 A próxima ideia foi discutirmos atividades pensando no
presencial e nos protocolos de saúde e de distanciamento, pois se
considerava uma volta presencial nas Unidades, então em agosto
discutimos atividades pensando como seria esse presencial. Para essa
dinâmica a estratégia utilizada foi uma Tempestade de Idéia
(Brainstorming) utilizando uma ferramenta chamada Idea Boardz que
criava blocos de notas que cada um podia fixar com sua ideias como se
fosse um mural e os demais podiam validar ou não a ideia por meio de
um recurso parecido com o curtir das redes sociais. Assim após a
interação dos professores com a ferramenta discutimos algumas ideias
postas, mas o fechamento da reunião se daria em nosso próximo
encontro que foi planejado em forma de discussão em grupos se
utilizando da Plataforma do Teams que permite criar canais temáticos
para encontros virtuais:

 Atividades interdisciplinares
 Cultura maker
 Educomunicação
 Étnico-racial
 Jogos e gamificação
 Linguagem de programação
 Narrativas digitais
 Produções artísticas
Ao final das discussões cada grupo deveria criar a partir de um
roteiro propostas de atividades para encontros presenciais e apresentá-
los na Plenária final para todos os participantes discutirem a ideia do
grupo numa forma de compartilhar o que era possível ou não e
identificar pontos fortes e fracos num movimento de Design Thinking.
No final desta formação contamos com a produção de uma
Revista usando a Plataforma do FlipSnack que continha todas as ideias
iniciais de atividades e as produções dos Roteiros com as ideias mais
desenvolvidas no Google Docs. Todos esses materiais criados neste e
nas demais formações ficaram disponíveis para consulta aos
professores sempre que precisassem por meio da Plataforma do Google
Sala de Aula que era a plataforma oficial que estava sendo utilizada pela
Prefeitura para a realização das aulas onlines.
O tema escolhido para as próximas formações foram voltadas
para os audiovisuais, tratamos de Stop Motion. A metodologia utilizada
nessa formação foi a Sala de Aula Invertida, em que primeiro os

227
professores colocaram a mão na massa criando Stop Motions com o
Aplicativo Stop Motion Studio, e para estarem aptos para isso
primeiramente assistimos um tutorial do uso da ferramenta. Depois
eles criaram os vídeos se utilizando de materiais caseiros que foram
pedido antes da formação que deixassem disponíveis, eles exploraram
por pouco tempo a ferramenta, mas saíram ideias ótimas, assistimos
então algumas animações do Festival do Minuto para que eles
visualizassem uma produção trabalhada mais profissionalmente,
discutimos o que era uma narração, exploramos rapidamente alguns
conceitos como: enredo, planos-sequência e storyboard.
Na sequência do trabalho com Stop Motion eles produziram seus
vídeos agora se utilizando dos conceitos explorados, eles enviaram os
vídeos antes da próxima formação que permitiu que fosse organizado
todo o material para assistirmos juntos antes da formação e então
analisarmos o que havia sido possível assimilar dos conceitos
apresentado na formação anterior e assim avaliarmos o avanço do
grupo na temática.
Já indo para o encerramento do ano, mas continuando na
temática de audiovisual o próximo assunto que tratamos foi sobre
edição de vídeo, para a apresentação utilizamos a Plataforma
Canva.com que é um recurso para trabalho com qualquer peça de
comunicação visual muito fácil de usar e que deixa as produções muito
bonitas esteticamente pensando neste tipo de linguagem, além de ter
inúmeros modelos para apoio das produções. Em todas as formações ao
longo do ano sempre foi priorizado a apresentação de recursos
diferenciados para que os professores pudessem ter muitas opções de
trabalho no formato online, o Canva foi apenas um deles, embora o foco
da formação não fosse ele, pelo menos não a princípio.
Nessa formação exploramos mais a fundo os conceitos de plano-
sequência com exemplos mais práticos, mas o foco da discussão foi
mostrar aos educadores que a edição de vídeo era muito mais que
apenas um trabalho técnico e que o trabalho com a linguagem do
audiovisual permite explorar muitas ideias e conceitos importantes para
a formação do indivíduo crítico. Para finalizar a primeira parte
propomos criar um vídeo conjunto na formação prática que viria em
seguida.
Como inspiração apresentei um vídeo com estilo desses criados
para Redes Sociais em que médicos questionavam se havia realmente

228
ausência de profissionais negros e negras por se apresentarem no vídeo,
tamparam a imagem do vídeo e em seguida aparecerem de jaleco branco
e estetoscópio com a indicação de seus nomes e sua formações, e entre
os vídeos simulava-se a passagem do estetoscópio jogando para o
próximo do vídeo que o segurava.
A ideia inicial era fazermos o mesmo a máscara de um vídeo ao
outro, e editar o vídeo final juntos na formação prática, depois de
algumas discussões criamos algo um pouco diferente, mas que levava a
mensagem de autocuidado tão importante para o momento. Os
educadores sempre traziam muitas contribuições em suas avaliações
após os encontros e nessa formação eles disseram que a metodologia de
construção coletiva proposta como prática os ajudava muito a explorar
as potencialidades das ferramentas que muitas vezes no dia-a-dia não
era possível. O resultado final dessa formação foi um vídeo produzido
coletivamente na Plataforma Canva e disponibilizado posteriormente no
Youtube com a autorização de todos envolvidos no Canal da DIPEP
Santo Amaro.
Avaliando todas as formações que foram oferecidas ao grupo
levando em consideração as estratégias, metodologias, dinâmicas
aplicadas ficou evidente pelas práticas apresentadas a importância da
construção coletiva das formações levando em conta a realidade que
estamos inseridos, o tipo de público que estamos dialogando, suas
habilidades já conquistadas e as que se deseja desenvolver. Outra
evidência é a importância de apresentarem-se diferentes estratégias e
recursos que podem ser explorados e usá-los na própria formação para
que sirvam de modelos não para serem seguidos, mas para inspirar os
educadores e para que eles possam observar como os recursos podem
ser utilizados na prática - esse ponto apareceu recorrentemente nas
avaliações dos professores como um ponto positivo das formações: o
assunto abordado era também parte da prática da formação.
E assim desenhamos colaborativamente a formação dos
Professores de Educação Digital no ano de 2020 na Diretoria de Santo
Amaro da prefeitura de São Paulo utilizando como base o Currículo da
Cidade de São Paulo de Tecnologia Para Aprendizagem para lidar com
todos os desafios apresentados diante da adaptação curricular
necessária durante a Pandemia.

229
Referências

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria

Pedagógica. Currículo da cidade : Ensino Fundamental : componente
curricular : Tecnologias para Aprendizagem. – 2.ed. – São Paulo : SME /
COPED, 2019

MVIANNA, G. V. G. M. Elementos sonoros da linguagem radiofônica: a

sugestão de sentido ao ouvinte-modelo. Galáxia (São Paulo), São Paulo,
v. 14, n. 27, p. 227-240, jun. 2014. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/gal/v14n27/19.pdf>. Acesso em: 28 jan.
2021

230
Experiência de ensino remoto no curso de pós-graduação
em Psicologia da Universidade Federal do Ceará

Maria Vânia Abreu Pontes, Aluísio Ferreira de Lima

e Stephanie Caroline Ferreira de Lima

A Experiência de ensino remoto no curso de pós-

graduação em Psicologia da Universidade Federal
do Ceará

doi.org/10.47247/VV/LV/88471.16.6.19

Maria Vânia Abreu Pontes

Aluísio Ferreira de Lima
Stephanie Caroline Ferreira de Lima

231
Introdução

O professor Aluísio Lima iniciou suas atividades remotas no dia

28 de julho de 2020, com a disciplina de “Identidade, Alteridade e
Reconhecimento”, no Programa de Pós-graduação em Psicologia, da
Universidade Federal do Ceará (UFC). Esta retomada das aulas, entre
desafios e novas formas de adaptação por parte do professor e dos
alunos, gerou demandas inéditas no ambiente acadêmico, devido à sua
natureza síncrona e assíncrona. Entre os assuntos abordados no
primeiro encontro foi colocada a importância da retomada das
atividades remotas para continuidade do semestre letivo de 2020.1. O
compromisso institucional e docente com um ensino de qualidade foi
algo que impulsionou as atividades, fincadas em pilares fortes, que
foram muito além do que foi determinado pelo Ministério da Educação,
dado o comprometimento, principalmente, do professor Aluísio Lima, na
condução dos processos do ensino remoto.
Nesta perspectiva, o professor fez um replanejamento
metodológico e didático da sua disciplina, com o intuito de melhor
atender a modalidade remota, com aulas síncronas e assíncronas.
Naquele momento havia sido identificado que nem todos os estudantes
da pós-graduação tinham acesso a uma internet de qualidade, de modo
que pudessem acompanhar as aulas remotas de forma síncrona sendo,
portanto, importante garantir que tivessem acesso ao conteúdo e
discussões em outros momentos. Em outras palavras, as aulas
passaram a ocorrer por meio de videoconferências pela plataforma Meet,
da empresa Google, cujo e-mail institucional do professor possibilitou
que fossem gravadas e disponibilizadas em outro momento, de forma
que seus alunos com limitações de conexão à internet ou dificuldades
em lidar com a nova rotina de isolamento social pudessem visualizá-las
posteriormente, em prazo combinado com a turma, sem prejuízo com
relação aos conteúdos apresentados e discutidos durante as aulas
síncronas. No momento inicial de todos os encontros, o professor
procurou fazer um acolhimento biocêntrico, atento à saúde emocional
dos alunos, possibilitando que compartilhassem suas dificuldades
acadêmicas, emocionais e, principalmente, as questões ligadas ao uso
das ferramentas digitais.
O ensino remoto da UFC seguiu a tendência mundial, em que
redes públicas e privadas suspenderam as aulas presenciais das
instituições, passando a adotar um processo de atividades pedagógicas

232
remotas. Para tanto, foram adotadas as plataformas online mais
avançadas para um contexto pandêmico, o que possibilitou a reunião
de alunos e professores em salas virtuais, com aulas ao vivo,
conciliadas com o uso das mais diversas redes sociais, pelas quais
foram enviados materiais digitais à comunidade acadêmica, como
iremos mostrar dentro do presente relato de experiência.

Aspecto metodológico da disciplina

Primeiramente, cabe explicarmos como se deu a utilização da

plataforma Meet para a realização das aulas. O Meet, é a plataforma de
reuniões e videoconferências da Google. A popularidade dessa
plataforma tem sido crescente, devido à sua acessibilidade e
praticidade, que permite aos acessá-la com suas contas Google e criar
reuniões de forma gratuita para até 100 participantes ao vivo na sala
virtual. A plataforma tem possibilitado uma maior aproximação entre as
pessoas, em especial durante o período de isolamento social, devido à
pandemia da COVID-191.
Conforme Silva (2002) assinala, a tecnologia é um sistema por
meio do qual a sociedade satisfaz as necessidades e desejos de seus
membros. No âmbito das precisões educacionais, encontramos: quadro
humano, equipamentos, programas, planejamento, organização de
materiais e propósito de ensino. Assim, após a criação do link da aula
no Meet, um endereço que direciona os alunos à videoconferência que
se inicia no horário, previamente instituído, o professor o
disponibilizava na rede social do grupo de WhatsApp do PARALAXE –
Grupo Interdisciplinar de Estudos, Pesquisas e Intervenções em
Psicologia Social Crítica2.

1 Informações encontradas em: https://canaltech.com.br/apps/google-meet-

celular-como-fazer-videoconferencias/
2 O Grupo de Estudos, Pesquisas e Intervenções em Psicologia Social Crítica da
Universidade Federal do Ceará (PARALAXE) é um grupo de pesquisa cadastrado
no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq (DGP/CNPq) desde 2009, cuja
proposta principal está relacionada ao desenvolvimento de projetos de pesquisa,
extensão e ensino a partir da congregação e organização de pesquisadores/as
interessados/as no desenvolvimento de uma Psicologia Social Crítica voltada
para a realidade dos países pós-coloniais, sobretudo, a brasileira. Liderado
desde a sua fundação pelo Prof. Dr. Aluísio Ferreira de Lima, o PARALAXE está
vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFC e conta, hoje,
com pesquisadores/as de diferentes níveis: pesquisadores/as em nível de pós-

233
 Figura 01: Grupo de WhatsApp do grupo de estudos Paralaxe em que era
disponibilizado o link de acesso às aulas remotas.

Como era de se esperar, a rotina do ensino remoto é diferente da

presencial. O professor iniciava a aula com a apresentação do arquivo
referente ao cronograma da disciplina para o semestre letivo, com uso
do formato síncrono. Tendo em vista que as aulas ficaram gravadas, foi
possível aos alunos assistirem às aulas mesmo fora do horário previsto
da disciplina. Para a sistematização didática, o professor organizou, no
Google Drive, todos os materiais de textos em formato PDF e os vídeos
das aulas da disciplina, com livre acesso para os alunos, conforme
imagens destacadas no decorrer desse trabalho.

Figura 02: Parte I da pasta “Identidade, Alteridade e Reconhecimento”

no Google Drive.

doutorado, doutorado e mestrado, pesquisadores/as colaboradores/as e

pesquisadores/as em formação (Iniciação Científica e Trabalhos de Conclusão
de Curso/Monografia). A maioria dos/as pesquisadores/as desenvolvem suas
atividades em regime de dedicação exclusiva ou tempo integral. Entre o corpo
de pesquisadores do PARALAXE encontram-se psicólogos, jornalistas,
advogados, arquitetos, psicanalistas, historiadores, sociólogos, enfermeiros,
médicos, filósofos e licenciados em Letras.

234
 Conforme dito anteriormente, as diretrizes da plataforma Google
Drive definem que as aulas gravadas ficam disponíveis temporariamente
na pasta, tempo o suficiente para a realização da disciplina. A partir do
conhecimento pedagógico, foi possível perceber sua forma de direção,
organização, orientação e estímulo à comunidade acadêmica. Para
tanto, a prática educativa utilizada levou em consideração uma direção
de sentido para formação humana dos alunos, com uso de processos
que asseguraram uma atividade didática e metodológica exitosa
(LIBÂNEO, 2013).
Nessa perspectiva, Aluísio cuidou da criação e disponibilização
dos arquivos no Drive, mas deu, principalmente, a liberdade de tempo e
espaço dentro dos processos de aprendizagem que configuram o novo
cenário educacional, onde várias situações de aprendizagem foram
possíveis com ajuda de uma metodologia diferenciada e dialógica, com
apoio das tecnologias (MORIN, 2013).

Figura 03: Parte II da pasta “Identidade, Alteridade e Reconhecimento” no

Google Drive.

A experiência relatada aqui demonstra o quanto o professor

utilizou estratégias para instigar a construção de aulas dialógicas, em
um meio remoto, justificando suas escolhas metodológicas da melhor
forma possível no contexto pandêmico, isto é, como resposta às
questões centrais da prática pedagógica, ao que se destaca: o que, por
que, como, quando.
Podemos dizer que as práticas de inovação trabalhadas dentro
dessa disciplina foram construídas a partir das necessidades

235
decorrentes do contexto pandêmico, que culminaram em uma
reinvenção do jeito de ensinar do professor Aluísio. De acordo com
Carbonell (2002, p. 19), a inovação é “um conjunto de intervenções,
decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e
sistematização, que tratam de mudar atitudes, ideias, culturas,
conteúdos, modelos e práticas pedagógicas”.

Figura 04: Parte III pasta “Identidade, Alteridade e Reconhecimento” no Google

Drive.

Com base em Fusari e Ferraz (1992), acreditamos que a

inovação pedagógica dentro dessa disciplina possibilitou o
desenvolvimento autônomo e integral dos acadêmicos, com um ensino
que se aproxima da liberdade. Tudo isso tornou-se possível no âmbito
de uma conjuntura de grandes desafios, de modo que a prática docente
de Aluísio esteve amparada na valorização e no exercício, durante as
aulas na sala virtual, da livre expressão e da sensibilização para
experimentarmos e produzirmos novos conhecimentos, visando o
potencial criativo e as necessidades de cada aluno.

Figura 05: Parte IV pasta “Identidade, Alteridade e Reconhecimento”

no Google Drive.

236
 Aluísio Lima apresenta, de forma concreta, aquilo que Paulo
Freire (2008) chama de consciência político-pedagógica, isto é, a
capacidade docente para o desenvolvimento de ações, sob a observância
das dimensões de clareza, honestidade, coerência e respeito, pois
entende que o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação
da história de vida do educando. Isso posto, o ato de ouvir e ser sensível
às dificuldades desse aluno, no contexto de pandemia, sem perder o
foco central da aprendizagem de cada um dentro da sala virtual, é
fundamental.
No que diz respeito à organização didática-pedagógica dos
conteúdos, é importante assinalar que proposta da disciplina
“Identidade, Alteridade e Reconhecimento” teve como foco o estudo e
discussão das principais produções de autores clássicos e
contemporâneos acerca das temáticas: identidade, alteridade e
reconhecimento. Para dar conta dessa proposta, a disciplina foi dividida
em 3 módulos que se inter-relacionaram de modo complementar. O
primeiro módulo tratou da discussão sobre as polêmicas envolvendo as
concepções de personalidade, Self e identidade, distinguindo
contribuições de autores que trabalham essas concepções a partir de
modelos que apresentam concepções complexas compatíveis com a
perspectiva da Psicologia Social Crítica. No segundo módulo, por sua
vez, foi apresentada a proposta de Antonio da Costa Ciampa acerca de
identidade como metamorfose, assinalando os caminhos desde sua
condição enquanto categoria de análise até sua proposição enquanto
uma teoria de identidade e reconhecimento compatível com a Psicologia
Social Crítica. Finalmente, desenvolveu-se uma discussão acerca da
localização dessa teoria na chamada perspectiva narrativa, articulando-
a assim com autores como Paul Ricoeur, Judith Butler, Nancy Fraser
entre outros(as), apresentando as contribuições de autores
contemporâneos para os estudos da identidade, bem como destacando,
especificamente, o que se refere à compreensão dos enquadramentos,
biopolíticas, preconceitos e reconhecimentos perversos. De forma mais
específica, o professor construiu o seguinte cronograma de discussões,
com indicações dos textos que estavam no Google Drive, das quais os
alunos participaram ativamente:

237
 CONTEÚDO
Apresentação da disciplina e do
cronograma
Distinções entre as concepções de
personalidade, Self e identidade.
As concepções clássicas acerca da
identidade e a proposta de identidade
como metamorfose. Os processos de
preconceito, estigmatização e condições
de reconhecimento.
As concepções clássicas acerca da
identidade e a proposta de identidade
como metamorfose. Os processos de
preconceito, estigmatização e condições
de reconhecimento.
Contribuições contemporâneas para a
crítica da identidade e das condições de
reconhecimento.
Contribuições contemporâneas para a
crítica da identidade e das condições de
reconhecimento.
Contribuições contemporâneas para a contribuições da Teoria Crítica nos
crítica da identidade e das condições de estudos de Antonio da Costa Ciampa
reconhecimento.
Fonte: Produzido pelos autores a partir do Plano de Aula da disciplina,
considerando a distribuição de textos para cada aula ministrada.
REFERÊNCIAS
MEAD, G. H. O Self. p. 151-246
BERGER, P. L. & LUCKMANN, T. A
construção social da realidade.
GOFFMAN, E. Os quadros da
experiência social. p. 424-462.
CIAMPA, A. C. A Estória do
Severino e a História da Severina.
p. 129-251.
RICOEUR, P. O si mesmo como um
outro. p. 145-181.
HONNETH, A. La sociedad del
desprecio. p. 165-181.
BUTLER, J. Quadros de guerra. p.
13-55.
AGAMBEN, G. Identidade sem
pessoa. p. 75-86.
FOUCAULT, M. Michel Foucault,
uma entrevista: sexo, poder e a
política da identidade. P. 260-277.
CYFER, I. “Razão, narrativa e Corpo
no modelo de Self de Seyla
Benhabib”. Dissonância: Revista de
Teoria Crítica, v. 2, n. especial, p.
43-65, junho de 2018.
FRASER, N. Da redistribuição ao
reconhecimento. p. 231-239.
LIMA, A. F. Psicologia Social
Crítica e Identidade: as
e a possibilidade pensar a doença
mental como um problema de
identidade. p. 135-231.

A distribuição do referido conteúdo relativo à disciplina em

estudo remoto emergencial foi desenvolvida pelo professor, que
procurou facilitar o acesso dos alunos aos materiais e às aulas com o
emprego de Tecnologias Educacionais Digitais (TED). Tendo em vista o

238
contexto de excepcionalidade vivenciado em decorrência da suspensão
das atividades presenciais de ensino da UFC, sua competência docente
e didática permitiu que alcançássemos todos os objetivos curriculares,
ou seja, seu planejamento das atividades com o apoio de TEDs
contemplou as necessidades do processo de ensino e aprendizagem de
forma significativa, a partir do uso de programas, dispositivos e
aplicativos disponíveis atualmente. Além do mais, o quadro teórico por
trás de cada texto possibilitou o desenvolvimento de um conhecimento
tecno-pedagógico-disciplinar-dialógico dentro da sala virtual (MISHRA E
KOEHLER, 2006).

Aspecto avaliativo da disciplina

A avaliação do desempenho dos alunos na disciplina

“Identidade, Alteridade e Reconhecimento” teve como critério a
participação dos alunos durante as aulas e a produção de artigos e
resenhas. Além disso, o professor realizou a leitura dos textos
preliminares de dissertações e teses dos alunos, com o intuito de
incorporar as produções acadêmicas em desenvolvimento às discussões
teóricas estudadas dentro da disciplina em foco. Assim, a Avaliação do
Ensino Remoto Emergencial (ERE), tomando por base o referido
contexto, foi bastante positiva, pois levou em consideração as principais
necessidades de aprendizagem e o apoio requerido durante o ensino
remoto.
Aluísio Lima aplicou a metodologia de avaliação discutida por
Moretto (2014), para quem a avaliação seria um momento privilegiado
de estudo, não de acerto de contas com o aluno, o que tornou mais
significativo o ato de avaliar a aprendizagem, mantendo a cultura da
medição da aprendizagem, porém sob um olhar em paralaxe, cuja prova
foi ressignificada e contextualizada. O sucesso dos alunos foi invertido:
ao invés da centralização da nota, foram propostas ações de
participação promotoras de novos conhecimentos.
Ao sustentar esta forma de manejo avaliativo, o professor Aluísio
rompeu com a avaliação mais comum da pedagogia ultrapassada, a
qual persiste ainda em muitos outros espaços educacionais. Ele não
operou sua prática docente com o modo policialesco, punidor e
autoritário, mas sim como um guia e anfitrião acolhedor, representando
sua prática libertadora a partir da maneira com que ensina, onde os
acadêmicos foram devidamente motivados a não ter medo de errar, de

239
perguntar, de ser, de viver. Uma experiência em que a avaliação foi
construída em diálogo com os alunos, de modo a incentivar estes a
vencerem etapas. Com isso, os critérios de avaliação selecionados foram
capazes de resultados satisfatórios, condizentes com seu
comprometimento profissional (SANT‟ANNA, 2014).
No último encontro da disciplina, realizado no dia 06 de outubro
de 2020, foi consolidada a discussão e análise de dois capítulos do livro
“Metamorfose, anamorfose e reconhecimento perverso”, de Aluísio Lima
(2010). Durante a aula, o professor organizou, dirigiu situações para
discussões que proporcionassem a aprendizagem e possibilitou que
cada aluno compartilhasse sua experiência com o ensino remoto da
disciplina. Ao final das falas, percebemos que cada indivíduo encontrou,
com suas competências e habilidades, formas diferentes de enfrentar os
desafios do ensino em um contexto pandêmico.

Considerações finais

Por fim, cabe reiterar alguns pontos acerca do Ensino Remoto

Emergencial na atual situação de excepcionalidade que estamos
vivenciando, a fim de instigar os leitores e as leitoras quanto à
viabilidade de continuarmos com as atividades educacionais remotas
enquanto as atividades presenciais estão impossibilitadas. Um dos
grandes desafios para a retomada das aulas foi a falta do contato
presencial, que poderia incorrer em um distanciamento que interferisse
na relação entre os alunos da disciplina e o professor, tanto nas aulas
síncronas quanto no caso das assíncronas. O encontro virtual possível,
em um momento de impossibilidade das aulas presenciais,
proporcionado por arranjos criativos que puderam garantir a interação
e relação com o conhecimento próxima da experiência em sala de aula,
materializou-se como uma prática de ensino remoto exitosa, que se fez
possível pelo estímulo docente que veio para ampliar as alternativas de
aprendizagem, bem como enriquecer a formação de cada aluno.
Considerando que existiram mais potencialidades que prejuízos,
acreditamos que a prática didático-pedagógica de Aluísio Lima na
disciplina “Identidade, Alteridade e Reconhecimento” tornou possível
um desenvolvimento acadêmico promissor, propiciando aos alunos
novas experiências de aprendizagens, assim como a finalização do
semestre letivo com competências e habilidades inovadoras, apoiadas,
principalmente, na tecnologia.

240
 Figura 05: Parte IV pasta com o registro do último encontro da disciplina.

Referências

CARBONELL, J. A aventura de inovar: mudança na escola. Porto Alegre:

Artmed Editora, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança. São Paulo, ed. Paz e Terra,

2008.

FUSARI, M.F. de Resende e FERRAZ, Maria H. C. de T. Arte na

Educação Escolar. São Paulo: Cortez, 1992.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2013.

MISHRA, Punya; KOEHLER, Matthew J. Technological pedagogical

content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers
College Record, 108(6), 1017-1054, 2006.

MORAN, J. M. Razão e emoção: componentes fundamentais de

conhecimento. 5° Simpósio Hipertexto e Tecnologias na Educação. 1°
Colóquio Internacional de Educação com Tecnologias. Recife: UFPE,
2013.

MORETTO, Vasco Pedro. Prova: momento privilegiado de estudo, não

um acerto de contas. 9 ed. I. Reimpr. Rio de Janeiro: Lamparina, 2014.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São

Paulo: Cortez, 2011.

SANT‟ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? : critérios e instrumentos.

17. ed. – Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2014.

241
 Encontros formativos virtuais:
estratégia de formação continuada remota

Lara Santana, Giovanna Tonzar, Letícia Viesba, Everton Viesba-Garcia e

Marilena Rosalen

Encontros formativos virtuais:

estratégia de formação continuada remota

doi.org/10.47247/VV/LV/88471.16.6.20

Lara Santana
Giovanna Tonzar
Letícia Viesba
Everton Viesba-Garcia
Marilena Rosalen

242
Introdução

Texto.

243
 Sobre as organizadoras

Letícia Viesba

Professora de Matemática e Projeto de Vida na Rede Estadual de

São Paulo e Coordenadora Editorial da V&V Editora. Também é técnica
no Observatório de Educação e Sustentabilidade da Unifesp Diadema e
Membra do Grupo de Pesquisa Movimentos Docentes da Unifesp
Diadema. Possui graduação em Ciências Ambientais e Licenciatura em
Matemática. É Mestra em Ciências pela Unifesp.

Marilena Rosalen

Professora e pedagoga, tem doutorado e pós-doutorado em

Educação e é professora adjunto da Universidade Federal de São Paulo.
Professora do Programa de Mestrado Ensino de Ciências e Matemática e
coordenadora de projetos de pesquisa e de extensão em formação e
prática de professores. É avaliadora do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira/Ministério da Educação -
INEP/MEC. Fundadora da Comunidade Movimentos Docentes e do
grupo de pesquisa de mesmo nome, tem ampla experiência em projetos
e pesquisas sobre formação e práticas docentes.

244
 Sobre as autoras e os autores

Ademilde Aguilar Moreira

Minibiografia.

Adrielly Sontag Bertipalha

Minibiografia.

Aluísio Ferreira de Lima

Minibiografia.

Andreia de Bem Machado

Minibiografia.

Andressa Gobbi
Minibiografia.

Caroline de Souza Silva

Minibiografia.

Daiane Pereira Fraile

Minibiografia.

245
Eliane de Siqueira
Minibiografia.

Ellen Cristina Bergamasco

Minibiografia.

Everton Viesba-Garcia
Minibiografia.

Fabiana Rosa de Lima

Minibiografia.

Fernanda Klein Marcondes

Minibiografia.

Fernanda Nery de Assis Pio

Minibiografia.

Giovana da Silva Cardoso

Minibiografia.

Giovanna Tonzar
Minibiografia.

246
Giuliana Rapp Cinezi
Minibiografia.

Hiderly da Silva Costa dos Santos

Minibiografia.

Horácio Dutra Mello

Minibiografia.

Humberto Dellê
Minibiografia.

Ivana Weissheimer Rebelo

Minibiografia.

Jair Joaquim Pereira

Minibiografia.

Joan Myrrha Alves

Minibiografia.

José Ricardo Ferreira de Almeida

Minibiografia.

247
Jussara Carmisini de Lima Ferreira
Minibiografia.

Karina Reche Casale

Minibiografia.

Karoline Bento
Minibiografia.

Lais Tono Cardozo

Minibiografia.

Lara Santana
Minibiografia.

Leonardo Ristow
Minibiografia.

Marco Antônio Ribeiro Merlin

Minibiografia.

Maria Vânia Abreu Pontes

Minibiografia.

248
Mariana Lucas da Rocha Cunha
Minibiografia.

Pamella Teles Pessoa

Minibiografia.

Patrícia Cristiane Tonetto Firmo

Minibiografia.

Philippe Pires de Lima

Minibiografia.

Queila dos Santos

Minibiografia.

Radian Vega Consejero

Minibiografia.

Renata Balduino Zuppi

Minibiografia.

Roberta Maria Savieto

Minibiografia.

Sanny S. da Rosa
Minibiografia.

249
Solange Cristina Corregio
Minibiografia.

Solange Turgante Adamoli

Minibiografia.

Stephanie Caroline Ferreira de Lima

Minibiografia.

Taís de Souza Barbosa

Minibiografia.

Thomaz Augusto Alves da Rocha e Silva

Minibiografia.

Vanessa Verônica Vaz

Minibiografia.

Vera Regina Lúcio

Minibiografia.

Walter Fiusa dos Santos

Minibiografia.

William Santos Nascimento

Minibiografia.

250
Índice remissivo

251
 Ficha técnica

Título 20 Práticas Pedagógicas realizadas no

Ensino Remoto em 2020
Subtítulo
Org. Letícia Viesba e Marilena Rosalen
Coleção
Páginas 270
Edição 1ª
Volume 1
Ano 2021
Cidade Diadema
Editora V&V Editora
ISBN 978-65-88471-16-6
DOI doi.org/10.47247/VV/LV/88471.16.6

REFERÊNCIA
VIESBA, L.; ROSALEN, M. 20 Práticas Pedagógicas realizadas
no Ensino Remoto em 2020. Diadema: V&V Editora, 2021.
https://doi.org/10.47247/VV/LV/88471.16.6
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