CAPA

Tecnologias e Educação
Metodologias e estratégias para ações disruptivas

Luciana Oliveira Maraia

(Org.)
Nota 1: Esta obra foi elaborada de forma colaborativa, tornando-se uma coletânea. Os
capítulos respeitam as normas técnicas e recomendações da ABNT. Alguns capítulos
podem ser derivados de outros trabalhos e apresentações em eventos acadêmicos,
todavia, os autores foram instruídos ao cuidado com o autoplágio. A responsabilidade
pelo conteúdo de cada capítulo é de competência dos/as respectivos/as autores/as, não
representando, necessariamente, a opinião da editora, tampouco da organizadora.

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e referências de forma adequada, dispondo-se a possíveis acertos caso,
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de toda a equipe editorial, organizadora e autores, é inevitável que surjam erros no texto.
Deste modo, as comunicações das leitoras e leitores sobre correções são bem-vindas,
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projeto gráfico e editorial desta obra. Organizadora e autores detêm os direitos autorais
de publicação do texto na íntegra. O trabalho Tecnologias e Educação: Metodologias e
estratégias para ações disruptivas, organizado por Luciana Oliveira Maraia também está
licenciado com uma Licença de Atribuição Creative Commons – Atribuição 4.0
Internacional, permitindo seu compartilhamento integral ou em partes, sem alterações e
de forma gratuita, desde que seja citada a fonte.

Impresso no Brasil
Printed in Brazil
 Tecnologias e Educação
Metodologias e estratégias para ações disruptivas

Luciana Oliveira Maraia

(Org.)

V&V Editora
Diadema - SP
2022
 Conselho Editorial
Profa. Dra. Marilena Rosalen
Profa. Dra. Angela Martins Baeder
Profa. Dra. Eunice Nunes
Profa. Dra. Luciana A. Farias
Profa. Dra. Maria Célia S. Gonçalves
Profa. Dra. Rita C. Borges M. Amaral
Profa. Dra. Silvana Pasetto
Profa. Ma. Beatriz Milz
Profa. Ma. Marta Angela Marcondes
Profa. Ma. Erika Brunelli
Prof. Dr. Ivan Fortunato
Prof. Dr. José Guilherme Franchi
Prof. Dr. Luiz Afonso V. Figueiredo
Prof. Dr. Flávio José M. Gonçalves
Prof. Dr. Giovano Candiani
Prof. Me. Arnaldo Silva Junior
Prof. Me. Pedro L. Castrillo Yagüe
Prof. Me. Everton Viesba-Garcia
Profa. Ma. Letícia Moreira Viesba
Profa. Ma. Sarah Arruda

Expediente
Coordenação Editorial: Everton Viesba-Garcia
Coordenação de Área: Marilena Rosalen

Organização

Organização: Luciana Oliveira Maraia

Parecer e revisão por pares

Os textos que compõem esta obra foram submetidos para avaliação da Coordenação
e/ou Conselho Editorial da V&V Editora, sendo aprovados na revisão por pares para
publicação.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

T255 Tecnologias e Educação: Metodologias e estratégias para ações

disruptivas (Coleção TecEdu). Luciana Oliveira Maraia (organizadora) –
Diadema: V&V Editora, 2022.
224 p. : 14 x 21 cm

Inclui bibliografia
ISBN 978-65-88471-70-8
DOI 10.47247/LOM/88471.70.8

1. Educação. 2. Tecnologias educacionais. 3. Professores – Formação. I.

Maraia, Luciana Oliveira.

CDD 371.72

Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

V&V Editora
Diadema, São Paulo – Brasil
Tel./Whatsapp: (11) 94019-0635 E-mail: contato@vveditora.com
vveditora.com
 Sumário

Prefácio ..................................................................................................... 9
Luciana Oliveira Maraia

Jogos Educacionais na Neurociência ..................................................... 11

Jose Adriano Custodio Ferreira
Monique Brito da Silveira
Jogo, logo existo: Práticas Pedagógicas entre o Brincar e Jogar ....... 25
Elvia Carla Costa Silva
Juliana Aparecida de Oliveira e Silva dos Santos
Uri Geisel Moreira
Caio Túlio Olímpio Pereira da Costa

Para que serve esse bem imaterial que é a literatura? ........................ 42

Cláudia Suéli Weiss

Educação e Tecnologias sob a óptica de Paulo Freire: um suporte para

o desenvolvimento de metodologias ativas ........................................ 49
Claudinei Zagui Pareschi
Claudinei José Martini
Davi Milan

Experiência com aplicação de Gamificação no Ambiente Educacional:

O uso de jogos educacionais como ferramentas de ensino ................ 64
Débora Pereira da Silva

Relatos de uma estratégia pedagógica de ensino de lógica de

programação e matemática para alunos do Ensino Médio ................. 75
Francisco da Conceição Silva
Fernando Pereira de Oliveira
Emerson Elias Sodre Moraes
Leovegildo Branco Dominice Neto
Leydiane Viana da Cunha Silva
Uso de Tecnologias Digitais como alternativas para professores que
atuam no ensino híbrido de astronomia .............................................. 88
Gabriela Pereira Souza Silva
Reinaldo Venancio do Valle
Sueli Gomes da Costa

A prática terminológico-discursiva de formulários técnicos:

trabalhando com Terminologia na Educação Profissional Tecnológica
de Nível Médio ........................................................................................ 96
Glória de Fátima Pinotti de Assumpção

Tecnologias Digitais na Educação: uma experiência de

curricularização da extensão em cursos de licenciatura .................... 112
Ketilin Mayra Pedro
A Mídia-Educação no cotidiano das aulas de Educação Física
Escolar .................................................................................................... 125
Luciana dos Santos Pereira
Enia Maria Ferst

Inovação e Estratégias para a Transformação Digital: Os Diagnósticos

como Oportunidades para Configurações Mentais Disruptivas para a
Indústria 5.0 ...........................................................................................136
Neli Maria Mengalli
Antonio Aparecido de Carvalho

Tecnologias digitais no ensino remoto: primeiras impressões do

emergencial ...........................................................................................163
Pamela de Bortoli Machado
Ensino Híbrido – Formação Continuada dos Docentes e estratégias
para mediação on line no ensino superior .......................................... 181
Wannise de Santana de Lima
Cristiane Clébia Barbosa
José Lucas de Paiva Victor
Everlane Ferreira Moura
De repositório educacional digital a ferramenta ativa de
aprendizagem: uma breve história do Portal Educa Esteio ...............195
Guilherme Garcia Sumariva
João Guilherme Ritter Kupka
Thiago Delaíde da Silva

Sobre a organizadora ........................................................................... 207

Sobre as autoras e os autores ............................................................. 208
Índice remissivo.................................................................................... 220
Ficha técnica .......................................................................................... 221
 Prefácio

Luciana Oliveira Maraia

10.47247/LOM/88471.70.8.0

9
 A obra Tecnologias e Educação: metodologias e estratégias
para ações disruptivas, é um trabalho que reúne significativas
contribuições as quais se entrelaçam para dar forma a um conjunto de
propostas que podem auxiliar e fomentar as discussões acerca do uso
dos recursos tecnológicos digitais no âmbito educacional.
Neste sentido é relevante salientar o design editorial que
traçou uma trajetória pela qual as experiências e ideias descritas
culminam no esboço do que se tem produzido, até então, no campo
pedagógico em direção à construção de significados para o uso das
tecnologias digitais no cerne do processo de ensino e aprendizagem.
E é por este viés que a elaboração desta obra traz em sua
essência o aprofundamento metodológico a partir de experiências que
corroboram para a compreensão de que, assim como as formas de
comunicação e disseminação das informações vêm sendo
constantemente modificadas em função dos avanços tecnológicos, as
práticas de ensino demandam, de forma urgente, caminhar no sentido
de novas trajetórias pedagógicas, não no sentido da modernidade por
si só, mas no entendimento de que o discente assume a posição de
protagonista na construção do próprio conhecimento.
A organização do livro está apresentada de forma não linear,
trazendo reflexões teóricas e experimentais/práticas em sua
concepção, abarcando a ideia da docência para o século XXI, pela qual
o docente tem seu papel cada vez mais desafiador frente à necessidade
de ressignificação metodológica, vista pelo movimento realizado pelos
autores em promover a aprendizagem autônoma e crítica.
Cada capítulo é um convite à inovação didática, de forma clara,
contextualizada e que pode impulsionar o engajamento profissional
docente rumo ao amadurecimento de novas competências para
atuação sob a perspectiva digital na educação, sendo a referida obra
um referencial para consultas e embasamento na construção de novas
práticas pedagógicas.

10
 Jogos Educacionais na Neurociência

Jose Adriano Custodio Ferreira e Monique Brito da Silveira

10.47247/LOM/88471.70.8.1

11
 Introdução

Ao falarmos em aprendizagem, sendo ele um termo

polissêmico, é preciso especificar a nossa abordagem acadêmica, no
presente artigo Neurociência, assunto que tem povoado as mídias
sociais e os meios acadêmicos, com o fato de podermos aliar o
conhecimento do cérebro e suas conexões neurais e aplicarmos na
educação, podendo ser usada como forma de técnica ou ferramenta de
aprendizagem; por meio da neurociência podemos melhor entender o
funcionamento cerebral.
O professor que optar fazer uso desse conhecimento sobre o
funcionamento aliado a educação e os usos didáticos, terá a alternativa
de usá-lo enquanto estiver aprendendo ou lecionando, e traz questões
atreladas aos estados emocionais vivenciados em uma sala de aula,
podendo proporcionar um certo controle sobre esses estados
emocionais, como por exemplo, propor jogos interativos em uma
turma agitada, esse professor ao dispor dessa possibilidade de otimizar
a sua prática docente.
Um dos grandes desafios da sala de aula, do ponto de vista
didático, é de como fazer o aluno aprender e prestar atenção (ter foco),
o que, em uma sociedade cada vez mais dinâmica que exige respostas
rápidas e com um bombardeio de informações, a atenção plena é mais
difícil, seja entre jovens e adultos, seria exatamente desta forma que a
neurociência poderá contribuir com o professor – educador.
Se pudéssemos, desde a educação básica, ter a opção de
escolher assertivamente a melhor metodologia a ser aplicada a uma
criança ou adolescente, desde cedo já estaríamos explorando ao
máximo as suas potencialidades cognitivas, esse conhecimento adviria
do mapeamento do cérebro (neurociência a serviço da educação). Ao
juntar a neurociência e a educação podemos proporcionar que esse
conhecimento chegue às pessoas, em um mundo que cada vez mais o
conhecimento é compartilhado, divulgado através de trabalhos,
estudos, blogs, pesquisas, com estudos de processo de memória,
processo de atenção de como potencializar a aprendizagem dos alunos,
onde quem mais poderão se beneficiar serão as próximas gerações, já
que estaríamos formando desde a base bons alunos e
consequentemente melhores cidadãos. Uma das contribuições da

12
neurociência para a educação é dar subsídios ao grande desafio da sala
de aula, que é como fazer o aluno aprender.
A aprendizagem pedagógica usada em sala de aula com o uso
de jogos educacionais, sejam eles eletrônicos ou não, aplicada por
exemplo em uma turma do ensino médio, alunos na faixa dos 15 aos 18
anos, pensar em neurociência e a sua aplicabilidade, temos uma
abrangência em várias áreas do conhecimento a proporcionar, como:
matemática, raciocínio lógico, estratégia, além de habilidades
emocionais, tudo pelo trabalho aliado de conhecimento de como o
cérebro funciona e seus desdobramentos, tirando proveito desta
informação, utilizando-a como ferramenta auxiliar no processo de
aprendizagem através de jogos, agregando as técnicas pedagógicas,
poderão nos proporcionar uma vantagem em relação aos demais
educadores que não a usam, possibilitaria um aproveitamento maior
em sala de aula.
Teríamos o horizonte de um ensino mais otimizado, dispondo
de novos métodos aliados ao ensino como a neurociência, poderemos
extrair a potencialidade do aluno ao máximo havendo cooperação,
deixando de ser o professor protagonista e sim o aluno, trazendo para
a frente do palco da aprendizagem tirando-o dos bastidores.
Como os campos da neurociência são bastante amplos, e as
áreas que ela pode ser aplicada também, voltadas a educação, e através
da educação como método de aprendizagem abordaremos os jogos
como ferramenta a ser utilizada com a neurociência.
As dificuldades às vezes enfrentadas pelos alunos no processo
de aprendizagem é o de justamente a atenção e o da retenção do
conteúdo, na forma e nos métodos de aprendizagem. Entre os métodos
de aprendizagem pedagógicos temos a Escola Construtivista, Freiriana,
Montessoriana, Waldorf e a Tradicional, com a evolução dos tempos, e
dos métodos pedagógicos, as chamadas escolas tradicionais e os
métodos educacionais também tradicionais, vão dando espaços a
novas realidades, como por exemplo o uso da tecnologia em sala de
aula.

A "Escola Tradicional" estimulava "a passividade de atitude, o

tratamento mecânico das crianças como massas, a
uniformidade de currículos e métodos" A passividade dos alunos
também era fomentada pelo facto de nasala de aula o professor

13
 tratar o conjunto dos alunos como um todo indivisível1(DEWEY,
2005).

Atualmente já podemos notar a transição dos métodos entre

eles, e o surgimento de novos, como por exemplo, o tempo em que o
aluno fica na sala de aulapode ser muito entediante se compararmos
com os atrativos que as tecnologias oferecem, temos uma concorrência
desleal em sala de aula, o professor assume a difícil tarefa de superar
essas tecnologias (exemplo o uso de celular em sala de aula, e o
estudante acessar as redes sociais, enquanto o professor está dando
aula), essa disputa pela atenção do aluno pode ser cruel, tendo que
manter o foco desse aluno, é uma tarefa difícil, imaginamos que na
visão desse aluno o tempo é lento, então se pudermos usar esse tempo
com dinâmicas de jogos, aplicativos baseados na neurociência,
teríamos a opção de apresentar novos caminhos e estratégias
educacionais, não só neurológicos mas também de assimilação de
aprendizagem, esse tempo seria otimizado, e ambos ganhariam,
professor e aluno.
A neurociência tem estudado e obtido grandes resultados de
como o cérebro funciona e com isso oferece algumas soluções
científicas que possam nos auxiliar.
Já existe no mercado, uma empresa que oferece treinamento
a colaboradores da área da educação (Oniria.com), ensinando a usar
jogos e implementá-los nos métodos de aprendizagem pedagógicos.

A importância da neurociência no processo de

aprendizagem e os jogos.

Para uma efetiva aprendizagem, podemos citar David Ausubel

(1918-2008), especialista em psicologia educacional, o qual cunhou o
conceito de aprendizagem significativa2 considerando que o aluno já traz
algum conhecimento prévio, isso pode ajudá-lo a aprender mais, e os
jogos não deixam de ser uma aprendizagem prévia existente nas

1 http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/dewey/lab_school/desperdicio_esc
ola_tradicional.htm - acessado em 27/02/2020.
2 O conhecimento prévio do aluno é a chave da aprendizagem de acordo com esse
conceito.

14
criançase adolescentes de forma latente, onde de acordo com os seus
ambientes, do ponto de vista teórico, são incentivadas ao uso de jogos,
como por exemplo, o futebol, que tem ampla abrangência nacional,
praticado em quase todos os lugares e nas quadras escolares sendo
transmitido por várias emissoras de televisão.
O termo de aprendizagem significativa a aprendizagem,
supostamente teríamos hoje o conhecimento de como o cérebro
aprende e isso fará com que possamos entender quais são os melhores
estímulos de aprendizagem a ser aplicadonas escolas e para os nossos
alunos, atentar a novos métodos educacionais acompanhando a
evolução tecnológica. A neurociência estuda o cérebro e através da
educação nós somos formatados de acordo com o que nós estudamos, e
no momento atual ao “buscarmos e levarmos a ciência para escola”
(FLOR, 2011, p. 22).
Temos o horizonte de um ensino mais assertivo, pois
conheceremos mais nossos alunos e saberemos como lidar com eles,
pois ao ter novos métodos aliados ao ensino com a ajuda da
neurociência, poderemos extrair a potencialidade do alunoao máximo,
deixando de ser o professor protagonista e sim o aluno, trazendo-o
para frente do palco da aprendizagem tirando-o dos bastidores.
As crianças do século XXI já nasceram em meio à tecnologia,
fazendo uso delas. Hoje em dia é comum vermos uma criança com um
celular na mão, e muitas vezes, sabem usá-los melhor que os próprios
pais, por que isso? Já estão habituados ao uso de tecnologia, desde
pequenas são bombardeadas com informações, chegando através da
televisão e mídias sociais, que usam dessa nossa acessibilidadecada vez
mais para nos chamar a atenção. E nesse empasse de liberar ou não o
uso do celular para as crianças usarem, que muitas vezes acabam
usando o celular dos pais emprestado, onde o acesso é feito somente
para jogar e entreter, e ao fazer usodos jogos educacionais, poderemos
estar contribuindo efetivamente para odesenvolvimento da criança ou
estudante, uma vez que esteja jogando, passam a competir, onde
geralmente o objetivo dos jogos é avançar ou pular de fase em que se
iniciou.
Há várias definições de jogo, como por exemplo, "O jogo é para
a criança um fim em si mesmo, ele deve ser para nós um meio (de
educar), de onde seu nome educativo que toma cada vez mais lugar na
linguagem da pedagogia maternal" (GIRARD, 1908, p. 199).

15
 O uso de jogos na educação não é novidade, podemos
aprender com eles muitas coisas, ao jogar se trabalha a noção de
tempo, paciência, tática e estratégia, como por exemplo nos jogos de
dama e xadrez, eles são exemplos de como podem contribuir para a
aprendizagem e possuem conexão com a neurociência a medida que
lidam com os sentimentos de ganhar e perder, motivação, interação,
socialização, sendo necessário não só conexões sociais mais
neurológicas para que isso aconteça esse turbilhão de emoções e
tomadas de decisões possa estar acontecendo em umasimples partida
no jogo de damas ou xadrez entre duas pessoas.
Com a nossa evolução e avanço tecnológico, os jogos mais
antigos tendem a ficar obsoletos, exemplo: jogo da velha (fig.1), pega-
varetas (fig.2), quebra-cabeça (fig.3), jogo da memória (fig.4).

Fig. 1 – jogo da velha

Fonte: internet

Fig. 2 – pega-varetas

Fonte: internet
16
 Fig. 3 – quebra-cabeça

Fonte: internet

Fig.4 – jogo da memória

Fonte: internet

Mas sempre desenvolverão jogos eletrônicos cada vez mais

sofisticados, com o design gráfico estiloso e uma forte campanha de
marketing, onde o mercado eletrônico está cheio desses produtos com
tantas ofertas cada vez mais voltado ao consumismo para comprarmos
esses jogos. Um bom exemplo é o famoso console Playstation, primeiro
console de vídeo da Sony em 1995.

Fig. 5 - Playstation

Fonte: internet

17
 Quando alguém joga com o Playstation, o que ocorre de forma
despretensiosa,está voluntariamente ou involuntariamente praticando
e estudando uma nova língua (geralmente inglês) onde muitos termos
e expressões aparecem na tela, nosso cérebro busca incessantemente
traduções e novos caminhos para avançarmos no jogo, algo parecido
acontece com o processo de neuroplasticidade. Tal afirmação ancora-
se no pressuposto de que:

... o jogo faz com que o aluno elabore estratégias e com o tempo
aprimore essas estratégias, a fim de sempre se superar, pois a
competição no jogo propicia uma constante auto avaliação do
sujeito sobre suas competências ehabilidades. Portanto, o jogo
serve para desenvolver as estruturas de pensamento e alicerçar
o indivíduo de conceitos que lhe permitem, cada vez mais,
acesso a novos conhecimentos e aprendizagens (VERGÜTZ,
2015, p.40).

Essas habilidades que os jogos proporcionam, traz benefícios

ao cérebro e ao raciocínio lógico, muitos até são incorporados em
disciplinas, por exemplo em uma escola de administração de empresas,
incorporaram em sua grade curricular o ensino de xadrez, para
melhores estratégias profissionais, desenvolvimento do raciocínio
lógico, etc.

Fig. 6 – jogo de xadrez

Fonte: internet

Esse é o caso do professor Wilson Belleza Junior do 6º período

de Administração da Faculdade Eduvale de Avaré, que ministra aulas de
prática de planejamento e estratégia aos alunos, usando o xadrez como
exemplo para que seja aplicado na administração de uma empresa no

18
sentido de prever uma ação ou antecipar uma jogada que seria do
adversário1.

Ensino Remoto e Jogos Online

Neste momento, onde o ensino remoto está implementado

desde 2020/2021 em razão da pandemia da covid-19, é que seria uma
ótima oportunidade de apresentaros logaritmos que as máquinas usam
e como processamos isso enquanto cérebro receptor dessa
informação. Nós estamos em fase de transição, com aulas síncronas e
assíncronas, e o uso da tecnologia se faz necessário cada vez mais, o
próprio domínio dessa tecnologia já podemos interpretar como um
novo caminho para o ensino, no Brasil uma das iniciativas se baseia no
grafogame.
A quem diga o que os primeiros a utilizar a neurociência são os
ilusionistas, mostrando algo que não existe, desviando nossos olhares
para diferentes pontos, enganando nosso cérebro, fazendo com que
tenha que encontrar novos caminhos mentais para entender ou revelar
seus mistérios, “A neurolinguagem pode mudar radicalmente o seu
corpo, sua consciência, a própria essência do seu ser” (Masters,1984).
Considera-se que os desafios e as características dos jogos
contribuem para o exercício e o desenvolvimento das habilidades
cognitivas, essas fortemente vinculadas às funções executivas, os
processos inibitórios de estímulos distratores repercute diretamente
no exercício da atenção, e hoje contamos com um apoio de um
software chamado Graphogame. Assim, considera-se que Jogos
cognitivos eletrônicos: trabalham aspectos cognitivos, propondo a
intersecção entre os conceitos de jogos, diversão e cognição

Grafogame

Mas o que é Grafogame (Graphogame)? - é um jogo software

educativo,desenvolvido para crianças que apresentam dificuldades de
aprendizagem, podendo ser utilizado e baixado por aplicativo em
diferentes plataformas digitais, lançado por meio de uma ação do
Governo Federal, por intermédio do Ministério da Educação, no âmbito
da Política Nacional de Alfabetização e do programa tempo de

1 https://www.eduvaleavare.com.br/2013/09/administracao-utiliza-o-xadrez-para-definir-
estrategias/
19
aprender, paraajudar crianças entre 4 e 9 anos de idade, na aprendizagem
e conhecimento alfabéticoe a consciência fonológica, resultado de uma
inciativa científica internacional. Teve também parte do
desenvolvimento adaptado no Rio Grande do Sul, pela PUC/RS, com
intuito de servir como material de apoio para os professores e as
famílias com atividade em ensino remoto nas habilidades de ensino de
aprendizagemde letramento.
O jogo é resultado de uma iniciativa acadêmica global,
dedicada a criar soluções e ferramentas crianças que revelam
dificuldades na aprendizagem das relações entre letra e sons. O
grafogame existe para diversas línguas, aqui no Brasil, foi adaptado,
como ferramenta no apoio à aprendizagem da leitura e escrita, onde
podemos encontrar destinado a estudantes de pré-escola e dos anos
iniciais. E já temos em sites acadêmicos alguns artigos como o de
Sucena & Viana (2015) “Graphogame português alicerce: software e
apoio a crianças disléxicas”1.
A preocupação do uso dessa ferramenta, que inclusive foi
implementada pelo Ministério da Educação, é o de prevenir as
dificuldades de aprendizagem da leitura. No artigo acadêmico acima os
pesquisadores se detiveram a observar o uso de software a crianças
disléxicas, acompanharam a evolução delas após o uso do software,
concluindo que...
Os demais artigos encontrados ao graphogame e a Dislexia: um
transtorno de aprendizagem, em artigo O método Graphogame como
catalisador da proficiência leitora, de Joana Paim da Luz e Augusto
Buchweitz (2016). Nesta perspectiva, é possível observar que a
identificação e intervenção precoce evitam consequências
normalmente associadas ao insucesso, como baixa motivação, as
retenções ou o abandono escolar.
Os jogos tradicionais já trabalham essas relações de perdas e
ganhos em seus simulacros enquanto jogamos, e com essa mesma visão
o software trabalha o desenvolvimento cognitivo e consequentemente

1 A., Cruz, J., Viana, F. L., & Silva, A. F. (2015). Graphogame português alicerce: software e
apoio a crianças disléxicas. In M. J. Gomes, A. J. Osório & L. Valente (2015), Atas da IX
Conferência Internacional de TIC na Educação (pp. 396-405). Braga: Universidade do
Minho/Centro de Competência em TIC na Educação.
https://www.gazetadopovo.com.br/educacao/graphogame-jogo-virtual-apoio-
alfabetizacao/
20
causa um aumento da autoestima. Esse software originalmente foi
desenvolvido por investigadores da Universidade de Jyväskylä
(Finlândia) para ser uma ferramenta complementar ao ensino regular,
já existindo em vários países.
Temos também outros jogos eletrônicos educacionais que
compõem um programa de Neuroeducação denominado Escola do
Cérebro. A Escola do Cérebro propõe, principalmente, o exercício da
atenção, da memória de trabalho e da capacidade de resolução de
problemas. Funciona da seguinte forma, cada intervenção incluiu a
organização do espaçopara realização da atividade, o acesso ao tablet
e à rede, a realização do login na Escola do Cérebro e o uso de um jogo
definido.
No decorrer foram feitas observações e registros incluindo
comportamentos, interações orais e dificuldades encontradas.
Também a reação das crianças a cada jogo e a forma com que elas
lidavam com a frustração e com a vitória

Considerações finais

Os jogos, sejam eles educacionais ou eletrônicos, sustentam a

ideia do usodos jogos em práticas de ensino, como forma de recompensa
cerebral, e isso tem algoem comum com a neurociência, os links criados
para se jogar pode equiparar-se a atividade cerebral e até mesmo uma
certa afinidade, quando ambos se propõem ao desenvolvimento
cerebral e suas habilidades.
Devido a infinidade de jogos existentes e as opções que o
mercado oferece, é claro que alguns são mais educativos e voltados
para funções especificas, desenvolvimento atenção, letramento,
alfabetização e outros visam até mesmo opúblico adulto (jogos com
maior interação e jogados até mesmo por equipes), podem ser usados
como entretenimento e atingirem níveis profissionais como vemos hoje
em dia. No entanto, consideramos que todos eles têm potencial como
desenvolvedores de funções cerebrais, podendo trazer benefícios aos
seus usuários ou consumidores, pode ser percebido pela rapidez de
raciocínio adquirida ou na melhora de atenção ou no foco, língua
estrangeira e também desenvolve o controle emocional aos jogadores.
A utilização deles como recurso pode auxiliar na aprendizagem
sendo considerado importante para o futuro desses alunos, indo ao

21
encontro do que, até pouco tempo atras, tinha-se como principal
referência para a sala de aula vista como um espaço onde
predominavam um quadro, giz e um professor, atualmente, não se
dissocia mais o professor do uso de pelo menos um recurso
tecnológico. Essas questões que aparecem na educação do século XXI
serão logo mais superadas, e se podemos agregar nas fórmulas,
práticas educacionais, ao exemplo de aliarmos jogos a tecnologia, isso
seria o casamento perfeito com a tecnologia e a educação, termina com
a disputa pela atenção do professor, pois o professor poderá também
acessar aplicativos que trarão benefícios ao aprendizado, além de
torna-lo mais fácil.
O desafio é trazer essa atenção ao foco da aprendizagem
fazendo uma transposição didática, a previsão do uso dos jogos está
ancorada nos parâmetros curriculares nacionais (PCNs) pois estes são
contemplados no Referencial Nacional de Educação Infantil (RCNEI).
O professor que dominar esse conhecimento do
funcionamento do cérebro, estará com saberes docentes ampliados, irá
otimizar suas práticas pedagógicas, ampliando esses saberes com
subsídios da neurociência, irá compreender o que é um exercício de
manutenção, um exercício de elaboração, exercícios mais complexos,
qual é a vantagem desse tipo de exercício, a importância de uma tarefa
de casa, pois esse professor agregará saberes indispensáveis para
otimizar sua prática pedagógica, ele passará a compreender um
cérebro com um sistema que se reconfigura continuamente pelos
processos de mediação; a intervenção que esse professor promove em
sala de aula, através das suas práticas pedagógicas, pode, potencializar
tanto aspectos cognitivos quanto aspectos sócio emocionais.
Nos artigos selecionados podemos observar que os
professores destacaram, em relação aos alunos que utilizaram os
softwares educacionais ou fizeram uso dos jogos como apoio escolar,
apresentavam autocontrole, que as crianças manifestavam mais
paciência, passaram a respeitar mais as regras e colegas demonstrando
domíniomelhor dos limites, o que contribuiu diretamente na diminuição
de conflitos em sala.
Ao entrevistar as crianças destacaram que passaram a ter mais
paciência, reforçando o que os professores evidenciaram, algumas
crianças afirmaram que começaram a pensar mais antes de agir.

22
 Os resultados obtidos reforçam as contribuições que o uso dos
jogos eletrônicos pode oferecer para o exercício das habilidades
cognitivas, destacando o seu uso no contexto escolar e função da
mediação para a obtenção de melhorias significativas.
Segundo as professoras, as intervenções propiciaram o
exercício da paciência e do autocontrole, tanto para seguir os
procedimentos para acesso e conexão à Escola do Cérebro, quanto
para jogar com outro colega.
Maior exercício de autorregulação e autocontrole, o que se
relaciona diretamente com as funções executivas, como a flexibilidade
cognitiva, a disciplina e o planejamento das ações, aspectos que se
contrapõem às respostas impulsivas.

Referências
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023: informação
e documentação: referências: elaboração. Rio de Janeiro, 2002.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional

para a Educação Infantil. v.1. Brasília: MEC/SEF, 1998.

COLLOQUIN HUMANARUN, Vol. 9. N. Especial, jul-dez,2012. O processo de

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DEWEY, John. A concepção democrática de educação Viseu: Pretexto, 2005.

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e-a-aprendizagem-significativa - acessado em 15.09.2021.

EAGLEMAN, David. A soma de tudo: 40 histórias espirituosas sobre o

Além /David EAGLEMAN: tradução de Ryta Vinagre – Rio de Janeiro. Rocco,
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EAGLEMAN, David. Incógnito: As vidas secretas do cérebro / David Eagleman;

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23
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24
 Jogo, logo existo: Práticas Pedagógicas entre
o Brincar e Jogar

Elvia Carla Costa Silva, Juliana Aparecida de Oliveira e Silva dos

Santos, Uri Geisel Moreira e Caio Túlio Olímpio Pereira da Costa

10.47247/LOM/88471.70.8.2

25
 Introdução

É fato conhecido na contemporaneidade que jogar faz parte da

cultura humana. Independentemente da plataforma ou aparato, seja
esse digital ou analógico, é algo que tem em sua natureza o despertar
do interesse pelo lúdico. Consequentemente, se vê muitas
apropriações e tentativas da Educação, enquanto grande, área de
abraçar o jogo para ressignificar as formas possíveis de aprender.
Pensando nisso, o objetivo do presente artigo é apresentar um
estudo dos benefícios que esses contextos trazem para a
aprendizagem dos alunos. Uma ferramenta imprescindível a ser
oferecida pelos educadores aos estudantes, de forma que assim seja
possível oportunizá-los com melhores condições para o
desenvolvimento cognitivo, social e emocional.
Os jogos e as brincadeiras realizadas de forma prazerosa, livre,
sem norma ou sem regras são meios intermináveis de interação lúdica
e afetiva. Assim, o estudante é capaz de construir o conhecimento e
assimilar os conteúdos para uma aprendizagem significativa.
A importância da atividade lúdica no processo de formação da
criança, nesse sentido, vem sendo corroborada desde os antigos
filósofos como Aristóteles (385-322 a.C.) e Platão (427 – 347 a.C). Para
ambos, é notório o potencial existente na prática do uso dos jogos
como atividade de crescimento pessoal e social (HUIZINGA, 2000).
Piaget (1971, p. 67) diz que "quando brinca, a criança assimila o
mundo à sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois a sua
interação com o objeto não depende da natureza do objeto, mas da
função que a criança lhe atribui”.
Como bem ressalta Kishimoto (1997, p. 24):

Brincando, a criança experimenta, descobre, inventa, aprende e

confere habilidades. Além de estimular a curiosidade, a
autoconfiança e a autonomia, proporciona o desenvolvimento
da linguagem, do pensamento e da concentração e atenção.

Não obstante, Mendonça (2003, p. 46):

Brincando a criança representa o mundo externo, interioriza e

constrói o próprio pensamento. Brincando a criança relaciona-se

26
 com os outros promovendo desenvolvimento e construção do
conhecimento. Brincando a criança constrói laços afetivos,
incorpora valores, fortalece a autoestima e a autonomia.
Brincando a criança expressa sua cultura e utiliza-se a cultura
para brincar. Brincando cria, inventa, constrói, transforma,
experimenta, [...] descobre, e participa do mundo.

Assim, o brincar é de suma importância para o

desenvolvimento da criança, pois, por meio de tal estratégia criança
aprende a respeitar regras e favorece a construção de sua autonomia.
No brincar e no jogar as crianças são oportunizadas a vivenciar
diferentes formas de aprendizagens, uma vez que são instrumentos
importantes que impulsionam o desenvolvimento de várias
capacidades, como da linguagem oral, escrita e raciocínio lógico-
matemático.
Vygotsky (2003, p. 137) afirma: “A essência do brinquedo é a
criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo
da percepção visual, ou seja, entre situações no pensamento e
situações reais”. Todavia, conciliar o mundo real e o mundo da
imaginação.
A criança, ao brincar de faz-de-conta, imita e aprende. Assim,
desenvolve novas formas de interação com o mundo em que vive,
estabelecendo, conexões entre o princípio da realidade e o universo
imaginativo. A brincadeira vinculada ao desenvolvimento infantil
proporciona à criança a compreensão de seu meio desenvolvendo a
capacidade de expressar seus anseios, suas percepções e
conceituações acerca do mundo.
Partindo deste princípio, pretende-se refletir sobre a
problemática: de que forma o uso de jogos e brincadeiras nas práticas
pedagógicas beneficia a aprendizagem dos alunos no ambiente
escolar?

Desenvolvimento

Huizinga (2000, p. 3) em sua obra Homo Ludens, nos

compartilha com a referência de que o jogo é mais antigo que a cultura,
e “é no jogo e pelo jogo que a civilização surge e se desenvolve”. A
identidade cultural surge sob a forma de jogo, e esta direciona seus

27
estudos como fenômeno cultural e não biológico, sendo estudado em
uma perspectiva histórica.
Os jogos e brincadeiras como práticas pedagógicas sempre
marcaram presença em diferentes épocas e sempre acompanharam o
período histórico no qual estão inseridos. Os contextos sociais, políticos
e econômicos têm forte influência sobre o processo de ensino-
aprendizagem e são transmitidos de geração a geração, conforme
afirma Kishimoto (2011, p. 38-39):

Não se conhece a origem desses jogos. Seus criadores são

anônimos. Sabe-se, apenas, que são provenientes de práticas
abandonadas por adultos, de fragmentos de romances, poesias,
mitos e rituais religiosos. A tradicionalidade e universalidade dos
jogos assentam-se no fato de que povos distintos e antigos
como os da Grécia e do Oriente brincaram de amarelinha,
empinar papagaios, jogar pedrinhas e até hoje as crianças o
fazem quase da mesma forma. Tais brincadeiras foram
transmitidas de geração em geração através dos conhecimentos
empíricos e permanecem na memória infantil. Muitas
brincadeiras preservam sua estrutura inicial, outros modificam-
se, recebendo novos conteúdos. A força de tais jogos explica-se
pelo poder da expressão oral. Enquanto manifestações
espontâneas da cultura popular, as brincadeiras tradicionais têm
a função de perpetuar a cultura infantil e desenvolver formas de
convivência social e permitir o prazer de brincar.

No Cristianismo, temos como marco a suspensão de alguns

jogos por influência da Igreja Católica, tendo como objetivo evitar que
os fiéis desperdiçassem um tempo em que pudessem aproveitar
dedicando as orações ou a diversos tralhados (KISHIMOTO, 2011).
Por outro lado, os jogos e brincadeiras, ganharam relevância
com o surgimento do Renascimento, no século XV. Segundo Kishimoto
(2011, p. 28):

O jogo serviu para divulgar princípios éticos, morais, conteúdos

de história e geografia e outros, a partir do Renascimento, o
período de ‘compulsão lúdica’. O Renascimento vê a brincadeira
como conduta livre que favorece o desenvolvimento da
inteligência e facilita o estudo. Ao entender necessidades
infantis, o jogo infantil torna-se forma adequada para a
aprendizagem dos conteúdos escolares.

28
 É evidente que os jogos, no decorrer da história, tiveram seus
devidos valores atribuídos ou não, e nem sempre com a mesma
importância. Houve momentos que os jogos eram considerados como
forma de fazer a criança gastar mais energia e dar um pouco de
tranquilidade, e em outros representava a possibilidade de preparar a
criança para a vida, grande aliada no processo de aprendizagem.

Jogos, brinquedos e brincadeiras

Vários estudiosos e pesquisadores discutiram sobre os

conceitos acerca dos jogos e brincadeiras. Para iniciar esse tópico
trazemos também o dicionário Michaelis (2021) e as seguintes
definições para jogo, brinquedo e brincadeira:

[Jogo] 1: Qualquer atividade recreativa que tem por finalidade

entreter, divertir ou distrair; brincadeira, entretenimento,
folguedo; 2: Divertimento ou exercício de crianças em que elas
demonstram sua habilidade, destreza ou astúcia. [Brinquedo] 1:
Objeto feito para divertimento de crianças. [Brincadeira] 1: Ato
ou efeito de brincar; 2: Divertimento, em particular entre
crianças; brinco, entretenimento, recreação, recreio
(MICHAELIS, 2021, online).

Nesse sentido, a utilização de jogos e atividades lúdicas como

estratégia de ensino pode contribuir para despertar o interesse dos
alunos pelas atividades da escola e melhorar o desempenho dos
mesmos, facilitando a aprendizagem.
Segundo Rolim, Guerra e Tassigny (2008, p. 177):

O brincar relaciona-se ainda com a aprendizagem. Brincar é

aprender; na brincadeira, reside a base daquilo que, mais tarde,
permitirá à criança aprendizagens mais elaboradas. O lúdico
torna-se, assim, uma proposta educacional para o
enfrentamento das dificuldades no processo ensino-
aprendizagem.

No entanto, não se trata de refletir sobre a possibilidade de

transformar tudo em jogos e brincadeiras e considerar a atividade como
dada e concluída. Quando o jogo não é bem trabalhado, perde o
potencial do encanto, do lúdico. O aluno, ao invés de ser oportunizado
com uma experiência prazerosa, pode passar a rejeitar a atividade.

29
Assim, grande parte dos jogos e brincadeiras deve constar no
planejamento e estarem direcionados para os objetivos de
aprendizagem. Teixeira (2010, p. 66) ressalta que a intervenção do
educador mesmo em brincadeiras espontâneas é necessária, cabendo
ao professor “oferecer matérias, espaço e tempos adequados para que
a brincadeira ocorra em sua essência”.
Segundo Kishimoto (2011, p. 18-19) “definir jogo, brincadeira e
brinquedo não é tarefa fácil, pois esses conceitos variam de acordo com
o contexto em que estão inseridos”. Ainda, segundo a autora, no Brasil,
“os termos jogo, brinquedo e brincadeira são empregados de forma
indistinta, demonstrando um nível baixo de conceituação deste
campo”. Ainda, Kishimoto (2011, p. 26) define a brincadeira sendo:

A ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do

jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico
em ação. Desta forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se
diretamente com a criança e não se confundem com o jogo.

Contudo, para Huizinga (2000), o jogar vai além do prazer, da

vontade de fazê-lo. Mesmo quando não existe o lúdico, também se
considera jogo. O autor nos contribui:

Se, finalmente, observarmos o fenômeno do culto,

verificaremos que as sociedades primitivas celebram seus ritos
sagrados, seus sacrifícios, consagrações e mistérios, destinados
a assegurarem a tranquilidade do mundo, dentro de um espírito
de puro jogo, tomando-se aqui o verdadeiro sentido da palavra
(HUIZINGA, 2000, p. 7-8).

Assim, o simples fato de uma crença religiosa em que o padre,

em uma pia batismal, batiza uma criança para assim receber a benção
de Deus constitui um movimento e dinâmica de jogo. Para Schwartz
(2003, p. 12), em diálogo, define: “brincadeira refere-se, basicamente, à
ação de brincar, ao comportamento espontâneo que resulta de uma
atividade não estruturada; jogo é compreendido como uma brincadeira
que envolve regras; brinquedo é utilizado para designar o sentido de
objeto de brincar”. Portanto, segundo Brougère (1998 apud
WITTZORECKI, 2009, p. 40):

Jogar representava a celebração e a reenergização da vida e do

mundo, na qual cooperar, lutar, vencer, superar, perder ou

30
 morrer (atos comuns nos jogos) eram atitudes entendidas como
elementos pertinentes e necessários à regeneração cósmica
necessária para a sobrevivência da sociedade.

Para os adultos, os jogos e brincadeiras podem ser

passatempos das crianças, mas para as elas são tão fundamentais
quanto à alimentação. É muito comum, portanto, vermos pais dizendo
a seus filhos que se não fizer o dever da escola não poderão brincar.
Logo, a brincadeira torna-se um prêmio, mas, em contrapartida, o
estudo (escola) vai se tornando um empecilho à brincadeira e assim vai
se criando uma possibilidade de aversão aos estudos. “Mas isso falseia
a motivação do estudo: a criança não estuda para saber e se
aperfeiçoar, mas para ter o direito de brincar, de fazer algo que lhe
interessa mais” (AMONACHVLI, 1991, p. 14).
Este exemplo fica bem claro no ambiente escolar quando, por
exemplo, o professor de outra disciplina condiciona a participação do
aluno nas aulas de educação física se ele fizer as atividades propostas
por ele em sala de aula. Isso pode criar na criança uma aversão à outras
disciplinas, e, consequentemente, a escola, pois privam a mesma de
exercer atividades prazerosas e que tem significado para ela.

O benefício do brincar na aprendizagem

O brincar é próprio da infância, uma forma de conexão da

criança consigo mesma, o outro e a realidade onde vive. No ambiente
escolar, os jogos tornam a aprendizagem prazerosa, interessante,
despertam a criatividade, o interesse dos alunos, sendo fundamental
para o desenvolvimento integral e indissociável: corpo, mente,
emoções, cultura.
Sant’anna e Nascimento (2011, p. 20-21) fazem um pequeno
apanhado de autores e suas contribuições a respeito do uso dos jogos
para a melhora do aprendizado e refletem:

Platão em meados de 367 a.c., apontou a importância da

utilização dos jogos para que o aprendizado das crianças
pudesse ser desenvolvido. Afirmava que em seus primeiros anos
de vida os meninos e meninas deveriam praticar juntos,
atividades educativas através dos jogos. Rabelais, 19 no século
XV, já proclamava que o ensinamento deveria ser através dos
jogos, dizendo a todos que deveriam ensinar às crianças o gosto
pela leitura, pelo desenho, pelos jogos de cartas e fichas que
31
 serviam para ensinar a aritmética e até mesmo a geometria.
Outros teóricos também contribuíram para que o lúdico pudesse
ser utilizado na educação dentro do processo de ensino e
aprendizagem. Destacamos: Rousseau e Pestalozzi, no século
XVIII; Dewey, no século XIX; e no século XX, Montessori,
Vygotsky e Piaget.

Já Santo Agostinho (apud Santos, 1997, p. 45) afirma que

“o lúdico é eminentemente educativo no sentido em que

constitui a força impulsora de nossa curiosidade a respeito do
mundo e da vida, o princípio de toda descoberta e toda criação.
É através do lúdico que o sujeito toma consciência do seu meio,
de tudo que está a sua volta, estabelecendo relações com esse
meio, aprendendo com ele e através dele”.

Nessa perspectiva, de acordo com Vygotsky (2003, p. 131):

O brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-

a a desejar, relacionando seus desejos a um "eu" fictício, ao seu
papel no jogo e suas regras. Dessa maneira, as maiores
aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo,
aquisições que no futuro tomar-se-ão seu nível básico de ação
real e moralidade.

O uso de jogos e brincadeiras pelo professor pode beneficiar a

aprendizagem desde a educação infantil até o ensino superior,
principalmente no que tange o desenvolvimento da criatividade e
autoestima. Estes estimulam vários aspectos do desenvolvimento da
criança como o cognitivo, cultural, social e tantos outros benefícios e
principalmente têm o poder de incluir. E nesta perspectiva de inclusão
social através do jogo e da brincadeira trazemos à tona uma discussão
que precisa ser abordada: sempre que existir um jogo ou brincadeira
existirá algum tipo de exclusão, seja por não possuir habilidade para a
prática da atividade em questão ou por sua cor, raça, crença, religião,
classe social etc. Portanto, é preciso na figura do educador sensibilidade
para evitar que esses quadros se perpetuem. De acordo com o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI,
(BRASIL, 1998a, p. 27):

A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as

a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa.

32
 Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados
modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos. Essas
significações atribuídas ao brincar transformam-no em um
espaço singular de constituição infantil.

Através dos jogos e brincadeiras pode-se oportunizar aos

alunos aprenderem a respeitar regras, discutir pontos de vista,
inventar, adaptar, criar e transformar o mundo onde estão inseridos.
Através do jogo o aluno que tem dificuldade de aprendizagem, por
exemplo, pode desenvolver habilidades por meio do lúdico vivenciando
regras preestabelecidas, aprendendo a esperar sua vez e o mais
importante ganhar e perder. Desta maneira, essas práticas pedagógicas
podem incentivar a autoavaliação da criança, que poderá constatar por
si mesma os avanços que são capazes de realizar favorecendo sua
autoestima e autonomia.
Não obstante, ainda como instrumento de aprendizagem,
pode ajudar no desenvolvimento do estudante sob as perspectivas
afetivas, históricas, sociais, culturais e criativas. Ao jogar com
autonomia, a criança transforma sua realidade mudando regras e
ajustando-as à sua realidade e seu grupo social, proporcionando a
assimilação de novos pontos de vista, contribuindo para um
crescimento sociocultural em que o estudante é o centro. E neste
sentido cabe ao docente direcionar, mediar esse processo, sem tirar a
autonomia do educando, proporcionando um aprendizado critico-
reflexivo, ressignificando esta metodologia de ensino. Fortuna (2011, p.
10) complementa:

Assim como a interação criança-criança na brincadeira é

fundamental, também é importante a interação da criança com
o educador. A presença do educador é agregadora e
estimulante. Brincando junto, o educador infantil mostra como
se brinca, não só porque assim demonstra as regras, mas
também porque sugere modos de resolução de problemas e
atitudes alternativas em relação aos momentos de tensão.

As dificuldades de aprendizagem podem ser identificadas a

partir de uma avaliação de uma equipe multidisciplinar, todavia, o
professor no cotidiano escolar, ao observar o desenvolvimento do
aluno e compará-lo aos demais na mesma faixa etária, pode ser capaz
de avaliar suas capacidades cognitivas, motoras, emocionais ou
comportamentais. Santos (1997, p. 12) afirma que:

33
 A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer
idade e não pode ser vista apenas como diversão. O
desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o
desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma
boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita
os processos de socialização comunicação, expressão e
construção do conhecimento.

Sabendo da individualidade de cada pessoa e a importância da

integralidade para seu desenvolvimento, o estudante precisa ser
respeitado e apoiado por seus pais e profissionais tornando o
aprendizado prazeroso.

Jogos e brincadeiras com intencionalidade

Podemos encontrar jogos, brinquedos e brincadeiras de

diferentes formas: competitivos, recreativos e de participação, além de
vários outros. Sua escolha dependerá, portanto, da intencionalidade.
Pois, com eles, podem-se oportunizar experiências lúdicas, assim
desenvolver diversas habilidades como: motoras, sociais, emocionais
etc. Na medida em que as crianças jogam ou brincam, desenvolvem e
exercitam sua imaginação e criatividade na resolução das tarefas
propostas.
Entende-se por intencionalidade na prática pedagógica os
conteúdos, atividades, situações organizadas de forma consciente pelo
professor com o objetivo de impactar a aprendizagem do aluno através
da imaginação, afetividade, emoção, percepção e torná-la significativa.
Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), encontramos esse
princípio denominado de “intencionalidade educativa” (BRASIL, 2017,
p. 36):

Essa intencionalidade consiste na organização e proposição,

pelo educador, de experiências que permitam às crianças
conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender as
relações com a natureza, com a cultura e com a produção
científica, que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais
(alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas
experimentações com materiais variados, na aproximação com
a literatura e no encontro com as pessoas.

Já para Kishimoto (1998, p. 107):

34
 Se para um observador externo a ação da criança indígena, que
se diverte atirando com arco e flecha em pequenos animais, é
uma brincadeira, para a comunidade indígena nada mais é que
uma forma de preparo para a arte da caça necessária à
subsistência da tribo. Assim, atirar com arco e flecha, para uns,
é jogo, o jogo e a educação infantil para outros, é preparo
profissional. Uma mesma conduta pode ser jogo ou não-jogo,
em diferentes culturas, dependendo do significado a ela
atribuído. Por tais razões fica difícil elaborar uma definição de
jogo que englobe a multiplicidade de suas manifestações
concretas. Todos os jogos possuem peculiaridades que os
aproximam ou distanciam.

Como bem nos contribui a autora acima, a intencionalidade

será definida de acordo com o grupo social e seu objetivo. Os jogos e
brincadeiras tem o poder de unir pessoas de vários contextos
diferentes e classes sociais distintas, mas também tem um lado que
poucos abordam que é a exclusão ocorrida principalmente nas escolas,
onde alguns profissionais tratam com indiferença estudantes que
priorizam a educação física, por exemplo, em detrimento às outras
matérias.
Muitas vezes estudantes que tem uma boa participação na
disciplina de educação física, também tem dificuldades em outras
matérias, podem ser essas por falta de atenção, concentração,
aprendizagem, dentre outros. Em relação a estes indivíduos, o que de
fato a comunidade escolar e especialistas estão fazendo para o resgate?
Não por acaso, as evasões escolares vêm batendo números expressivos
e quando procura-se saber o motivo do abandono escolar, através de
conversas, pesquisas e relatos com os discentes, a respostas muitas
vezes são parecidas: não costumam ver sentido nos conteúdos
estudados. Em relação a esta fala de alunos, como a comunidade
escolar e especialistas podem contribuir para um ensino de qualidade e
principalmente que tenha significado para os alunos? Os jogos e
brincadeiras podem ser uma resposta desde que utilizados de forma
intencional, inclusiva, acessível e crítica.
De tal modo, quando usado com intencionalidade pedagógica,
as práticas precisam ser sugeridas, direcionadas, orientadas pelo
professor, e este, de forma atenta, fará as intervenções cabíveis para
alcançar o desenvolvimento das competências e habilidades.

35
 A aplicabilidade da intencionalidade educativa no
desenvolvimento do aluno desenvolve faz com que as habilidades de
autonomia, cooperação, liderança, criatividade desenvolvidas no
ambiente escolar se estendam para a vida do aluno, como consta nos
RCNEI (BRASIL, 1998b, p. 14):

A capacidade de se conduzir e tomar decisões, por si próprio,

levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem
como a perspectiva do outro, é nessa faixa etária, mais do que
um objetivo a ser alcançado com as crianças, um princípio das
ações educativas. Conceber uma educação em direção à
autonomia significa considerar as crianças como seres com
vontade própria, capazes e competentes para construir
conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no
meio em que vivem. Exercitando o autogoverno em questões
situadas no plano das ações concretas, poderão gradualmente
fazê-lo no plano das ideias e dos valores.

Sobre essa extensão para a vida Kishimoto (2011, p. 36-37)

esclarece que:

O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos

remete-nos para a relevância desse instrumento para situações
de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil. Se
considerarmos que a criança pré-escolar aprende de modo
intuitivo, adquire noções espontâneas, em processos
interativos, envolvendo o ser humano inteiro com suas
cognições, afetividade, corpo e interações sociais, o brinquedo
desempenha um papel de grande relevância para desenvolvê-la.
[...] Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas
pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de
aprendizagem, surge a dimensão educativa. Desde que
mantidas as condições para expressão do jogo, ou seja, a ação
intencional da criança para brincar, o educador está
potencializando as situações de aprendizagem. Utilizar o jogo na
Educação Infantil significa transportar para o campo do ensino-
aprendizagem condições para maximizar a construção do
conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do
prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora.

Sob a ótica da observação participante, ao longo dos anos se

vê projetos para que os alunos se desenvolvam e ampliem seus
conhecimentos. Contudo, o que é feito em relação àqueles que têm

36
dificuldades, que não acompanham de maneira suficiente e satisfatória
a sua turma? Existem provas de recuperação, trabalhos e tantas outras
formas de recuperar a nota, mas e o aprendizado, por exemplo, como
fica? Neste sentido, percebemos que os estudantes que possuem
dificuldade de aprendizagem são excluídos de melhores
oportunidades, pois uma vez que ninguém os resgata estão talvez
fadados à um ciclo vicioso, geração após geração, não sendo suficiente,
muitas vezes, os projetos já existentes, que não consideram
especificamente a realidade de cada um destes estudantes.
Uma ótima opção para a prática docente com
intencionalidade, por exemplo, são os jogos cooperativos, dinâmicas de
grupos que tem o objetivo de despertar a consciência de cooperação e
promover efetivamente a ajuda entre os alunos. Diferente do jogo
competitivo, nos jogos cooperativos os alunos aprendem a considerar
o outro como um parceiro e não como um adversário, proporcionado
sob ótica do suporte, partilha e colaboração um aprendizado
prazeroso, participativo e humanizado.
Contudo, várias são as formas de abordagem e
intencionalidades. Cabendo ao docente encontrar o melhor caminho
para o uso dessas técnicas como preparação do indivíduo a
desempenhar seu papel em sociedade, sendo parte integrante, crítica e
ativa da comunidade onde vive.

Contribuições da Neurociência sobre o uso dos Jogos e

Brincadeiras na aprendizagem

As contribuições das Neurociências para as Práticas

Pedagógicas são de suma importância, pois tem trazido grandes
descobertas a respeito do brincar e a aprendizagem, como esclarece
(SOUSA; FERNANDES; SILVA, 2015, p. 7):

A Neurociência é uma área de conhecimento que estuda mais

profundamente a compreensão do cérebro humano, bem como
seu desenvolvimento e funcionamento, envolvendo diferentes
profissionais e revolucionando os estudos científicos. Ela dá
respostas confiáveis nas questões sobre a aprendizagem
humana, auxiliando na compreensão daquilo que é comum a
todos os cérebros.

37
 O aprendizado através da brincadeira é mais prazeroso,
significativo e cheio de sentido para a criança, e as emoções que
derivam do jogar fixam mais profundamente, no cérebro e na memória,
as informações. As Neurociências trazem um olhar significativo e
aprofundado sobre o lúdico e a melhora da aprendizagem a partir dos
jogos e brincadeiras:

O lúdico ainda é a melhor maneira de acessar o cérebro por

várias vias sensoriais, pois desde muito cedo nosso cérebro
gosta de brincar. Isso vale para crianças, adolescentes e adultos.
Na brincadeira, o sistema límbico permite maiores impressões
de prazer do que desprazer. Portanto, ao lúdico podemos
associar conteúdos importantes para a vida do aprendiz. Os
jogos didáticos poderão ser utilizados em diversas áreas do
conhecimento como métodos de decodificação da linguagem
científica de forma a ser mais fácil sua compreensão (METRING,
2014, p. 49).

Ansari (2012, p. 01) enfatiza a importância de o professor

conhecer a relação entre aprendizado e o funcionamento do cérebro:

de os professores terem acesso ao conhecimento trazido pela

neurociência, o que é fundamental para a qualificação do ensino
e da aprendizagem. Perguntar a um professor se entende a
maneira como seus alunos aprendem equivale a perguntar a um
cirurgião cardíaco como o estudo do coração pode mudar suas
práticas. Sem o cérebro não há aprendizagem nem educação.

O uso dos jogos na prática escolar eleva o saber e a formação

integral do educando. Além do conteúdo curricular também aprende
sobre autoconhecimento, emoções, virtudes como explica Rau (2007,
p. 53):

Muitos aspectos podem ser trabalhados por meio da confecção

e da aplicação de jogos selecionados, com objetivos como:
aprender a lidar com a ansiedade; refletir sobre limites;
estimular a autonomia; desenvolver e aprimorar as funções
neurossensoriomotoras; desenvolver a atenção e a
concentração; ampliar a elaboração de estratégias; estimular o
raciocínio lógico e a criatividade.

38
 É neste sentido que os jogos e brincadeiras são uma
importante ferramenta no combate à exclusão de indivíduos com
dificuldade de aprendizagem, uma vez que muitos tem facilidades nos
jogos, e cabe aos docentes, portanto, encontrar caminhos para
trabalhar suas potencialidades. Em Huizinga (2000, p. 11) há uma
comparação pertinente em relação ao riso e o cômico.

É curioso notar que o ato puramente fisiológico de rir é exclusivo

dos homens, ao passo que a função significante do jogo é
comum aos homens e aos animais. O animal ridens de
Aristóteles caracteriza o homem, em oposição aos animais, de
maneira quase tão absoluta quanto o homo sapiens. O que vale
para o riso vale igualmente para o cômico. O cômico é
compreendido pela categoria da não seriedade e possui certas
afinidades com o riso, na medida em que o provoca, mas sua
relação com o jogo é perfeitamente secundária.

Huizinga (2000) evidencia a maneira que grande parte da

sociedade vê o jogo e brincadeira no ambiente escolar, que partindo do
princípio que estão rindo, se divertindo, consequentemente não estão
aprendendo conteúdos pertinentes sobre uma matéria e
principalmente aprendizados para a vida em sociedade.

Considerações finais

A realização deste estudo nos possibilitou constatar, que o uso

de jogos e brincadeiras nas práticas pedagógicas, podem beneficiar de
forma significativa a aprendizagem dos alunos no ambiente escolar. No
decorrer da pesquisa compreendemos que o jogo e a brincadeira são
importantes ferramentas para a aquisição do conhecimento no âmbito
escolar, assim contribui para o desenvolvimento integral dos alunos nos
aspectos físico, social, cultural, afetivo, emocional e cognitivo.
O brincar é essencial ao ser humano e muito importante no
desenvolvimento das crianças, ajuda a enriquecer a aprendizagem.
Assim, auxilia para que a prática seja prazerosa e rica para o aluno. É
através dos jogos e brincadeiras que o aluno interage e se socializa.
Percebe-se que, incluir os jogos e brincadeiras nas práticas pedagógicas
pode tornar as aulas mais dinâmicas e atrativas para os alunos.
É notório que atuar de forma lúdica é um benefício rico para a
aprendizagem dos alunos. É no lúdico que se despertam e desenvolvem

39
neles o desejo do saber e suas personalidades e criam conceitos e
relações lógicas de socialização. Contudo, os jogos e brincadeiras farão
sentido se o professor estiver organizado para realizá-la e a escola
aceitá-la como um recurso de conhecimento. Contudo, não se trata de
transformar tudo em jogos e brincadeiras e considerar a atividade como
dada e concluída, devem constar no planejamento e estarem
direcionados para os objetivos de aprendizagem. Assim, levar o aluno a
construir seu conhecimento através do pensamento lógico, criar
estratégias e desenvolver a atenção, percepção e criatividade.
É imprescindível que o professor, como intermediador do
processo de ensino-aprendizagem dos alunos, compreenda o
estudante como ser único, com qualidades próprias e diferenças. Assim,
direciona sua prática pedagógica de forma inclusiva.

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41
Para que serve esse bem imaterial que é a literatura?

Cláudia Suéli Weiss

10.47247/LOM/88471.70.8.3

42
 Introdução
O leitor não é passivo, ele opera um trabalho produtivo, ele
reescreve. Altera o sentido, faz o que bem entende, distorce,
reemprega, introduz variantes, deixa de lado os usos corretos.
Mas ele também é transformado: encontra algo que não
esperava e não sabe nunca aonde isso pode levá-lo. (PETIT,
2009, p.29)

Pouco ainda há de ser discutido sobre a importância da leitura.

A presente pesquisa objetiva analisar para que serve esse bem imaterial
que é a literatura; como se dá o encontro do leitor com a obra; quais
são as estratégias mais adequadas para efetivar a leitura fruitiva na
escola. Petit nos leva a refletir sobre o leitor quando menciona que ele
não é passivo. A leitura de textos literários faz com que o leitor seja
transformado, com que ele reescreva o que é lido. Barthes menciona
que entende a literatura “não como um corpo ou uma sequência de
obras, nem mesmo um setor de comércio ou de ensino, mas o grafo
complexo de pegadas de uma prática: a prática de escrever” (1980, p.
16). Corroboramos com o autor, pois ele acrescenta que a literatura visa
essencialmente o texto, o qual ele denomina como sendo o tecido dos
significantes que constitui a obra. Ainda, o filósofo traz à baila que o
texto é o aflorar de uma língua e é nesse aflorar no interior da língua é
que ela deve ser combatida e desviada. Esta última, não por meio da
mensagem na qual ela é instrumento, mas pelo jogo das palavras em
que ela é o teatro. Propiciar a leitura do literário na escola é
proporcionar aos alunos momentos de encontro com a obra e com o
livro, sendo que este, se não fosse pela escola, seria um encontro raro
na vida de alguns alunos, que estão inseridos em alguns contextos
sociais.
Para que serve esse bem imaterial que é a literatura, então?
Segundo Weiss (2016, p. 53), por meio da leitura do literário, o leitor
fruidor percebe “o jogo com as palavras, as dobras dos textos, os
espaços que permitem trocas com o autor, para que seja tocado,
afetado e capaz de ampliar seus horizontes”. Esse afetamento que o
texto literário produz é imaterial e, apesar de não ser palpável, os
encontros entre leitor e texto proporcionam acontecimentos os quais,
talvez, jamais possamos mensurar. E não há o tempo certo para que
esses momentos iniciem. Petit (2013) discorre sobre quem não teve a
sorte de dispor de livros em casa e ou de observar seus pais lendo e ou
tê-los contando histórias em casa. Uma pessoa “qualquer”, que ame os
43
livros, segundo a escritora, pode desempenhar o papel de mediador ou
de iniciador, pois poderá recomendar livros, emprestar e ou mediar uma
leitura. É a partir dessas informações que percebemos o quão valioso
pode ser o período da idade escolar das crianças, pois essa paixão pela
leitura do literário poderá ser despertada por uma professora ou um
professor, uma bibliotecária, um diretor escolar ou até um outro aluno;
alguém que tenha o livro como seu bem imaterial e que enxergue nele
possibilidades de promover encontros entre o leitor em formação e o
objeto estético livro.
Para Lajolo (2001), tudo o que nós lemos nos marca de alguma
maneira e com alguma intensidade. Quem não recorda de algum texto
e ou alguma obra que tenha marcado sua existência, que o faça lembrar
de uma fase de vida e ou de algum mediador que o tenha apresentado
a leitura? A leitura do literário, por sua vez, cria identidade entre os
leitores e Eco (2003) menciona que são várias as funções atribuídas ao
texto literário e uma delas é Gratia Sui. O autor coloca em evidência a
função estética da literatura, a qual, antes de desejar informar, objetiva
afetar, tocar o leitor, propor possibilidades de interação, de encontros.
Carvalho e Neitzel (2008) contribuem para essa elucidação quando
mencionam que é por meio do deleite que o leitor poderá ampliar seus
próprios horizontes. Tal deleite que as autoras mencionam, é mais
facilmente vivido quando apresentamos leitura literária de boa
qualidade aos nossos alunos em sala de ala. Essa reflexão sobre como
o texto literário nos afeta –quando estamos em contato com ele- e
como ele não nos afeta –quando não temos oportunidades de lê-lo- é o
que instigou a escrita desse trabalho.

Método

O estudo apresentado faz parte de uma pesquisa exploratória,

de natureza qualitativa, que buscou problematizar acerca da potência
da literatura –mesmo em lugares nos quais o livro não obtinha posição
de destaque- analisando como ela pode ser mediada em sala de aula, de
forma a ampliar a formação estética dos leitores em formação, em uma
escola do município de Indaial, pertencente à rede estadual de Santa
Catarina.
O aporte teórico elencado para essa discussão abarca
pesquisadores que discutem a concepção de literatura fruitiva, como
Petit (2013; 2009), Barthes (1980), Carvalho e Neitzel (2008), Lajolo

44
(2001) e Weiss (2016). A análise para compor essa pesquisa, envolveu a
produção textual de catorze alunos, meninos e meninas, do oitavo ano
do ensino fundamental de uma escola pública estadual, os quais
participaram dos momentos de leitura e de contação de histórias,
mediação literária, e de discussão de três textos literários selecionados:
a) A morte da Mariposa (de Virginia Woolf); b) O ovo e a galinha; c)
Amor (de Clarice Lispector). Quando mencionamos os alunos, cabe
destacar que eles não foram apenas sujeitos da pesquisa. Eles foram
leitores, autores, contadores de histórias, mediadores e incentivadores
da leitura literária na escola. Durante a pesquisa, os sujeitos foram
identificados por nomes fictícios, escolhidos por eles, os quais se
basearam em escritores, personagens e/ou nomes com os quais
possuem alguma afinidade para o representarem na discussão.

Discussão e resultados

A longo desta pesquisa, evidenciamos que a formação literária

implica, também, numa formação humanística, como aponta Cândido
(1995), na qual o leitor, no encontro com textos fruitivos, coloca-se em
movimento, na busca por compreender um “eu” até então
desconhecido ou adormecido em si. Um eu que o mediador de textos
literários poderá fazer emergir.
Os alunos possuem interesses diferentes, estão em momentos
de vida distintos, em contextos familiares opostos e que cabe ao
professor identificá-los e buscar estratégias que colaborem para o
amadurecimento e para o crescimento dos alunos, seja na leitura do
livro, seja na leitura do seu mundo em que eles fazem parte.
Entendemos que esse movimento que ora pode iniciar e se efetivar nos
espaços da escola, pode se estender à vida familiar dos alunos, em um
processo que jamais saberemos os impactos que o livro poderá
alcançar. Um livro que viaja na bolsa de um aluno poderá passear nas
mãos e ser desejado por mais membros da família.
Para esta pesquisa, optamos por levar aos alunos os escritos
de Clarice Lispector e de Virginia Woolf, pela potência de suas obras
literárias, com o intuito de perceber o olhar dos alunos sobre o trabalho
com o texto literário. Escritos potentes de ambas as escritoras, mas que
bem mediados cumprem seu papel de afetar os leitores, causando-lhes
não estranheza, mas sim reconhecimento da boa literatura com a qual
estão em contato. Contos que foram mediados, lidos e relidos pelos

45
adolescentes encantados e/ou espantados com as dobras textuais e
com as aberturas de significações que nos permitiam realizar.
Tal exercício nos encaminhou a perceber que um texto
complexo também é capaz de encantar o aluno e de afetá-lo, se o
professor mediador possibilitar, em sala de aula, encontros com esse
texto, explorar sua potência estética e estabelecer a estratégia mais
adequada para que esse encontro com o literário obtenha significados
outros. Não podemos mais abrir espaço em nossas salas de aula para a
leitura pela leitura... para uma simples escolarização da leitura com fins
informativos. Precisamos de espaço para a fruição aconteça e que os
alunos possam sentir-se afetados após o contato com a boa literatura.
Nesse sentido, o trabalho com a literatura na escola pode sim
colaborar para a humanização dos sujeitos leitores, quando sua função
estética é respeitada. Assim sendo, a proficiência leitora e a formação
estética dos discentes são assuntos de muita importância e
merecedores de estratégias, por toda a gestão escolar, que propiciem
a sua efetivação. De acordo com as pesquisadoras Nhoque, Weiss e
Neitzel (2017, p.17)

quando não é construída na família essa relação de fruição com

o objeto estético livro, cabe à escola pensar em ações para
envolver os leitores e contribuir para que eles elevem o seu grau
de proficiência leitora, por meio da relação com os textos e da
mediação literária efetivada na escola.

O texto vai adquirindo sentido na vida dos leitores a partir das

relações que se tornam possíveis estabelecer com o vivido, com o já
experenciado. Destacamos que cabe ao mediador, seja ele o professor
da escola, seja o bibliotecário ou um familiar, por meio da mediação
literária, tornar os momentos de formação estética e de fruição literária
mais constantes e naturais no espaço escolar, visando à formação
estética e artística dos sujeitos, aproximando-os do livro e fazendo com
que este permeie os espaços da sua rotina, também, familiar.
O mediador necessita estar motivado e sentir-se desafiado na
busca por estratégias de leitura adequadas que respeitem a função
estética do texto; carece mediar as escolhas literárias, de forma a
humanizar as relações que se estabelecem e de deixar emergir a sua
voz; é a potência estética da escola vindo à tona por meio da atuação
do mediador de leitura em sala de aula com os alunos.

46
 Conclusões
Os que viveram o mais distante dos livros e que puderam, um
dia, considerá-los como objetos próximos, companheiros, dizem
que tudo começa com encontros, situações de
intersubjetividade prazerosa [...] Graças a mediações sutis,
calorosas e discretas, em vários momentos do percurso deles, a
leitura entrou na experiência de cada um. Eles não se tornaram
grandes leitores, mas os livros não os entediavam, não lhes
botavam medo. Ajudaram a que colocassem mais palavras em
suas histórias, a tornarem-se mais atores delas. Isso não seria
suficiente para modificar radicalmente a linha de seus destinos
sociais, mas contribuiria para que evitassem certas armadilhas.
(PETIT, 2009, p. 48).

Os resultados desta pesquisa exploratória apontam que a

escola, ao oferecer literatura de qualidade aos seus alunos, leva à
sensibilização estética dos sujeitos que dela fazem parte, a
deslocamentos e à ampliação da visão do leitor em formação. Os
acontecimentos que ocorrem entre leitor e obra levam a momentos de
fruição em que jamais saberemos mensurar os impactos causados na
vida do leitor. Além disso, por meio da mediação do professor, os
alunos se colocaram encantados ou espantados diante dos textos que
lhe foram apresentados. Ainda, o trabalho com a literatura na escola
pode sim colaborar para a humanização dos sujeitos leitores, quando
sua função estética é respeitada.

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47
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WOOLF, Virginia. A morte da mariposa. In: O valor do riso e outros ensaios.

Organização, tradução e notas: Leonardo Fróes. Ensaios, Cosac Naify, 2014.

48
Educação e Tecnologias sob a óptica de Paulo Freire: um
suporte para o desenvolvimento de metodologias ativas

Claudinei Zagui Pareschi, Claudinei José Martini e Davi Milan

10.47247/LOM/88471.70.8.4

49
 Introdução

No ano de 2021, comemorou-se o Centenário de Paulo Freire

(1921-1997). Patrono da Educação Brasileira e reconhecido
mundialmente, foi o primeiro a pensar em um método de alfabetização
a partir da realidade de trabalhadores brasileiros. Em 1963, em Angicos,
conseguiu alfabetizar 300 trabalhadores adultos em 45 dias. Seu
método foi revolucionário, pois considerou o conhecimento que eles
tinham antes de iniciar o processo de alfabetização.
Pedagogo e filósofo marxista, Freire foi crítico da desigualdade
social proporcionada pelo capitalismo de sua época e, por isso, foi
perseguido e obrigado a se exilar fora do país, na Ditadura Militar, no
ano de 1964, logo após a tomada de poder pelos militares brasileiros.
Com a anistia, em 1979, voltou ao país em 1980. Faleceu em São Paulo,
no dia 2 de maio de 1997, aos 75 anos.
Em Pedagogia do Oprimido, Freire (2022) proclama o diálogo
como essência da educação e prática da liberdade, na qual, em um
primeiro momento, a busca do sentido verdadeiro da palavra assume
uma ação-reflexão pronunciando o mundo, transformando-o e
modificando-o, ambas em sintonia recíproca, pois o autor coloca que a
ação sem reflexão se torna ativismo e, reflexão sem ação, palavras ao
vento. Palavra esta, que é direito de todo homem pronunciá-la, não
somente por alguns poucos, mas por muitos, estimulando o diálogo
que é princípio de uma exigência existencial para a libertação do
homem.
Ainda ressalta a educação dialógica e o diálogo como
compromissos de amor com os homens, sendo esse sentimento um ato
de coragem em pronunciar a liberdade aos oprimidos, não como
manipulação, mas gerador de outros atos de liberdade. Entretanto,
Freire (2022) também expõe as diversas dificuldades de diálogos para
as pessoas, caracterizando alguns motivos que levam a essa falta de
diálogo, como a insegurança, o medo de superação e vários outros,
pois, se não existe amor verdadeiro para com o outro, não existe
humildade nem fé e muito menos confiança.
Segundo Freire (2022) o diálogo começa na busca do conteúdo
programático, momento quando ele confronta as relações: educador-
bancário e educador-educando. Respectivamente, o trabalho
pedagógico se dá por meio do diálogo em uma via de mão única, porque

50
o saber pertence a um só; enquanto, da outra forma, ocorre o diálogo,
com os saberes compartilhados, problematizados para a sala de aula.
Paulo Freire (2022) frisa que nas relações homem-mundo, os
temas geradores e o conteúdo programático desta educação devem
ser investigados, questionados e debatidos na sala de aula, extraído da
problematização da prática de vida dos educandos. O importante não é
transmitir um conteúdo específico, mas despertar uma nova forma de
relação com a experiência vivida, valorizando o saber popular por
intermédio de uma metodologia conscientizadora.
O autor trata também sobre a significação conscientizadora
através da investigação, para que o homem se liberte do conteúdo
pronto e acabado, tornando-se um sujeito ativo do processo de busca
do conhecimento, auxiliado por grupos que anteriormente procuraram
conhecer as suas realidades cotidianas para compartilharem os saberes
nas salas de aula.
O educador defendia uma escola popular, democrática e
emancipadora, e acreditava que os educandos, munidos de consciência
crítica, poderiam se engajar nos problemas sociais e promover a
transformação da sociedade. Para ele, desenvolver a autonomia e o
protagonismo dos estudantes era muito importante e, além disso, “o
professor, ao mesmo tempo que ensina, aprende com os alunos”
(FREIRE, 2022, p. 96). Ressalta-se que desenvolver a autonomia e o
protagonismo nos estudantes também é o objetivo de quem trabalha
com metodologias ativas.
Por este viés, autores que defendem o uso de metodologias
ativas na sala de aula entendem que os estudantes perderam o
interesse pelas aulas tradicionais baseadas na educação bancária, na
qual o professor deposita o conhecimento pronto nos alunos e estes
recebem-no passivamente (FREIRE, 2022). Nesse contexto, trabalhar
com metodologias ativas como a gamificação, sala de aula invertida,
aprendizagem baseada em problemas e pesquisas podem ser boas
alternativas para fazer com que os educandos se interessem mais pelo
aprendizado, passando a serem sujeitos ativos na busca pelo
conhecimento, sempre contando com o apoio e a supervisão de um
professor.
O objetivo deste artigo é retomar alguns conceitos de Paulo
Freire para poder, assim, pensarmos na inserção da tecnologia dentro
da educação de forma crítica. Pretende-se selecionar, em suas obras,

51
princípios que sirvam de apoio para o uso das tecnologias na educação,
mantendo-se uma postura crítica sobre a relação educação e
tecnologia.
Como um homem de seu tempo, Freire não era contra a
tecnologia (a televisão e o rádio, por exemplo). Para ele, não era boa
nem má em si mesma, pelo contrário, acreditava que ela poderia ajudar
a diminuir as desigualdades. Entretanto, o autor entendia que há uma
relação de poder e que os detentores das tecnologias podem usá-la
para oprimir e doutrinar a classe trabalhadora, a qual acaba deixando
de lutar a favor de seus direitos, aumentando ainda mais a desigualdade
social.
A questão norteadora que instigou a realização desta pesquisa
é a seguinte: pode-se pensar no uso das tecnologias na educação à luz
dos conceitos de Paulo Freire? Os ensinamentos de Paulo Freire são
muito atuais, na medida em que fazem pensar sobre a realidade na qual
uma grande parcela da população se encontra imersa na Cibercultura,
permeada por tecnologias digitais, redes sociais, aplicativos, que de
uma forma ou de outra, influenciam em sua maneira de pensar e agir.
A justificativa deste artigo se dá pela relevância e influência que
os conceitos de Paulo Freire ainda exercem na educação brasileira,
embora não se pode negar que ele tenha sido alvo de muitas críticas
nos últimos anos por parte de pessoas ligadas ao governo brasileiro
atual, por meio das chamadas Fake News, colocando-o como
responsável pela situação de precariedade em que se encontra a
educação brasileira. Assim, entende-se que é importante sair em defesa
desse tão homenageado educador, a fim de que seu legado continue
sendo respeitado e admirado.
Para este capítulo, foi realizada uma pesquisa bibliográfica
sobre o tema, priorizando obras de Paulo Freire (2013, 2021, 2022) e
artigos de comentadores e estudiosos, como Gadotti (2020), Moran
(2017), Veloso (2020 e 2021) e outros, problematizando a relação entre
os conceitos de Paulo Freire e as metodologias ativas e o uso das TDICs
na escola, evidenciando-se o protagonismo dos estudantes e a ação
emancipadora na busca por uma aprendizagem não bancária.

52
 Centenário de Paulo Freire

Em 13 de abril de 2012, foi aprovada no Brasil a Lei nº 12.612, que

declara Paulo Freire como Patrono da Educação Brasileira, em
reconhecimento ao seu legado e à relevância social de suas obras
(BRASIL, 2012). No dia 19 de setembro de 2021, o Brasil e o mundo
passaram a comemorar os 100 anos de Paulo Freire e, com isso,
reafirmar a importância de suas obras e ensinamentos para a educação.
Para Gadotti (2020, p.190), “em tempos obscuros como estamos
vivendo, Paulo Freire pode nos ajudar na descoberta de novos
caminhos para um projeto de mundo de iguais e diferentes, onde todos
e todas possam dizer a sua palavra e construir a sua própria história”.
Comemorar Paulo Freire é celebrar um cidadão que defendeu
a escola pública, popular e democrática; que defendeu a igualdade de
direitos e os direitos humanos; que defendeu um mundo mais amoroso
e que acreditou na ideia de que é possível um mundo com mais diálogo,
autonomia e reflexão crítica (ARAUJO et. al. 2021).

Por que retomar os ensinamentos de Paulo Freire?

Gadotti (2020) denota que, depois de Paulo Freire, já não é

mais possível afirmar que a educação é neutra. Suas principais
contribuições foram: criar um método de alfabetização de jovens e de
adultos; trazer uma reflexão crítica sobre a prática como base para a
construção do conhecimento; o reconhecimento da legitimidade do
saber popular; um método de ensino-aprendizagem baseado na
pesquisa e na leitura do mundo; uma teoria do conhecimento
fundamentada numa antropologia; enfim, uma ciência aberta às
necessidades populares.
Retomar os ensinamentos de Paulo Freire é importante para
honrá-lo, para aprender as lições deixadas por ele, para ir além dele. É
comprometer-se com uma causa, ter um compromisso com uma
educação popular, é encorajar-se (GADOTTI, 2020). Seu projeto de
educação para a construção de uma sociedade ainda é válido nos dias
atuais frente aos desafios da sociedade da informação e do uso das
novas tecnologias na sociedade e na educação.
Freire (2021, p. 35) dizia que “uma das coisas mais lastimáveis
para um ser humano é ele não pertencer a seu tempo” e, por isso, o
autor afirmava ser um homem da televisão, um homem do rádio. Foi um
53
crítico dos meios de comunicação de sua época e não era contra a
televisão, pelo contrário, acreditava que todo avanço tecnológico são
expressões da criatividade humana, da ciência desenvolvida pelos
homens. “O problema é perguntar a serviço “do que” e a serviço “de
quem” os meios de comunicação se acham” (FREIRE, 2021, p. 36). O
educador era a favor de incorporar na educação a televisão e outros
meios tecnológicos presentes na vida dos educandos, facilitando o
aprendizado deles. Sendo assim, faz-se relevante retomar alguns
conceitos significativos do autor com a finalidade de se refletir sobre a
potencialidade das TDIC atualmente na educação.

Conceitos freirianos

Para manter os conceitos e os principais postulados de Paulo

Freire vivos e atuais frente às mudanças tecnológicas da atualidade, é
preciso o esforço de compreender melhor suas ideias essenciais, como
autonomia, educação permanente, dialogicidade, saber de experiência
feito, dentre outros (VELOSO, 2021b, p. 51). Desse modo, será possível
conservar uma relação entre a teoria freiriana e as TDIC na educação.

Autonomia

Na visão libertadora de Freire (2013), educar consiste em ler o

mundo para transformá-lo. Freire se opôs à educação bancária e
passiva, nesta em que o educador, de forma tradicional, transmite o
conhecimento pronto e acabado para o estudante assimilar e
decorar. A emancipação ocorre quando o estudante se torna capaz de
falar por si próprio, quando ele se faz autônomo. Na concepção do
autor, o papel da educação é colocar o aluno no centro do processo
ensino-aprendizagem como um sujeito autônomo, capaz de buscar o
conhecimento com os outros educandos e educadores. Quando o
sujeito se compreende como um ser inacabado, procura desenvolver-
se, buscando o conhecimento por toda a vida. Ele precisa ser respeitado
por seus professores na sua individualidade e curiosidade.
O educador não deve desrespeitar a curiosidade do educando,
porque ela leva ao conhecimento. Ele deve ajudar o estudante a realizar
a passagem de uma curiosidade ingênua, mais espontânea e própria do
senso comum para uma curiosidade epistemológica, mais elaborada.
Destaca-se que a aprendizagem crítica é construída a partir da

54
curiosidade epistemológica. “O respeito à autonomia e à dignidade de
cada um é imperativo ético e não um favor que podemos ou não
conceder uns aos outros” (FREIRE, 2013, p. 58).
O desenvolvimento da consciência crítica é inerente à prática
docente. Para Freire (2013, p.28), “o educador democrático não pode
negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade
crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão”. O educador
deve ensinar o “pensar certo”, ensinar o educando a ser um
pesquisador e, reconhecendo-se como um ser histórico, possa
conhecer e intervir no mundo. O desenvolvimento da consciência crítica
está baseado na curiosidade ingênua do estudante em não ter certezas,
a não estar demasiadamente certo.
Quando o estudante é motivado a pesquisar, ele passa da
curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica, estimulado pelo
professor a desenvolver sua capacidade criadora e crítica, para que ele
conheça a realidade e o que está por trás dela, descobrindo formas de
intervir e transformá-la em algo melhor.

Saber da experiência feito

Um dos preceitos para uma boa educação, na visão de Paulo

Freire (2001a), é que o educador considere o saber da experiência feito
dos educandos e o contexto em que eles estão inseridos. Os estudantes
não se apresentam como uma tábula rasa, na qual apenas se deposita
um conhecimento, pelo contrário, possuem saberes socialmente
construídos os quais devem ser respeitados e levados em consideração
no planejamento das aulas e do currículo.
Ensinar exige a valorização deste saber popular e o respeito
aos saberes dos estudantes (FREIRE, 2013) a fim de compreender suas
aspirações e traçar metas de aprendizagem a partir do conhecimento
que os estudantes já apresentam, respeitando suas experiências dentro
do contexto em que vivem. Todavia, não adianta somente respeitar os
saberes dos educandos, é preciso discutir com eles a razão desse saber,
com o intuito de apoiá-los na tomada de consciência e ajudá-los a
refazer seu conhecimento de uma forma mais elaborada, mais crítica.

55
 Dialogicidade

O diálogo é um conceito muito importante no pensamento de

Paulo Freire. Por meio desse caminho o educador passa a conhecer
melhor os estudantes, respeitando suas características, suas
curiosidades e sua presença no mundo. Logo, o diálogo é uma condição
fundamental para que haja mudanças na educação. Além disso, a
interação entre as pessoas por intermédio do diálogo promove o
compartilhamento de ideias e o trabalho coletivo na construção da
aprendizagem.
Há uma relação muito forte entre professor e aluno, pois o
educador aprende ao mesmo tempo que ensina, e nessa relação ambos
se transformam. A educação libertadora é baseada no diálogo e na ideia
de inconclusão dos seres. Como seres inconclusos, os indivíduos
percebem que a educação é permanente e ocorre no decorrer da vida
e das experiências, já que “o ser humano jamais para de educar-se”
(FREIRE, 2001, p. 130).

Paulo Freire, Educação e Tecnologias: um suporte para

o uso de Metodologias Ativas

Freire (2013) sabia que a tecnologia não era boa nem má em si

mesma. Para ele, “a tecnologia tanto se dá a práticas perversas,
negadoras da vocação para o ser mais de mulheres e homens, quanto à
práticas humanizantes” (FREIRE, 2013, p. 35). Não sendo neutras, vai
depender do uso político que se faz delas. Por isso, é preciso ser ético
no uso das tecnologias, e “os educadores, engajados com uma práxis
libertadora e dialógica devem não apenas lançar mão das
potencialidades tecnológicas, mas também discutir e problematizá-las,
desvelando as intenções latentes que as perpassam” (VELOSO, 2020b,
p. 66). Deve-se posicionar criticamente frente às tecnologias digitais e
fazer uso delas para potencializar a aprendizagem.
As TDIC, presentes na vida dos educandos e na sociedade,
estão cada vez mais atuantes na educação. Os aplicativos de celular
como tradutores e calculadoras; plataformas de imagens e vídeos,
como YouTube, Instagram, TikTok, podcasts; aplicativos de
comunicação, como Whatsapp, Messenger, Telegram e muitos outros
são incorporados pelos professores para dinamizar as aulas presenciais,
remotas e híbridas. A fim de respeitar o saber de experiência feito e a
56
autonomia dos estudantes, o docente precisa incorporar as tecnologias
às aulas, entretanto, de maneira crítica, que incentive os estudantes a
pesquisar e a buscar o conhecimento numa abordagem ativa e
reflexiva. O educador progressista não pode ignorar os recursos
tecnológicos que permeiam o cotidiano dos educandos, mas
problematizá-los, discuti-los e usá-los a seu favor (VELOSO, 2020b).

Técnica e Tecnologia em Paulo Freire

As contribuições teóricas deixadas por Paulo Freire em suas

obras e entrevistas antecedem as mudanças da sociedade
contemporânea no que diz respeito aos avanços das Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC). Buscando-se uma relação
entre as TDIC na educação e Paulo Freire, foi necessário trazer à tona
alguns de seus conceitos mais importantes, como a autonomia, a
emancipação e a dialogicidade. Então, a partir deles, é possível se
pensar numa educação progressista e emancipadora, mesmo que
mediada por tecnologias.
Para Freire, a técnica e a tecnologia devem estar a serviço das
pessoas e não o oposto, com os homens sendo reféns, controlados e
submissos aos meios midiáticos e informatizados, consumidores de
produtos e de serviços que bombardeiam constantemente as pessoas
por meio do estímulo constante ao consumo excessivo de bens e de
serviços. Morin também (2010) aponta que:

Com a tecnologia, inventamos modos de manipulação novos e

muito sutis, pelos quais a manipulação exercida sobre as coisas
implica a subjugação dos homens pelas técnicas de
manipulação. Assim, fazem-se máquinas a serviço do homem e
põem-se homens a serviço das máquinas. E, finalmente, vê-se
muito bem como o homem é manipulado pela máquina e para
ela, que manipula as coisas a fim de libertá-lo (MORIN, 2010,
p.109).

É fundamental que as tecnologias sejam aliadas e contribuam

para a construção do conhecimento humanístico e técnico, objetivando
a formação ao trabalho. Decerto, Freire não desconsiderava a
necessidade dos estudantes em se formar para o trabalho.
Diferentemente do tecnicismo, o uso da técnica visa ensinar
competências importantes com a finalidade de que o educando
conquiste seu espaço no mercado de trabalho. Entende-se, por esse
57
viés, que as tecnologias não são boas nem más em si mesmas, depende
muito do uso político que se faz delas (FREIRE, 2021).
Freire não se opõe ao uso da televisão enquanto técnica na
alfabetização de crianças, por exemplo, e escreve uma carta trazendo
algumas reflexões importantes. O autor aconselha os educadores a
conhecê-la e utilizá-la de forma crítica, admitindo que nenhuma
tecnologia é neutra, podendo servir a ideais políticos. “Como
educadores progressistas não apenas não podemos desconhecer a
televisão, mas devemos usá-la, sobretudo discuti-la” (FREIRE, 2000, p.
50).
Na época em que foi secretário de Educação Municipal de São
Paulo, Freire mostrou-se favorável ao uso da informática nas escolas
para melhorar a aprendizagem dos estudantes (VELOSO, 2021b),
inaugurando assim, algumas salas de informática com a intenção de
preparar as escolas para o futuro. “Acho que o uso de computadores
no processo de ensino aprendizagem em lugar de reduzir, pode
expandir a capacidade crítica e criativa de nossos meninos e meninas.
Depende de quem usa a favor de quê e de quem e para quê” (FREIRE,
2005, p. 98).
Freire também sabia da importância de se capacitar a classe
trabalhadora para o trabalho, assim como conhecia a relevância da
técnica na formação profissional dos jovens e dos adultos, de maneira
que eles pudessem ascender socialmente. Entretanto, a educação não
pode deixar de ser humanista e crítica, preparando o educando para a
emancipação.
Numa perspectiva freiriana, o educador precisa considerar o
saber dos estudantes e o contexto em que eles vivem. E com o avanço
das tecnologias digitais, as crianças, os jovens e os adultos estão
imersos na Cibercultura. Lá fazem amizades, namoram, pesquisam,
informam-se, comunicam-se, produzem conteúdos, influenciam
pessoas e são influenciadas por elas o tempo todo. Já se fala muito em
metaverso e em jogos futuristas em 3D, que levam seus frequentadores
a fazerem viagens virtuais aos mais diversos lugares.
Para Morin, (2010, p. 110) “[...] o aparecimento conjunto da
cibernética e da teoria da informação tem importância capital. É preciso
falar sobre a cibernética como sobre todo grande sistema de
pensamento [...]”. Tudo isso deve ser analisado e problematizado, mas
não ignorado.
58
 Dessa forma, as reflexões feitas por Paulo Freire a respeito da
técnica e da tecnologia em sua época ainda se mostram muito
relevantes para se pensar na realidade atual. As exigências do mercado
de trabalho fazem com que a educação considere como essencial a
preparação dos educandos para se lidar com a técnica. As tecnologias
também estão aí para serem utilizadas de forma crítica, a fim de
potencializar o aprendizado dos estudantes, sem deixar de lado nessa
relação, a dimensão política que elas carregam. Mais do que habilitar os
estudantes para o mercado de trabalho, deve-se prepará-los para a
cidadania, dando a eles subsídios com o propósito de transformarem a
sociedade.

Metodologias Ativas

Paulo Freire faz uma crítica à educação tradicional, chamando-

a de educação bancária, na qual o professor deposita no aluno todo seu
conhecimento e este recebe de maneira passiva. Por outro lado, o autor
acreditava que o correto seria o estudante fazer parte do processo de
aprendizagem como protagonista. Assim, tanto o educando como o
educador aprenderiam juntos na medida em que realizavam as
pesquisas.
Como já assinalado anteriormente, um educador progressista
deve respeitar o saber da experiência dos seus educandos, conhecendo
a realidade em que vivem. Na atualidade, o docente não pode ignorar o
mundo tecnológico que eles vivenciam e como são formados e
influenciados por esse recurso, tendo o dever de conduzir os
estudantes a questionar tal realidade de forma crítica. Assim, “Eles
constroem conhecimento por meio das tecnologias digitais e não
chegam à escola como recipientes vazios'' (VELOSO, 2020, p. 71).
O uso das abordagens ativas na educação é fundamentado
neste mesmo princípio freiriano: o professor passa a ser um mediador
do conhecimento na medida que instiga os estudantes a buscarem
respostas para os problemas apresentados. A partir dos preceitos
freirianos sobre a educação, podemos pensar nas metodologias ativas
que usam as tecnologias digitais para facilitar o aprendizado,
intensificando o diálogo entre os sujeitos da aprendizagem,
promovendo a educação libertadora e tendo como base uma
“construção conjunta do conhecimento” (VELOSO, 2021a, p. 18).

59
 As metodologias ativas incentivam o trabalho em grupo na
resolução de problemas e exploram a autonomia dos estudantes. De
acordo com Moran (2017, p. 74), “metodologias ativas são estratégias
de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na
construção do processo de aprendizagem, processo que se dá de forma
flexível, interligada, híbrida.”
Com o auxílio das tecnologias digitais, há uma maior interação
entre os estudantes, além de proporcionarem um diálogo mais próximo
entre professores e alunos. “Os professores, em vez de transmissores
de conteúdo, passam a ter um papel mais direcionado à mediação"
(VELOSO, 2021a, p. 16). E “são os professores, munidos de uma
consciência crítica, que podem até mesmo ressignificar as ferramentas
tecnológicas a fim de utilizá-las em prol da educação voltada à
emancipação dos sujeitos” (VELOSO, 2021a, p. 25).

As metodologias ativas têm o potencial de despertar a

curiosidade, à medida que os alunos se inserem na teorização e
trazem elementos novos, ainda não considerados nas aulas ou
na própria perspectiva do professor. Quando acatadas e
analisadas as contribuições dos alunos, valorizando-as, são
estimulados os sentimentos de engajamento, percepção de
competência e pertencimento, além da persistência nos
estudos, entre outras. (BERBEL, 2011, p. 28).

Moran (2017) assinala a importância da formação inicial e

continuada dos professores para o uso de metodologias ativas na
escola, bem como o compartilhamento de experiências, a fim de tornar
os estudantes protagonistas e participantes nas produções individuais
e em grupo. Para ele, “O mundo torna-se mais complexo, evolui
rapidamente para soluções que não imaginávamos e que exigem
atualização constante” (MORAN, 2017, p. 66).

A educação é mais complexa porque tem de preparar para a

autonomia, para podermos tomar decisões mais complexas em
todos os momentos, de forma criativa, empreendedora e
realizadora. Para preparar para a autonomia, precisamos de
outra proposta de escola, muito mais leve, aberta, flexível,
centrada no aluno, com atividades significativas, metodologias
ativas, intenso uso das tecnologias digitais (MORAN, 2017, p. 67).

60
 Ainda pensando em inovação e numa aprendizagem mais
dinâmica e flexível, o autor recomenda a combinação entre
metodologias ativas e o uso das TDIC como estratégia para ampliar a
aprendizagem dos alunos e mudar a forma tradicional de se ensinar, o
que corrobora com os princípios freirianos.

As plataformas e tecnologias digitais ganham uma importância

estratégica: ampliam as possibilidades de pesquisa, autoria,
compartilhamento, publicação, multiplicação de espaços, de
tempos. Professores e alunos podem ver o progresso individual
e grupal de aprendizagem. Os materiais são atraentes, com
muitos recursos típicos dos jogos: fases, desafios, competição,
colaboração, recompensas (plataformas adaptativas, ambientes
imersivos) (MORAN, 2017, p. 71).

Considerações finais

A abordagem freiriana não é contra o uso das tecnologias na

educação e, em momento algum, defende que o educador deva negar
a presença massiva das tecnologias na formação dos educandos.
Também não coloca a tecnologia como neutra, isenta de intenções
políticas, pelo contrário, propõe a reflexão crítica como condição
necessária para que haja uma educação libertadora, baseada no diálogo
e na autonomia.
As propostas de abordagens ativas se aproximam da
pedagogia freiriana, pois, em todo o processo de ensino-aprendizagem
valorizam-se a autonomia e o saber de experiência feito dos
estudantes. Então, na abordagem ativa, o professor se apresenta como
um mediador do conhecimento, desafiando o estudante a ter uma
posição de protagonista de seu próprio aprendizado. Certamente, são
muitas as metodologias ativas presentes hoje e muitas tecnologias
digitais consolidadas e em ascensão.
Cabe ao professor escolher a melhor maneira de usá-las, a fim
de potencializar a aprendizagem dos estudantes, convidando-os a se
tornarem pesquisadores críticos, filtrando informações e consultando
fontes confiáveis sobre os mais variados assuntos que os rodeiam.
Logo, as tecnologias digitais podem ser utilizadas para oportunizar a
autonomia e o diálogo na produção do conhecimento, promovendo
uma educação libertadora, desde que as diversas plataformas digitais,
redes sociais e aplicativos, de uma forma ou de outra, não manipulem

61
ou induzam a maneira de pensar e agir dos estudantes e, sob esse
aspecto, os preceitos de Paulo Freire continuam atuais, sobretudo,
diante da realidade em que uma grande parcela da população se
encontra absorvida pela Cibercultura, portanto, a Educação em si não
está isenta de tal contexto.

Referências
ARAUJO, Mairce et al. A atualidade de Paulo Freire em tempos de pandemia:
tecendo diálogos sobre os desafios da educação e do fazer docente. Práxis
Educativa (Brasil), v. 16, p. 1-20, 2021.

BERBEL, Neusi Aparecida Navas. As metodologias ativas e a promoção da

autonomia de estudantes. Seminário: Ciências sociais e humanas, v. 32, n. 1, p.
25-40, 2011.

FREIRE, Paulo; GUIMARÃES, Sérgio. Educar com a mídia: novos diálogos sobre
educação. 2 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2021.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1994.

GADOTTI, Moacir. Um mapa de navegação em tempos obscuros. In FREIRE,

Paulo et al. Instituto Paulo Freire. 2020.

MILL, D.; VELOSO, B. Práticas pedagógicas com tecnologias digitais. São

Carlos: Curso de Especialização em Educação e Tecnologias, 2020.

MORAN, José Manuel. Como transformar nossas escolas. Educação, v. 3, p.

63-91, 2017.

MORIN, Edgar. Ciência com consciência. 14 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2010.

VELOSO, Braian. Da autonomia à tecnologia: Paulo Freire como base

epistemológica à pesquisa sobre educação e tecnologias. In: MILL, D.;
VELOSO, B.; SANTIAGO, G.; SANTOS, M. (org.). Escritos sobre educação e
tecnologias: entre provocações, percepções e vivências. São Paulo:
Artesanato Educacional, 2020. p. 61-75.

62
VELOSO, Braian. Educação e tecnologias em Paulo Freire / Braian Veloso. --
Documento eletrônico -- São Carlos: SEaD-UFSCar, 2021a.

VELOSO, B. Proposições sobre Educação, Tecnologias e Paulo Freire. In Luzes

sobre as Estratégias Pedagógicas com Tecnologias Digitais: uma visão
propositiva / organizadores: Daniel Mill, Glauber Santiago. — São Carlos: SEaD-
UFSCar, 2021b.

VELOSO, B. Da autonomia à tecnologia: Paulo Freire como base

epistemológica à pesquisa sobre educação e tecnologias. Escritos sobre
Educação e Tecnologias: entre provocações, percepções e vivências. São
Paulo: Artesanato Educacional, p. 61-76, 2020.

63
Experiência com aplicação de Gamificação no Ambiente
Educacional: O uso de jogos educacionais como
ferramentas de ensino

Débora Pereira da Silva

10.47247/LOM/88471.70.8.5

64
 Introdução

Normalmente em nossas escolas nos deparamos com o ensino

de forma tradicional, onde o professor escreve no quadro negro e os
alunos copiam, mas isso não faz com que os alunos fiquem estimulados
em aprender o conteúdo da disciplina. O uso da tecnologia para ensinar
não é uma ideia nova, mas ainda é muito desconhecida pelas pessoas,
mesmo podendo trazer mudanças significativa para a educação.
De acordo com estudos científicos, pesquisas mostram que é
mais fácil lembrar-se de algo do seu interesse do que de algo que não
lhe interessa. É por isso que, se você gosta de uma matéria,
provavelmente tem muito mais facilidade em aprendê-la. Recente
pesquisa realizada na Faculdade de Medicina da Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG) revelou que jovens que têm o hábito de jogar
videogame se saem melhor em testes de atenção. Além disso, os
voluntários que não haviam tido contato com os jogos antes
melhoraram de desempenho quando testados após a interação com o
dispositivo. Isso pode ser o começo de um caminho para o
entendimento de como funciona a cabeça de um usuário desses
consoles eletrônicos.
Partindo destas ideias, busquei realizar uma pesquisa com o
objetivo de verificar como podem ser trabalhados os jogos e
brincadeiras na educação. Especificamente, objetivei investigar a
relevância dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento da criatividade,
do equilíbrio, da coordenação e da comunicação dos alunos. A
efetivação do estudo dar-se por meio de observações realizadas
durante o desenvolvimento da pesquisa e pela realização de uma
atividade prática com os alunos.

Justificativa

A vantagem dos jogos está no fator entretenimento. Uma das

características comum dos jogos é a competição, na forma de
estudante versus estudante, estudante versus computador, ou
estudante versus ele mesmo.
E que o uso de entretenimento interativo, através de jogos,
desenvolve nos alunos maiores habilidades de leitura e compreensão,
bem como o pensamento crítico. Os resultados também sugerem que

65
os jogos promovem o desenvolvimento social, tanto durante os
exercícios em classe quanto usados apenas para diversão.
A informação pode ser adquirida de diversas formas (jornais,
revistas, televisão, internet, livros e outros), mas se o indivíduo não
interagir com ela, ou seja, se esta informação não for significativa para
o indivíduo, ela não se transformará em conhecimento, não trazendo
nenhuma mudança nem benefício para o mesmo. Sendo assim de suma
importância a educação escolar assegurar a propagação do saber, é
função da escola trazer informação para os alunos e fazer com que o
mesmo se transforme em conhecimento.

Metodologia

Para a realização desta pesquisa foram utilizados

procedimentos metodológicos próprios das pesquisas bibliográficas,
levantamentos de dados através de alguns autores, acervos
educacionais e sites especializados no assunto, e também foi realizada
uma pesquisa de campo.
Através deste estudo, estruturaram informações valiosas para
o desenvolvimento das crianças no ambiente escolar, evidenciando
nesta pesquisa a importância dos jogos no desenvolvimento do
ensino/aprendizagem dos alunos.
A pesquisa de campo foi desenvolvida em uma escola de rede
pública (Escola Estadual Salime Nacif), por sua vez, foi conduzida com
o objetivo de levantar dados a fim de enfatizar a importância dos
jogos/brincadeiras para a aprendizagem dos alunos. A população-alvo
foi constituída de 15 (quinze) alunos, com faixa etária de 10 a 12 anos. A
ideia da pesquisa foi levantar dados para mostrar como é o
desenvolvimento da criança resolvendo uma atividade de modo
tradicional (papel, lápis e borracha), e desenvolvendo essa mesma
atividade através de jogos (computador).
Os dados analisados foram do tipo quanto tempo os alunos
levam para resolver as duas atividades, houve diferença entre acertos e
erros nas atividades, o aluno mostrou algum tipo de interesse maior em
desenvolver uma das atividades. Os resultados foram apresentados em
forma de gráficos, para melhor visualização.

66
 Resultados

Coleta de dados

Para a realização do levantamento, primeiramente foi feita

uma observação para analisar como os alunos lidavam com a disciplina
de matemática, posteriormente foi desenvolvido um teste com
operações matemáticas (adição, subtração, multiplicação, divisão), na
qual os alunos resolveram esse teste de forma convencional utilizando
apenas lápis e borracha e depois resolveram uma atividade contendo o
mesmo conteúdo através do jogo educacional.
Durante a realização da pesquisa em observação dos alunos,
foi possível perceber quanto os alunos “temem” a disciplina de
matemática, talvez seja pela forma de como a matemática é ministrada,
talvez pela a cultura que se tem de que é uma disciplina “difícil”.
Nesse sentido de ensino tradicional, pode-se observar que
basta o professor ter domínio de seus conteúdos a serem ministrados
para ensinar bem, e ainda as falhas que acontece no ensino muitas das
vezes são justificadas pela pouca atenção do aluno ou a capacidade de
interesse do mesmo, ou seja, o problema da educação a escola sempre
liga ao aluno, esquecendo muita das vezes que o professor que é o
mediador do ensino.
É notável que nessa concepção do ensino tradicional, em
nenhum processo de ensino/aprendizagem são criadas situações em
que desperta a criatividade e o interesse do aluno, situações em que o
aluno se sinta motivado em estar solucionando um problema.
Normalmente a matemática ensinada nas escolas passa a ideia
de decorar várias fórmulas e saber aplicá-las, deixando de lado que a
matemática está presente no nosso cotidiano estando presente em
resolver simples problemas que surgem no nosso dia a dia.
Na pesquisa foi utilizado como ferramenta para suporte o jogo
TuxMath, que é um jogo educativo que permite realizar operações
aritméticas simples, como a adição, subtração, divisão e multiplicação.
O jogo é uma espécie de SpacInvaders, onde os meteoros são
acompanhados por operações matemáticas e para destruí-los você terá
que resolver os problemas. O personagem principal do jogo é o famoso
Pingüim Tux mascote do sistema operacional Linux, que vai destruir

67
todos os meteoros com sua arma de raios laser, ativada pelas soluções
matemáticas.
Este jogo educacional está disponível no Linux, que é que, é um
Sistema Operacional gratuito, no jogo o aluno tem a opção de escolher
o tipo de operação que ele quer resolver.
Como se pode observar, já existe possibilidades de se trabalhar
o ensino da matemática sem ser somente do modo tradicional, o uso
do computador, a modelagem matemática, o uso de jogos
matemáticos, são formas de superar os desafios que se encontram no
ensino da matemática, procurando fazer com que os alunos deixem de
ser meros receptores de conteúdo, passando a interagir e participar do
processo de aprender.
Assim como na matemática, o Sistema Operacional Linux
disponibiliza diversos jogos educacionais para várias disciplinas como
geografia, ciências, linguagens, português dentre outros, podendo
trabalhar com os jogos em todas as disciplinas da grade curricular da
escola.

Análise dos dados coletados

Após a aplicação das atividades e uma conversa com a turma,

foi possível identificar algumas diferenças existentes entre o modelo de
ensino tradicional e o modelo de ensino usando os jogos, alguns fatores
foram evidenciados quanto ao uso dos jogos no ensino como
capacidade de trabalhar em equipe, desenvolvimento do pensamento
crítico, capacidade para lidar com a competição e seguir regras bem
como também o desenvolvimento da autonomia do aluno,
constatando-se a importância em investir nos jogos, pois tais
competências não seriam desenvolvidas em um ensino tradicional.
Através da pesquisa realizada foram observados determinados
aspectos que se tornam necessários para que o processo educacional
seja realmente útil e pleno, apresentado no gráfico: (Figura 1)

68
 Figura 1 – Aspectos apresentados na pesquisa

Diferença entre erros e acertos: neste aspecto 47% dos alunos

se saíram melhor na atividade convencional e 53% se saíram melhor na
atividade realizada com o jogo, ou seja, este aspecto nos mostra que os
alunos usaram todo o conhecimento que eles tinham do conteúdo da
disciplina para resolver os dois modelos de atividade.
Permitir que o aluno avalie seu desempenho: neste aspecto é
evidente que no jogo 100% dos alunos conseguem avaliar seu
desempenho, pois à medida que o aluno vai acertando o jogo vai
mudando de nível, diferentemente da atividade realizada de forma
tradicional, que o aluno precisa esperar a professora corrigir a atividade
para ter conhecimento de seu desempenho.
Ser interessante e desafiador: o ensino para o aluno deve ser
interessante, para que o mesmo se torne um ser ativo que busque mais
conhecimento, no caso da pesquisa o jogo foi mais interessante e
desafiador do que resolver atividade na sala de aula, devido a esse fator
100% dos alunos através do jogo obteve mais desempenho, pois eles
através do jogo buscaram formas de resolver as operações, para não
“perder” o jogo e poder avançar para os próximos níveis.
Concentração na resolução: nesse aspecto pode-se observar
que tanto no modo tradicional quanto nos jogos os alunos se
concentram para realizar a atividade, o gráfico apresenta que 60% dos
alunos se concentram mais realizando atividade através do jogo, sendo
que neste modelo o aluno se sente mais motivado e estimulado para

69
resolver a atividade, talvez sendo este o motivo dos alunos se
concentrarem mais.
Tempo gasto para a realização das atividades: nesse aspecto o
resultado obtido é o mesmo, os alunos gastam o tempo que o professor
disponibiliza para realizar atividade tanto no modelo tradicional quanto
através dos jogos.
Garantia das regras: como é evidenciado no jogo garantir as
regras é bem mais fácil que na sala de aula, se os alunos não obedecem
a regras dos jogos eles não conseguem avançar nos níveis, já na sala de
aula esse controle pode ser mais difícil.
Depois de aplicado o jogo como mencionado apliquei um
questionário segue abaixo gráfico com os resultados obtidos: (Figura 2)

Figura 2 – Dados apresentados no questionário

O jogo teve uma aceitação considerável. 100% dos alunos

gostaram da aula utilizando jogo. 82% disseram que a interface é
atraente. 60% disseram que a linguagem é adequada. 67% disseram que
é fácil manusear. 78% dos alunos disseram que o software é de fácil
entendimento. 64% dos alunos disseram que se concentram ao jogar.
92% dos alunos disseram que o software auxilia na aprendizagem das
operações matemáticas.

70
 Discussão dos Resultados

De acordo com o objetivo proposto foi possível determinar

que a diferença entre acertos e erros dos alunos não está diretamente
ligado em usar ou não os jogos no ensino, até mesmo porque o que eles
aprenderam do conteúdo foi usado tanto para realizar o teste
convencional quanto para realizar a atividade através dos jogos. Nos
dois modelos aplicados os alunos encontraram dificuldades, pois a
matemática em si, traz essa “dificuldade” para os alunos, já que não é
uma disciplina fácil de aprender.
Outros aspectos analisados como o interesse, o desempenho,
a concentração, foi possível observar quantos benefícios os jogos
trazem para o aprendizado, foi possível trabalhar a competição entre
os alunos, pois todos almejam vencer e por isso aperfeiçoam e buscam
cada vez mais alcançar seus limites, durante o desenrolar do jogo, foi
possível notar que os alunos se tornam mais críticos, alertas e
confiantes, expressando o que pensam e tirando conclusões sem a
necessidade de perguntar diretamente para o professor.
Outro aspecto muito interessante foi que através dos jogos o
aluno não tem aquele “medo’ de errar, pois no jogo o erro é apenas um
degrau para poder conseguir chegar à etapa final, sendo possível o
aluno avaliar seu desempenho, pois se eles errarem eles não
conseguem avançar os níveis do jogo, diferente do teste convencional
que os alunos têm “medo” de errar, e não conseguem ver de imediato
onde eles estão errando, tendo que esperar a correção do professor.
Os alunos se empolgaram com o clima de uma aula diferente,
o que fez com que eles aprendessem sem mesmo perceber, os jogos
fizeram com que os alunos achassem a aula mais interessante e
desafiadora, despertando a curiosidade em aprender mais e
desenvolver suas habilidades, assim o professor conseguiu detectar
com mais facilidade em qual “ponto” os alunos apresentavam mais
dificuldade no conteúdo da disciplina.
Diante dos resultados apontados uma medida para
estabelecer uma melhor aprendizagem dos alunos, seria trabalhar com
os professores a importância da inserção das tecnologias, no caso os
jogos no ambiente educacional, ampliando e aperfeiçoando o processo
de ensino/aprendizagem dos alunos, pois a tecnologia está presente na

71
sociedade, e a escola precisa trabalhar esses novos recursos e
ferramentas tecnologias como auxilio na prática do professor.
É muito importante o professor entender que utilizar os jogos
como um recurso didático auxilia o aluno na compreensão de conteúdo,
pois os mesmos desenvolvem o pensamento lógico e habilidades
aprendendo de forma divertida e prazerosa.

Conclusão

A escolha por jogos como tema desta pesquisa, é justamente

por acreditar que dentre as metodologias de ensino, esta é acessível
para o professor trabalhar com os alunos, pois não se trata de uma
metodologia cara, muitas escolas já possuem o laboratório de
informática na qual pode ser trabalhada a inserção do jogo como
modelo de aprendizagem.
O objetivo da pesquisa foi demonstrar que a inserção dos jogos
educacionais na sala de aula, pode trazer mudanças no processo de
ensino/aprendizagem dos alunos, e fazendo a pesquisa de campo foi
possível identificar a importância que os jogos podem trazer para a
educação.
O instrumento desenvolvido para analisar o rendimento dos
alunos, foi uma atividade de matemática que foi desenvolvida de forma
convencional e através de um jogo, no qual ficaram evidentes os
resultados obtidos. Para a escola foi de grande valia o desenvolvimento
da pesquisa, pois assim os professores tiverem uma noção completa de
que os jogos auxiliam muito no aprendizado dos alunos e que os
mesmos fazem com que os alunos fiquem mais interessados nas aulas,
podendo assim ter um maior nível de aproveitamento do conteúdo
lecionado. A pesquisa foi desenvolvida com a disciplina de matemática,
mas a mesma pode ser realizada com qualquer disciplina da grade
curricular, pois os jogos educacionais estão disponíveis para todas as
disciplinas seja ela português, história, geografia, ciências dentre
outras.
Foram analisados diversos aspectos quanto o
desenvolvimento dos alunos, mas o que mais destacou foram o
desempenho e o interesse dos alunos, pois os jogos oferecem mais
autonomia e os desafiam na busca por mais conhecimento, conclui-se
então que os jogos permitiram um ganho considerável de

72
entendimento e compreensão do conteúdo exposto por parte dos
alunos.
Devido às limitações como um número pequeno de alunos no
desenvolvimento da pesquisa não foi possível o aprofundamento dos
estudos com maior precisão para coletar mais dados e informações
para a análise. Provavelmente com estudos mais avançados e uma
pesquisa mais aprofundada a possibilidade de termos mais informações
para serem analisadas seja ampliada e assim tem-se mais dados que
mostrem as mudanças que os jogos podem trazer para o meio
acadêmico.
Mesmo diante desse fator delimitante, foi possível analisar
dados os quais mostram a eficácia de se utilizar os jogos como
ferramenta de ensino, e assim poder indicar para pesquisas futuras a
aplicação dessa estratégia de ensino aliado a outras disciplinas e
também a aumentar o público alvo da pesquisa, com a finalidade de
produzir dados mais completos e seguros.
Acredito que o ensino não deve continuar sendo feito somente
no seu modelo convencional, precisa mudar esse paradigma que a
escola criou, pois, os alunos não conseguem absorver todo conteúdo
exposto pelo professor. Se começarmos a inserir os jogos em sala de
aula, de maneira compromissada e inovadora, pode-se transformar o
ensino/aprendizagem dos alunos. Para isso não se precisa trabalhar os
jogos como um recurso obrigatório, mas sim como uma ferramenta
para auxiliar o professor no seu processo pedagógico.
Como a função da escola é formar cidadãos conscientes, que
possam aplicar seus conhecimentos adquiridos no escola em sua vida
profissional e na sociedade, acredito que utilizando os jogos pode-se
auxiliar nesse processo de transformação que consequentemente trará
mudanças significativas para a educação.

Referências
WANG, Wanderley et al. O aprendizado através de jogos de computador: por
uma escola mais divertida e mais eficiente. Por uma escola mais divertida e
mais eficiente. Disponível em:
http://www.portaldafamilia.org.br/artigos/artigo479.shtml. Acesso em: 15
maio 2016.

73
Educador defende uso de videogame como ferramenta de ensino. Disponível
em: https://www.terra.com.br/noticias/educacao/educador-defende-uso-de-
videogame-como-ferramenta-de-
ensino,de3b42ba7d2da310VgnCLD200000bbcceb0aRCRD.html. Acesso em: 20
maio 2016.

ARK, Tom Vander et al. 8 princípios da gamificação produtiva: saiba como

usar a mecânica e a dinâmica de jogos para melhorar a motivação e a
aprendizagem em contextos formais e informais de educação. Saiba como
usar a mecânica e a dinâmica de jogos para melhorar a motivação e a
aprendizagem em contextos formais e informais de educação. 2014.
Disponível em: https://porvir.org/8-principios-da-gamificacao-produtiva/.
Acesso em: 16 maio 2016.

SANTANA, Jessé Ovídio de. Utilização de jogos educativos como estratégia de

ensino. Disponível em: http://www.construirnoticias.com.br/utilizacao-de-
jogos-educativos-como-estrategia-de-ensino/. Acesso em: 16 set. 2018.

VITORIA, Cleber et al. USO DOS JOGOS EDUCATIVOS COMO ENSINO

APRENDIZAGEM NA ESCOLA. 2013. Disponível em:
https://www.aedb.br/seget/arquivos/artigos13/29018401.pdf. Acesso em: 17
maio 2016.

74
 Relatos de uma estratégia pedagógica de ensino de
lógica de programação e matemática para alunos do
Ensino Médio

Francisco da Conceição Silva, Fernando Pereira de Oliveira,

Emerson Elias Sodre Moraes, Leovegildo Branco Dominice Neto e
Leydiane Viana da Cunha Silva

10.47247/LOM/88471.70.8.6

75
 Algumas reflexões sobre dificuldades no aprendizado
de lógica de programação

O ensino de programação de computadores, iniciado desde a

lógica de programação (algoritmos), é uma das mais importantes
abordagens para os alunos que ingressam em um curso de
computação, seja a nível técnico ou superior.
Logo ao iniciarem algum curso de computação, os alunos se
deparam com disciplinas voltadas para a programação de
computadores, em especial, a disciplina de algoritmos, e, então, muitas
dificuldades começam a surgir. Dada a necessidade de habilidades
lógicas para cursá-las e do esforço e dedicação para desenvolvê-las,
muitos acabam abandonando o curso já nos períodos iniciais, ou
optando por áreas que exijam um esforço menor de aprendizagem
(SOARES E CARVALHO 2017). Embora exista uma variedade de
definições do conceito de algoritmos na literatura, seu fundamento
permanece o mesmo: receber entradas, processá-las e produzir saídas
(LIMA JUNIOR et al., 2015).
Para muitos alunos o aprendizado de algoritmos constitui,
muitas vezes, uma barreira intransponível, pois apresenta conteúdos
envolvendo interpretação de texto, raciocínio lógico e matemática,
pensamento este corroborado por diversos autores, como, por
exemplo, Caspersen e Kolling (2009), que afirmam que o ensino e a
aprendizagem de programação é um dos maiores desafios para
educação nas áreas de Tecnologia da Informação (TI).
Muitas das dificuldades no aprendizado de programação estão
relacionadas com o fato de que nem todos os alunos possuem o mesmo
nível de conhecimento, tendo em vista que as formações do ensino
médio são distintas de um aluno para outro, sem contar com o tempo
que muitos passam sem estudar até seu ingresso em um curso de
computação. Em consequência, muitos alunos apresentam dificuldades
no reconhecimento dos procedimentos necessários para se chegar à
solução do algoritmo, ou seja, os alunos têm problemas em identificar
os dados, o resultado esperado e o que é preciso para resolver o
problema.
Para Lima Junior et al. (2015, p.6):

76
 Dada a devida importância dessa disciplina [Algoritmos],
observa-se de forma bastante significativa que ela constitui
grande “divisor de águas” nos cursos de Computação, pois
causa grande impacto no primeiro ano de formação,
evidenciando de forma indireta, para quem não consegue
compreender o assunto, uma grande barreira que impede a
progressão do discente para outros períodos e não somente
isso, o entendimento de disciplinas de programação que
também fazem parte do currículo.

Nesse sentido, entende-se que a disciplina de Algoritmos, que

corresponde ao aprendizado da lógica de programação, é fundamental
para que o aluno siga em frente no curso, uma vez que os conceitos
trabalhados nesta disciplina são necessários para serem utilizados nas
demais disciplinas de programação. Sabendo disso, faz-se necessário
criar abordagens que proporcionem aos alunos melhores condições de
aprendizagem desses conceitos.
Há, portanto, a necessidade de desenvolver o pensamento
computacional, processo que possibilita ao aluno a resolução de
diversas categorias de problemas de forma mais lógica. Daí a
importância de iniciativas como a relatada neste capítulo, de levar
fundamentos da lógica de programação, aliado ao conhecimento
matemático, desde antes do ingresso desse aluno em um curso de
computação.

Uma proposta de estratégia pedagógica para o ensino

de lógica de programação

Cientes desta necessidade de proporcionar à comunidade

discente fundamentos da lógica de programação e matemática,
professores do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Maranhão – IFMA – Campus Viana, desenvolveram um projeto de
extensão com esta finalidade para alunos do Ensino Médio da rede
estadual de ensino da cidade de Viana – MA. O projeto foi
implementado em forma de um curso de 60 horas, cuja estratégia
pedagógica consistiu em atividades lúdicas, desenvolvidas com o
auxílio de computadores, celulares, jogos digitais, dentre outros.

77
 Informações gerais do curso

 Público-alvo: alunos do 3º ano do ensino médio, selecionados de

três escolas estaduais da cidade de Viana – MA.
 Período: setembro a outubro de 2019
 Carga horária: 60h
 Horário: 08:00 a 11:00, no contraturno de aula dos alunos
 Quantidade de alunos: 20 alunos
 Local: Laboratório de informática do IFMA – Campus Viana
 Critérios de seleção: Os professores de matemática das escolas
estaduais envolvidas fizeram a seleção dos alunos, considerando
a afinidade do aluno nas áreas de matemática e computação.
 Disciplinas:
Noções de Lógica e Conjuntos (15h)
Noções de Lógica de Programação (15h)
Introdução à Lógica de Programação com Jogos (15h)
Introdução à Lógica de Programação com Scratch (15h)

Planos de Ensino

Noções de Lógica e Conjuntos

I. Dados de Identificação:
Instituição: Instituto Federal do Maranhão (Campus Viana)
Público-alvo: Alunos do Curso de Extensão “Lógica de Programação e
Matemática no Ensino Médio”
Disciplina: Noções de Lógica e Conjuntos
II. Tema:
Matemática
III. Objetivos:
• Saber identificar proposições;
• Fazer a negação de uma proposição;
• Saber construir a tabela-verdade de conectivos, condicionais e
relações;
• Reconhecer conjuntos e seus elementos;

78
 • Criar um conjunto através das operações de reunião, intersecção,
diferença e complementar de conjuntos dados.
• Identificar os conjuntos numéricos e seus elementos.
IV. Conteúdo:
1. Noções de Lógica: Proposição, Negação, Conectivos, Condicionais,
Tautologias, Proposições Logicamente Falsas, Relação de
Implicação, Relação de Equivalência, Como negar proposições.
2. Conjuntos: Conceitos primitivos, Conjunto Unitário, Vazio e
Universo, Conjuntos Iguais, Subconjuntos, Reunião e Intersecção,
Diferença, Complementar.
3. Conjuntos Numéricos: Números Naturais, Inteiros, Racionais,
Irracionais e Reais, Intervalos.
V. Procedimentos Metodológicos:
Aulas expositivas dialogadas dos conteúdos matemáticos e uso da
plataforma de gamificação kahoot para incentivar a resolução de problemas
e testar os conhecimentos adquiridos.
VI. Recursos didáticos:
Quadro, Pincel, Projetor de imagem, Laboratório de informática, Internet.
VII. Avaliação:
Será contínua durante a aula observando o interesse, a disposição, a
participação, e o desempenho na realização das atividades propostas.
VIII. Bibliografia:
- Bibliografia Básica
IEZZI, G.; MURAKAMI, C. Fundamentos da Matemática Elementar:
Conjuntos e Funções. 8 ed. São Paulo: Atual, 2004.
- Bibliografia Complementar
CUNHA, F. G. M. Lógica e Conjuntos. Fortaleza: UAB/IFCE, 2008. Disponível
em: https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/429767/2/Logica%20e%
20Conjuntos%20-%20Livro.pdf. Acessado em 28.Ago.2019.

Noções de Lógica de Programação

I. Dados de Identificação:
Instituição: Instituto Federal do Maranhão (Campus Viana)
Público-alvo: Alunos do Curso de Extensão “Lógica de Programação e
Matemática no Ensino Médio”
Disciplina: Noções básicas de Programação
II. Tema:
Fundamentos de Algoritmos
III. Objetivos:
Objetivo geral: Fornecer aos alunos, através do estudo dos conceitos de
algoritmos, os conhecimentos básicos necessários para construção de

79
algoritmos e programas de computador eficientes para a solução de um
dado problema.
Objetivos específicos: Realizar a representação do pensamento lógico
através das técnicas de desenvolvimento de algoritmo; manipular variáveis,
expressões aritméticas, lógicas e relacionais; construir algoritmos com a
devida estrutura de controle.
IV. Conteúdo:
1. Conceitos fundamentais de Algoritmo
• Introdução
• O que é um algoritmo?
• Características de um algoritmo
• Formas de representação
2. Conceitos de memória, variáveis e constantes
3. Tipos de dados
• Dados elementares
• Dados estruturados
4. Tipos de Operadores
• Operadores Aritméticos
• Operadores Relacionais
• Operadores Lógicos
5. Estruturas de controle do fluxo de informação
• Atribuição
• Seleção
• Repetição
6. Lógica de Programação com VisualG
V. Procedimentos Metodológicos:
A aula será expositiva e interativa, sendo dividida em dois momentos, teórica
e prática.
- Teórico: Em sala de aula serão abordados os conceitos básicos e também
serão realizados exercícios em que se estimulará a aplicação dos
conhecimentos.
- Prática: No laboratório os alunos poderão aplicar os conhecimentos
teóricos utilizando ferramentas (programas) específicas relacionados à
disciplina.
VI. Recursos didáticos:
Quadro, Pincel, Projetor de imagem, Computador e expositor.
VII. Avaliação:

80
A Avaliação será dada de maneira contínua, ou seja, a participação dos
alunos durante a aula, assiduidade e nas entregas de atividades, com base
nos objetivos estabelecidos para a aula:
-Atividades: Entrega de atividades, assiduidade e participação nas aulas.
VIII. Bibliografia:
- Bibliografia Básica
FARRER, H. et al. Algoritmos Estruturados. 3 ed. LTC, 2011.
MANZANO, J.A; OLIVEIRA, J.F. Algoritmos – Lógica para Desenvolvimento
de Programação. 28 ed. Editora Érica, 2016.

- Bibliografia Complementar
FURLAN, M. A. de Souza et al. Algoritmos e Lógicas de Programação. 2 ed.
Editora Cengage, 2011.

Introdução à Programação com Jogos

I. Dados de Identificação:
Instituição: Instituto Federal do Maranhão (Campus Viana)
Público-alvo: Alunos do Curso de Extensão “Lógica de Programação e
Matemática no Ensino Médio”
Disciplina: Introdução à Programação com Jogos
II. Tema:
- Jogos digitais no desenvolvimento do Pensamento Computacional
necessário ao aprendizado de Programação de computadores.
III. Objetivos:
Objetivo geral: Proporcionar aos alunos, através do uso de jogos digitais
voltados ao ensino de programação, ampliação dos conhecimentos básicos
necessários para construção de algoritmos e programas de computador
eficientes para a solução de um dado problema.
Objetivos específicos: Conhecer as potencialidades dos jogos digitais no
processo de ensino e aprendizagem de programação. Praticar os conceitos
da lógica de programação através de jogos digitais.
IV. Conteúdo:
1. Potencialidades dos jogos no ensino de programação
• Introdução
• O que é um jogo digital?
• Implicações no processo de ensino de programação de
computadores
2. Desenvolvendo o pensamento computacional
3. Praticando com o jogo RoboZZle
4. Praticando com o jogo CargoBot
5. O jogo de RPG CodeCombat

81
V. Procedimentos Metodológicos:
A aula será expositiva e interativa, sendo dividida em dois momentos, teórica
e prática.
- Teórico: Em sala de aula serão abordados os conceitos básicos e também
serão realizados exercícios em que se estimulará a aplicação dos
conhecimentos.
- Prática: No laboratório os alunos poderão aplicar os conhecimentos
teóricos utilizando ferramentas (programas) específicas relacionados à
disciplina.
VI. Recursos didáticos:
Quadro, Pincel, Projetor de imagem, Computador e expositor.
VII. Avaliação:
A Avaliação será dada de maneira contínua, ou seja, a participação dos
alunos durante a aula, assiduidade e nas entregas de atividades, com base
nos objetivos estabelecidos para a aula:
-Atividades: Entrega de atividades, assiduidade e participação nas aulas.
VIII. Bibliografia:
- Bibliografia Básica
Code Combat. Disponível em: https://br.codecombat.com. Acesso em:
27.ago.2019.
Cargo Bot. Disponível em: https://altermanchess.wixsite.com/cargobot.
Accesso em: 27.ago.2019.
RoboZZle. Disponível em: http://www.robozzle.com/beta/. Acesso em:
27.ago.2019.
7 jogos. Disponível em: https://medium.com/code-club-brasil/7-jogos-que-
ensinam-crian%C3%A7as-a-programar-de-forma-simples-e-muito-divertida-e-
gr%C3%A1tis-b4ab15a0a17b. Acesso em: 27.ago.2019.

Introdução à Lógica de Programação com Scratch

I. Dados de Identificação:
Instituição: Instituto Federal do Maranhão (Campus Viana)
Público-alvo: Alunos do Curso de Extensão “Lógica de Programação e
Matemática no Ensino Médio”
Disciplina: Introdução à lógica de programação com Scratch
II. Tema:
Introdução à Programação utilizando a Linguagem Scratch
III. Objetivos:
Objetivo geral: (opcional)
Objetivos específicos:

1. Expor conceitos básicos da construção de um programa de computador

(algoritmo, instruções, fluxos);

82
 2. Entender os principais comandos do Scratch (movimento, aparência, som
e controle);
3. Apresentar aos alunos os comandos básicos de uma linguagem de
programação;
4. Apresentar a linguagem Scratch como uma possibilidade para
desenvolver softwares simples;
IV. Conteúdo:
Apresentar o site do Scratch;
Familiarizar-se com os recursos do ambiente;
Apresentar os elementos e comandos mais importantes para a construção
de um projeto no Scratch;
Desenvolver exemplos para entendimento das funcionalidades.
V. Procedimentos Metodológicos:
Aulas práticas em laboratório
VI. Recursos didáticos:
Quadro, Pincel, Projetor de imagem, Computador e expositor.
VII. Avaliação:
A Avaliação será dada de maneira contínua, ou seja, a participação dos
alunos durante a aula, assiduidade e nas entregas de atividades e
cumprimento dos trabalhos.

VIII. Bibliografia:
- Bibliografia Básica
Videoaulas Introdução ao Scratch. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=QwYsunKgGaU#t=28. Acesso em:
27.ago.2019
______. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=Wmf20FXqYzA#t=27. Acesso em:
27.ago.2019
______. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=dcw5WCiQpDc#t=155. Acesso em:
27.ago.2019
______. Disponíveis em:
https://www.youtube.com/watch?v=ESeqjIM3U_U#t=53. Acesso em:
27.ago.2019

Relatos de experiência de aplicação da estratégia

pedagógica

Uma vez que a proposta foi elaborada, passou-se à execução

da mesma com as seguintes ações:

Seleção de alunos

83
 Deu-se início à execução da estratégia pedagógica por meio da
seleção de alunos e, para isso, foram selecionados vinte (20) alunos do
3º ano do ensino médio de três escolas estaduais no município de Viana
– MA.
Delegou-se aos professores de matemática das escolas
envolvidas a seleção dos alunos, onde foi considerada a afinidade do
aluno nas áreas de matemáticas e computação, bem como a
disponibilidade dos alunos em participar do projeto.

Elaboração de atividades lúdicas

O curso contou com quatro disciplinas, descritas na seção 2

deste capítulo, e, para cada disciplina, buscou-se elaborar atividades
que fossem lúdicas e fizessem uso de recursos tecnológicos, tais como
computador, celular, jogos digitais e ferramentas de edição e
compilação de código-fonte.

Aplicação das atividades elaboradas a fim de conduzir o

aluno ao entendimento básico de conceitos relacionados
aos objetivos propostos.

O quadro 1 apresenta a dinâmica de aplicação do projeto,

através das disciplinas ministradas. Ressalta-se que as atividades foram
realizadas no contraturno de aula dos alunos, bem como, foi utilizado o
laboratório de informática do IFMA – Campus Viana para este
propósito.

84
 Quadro 1: Horário de aula do curso
Ano: 2019
Horário Dias
08:0 4 11 18 25
0
a Noções de Noções de Noções de Noções de
09:1 Lógica e Lógica de Lógica e Lógica de
Quarta-Feira

0 Conjuntos Programação Conjuntos Programação

09:1
Intervalo
0
Setembro

Noções de Noções de Noções de Noções de

09:2
Lógica e Lógica de Lógica e Lógica de
0
Conjuntos Programação Conjuntos Programação

5 12 19 26
Quinta-feira

09:2
0 Noções de Noções de Noções de Noções de
a Lógica de Lógica e Lógica de Lógica e
11:00 Programação Conjuntos Programação Conjuntos

2 9 16 23 30
08:0
0 Introdução à Introdução à Introdução à Introdução à Apresentação
a Lógica de Lógica de Lógica de Lógica de dos trabalhos
09:1 Programação Programação Programação Programação realizados pela
0 com Jogos com Jogos com Scratch com Scratch turma
Quarta-Feira

09:1
Intervalo
0
Outubro

09:2 Introdução à Introdução à Introdução à Introdução à Apresentação

0 Lógica de Lógica de Lógica de Lógica de dos trabalhos
a Programação Programação Programação Programação realizados pela
11:00 com Jogos com Jogos com Scratch com Scratch turma

3 10 17 24 31
Quinta-feira

09:2
0 Introdução à Introdução à Introdução à Introdução à
a Lógica de Lógica de Lógica de Lógica de
CERTIFICAÇÃO
11:00 Programação Programação Programação Programação
com Jogos com Jogos com Scratch com Scratch

Fonte: Autores.

O trabalho proporcionou aos alunos experiências marcantes

ao possibilitar o contato inicial com a programação de computadores.
85
 Muitos dos conceitos de lógica de programação, aliados à
matemática, foram trabalhados ao longo do curso por meio de jogos
como o Sudoku, ferramentas para edição e compilação de
pseudocódigo, prática de algoritmos na plataforma CodeCombat, numa
abordagem de gameficação e uso do Scratch para criação de jogos
digitais.

Acompanhamento e avaliação do projeto durante a

execução

O acompanhamento e avaliação das atividades do curso foram

realizados periodicamente, durante a realização das aulas, onde
diversas estratégias foram adotadas para promover o envolvimento
dos alunos. Foram promovidos momentos de atividades individuais, em
grupo e competições entre equipes.

Certificação

Ao final do curso, os alunos que obtiveram, pelo menos, 55% de

frequência receberam o certificado de conclusão do curso, perfazendo
um total de 15 alunos certificados.

Alguns registros fotográficos

Considerações finais

Os alunos gostaram bastante da experiência e, no geral,

recomendaram a continuidade deste trabalho com outros alunos.
Atualmente, há a previsão de nova oferta do curso, uma vez que, como
o curso é de aplicação presencial, não foi possível fazer nova oferta nos
dois anos seguintes a 2019, por conta da pandemia de Covid-19.

86
 Algumas dificuldades encontradas na implementação desta
estratégia pedagógica consistiram na participação inconstante por
parte dos alunos, motivo este que, para efeito de certificação, fez com
que o percentual de frequência considerado para esta finalidade, que
inicialmente era de 70%, fosse reduzido para 55%. Outra dificuldade
identificada foi quanto ao uso do computador pelos alunos, tendo em
vista que muitos deles não possuíam este equipamento em suas casas
ou tinham pouco acesso a ele.
No IFMA - Campus Viana há o curso técnico em
Desenvolvimento de Sistemas e, em uma de suas ofertas, em 2020, um
dos alunos que participou da estratégia pedagógica tratada neste
capítulo foi aprovado para este curso técnico. Tal aluno destacou-se
qualitativamente quanto ao uso da lógica de programação na turma,
além de também ter sido bolsista em projeto de pesquisa do Campus,
voltado à criação de um jogo digital para o ensino de matemática básica
a alunos com deficiência intelectual e, por fim, concluiu com êxito o
curso.
A partir de iniciativas como a que este capítulo apresentou, que
proporciona fundamentos da lógica de programação, aliado ao
conhecimento matemático, desde antes do ingresso do aluno em um
curso de computação, acredita-se que o mesmo terá maiores condições
de solucionar problemas das mais diversas naturezas, bem como,
estará mais bem habilitado para ingressar e permanecer em um curso
da área.

Referências
CASPERSEN, M; KOLLING, M. Stream: A first programming process. ACM
Transactions on Computing Education, New York, USA, 2009.

LIMA JUNIOR, J. A. T; VIEIRA, C. E. C; VIEIRA, P. de P. Dificuldades no processo

de aprendizagem de Algoritmos: uma análise dos resultados na disciplina de
AL1 do Curso de Sistemas de Informação da FAETERJ - Campus
Paracambi. Cadernos UniFOA, Volta Redonda, n. 27, p. 5-15, abr. 2015.

SOARES, F. A. L.; CARVALHO, R. B. (2017). Proposta de um Portal Educacional

para estudantes de programação de computadores. In: Revista Abakós. v. 5, n.
2, p. 36-58, maio. 2017 - ISSN: 2316-9451.

87
 Uso de Tecnologias Digitais como alternativas para
professores que atuam no ensino híbrido de astronomia

Gabriela Pereira Souza Silva, Reinaldo Venancio do Valle e

Sueli Gomes da Costa

10.47247/LOM/88471.70.8.7

88
 Introdução

O ensino de astronomia na educação básica tem sido um

grande desafio para os professores, que em sua maioria, considera que
a formação inicial fora insuficiente para lecionar tais conteúdos.
Inúmeros são os cursos de licenciaturas espalhados pelo Brasil, tanto
presenciais como na modalidade de ensino à distância que habilitam o
futuro professor para lecionar nos anos finais do ensino fundamental
no componente curricular de ciências da natureza, mas não os torna
seguros o suficiente para fazerem explanações com propriedade sobre
os conteúdos relacionados à astronomia que se encontram diluídos ao
longo do currículo.
Com a criação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
(BRASIL, 2018) e a proposta de trabalho a partir de Unidades Temáticas,
ao longo de todo o ensino fundamental há as seguintes unidades:
Matéria e Energia, Vida e Evolução, e Terra e Universo, sendo que estas
se encontram presentes ao longo do ensino fundamental e
consequentemente os conteúdos voltados à astronomia, presentes na
Unidade Temática “Terra e Universo” estão inseridos em todos os anos
(1° ao 9°) do Currículo do Estado de São Paulo.
Com as mudanças curriculares propostas pela BNCC faz-se
necessária a adequação da formação dos professores que irão atuar na
educação básica, tanto na formação inicial como na continuada, ao
passo que muitos profissionais se mostram despreparados e inseguros
quando lecionam conteúdos relacionados à astronomia.
De acordo com José e Coelho (1997), a aprendizagem é o
resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo, abrange os
hábitos que são formados, os aspectos de nossa vida afetiva, a
assimilação de valores culturais. Ou seja, a aprendizagem se refere a
aspectos funcionais que são amadurecidos por meio da estimulação
recebida pelo indivíduo ao longo de sua vida, por isso, faz-se tão
importante a interação e o contato social, ou seja, a comunicação entre
professor e alunos.
Segundo Rego (1995), a escola não deve se restringir apenas à
transmissão de conteúdo, mas principalmente, ensinar formas de
acesso e apropriação do conhecimento elaborado, a partir dessa
perspectiva faz-se necessária a constante atualização, momentos de
reflexão, estudo e a contínua formação do professor para que este

89
possa atuar satisfatoriamente e com segurança no ensino de
astronomia.
A astronomia faz parte do dia a dia, está presente no cotidiano
e por isso trata-se de uma ciência tão importante e que desperta tanto
interesse dos alunos. Segundo Langhi e Nardi (2014):

“... ao longo da História, reconhece-se hoje, ao contrário do

senso comum e das concepções alternativas, que a Astronomia,
de fato, faz parte de nossa vida diária: as estações do ano, o
suceder do dia e da noite, as fases da Lua, as divisões do
calendário, a energia do Sol que sustenta a vida, além de muitos
objetos comuns utilizados no dia a dia, resultantes do
desenvolvimento da tecnologia aeroespacial.”

Por tratar-se de uma ciência tão importante, reflexões acerca

da abordagem deste tema nas escolas são necessárias, proporcionando
subsídios para adaptações curriculares, ainda mais com a forte
tendência existente da adoção do ensino híbrido.
No ano de 2020 com a pandemia da COVID-19 ocorreu um
distanciamento entre professor e alunos, o que num primeiro momento
dificultou a comunicação entre eles. Esta dificuldade só não foi maior
em decorrência dos inúmeros recursos tecnológicos que foram
adotados para que essa distância fosse diminuída, levando num
primeiro momento à adoção do ensino remoto.
O ensino presencial de astronomia sempre fora um grande
desafio em decorrência das falhas formativas existentes, e com a
barreira social imposta pelo novo coronavírus o ensino de tais
conteúdos tornou-se um desafio ainda maior para os professores de
ciências da natureza, que precisaram buscar alternativas para ensinar à
distância aquilo que presencialmente já tinham dificuldades em
decorrência das lacunas relacionadas aos conteúdos de astronomia
existentes na formação desses professores.
Com o passar dos meses e com o desejo por parte da sociedade
para que as atividades retornassem ao presencial, ocorreu uma
expansão do ensino híbrido que já era utilizado para algumas situações
de formação e de repente tornou-se a ferramenta que possibilitaria o
contato entre professor e aluno, preservando o distanciamento social
necessário para diminuir os riscos de contaminação, já que a quantidade
de alunos nos momentos presenciais seria reduzida, e o ensino híbrido,

90
por ocorrer quando há períodos de aprendizagem on-line intercalados
com períodos de aprendizagem presencial, seria a melhor alternativa
naquele momento.
O uso de aplicativos e ferramentas digitais está cada vez mais
presente em nossa sociedade, os jovens de hoje em dia (nativos
digitais) utilizam smartphones com muita facilidade, há inúmeros
aplicativos que podem ser utilizados no ensino de astronomia, tais
como: Carta Celeste, Heavens-Above, Stellarium, Moon, Sky Map, Solar
System Scope, Star finder, dentre outros.
Segundo Bizzo (2012), os nativos digitais são mais hábeis no
uso de ferramentas tecnológicas, as quais eles incorporam mais
rapidamente em suas relações sociais, inclusive na construção da
própria identidade, tal autonomia na manipulação de ferramentas
tecnológicas, a facilidade de acesso e o interesse que os jovens
possuem em tais aplicativos faz com que estas se tornem excelentes
opções para o uso no ensino, principalmente no que tange o ensino de
astronomia.
A inclusão de aplicativos no ensino e a busca por estratégias
que facilitem o processo de ensino aprendizagem no ensino híbrido
fazem-se totalmente necessárias nos tempos atuais, ao passo que, esta
poderá ser uma tendência para os próximos anos já que há a previsão
de que algumas aulas permaneçam remotas em 2022 (por exemplo, a
expansão curricular do Novo Ensino Médio no Estado de São Paulo –
currículo que já vem sendo implantado desde 2021), sendo esta
mudança parte da reforma do ensino médio, que prevê ampliação do
número de aulas e currículo mais flexível, podendo também ser
estendida para o ensino fundamental.
Tendo em vista trabalhos como o de Bartelmebs e Figueira
(2021), no qual as autoras demonstraram êxito ao trabalhar a formação
continuada com professores utilizando como ferramentas o Google
Classroom e YouTube, faz-se necessária a reflexão acerca do uso de tais
ferramentas com cunho didático, a fim de elaborar estratégias e
ferramentas para que não somente o professor seja formado de forma
exitosa, mas também seus alunos. Segundo Krasilchik (2008) “O
diálogo propiciado pelo instrumento e pelas ferramentas usadas cria
um amplo espectro de possibilidades de aprendizagem”.

91
 Ensino de ciências atualmente

Faz-se necessária a busca por recursos didáticos que possam

auxiliar de forma prática o docente, a fim de que todos os alunos
possam ser incluídos no processo da aprendizagem em astronomia, ao
passo que esta é uma ciência que é transversal ao longo do currículo,
estando presente em praticamente todos os anos ao longo do currículo
do Ensino Fundamental, seja com maior ou menor amplitude.
Em um contexto histórico no qual a Ciência se faz muito
presente nas relações sociais, não cabe mais à escola insistir em um
paradigma de ensino pautado em conceitos na forma de produto
histórico e impessoal.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) contribuíram de
forma relevante para as mudanças na forma de se transmitir o
conhecimento não só na área da ciência, mas em outras áreas do
conhecimento, pois orientam os conteúdos que devem ser trabalhados
não só conceitualmente, mas também na forma prática, o que coloca o
aluno em contato com uma ciência que permite ir além de descrição e
fenômenos. De acordo com os estudos de Carvalho et al. (1998)
compreende-se que a introdução dessa lógica no ensino de Ciências
implica trabalhar os conteúdos científicos em sala de aula em forma de
problemas que considerem procedimentos como: testes de hipóteses,
controle de variáveis, observação de evidência, sistematização e
socialização de resultados coletivamente. Em outras palavras, implica
trabalhar o ensino de Ciências por investigação, que se constitui em
uma perspectiva capaz de tornar o conteúdo mais interessante ao
passo que permite ao aluno aprender Ciências por meio das suas
próprias ações criativas.
Evidencia-se, portanto, que o ensino de Ciências pela
investigação, por possuir esse diferencial de trabalhar os conteúdos
através de problemas em que os alunos são instigados a resolvê-los de
forma ativa é um dos caminhos para o professor conseguir em sua
prática pedagógica, “tornar o conteúdo mais interessante por trazê-lo
para mais perto do universo cognitivo não só do aluno, mas do próprio
homem, que antes de conhecer cientificamente, constrói
historicamente o que conhece”. (CASTRO, 2016, p. 30).

92
 Ensino de astronomia

A Astronomia é uma ciência que , geralmente, desperta nas

pessoas um interesse especial independente de sua origem cultural ou
social. Fato que se deve principalmente a questões ligadas à nossa
própria existência e nosso lugar no Universo. Além disso, esta ciência
encontra-se incorporada no nosso cotidiano nos auxiliando na
compreensão do mundo em que vivemos e do qual fazemos parte
como observadores e agentes modificadores. A Terra como planeta e
sua movimentação no espaço, o dia e a noite, as estações do ano e o
tempo são questões mais rotineiras ligadas à astronomia.
De acordo com Soler e Leite (2012):

A Astronomia possui uma relevância sócio-histórico-cultural

significativa no decorrer da história humana, pois o seu
desenvolvimento proporcionou várias contribuições para a
evolução das civilizações, como a oportunidade de registrar e
organizar o tempo, aprimorar a agricultura e a orientação
necessária para as grandes viagens, como na época das grandes
navegações (SOLER; LEITE, 2012, p.3).

A Astronomia é um tópico importante e por isso está presente

nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), tanto do Ensino
Fundamental quanto do Ensino Médio e traz como tema estruturador
Terra, Universo e Vida. Tal tema propõe que tópicos relacionados à
Astronomia, como Terra e Sistema Solar, o Universo e sua origem,
sejam abordados dentro da sala de aula.

Considerações finais

Segundo Domingos e Teixeira (2021) o uso de softwares como

Stellarium, oferecem a possibilidade preciosa, para o processo de
aprendizagem, de remover o aluno da condição de simples espectador
teórico, aproximando-o dos fenômenos naturais, por meio de recursos
visuais interativos e instigantes. Além disso, Domingos e Teixeira (2021),
assim como, Costa e Jorge (2011) ressaltam que:

“Ferramentas associadas às novas Tecnologias da Informação e

da Comunicação (TICs) podem contribuir de modo expressivo
para os processos de ensino e de aprendizagem se forem
trabalhadas de forma articulada, pois conseguem alimentar a

93
 imaginação e a criatividade dos alunos. São ferramentas de
ensino valiosas quando usadas com planejamento e por
professores motivados e que estejam capacitados para realizar
essa tarefa.”

Com isso, vale salientar a importância da implementação

efetiva das tecnologias em sala de aula, tais como softwares, que no
âmbito da astronomia podemos citar: Carta Celeste, Heavens-Above,
Stellarium, Moon, Sky Map, Solar System Scope, Star finder, dentre
outros. Além do uso de metodologias que permitam a inserção de tais
softwares na prática de ensino-aprendizagem.

Referências
BARTELMEBS, R. C.; FIGUEIRA, M. M. T. Astronomia no Google Classroom:
uma experiência da formação continuada em tempos de pandemia. Revista
Extensão em Foco, Palotina, n. 23 (Especial), p. 287-307, jun. 2021.

BIZZO, N. Metodologia de ensino de biologia e estágio supervisionado. São

Paulo: Ática, 2012.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MECSEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional

Comum Curricular. Ministério da Educação, Brasília, DF, 2018.

CARVALHO, A. M. P. de et al. Ciências no Ensino Fundamental: o

conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1998.

CASTRO, Ruth Schmitz de. Investigando as contribuições da epistemologia e

da História da Ciência no ensino de Ciências: de volta ao passado. In: Gatti,
Sandra Regina Teodoro; Nardi, Roberto. (org). A História e a Filosofia da
Ciência no Ensino de Ciências. 1 ed. São Paulo: Escrituras editora, 2016, p. 30.

COSTA, Fernando Albuquerque; JORGE, Milena. Aprender e inovar com TIC em

Portugal: propostas e desafios. Atas da VII Conferência Internacional de TIC
na Educação, Braga (Portugal), p. 1877-1884, 2011. Disponível em:
https://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/4389/3/%282011%29COSTA%2CF%26J
ORGE%2C%20M.pdf. Acesso em: 05 jun. 2022

DOMINGOS, R,B.; TEIXEIRA, R.R.P. , Uso do software Stellarium em atividades

de ensino de astronomia, Revista Brasileira de Física Tecnológica Aplicada,
Ponta Grossa, v. 8, n.1, p. 30-50, maio. 2021.
94
JOSÉ, E. A.; COELHO, M. T. Problemas de aprendizagem. São Paulo: Ática,
1997.

KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. São Paulo: Editora da

Universidade de São Paulo, 2008.

LANGHI, R; NARDI, R. Justificativas para o ensino de Astronomia: o que dizem

os pesquisadores brasileiros? Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências. Vol. 14, N.3, 2014.

REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Rio de

Janeiro: Vozes, 1995.

SOLER, D. R.; LEITE, C. Importância e justificativas para o ensino de

Astronomia: um olhar para as pesquisas da área. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO EM ASTRONOMIA, 2., São Paulo, 2012. Anais... São Paulo, 2012.
Disponível em: Acesso em: 01 jun. 2022

95
 A prática terminológico-discursiva de formulários
técnicos: trabalhando com Terminologia na Educação
Profissional Tecnológica de Nível Médio

Glória de Fátima Pinotti de Assumpção

10.47247/LOM/88471.70.8.8

96
 Introdução

A reforma do Ensino Médio implementada em 2022/23 busca

tornar a escola interessante para o jovem, incluindo saberes
necessários para tomar decisões e solucionar problemas acerca do
mundo do trabalho. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018,
Linguagens EM13LGG10) destaca o desenvolvimento de competências
e habilidades “utilizando diferentes linguagens em funcionamento para
a compreensão e produção de textos e discursos em diversos campos
de atuação social” (p. 491), uma referência ao uso da língua em
contextos específicos. Neste espaço, encontra-se a disciplina
Terminologia com aportes teóricos e práticos para o estudo de
vocabulário específico, entre outros produtos, no âmbito da
comunicação especializada.
A questão de ordem, neste momento, é como direcionar o
ensino de Língua Materna na Educação Profissional Tecnológica de
Ensino Médio de forma a contribuir no desenvolvimento da
competência comunicativa desses aprendizes em/nas situações de
trabalho. O ponto de partida reside no estudo de textos específicos,
como os formulários técnicos muito utilizados para a prescrição do
trabalho. Com vocabulário próprio e características peculiares na
macroestrutura, juntam ângulos diferentes da mesma situação
comunicativa: o discurso oral ou o escrito de especialistas dirigido a
grupos específicos de destinatários. No âmbito da comunicação
especializada, o gênero textual em que podemos observar unidades
terminológicas. Como funcionam os enunciados? Quais aspectos do
significado e da referência do discurso profissional devem ser lidos por
meio de termos? Quais sentidos podem lhe ser atribuídos?
Este capítulo integra o Projeto Ensino de Línguas Estrangeiras
Modernas para Fins Específicos: por uma Abordagem Terminológico-
Discursiva (ATD)1, definida “abordagem de Ensino e de Aprendizagem
de Línguas para Fins Específicos (EALFE), de perspectiva
interdisciplinar, cujos pilares são o conceito de usos especializados das
línguas naturais, de gêneros textuais/discursivos prototípicos de cada
área do conhecimento e de sua terminologia”.

1 Coordenação Prof. Dr. Odair Luiz Nadin da Silva, GP Estudos do Léxico: descrição e
ensino. UNESP/FCLAr.
97
 Terminologia e terminologia

A Terminologia1, uma disciplina das Ciências do Léxico, ocupa-

se do estudo de termos, usos da língua em um campo, ou de uma área
profissional e identifica as unidades lexicais empregadas em uma
atividade profissional como área especializada. A Terminologia trata,
pois, as unidades lexicais de conteúdo específicos adotados por
comunidades ou grupos especializados, primando pela ênfase na
especificidade da unidade em contexto. Especialmente na sociedade
pós-moderna, o dito período industrial de avanços tecnológicos, a
Terminologia tornou-se conhecida pela necessidade de seus produtos,
como elaboração de normas técnicas, indexação, dicionários, banco de
dados e no ensino. De acordo com Pavel e Nolet (2002, p. 117), a
terminologia, em sua concepção primeira, designa o conjunto dos
termos pertencentes a uma ciência, uma atividade profissional, ou um
grupo social2.
Na segunda acepção, significa ciência que estuda a estrutura,
a formação, o desenvolvimento, o uso e a gestão de terminologias em
diferentes domínios”3 (ISO 1087, 2000, p.10). Na pesquisa
terminológica, o rigor metodológico é estabelecido por normas
internacionais do Comitê Técnico da International Organization for
Standardization (ISO). A ISO 1087/1990 – Terminology Work:
Vocabulary e a ISO 704/1990 Terminology Work: principles and methods
delimitam a estruturação dos conceitos e prescrevem recomendações
sobre os princípios da área em estudo, os fundamentos básicos e a
terminologia empregada, por exemplo, língua de especialidade4, um
subsistema linguístico que usa terminologia própria e outros recursos
linguísticos, visando a não-ambiguidade da comunicação em uma área

1 A área emprega o mesmo termo com distinção na sua forma de apresentação.

Terminologia escrito com “T” maiúsculo compreende o conjunto de abordagens teóricas
para o estudo dos termos de uma área ou domínio e terminologia escrita com ‘t”
minúsculo compreende o conjunto de termos de um domínio específico.
2 Ensemble de mots techniques appartenant à une science, une activité professionnelle,
ou un groupe social.
3 Science étudiant la structure, la formation, le développement, l’usage et la gestion des
terminologies dans différents domaines.
4 Langue de spécialité: sous-systéme linguistique qui utilise une terminilogie et d´autres
moyens linguistiques et qui vise la non-ambiguité de la communication dans un domaine
particulier. (p.1)
98
particular sob um determinado ponto de vista. E domínio1, parte do
saber cujos limites são definidos de acordo com um determinado ponto
de vista particular. Também os conceitos intensão e extensão2 (1990,
p. 4) que se aplicam ao estudo dos formulários técnicos nesta pesquisa.
O primeiro trata do conjunto de características que são reunidas para
formar um conceito da área especializada e o segundo os objetos que
podem ser reunidos sob ele. Os dois são interdependentes, um gera
definição por compreensão e o outro a definição baseada na lista de
objetos/enunciados que lhe são associados. Juntamos a isso os
preliminares da ATD/EALFE:

i. o foco nas necessidades do aprendiz; ii. a área de formação

e/ou atuação do aprendiz; iii. o contexto de ensino – escola
técnica, tecnológica, cursos de bacharelado, aulas particulares,
alunos em formação, profissionais já atuantes na área de
conhecimento em questão etc.; iv. as teorias e as práticas de
ensino e de aprendizagem de línguas, aliadas às epistemologias
da Terminologia e da Terminografia e; v. e conceito de gêneros
textuais especializados e as abordagens de ensino por meio de
gêneros (NADIN, 2022).

A análise em Terminologia parte de características

encontradas nos domínios específicos, por exemplo, a materialização
dos discursos de comunidades especializadas e dos gêneros textuais,
entre outras unidades para a sua interpretação. Van Dijk (2002) diz
sobre o discurso que não se tem somente uma semântica das
elocuções, ou atos da linguagem natural mas, em outras unidades
identificáveis do discurso, como as do comportamento não-verbal ou
paraverbal. Para atribuirmos significado e referência a um discurso,
precisamos também de uma avaliação substancial do conhecimento do
mundo. A linguagem dos formulários técnicos é, de acordo com Pavel e
Nolet (2002, p. xvii) “um conjunto de palavras técnicas... utilizadas para
proporcionar uma comunicação sem ambiguidade numa determinada

1 Domaine: Partie du savoir dont les limites sont definies selon un point de vue particulier.
(p.1)
2 Definition: enoncé qui decrit une notion et qui permet de la différencier des autores
notions à l`intérieur d`un systéme de notions. Définition par comprehension: definition
base sur la comprehension d`une notion. Définition par extension: definition base sur
l`enumeration exhaustive des objets auxquels une notion fait reference ou des notion
spécifiques qui lui son immédiatement subordonées.
99
área do conhecimento ou da prática, com base num vocabulário e em
usos específicos”.
Nossa motivação fundamenta-se em Cabré (1999, p. 122): “a
terminologia pode formar parte dos signos de uma língua natural e
integrar-se ao conhecimento do falante, ao mesmo tempo falante de
uma língua profissional”. As unidades lexicais em contextos específicos
conformam-se às necessidades daquela comunidade de falantes,
formando uma espécie de língua particular, reconhecidamente,
unidades terminológicas (UT) ou termos que se diferenciam-se em
circunstâncias de uso. A pesquisa de Assumpção (2014) identificou UTs
em um domínio formado em sua maioria por palavras encontradas em
dicionários do léxico comum e, naquele contexto, o conjunto
terminológico constitui-se em campo e objeto de estudo. O estudo
científico dos termos utilizados nos textos e no discurso da
comunicação especializada, especialmente nas situações em que a
precisão é mais importante que a expressividade, favorece, de certa
forma, o caráter específico e a variabilidade controlada como acontece
no uso da língua dos formulários técnicos.
O princípio de integração de várias teorias, para analisar
diferentes aspectos das UT, é introduzido por Cabré com a Teoria das
Portas (2000). Tal como um objeto poliédrico a especificidade do termo
está em seus aspectos pragmáticos e em seu modo de significação1; a
comunicação especializada não é distinta da geral e o conhecimento
específico não é uniforme nem independente de situações de
comunicação. Por serem unidades cognitivas que veiculam conceitos
específicos da área representada, respeita-se seu uso em contexto
(p.13-15)2. Sob esse ponto de vista, o usuário da língua, aqui, o aluno ou
aprendiz, necessita acionar o seu conhecimento prévio em relação às
UT encontradas no texto. Contudo, o sentido não-literal a ser atribuído

1 Leurs spéficité se trouve dans leurs aspect pragmatique et dans leur mode de
signification.
2 La communication spécialisée n´est pas une forme de communication complètement
différente de la communication générale; et la connaissance spécialisée n`est ni uniforme
ni totalement séparée de la connaissance générale, et ce dans toutes les situations de
communication. La terminologie ne peut pas être expliquée de manière autonome,
indépendamment de l`étude des autres signes denominatifs qui ont une capacité
référentielle ou dénominative. Elle ne peut pas non plus être décrite indépendamment
des autres signes de la langue naturelle, également constitutués d`une forme et d`um
signifité, de même elle ne peut pas être tênue à l`écart des theóries qui visent à expliquer
la communication et la cognition.
100
àquela unidade compreende empregabilidade, comunidade e contexto
de produção. Então, termos são as unidades de base da Terminologia,
não se diferenciam da palavra a não ser por critérios pragmáticos e
comunicativos, não pertencem exclusivamente a um domínio, pois são
usados com valor singular e específico.

Formulários técnicos

Os formulários técnicos remetem aos discursos prescritivos do

trabalho, não há como negar, por representar a força e o poder sobre a
ação humana, na interlocução linguagem e trabalho. Por sua vez, usos
da língua segundo relações de forças, práticas dominantes e dominadas
e discursos produzidos, entendidos locutor 1 e locutor 2 (DUCROT,
1987), especialistas e destinatários (CABRÉ, 2003), prescritor e executor
(DANIELLOU, 2004).
Utilizados como recurso técnico operacional de práticas
profissionais específicas, Daniellou (2004) diz que os formulários
integram o grupo das prescrições descendentes, pois vêm da estrutura
organizacional como tentativa de prever e controlar o trabalho, o que
tem a ser feito e o modo de fazê-lo. Também desenvolver o espírito de
disciplina dos executores em relação aos procedimentos a serem
observados; organizar o trabalho prescrito; aprimorar atividades
pertinentes e aumentar o controle da ação praticada, melhor dito,
registrar o trabalho realizado. Para esta pesquisa, selecionamos duas
amostras desse gênero discursivo: Relatório Reclamação de Clientes e
Pesquisa de Satisfação do Cliente Externo, os quais compreendem a
articulação linguística entre elementos inter/intradiscursivos (DUCROT,
1987).
Os interdiscursivos dizem respeito à maneira como um
determinado discurso estabelece a interação com outros discursos
opostos a ele ou não; e os intradiscursivos referem-se ao modo com o
qual determinado locutor estabelece essa interação. Tais interlocutores
seriam: - Locutor 1 (prescritor) - prevê o seu alocutário, o locutor 2
(destinatário) e a ele incumbe a co-produção daquele discurso. O
primeiro estabelece e o segundo executa. Semelhante a uma ampla
rede semântica estão cabeçalho, colunas, enunciados técnicos ou as
UT, depreensão e outros. Nestes espaços habitam as vozes de
especialistas em diferentes postos de trabalho, alternando-se entre

101
dizer o que fazer, como fazer e o que pode fazer ao seu alocutário, ou
seja, os discursos da execução.

O discurso oral ou escrito de especialistas dirigidos diretamente,

ou por alguma forma de mediação, a grupos específicos de
destinatários constitui o material em que podemos observar
unidades terminológicas. Tal corpus diversificado será uma
amostra representativa do discurso especializado em todas as
suas formas (CABRÉ, 2003).

Com poucas publicações acerca dos formulários, destacam-se

as de Pedroso e Faria, ambas de 1983. Os autores coincidem em
considerá-los veículo de comunicação formal escrita da instituição,
próprio da rotina administrativa ou operacional, os quais especificam e
orientam a atividade ou as ações dos empregados no ambiente de
trabalho.

Metodologia

Os formulários técnicos Relatório de Reclamação de Clientes e

Pesquisa de Satisfação do Cliente Externo são utilizados na prescrição do
trabalho. Na Educação Profissional Tecnológica de Nível Médio, os
aprendizes têm acesso a esses prescritos em aulas de laboratório.
Como objeto de pesquisa pressupõe delimitá-lo como área
especializada e elevá-lo a instrumento organizador das situações de
trabalho pelo reconhecimento e análise das produções léxico-
terminológico-discursivas. Os procedimentos teórico-metodológicos
da Terminologia e da Semântica do Discurso, utilizados nesta pesquisa,
têm base em Cabré (2003), Van Dijk (2002), Rondeau (1984), Ducrot
(1987). Leva-se em conta a linguagem especializada portadora de
sentidos, a função comunicativa do termo, formas e modos específicos
de enunciação. Os sentidos literais e os não-literais (ZANDWAIS, 1990,
p. 13) dizem respeito a “aquilo que não está dito tem de ser
interpretado ou desvelado a fim de produzir efeitos de sentido para o
interlocutor”. Dessa forma, constroem o sentido a coerência do
discurso, os interlocutores, a macroestrutura do texto e seus termos,
representando ou não proposições ocultas, que podem ser também
percebidas implicitamente no contexto situacional de seus enunciados.
O termo, além de ser estudado pela expressão, foi também estudado
pelo conteúdo, por sua extensão e das relações que mantém com
outros conceitos. Para o corpus, definimos alguns critérios como:
102
recolher os formulários em aulas de laboratório; verificar a organização
formal, o emprego da linguagem especializada x linguagem comum, o
preenchimento; observar os termos no seu ambiente natural de
ocorrência, a síntese da informação e a prescrição. Para os exercícios,
retomamos dois importantes conceitos:
a) Termos simples composto por um elemento especializado.

[os·ci·los·có·pi·o] - s.m. (Metrologia) aparelho medidor que

permite visualizar, numa tela catódica, as variações de uma
tensão (Oxford languages, 2022).

[a.pren.diz] s. m. 1. O que aprende arte ou ofício. 2. Novato,

principiante. (Aurélio, 2000)

b) Termos sintagmáticos composto por mais de um elemento

especializado.

Manual de calibração e de usuário (RENISHAW, 2022)

Documentos escolares individuais (ASSUMPÇÃO, 2014)

O objetivo desta pesquisa, reafirmamos, visa oferecer

possibilidades ao aluno da Educação Profissional Tecnológica de Nível
Médio desenvolver sua competência nas situações de trabalho. Em
conexão com a BNCC (2018) significa mobilização de conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores para solucionar demandas complexas do
mundo do trabalho. Entendido isso, esperamos fazer com que o aluno
seja capaz de apropriar-se do uso da Língua Materna como instrumento
de acesso à informação e à comunicação especializada. Identificar e
compreender a terminologia por meio de correspondências e
diferenciações entre o vocabulário comum e o especializado, E, por fim,
produzir respostas às demandas apresentadas pela comunicação
profissional. Estão sendo propostos exercícios para o nível descritivo,
que versam sobre as prescrições como enunciados e no nível
interpretativo sobre os efeitos de sentido. Ambos os níveis, permitem
ao aprendiz reconhecer as unidades lexicais-terminológicas como parte
de um discurso. Ao final, uma breve análise da prática discursiva em que
circunscrevem os enunciadores pode auxiliar o professor mediador e
aluno.

103
 Sequência de atividades

5.a Atividades para o nível descritivo

 Material: formulário Relatório de Reclamação de Clientes

 Tema: a estrutura do formulário Relatório de Reclamação de
Clientes
 Tipo: Exploração do texto com apoio de um roteiro sugerido
 Tempo estimado: 15 minutos

O mediador apresenta a estrutura do formulário, faz menção a

tempos e espaços diferentes de circulação, atores sociais, a delegação
da execução da tarefa, o nível das prescrições, utilizando o roteiro: -
Como seria possível um prescrito contemplar o registro do trabalho
prescrito ao mesmo tempo o do realizado? - Quais momentos do
trabalho o formulário descreve? - Em quais condições os sentidos são
produzidos?
a) RELATÓRIO DE RECLAMAÇÃO DE CLIENTES
b) no. ______ c) Data: _____/_____/2022
d) DESCRIÇÃO DA e) AÇÃO CORRETIVA A SER TOMADA
RECLAMAÇÃO

g) Prazo para implementação da ação

f) Assinatura _____________ corretiva ____/____/2022

h) ACOMPANHAMENTO DA IMPLEMENTAÇÃO DA AÇÃO CORRETIVA

i) Ação corretiva ____/____/2022
implementada em:

j) Assinatura: _____________
Fonte: Manual da Qualidade, 2020

104
 Tempo estimado: 30 minutos
Tipo: leitura, análise e respostas
 Tema: a estrutura do formulário Relatório de Reclamação de
Clientes
 Formato: duplas
a) A coluna é a expressão de uma proposição de seu conceptor
com certas crenças e pretensões. Crenças de que nela será
registrado somente o que foi solicitado e pretensão de que o
trabalho real seja correspondido. Separe em colunas as crenças
e as pretensões.
b) Os enunciados título e cabeçalho das colunas possuem
conteúdos implícitos e explícitos. Cite dois conteúdos implícitos
e dois explícitos.
c) Da letra (a) a letra (j) responda quais atores sociais podem ser
identificados e quem são os interlocutores dessas vozes?
Levando-se em conta que o formulário selecionado tem
claramente o objetivo de orientar o trabalho, o aprendiz pode entender
que o prescrito abarca dois momentos enunciativos da situação de
trabalho no local de ação: - a concepção (anterior) e o registro da
atividade (posterior). Os termos sintagmáticos em (a) e (e) denotam o
discurso como o espaço de interação propício para convocar ou fazer
os atores sociais envolvidos relatarem ações e comportamentos
tomados ou planejar a serem tomados em algum tempo e espaço. É
possível identificar os enunciadores desse discurso: o cliente, uma
instituição, um trabalhador que a representaria e um executor. Assim,
poderíamos supor que o formulário representa a comunicação
especializada entre o cliente, o especialista e o destinatário.
Com estes exercícios ainda podemos ampliar a compreensão
do conteúdo explícito sendo o próprio termo sintagmático Relatório de
Reclamação de Clientes, por meio dos signos
relatório+reclamação+clientes. E o conteúdo implícito, um cliente que
reclama por um lado; uma instituição preocupada com o que o cliente
está reclamando por outro; além de outros trabalhadores que tratarão
a reclamação quando da execução da tarefa. Portanto, há vários
enunciadores que geram uma situação de trabalho, assim como há pelo
menos dois tempos distintos que ocorrem entre o cliente registrar a
reclamação e o destinatário implementar a ação corretiva. Neste
105
cenário, o prescrito Relatório de Reclamação de Clientes tem dois
objetivos: o de preparar o trabalho e o de determinar o que informar
durante ou após a ação.

5.b Atividades para o nível interpretativo

 Material: formulário Pesquisa de Satisfação do Cliente Externo

 Tema: a estrutura do formulário Pesquisa de Satisfação do
Cliente Externo
 Tipo: Explorar com perguntas direcionadas e posicionamento
 Tempo e formato: 15 minutos, grupos de até três alunos
No formulário Pesquisa de Satisfação do Cliente Externo é
possível identificar vozes de diferentes locutores. Para tanto, discutam
em forma de debate o seguinte roteiro: - Como distinguir um termo de
uma palavra pertencente ao léxico da língua? - Em sua futura prática
profissional existem casos em que um termo significa algo específico
mas possui significado diferente em outra? - O que faz o
aprendiz entender um termo da área na qual está realizando a sua
tarefa?

106
 Fonte: Manual da Qualidade, 2020

 Tipo: leitura, reflexão, discussão e resposta

 Tempo e tema estimado: 40 minutos, decodificação de sentidos
não literais
 Material: formulário Pesquisa de Satisfação do Cliente Externo
a) Examine cuidadosamente as indicações de (i) a (vi) e responda
quem são os enunciadores?
b) Em (i) e (ia) há logos (logotipo) diferentes e possibilidades de
responder três perguntas: Por que são diferentes, quais seriam
esses espaços, por que não pode ser o mesmo logo?
a) De (i) a (vii) há subentendidos que podem classificados de
“suposição”, “determinação” e “ratificação”. Cite dois
exemplos para cada um dos subentendidos encontrados.
b) Ainda é possível reconhecer outros subentendidos.

107
 Faça a associação cuja referência está corretamente indicada nos
parênteses.
i) Imposição ( ) Qualidade do atendimento
ii) Recomendação
iii) Submissão ( ) Você recorreria
iv) Preocupação
v) Cuidado ( ) Gostaríamos de

( ) Você recomendaria

( ) Use o espaço abaixo

( ) Este documento

( ) Cópia controlada

( ) Logo (i) e endereço (vii)

( ) Qualidade do serviço

( ) Responsável pela análise

Normalmente, os formulários são projetados com base em

levantamento de dados, informações que esclareçam o método de
trabalho e o procedimento administrativo já consolidados na
organização. Ducrot (1987) distingue esses interlocutores na figura
do(s) enunciador(es), seres expressando-se através da enunciação,
sem que para tantas palavras precisas lhes sejam atribuídas. No
formulário Pesquisa de Satisfação de Cliente Externo, supomos três
enunciadores distintos demonstrando o trabalho prescrito:
 Enunciador L - contempla praticamente a concepção e todos os
enunciados do formulário (tempo, local, enunciadores)
momentos diferentes, local e ação. Esse tipo de prescrição é
descendente, isto é, vem da autoridade.
 Coenunciador X - nível do trabalho prescrito como subprescrição
no local da ação e início do trabalho real.
 Coenunciador R - subprescrição para o trabalho realizado.
Estamos, pois, diante de um discurso prescritivo no qual o
enunciador L assume a perspectiva de impor o trabalho, defendendo o

108
seu cargo, posto, prestígio e influência, pois entende que implementar
um formulário pode aumentar as suas informações, possibilitar o
controle sobre o outro e a segurança dos dados requeridos. Como visto
nos enunciados de (i) a (vii), o formulário traz marcas enunciativas do
trabalho idealizado por L. Os enunciados em (viii) confirmam nossa
análise.
O coenunciador seguinte é R, o qual percorre um caminho de
implícitos entre as instruções prescritas e as informações do trabalho
real. Estas deverão atender às expectativas do enunciador prescritor,
que considera o formulário parte do projeto de rotinas e
procedimentos assumido pela organização. O co-enunciador R domina
as informações solicitadas por L, fazendo uso de múltiplos recursos
expressivos para esse fim. Os termos sintagmáticos confirmam nossa
análise nos implícitos semânticos - os entendidos como o suporte
significante da enunciação, ou seja, o formulário denota a rotina da
ação do trabalho, a prescrição da tarefa. E os implícitos pragmáticos -
os entendidos como os elementos contextuais resultante da ação
praticada, ou seja, o trabalho realizado.

Considerações finais

Realizar esta pesquisa foi importante por algumas conclusões

a que chegamos: por seu conteúdo, estilo verbal e construção
composicional, os formulários são prescrições relativamente estáveis,
na concepção de gêneros discursivos (BAKHTIN, 1992), das instâncias
empresarial e institucional. Então, a linguagem no trabalho - sem que se
possa estabelecer um universo de compartilhamento de cumplicidade,
experiências e de interesses tidos e ditos como lógicos, no ponto que
cada um dos participantes dessa situação se insere, cria um
entrelaçamento de vozes e subentendidos.
A ATD abre caminho para o ensino e aprendizagem da
Terminologia em sua multidimensionalidade. A base teórica permitiu-
nos comprovar que formulários técnicos tanto têm objetivos múltiplos
como perceber que as UT são perpassadas por vozes que se sobrepõem
na comunicação especializada. Os termos como enunciados
ultrapassam os limites de significação única como um lugar privilegiado
e os discursos instituem locutores capazes de desvendá-los, preencher
lacunas, decifrar suas tramas na construção de sentido, em tal
competência discursiva que disseminam vozes e lugares distintos.

109
 Concluiu-se que os formulários partem de demanda
organizacional. O contexto do trabalho realizado implica decodificar o
sentido dos termos e também a relação entre eles, pois portam
discursos que se articulam numa dada comunidade de especialistas, ao
mesmo tempo em que projeta as suas ideias numa perspectiva
determinista aos destinatários envolvidos.
Hoje, recursos da informática possibilitam que os formulários
cheguem à vulgarização1, tornaram-se mais fáceis de serem projetados
e cada vez mais comuns no ambiente de trabalho. A BNCC instiga
justamente isto, atender às demandas do trabalho. Dessa forma, a
Terminologia responde perfeitamente aos propósitos da comunidade
de especialistas e de aprendizes, um olhar para além do preenchimento.
Nossa preocupação em oferecer ao aprendiz da Educação Profissional
Técnica de Nível Médio possibilidades para que consiga desenvolver sua
competência em situações comunicativas no trabalho busca encontrar
formas para que ele perceba o particular funcionamento da linguagem
especializada, uma circunstância ratificada por Leffa (2007, p. 17) “o que
aluno já sabe deve servir de andaime para que ele alcance o que ainda
não sabe”.

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111
Tecnologias Digitais na Educação: uma experiência de
curricularização da extensão em cursos de licenciatura

Ketilin Mayra Pedro

10.47247/LOM/88471.70.8.9

112
 Introdução

O Ensino Superior tem por princípio a indissociabilidade entre

as atividades de ensino, pesquisa e extensão, de modo a contribuir para
a uma formação holística e humana dos futuros profissionais.
O Relatório Jacques Delors indica a relevância do Ensino
Superior para a sociedade, sendo que as Instituições de Ensino Superior
(IES) podem ser consideradas propulsoras do desenvolvimento
econômico e social de uma nação, como também “instrumento
principal de transmissão da experiência cultural e científica acumulada
pela humanidade” (DELORS, 2003, p. 140).
De acordo com Nogueira (2001), a extensão deve ser
compreendida como a dimensão que articula o ensino e a pesquisa,
com vistas a aproximar a sociedade das IES por meio de práticas e troca
de saberes. Considerando esta compreensão e na busca por uma maior
articulação e aproximação entre teoria, prática e demandas sociais, o
Plano Nacional de Educação (2014-2024) contemplou na Meta 12.7 a
curricularização da extensão, de modo que os cursos de graduação
devem ofertar a carga horária mínima de 10% em programas e projetos
de extensão, priorizando áreas de grande pertinência social (BRASIL,
2014).
Ademais da garantia da indissociabilidade do tripé universitário
(ensino, pesquisa e extensão), a curricularização tem por objetivo
formar os estudantes com base nos seguintes pressupostos:
interprofissionalidade, flexibilidade curricular, impacto na formação do
estudante, transformação social e função social da universidade
(PEREIRA; VITORINI, 2019).
A Resolução nº 7/2018 (BRASIL, 2018) institui a curricularização
da extensão por meio da reorganização das matrizes curriculares dos
cursos de Ensino Superior, de modo que 10% da carga horária contemple
atividades curriculares extensionistas, tal resolução representa um
desafio para IES públicas e particulares, uma vez que se fazem
necessárias mudanças na estrutura e nas disciplinas dos cursos de
graduação.
Somado a necessidade de rever as matrizes curriculares para a
implementação da curricularização da extensão, há que se considerar a
necessidade das IES ofertarem currículos mais inovadores, que

113
correspondam as necessidades e problemáticas da sociedade
contemporânea (MASSETO, 2019).
No Ensino Superior, “os currículos inovadores têm-se
apresentado com o objetivo de formar profissionais com novos perfis,
buscando uma atuação à altura dos problemas e das necessidades de
uma sociedade contemporânea” (MASSETO, 2019, p. 22). Assim, busca-
se, cada vez mais, que as IES ofertem experiências educacionais que
possibilitem o uso de tecnologias digitais, o desenvolvimento de
competências humanas e profissionais, além de uma postura ética e
com responsabilidade social.
O uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
(TDIC) nos contextos educacionais é apontado por diversos autores
(MÓRAN, 2015; THADEI, 2018; MODELSKI; GIRAFFA; CASARTELLI, 2019;
MILL; ZANOTTO, 2021) como condição imprescindível para uma
formação acadêmica que esteja atenta as exigências do século XXI e as
demandas exigidas pela Sociedade da Informação. Nessa perspectiva,
a modalidade do ensino remoto, adotado durante o auge da pandemia
da COVID-19, revelou o quanto os professores ainda apresentam
lacunas formativas no que diz respeito ao uso das TDIC, como também
evidenciou a desigualdade de acesso tecnológico em nosso país
(RONDINI; PEDRO; DUARTE, 2020).
No Brasil, as Diretrizes Curriculares Nacionais norteiam a
construção dos currículos de Ensino Superior com base no perfil
profissional de cada área, das demandas de mercado e nas
necessidades da sociedade. A Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de
dezembro de 2019, define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base
Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação
Básica (BRASIL, 2019), sendo que no tópico sobre competências gerais
para os futuros docentes, as tecnologias digitais ganham destaque em
duas delas, sendo que o licenciado deve ser capaz de “pesquisar,
investigar, refletir, realizar a análise crítica, usar a criatividade e buscar
soluções tecnológicas para selecionar, organizar e planejar práticas
pedagógicas desafiadoras, coerentes e significativas” (BRASIL, 2019) e

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de forma

crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
docentes, como recurso pedagógico e como ferramenta de
formação, para comunicar, acessar e disseminar informações,

114
 produzir conhecimentos, resolver problemas e potencializar as
aprendizagens (BRASIL, 2019).

Considerando o exposto até o momento, o presente capítulo

tem por objetivo relatar uma experiência de curricularização da
extensão, em cursos de licenciatura (Pedagogia e Letras Português-
Inglês), na disciplina de Inovação e Tecnologias Digitais na Educação,
em um centro universitário localizado no interior do estado de São
Paulo. A referida disciplina compõe a grade curricular dos cursos desde
o ano de 2019, sendo considerada um componente curricular
pedagógico, ou seja, se faz presente na matriz de todos os cursos de
licenciatura da referida IES.

Desenvolvimento das atividades extensionistas

A disciplina Inovação e Tecnologias Digitais na Educação tem

por objetivo principal desenvolver a capacidade de utilização das TDIC
no contexto educacional. Assim, o estudante é convidado a refletir
sobre as características que compõe a sociedade da informação e seu
reflexo no modo de vida, educação, comportamento e pensamento das
pessoas, além de aprender a utilizar as mais variadas mídias e recursos
tecnológicos no processo de ensino-aprendizagem. Ao longo da
disciplina são explorados variados recursos tecnológicos, plataformas,
métodos de ensino ativos e inovadores. Além disso, por se tratar de
uma disciplina extensionista é proposto aos estudantes o
desenvolvimento de soluções inovadoras, por meio do uso das TDIC,
para situações-problemas vivenciadas na educação (em contextos
formais e informais de ensino).
Vale destacar, que a experiência relatada neste artigo ocorreu
durante o auge da pandemia da Covid-19, sendo que as aulas
aconteceram de modo remoto, por meio de encontros síncronos e
atividades dirigidas semanais. Assim, as atividades extensionistas
tiveram que ser adaptadas, para que pudessem ser desenvolvidas e
aplicadas no contexto remoto.
A atividade extensionista consistia na proposição de uma
solução inovadora, por meio do uso das TDIC, para situações-problemas
vivenciadas no contexto educacional. Com base no referido objetivo, os
estudantes dos cursos de Pedagogia e Letras Português-Inglês, foram
divididos em equipes e seguiram os seguintes procedimentos
metodológicos para o desenvolvimento das atividades: 1ª Etapa–
115
Identificação de uma situação-problema no âmbito educacional; 2ª
Etapa – Delineamento da proposta; 3ª Etapa – Planejamento do recurso;
4ª Etapa – Aplicação do recurso; 5ª Etapa – Avaliação.
Sobre as situações-problemas, Meirieu (1998, p. 192) indica que
é uma “situação didática na qual se propõe ao sujeito uma tarefa que
ele não pode realizar sem efetuar uma aprendizagem precisa. E essa
aprendizagem, que constitui o verdadeiro objetivo da situação-
problema, se dá ao vencer o obstáculo na realização da tarefa”. Assim,
ao longo das aulas cada equipe foi estimulada a identificar situações-
problemas vivenciados nos estágios curriculares (obrigatórios e não-
obrigatórios) e em projetos como o Programa Institucional de Iniciação
à Docência e a Residência Pedagógica1, a partir da identificação das
problemáticas era apresentado aos estudantes diversos recursos,
plataformas, softwares e jogos que poderiam ser utilizados para o
desenvolvimento dos produtos extensionistas, que posteriormente
deveriam ser aplicados de modo prático no contexto escolar.
Apesar do contexto desafiador vivido, por conta das aulas na
modalidade remota, e das dificuldades para estabelecer parcerias com
instituições de Educação Básica (que se encontravam sobrecarregadas
de trabalho e demandas das famílias), os estudantes foram
extremamente criativos no desenvolvimento das propostas. Eles foram
capazes de pensar “fora da caixa”, usando de todo o conhecimento
teórico-prático vivenciado na disciplina para elaborar recursos e
produtos para seus respectivos públicos-alvo.
As equipes elaboraram recursos para aplicação no processo de
ensino-aprendizagem de estudantes de diferentes faixas etárias e
contextos. Os recursos elaborados foram variados, tais como: canais
em redes sociais como Instagram e Tik Tok, cartilhas, materiais
informativos, e-books, animações, canais no Youtube, jogos educativos
gamificados, jogos de exercício-prática no PowerPoint e histórias em
quadrinhos.
A seguir serão apresentados alguns dos recursos produzidos
pelas equipes. A Figura 01 apresenta um jogo desenvolvido no
PowerPoint para uma estudante do primeiro ano do Ensino

1 O Programa Institucional de Iniciação à Docência e a Residência Pedagógica são

programas de incentivo a formação de professores, em parcerias com as instituições de
ensino superior. As referidas iniciativas são financiadas pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
116
Fundamental com deficiência auditiva. A referida estudante está
aprendendo a Língua Brasileira de Sinais e sendo exposta ao português,
além disso, a estudante apresentava grande interesse pelo desenho da
Dora Aventureira. Assim, a referida equipe elaborou um jogo interativo
em que eram apresentadas todas as personagens do referido desenho,
bem como a datilologia da letra inicial e o sinal da palavra em Libras.

Figura 01 – Jogo Interativo elaborado no PowerPoint

.
Fonte: acervo da autora.

A Figura 02 apresenta partes de uma cartilha interativa sobre a

temática da violência escolar, o referido material foi produzido com a
ferramenta Canva e PowerPoint, sendo que contempla orientações para
familiares, professores e estudantes sobre atitudes e ações que podem
inibir comportamentos violentos, de vários tipos, e consequentemente
práticas de bullying.

Figura 02 – Cartilha interativa sobre a temática da violência.

Fonte: acervo da autora.

A Figura 03 apresenta uma cartilha informativa 1 com

orientações e dicas simples para melhorar a concentração das crianças
no retorno as aulas presenciais. O material foi produzido na plataforma
Flipsnack e tinha como público-alvo responsáveis e professores.

1 A cartilha na íntegra está disponível em: https://www.flipsnack.com/mrsstt/orienta-es-

para-melhorar-a-concentra-o.html
117
 Figura 03 – Cartilha informativa.

Fonte: acervo da autora.

A Figura 4 apresenta o site Redação Nota 1000 1 que contém

dicas e materiais para a elaboração de redações, com foco para os
vestibulares e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). O site foi
criado por meio da ferramenta Google Sites, sendo que parte do
conteúdo apresentado no mesmo foi produzido pelos próprios
estudantes.

Figura 04 – Site Redação Nota 1000.

Fonte: acervo da autora.

1 O site pode ser acessado através do link:

https://sites.google.com/view/redacaaonota1000.
118
 A Figura 5 apresenta um protótipo do aplicativo gamificado,
com realidade aumentada, intitulado Moui. O aplicativo foi idealizado
para auxiliar de forma dinâmica, interativa e diferenciada, a
aprendizagem de crianças, dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A
criação da mascote Moui tem como objetivo incentivar o estudo e
proporcionar a comunicação entre alunos, principalmente aqueles que
são mais tímidos e apresentam dificuldades para se expressar em sala
de aula.

Figura 05 – Aplicativo Moui.

Fonte: acervo da autora.

Ao analisar os produtos educacionais elaborados pelos

estudantes, é possível observar a aplicação prática dos conhecimentos
vivenciados ao longo da disciplina. Pode-se indicar que a atividade
extensionista propiciou aos estudantes aprendizados mais
significativos, que podem impulsionar o desenvolvimento de
competências para a resolução de problemas, conforme demonstra os
relatos dos estudantes apresentados a seguir.
119
 A atividade extensionista contribuiu para a minha compreensão
do quão efetivo e dinâmico pode ser o processo de ensino e
aprendizagem, além de me levar a desejar buscar mais
conhecimento sobre a utilização de recursos digitais no
ambiente escolar. Acredito ser um desafio para muitos
professores e me sinto privilegiada por ter tido esse contato
ainda na graduação, pois quando iniciar o trabalho docente já
terei embasamento para me utilizar dessas ferramentas a fim de
aprimorar minhas práticas pedagógicas. Encontrei dificuldades
com o desenvolvimento de uma ferramenta que atendesse a um
público mais amplo, por isso determinamos a uma única faixa
etária, contudo acredito que com as devidas adaptações
podemos aproveitar a mesma atividade com diferentes grupos
(Acervo da autora).

A atividade extensionista contribuiu para minha formação de

modo que eu explorasse novos recursos tecnológicos e
pensasse em sua efetiva contribuição para a sociedade. Uma vez
que elaboramos um site a fim de auxiliar os estudantes para
prestar vestibular e conseguir a tão sonhada vaga. Os desafios
são aprender a mexer nas plataformas digitais, o que, por mais
que tenha sido um desafio, foi demasiadamente agregador para
mim e para o grupo. As facilidades são que as plataformas
digitais permitem acessar um grande número de pessoas com
mais rapidez e facilidade, fazendo com que o nosso projeto
extensionista obtenha êxito e cumpra com seus objetivos
(Acervo da autora).

Desenvolver jogos no PowerPoint era algo impensável para

mim, jamais imaginei essa possibilidade porque nunca tinha me
atentado que esse programa poderia fazer algo além do que as
apresentações que estamos acostumados. Me senti muito útil e
inovadora quando (como citado acima) apresentei a atividade
desenvolvida para a professora da Residência Pedagógica e ela
adorou a ideia de utilizar os jogos em sala. A dificuldade foi
quase nula, pois conseguimos acompanhar o passo a passo dos
tutoriais e adequar a intenção dos jogos ao público e ao
conteúdo que queríamos, que está focado em auxiliar os
professores e alunos no processo de alfabetização. E receber
todos retornos de forma tão positiva foi sensacional e
motivador (Acervo da autora).

Segundo Andrade e Sartori (2018), é preponderante promover

práticas pedagógicas centradas na aprendizagem e não somente na

120
transmissão dos conhecimentos, de modo que os estudantes exerçam
o papel de sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem. Além
disso, o uso intencional das TDIC por parte dos licenciandos favorece o
desenvolvimento de competências digitais, tanto para a atuação
profissional como para uma utilização crítica e produtiva das
tecnologias em diferentes contextos.
Nesta esteira, Bacich (2018) enfatiza a necessidade de
incorporar as TDIC nas práticas pedagógicas, de modo que essas sejam
utilizadas como ferramentas enriquecedoras e inovadoras do processo
de ensino-aprendizagem.
Considerando um dos objetivos da curricularização da
extensão, pode-se afirmar que o impacto social das ações
extensionistas também foi positivo, visto que os estudantes
conseguiram, dentro da especificidade de cada ação, auxiliar o
processo de ensino-aprendizagem de dezenas de estudantes (de modo
direto e indireto). Vale destacar, que muitos dos produtos educacionais
elaborados na disciplina podem gerar mais impacto ainda, uma vez que
a maioria dos produtos criados estão disponíveis na internet. A seguir é
apresentado o depoimento de uma das professoras participantes das
ações, em relação a um manual 1 com dicas e tutoriais sobre o uso das
ferramentas do Google no contexto educacional.

O projeto de vocês apareceu em um momento muito

importante! muitos professores, assim como eu, não tinham
conhecimento dos recursos que o Google oferece. [...] Com a
pandemia gerada pelo covid-19, tornou-se fundamental
repensar a docência, e fiquei feliz em ver que é isso que está
acontecendo, pois essa proposta vai muito de encontro com o
momento que estamos enfrentando. Como educadora a mais de
10 anos no estado, com muitas dificuldades em tecnologia,
adorei a atitude das meninas, em ir de encontro com nossas
dificuldades, e confesso que gostaria de ver mais vídeos do
canal, pois elas foram muito abrangentes, com vídeos curtos e
com vídeos interativos, confesso que segui o passo a passo de
cada vídeo e estou recomendando para meus colegas de
trabalho! Obrigada meninas por me propor mais um
conhecimento, e me mostrar que não está tarde para aprender
sobre a tecnologia! Parabéns pelo conteúdo, pois é algo que

1 O manual na íntegra está disponível em:

https://www.flipsnack.com/96BECB5569B/cartilha.html.
121
 estamos com muita dificuldade, ainda mais pelo ensino estar de
forma remota! Parabéns pela iniciativa! Parabéns, continuem
assim levando conhecimento nesse momento difícil. Os vídeos
ajudaram muito, ainda mais por ser professora da Rede estadual
e ter muita dificuldade nessas ferramentas!

O depoimento apresentado destaca o quanto a aproximação

entre o Ensino Superior e a Educação Básica pode ser benéfico e
impulsionar a qualidade das práticas pedagógicas desenvolvidas em
ambos os níveis de ensino. Assim, a curricularização da extensão
também pode ser caracterizada como uma estratégia de ensino para
uma maior articulação entre os saberes teóricos e práticos aprendidos
na graduação, como também para uma aproximação com as redes de
Educação Básica. Nesta perspectiva, Gatti (2017) critica o
distanciamento cultural e acadêmico das universidades em relação à
Educação Básica e reitera a responsabilidade das IES na formação de
docentes competentes para a atuação profissional.
É válido ressaltar que as situações-problemas identificadas
pelas equipes na primeira etapa do desenvolvimento das atividades
extensionista, foi de suma importância para elaboração de produtos
educacionais significativos. Perrenoud (2002) indica que os cursos de
formação de professores devem contemplar estratégias baseadas na
aprendizagem por problemas, para que os estudantes possam
mobilizar os saberes aprendidos e colocá-los em prática.

Considerações finais

A experiência da curricularização da extensão na disciplina de

Inovação e Tecnologias Digitais na Educação foi significativa para a
docente e os discentes envolvidos. Observou-se um maior
envolvimento dos estudantes com as atividades práticas desenvolvidas,
mesmo na modalidade remota, sendo possível acompanhar as
atividades de pesquisa realizadas por cada equipe, como também
mediar o desenvolvimento dos produtos por meio dos momentos de
tutorias que eram ofertados no final de cada aula.
A elaboração dos produtos educacionais permitiu que os
estudantes mobilizassem os seus conhecimentos didáticos, específicos
e tecnológicos na proposição de soluções que atendessem a
necessidade do público-alvo selecionado por cada equipe, aplicando

122
assim os conteúdos teóricos aprendidos em vivências práticas reais. A
experiência relatada neste capítulo, também possibilitou a
ressignificação da práxis pedagógica da docente responsável, uma vez
que foi necessário buscar recursos e estratégias pedagógicas
diferenciadas para ofertar o apoio necessário aos estudantes no
desenvolvimento das atividades e produtos.

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Penso, 2018. p. 90-105.

124
A Mídia-Educação no cotidiano das aulas de Educação
Física Escolar

Luciana dos Santos Pereira e Enia Maria Ferst

10.47247/LOM/88471.70.8.10

125
 Introdução

A mídia e as tecnologias de informação e comunicação vêm

ganhando um espaço significativo na sociedade, com o crescente
acesso de crianças e adolescentes às mídias surge a necessidade de a
escola promover ações educativas sobre essa temática, (PINTO et al.,
2011, p. 25) aponta que “a escola deve preparar os cidadãos para
saberem lidar, de forma crítica e criteriosa, com a panóplia de meios, de
informações de conteúdos ao seu alcance”. Deste modo, percebe-se a
importância de considerar a Mídia-Educação como um processo no qual
os cidadãos se tornam midiaticamente letrados, ou seja, aptos a
entender criticamente esse fenômeno, as técnicas e os impactos das
produções e mensagens da mídia à sua volta. Pois esta, estabelece uma
ponte entre o cotidiano dos alunos conectados e as tecnologias que
fazem parte de seu dia a dia nas práticas escolares.
Partindo deste aspecto, o componente curricular de Educação
Física tem se aproximado desses fenômenos da contemporaneidade, e
sente a necessidade desenvolver ações mais próximas aos estudantes
e abordagens crítico-reflexivas diferenciadas para seu processo de
ensino-aprendizagem, oportunizando assim vivências e espaços de
criação de sínteses de aprendizagens. Assim, entende-se que é possível
à Educação Física trabalhar a Mídia-Educação em suas aulas, pois, as
atividades lúdicas, corporais, esportivas e de lazer podem fazer uso das
mídias ou ser realizadas em articulação com elas.

Mídia-Educação e a Sociedade

No atual contexto que vivemos, as mídias têm sido utilizadas

para uma série de atividades humanas: comunicar-se, estudar,
entretenimento, transações financeiras, conhecer lugares, fazer
pesquisas e demais utilidades que surgem conforme evolução da
sociedade. Ao se falar em mídias inclui-se um leque de ferramentas de
meios de comunicação, imprensa, mídias eletrônicas de sons e imagens
e mídias interativas (multimídia). Para um melhor entendimento Alves,
(2019, p. 80 cintando Setton, 2010) abrange o conceito de mídia:

[...] aos meios de comunicação massivos dedicados, em geral, ao

entretenimento, lazer e informação – rádio, televisão, jornal,
revista, livro, fotografia e cinema. Além disso, engloba as
mercadorias culturais com a divulgação de produtos e imagens
126
 e os meios eletrônicos de comunicação, ou seja, jogos
eletrônicos, celulares, DVDs, CDs, TV a cabo ou via satélite e, por
último, os sistemas que agrupam a informática, a TV e as
telecomunicações – computadores e redes de comunicação.

O ambiente sociocultural a qual estamos inseridos está

cercado das principais mídias da atualidade a televisão, cinema, vídeo
games, smartphones, tablets, internet, entre outras ferramentas. A
educação contemporânea entende que as mídias e as tecnologias
digitais, hoje, possuem um papel fundamental para formação dos
saberes dos indivíduos. Uma vez que, as crianças e jovens da atualidade
já nascem e crescem em contato com as mídias, e toda sua produção
cultural está de alguma forma integrada a esse ambiente midiático.
Fischer (2002, p. 153) aponta que estes não constituiriam
apenas uma das fontes básicas de informação e lazer, mas também:

Trata-se de um lugar extremamente poderoso no que tange à

produção e à circulação de uma série de valores, concepções,
representações – relacionadas a um aprendizado cotidiano sobre
quem nós somos, o que devemos fazer com nosso corpo, como
devemos educar nossos filhos, de que modo deve ser feita nossa
alimentação diária, como devem ser vistos por nós, os negros, as
mulheres, pessoas das camadas populares, portadores de
deficiências, grupos religiosos, partidos políticos e assim por diante.

Nota-se, que as mídias se constituem também como espaços

de formação ao lado das principais instituições da sociedade. É
inevitável a sua inserção no mundo educacional, já que a partir delas
surgem inúmeras possibilidades para se ensinar e aprender e advém daí
a necessidade de se repensar a educação e as práticas escolares
contemporâneas.
Partindo deste aspecto de possibilidades no processo
educativo, “o termo mídia-educação emerge como uma abordagem
que valoriza a educação com, para, sobre e através das
mídias” (FANTIN, 2006). Assim, todo âmbito da educação seja o formal
ou informal, torna-se um importante espaço para a promoção de
competências mediados pela mídia-educação. Sobre os seus aspectos
históricos, Fantin (2011, p. 31) coloca que “a mídia-educação nasce e se
desenvolve paralelamente à formação da indústria cultural ao longo das
primeiras décadas do século XX, como sensibilidade educativa [...] do
que como movimento consciente”. Percebe-se, a descredibilidade

127
destas pela sociedade em geral, pois, eram conceituadas como “uma
anticultura e que cabia ao campo educativo combater” (FANTIN, 2011,
p. 31).
Porém, mesmo sendo consideradas irrelevantes, até para
muitos educadores, “sua crescente popularidade levou a escola a
adotar um papel ativo de resistência cultural às vazias reações emotivas
que a mídia parecia encorajar” (MASTERMANN, 1997, p. 36). Apesar
dessa ambiguidade sofrida durante o seu processo histórico, a mídia-
educação tem consolidado suas concepções em diferentes contextos
sócio-históricos-culturais, assim como, também nas diversas práticas
educativas dinâmicas e multifacetadas. É um campo relativamente
novo de pesquisa e ação que se encontra na interface comunicação e
educação, mas que se configura por sua dinamicidade pautada em uma
base sólida: a busca de uma práxis mídia-educativa.

O Ensino e Competencias

Quando se discute a aquisição para novas competências e

habilidades as práticas escolares no contexto de mídia-educação, é
relevante entender e analisar como esse fenômeno está compreendido
nos moldes curriculares que norteiam a educação atual, já que “o
currículo é um dispositivo bem mais amplo do que a grade
sequencial de disciplinas e conteúdo de um determinado nível de
ensino” (FISCHER, 2002, p. 153). Ao levantar-se questões como estas
dentro do âmbito educacional que abordam os anseios da saciedade, é
crucial considerar os novos aspectos que rodeiam as práticas escolares
atuais como a cultura digital e midiática, que tem ocupado cada vez
mais os espaços e áreas do cotidiano do indivíduo.
Um currículo que inclua mídia-educação deve trabalhar com
base na comunidade em que está inserido e, para isso, é importante que
os alunos sejam levados a questionar a forma como são influenciados e
influenciam a cultura local, como são afetados pelas mídias e como
podem afetá-las. Essas indagações permitem que tanto as práticas
escolares quanto o currículo, estejam abertos a análises e críticas
daqueles que o utilizam, e, se necessário passível de mudanças.
É importante salientarmos que a mídia-educação é essencial
nas práticas escolares atuais, uma vez que estas estabelecem uma
ampla relação entre o cotidiano dos alunos e as tecnologias, que a cada

128
dia tem se integrado ao processo de ensino-aprendizagem. Logo,
inserir o trabalho da mídia-educação no currículo escolar, possibilita
hoje aos alunos explorar as mais diversas linguagens potencializadas
pelo uso das diferentes mídias disponíveis na escola, no sentido de
compreender as implicações educacionais, culturais, políticas e sociais
em torno delas, partindo de um viés crítico e reflexivo. De acordo com
a perspectiva (BELLONI, 2009, p.14) “a mídia-educação é hoje tão
necessária ao exercício da cidadania quanto era a alfabetização no
século XIX”.
Partindo desse pressuposto, Fantin (2006) aponta que a práxis
de Mídia-Educação desenvolve habilidades e competências que
objetivam:

1) adotar a comunicação como modo e espaço de educação; 2)

utilizar a mídia como material e ferramenta de intervenção
educativa; 3) valorizar o fazer como oportunidade de
aprendizagem; 4) utilizar a desconstrução e ressignificação de
mensagens como metodologia importante; 5) formar o
pensamento crítico.

Já o teórico e estudioso das relações sociais no contexto das

mídias digitais Henry Jenkins (2011, p. 4) aponta uma lista de habilidades
e competências (sociais/culturais) necessárias para uma participação
ativa em ambientes digitais:

Brincadeira/Jogo: a capacidade de experimentar o que nos cerca

em forma de resolução de problemas;

Desempenho: a capacidade de adotar identidades alternativas

com a finalidade de improvisação e descoberta;

Simulação: a capacidade de interpretar e construir modelos

dinâmicos de processos do mundo real;

Apropriação: a capacidade de provar e remixar conteúdos de

mídia;

Multitarefa: a capacidade de digitalizar um ambiente e mudar de

foco quando necessário;

129
 Cognição distribuída: a capacidade de interagir de forma
significativa com as ferramentas que ampliam as capacidades
mentais;

Inteligência Coletiva: a capacidade de partilhar conhecimentos e

compará-los em direção a um objetivo comum;

Julgamento: a capacidade de avaliar a confiabilidade e

credibilidade das fontes de informação diferentes;

Navegação Trans mídia: a capacidade de acompanhar o fluxo de

histórias e informações em várias modalidades e formatos;

Networking: a capacidade de pesquisar, sintetizar e divulgar

informações em rede;

Negociação: a capacidade de circular entre diversas

comunidades, respeitando as várias perspectivas e seguindo
normas alternativas.

É necessário lembrar, que para que ocorra a efetivação dessas

habilidades e competências dentro desse movimento da Mídia-
Educação, o professor deve ter uma formação apropriada e esclarecida
quanto a essa cultura midiática, para que a integração destas em suas
aulas não se tornem insuficientes, ou seja, apenas como mais uma
ferramenta educativa. Jenkins (2011, p. 4) acrescenta que, se deve ter
“um esforço conjunto e articulado, para que os alunos possam estar
inseridos nessa cultura participativa” e assim, uso seja o mais adequado
possível dentro de uma perspectiva pedagógica.

O Ensino da Educação Física e a Mídia-Educação

Os saberes e fazeres que caracterizam a Educação Física

Escolar, estão cada vez mais, influenciados pelos movimentos
contemporâneos, as mídias tradicionais de massa da sociedade, assim
como as vivências digitais têm ocupado grandes espaços as práticas
corporais típicas da cultura de movimento. A mídia-educação, surge
como a oportunidade para os educandos e professores refletirem sobre
esse cenário midiático de representação e construção social das
práticas esportivas. De acordo com Oliveira e Oliveira (2021, p. 13), foi a
partir de 1997, com criação de Grupos de Trabalhos Temáticos- GTT, que

130
houve uma maior intensificação da relação da Educação Física e a Mídia-
Educação. No ano de 2003, na Universidade Federal de Santa Catarina,
foi criado o Grupo de Estudo LABOMÍDIA, que tem discutido e
materializado o debate sobre as mídias na sociedade contemporânea
(GARCIA et al., 2012).
A criação e consolidação desses espaços tem contribuído tanto
nos processos formativos de professores quanto lhes permitindo
ampliar seus conhecimentos nos campos das mídias. A Educação Física,
é um importante espaço para realização de atividades e vivências
corporais que se pautem em uma perspectiva mídia-educativa, e há
necessidade de buscar abordagens mais crítico-reflexivas e
diferenciadas para fortalecer o seu campo de atuação. Os produtos e
conteúdos midiáticos se apresentam como elementos necessários para
estabelecer esse diálogo.
A BNCC aponta que há a necessidade de se inserir a cultura
midiática e as linguagens midiáticas em todas as áreas disciplinares,
inclusive na Educação Física. Dentre as unidades temáticas e objetos de
conhecimento propostos pela BNCC para Educação Física, estão
atividades que envolvem a habilidade de “discutir as transformações
históricas dos padrões de desempenho, saúde e beleza, considerando
a forma como são apresentados nos diferentes meios (científico,
midiático, etc.)” (BRASIL, 2018, p. 239).
Quanto a esse cenário de representatividade das mídias nas
aulas de Educação Física escolar, Siqueira (2014) coloca:

Que é importante acrescentar movimentos como o media

literacy ou letramento midiático/mídia-educação, que é
identificado como uma área de estudo interdisciplinar que
enfatiza a criação de conteúdo midiático nas escolas, e foca na
valorização do protagonismo dos alunos, bem como, na leitura
crítica de conteúdos disseminados pelas mais diversas mídias e
tecnologias.

Assim observa-se, que a mídia-educação no ambiente escolar

deve ser compreendida não apenas como um instrumento facilitador
no processo de ensino-aprendizagem, mas sim, como um meio de
promover a apropriação crítica e reflexiva de seus conteúdos.
Incorporando essa temática ao campo educativo da Educação Física, o
planejamento e aplicação das atividades, podem e devem fazer uso das

131
mídias ou ser realizadas em articulação com elas, e não a partir delas.
Pois, as mídias devem ser tomadas como componentes da cultura, onde
será possível propor intervenções educativas transformadoras.
E isso acontece, quando as mídias “são compreendidas a partir
de sua dimensão crítica, das suas possibilidades para a criação, para a
participação e, também, como espaço para a cidadania que perpassa,
como não poderia deixar de ser, as práticas e as vivências corporais
cotidianas” (FANTIN; GIRARDELLO, 2009). Logo, cabe ao professor
mobilizar intervenções educativas para engrandecer a relação entre os
alunos e as mídias, porém, deve-se ficar claro, que as mídias são
suportes para ação educativa e não o centro do processo de ensino-
aprendizagem.
Portanto, a Educação Física escolar, assim como os demais
componentes curriculares do ensino básico, assume o papel de educar
para as mídias, no sentido de formar educandos capazes não somente
de utilizar as diversas mídias de modo operacional, mas de criticar o
discurso midiático a respeito desse componente curricular. No entanto,
ao se tratar do uso das mídias, de modo particular na Educação Física, é
imprescindível que se discuta a necessária didática que acompanha a
entrada dessas tecnologias na escola, para que estas não sejam apenas
um adorno educativo.
A esse respeito, Martín-Barbero (2014, p. 12) afirma que a:

Inserção das tecnologias (mídias) no espaço escolar, sem um

modelo pedagógico e comunicativo, pode, no melhor cenário,
contribuir para modernizar a decoração do ensino, e não para a
transformação radical das estruturas ou metodologias,
tampouco para as práticas de aprendizagem.

Neste sentido, apesar de muitas abordagens ainda se

confrontarem com a inserção das mídias no contexto escolar e em
especial nas aulas de Educação Física, é importante não perder de vista
o potencial produtivo que estas podem trazer e promover no processo
de ensino-aprendizagem, uma vez que, estão presentes na vida e
cotidiano dos estudantes e dentro do processo educativo, através dos
conteúdos, métodos, planejamentos didáticos, recursos entre outros.

132
 Consideração final

Ao longo de um percurso histórico e tecnológico, as mídias têm

tomado de conta dos mais variados espaços sociais, dentre eles, o
educacional. A cultura das mídias na vida cotidiana precisa ser integrada
ao currículo escolar, apoiando o desenvolvimento das práticas
pedagógicas em mídia-educação. O uso das mídias na educação poderá
proporcionar uma aprendizagem significativa para os indivíduos, desde
que seja realizada como educação para as mídias, para que assim se
tenha o discernimento de suas nuances para o meio social. Logo, estas
devem ser estabelecidas no processo educativo enquanto estratégias
de ensino com intuito de aprimorar esse processo, partindo então, de
uma reflexão sobre princípios políticos, éticos e didáticos.
Um dos desafios que se coloca a educação e ao campo da
Educação Física Escolar, refere-se a como lidar com a presença das
mídias e os dispositivos tecnológicos em meio aos estudantes. Desta
forma, entende-se que uma das estratégias para tratar com todo esse
aparato midiático e os conteúdos que emanam deste movimento, é a
abordagem mídia-educativa. Uma vez que está, direciona-se a respeito
das tecnologias digitais na escola, bem como, amplia seu foco numa
perspectiva exclusivamente instrumental, e promove possibilidades
crítico-reflexivas na construção do conhecimento escolarizado.
Assim, é importante que os professores em suas aulas de
Educação Física reflitam até que ponto a influência midiática é saudável,
necessária e urgente na sua práxis? Portanto, essas discussões são
essenciais acerca dos conteúdos midiáticos, relacionados aos
elementos da cultura corporal, pois é, por meio das mídias que os
alunos vão absorvendo informações, e usando-as para construir suas
representações sobre esses elementos. Neste sentido, reafirma-se a
importância da Educação Física escolar criar espaço de reflexão sobre
essas aprendizagens espontâneas, cabendo ao professor estimular
uma relação crítica entre a mídia e seus alunos, para que então, eles se
tornem sujeitos autônomos em suas opiniões. E a Educação é
fundamental nesse ínterim, pois é a partir dela que os estudantes
podem obter um olhar mais ampliado dos discursos veiculados pelas
mídias.

133
 Referências
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das mídias e tecnologias na prática docente e suas contribuições no
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135
Inovação e Estratégias para a Transformação Digital: Os
Diagnósticos como Oportunidades para Configurações
Mentais Disruptivas para a Indústria 5.0

Neli Maria Mengalli e Antonio Aparecido de Carvalho

10.47247/LOM/88471.70.8.11

136
 Introdução

Ao ler a entrevista do candidato a reitor da Universidade do

Porto, o Professor João Falcão e Cunha, diretor da Faculdade de
Engenharia da Universidade do Porto, para o JPN - Jornalismo Porto Net
(2022), foram relembrados alguns dados coletados e escritos acerca de
inovação na disciplina de Informática I e II.
O recorte para este capítulo são as três perguntas acerca do
que pretendiam ser em relação ao próprio posicionamento no mercado
no curto, no médio ou no longo prazo. A experiência da elaboração do
currículo nos anos de 2040 e 2050 e o trabalho com (info) produtos
também fazem parte dessa jornada.
Na continuidade da leitura da entrevista do candidato a reitor,
ao ser perguntado quais feitos e quais realizações como diretor da
Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto poderiam ser
utilizados como reitor, o professor respondeu que se as pessoas da
universidade forem bem tratadas e valorizadas serão capazes de fazer
coisas surpreendentes e completa que o grande objetivo é que a
universidade sirva à sociedade e que, com a multidisciplinaridade, a
instituição pode ter a capacidade de influenciar as pessoas.
Tais afirmações remetem à valorização dos registros dos
documentos, como o Plano de Desenvolvimento Institucional e o
Projeto Pedagógico do Curso, dos docentes, do corpo administrativo e
dos acadêmicos. Existiu a confiança na capacidade de fazer trabalhos
surpreendentes. Os elementos expressos foram potenciais para levar
as novas metodologias para as aulas, bem como os diagnósticos no
primeiro dia de aula.
Nos anos de 2020 e 2021, os estudantes do primeiro ano do
curso de Administração de uma faculdade da Grande São Paulo
responderam algumas questões que, além de nortear o plano da
disciplina de Informática I e II, serviram para uma reflexão junto com o
coordenador do curso a respeito da temática inovação.
A perspectiva das metodologias inovadoras no ensino superior
estava presente nas reflexões e ocorreu a partir da formação da
professora, na área de Letras. Sabia-se que a palavra metodologia tinha
origem grega, μεθοδολογία, logo, tinha método: μεθοδο e estudo:
λογία e era possível incluir στόχους: alvo (meta) e μονοπάτι: caminho.

137
Um caminho inovador teria καινοτόμο, o novo como capacidade
inovativa, porque καινοτό, o novo, combina com λύση solução.
Os estudos dos métodos para um caminhar com meta incluíam
um caminhar inovador que era ordenado a partir do diagnóstico e das
aulas para as soluções dos problemas na indústria 5.0 em construção
com os acadêmicos. Os objetivos eram suportados pelo conhecer para
transformar e para a ruptura, pois, ao término do curso, os acadêmicos
deveriam ser estratégicos para o melhor posicionamento da carreira e
das ações de liderança no próprio negócio, além de outros previstos no
perfil do egresso. O desenvolvimento pessoal e a emancipação se daria
na mediação entre docente e discente.
Franco et al. (2020, p. 64-65), no artigo acerca de metodologias
inovadoras e tecnológicas no ensino superior, escreveram que o
docente deveria estar, constantemente, atento às ações na sala de aula
e precisaria rever, analisar, criticar e inventar a própria concepção de
mundo. Seria necessária atenção nas ações para contemplar as visões
inovadoras de ensino. As autoras trouxeram Dowbor (2001, p. 1, apud
Franco et al. (2020, 65) para evidenciar que os recursos computacionais
eram importantes, contudo somente se soubesse utilizá-los.
No curso de Administração, a inovação e a transformação
digital eram elementos que agregavam valor na formação inicial dos
acadêmicos, afinal os comportamentos, ainda que diferentes,
potencializaram a formação ao longo da vida. Mensurar os
conhecimentos prévios dos discentes possibilitou integrar mais
conteúdos remissivos às lacunas discentes para que todos tivessem
oportunidades equivalentes para suportar as outras disciplinas
tecnológicas, no sentido de dar suporte e conhecimento prévio. Além
das disciplinas, tem-se que os acadêmicos careciam de inovações e de
estratégias para atuar no mundo com a transformação digital em curso.
Os diagnósticos, nas primeiras aulas, foram oportunidades para o
trabalho com as configurações mentais disruptivas para a indústria 5.0.
Nesta pesquisa, foram lidos documentos oficiais, como as
diretrizes curriculares e as legislações, textos em espaços acadêmicos e
textos de empresas que informaram como trabalhavam no espaço
imersivo. Caracteriza-se pela investigação de cunho quantitativo e
qualitativo com ênfase no descritivo, no exploratório, no explicativo e
no bibliográfico, incluindo-se as leituras em mídias sociais e meios
digitais.

138
 A transformação digital e a inovação são assuntos que têm sido
amplamente divulgados nos meios acadêmicos e nos materiais de
corporações, logo, a investigação descritiva e quantitativa teve como
foco o fenômeno do conhecimento formal, com vista para o impacto
do digital.
No capítulo, será possível conhecer as respostas referentes à
pretensão quanto ao posicionamento da carreira no curto, no médio e
no longo prazo no mercado e como os números conduziram para a
mudança de paradigma na elaboração do currículo para os anos de
2040 e 2050 e para algumas das ações maker na criação de (info)
produtos. Será possível conhecer, no capítulo, as proposições e as
suposições, as evidências, a inovação, as configurações mentais
disruptivas, a experiência do usuário, o lean UX, a indústria e o consumo
5.0. Implícito estará a (ciber) sociedade que vivencia as transformações
digitais, a metodologia inovadora e os estudos exploratórios na ação,
na reflexão e na nova ação. Buscou-se conceituar, contextualizar a
temática e incluir a inovação que emergiu do trabalho docente.

O Conjunto das Proposições com as Suposições

A partir da natureza criativa e das teorias prováveis, pretendeu-

se comprovar as hipóteses. No ano de 2020, a professora escreveu três
capítulos para um material didático a respeito de metodologias ativas e
era preciso implementar as teorias na prática docente.
O objetivo de se ter a inovação em tempo de pandemia e em
tempos de pós-crise sanitária, de transformação digital e de
configuração mental era baseado na técnica de cenários prospectivos
de futuro, base da tese de doutorado da professora, e os diagnósticos
obtidos nas primeiras aulas foram as oportunidades para inovar com as
metodologias.
Partiu-se de alguns pressupostos, como: se os estudantes não
faziam as tarefas propostas, pouco conseguiriam entender das
resoluções dos problemas estratégicos ou das atividades mais
complexas, segundo Mengalli (2020, p. 191), quando os alunos
conseguiam perceber que seria mais simples se fizessem as atividades
prévias, os conteúdos poderiam ser melhor entendidos na sala de aula.
Na gestão das competências socioemocionais, tinha-se que as
atividades com pessoas que sentiam a felicidade, a empatia e a

139
capacidade de solidarizar com as atitudes e com os sentimentos dos
acadêmicos a ponto de reconhecer e de compreender o pensamento,
as emoções e os motivos dos interlocutores, e a certeza de o resultado
estar correto, segundo Mengalli (2020, p. 235), existe a tendência de
alavancar a vontade de concluir com mais velocidade.
A oportunidade e o empoderamento para o protagonismo do
acadêmico remete à realização pessoal e ao aumento do potencial ou
do desempenho, segundo Mengalli (2020, p. 64), a superação tende a
mudar os comportamentos e a desenvolver competências e
habilidades, pois, nos desafios das atividades, pode despontar a
evolução individual ou coletiva. Foi possível afirmar que a inovação
estava no modo de trabalhar com as Diretrizes Curriculares do Curso de
Administração (2005) para uma perspectiva de futuro e com
oportunidade para configurações mentais para produzir (info)
produtos a partir do conhecimento dos conteúdos das aulas de
Informática I e II.
No documento oficial, nas diretrizes (2005), constava que os
conteúdos deveriam ter a perspectiva histórica e contextualizada para
a aplicação no âmbito das organizações e a utilização dos recursos
computacionais era de modo inovador. Desse modo, planejou-se iniciar
com a prospecção do futuro para o posicionamento da carreira no
presente. Os acadêmicos, no ano de 2020, trabalharam as profissões do
futuro e o modo de elaborar currículos para o ano de 2040, já os
acadêmicos, no ano de 2021, elaboraram currículos para o ano de 2050.

Os Diagnósticos como Oportunidades para

Configurações Mentais Disruptivas

Era o início do caminho para pensar em recursos

computacionais disruptivos e no anywhere office com a liberdade
geográfica para o futuro do trabalho que é muito presente e que foi
acelerado com a crise sanitária. Em relação aos respondentes, no ano
de 2020, cento e quarenta e cinco acadêmicos responderam. Esse
número era a soma de estudantes de três turmas. No ano de 2021,
oitenta e sete acadêmicos responderam, todos de uma única turma.
Nas respostas dos estudantes, tem-se as seguintes porcentagens:

140
 Tabela 1: Pergunta: No curto prazo, você pretende ser?
Resposta 2020 2021

Empregado (Pessoa Física) 62% 64%

Empregador 12% 14%

Investidor 11% 10%

Prestador de Serviços (Pessoa Jurídica) 8% 2%

Outro 7% 9%
Fonte: Pesquisa de Campo (2020 e 2021)

Percebeu-se que os acadêmicos pretendiam ser empregados

em um curto espaço de tempo, posto que 62%, em 2020, e 64%, em 2021,
dos estudantes responderam acerca da pretensão por ter empregos e
pelas contratações como pessoas físicas. Não demonstraram interesse
pela contratação como pessoa jurídica, porque 8%, em 2020, e 2%, em
2021, evidencia que a porcentagem é bem pequena em comparação
com a vontade de serem contratados como pessoas físicas.
A necessidade de serem contratados por pessoas jurídicas se
devia a vontade de ter dinheiro para pagar a instituição de ensino
superior e as despesas pessoais e profissionais. Acreditavam que
precisavam estar capitalizados para ter certa segurança financeira para
estudar e viver com certa tranquilidade e não estarem atormentados
por dívidas. A mesma pergunta foi feita no médio prazo.

Tabela 2: Pergunta: No médio prazo, você pretende ser?

Resposta 2020 2021

Empregado (Pessoa Física) 42% 43%

Empregador 21% 25%

Investidor 23% 20%

Prestador de Serviços (Pessoa Jurídica) 7% 8%

Outro 6% 5%
Fonte: Pesquisa de Campo (2020 e 2021)

141
 Percebeu-se que aumentou o interesse por ser empregador,
21%, em 2020, e 25%, em 2021, bem como o interesse por ser investidor,
23%, em 2020, e 20%, em 2021. Entretanto, a vontade de ser empregado
como pessoa física ainda prevaleceu, 42%, em 2020, e 43%, em 2021.
A segurança financeira permanece e a vontade de empreender
ainda não era grande para todos no médio prazo, afinal ainda não
acreditavam que teriam capital para investir nos próprios negócios.
Pensavam que teriam dinheiro para investir e pareciam ter objetivos
para os investimentos. No segundo semestre do curso, praticaram as
funções pgto e vf nas aulas de Informática II em uma atividade chamada
de: Qual é o valor dos seus sonhos? e configuram as mentalidades para
a possibilidade de o dinheiro trabalhar para eles com o aprendizado e
com o conhecimento.

Tabela 3: Pergunta: No longo prazo, você pretende ser?

Resposta 2020 2021

Empregado (Pessoa Física) 10% 9%

Empregador 35% 35%

Investidor 30% 33%

Prestador de Serviços (Pessoa Jurídica) 17% 17%

Outro 8% 6%
Fonte: Pesquisa de Campo (2020 e 2021)

A terceira questão era referente ao longo prazo. Acredita-se

que o aprendizado e o conhecimento possibilitam transformações nas
vidas das pessoas e no mindset. Concluiu-se, com os dados coletados e
analisados, que a vontade de ser empregado, 10%, em 2020, e 9%, em
2021, diminuiu e o desejo em ser empregador aumentou, 35%, em 2020
e 2021, bem como ser investidor merece a atenção, 35%, em 2020, e 35%,
em 2021. Ser prestador de serviços, como pessoa jurídica, foi
considerado no longo prazo, 17%, em 2020 e em 2021, tal qual outros
modos de contratação, 8%, em 2020, e 6%, em 2021.
Nos questionários, existiam mais perguntas acerca dos
conhecimentos prévios dos acadêmicos, contudo as respostas não
serão registradas neste capítulo, dada a abordagem da temática.
142
Acredita-se que serão evidenciadas em outros trabalhos, visto que
merecem destaque pelo (re) pensar os currículos prescritos pelas
instituições nos cursos de Administração e pelas tendências da web 3.0
e da web semântica que precisam de pessoas para trabalhar ou para
prestar serviços para as corporações.
Nas Diretrizes Curriculares do curso de Administração (2005),
os conteúdos de formação básica previam as tecnologias da
comunicação e da informação, tal qual os conteúdos de estudos
qualitativos que registravam as teorias dos jogos e a aplicação de
recursos computacionais na contribuição para a definição e para a
utilização das estratégias e dos procedimentos inerentes à
Administração. A inovação estava no modo como a professora
conduziu a disciplina.
Na disciplina, iniciou-se pelo pensar na elaboração de currículos
para a aplicar para vagas com profissões que ainda não existiam. Da
elaboração dos currículos para os anos de 2040 e de 2050 feita pelos
acadêmicos na disciplina de Informática I para o ensino e para o
trabalho com planilhas de cálculo, para a criação de dashboard e para a
(co) criação para o desenvolvimento de protótipos de (info) produtos
e de interligações de dados na disciplina de Informática II, houveram
inúmeras pivotagens nas metodologias ativas.
A certeza era única a respeito das metodologias ativas,
mudariam a realidade das aulas, fariam mudanças nos paradigmas
educacionais e as gerações de estudantes teriam aprendizados
compatíveis com as demandas da indústria 5.0 e da transformação
digital. Segundo Marques, et al (2021, p. 734) as metodologias ativas,
proporcionam maior envolvimento dos estudantes, incentivam a (auto)
aprendizagem e a criatividade e possibilitam que os discentes
vivenciem situações com mais aprofundamento do aprendizado. Tal
estudo teve o foco na inovação no ensino e a revisão sistemática das
metodologias ativas de ensino e de aprendizagem era constante.
Neste capítulo, pode-se registrar que os esforços, nas
disciplinas de Informática I e II, resultaram em (info) produtos que
interligaram dados em protótipos elaborados nas aulas e nos
momentos de sala de aula invertida. A produção de protótipos era
entendida como potencialidade para os acadêmicos serem
empregados com excelência e poderiam ser desenvolvedores da
própria carreira.

143
 Os três pressupostos foram verificados. Os estudantes que não
fizeram as atividades propostas tiveram resultados desfavoráveis nas
resoluções dos problemas apresentados e informaram verbalmente
que poderiam ter feito as atividades previamente para a melhor
compreensão nas aulas. Procurou-se fazer a gestão das competências
socioemocionais e houve alavancagem da vontade de concluir com
mais velocidade.
Os acadêmicos foram empoderados para a realização pessoal
e para o aumento do potencial e do desempenho, inclusive para a
mudança de comportamentos e para o desenvolvimento de
competências e de habilidades. Notou-se que houve evoluções
individuais e coletivas esperadas, visto que os protótipos elaborados
pelos acadêmicos tiveram qualidade e evidenciaram o conhecimento
dos conteúdos das disciplinas.

As Oportunidades e a Inteligência Emocional

A funcionalidade e a qualidade dos protótipos foram

apresentadas para todos os acadêmicos das turmas do semestre e ano
correspondente. Todos puderam conhecer as soluções elaboradas e
concretizadas pelos colegas. Os resultados dos trabalhos remeteram as
memórias da docente ao artigo de Park e Burgess (2014) que tratou do
conceito de interação a partir dos quatro modos como as relações
sociais humanas se manifestam: a competição, o conflito, a
acomodação e a assimilação.
O conflito, como escrito pelos autores, é sempre consciente e
evoca emoções profundas (Park e Burgess, 2014, p. 132), assim como é
uma forma de luta intermitente e pessoal. No processo de ensino e de
aprendizagem, percebeu-se certas emoções. Por vezes, a intervenção
do coordenador foi essencial para a empatia e para a felicidade no
processo educacional.
O coordenador tinha de fazer a gestão de dois professores da
mesma disciplina com turmas diferentes. Facilidade foi uma palavra que
inexistiu, porém a perseverança, a temperança e a resiliência foram
substantivos que desembaraçaram as relações humanas.
O novo paradigma foi escrito entre reclamações para o
coordenador e as conversas para o alinhamento a partir das angústias
de cada um que eram representadas por pessoas que tinham gana em

144
ter o ponto de vista como vencedor, ou seja, não procuravam a
conciliação, mas a crítica pela crítica ao novo paradigma de ensino. Foi
uma tarefa, no mínimo, desafiadora, fazer o novo com a configuração
mental de acadêmicos recém-chegados.
O alinhamento fazia parte do trabalho docente com a principal
função de coordenador de curso da instituição de ensino superior, que,
segundo Palmeiras e Szilagyi (2011, apud Justo, 2013, p. 62), é de
natureza pedagógica e pode ser acrescido, no exercício da função, o zelo
pela qualidade e pela inovação.
Na qualidade, está o aprendizado do acadêmico e o perfil do
egresso, logo, a assimilação é essencial e merece ser verificada no
contexto educacional. Segundo Park e Burgess (2014, p. 136-137), a
assimilação é um processo no qual as pessoas e os grupos criam
memórias e evidenciam os sentimentos e as atitudes. Enriquecem as
próprias histórias e a cultura em mudanças íntimas, sutis e graduais.
Logo, assimilar o novo requer a inteligência emocional.
O novo também evidencia as inteligências cognitivas que são
complementares à inteligência emocional, segundo Del Valle e Castillo
(2010, p. 120) que produziram um artigo com uma revisão com
profundidade acerca do conceito de inteligência emocional. O
conhecimento e as emoções estavam relacionados nos movimentos
orgânicos de assimilação.
Entretanto, foi após a criação de memórias e na mitigação das
reações que ocorreram as mudanças, isto é, as adaptações foram
remissivas às transmissões biológicas e, na acomodação, aconteceram
as mudanças de hábitos (Park e Burgess, 2014, p. 134) e as evidências
puderam ser percebidas de modo sociológico. Um pouco dos mitos
desapareceu e a inovação emergiu para nivelar todos para a
continuidade do curso na disciplina de Informática II.
A partir de algumas hipóteses, foram buscadas fontes seguras
para verificar a ideia sugerida como uma explanação possível e a
identificação de algumas situações com contribuição para ocorrência
do fenômeno educativo para a indústria 5.0. As bases das avaliações
diagnósticas e os dados coletados em formulário suportaram cada aula
e careceram de mais pesquisas e investigações da prática docente em
relação à inovação.

145
 A Inovação e as Estratégias para a Transformação
Digital

Concorda-se com o Professor João Falcão e Cunha quando ele

informa, na entrevista (2022), que o aluno de Letras pode fazer cursos
em engenharia ou nas ciências ou em psicologia e o estudante de
engenharia pode escolher disciplinas em outros cursos, afinal as
profissões do futuro não existem no presente e o mercado parece
precisar de profissionais diferentes dos formados com os currículos
previsíveis aos acadêmicos.
Como tudo ocorreu, na realidade, foi registrado para que se
percebesse a metodologia, que se pretendeu ser inovadora na medida
em que estava baseada na resolução de problemas em um estar junto
virtual, teoria de José Armando Valente que foi registrada no trabalho
de livre docência (2005) do autor, e como houve a ênfase na
invisibilidade da tecnologia, ou seja, a tecnologia era a reflexão da
técnica para pensar a carreira de Administrador (a) no presente com
vistas para o futuro, o elaborar de templates, a (co) criação e os (info)
produtos foram possibilidades para uma vida pessoal e profissional de
pessoa física e jurídica.
Acredita-se que a metodologia foi inovadora, pois teve relação
com a necessidade de desenvolvimento de novas competências e de
novas habilidades, visto que a porcentagem evidenciou que, no curto
prazo, precisavam de aprendizado na área tecnológica para ser ou para
estar empregados. No médio prazo, o aprendizado tecnológico deveria
ser direcionado para empreendedor, para (intra) empreendedor e para
empregador. No longo prazo, o aprendizado tecnológico deveria ser
para investidores e para prestadores de serviços como pessoa jurídica.
O aprendizado nas disciplinas precisava ocorrer em dois semestres.
Inicialmente, tinha-se como diagnóstico que os acadêmicos
acreditavam saber produzir currículos. Apenas 7,61% dos cento e
quarenta e cinco estudantes (2020) e 16,10% dos oitenta e sete dos
discentes (2021) afirmaram que não sabiam fazer um currículo. No
primeiro semestre, percebeu-se que a arte de produzir currículos não
era dominada por muitos que acreditavam que seria um trabalho fácil.
Três aulas, em 2020, foram utilizadas para produzir um
currículo para um profissional de quarenta anos que deveria se
apresentar para a empresa. O enredo gamificado era datado em 2040 e
146
o exercício deveria ser feito em conjunto com a professora. Em 2021, a
atividade, conjuntamente com a docente, foi elaborar um currículo para
um profissional de cinquenta anos que deveria apresentar o currículo
em 2050. Duas aulas foram reservadas para o trabalho em 2021, ou seja,
tanto os acadêmicos de 2020 quanto os estudantes de 2021 deveriam
repensar as carreiras, as profissões, os recursos computacionais e as
tendências tecnológicas que não existiam no presente, era um exercício
de futuro para mudar os paradigmas atuais.
A inovação esteve na formação para o posicionamento de
carreira e na capacidade de produzir produtos virtuais com método de
resolução de problemas e de gestão de projetos com metodologias
ágeis. Ainda que a inovação educacional seja um conceito multinível,
registra-se que ocorreu no nível nano, a sala de aula (Jesus e Azevedo,
2020, p. 36), todavia se tem a crença que perpassou para o nível micro,
a instituição do ensino superior, e para o nível meso, o local e o regional
em relação a sede de estudo.
Segundo os pesquisadores do Centro de Investigação para o
Desenvolvimento Humano da Faculdade de Educação e Psicologia da
Universidade Católica Portuguesa, Jesus e Azevedo (2020, p. 31), a
inovação educacional ocorre como resposta às exigências econômicas
para o desenvolvimento de competências ou com a necessidade da
utilização de recursos computacionais.
Percebeu-se que, durante as aulas, as metodologias ativas, os
conteúdos e as atividades foram inovadoras se considerado que a
utilização de tecnologias disruptivas para a transformação digital na
indústria 5.0 estava presente nas disciplinas e a mudança de paradigmas
ocorreu, os discursos discentes evidenciaram que a assimilação e a
acomodação potencializaram novos modos de aprender.
A abordagem do estar junto virtual (Valente, 2005, p. 85)
contribuiu para a aprendizagem em espiral baseada em atividades
práticas para a criação de mecanismos de reflexão que ocorreram nos
diferentes níveis para a explicação a partir das (re) contextualizações
do ciclo com a interação acadêmicos-dispositivos móveis para a
resolução de problemas durante a aula e na sala de aula invertida
utilizando os recursos computacionais.
A resolução do problema tinha como mote uma questão
aberta e autêntica relacionada ao mundo real, isto é, os acadêmicos
precisavam elaborar um currículo para os anos de 2040 e 2050 e

147
dominar conteúdos até a produção de (info) produtos em dois
semestres. Os discentes tiveram de assumir mais responsabilidades
pela própria aprendizagem sob a orientação da professora para a
melhoria do conhecimento (Marques, et al., 2021, p. 731) e para o
desenvolvimento de competências e de habilidades com autonomia.
A tecnologia deveria ser transparente, contudo os acadêmicos
procuravam evidenciá-la nas dificuldades materiais e mentais.
Procurava-se, a todo instante, que os recursos computacionais fossem
remissivos à compreensão do saber fazer com a reflexão da técnica
(Silva, 2001, p. 842), pois com a interação dos acadêmicos com os
dispositivos móveis e com o saber técnico poderia ocorrer uma
formulação reflexiva e teórica.
A invisibilidade que se pretendia dar aos recursos
computacionais era para criar teorias das técnicas para os aprendizados
e para os conhecimentos técnicos. A integração dos elementos
computacionais com as reflexões teóricas a respeito dos saberes
necessários para serem empregados, empregadores, investidores ou
prestadores de serviços como pessoas jurídicas era mister para os dois
semestres. Os diferentes papéis exigiam metodologias ímpares e
singulares.
A organização do conhecimento foi suportada por várias
metodologias ativas e a docente e os discentes estavam juntos
virtualmente, remotamente e semanalmente. Era o aprender a se
conhecer e prospectar para a profissão em Administração em 2040 e
2050. Elaborar currículos tornou-se menos dificultoso na medida em
que se produzia e testava o modelo feito entre os pares tal qual a
produção de (info) produtos no segundo semestre do curso com a
disciplina.
Os acadêmicos foram sujeitos de todas as ações de
aprendizagem suportadas pela diretriz curricular do curso, pelos
conteúdos e pelas atividades da disciplina de Informática I e II. A
docente foi como uma desenhista do ensino e os discentes como (co)
criadores da execução do desenho educacional.
A criatividade foi um elemento que esteve presente em todos
os momentos da preparação e nas aulas. Se perguntar para os
acadêmicos se a professora foi uma facilitadora, é bem possível que a
resposta seja não, mas as sinapses apresentadas em aula evidenciaram
que o planejamento dos conteúdos e das atividades estavam coerentes
148
com a maioria dos acadêmicos. Ao invés de ser facilitadora, pode-se
acreditar que a docente foi timoneira.
Nos discursos, em senso comum, ouve-se ou lê-se que o
professor é um facilitador. No entanto, em lembrança da leitura de
Dewey (1979, p. 66) tem-se que em certas situações difíceis, como a
escalada da montanha, sem caminhos próprios, é preciso observar e ter
cuidado. No exercício da observação, tem-se uma condição para que o
impulso possa ser transformado em propósito.
O autor apresenta uma metáfora: em uma passagem de
estrada de ferro ou em um cruzamento de sinal, costuma-se parar, olhar
e ouvir. Logo, com a empatia e com a observação não se facilita, mas se
fortalece a inteligência relacional e se trabalha os relacionamentos
interpessoais e intrapessoais.
Ser timoneira - capitã - ou gubernator, em latim, significa ser a
responsável pela navegação ou pelas remadas. Pensar no leme como o
currículo prescrito ou como as diretrizes curriculares do curso pode-se
entender que tenha existido a direção e a estabilização para promover
o aprendizado. Martins (2021), em um texto de cunho econômico,
escreveu “o governo da embarcação”. Assim, a professora fazia o que
estava na governabilidade em termos pedagógicos e andragógicos.
Os remadores deveriam estar motivados, com muitos treinos e
com excelente condicionamento para o aprendizado e para a resolução
de problemas. Com tais expectativas e realidade, é possível otimizar os
resultados a partir das manobras estratégicas. Enfim, ser comandante
do barco para chegar no ponto previsto com diferentes ritmos e
vontades.
A mediação sempre foi o ponto de equilíbrio para o exercício
da ação docente. O incentivo foi fundamental para a finalização dos
semestres. Os diálogos foram muitos e as pivotagens nos
planejamentos foram imensas, porém o conhecimento foi construído e
os depoimentos dos acadêmicos eram inúmeros.
Os subsídios para a aprendizagem estavam na experiência e na
vivência dos acadêmicos e, no segundo nível, conforme Dewey (1979,
p. 74), estava o saber adquirido que se buscava apresentar de maneira
mais global e mais organizada para mostrar de modo mais concreto aos
estudantes que estavam mais habilitados e amadurecidos.

149
 O domínio era existente e os acadêmicos que dominavam as
planilhas elaboraram os produtos virtuais para si e para o coletivo e
iniciaram o pensar e o agir para transpor a pessoa física e se transvestir
de pessoa jurídica em indicadores previstos na diretriz curricular do
curso de Administração com a ação docente e com a aprendizagem
vivificada em competências, habilidades e novos paradigmas em
configuração mental.
Os conteúdos e as atividades da disciplina versavam a
programação em softwares, todavia a modelagem foi para a vida
acadêmica, para o pessoal e para o profissional, ou seja, resultados de
transformação para a adaptação em um mundo em mudanças digitais
rápidas.
Pretendeu-se evidenciar os princípios da formação na
disciplina e as estratégias para a utilização de recursos tecnológicos
disruptivos, bem como, a partir do diagnóstico, foi possível trabalhar a
transformação digital e a configuração mental para a mudança no
presente.
Na área educacional, existe o propósito que, segundo Dewey
(1979, p. 66), tem a previsão das consequências que envolvem as
operações de inteligência, posto que é preciso observar as condições
objetivas e as circunstâncias.

Configurações Mentais Disruptivas

Nas observações das condições materiais, de aprendizado,

econômicas, sociais, culturais e históricas, não necessariamente nessa
gradação, para as ações, e, nos fatos acessórios, para os
acontecimentos ou para situações particulares, estavam as
configurações mentais que, segundo Ferreira (2018, p. 34-35), voltadas
para o crescimento adotariam posturas para o aprendizado com novas
experiências e com tarefas desafiadoras, ou seja, com constante
evolução sem temer as falhas e os treinos nas aulas e, na sala de aula
invertida, potencializaram a segurança nos trabalhos.
Esperava-se desafiar os padrões e as expectativas com
criações de soluções inovadoras para os problemas discentes ou para
as oportunidades de desenvolvimento humano. A proatividade era
atitude esperada dos discentes com configurações mentais de
rompimento, visto que, na indústria 5.0, a tecnologia é disruptiva, pois

150
revoluciona de modo significativo as soluções antigas. Segundo a
matéria de Rubinstein (2022), na Forbes, nove tecnologias
revolucionárias estabelecem novos padrões em 2022 e as
transformações estão no agronegócio. Enfatiza-se que as tecnologias
disruptivas são verdes, são assistivas, provocam disrupções e estão
presentes na (ciber) sociedade.
Destaca-se que o ser humano é quem faz as estratégias, as
inovações e as transformações no mundo e Silva (2001, p. 843) escreveu
que a tecnologia é uma subclasse dos sistemas técnicos, isto é, a
tecnologia está apoiada na técnica para a praticabilidade e o desafio
para a integração dos recursos computacionais é constituído pelo
pensar estrategicamente a utilização das tecnologias disruptivas sem se
esquecer da equivalência com as tecnologias assistivas.
Os acadêmicos incluíram o fazer e o saber fazer com softwares
para o pensar investidor e para a criação de (info) produtos. Em relação
aos cálculos para os (info) produtos, a média ponderada das respostas,
no diagnóstico, em valores de um a oito, acerca dos conhecimentos de
softwares de planilhas de cálculo foi de 4,68, no ano de 2020, e de 4,46,
no ano de 2021, isto é, o conhecimento coletivo era um pouco acima da
média e, ao término de quatro meses, os acadêmicos produziram
templates e (info) produtos baseados em cálculos em software.
Foi possível acreditar que a liberdade com a capacidade de
formar propósitos e de levar aos efeitos teve êxito. Segundo Dewey
(1979, p. 65) a liberdade é idêntica ao autodomínio, porque a formação
dos propósitos e a organização dos meios para executá-los conseguem
resumir o trabalho da inteligência.
A partir da configuração mental estratégica e revolucionária,
as pessoas tendem a fazer melhor utilização das tecnologias disruptivas
que podem conectar máquinas em redes e compartilhar os dados,
como a internet das coisas, que pode ter comandos de robôs com
programação de inteligência artificial, ou seja, é possível executar ações
sem a intervenção humana. Entretanto, é o humano quem domina a
técnica.
As profissões e os serviços do futuro estão surgindo hoje com
formações diferenciadas, com demandas de corporações e com
metodologias inovadoras, quer seja em instituições de ensino superior
ou na educação corporativa. O investimento, atualmente, é muito
diferente do tradicional e está em blockchain, inteligência artificial,

151
redes neurais e no metaverso e está em formato de criptomoedas, ou
seja, o valor do dinheiro é virtual e pode crescer de acordo com um
mercado que não tem horário comercial.

Tecnologias Disruptivas são Estratégias

As transformações digitais existentes estão em mudanças

estratégicas e inovadoras. A indústria 5.0 funde a criatividade e a
habilidade humana com velocidade, com produtividade e com a
consistência dos robôs (Amaral, 2022), ou seja, os sistemas inteligentes
precisam de seres humanos que suportem, no sentido de dar suporte,
as transformações e a (ciber) sociedade nas mais diferentes áreas e na
mitigação ordenada das desigualdades sociais. A prevenção e a
sustentabilidade são essenciais para a redução de riscos e desastres
geológicos, hidrológicos, tecnológicos e químicos.
As instituições de ensino superior devem rever os currículos
prescritos e as metodologias. A interdisciplinaridade e a pretendida
formação desejada pelo Professor João Falcão e Cunha, em várias áreas
para uma graduação (JPN - Jornalismo Porto Net, 2022), carecem do
pensamento computacional e do aprendizado de softwares, entre
outros aprendizados para a interação com as máquinas. Afinal, a
aceleração da transformação digital aproxima humanos de transações
de compras e vendas com dispositivos que utilizam a inteligência
artificial.
A análise do comportamento do consumidor e as tomadas de
decisões estratégicas são feitas com redes neurais artificiais e as
pessoas devem aprender como trabalhar com essas realidades tal qual
sabe-se que a realidade virtual e aumentada e os metaversos precisarão
de profissionais com formações em muitas áreas, como
administradores com conhecimentos de Letras e literaturas para dar
verossimilhanças aos mundos imersivos para os negócios.
A web 3.0 e os grandes dados ou big data trazem significado
para as corporações e para o (ciber) consumo. Interfaces analytics
auxiliam as pessoas nas tomadas de decisões que seguem para as
decisões estratégicas em nanossegundos, ou seja, as pessoas precisam
conhecer as tecnologias disruptivas para trabalhar com elas.
Entende-se que o estar junto virtual do ensino remoto
possibilitou verificar a interação dos acadêmicos com os dispositivos

152
móveis e fixos nos moldes da noção escrita por Valente (2005, p. 84)
como ciclo de ações: descrição / execução / reflexão / depuração, visto
que as atividades precisavam da teoria, das experiências, da prática
com conhecimento, da compreensão do método e das devidas
modificações para a qualidade do (info) produto.
Os estudantes eram participantes da cibercultura, todavia nem
todos estavam preparados para aplicar os conhecimentos, pois ainda
não dispunham de dispositivos móveis para efetuarem as atividades,
afinal a situação pandêmica foi uma surpresa para a humanidade em
tempos de anúncios de ameaças com microorganismos.
Após os percalços, os acadêmicos tiveram a oportunidade de
compreender o que precisavam aprender, talvez, o receio tenha
intimidado ou amedrontado, contudo, o pensar de modo disruptivo foi
fundamental para os discentes. Para Dewey (1979, p. 63-64) pensar é
parar a primeira manifestação do impulso e buscar colocar em conexão
com outras tendências possíveis de ação [...] Pensar também é adiar-se a
ação imediata, enquanto a reflexão, pela observação e pela memória,
efetua o domínio interno do impulso, visto que no pensar e no agir
reflexivo tem a união da observação com a memória.
O autor e filósofo norte-americano utiliza a expressão
autodomínio (Dewey, 1979, p. 64) para representar o domínio de si
mesmo e escreveu que o fim ideal da educação seria a formação da
capacidade do domínio de si mesmo. Destaca-se que a autonomia foi o
grande desenvolvimento, visto que a capacidade e a vontade de muitos
ao se (auto) determinarem para fazer o novo transcendeu o assimilar e
o acomodar para ser criativo e conhecer o próprio ritmo para aprender.
Jesus e Azevedo (2021, p.27) escreveram que o conceito de
inovação educacional estava relacionado com a necessidade de
desenvolver novas competências. Os autores defenderam que a
economia precisava mais do que pessoas com domínio técnico que
tinham conhecimento de conteúdos, mas de profissionais com
competência e com saberes para resolver problemas em contextos
complexos e multiculturais.
Todos tiveram sucesso na empreitada no primeiro semestre e
ponderam que, no segundo semestre, deveriam ser protagonistas na
confecção dos próprios materiais com os conhecimentos aprendidos na
disciplina.

153
 A comunicação melhorou, assim como o modo de pensar e de
agir. Foram novas experiências pedagógicas, andragógicas e didáticas
e foram registradas nas produções feitas pelos acadêmicos com
mudança de mindset. Para alguns, ficou bem difícil a transformação,
pois tinham o mindset fixo, os que tinham o mindset de crescimento
puderam desenvolver posturas e customizações no modo de pensar e
de agir.
A qualidade foi buscada diuturnamente e as sinapses foram
evidenciadas em todas as aulas. Todos foram provocados para o
desenvolvimento da própria autonomia, da gestão socioemocional e
das inúmeras competências e habilidades sempre pautadas pela diretriz
curricular do curso. O valor do aprendizado virá com o tempo acelerado
na transformação digital.

A (Ciber) Sociedade e O Pensamento Estratégico

A aceleração prevê a inclusão de pessoas com e sem

deficiências. A robótica avançada dá equivalência para pessoas com
deficiência e todos são produtivos no mercado e na sociedade. Os
paradigmas estão em transformação e os negócios têm a diversidade
para ser incluída e respeitada. A robótica potencializa o aumento da
produtividade das pessoas e a atuação na estratégia da indústria 5.0,
visto que o operacional é para as máquinas, os humanos precisam ser
estratégicos.
As relações interpessoais e intrapessoais são valorizadas no
exercício da liderança, o trabalho com os dados e a interação com os
dispositivos móveis e fixos são oportunidades para os negócios e a
economia evidencia as utilizações das tecnologias disruptivas e das
técnicas com recursos computacionais.
A diversidade é importante para a transformação phygital que
faz conexão com o mundo digital e imersivo com o universo físico, a
opinião de todos e o compartilhamento das experiências agrega valor
nas empresas.
A necessidade de pessoas que saibam trabalhar em times, que
tenham sentido crítico, que sejam críticas e criativas e que gerem novos
conhecimentos e inovações (Jesus; Azevedo, 2021, p.27) está cada vez
maior. Os silos organizacionais são combatidos na área de negócios. As

154
equipes, nas empresas, precisam trabalhar para a inclusão,
principalmente, com as tecnologias inclusivas.
As tecnologias disruptivas, as tecnologias verdes, as
tecnologias assistivas, os mundos imersivos para o metaverso e para o
multiverso, os estudos dos dados para as decisões estratégicas e as
startups com infraestruturas escaláveis estão modificando planos de
negócios e de Marketing e estão criando novas profissões e novas
demandas para habilidades tanto técnicas quanto comportamentais,
pois o foco das empresas é reduzir custos com melhoria da qualidade
dos produtos ou dos serviços e saber quais custos podem ser reduzidos
sem comprometer o padrão é essencial.
Nas atividades, nas disciplinas de Informática I e II, foi possível
perceber a modificação do pensar e do agir. Verificou-se, com os
números e em avaliações diagnósticas e formativas, como foi
conduzida a mudança de paradigma e como as ações maker na
elaboração dos (info) produtos evidenciaram a maturidade e as
sinapses com os conteúdos das aulas.
O ensino estava pautado na (ciber) sociedade que vivencia as
transformações digitais, na metodologia inovadora e nos estudos
exploratórios na ação, na reflexão e na nova ação e os (info) produtos
elaborados a partir das aulas foram considerados com qualidade e
funcionaram corretamente. Jesus e Azevedo (2021, p. 28) escreveram
que a inovação educacional é concebida como processos que mudam o
papel dos alunos, de “consumidores de conhecimento” para “produtores
de conhecimento”.
Os autores registraram que, quando os acadêmicos estão no
centro dos contextos educativos tidos como inovadores, com velhas ou
novas tecnologias, os ambientes educativos evoluem, acrescenta-se
que as mentes disruptivas tornam processos e (info) produtos
aplicáveis ao mercado da indústria e do consumo 5.0. No entanto, os
produtos e os serviços, para a permanência nos mercados carecem de
depuração que considere a experiência do usuário, UX, e o Lean UX.

Experiência do Usuário (UX) e Lean UX

Em relação aos pilares do design de experiência do usuário

(Baldissera, 2021), os projetos precisavam ser atrativos visualmente e
com interface de fácil acesso e permanência para o consumidor do

155
(info) produto. A utilidade e a funcionalidade seriam potenciais para
auxiliar o usuário a resolver problemas e a acessibilidade era necessária,
pois a equivalência para pessoas com deficiência era condição sine qua
non para a universalização do (info) produto, afinal não deveriam existir
produtos ou serviços que não incluíssem todas as pessoas.
Os erros precisavam ser mitigados para atender as
expectativas e para ter credibilidade. A interface deveria ser intuitiva
para a usabilidade, visto que o usuário tem de entender como ter
melhor utilização do produto ou do serviço sem precisar de suporte. A
garantia do desempenho técnico é essencial para diminuir os
problemas de uso.
A cumplicidade e a proximidade do desenvolvedor ou da
empresa demonstram a humanização para o estabelecimento de
vínculo com o usuário. A originalidade e a inovação do (info) produto
deveriam evidenciar uma possibilidade de experiência única e singular
ao usuário. A memória afetiva ou a apropriação fidelizam consumidores
e as empresas ou os desenvolvedores precisam criar valor a todos os
stakeholders.
Do abstrato na elaboração ao sistema finalizado, era preciso
estratégias e foco na resolução de problemas com perguntas
respondidas pelas equipes e por possíveis usuários. Depurar o (info)
produto perpassa pela interface e pela constante pesquisa com os
públicos segmentados. Ter o objetivo clarificado possibilita saber se a
proposta é viável.
O escopo do (info) produto tem as hipóteses formuladas e
testadas e as estratégias para o desenvolvimento do conteúdo, das
especificidades e das funcionalidades são fundamentais para o
consumo. A estrutura potencializa a interação com o (info) produto.
Mapear como o usuário utiliza o software programado possibilita novas
interações para a melhoria da experiência do usuário.
Após verificar como as pessoas acessam e utilizam o (info)
produto possibilita a melhoria contínua. Os stakeholders auxiliam a
compreender o usuário e a produzir o design ideal e as necessárias
funcionalidades para o (info) produto. O estético e o visual são
elementos que ajudam a conquistar consumidores.
A etapa que não foi concretizada tratava das fases do Lean UX
(Gothelf; Seiden, 2013), todavia são registrados algumas fases para que

156
seja possível dar continuidade em atividades para acadêmicos nos
cursos das mais diferentes áreas. Destaca-se a importância de trabalhar
com o maker nas aulas, posto que os acadêmicos podem aperfeiçoar o
trabalho com os conhecimentos e com os aprendizados em outras
disciplinas, afinal as soluções interdisciplinares atendem melhor o
mercado.
O passo seguinte seria trabalhar com o conceito de MVP -
Minimum Viable Product, MLP - Minimum Loveable Product ou MMP -
Minimum Marketable Product. O primeiro tem referências nos conjuntos
de funcionalidades de modo mínimo para um produto, evidencia a
viabilidade ou não da produção.
O segundo, além de evidenciar a possibilidade ou não da
produção, destaca o quão satisfeito o consumidor poderá ficar, ou seja,
é possível mostrar como poderá ser a produção com o design e com a
interface que agrada o usuário (Product School, 2021), é pensar na
experiência do usuário. O terceiro direciona para o comercializável, o
produto que será colocado no mercado.
É possível falhar no processo e nas fases de teste, porém é
preciso registrar os erros e mitigar falhas futuras. Aprende-se muito
com os erros. A comunicação é essencial para a produção e para o
trabalho. Afinal, do conceito à iteração, a equipe precisa aprender
muito para a elaboração e a comunicação auxilia no processo.
O conceito, geralmente, tem início com o brainstorming,
tempestade de ideias, e segue pela definição do MVP ou do MLP.
Prototipar o que se pensou e se (co) criou, como Gothelf e Seiden (2013,
p. 59) escreveram, é um dos mais efetivos modos de criar o MVP,
acrescenta-se o MLP. É prototipando a experiência com a simulação de
como o produto ou serviço poderá vir a ser com o objetivo de gastar
pouco tempo e com mínimo esforço possível. A escolha do software é
importante para a criação do protótipo, se de baixa, de média ou de alta
fidelidade.
As validações internas e externas são feitas a partir de testes
de usabilidade. A interna tem o foco no protótipo e a externa traz o
consumidor como foco. A fase Aprendizado pelo Comportamento do
Usuário tem a análise dos dados coletados nos testes de usabilidade.
Os stakeholders e os consumidores ou usuários são essenciais para a
melhoria do trabalho.

157
 A última fase é a iteração. Tem-se o rascunho do design e os
desenhos, afinal ainda são possíveis os trabalhos para a usabilidade. O
Lean UX possibilita o entendimento das mudanças dos processos no
design e potencializa a configuração da mentalidade disruptiva para a
abordagem do trabalho de novos modos, inclusive o gerenciamento de
software.
Para que haja genuína reflexão, segundo Dewey (1979, p. 62),
precisam existir os períodos de ação com a organização do que foi
aprendido nas atividades que envolvem o corpo ou parte dele e o
cérebro nos exercícios. O autor menciona que é preciso aprender com
os gregos a saúde física e mental quando registra que a liberdade de
movimento é importante nas atividades.
As liberdades escritas pelo autor são a de ação e a de
julgamento e a ausência da liberdade impossibilita o exercício da
inteligência. O autor escreve que a quantidade e a qualidade do
paradigma dessa liberdade devem ocupar a reflexão docente em todas
as fases do desenvolvimento discente.
Uma reflexão que pode permanecer para a posteridade é a de
que trabalhar para corporações pode ser potencial para a
transformação digital, contudo apoiar a incorporação da inteligência
nas cidades é essencial para que as tecnologias disruptivas promovam
mentes inovadoras. As cidades, como organismos vivos, carecem de
profissionais que sejam disruptivos nas políticas públicas para cidades
inteligentes e com economia circular e esses assuntos produziriam
teorias para outras obras.

Considerações finais

Concluiu-se que o aprendizado é importante, entretanto a

experiência do usuário UX e o Lean UX devem ter estudos aprofundados
para contemplar o consumidor 5.0. Atualmente, existem investimentos
por parte de empresários de grandes conglomerados tecnológicos na
democratização, no acesso e na permanência no metaverso para
negócios que estão em planejamento ou que estão iniciando, haja vista
os registros, nos planos, para a adaptação em culturas imersivas.
A vontade de colocar em prática anos de construção e de
amadurecimento do conhecimento para os acadêmicos que terão de
fazer a própria gestão no mundo chamado de VUCA, volatility,

158
uncertainty, complexity e ambiguity, e BANI, brittle, anxious, nonlinear e
incomprehensible, isto é, ser parte de um universo profissional e pessoal
com volatilidade, com incertezas, com complexidade e com
ambiguidade, assim como com fragilidade, com ansiedade, não linear e
incompreensível, logo, os acadêmicos irão precisar de mais anos de
aprendizado formal e informal.
No momento vivido, talvez, a ansiedade tenha sido grande,
mas o resultado foi compensador. Poucas foram as pesquisas que
tiveram o mote de inovação no ensino em um curso de Administração,
mas todos os dados que comprovam o que ocorreu estão digitais e
planilhados desde o planejamento até a execução do processo
educativo nos semestres e trouxeram as evidências do aprendizado e
muito trabalho para a coordenação diante do novo e das inúmeras
escutas sensíveis.
Os resultados comprovados foram as elaborações de
currículos e de perfis nas redes sociais com vistas para o profissional e
para a ética, além de produção de (info) produtos baseados nas
disciplinas do curso para o próprio estudo e para auxiliar os (as) colegas
a entender os conteúdos de cálculo. Os acadêmicos que dominavam os
conteúdos buscavam parametrizar as planilhas para as atividades e
para os colegas com menos domínio do software.
A produção do conhecimento se deu na visão do coordenador,
na visão docente e na visão discente e a convergência foi vista na
criatividade dos acadêmicos, na autonomia, nas ponderações e na
criticidade e alguns chegaram à autossuficiência com direito a
recomendação para a professora no LinkedIn.
Não se consumia perfis e produtos digitais, produzia-se para o
consumo e para a coletividade como (ciber) acadêmicos no 5.0 da
sociedade e da sustentabilidade, uma semente do primeiro ano de
Administração para a indústria 5.0, visto que no número contém a
inteligência e as interfaces de inovação.
Tudo muito novo, foram escritos textos para a disciplina e foi
produzido material para as atividades dos acadêmicos. Textos e
materiais inéditos para os acadêmicos. Uma porcentagem grande de
planejamento docente foi responsável por inserir uma gama enorme de
inovação na metodologia que valorizou o processo e foi preciso pivotar
muito para chegar nos produtos finais sempre respeitando todos os
ritmos.

159
 Percebeu-se (multi) referenciamentos metodológicos na
pesquisa remissiva à velocidade com a adaptação nos espaços
cibernéticos para a educação no ensino superior. Ainda que a inovação,
as estratégias e a transformação digital que se iniciaram nas aulas
precisem de mais pesquisas, tem-se no artigo de Jesus e Azevedo (2021,
p. 27-28) que a economia carece de pessoas que tenham conhecimento
de conteúdos, que sejam competentes para trabalhar com resolução de
problemas, que saibam trabalhar e comunicar com as equipes, que
saibam atuar em contextos complexos e multiculturais com criticidade
e com criatividade para gerar novos conhecimentos e inovações.
No contexto do capítulo, percebeu-se que a inovação
educacional nos processos de mudança do papel do acadêmico no
curso, posto que não eram formados para consumir conhecimento,
mas para a produção do conhecimento. Os acadêmicos foram
colocados no centro do processo educacional inovador com a
possibilidade de nova configuração mental para a disrupção no
contexto em que os recursos computacionais deveriam ser invisíveis,
porque o ser humano é estratégico para que ocorra a inovação e a
verdadeira transformação digital.

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162
Tecnologias digitais no ensino remoto: primeiras
impressões do emergencial

Pamela de Bortoli Machado

10.47247/LOM/88471.70.8.12

163
 Introdução

2020: o ano que foi necessário nos reinventarmos no âmbito da

educação. Até o início do mesmo ano, professores e alunos estavam
ambientalizados com aulas expositivas e presenciais. Os primeiros
demarcavam a presença dos alunos por seus rostos, e os segundos
mantinham interações síncronas com seus colegas e docentes.
Passando para o ensino remoto, houve mudanças significativas no
quesito de aulas expositivas e interações interpessoais. Logo, a partir
desta problemática, o artigo traz o questionamento de como os
professores envolvidos na pesquisa compreendem as tecnologias
digitais que emergiram significativamente na migração do ensino
presencial para o modelo remoto. São ferramentas, facilitadoras ou
meios de interação?
Tal pesquisa não procura entrar no mérito de realidades
mundiais, uma vez que nos imergimos na realidade brasileira e
apontamos os fatos e vivências deste período a partir de um corte
fechado. Todavia, não podemos deixar de mencionar o quão
tumultuoso foi para o país ficar em casa - principalmente na rede pública
- exacerbando a desigualdade e ausências de suporte docente no que
diz respeito às tecnologias digitais.
Começamos o artigo com uma pergunta que se atravessa por
vários “depende”: de como o aluno a conhece, de como o professor a
entende, de como a escola a dispõe, de como o contexto social a insere.
No corte realizado por esta pesquisa, trazemos uma Edtech1 de São
Paulo, com alunos adultos de classe média - alguns ainda morando com
os pais, outros trabalhando dentro e fora de casa. E por que tal menção
é relevante? Justamente porque não podemos colocar aqui um reflexo
de uma experiência como algo geral, tampouco considerar
inocentemente que todas as instituições de ensino brasileiras tiveram a
mesma oportunidade de vivenciar a pandemia da mesma forma.

1 Edtech é uma abreviação utilizada para designar o termo “education technology" ou

tecnologia educacional, cuja premissa é aliar a tecnologia com a jornada dos atores
envolvidos: professores, alunos, coordenadores, etc.
164
 Como tudo começou

De fato, a pesquisa surge a partir de uma compreensão sobre

as práticas no remoto, uma vez que a transição do presencial para o
online ocorreu a partir do contexto mundial pandêmico, iniciado em 16
de março de 2020. Mesmo sendo uma Edtech e assim não tendo o
formato tradicional de uma instituição escolar, a pesquisadora
enquanto consultora pedagógica e os professores da Edtech se
depararam com o fato de não haver subsídios teóricos para orientação
de como ensinar no modo remoto - diferenciado de EAD por ser em
ambiente online, porém ao vivo.
De 16 de março de 2020 a 04 de abril do mesmo ano, a
pesquisadora juntamente com o time de pedagogia da Edtech
desenvolveu uma pesquisa interna com todos os professores da
mesma, a partir de uma metodologia ativa denominada “3Qs”: que
bom, que pena e que tal. A premissa é bem simples:
 Que bom: o que aconteceu de proveitoso e positivo durante as
aulas correspondentes ao período de 16 de março à 04 de abril;
 Que pena: o que não ocorreu da maneira esperada e
apontamentos do que precisa ser aperfeiçoado a curto prazo;
 Que tal: sugestões do ponto de vista do professor a partir do que
foi vivenciado, e que pode ser aplicado a curto prazo.
Abaixo detalhamos de maneira quantitativa os números
correspondentes a este período, destacando as quantidades gerais de
respostas por grupo e número de menções únicas, em que cada
professor mencionou os elementos dos 3Qs de maneira individual:

Tabela I: Resultados de pesquisa com base na metodologia ativa 3Qs durante

as primeiras semanas de pandemia

Feedback docente

Conforme a tabela, observamos que o número de respostas

positivas foi acima das respostas negativas e sugestões, o que nos deu
165
alguns indícios do que estava funcionando nos 3 cursos em questão.
Algumas destas respostas positivas foram:
 Pausa de 10 minutos funciona bem;
 Engajamento assíncrono através da plataforma de conversação
Slack;
 Quebra da aula em blocos, com espaço para dúvidas;
 Uso da lousa digital para explicitar equações é produtivo;
 Interação do professor assistente via chat ajuda a sanar dúvidas
em paralelo à explicação do professor responsável pela
explanação oral;
 Sondagem com revisão de conteúdos prévios;
 Uso do recurso do zoom breakout rooms 1 para trabalhos em
pequenos grupos;
 Compartilhamento de tela por todos os alunos - utilizado para
verificar como alguns alunos resolveram determinado exercício,
por exemplo;
 Incentivo dos alunos a consumirem o conteúdo assíncrono antes
da aula ao vivo, aplicando diretamente a metodologia de sala de
aula invertida2;
 Durante a aula ao vivo, notou-se que a intercalação de conteúdos
com vídeos, explanação e interação foi favorável no dinamismo
e participação dos alunos;
 Documentos compartilhados do Google para colaboração;
 Quando a aula parece ser uma conversa entre os dois
professores da turma (assistente e generalista), os alunos se
sentem mais à vontade para questionar e trazer suas opiniões;

1 Nome dado ao processo de separar os participantes confirmados no evento em salas

simultâneas dentro do Zoom.
2 Na Sala de Aula Invertida tem-se uma mudança na forma tradicional de ensinar. O
conteúdo passa a ser estudado de maneira autônoma, estimulando assim a auto-
organização e, as atividades, realizadas em sala de aula. De maneira que o aluno deixa de
ter uma postura passiva de ouvinte e assume o papel de protagonista do seu aprendizado.
166
  Conexão de temas técnicos com problemas reais do mercado
digital;
 Feedback docente após uma atividade colaborativa foi crucial
para que o grupo trouxesse apontamentos de como a
resolveram;
 Quanto mais exercícios curtos e práticos, maior o engajamento;
 Através do auxílio individual de maneira assíncrona, a turma está
menos desnivelada.
A análise de tais respostas nos trouxe a premissa de que a
pandemia estava nos proporcionando vários aprendizados. O fato de
ter que reaprender a ensinar os alunos trouxe à tona uma de nossas
premissas para o formato remoto: as tecnologias digitais não poderiam
ser consideradas uma mera ferramenta ou ainda algo como apoio na
educação andragógica. Ora, se o contexto muda de presencial para
remoto, não se pode partir da premissa de uma réplica com a ideia de
que o resultado será o mesmo. O ambiente remoto, aqui focado na
plataforma Zoom, ponderou o fato de que não só o contexto seria algo
a ser analisado, como também as relações interpessoais:

“(...) as tecnologias digitais precisam ser compreendidas como

tecnologias da inteligência, uma vez que elas ampliam,
exteriorizam e modificam funções cognitivas humanas, como a
memória, com os bancos de dados, hipertextos, arquivos
digitais(…).”(SCHLEMMER, 2020, p.6)

Quando observamos afirmações como “quando a aula parece

ser uma conversa entre os dois professores da turma (assistente e
generalista), os alunos se sentem mais à vontade para questionar e
trazer suas opiniões”, percebemos que há novas configurações de
relações que estão intrínsecas entre os dois professores e estes para
com os alunos. Partindo de tal premissa, Di Felice (2017) nos traz o
conceito de Transubstanciação1 e a construção de novas relações

1 Para o autor, é caracterizada pela sinergia de um apanhado de coisas diferentes, ou seja,

a comunicação não é só troca de dados, nem só encontros em lugares sociais. O professor
acredita que precisamos substituir também os termos “liberdade” por “dependências”
(dependência do meio ambiente, das tecnologias, da matéria-prima), “igualdade” por
“diferenças” (aprender a conviver com as diferenças) e “fraternidade” por
“ecocomunitas” (reconhecer a importância dos outros seres e coisas presentes no
planeta). Dados coletados em: https://www.ufjf.br/ppgcom/2017/08/16/professor-
167
possibilitadas pelo ato conectivo, próprias do nosso tempo. E, havendo
um movimento disruptivo na educação, cabe aos atores envolvidos no
processo de ensino também refletir sobre como o processo imerso
nessas tecnologias deve ser desenvolvido, passando de um simples
usuário de uma ferramenta como o Zoom, como criador de conexões
interpessoais que são refletidas diretamente na jornada de
aprendizagem do aluno:

Essa dimensão da conectividade representa um tipo de

complexidade onde a matéria, pelo processo de digitalização, é
alterada, ou seja, sofre um processo de transubstanciação. Por
isso, parece-me equivocado referir que a “educação é mediada
por tecnologias”, uma vez que essas tecnologias digitais têm a
potência de provocar a transubstanciação, criando novos
habitares do ensinar e do aprender. (SCHLEMMER, 2020, p.6-7)

Seguindo este viés de “novos habitares do ensinar e do

aprender”, compreendemos que o Zoom não pode ser visto como algo
a ser “usado”. Aqui, a plataforma não pode se reduzir a um objeto
funcional, limitado, cujo tempo de utilidade se baseia nas horas de aula
ao vivo. Esta, por sua vez, vem como um habitar de atores que ensinam
e aprendem, de criadores de conexões cujo embasamento é o
conhecimento técnico, de experiências vividas, da bagagem que se
trouxe antes da pandemia e do que se opina sobre essa imersão no
mundo remoto:

Hoje, a Internet não é mais uma rede de computadores e

assumiu dimensões globais, digitalizando parte da biosfera e
criando uma quantidade incalculável de dados e conectando,
através deles, as diferentes dimensões do globo. Os vários tipos
de conexão e as diferentes formas de sensorização que hoje se
estendem além das fronteiras da tecnologia e alcançam as
florestas, o fundo do mar, os outros planetas e as estrelas,
expressam as formas de outro tipo de ecologia e uma condição
de alojamento que não está mais limitada a uma rede de
informações transmitidas por computadores. A Internet não é
mais uma rede técnica e não é mais apenas uma rede de pessoas
e cidadãos: nos deparamos com o advento de uma nova
conexão planetária, mas diferente daquela que uniu o
conhecimento da inteligência humana ao mundo, conforme

massimo-di-felice-debate-nova-conexao-planetaria-em-aula-magna-do-ppgcom/ Acesso
em 10/04/2022.
168
 elaborado por Obra de P. Levy. As novas formas de conexão que
se estabelecem após a Internet e que estão digitalizando a
biosfera, estão nos transformando de cidadãos e habitantes de
cidades, países e nações em habitantes de galáxias de bits. (Di
Felice, 2017, p. 40)

Se perguntássemos a qualquer aluno desta Edtech sobre a

forma como solicitam comida ou mercado, saberíamos que a resposta
seria um aplicativo. Relacionando à prestadora de serviços na área do
transporte privado urbano, também seria um aplicativo. Com isso,
reforçamos a ideia de que as tecnologias não se diferenciam de uma
cultura e da sociedade e, se nossos atos e hábitos se atrelam à
aplicativos, então podemos dizer que nos apropriamos desses
contextos e os inserimos naturalmente em nossa rotina e contexto
cotidiano.
Logo, as tecnologias no âmbito da educação devem partir da
mesma premissa de propriedade e não ferramental, inserindo-se no
ambiente remoto como um habitat tão familiar quanto qualquer outro,
em que a comunicação assume outros patamares, usufruindo de suas
possibilidades, já colocadas em voga como a menção “através do auxílio
individual de maneira assíncrona, a turma está menos desnivelada”:

O tempo passa a ser compreendido segundo a simultaneidade e

intemporalidade, permitindo que a comunicação em rede se dê
por meio de diálogo síncrono e assíncrono, tornando a interação
possível em qualquer tempo. Interação que pode ser retomada,
remixada e retornada ao contexto comunicacional em
diferentes tempos. (SCHLEMMER; MORGADO; MOREIRA, 2020,
p.766-767)

Embora estejamos certos de que a apropriação e não uma

visão reducionista (Castells, 1999) para com as tecnologias digitais
tragam frutos que se reverberam no contexto de ensino e
aprendizagem, temos noção dos desafios intrínsecos para os atores
envolvidos. Durante o período de pesquisa mencionado, houve
momentos em que os alunos se colocaram como desacreditados na
efetividade do ensino em ambiente remoto, evidenciada pela falta de
engajamento em ações simples como a ausência de câmera ligada
durante a aula, ou nenhum tipo de participação através de comentários
pelo microfone. Sabemos que tal cenário pode-se valer entre a forma

169
como a maioria foi ensinado - professor em frente à fileira de classes - e
a forma como aprenderam por tantos anos.

Feedback discente

Em paralelo à pesquisa realizada pelos docentes, fizemos uma

pesquisa de caráter quantitativo com os estudantes da Edtech, com
dados que pudessem nos nortear acerca de como ajudá-los na
adaptação desta nova forma de aprender, tais como: dispositivo
utilizado na aula; fluência digital1 e nível de segurança com o conteúdo
ministrado.
Foram entrevistados ao todo 632 alunos, envolvendo os 3
cursos mencionados anteriormente, tanto no período diurno quanto
noturno, durante o período de 31/03/2020 a 18/06/2020. A abrangência
foi maior do que com os docentes, uma vez que nos detivemos em
entender quais foram as primeiras impressões na migração do
presencial para o remoto e, após tal adaptação, visualizar o impacto das
práticas apontadas como positivas pelos docentes na primeira
pesquisa. Eis os resultados:

Gráfico I:Percentagem relacionada ao dispositivo utilizado na aula ao vivo.

O objetivo com este apontamento está relacionado a verificar

quais tecnologias digitais os alunos dispunham. Observamos que a

1 Colocamos aqui o termo “fluência digital” como capacidade de gerenciar dispositivos

tecnológicos, interagir de forma remota e desenvolver trabalhos colaborativos a
distância.
170
grande maioria esteve conectada através do computador e, sabendo
que principalmente no período de março estávamos com os alunos do
período presencial, sabíamos que a classe social não seria um dos
motivos para ausência de tal dispositivo em casa. Entretanto, mesmo
com esse cenário positivo de familiaridade com o computador,
sabíamos que haveria resistência por parte dos alunos, reforçando a
questão de que “embora as tecnologias digitais estejam presentes na
rotina diária, isso não significa que haja uma compreensão do potencial
destas no contexto de ensino e aprendizagem” (SCHLEMMER, 2020,
p.10). E, reforçando tal menção da autora, listamos alguns
apontamentos complementares aos dados quantificados,
mencionados pelos alunos no período de 30/03/2020 a 16/04/2020,
sendo este o primeiro mês de transição para o ambiente remoto:

 Acho que vocês deveriam deixar um professor sempre

disponível em uma sala, como se fosse um coworking. Aí,
quando um aluno tem uma dúvida, pode pedir pra entrar na sala
para resolver;
 Melhorar a dinâmica da aula, no intuito de prender nossa
atenção. Talvez melhorar a didática da aula (não sei dizer se é o
tema em específico que é complexo e com muitos detalhes);
 Mais intervalos nas aulas maiores. Mais de 40 minutos sem um
intervalo torna a concentração muito difícil, a gente passa a
absorver menos do conteúdo;
 Infelizmente nesse momento ainda estou me adaptando a essa
nova realidade, mas acredito que seja legal termos mais tempo
para colocarmos em prática o conteúdo com o professor em
aula;
 Pelo formato online, acaba sendo um pouco mais complicado
realizar tarefas solicitadas pelo professor. Acho que deveria
haver um pouco mais de atenção ao explicar o que está sendo
pedido.
É importante frisar que estes comentários foram feitos por
alunos que estavam no presencial, e migraram literalmente em 48 horas
para o remoto. Tais apontamentos foram cruciais para percebermos a
necessidade de intervalos, de blocos com objetivos específicos -
expositivo, prática, validação -, de empatia para com àqueles que

171
precisavam dividir o mesmo espaço com suas famílias, tendo assim a
dispersão como fator preocupante, bem como o fator extra de
organização do espaço físico e silêncio.
Citações como “prender nossa atenção” , “concentração muito
difícil” e “um pouco mais de atenção ao explicar o que está sendo
pedido”, faz-nos pensar em como o foco se torna um problema não só
pelo espaço físico, mas quando há outras variantes em estar conectado
que pode provocar a dispersão, tais como a mensagem do Whatsapp, a
leitura de um site em paralelo à aula, etc. Claro, não há como controlar
as ações concomitantes e contextos pelos quais os alunos estão
inseridos, porém, cabe refletir como tornar o ambiente remoto
atraente, interativo e animador, diminuindo assim a ocasionalidade de
momentos maçantes:

(...) se reforça e sublinha a necessidade de desenvolver novos

espaços de convivência digital, que se traduzam em ambientes
férteis, dinâmicos e vivos onde as atividades de aprendizagem e
o conhecimento e as ideias possam nascer, crescer e evoluir
(Trindade & Moreira, 2017); e que facilitem a desconstrução dos
conceitos mais variados, bem como a capacidade de utilizar os
dados relativos ao processo de aprendizagem de cada
estudante como forma de identificar não só a forma como estes
aprendem, mas também a maneira como interagem com os
conteúdos e, como aprendem melhor (WEF, 2016) (TRINDADE;
MOREIRA, 2017, p.106).

Percebemos que quando há demasiado conteúdo expositivo,

por exemplo, as chances do aluno dispersar são maiores. Além disso, a
presença de várias telas simultâneas - como o PC e o celular - pode
provocar lapsos de atenção e memorização. Segundo estudo publicado
pela Revista Nature (2020), o comportamento de usar mais de uma tela
ao mesmo tempo (computador, celular, TV, tablet) pode estar
relacionado a um mau desempenho da memória. O comportamento é
muito comum entre jovens e entre pessoas que trabalham em
escritório. grosso modo, é como se nosso cérebro ansiasse
repetidamente por novas informações, novos dados, novas imagens,
novos acontecimentos, etc. E, havendo tal ânsia de movimentação,
perde-se o interesse quando o ritmo diminui e se detém em algo único
por um período.

172
 Por isso, aqui constatamos que a premissa não se encontra em
estar imerso no ambiente remoto, e isso já é o suficiente. É necessário
pois contemplar o que o professor faz, o que o estudante faz, quais as
ações integradoras entre ambos, quais as competências - técnicas e
humanas - construídas, e como o dinamismo está intrínseco, visto que
o ambiente de aprendizagem não pode ser dominado por um único
ator. Tampouco o número de horas em frente à tela deve ser levado
como condição de aprendizagem, ao passo que também deve-se
pensar sobre a quantidade de tempo ao PC, enquanto elementos de
saúde física e mental.
Da mesma forma, estar no remoto não é conclusivo para
sabermos acerca da fluência digital dos alunos, no que diz respeito à
ideia de interagir com o dispositivo de maneira autônoma e auto
organizacional. Por isso, a segunda enquete trazia índices de 1 a 5, em
que o 1 representa pouca fluência digital, e 5 muita fluência digital:

Gráfico II: Índice de fluência digital discente

Nos detendo no conceito de fluidez digital e entrando no

mérito de diferenciá-lo de letramento digital, nos debruçamos no
estudo realizado por Silva e Behar (2019), que mencionam o primeiro
como sendo consequente do segundo, em um patamar acima,
conforme a figura elaborada pelas autoras:

173
 Figura I: Alfabetização digital, letramento digital, fluência digital

Fonte: Silvia e Behar (2019)

Assim, o letramento enquanto passo anterior, vem como algo

que é entendido e utilizado a partir de seus diferentes formatos e
configurações, aqui focado no uso do computador. Já o segundo possui
caráter fluído, natural àquele que se configura enquanto usuário do
computador, e inserido em seu cotidiano de maneira espontânea
conforme suas atividades de ordem pessoal ou laboral. No caso, o foco
da pesquisa se absteve em entender a relação do aluno com o
computador, no sentido de ser algo familiar não só em suas
configurações, como também a interação com as plataformas de
comunicação, como o Zoom, e compartilhamento de dados, como o
Google Drive - aqui contextualizadas como base dos 3 cursos da Edtech.
Embora a pesquisadora enquanto consultora pedagógica e os
professores tenham mirado no quesito de fluência digital, observamos
que houve situações que se encaixavam na problemática de letramento
digital, uma vez que os alunos demonstraram dificuldades em: acessar
seu e-mail; entender o conceito de login; cadastrar a senha na
plataforma assíncrona da Edtech, bem como acessar arquivos. Por isso,
alguns professores optaram por auxiliá-los individualmente no quesito
de letramento digital, orientando em tais recursos que são
considerados básicos quando contextualizados no ambiente remoto de
ensino. E, por sua vez, a pesquisa foi necessária para exacerbar em que
“lugar” os alunos se encontravam quando a migração foi realizada.

174
 Por estarmos vendo-os diariamente em suas cadeiras, o
conhecimento acerca do letramento e da fluência digital não era algo
que nos passava pela cabeça. A pandemia também serviu para
desmistificar a ideia de que, apenas por ter disponível o dispositivo em
casa, tal seria amigável e de fácil interação a todos os alunos. Com isso,
vislumbramos a questão de que cada aluno possui um “lugar”. Um
passo atrás foi necessário para que o grupo com dificuldades no digital
conseguisse acompanhar as aulas de maneira efetiva e, compreender
que dentro de um grupo de alunos, dificilmente todos estarão no
mesmo “lugar”, se torna crucial para que possamos implementar a ideia
de apropriação das tecnologias:

Existem objetivos de ensino, conhecimento, competências e

habilidades que precisamos desenvolver, mas como ajudar cada
aluno a se desenvolver, a partir do “lugar” em que se encontra?
Conhecemos que lugar é esse? Temos forma de acompanhar,
avaliar esse desenvolvimento no processo e ir problematizando
para que possam se desenvolver ainda mais? (SCHLEMMER,
2020, p.10)

Por isso, unindo as informações trazidas pelos estudantes

acerca de suas habilidades e gaps, bem como a ideia de que cada um
possui um “lugar” que se configura não só pelo que se sabe, mas o que
se precisa saber, coloca-se a questão de entender: onde o aluno está e
para onde ele precisa ir; quais os meios para que ele chegue no destino;
quais as bases que precisam ser contempladas antes das premissas
técnicas dos cursos em si, juntamente com o formato de ensino remoto
o qual os alunos são inseridos:

O professor pode se encontrar ensinando para uma classe de

alunos com diversas capacidades tecnológicas que influenciarão
a porcentagem de aprendizado síncrono e assíncrono. (...) O
ensino remoto não precisa espelhar o aprendizado como
normalmente acontece na escola. Na verdade, tentar replicar o
ritmo e o tipo de trabalho que seria feito na escola é irreal. (...)
Embora ouvir os professores seja fundamental, também não
podemos sobrecarregar os alunos com carga de trabalho e
expectativas inapropriadas, já que os professores também
sentem a pressão de atender aos resultados dos conhecimentos
curriculares. Como mencionado, o ensino remoto pode envolver
uma combinação de aprendizado síncrono e assíncrono.
Cronogramas idênticos podem ser um caminho a seguir, mas
podem levar a dar aulas de forma didática (metódica) e

175
 unidimensional, com os alunos olhando para a tela do PC o dia
todo1 (DOUCET; NETOLICKY; TIMMERS; TUSCANO, 2020, p.16-
18).

Partindo desta provocação sobre a efetividade da

aprendizagem, chegamos à terceira enquete: relação do aluno para
com os conteúdos correspondentes a cada curso, envolvendo a noção
de “saber que sabe”, a segurança em relação aos conhecimentos
transmitidos pelo docente e as competências desenvolvidas. Os
mesmos índices foram aplicados, sendo 1 como pouco seguro e 5 muito
seguro.

Gráfico III: Relação de segurança do aluno para com os conteúdos ministrados

1 You might find yourself teaching to a class of students with diverse technological
capacities which will influence the percentage of synchronous and asynchronous
learning. (...) Distance learning doesn't have to mirror learning as it normally does in
school. In fact, trying to replicate the pace and type of work that would be done at school
is unrealistic. (...) While listening to teachers is key, we also do not want to overwhelm
students with inappropriate workload and expectations as teachers also feel the
pressures of meeting curriculum learning outcomes. As mentioned, distance learning can
involve a combination of synchronous and asynchronous learning. Identical timetables
can be one way to go, but could lead to giving lessons in didactic, one-dimensional ways
with students staring at screens all day. Tradução nossa.
176
 “Não saber que sabe” é um dos obstáculos quando o aluno se
forma, e o indicamos para o mercado de trabalho. Sabemos que parte
deste agravante se deve ao fato da ausência de validações durante o
curso, feedbacks do docente e aqui, neste caso, da insegurança
relacionada ao formato do ensino remoto. Enquanto os dois primeiros
motivos são possíveis de serem resolvidos a curto prazo, o terceiro se
torna mais complexo ao passo que há um paradigma em torno do
digital como algo superficial no que diz respeito à educação.
Conforme mencionamos anteriormente, estamos imersos no
contexto andragógico, cujos atores (tanto alunos quanto professores)
foram ensinados em um modelo educacional fordista, numa época pré-
digital. Principalmente para os alunos não é fácil compreender a
educação imersa em um contexto remoto, em rede, cuja interação e
jornada de conhecimentos se dá através de uma plataforma. Ainda
observamos receio em deixar de lado um modelo que nos foi
condicionado, com papéis definidos em ativo e passivo, com o
professor à frente da turma como única fonte de conhecimento, com a
passividade dos alunos como ouvintes, preocupados em guardar de
alguma forma tudo que estão ouvindo, sem questionar e analisar tais
dados.
De fato, fomos construídos neste modelo em que pouco se
investiga e, por isso, cabe nesse momento o reconhecimento de que há
necessidade de mudanças. “É preciso reconhecer que as redes, a
conectividade está criando novas formas de ser e de estar no mundo,
por meio de novas formas de interação, de aprender, de trabalhar” (DI
FELICE, 2019). Logo, se reconhecemos que nossa forma de estar no
mundo está sendo atravessada pelo digital e, que, automaticamente o
profissional do futuro também é impactado, não há como manter a
ideia de que a forma de aprender deve seguir sendo a mesma de
tempos e costumes anteriores:

Em seu livro, 21 lições para o século XXI, o estudioso Harari

destaca o modelo de como as escolas continuam a se concentrar
nas habilidades acadêmicas tradicionais e na aprendizagem
rotineira, em vez de habilidades como o pensamento crítico e a
adaptabilidade, que serão mais importantes para o sucesso no
futuro.1 (LI; LALANI; 2020, s/n)

1 In his book, 21 lessons for the 21st Century, scholar Harari outlives how schools continue
to focus on traditional academic skills and rote learning, rather than on skills such as
177
 Portanto, para além das boas práticas no contexto remoto, é
necessário adotar a ideia de apropriação das tecnologias digitais como
parte de nosso habitar, de nossa forma de estar em um mundo
hiperconectado, e que por ser intrínseco ao nosso dia, também se torna
inerte nas nossas formas de saberes e aprenderes.

Considerações finais

A partir deste pequeno recorte envolvendo uma Edtech, foi

possível verificar alguns desafios a médio e longo prazo no que diz
respeito às práticas permeadas pelo ensino remoto. Começamos pelo
feedback docente com base na metodologia 3Qs, e verificamos que,
embora houvesse 51,54% de taxa positiva (Que bom), ainda houve um
número considerável de sugestões (27,33% de Que tal) a partir de
situações que precisam ser melhoradas. Tais, partem do olhar docente
para com os discentes, verificando elementos como:
 a resistência dos alunos para com o ambiente remoto;
 as dificuldades de interação entre os colegas e professor;
 as lacunas relacionadas ao letramento digital, quando se coloca
a perspectiva de ser fluente digitalmente;
 a validação do conteúdo para com o aluno que desativa câmera
e microfone;
 o engajamento dos alunos quando a aula se torna muito
expositiva;
 quebra de expectativa docente quanto à auto-organização do
aluno e o consumo de materiais assíncronos;
 o desnível da turma tanto em conhecimento dos temas do curso
quanto às capacidades tecnológicas;
 apego do aluno (e às vezes do docente também) ao modelo
presencial e estilo tradicional de ensino;
 dificuldades técnicas de conectividade à internet e similares.

critical thinking and adaptability, which will be more important for success in the future.
Tradução nossa.
178
 Junto a estes apontamentos, é possível enxergar que as
queixas dos alunos vão ao encontro do que foi elucidado quanto ao
engajamento perante uma aula muito teórica, bem como a questão da
interatividade entre a turma e o professor, estabelecido como um
ecossistema complexo, sendo necessário revê-lo, uma vez que o
docente o enxerga como uma plataforma usada para dar aula síncrona.
Tão logo o Zoom, contextualizado como ambiente remoto e
que permeia as relações interpessoais e de aprendizagem, seja visto e
inserido como parte do cotidiano dos atores, de caráter apoderado e
não de uso ferramental, posto que é um habitar, poderemos transitar
sobre as questões de melhores práticas de ensino. Faz-se necessário
então, compreender que as conexões dos atores não podem perder-se
como “consequência” de um afastamento físico, tampouco o
condicionamento de alguma aprendizagem. Considerando a ideia de
que educar significa guiar e de se ter clareza sobre onde se quer chegar,
cabe então discutir sobre o peso que é dado ao ambiente remoto e à
“culpa” envolvida sobre as tecnologias digitais, desconhecidas de suas
potências.

Referências
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DI FELICE, M. Net-ativismo: da ação social para o ato conectivo. São Paulo:

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_________, M. As Epistemológicas Reticulares e as Ecologias Automatizadas

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Disponível em:
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LI, C; LALANI, F. The Covid-19 pandemic has changed education forever. This is
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Economic Forum. Disponível em:

179
https://www.weforum.org/agenda/2020/04/coronavirus-education-global-
covid19-online-digital-learning. Acesso em 11/04/2022.

MADORE, K.P; KHAZENZON, A; BACKES, C.W. et al. Memory failure predicted

by attention lapsing and media multitasking. In: Nature v.587, 2020. pp.87–91.
Disponível em: https://www.nature.com/articles/s41586-020-2870-z#citeas
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____________, E., Morgado, L. C., & Moreira, J. A. M. Educação e

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DISCUSSÃO ACERCA DO CONCEITO. In: Educ. rev., Belo Horizonte , v. 35,
2019. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/edur/a/wPS3NwLTxtKgZBmpQyNfdVg/abstract/?lang=
pt Acesso em 16/04/2022.

TRINDADE, S.; MOREIRA, J.A. Competências de aprendizagem e tecnologias

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UFJF. Programa de Pós-Graduação em Comunicação. Professor Massimo Di

Felice debate nova conexão planetária em aula inaugural do PPGCOM.
Disponível em: https://www.ufjf.br/ppgcom/2017/08/16/professor-massimo-di-
felice-debate-nova-conexao-planetaria-em-aula-magna-do-ppgcom/ Acesso em
11/04/2022.

180
Ensino Híbrido – Formação Continuada dos Docentes e
estratégias para mediação on line no ensino superior

Wannise de Santana de Lima, Cristiane Clébia Barbosa,

José Lucas de Paiva Victor e Everlane Ferreira Moura

10.47247/LOM/88471.70.8.13

181
 Introdução

O ensino híbrido é defendido hoje como uma tendência

educacional na educação superior, especialmente por aspectos como
flexibilidade, facilidade de acesso e integração de diferentes
tecnologias, personalização do ensino, possibilidades de avaliação
formativa e maior interação entre os professores e estudantes.
Neste estudo trataremos do conjunto de práticas de ensino
mediado por ambientes on-line e tecnologias digitais, que envolve:
atividades de ensino-aprendizagem desenvolvidas presencialmente,
onde as tecnologias se instituem como elemento de mediação;
modalidade virtual de formação que inclui a utilização de ambientes
virtuais de aprendizagem para virtualização do tempo e espaço de
aprender, com a possibilidade de estudo individualizado, maiores
possibilidades de comunicação, interação e avaliação da aprendizagem
(CHRISTENSEN, 2013; CASTRO, 2019; BERGMANN, 2016; HORN;
STAKER, 2015).
Considerando esta tendência, e atentando para a necessidade
de conciliar qualidade do ensino com aspectos como a sustentabilidade,
esta instituição de ensino superior, amparado pelas Legislações
Educacionais atuais (BRASIL, 2019), que permitem a utilização de até
40% da carga horária total dos cursos em atividades a distância,
desenhou a oferta de disciplinas híbridas para todos os seus cursos de
graduação, com o início em 2019. Esta experiência exigiu a formação de
alunos e professores para o uso das ferramentas digitais e permitiu
também o uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) de forma
mais intensa.
Em 2020, com a pandemia de COVID-19, causada pelo vírus
SARS-CoV-2 ou Novo Coronavírus, para que as aulas continuassem,
mesmo com as instituições fechadas, o Ministério da Educação (MEC)
recomendou “em caráter excepcional, a substituição das disciplinas
presenciais, em andamento, por aulas que utilizem meios e tecnologias
de informação e comunicação” (BRASIL, 2020). A experiência anterior
de implementação do ensino híbrido foi essencial naquele momento
emergencial, que exigiu o planejamento de ações com a utilização das
tecnologias numa escala maciça e sem precedentes. As ações de
planejamento foram no intuito de atender às demandas institucionais e
promover a substituição das aulas e atividades acadêmicas presenciais

182
por ações remotas, de forma que o AVA tivesse características
semelhantes ao campus - acessível, acolhedor e capaz de promover a
construção da aprendizagem com qualidade.
Com o ensino remoto emergencial surgiu também a formação
emergencial. A nova realidade confirmou a necessidade urgente da
formação docente numa perspectiva de utilização das potencialidades
pedagógicas que os recursos tecnológicos digitais oferecem (SILVA;
GILBERTO, 2020). Nesse cenário, professores e alunos em situações que
a maioria ainda não tinha vivenciado, quando se trata de ensinar e
aprender on-line. Utilizamos a experiência de formação de uso intenso
das tecnologias para mediação da aprendizagem nas disciplinas
híbridas para ampliar a formação a todos os docentes dos cursos de
graduação que agora precisariam atuar de forma remota.

A experiência do Ensino Híbrido como norteadora das

ações de Formação Docente

A educação, por combinar vários espaços, tempos, atividades,

metodologias, públicos, sempre foi híbrida. É possível ensinar e
aprender de formas, momentos e em espaços diferentes e atualmente,
as tecnologias potencializam estas possibilidades (MORAN, 2015). Na
experiência desta instituição de ensino superior, optou-se pela
hibridização dos espaços, tempos, públicos e metodologias da seguinte
forma: definição de disciplinas de caráter transversal, comum aos
diferentes cursos de graduação, alinhadas com os seguintes valores
institucionais: humanismo, respeito à diversidade, ética, excelência e
responsabilidade socioambiental.
Conforme explicam Camargo e Daros (2018),
independentemente da implementação da estratégia, toda prática
educativa deve ter caráter intencional e requer planejamento e
sistematização. O planejamento e execução deste projeto foi feito pelo
Núcleo de Educação a Distância - NEAD, que organizou o desenho do
modelo pedagógico que seria adotado em cada uma das disciplinas
híbridas, a validação e customização do material didático e do ambiente
virtual pela equipe multidisciplinar, a formação dos professores e
estudantes, a logística para realização do plantão de dúvidas presencial
e on-line, organização dos encontros presenciais e do agendamento e
realização do processo avaliativo.

183
 Na implantação do ensino híbrido, vimos que era muito
importante levar em consideração não apenas a adequação
metodológica e curricular, mas especialmente as ações de formação
continuada dos docentes e a avaliação de cada uma das etapas.
Entendeu-se que a formação docente era um processo contínuo. Assim,
foi necessário o desenvolvimento profissional do professor durante
todo o período de ação pedagógica e o envolvimento dele no processo
formativo, desde o planejamento até a avaliação. O NEAD ampliou as
estratégias de formação com o conjunto de professores que
ministravam as disciplinas híbridas, que vivenciavam a aprendizagem
colaborativa e partilha de estratégias de comunicação com os alunos,
interação e avaliação da aprendizagem.

As estratégias do NEAD para avaliação das disciplinas

híbridas

Com o propósito de analisar as estratégias utilizadas pelo

NEAD para implementação das disciplinas híbridas e formação docente
para o ensino remoto, optou-se por uma abordagem metodológica
envolvendo aspectos quantitativos e qualitativos, analisando
regularmente os resultados dos alunos, o acesso ao AVA e a percepção
dos professores. O design metodológico adotado pela equipe
envolveu as seguintes etapas:
I. Análise das disciplinas híbridas ofertadas no UNI-RN em 2019.1,
2019.2, 2022.1 e de todas as disciplinas remotas de 2020.1, 2020.2,
2021.1, 2021.2
II. Levantamento e análise de dados disponíveis em cada uma das
disciplinas híbridas;
III. Levantamento e análise das formações docentes realizadas de
2019.2 até 2022.1;
IV. Aplicação de questionário on-line aos professores das
disciplinas híbridas;
V. entrevistas semiestruturadas associada à nova técnica pictor
technique com 10 professores que ministram disciplinas híbridas
VI. Análise dos dados recolhidos.

184
 Acompanhamento e avaliação das estratégias de
mediação

O acompanhamento contínuo das condutas adotadas pelo

NEAD especialmente a partir da análise dos relatórios do Ambiente
Virtual de aprendizagem, análise dos resultados de aprendizagem dos
estudantes e análise da percepção dos professores a partir de
questionários de avaliação dos docentes, reuniões, grupos focais nos
permitiram identificar impactos positivos e negativos no processo de
aprendizagem e no contexto local. Também foi possível identificar as
ações que precisam ser reconduzidas, erradicadas e reconfiguradas.
A análise das disciplinas ofertadas em formato híbrido em 2019
revela que a adoção de estratégias de mediação da aprendizagem via
ferramentas de comunicação com os alunos, interação com diferentes
objetos de aprendizado em formatos distintos - estáticos e interativos,
avaliação continuada da aprendizagem e a utilização de momentos
presenciais e momentos on-line garantiu a aprendizagem dos
estudantes, refletindo nos resultados da avaliação da aprendizagem.
(Figura 1).
Na Figura 2, os dados demonstram que as estratégias de
momentos presenciais e on-line, impactou positivamente na
aprendizagem dos estudantes.

Figura 1 – Uso de ferramentas digitais 2019.2

185
 Figura 2 – Disciplinas Híbridas 2019.2

Figura 3 – Resultados dos estudantes - formato híbrido (2019) formato remoto

(2020)

Na Figura 3, quando comparamos os resultados da

aprendizagem dos estudantes em 2019.2 com os de 2020.2 em duas
disciplinas com os mesmos professores, mesmas estratégias de
mediação e mesmo material de estudo, verifica-se um menor
rendimento no período pandêmico, que impediu a realização de
encontros presenciais, previstos no formato híbrido.

186
 A análise dos dados disponíveis nas disciplinas híbridas em 2019
e 2020 revelam um crescimento na oferta desta modalidade (Figura 4)
e uma ampliação na participação das formações para o uso das
tecnologias ao longo dos anos (Figura 5).

Figura 4 – Disciplinas Híbridas em 2019 e 100% das disciplinas em formato

remoto em 2020

Figura 5 - Formação Docente

Os dados revelam também que a pandemia exigiu a utilização

obrigatória das tecnologias, por isso, foi necessário substituição das
ações pontuais de formação por uma reorganização do apoio ao

187
docente, em um programa de formação continuada, organizado no
ambiente virtual de aprendizagem do NEAD, composto por tutoriais em
texto, vídeo e podcast, fóruns de discussão, oficinas, cursos e
atendimento individualizado aos docentes, com a inscrição e acesso
frequente de 100% dos docentes e coordenadores de cursos do ano de
2020.
Na figura 6 apresentamos os resultados da análise dos acessos
de estudantes e professores em diferentes disciplinas híbridas em
2022.1. Os gráficos revelam picos de acessos durante todo o semestre,
com maior impacto nas disciplinas com maior mediação pelos docentes
e maior diversidade de objetos de aprendizagem, indicando que quanto
mais atividades e mais recursos disponíveis no AVA, maior acesso e
participação dos estudantes.

Figura 6 - Mediação, avaliação formativa, diversidade de objetos de

aprendizagem

Antes do isolamento social ocasionado pelo COVID-19, a

instituição realizava formações docentes focado na utilização das
tecnologias associadas à educação e um ponto crítico sinalizado pelos
docentes era a dificuldade ou aversão da utilização dos recursos
tecnológicos na sala de aula.
Após a conclusão de cada semestre, o NEAD disponibiliza um
formulário digital para os professores preencherem e avaliarem o uso
das tecnologias utilizadas e quais as principais dificuldades

188
encontradas, com o intuito de direcionar as ações do núcleo para as
formações docentes. Ao analisar os dados presentes no formulário
digital de 2020.1, os docentes reconheceram que houve um aumento
considerável na utilização das tecnologias digitais, ampliando o uso e
descobrindo novas possibilidades (Figura 6).

Figura 6 – Domínio das tecnologias pelos professores pós pandemia.

Quando questionados quanto ao uso dos materiais

disponibilizados no AVA, no programa de formação continuada dos
docentes, 95% avaliaram os materiais como bom ou muito bom
afirmando que recorreram a eles e participaram das oficinas propostas
pelo NEAD (Figura 7).
Em 2022, ao retornarmos para as atividades presenciais e
continuarmos com a oferta de disciplinas híbridas, o NEAD instituiu
novos instrumentos de análise da percepção dos professores sobre a
sua ação docente: análise dos relatórios do AVA, grupo focal com a
equipe multidisciplinar do nead para discussão dos pontos positivos e
negativos e construção de representação visual, utilizando a técnica
pictor - um método para explorar a experiência de trabalho
colaborativo.

189
 Figura 7 – Representação visual da metodologia pictor technique

Os professores construíram uma representação visual com os

fatores que melhor contribuíram para a aprendizagem, usando quinze
(15) diagramas de pictor technique. Destes quinze elementos
disponíveis nas disciplinas híbridas, agrupe os que mais contribuem
para a aprendizagem dos alunos mais próximos do nome da sua
disciplina, e os que menos contribuem, mais longe. A abordagem
permitiu analisar em profundidade não somente a percepção dos
professores, a partir dos questionários e grupo focal, mas também a
representação visual, a partir da reflexão sobre as suas recentes
experiências de mediação da aprendizagem no ensino superior. Os
argumentos dos docentes mostram uma percepção clara sobre a
mediação da aprendizagem no processo de aprendizagem híbrido.
A figura 8 apresenta a categorização do pictor feita pelos
docentes. Sobre os objetos de aprendizagem construídos, os
professores destacam a importância do ebook interativo e das
videoaulas como recursos que mais contribuem para a aprendizagem e
reconhecem que os documentos organizadores das aulas - guia e
cronograma - são pouco utilizados pelos alunos. Sobre as estratégias de
mediação, destacam o quanto o acolhimento presencial nas disciplinas
híbridas contribui para uma maior aprendizagem e compreensão sobre
a importância da disciplina. No que diz respeito à avaliação da
aprendizagem, destacam a importância dos exercícios e atividades
objetivas e das possibilidades de pesquisa na maioria das disciplinas.

190
 Figura 8 – Categorização das representações gráficas feitas pelos docentes
sobre aspectos da mediação que mais contribuem com a aprendizagem,
Objetos de Estratégias de mediação Estratégias de avaliação
aprendizagem

1.Ebook 1.Acolhimento 1.Atividades objetivas

2. Vídeoaulas 2.Encontros síncronos 2.Atividades de Pesquisa

3. Podcast 3.Mensagens aos alunos 3.Atividades dissertativas

4. Cronograma 4.Plantão de dúvidas 4.Atividades individuais

5. Guia do aluno Feedback aos alunos 5.Atividades de Extensão

6.Atividades em Grupo

Os aprendizados sobre o ensino híbrido

Os resultados evidenciam que semelhante a outros estudos,é

necessário a adaptação e a inovação das práticas educativas,
condizentes com as necessidades da sociedade, com a valorização de
estratégias de ensino híbridas, pautadas na maior comunicação,
interação e avaliação da aprendizagem dos estudantes (LIMA, 2016;
2018; HORN , 2015; UNESCO,2020).
As análises dos registros de utilização do ambiente virtual de
aprendizagem, em 2019, 2020, 2021 e 2022 evidenciou dados
importantes sobre o quanto o planejamento das ações educativas
impactam positivamente nos resultados da aprendizagem dos
estudantes. Os resultados sugerem que os momentos de encontros
presenciais impactam positivamente na avaliação da aprendizagem dos
estudantes, aspecto que também é defendido por Horn e Moran(2015).
Sobre as estratégias para a formação docente para o uso das
tecnologias, os resultados analisados, com base na participação dos
docentes nas ações de formação e nas respostas dos docentes sobre
como avaliam as suas competências para o uso das tecnologias, mesmo
que o período pandêmico tenha sido desafiador para o professor,
também pode ser visto como promissor no âmbito educacional, pois
possibilitou a ampliação do uso dos recursos tecnológicos digitais no
191
processo de ensino-aprendizagem, em todos os níveis de ensino. Tais
aspectos são ressaltados também em outros estudos (RONDINI;
PEDRO; DUARTE, 2020, UNESCO,2020). O uso das tecnologias digitais
pelos professores que era limitada ou inexistente passou a ser
essencial. Tais resultados sustentam a necessidade de maior
investimento na formação continuada dos docentes para a utilização
das tecnologias, bem como serem garantidas as condições para
implementação, avaliação e acompanhamento do ensino híbrido no
ensino superior.
Os resultados permitiram identificar que a formação
continuada dos docentes e o feedback sobre os acessos e a avaliação da
aprendizagem proporcionou um maior utilização das ferramentas
disponíveis para interação com os alunos, o que impactou
positivamente nos resultados da aprendizagem. Os professores
expressaram as suas percepções sobre as estratégias que, na sua
perspetiva, potencializam a maior aprendizagem dos estudantes no
curso e promovem uma melhor adaptação. São relevantes os
resultados encontrados quanto aos fatores de maior importância na
aprendizagem dos alunos na percepção dos professores, os resultados
também são relevantes do ponto de vista metodológico. Além da
importância de ouvir os professores e de atentar para a análise
qualitativa das suas falas, o fato de introduzir pictor à pesquisa em
ensino híbrido pode ser uma importante contribuição por permitir a
triangulação entre os resultados da aprendizagem dos alunos e a
representação visual que construíram.
Por fim, espera-se que este estudo contribua para que os
envolvidos nos processos educativos do ensino superior identifiquem
formas mais eficazes de promover a comunicação, interação e avaliação
que melhorem o ensino e aprendizagem e que todos tenham um novo
olhar para a utilização dos recursos tecnológicos.
Nossa conclusão é que encorajar os professores a refletir sobre
as suas experiências de aprendizagem pode fornecer respostas
importantes sobre estratégias de ensino que promovam melhor
adaptação para a mediação da aprendizagem no ensino híbrido de
estudantes do ensino superior.

192
 Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP No: 5/2020. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&al
ias=145011-pcp005-20&category_slug=marco--2020-pdf&Itemid=30192 . Acesso
em 23 de jun. 2021.

BRASIL. Portaria Normativa nº 2.117, de 6 de dezembro de 2019. Disponível em:

http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-2.117-de-6-de-dezembro-de-
2019-232670913 Acesso em 19 de set. 2021.

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193
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análises de impactos, respostas políticas e recomendações. Instituto
Internacional da UNESCO para a Educação Superior na América Latina e no
Caribe, 2020.

194
 De repositório educacional digital a ferramenta ativa de
aprendizagem: uma breve história do Portal Educa Esteio

Guilherme Garcia Sumariva, João Guilherme Ritter Kupka e

Thiago Delaíde da Silva

10.47247/LOM/88471.70.8.14

Este capítulo é uma versão estendida e requalificada do artigo “Portal Educa Esteio: a
trajetória de uma rede de ensino e seu repositório educacional digital” publicado
originalmente nos anais do XXIX Ciclo do Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na
Educação - CINTED.

195
 Introdução

Em março de 2020, todas as redes de ensino do Brasil passaram

por uma situação inusitada: o fechamento repentino de suas escolas,
em razão da grave crise sanitária que se avizinhava ao território
brasileiro. A pandemia da COVID-19 impôs diversas medidas sanitárias
que impediram que as aulas presenciais ocorressem não apenas no
Brasil, como no mundo inteiro (UNESCO, 2021). Essa situação nos
conduziu ao ensino remoto como medida emergencial para que os
estudantes não ficassem desassistidos e o seu direito à educação fosse
respeitado (MEC, 2020).
Dentre os inúmeros desafios enfrentados no município de
Esteio, destacava-se a dificuldade de interação entre alunos e
professores durante o período inicial de suspensão das aulas
presenciais e implementação do ensino remoto. Como uma das
tentativas iniciais de superar esse desafio, desenvolveu-se o Portal
Educa Esteio, que tinha como objetivo ser um canal de comunicação
entre as escolas da Rede Municipal de Ensino (RME) e as famílias, além
de funcionar como um repositório de materiais suplementares e
videoaulas para os estudantes que, em sua maioria, estavam apenas
tendo acesso à materiais impressos.
O Portal Educa Esteio, que surgiu como um repositório de
materiais didáticos diversos, aos poucos se expandiu para um portal
colaborativo da RME, tornando-se uma plataforma que passou também
a subsidiar os educadores como um todo e, finalmente, tem grande
centralidade nas empreitadas que buscam avançar no uso de
metodologias ativas nas escolas esteienses.
Este capítulo pretende apresentar um breve histórico do Portal
Educa Esteio, o contexto de sua criação, suas possibilidades didáticas e
sua eventual expansão para usos diversos, além de demonstrar sua
atual centralidade em projetos educacionais que envolvam tecnologias
no município de Esteio/RS.

Um produto de seu tempo

Em Esteio, a partir do cenário pandêmico, algumas tentativas

de alcançar uma educação remota foram buscadas, mesmo antes das
normativas nacionais sobre o tema. A primeira delas foi a instituição de

196
atividades, enviadas pela Secretaria Municipal de Educação, via Google
Drive e amplamente divulgadas nos canais de comunicação oficiais,
com o intuito de manter o vínculo dos estudantes e crianças com as
atividades escolares. Divididas por etapas de ensino e de maneira
totalmente digital, elas eram renovadas semanalmente, através de
contribuições de professores do município. Tal oportunidade foi
fundamental para mostrar a importância da cultura digital e
proporcionar experiências com ferramentas digitais para professores,
alunos e famílias acerca do tempo que permaneceria o ensino remoto.
Dessa forma, manteve-se algum contato com as famílias que
assim buscavam esse recurso, além de proporcionar que os professores
pudessem manter o trabalho que vinha sendo desenvolvido. Essa
iniciativa oportunizou o desenvolvimento institucional de ferramentas
que mais tarde dariam origem ao Portal Educa Esteio 1.

Da necessidade à inovação

Após a tentativa inicial de utilizar o Google Drive como

repositório de atividades para os estudantes através do site da
Prefeitura de Esteio, fez-se necessário dar um passo a mais nesse
processo. Os estudantes já estavam sem aulas presenciais por mais de
um mês e não havia perspectiva de quando as aulas retornariam.
Durante esse período de tempo, o ensino remoto foi estabelecido na
rede e as aulas retornaram nesse novo formato. As escolas municipais
se organizaram para oferecer atividades impressas e digitais para os
estudantes e se mobilizaram utilizando também blogs, redes sociais,
entre outros canais de comunicação.
Entretanto, uma dificuldade se apresentou. A falta de
conectividade e dispositivos móveis ou computadores nas casas de
muitos estudantes tornou-se um desafio permanente para a educação
municipal, assim como no restante do país. Para lidar com essa
dificuldade, o município criou o Programa Emergencial de Educação
(PEED)2, que consistia na contratação de Professores Comunitários que
visitavam alunos em situações de maior vulnerabilidade para ajudá-los

1 O Portal Educa Esteio surgiu como um repositório educacional digital, e hoje assume,
além das originais, outras funções: https://www.portal.educaesteio.com.br/.
2 Um e-book produzido pelos professores participantes do projeto e organizado pelos
coordenadores do mesmo está disponível no Portal Educa Esteio:
https://www.portal.educaesteio.com.br/biblioteca-digital/e-book-peed.
197
a realizar as atividades disponibilizadas pelas escolas. Sem a presença
do professor regente e sem outras formas de contato virtual, tornavam-
se ainda mais desafiadoras quaisquer medidas institucionais. Esses
professores tinham o trabalho de auxiliar os estudantes em diversos
assuntos e disciplinas que nem sempre eram de sua competência de
formação. A necessidade de encontrar um meio de garantir esse
subsídio entrou em pauta.
O planejamento inicial era o de usar um acervo de vídeos
durante as visitas dos professores comunitários às casas dos
estudantes. Este acervo era organizado pela Secretaria Municipal de
Educação (SME). Surgia, então, o embrião que viria a se tornar o Portal
Educa Esteio. Os vídeos em questão não necessariamente eram de
autoria de profissionais da rede. Contando com produções próprias e
externas, a principal função do Portal era a de realizar um processo de
curadoria de conteúdo, buscando por materiais e subsídios didáticos
fidedignos e qualificados para o ensino.
Em razão da necessidade, se impôs o desafio de criar um site
para o uso do PEED. Ficou a cargo da Unidade de Projetos, Tecnologias
e Inovação (UPTI), da SME, com apoio de outros setores, de tornar essa
tarefa viável em tão pouco tempo. Para tal, utilizou-se da plataforma
Google Sites disponível no Google Suite For Education, que já estava
contratada através do domínio educaesteio.com.br.
Esse fator foi crucial para a criação do portal, dado que não
havia servidores com conhecimentos específicos em programação na
SME. Além disso, a sua criação contou com auxílio de diversos
professores e outros profissionais da rede no processo de curadoria de
vídeos e outros materiais que vieram a complementar o conteúdo do
site. Nesse sentido, é possível dizer que o Portal Educa Esteio foi, de
fato, um projeto colaborativo.
O sucesso da medida permitiu cobiçar outros usos para o
Portal, principalmente através de outras ferramentas Google e suas
diversas possibilidades.

Portal Educa Esteio e formação continuada

É evidente que em um período de emergência sanitária e de

necessário distanciamento social, o uso de ferramentas e mídias digitais
é fundamental para se manter os processos de ensino e aprendizagem

198
minimamente funcionais, não se desconsiderando os diversos fatores
que permeiam o acesso à essas ferramentas, como as questões
socioeconômicas das famílias e de suas redes de ensino.
Diversos esforços para se manter a relação docente-discente
foram concomitantes ao desenvolvimento do Portal Educa Esteio. Com
o convênio firmado com a Google, os educadores da RME puderam ter
acesso às ferramentas que auxiliam a atividade do professor (BARROSO
e ANTUNES, 2020), não sendo limitadas pelo seu uso básico, mas suas
diversas possibilidades de compartilhamento e colaboração no
processo de produção do conhecimento.
Notou-se, porém, que a maioria dos docentes da RME não
tinham domínio de ferramentas básicas do pacote Google, como o
Documentos - que permite, além da digitação, a colaboração em tempo
real entre professores e estudantes - o Apresentações - que organizam
exposições e também permitem a colaboração - e o Meet, essencial
para os encontros virtuais entre docentes e discentes.
Algumas considerações importantes precisam ser feitas para
se explicar o movimento institucional de superar tamanha lacuna,
enquanto RME. A UPTI, junto de diversos convidados e parceiros, da
RME e instituições convidadas, realizou, durante todas as quintas-
feiras, de 14/05/2020 até 29/10/2020, formações específicas para dar
subsídios aos docentes da rede, perpassando por conceitos básicos dos
usos de ferramentas até seus possíveis usos pedagógicos, somando 24
encontros de aproximadamente 2h cada um.

Figura 1 - Primeiro Design do Portal Educa Esteio.

199
 Os encontros eram espaços de interação, fundamentais para a
troca de saberes e a atribuição de sentido na ação docente (FREIRE,
1996) - totalmente transformada durante o período de emergência - e
aconteciam através das próprias ferramentas digitais, cujas funções as
formações se propunham a dar subsídios, dando a oportunidade dos
docentes interagirem e explorarem imediatamente os seus recursos. As
formações também eram, logo em seguida, disponibilizadas através do
Portal Educa Esteio, que assumia, para além de uma função de
repositório, um objetivo formativo para a RME de Esteio.
Cabe, então, uma reflexão sobre a relação que os docentes e
discentes começaram a estabelecer, de forma bastante íntima, com as
mídias digitais, não descartando suas experiências prévias. Podemos
explicar as interações educacionais com as diversas mídias digitais de
três formas distintas (BÉVORT e BELLONI, 2009).
O primeiro conceito é o de Educação com a Mídia (BÉVORT e
BELLONI, 2009). Trata-se do estudo das relações entre as mídias digitais
com o ambiente escolar e de ensino em geral, seja ele formal ou não.
Levantam-se perguntas acerca de como os professores se utilizam de
meios digitais, tais como áudios, filmes, blogs, internet, editores de
textos, enfim, no seu cotidiano e nas suas práticas de ensino. Cada vez
mais, em razão da circunstância, os momentos de aprendizagem são
perpassados pelas mídias digitais. Muitas formações deste período
levaram os professores a refletirem acerca dos processos de curadoria,
isto é, de escolha de mídias para o uso dos alunos e com os alunos.
Um outro conceito importante, o de Educação para a Mídia,
foca-se na relação entre os usuários e as próprias mídias (BÉVORT e
BELLONI, 2009). Através dos estudos relacionados a este conceito, nas
temáticas de mídia-educação, aprendemos a fazer perguntas para o
que consumimos: “O que quer o produtor desta mídia? Qual o objetivo
de sua mensagem?” etc. Neste sentido, o educador passa a estimular
os estudantes a pensarem acerca do seu consumo midiático,
preocupando-se, também, com o analfabetismo digital funcional, ou
seja, dá-se atenção às lógicas de produção de mídias e seu consumo
crítico, saindo da esfera apenas intuitiva.
Por fim, o conceito mais presente em tempos de ensino
remoto - e certamente o mais complexo entre os três - é o conceito de
Educação por meio da Mídia (BÉVORT e BELLONI, 2009). Neste escopo,
estuda-se a produção e difusão de meios digitais no espaço escolar (ou

200
de ensino e aprendizagem não escolar). Estudam-se o letramento
digital, suas relações com os meios analógicos e digitais, e a relação que
todos nós temos com as diversas tecnologias do cotidiano. Busca
superar a glorificação das tecnologias como soluções em si para a
educação, levando o docente e o discente a refletirem e produzirem
através das mídias, deixando de apenas aprender a aprender e se
tornando capazes de aprender a ser através delas, como sustenta a
Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017).
Somado a isso, pode-se dizer que, assim como outros
repositórios abertos e colaborativos e, por assim serem, terem um
efeito formativo, caberia a própria RME manter atualizado o Portal,
buscando práticas pedagógicas e materiais didáticos produzidos pelos
docentes da rede, para que não se permita, eventualmente, que o
repositório seja subutilizado (GRANDI et. al, 2020).
A RME de Esteio passou por uma grande transformação
durante o ano de 2020, e esses saberes diversos, bem como todas as
reflexões imbricadas à ela, foram resultar em registros diversos no
próprio Portal Educa Esteio, que tomou para si um novo papel, que
ultrapassava o de repositório, assumindo um sentido de arquivo de
vivências docentes com suas produções, questionamentos, sucessos,
dificuldades, inovações, adaptações, e todas as práticas que perpassam
o fazer docente.
Com essas experiências acumuladas e a persistente
necessidade de se manter o contato o menor possível no ano seguinte,
foram adotadas mais medidas para a expansão do uso das ferramentas
digitais pela RME, bem como o uso das ferramentas digitais no eventual
retorno presencial à escola .

Por uma educação inovadora: a expansão do Portal

Educa Esteio

Ainda em contexto pandêmico, a educação esteiense

continuou com medidas importantes durante o ano de 2021, no que
tange o uso de ferramentas digitais durante a necessidade de
distanciamento social. O uso do Google Classroom se universalizou no
Ensino Fundamental, e a integração entre as ferramentas Google
continuou em uma crescente na RME.

201
 O Portal Educa Esteio assumiu um papel de referência, dando
subsídios para as salas de aula virtuais que ocupavam a função de
organizar os processos de ensino e aprendizagem durante os períodos
de distanciamento social necessário, ou de função complementar nos
momentos de retorno presencial gradual ou integral na escola.
Dentre as suas novas funções, algumas podem ser destacadas.
Os trabalhos desenvolvidos pelos eixos temáticos transversais, como
Educação Ambiental, Educação Fiscal, Incentivo à Leitura e à Escrita,
Corpo e Movimento, Metodologias Científica e Tecnologias
Educacionais desenvolveram práticas inovadoras com e para o Portal
Educa Esteio. Dois exemplos podem ser evidenciados: A FEMUCI e a
Olimpíada de Robótica.
A RME de Esteio conta com sua tradicional Feira Municipal de
Ciências e Ideias (FEMUCI) que, em razão da pandemia, adiou sua 29ª
edição, que ocorreria em 2020, para o ano de 2021. Mesmo assim,
muitos cuidados eram necessários para se ter um evento presencial de
qualidade, que respeitasse o distanciamento social necessário.
A FEMUCI foi realizada em formato híbrido, com participantes
presenciais (do 4º ano do Ensino Fundamental adiante) e participantes
virtuais (da Educação Infantil e Ciclo de Alfabetização). O Portal Educa
Esteio foi a peça chave para o sucesso da edição digital. Além de
subsídios para a preparação de vídeos e demais documentos digitais
para o desenvolvimento de um bom trabalho, a avaliação foi
totalmente digitalizada, superando o formato anterior do registro
manual de resultados (com papel e caneta) e distribuição de
premiações.
A edição virtual da 29ª FEMUCI contou com 28 trabalhos na
Categoria 1 (Educação Infantil) e 18 trabalhos na Categoria 2 (1º ao 3º
ano), evidenciando uma grande adesão por parte das escolas,
considerando o universo de 30 escolas municipais da RME. Neste
universo de participantes, apenas um trabalho de escolas privadas foi
enviado. Não seria exagero dizer, portanto, que as ações institucionais
- como o desenvolvimento do Portal Educa Esteio - permitiram a rede
pública municipal estar mais preparada que as demais redes no
território municipal.
Ainda em 2021, foi realizado, como evento anexo da 29ª
FEMUCI, a 1ª Olimpíada Municipal de Robótica das Escolas de Esteio,
reunindo trabalhos virtuais (da Educação Infantil até o 5º ano do Ensino
202
Fundamental) e presenciais, representados pelos Clubes de Robótica
das escolas municipais. Todas as 21 Escolas Municipais de Educação
Básica possuem Clubes de Robótica e, na primeira edição do evento, 19
escolas enviaram representação. Os Clubes participaram de
apresentação de trabalhos de pesquisa científica, bem como utilizaram
os Kits de Robótica disponíveis nas escolas na ocasião.
Na competição, os estudantes deviam montar um robô,
programá-lo, realizar estratégias e treinos de manuseio, com o objetivo
de realizar um percurso em menor tempo e de enfrentar outros Clubes
em uma Arena de Combate, derrubando as máquinas adversárias ou
estourando balões presos às suas bases.
A empreitada foi um grande sucesso. O evento foi transmitido
ao vivo1 via Portal Educa Esteio, além dos diversos outros registros
realizados pelos Clubes de Robótica que estão disponíveis no portal. As
avaliações foram muito positivas, permitindo uma franca expansão de
sua segunda edição, em 2022.
A Olimpíada recebeu um novo nome, mais conciso e
abrangente - Olimpíada de Robótica de Esteio (ORE) - além de ter
conquistado um calendário e espaço próprios para sua próxima edição.
É a primeira vez na história da educação esteiense que um evento se
torna emancipado e registrado no calendário oficial de eventos
municipais na sua segunda edição. Ocorrendo em separado da FEMUCI,
a ORE está em franca expansão, e sua ligação com o Portal Educa Esteio
é intrínseca.
Na sua 2ª edição, cujo tema é “Robótica e Tecnologia: Cidade e
Questões Urbanas”, os Clubes de Robótica foram desafiados a
perceberem as relações entre a robótica e os demais componentes
curriculares, além dos eixos transversais já citados. A 2ª ORE
desenvolveu uma nova modalidade, chamada de Missões, cujo objetivo
é estimular as escolas a realizarem ações de robótica educacional
durante todo o ano letivo.
As missões versam sobre vários temas ligados à reflexão
acerca do uso de tecnologias, a convivência na cidade e demais temas
correlatos. Todas as missões possuem objetivos próprios, que podem

1 A gravação da 1ª Olimpíada está disponível no canal do Youtube do Portal Educa Esteio.

1º dia: https://youtu.be/u6CdmdBeWno. 2º dia: https://youtu.be/xSrO04OGubg.
203
versar sobre algum eixo transversal1, conectando-o à realidade da
escola e ao uso da robótica não como um fim em si mesma, apenas, mas
como um meio para a construção do conhecimento de uma forma mais
geral.

Figura 2 - Design atual do Portal Educa Esteio, com suas diversas novas
funções.

Estas atividades também prepararam os docentes e discentes

para o evento que ocorreu nos dias 16, 17 e 18 de novembro. Através de
amistosos, as escolas puderam interagir, reconhecer estratégias
diferenciadas, socializar e enfrentar desafios inusitados. A mediação
entre as escolas, bem como recursos e produções da mantenedora e
dos Clubes, foi realizada através do Portal Educa Esteio e sua presença
digital2, que se tornou uma marca essencial da educação pública
municipal esteiense.

Considerações finais

Mesmo com muitas dificuldades, a RME conseguiu dar

subsídios aos processos de ensino e aprendizagem que ocorreram de
forma remota durante o período de emergência. A trajetória do Portal
Educa Esteio está intimamente ligada aos esforços de diversos
docentes que compõem a rede, e sua evolução é fruto do trabalho em
equipe realizado.

1 Durante o ano letivo, as escolas realizam dez missões. Elas estão disponíveis em
https://www.portal.educaesteio.com.br/2ª-ore/missões-2022.
2 A interação digital também se dá nas redes sociais. O Portal Educa Esteio está presente
nas redes sociais, e agrega diversas publicações das escolas. Disponível em
https://www.instagram.com/portaleducaesteio/.
204
 O Portal Educa Esteio começou com o objetivo específico de
suprir uma necessidade momentânea em um contexto de educação
remota, isto é, de ser um repositório de atividades e materiais digitais
que auxiliassem professores e estudantes durante o processo de ensino
durante o período pandêmico em que as escolas estavam fechadas.
Mas, rapidamente, percebeu-se o potencial da ferramenta e ela foi
ganhando outros contornos e objetivos, para se tornar uma ferramenta
colaborativa mais ampla e permanente.
Não apenas o Portal Educa Esteio tornou-se um pórtico de
acesso à diversos materiais e informações importantes para a educação
esteiense, dando destaque a materiais criados e desenvolvidos pelos
próprios profissionais da RME, como cumpre o papel de um espaço
digital no qual a memória das práticas educacionais da rede aos poucos
vai sendo registrada. A relação entre as mídias digitais e educação é
estreitada e torna-se parte das vivências de toda uma rede.
Assim, a trajetória do repositório em questão demonstra como
os processos de digitalização da educação são constantes, dinâmicos e
colaborativos, com diversas matizes de uma rede de ensino pública que
ultrapassou um tempo difícil, e deixou um legado, com o esforço de
seus servidores, que perdura e estimula o uso dos meios digitais por
toda a rede, sejam docentes ou discentes.

Referências
BARROSO, Felipe. ANTUNES, Mariana. Tecnologia na educação: ferramentas
digitais facilitadoras da prática docente. Pesquisa E Debate Em Educação, Juiz
de Fora/MG, vol. 5, n. 1, p. 124-131, julho de 2020. Disponível em:
https://periodicos.ufjf.br/index.php/RPDE/article/view/31969.

BÉVORT, Evelyne. BELONNI, Maria Luiza. (2009) Mídia-Educação: conceitos,

história e perspectivas”. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 30, n. 109, p.
1081-1102, set.dez 2009. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0101-
73302009000400008.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília,

MEC/CONSED/UNDIME, 2017.

ESTEIO. Portal Educa Esteio. https://www.portal.educaesteio.com.br/.

______. Alunos podem acessar materiais de apoio ao estudo no Portal Educa

Esteio.

205
https://www.esteio.rs.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&i
d=1755 3:alunos-podem-acessar-conteudos-complementares-no-portal-
educaesteio&catid=30 &Itemid=211, 2020.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática

educativa, 8ª edição. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GRANDI, Roges et. al., Wikis como Serviços Multi-inquilinos para Ambientes
Personalizados de Aprendizagem. Anais XXVIII Ciclo de Palestras Sobre Novas
Tecnologias na Educação CINTED, p. 184-194. Porto Alegre: XXVIII Cinted
UFRGS, 2020. Disponível em:
https://www.ufrgs.br/cinted/wp-content/uploads/2020/CINTED%202020%20-
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MORAN, José Manuel. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 6ª edição.

Campinas: Papirus, 2000.

_____. Mudando a educação com metodologias ativas., SOUZA, Carlos Alberto

de, MORALES, Ofelia Elisa Torres. Coleção Mídias Contemporâneas.
Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania, aproximações jovens. Vol.
II. 1ª Edição. Ponta Grossa: UEPG/PROEX, 2015, p. 15-33.

UNESCO. Education: From disruption to recovery.

https://en.unesco.org/covid19/educationresponse, 2020.

206
 Sobre a organizadora

Luciana Oliveira Maraia

Possui Mestrado Profissional em Ensino e suas Tecnologias

pelo Instituto Federal Fluminense. Especialista em Administração e
Supervisão Escolar pela Universidade Cândido Mendes. Possui
graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro (2013). Atualmente é docente efetiva da Rede Municipal de
Educação, Ciência e Tecnologias de Campos dos Goytacazes, desde
2003, com experiência em Gestão Escolar. Atuou como professora
mediadora para o uso das tecnologias digitais. Tem experiência na área
de Educação, com ênfase em Educação/Ensino, atuando principalmente
nos seguintes temas: tecnologias digitais, metodologias, alfabetização
científica, ensino fundamental, formação docente. Revisora da Revista
Científica Ciências e Ideias do Instituto Federal do Rio de Janeiro e da
Revista Educacional Interdisiciplinar (REDIN). Educadora certificada nos
níveis 1 e 2 Google for Education, Google Trainer. Educadora Midiática
pelo Instituto Palavra Aberta e Programa Educamídia. Produtora de
conteúdos para cursos de formação continuada, graduação e pós-
graduação, com experiência em ambientes virtuais de aprendizagem.
Líder do Grupo de Educadores Google em Campos dos Goytacazes.
.
 Sobre as autoras e os autores

Antonio Aparecido de Carvalho

Doutor em Administração pela Universidade Municipal de São

Caetano do Sul USCS (2020); Mestre em Educação, Administração e
Comunicação pela Universidade São Marcos (2007); Pós Graduação
MBA Gestão e Inovação do Ensino a Distância USP (2015); Pós
graduação MBA em Marketing pela USP ESALQ (2017); Pós graduação
em Administração Financeira pela Universidade Metodista de São Paulo
(1997); Bacharel em Administração de Empresas pela Universidade
Municipal de São Caetano do Sul (1980); Bacharel em Ciências
Econômicas pela Universidade Municipal de São Caetano do Sul (1982).
Coordenador e professor do curso de graduação em Administração da
Faculdade São Bernardo FASB. Autor dos livros: Desafios e Obstáculos
para o sucesso do Planejamento e Gestão de Projetos em cursos de
Graduação na Modalidade EaD e A Cocriação de valor na Educação a
Distância: um estudo da sua influência sobre a qualidade percebida e
sastisfação segundo a percepção de egressos do ensino superior.

Caio Túlio Olímpio Pereira da Costa

Doutorando em Educação Tecnológica pela Universidade

Federal de Pernambuco e Mestre em Comunicação pela mesma
instituição. É pós-graduando em Educação, Jogos e Ludicidade para o
Ensino e Especialista em Comunicação Organizacional. Possui
Aperfeiçoamento em Educação e Tecnologia pela Universidade Federal
de Goiás e é Bacharel em Comunicação Social com Habilitação em
Jornalismo. É integrante do Grupo de Pesquisa Mídias Digitais e
Mediações Interculturais e do CIPEG - Coletivo Interdisciplinar de
Pesquisa em Games.
 Cláudia Suéli Weiss

Doutoranda em Educação pela UNIVALI. Mestre em Educação

pela UNIVALI. Possui graduação em Letras Português e Espanhol pelo
Centro Universitário Leonardo da Vinci. Especialização em Gestão
Educacional, Educação a Distância: Gestão e Tutoria e Especialização
em Metadisciplinaridade em Língua Portuguesa e Inglesa. Atua como
diretora no Grupo ELEVA Educação, na marca Alfa, liderando o
segmento de Educação Básica em Joinville.

Claudinei José Martini

Especialista em Mídias na Educação pela UFSJ formado em

Física e Matemática. Atualmente é Professor de Educação Básica da
Rede Pública Estadual de São Paulo e Professor de cursos Técnicos e
Profissionalizantes do Centro Paula Souza e das escolas ABTEC.

Claudinei Zagui Pareschi

Mestre em Educação pela UNIMEP, formado em Filosofia,

Pedagogia e História, pesquisador do grupo Movimentos Docentes da
UNIFESP e do grupo Horizonte da UFSCAR. Atualmente é professor e
diretor de escola na Secretaria Municipal de Educação de Limeira.

Cristiane Clébia Barbosa

Graduação em Licenciatura em Computação. Especialização

em Gestão Estratégica da Tecnologia e Sistemas de Informação.
Especialização em Big Data / Ciência de Dados. Mestrado em Inovação
em Tecnologias Educacionais. Docente do Centro Universitário do Rio
Grande do Norte. Coordenadora do Núcleo de Tecnologia Educacional.
Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa em Meios de Comunicação
e Educação (COMBASE), do Laboratório de Tecnologia Educacional da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
 Davi Milan

Especialista em Educação, formado em Letras e Pedagogia,

pesquisador pelo grupo de pesquisa da Unesp- Marília-SP. Atualmente
é professor na Secretaria Municipal de Educação de Quintana (SME-
Quintana-SP) e Professor Mediador na Universidade Virtual do Estado
de São Paulo (Univesp).

Débora Pereira da Silva

Estudou na Universidade Federal de Juíz de Fora, cursou

Licenciatura em Computação. Desde que iniciou sua trajetória
acadêmica notou que sua vocação era ensinar. Motivada pela
possibilidade de ensinar um número cada vez maior de pessoas, e
apaixonada pela educação, atua como docente de um Instituto Federal
como professora substituta. Acredita fielmente que a educação é a
base para o desenvolvimento do ser humano e da sociedade.

Elvia Carla Costa Silva

Graduada em Pedagogia pela Universidade Estácio de Sá; Pós

graduada em Alfabetização e Letramento pela Nova Faculdade e em
Práticas Pedagógicas pelo Instituto Federal do Norte de Minas Gerais -
IFNMG.

Emerson Elias Sodre Moraes

Possui nível técnico em Desenvolvimento de Sistemas pelo

Instituto Federal do Maranhão - IFMA (2020). Atualmente trabalho
como Analista de Suporte pela empresa MaxData Sistemas em Marabá
- PA.
 Enia Maria Ferst

Doutora em Educação em Ciências e Matemática do Programa

da Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática - REAMEC-
Universidade Federal do Mato Grosso, Licenciada em Pedagogia pela
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Especialização em Gestão de
Sistemas Educacionais e Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática-
ULBRA/RS. Professora do quadro efetivo da Universidade Estadual de
Roraima-UERR no Curso de Pedagogia, atua como docente permanente
e pesquisadora nos programas de Mestrado Profissional em Ensino de
Ciências e Mestrado Acadêmico em Educação da UERR. Possui
experiência em gestão pública nas áreas de Coordenação pedagógica e
Recursos Humanos tendo ocupado diversos cargos de direção e
assessoramento. Atualmente exerce o cargo de Coordenadora do
Curso de Licenciatura em Pedagogia da UERR.

Everlane Ferreira Moura

Possui Graduação em Química Industrial pela Universidade

Federal do Ceará - UFC, Mestrado e Doutorado em Engenharia Química
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. Possui
Especialização em Design Instrucional pelo Senac-SP e Especialização
em Tecnologia Educacional pela UFRN. Atualmente é professora no
Centro Universitário do Rio Grande do Norte - UNI-RN em cursos de
Graduação (presenciais e híbridos) e na Pós-Graduação UNI-RN. Atua
como Designer Instrucional pelo Núcleo de Educação a Distância -
NEAD-UNI-RN e tem experiência em produção de conteúdo
educacional. Tem experiência em pesquisas na área de contaminantes
químicos em alimentos pelo Curso de Nutrição do UNI-RN.

Fernando Pereira de Oliveira

Possui graduação em Matemática pela Universidade Estadual

do Piauí (2004) e mestrado em MATEMATICA pela Universidade Federal
do Maranhão (2014). Atualmente é professor do Instituto Federal do
Maranhão - IFMA / Campus Viana. Tem experiência na área de
Matemática, com ênfase em ensino médio.
 Francisco da Conceição Silva

Aluno do doutorado em Ciência da Computação pela

Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Possui Mestrado em
Engenharia de Computação e Sistemas pela Universidade Estadual do
Maranhão - UEMA. Licenciado em Informática pela Universidade
Federal do Maranhão - UFMA. Professor EBTT do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão (IFMA). Coordenou os
projetos de pesquisa: 1 - Uma investigação sobre indicadores de
desempenho de alunos em cursos de computação utilizando Mineração
de Dados | 2 - Potencializa: software para o ensino de atividades
matemáticas iniciais em discentes com deficiência intelectual | 3 - Jogos
Matemáticos Digitais: Relatos de experiência e perspectivas de nova
aplicação em alunos do Ensino Fundamental de 6º ao 9º ano no
município de Viana - MA. Ex-coordenador do Curso Técnico em
Desenvolvimento de Sistemas no IFMA - Campus Viana.

Gabriela Pereira Souza Silva

Doutora em Ciências pela Universidade de São Paulo (USP),

campus de Bauru, mestra em Ciências pela mesma instituição.
Especialista em Análises Clínicas, Psicopedagogia Institucional e
Educação Especial e Inclusiva, pela UNISAGRADO e UniFael. Possui
graduação em Licenciatura em Ciências Biológicas e em Licenciatura em
Pedagogia com habilitação em Administração, Supervisão e Gestão
Escolar, ambas pela Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita
Filho" (UNESP). Cursando Mestrado em Educação para a Ciência pela
UNESP, campus de Bauru. Possui experiência em ensino e gestão da
educação básica. Professora Titular de Cargo do Governo do Estado de
São Paulo e Professora Especialista Adjunta de Ciências 6° ao 9° na
Prefeitura Municipal de Bauru.
 Glória de Fátima Pinotti de Assumpção

Doutora em Estudos Linguísticos pela Universidade Estadual

Paulista Júlio de Mesquita Filho UNESP/IBILCE - Campus de São José do
Rio Preto - SP. É professora de Linguística e áreas afins, com ênfase em
Língua Materna, especialmente no âmbito profissional. Atua
principalmente nos seguintes temas: Terminologia e terminologia,
Metodologia do trabalho Científico, Expressão e Comunicação,
Produção de textos, Ensino de Leitura e Leitura de Instruções. Também
atua em bancas de concursos literários, em correção e revisão de textos
e na produção de material técnico e didático pedagógico para o ensino
de língua materna em cursos presenciais e à distância.

Guilherme Garcia Sumariva

Professor de História na Prefeitura Municipal de Esteio/RS. Foi

assessor pedagógico - eixo Tecnologias Educacionais e Metodologia
Científica na Unidade de Projetos, Tecnologias e Inovação (UPTI) na
Secretaria Municipal de Educação de Esteio/RS (SME). Graduado em
História - Licenciatura pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Atualmente cursa Mestrado Profissional em Ensino de
História (UFRGS) e Especialização em Gestão Pública Municipal (UFSM).
Especialista em EJA (Ensino de Jovens e Adultos) pela Faculdade São
Luís (FSL/SP) e Especialista em Anos Iniciais e Gestão Escolar (UniBF/PR)
e Tecnologias Aplicadas a Educação Presencial (UniBF/PR).

João Guilherme Ritter Kupka

Pedagogo (Unisinos), Acadêmico da Especialização em

Supervisão Escolar e Orientação Educacional (UniRitter) e Mestrando
em Memória Social e Bens Culturais - Bolsista Institucional (Unilasalle).
Atua como Vídeogravação da Rede Municipal de Ensino de Esteio desde
2012, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e é tutor da Pedagogia
EAD da Universidade La Salle. Desde 2019 atua na Unidade de Projetos,
Tecnologias e Inovação da SME - Esteio, sendo coordenador da unidade
em 2021.
 Jose Adriano Custodio Ferreira

Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação, da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PPGEDU/UFRGS).
Graduado em Direito, Filosofia e Pós-graduação em Filosofia
(UFPEL/RS). Linha de Pesquisa: Educação, Cultura e Humanidades,
temas relacionados à Educação e Relações Étnico-Raciais. Educação
Antirracista, Aprendizagem e Ensino e Filosofia da Educação.

José Lucas de Paiva Victor

Bacharel em Sistemas de Informação pelo Centro Universitário

do Rio Grande do Norte (2012). Especialista em Novas Tecnologias na
Educação pela Escola Superior Aberta do Brasil (2015) e em Design
Instrucional pelo Centro Universitário SENAC (2015). Pós-graduando em
A Moderna Educação: Metodologias, Tendências e Foco no Aluno pela
PUCRS. Com experiência na área de tecnologias educacionais, design
instrucional e educação online.

Juliana Aparecida de Oliveira e Silva dos Santos

Graduada em Educação Física, licenciatura plena, pela

FAGAMMON. Professora efetiva em Educação Física Escolar na
Secretaria de Estado e Educação de Minas Gerais. Educadora
Brinquedista e Organizadora de Brinquedotecas. Especialista em
Educação e Jogos para a aprendizagem - Faculdade Venda Nova do
Imigrante; Pós-Graduada em Práticas Pedagógicas - Instituto Federal do
Norte de Minas Gerais - IFNMG. Especializando em Psicomotricidade
pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais - PUC MG. Aluna
participante do grupo de estudos de introdução ao pensamento de
Edith Stein, obra estudada: A visão educativa de Edith Stein - Centro
Universitário Ítalo Brasileiro. Co-autora no livro Neuropsicomotricidade,
sentir, pensar e agir brincando - Editora Supimpa 2021. Co-autora no
livro Brincadeiras, Jogos e Brinquedos, 300 práticas para todas as
idades e ambientes - Editora Supimpa 2022.
 Ketilin Mayra Pedro

Pós-doutorado pela Universidade Estadual Paulista "Júlio de

Mesquita Filho". Doutora em Educação pela Universidade Estadual
Paulista "Júlio de Mesquita Filho" - Campus Marília com doutorado
sanduíche na Universidade de Barcelona / Espanha (Programa de
Doutorado Sanduíche no Exterior - PDSE). Mestre em Educação pela
Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" - Campus
Marília. MBA em Gestão do Ensino Superior pela Universidade Cruzeiro
do Sul. Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista"
Júlio de Mesquita Filho" - Campus Bauru. Atualmente é docente da
Universidade Federal de São Carlos e professora colaboradora do
Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e
Aprendizagem da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita
Filho"- Campus Bauru. Desenvolve pesquisas científicas na área da
Educação Especial, Tecnologias Assistivas, Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação e Altas Habilidades/Superdotação. Vice-
líder do Grupo Internacional de Estudos e Pesquisas em Altas
Habilidades/Superdotação - GIEPAHS e Pesquisadora do Grupo de
Pesquisa "A inclusão da pessoa com deficiência, TGD e superdotação e
os contextos de aprendizagem e desenvolvimento" (LaTeDIP).

Leovegildo Branco Dominice Neto

Graduação em Enfermagem pela Universidade Federal do

Maranhão (UFMA) e Graduação em Química pela Universidade Estadual
do Maranhão (UEMA). Especialista em Saúde da Família pela
Universidade Estácio de Sá, Especialista em Saúde mental pela UFMA,
Especialista em Docência do Ensino Superior pela Faculdade Miguel de
Cervantes e Especialista em Saúde da Mulher Negra pela UFMA.
Servidor Público Federal, atuando como Enfermeiro do Instituto
Federal do Maranhão.
 Leydiane Viana da Cunha Silva

Especialista em Ciências e Meio Ambiente pelo Instituto

Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão, Especialista
em Psicopedagogia Institucional pela Universidade Pitágoras Unopar.
Graduada em Licenciatura em Química pelo Instituto Federal de
Educação do Maranhão e Graduada em Licenciatura em Pedagogia pela
Universidade Estadual do Maranhão. É membro do Grupo de Pesquisa
em Ensino de Química do Maranhão – GPEQUIMA/ IFMA Campus de
Codó.

Luciana dos Santos Pereira

Possui graduação em Educação Física pelo Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia de Roraima - IFRR (2009) e
Especialização em Educação Infantil pela Universidade Federal de
Roraima- UFRR (2012). Atualmente é mestranda em Educação pelo
Programa de Pós -Graduação em Educação - PPGE/ UERR/IFRR- 2021, e
professora atuante na ESCOLA ESTADUAL PROFESSORA FRANCISCA
ÉLZIKA DE SOUZA COELHO. Tem experiência na área de Educação
Física, com ênfase em Educação Física. É membra como estudante do
grupo de pesquisa GRUPO DE ESTUDO DE GÊNERO CULTURA E
DESLOCAMENTOS, da Universidade Estadual de Roraima.

Monique Brito da Silveira

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação, da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PPGEDU/UFRGS). Graduada
em Pedagogia e Especialista em Educação em Direitos Humanos pela
Universidade Federal do Rio Grande (FURG). É professora da Educação
Básica na rede municipal de ensino, em município da região
metropolitana de Porto Alegre/RS. Pesquisa temas relacionados à
Educação e Relações Étnico-Raciais, Movimentos Sociais e Educação,
Direitos Humanos, Educação Antirracista, Aprendizagem e Ensino e
Filosofia da Educação.
 Neli Maria Mengalli

Doutora em Educação: Currículo pela Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo - PUC-SP. Especialista em Informática Educacional
pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - PUC-RJ. Autora
dos capítulos Comunidades de Prática e Espaços Virtuais: Emancipação
e Inovação com Aprendizagem Social, Gamificação: A Ludificação com
a Aplicação de Elementos de Design de Jogos e Competências
Socioemocionais: Fundamentação Teórica. Co-autora dos capítulos:
The Critical and Historical View in Communities of Practice (CoP) for the
Development in Education; Collaboration and Networks: Basis for the
Management Based on Knowledge in Education; Facebook and Moodle
as Classroom Extensions: Integrating Digital Technologies in the
Curriculum e Interface for Interaction and Knowledge Building on the
Web: A Look at the Educational Curriculum and the Social Network of
the Systematic Learning Group.

Pamela de Bortoli Machado

Pós-doutora em Educação e Tecnologia pela FEUSP e é

Doutora em Multimeios e Educação na área de Metodologias Ativas
pela UNICAMP. Formadora de professores licenciados e não-licenciados
sob o foco de tecnologias digitais no ensino remoto. Possui experiência
com projetos na educação corporativa e que tenham cunho de
transformação social.

Reinaldo Venancio do Valle

É mestrando em Docência para a Educação Básica pela

Faculdade de Ciências da UNESP - Bauru. É pós-graduado em Práticas
Educacionais em Ciências e Pluralidade pela Universidade Tecnológica
Federal do Paraná, Educação Especial pela Universidade de Lisboa, e
Programa de Aprimoramento Profissional da Secretaria de Estado da
Saúde na área de Laboratório de Saúde Pública em Vigilância Sanitária
pelo Instituto Adolfo Lutz de Sorocaba. É graduado em Tecnologia em
Saúde pela Faculdade de Tecnologia de Sorocaba e Ciências Biológicas
pela Universidade Estadual Paulista (Unesp-Bauru).
 Sueli Gomes da Costa

Possui graduação em Ciências com Habilitação em Química

pelo Centro Universitário Sagrado Coração (2002) e aperfeiçoamento
em Educação Infantil e Inclusão Social pela Faculdade de Tecnologia
Paulista(2014). Atualmente é Professor do Governo do Estado de São
Paulo, Professor da Prefeitura Municipal de Bauru e da Universidade do
Estado de São Paulo.

Thiago Delaíde da Silva

Licenciado em Filosofia pelo Centro Universitário Metodista

(IPA), mestre e doutorando em Filosofia pela Universidade do Vale do
Rio dos Sinos (UNISINIOS), especialista em Mídias na Educação
(UFRGS) e no Ensino de Sociologia no Ensino Médio (FURG). Realiza
pesquisas sobre filosofia, ética e temas relativos aos fundamentos
sócio-filosóficos da educação e sua relação com fenômenos ligados à
contemporaneidade. Atualmente é docente da Rede Municipal de
Esteio/RS. Tem experiência na área de educação atuando há mais de
uma década como professor de filosofia no Ensino Fundamental,
Médio, EJA, cursos técnicos e com formação de professores em Curso
de Magistério. Tem experiência de ensino através de pesquisa científica
como metodologia de aprendizagem e em práticas envolvendo TIC’s na
educação, especialmente no ensino de filosofia, humanidades e áreas
afins. Já atuou como assessor de Tecnologias Educacionais na
Secretaria Municipal de Esteio. É um dos idealizadores do Portal Educa
Esteio.

Uri Geisel Moreira

Meu nome é Uri GEISEL MOREIRA nascido em Santo André São

Paulo, tenho 45 anos atualmente resido em Minas Gerais cidade de
Datas. Graduado em Pedagogia e Educação Física e especialista em
Práticas Pedagógicas. Funcionário público da rede Estadual,
atualmente realizo trabalhos sociais na área de esportes.
 Wannise de Santana de Lima

Wannise de Santana Lima é doutora em Educação pelo

Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (2016), mestre em
Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2003) e graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Feira
de Santana (1998). Tem experiência na docência e gestão educacional.
Atua como docente no Ensino Superior (graduação e pós-graduação)
desde 2003. Atualmente é diretora acadêmica da UNIRN. Atua
principalmente nos seguintes temas: formação para o planejamento e
avaliação dos processos de ensinar e de aprender no ensino superior;
organização dos processos de avaliação institucional; elaboração e
execução de atividades de formação continuada dos professores do
ensino superior de diferentes cursos; implementação do uso de
ambientes virtuais de aprendizagem como apoio ao ensino presencial
(b-learning); construção de manuais e instrumentos de avaliação para a
orientação pedagógica aos docentes; avaliação interna e a avaliação
externa.
 Índice remissivo
astronomia, 7, 88, 89, 90, 91,
92, 93, 94
brincadeiras, 26, 27, 28, 29, 31,
32, 33, 34, 35, 38, 39, 40, 41,
65, 66
covid-19, 19, 121, 124, 179
curricularização, 7, 112, 113, 115,
121, 122
docência, 116, 162, 215, 217
educação bancária, 51, 54, 59
educação física, 7, 125, 126, 130,
131, 132, 133, 214, 216, 218
emancipação, 54, 57, 58, 60,
138
formação docente, 124, 183,
184, 191, 207
grafogame, 19, 20
inovação, 7, 115, 122, 136, 146,
161, 193, 198, 208, 209, 213,
217
leitor, 43, 44, 45, 47, 222
literatura, 6, 34, 42, 43, 44, 45,
46, 47, 76
lógica, 6, 75, 76, 77, 81, 82, 86,
87, 92
matemática, 6, 13, 67, 68, 71,
72, 75, 76, 77, 78, 84, 86, 87
mediação, 7, 22, 23, 45, 46, 47,
60, 102, 138, 149, 181, 182,
183, 185, 186, 188, 190, 191,
192, 204, 206
metodologias ativas, 6, 49, 51,
52, 59, 60, 61, 62, 123, 139,
143, 147, 148, 161, 196, 206
mídia, 62, 126, 127, 128, 129,
130, 131, 133, 134, 200
neurociência, 6, 11, 12, 37, 41
plataforma, 26, 79, 86, 117, 166,
167, 168, 174, 177, 179, 196,
198
programação, 6, 75, 76, 77, 81,
82, 83, 85, 86, 87, 150, 151,
198
redes, 222
repositório, 8, 195, 196, 197,
200, 201, 205
terminologia, 7, 96, 97, 98, 99,
101, 102, 109, 110, 213
 Ficha técnica

Título Tecnologias e Educação

Subtítulo Metodologias e estratégias para ações disruptivas

Org. Luciana Oliveira Maraia

Coleção Coleção TecEdu

Páginas 224

Edição 1

Volume 1

Ano 2022

Cidade Diadema

Editora V&V Editora

ISBN 978-65-88471-70-8

DOI 10.47247/LOM/88471.70.8

REFERÊNCIA

MARAIA, L. O. (Orgs). Tecnologias e Educação: Metodologias

e estratégias para ações disruptivas. Diadema: V&V Editora, 2022.
 Querida leitora e querido leitor,

Agradecemos por ter comprado a versão impressa desse livro e/ou por
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pela obra, para nós, é uma alegria imensa.

Por isso, agradecemos.

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