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e Ensino
saberes docentes, desafios da prática
Chimica Francisco
http://lattes.cnpq.br/7943686245103765
Vitor Cei
http://lattes.cnpq.br/3944677310190316
Interdisciplinaridade e Ensino:
saberes docentes, desafios da prática
1ª Edição
Rio de Janeiro
Dictio Brasil
2017
Copyright © da editora, 2017.
Capa e Editoração
Mares Editores
CDD 371.3
CDU 37
2017
Todos os direitos desta edição reservados à
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Dictio Brasil é um selo editorial de Mares Editores
Contato: mareseditores@gmail.com.br
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .......................................................................................... 11
interdisciplinaridade educativa.
- 11 -
Nessa direção, foram realizadas pesquisas de caráter teórico
Minas Gerais.
- 12 -
docente e desafios da prática docente. Buscando refletir e conhecer
deles.
- 13 -
necessário repensar o lugar da escola na formação e no
- 14 -
(as) do terceiro ano do curso de Pedagogia da UNICENTRO e
- 15 -
como esses instrumentos podem ser trabalhados articulados numa
modo segmentado.
intensificado nos últimos anos, primeiro por causa dos debates sobre
Lei 13. 415 de 16 de fevereiro de 2017 que não garante mais essa
- 16 -
saber: Qual a importância do ensino de sociologia diante desse
- 17 -
dentro de uma visão dialética e dialógica, principalmente, no que
perspectiva interdisciplinar.
- 18 -
totalização de esforços e ações desencadeadas e cooperativas na
ensino de qualidade.
- 19 -
Por fim, partindo do olhar das autoras Camila Rodrigues dos
- 20 -
Elda Silva do Nascimento Melo
(Organizadoras)
- 21 -
INTERDISCIPLINARIDADE E ESCOLA: UMA RELAÇÃO
NECESSÁRIA.
Introdução
Nesse trabalho tentamos refletir acerca da
interdisciplinaridade no sentido educativo, desenvolvida para os
espaços formativos da escola, mas entendendo que para além desses
existem os da sociedade, que possuem um papel fundamental no
processo formativo dos alunos.
Nessa perspectiva buscamos pontuar o que entendemos
como interdisciplinaridade, nos respaldando na legislação da
educação, a saber: PCNs, DCNs e em autores que problematizam essa
questão no sentido educativo. Em seguida buscamos entender a
escola enquanto espaço formativo de aprendizagem e que precisa
desenvolver atividades, sejam de pesquisa colaborativa e coletiva e
interdisciplinar de modo a desenvolver nos alunos, o cidadão critico,
reflexivo, ativo e consciente do seu lugar na sociedade.
1
Mestre em Educação PPGED/UFRN.E-mail: moraiserivania@gmail.com
- 22 -
Por fim, tentamos apontar algumas considerações de cunho
inicial de modo a problematizar a discussão da temática que se
mostra ampla e atual, visto que, os espaços formativos da escola são
reais, e precisam ser encarados como um lugar em que de se
desenvolve o aluno como um todo e que para além dos conteúdos,
esse espaço possa tornar-se socializador e humanizador.
- 23 -
descortinando e se fazendo descobrir. Ainda de acordo com a autora
interdisciplinar é toda interação existente dentre duas ou mais
disciplinas no âmbito do conhecimento, dos métodos e das
aprendizagens das mesmas. Portanto, podemos entender a
interdisciplinaridade como um sistema educativo onde há interação,
relação, comunicação, intercomunicabilidade, cooperação,
colaboração, entendimento de um dado conhecimento e
constituição de novos saberes.
Demo (1998) entende a interdisciplinaridade como a arte de
aprofundamento, com o sentido de amplitude que pode dá conta de
elementos particulares e da complexidade do real ao mesmo tempo.
Na perspectiva do autor a interdisciplinaridade quer “[...]
horizontalizar a verticalização, para que a visão complexa seja
também profunda, e verticalizar a horizontalização, para que a visão
profunda seja também complexa” (DEMO, 1998, p. 88).
Nessa perspectiva podemos entender a interdisciplinaridade
como tendo um sentido polissêmico, no qual não há um conceito
definido e fechado, há, entretanto, uma compreensão básica, que é
referente a uma interdisciplinaridade cientifica e uma
interdisciplinaridade educativa, que é a que estamos propondo uma
breve reflexão.
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Ao pensar em interdisciplinaridade não podemos deixar de
citar algumas pontuações que aparecem nos Parâmetros Curriculares
Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais que regem as
formas e indica o que é relevante considerar enquanto temática de
estudo e reflexão.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, apresentação dos
temas transversais, a problematização em relação à
interdisciplinaridade será realizada de forma significativa. De acordo
com esse documento a interdisciplinaridade refere-se a uma
abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, no qual
questiona a segmentação entre os diferentes campos de
conhecimento que não leva em consideração a perspectiva da inter-
relação e questiona a visão compartimentada da realidade sobre a
qual a escola se constituiu historicamente. (BRASIL, 1997)
Diante dessa sinalização, podemos entender que a
interdisciplinaridade enquanto uma forma de relação entre as áreas
de conhecimento se contrapõe a esse sentido hierarquizado,
compartimentalizado e individualizador que existe nas relações de
apropriação das áreas, ou seja, não são as disciplinas que promovem
esse direcionamento, mas quem esta imersa nesse processo. Ou seja,
o professor. Não estamos afirmando que o professor é o culpado
dessa situação, mas é produto de sua formação, quer dizer, o
- 25 -
processo formativo, na qual foi submetido não supriu essa
perspectiva de se constituir um saber numa perspectiva
interdisciplinar, sendo algo que se mostra como necessária e
permanente que é a formação desse docente.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
nos contemplam com um debate relevante acerca da
interdisciplinaridade na perspectiva escolar, no qual demostra a sua
finalidade não é criar novas disciplinas ou saberes, mas utilizar o
conhecimento de várias disciplinas para resolver um problema,
compreender um fenômeno sob diferentes óticas. De acordo com o
documento a interdisciplinaridade deve ir além de mera justaposição,
e ao mesmo tempo evitar a diluição delas em generalidades, no qual
se mostrará como relevante ao possibilitar a relação entre as
disciplinas em atividades ou projetos de pesquisas e estudos ativos e
reflexivos, obtendo dessa forma uma prática pedagógica significativa.
(BRASIL, 2000).
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais a interdisciplinaridade
aparece o plano teórico-metodológico que pressupõe uma interação
entre os saberes através de um diálogo e uma ação que alcance
determinados objetivos. Nessa perspectiva podemos entender que
- 26 -
A interdisciplinaridade é, portanto, entendida
aqui como abordagem teórico-metodológica em
que a ênfase incide sobre o trabalho de
integração das diferentes áreas do conhecimento,
um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao
diálogo e ao planejamento (Nogueira, 2001, p.
27). Essa orientação deve ser enriquecida, por
meio de proposta temática trabalhada
transversalmente ou em redes de conhecimento
e de aprendizagem, e se expressa por meio de
uma atitude que pressupõe planejamento
sistemático e integrado e disposição para o
diálogo. (BRASIL, 2013, p. 28).
- 27 -
Sendo o sentido da interdisciplinaridade de caráter
polissêmico, abordaremos abaixo alguns autores que colaboram para
a compreensão da noção. Nessa perspectiva
- 28 -
universalizante, no qual quase todas as propostas em ação
interdisciplinar se reduzem a esse entendimento. Segundo o autor,
no interior da tradição cientifica sempre existiu o pressuposto de que
é possível chegar-se a um sabe absoluto dando acesso ao
conhecimento do mundo em sua totalidade. Rompendo com o que o
Morin (2000) chamou de compartimentalização do saber, mas é
permitir que o indivíduo possa ter acesso ao todo e entender que
esse todo é complexo.
O autor cita ainda a interdisciplinaridade instrumental onde
se insere numa concepção de ciência que se convencionou
denominar de razão instrumental, que se baseia nas filosofias do
sujeito, onde a unidade ou ordem provem em última análise do
sujeito que traria uma razão ao objeto, ao mundo. Nesse sentido
segundo o autor a racionalidade reduz a relação de meios e fins,
importando fundamentalmente a questão do meio, se é ou não
adequado ao fim subjetivamente posto.
Na perspectiva do autor,
a interdisciplinaridade sistematicamente
desenvolvida eleva a capacidade de cooperação
com os outros para um tipo de jogo onde todos
ganham. A interdisciplinaridade construtiva
ensina e aprecia a tolerância frente às outras
teorias, pois para ela não se trata de uma situação
- 29 -
em que só uma possa ser a verdadeira, segundo o
sentido metafísico de cópia do mundo dado.
(ETGES,1995, p.78).
- 30 -
constituíram-se no século passado. Gouveia-Pereira (2008) aborda a
escola como uma instituição extrafamiliar, no qual a sociedade tem
confiado a tarefa de desenvolver na criança e nos jovens os saberes
que consideram necessários para a vida de modo a inserir-se no
mundo social.
A escola nessa perspectiva é uma instituição social, em que
acontece a aprendizagem de diferentes saberes e de diferentes áreas
de conhecimento, é um espaço socializador, onde os indivíduos
aprendem na interação com os colegas e é um espaço em que as
regras morais, os valores, são reproduzidos de modo a garantir a
continuidade das formas que regem a sociedade.
Bourdieu e Passeron (1970) entendem a escola como espaço
de reprodução, na qual busca manter nas gerações a continuidade
dos elementos sociais dos grupos dominantes. Para que possa dessa
forma, garantir que as estruturas estruturantes da sociedade se
mantenham fortes.
Gouveia-Pereira (2008) percebe a escola como espaço
institucional, no qual permitem diversas configurações e interações
entre professores, alunos e nas relações entre esses sujeitos. Nessa
perspectiva, acrescentamos ainda as relações com a comunidade
escolar de modo geral, percebendo esse contexto social como
complexo e diverso e que direciona a partir de normas e regras
- 31 -
estabelecidas desenvolvem comportamentos que fazem parte da
conjuntura institucional estabelecida e que são percebidos para além
da formalidade.
Na perspectiva de Gadotti (2007) a escola é um lugar de vida,
bonito com ou sem condições de trabalho, visto que, mesmo faltando
tudo, nela existe o que é essencial: gente.
Nessas reflexões percebemos diversos entendimentos da
noção de escola. Entretanto, podemos observar que esse espaço
institucional e social, é um espaço de múltiplas aprendizagens.
Apesar de concordamos com Saraiva (2004) que traz a escola não
como detentora do saber, é nela que temos a representação de um
espaço concreto de conhecimento. Sabemos e entendemos que hoje
a sociedade oferece e oportuniza diversos espaços de aprendizagem,
mas na escola a aprendizagem é uma atividade intencional, e que
precisa ser repensada, ressignifica e reinventada como um espaço de
constituição do saber, de diálogo, de desafios, de busca, de interação,
de comunicação, de interdisciplinaridade.
Segundo Candau (2013)
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aventura, organização cidadã, afirmação da
dimensão ética e política de todo o processo
educativo. (CANDAU, 2013, p. 15).
Considerações Finais
Neste trabalho fomos convidadas a pensar incialmente sobre
a interdisciplinaridade e sua relação com a escola e como esta
enquanto instituição social deve ser entendida como um espaço
múltiplo de aprendizagem, onde para além da sala de aula e dos
conteúdos, existem saberes e conhecimentos que são oriundos das
relações sociais e das relações entre as disciplinas.
Percebemos que a noção de interdisciplinaridade possui um
sentido polissêmico e que não há como haver definições e conceitos
- 33 -
fechados e acabados. São sentidos que assumem determinadas
características a partir de contextos diversificados.
No que diz respeito à escola, foi possível observa que para
além de uma instituição social, no qual permeiam aspectos singulares
na formação do sujeito, precisa ser vista como um espaço complexo
e múltiplo de aprendizagem, e que nesse sentido a
interdisciplinaridade pode ser um instrumento que permita a busca
por novos ecossistemas educativos e que passem a reinventar a
escola, como problematizou Candau (2013) numa perspectiva de
repensar através de arranjos didáticos diferenciados conhecimentos
diversos, que se pautem no diálogo, na intercomunicabilidade, nas
relações interpessoais, na alteridade, na ética e no respeito,
constituindo dessa forma uma sociedade solidaria, cooperativa,
emancipatória e democrática.
- 34 -
Referências
- 35 -
FAZENDA, Ivana. Interdisciplinaridade-Transdisciplinaridade: visões
culturais e epistemológicas. In: FAZENDA, Ivana. (org.). O que é
interdisciplinaridade. São Paulo, Cortez, 2008. p. 17-28.
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A TRANSMISSÃO DO GOSTO MUSICAL: ESCUTANDO
PROFESSORES E PROFESSORAS DE MÚSICA
Introdução
Este texto aborda a transmissão do gosto musical na prática
docente em Música. Para elucidar as questões referentes à
transmissão e ao gosto musical, escutamos professores (as) de
Música da rede municipal de ensino de Itabirito-MG visando a
identificar indícios de como ocorre a transmissão dos saberes
musicais na Educação. Além da escuta dos (as) professores (as),
percorremos os conceitos teóricos de gosto, gosto musical e
transmissão, trazendo aspectos relevantes de cada conceito para a
nossa pesquisa e para a formação do (a) professora (a) de Música na
atualidade.
2
Mestre em Educação, UFOP/MG.
3
Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal de Ouro Preto – UFOP/MG.
4
Professora Doutora em Educação do Centro de Educação Aberta e à Distância da
Universidade Federal de Ouro Preto – CEAD/UFOP/MG.
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Entendemos que estas questões ligam-se diretamente ao
processo do ensino de música, e buscamos discutir como questões
trazidas pelo gosto pessoal próprio de cada sujeito, articulados com
as influências musicais contemporâneas podem incidir de certa
maneira sobre a atuação dos licenciados em Música e os interpelam
na construção de suas práticas e na relação que se estabelece na sala
de aula, seja ela em ambiente formal ou não-formal.
Entendemos que a educação musical deve considerar o
desenvolvimento e a capacidade crítica e de análise de cada sujeito
que a vivencia, reformulando sua forma de recepção, o que vem
sendo praticamente extinto, se pensarmos nas formas de produção
musical e as principais características estéticas da música com a qual
esse sujeito tem se relacionado, embora nem sempre tais aspectos
sejam de ordem consciente. Assim, podemos interrogar, então, nesse
cenário das experiências musicais contemporâneas e das relações
educativas: Como os (as) educadores (as) musicais podem transmitir,
na prática docente, algo de seu gosto musical próprio?
Para avançarmos nesta questão e desenvolvermos nosso
pensamento sobre a Educação Musical, durante a pesquisa
dimensionamos três etapas metodológicas: o levantamento
bibliográfico, a aplicação de um questionário e conversações,
buscando elucidar outras formas de atuação para os (as) professores
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(as) de Música, considerando a transmissão e o gosto musical no ato
educativo, e sugerindo outra posição perante o saber e o não saber
de cada sujeito. Apresentamos a seguir como seu deu cada passo da
pesquisa que deu origem a dissertação: A Transmissão do Gosto
Musical: escutando professores/as de Música, que hoje é norteadora
deste texto.
- 39 -
podem ser reduzidos a operacionalizações de
variáveis (DINIZ, 2005, p. 178).
- 40 -
realização da pesquisa foram a Educação Musical, a formação de
professores (as) de Música e a transmissão do gosto musical.
As teses e dissertações encontradas que tratam da questão do
gosto musical versam sobre a articulação da vivência musical dos (as)
alunos (as) no cotidiano da aula de Música na Educação Básica. Elas
nos mostram diversas possibilidades de que gosto musical dos alunos
possa vir atrelado à pratica docente, buscando entender esse gosto
como um ponto de partida para a apresentação de novas
sonoridades. Especificamente sobre o tema “transmissão do gosto
musical”, não foram localizadas pesquisas em nosso levantamento. A
transmissão aparece, por exemplo, nas práticas das escolas de samba
e nas tradições musicais familiares.
No segundo momento da pesquisa entramos em contato com
os (as) professores (as) de Música da cidade de Itabirito/MG e a
utilizamos um questionário para a coleta de dados. Levando em
consideração o percurso que traçamos na construção do objeto e o
reconhecimento do que seria a pesquisa, optamos pelo
desenvolvimento de um questionário para a coleta de dados gerais
sobre cada docente e, num dado momento desta etapa, a realização
de encontros, que seriam voltados para o desenvolvimento de
Conversações.
- 41 -
Em nossa pesquisa, o questionário apresentado aos (às)
docentes visava traçar o perfil dos (as) professores (as) através de
informações básicas, como nome, sexo, idade, enquadramento
funcional (quadro permanente ou substituto/contratado), instituição
e cidade de sua formação, modalidade de formação e, também, o
tempo de carreira na docência da disciplina Música. Além dessas
informações, foram inseridas três perguntas: quais elementos você
destaca na sua aprendizagem de educador (a) musical? Quais
elementos você destaca na sua atuação como educador (a) musical?
E, finalmente, que tipo de música você gosta?
Para a terceira etapa metodológica, planejamos a realização
de quatro encontros com os (as) professores (as) de Música visando
continuar nossa investigação a respeito da transmissão do gosto
musical de forma mais próxima aos (às) docentes. A Conversação foi
o instrumento escolhido como norteador dos encontros. Antes de
discorremos sobre esse instrumento, vale explicar como se deu essa
escolha e o porquê de termos permanecido nela, mesmo com as
especificidades, dificuldades e resistências que a opção por tal
caminho nos ofereceu. A partir da nossa construção teórica, onde a
Educação Musical, a História, o gosto musical foram se encontrando
numa perspectiva voltada à singularidade e ao posicionamento
peculiar dos sujeitos, vislumbramos que todo este trabalho deveria
- 42 -
se realizar com uma metodologia para a ida ao campo que trouxesse
o sujeito e seu posicionamento sobre a Música e a Educação num
primeiro plano.
A conversação como metodologia de pesquisa vem sendo
utilizada e investigada por diversos (as) autores (as), como Miller
(2005, 2010); Lacadèe (1999/2000); Miranda (2010); Miranda,
Vasconcelos e Santiago (2006), Diniz (2005), Ferraz (2012), entre
outros. Discorrendo sobre a conversação nas pesquisas em Educação,
as autoras Miranda, Vasconcelos e Santiago (2006), nos informam
que
- 43 -
interrogativo junto aos sujeitos sobre os elementos subjetivos que
perpassam o processo de ensino e aprendizagem” (DINIZ, 2005, p.
260). Portanto, ao trazermos os (as) docentes em Música para
conversar sobre a transmissão no ato educativo, buscamos também
reconhecer neles os aspectos subjetivos que incidem sobre a
formação de cada sujeito e da maneira como lidam com os desafios
da prática docente em Música. Para nós interessou buscar nesses
encontros com os docentes em Música a localização e a compreensão
de possíveis indícios de como ocorre o processo de transmissão do
gosto musical, para cada um dos sujeitos, visando a interrogar,
também, sobre suas questões subjetivas perante o saber musical,
sendo este sempre da ordem do consciente/inconsciente que
operamos desde o início da pesquisa. Porém, antes de
apresentarmos os resultados das conversações, indicaremos algumas
considerações sobre educação musical, transmissão e gosto musical.
- 44 -
práticas inovadoras que possibilitassem o aprendizado musical
prazeroso e lúdico. Assim, os métodos ativos na Educação Musical
circundaram a perspectiva de retirar o ensino de música de um
enquadramento de suas propostas, deslocando esse ensino,
buscando dinamizar o processo e atualizar a disciplina, numa
perspectiva mais criativa, participativa e ativa de seus agentes;
buscava-se o afastamento das propostas repetitivas e “engessadas”,
dentro das propostas sobre o ensino de música.
De toda forma, a participação ativa, criativa e distante das
práticas educacionais anteriores não garante que seus agentes, os
(as) alunos (as) e os (as) professores (as), estabeleçam em sua
produção uma relação diferenciada. Por mais esforço que se faça, no
processo educacional nunca temos a garantia de que algo se
estabelecerá. Podemos compreender, então, que a Educação –
incluindo a Educação Musical – é, como enunciado por Freud (2010b),
tarefa impossível. Essa impossibilidade do ato educativo é que nos
coloca sempre em busca de saídas para lidar com os entraves
característicos da atividade de educador (a).
Nesse sentido, discorremos agora na perspectiva da
transmissão no ato educativo musical. Entretanto, antes é necessário
entender como se coloca o conceito de transmissão. E para isso
- 45 -
trazemos a concepção de transmissão na perspectiva psicanalítica e
educacional.
A transmissão é um fenômeno. Um fenômeno que se
estabelece entre duas instâncias. Sua construção etimológica diz-nos
da característica desse fenômeno que se estabelece na relação entre
sujeitos. Palavra de origem latina (NASCENTES, 1955), sua
decomposição apresenta-nos dois significados: trans, que significa
para além de, e mittere, enviar (MENDONÇA FILHO, 1996). Logo,
transmitir é “mandar de um lugar para o outro, ou de uma pessoa
para outra; expedir [...] Fazer passar dum ponto ou dum possuidor ou
detentor para outro”5.
Sabemos que o campo educativo é amplo e seus sentidos são
múltiplos. Porém, é necessário entender a Educação como um
processo que visa mais do que à simples acumulação de
conhecimentos. Mendonça Filho (2001), na busca de ampliar
conceitos postos no campo educacional, afirma-nos que a Educação
não deve ser pensada como um processo acumulativo, apenas. Na
leitura do autor, é necessário reconhecer que obviamente ela pode
cumprir este papel, mas, em síntese, um dos seus objetivos é “como
sendo o de levar à produção de uma relação com o saber”.
5
TRANSMITIR. In: FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário Aurélio.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975. p. 1399.
- 46 -
Justamente neste ponto, o autor nos embasa e nos mostra que “é
precisamente nessa relação que se sustenta a diferença entre
transmitir e informar” (MENDONÇA FILHO, 2001, p. 74).
Por ora, buscamos ampliar os efeitos desta afirmação para a
Educação Musical. Inevitavelmente, tal afirmação coloca-nos na
busca por compreender a concepção que os (as) educadores (as)
musicais têm da Educação e, também, o processo de formação a que
estão submetidos (as) os (as) docentes em Música, uma vez que nessa
relação e formação está sustentada a ação dos (as) professores (as).
Ao admitirmos a (im)possibilidade do ato educativo, como afirmamos
anteriormente, dizemos, de certa forma, que a Educação e suas
relações não necessariamente darão conta de todos (as) que se
aventurem no ato educativo. É necessário entender que na Educação
sempre existe algo que sobra, resta e escapa.
A existência dessa sobra, desse resto, levou Freud a pensar na
Educação como um exercício do impossível, como já dito, ao
contrário do que pensavam as premissas da Didática. Segundo
Comemius, autor da célebre obra Didática Magna, de 1649, era
possível ensinar tudo a todos. Porém, nos deparamos muitas vezes
com algo que escapa aos olhares e à premissa da Didática e do
Método quando se considera o sujeito. Isso que escapa, esse resto
ineducável, irá contrapor-se à ideia científica da erradicação da
- 47 -
ignorância, cumprindo o ideal do ensinar tudo a todos. Assim, para a
Psicanálise permanece a ideia da inexistência da completude na
Educação e no campo científico, o que nos faz operar com uma
perspectiva que se distancia do positivismo cartesiano e nos
aproxima de uma perspectiva faltosa tanto no campo científico
quanto na Educação.
Fruto de uma herança remetida à possibilidade de existir a
completude do ensinar e do aprender formatou-se, segundo
Mendonça Filho (2001), um professor que tudo sabe e um aluno que
nada sabe. Dessa forma, temos um panorama onde
- 48 -
onde se busca o “certo ou errado”? Inevitavelmente, a música e as
artes – de forma geral, disciplinas envolvidas diretamente com
estética e com o fazer artístico – podem ser compreendidas como
disciplinas que não se enquadrariam no contexto escolar, por não se
identificarem com o cientificismo modernista.
A música no contexto escolar pode ser vista como uma forma
diferente do enquadramento científico, tanto para seus (suas)
professores (as) quanto para seus (suas) alunos (as). Ela seria capaz
de articular ideias e outros saberes que se organizam e consideram
outras perspectivas além do acertar ou errar. Esse ponto, que é
abordado por Mendonça Filho (2001), nos interessa, na medida em
que sugere que é preciso “criar outras possibilidades para pensar (ou
talvez repensar) a educação como um processo que possua outras
inserções além da racionalidade cartesiana” (MENDONÇA FILHO
2001, p. 96).
Buscando inverter a lógica cartesiana, como podemos pensar
a transmissão na Educação Musical? Tal perspectiva só é possível
para a Educação Musical a partir do momento em que admitimos
existir na relação professora (a) x aluno (a) algo que vai além do que
conseguimos captar conscientemente, pois
- 49 -
Leva em conta o inconsciente de quem ensina e
de quem aprende, considerando que algo sempre
escapará aos envolvidos ou não será revelado
(MIRANDA, 2001, p. 104).
- 50 -
estabelecimento de uma práxis, segundo o próprio Lacan (1998, p.
120), uma forma própria de tratar os pacientes em análise.
Porém, esse dispositivo que se interpõe entre dois sujeitos,
sendo analista e analisando ou não, está dado também fora do
setting analítico6. O próprio Lacan (1998) nos informa que o
tratamento analítico, por si só, não traz garantias do estabelecimento
do fenômeno da transferência. Mas do que se trata a transferência?
Freud (1996) nos fala de uma repetição existente para o
sujeito. A repetição está no cerne da questão da transferência, pois
pode se manifestar como uma resistência ou uma abertura às
manifestações do inconsciente. Nesse movimento, segundo Miranda
(2001), “o analista tem que lidar com essas duas vertentes, cabendo
a ele trabalhar com os conteúdos transmitidos pelo analisando de
modo a viabilizar o tratamento” (MIRANDA, 2001, p.86).
Portanto, a partir do que é transmitido pelo analisando, é
possível verificar como esse fenômeno está se dando e, a partir da
repetição, utilizar-se da interpretação como ferramenta de manejo,
pois, de acordo com Lacan (2010, p. 218): “a interpretação já existe
6
O setting se constitui um tema eminentemente técnico, com o qual Freud se
ocupou em vários artigos que servem ainda hoje aos profissionais da psicanálise e
das psicoterapias que se orientam pelos conceitos psicanalíticos. A maior parte
deles se concentra no volume doze das “Obras Completas”, organizados pelo editor
como “Artigos sobre técnica”, e se tornaram referência não só para os analistas da
época, mas ensejam reflexões e revisões até os dias de hoje. (MIGLIAVACCA, 2008).
- 51 -
nesse momento, na medida em que se manifestou como um dos
recursos necessários à realização da rememoração no sujeito”. A
rememoração que coloca o sujeito em trabalho atualiza-se na
transferência, e, para Lacan (2010, p. 219), é aí que se encontra a
“realidade da transferência”: no passado que se faz presente e se
atualiza na presença do analista, gerando uma necessidade de
destinação da palavra, daquele que produz, que fabrica. Lacan nos
afirma que nesse movimento, “na transferência, o sujeito fabrica,
constrói alguma coisa” (LACAN, 2010, p. 220).
Essa fabricação do sujeito pode ser entendida como uma
ficção. Uma ficção que diz de um lugar, de um suposto saber. Diniz
(2005, p. 52) fala-nos de como, nesse movimento de transferência, a
resistência também está presente e opera constantemente nas ações
do sujeito:
- 52 -
No tratamento analítico, somente quando algo no
material trazido pelo sujeito é transferido para a
figura do analista é que a transferência é
realizada; somente quando o analisante “confia”
que o analista lhe dará uma resposta sobre seu
sofrimento e este aceita dizer que “sim”, que o
sujeito pode “confiar é que de fato começa o
tratamento” (DINIZ, 2005, p. 52).
- 53 -
para Lacan (2010), esse relacionamento opera em favor da
“dignidade do sujeito”: “A individualidade consiste inteiramente na
relação privilegiada em que culminamos como sujeito no desejo”
(LACAN, 2010, p.216).
Jacques-Alain Miller (2010) fala-nos deste amor freudiano,
deste amor transferencial:
- 54 -
(2001) segue nos alertando sobre o porquê de surgirem experiências
distintas de métodos idênticos:
- 55 -
Desse modo, alcançamos a ideia de que buscamos transmitir
algo na Educação pela música, na colocação de um “espaço vazio”,
onde sujeitos se encontram; e na dimensão de algo que se busca, o
saber, alunos (as) e professores (as) estarão ali colocados para juntos
estabelecerem (ou não) a construção do arco, do inesperado que é a
transmissão, como bem disse Mendonça Filho (2001). Ali poderá se
estabelecer a transferência, sempre pensando também a resistência,
onde a música – ou o saber sobre música – é o centro estabelecido
sobre a ética dos sujeitos, a ética do desejo.
- 56 -
dos relatos das experiências educacionais que cada um estabelece
em sua realidade, em sua escola. Escolhemos os (as) professores (as)
Caetano, Tom, João, Gilberto e Elis.
Em nosso primeiro encontro com os (as) professores (as),
apresentamos a questão do que seria o gosto musical, para nortear
as discussões iniciais. No início da conversa7, o docente João se
expressou, trazendo uma colocação sobre a existência de um paladar
auditivo. Segundo ele, é a necessidade de cada ouvido, de cada
escuta, que determina nossas escolhas musicais: "A audição é assim
como o paladar, é até uma necessidade [...] cada ouvido tem uma
necessidade, né?".
Ouvimos recorrentemente que o envolvimento com
determinado estilo ou gênero musical está implicado, também, nas
relações sociais e emocionais dos sujeitos. Na junção de dois fatores,
estaria a construção de um gosto musical singular, como disse o
professor Gilberto:
7
O material transcrito encontra-se no Programa de Pós-Graduação em Educação
da UFOP, bem como os termos de livre consentimento assinado pelos (as)
professores (as) de música para a gravação e utilização do material nesta pesquisa.
- 57 -
duas etapas diferentes. Acho que às vezes tem
muitas pessoas que podem chegar primeiro pelo
lado emocional e depois passam pelo crivo do
social. E às vezes tem outras músicas que podem
chegar pelo crivo do social, depois passam pelo
crivo do emocional, porque, às vezes, é, às vezes,
esse negócio do momento é muito importante
mesmo. Tem que ter essas músicas que só vão
gostar em determinado momento da sua vida.
- 58 -
Vemos que o gosto musical dos (as) alunos (as) opera também
no da professora Elis. Isso nos faz pensar sobre o que deste gosto dos
(as) alunos (as) não estaria também no gosto musical da professora,
levando em conta que ela também pode ter alguma necessidade, ou
demanda, pela escuta dos gêneros trazidos por eles/elas. Em um
nível de envolvimento onde se degusta para ensinar, ou melhor, se
ouve para aprender, provavelmente existe também uma
aproximação daquele que se coloca – no caso, a professora – em
relação ao material musical que busca compreender.
Existiria, para os (as) professores (as) de Música, um equilíbrio
nessa relação, que passa pelo emocional, pelo social e pelo
educacional? Vejamos o que nos diz o professor Tom:
- 59 -
Para o professor Tom é preciso nos identificarmos com o que
está sendo escutado, e existirá formação do gosto musical a partir do
momento que você é tocado, de algum modo, pelo que está sendo
ali ofertado para a escuta. Seria possível, então, encontrar o limite
dessa relação, um momento ou uma situação que favorecesse essa
sensibilização da escuta, para transformá-la em sua trilha sonora
própria? O que nos faz sair dessa escuta de dez anos sem ser fisgado
por determinada música?
A professora Elis nos sugere que a música é, inevitavelmente,
um produto da cultura, das relações humanas. Esse deslocamento,
que para Tom e Gilberto está no emocional e no social, para Elis é
também fruto de uma funcionalidade que a música é convocada a
cumprir em determinadas ocasiões, como se vê em sua fala:
- 60 -
É ela que também nos afirma: “O gostar está nessa mistura,
assim, da vivência, não é só a música”. Nesse sentido, é possível
recuperar a ideia de que o gostar pode estar além da relação direta
com o material musical; trata-se do que vem junto, seja o Deus, a
balada, o dançar ou o chamar a atenção, como nos disse a professora
Elis. Sobre variantes que conduzem ao gostar, Roland Barthes (2012,
p. 42) sugere que “é o sujeito que depressa se encontra na sua
estrutura própria, individual: ou desejante, ou perversa, ou
paranoica, ou imaginária, ou neurótica – e, bem entendido, também
em sua estrutura histórica: alienado pela ideologia, por rotinas de
códigos”.
O professor Caetano nos apresentou várias questões a
respeito de sua atuação docente, o que nos possibilita pensar que o
(a) professora (a) é também ingrediente dessa mistura que forma o
gosto musical. Seu trabalho com a música na escola está dividido
entre a música como conteúdo curricular e, também, como conteúdo
extracurricular. Na sua experiência extracurricular, Caetano se
descreve como tendo uma ligação com a música afro-brasileira, em
virtude de suas vivências, ainda criança, com o movimento negro da
década de 1980, e, também, porque tem trabalhado com um grupo
de percussão com repertório voltado para a música de origem afro-
brasileira.
- 61 -
O gosto musical de Caetano intercruza-se com o movimento
negro, com sua história de vida, e sua cidade natal e daí percebemos
que a constituição do seu próprio gosto musical, que ele estabelece
e nomeia como natural, incide sobre a transmissão, ou sugestão, do
seu gosto musical na constituição do gosto musical dos (as) seus
(suas) alunos (as), que passaram a ver a música de origem afro-
brasileira de forma diferenciada, como ele mesmo nos sugere:
- 62 -
privilegiadas – sinais, indícios – que permitem decifrá-la8”
(GINZBURG, 1995, p. 177).
8
O paradigma indiciário descrito por Carlo Ginzburg (1995) fala-nos de uma linha
de condução de trabalhos nas Ciências Humanas que surgiu no século XIX e que,
até então, não tinha sido consideravelmente teorizada. A perspectiva de trabalho
apresentada se refere a uma abordagem daquilo em que geralmente não se investe
muita atenção, mas que provavelmente sugere leituras, interpretações ou
reconstruções de algo que foi realizado: “O que caracteriza esse saber é a
capacidade de, a partir de dados aparentemente negligenciáveis, remontar a uma
realidade complexa não experimental diretamente” (GINZBURG, 1995, p. 152).
- 63 -
Assim, os (as) professores (as) nos ajudam a pensar em uma
ponte que se estabelece entre eles/elas e os (as) alunas. Nessa
construção, que pode ser uma passagem de um lugar para outro, de
um possuidor a outro, talvez se sustente a ideia de que é necessário
dar opções que possam ir além do contexto musical e das vivências
que os (as) alunos (as) tiveram até ali. A professora Elis nos deu o
seguinte depoimento:
- 64 -
naquele que escolhe outra opção, além do “pancadão”, como diz a
letra da música Aos Meus Heróis9 citada pela professora.
É visível que a colocação de outra opção não é a garantia de
um deslocamento na escuta dos (as) alunos (as). O professor Tom
afirma que o entendimento, a percepção do material sonoro que está
sendo utilizado ali é uma das possibilidades de conduzir o (a) aluno
(a) a uma relação diferenciada com a música:
9
Composição de Julinho Marassi e Gutemberg: “Eu também gosto de dançar o
pancadão, mas é saudável te dar outras opções”. Disponível em:
http://www.cifraclub.com.br/julinho-marassi-gutemberg/aos-meus-
herois/original.html. Acesso em: 27 de janeiro de 2015.
- 65 -
hoje – determinados produtos culturais, formas de composição ou
gêneros musicais que não são acessados, devido ao
desconhecimento e/ou à falta de entendimento daquilo que é
produzido. João explica que não se trata de trocar os gêneros
musicais ouvidos atualmente por outros; trata-se de um processo de
evolução, onde o importante é a aglomeração da diversidade:
- 66 -
você falar que gosta, ele vai falar que gosta. Se o aluno for horrível e
não gostar de você, tudo que você falar que gosta, ele vai querer ser
o contrário, para te confrontar”.
Analisando a afirmação do professor Gilberto, podemos
pensar na ideia colocada por Lopes (2011), pois também
concordamos com a “tão somente posição” que se estabelece na
Educação como forma de sustento do arco da transmissão; é no
desejo de querer saber sobre algo, na colocação do (a) professora (a)
no lugar do suposto saber que se pensa nesta relação de ter os (as)
alunos (as) como fãs. Uma relação transferencial, conforme
descrevem Lacan (1998, 2010) e Freud (2010a).
Na formação do gosto musical sustenta-se a capacidade do
professor de oferecer aos (às) alunos (as) a possibilidade de incluir na
escuta outras vivências, mesmo que deslocadas atemporalmente do
cotidiano e da história de vida de cada sujeito.
O que, de certa forma, unifica o discurso dos (as) professores
(as) é a possibilidade de abertura para outras escutas que a aula de
Música pode representar. Mesmo que essa possibilidade de escuta
esteja centrada no gosto musical que os (as) professores (as) de
Música carregam, é isso que esses (as) professores (as) podem
oferecer a seus alunos. É a circulação de um saber que transcende o
estilo ou gênero musical, algo que construa novas perspectivas de
- 67 -
entendimento do texto musical, mas posto sobre as várias
possibilidades e lugares que a música ocupa na escola e,
consequentemente, na cultura.
Esse pensamento expresso na fala dos (as) professores (as) é
um possível ponto de encontro entre o caminho teórico que
percorremos e a visão deles (as) a respeito da prática docente em
Música na contemporaneidade. É na circulação do desejo, na busca
por novos sentidos, mesmo que singulares, que se pode pensar a
disciplina Música. Algo que, individualmente, possa fazer parte da
trilha sonora de cada sujeito, afetando sua capacidade de perceber
sons e organizações sonoras, para se perceber também, com sua
própria afetação musical, como escreveu o autor Luiz (2013):
Algumas considerações
Retomando o que foi exposto neste texto, podemos afirmar
que são indícios o que aqui recolhemos e tentamos elucidar como
- 68 -
sendo a transmissão do gosto musical na prática docente. Vimos,
tanto com a teoria quanto com o encontro com a fala dos (as)
professores (as), que o que opera sempre neste processo é o
inesperado, como já sugeria Mendonça Filho (2001). É sem dúvida a
partir desses indícios que devemos sugerir algo que possa colaborar
e contribuir para novos sentidos na formação para a Educação
Musical, tão jovem e ainda em busca de sentidos para sua existência
dentro da escola regular, no ensino formal.
Durante toda a análise do material transcrito das
conversações, realizamos escolhas que se aproximaram da nossa
questão inicial: afinal, é possível ou não transmitir nosso gosto
musical? O que escutamos claramente foi um desejo de se colocar
para os (as) alunos (as) algo que fosse além de sua própria realidade,
mas com o compromisso de se distanciar da imposição. Transformar
o imutável, explicar o que está ouvindo. Descobrir o prazer existente
em cada coisa para gostar, citando Montesquieu (2005), para
verificar a possibilidade de ser afetado por aquilo que está ali, no
gosto do outro.
Hipoteticamente, podemos pensar que o gosto musical é algo
de nosso saber próprio que é colocado em circulação. E para nós,
parece satisfatório pensar no gosto musical como algo que vai nos
dizer de um desejo, um desejo de música.
- 69 -
E sobre este desejo, Roland Barthes (2012), escrevendo sobre
a leitura, nos coloca a ideia de que o desejo pelo escrito do outro deve
causar em nós efeitos que disparem nosso desejo pelo texto e pelo
escrito; assim ele nos diz: “Não é que necessariamente desejamos
escrever como o autor cuja leitura nos agrada; o que desejamos é
apenas o desejo que o escritor teve de escrever, ou ainda, o desejo
que o autor teve do leitor enquanto escrevia” (BARTHES, 2012, 413).
Pois bem, não seria assim na música? Apreciar música
envolve, de certa forma, um desejo pelo compositor, pelo desejo
trazido pelo texto musical, na composição. É nesta possível que talvez
se encontre o lugar do educador (a) musical: na medida onde a
música se inscreve para se fazer audível, onde notas ressoam para se
construírem escutas diversas e múltiplas.
- 70 -
Referências
- 71 -
LACAN, Jacques. O Seminário. Livro 8: A transferência. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 2010.
- 72 -
MIRANDA, Margarete Parreira. O mal estar do professor em face da
criança considerada problema: um estudo de psicanálise aplicada à
educação. 2010. 240 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade
de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte,
2010.
- 73 -
CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Leonir Borges10
Roseli Viola Rodrigues11
Introdução
O relato é resultado do desenvolvimento de um projeto de
extensão intervencionista realizado no ano letivo de 2015 em duas
escolas da rede municipal de Chopinzinho (Paraná), Escola de
Excelência e Presidente Tancredo de Almeida Neves, envolvendo os
(as) acadêmicos (as) do terceiro ano do curso de Pedagogia do
campus extensão da Universidade Estadual do Centro Oeste
(UNICENTRO) e professores (as) das escolas, objetivando reflexões e
debates acerca de práticas pedagógicas, mais precisamente aos
procedimentos metodológicos e materiais didáticos ao ensino de
História para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
10
Os autores do relato e executores do projeto de extensão desenvolvido em 2015,
à época eram Professores Assistentes Colaboradores da Universidade do Centro
Oeste – UNICENTRO PARANÁ, lotados no Departamento de Pedagogia.
11
Docente na UNESC - Universidade do Extremo Sul Catarinense e coordenadora
pedagógica do COLÉGIO UNESC.
- 74 -
O historiador francês Mac Ferro (1983, p. 11) logo no início de
sua obra A manipulação da História no Ensino e nos meios de
comunicação afirma que:
- 75 -
Nossa preocupação com o ensino de História para os anos
iniciais do Ensino Fundamental teve origem em vivências e
experiências no interior de salas de aula, enquanto docentes dos anos
iniciais e finais do Ensino Fundamental e Ensino Superior, em cursos
de licenciaturas, particularmente em Pedagogia, ministrando as
disciplinas Estágio Supervisionado, Metodologia do Ensino de
História e História da Educação, o que permitiu ─ e permite ─ estar
em contato com a realidade das salas de aulas e constatar as
dificuldades de ensinar ─ por parte de acadêmicos (as) estagiários (as)
e professores (as) ─ e aprender ─ por parte dos (as) acadêmicos (as)
─ os conteúdos da disciplina de História. Outro fator, preponderante,
foi também o depoimento dos (as) acadêmicos (as) do curso de
Pedagogia, os quais, muitas vezes apresentam dificuldades em
elaborar seus projetos de estágio, especificamente os relacionados
com os conteúdos da disciplina, apresentando grandes dificuldades
no planejamento de suas aulas de forma a tornar o conteúdo atrativo,
prazeroso e concreto para os (as) alunos (as) dos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Quanto à compreensão e apreensão da História, várias são as
concepções teóricas, metodológicas, conceitos e práticas que
acabam inferindo no processo de ensino e aprendizagem. Partimos,
entre outros pressupostos, que a educação escolar é um mecanismo
- 76 -
que pode contribuir para o processo de humanização dos sujeitos,
por se tratar de um processo intencional e sistematizado, através de
conhecimentos científicos e filosóficos, gerando de forma direta e
intencional em cada aluno (a) a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens e das mulheres,
para que esses se tornem humanos. Para nos tornarmos humanos, é
necessário a descoberta de formas adequadas para atingir esse
objetivo, o qual é possível através do processo de ensino e
aprendizagem formalizados e sistematizados, por meio de
apropriação dos bens culturais produzidos ao longo da história das
sociedades humanas, criando e recriando novos conhecimentos,
valores e princípios (LIBÂNEO, 2006; SAVIANI 2005).
É necessário que o (a) professor (a) reflita sobre sua prática
didático-pedagógica, a fim de transformar o ensino de história
atraente e prazeroso para o (a) aluno (a), permitindo que o mesmo
apreenda o presente através da compreensão do passado, “[...] a
incompreensão do presente nasce fatalmente da ignorância do
passado. Mas talvez não seja menos vão se esgotar em compreender
o passado se nada se sabe do presente” (BLOCH, 2001, p.65).
Esse relato tem a finalidade de contribuir ao publico do qual é
destinado, ou seja, professores (as) que atuam nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, em cursos de licenciaturas, em especial no
- 77 -
curso de Pedagogia e acadêmicos (as) de graduação e pós-graduação
e, consequentemente todos os envolvidos (in)diretamente com a
Educação. No decorrer do texto o (a) leitor (a) vai perceber que não
adentramos de forma pormenorizada de como se processou a
execução do projeto extencionista, porém, procuramos deixar de
forma clara, apontamentos de como se desenvolveu em linhas gerais
e dessa maneira acreditamos que nossa contribuição fica no âmbito
da produção de gerar ideias e sugestões de como equacionar,
estudar, ler e conceber a História enquanto não meramente uma
disciplina escolar, mas de uma disciplina que abranja os aspectos
culturais, sociais, políticos e econômicos da vida cotidiana. Dessa
forma, contribuindo também para o processo de formação de
professores (as).
O projeto extencionista foi desenvolvido tendo como aporte
teórico principal a abordagem histórico cultural de Vygostsky (2001,
2003a, 2003b), não dispensando contribuições de diversos outros
autores (citados ao longo deste relato) e do documento produzido
pela Secretaria de Estado e da Educação (Paraná), Ensino
Fundamental de Nove Anos: Orientações Pedagógicas para os Anos
Inicias (PARANÁ, 2010).
- 78 -
Fundamentação teórica: resgatando a história do ensino da
disciplina de História no Brasil e Paraná
Para Vygotsky (2003) a aprendizagem ocorre por meio da
interação do sujeito com o ambiente cultural, interage a partir de
experiências sociais; constrói a partir de conexões entre experiências
e conhecimento anterior; só se desenvolve porque aprende, observa,
experimenta, problematiza, argumenta, aprende a partir do que lhe
é significativo, nesse sentido, deve ser ajudado a buscar diferentes
respostas para o mesmo problema. Contudo, esse sujeito histórico e
social tem nas interações a oportunidade de reelaborar os
conhecimentos acumulados pela humanidade ao longo da história.
Pensando o ensino de história, nessa perspectiva,
entendemos que o (a) professor (a) exerce a função de mediador (a),
provocador (a) de conflitos, suporte e apoio no processo de
(re)elaboração de conceitos, que precisa se preocupar com o
processo e não apenas com o produto. O (a) professor (a) age como
um (a) mediador (a) e através do diálogo, ou seja, do entrelaçamento
entre sua fala e a fala do (a) aluno (a) de forma dinâmica propicia a
atribuição de novos significados sobre a história e sobre conceitos
históricos.
As discussões acerca do tema, na realização do projeto
extensionista, teve como proposta a discussão de conceitos
- 79 -
relacionados a metodologia do ensino de história nos anos iniciais e
a proposição de aulas que culminou em oficinas e utilização de
materiais didáticos, entendido como objetos produzidos para um
público amplo que, pela mediação pedagógica do (a) professor (a), se
transformam em materiais didáticos, ou seja, em instrumentos de
trabalho do (a) professor (a) e do (a) aluno (a), suportes fundamentais
no e do processo de ensino e aprendizagem.
Em se tratando especificamente da disciplina de História, tem
sido grande o crescimento, nas últimas décadas o número desses
materiais, os quais, entre outros, podem ser caracterizados como
sendo: livros didáticos e paradidáticos; documentos escritos, tais
como: letra de músicas, jornais, revistas e literatura; documentos
oficiais e cidadania: certidões de nascimento, casamento e óbito,
carteira de motorista e carteira de trabalho; dossiês; documentos não
escritos: museus, imagens, cinema, objetos, arquitetura,
monumentos, símbolos e vestimentas. (BITTENCOURT, 2004; DE
LUCA e PINSKY, 2009)
Importante atentar-se de que os materiais didáticos
mencionados podem se transformar em fontes históricas, uma vez
que, essas não são naturais e sim produções humanas, portanto, se
constituem no ponto de partida, na base e no apoio da construção
historiográfica. Elas não são a fonte da história, não é delas que nasce
- 80 -
e flui a história. Enquanto registros e testemunhos dos atos históricos
é a fonte do nosso conhecimento histórico, isto é, é delas que nasce,
é nelas que se fundamenta o conhecimento que (re)produzimos da
história. Por conseguinte, é preciso ter claro que as fontes históricas
são produzidas intencionalmente, tendo como objetivo estudos
futuros, independente
- 81 -
documentos, ou seja, a história encontrada nos documentos nem
sempre pode ter sido aquela vivida pelos homens, daí a necessidade
da história ter que ser sempre revisitada e reescrita.
Importante chamar atenção de que, quando se menciona as
dificuldades e ou percalços em que se deparam os historiadores e
pesquisadores, consequentemente ocorre, em menor intensidade
com professores (as) que não se dedicam a pesquisa, aos acadêmicos
(as) e alunos (as) da Educação Básica.
O estudo da História no Brasil a partir do século XIX tem
permanecido nos currículos escolares dos diferentes níveis do ensino
básico. Quando se analisa a trajetória da disciplina, constata-se que
desde a época do Império (1822-1889), o ensino da disciplina para
crianças, fora previsto em caráter optativo, objetivando
conhecimentos políticos rudimentares e uma formação moral cristã,
a qual faz parte dos planos de estudos de 1837, da primeira escola
pública brasileira, Colégio D. Pedro II. Passado 18 anos foram
desenvolvidos os primeiros programas para escolas elementares,
mantendo a História Sagrada e introduzindo a História Nacional, essa
de forma incipiente. Ao final dos anos 1870, ampliaram-se os
conteúdos abarcados pelos programas curriculares da escola
primária e incluído o ensino da História Regional e a Redução da
História Sagrada. Com a Abolição do trabalho escravo (1888),
- 82 -
implantação da República (1889), vinda de imigrantes para o país,
mudanças nas relações de trabalho, o objetivo do ensino da disciplina
revestiu-se de caráter mais civilizatório e patriótico, destacando-se a
valorização de um passado homogêneo, recheado de feitos gloriosos,
pessoas ilustres e heróis históricos nas lutas travadas em defesa do
território e da unidade nacional (BITTENCOURT, 2004; FONSECA
2004).
Ao iniciar a década de 1930, mais precisamente o ano de 1931
com a Reforma Francisco Campos e a criação do Ministério de
Educação e Saúde Pública, centralizam-se decisões que, entre outras
percussões, refletiram as ideias escolanovistas, preconizando a
introdução dos Estudos Sociais, no lugar das disciplinas de História e
Geografia, para o ensino elementar, admitindo, mormente a
orientação dos estudos para a história biográfica e episódica,
sobretudo nas primeiras séries (FONSECA, 2004). A época, tais
mudanças “[...] sofreram severas críticas dos professores, pois estes
afirmavam que, na prática, tais encaminhamentos reduziam o
trabalho com a História do Brasil, que se apresentava diluída na
História da Civilização”. (PARANÁ, 2010, p. 121).
A História do Brasil como disciplina autônoma foi
restabelecida com a Reforma Gustavo Capanema, em 1942, no
ensino secundário, cujo objetivo era a formação moral e patriótica,
- 83 -
oportunidade em que foi introduzida nos currículos a tese de
democracia racial, da ausência de preconceitos raciais e étnicos.
Dessa forma, tem-se a consolidação, a partir da tríade branca, negra
e índios, do conteúdo formação do povo brasileiro (BRASIL, 1997).
A Lei n° 5692/1971, no contexto discricionário da ditadura
civil-militar brasileira (1964-1985), as disciplinas de História e
Geografia foram reunidas em uma só, os Estudos Sociais, cuja
finalidade era o de ajustar o (a) aluno (a) ao meio, estimulando-os aos
valores da ordem e conservação na perspectiva desenvolvimentista
em curso, sem, no entanto, instigar reflexões a respeito da ação
humana como construtora da história. Os conteúdos foram divididos
em: família, escola, bairro, município e estado, a justificativa era de
que a aprendizagem deveria partir do contexto próximo da criança.
Mas, o que acabou se concretizando,
- 84 -
A década (1980) da redemocratização política do País
possibilitou críticas quanto à disciplina de Estudos Sociais,
culminando com o retorno das áreas específicas para o ensino de
primeiro grau, bem como, intensificou-se as pesquisas sobre o ensino
e aprendizagem da História, mas com enfoque para os anos
compreendidos entre a 5ª a 8ª séries e segundo grau, quanto à
maioria das escolas de 1ª a 4ª séries do primeiro grau, permaneceu a
disciplina de Estudos Sociais, cabendo recordar, nas palavras de
Fonseca (1993, p. 48), que as aulas, “[...] no geral, continuam sendo
ministradas pelo professor polivalente e desvalorizadas em relação
às outras disciplinas”. Importante ressaltar que a professora,
pesquisadora e historiadora Fonseca, escreveu isso há mais de 20
anos esua fala, resguardando particularidades, se faz presente na
atualidade.
Entre os anos 1985 e 1995, houve reformulações curriculares.
No Paraná, o Currículo Básico para a Escola Pública – CBPR (PARANÁ,
1990), conhecido no meio docente como o “Currículo de Capa
Branca”, contribuiu para o ensino de História e procurando fugir da
proposta demarcada somente ao lugar e ao tempo de vida do (a)
aluno (a), foi o de estabelecer relação com a pedagogia histórico-
crítica, a qual defende que a função da escola é levar o (a) aluno (a) a
- 85 -
adquirir o saber elaborado, científico e filosófico, para poder agir no
processo de transformação social (SAVIANI, 2005).
O documento defende a importância de o (a) aluno (a) pensar
a respeito da progressão do conhecimento histórico no decorrer do
processo de sua escolarização, compreendendo o período que vai da
Educação Infantil ao Ensino Fundamental. Dessa forma, noções de
simultaneidade, causalidade, ordenação, sucessão, sequência e
desenvolvimento temporal, são discussões que o (a) aluno (a) deve
dominar, uma vez que, são categorias que viabilizam “[...] à
compreensão do processo histórico que será priorizado de 5ª a 8ª
séries (PARANÁ, 1990, p. 84)”.
O CBPR foi o principal documento norteador da proposta
curricular paranaense no decorrer da década de 1990 e, no que se
refere ao ensino de História nas séries iniciais, o corpo docente
selecionou e organizou os conteúdos a partir desse documento,
embora, segundo análise de Oliveira (2006), quanto aos
procedimentos metodológicos e concepção do que é aprender e
ensinar história teve continuidade um trabalho regulado na leitura,
interpretação e memorização de informações apresentadas em
textos.
Ainda na década de 1990, tivemos a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9.394/1996 e, um ano
- 86 -
depois, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), para o primeiro
(1ª e 2ª séries) e segundo (3ª e 4ª séries) ciclo da escola fundamental.
Para a área de História um dos objetivos é a constituição da
identidade social do estudante, para tanto, o alcance deles dar-se-á
através da relação entre o particular e o geral, a construção das
noções de diferenças e semelhanças e a construção de noções de
continuidade e de permanência. Quanto ao saber histórico escolar,
três conceitos são apontados, o de fato histórico, de sujeito histórico
e de tempo histórico. Considerar esses conceitos, o ensino de História
objetiva desenvolver o senso de observação do (a) aluno (a) por meio
de estudos das fontes, observação atenta das realidades que o
cercam, capaz de estabelecer relações, comparações e exprimindo
sua atuação no tempo e no espaço (BRASIL, 1997).
A incorporação das idéias contidas no PCN para a disciplina de
História se deu por vias impostas através do livro didático. No caso
paranaense, a prática de professores
- 87 -
Foram esses documentos (CBPR e o PCN) que serviram de
base para os projetos pedagógicos elaborados nas escolas pós 1997.
No Paraná, em 18 de dezembro de 2001, a Lei 13.381, tornou
obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio conteúdos da disciplina
História do Paraná, pretendendo a formação de cidadãos conscientes
da identidade paranaense. A disciplina deveria permanecer como
parte diversificada no currículo em mais de uma série ou distribuídos
os seus conteúdos em outras matérias, baseada em bibliografia
especializada, partindo do estudo das comunidades, municípios e
microrregiões do Estado, assim como a Bandeira, o Escudo e o Hino
do Paraná deveriam ser incluídos nos conteúdos da disciplina, e
ainda, o hasteamento da Bandeira do Estado e o canto do Hino do
Paraná devendo se constituir em atividades semanais regulares e em
comemorações festivas nos estabelecimentos da Rede Pública
Estadual.
Em 2008 a Lei n° 11.645 altera a Lei n° 10.639 ampliando a
obrigatoriedade em todos os estabelecimentos de ensino do país a
introdução da disciplina História e Cultura Afro-brasileira e Indígena.
Quanto ao conteúdo diz a lei que deve ser incluído diversos aspectos
da história e da cultura que caracterizam a formação da população
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da
história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
- 88 -
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e
o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil.
No Paraná, em 2010, é produzido o documento intitulado
Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações Pedagógicas para os
Anos Iniciais, com o propósito de oportunizar reflexões teórico-
metodológicos para a reorganização da Proposta Pedagógica desse
nível de ensino diante da ampliação do Ensino Fundamental para
nove anos. No que se refere ao ensino de História para as crianças
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, a finalidade última, segundo
o documento, deve ser o desenvolvimento do pensamento histórico.
Uma proposta com esse objetivo deve
- 89 -
permanências e transformações; e o trabalho
com as diferentes temporalidades (PARANÁ,
2010, p. 124).
- 90 -
Desenvolvimento metodológico do projeto extensionista
Caracterizamos em linhas gerais as escolas que foram o
universo da execução do projeto. A Escola Excelência situada à Rua
Antônio Vicente Duarte, s/n, anexo à Unicentro – Campus
Chopinzinho PR, atende cerca de 130 crianças, educação infantil e
anos iniciais, as quais provêm de famílias pertencentes à classe
econômica assalariada do comércio ou da indústria, subempregos e
desempregados. Destes, 70% estariam na faixa de carência, isto é,
menos de um salário mínimo por mês. Os demais têm renda inferior
a dois salários mínimos mensais, por família. A Escola Tancredo
Neves, está situada à Rua das Araucárias, s/n, Bairro Cristo Rei.
Atende 120 crianças, desde a educação infantil aos anos iniciais. Os
alunos provêm de famílias pertencentes à classe econômica
assalariada do comércio e da indústria (PPP, 2013a; PPP, 2013b)
O projeto caracterizou-se como ação extensionista por
proporcionar aos acadêmicos (as) do terceiro ano do curso de
Pedagogia e professores (as) que atuam nos anos iniciais das
referidas escolas, palestras, oficinas e discussões de textos sobre a
metodologia do ensino de história e os materiais didáticos utilizados
para e na prática pedagógica dessa disciplina, nesse sentido, o
projeto contribuiu para a melhoria do ensino e da aprendizagem na
- 91 -
modalidade de ensino em questão, uma vez que, fora oferecido
subsídios teóricos e metodológicos, visando superar a visão
tradicional do ensino de história, para um trabalho pautado em uma
prática crítica e reflexiva. Foram realizadas leituras orientadas sobre
concepções de ensino de história, aprendizagem e respectivos
encaminhamentos metodológicos para o desenvolvimento do
trabalho pedagógico, promoções de oficinas aos (às) acadêmicos (as),
aos (as) professores (as) da escola e orientações quanto a utilização
de fontes histórias e de materiais didáticos para e no ensino da
disciplina de história nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
A ação extensionista teve como uma primeira ação duas
atividades. Uma fala com os (as) acadêmicos (as) sobre o projeto de
intervenção, seu desenvolvimento na universidade e sua relação com
as escolas escolhidas para realização do tema do projeto: “O Ensino
de história nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
repensando/reelaborando as práticas pedagógicas”. A mesma
atividade foi realizada com os (as) professores (as) das duas escolas,
com a finalidade de identificar suas práticas e possibilidades de
mudanças.
Num segundo momento foram feitas leituras e discussões de
textos de Vygotsky e na sequencia leituras de textos para o
embasamento teórico. Esses textos tiveram como objetivo trabalhar
- 92 -
com a metodologia do ensino de história, numa perspectiva crítica a
fim de ser oferecido (a) aos (as) acadêmicos (as), a compreensão do
significado de fontes e sua utilização nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Para o trabalho com os textos tivemos momento de
leitura, compreensão e depois apresentação dos mesmos para a
turma na universidade. Os textos trabalhados foram:
1. Ensino Fundamental de nove anos: orientações
pedagógicas para os anos iniciais. História (PARANÁ, 2010)
2. A formação do professor de história e o cotidiano da sala de
aula. (SCHMIDT, 2009)
3. O que e como ensinar: por uma história prazerosa e
consequente. (PINSKY, 2008)
4. Ensino de história: conteúdos e conceitos básicos
(BEZERRA, 2008)
5. O saber e o fazer históricos em sala de aula (SCHMIDT,
2004a)
6. A construção do fato histórico e o ensino de História
(SCHMIDT, 2004b)
7. A construção de noções de tempo (SCHMIDT, 2004c)
8. As fontes históricas e o ensino da história (SCHMIDT,
2004d)
9. Conteúdos Históricos: como selecionar? (BITTENCOURT,
2004)
- 93 -
10.Experiências e representações sociais: reflexões sobre o uso
e o consumo das imagens (BITTENCOURT, 2004)
11.História e ensino: o tema do sistema de fábrica visto através
de filmes (BITTENCOURT, 2004)
- 94 -
entrevistas, por exemplo), lendas contadas ou registradas de relato
de viva-voz, programas de rádio e fitas cassete.
As atividades de oficinas foram organizadas a partir de textos
e discussões ocorridos em sala de aula, a partir de então, foi feito o
planejamento e seleção de recursos para o desenvolvimento das
atividades trabalhadas com as crianças.
Os grupos de acadêmicos (as) selecionaram materiais e
objetos que recorreram aos seus familiares, em chácaras, fazendas,
comércio local, vizinhos, entre outros, pois eram objetos antigos e
contemporâneos como: enxada, foice, balaio, chapéu, produtos
agrícolas e industrializados, laço, espingarda, cerrote, ferro a brasa,
máquina de escrever (manual e elétrica), computador, enfim,
diversos recursos e materiais concretos exatamente para dar
sustentação a uma aprendizagem significativa para as crianças,
principalmente devido à realidade social que estão inseridas.
Também houve conversas em forma de depoimentos e contação de
histórias e causos de pessoas da comunidade local, cujas narrações
foram comparadas com as leituras dos textos.
Por fim, no decorrer do desenvolvimento e execução do projeto
foram feitas avaliações continuas visando identificar lacunas e possíveis
encaminhamentos de ações e ao final os participantes, acadêmicos (as) e
professores (as) puderam emitir depoimentos, críticas e sugestões, as quais
- 95 -
foram levadas em consideração na avaliação geral e final do projeto
intervencionista.
- 96 -
Universidade, qual seja, o princípio constitucional da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, processo
interdisciplinar que promove a interação transformadora entre a
instituição e a sociedade, dando ainda sustentação para a disciplina
desenvolvida em sala de aula na graduação permitindo a (o)
acadêmico (a) refletir sobre a sua aprendizagem e também
permitindo levar as escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental
o real sentido da universidade, entre eles, o de se tornar presente na
Educação Básica.
Na busca de uma educação sustentada na práxis pedagógica,
nos vemos fundamentados dentro de uma lógica de planejar as ações
para transformar as salas de aulas com práticas que fazem relação
entre teoria e a prática e que de fato emancipem o sujeito. Para que
isso aconteça, a universidade pode e deve contribuir na
concretização de ações e colaborar para as mudanças e
transformações na escola e, por consequência, na sociedade.
Projetos de extensão é um dos meios que podem trazer essa
possibilidade.
A sala de aula não é apenas um espaço onde se transmite
informações, mas onde acontece uma relação de interlocutores que
constroem sentidos. Trata-se de um espetáculo impregnado de
tensões em que se torna inseparável o significado da relação teoria e
- 97 -
prática, ensino e pesquisa. Na sala de aula se evidencia, de forma
mais explícita, os dilaceramentos da profissão de professor e os
embates da relação pedagógica (BITTENCOURT, 2004, p. 57).
No decorrer do desenvolvimento do projeto de extensão,
diversas atividades foram realizadas em momentos que
denominamos extraclasse, contribuindo dessa forma para maior
riqueza cultural e aquisição de conhecimentos por partes de todos
aqueles que se envolveram (in)diretamente nas atividades
extensionistas. A título de exemplo, além dos temas lidos, estudados
e discutidos dos textos analisados, ainda tivemos a oportunidade de
outros conteúdos, como por exemplo, a formação histórica do Estado
do Paraná, a ocupação do litoral paranaense, a região Sudoeste do
Paraná, mineração, tropeirismo e ciclos econômicos. Os diferentes
papéis no mundo do trabalho: passado e presente; as atividades
humanas: agricultura, indústria, comércio e a região Sudoeste do
Paraná.
- 98 -
Fundamental se tornaram próximos, quando não, íntimos, por entre
outros motivos o de as fontes serem buscadas e trazidas por aqueles
(as) que se envolveram nas atividades extensionistas.
O desenvolvimento e a execução do projeto permitiu a
reflexão sobre o processo de leituras, estudos, pesquisas, bem como
trouxeram contribuições para a comunidade escolar, visto que os
conteúdos trabalhados foram escolhidos pelos pedagogos das duas
escolas envolvidas no projeto.
- 99 -
Referências
- 100 -
OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira. Educação histórica e sala de aula:
o processo de aprendizagem em alunos das séries iniciais do Ensino
Fundamental. Tese de Doutorado. UNICAMP: Campinas, SP, 2006.
- 101 -
histórico na sala de aula. 11 ed. São Paulo: Contexto, 2009, p. 54-68.
(Repensando o ensino)
- 102 -
JOGOS MATEMÁTICOS: UMA ABORDAGEM
INTERDISCIPLINAR À DISCIPLINA DE LÍNGUA
PORTUGUESA12
Considerações iniciais
Observamos que nos processos de ensino, os jogos e
brincadeiras acrescentam benefícios à aprendizagem, ou seja, o
aluno tem mais facilidade de compreensão, pois o uso dos jogos,
quando aplicados de maneira significativa, difere-se dos métodos
tradicionais e conservadores nos quais se prioriza a aprendizagem de
forma mecânica.
Notamos ainda que a inserção dos jogos nesse processo
desenvolva precocemente atitudes como a cooperação, pois os
alunos formam equipes e compartilham materiais, socializando-se e
discutindo seus pontos de vista. Percebemos também que o jogo
12
Texto apresentado ao curso de Especialização em Ensino de Língua Portuguesa e
Matemática em uma Perspectiva Transdisciplinar, 2016, Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), orientado por
Agamenon Henrique de Carvalho Tavares.
13
Mestrando em Educação, UFRN.
- 103 -
apresenta-se como uma forte ferramenta de interação entre os
discentes.
Sendo assim, entendemos o quão importante pode ser o uso
de jogos nos processos de ensino-aprendizagem. Especificamente,
trazemos à tona os jogos e práticas matemáticas como uma
possibilidade de contribuir com o ensino de matemática, como
também na disciplina de língua portuguesa. Dessa maneira,
questionamo-nos: como os jogos e práticas matemáticas podem
contribuir para o ensino de língua portuguesa e matemática numa
perspectiva interdisciplinar?
Mesmo diante dos estudos que já existem a respeito da
investigação dos jogos matemáticos como uma estratégia de ensino,
verificamos que em alguns não há aprofundamento no intuito de
compreender como esses jogos matemáticos podem auxiliar o
professor no ensino da disciplina de língua portuguesa, além de
contribuir no ensino de matemática.
O mundo atual exige um conhecimento mais
intertextualizado, no sentido de se utilizar vários ramos das ciências
de uma mesma forma, muitas vezes num mesmo momento. Sendo
assim, nosso trabalho é norteado a partir de uma perspectiva que
articula as disciplinas de língua portuguesa e matemática. Tal
- 104 -
perspectiva é identificada como interdisciplinaridade. De acordo com
os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 31) entende-se que,
- 105 -
Ainda sobre o conceito de interdisciplinaridade, Morin (2003,
p. 115) discorre sobre a dificuldade em diferenciar os termos
interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade,
devido ao seu caráter polissêmico e impreciso, mesmo assim
apresenta elementos que definem a interdisciplinaridade, que
segundo ele,
- 106 -
de outras áreas. A segunda mudança indica que o professor
desenvolve um trabalho mais amplo e rico, uma vez que não
necessita estipular barreiras instransponíveis de uma disciplina para
a outra. Por fim, tanto os alunos, quanto os professores têm a
oportunidade de construir uma rede de conhecimentos mais amplos
que apresentam sentidos e significados na atual conjuntura na qual
estão inseridos, de modo que a realidade da comunidade acadêmica
seja respeitada, com o intuito de que esses saberes estimulem o
interesse desses alunos.
Sendo assim, quando bem norteadas, essas mudanças
acontecem de modo positivo, devido ao fato de que todos os
envolvidos nesse processo de ensino e aprendizagem terão a
oportunidade de participar ativamente da construção dos saberes
necessários ao desenvolvimento de uma prática mais ampla, que
respeita o raciocínio de que as diversas disciplinas podem se interligar
umas às outras e, assim, possibilita que as relações de ensino sejam
mais ricas.
Dessa forma, notamos que é necessário um constante
trabalho de reformulação do professor no que diz respeito ao seu
trabalho em sala de aula, visando aperfeiçoar suas práticas de ensino,
levando seus alunos ao entendimento da interligação de
- 107 -
conhecimentos diversos, o que é indispensável ao desenvolvimento
de práticas interdisciplinares.
Para alcançar os objetivos deste trabalho, teremos especial
atenção à demonstração de como o jogo matemático pode contribuir
para o ensino de língua portuguesa, entendendo como o jogo pode
aperfeiçoar a aprendizagem dos alunos na disciplina de matemática
e, por fim, apresentar estratégias de articulação com a disciplina de
língua portuguesa, a partir do jogo matemático.
A partir do desenvolvimento de uma investigação sobre jogos
matemáticos, surge o interesse por tal temática. Porém, tal interesse
se deu pelo fato de compreender que esses jogos podem ser usados
nas aulas de língua portuguesa, o que comumente é despercebido
por alguns professores, o que nos trouxe a motivação para pesquisar
nessa perspectiva e trazer novas contribuições para o conhecimento,
mais especificamente na prática docente.
Por fim, tal análise torna-se relevante, tendo em vista que
serão reestruturadas novas formas de pensar e compreender o jogo
em sala de aula, como uma proposta complexa e densa, que pode ser
usada no ensino de diversas áreas do conhecimento.
Tendo em vista que os jogos matemáticos apresentados nessa
pesquisa não indicam claramente como podem ser trabalhados nos
- 108 -
conteúdos da disciplina de língua portuguesa, desenvolvemos
análises mais aprofundadas de como essa relação poderia acontecer.
Os jogos foram coletados em diversas fontes de pesquisa, a
exemplo de livros e dissertações. Cumprida a etapa de coleta de
dados, iniciamos a fase da análise destes, na qual fizemos
apontamentos e orientações de como o professor pode utilizar os
jogos que a princípio são matemáticos, para contemplar a disciplina
de língua portuguesa, simultaneamente.
Sendo assim, nossa pesquisa possui caráter
predominantemente qualitativo, tendo em vista que observamos
alguns jogos e práticas matemáticas atrelados ao ensino de Língua
Portuguesa, de modo que essas observações não têm o intuito de
enumerar uma grande quantidade de jogos matemáticos existentes,
ou quantos trazem em seu bojo o trabalho integrado à disciplina de
língua portuguesa. Mas, tecer análises mais aprofundadas de como
essa relação pode acontecer, assim como propor sugestões para
aqueles jogos que inicialmente não apresentam uma alternativa de
como desenvolver um trabalho interdisciplinar.
Em suas análises sobre o método biográfico, Ferrarotti (2014)
analisa como a pesquisa qualitativa traz mais benefícios para a área
das ciências sociais, assim como exige mais esforço e compreensão
da subjetividade por parte do pesquisador, de modo que este fuja de
- 109 -
modelos tradicionais de pesquisa, que por levarem em consideração
o uso de questionários fixamente estabelecidos, desconsideram as
práticas subjetivas existentes entre os indivíduos.
Os métodos tradicionais de pesquisa por muitas vezes podem
se apresentar como uma alternativa mais cômoda na investigação e
na análise dos dados, no entanto, eles podem deixar escapar as reais
relações existentes na experiência humana,
- 110 -
educacional, assim como, provocá-lo a fazer as suas próprias
adaptações.
Por se tratar de uma investigação bibliográfica, não haverá um
público a ser investigado. Nosso universo de pesquisa serão as fontes
bibliográficas sobre as quais nos debruçaremos a fim de desenvolver
nossa investigação e futuras análises, desse modo, nessa pesquisa
não haverá um espaço físico para o desenvolvimento do trabalho, já
que nossos dados serão obtidos através de livros, artigos, sites,
monografias, dissertações e teses.
- 111 -
Desta forma, percebemos que o jogo possibilita o
desenvolvimento das crianças, e que este não pode ser visto apenas
como um passatempo ou divertimento, principalmente, quando este
é utilizado como um recurso de ensino no universo escolar.
Além disso, pesquisas realizadas por Brougère; Henriot apud
Kishimoto (1994, p. 107), propõem o significado para o termo jogo
através de três níveis de diferenciações: “[...] o jogo pode ser visto
como: 1. o resultado de um sistema linguístico que funciona dentro
de um contexto social; 2. um sistema de regras e 3. um objeto.”
Assim, a interação entre os jogadores, possibilitará uma nova
reconstrução das ações propostas pelo o jogo, bem como, das
relações sociais, conforme defende Elkonin (1998, p.19) quando
compreende o jogo como uma “[...] atividade em que se
reconstroem, sem fins utilitários diretos, as relações sociais”. Essas
relações sociais estarão regidas por regras, sejam elas de convívio,
disciplinares, de padrões, de ordem, entre outras.
Smole, Diniz e Cândido (2007) defendem que o jogo deve ser
visto como uma atividade desafiadora, pois estará permitindo que os
alunos realizem associações com os conhecimentos que já possuem,
além de permitir refletir sobre os seus erros, de forma a planejar
posteriormente melhores jogadas.
- 112 -
Nosso trabalho apresenta como proposta o ensino
interdisciplinar das disciplinas de língua portuguesa e matemática, a
partir de jogos matemáticos. Nosso foco, em relação ao ensino de
língua portuguesa é a compreensão, leitura e interpretação de
enunciados que auxiliem e contribuam para que o aluno participe do
jogo e consequentemente consiga compreender e utilizar a lógica
matemática ali presente. No que se refere à leitura, Rosa (2005, p. 3)
afirma que, “o conceito de leitura como prática social vai muito além
da simples decodificação da linguagem verbal escrita, pois nele está
inserida a ideia de que ler é atribuir sentido ao texto, relacionando-o
com o contexto e com as experiências prévias do sujeito leitor”.
Portanto, percebemos a importância de discorrer um pouco
sobre a leitura. Sabemos que a leitura tem, na Educação, uma função
social enfatizada na comunicação entre as pessoas, que deve ser
adquirida desde cedo e praticada de várias formas. Sendo assim, é
importante que o aluno tenha acesso à leitura, para que ele construa
sua aprendizagem, tornando-se assim um cidadão pleno, que
consegue enxergar seus direitos e deveres na sociedade na qual está
inserida. Além de ter melhores oportunidades de ingresso no
mercado de trabalho, o que também se configura como uma
possibilidade de cidadania.
- 113 -
O desenvolvimento de uma proposta interdisciplinar traz
benefícios não só para os alunos, mas também para o professor, pois
este tem a oportunidade de lidar com os alunos num momento de
leitura diferente dos que acontecem na sala de aula, já que haverá
um espaço menos formal, contribuindo assim para a formação desses
professores.
Por fim, os alunos terão a oportunidade de ter acesso a um
ambiente de leitura com uma finalidade diferente da que se vê nos
exercícios repetitivos, de modo que desperte o interesse em
compreender os enunciados para participar das propostas com os
jogos matemáticos. Nesse sentido, os alunos devem ler, tendo em
vista uma finalidade concreta, Rosa (2005, p. 3) afirma que a “[...]
leitura sempre será precedida de uma finalidade concreta, que
atenderá a um objetivo presente no contexto real em que o leitor
está inserido”.
A partir de agora, apresentaremos os jogos e práticas
matemáticas que foram coletados e suas respectivas análises de
como poderiam ser trabalhados em sala de aula, alinhados a uma
perspectiva interdisciplinar.
- 114 -
Detetive matemático
Encontramos em Reisdoefer (2006) dois jogos que durante a
sua pesquisa foram utilizados com o intuito de analisar o
conhecimento lógico-matemático via jogo de regras em alunos de
5ºe 6º ano.
O primeiro deles é o “Detetive matemático”, que engloba as
quatro operações fundamentais matemáticas inseridas numa
sequência de cinco situações problema. Neste jogo, o professor
disponibilizará para cada grupo cinco fichas que apresentam uma
ordem lógica, de forma que, para responder a ficha dois, os alunos
precisarão ter encontrado a resposta da ficha um, e assim
sucessivamente. Para a resolução das situações problema, os alunos
deverão utilizar as quatro operações fundamentais matemáticas, de
forma que é permitido o uso de lápis e papel, mas é vedado o uso da
calculadora.
As regras desse jogo são apresentadas por Reisdoefer (2006,
p. 79), que destaca a importância de que as regras estabelecidas não
podem ser modificadas no desenrolar de uma rodada. Tais regras
são:
- 115 -
adversários. 2- Tentar responder aos problemas
corretamente, pois a resposta de cada um será a
“pista” para o próximo problema. 3- O grupo não
poderá se dirigir às outras fichas sem ter
concluído o problema inicial e assim
sucessivamente. 4- Vence o grupo que chegar ao
último problema e resolvê-lo corretamente
primeiro.
- 116 -
professor auxilia os grupos nas suas principais dúvidas e, ao fim do
jogo, contribui para sanar as principais dificuldades.
Contig 60®
Outro jogo em Reisdoefer (2006) foi o “Contig 60®”, que é um
tabuleiro com sessenta e quatro espaços, em que cada espaço tem
um número (mesma estrutura de uma cartela de bingo). Cada
jogador receberá 25 fichas com uma cor que o identifique. Logo,
quanto mais jogadores participarem da rodada, maior será o grau de
dificuldade. Ganha o jogo quem for o primeiro a pôr cinco fichas da
mesma cor numa sequência reta, que pode ser na vertical ou na
horizontal.
A lógica matemática desse jogo exige que os alunos façam
cálculos mentais, com as quatro operações básicas, para tentar
marcar a sequência de cinco fichas, sendo descritas a seguir,
- 117 -
é possível fazer uma sentença numérica com
aqueles valores dos dados, e o adversário pensar
que seria possível fazer uma sentença com os
dados jogados pelo colega, poderá fazê-lo, e
somente então realizar a sua jogada, tendo a
possibilidade de marcar dois pontos. 3- O jogo
termina quando o jogador conseguir colocar 5
fichas de mesma cor em linha reta sem nenhuma
ficha do adversário intervindo. Essa linha poderá
ser horizontal ou vertical. (REISDOEFER, 2006,
p.80).
- 118 -
três dados, de modo que o resultado desse problema corresponda a
um número existente no tabuleiro, para que assim, os participantes
possam depositar uma ficha no número equivalente.
Já na nossa proposta, cada número do tabuleiro
corresponderia a uma pergunta relacionada à disciplina de língua
portuguesa (estas perguntas ficariam à incumbência do professor, de
acordo com os conhecimentos trabalhados naquele determinado
momento em sala de aula), de modo que, além de resolver os
problemas matemáticos (como já é proposto no jogo) os
participantes também teriam que resolver as perguntas de língua
portuguesa (nossa sugestão), para que assim pudessem colocar uma
ficha no tabuleiro.
- 119 -
Para realizar essa atividade, você deve fazer uma
pequena revisão com os alunos sobre a noção de
agrupamento e de relação entre número e
quantidade, [...]. Em seguida você pode desafiar-
lhes nas relações entre as moedas que eles
certamente já conhecem e os valores
correspondentes para formar um real.
- 120 -
Nessa prática matemática também podemos fazer algumas
adaptações a fim de proporcionar aos alunos outras aprendizagens,
além de avaliar o que eles já sabem sobre determinado conteúdo, por
exemplo, solicitar que nas respostas, além de escreverem o símbolo
numérico, que eles escrevam entre parênteses o número por
extenso.
Todavia, salientamos que essa é só uma possibilidade de
flexibilização da atividade, ficando a critério do professor fazer outras
adaptações que contemplem novas perspectivas de aprendizagem.
Considerações finais
Compreendemos que os jogos conduzem os alunos a
reflexões e problematizações que promovem de modo significativo a
melhoria na condição de aprendizado aos alunos, pois utilizam
estratégias que possibilitam um ensino mais prazeroso aos
educandos, envolvendo-os de forma lúdica.
Entendemos que os jogos e práticas matemáticas, além de
contribuírem para o ensino da disciplina de Matemática, podem
simultaneamente estar atrelados à disciplina de Língua Portuguesa.
Salientando que, isso se configurará a partir dos esforços do
professor em fazer uma conexão entre essas duas áreas do
conhecimento, para que o aluno tenha a oportunidade de aprender
- 121 -
de forma contextualizada e que os conhecimentos aprendidos façam
sentido para ele, fugindo de modelos tradicionais que enxergam as
áreas do conhecimento de modo segmentado.
Concluímos que nos processos de ensino em que o professor
utiliza na sua proposta pedagógica os jogos, acrescentam-se mais
benefícios ao processo de ensino e aprendizagem do aluno, com mais
facilidades que métodos tradicionais e conservadores.
Os jogos, numa perspectiva interacionista, apresentam-se
como relevantes no desenvolvimento dos alunos, tendo em vista que
será construtivo e enriquecedor aprender a respeitar os colegas e as
regras do jogo, a refletir sobre seu próprio ponto de vista na situação
proposta, além de os educandos sentirem-se estimulados a resolver
os problemas que os jogos propõem.
Dessa forma, notamos que os jogos e práticas matemáticas
proporcionam aos alunos momentos importantes de aprendizagem
através de situações em que estes tenham a oportunidade de
desenvolver-se em seus diversos aspectos (físico, cognitivo, social,
psicológico) como um sujeito participativo, reflexivo e autônomo, em
um processo no qual se constroem sujeitos de suas próprias
experiências a partir das propostas dos jogos trabalhados num
contexto escolar.
- 122 -
Referências
- 123 -
KISHIMOTO, T. M. O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira,
1994.
- 124 -
ENSINO DE SOCIOLOGIA E INTERDISCIPLINARIDADE:
BREVES CONSIDERAÇÕES.
Introdução
Neste trabalho fomos convidadas a iniciar uma breve reflexão
acerca do ensino de sociologia, dos seus desafios na formação e na
prática. Para isso, buscamos compreender o ensino de sociologia
numa perspectiva interdisciplinar, entendendo que essa
especificidade também se mostra como um desafio constante,
devido às complexidades da disciplina e da sociedade. Desse modo,
ao problematizarmos a respeito da interdisciplinaridade, nos
apoiamos nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (2000), que sinaliza a interdisciplinaridade como uma forma
de conhecimento que mantém um diálogo permanente com outros
conhecimentos. Em Demo (1998) a interdisciplinaridade é definida
como a arte do aprofundamento, com o sentido de amplitude, que
pode dá conta de elementos particulares e da complexidade do real
ao mesmo tempo e nos utilizamos de Fazenda (1995) que entende a
- 125 -
impossibilidade de se construir uma única e absoluta teoria da
interdisciplinaridade, segundo a autora é necessário buscar desvelar
o percurso teórico de cada pesquisador que se aventurou na questão.
Inicialmente abordaremos uma breve contextualização do
ensino de sociologia, trazendo reflexões acerca dos seus
desdobramentos atuais e em seguida traremos pontuações acerca da
relação entre o ensino de sociologia e a perspectiva interdisciplinar,
problematizando seus desafios e perspectivas e por fim
explanaremos nossas considerações finais, sem conclusões fechadas,
elucidaremos as nossas inquietações de modo que possa agregar
conhecimento à discussão proposta.
- 126 -
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)15 de
1996, a educação abrange processos formativos diversos, que se
desenvolvem desde a convivência familiar, até a participação em
movimentos sociais ou na sociedade de modo geral, então, nesse
sentido, a disciplina de sociologia ganha um terro de possibilidades,
porque permite que o aluno possa buscar novos saberes, pensar de
forma articulada com os acontecimentos do cotidiano social, escolar,
dando-lhes mais autonomia e transformando-lhes em sujeitos ativos
na sociedade.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(PCNEM)16, o objetivo da Sociologia enquanto disciplina seria
proporcionar ao aluno a percepção de distinguir o que é ciência e
censo comum, aproximando-os da compreensão dos conceitos e
métodos utilizados por Emile Durkheim, Max Weber e Karl Marx, os
principais pensadores das Ciências Sociais.
Ainda de acordo com os PCNEM, a Sociologia constitui-se
recentemente como um campo específico de estudo. No século XIX,
15
Lei 9.394 de 20 de Dezembro de 1996 que estabelece as bases e diretrizes da
Educação Nacional. No art. 1 diz que: A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais.
16
Os PCNSM são orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais.
- 127 -
as preocupações de pensadores deram origem à ciência da sociedade
e consequentemente, a um novo campo que se voltava para
compreensão do ser humano em grupos e para as regras das
sociedades. Com as tentativas de explicação do mundo social a
estruturação da sociologia como ciência, aconteceu com o
desenvolvimento da razão, da industrialização. Foi necessário, a
partir desse contexto de mudanças e transformações sociais,
desenvolver um conjunto de explicações com bases racionais e
cientificas, analisando a partir de um método, os fenômenos sociais
que apontavam na sociedade.
O ensino de sociologia integrou os currículos das ditas escolas
normais, apesar de aparecer no secundário. Em Saviani (2007),
podemos observar que nas primeiras décadas do século XX, houve
reformas significativas na sociedade e na Educação, entre elas a
Reforma de Francisco Campos, nesse sentido a sociologia passa a
fazer parte do ensino secundário e aparece nos cursos superiores
ganhando cada vez mais espaço.
Em 1933 e 1934 surgem, os primeiros cursos superiores de
sociologia em São Paulo e no Distrito Federal. Em 1942, a sociologia
se faz presente no secundário conhecido como colegial como
Sociologia Geral ou Sociologia Educacional e basicamente desaparece
do chamado cientifico.
- 128 -
Com a primeira LDB n° 4.024/61 permanece como optativa ou
facultativa, em seguida com LDB Lei n. 5.692/71, a disciplina continua
como optativa raramente aparecendo, quando se fazia presente
estava vinculada ao curso profissionalizante, marcada por
expectativas técnicas.
Com a crise do milagre econômico nas décadas de 70 e 80,
passou a ser difícil sustentar as escolas médias profissionalizantes,
por não ter demanda o suficiente para atender a tantos técnicos,
dessa forma em 1982 o governo propõe, certa flexibilização a
legislação educacional com a Lei 7.044/82, revogando a
obrigatoriedade do ensino profissionalizante, permitindo mudanças
no currículo, nesse contexto a Secretaria de Educação do Estado de
São Paulo entende que as escolas incluam no seu currículo Sociologia,
Filosofia e Psicologia, começando a retomada da disciplina nas
escolas propedêuticas.
Com a LDB n. 9.394/96, a sociologia passa a ser obrigatória
como disciplina integrante do currículo do Ensino Médio, voltada
para o desenvolvimento do exercício da cidadania17, entretanto, as
Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, observa que
17
Em seu Art. 36, parágrafo 1°, inciso III diz: § 1º. Os conteúdos, as metodologias e
as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio
o educando demonstre: [...]; III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de
Sociologia necessários ao exercício da cidadania.
- 129 -
a disciplina de sociologia não pode ser a única disciplina responsável
para a educação cidadã, mas que deve ser compartilhada de forma
colaborativa com as demais disciplinas de conhecimento.
De acordo com Candau (2013), que reflete sobre repensar a
escola enquanto ambiente social, temos, cotidianamente que
reinventar a escola e construir ecossistemas educativos, ou seja, não
podemos limitar a educação numa lógica unidimensional, mas,
devemos pensa-la de forma plural, compartilhada, onde todas as
disciplinas de conhecimento se articulem e dialoguem juntas, para
possibilitar a formação para a cidadania, para a emancipação, para a
conscientização do ser social.
Nessa perspectiva concordamos com Freire (1987), quando
reflete sobre a consciência se um dos caminhos que levam o sujeito
para a prática da liberdade e que a consciência emerge do mundo
vivido, ou seja, é necessário objetiva-lo, problematiza-lo,
compreende-lo como parte da formação humana.
Em 2008 com a Lei n° 11. 684 incluíram a Filosofia e sociologia
como obrigatórias no Currículo do Ensino Médio, ampliando a seu
caráter de proporcionar a cidadania, de modo que a formação que
deve estar interligada com as demais disciplinas de conhecimento. O
ensino de sociologia deve ser entendido, por ele mesmo, porque
- 130 -
desenvolve conceitos complexos, mas também deve está integrada
as outras disciplinas a partir de uma relação de interdisciplinaridade.
O objetivo da sociologia deve superar a ideia de “formar o
cidadão crítico”, sendo essa perspectiva importante, mas que
existem outras justificativas para a concretude da disciplina, como
permitir aos jovens uma maior aproximação com as linguagens
sociológicas, ser capaz de sistematizar debates em torno de
elementos da realidade e da contemporaneidade, oferecer
informações do campo das ciências sociais, resultados de pesquisas
que acabam por modificar as concepções do mundo, da política,
economia, cultura, lhes proporcionado novas maneiras de pensar,
desnaturalizando ideias enraizadas, permitindo outro olhar, não se
limitando ao ensino bancário como coloca Freire (1987), mas
formando para que esse estudante elabore uma consciência crítica e
autônoma.
Ainda nesse contexto podemos entender que a LEI N.
9.394/96 teve um protagonismo na perspectiva de se pensar a
formação dos professores de sociologia, uma vez que, incluiu ao
currículo do Ensino Médio o Ensino de Sociologia como necessário
para a prática da cidadania, permitindo pensar a ação educativa
enquanto prática social, entretanto entendemos ainda que a
disciplina deve ser entendida para além da formação cidadã, o que é
- 131 -
de fundamental relevância, mas a sociologia nesse sentido permite
aos educando compreender a sua realidade social e o seu lugar nesse
processo, ou seja, a sociologia aparece como uma forma de
consciência crítica desses sujeitos.
Em 2001 o Conselho Nacional de Educação (CNE) elaborou e
aprovou as Diretrizes Nacionais dos Cursos de Ciências Sociais sob o
Parecer n° 492 que depois foi retificado pelo 1.363 de 12 de
dezembro do mesmo ano, cuja, a finalidade foi permitir aos
estudantes uma formação teórico-metodológica fundamentada em
torno dos eixos que formam a identidade do curso (Antropologia,
Ciência Política e Sociologia) fornecendo instrumentos para
estabelecer relações com a pesquisa e a prática. (BRASIL, 2001). Em
2008 tivemos avanços em relação ao Ensino de Sociologia no Ensino
Médio com a Lei 11. 684 que estabeleceu a obrigatoriedade da
disciplina o que representou uma relevante legitimidade da mesma
no processo de formativo e ativo para os profissionais da área,
possibilitando refletir sobre formação, currículo, metodologias que
favorecessem o ensino e a aprendizagem na sala de aula.
Todo esse debate em torno da relevância do Ensino de
Sociologia e consequentemente da formação, tem sido atualmente
objeto de problematizações e reflexões constantes, o que tem
refletido preocupações dos profissionais da área e da sociedade, que
- 132 -
entende a importância da disciplina no processo formativo dos
estudantes.
Recentemente o atual governo, através da Lei é a 13. 415 de
16 de Fevereiro de 2017 instituiu a Política de Fomento à
Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral que
dentre as suas medidas altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, que
retira a obrigatoriedade da Sociologia, Artes, Filosofia, Educação
Física do Ensino Médio e coloca itinerários formativos com ênfase em
áreas de conhecimento, a saber: Linguagens; Matemática; Ciências
da natureza; Ciências humanas; e formação técnica e profissional.
Altera ainda a Lei n. 11.494 de 20 de junho 2007, que regulamenta o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação, sinalizando diversas
preocupações para os profissionais de diversas áreas.
Nessa perspectiva o ensino de sociologia passa a compor o
itinerário das ciências humanas e segue as orientações da Base
Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio que inclui os
estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia,
entretanto, deixam lacunas no seu entendimento e interpretações.
- 133 -
A interdisciplinaridade e o ensino de Sociologia
Ao refletirmos acerca da interdisciplinaridade na relação com
o ensino de sociologia é de fundamental relevância trazermos
algumas pontuações teóricas do que estamos entendendo como
interdisciplinaridade.
Como já citamos anteriormente partimos dos PCN do Ensino
Médio que entendo como um conceito que
- 134 -
Fazenda (1998) reflete acerca de uma atitude interdisciplinar
diante de alternativas para se conhecer mais e melhor um dado saber
ou saberes, que deve ser mediado pelo dialogo, por uma atitude de
reciprocidade, de envolvimento, de compromisso em construir
sempre da melhor forma possível. Seguindo essa perspectiva
Nogueira (1998) coloca que tais atitudes ainda exige o rompimento
com os velhos paradigmas, acreditando no novo, concebendo a
hipótese de que o aprendiz é possuidor de um espectro de
competências a serem desenvolvidas e estimuladas em diversos
espaços de aprendizagem.
Nessa perspectiva, ao pensar no conceito de
interdisciplinaridade Fazenda (2008) advoga que está ligada ao
conceito de disciplina onde a interpretação ocorre de forma
demasiadamente vaga, ao pensar em interdisciplinaridade escolar,
não se pode associa-la a científica. Segundo a autora na
interdisciplinaridade escolar a perspectiva é educativa, no qual se
busca problematizar de modo a entender a relevância de uma
interdisciplinaridade feita com base no diálogo, na interculturalidade,
no estudo e na pesquisa, não excluindo as disciplinas de
conhecimento, mas agregando umas às outras, levando a
compreensão de que todas são importantes na constituição de um
cidadão mais humanizado e socializador.
- 135 -
Segundo Fazenda (2008) na interdisciplinaridade escolar, as
noções, finalidades, habilidades e técnicas permitem favorecer o
processo de aprendizagem, respeitando os saberes dos alunos e sua
integração. Não há conhecimento descartado ou nulo, os saberes são
transformados de modo a produzir mais conhecimentos. E uma das
vias para que esses conhecimentos sejam problematizados é a
pesquisa interdisciplinar que na perspectiva da autora
- 136 -
inquietações dos alunos, de modo que esses possam participar
ativamente do processo.
Diante dessa reflexão, entendemos que o ensino de sociologia
pode ser uma via facilitadora e até mesmo instigadora dessa
perspectiva interdisciplinar, onde se busca partir da consciência dos
sujeitos envolvidos, sendo ela uma necessidade e um problema a ser
entendido nas ciências sociais pela sua complexidade.
Ao refletir sobre a necessidade e o problema da
interdisciplinaridade nas ciências sociais Frigotto (2008) relaciona
como sendo uma necessidade que esta imersa na produção do
conhecimento e que se funda no caráter dialético da realidade social
que promove uma dualidade de entendimento da natureza
intersubjetiva da compreensão da interdisciplinaridade.
O que o autor reflete é que apesar de se buscar um
direcionamento numa perspectiva interdisciplinar não se pode
desconsiderar o todo. É o que o Morin (2000) coloca como “o que
está tecido junto”, ou seja, apesar de se ter um direcionamento, de
se buscar apreender um dado elemento, conhecimento, não se pode
perder de vista o todo, visto que, a realidade social não se pode ser
entendida de forma compartimentalizada, mas como um conjunto de
teias que estão conectadas.
- 137 -
De acordo com Frigotto (2008) um dos meios para superar
essa perspectiva, seria o rompimento com as concepções metafisicas
da realidades social. As ciências sociais nessa perspectiva permite que
se possa compreender a interdisciplinaridade no plano do
movimento do real, da consciência. Segundo o autor
- 138 -
Nas determinações ontológicas Frigotto (2008) apresenta os
processos históricos-sociais, assim como, históricos-materiais e
culturais dos indivíduos, sendo esse os menos considerados na
produção do conhecimento quanto na socialização dos mesmos a
partir de diferentes processos educativos, ou seja, nas escolas, nos
movimentos sociais, nos sindicatos, etc. É nesta materialidade que os
indivíduos representam suas ideias, concepções e sentidos para
dados acontecimentos. Segundo Marx e Engels (1986) a produção de
ideias e de representações, assim como da consciência esta ligada a
atividade material produzida pelos mesmos no interior da sociedade.
Nessa perspectiva podemos entender que “As representações, as
concepções os conhecimentos que se produzem dentro desta base
ontológica são ao mesmo tempo resultado e mediações da base
histórico-social destas relações” (FRIGOTTO, 2008, p. 51).
Outro ponto sinalizado pelo autor são as bases
epistemológicas, teóricas e da práxis, que demostram que a
produção de conhecimento precisa romper com antagonismos e
dualidades das relações sociais, onde será coerente quando as
formas produtivas que são produzidas não sejam sinônimos de
diferenciação, nem de desigualdades, mas que possam através de
processos pedagógicos e socializadores abrangerem a todos sem
distinções.
- 139 -
Considerações finais
Neste trabalho buscamos inicialmente realizar uma breve
reflexão acerca da importância do ensino de sociologia numa
perspectiva interdisciplinar, entendo-a para além do entendimento
de conceitos e métodos, mas pensar na sua contribuição educativa,
socializadora e humanizadora.
Como vimos, o ensino de sociologia vem passando por
antagonismos que se caracterizam anteriormente pela sua
obrigatoriedade com a LEI N. 9.394/96 e com as descontinuidades
marcadas pela Lei 13 415 que a coloca num plano secundário. Diante
dessa perspectiva, elucidamos a importância da disciplina como uma
forma de entendimento da realidade social de modo que permita
uma reflexão e compreensão da interdisciplinaridade como um todo,
e não como aspectos compartimentalizadores.
O ensino de sociologia na perspectiva interdisciplinar abrange
necessidades e inquietudes, seja, na real compreensão de aspectos
complexos da realidade social, desde a busca por enfrentamento de
obstáculos oriundos de um processo histórico-social, onde o
conhecimento assim como as produções materiais são destinadas a
uma minoria. O que é singular nas ciências sociais é permitir que essa
- 140 -
realidade seja transformada a partir da tomada de consciências dos
sujeitos, de modo que possam compreender a sociedade, os
processos sociais, as relações sociais, como um todo e não a soma
das partes, ou seja, são processos que estão em continua
transformação e interligados uns aos outros.
Essa discussão se mostra como sendo de caráter inicial, onde
buscamos refletir sobre o ensino de sociologia numa perspectiva
interdisciplinar, buscando agregar conhecimento a essa área e,
sobretudo, por consideramos como sendo uma disciplina
extremamente relevante para a formação do sujeito critico e
reflexivo, que se preocupam com a sociedade e com seus
desdobramentos sociais, políticos e culturais.
- 141 -
Referências
- 142 -
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17ª. ed. Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1987.
- 143 -
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS: FUNDAMENTOS E
FORMAÇÃO NUMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR18
Introdução
Os preceitos basilares que constituem a noção de educação
em direitos humanos (EDH) estão imbricados com a história de luta e
resistência desencadeada por grupos sociais que buscaram – e ainda
buscam – a afirmação de uma cultura cidadã dos direitos humanos.
Assim, a EDH é fundada com o intuito de atingir ações coletivas em
sociedade, em prol da democracia e contra a violência, a injustiça
social, o preconceito e a discriminação.
Fortes (2010) e Marinho (2012) afirmam que, em âmbito
internacional, a perspectiva de uma educação para os direitos
humanos nasce no contexto pós-Segunda Guerra Mundial, vinculada
à proclamação da Declaração Universal dos Direitos Humanos,
18
Este trabalho é parte constituinte da pesquisa de Mestrado da autora que se
encontra em andamento, intitulada “Educação em Direitos Humanos: Concepções
de Professores (as) de Educação Infantil”. Está sendo desenvolvida sob o
financiamento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes) e sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo.
19
Mestranda em Educação, Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita
Filho" (UNESP),
- 144 -
promulgada em 1948 pela Organização das Nações Unidas (ONU). De
acordo com Nahamias (1998 apud MARINHO, 2012, p. 35), o artigo
26 desta Declaração estabelece o direito à educação, tendo como
objetivo principal o pleno desenvolvimento do respeito aos direitos
humanos. É a partir da Declaração, pois, que “se visualiza
oficialmente a educação como instrumento privilegiado da difusão e
aplicação destes direitos e se estende sua importância no mundo da
escola”. Na mesma direção, Fortes (2010, p. 7) ressalta que “o
preâmbulo da Declaração Universal dos Direitos Humanos já
chamava a atenção para a necessidade de que os indivíduos e
entidades se esforcem pela Educação em Direitos Humanos [...]”.
No Brasil e em toda a América Latina, foi a partir da década de
1980 que as organizações e movimentos de direitos humanos
ampliaram seu horizonte de atuação social, sem deixarem de se
dedicar à proteção e defesa dos direitos humanos, bem como à
denúncia de violações de direitos. A partir desse momento, questões
relacionadas com os direitos sociais, econômicos e culturais
passaram a ser enfatizadas juntamente com os tradicionais
problemas civis e políticos, portanto, foi também nesse período que
a educação em direitos humanos adquiriu especial relevância
(CANDAU, 2007).
- 145 -
Basombrío (1991, p. 33) sintetizou da seguinte maneira o
processo histórico vivido pela América Latina rumo à EDH:
- 146 -
fundamentos da EDH e às possibilidades de que ela possa permear os
conteúdos de todas as disciplinas, dentro de uma visão dialética e
dialógica, principalmente no que concerne ao campo da educação
escolar.
Neste sentido, este trabalho tem como objetivo discorrer, a
partir de revisão bibliográfica, sobre a trajetória da educação em
direitos humanos no Brasil e também sobre seus fundamentos, para,
então, abordar questões relacionadas à metodologia de ensino,
traçando uma discussão teórica sobre educar em direitos humanos a
partir de uma perspectiva interdisciplinar.
- 147 -
neste período, ressaltam que a conjuntura histórica de uma educação
em/para os direitos humanos não se dissocia das lutas pelo
reconhecimento e respeito, pela proteção e defesa dos direitos
humanos, mas, ao contrário, associa a cultura do direito à prática
democrática. Dessa forma, a EDH assume na história brasileira o
caráter político-pedagógico-reivindicatório dos movimentos contra
as violências e opressões exercidas por regimes totalitários.
Na tentativa de sistematizar a trajetória histórica da educação
em direitos humanos no Brasil, apesar da dificuldade em encontrar
registros, Monteiro (2005) realizou um levantamento de experiências
de EDH no país, que foram divididas em quatro fases.
A primeira delas, que corresponde aos anos de 1960 a 1970,
não se configura exatamente como experiências de EDH. O
autoritarismo do período da ditadura militar inviabilizava mudanças
no sistema educacional escolarizado, por isso, de acordo também
com Sacavino (2008a), inexistiam nessa primeira fase debates acerca
de metodologias, fundamentos teóricos e experiências práticas que
pudessem ser caracterizadas como uma educação voltada para os
direitos humanos.
A segunda fase identificada por Monteiro (2005) corresponde
aos anos de 1980, período caracterizado pela redemocratização do
Brasil e da América Latina em geral. A partir desta década foram
- 148 -
realizados seminários para discutir a necessidade de confecção de
material de divulgação e informação sobre os direitos humanos na
língua portuguesa, bem como da criação de uma rede de educação
em direitos humanos. Além disso, organizações não governamentais
também promoveram os primeiros encontros, oficinas, mesas-
redondas e cursos para discutir a temática nesse período.
A década de 1990, que teve como marco a elaboração do
Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH) e a criação da
Secretaria Especial dos Direitos Humanos (SEDH), corresponde à
terceira fase da trajetória histórica da EDH. Nessa época, também
foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o que significou um
avanço de acordo com Candau (2003), pois houve uma ampliação e
continuidade dos trabalhos desenvolvidos na década de 80 e também
a incorporação do governo federal enquanto responsável pela EDH.
A quarta e última fase demarcada por Monteiro (2005) foi
denominada de profissionalização e valorização da educação em
direitos humanos. De acordo com a autora, é difícil delimitar uma
data na qual esta fase teve início, mas é possível afirmar que se trata
de uma época em que surgiram iniciativas conjuntas da sociedade
civil e do governo federal em prol de uma educação voltada para os
direitos humanos.
- 149 -
Sacavino (2000) destaca o papel das universidades enquanto
propulsoras de estratégias de EDH. A título de exemplo, podemos
citar: a criação da Especialização em Direitos Humanos da
Universidade Federal da Paraíba e a implantação de disciplinas sobre
a EDH nos cursos de licenciatura da Pontifícia Universidade Católica
do Rio de Janeiro (PUC-Rio), da Universidade de São Paulo (USP), da
Universidade de Brasília (UNB) e da Universidade Federal de
Pernambuco (UEPE). Outras iniciativas voltadas para a EDH iniciadas
nesta quarta fase foram: a fundação da Associação Nacional de
Direitos Humanos, Pesquisa e Pós-Graduação (ANDHEP); o
surgimento do Observatório de Educação em Direitos Humanos
(OEDH) e do Núcleo de Direitos Humanos e Cidadania de Marília
(NUDHUC), ambos vinculados à Universidade Estadual Paulista
(UNESP); o surgimento da Rede de Educação em Direitos Humanos
(REDH) e a criação da Cátedra Unesco da Educação pela Paz, os
Direitos Humanos, a Democracia e a Tolerância.
Tais iniciativas, conforme destaca Monteiro (2005),
representam o aumento da preocupação nacional em desenvolver
propostas visando à promoção e defesa dos direitos humanos a partir
de ações educativas.
Zenaide (2010, p. 69, grifos nossos) resumiu essa trajetória
histórica em poucas palavras:
- 150 -
Foi da capacidade de escuta e identificação ativa
da universidade pública em solidarizar-se e
engajar-se com processos coletivos de
mobilização e organização social, de resistência e
democratização da sociedade como um todo, que
foram sendo gestadas experiências históricas de
promoção e defesa dos direitos humanos. Se nos
anos 1960, começamos a ensaiar à aproximação
com os movimentos sociais, com a ditadura
militar tivemos que aprender a resistir e intervir
de modo que nas décadas de 1970 e 1980,
aprendemos a educar em direitos humanos junto
com os trabalhadores rurais, os movimentos
populares, o movimento pela anistia, o
movimento feminista, os movimentos populares,
o movimento de direitos humanos, os
movimentos pela defesa da educação, o
movimento sanitarista, dentre outros. Nos anos
1990, expandimos para as esferas públicas da
cidadania, intervindo, capacitando e avaliando os
avanços nas políticas públicas.
- 151 -
2011), por meio da luta social, em favor do respeito e vivência dos
direitos humanos.
A partir do desenho dessa conjuntura, Viola (2010, p. 15)
afirma sobre o objeto deste texto que:
- 152 -
primeiro deles, a chamada educação para o “nunca mais”, refere-se
à necessidade do resgate histórico que culminou na Declaração
Universal dos Direitos Humanos e em outras políticas públicas
importantes. Refere-se também à necessidade de cultivar a memória,
ao invés do esquecimento, quanto aos acontecimentos marcados por
violações de direitos. O segundo elemento é o desenvolvimento de
metodologias voltadas à formação de sujeitos de direitos e atores
sociais, ação referente ao exercício da cidadania plena20. O terceiro
elemento, por sua vez, trata-se da promoção do “empoderamento”21,
ou seja, o ato de possibilitar que os povos (principalmente os que
historicamente tiveram menos poder na sociedade) sejam
potencializados e passem a ser atores sociais. O “empoderamento”
favorece a organização dos grupos sociais minoritários para que
mantenham participação ativa na sociedade civil. Trilha na mesma
20
A ideia de cidadania explicitada neste texto está em consonância com a
perspectiva dos (as) autores (as) Candau et al. (2013): exercer a cidadania plena
significa afirmar a necessidade de um processo contínuo de revisão das políticas
públicas e de melhoria nas condições culturais, materiais, sociais e políticas, e
também pressupõe a participação ativa dos sujeitos de direitos. Estes, por sua vez,
devem ser formados no sentido de conhecer e lutar constantemente pelos seus
direitos.
21
As origens “radicais” do conceito de empoderamento encontram-se na práxis do
movimento feminista. Nesse texto, mediante as considerações de Candau (2007),
o conceito foi utilizado a partir de uma perspectiva emancipatória, na qual
“empoderar” corresponde ao processo em que indivíduos, organizações e
comunidades angariam recursos que lhes permitam ter voz, visibilidade, influência
e capacidade de ação e decisão.
- 153 -
direção, a autora Candau (2005), acrescentando a “visão integral dos
direitos” aos elementos anteriores.
Conforme Sime (1991, apud CANDAU et al., 2003), a educação
em direitos humanos precisa basear-se na vida cotidiana, pautando-
se em três princípios: pedagogia da indignação, pedagogia da
admiração e pedagogia das convicções. A pedagogia da indignação é
aquela que, sob o olhar de rebeldia aos acontecimentos de violações
de direitos, escandaliza toda forma de violência e opressão, ao invés
de consentir. A pedagogia da admiração é aquela que permite a
partilha da alegria de viver e de verificar mudanças individuais e
coletivas. A pedagogia das convicções, por sua vez, toma como eixo
central a vida cotidiana e promove convicções como a vida, a justiça,
a esperança, a liberdade, a criticidade, dentre outros valores.
Carbonari (2011), em consonância com o Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos (PNEDH), entende a educação em
direitos humanos como um processo multidimensional e sistemático.
A característica “sistemático”, para o autor, refere-se à articulação de
momentos, estratégias e dimensões. Já a multidimensionalidade diz
respeito à complexidade do que almeja a educação em direitos
humanos. Assim, conforme o PNEDH, a educação em direitos
humanos:
- 154 -
[...] Se traduz na perspectiva da “apreensão de
conhecimentos historicamente construídos sobre
direitos humanos”, da “afirmação de valores,
atitudes e práticas sociais”, da “formação de uma
consciência cidadã”, do “desenvolvimento de
processos metodológicos participativos”, do
“fortalecimento de práticas individuais e sociais”.
(CARBONARI, 2011, p. 121).
- 155 -
isso, para que a educação favoreça a afirmação de uma cultura dos
direitos humanos, bem como processos de democratização e justiça
social, é preciso que as premissas da Declaração Universal dos
Direitos Humanos sejam vivenciadas cotidianamente.
Neste sentido,
- 156 -
princípios de respeito ao outro, de alteridade, de
solidariedade, de justiça, em todos os níveis e
modalidades de ensino.
- 157 -
violência causada pelo preconceito, assim como expressam Dias e
Porto (2010). Os principais valores a serem trabalhados, pois, são a
liberdade, a igualdade e a solidariedade, ou seja, aqueles orientados
à afirmação da dignidade humana.
De acordo com Viola, Barreira e Pires (2011), a educação em
direitos humanos compreende a formação cidadã, isto é, reconhece
os (as) alunos (as) como sujeitos de direitos que constroem sua
autonomia. É, ademais, a construção da memória que historicamente
é ocultada na tentativa de que não haja reivindicação de direitos por
uma sociedade que pode ser (trans)formada criticamente através da
educação.
Para Teixeira (2005), na mesma perspectiva, a educação em
direitos humanos é entendida como uma educação para a
democracia e trata-se de um processo que deve ser vivenciado de
maneira que, em momento algum, o educando se esqueça de que é
um cidadão. Deve contemplar a formação intelectual e a informação,
a educação moral e a educação do comportamento, formando uma
tríade que envolve tanto o conhecimento, quanto os aspectos
político e axiológico.
A autora Schilling (2005), também admite a educação em
direitos humanos como essencial para a construção de uma cidadania
democrática. Carvalho (2004), além de dispor da mesma concepção,
- 158 -
acrescenta que a educação deve ser fundada no respeito aos
princípios fundamentais da dignidade humana.
A educação em direitos humanos pode, pois, ser trabalhada a
partir “[...] de um processo de sensibilização e formação da
consciência crítica para e em direitos humanos, tendo como foco
principal a formação de uma cultura democrática e participativa” e
educar em direitos humanos é “[...] trabalhar para uma educação
para a cidadania, é pensar em pessoas conscientes de seu
protagonismo, direitos e deveres – uma cidadã e um cidadão ativos e
solidários.” (AFFONSO; SEDREZ, 2011, p. 9-10).
Em face de tais considerações teóricas, resta esclarecer de
que maneira a formação cidadã pode ocorrer, contribuindo para com
o fortalecimento da democracia: formar sujeitos de direitos é o
processo chave da formação cidadã. Do ponto de vista jurídico,
conforme afirma Sacavino (2012), se entende o sujeito de direito
como a pessoa ou grupo susceptível de direitos e obrigações. Isto
significa que, juridicamente, se atribui a faculdade de adquirir e de
exercer direitos e também de assumir e cumprir obrigações. Diante
desta concepção e tendo presente o texto do primeiro artigo da
DUDH, ou seja, a afirmação de que todos os seres humanos nascem
livres e iguais em dignidade e direitos, podemos concluir que todas
as pessoas são sujeitos de direitos.
- 159 -
Contudo, essa concepção não é suficiente em contextos
sociais excludentes como o do Brasil e da maioria dos países da
América Latina, onde os direitos no senso comum muitas vezes são
associados como válidos só às classes dominantes, restando à classe
trabalhadora concessões feitas pelo Estado. Afirmar que todas as
pessoas são sujeitos de direitos pelo simples fato de serem humanos
implica, portanto, em quatro movimentos a serem desenvolvidos no
processo educativo, segundo Candau et al. (2013).
O primeiro movimento supõe saber/conhecer os direitos, isto
é, supõe conhecer a dimensão histórico-crítica da conquista de
direitos, bem como conhecer declarações e documentos. O segundo
movimento implica no desenvolvimento de uma autoestima positiva,
aceitar-se como é, assumir-se em sua individualidade e reconhecer-
se como ator social, além de sujeito de direitos. O terceiro
movimento se refere à promoção da capacidade argumentativa, para
que os cidadãos e cidadãs saibam defender os próprios direitos e os
direitos do outro. O quarto e último movimento diz respeito a ser um
(a) cidadão (ã) ativo (a) e participativo (a), aquele (a) que participa
com intensidade da política nacional e internacional e está ciente de
que tem poder nelas.
Em suma, utilizamos a citação de Fortes (2010, p. 9):
- 160 -
A Educação em Direitos Humanos é
compreendida como um processo sistemático e
multidimensional que orienta a formação de
sujeitos de direitos, articulando várias dimensões,
como a apreensão de conhecimentos sobre
Direitos Humanos; a afirmação de valores,
atitudes e práticas que expressam uma cultura de
Direitos Humanos; a afirmação de uma
consciência cidadã; o desenvolvimento de
processos metodológicos participativos; e o
fortalecimento de práticas individuais e sociais
que gerem ações e instrumentos em favor da
promoção e defesa dos Direitos Humanos.
- 161 -
Pode-se dizer, portanto, que a EDH luta pela emergência de
uma nova sociedade, pautada em uma cultura de direitos humanos,
que seja fortemente democrática, onde os cidadãos e cidadãs sejam
ativos (as), conscientes de seus direitos e do processo histórico que
permitiu a consolidação desses direitos. Uma sociedade em que os
seres humanos gozem plenamente das condições de dignidade
humana e sejam capazes de reconhecer a dignidade humana do
outro. Neste contexto, a liberdade, a igualdade, o reconhecimento da
diferença e a solidariedade são premissas fundamentais que
orientam outros valores necessários à condição de vida digna e à boa
convivência da humanidade.
- 162 -
Carvalho (1998, p. 28), “o valor do ensino escolar, tanto para
formação do cidadão como para a continuidade da cultura, não
reside só no que se transmite, mas no princípio que rege essa forma
de transmissão [...]”, isto é, reside também numa forma de condução
do conhecimento.
A maioria dos autores e autoras que abordam a referida
temática sinalizam abordagens metodológicas que se distanciam da
perspectiva disciplinar, ou seja, defendem que a práxis mais
adequada no caso da EDH se distancia da organização escolar
tradicional que divide os conteúdos em áreas de conhecimento e
separa disciplinas ou momentos para a discussão de determinados
saberes. Pode-se citar, por exemplo, Candau (1995), Sacavino (2000),
Benevides (2003), Carvalho (2004b) e Genevois (2007).
Na literatura, o debate sobre como incluir e trabalhar com dos
direitos humanos no currículo escolar permanece aberto. Uns
defendem a abordagem transversal, como, por exemplo, Genevois
(2007), Araújo (2006) e Comparato (2004), enquanto outros
privilegiam o trabalho com oficinas pedagógicas, como Sacavino
(2008b). Neste texto, consideramos, assim como Tavares (2007), a
abordagem interdisciplinar e multidimensional como a metodologia
de trabalho mais adequada, pois, na medida em que propõe o diálogo
- 163 -
entre as disciplinas, quebra as relações de competição e instaura
relações de complementaridade entre as mesmas.
A interdisciplinaridade, na acepção de Pires (1998), possui
inspiração na crítica à organização social capitalista e à divisão social
do trabalho. A autora aponta, apoiando-se em autores como Saviani,
Frigotto e Follari, a possibilidade de, no ensino, a interdisciplinaridade
constituir-se em um meio de romper com a rigidez das disciplinas
isoladas que compõem o currículo escolar. Trata-se da tentativa, na
visão da autora, de maior integração dos caminhos epistemológicos,
das metodologias e da forma de organização do ensino nas
instituições escolares. Nas palavras de Pires (1998, p. 177):
- 164 -
Para Tavares (2007), o enfoque deve ser pela abordagem
interdisciplinar e multidimensional, como forma de estabelecer um
diálogo entre os conteúdos e níveis do conhecimento. Nesta
perspectiva, esses aspectos metodológicos
- 165 -
da contribuição das diversas ciências; a passagem de uma concepção
fragmentária para uma concepção unitária do conhecimento; a
integração de conteúdos e a realização do ensino-aprendizagem
centrado numa visão de que aprendemos ao longo da vida. Tais
fatores concorrem para a ideia de que a aprendizagem não ocorre a
partir de único ponto de vista no ensino, isto é, a partir de uma única
explicação, tema ou conteúdo presente em determinada área do
conhecimento. Quando se trata, pois, de direitos humanos, a
dialética e a multiplicidade é que compõem um processo educativo
satisfatório.
A partir dos estudos de Magendzo (2006), pode-se dizer que
as dimensões da educação em direitos humanos, quando planejadas
sob um olhar interdisciplinar, assegura que os conteúdos e discussões
relacionados aos direitos humanos façam parte do currículo
manifesto (planos, programas e textos de estudos) e também do
currículo oculto – este de extrema importância no processo de
instauração de uma cultura de direitos humanos.
Por fim, citamos Tavares (2007, p. 499), cujas palavras
expressam a ideia com a qual concordamos:
- 166 -
não é condizente com outra forma de abordagem
que não seja a interdisciplinar e a
multidimensional. Como busca a formação
cidadã, a EDH tem que estar em interação com
todas as áreas do conhecimento e a
interdisciplinaridade e a multidimensionalidade
são recursos que se completam e que têm a
finalidade de ampliar as inúmeras possibilidades
de interface do conhecimento, possibilitando, ao
mesmo tempo, a autonomia e a interação. É
através delas que um processo educativo em
direitos humanos ultrapassa os limites da simples
descrição da realidade e passa a mobilizar as
competências cognitivas para auxiliar nas
análises, deduções e inferências. Ao mesmo
tempo que fomenta a explicação, a compreensão
e a intervenção.
Considerações finais
Na educação em direitos humanos o desafio reside na
articulação de processos de formação sistematizados (CANDAU,
2007), assumidos de forma coletiva por todos e todas que fazem
parte da escola, na perspectiva de educação política comprometida
com a formação de sujeitos de direitos. Trata-se, portanto, de
transformar mentalidades, atitudes, comportamentos, dinâmicas
organizacionais educativas.
Neste contexto, é importante assinalar que a práxis da EDH
necessita de abordagens específicas conforme o nível e modalidade
de ensino. De acordo com a Resolução n. 1, de 30 de maio de 2012,
- 167 -
que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
em Direitos Humanos:
- 168 -
que:
- 169 -
Na mesma perspectiva, deve-se atentar o olhar à escolha e
organização dos conteúdos, às atividades e produção de materiais,
pois, como indica Candau (2007), é preciso que haja interação entre
o saber sistematizado com o saber socialmente produzido sobre os
direitos humanos, tomando como ponto de partida a realidade social
e a bagagem de conhecimento que as crianças já carregam.
- 170 -
Referências
- 171 -
fundamentos teórico-metodológicos. Joao Pessoa: Editora Universitária,
2007. p. 399-412.
- 172 -
COMPARATO, F. K. O princípio da igualdade e a escola. In: CARVALHO, J.
S. (Org.). Educação, cidadania e direitos humanos. Petrópolis, RJ: Vozes,
2004. p. 66-105.
- 173 -
MARINHO, G. Educar em direitos humanos e formar para a cidadania
no ensino fundamental. São Paulo: Cortez, 2012.
- 174 -
SILVA, A. M. M. Direitos Humanos na Educação Básica: qual o
significado?. In: SILVA, A. M. M.; TAVARES, C. (Orgs.). Políticas e
fundamentos da educação em direitos humanos. São Paulo: Cortez,
2010. p. 41-63.
- 175 -
O SUPERVISOR ESCOLAR: MEDIADOR DE PRÁTICAS
INTEGRADAS E INTERDISCIPLINARES NO COTIDIANO
INSTITUCIONAL
Introdução
O professor ou o pedagogo, ao desempenhar a função de
supervisor escolar, desenvolve sua prática pedagógica concretizando,
dentre outras funções, a de orientar, avaliar, supervisionar as práticas
de ensino, no intuito de torná-las mais integradas e interdisciplinares;
além disso, fomenta a coordenação de discussões para o
cumprimento e a avaliação do planejamento curricular. Destaca-se,
portanto, que a prática pedagógica está imbricada ao trabalho
docente, mas ademais, a outros trabalhadores da escola, que
realizam seus ofícios juntamente em equipe. Neste sentido, um
trabalho, um ato, uma prática para ser determinada como
22
Graduada em Pedagogia, UFOP.
23
Mestre em Educação, UFU.
24
Especialista em Educação Ambiental, UFOP.
- 176 -
pedagógica deve apresentar duas características, primeiramente tem
que estar ligada a dimensão humana intencional e em seguida ser
uma prática social.
A prática desenvolvida pelo supervisor escolar se constitui
como pedagógica e de ensino, pois se estabelece numa ação com
objetivos focais, ou seja, tem uma intencionalidade educativa,
introduzida em um contexto, que abrange aspectos políticos, sociais,
culturais e econômicos da sociedade, no plano micro e macro da
sociedade. A Supervisão Escolar pode ser entendida como a visão
sobre todo o processo educativo, para que a escola possa conseguir
os fins da educação e as finalidades específicas do contexto escolar.
Hoje em dia, a compreensão em torno da Supervisão Escolar
torna claro que essa função sofreu profundas transformações. Em
outros tempos o supervisor apresentava uma função técnica e
burocrática, agora ele desempenha sua atividade em parceira com os
docentes, desenvolvendo orientações, sendo um colaborador no
processo de ensino e aprendizagem.
O objetivo desse artigo é analisar o papel do supervisor
escolar no contexto educacional; sendo assim, fez-se necessário
discorrer sobre esta função do pedagogo/professor e descrever as
atribuições cotidianas desse profissional, principalmente no cenário
atual que a educação vive. A metodologia utilizada para a elaboração
- 177 -
deste estudo consistiu em um levantamento e análise bibliográfica
acerca do tema proposto, uma vez que se caracteriza como um
trabalho de revisão bibliográfica.
É interessante então reconhecer melhor a prática pedagógica
do pedagogo/professor enquanto supervisor escolar, a de ajudar no
desenvolvimento das atividades cotidianas escolares. Este estudo irá
colaborar para o aprimoramento dos profissionais que atuam nesta
área, levando-os a uma reflexão sobre sua prática. Discorrer sobre
essa temática é imprescindível, pois corrobora para clareamento do
real trabalho a que o Supervisor está a fazer para o alcance de
resultados práticos em atividades diárias construídas no sentido de
provocar transformações significativas nas relações entre todos que
fazem parte do rol educativo.
Hoje em dia é fundamental debater sobre a função do
supervisor dentro das escolas, no momento que se tem ressaltado
que o trabalho desse profissional não está refletindo a necessária
importância que estabelece a prática. O papel do supervisor escolar
é valioso para a constituição de um novo modelo de educação, que
harmonize as teorias da aprendizagem com práticas imprescindíveis
interdisciplinares para o sucesso do ensino.
- 178 -
Supervisão escolar: atribuições da função e desafios da profissão
A supervisão apresenta uma função política, pedagógica e de
liderança no ambiente escolar. O supervisor escolar deve ser
inovador, ousado e, principalmente um profissional de educação
empenhado com o seu grupo de trabalho. Segundo Passerino (1996),
a história da Supervisão Educacional segue juntamente com a história
da Educação e, atualmente, procura fazer uma releitura da realidade
educacional com o propósito de oferecer informações para a
construção de uma educação mais democrática e eficiente.
Para este autor, a escola é uma das instituições que mais
carece de continuada adaptação à realidade, com o desígnio de
desempenhar o seu papel na sociedade. A realidade do Brasil tem
evidenciado que, apesar de intensas alterações na estrutura e no
funcionamento das escolas, estas, na maioria das vezes, permanecem
ao plano de teorias, com base em um ideal educacional, sem,
contudo, conseguir a renovação da ação educativa.
De acordo com Medina (2004), o supervisor escolar, além de
parceiro das equipes escolares, também atua como agente
transformador, provocador de ações e reflexões. Cabe à Supervisão
Escolar acompanhar o trabalho dos professores da instituição
escolar; ouvir, mediar às relações, dialogar, conhecer os espaços e as
pessoas das unidades institucionais, resgatando a essência do
- 179 -
processo ensino e aprendizagem.
A Supervisão Escolar deve ser apreendida como uma
orientação profissional dada por pessoas competentes em matéria
de educação, pois visam ao aprimoramento da conjuntura total do
ensino e aprendizagem. É um processo de efetuar o aperfeiçoamento
do ensino por meio do trabalho com pessoas que estão lidando com
educandos, é um procedimento de estimulação do crescimento e
uma maneira de ajudar os professores a se ajudarem a si mesmos.
Segundo Rangel (2011), a supervisão é a liderança que alenta
o envolvimento continuado de todo o pessoal da escola num
empenho cooperativo para conseguir um planejamento escolar mais
eficaz. Este profissional por meio de seu conhecimento obtido na sua
profissionalização pode auxiliar o corpo docente a executar o
principal objetivo da escola que é a inserção cidadã dos sujeitos e o
sucesso do processo ensino e aprendizagem do educando.
Pode-se dizer que a Supervisão Escolar é o serviço de
assistência de todas as atividades que tenham influência no ensino e
aprendizagem dos escolares, visando o melhor planejamento,
coordenação e cumprimento de tarefas de forma mais integrada. A
Supervisão Escolar precisa se caracterizar em sua essência por
princípios como fazer, atuar, mover, envolver, transformar, para que
realmente o grupo escolar se torne mais coeso. Para tanto, é
- 180 -
importante à consolidação de práticas humanizadas.
- 181 -
- Desenvolver pesquisas de campo, promovendo
visitas, consultas e debates de sentido sócio-
econômico-educativo, para certificar-se dos
recursos, problemas da área educacional sob sua
responsabilidade;
- Elaborar currículos, planos de cursos e
programas, estabelecendo normas e diretrizes
gerais e específicas com base nas pesquisas
efetuadas, e com a colaboração de outros
especialistas de ensino, para assegurar ao sistema
educacional, conteúdos autênticos e definidos,
em termos de qualidade e rendimento;
- Orientar o corpo docente no desenvolvimento
de suas potencialidades profissionais,
assessorando-o técnica e pedagogicamente, para
incentivar-lhe a criatividade, o espírito de auto-
crítica, o espírito de equipe e a busca do
aperfeiçoamento;
- Supervisionar a aplicação de currículos, planos e
programas, promovendo a inspeção de unidades
escolares, acompanhando e controlando o
desempenho dos seus componentes e zelando
pelo cumprimento de normas e diretrizes para
assegurar a regularidade e eficácia do processo
educativo;
- Avaliar o processo ensino-aprendizado,
examinando relatórios ou participando de
conselhos de classe, para aferir a validade dos
métodos de ensino empregados (UBERLÂNDIA,
2004).
- 182 -
transformações de modelos, quando antes normativos, prescritivos,
para no momento atual, abarcar uma ação crítica e reflexiva junto ao
educador.
- 183 -
planejamento e desenvolvimento dos conteúdos, bem como
recomendar projetos que aprimorem seus métodos didáticos; e
seguir o desenvolvimento da proposta pedagógica da escola e o
trabalho do professor junto ao educando auxiliando em
circunstâncias adversas.
O supervisor tem uma preparação formativa para ser
mediador do processo curricular, sendo o articulador na constituição
coletiva do projeto político-pedagógico da escola. Segundo Lück
(2011), o papel do supervisor escolar estabelece-se na soma de
valores e ações desencadeadas com o significado de colaborar na
edificação e execução do projeto político pedagógico, bem como
gerar o avanço no processo ensino e aprendizagem no resgate de
valores na atuação do professor como agente transformador das
práticas pedagógicas.
A supervisão educacional tem realizado sua função, numa
orientação individual e coletiva, com suportes técnicos e
pedagógicos, numa tentativa de integralização de ações.
Enseja-se que a função do supervisor está atrelada à gestão
da escola vislumbrando o todo educativo, posto que sua figura nos
determinados contextos vincula-se a redução das dificuldades
vivenciadas pelo professorado nos desafios e problemáticas que
surgem nas situações de ensino.
- 184 -
Para Ferreira (2006), supervisor é aquele que garante a
sustentação de estrutura ou regime de atividades na efetivação de
projetos. É uma influência consciente sobre determinado contexto,
com a intenção de coordenar, cultivar e desenvolver uma
programação planejada e delineada coletivamente.
Confia-se que uma das funções exclusivas do supervisor
escolar é a socialização do saber docente; compete a esse profissional
da educação, instigar a troca de experiências entre os professores, a
promoção do debate educacional e a sistematização de práticas
pedagógicas; função essa fundamental para direcionamentos e
enfrentamentos dos desafios diários que colaborará para a
construção de uma escola mais democrática, mais ajustada à
realidade brasileira, com um olhar na coletividade.
Contudo, de acordo com Ferreira (2006), para que o trabalho
do supervisor escolar obtenha êxito, almejando o desenvolvimento
de suas potencialidades, são indispensáveis alguns apreços onde se
faz necessário um clima escolar harmonioso, trabalhos em equipe,
compartilhamento de ideias e fortalecimento de lideranças,
promovendo-se, assim, a troca de experiências, a reflexão sobre a
prática, indicando e apresentando subsídios para novas estratégias
de atividades.
Ferreira (2006) assevera que o supervisor escolar necessita
- 185 -
trabalhar sobre a ideia de processo de mudanças, e deve, para tanto
procurar caminhos alternados e seguir a caminhada no coletivo.
Compete ao profissional ter noção da legislação educacional, na
utilização do seu emprego para o melhoramento de todas as
estruturas da escola e dos objetivos educacionais, atentando-se para
a renovação da instituição e das práticas pedagógicas, com instituição
de vínculos com a comunidade. Além disso, compartilhar
experiências com o grupo de trabalho, numa preocupação com as
dificuldades apresentadas pelos professores, por meio de auxílios
com informações e conhecimentos atuais, oferecendo referências ou
propiciando encontros com conhecedores da área.
Ainda segundo Ferreira (2006), para desenvolver um bom
trabalho, o supervisor escolar necessita ser um constante
pesquisador; é imprescindível que ele incentive o corpo docente para
que estes fiquem motivados a compartilharem da formação
continuada.
É de fundamental importância que o profissional faça
interferências, apresentando estratégias de trabalho, alterando as
ideias em ações palpáveis, para modificar a própria consciência num
processo de reflexão com determinadas condições objetivas. É
indispensável constituir na escola a dinâmica constante entre a ação
e reflexão em sintonia, para trazer uma assimilação crítica da prática
- 186 -
e da teoria fazendo-as progredir.
Para Ferreira (2006), para a construção de uma prática
pedagógica que vise à qualificação profissional, faz-se necessária uma
ação mediadora do supervisor escolar junto ao professor, trazendo
compreensão da realidade, nitidez de objetivos, constituindo um
plano de ação, atuando conforme o planejamento e avaliando sua
prática no desenrolar das tarefas propostas.
- 187 -
É essencial que a supervisão escolar, seja articuladora e que
traga em suas práticas pedagógicas a avaliação institucional, a qual
auxilia na reflexão sobre aspectos os quais é necessário aprimorar,
num enfrentamento de desacertos como uma oportunidade de
aprendizagem. Compete, assim, à supervisão pedagógica buscar
alcançar a constituição de propostas pedagógicas de forma mais
participativa.
De acordo com Almeida (2001), alguns eventos do dia-a-dia
do trabalho exigem da Supervisão Escolar um comportamento
envolvido com resultados da escola com reflexão, inventividade e
recursos, uma atitude de inclusão e respeito, encontrando maneiras
de despertar nos educadores necessidades de procedimentos
diversos na prática pedagógica do seu cotidiano, além da
desenvoltura de diálogo.
A escola necessita na atualidade de líderes que sejam
funcionais, com competências para motivar e desenvolver grupos
que operam, em um ambiente de diálogo, para o desenvolvimento
profissional das pessoas envolvidas com o processo educacional da
escola. O trabalho do supervisor escolar é apresentado como ação de
apoio para o educador na prática, de forma a potencializar seu
trabalho numa conexão efetiva com o contexto escolar.
Refletir a supervisão escolar é algo inerente a todos aqueles
- 188 -
que têm compromisso com a educação numa sociedade onde
predomina a exclusão e a ausência de cidadania, em um
entendimento do seu papel essencial nessa conjuntura para gerar e
estimular o processo educativo.
Diante dos novos desafios postos a educação, urge uma
radical transformação nos conceitos de ensinar e aprender, e
consequentemente, uma condução da didática pedagógica da escola
rumo ao alcance dos objetivos indicados no Projeto Político
Pedagógico da instituição. Pensar-se-á então no trabalho
desempenhado pelo supervisor escolar nas unidades educacionais e
no seu compromisso mover ações interdisciplinares para a conquista
do aprendizado do alunado.
Considerações Finais
Uma das funções da supervisão escolar no contexto escolar é
mediar à relação entre professores e educandos no processo ensino
e aprendizagem; acolher o educador na sua prática diária pedagógica,
procurar alternativas e caminhos para resolver os problemas do dia a
dia, e para isso é necessário que esse profissional apresente
segurança para tomar iniciativas, força para prosseguir nos grandes
desafios e calma para procurar a tranquilidade do espaço escolar.
Analisa-se como imputação do supervisor escolar, a busca de
- 189 -
mecanismos de ingerências, gerando estratégias de trabalho,
modificando ideias em ações reais através de formação continuada,
para modificar a própria consciência e assim abranger a reflexão e
ação. Visando constituir na escola uma dinâmica constante de ação e
reflexão em harmonia, para trazer uma assimilação crítica da prática
e da teoria fazendo-as progredir.
Destarte, é fundamental a construção de práticas que visem à
qualificação da supervisão escolar junto ao professor, apresentando
compreensão da realidade, perceptibilidade de objetivos e esses
instituídos em planos de ação, numa atuação conjunta.
O papel do supervisor escolar estabelece-se na totalização de
esforços e ações desencadeadas com o significado de cooperar na
construção e verificação do PPP na escola, na dinamização de
atividades coletivas e integradas e ao mesmo tempo na promoção do
avanço no processo ensino e aprendizagem no resgate de valores e
na atuação do professor como agente transformador das práticas
pedagógicas, em um espaço coesivo e motivado na procura de um
ensino de qualidade.
- 190 -
Referências
- 191 -
SABERES DOCENTES E EDUCAÇÃO AMBIENTAL ESCOLAR:
DESAFIOS PARA ATUAÇÃO E FORMAÇÃO DOCENTES
Valdir Lamim-Guedes25
Introdução
Neste texto, buscamos aproximar dois campos: educação
ambiental e os saberes docentes, para reforçarmos a
interdisciplinaridade na reflexão sobre a atuação docente em relação
às temáticas socioambientais. Os desafios da prática pedagógica
surgem como forma de compreensão do trabalho e como meio para
processos de reflexão e autoformação dos educadores. Assim, os
educadores podem perceber alguns dos saberes necessários à uma
ação pedagógica mais significativa, contextualizada, crítica e que
favorece a autonomia, seja dos próprios educadores, quanto dos
alunos, sendo estes saberes alvo de sua busca pessoal em uma
formação continua.
A Educação Ambiental (EA) pode ser descrita como ações
pedagógicas alinhadas com o “saber ambiental”, descrito por Leff
25
Doutorando em Educação FE/USP. Professor no Centro Universitário Senac-Santo
Amaro.
- 192 -
(2008), como o conhecimento a respeito do meio ambiente e que se
produz numa relação entre a teoria e a práxis. Esta visão tem sido o
mote para muitos processos de formação de educadores ambientais.
As metodologias de ensino difundidas e aplicadas no formato de
“receitas de bolo” fazem com que o ensino não tenha uma
contextualização, assim como, pressupostos de uma educação crítica
e emancipadora não sejam trabalhados adequadamente. Neste
sentido, o destaque a conteúdos informacionais das ciências
ambientais e em metodologias de ensino faz com que se trate, muitas
vezes, de forma superficial os aspectos essenciais à ação pedagógica,
sobretudo, os saberes docentes necessários para uma prática em sala
de aula mais adequada aos desafios da docência.
Desta forma, buscamos aproximar a discussão sobre o “saber
ambiental” (LEFF, 2008) e de “campo ambiental” (CARVALHO, 2005,
2008) com os estudos sobre os saberes docentes, a partir da obra de
Tardif (2002), entre outros26.
26
Diversos autores citados neste texto são representativos desta área de pesquisa,
além de Tardif, podemos citar Nóvoa, Gauthier, no contexto internacional, e Cunha
entre outros no contexto nacional.
- 193 -
crescimento do ambientalismo por volta dos anos 1960, e de seu
rápido crescimento nas últimas décadas, sobretudo após a Rio-92,
intimamente relacionado à chamada crise ambiental. O conceito de
crise ambiental foi cunhado para caracterizar e denunciar a situação
de degradação dos recursos naturais, o aumento da poluição de
diferentes formas e devido à percepção de que não seriam problemas
isolados, mas correlacionados. A partir dos anos 1990, passa-se a
considerar que a crise ambiental é, na verdade, uma crise civilizatória,
devido ao entendimento de que o nosso modelo de sociedade,
baseada no capitalismo e em um de seus meios de reprodução, o
consumismo (PORTO-GONÇALVES, 2013). O desafio é maior do que
encontrar soluções criativas e viáveis para cada demanda
isoladamente. É necessária a integração dessas diversas percepções,
a fim de se criar uma consciência globalizadora que beneficie a
cidadania e, seu conjunto (MINC, 2005).
A EA é definida na Declaração da Conferência
Intergovernamental de Tbilisi sobre Educação Ambiental de 1977
como uma “dimensão dada ao conteúdo e à prática da educação,
orientada para a resolução dos problemas concretos do meio
ambiente, através de um enfoque interdisciplinar e de uma
participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade”
(SECRETARIA DE MEIO AMBIENTE, 1994, p. 39). Enquanto a Carta de
- 194 -
Belgrado, decorrente do Encontro de Belgrado, realizado pela
UNESCO em 1975, traz que a EA deve desenvolver um
- 195 -
deve ser tratado nas ações escolares sempre que possível. De forma
semelhante, a proposta da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
colocada em consulta pública pelo Ministério da Educação em
setembro de 2015 (BRASIL, 2015), mantém esta visão de
transversalidade, no entanto, substituindo o termo meio ambiente
por sustentabilidade. Um dos trechos do documento que cita a
relação entre interdisciplinaridade e sustentabilidade é apresentada
a seguir.
- 196 -
motivo, a legislação brasileira, seguindo o processo de constituição
histórica da EA internacionalmente, não considera a EA como uma
disciplina e, a nosso ver, esta posição deve permanecer, apesar de
tentativas criar uma disciplina para a educação básica, como
proposto no Projeto de Lei do Senado 221/2015 (LAMIM-GUEDES,
MONTEIRO, no prelo). Contudo, a falta de liberdade dos professores
na determinação do currículo – muitas vezes determinados por
acadêmicos e órgãos públicos - a ser seguido coloca em risco a
contextualização dos temas tratados ou uma abordagem
interdisciplinar.
Além da escola, há diversos outros espaços para a educação
ambiental, como espaços educativos não-formais (museu, parques e
organizações do terceiro setor), profissionais da área ambiental e de
outras áreas.
- 197 -
Desta forma, a filiação disciplinar é bastante diversa, mesmo
se focar apenas em docentes, pois estes são responsáveis por
distintas disciplinas, com diferentes formações e, evidentemente,
histórias de vida próprias. É neste sentido que faz sentido discutir o
Saber Ambiental, como forma de indicar a filiação de um profissional
ao Campo Ambiental.
Carvalho (2005, p. 53), entende a formação dos profissionais
da área ambiental e, em particular, os educadores ambientais, como
decorrente de uma articulação em um “campo de relações sociais –
materiais, institucionais e simbólicas – em torno da preocupação
ambiental, que caracteriza um campo ambiental, onde se destaca a
noção de sujeito ecológico, como articuladora do ethos deste
campo”. Para uma melhor compreensão do que isto significa,
apresentamos duas definições dadas pela autora. Segundo Carvalho
(2008, p. 19),
- 198 -
movimentos da sociedade civil; reúne e forma um
corpo de militantes, profissionais e especialistas;
formula conceitos e adquire visibilidade através
de um circuito de publicações, eventos,
documentos e posições sobre os temas
ambientais.
- 199 -
socioambientais, assim como, pela busca em favorecer uma
formação crítica, tanto do profissional, quanto de seus alunos. A
partir disto, no restante deste texto abordaremos os saberes
docentes, para relacioná-los com a EA, incluindo o uso de narrativas
biográficas como possibilidade metodológica para ações formativas.
Saberes Docentes
A discussão nesta seção do texto parte da percepção de que
saberes derivados da prática dos professores, geralmente
relacionados ao senso comum, são vistos como menores que os
produzidos por acadêmicos, apesar de serem estes que,
provavelmente, orientam mais as práticas cotidianas. Segundo Cunha
(2015, p. 87), “ [...] a valorização dos saberes escolarizados sobre os
demais decorre da compreensão de que a teoria que orienta a
prática, numa aplicação linear e universal” e, consequentemente, a
prática acaba sendo “entendida como sendo a aplicação inequívoca
da teoria e sua qualidade seria medida pela proximidade aos
referentes teóricos que antecipam o seu sucesso” (p.87). Assim,
temos uma supervalozição da teoria, adotada como o caminho mais
adequado ao exercício profissional.
Tal visão tem sido contestada, com um reconhecimento de
que a docência é uma ação social, dependente do contexto, na qual
- 200 -
o professor ensina, mas também aprende ao ensinar, conforme a
contribuição freiriana:
- 201 -
social, a autora propõe algumas questões “como caracterizar a
condição de ensinante como uma profissão? É possível compreender
que há saberes específicos que constituem a profissão docente? Se
esta premissa é aceitável, em que lugares ocorre essa formação?” (p.
88). O aspecto de apresentar saberes próprios aos docentes é que
justifica o reconhecimento como profissão.
Os saberes docentes são definidos por Tardif (2002, p. 16)
como:
- 202 -
situações de seu cotidiano profissional. Este
reservatório é dinâmico, passando por mudanças
em função das experiências novas (p.3).
- 203 -
Tardif (2002) criou quatro categorias de saberes docentes
bem definidas, a saber:
- 204 -
Saberes da Tradição Pedagógica – compreende
que, a partir da vivência possuída pelo professor, este
estabelece uma tradição (rotina) que são disposições
adquiridas na sua prática docente.
Saberes da Ação Pedagógica – compreende em
algumas ações e práticas que são reproduzidas em sala de
aula e até compartilhada com outros professores como
ações de que tiveram certo êxito quando trabalhados
anteriormente.
- 205 -
Azevedo e Fernandes (2010), mobilizam os saberes docentes
de professores da educação básica de um munícipio mineiro para,
então, analisarem a compreensão e o tratamento de temas
socioambientais e da própria EA. Segundo estes autores,
- 206 -
que a EA é uma ação pedagógica articulada com o saber ambiental.
Mendes e Vaz (2008, p. 408), que trabalharam com
professores dos estados de Minas Gerais e Rio de Janeiro, trazem
uma síntese sobre alguma especificidade dos saberes docentes
relacionados a educadores ambientais:
- 207 -
desse seu papel como implementador da EA
formal pode não só potencializar o
estabelecimento dessas práticas, como também
colaborar com o estabelecimento de uma
identidade profissional docente (MENDES; VAZ,
2008, p. 408).
27
A propósito da discussão sobre contextualização no ensino: Na EA, esta
contextualização é, geralmente, definida como “fazer relação com o cotidiano do
aluno”. Esta visão não está errada, mas é restrita à uma forma de contextualização.
Kato, Carvalho e Kawasaki (2013) dividiram a análise de concepções de
contextualização em documentos oficiais e segundo e a visão de um grupo de
professores em 5 categorias: cotidiano do auno; disciplina (s) escolar (es); ciência;
ensino; e contexto histórico, social e cultural. Desta forma, temos um cenário mais
amplo de possibilidade de contextualizar as informações trabalhadas em ações
educativas.
- 208 -
O conhecimento pedagógico da Educação Ambiental, citado
por Mendes e Vaz (2008), podem ser relacionados às categorias de
saberes docentes, conforme Tardif (2002) e Gauthier et al. (1998).
O aspecto interdisciplinar da EA faz com que ela não seja
restrita a um profissional, desta forma, tem-se uma heterogeneidade
no perfil do educador ambiental que abrange, de forma mais
tradicional, os professores de ciências e biologia, mas também outros
professores, assim como educadores de instituições não-formais e do
terceiro setor. Desta forma, os saberes disciplinares são bastante
diversos, mesmo se focar apenas em docentes, pois estes são
responsáveis por distintas disciplina. Apesar disto, dentro de uma
escola, docentes com formações distintas fornecem diferentes
contribuições que em conjunto constrói um mosaico que é factível
com a realidade socioambiental, baseada em várias contribuições de
várias disciplinas, para termos uma visão interdisciplinar28. Para
alguns professores, estes saberes disciplinares são também Saberes
Ambientais, como citado na primeira parte deste texto, pois estes
apresentam filiação ao Campo Ambiental.
28
O ideal seria ir além da divisão entre as disciplinas, ser transdisciplinar, ou até
mesmo complexo (conceito dado por MORIN, 2006), contudo, atualmente, ainda
estamos buscando articular as disciplinas, em uma perspectiva interdisciplinar.
- 209 -
Os Saberes da Formação Profissional nesta área referem-se à
inserção de ações de EA nas instituições. Existe uma extensa
discussão de como esta inserção pode ocorrer. Por exemplo, na
forma de tema transversais nas escolas de educação básica (BRASIL,
1998; GUIMARÃES, 1995), sendo que está é a determinação dada
pela legislação em vigor29. Para o ensino superior, há a proposta de
ambientalização30 dos currículos no ensino superior (GUERRA et al.,
2015), que envolvem temáticas que podem ser tratadas, assim como,
modificações de procedimentos nas instituições em prol de uma
maior sustentabilidade.
A perspectiva dos Saberes Curriculares, de ter uma visão
sistêmica da educação, é um grande objetivo da EA e tem relação
direta com a interdisciplinaridade, pois espera-se que os educandos
possam usar as distintas habilidades, competências e informações
proporcionadas pela educação formal para uma cidadania planetária
que respondam à crise ambiental. Porém, a falta de liberdade dos
professores na determinação do currículo – muitas vezes
29
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e a Política Nacional de
Educação Ambiental (Lei Federal 9795/1999).
30
Ambientalização Curricular compreende a inserção de conhecimentos, de
critérios e de valores sociais, éticos, estéticos e ambientais nos estudos e currículos
universitários, no sentido de educar para a sustentabilidade socioambiental
(GUERRA et al., 2015, p. 12).
- 210 -
determinados por acadêmicos e órgãos públicos - a ser seguido
coloca em risco uma grande contextualização dos temas tratados.
Os Saberes Experienciais tomam grande vulto na prática da
EA. Os educadores ambientais valem-se de suas vivencias para
reforçar a contextualização dos assuntos tratados, assim como, para
assumir uma posição de exemplo de condutas mais sustentáveis. Os
processos formativos devem envolver estes saberes, que são mais
práticos e, como discutimos acima, muitas vezes ignorados em
situações formativas de professores. O uso de métodos participativos
deve ser princípio básico para a formação de professores (veja
próxima seção). Este saber é a base para os dois saberes adicionados
por Gauthier et al. (1998), que são discutidos a seguir.
Os Saberes da Tradição Pedagógica são percebidos nas ações
de EA de algumas formas, das quais destacaremos dois aspectos:
repetição de temas e estratégias pedagógicas. Em relação aos temas,
a insistência em data comemorativas, como o dia da árvore, e a
reciclagem são recorrentes e, de certa forma, limitam as ações de EA
como sinônimos destes temas. Tal fato contribui negativamente
quando são ações estanques e desconexas, sem desenvolver uma
análise mais crítica e aprofundada da realidade. Layrargues (2002)
deixa isto claro ao publicar um capítulo intitulado O cinismo da
reciclagem: o significado ideológico da reciclagem da lata de alumínio
- 211 -
e suas implicações para a educação ambiental. Em relação às
estratégias pedagógicas, o pequeno número destas, como uso de
materiais recicláveis e teatro, muitas vezes usadas de forma
repetitiva, faz com que muitas vezes a EA tornar-se chata e sem
inovações, contribuindo menos para um ensino significativo.
Os relatos de experiências, muito comuns em eventos e
periódicos sobre EA, contribuem para que os Saberes de Ação
Pedagógica sejam compartilhados e tragam inovações para a EA.
Aqui percebemos uma questão importante para formação
continuada de educadores ambientais: permitir que os Saberes da
Tradição Pedagógica possam ser revigorados pelos Saberes de Ação
Pedagógica de forma que a EA possa ser mais interessante para os
educandos e que seus objetivos de transformação socioambiental
sejam alcançados. Os relatos de experiências, muito comuns em
eventos e periódicos sobre EA, contribuem para que diferentes
formas de ação pedagógica sejam compartilhados e tragam
inovações para a EA. Aqui percebemos uma questão importante para
formação continuada de educadores ambientais: permitir que a
tradição pedagógica possa ser revigorada por novos saberes e
vivências de forma que a EA possa ser mais interessante para os
educandos e que seus objetivos de transformação socioambiental
sejam alcançados.
- 212 -
Formação continuada professores e educadores ambientais: entre
cursos formais e a autoformação
A partir do exposto anteriormente, pode-se perceber a
importância da identificação dos saberes docentes na EA através das
características que foram apresentadas. Mas também há a
necessidade da consciência de que tais saberes não são um conjunto
único de ideias e pensamentos, mas que dependem,
fundamentalmente, do olhar da docência, do processo de ensino e
de aprendizagem, ciência e conhecimento adquirido, formatado,
reformulado e interagido desse formador que é submetido durante
toda sua carreira profissional, bem como sua vida nas esferas pessoal,
intelectual, social, etc. Desta forma destaca-se o saber ambiental
(LEFF, 2008), onde o professor formador, em seu papel de mediador
do conhecimento para a construção deste saber-fazer seguido pelo
saber-ser.
- 213 -
valorizam a articulação entre teoria e prática na
formação docente, reconhecem a importância
dos saberes da experiência e da reflexão crítica na
melhoria da prática, atribuem ao professor um
papel ativo no próprio processo de
desenvolvimento profissional, e defendem a
criação de espaços coletivos na escola para
desenvolver comunidades reflexivas (ANDRÉ, p.
56-57).
- 214 -
visão mais complexa da realidade. Neste sentido, tanto ações
presenciais, como as descritas por Cachapuz et al. (2011), como ações
on-line, como as relacionadas ao curso Escolas Sustentáveis e Com-
Vida, desenvolvido pelos Ministério da Educação e pelas
universidades federais de Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e de
Ouro Preto (SOUZA; SATO; PALMA, 2011; LAMIM-GUEDES, 2015),
tem tido resultados positivos e demonstram a relevância de tais
iniciativas. Muitos programas governamentais, como estes citados
acima, buscam favorecer a troca de vivências entre os participantes,
de forma que os docentes possam replicar tais ações, com
adaptações para a realidade de cada um.
Segundo Díaz (2002, p. 148-149),
31
Por exterior, podemos entender de duas formas. O exterior como estrangeiro,
isto é, a adoção sem criticidade de propostas de outros países sem a devida
contextualização para a realidade local, o que acaba por determinar problemas de
execução e um menor sucesso. Exterior também pode ser entendido como o que
está fora da escola, como tratamos neste texto, o processo de formação dos
docentes deve também envolver saberes próprios dos docentes, decorrentes de
sua prática.
- 215 -
proposto pela pesquisa-ação32, aplicada à
educação ambiental, os professores, como
sujeitos do processo educativo, junto com os
alunos, tomam a iniciativa na avaliação e no
aperfeiçoamento de sua profissão, definindo o
campo problemático sobre o qual devem
trabalhar, adotando as estratégias que
consideram mais adequadas para resolvê-lo, para
colocá-las em prática, valorizar os efeitos, corrigir
o processo e beneficiar-se dos resultados. [...]
Como consequência dessa coincidência dos
papeis de pesquisador na pessoa do professor ou
professora, ao adotar uma metodologia
colaborativa com outros companheiros e
companheiras, deve se produzir uma maior
compreensão de sua própria prática e uma
melhoria desta. Uma mudança parecida se
realizará no sistema educativo geral e nos
contextos social e político que lhe servem de
cenário.
32
Segundo Engel (2000, p. 182): “A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa
participante engajada, em oposição à pesquisa tradicional, que é considerada como
“independente”, “não-reativa” e “objetiva”. Como o próprio nome já diz, a
pesquisa-ação procura unir a pesquisa à ação ou prática, isto é, desenvolver o
conhecimento e a compreensão como parte da prática. É, portanto, uma maneira
de se fazer pesquisa em situações em que também se é uma pessoa da prática e se
deseja melhorar a compreensão desta. [...] A pesquisa-ação surgiu da necessidade
de superar a lacuna entre teoria e prática. Uma das características deste tipo de
pesquisa é que através dela se procura intervir na prática de modo inovador já no
decorrer do próprio processo de pesquisa e não apenas como possível
consequência de uma recomendação na etapa final do projeto”.
- 216 -
os colegas. Neste sentido, processos autoformativos são relevantes e
apresentam-se como forma de formação continuada, sendo uma
alternativa para a baixa oferta de cursos formais, como cursos livres,
de aperfeiçoamento ou pós-graduações lato e/ou stricto sensu. Neste
sentido, parte importante dos processos autoformativos é a reflexão
sobre a constituição do profissional e sua atuação, assim, as
(auto)biografias33 são formas de constituição do sujeito, muito
relevantes no contexto da formação continuada de professores.
As (auto)biografias são narrativas, geralmente, focadas em
público adulto, que trazem consigo uma mostra da identidade da
pessoa e, como são um esforço de narrativas de fatos e percepções,
é baseada em processos reflexivos. Nóvoa e Finger (1988, p. 116),
comentam que as histórias de vida e o método (auto)biográfico
“integram-se no movimento atual que procura repensar as questões
da formação, acentuando a ideia de que ‘ninguém forma ninguém’ e
de que a ‘formação é inevitavelmente um trabalho de reflexão sobre
os percursos de vida’”. Neste sentido, a formação do educador
ambiental está relacionada à vivência da pessoa, sua formação
escolar (incluindo educação básica e superior) e as experiências
profissionais.
33
Grafia adotada por Nóvoa e Finger (1988).
- 217 -
Tomando como referência o apresentado por Nóvoa e Finger
acima, a formação do educador ambiental está relacionada à vivência
da pessoa, sua formação escolar (incluindo educação básica e
superior) e as experiências profissionais. Neste sentido, ao propor a
confecção de um texto (auto)biográfico a profissionais em formação
continuada, pretendemos incentivar um processo reflexivo que
mobilize aspectos que levaram a formação deste educador
ambiental, ou seja, o processo de criação de uma identidade. Neste
cenário diverso, as experiências vividas pelos educadores ambientais
tomam grande vulto na prática da EA, além de ser um fator gerador
de identidade. Estes profissionais valem-se de suas vivências para
reforçar a contextualização dos assuntos tratados, assim como, para
assumir uma posição de exemplo de condutas mais sustentáveis.
Segundo Pineau (1983 apud CHAMLIAN, 2008, p. 125),
- 218 -
da educação ambiental no Brasil, de Isabel Cristina de Moura
Carvalho (2008), apesar de não ser claramente citado no texto, é
baseado em narrativas (auto)biográficas orais. Para Carvalho (2008,
p. 71),
- 219 -
narrativas (auto)biográficas dos participantes, tanto como forma de
reflexão, assim como para que todos se conhecessem melhor. 12
pessoas compartilharam as suas narrativas, a partir das quais
encontramos semelhanças, como o contato com a natureza na
infância, muitas vezes influenciado pela família, a maioria com
graduação na área ambiental (gestão ambiental, biologia ou
geografia), assim como, a atuação como educadores ambientais
formais ou não-formais. Aspecto comum também foi que o percurso
formativo e profissional não é “linear”, tendo cada um rupturas e
alterações no curso de suas vidas, reforçando o aspecto de que são
educadores ambientais por terem filiação ao campo ambiental. A
partir da experiência relatada percebemos que um grupo no
Facebook tem várias características que permite a estruturação de
uma comunidade aprendente34, adicionado a isto, o uso de
(auto)biografias permite um processo de reflexão e
compartilhamento que acaba sendo um processo formativo bastante
rico.
Realizamos também uma outra iniciativa, neste caso,
vinculada a um curso de especialização em EA, oferecido na
34
“são unidades de vida e de destino, onde aprendemos e ensinamos ao conviver
com o mundo ao longo de nossa história, com sensações, significados e
sociabilidades, num processo interior e pessoal” (BRANDÃO, 2005).
- 220 -
modalidade de Educação a Distância. Neste caso, não houve
compartilhamento das narrativas, mas o processo de reflexão foi
mantido. Os dados ainda não foram analisados, mas uma análise
preliminar indica um padrão semelhante ao encontrado nas
(auto)biografias da experiência com o grupo no Facebook.
A aplicação de (auto)biografias pode ser feita em oficinas,
como as realizadas por Chamlian (2008, 2010), que apesar de ter
trabalhado com a formação de professores para o ensino superior, a
sua abordagem pode ser replicada na formação inicial de professores
ou para grupos de professores em escolas. A metodologia usada por
Chamlian, os Ateliês Biográficos de Projeto, foi desenvolvida pela
pesquisadora franco-germânica Delory-Momberger (2006, p. 359),
para a qual é um
- 221 -
Santos (em entrevista a CARNEIRO; KREFTA; FOLGADO, 2014, p. 332),
“a ecologia de saberes é um conceito que visa promover o diálogo
entre vários saberes que podem ser considerados úteis para o avanço
das lutas sociais pelos que nelas intervêm”, sendo um “processo
coletivo de produção de conhecimentos que visa reforçar as lutas
pela emancipação social” (p. 332). Esta autora, apesar de trazer uma
reflexão teórica, apresenta uma forma bastante interessante de ação
para trabalhos de formação continuada de educadores ambientais.
Considerações finais
A partir do exposto neste texto, podemos compreender que a
EA é entendida como uma ação pedagógica relacionada ao saber
ambiental. Contudo, a atuação do educador ambiental, como
professor, sobretudo em contextos formais da educação básica, deve
ser vista de forma mais ampla, sendo o referencial que adotamos
aqui os saberes docentes. Apresentamos a inserção das ações de EA
nos diferentes saberes de forma a indicar aspectos, como o diálogo e
processos autoformativos, como princípios para a formação
continuada destes profissionais.
Por fim, a perspectiva de formação permanente e baseada na
experiência de vida faz com que reconheçamos a relevância dos
processos de autoformação construídos de forma coletiva e
- 222 -
colaborativa, que permitem processos de reflexão, tanto sobre o
meio ambiente, como em relação à atuação docente. Com isto,
esperamos uma atuação mais contundente dos professores que
também desenvolvem ações de educação ambiental.
- 223 -
Referência
- 224 -
Editora UFRGS, 2008.
- 225 -
GUERRA, A. F. S. et al.,. A ambientalização na Educação Superior:
trajetória e perspectivas. GUERRA, A. F. S. (Org.). Ambientalização e
sustentabilidade nas universidades: subsídios, reflexões e
aprendizagens. Itajaí: Editora da Univali, 2015, pp. 11-33.
- 226 -
docentes manifestados sobre a prática da educação ambiental:
concepções de duas professoras do ensino fundamental de uma
escola pública de Marabá/PA. Amazônia, revista de Educação em
Ciências e Matemáticas, v. 7, n. 13/14, p. 53-65, 2010/2011.
- 227 -
TARDIF, M. Formação inicial de professores. Conferência proferida.
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, 2006.
- 228 -
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: UMA TEORIA
INTERDISCIPLINAR
Introdução
As discussões sobre interdisciplinaridade e seus saberes
constitutivos são a cada dia mais evidenciadas em artigos, periódicos,
livros e pesquisas no campo da educação. Os estudos das
representações sociais se evidenciam em diferentes áreas do saber.
Dessa forma, um diálogo sobre a interdisciplinaridade relativa as
áreas de estudos que utilizam de fundamentação teórica a Teoria das
Representações Sociais nos pertinente compreender a
interdisciplinaridade e seu importante papel para construção do
conhecimento.
Portanto, este trabalho tem como objetivo analisar as
reflexões sobre as diferentes áreas em que se utilizou como aporte
35
Mestra em Educação, UFRN. E-mail: mila.rodrigues.sts@gmail.com
36
Pós-doutorado em Educação pela Universidade de Valencia/UV/Espanha.
Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da UFRN. E-mail:
eldasnmelo@hotmail.com
- 229 -
teórico metodológico a Teoria das Representações Sociais, com base
em um estudo teórico documental e um estudo da arte, na busca de
compreender a estrutura interdisciplinar presente nessa teoria.
Neste texto, apresentaremos um levantamento realizado a
partir dos trabalhos apresentados na última JIRS (Jornada
Internacional das Representações Sociais), que teve como tema
“Representações Sociais e Sociedades em Movimento”, realizada em
Teresina-PI, no ano de 2015, ao analisarmos os anais destacamos a
apresentação de 317 discussões em distintas áreas e 257 relativos a
área educacional, esses divididos entre Grupos de Discussão
Temática (GDTs), Sistema Interativo de Pôster (SIP), Simpósios,
Mesas Redondas, Oficina e Conferências.
O trabalho em tela segue a seguinte estruturação: na primeira
seção trazemos um breve diálogo em torno da Teoria das
Representações Sociais (TRS), proposta por Moscovici em 1961. Em
nossa segunda seção um entrelaçar entre a TRS e a
interdisciplinaridade, logo após abordaremos o estudo da arte caso
relativo as abordagens interdisciplinares da teoria, na área de
educação. Por último, apresentaremos algumas considerações sobre
como a Teoria das Representações Sociais como base para um estudo
interdisciplinar na área educacional.
- 230 -
Teoria das Representações Sociais: Algumas abordagens
Para nossa reflexão acerca da interdisciplinaridade da teoria
adotamos, como lastro teórico, uma revisão bibliográfica da TRS
pautada nas obras de Moscovici (1978, 2001, 2015), Jodelet (2001),
Sá (1998), Farr (1994, 1998), Jovchelovitch (1994), entre outros.
Portanto, buscamos explicitar sua gênese, seus fundamentos teóricos
e rebatimentos empíricos.
A Teoria das Representações Sociais de Serge Moscovici foi
iniciada com estudos de representações e teve suas primeiras
publicações datadas de 1961. Autores como Farr (1994), contribuem
para compreendermos as Representações Sociais como uma forma
sociológica de psicologia social, iniciada na Europa com Moscovici
(1961), através da publicação do livro “La psychanalyse, son image e
son public”. Em suas pesquisas para elaboração da teoria,
inicialmente, Moscovici promoveu uma criativa releitura da
instigante obra de Émile Durkheim sobre o conceito de
representações coletivas. Dando continuidade aos estudos das
representações coletivas do sociólogo Durkheim (1898), Moscovici
relata que, no início de seus estudos sobre a psicologia social
moderna, sabia que, para a disciplina avançar, seria necessário um
retorno ao passado, considerando-o valiosa experiência para um
- 231 -
futuro problemático.
As representações coletivas de Durkheim eram relativas à
“consciência coletiva” (1978, p. 71-72), em que, nos conceitos de
representações coletivas, empenhou-se para estabelecer a
autonomia da Sociologia enquanto ciência, estipulando a separação
entre as representações individuais, deixando a critério da Psicologia;
e as representações coletivas, sendo objeto de estudo da Sociologia.
Segundo Duveen (2015), o teórico havia flertado em denominar seus
estudos no campo da Psicologia Social, mas designou a área da
Sociologia, com a finalidade de eliminar qualquer possível confusão
com a Psicologia.
Os fundamentos epistemológicos básicos desta teoria estão,
para além de Durkheim, no
- 232 -
procura das origens dos pensamentos nos processos libidinais que,
especialmente para a escola das relações objetais, refletem as
primeiras experiências da criança no mundo dos outros
(JOVCHELOVITCH, 1994), e ao apresentar que os processos
inconscientes determinam a produção dos saberes sociais. Através
deste estudo, descobriu o trabalho de interiorização, o qual
transforma o resultado coletivo em dados individuais que marcam o
caráter da pessoa, em que as representações de todos passam a ser
a de cada um, do nível consciente ao inconsciente.
O uso de “social”, por Moscovici, em representações sociais,
tem como objetivo enfatizar a qualidade dinâmica das
representações. Dessa forma, assume singularidade em relação a
Durkheim, que apresentava um caráter mais fixo com as
representações coletivas. Nas representações sociais se assume uma
construção relativa à totalidade social, usando-a para basear a sua
visão sobre a articulação entre o lugar e o mecanismo de produção e
o lugar social dos sujeitos. Moscovici, em estudos sobre influência
social (1976), demonstra interesse pelo processo de influência da
minoria ou da inovação.
A partir de estudos como o da Psicologia Genética de Piaget,
no qual se percebe a representação do mundo da criança, Moscovici
passa a desenvolver uma nova visão, em que as representações
- 233 -
sociais são consideradas não somente na dimensão conceitual, mas
também enquanto fenômeno social. Esses fenômenos são
fundamentais, nos estudos da Psicologia, para se discutir o binômio
individual-social. Desse modo,
- 234 -
sociais é ligado aos processos sociais, e essa ligação resulta em
diferenças engendradas nas relações sociais.
Em seu estudo em que Moscovici (1961/1978) apresenta a
TRS, o autor analisa as diferentes formas de representação da
psicanálise nos meios de comunicação da França, desvelando como a
propagação, propaganda e difusão ocorreram, questionando os
motivos de diferentes grupos sociais representarem a psicanálise de
formas distintas, além de consolidar outros tipos de comunicação
sobre o mesmo objeto, de diversos modos, destacando, no estudo,
que cada uma das formas influencia na construção de uma
representação, assim como, a partir de como elas são comunicadas.
A fertilidade da TRS e as possibilidades de contribuição ao
desvelamento do pensamento social passam a ser amplamente
difundidas. Nesta perspectiva, surgem novos estudos e investigações
sobre a gênese do senso comum. Moscovici (2015) explica como uma
teoria passa de um nível cognitivo a outro, tornando-se uma
representação social, a partir da consideração dos fundamentos
políticos e religiosos, e dando ênfase ao seu papel enquanto
representações sociais passíveis de transições. Outra importante
descoberta do teórico, está na possibilidade de se explicar a forma
“como uma representação, molda a realidade em que vivemos, cria
novos tipos sociais – o psicanalista, o neurótico, etc. – e, modifica o
- 235 -
comportamento em relação a essa realidade” (MOSCOVICI, 2015, p.
96).
Moscovici (2015) nos apresenta três fases da evolução
(ordem) das representações sociais:
- 236 -
Para Denise Jodelet, sua principal discípula, tendo ela
participado de diversas de suas pesquisas, um de seus conceitos é o
de que a representação social é “[…] uma forma de conhecimento
socialmente elaborada e partilhada, tendo uma orientação prática e
concorrendo para a construção de uma realidade comum a um
conjunto social” (JODELET, 2001, p. 36).
Em Farr (1998), as representações sociais são vistas como
formas de conhecimento produzidas e sustentadas por grupos sociais
específicos, numa determinada conjuntura histórica.
Já para Melo (2005), a representação social está como uma
elaboração através de atividades simbólicas e psicossocial do
indivíduo enquanto ser social, capaz de compreender o seu ambiente.
Assim, sua compreensão está diretamente associada à compreensão
do contexto histórico no qual é produzida, sendo, portanto, “processo
e produto da relação entre atividade mental e a práxis social” (MELO,
2005, p. 60).
Nessa perspectiva, o conceito de representação social
apresenta uma relação simbólica entre sujeito e objeto, por
caracterizar-se um fenômeno do pensamento, por abstrair, pensar
sobre coisas, criar teoria sobre coisas, como forma de saber que se
distingue dos outros por seus modos de elaboração e função a que se
destina. São diversos os conceitos em que se aplicam as
- 237 -
Representações Sociais e isso se dá devido à sua diversidade de
compreensão, por uma teorização abstrata.
A Teoria das Representações Sociais chega ao Brasil no
período democrático, crescendo e consolidando-se junto à
associação as teorias estabelecidas para pensar o Brasil e os
brasileiros. Assumindo como seu objeto geral de estudo o Brasil e os
brasileiros, na vertente da psicologia social, os pesquisadores têm
feito parte dos movimentos intelectuais do Brasil, com o intuito de
compreender a diversidade do povo brasileiro.
- 238 -
no Rio de Janeiro, em 2003. Ambas tiveram como intuito popularizar
o campo das representações sociais e introduzir as novas gerações de
pesquisadores e estudantes brasileiros no campo.
Ao apresentar os estudos de representações sociais no Brasil,
Sá (1998) aponta que as representações sociais tenham investigado
importantes e privilegiadas áreas de estudos, sendo essas objeto de
estudos, tanto seus usuários, quanto dos profissionais, temos como
exemplo disso, para esse estudo especificaremos os em educação, a
psicologia que utiliza das representações sociais para estudar a
educação. Em torno dessas pesquisas, são diversos os temas
relacionados à educação que podem ser “coextensivos da própria
vida cotidiana, onde é amplamente mobilizado o conhecimento das
representações sociais. (Sá, 1998, p.39).
- 239 -
verificamos que tal definição pode nos
encaminhar da simples comunicação das ideias
até a integração mútua dos conceitos-chave da
epistemologia, da terminologia, do
procedimento, dos dados e da organização da
pesquisa e do ensino, relacionando-os. (FAZENDA,
2008, p. 18)
- 240 -
Em Etges (1995) a interdisciplinaridade em muitas vezes é
compreendida de maneira equivocada, em formas generalizadoras
ou universalizante, o autor, no interior da tradição cientifica sempre
defendeu o pressuposto de que é possível chegar-se a um saber
absoluto dando acesso ao conhecimento do mundo em sua
totalidade.
A partir dessa perspectiva, entendemos a
interdisciplinaridade com um sentido polissêmico, em que não há um
conceito determinante e fechado, e sim uma compreensão básica, se
referindo tanto a uma interdisciplinaridade científica, como a uma
interdisciplinaridade educativa.
Na relação da TRS com a interdisciplinaridade, nos aspectos
científicos, podemos observar sua abordagem interdisciplinar a partir
dos primeiros estudos da TRS, uma vez que, diante da discussão de
Moscovici sobre a não familiaridade como fonte de representações
sociais, Duveen (2015) propõe diversos sentidos quanto ao estudo de
representações, uma diversidade de áreas, essa que podem ocorrer
de muitos modos. O autor usa como exemplo a queda muro de
Berlim; ou quando surge uma novidade; ou ainda quando surge um
fenômeno ameaçador, exemplificando esse sentido com o
surgimento da Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (SIDA/Aids),
oportunizando, assim, captar o conteúdo representacional. Portanto,
- 241 -
as representações sociais surgem a partir de pontos duradouros de
conflito, dentro das estruturas representacionais da cultura de uma
sociedade. Para exemplificar esse sentido, Duveen (2015) utiliza-se
da universalidade dos “direitos dos homens”.
A interdisciplinaridade dos estudos de TRS aparecem na sua
fundação, entre as décadas de 1950 e 1960, são muitos os estudos
em representações sociais que passam a ser difundidos na França. A
maioria na área médica, proveniente da relação médico-paciente.
Moscovici (2015) cita, por exemplo, os estudos de Claudine Herzlich
(1960) quanto ao seu trabalho sobre representações da saúde e da
doença e, a posteriori, sobre as representações sociais de corpo. Com
esses estudos, Moscovici (2015) afirma que começa a perceber o
problema da modificação nas representações sociais em função das
transformações sociais. Tais reflexões constituem a essência do
trabalho de Moscovici (1975) e de sua discípula e colaboradora,
Jodelet. Ela realizou uma investigação sobre a inclusão de deficientes
mentais em aldeias francesas (JODELET, 1989/1991). No grupo de
pesquisa do qual faziam parte Moscovici e Jodelet também havia
René Kaës (1976), cujo estudo, totalmente original, sobre
psicoterapia grupal, analisava como determinados grupos produzem
certos tipos de representações. Outro trabalho promissor envolvia
Jodelet e Milgram (1977; 1984), sobre as imagens sociais de Paris. É
- 242 -
desse modo, segundo o próprio Moscovici (2015), que a TRS vai se
fundamentando: a partir das comprovações desta primeira geração
de investigadores em diversas áreas do conhecimento, onde
podemos identificar uma visão interdisciplinar a partir de sua
elaboração.
O próprio posicionamento da Teoria das Representações
Sociais tem convergência em duas áreas de estudo, a Psicologia e a
Sociologia. Com a apresentação do conceito de representações
sociais, Serge Moscovici promove o campo de estudos em Psicologia
Social, na tentativa de redefinição dos problemas e conceitos da
Psicologia Social, a partir do fenômeno das representações sociais.
Podemos assim relacionar a TRS com a interdisciplinaridade, uma vez
que, a última ao se tratar da interação de duas ou mais disciplinas,
demonstra que essas interações podem implicar transferências de
leis de uma disciplina a outra e assim, em alguns casos dando origem
a um novo corpo disciplinar, como, por exemplo, a bioquímica ou a
psicolinguística (ZABALA, 2002). Assim como, a TRS que se posiciona
na Psicologia Social.
- 243 -
crítica e histórica a interdisciplinaridade enquanto conceito em
construção, explorando nas representações sociais o potencial de
explicar os fenômenos sociais de forma dialética, em que entende o
homem com ser psicológico e social, onde aponta o caráter
interdisciplinar da teoria moscoviciana, indicando seu campo
epistemológico, precisamente na superação da dicotomia
sujeito/objeto.
Desta forma, observamos na interdisciplinaridade científica
que os estudos em TRS permitem a construção dos objetos de
pesquisa partindo da visão relativa a integração entre as pessoas e
sua vivência social, suas interações na sociedade. Em (ALVES, 2004),
nos pautamos para explicar os atributos interdisciplinares da teoria,
uma vez que para a autora, interdisciplinaridade e representações
sociais, são parte de um empenho na procura em ultrapassar a
fragmentação do conhecimento, pois se fundamenta em relacionar a
realidade e os processos sociais da vida moderna.
Concordamos com Jodelet (1998) essa natureza perpassa em
todas as Ciências Humanas. Visto que possui, uma origem híbrida e
assim uma essência interdisciplinar, enquanto conceito articulador
de múltiplas perspectivas de em diversos campos de pesquisa, em
que permite também, uma interface entre noções psicológicas e
sociológicas.
- 244 -
Com base nos anais da IX Jornada Internacional das
Representações sociais e VII Conferência Brasileira de
Representações Sociais, ambas realizadas de forma simultânea, em
novembro de 2015, no Centro universitário UNINOVAFAPI, em
Teresina-PI, elevando as publicações de campo de estudo no Brasil,
para beneficiar do intercâmbio com pesquisadores estrangeiros nas
Jornadas Internacionais sobre Representações Sociais (JIRS).
Momento privilegiado para encontro entre pesquisadores das
Américas e da Europa. Nessa edição de 2015, foram realizadas
diversas homenagens a Serge Moscovici, após um ano de seu
falecimento. O evento trouxe como tema central: “Representações
Sociais e Sociedades em Movimento”, visando trazer para o campo
das representações sociais a atualidade político-social brasileira e de
tantos outros países nos anos 2010, que tem sido alvo de intenso
debate nas ciências sociais.
De acordo com o documento foram publicados 317 trabalhos
em distintas áreas e 257 trabalhos relativos a área educacional, esses
divididos entre Grupos de Discussão Temática (GDTs), Sistema
Interativo de Pôster (SIP), Simpósios, Mesas Redondas, Oficina e
Conferências. Esses divididos entre 10 eixos, sendo eles:
Aprofundamentos teóricos e metodológicos; Educação, instituição e
processos educativos; Espiritualidade e religiosidade; Família, gênero
- 245 -
e sexualidade; Imaginário, memória, história e cultura; Linguagem,
comunicação e mídias; Meio ambiente e sustentabilidade; Novas
tecnologias, ciência e sociedade; Política, cidadania, problemas e
movimentos sociais; e Saúde, cuidados de si e envelhecimento.
Assim, conforme material coletado, e partindo da própria
divisão dos eixos, podemos novamente avaliar o caráter
interdisciplinar científico da TRS, em que evidenciamos pesquisas
com aporte teórico metodológico da TRS em diversas áreas, com
diversas temáticas em que os sujeitos se organizam em diversos
setores da sociedade.
A análise dos resumos permitiu identificar em diversos
trabalhos uma abordagem interdisciplinar, uma vez que essa é
própria da disciplina, em nossa análise escolhemos abordar alguns,
evidenciando o seu direcionamento a interdisciplinaridade na
educação.
A própria Denise Jodelet, juntamente com Celso Sá, Angela
Arruda e Brigido Vizeu Camargo, levantaram discussões em um
simpósio intitulado: “Sobre a teoria das representações sociais” em
que buscaram desenvolver uma importante reflexão sobre uma
característica marcante, referente ao paradigma teórico das
Representações Sociais, na sua epistemologia interdisciplinar e
transdisciplinar, essa que tem como aporte epistemológico a própria
- 246 -
epistemologia relativa ao pensamento natural e cotidiano, esse por
sua vez marcado pela sua complexidade e interdisciplinaridade, visto
que essa forma de saber é prático e relativo a uma sociedade
pensante. Jodelet (2015) apresentou-se utilizando a temática de
discussão “Les Représentations Sociales comme instrument
d’articulation des productions de savoir disciplinaire”;
Representações sociais como instrumento interdisciplinar e suas
produções (tradução livre), que levantou as questões de
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, tendo como objetivo
dessa intervenção
- 247 -
A autora destacou as representações sociais e seu aspecto
social, cultural e politico relevante, dentro das organizações sociais,
assim como, a estrutura interdisciplinar a partir de exemplos, esses
de domínio relativo à aplicação e intervenção na área da educação e
saúde a partir dos aspectos sociais.
Em um dos grupos de discussão dentro do eixo Educação,
Instituição e processos educativos, apresentou pesquisas de Hadryan
Lima Rodrigues e Maria Nubia Barbosa Bonfim relativa as
representações dos professores relativa ao modo de situarem a
Educação Ambiental no contexto curricular desenvolvido no
cotidiano da sala de aula, mas especificamente em como conceber a
interdisciplinaridade apontada nos PCNs.
Outra discussão relativa a essa relação de
Interdisciplinaridade e representações sociais, estava presente no
trabalho de Felipe da Silva Triani e Cristina Novikoff, intitulado como
“As Representações Sociais de estudantes de Educação Física sobre o
corpo” em uma visão da produção de conhecimento interdisciplinar
em um movimento relacional entre disciplinas que se
complementam na busca de soluções pragmáticas.
A pesquisadora Maria de Lourdes Ornellas, apresenta sua
pesquisa com o título: “Representações Sociais do aluno sobre o
afeto e enlace na construção do conhecimento” a autora se preocupa
- 248 -
com essa abordagem em um debate interdisciplinar, ao tenta
nomear, fazer relações entre as construções simbólicas com a
realidade social e ao dirigir o seu olhar epistêmico para compreender
como esta realidade constrói a leitura dos símbolos presentes no
nosso cotidiano.
No trabalho apresentado em uma mesa redonda com o título
“Representações Sociais de formação de professores: estudos
teórico-metodológicos interdisciplinares”, os autores Edith
Magalhães, Helenice Gonçalves, Arthur Ferreira e Cristina Novikoff
buscam discutir a formação de professores a partir do aporte teórico-
metodológico da Teoria das Representações Sociais, propondo
promover um debate sobre os saberes e fazeres de docentes que
atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental de rede pública e
intensificar a discussão sobre a formação inicial e continuada nas
Licenciaturas, buscando analisar e compreender os processos de
formação inicial e a contribuição das licenciaturas com vista à
atuação dos professores desenvolvidos por um preparo na
operacionalização da sua profissão, visando uma educação
interdisciplinar.
Assim, conforme material coletado e análise de algumas
produções, os participantes dos trabalhos analisados buscar em
diferentes áreas discutir a educação e sua relação com a
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interdisciplinaridade, tendo como aporte teórico metodológico a
teoria das representações sociais
Considerações Finais
Neste trabalho, buscamos refletir a partir da revisão
bibliográfica sobre a Teoria das Representações Sociais (Moscovici,
1961), sua base epistemológica relativa a interdisciplinaridade, sua
abordagem interdisciplinar e nos estudos e pesquisas divulgadas que
discutem a interdisciplinaridade na área educacional.
Para tanto, nosso trabalho procurou deter-se a discussões
educacionais, uma vez que as representações sociais, enquanto
teoria tem por natureza um caráter interdisciplinar e esta na
categoria de análise da realidade, buscando uma nova forma de se
fazer ciência, em que o senso comum é visto como importante forma
de saber, visto o reconhecimento da complexidade dos fenômenos
sociais. A TRS visa determinar e explicar fenômenos, pensamentos e
práticas, nas relações sociais de uma forma ampla e heterogenia.
Partindo dessa visão a teoria propõe estudos relacionais e esses não
podem ser compreendidos de forma multifacetada, apontamos
assim, uma compreensão da teoria como interdisciplinar, pautados
também na sua constituição dentro da Psicologia Social.
- 250 -
No entanto, identificamos que, na JIRS, embora a maioria dos
trabalhos sejam relativos a educação, são poucas as pesquisas
relativas a interdisciplinaridade, o fato de pesquisadores de renome
apresentarem discussão sobre essa temática, evidencia os estudos
estarem começando a se direcionar a preposição. Os trabalhos
analisados referem diferentes áreas e tal fato enfatiza que estudos
sobre interdisciplinaridade na área educacional, tendo como aporte
a TRS. Porém observamos a escassez dessas pesquisas.
- 251 -
Referências
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JOVCHELOVITCH, Sandra; GUARESCHI, Pedrinho. Textos em
representações sociais. Vozes: Petrópolis, 1994. p. 63-85.
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SOBRE OS AUTORES
Adilson da Silva
http://lattes.cnpq.br/5516598945161036
Especialista em Educação Ambiental pela Universidade Federal de
Ouro Preto (UFOP). Bachareal em Ciências Contábeis pela Faculdade
Politécnica de Uberlândia (FPU). Bacharel em Comunicação Social pelo
Centro Universitário do Triângulo (Unitri). Tem experiência na área de
administrativa, contábil e financeira com desempenho de atividades
no Banco América do Sul e Granja Planalto. Repórter de TV na Rede
Anhanguera e TV Alterosa. Repórter do jornal impresso Diário do Rio
Doce. Assessor de comunicação na Câmara Municipal de Uberlândia e
Assembleia Legislativa do Estado de Minas Gerais.
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atuando principalmente nos seguintes temas: educação,
representações sociais, alfabetização, formação e profissionalização
docente.
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Elda Silva do Nascimento Melo (Organizadora)
http://lattes.cnpq.br/1296070757502494
Pós doutora em Educação pela Universidade de Valencia/UV/Espanha.
Professora do Departamento de Práticas Educacionais e Currículo e do
Programa de Pós-graduação em Educação do Centro de Educação da
UFRN, participa de grupos de pesquisa na área de Educação, assim
como coordena projetos de pesquisa envolvendo temas como a
Formação Docente, Teoria das Representações Sociais e Praxiologia
de Pierre Bourdieu. Ministra as disciplinas de Estágio Supervisionado
no curso Ciências Sociais, atuando também como avaliadora de cursos
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira - INEP. Suas áreas específicas de interesse incluem Formação
Docente, Metodologias de Ensino e Aprendizagem e Representações
Sociais.
- 256 -
Tecnologia do Rio Grande do Norte (2011) . Atualmente é primeiro
secretário (2016-2019) do Instituto de Educação e Reabilitação de
Cegos e professor (Ensino Fundamental I) da Prefeitura Municipal de
Natal. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
Educação.
- 257 -
Leonir Borges
http://lattes.cnpq.br/3847496424650602
Graduação em Licenciatura Plena em História (1992); Especialização
em História e Sociedade (1996); Mestrado em Educação (2004) pela
Universidade Estadual de Maringá (PR); Licenciatura em Pedagogia
(2015) pela UNINOVE. Possui curso de aperfeiçoamento/extensão em
Agronegócios, Educação e Meio Ambiente (2004). Membro e
pesquisador dos grupos: Políticas Públicas e Educação (UNICENTRO);
DEVERSO Grupo de Pesquisa em Sexualidade, Saúde e Política (UEM).
Possui experiência nos ensinos Fundamental, Médio, Superior e Pós-
Graduação em nível de Especialização. Desenvolveu, coordenou e
participou de projetos de pesquisas e extensão nas áreas das Ciências
Humanas e Ciências Sociais Aplicadas. Doutorado em andamento no
Programa de Pós-Graduação em Psicologia, na linha de pesquisa
Subjetividade e Práticas Sociais na Contemporaneidade, pela
Universidade Estadual de Maringá.
Margareth Diniz
http://lattes.cnpq.br/4573306124068025
Graduada pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais,
Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas
Gerais, Psicanalista, Professora Adjunta de Psicologia da UFOP,
Diretora do Instituto de Ciências Humanas e Sociais? ICHS,
Coordenadora do Observatório de Pesquisa Educacional
- 258 -
CAPES/FAPEMIG e Líder do Grupo de pesquisa Caleidoscópio/
UFOP/CNPQ. Coordenadora do Programa de Pesquisa/extensão
Caleidoscópio. Participa ainda dos grupos de pesquisa sobre formação
e condição docente - PRODOC-UFMG e do Laboratório de Estudos e
Pesquisas Psicanalíticas e Educacionais sobre a Infância Seção Minas
(LEPSI-MG). Participa da Associação Nacional de Pós-Graduação de
Pesquisa em Educação (ANPEd) no GT 8. Formação docente. Pesquisa
temas do campo Psicanálise-Educação, especialmente relacionados à
subjetividade, à inclusão de pessoas com necessidades específicas, à
diversidade de gênero e sexualidade e à diferença. Busca interrogar a
formação docente e as práticas educativas inclusivas a partir da
subjetividade do/a pesquisador/a, do/a formador/a e do docente,
utilizando o método clínico e o cinema como dispositivo de formação.
Considerando a educação como campo relacional, investiga a relação
educativa professor/a - aluno/a, o adoecimento e o mal-estar
docente, especialmente de mulheres-professoras. Investiga a relação
com o saber, com o conhecimento e com a diferença em crianças e
adolescentes.
- 259 -
Paraná (2002). Experiência nos ensinos Fundamental, Médio, Superior
e Pós-Graduação em nível de Especialização. Desenvolveu, coordenou
e participou de vários projetos de pesquisa e extensão nas áreas das
Ciências Humanas. Atualmente é docente na UNESC - Universidade do
Extremo Sul Catarinense e coordenadora pedagógica do COLÉGIO
UNESC.
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Talita Santana Maciel
http://lattes.cnpq.br/2410514916037267
Cursa mestrado em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"
(UNESP), campus de Marília. Possui graduação em Pedagogia pela
Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) da UNESP (2015). Participou do
Projeto de Extensão Universitária "Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos: democracia, direitos humanos e gênero na escola"
durante o período de 2011 a 2014. Foi docente da Educação Infantil
em duas escolas dos municípios de Marília e Garça - SP (2014-2015).
Participa do Grupo de Estudos "Direitos Humanos, Gênero e
Cidadania", vinculado ao Núcleo de Direitos Humanos e Cidadania de
Marília/SP (NUDHUC), do Grupo de Pesquisa NUDISE - Núcleo de
Gênero e Diversidade Sexual na Educação, da Universidade Estadual
Paulista "Júlio de Mesquita Filho" e também do Grupo de Pesquisa
Organizações e Democracia (Org&Demo), da mesma Universidade.
Tem experiência na área de Ciências Humanas, com ênfase em
Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação em
direitos humanos, gênero, formação de professores, Educação Infantil
e políticas educacionais. Atualmente é bolsista da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
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Valdir Lamim-Guedes
http://lattes.cnpq.br/3473994189361010
Biólogo e Mestre em Ecologia pela Universidade Federal de Ouro
Preto, Especialista em Jornalismo Científico (UNICAMP), Educação
Ambiental (USP-SC) e em Design Instrucional para EaD (UNIFEI),
Doutorando em Educação pela USP. É professor de graduação e pós-
graduação no Centro Universitário Senac-Santo Amaro. Desenvolve
projetos de pesquisa em meio ambiente e sustentabilidade, Educação
à Distância e Educação Ambiental. Têm experiência como professor
conteudista, Designer Instrucional, Professor Coordenador de
Disciplina e tutor em cursos à distância (UFLA, UFOP, CECEMCA-
UNESP, IF do Sul de Minas, Fundação Parque Tecnológico Itaipu e
Centro Universitário Senac-Santo Amaro). Em 2012, foi professor-
visitante na Universidade Nacional de Timor-Leste, Díli, Timor-Leste, e
professor substituto na UNESP de Rio Claro - São Paulo. Atuou como
educador na ONG Educadores Sem Fronteiras e no Núcleo de
Consciência Negra/USP.
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Copyright © da editora.
Capa e Editoração
Mares Editores
2017
Todos os direitos desta edição reservados à
Mares Editores e seus selos editoriais
Dictio Brasil é um selo editorial de Mares Editores
Contato: mareseditores@gmail.com
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A escrita deste livro tem por intuito agregar
diversos estudos/pesquisas e olhares acerca da
interdisciplinaridade e ensino, articulados aos
temas relativos aos saberes docentes e os desafios
da pratica educacional. Além de ser um
demonstrativo de trabalho conjunto de
professores/pesquisadores que discutem em sua
prática profissional esse importante e relevante
temático.
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