O Uso de Aplicativos Ebook-3 Unlocked

O USO DE APLICATIVOS
EM PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS
Organização: Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
Ana Valéria Barbosa da Silva, André Luiz Lopes de Araujo,
Carla Lira Mendes dos Santos, Cristiane Samária Gomes da Silva,
Everton Odair dos Santos, Fabiana Vicente de Carvalho
Leandro Wendel Martins, Liliane Noga, Luís Gustavo Dias da Silva
Marisa Garbellini Sensato, Priscila Lopes Garcia de Oliveira Gengo,
Tânia Filomena Knittel, Tatsuo Iwata Neto, Verônica Martins Cannatá
Copyright © 2022 by Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
Cultura Acadêmica
Praça da Sé, 108
01001-900 - São Paulo/SP
Tel.: (11) 3242-7171
www.culturaacademica.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) de acordo com ISBD
U86 O uso de aplicativos em práticas pedagógicas [recurso eletrônico] :

possibilidades metodológicas / vários autores ; organizado por Maria Elizabeth
Bianconcini de Almeida. - São Paulo : Cultura Acadêmica Editora, 2022.
173 p. ; ePUB ; 5472 KB.
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-65-5954-258-1 (Ebook)
1. Educação. 2. Práticas pedagógicas. 3. Aplicativos. 4. Tecnologia. I.

Almeida, Maria Elizabeth Bianconcini de. II. Título.
CDD 370
2022-2594 CDU 37
Elaborado por Vagner Rodolfo da Silva - CRB-8/9410
Índice para catálogo sistemático:

1. Educação 370
2. Educação 37
O USO DE APLICATIVOS
EM PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
Organização: Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
Ana Valéria Barbosa da Silva, André Luiz Lopes de Araujo,
Carla Lira Mendes dos Santos, Cristiane Samária Gomes da Silva,
Everton Odair dos Santos, Fabiana Vicente de Carvalho
Leandro Wendel Martins, Liliane Noga, Luís Gustavo Dias da Silva
Marisa Garbellini Sensato, Priscila Lopes Garcia de Oliveira Gengo,
Tânia Filomena Knittel, Tatsuo Iwata Neto, Verônica Martins Cannatá
Comitê Editorial
Ana Valéria Barbosa da Silva, Carla Lira Mendes dos Santos, Fabiana Vicente de Carvalho,
Liliane Noga, Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, Marisa Garbellini Sensato, Verônica
Martins Cannatá
Organização
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
Autores
Ana Valéria Barbosa da Silva, André Luiz Lopes de Araujo, Carla Lira Mendes dos Santos,
Cristiane Samária Gomes da Silva, Everton Odair dos Santos, Fabiana Vicente de Carvalho,
Leandro Wendel Martins, Liliane Noga, Luis Gustavo Dias da Silva, Priscila Lopes Garcia de
Oliveira Gengo, Tânia Filomena Knittel, Tatsuo Iwata Neto, Verônica Martins Cannatá
Projeto gráfico e capa

Yanderson Rodrigues - Gráfica e Editora Ideal
Revisão Crítica
Alessandra Rodrigues, Beatriz dos Santos Souza, George Ricardo Stein, Gerlane Perrier, Irani
Ferreira da Silva Gerab, Juliana Caetano, Luci Ferraz
Revisão ortográfica
Márcia Maria Rodrigues Uchôa
Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo

Coordenação: Alípio Márcio Dias Casali
Vice-coordenação: Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
Corpo Docente
Alípio Márcio Dias Casali, Ana Maria Aparecida Saul Pinto, Antonio Chizzotti, Branca
Jurema Ponce, Fernando José de Almeida, Maria da Graça Moreira da Silva, Maria Elizabeth
Bianconcini de Almeida, Marcos Tarciso Masetto, Marina Graziela Feldmann, Mere
Abramowicz, Nadia Dumara Ruiz Silveira, Neide de Aquino Noffs, Maria Aparecida da Silva
Abi Rached (Assistente de Coordenação)
Conselho Editorial
Alessandra Rodrigues, Irani Ferreira da Silva Gerab e Maria da Graça Moreira da Silva
Aos educadores,
por suas narrativas e
estratégias inovadoras.
Agradecimentos
Os autores Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida e

Leandro Wendel Martins agradecem ao CNPQ – Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – pelo
apoio no desenvolvimento de suas pesquisas.
Os autores Ana Valéria Barbosa da Silva, André Luiz

lopes de Araujo, Everton Odair dos Santos, Fabiana Vicente
de Carvalho, Liliane Noga, Luís Gustavo Dias da Silva,
Marisa Garbellini Sensato, Tatsuo Iwata Neto e Verônica
Martins Cannatá agradecem à CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e à FUNDASP
(Fundação São Paulo) pelo apoio no desenvolvimento de suas
pesquisas.
A autora Carla Lira Santos agradece ao Sesc – Serviço

Social do Comércio e ao Diretor do Departamento Regional
no Estado de São Paulo, pelo apoio no desenvolvimento de
suas pesquisas.
A autora Verônica Martins Cannatá ao Colégio Dante

Alighieri, pelo apoio no desenvolvimento de suas pesquisas.
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................................10
Prof. Dr. Alípio Casali
CONTEXTO DE PRODUÇÃO DO E-BOOK

USO DE APLICATIVOS EM PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS........................................................15
Profa. Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
A CONEXÃO DE SABERES............................................................................18
Profa. Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
Profa. Dra. Ana Amélia Carvalho
PREFÁCIO..........................................................................................................19
Prof. Dr. Bento Duarte da Silva
USOS DE APLICATIVOS EM PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:

POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS........................................................33
Carla Lira Santos
O USO DO STORYJUMPER NO FAVORECIMENTO DA ESCRITA

COLABORATIVA..............................................................................................41
Carla Lira Santos, Priscila Lopes Garcia de Oliveira Gengo e
Verônica Martins Cannatá
1. Introdução..................................................................................................... 41
2. Storyjumper e nosso relato de experiências......................................... 45
3. As TDIC para além da experiência vivida com o StoryJumper na
produção de histórias coletivas.................................................................... 52
4. Considerações finais................................................................................... 54
STOP MOTION: APRENDIZAGEM E DIVERSÃO......................................57

Cristiane Samária Gomes da Silva, Fabiana Vicente de Carvalho e
Tânia Filomena Knittel
1. Introdução..................................................................................................... 57
2. RRI - Pesquisa e Inovação Responsáveis (Responsible Research and
Innovation)........................................................................................................ 60
3. Práticas Pedagógicas.................................................................................. 73
3.1. Oficina durante a aula....................................................................... 50
3.2. Atividade Interdisciplinar (Arte e Tecnologia):
animação quadro a quadro - imagens e movimentos......................... 53
3.2.1. Metodologia............................................................................ 54
3.2.2. Desenvolvimento................................................................... 54
4. Proposta de Atividade................................................................................ 57
4.1. Energia acessível e limpa.................................................................. 57
6. Glossário........................................................................................................ 73
7. Filmografia.................................................................................................... 74
A TÉCNICA DO STOP MOTION APLICADO

A EDUCAÇÃO MUSICAL................................................................................76
André Luiz Lopes de Araujo
1. Introdução..................................................................................................... 76
2. Referencial teórico...................................................................................... 79
2.1. Breve histórico da animação e as origens do stop motion........ 79
2.2. Stop Motion e o potencial pedagógico em
diversas disciplinas.................................................................................... 81
2.3. Uso de tecnologias na Educação musical...................................... 84
ROBÓTICA PEDAGÓGICA: DO PRESENCIAL AO VIRTUAL NO

ENSINO REMOTO...........................................................................................96
Everton Odair dos Santos e Liliane Noga
1. Introdução..................................................................................................... 96
2. Robótica Presencial.................................................................................... 98
2.1. Aplicação: EZ-Robots....................................................................... 100
3. Robótica Virtual......................................................................................... 104
3.1. Aplicação: CyberRobotics............................................................... 105
3.2. Aplicação: RobotMind Academy.................................................... 106
4. Robótica Virtual e Gameficação............................................................. 108
4.1. Aplicação: Robotics.......................................................................... 109
5. Considerações finais................................................................................. 110
GAMIFICAÇÃO E KAHOOT!: DISCUTINDO UMA

METODOLOGIA DE ENSINO..................................................................... 115
1. Introdução................................................................................................... 115
2. Metodologias Ativas: Gamificação......................................................... 116
3. Kahoot! uma possibilidade de recurso digital
para a gamificação......................................................................................... 119
EXPLORANDO O ESCAPE ROOM EDUCATIVO.................................... 126

Leandro Wendel Martins e Marisa Garbellini Sensato
1. Introdução................................................................................................... 126
2. Caminhos de estudo................................................................................. 127
3. Em que consiste o jogo?........................................................................... 129
3.1. Breve apanhado sobre jogos educativos..................................... 131
4. Mão na massa: desenvolvimento do jogo............................................. 132
5. Passo a passo para a criação do jogo..................................................... 136
PBL – PROBLEM BASED LEARNING: METODOLOGIA

E TECNOLOGIA............................................................................................. 141
Ana Valéria Barbosa da Silva, Luis Gustavo Dias da Silva e Tatsuo Iwata Neto
1. Introdução................................................................................................... 141
2. No que consiste o Problem Based Learning (PBL)?............................ 144
3. Onde entram as tecnologias?................................................................. 149
4. Atividade Prática....................................................................................... 150
5. Resultados.................................................................................................. 157
A PRODUÇÃO COLETIVA E ON-LINE NO MICROSOFT SWAY........ 162

Liliane Noga e Verônica Martins Cannatá
1. Introdução................................................................................................... 162
2. O Sway e possibilidades educacionais................................................... 164
4. Apêndice: para saber mais sobre o Sway.............................................. 166
OS AUTORES................................................................................................. 170
-9-
O USO DE APLICATIVOS EM PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
APRESENTAÇÃO1
Alípio Casali
Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
A dedicatória deste livro dá o tom do que virá: Aos

educadores, por suas narrativas e estratégias inovadoras. O que
está em questão é a inovação pedagógica, por mediação de
narrativas (digitais). Não há como não entrar nesse estimulante
jogo pedagógico.
Trata-se do registro de relatos de experiências formativas,
em ambiente colaborativo, em que uma professora-pesquisadora
e seus alunos-pesquisadores (mestrandos e doutorandos), de
um Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, em
ambiente web 2.0, manejando variadas plataformas de ensino
remoto, exploram o uso integrado de aplicativos por meio de
metodologias ativas.
1 Fonte: Pixabay License, Grátis para uso comercial. Atribuição não requerida. Disponível em:
<https://pixabay.com/pt/illustrations/smartphone-tecnologia-multim%c3%addia-6701409/>
Acesso em: 29 abr. 2022.
- 10 -
StoryJumper, Stop Motion, Robótica Pedagógica, Escape

Room Educativo – ERE, Problem Based Learning – PBL, Gamificação...
variados dispositivos foram explorados nessas experiências. Até
poderia parecer que os educadores-pesquisadores estariam em
busca de alguma solução de excelência dentre os dispositivos,
talvez uma substância única que condensasse todas as funções
pedagógicas do ensinar-aprender, mas não, o que já se mostra
no começo do caminho e resplandece ao final do texto é que o
vigor do pedagógico se realiza justamente nas combinações da
variedade de dispositivos, recursos e metodologias, contanto
apenas que, ademais da qualidade dos aplicativos, essa prática
seja colaborativa, integrada, relacionada à vida – portanto, ao
interesse dos estudantes.
Eu diria que o principal segredo do sucesso do bom uso
desses dispositivos-aplicativos, relatado neste e-Book, está no
fato de que eles mobilizam qualidades e capacidades que nos
reconectam com modos de funcionamento ancestrais da condição
humana (p.ex., a gamificação), ao mesmo tempo em que nos
mantêm ligados no estabelecimento de novas conexões com o que
ainda está por vir (p.ex., a robótica). Trata-se de um paradoxo: o
novo ganha eficácia quanto mais se ancora no mais ancestral, dirá
a Antropologia. É o caso mais primário e imediato, por exemplo, da
gamificação: a combinação de competitividade com colaboração
é garantia de interesse perene. É sempre o caso de todo ‘lúdico’
em geral: pois convoca múltiplas inteligências (H. Gardner)
simultaneamente, de modo ativo, colaborativo, interdisciplinar; e
dispara fantasias, mobiliza sinergias, produz resultados concretos.
Se há uma substância daquilo a que chamamos de ‘pedagógico’,
ela está por aí, nesse campo.
Não penso, portanto, que seja um exagero identificar,
nesse conjunto de atividades atravessadas pelo conhecimento,
- 11 -
a possibilidade de uma completa reinvenção da Pedagogia! Se

assim for, para que tenha seu acabamento, requerer-se-á apenas
que ela em breve venha a se cumprir finalmente na escola pública!
Sabemos que a falta de recursos (leia-se: falta de políticas públicas
rigorosamente democráticas) é uma barreira ao acabamento dessa
reinvenção. Por isso, nesse entretanto, as escolas particulares
podem (devem) seguir cumprindo sua função laboratorial de
produzir inovação, de demarcar referências de qualidade para as
futuras políticas públicas – para quando as mesmas se tornarem
efetivas, pois hoje já não faltam intenções, nem formulações.
Enquanto isso não ocorre, é ainda uma pequena parcela
de estudantes que têm acesso a essas oportunidades; e essa
disparidade entre a escola pública e as instituições privadas segue
servindo, infelizmente, para agudizar ainda mais o já inaceitável
elitismo-desigualdades no acesso à qualidade pedagógica.
Tudo isso nos remete a um conceito discretamente presente
no título deste e-Book: “uso de aplicativos”. A ideia de ‘uso’
parece banal, de tão presente no nosso cotidiano. Ocorre que a
mentalidade hegemônica da ‘era da técnica’ reduziu o conceito de
‘utilidades’ estritamente àquilo que esteja no campo da produção
ou do consumo (fazendo concessões a outras ‘utilidades’, como
a do lazer, por exemplo, mas apenas quando esse lazer se fizer
em ambiente de mercado, mediante consumo de mercadorias
e serviços, é claro). Nesse ambiente ‘utilitarista’, o ‘pensar’ tem
grande chance de ser posto na caixinha das ‘inutilidades’.
Nas experiências pedagógicas descritas neste e-Book,
esta é a principal ameaça ao entendimento adequado do ‘uso’ de
aplicativos referido no título da obra. Até porque, no alvorecer da
Economia 4.0, os ‘aplicativos’ têm estado entre as ferramentas
mercadológicas por excelência. Como toda mercadoria, destinados
a usar e descartar. Não por acaso, nas intencionalidades do seu
- 12 -
processo produtivo, o ‘uso pedagógico’ dos aplicativos tem

parecido demasiado com os pretextos para a sua vendabilidade,
independentemente do fato de que esses aplicativos comportam,
efetivamente, notáveis potencialidades pedagógicas. Por isso,
aqui nesta sala de aula da Profa. Maria Elizabeth B. de Almeida
– e não poderia ter sido de outro modo – a prática coletiva de
pesquisa foi disparada a partir dessa reversão metamórfica dos
aplicativos: eles foram tomados substancialmente como objetos
culturais pedagógicos, não obstante seu caráter mercantil. E
o seu ‘uso’ se fez do modo mais apropriado desse conceito:
mediante processos de sua incorporação como sendo elementos
potencialmente vitais do currículo – portanto, igualmente vitais
para os educadores-pesquisadores. O vocábulo ‘vital’ aqui não é
um exagero: pois se trata de dispositivos componentes do jogo de
ensino-aprendizagem – e este jogo é vital.
Narrativas, estórias, música, cinema, tudo se mostrou
inerentemente interdisciplinar (usando-se estória com um tema
com potencial de concreto: ‘síntese de múltiplas determinações’),
de modo a gerar ganhos de mais autonomia aos estudantes.
Segundo as experiências aqui descritas, essa potencialidade
estaria relacionada à combinação de mídias disponibilizadas pela
cultura digital com as narrativas digitais. E tudo acessível pelo
smartphone.
Com efeito, os relatos das experiências aqui apresentadas
confirmam: novos aplicativos estimulam e potencializam
desdobramentos variados (praticamente infinitos) de ‘usos’. Vale
lembrar que nossos ancestrais não precisaram de tais estímulos
tecnológicos para inventar suas estórias e narrativas mágicas, as
quais nada devem em criatividade às narrativas digitais atuais.
Pergunta que não quer calar: o quanto a mente e a imaginação
dos estudantes contemporâneos não poderá resultar dependente
- 13 -
dessas estimulações tecnológicas para se exercer? Não temos

resposta (ainda). Poderá ser efeito de gerações, não de apenas
uma história de um indivíduo. As pesquisas no futuro dirão.
Enquanto isso, a importante e oportuna lição das
experiências deste grupo de pesquisadores é clara: usar aplicativos
em práticas pedagógicas em sua máxima potencialidade e
positividade, mobilizando suas inteligências coletivamente, em
modo intensamente colaborativo, dialógico, compartilhado,
pode contribuir para a reinvenção da Pedagogia. Juntar-se nesse
caminho, a esse percurso (currículo), é aprendizagem e inovação
na certa.
Referência
ALMEIDA, Maria Elizabeth B. (Org). O uso de aplicativos em práticas

pedagógicas: possibilidades metodológicas. São Paulo: PUC-SP, 2022. e-Book.
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Sumário - 14 -
CONTEXTO DE PRODUÇÃO DO E-BOOK2

USO DE APLICATIVOS EM PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS: POSSIBILIDADES
METODOLÓGICAS

Vice-coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
O presente texto tem o propósito de expor sobre o

contexto e o processo de produção do e-book de título Uso de
Aplicativos em práticas pedagógicas: possibilidades metodológicas,
que representa a análise de professores/pesquisadores sobre a
experiência educativa diante do contexto pandêmico da Covid-19
e suas contribuições para práticas pedagógicas na realidade da
pós-pandemia ou em sua cauda longa.
Os capítulos deste e-book incorporam diversas tecnologias,
aplicativos, mídias digitais e multiletramentos nas experiências
<https://pixabay.com/pt/illustrations/homem-cabe%c3%a7a-silhueta-tingir-3591573/>
Acesso em: 17 mai. 2022.
- 15 -
narradas pelos autores sobre práticas pedagógicas desenvolvidas

com vistas a propiciar a autoria por meio da produção de vídeos,
animações, textos em hipermídia, criação de objetos robóticos e
jogos, que impulsionam a expressão criativa, o desenvolvimento
da criticidade em processos de representação do pensamento e a
atribuição de significados ao conhecimento. Orienta-se, assim, por
abordagens educacionais baseadas na ação, na reflexão sobre a
ação, no diálogo em rede de compartilhamento de experiências e
na produção colaborativa de conhecimento, segundo a espiral da
aprendizagem (VALENTE, 2002).
Este processo de criação representa o desenvolvimento de
um currículo integrado com as tecnologias digitais de informação
e comunicação, no qual a professora responsável pela disciplina
(autora desta apresentação) e os estudantes, mestrandos e
doutorandos, compõem web currículos (ALMEIDA, 2019) à
medida que realizam as atividades propostas no âmbito de uma
disciplina do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo,
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), Brasil.
A disciplina, denominada Currículo, tecnologia e pesquisa em
tempos de isolamento social, foi oferecida em modo remoto, com
suporte em ambientes virtuais e plataformas computacionais da
Internet, com vistas a estudar a reconfiguração das práticas em
distintos contextos educacionais diante da pandemia e propiciar
aos participantes aprender, ensinar e desenvolver o currículo em
rede (DIAS, 2019).
Inspirados no e-book organizado pela Professora Ana Amélia
Carvalho (2020), da Universidade de Coimbra, sobre aplicações
para dispositivos móveis e estratégias inovadoras, publicado pelo
Ministério da Educação de Portugal, a proposta da atividade da
disciplina da PUC-SP visava experienciar na prática pedagógica o
uso de aplicativos, analisar suas potencialidades educacionais e, a
- 16 -
partir da análise da prática, identificar as contribuições ao ensino,

à aprendizagem e ao currículo.
Por conseguinte, os capítulos versam sobre a análise
de práticas pedagógicas encetadas por duplas de estudantes/
pesquisadores/professores que as conceberam, realizaram,
narraram e aprimoraram em um processo de revisão colaborativo
constituído em distintas etapas. Primeiramente cada capítulo foi
analisado por outros pares, colegas da disciplina, e retornado aos
autores para os ajustes. Em seguida, foi feita uma revisão pela
professora responsável e novo retorno aos autores. A terceira
etapa tratou de uma revisão por pares mais experientes, pós-
doutorandos e doutores egressos do Programa de Pós-Graduação
em Educação: Currículo, da PUC-SP, com a devida devolutiva. Por
fim, o conteúdo foi submetido à revisão geral de coesão textual,
linguagem, normas e referências bibliográficas. Isto posto, o
processo de produção dos capítulos representa um exercício
fundamental de colaboração entre pares, de autoria e de formação
de jovens pesquisadores/ professores.
Espera-se que o encanto comprometido com a ação dos
autores cujas vozes são expressas nos capítulos deste e-book, assim
como nas relevantes apresentações iniciais e prefácio, possam
inspirar outros professores na proposição de práticas pedagógicas
autorais. Afinal, cabe ao professor selecionar e criar metodologias
apropriadas aos seus contextos de trabalho, aos objetivos de
aprendizagem, às características e necessidades dos estudantes,
que se mostram ávidos por atividades que propiciem o diálogo, a
participação, a autoria, a aprendizagem e o desenvolvimento. Desse
modo, constrói-se uma educação voltada à formação integral do ser
humano crítico, criativo, respeitoso da diversidade, cidadão do século
XXI comprometido com a transformação social, a solidariedade e a
convivência harmoniosa com as diferenças e os diferentes.
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Sumário - 17 -
A CONEXÃO DE SABERES3
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida4 Ana Amélia Carvalho5
<https://pixabay.com/pt/vectors/jogar-%c3%adcone-jogador-bot%c3%a3o-contorno-2297762/>
Acesso em: 17 maio 2022.
<https://pixabay.com/pt/illustrations/brasil-bandeira-c%c3%adrculo-colorido-1524451/>
5 Fonte: Pixabay License, Grátis para uso comercial. Atribuição não requerida.
Disponível em: <https://pixabay.com/pt/illustrations/portugal-bandeira-pa%c3%ads-
na%c3%a7%c3%a3o-2332868/> Acesso em: 29 abr. 2022.
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Sumário - 18 -
PREFÁCIO6
Bento Duarte da Silva

Professor Catedrático do Centro de Investigação em Educação
no Instituto de Educação da Universidade do Minho (Braga/
Portugal). Membro do Grupo de Investigação Tecnologia,
Multiliteracias e Curriculum
Quando a Professora Maria Elizabeth de Almeida me

convidou para fazer o prefácio deste livro, e me enviou exemplar,
de imediato, ao deparar-me com seu título “O uso de aplicativos
em práticas pedagógicas: possibilidades metodológicas”, respondi
afirmativamente, pois aborda um tema que muito pode contribuir
para dar resposta aos desafios que a sociedade digital coloca à
educação escolar.
Tendo-me sido dada a possibilidade de optar por um texto
na linguagem escrita ou na linguagem áudio, depois de ler o livro,
adaptando diversos estilos cognitivos de leitor (ora contemplativo,
mas também imersivo e ubíquo), entrando no sentido da escrita
<https://pixabay.com/pt/photos/gaivota-portugal-algarve-voar-c%c3%a9u-2444497/>.
- 19 -
hipertextual de alguns capítulos do livro, acabei por considerar

que o usa da linguagem áudio era o mais adequado.
Nesse sentido, gravei quatro podcasts usando o aplicativo
dictafone do smartphone (iphone), e, como hoje entramos na
Primavera, esses episódios foram feitos no ritmo das quatro
estações de Vivaldi, expondo, em cada um, as razões porque
considero que este presente livro é deveras relevante para uma
Educação Digital em Rede. Intitulei os episódios da seguinte
forma:
1. Processo: inovar com pedagogia do web currículo
2. Formato: a potência da linguagem hipertextual
3. Smartphone: o dispositivo para educação digital
4. Apps: aplicativos para renovar e inovar nas práticas
pedagógicas
A concluir, uma palavra sobre os públicos alvos deste livro.
Naturalmente, que este livro, pelos temas tratados, tem nos
professores/as e nos/as estudantes o público privilegiado. Pela
riqueza das narrativas das experiências pedagógicas pode ser
uma inestimável fonte de inspiração para que estes destinatários
façam uma utilização inovadora das tecnologias móveis, com
seus aplicativos, no processo educativo. Mas, além deste público-
alvo, o livro também deveria chegar aos pais e mães dos jovens
estudantes, pois muitos ainda são céticos, adotam uma atitude
incrédula, descrente e desconfiada do uso dos smartphones na
educação escolar. Ao se depararem com o valor pedagógico deste
dispositivo móvel, junto a seus aplicativos de aprendizagem, pode
ser que suas atitudes se transformem e passem a confiar mais
nos seus usos para tornar a aprendizagem, de seus filhos/as, mais
enriquecida.
- 20 -
A terminar, uma palavra final para dar os parabéns à

organizadora e aos treze autores/as deste livro, todos merecendo
ser mencionados pelo seu nome neste prefácio. Assim, para a
Professora Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, organizadora
do livro, e aos autores dos nove capítulos do livro, Ana Valéria
Barbosa da Silva, André Luiz Lopes de Araujo, Carla Lira Mendes
dos Santos, Cristiane Samária Gomes da Silva, Everton Odair dos
Santos, Fabiana Vicente de Carvalho, Leandro Wendel Martins,
Liliane Noga, Luis Gustavo Dias da Silva, Priscila Lopes Garcia
de Oliveira Gengo, Tânia Filomena Knittel, Tatsuo Iwata Neto e
Verônica Martins Cannatá, um BEM HAJAM pelo precioso presente
que nos oferecem com este livro.
1. Processo: inovar com pedagogia do web currículo
Da leitura dos nove capítulos do livro “O uso de aplicativos

em práticas pedagógicas: possibilidades metodológicas”, percebe-
se que o mesmo foi concebido no seio da disciplina “Seminários
Integrados de Pesquisa: tecnologia e inovação em educação”,
lecionada em modo remoto devido à pandemia provocada pelo
coronavírus que levou ao encerramento das atividades presenciais
em todos os países do mundo, durante o ano de 2020. O mesmo
aconteceu na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Então, a professora Maria Elizabeth de Almeida
juntamente com seus estudantes, pesquisadores do “Programa
de Pós-Graduação Educação: Currículo”, da PUC de São Paulo,
propuseram-se a refletir sobre contextos de aprendizagem com
usos de aplicativos de tecnologias móveis
Partiram dos estudos da obra Aplicações para dispositivos
móveis e estratégias inovadoras na educação, organizada pela
- 21 -
Professora Ana Amélia Carvalho, da Universidade de Coimbra,

publicada em 2020 pela Direção-Geral da Educação do Ministério
da Educação de Portugal.
No âmbito da disciplina mencionada, a professora Maria
Elizabeth de Almeida convidou os estudantes a exercerem o papel
de pesquisadores, em processo de pesquisa-formação.
A escrita dos textos que compõem o livro deu-se a partir de
um processo formado por etapas.
Primeiro, no estudo dos capítulos da obra organizada pela
Professora Ana Amélia Carvalho
Depois, na apresentação das análises efetuadas em
seminários, mas também na realização de oficinas sobre os
aplicativos estudados e na reflexão sobre a experiência do
uso desses aplicativos, alguns dos quais em escolas do ensino
fundamental e médio do estado de São Paulo.
Por fim, na escrita dos textos para produzir o livro, em
formato e-book, recorrendo a um aplicativo para produção de
e-book.
Todo este processo revelou a importância de uma pedagogia
dialógica e transformadora, tal como Paulo Freire preconizou
na sua obra Pedagogia da Autonomia, proporcionando que o
educando se torne sujeito de sua própria aprendizagem.
Este processo trouxe à cena a valorização da pedagógica
dialógica, tema central de Paulo Freire, que está presente em
todos os seus escritos, nas dimensões da ação e da reflexão
fundamentais para uma práxis transformadora.
Ação, na experiência subjetiva que os estudantes tiveram
com os textos, mas que se prolongou na reflexão, na interpretação
coletiva dos temas, em seminários, e na praxis transformadora que
- 22 -
se manifestou na abordagem de aplicativos que nem constam da

obra estudada, nas atividades realizadas nas oficinas pedagógicas,
nas escolas dos ensinos fundamental e médio, e que se manifestou
com toda a força na produção dos capítulos que compõem este
livro.
Se Paulo Freire fosse vivo, ainda frequentasse fisicamente
a PUC, onde foi professor, no regresso ao Brasil em 1980, depois
de quase 20 anos de exílio, lecionando no Programa de Educação
e Currículo, estaria muito feliz por verificar que o seu legado
está bem vivo nestas práxis de docência, de aprendizagem e de
pesquisa-formação.
Paulo Freire, seria, com certeza, um dos animadores da ideia
de um Web Currículo e suas práticas pedagógicas inovadoras,
constructo idealizado pela Profª Maria Elizabeth de Almeida
(ALMEIDA, 2014) ao colocar as Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação, as TDIC, a dialogarem com o Currículo, trazendo-
lhe abertura, plasticidade, a possibilitar que se expanda para além
das fronteiras espaços temporais da sala de aula e das instituições
educativas, supere a prescrição regulatória, estabeleça ligações
com os diferentes espaços do saber e acontecimentos do cotidiano,
e torne públicas as experiências, os conhecimentos e os valores
educativos.
Ou seja, um currículo com práticas pedagógicas inovadoras
que se organizam e se desenvolvem em redes hipertextuais abertas
ao estabelecimento de novas ligações (entre outras escolas e
outros agentes educativos, independentemente do local físico
em que se encontrem), que integra conhecimentos previamente
elaborados e conhecimentos em construção pelos aprendizes
(sejam eles estudantes, professores ou outras pessoas).
- 23 -
Todos estes processos, inerentes a uma visão de web

currículo inovador, estão bem presentes no modo, no processo,
como a docência desta disciplina foi orientada, culminando na
produção deste livro.
2. Formato: a potência da linguagem hipertextual
A segunda razão pela qual considero que o livro é relevante

tem a ver com a linguagem da sua escrita. Naturalmente que o
e-book é um texto escrito, mas na maioria dos seus capítulos tem
uma escrita hipertextual, com ligações a outros textos, a outros
lugares, a outros autores, para além das do próprio texto do livro.
E isso é uma riqueza imensa num livro pedagógico,
convidando o leitor a visitar outras fontes, outros textos, outros
sítios, outros autores, que muito ajudam a compreender os
fundamentos das metodologias pedagógicas possibilitadas pelos
aplicativos.
Não se trata portanto de um e-book produzido num pdf
fechado, mas uma obra aberta que desafia os leitores a irem para
além do livro.
Assim, o livro tem uma escrita não sequencial, é um texto
que bifurca, que permite ao leitor eleger diferentes itinerários.
Aproxima-se do que Roland Barthes, na obra S-Z, apresenta como
texto ideal. Dizia o autor:
Nesse texto ideal, as redes são múltiplas e atuam entre

si sem que alguma possa impor-se às outras; este texto
é uma galáxia de significantes, não uma estrutura de
significados; não tem princípio; é reversível; acede-se
por diversas entradas, sem que alguma delas possa
- 24 -
ser declarada de principal; os códigos que mobiliza

estendem-se até donde alcança a vista […] neste texto,
absolutamente plural, os sistemas de signos podem
impor-se, mas o seu número nunca está limitado, já que
está baseado na infinidade da linguagem (BARTHES,
1970, p.12).
Deste modo, o livro “O uso de aplicativos em práticas

pedagógicas: possibilidades metodológicas” convida os leitores a
praticar os estilos cognitivos de leitura propostos pela Professora
Lucia Santaella, também professora da PUC São Paulo.
Convida os leitores a terem não só uma leitura de tipo
contemplativo, concentrado, solitário e silencioso no contato
íntimo com o livro, mas também a uma leitura movente, saltando
entre o texto e as imagens dos aplicativos e das experiências
pedagógicas descritas no livro, desafiando ainda a uma leitura
imersiva, pois, graças às hiperligações contidas no texto, o leitor
pode navegar entre nós e conexões, ou seja, ir para além do texto,
aceder a outras informações, voltando, sempre que entender, ao
próprio texto do livro.
Este tipo de leitura, se feita num dispositivo móvel, faz
entrar o leitor no terreno da leitura ubíqua. O livro passa a estar
em mobilidade podendo ser transportado para qualquer espaço,
mantendo a conexão com a internet. Os jovens estão entre os
usuários ubíquos com mais visibilidade, pois são eles quem mais
interagem entre si através da mediação dos dispositivos móveis,
estando conectados o tempo todo e em todos os lugares.
Cada perfil de leitor aciona habilidades cognitivas específicas,
mas os tipos de leitura não se substituem, complementam-se.
Pela minha parte, enquanto leitor, iniciei com uma
experiência de leitura contemplativa, concentrada e procurando
entrar em contato com as ideias dos autores dos capítulos, mas,
- 25 -
logo que compreendidos os propósitos do livro, passei a uma leitura

de prática imersiva, indo a outras fontes primárias sugeridas, aos
sítios dos aplicativos, ver outras experiências pedagógicas com os
aplicativos, um exercício movente da leitura que tornou o ato de
ler mais compreensivo e mais prazeroso.
Caberá a cada leitor adotar o seu estilo ao ato de ler, na
certeza porém que o formato deste livro tem a potência da
linguagem hipertextual que permite que cada usuário adote não
só o seu estilo de leitura preferido, mas também experimentar
outros estilos que lhe permitam alcançar uma maior riqueza
compreensiva dos temas abordados neste livro.
3. Smartphone: o dispositivo para educação digital
Ao falar-se de aplicativos depreende-se que os mesmos serão

usados em dispositivos móveis, e, de entre estes, o destaque maior
vai para os smartphones, o verdadeiro dispositivo móvel que pelas
suas caraterísticas melhor responde aos desafios da Educação
Digital.
A criação do celular, em meados da década de 90 do século
XX, foi uma verdadeira revolução no ato de comunicarmos a
distância através da voz, libertando-nos dos telefones fixos
analógicos. Desde então, a comunicação por voz passou a ser feita
em mobilidade.
No entanto, a revolução mais profunda aconteceu no início
do século XXI, em 2007, com a invenção dos celulares inteligentes
(smartphones), indo muito para além da voz e mensagens escritas
pois passaram a possibilitar a convergência de uma grande
variedade de serviços que potenciam o uso da plasticidade da
- 26 -
linguagem hipermídia, materializada na produção de textos,

imagens, vídeos, entre outras, e, estando dotados de sinal digital
adaptado à internet, passaram a estar acessíveis em qualquer local
e a qualquer momento devido à conexão em redes sem fio. Desde
aí, os seres humanos ganharam noção da sua ubiquidade, podendo
comunicar de qualquer lugar para qualquer lugar, a qualquer hora,
desde que esses lugares tivessem conectividade à Internet.
Desde a primeira versão do smartphone, em 2007, aos dias
de hoje, a evolução verificada nestes celulares inteligentes tem
sido impressionante.
O autor Dias Figueiredo, em texto intitulado “Que futuro
para a educação pós-pandemia? Um balanço projetivo”, integrado
no livro “Estado da Educação 2020”, editado pelo Conselho
Nacional da Educação, de Portugal, resume a versatilidade da
seguinte forma:
Para além de permitir a comunicação oral, o smartphone
É livro, dicionário, enciclopédia, biblioteca, câmara

fotográfica, laboratório de fotografia, câmara de
vídeo, estúdio de cinema, sala de aula, oficina de
artes gráficas, scanner de texto e imagem, redação de
jornal, sala de reuniões, museu, calculadora científica
e gráfica, ambiente matemático, sistema de gestão de
bases de dados, processador de texto, folha de cálculo,
ferramenta de comunicação, instrumento de medida,
simulador, medidor de dados biológicos, identificador
de animais, plantas e minerais, diagnóstico de doenças,
mapa, atlas, bússola, localizador GPS, ferramenta de
navegação. A lista é interminável!… “ (FIGUEIREDO, p.
255)
Acresce que a sua popularização fez baixar consideravelmente

o seu preço, podendo hoje ser adquirido por poucas centenas de
- 27 -
reais. Como é referido num dos textos do livro, muitos alunos, que
frequentam escolas públicas, oriundos de meios mais vulneráveis
em termos financeiros, já possuem um aparelho móvel.
A integração plena na vida quotidiana deste dispositivo
móvel faz dele o instrumento de apropriação cultural plena, sendo
o “mediador mais poderoso que alguma vez existiu entre humanos
e o mundo” (Figueiredo, 2021, p. 256).
A acompanhar esta transformação, também assistimos,
desde a entrada do século XXI a profundas mudanças no sistema
de informação mais popular de acesso à internet, a World Wide
Web (conhecido pelas expressões Web ou WWW).
Se na primeira fase (década de 90 do século XX), a Web esteve
muito focalizada em dispositivos da pesquisa de informação,
neste momento já estamos a vivenciar a existência de uma Web
Ubíqua (a Web 4.0), que permite o acesso a serviços da internet
em qualquer lugar e em qualquer hora.
Assim, quinze anos após o lançamento do primeiro
smartphone e vinte e dois anos após a criação da Web, torna-se
inquestionável que vivemos num momento de aprofundamento
da sociedade digital marcado pelo forte pendor da mobilidade e
ubiquidade. “Conectividade, Mobilidade e Ubiquidade” são as três
marcas comunicacionais do atual momento societário.
Há diversas investigações sobre a relação dos jovens
com as tecnologias digitais que nos dizem que o smartphone é
imprescindível para os jovens, que estes não concebem o dia-a-dia
sem o seu uso, tendo desenvolvido um verdadeiro caso de amor
como este dispositivo móvel.
Comprovamos essa relação amorosa, dos jovens com os
celulares, em pesquisa que realizámos nos inícios do século XXI
(numa região do Norte de Portugal). Os jovens argumentaram
- 28 -
que o celular permitia-lhes estar online, permanentemente

contactáveis, a todos os momentos, mesmo durante o período
noturno.
A realidade mostra, e pesquisas comprovam-no, que
dificilmente os adolescentes concebem a vida sem Internet, e que
o acesso a esta rede de comunicação é feito, preferencialmente,
através do smartphone. Seria bom que os professores, e os pais,
se convencessem disso.
Infelizmente, o uso do smartphone nas escolas, foi durante
muito tempo proibido por determinações de políticas educativas
de muitos países, invocando motivos de distração dos estudantes,
e mesmo de desrespeito pela privacidade, pelo facto de poderem
gravar ações ocorridas na sala de aula (SILVA, RAMOS; LENCASTRE,
BENTO, 2020).
No entanto, em vez de proibir, seria bem melhor ter-se
optado por lançar um programa de apropriação do smartphone
para a prática pedagógica, passando pelo desenvolvimento das
competências dos professores para a exploração dos currículos
escolares e de pedagogias de educação digital com recurso regular
aos smartphones e seus aplicativos com finalidades educativas!
Quão diferente teria sido a transição do ensino presencial
para o remoto, devido ao encerramento das escolas provocado
pela pandemia covid-19, se já tivesse havido aprendizagem do uso
pedagógico desse dispositivo móvel, um verdadeiro computador
que professores e alunos trazem em suas mãos.
Esta deve ser uma das lições a retirar para o período pós-
pandemia. A educação escolar não pode estar desligada dos
cenários ciberculturais do século XXI. A ação curricular tem nas
TDIC, de modo muito particular nos smartphones, um forte aliado
- 29 -
para criar uma verdadeira “sala de aula interativa”, decorra está de

modo presencial, online ou híbrido.
4. Apps: aplicativos para renovar e inovar nas práticas

pedagógicas
Chegamos à quarta razão pela qual considero que o livro é

relevante: os aplicativos, muitas vezes designados pela abreviatura
de apps, ou “apps learning” quando usados com finalidades
educativas.
O crescimento da utilização de dispositivos móveis, como
smartphones e tablets, tem contribuído para a criação de diversos
tipos de aplicativos, a serem instalados no sistema operacional
do dispositivo móvel, alguns dos quais são criados de raiz com
finalidades pedagógicas.
Trazer para este livro a descrição de experiências educativas
com uso de aplicativos, em atos curriculares e pedagógicos,
práticas de web currículo, torna-se condição fundamental para
se compreender de que forma os dispositivos móveis podem
ser utilizadas de forma inovadora em diferentes contextos do
processo educativo, propiciando experiências de enriquecimento
das aprendizagens.
Cada um dos nove capítulos deste livro descreve o respectivo
aplicativo estudado, exemplificando a sua integração nas práticas
pedagógicas em contextos reais de educação, formação e pesquisa.
Entre os aplicativos estudados, destaque para o storyjumper,
stop motion, robotics, kahoot, escape room, tricider e sway,
os quais possibilitam metodologias pedagógicas inovadoras,
ativas, como a escrita colaborativa, a narrativa digital, a robótica
- 30 -
educativa (presencial e virtual), o pensamento computacional, a

pesquisa científica, o jogo educativo e a gamificação, a resolução
de problemas, e a produção de e-books, de forma colaborativa
com narrativas hipermidiáticas.
Estas metodologias ativas, inovadores, possibilitadas por
estes aplicativos, colocam o “desafio à escola e aos professores
de capacitar o aluno a dar sentido às coisas, compreendê-las e
contextualizá-las em uma visão mais integradora, ampla, ligada à
sua vida”, citando um extrato de um texto do livro que aborda esta
temática.
Em cada capítulo, os autores partilham suas reflexões
epistemológicas e experiências pedagógicas inovadoras para
a consolidação de uma educação de qualidade com uso dos
aplicativos.
É nosso desejo e esperança que estas narrativas possam
inspirar novos e ousados atos de currículo, pesquisas e processos
de ensino e aprendizagem consolidando a visão inovadora do web
currículo.
Referências
ALMEIDA, Maria Elizabeth. Bianconcini de. Integração currículo e tecnologias:

concepção e possibilidades de criação de web currículo. In: ALMEIDA, Maria
Elizabeth. Bianconcini de; ALVES, Dom Robson Medeiros, OSB, LEMOS, Silvana
Donadio Vilela (orgs.). Web Currículo: aprendizagens, pesquisa e conhecimento
com uso de tecnologias digitais. Rio de Janeiro, Letra Capital, p. 22-40, 2014.
Disponível em: https://issuu.com/letracapital/docs/web_curr__culo
BARTHES, Roland. S/Z. Paris, Ed. du Seuil, 1970.
FIGUEIREDO, António Dias de (2021). Que futuro para a educação pós pandemia?
Um balanço projetivo. In: Estado da Educação 2020. Lisboa, Conselho Nacional
- 31 -
de Educação, p. 252-259, 2021. Disponível em: https://www.cnedu.pt/pt/

noticias/cne/1617-estado-educacao-2020
Pereira, Maria da Graça; Silva, Bento. A Tecnologia vista pelos jovens e família e
sua integração no currículo. Actas do IV Colóquio Sobre Questões Curriculares,
Universidade de Santa Catarina (Florianópolis / Brasil), 2008. Disponível em
http://hdl.handle.net/1822/10019
SANTAELLA, Lucia. O leitor ubíquo e suas consequências para a educação. In:

Torres, Patrícia Lupion (org.). Complexidade: redes e conexões na produção do
conhecimento. Curitiba: SENAR - PR., p. 27-44, 2014.
Silva, Bento; RAMOS, Maria Altina; LENCASTRE, José Alberto; BENTO, Marco.
Utilização inovadora de dispositivos móveis no processo educativo. In: Torres.
Patrícia Lupion (org.). Ciência, Inovação e Ética: tecendo redes e conexões para a
produção do conhecimento, Curitiba, SENAR-PR, pp. 331-357, 2020. Disponível
em: http://hdl.handle.net/1822/70061
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Sumário - 32 -
USOS DE APLICATIVOS EM PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS: POSSIBILIDADES
METODOLÓGICAS7
Carla Lira Santos
A circunstância do isolamento social, decorrente da

pandemia do novo Coronavírus (COVID-19), ocasionou a migração
do espaço escolar para as mais diferentes plataformas de ensino
remoto. Com salas de aulas ocorrendo no ambiente web 2.0,
educadores e aprendizes se viram desafiados a viver uma nova
rotina na qual os usos dos aplicativos, por meio das tecnologias
com conexão à Internet, trouxeram novas abordagens e
perspectivas nos processos de aprendizagens e contribuíram para
que as mais diversas partes do mundo pudessem se tornar locais
de desenvolvimento de atividades pedagógicas.
7 Imagem: Pixabay License, Grátis para uso comercial. Atribuição não requerida. Disponível
em: <https://pixabay.com/pt/illustrations/meios-de-comunica%c3%a7%c3%a3o-sociais-
conex%c3%a3o-3758364/ > Acesso em: 18 jan. 2022.
- 33 -
No decorrer das últimas décadas, as Tecnologias Digitais

de Informação e Comunicação (TDIC) provocaram mudanças nos
espaços educativos. Como ferramenta colaborativa, as TDIC estão
cada vez mais incorporadas às práticas docentes, proporcionando
aos educadores novas possibilidades no desenvolvimento de
metodologias ativas, “justamente para colocar esse aluno na
situação de protagonista da sua aprendizagem” (VALENTE, 2019,
p. 99).
Os usos das tecnologias ocasionaram a aproximação dos
conteúdos trabalhados em sala de aula à realidade dos estudantes,
contribuindo com práticas pedagógicas voltadas para formação
crítica, colaborativa e criativa das pessoas. Essas tecnologias
desempenharam “um papel essencial no desenvolvimento de
competências e das múltiplas literacias, indispensáveis para
enfrentar os desafios e as mudanças inerentes a uma sociedade
cada vez mais digital” (PEDROSO, 2020, p.9).
Para composição de novas perspectivas curriculares, faz-
se oportuno considerar o saber fazer dos sujeitos como base na
construção de conhecimentos. Assim, como pontua a professora
Ana Amélia A. Carvalho, “saber usufruir do que temos à nossa
disposição exige competências de cidadania digital a todos os
cidadãos, que têm de ser ajustadas à medida que a tecnologia
evolui” (CARVALHO, 2020, p. 12).
Embora a produção de conhecimento tenha dimensão
individual, foi no coletivo que se consolidou as reflexões sobre a
relação ensino e aprendizagem em ambiente remoto enquanto
ação problematizadora. Nesse cenário, a professora Dra. Maria
Elizabeth Bianconi de Almeida juntamente com seus alunos,
pesquisadores do Programa de Pós-Graduação Educação:
- 34 -
Currículo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-

SP), cursantes da disciplina Seminários Integrados de Pesquisa:
tecnologia e inovação em educação, debruçaram-se a refletir sobre
contextos de aprendizados colaborativos, no qual consideraram
os usos de aplicativos na formação de professores em um atual
contexto de ensino remoto e híbrido.
Composto por textos reflexivos sobre os usos das TDIC
em diferentes propostas educativas, esse e-book reúne relatos
narrativos de experiências formativas, a partir dos estudos da
obra Aplicações para dispositivos móveis e estratégias inovadoras
na educação, organizado por Ana Amélia A. Carvalho (2020). Ao
longo da realização desse projeto, a professora Maria Elizabeth
Bianconcini de Almeida convidou os seus alunos a exercerem o
papel de pesquisadores e participantes, levando em conta a ação
que contempla a ressignificação das práticas docentes por meio
do estabelecimento de uma rede de trocas e diálogos. Nesse
caso, estar inserido em uma relação dialógica, proporcionou
ao pesquisador-educador tornar-se sujeito de sua própria
prática pedagógica. Essa ação, levou em conta a interação entre
professores e alunos em um ambiente universitário, contribuindo
para a concepção de um currículo em que o gosto pela pesquisa,
base fundamental da docência, pudesse decorrer do próprio do
processo característico da construção de saberes (APPLE, 2016).
A escrita dos textos que compõem o e-book se deu a partir de
um processo formado por etapas, as quais consistiram no estudo
dos capítulos da obra organizada por Ana Amélia A. Carvalho
(2020), na apresentação de seminários, realização de oficinas e
reflexão sobre a experiência de uso das ferramentas estudadas.
As atividades práticas, por sua vez, foram pautadas pela realização
de exercícios, possibilitando, dessa forma, o desenvolvimento de
trabalhos considerando a produção de significação de conteúdo
- 35 -
de acordo com conhecimentos prévios e vivência de cada sujeito

envolvido nas oficinas.
No decorrer dos seminários realizados, verificamos a
interação entre apresentadores e participantes das oficinas, de
modo que o envolvimento e a contribuição ativa do grupo no
processo de aprendizagem colaborativo foram vivenciados em
cada apresentação (TORRES; AMARAL, 2011 apud CARVALHO,
2015, p. 10347). As atividades práticas tiveram por objetivo
fornecer subsídios para que o grupo em formação pudesse
apreender formas como esses aplicativos podem ser utilizados
em diferentes contextos de aprendizagem. Essas atividades
possibilitaram reflexões sobre as relações entre suas práticas com
vistas à colaboração para a construção de um projeto de cidadania
digital, a partir da articulação ulterior desse conhecimento e sua
inclusão em um diálogo cultural mais amplo (PORTELLI, 2016).
Nessa perspectiva, frente ao contexto de isolamento social,
somado às propostas de retomada das atividades educacionais,
propor um e-book que tenha por objetivo compartilhar
experiências e reflexões, a partir das possíveis práticas de usos dos
aplicativos em um ambiente educativo, no qual a web 2.0 assumiu
parte constituinte de uma sala de aula, tornou-se de fundamental
importância no que compete a preparação e sujeitos envolvidos
nesta nova realidade.
O fortalecimento das narrativas sobre práticas na formação
docente, revelou a importância de um ensino democrático, que
vai além das fronteiras nacionais, em que a construção de uma
tradição nos estudos da educação deverá ser empreendida
sobretudo por grupos, cujo pensamento crítico se situa na base
do processo reflexivo sobre as ações exercidas no espaço escolar.
As intersecções feitas, evidenciadas nos textos apresentados
nesse e-book, com as práticas realizadas pelo Programa de Pós-
- 36 -
Graduação em Educação: Currículo e do Laboratório de Tecnologia

Educativa, Universidade de Coimbra (LabTE), perpassam por
ações políticas ancoradas em valores e compromissos éticos, que
relacionaram o fazer pedagógico, levando em consideração a
experiência e emancipação humana na construção de um currículo
(ALMEIDA, SILVA, p. 6, 2011).
A compreensão acerca do processo de aprendizagem
constitui um aspecto importante para a realização de atividades
coerentes com os conhecimentos prévios dos estudantes, suas
expectativas, necessidades e potencial de desenvolvimento. Em
uma abordagem que remete aos conceitos de uma educação
humanizadora, não obstante, a professora Maria Elizabeth B.
de Almeida levou em consideração essa concepção, a partir da
interação com os estudantes com as apresentações realizadas,
nas quais ocorreram a integração das experiências do humano
adquiridas ao longo de sua formação. Logo,
Um dos meios que suscita a motivação interna dos

alunos é a aprendizagem por problemas ou por
situações problemas, nas quais a formação de conceito
se vincula diretamente à sua experiência, a seu dia-
a-dia, a contextos da criação científica, tecnológica e
social. Os alunos ficam mais motivados ao constatarem
a utilidade prática de seus conhecimentos na atividade
produtiva ou criativa (NÚÑEZ, 2009 apud SOUZA;
JÓFOLI, p. 7, 2011)
E em uma metalinguagem, a realização dessas oficinas

proporcionaram experiências ímpares, que compartilhadas em
um ambiente remoto, foram base e motivações para a produção
de uma narrativa reflexiva em formato e-book. Durante o
desenvolvimento das atividades nesse período díspar, nos quais
os alunos (os que apresentaram e aqueles que participaram das
- 37 -
oficinas) tiveram a oportunidade de vivenciar epidermicamente

um contexto que envolve um processo de (re)construção
curricular. A leitura dos capítulos da obra de Ana Amélia Carvalho
(2020) proporcionou colocarmos em evidência as reconfigurações
de espaços educativos e seus potenciais para o desenvolvimento
de novos cenários de aprendizagem. Nesse sentido, estabelecer
conexão entre as análises apresentadas pelos estudantes com a
produção curricular digital, possibilitou a recriação de significados
e a ampliação de repertórios acerca dos usos das TDIC.
No contexto de aprendizagem, a atribuição de

significado tem origem na interação social com
as pessoas, experiências presentes e passadas,
instituições, tecnologias e objetos culturais e por
meio da negociação intersubjetiva (ALMEIDA, 2009),
caracterizando-se como um contexto socio-histórico
(VYGOTSKY, 1989). (ALMEIDA; VALENTE, 2014, p.
1165)
Nesse sentido, os debates tecidos ao longo das aulas

ministrada pela professora Elizabeth de Almeida tornou-se de
fundamental importância para uma formação que possibilitou a
inclusão das TDIC de forma crítica nas ações educativas, na qual
os alunos -pesquisadores passaram ter acesso aos conhecimentos
necessários para exercer a mediação nos usos das tecnologias
na formação de educadores. Diante dos avanços tecnológicos,
a apropriação dos usos das tecnologias digitais possibilitou a
ampliação de novas perspectivas e abordagens em uma construção
curricular. Logo, a partilha desses saberes configurou-se como
um momento de comunhão entre alunos e professora, no qual
o exercício de (re)fazer-se fundamenta uma prática baseada no
processo reflexivo e crítico (FREIRE, 1989).
- 38 -
Referências
ABRAMOVICZ, Mere. A importância dos grupos de formação reflexiva docente

no interior dos cursos universitários. In: CASTANHO, Sérgio ; CASTANHO, Maria
Eugênia (orgs.) Temas e Textos em Metodologias do Ensino Superior. Campinas:
Papirus, 2001 (Coleção Magistério Formação e Trabalho Pedagógico).
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; VALENTE, José Armando. Currículo e

contextos de aprendizagem: integração entre o formal e o não formal por meio
de tecnologias digitais. Revista e-Curriculum, São Paulo, n. 12 v. 02 maio/out.
2014, Programa de Pós-graduação Educação: Currículo – PUC-SP. Disponível
em: http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum. Acessado em 19 dez. 2020.
ALMEIDA, Maria Elizabeth B. de; SILVA, Maria da Graça Moreira da. Currículo,
tecnologia e cultura digital. Revista e-curriculum, São Paulo, v. 7 n. 1, Abr. 2011.
Disponível em: http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum. Acessado em 19
dez. 2020.
APPLE, Michael. Prefácio à edição de 25º aniversário (terceira edição). In:

Ideologia e Currículo. Rio Grande do Sul: Artmed, 2016.
CARVALHO, Ana Amélia. A. Aplicações para dispositivos móveis e estratégias

inovadoras na educação. Disponível em: https://erte.dge.mec.pt/sites/default/
files/noticias/app_para_dispositivos_moveis.pdf. Acessado em 20 out. 2020.
CARVALHO, Célia Regina de. A escrita colaborativa no ensino superior. In:

Educere – XII Encontro Nacional de Educação. Paraná: Outubro/2015. Disponível
em: https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/18364_7990.pdf. Acessado
em 19 dez. 2020.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1989.
PEDROSO, José Vítor. A. Preâmbulo. In: Ana Amélia A. Carvalho (Org.).

Aplicações para dispositivos móveis e estratégias inovadoras na educação.
Lisboa: Ministério da Educação, Direção Geral da Educação, p. 9. 2015.
PORTELLI, Alessandro. História oral como arte da escuta. São Paulo: Letra e
Voz, 2016.
SOUZA, Rosangela Vieira de; JÓFOLI, Zélia Maria Soares. Galperin no Ensino
de Ciências: uma Sequência Didática Enfocando a Puberdade. In: VIII ENPEC -
- 39 -
Encontro Nacional de Pesquisa. Campinas: Dezembro/2011. Disponível em:

http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R1490-1.pdf. Acessado
em 19 dez. 2020.
VALENTE, José Armando. Tecnologias e Educação à Distância no Ensino

Superior: uso de metodologias ativas na graduação. Trabalho & Educação, v.28,
n.1, p.97-113, jan-abr de 2019.
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Sumário - 40 -
O USO DO STORYJUMPER NO
FAVORECIMENTO DA ESCRITA
COLABORATIVA8
Carla Lira Santos, Priscila Lopes Garcia de Oliveira Gengo e

5. Introdução
Partindo de uma noção do currículo como uma produção

polissêmica, os usos das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC) proporcionam a reflexão sobre o processo
ético que envolve a construção de uma vida escolar também
digital. Considerando as dimensões sociais, culturais, políticas,
econômicas, dentre outras, para composição de um currículo que
abarque a construção da cidadania também digital, há que se
delinear um percurso no qual a compreensão desses elementos
8 Imagem: Pixabay License, Grátis para uso comercial. Atribuição não requerida. Disponível em:
<https://pixabay.com/pt/illustrations/livro-cachorro-contos-de-fadas-794978/> Acesso em:
18 jan. 2022.
- 41 -
torna-se de fundamental importância para a composição de um

projeto pedagógico. Diante desse cenário, o pensar sobre as
práticas, representa um ato de “contínuo indagar sobre o homem
e o mundo para melhor entendê-los, criticamente” (ABRAMOVICZ,
2001, p. 138).
A vida escolar nos tempos atuais exige aprendizagem
constante, no qual o uso das TDIC na web 2.0 encontra suportes
pertinentes em aplicativos e ferramentas que aproveitam os
efeitos das redes no desenvolvimento da inteligência coletiva
(DEMO, 2011). Para proposição de planos de aula dinâmicos,
abrangentes e que despertem a inclinação para o desenvolvimento
de trabalhos coletivos entre os alunos, requer um ambiente
educativo composto por currículo flexível e agregador de novas
habilidades e competências (GUIMARÃES, 2020, p. 33)
No capítulo do livro organizado por Ana Amélia Carvalho
(2020), com o título Storyjumper – escrita colaborativa em
forma de e-book, Daniela Guimarães, em capítulo, apresenta
a necessidade dos educadores se atentarem aos usos de
tecnologias, no sentido de potencializar o trabalho colaborativo
no processo de aprendizagem da leitura e escrita. Dessa forma,
o professor assumiria o papel de mediador utilizando os recursos
da tecnologia “como uma forma de responder de modo efetivo
e capaz aos desafios atuais da escola (...) em uma geração que se
encontra em permanente conectividade” (GUIMARÃES, 2020, p.
21).
Apresentando uma breve reflexão sobre a prática coletiva
no campo educativo, Guimarães (2020) contextualiza a importância
do uso do aplicativo Storyjumper, de modo que essa opção de
ferramenta tecnológica passe a fazer parte de um processo
formativo, cuja problematização dos usos das tecnologias, que
incentivam a escrita colaborativa, seja feita de modo criativo
- 42 -
pelo professor. Isto é, uma análise crítica sobre a prática é a base

fundamental da formação que envolve o processo educativo
consciente para a sociedade do tempo presente e também
do futuro: “é preciso equipar os alunos com as habilidades de
que precisam para se tornarem cidadãos ativos, responsáveis
e engajados” (OECD, 2018, p. 4 apud GUIMARÃES, 2020, p.21).
Segundo Almeida (2016)
o que antes era considerado ciberespaço digital

se entrelaça com o espaço físico, convergindo
com o movimento da vida no cotidiano (JENKINS,
2008) e criando um espaço híbrido intersticial de
hipermobilidade (SANTAELLA, 2007) e multimodalidade
pela combinação de palavras, sons, imagens, animações
e vídeos, que influi nas concepções de conhecimento
e nos processos de aprender, fazendo surgir o que
Santaella (2013) denomina aprendizagem ubíqua.
(ALMEIDA, 2016, p. 528)
Estas ferramentas, ao fomentar o desenvolvimento do

trabalho colaborativo em um ambiente híbrido, figuram um
papel essencial no desenvolvimento de competências e das
múltiplas habilidades, “indispensáveis para enfrentar os desafios
e as mudanças inerentes a uma sociedade cada vez mais digital
(PEDROSO, 2015, p.9).” Nesse contexto, a tecnologia se estabelece
de modo confluente entre escola e currículo, ligando os alunos
ao mundo real e proporcionando-os condições para lidarem com
situações e problemas,
[...] de modo que estes [os alunos] sejam capazes de

pensar de forma autónoma, resolver problemas e,
acima de tudo, saberem liderar ou reconhecerem
noutros a capacidade de liderança, que lhes permita o
desenvolvimento do pensamento crítico e do trabalho
colaborativo” (GUIMARÃES, 2016, p. 241, 242).
- 43 -
Logo, as potencialidades dos usos da tecnologia encontram-

se no desafio de seus usos em atividades diversas que permitam
inter-relacionar o currículo escolar com o contexto de vida dos
alunos e com o mundo, como na criação de um livro escrito
colaborativamente utilizando uma ferramenta disponibilizada em
ambiente de web 2.0.
O exercício proposto pela professora doutora Maria
Elizabeth B. de Almeida, na disciplina Seminário de Pesquisa,
ministrada no segundo semestre de 2020 no Programa de Pós-
Graduação em Educação: Currículo (PUC-SP), convidou seus alunos
a colocarem em prática os usos das tecnologias em um espaço
educativo e a analisarem as potencialidades desses usos. A partir
dos estudos sobre aplicativos e dispositivos móveis e inovações
tecnológicas abordados na obra organizada pela professora
Ana Amélia A. de Carvalho (2020), as autoras ao escolherem
experimentar junto com os seus colegas o aplicativo StoryJumper,
aceitaram o desafio de produzir uma escrita colaborativa, por
meio de oficinas organizadas ao longo das aulas, em tempos de
isolamento social e em uma sala de aula funcionando apenas em
ambiente remoto, onde cada aluno e aluna encontravam-se em
locais distintos fisicamente.
Nesse contexto, o tripé “ação-reflexão-ação” (MOREIRA;
SILVA,1994) foi colocado em prática, proporcionando aproximações
e entrelaçando os participantes com uma proposta crítico-
emancipatória que, por sua vez, ao considerar a relação professor
e aluno pautada na horizontalidade, considerando a construção
de conhecimentos realizado de modo colaborativo como parte
integrante das práticas diárias.
A apresentação da ferramenta e a reflexão acerca de
seus usos em um ambiente educativo, motivaram os alunos a
participarem ativamente da atividade desenvolvida, reconhecida
- 44 -
por contribuir para o despertar no aluno o desejo de ser autor e

não apenas o leitor de histórias.
6. Storyjumper e nosso relato de experiências
Storyjumper é um aplicativo hospedado no domínio

https://www.storyjumper.com/ que fornece aos seus usuários um
conjunto de ferramentas intuitivas para escrever e ilustrar histórias
literárias. Em um ambiente virtual, esse aplicativo proporciona a
potencialização dos usos dos recursos oferecidos pela Web 2.0,
estimulando a produção de livros de forma coletiva, despertando
nos envolvidos o desejo de não serem apenas leitores, mas também
de contribuírem no papel de autores, ilustradores ou até mesmo
narradores de suas histórias. Nesse contexto, o educador torna-
se mediador do grupo nos processos de ensino-aprendizagem
que envolvem a produção textual e conteúdos relacionados ao
processo de uma escrita significativa para o aluno.
O aplicativo permite importar salas já cadastradas no Google
Classroom, porém a escola ou instituição educativa precisam
estar inscritas no GSuite9 for Education, ou buscar a criação de
uma sala própria no ambiente da ferramenta de forma gratuita.
A sua interface é intuitiva e de fácil manuseio, na qual apresenta
um tutorial em formato de vídeo para iniciantes, permitindo ao
usuário utilizar o repertório de imagens e gráficos oferecidos
pelo próprio aplicativo, e também fazer o upload de seu arquivo
pessoal para integrar algo ao texto em construção.
Dentre suas diversas funcionalidades, o aplicativo possibilita
a criação de portfólios digitais e registros das disciplinas, como
também diários de bordo e memoriais reflexivos que contemplem
um histórico das atividades, dos eventos e das ações realizadas
9 Conjunto de serviços gratuitos Google.
- 45 -
ao longo de um período; produções artísticas, bilíngues, makers

(se pensarmos também no registro de protótipos e etapas de
produção). Na construção de um portfólio o aplicativo permite
que cada aluno seja responsável por uma página, ou que parte dos
alunos sejam responsáveis pela escrita e outros pela narrativa e
ilustração. Para além da escrita colaborativa com a supervisão e
mediação do professor, o Storyjumper possibilita o recurso de voz
que permite a inserção da narração da história, isso o diferencia
de outras plataformas e apps de colaboração.
O aplicativo também oferece um guia do autor para que os
alunos tenham acesso a uma biblioteca de e-books já produzidos
e com informações úteis de utilização, bem como oferece aos
docentes um guia do professor com sugestões de planejamento,
criação, compartilhamento e impressões das produções. Ao finalizar
a publicação os autores podem optar por fazer um download do
e-book no formato pdf, gratuitamente, ou solicitar a impressão do
e-book com um custo. É possível compartilhar o e-book produzido
e publicado na plataforma apenas com os colegas de turma e
professor, com o público usuário do storyjumper, com a família e
com amigos via e-mail ou link, como também postar nas Mídias
Sociais: Facebook, Pinterest ou Twitter.
Com políticas estruturadas nos códigos e condutas
baseadas na Children’s Online Privacy Protection Act (COPPA)
[Lei de Proteção à Privacidade Online das Crianças], busca-se
preservar crianças e adolescentes, seja com a criação de contas
pelo educador, por meio da consolidação da sala virtual; ou de
um responsável, com custos financeiros, para crianças menores
de 13 anos. Segundo seus termos e políticas, “StoryJumper
está empenhada em fornecer um lugar colaborativo, seguro e
encorajador para seus membros escreverem e compartilharem
- 46 -
suas histórias. Para garantir isso, os membros da comunidade

StoryJumper são responsáveis pelos conteúdos que postam”
(http://www.storyjumper.com/main/rulesofconduct). A figura 1,
a seguir, trata-se do slide da apresentação realizada na disciplina
Seminários Integrados de Pesquisa: tecnologia e inovação em
educação. Logo abaixo da imagem está o hiperlink de acesso ao
conteúdo da apresentação:
Figura 1: Apresentação
Fonte: Elaborado pelas autoras (2020) a partir do layout disponível em

https://www.slidescarnival.com/
Para a atividade realizada com o Storyjumper, convidamos

os estudantes da disciplina, por meio do Qr Code, a seguir, a
participarem de uma oficina exploratória do aplicativo, e também
discutimos algumas das possibilidades de uso pedagógico em
sala de aula, seja ela presencial, remota ou híbrida, por meio de
uma apresentação sob o prisma de uma aprendizagem ativa e
colaborativa dos estudantes e de uma concepção de educação
para uma sociedade digital.
- 47 -
Figura 2: QRCode
QR Code para visualização completa da apresentação Seminários de Projetos Integrados
De acordo com Guimarães (2016, p. 20), o aplicativo

estudado permite a reflexão sobre as novas gerações de pessoas
que valorizam “a utilização da tecnologia e com a qual estão em
permanente interação, pelo que a aprendizagem ativa e interativa
não só ajuda a focar a atenção dos alunos como os ajuda a
aprender.”
Cabe ressaltar que o aplicativo não pode ser entendido
apenas como produtor de textos, sem intencionalidade
pedagógica. Embora todos os seus recursos sejam divertidos e
engajem os alunos, a grande possibilidade de um aprendizado
efetivo está na intencionalidade do professor, que pode utilizar-
se desse recurso para envolver os alunos em uma aula dinâmica e
atrativa para uma geração conectada e imersa na cultura digital. Ao
mesmo tempo que confere ao professor autonomia para gerir de
forma flexível o processo de aprendizado, o aplicativo possibilita
centrar o trabalho docente no desenvolvimento de competências
e habilidades que preparem os alunos para situações colaborativas
e produções autorais.
Iniciamos esta atividade discorrendo sobre a importância
de verificarmos os termos e condições de uso do aplicativo. Feito
- 48 -
isso, propusemos o acesso ao site do Storyjumper, conforme a

figura 3:
Figura 3: Página Inicial do Storyjumper
Em seguida, solicitamos que efetuassem o login para que

criássemos juntos um e-book colaborativo da turma, conforme
mostra a figura 4:
Figura 4: Capa do livro colaborativo
Fonte: Elaborado pelas autoras (2020)
- 49 -
Através do compartilhamento de tela, conforme a figura 5,

pudemos fazer uma navegação de orientação, apresentando os
templates e demais funcionalidades.
Figura 5: Possibilidade de gravação
Fonte: Elaborado pelas autoras (2020)
No decurso de realização daquela atividade, discutimos

sobre a necessidade de um planejamento por parte do professor
para que a atividade vá para além da simples operacionalidade do
site, e que a ferramenta possa ser um meio de aprendizado daquilo
que é proposto, utilizando-se da potencialidade de um trabalho
criativo: Qual é a temática da aula? Qual o conteúdo do livro? Quais
as competências que pretendo desenvolver nesta atividade? Qual
a narrativa? Qual a questão a ser respondida? Essas são perguntas
que podem promover uma reflexão ao professor antes de lançar a
proposta de construção do e-book.
Ao final da aula, debatemos sobre as potencialidades
pedagógicas do aplicativo e elencamos um amplo leque de
possibilidades de usos da ferramenta, e constatamos em grupo
que se trata de um aplicativo que a interdisciplinaridade deve
- 50 -
ser levada em consideração, fazendo uso das TDIC a fim de

potencializar o entrelaçamento das mais diversas áreas do saber
nessa construção, a partir do tema ou questão que orienta a
história. Tratamos também nesta oficina sobre as possibilidades de
formação de professores através deste aplicativo. Desta maneira,
o professor ao estar envolvido em uma prática social,

dentro da sala de aula, as reflexões e os significados
sobre o que se sabe, fala e faz contribuem para a
formação do professor. (OLIVEIRA; SCHERER, 2015, p.
2)
De acordo com esses autores, o grupo reconhece que

a formação de um educador perpassa por um contexto de
aprendizagem que envolve a sua experiência em sala de aula
somadas as suas vivências e contribuições a sociedade no
qual é atuante. Essas ideias encontram apoio nos estudos de
Almeida e Valente (2011) no qual aferem que “o domínio da
técnica acontece por necessidades e exigências do pedagógico
e as novas possibilidades técnicas criam novas aberturas para o
pedagógico constituindo uma verdadeira espiral ascendente na
sua complexidade técnica e pedagógica”. (ALMEIDA; VALENTE,
2011, p. 48).
Ao nos debruçarmos sobre o conhecimento desse
aplicativo, observamos que a proposta do aplicativo Storyjumper
possibilita a escrita coletiva online entre os participantes das
atividades sob a supervisão do educador. Essa proposição alia-
se a abordagem apresentada por Valente (2005), do “Estar
Junto Virtual”, que possibilita a interação entre alunos e
professores, independentemente de estarem separados física
e/ou temporalmente, para desenvolverem ações por intermédio
da internet (OLIVEIRA; SCHERER, 2015). Nessa perspectiva,
o aplicativo nos permite uma infinidade de fazeres, como a
- 51 -
produção de histórias coletivas que abordem o multilinguismo,

multimodalidade e a multiculturalidade, sendo que a relação
dialógica, estabelecida no ambiente de aprendizado, faz a real
diferença nos processos de ensino e de aprendizagem.
Assim, ressaltamos a potência de um trabalho colaborativo
que este aplicativo oferece, se considerarmos que se faz necessário
o uso de estratégias inovadoras que estimulem a criatividade e
o protagonismo dos alunos para que desenvolvam habilidades
e competências gerais elencadas na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC).
7. As TDIC para além da experiência vivida com o Story-

Jumper na produção de histórias coletivas
Na experiência vivida com o Storyjumper, consideramos

que a escrita coletiva pode ser trabalhada também pelo viés da
alfabetização midiática (ou Letramento Midiático), cujo objetivo
pedagógico seja criar condições aos sujeitos, aqui denominados
por alunos, para que desenvolvam competências e habilidades que
corroborem para a compreensão crítica das funções, articulações
e implicações da mídia na sociedade.
Como referência, destacamos o guia Alfabetização midiática
e informacional - Currículo para a formação de professores,
elaborado pela Organização das Nações Unidas para Educação,
Ciência e Cultura (UNESCO, 2013), que é pioneira nas ações da
alfabetização midiática pelo mundo. Sugerimos aos educadores
que proponham aos seus alunos uma escrita colaborativa sob
o olhar crítico de uma temática publicada pela mídia digital ou
impressa.
Propor aos alunos uma análise crítica da mídia sequenciada
pela produção de histórias coletivas no StoryJumper, por exemplo,
- 52 -
poderá ter como base a atratividade da produção autoral, ilustrada

pelos recursos do aplicativo com a criatividade dos alunos. Ao longo
da produção das histórias será possível considerar que “nenhuma
opinião seja uma convicção absoluta, imutável. Que o dia de hoje
seja sempre uma passagem feita da soma das experiências de
ontem, enriquecida das experiências de amanhã [...]” (KORCZAK,
1997, p. 21).
Para situar o contexto desta importante abordagem,
registramos que em 2017, numa sessão no Senado Federal em
Brasília, o Conselho de Comunicação Social reuniu especialistas
que defenderam a inclusão de ‘alfabetização midiática’ nas escolas.
Dentre eles Alton Grizzle, da Divisão de Liberdade de Expressão e
de Desenvolvimento da Mídia da UNESCO, defendeu que “todos
os cidadãos precisam desenvolver habilidades e competências
para entender o papel da mídia e ser capaz de utilizar ferramentas
de comunicação para articular processos de desenvolvimento e
mudança social”. Para mais informações sobre a apresentação
clique aqui.
Consideramos importante destacar que no Brasil, o conceito
de educomunicação se expandiu a partir das pesquisas desenvolvidas
pelo Núcleo de Comunicação e Educação (NCE) da Universidade
de São Paulo (USP) no final da década de 1990, coordenadas
pelo professor doutor Ismar de Oliveira Soares. Segundo Soares
(2004), a educomunicação é um campo teórico-prático que propõe
uma intervenção no meio a partir de uma educação para a mídia,
buscando, entre outros efeitos, uma comunicação dialógica e
um planejamento participativo, amparados no uso das mídias na
educação, na produção de conteúdos educativos e no uso criativo
das tecnologias, valendo-se, ainda, do protagonismo (sujeitos
midiáticos ativos), da gestão democrática das mídias e da prática
epistemológica e experimental do conceito de educomunicação.
- 53 -
8. Considerações finais
Na maneira acelerada como as interfaces digitais propiciam

novos fluxos da informação e do conhecimento, “os impactos
da cultura digital fazem-se sentir mais pelas transformações
advindas das práticas sociais com as tecnologias do que [...] pelo
uso pedagógico das TDIC” (ALMEIDA, 2019, p. 84).
Desse modo, o ambiente virtual traz ao educador a
necessidade de maior disponibilidade para acompanhar as
mudanças nesse meio digital, no sentido de aproveitarem o que
essas plataformas oferecem. Soma-se a isso a necessidade de
aprender a avaliar a confiabilidade nos usos das ferramentas
contidas no ambiente da web. Diante desse cenário, as atividades
realizadas na disciplina Seminário de Pesquisa permitiu aos seus
alunos refletirem sobre como construir e validar os saberes
construídos em meios digitais.
Logo, (re) conhecer e incluir na formação de educadores
as ferramentas digitais que possibilitam a relação dialógica
e realização de atividades colaborativas via TDIC, configura-
se um processo educativo no qual “a educação não é apenas
um processo institucional e instrucional, seu lado visível, mas
fundamentalmente um investimento formativo do humano, seja
na particularidade da relação pedagógica pessoal, seja no âmbito
da relação social coletiva” (SEVERINO, 2006, p. 621 apud SOARES;
AQUINO,2018, p. 378).
Ao experienciar tal situação durante atividade com o uso do
aplicativo Storyjumper, tornou-se essencial por parte do professor
a reflexão acerca da sua autoria neste processo, a exploração das
potencialidades pedagógicas e as possibilidades de constituir essa
experiência em novas práticas. Um dos possíveis resultados desse
projeto liga-se às identidades do sujeito aprendiz, colaborando
- 54 -
com o acréscimo de novos repertórios que passam a compor a

história dessas pessoas.
Referências
ABRAMOVICZ, Mere. A importância dos grupos de formação reflexiva docente

no interior dos cursos universitários. In: CASTANHO, Sérgio ; CASTANHO, Maria
Eugênia (orgs.) Temas e Textos em Metodologias do Ensino Superior. Campinas:
Papirus, 2001 (Coleção Magistério Formação e Trabalho Pedagógico).
Alfabetização midiática e informacional - Currículo para a formação de

professores, elaborado pela Organização das Nações Unidas para Educação,
Ciência e Cultura. UNESCO. 2013. Disponível em <https://unesdoc.unesco.org/
ark:/48223/pf0000220418_por> Acesso em: 22 mar. 2020.
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini Trindade Morato Pinto de. Integração

currículo e Tecnologias da Informação e Comunicação: web currículo e
formação de professores. 2019. 214 pag. Tese (Educação: Currículo) - Pontifícia
Universidade de São Paulo. PUC-SP. Faculdade de Educação, São Paulo.
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini Trindade Morato Pinto. Currículo e

narrativas digitais em tempos de ubiquidade: criação e integração entre
contextos de aprendizagem. Revista Educação Pública, Cuiabá, v. 25, n. 59/2, p.
526-546, maio/ago. 2016.
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; VALENTE, José Armando. Tecnologias

e currículo: trajetórias convergentes ou divergentes? São Paulo: Paulus, 2011.
CARVALHO, Ana Amélia. A. Apps para ensinar e para aprender na era mobile
learning. In: Ana Amélia A. Carvalho (Org.), Apps para dispositivos móveis:
manual para professores, formadores e bibliotecários, (pp. 9-17). Lisboa:
Ministério da Educação, Direção Geral da Educação, 2015. Disponível em:
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CARVALHO, Ana Amélia A. Aplicações para dispositivos móveis e estratégias

inovadoras na educação. In: Ana Amélia A. Carvalho (Org.), Apps para
dispositivos móveis: manual para professores, formadores e bibliotecários,
(pp. 9-17). Lisboa: Ministério da Educação, Direção Geral da Educação, 2020.
- 55 -
Disponível em: https://erte.dge.mec.pt/sites/default/files/noticias/app_para_

dispositivos_moveis.pdf. Acessado em 20 out. 2020.
DEMO, Pedro. Conhecer e Aprender. Porto Alegre, RS: Artmed, 2000.
______. Educar pela pesquisa. 9. ed. Campinas: Autores Associados, 2011.
GUIMARÃES, Daniela. Storyjumper: escrita colaborativa em forma de e-book.

In: Aplicações para dispositivos móveis e estratégias inovadoras na educação.
Ana Amélia A. Carvalho (Org.). Disponível em: https://erte.dge.mec.pt/sites/
default/files/noticias/app_para_dispositivos_moveis.pdf. Acessado em 20 out.
2020.
______. Impacte da Formação Contínua de Professores em Quadros Interativos

Multimédia: um Estudo no Centro de Formação de associação de Escolas
de Sousa Nascente. Doutoramento em Ciências da Educação, na área de
especialização em Tecnologias Educacionais e da Comunicação, Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de Coimbra, 2016.
KORCZAK, Janusz. Como amar uma criança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
MOREIRA, Antônio Flavio Barbosa ; SILVA, Tomaz Tadeu. Sociologia e teoria

crítica do currículo: uma introdução. IN: Currículo, Cultura e Sociedade. São
Paulo: Cortez, 1994
OLIVEIRA, Agnaldo de; SCHERER, Suely; “Estar junto virtual” e os “Habitantes”:

um caminho para o desenvolvimento profissional do professor na modalidade
EaD. EM TEIA – Revista de Educação Matemática e Tecnológica Iberoamericana
– vol. 6 - número 1 – 2015.
SOARES, Ismar de Oliveira. Mas, afinal, o que é educomunicação? Disponível

em: http://migre.me/tnSLk. Acesso em 12 set. 2014. Disponível em http://www.
usp.br/nce/wcp/arq/textos/27.pdf. Acessado em 20 de outubro de 2020.
SEVERINO, 2006, p. 621 apud SOARES; AQUINO, 2018, p. 378. A prática da

pesquisa no ensino superior: conhecimento pertencente na formação humana.
Avaliação (Campinas), Sorocaba, v. 23, n. 2, p. 372-390, Oct. 2018 .
VALENTE, José Armando. A Espiral da Espiral de Aprendizagem: o processo

de compreensão do papel das tecnologias de informação e comunicação na
educação. 2005. Tese (Livre Docência) – Universidade Estadual de Campinas.
Campinas, São Paulo, 2005.
Voltar ao
Sumário - 56 -
STOP MOTION: APRENDIZAGEM E DIVERSÃO10
Cristiane Samária Gomes da Silva, Fabiana Vicente de Carvalho

e Tânia Filomena Knittel
1. Introdução
Neste capítulo pretendemos mostrar a importância da

utilização de recursos digitais para o ensino-aprendizagem,
inspiradas do livro: Aplicações para dispositivos móveis e
estratégias inovadoras na educação (CARVALHO, 2020),
apresentando possibilidades de práticas sociais da técnica stop
motion nos seguintes contextos: (i) uma oficina realizada na
disciplina “Seminários de Projetos Integrados: Tecnologia e
Inovação na Educação”; (ii) uma atividade oferecida por uma das
autoras a estudantes do ensino fundamental e (iii) uma atividade
no contexto da RRI (Responsible Research and Innovation).
10 Imagem: Iryna Imago. Disponível em: shutterstock.com. Acesso em: 18 jan. 2022.
- 57 -
Inventar e contar histórias é, desde os tempos mais antigos,

uma forma de diversão e de transmissão de valores e de cultura.
Atualmente, a combinação de mídias proporcionadas pela cultura
digital às narrativas digitais pode contribuir para que esta atividade
seja rica na representação de conhecimento e da aprendizagem
(ALMEIDA; VALENTE, 2012). Ademais, a convergência das mídias
agora se concentra em um único aparelho: o smartphone.
Nesse contexto, trabalhar com as narrativas digitais é poder
explorar esse potencial das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC), para desenvolver atividades curriculares de
diversas áreas do conhecimento (ALMEIDA, VALENTE, 2012). Os
autores destacam que os recursos digitais podem ser utilizados
para animar as histórias, na combinação de diversas mídias. Assim,
nessa perspectiva, a técnica do stop motion, animação quadro a
quadro que pode dar vida aos objetos e que tem sua origem nos
inícios do próprio cinema, pode ser objeto de várias atividades
criativas e inovadoras. Ciriato (2009) ensina que, por intermédio
de uma ilusão no cérebro humano, o fenômeno chamado de
persistência retiniana, simula que algo se move continuamente,
na existência de doze ou mais frames por segundo.
No cinema, o stop motion (animação quadro a quadro) tem
destaque em dois filmes de Tim Burton: O estranho mundo de Jack
(1993) Frankenweenie (2012), além de outros filmes que são muito
conhecidos do público infanto-juvenil: A fuga das galinhas (2000),
A noiva cadáver (2005), O homem das cavernas (2018), Shaun the
Sheep (movie) (2007), entre outros.
Aliando a narrativa digital à técnica do stop motion, é possível
criar vídeos dinâmicos e criativos e trabalhar com metodologias
ativas, tais como: (i) ABP - Aprendizagem Baseada em Projetos
(Projects Based in Learning - PBL) , (ii) Aprendizagem Baseada em
Problemas (ABP), (iii) na proposta STEAM - Ciências, Tecnologia,
- 58 -
Engenharia, Artes e Matemática (Science, Technology, Engineering,

Arts and Mathematics), e (iv) a abordagem RRI que será apresentada
em uma proposta de atividade no decorrer deste trabalho.
Esta técnica de animação pode ser integrada em vários
componentes curriculares ou até mesmo ser trabalhada de forma
inter ou transdisciplinar. Rodrigues (2019) ressalta o fato de os
recursos audiovisuais (desenhos animados, televisão, cinema,
vídeos do Youtube) estarem presentes no cotidiano infanto-juvenil,
razão pela qual o stop motion pode despertar muito interesse
nesse público.
Destacamos que é preciso estimular o planejamento
antecipado do roteiro, também chamado de storyboard, que é
uma sequência de desenhos quadro a quadro com o esboço das
cenas pensadas para um conteúdo em vídeo. Tal planejamento faz
com que o estudante pense, reflita e organize as ideias para seu
projeto, concretizando-as na construção da atividade.
Assim, a arte de criar histórias com as técnicas proporcionadas
pela narrativa digital, ancorada no audiovisual e associada ao stop
motion, pode potencializar a inovação nas práticas sociais geradas
pelas tecnologias digitais. Valente, Almeida, Geraldini destacam a
importância das práticas sociais que devem superar a instrução e
a inércia do aluno:
É importante considerar as práticas sociais inerentes

à cultura digital, marcadas pela participação, criação,
invenção, abertura dos limites espaciais e temporais
da sala de aula e dos espaços formais de educação,
integrando distintos espaços de produção do saber,
contextos e culturas, acontecimentos do cotidiano
e conhecimentos de distintas naturezas (VALENTE;
ALMEIDA; GERALDINI, 2017, p. 458).
- 59 -
Desse contexto, este trabalho apresenta possibilidades de

práticas sociais da técnica stop motion, nos seguintes contextos:
(i) uma oficina realizada na disciplina: Seminários de Projetos
Integrados: Tecnologia e Inovação na Educação; (ii) o ensino
fundamental; e (iii) um exemplo de atividade no contexto da RRI.
2. Prática pedagógicas
Na próxima seção, apresentaremos: (i) uma oficina sobre

a técnica stop motion realizada durante uma aula da disciplina:
“Seminários Integrados de Pesquisa: Tecnologia e Inovação em
educação” e (ii) uma atividade interdisciplinar (arte e tecnologia):
animação quadro a quadro - imagens e movimentos, realizada por
uma das autoras, em uma escola da qual uma das autoras ministra
aulas.
2.1. Oficina durante a aula
Como parte da disciplina “Seminários Integrados de

Pesquisa: tecnologia e inovação em educação”, apresentamos
à turma o aplicativo Stop Motion Studio. Vale destacar que a
disciplina foi ministrada remotamente por estarmos em tempos
de pandemia.
Optamos por não direcionar a apresentação apenas no
aplicativo, como sugere Rodrigues (2020) no capítulo Stop Motion
e Storytelling: criar vídeos e animações num piscar de olhos. Dessa
forma, preparamos uma oficina focada na técnica do stop motion,
propondo uma atividade “mão na massa”, em que a distância física
não foi um empecilho para sua realização. Num momento anterior
à aula, enviamos aos colegas o link para baixar o aplicativo. No
- 60 -
dia da oficina, iniciamos a atividade apresentando os tipos de stop

motion existentes:
• Animação de objetos – realizada a partir de um objeto;
• Animação de barro (plasticina): utilizada para animações
profissionais, consiste em uma massinha flexível.
• Animação de Lego: realizada a partir de brinquedos
Lego®;
• Pixelização: inserir pessoas em vez de objetos, no
contexto da técnica stop motion.
• Animação com recortes (papel): utilizar o papel para
realizar a animação.
Num segundo momento, com o aplicativo Stop Motion
Studio instalado, propusemos a atividade prática, já com algumas
dicas importantes para a realização, cada participante selecionou
um objeto que estava próximo para animá-lo de forma criativa.
Compartilhamos as seguintes instruções:
• Deixar o celular fixo, utilizando para isso um tripé ou
algum objeto de apoio, como uma caneca.
• Mover levemente apenas o objeto. A cada movimento,
capturar uma imagem.
• Capturar ao menos duas imagens para cada segundo de
vídeo.
A atividade teve a duração de trinta minutos e, durante
o período de realização, o grupo foi instruindo os participantes
sobre as funcionalidades do aplicativo. Na apresentação, foi
disponibilizado um QR Code que direcionava para um Padlet
(ferramenta que permite criar murais virtuais) em que todos
postaram suas produções.
- 61 -
Por último, após a apresentação dos vídeos criados pelos

alunos e pela professora, compartilhamos uma prática pedagógica
desenvolvida por uma das integrantes do grupo na escola em
que leciona e que relataremos na próxima seção. Apresentamos,
ainda, ferramentas importantes para a criação de projetos em
stop motion, como personagem, roteiro e storyboard. Ao final da
apresentação, perguntamos a todos como a técnica stop motion
pode se tornar uma inovação na educação. Após debate e reflexão,
chegamos às seguintes conclusões:
• a narrativa digital é uma forma de expressão que
compreende o processo de aprendizagem, independe
da conclusão de um produto;
• é possível aprender com diversão;
• é relevante trabalhar com projetos em que os conteúdos
podem se relacionar de forma inter e transversal;
• tais atividades podem estar integradas no currículo;
• os conteúdos estão relacionados à arte do cinema: (i)
apresenta o cinema mudo, anterior à técnica stop motion,
para compreender sua origem, ampliando a ideia do
currículo; (ii) amplia e aprofunda o olhar ao pensar na
criação da história e do cenário, além dos detalhes do
planejamento e do processo cinematográfico;
• o pensamento computacional (que não é só programação)
é desenvolvido na depuração simples para alinhar o
áudio, texto e o vídeo ao roteiro (storyboard);
• é necessário criar tecnologias [BNCC] (BRASIL, 2017);
• é usado o mobile (smartphone), recurso que os alunos
dominam;
- 62 -
• trata-se de uma forma de trabalhar diversas habilidades

em uma única atividade;
• a técnica deve fazer parte da formação inicial de
professores, para que os futuros docentes entendam as
dificuldades no processo de aprendizagem;
• cria-se, diante do erro, uma relação afetiva com o
artefato.
3. Atividade Interdisciplinar (Arte e Tecnologia):

animação quadro a quadro - imagens e movimentos
Como projeto interdisciplinar, as turmas do 5º ano de um

colégio particular em São Paulo tiveram como proposta planejar
e produzir uma animação, utilizando algumas noções básicas
de Stop motion em todas as suas etapas, dando movimento aos
personagens, conforme mostra a figura 1:
Figura 1 - Roteiro de imagens
Fonte: Acervo das autoras
3.1.1. Metodologia
A partir desse projeto, foi possível constatar o

desenvolvimento de habilidades como: ler e interpretar textos,
apurar o senso crítico, criar vídeos que recontam histórias, utilizar
novas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem e propiciar
- 63 -
que o aluno assuma o protagonismo na autoria e execução de

projetos.
3.1.2. Desenvolvimento
As seguintes etapas (figura 2) foram estabelecidas para o

desenvolvimento da atividade:
Figura 2 - Etapas do projeto
Criar um história em
Pesquisar sobre quadrinho com os Criar um taumatroscópio Salvar o projeto
Tirinha e Charge personagens a partir (animação simples) como filme
do roteiro
Importar as imagens
Procurar um exemplo de
Criar personagens para o MovieMaker,
Tirinha e Charge Criar um flipbook
conforme o roteiro criar o layout colocando
retiradas de jornal ou
título, créditos e trilha
revista
sonora
Fotografar todas as
Socializar com os Criar um roteiro Planejar animações
cenas, montar um
colegas da turma a partir do interesse
arquivo
do aluno
Modelar personagens e
Escolher um tema Conhecer elementos Elaborar a ideia, roteiro,
criar cenários baseados
e criar uma tira das histórias em quadrinhos storyboard
no storyboard
A proposta de pesquisa sobre o tema proporcionou diferentes

reflexões quanto à necessidade do registro e da eternização de
momentos da vida por meio de desenhos e pinturas. A própria
história da arte e o surgimento e popularização da fotografia
revelam uma gama de possibilidades em relação à utilização da
técnica. As pesquisas foram feitas em grupos e, posteriormente,
houve socialização e debate a respeito das descobertas.
- 64 -
Figura 3 - Crianças durante o processo
Nesse trabalho houve um grande envolvimento e empenho

por parte dos alunos (figura 5) que se organizaram em grupos e
seguiram todas as etapas, preocupando-se, ao fotografarem, com
cada posicionamento e enquadramento de seus personagens
para dar movimento às cenas. A busca e a troca de informações
e conhecimentos para a elaboração e conclusão da atividade
foram constantes: por meio de pesquisas e discussões nos grupos,
os alunos foram se apropriando da técnica do Stop motion, o
que possibilitou o desenvolvimento de habilidades e estimulou
- 65 -
a criatividade e a interação. A construção aconteceu de forma

diferente e processual, sendo que cada etapa de criação foi
muito importante e realizada integralmente pelos grupos para a
produção do curta.
Os objetivos foram atingidos, despertando nos alunos
posterior interesse pela atividade, permitindo a criação de
animações em casa e a descoberta de aplicativos para smartphones
e tablets e o uso em atividades, tal como ocorreu na primeira
série do Ensino Médio que a empregou para falar sobre o
desenvolvimento embrionário. Durante a explicação da atividade,
os alunos se lembraram do trabalho, cuja técnica já conheciam,
citaram as etapas de elaboração e produziram animações com
criatividade e qualidade.
4. Proposta de Atividade
Nesta seção, elaboramos uma proposta de atividade:

“Energia acessível e limpa” inspirada na sequência didática em
RRI de Matta e Furlani (2020) e no objetivo de desenvolvimento
sustentável (ODS) número 7. A abordagem RRI (Responsible
Research and Innovation) é definida por Torres, Kowalski, Santos
(2018, p. 181) como “uma maneira de pensar e agir a pesquisa e
a inovação incluindo a sociedade, envolvendo problemas reais e
repensando as novidades e os avanços científicos e tecnológicos
mundiais”.
4.1. RRI - Pesquisa e Inovação Responsáveis
A RRI é uma abordagem que antecipa e avalia as implicações

potenciais e expectativas da sociedade no que diz respeito à
investigação e inovação, com o objetivo de promover a concepção
- 66 -
de investigação e inovação inclusivas e sustentáveis (EUROPEAN

COMMISSION, 2020, on-line, tradução nossa). Como sugestão para
conhecer um pouco mais sobre RRI, assista ao vídeo clicando aqui.
Nessa perspectiva, apresentamos um planejamento de atividade
a partir da RRI como mostra na figura 4:
Figura 4- Planejamento de atividade a partir do RRI
Público-alvo Conteúdos abordados Recursos didáticos

Indicar para qual nível Citar os conteúdos Citar os conteúdos Bibliografia
de ensino, disciplina específicos (conceituais), específicos Indicar a bibliografia
e ano essa SD procedimentos e (conceituais), utilizando a NBA 6023.
é proposta. atitudinais. procedimentos e
atitudinais.
Tecnologias emergentes
Descrever com detalhes os
Carga horária Avaliação
Dilema recursos relacionados às
Descrever quantas aulas Descrever as formas de
Elaborar uma questão tecnologias emergentes como:
ou horas são necessárias avaliação e os critérios
para uma reflexão softwares livres, animações,
para o desenvolvimento de cada avaliação
crítica. hipertextos, aplicativos e
das atividades. utilizada.
softwares educacionais,
entre outros.
Objetivos educacionais
Apresentação
Citar os objetivos Planejamento
Escrever um texto Estratégias adotadas
educacionais: das etapas
apresentando a Listar e descrever
Usar verbos no Definir o número de
temática da proposta, resumidamente as
infinitivo que expressem etapas e horas-aula para
sua relevância estratégias didáticas
o que o estudante poderá cada etapa; descrever
para a formação do adotadas.
aprender/desenvolver por o que deverá ser
estudante.
meio da SD. realizado.
Fonte: Adaptado de Matta e Furlani (2020).
4.2. Energia acessível e limpa
Esta proposta está fundamentada no exemplo de sequência

didática em RRI, de Matta e Furlani (2020), e na agenda 2030 da
ONU: Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), que
compreende “um plano de ação para erradicar a pobreza, proteger
- 67 -
o planeta e garantir que as pessoas alcancem a paz e prosperidade”

e contém 17 objetivos.
A partir das considerações da agenda elaborada pela ONU,
elegemos o objetivo 7, “Energia acessível e limpa”, para trabalhar
como sugestão de atividade para o 5º ano, com a finalidade de
conscientizar os alunos quanto à importância do tema, conforme
mostra o quadro a seguir:
Quadro 1- Sugestão de avididade para o 5º ano com o ODS 7
ENERGIA ACESSÍVEL e LIMPA
Público alvo 5º ano - Crianças de 9 a 10 anos
Carga horária 8 horas/aula
Conhecer algumas propriedades físicas dos

materiais e sua relação com a geração de energia
Objetivos
por meio de experimentos e observação do
educacionais
cotidiano para assumir decisões e ter atitudes que
valorizam a preservação do ambiente.
Nesta atividade a proposta é utilizar a técnica stop

motion para criar uma narrativa construída a partir
da ODS 7, energia limpa. Para isso, será necessário
Apresentação
instalar o App Stop Motion Studio no celular e
ter um suporte para fixá-lo, bem como criar um
cenário para seu vídeo e usar a imaginação.
O efeito estufa é um fenômeno que equilibra

a temperatura do planeta. Pode esse mesmo
Dilema
fenômeno se tornar prejudicial para nossa
sobrevivência?
- 68 -
Conceitual: Energia no dia a dia

-Tipos de energia;
-Fontes de energia (renováveis e não renováveis);
-Produção de energia;
-Consumo de energia elétrica;
Procedimental:
- Transpor para uma nova situação a compreensão
de determinado conhecimento, seja ele um fato,
um fenômeno ou um processo.
- Selecionar, organizar, relacionar, interpretar
Conteúdos
dados e informações representados de diferentes
abordados
formas para tomar decisões e resolver situações-
problema.
- Utilizar diferentes tecnologias.
Atitudinal:
- Organizar-se e cooperar em trabalhos de grupo
com atitude de respeito em relação às ideias e aos
pensamentos dos outros.
- Analisar os próprios hábitos quanto à
preservação do ambiente, aos cuidados com o
outro e o respeito à vida.
Recursos
Projetor, computador, jornais, revistas
didáticos
Dispositivos móveis conectados (laptops,

Tecnologias
smartphones, tablets), computador, App Stop
emergentes
Motion Studio, editor de vídeos, jogos (SimCity),
- 69 -
1ª hora/aula: a partir das pesquisas dadas como

tarefa para casa, em plenário os alunos discutem
o tema.
2ª hora/aula: divididos em trios, jogam o SimCity,
em que são “prefeitos” de uma cidade e têm
que tomar decisões para melhor atender aos
moradores.
3ª hora/aula: conhecer e entender a técnica de
Estratégias Stop Motion, assistir a trechos de animações.
adotadas 4ª hora/aula: reunidos nos trios, elaboram o
storyboard para a criação da animação.
5ª hora/aula: elaborar o cenário e criar
personagens.
6ª e 7ª hora/aula: criar animação (fotografar as
cenas, criar vídeos).
criar animação (fotografar as cenas, criar vídeos).
8ª hora/aula: sessão de cinema, assistir às
produções da turma.
1) Pré-Produção: ideia, roteiro, storyboard,

Planejamento diálogos, animação.
das etapas 2) Produção: cenário, áudio, fotografia e edição.
3) Pós-Produção: sincronia.
Participação no fórum para discutir o dilema, de

forma reflexiva e crítica.
Avaliação
Durante o processo de cada etapa.
Autoavaliação.
Agenda 2030 da ONU

Bibliografia
Ministério do Meio Ambiente
Fonte: As autoras
Após pesquisa e discussão sobre a questão da energia limpa,

os alunos, em trios, elaboram uma animação utilizando a técnica
do Stop Motion para chamar a atenção da comunidade educativa
quanto à importância do cuidado com o ambiente, levando em
consideração o dilema proposto. Essa prática social pode ser
considerada inovação pelos seguintes motivos: (i) por considerar
- 70 -
um tema de relevância, o qual faz parte da agenda da ONU que

visa erradicar a pobreza e proteger o planeta para que pessoas
vivam com mais equidade e paz, (ii) por estar fundamentada na
proposta RRI, (iii) por valorizar a pesquisa, a reflexão, o diálogo,
o trabalho em grupo e a autoavaliação. (iv) por utilizar uma
ferramenta a qual os alunos dominam, o smartphone.
Neste capítulo, buscamos refletir sobre a importância

da utilização de recursos digitais para o ensino-aprendizagem
com possibilidades de práticas sociais por intermédio da técnica
de animação stop motion e de seu potencial para inovação na
educação.
Desde dos tempos mais antigos, inventar e contar histórias
são formas de diversão e de transmissão de valores e cultura, e hoje
aliada ao uso das TDIC, combinando mídias e narrativas digitais
podemos motivar os educandos, tornando-os protagonistas de
sua aprendizagem.
Procuramos mostrar que a técnica do stop motion, a qual
tem destaque no cinema em diversos filmes, pode ser objeto de
várias atividades criativas e inovadoras. O aluno precisa apenas
de um smartphone e muita criatividade. Dessa perspectiva, neste
capítulo apresentamos tais possibilidades em três contextos:
(i) uma oficina realizada na disciplina “Seminários de Projetos
Integrados: Tecnologia e Inovação na Educação”; (ii) ensino
fundamental e (iii) uma atividade no contexto da RRI.
No primeiro contexto, realizamos uma oficina na disciplina
“Seminários Integrados de Pesquisa: tecnologia e inovação em
educação”, focada na técnica do stop motion, propondo uma
atividade “mão na massa”. Os alunos foram instigados a animar
- 71 -
um objeto que estivesse próximo a eles. Algumas ferramentas

importantes para a criação de projetos em stop motion foram
apresentadas, tais como: personagem, roteiro e storyboard. Ao
final da apresentação perguntamos a todos como a técnica stop
motion pode se tornar uma inovação na educação. Após debate e
reflexão, chegamos à conclusão juntamente com a turma de que
a narrativa digital é uma forma de expressão bem aceita pelos
alunos independente da entrega de um produto final, uma vez
que possibilita uma aprendizagem com diversão, de relevância
ao quando se trabalha com projetos onde os conteúdos podem
ser disponibilizados de forma transversal podendo constar
perfeitamente nos currículos. Conteúdos relacionados a cinema,
como cinema mudo, roteiro, áudio (trilha sonora) e cenário ampliam
e aprofundam o olhar do aluno que aliados a recursos tecnológicos
já dominados por eles como smartphones possibilitam formas para
se trabalhar diversas habilidades dentro de uma única atividade.
No segundo contexto, compartilhamos uma prática
pedagógica desenvolvida por uma das integrantes do grupo,
na escola em que leciona. Nessa atividade houve um grande
envolvimento e empenho por parte dos alunos, que se
organizaram e seguiram todas as etapas, preocupando-se com
cada posicionamento dos seus personagens e enquadramento.
Tal atividade possibilitou o desenvolvimento de habilidades como
inteligência linguística, lógica e espacial, estimulou a criatividade e
a interação. Os objetivos foram atingidos, despertando nos alunos
interesse posterior da atividade.
No terceiro contexto, elaboramos uma proposta de
atividade fundamentada na abordagem RRI (Responsible Research
and Innovation) inspirada no exemplo de sequência didática em
RRI, de Matta e Furlani (2020), e no Objetivo de Desenvolvimento
Sustentável (ODS 7): “energia acessível e limpa”, como sugestão
- 72 -
de atividade para o 5º ano. Como dilema, propomos a seguinte

questão: O efeito estufa é um fenômeno que equilibra a
temperatura do planeta. Pode esse mesmo fenômeno se tornar
prejudicial para nossa sobrevivência? A avaliação configura-se na
participação do aluno na atividade e em fórum de forma reflexiva
e crítica e uma autoavaliação.
Entendemos que tanto na oficina realizada, como no relato
de experiência no ensino fundamental, observamos o interesse, a
motivação e o desempenho dos participantes. O uso da TDIC não
pode ser vista como solução de todos os problemas, mas como os
celulares são de uso diário dos alunos, eles podem sim contribuir
para uma aprendizagem significativa.
6. Glossário
APP STOP MOTION STUDIO: aplicativo com interface fácil de

usar, permite criar filmes a partir da técnica de stop motion.
Disponíel em: (Android) - encurtador.com.br/uCKMT; (iOS) -
encurtador.com.br/wH489
DISPOSITIVOS MÓVEIS: considerados como computadores de
bolso, portanto, são tecnologias que possibilitam a mobilidade e
acesso à internet. Como exemplos: tablets e smartphones.
FLIPBOOK: bloco de papel, onde o aluno cria um desenho em
cada página, dando sequência e movimento à cena.
MOVIE MAKER: editor de vídeo da Microsoft.
SIMCITY: jogo comercial de simulação no qual o jogador cria e
administra uma cidade para que os moradores fiquem satisfeitos.
Disponíel em: (iOS) - encurtador.com.br/hvVX1; (Android) -
encurtador.com.br/chlMR
STORYBOARD: sequência de desenhos quadro a quadro com o
esboço das cenas pensadas para um conteúdo em vídeo.
- 73 -
STORYTELLING ou narrativa: arte de contar histórias de uma

forma relevante.
TAUMATROSCÓPIO: um dos mais antigos e populares brinquedos
de animação. Não se sabe ao certo quando ele foi inventado, mas
alguns historiadores acreditam que tenha sido no início do século
XIX. Consiste num pequeno disco preso a dois cordões em lados
opostos. Em cada uma das faces do disco existe uma imagem
diferente. Quando o disco é girado pelas mãos do espectador, as
duas imagens se fundem em uma única.
7. Filmografia
A fuga das galinhas. Direção: Peter Lord, Nick Park. Produtora:

Aardman Animations, 2000 (84m).
A noiva cadáver. Direção: Tim Burton, Mike Johnson. Produtora:
Warner Bros. Entertainment & Laika, 2005.(77m.)
Frankenweenie. Direção e Roteiro: Tim Burton. Produtora: Tim
Burton Productions, 2012. (29m.)
O estranho mundo de Jack. Diretor: Henry Selick. Produção: Tim
Burton, Denise Di Novi. Produtora: Touchstone Pictures, 1993
(1h16m).
O homem das cavernas. Direção: Nick Park. Produtora: Aardman
Animations, British Film Institute, 2018 (89m).
Shaun the Sheep (movie). Direção: Richard Starzak & Mark Burton.
Produtora: Aardman Animations, StudioCanal, 2007 (85m.)
- 74 -
Referências
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini, VALENTE, José Armando. Integração

Currículo e Tecnologias e a Produção de Narrativas Digitais. Currículo sem
Fronteiras, v. 12, n. 3, p. 57-82, Set/Dez, 2012.[1]
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular [BNCC]: Educação Infantil e Ensino

Fundamental. Ministério da Educação - MEC, Brasília, 2017.

files/noticias/app_para_dispositivos_moveis.pdf. Acesso em 20 out. 2020.
CIRIATO, Douglas. O que é stop-motion. Tecnomundo, 15/06/2009. Disponível

em: https://www.tecmundo.com.br/player-de-video/2247-o-que-e-stop-
motion-.htm. Acesso em: 18 nov. 2020
EUROPEAN COMMISSION. Open Science (Open Access). Disponível em:.

<https://ec.europa.eu/programmes/horizon2020/node/766> Acesso em: 20
nov. 2020
MATTA, Cláudia Eliana; FURLANI, Juliana Maria Sampaio. In: Educação Pesquisa
e Inovação. Patrícia Torres et al (orgs). Curitiba: Insight, 2020.
RODRIGUES, Ana Clara Lima. Stop motion como instrumento de ensino e

aprendizagem. Rev. Ed. Popular, Uberlândia, v. 18, n. 2, maio/ago. 2019.
RODRIGUES, Dayse. Stop Motion e Storytelling: criar vídeos e animações num

piscar de olhos. In: Aplicações para dispositivos móveis e estratégias inovadoras
na educação. Ana Amélia A. Carvalho (org.). Ministério da Educação Direção-
Geral da Educação (Portugal), 2020.
TORRES, Patrícia Lupion; KOWALSKI, Raquel Pasternak Glitz; SANTOS, Katia

Ethiénne Esteves dos. RRI: uma experiência de decisões conscientes no desafio
da cibercultura. Educação em Fovo, v.23, n.1, p. 153-174, 2018.
VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini; GERALDINI,

Alexandra Fogli Serpa. Metodologias ativas: das concepções às práticas em
distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, v. 17, n. 52, p. 455-478,
2017.
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Sumário - 75 -
A TÉCNICA DO STOP MOTION APLICADO A

EDUCAÇÃO MUSICAL11
1. Introdução
O uso de tecnologias como estratégias pedagógicas ainda

é um desafio para professores, principalmente os professores
de música que atuam nas escolas da rede pública de ensino, pois,
demanda capacitação permanente do docente para desenvolver
habilidades técnicas necessárias para poder aplicá-la nos processos
de ensino e de aprendizagem.
De acordo com Gal et al (2020, p. 269) “a inserção de novas
tecnologias no processo de ensino-aprendizagem traz um mundo
de possibilidades, perspectivas inovadoras e muitos desafios”.
<https://pixabay.com/pt/illustrations/banner-cabe%c3%a7alho-violino-piano-1036482/ >
Acessado em: 18 jan. 2022.
- 76 -
Pontuam as autoras que, a inserção das Tecnologias da Informação

e Comunicação (TIC), o letramento digital faz-se necessário
qualificar o sujeito nos campos sociocultural e intelectual.
Nesse sentido, demanda maior capacitação por parte do
professor e principalmente dos órgãos governamentais invistam
na capacitação do professor, no uso de recursos midiáticos nos
processos de ensino e de aprendizagem.
Deste modo, Martins (2020, p 120) afirma que “para que
o professor se aproprie das novas tendências educacionais, é
importante, dar atenção especial, a sua formação profissional”.
Argumenta a autora que a formação do professor deve propiciar
oportunidades para construir conhecimento, interação e o
desenvolvimento de metodologias inovadoras proporcionando a
construção de uma base teórico-prática consistente, para que o
docente tenha condições de exercer sua prática pedagógica com
segurança e inovação.
A capacitação do professor de música na TIC contribuirá para
aperfeiçoamento do ensino e melhoramento da aprendizagem,
visto que, o uso desses recursos midiáticos despertará o interesse
dos alunos em conteúdos musicais diversificados.
Para proporcionar a aprendizagem por meio das TIC, faz-
se necessário que os professores se tornem pesquisadores
contínuos de novas práticas educativas e exige que ele assuma
o papel de mediador da interação entre aluno, conhecimento e
computador (ERNST et al., 2014). A aprendizagem musical apoiada
nas TIC, contribui para expandir o acesso à informação atualizada,
privilegia a construção do conhecimento, educa para autoria e a
criatividade, promovendo aprendizagens autônomas.
Dentro destas novas formas de ensinar os conteúdos e
despertar as habilidades dos educandos, a utilização de animação
- 77 -
através da técnica Stop Motion, vem sendo bem apreciada entre

educadores, devido ao forte potencial para o desenvolvimento
da capacidade imaginativa e criativa dos educandos (COSTA;
ROCHA, 2019). Comentam as autoras que “trata-se de um
método complexo que inclui uma série de ações e não se limita
a um elemento específico para a condução de seu propósito
expressivo” (IDEM, p. 2), ou seja, é uma técnica que possibilita
uma vivência de aprendizagem interdisciplinar, que explora uma
gama de conhecimentos, não ficando limitada a uma única ação e
os educandos se sintam envolvidos no processo de aprendizagem.
A técnica de animação Stop Motion é uma tecnologia
utilizada em sala de aula possibilitando uma nova metodologia
de ensino com o intuito de desenvolver a aprendizagem fora do
tradicionalismo (RODRIGUES, 2019).
Além disso, a utilização do Stop Motion proporciona a
inserção do cinema na escola tanto na perspectiva de produção,
visto que conduz a processo de construção da aprendizagem a
partir da criação das animações; tanto na perspectiva da discussão
abrindo caminhos para o debate a respeito da sétima arte no
espaço escolar.
O uso das tecnologias no ambiente escolar para o processo
da educação musical adquire outro significado, pois a integração
dessas tecnologias contribui para o letramento digital dos alunos,
que do ponto de vista pedagógico desenvolve habilidades,
atitudes e comportamentos dos educandos.
Nesse sentido, Pinheiro (2018, p. 619) comenta que “a
formação continuada de docentes para o uso das tecnologias
também indica uma das carências que pode justificar os problemas
no planejamento das atividades para desenvolver o letramento
digital dos alunos”. Portanto, o objetivo deste estudo é refletir
- 78 -
sobre o uso de ferramentas tecnológicas e da técnica de animação

Stop Motion na educação musical.
2. Referencial teórico
2.1. Breve histórico da animação e as origens do stop motion
Conforme Oliveira (2010) a animação realizada por

desenhos ocorreu em um movimento paralelo comentário:
Paralelo a quê?, pois alguns animadores procuravam outros meios
para criar movimento e ilusão para o cinema. Argumenta o autor
que, no filme Voyage to the Moon, de 1902 (Viagem para a lua),
Georges Méliès (1861 - 1938) despontava uma série de efeitos
especiais, numa mistura de cenas com objetos estáticos e atores.
O supracitado autor, explana que, durante a filmagem, a câmera
cinematográfica de Méliès deu uma parada por alguns instantes
e depois voltou a normalidade, dando continuidade a gravação.
Acabou Méliès percebendo que poderia utilizar aquele recurso
para produzir variados efeitos do que deu o nome de Stop-Motion
(OLIVEIRA, 2010).
De acordo com Barbosa (2015) Víctor Aurelio Chomón
(1871 - 1929) lançou um filme híbrido chamado El Hotel Eléctrico,
que combinava “cenas em live-action a cenas em pixilation e em
stop motion para esquadrinhar a rotina de um hotel cujos serviços
são prestados de maneira inteiramente automática, por obra e
graça da energia elétrica” (BARBOSA, 2015, p. 125). Assevera o
autor que, a técnica de filmagem que o artista realizou consistia
em fotografar a cena, movimentava os objetos dela, depois
fotografava novamente, realizando esse processo várias vezes até
o término do movimento desejado para a cena. Essa técnica, que
- 79 -
era conhecida como pixilação, como nos revela Barbosa (2015),

é uma variação da técnica que atualmente conhecida como Stop
Motion, do qual se utilizam a movimentação de objetos para a
produção de movimentos, já a pixilação, compreende-se o manejo
de objetos e pessoas para criar a impressão de movimentos.
A inversão e o desenvolvimento das técnicas de fotografia,
juntamente à técnica do praxinoscópio, as pesquisas a respeito
da anatomia e fisiologia dos movimentos humanos e dos animais,
desenvolvida pelo médico Etiènne Jules Marey de origem
francesa, considerado um dos pioneiros da fotografia e da história
do cinema, tornaram-se referência para animadores (LUCENA JR,
2001). Etiènne Jules Marey, conhecido também como inventor
da Cronofotografia, um método fotográfico intimamente
relacionado à origem do cinema, desenvolveu e aprimorou uma
câmera para o registro de movimentos rápidos. Todos esses fatos
mencionados, atingiram o seu auge com os irmãos Lumière, por
meio do cinematógrafo, equipamento que servia tanto para filmar
como para projetar (LUCENA JR, 2001).
O primeiro curta-metragem, em 1912, realizada com a
utilização de bonecos, foi o Cameraman’s Revenge do cineasta
russo Ladislas Starewicz (1882 – 1965). O curta-metragem
de aproximadamente 13 minutos de duração, um clássico da
animação do qual os personagens eram compostos por fantoches
usando insetos mortos de verdade que apresentam personalidade
tipicamente humanas (C MARA, 2005).
As novas técnicas de efeitos especiais nas criações
cinematográficas criadas naquela época – século XIX – juntamente
com o surgimento e desenvolvimento da animação possibilitaram
e ampliaram as novas narrativas do cinema (OLIVEIRA, 2010).
Acrescenta-se a esse fato que, a cultura local, o folclore, os
- 80 -
contos populares começaram fazer parte das histórias dos filmes,

conforme o supracitado autor, do qual comenta que
As duas primeiras décadas posteriores ao nascimento do
cinema geraram várias películas experimentais, em que foram
desenvolvidas as bases para a produção de efeitos especiais de
câmera. Muitos desses efeitos nasceram como ilusões, que eram
apresentadas em espetáculos teatrais. O cinema começou a
ganhar autonomia quando a maioria destes efeitos se tornaram
conhecidos por grande parte da população e não atraíam mais
público. Assim, os produtores se viram obrigados a buscar outro
atrativo. Os filmes precisavam atrair o público pela narrativa,
roteiro, estética e coerência dos efeitos especiais com a história
(OLIVEIRA, 2010, p. 38).
Percebe-se que, as circunstâncias históricas descritas a
respeito do desenvolvimento da animação, juntamente com os
efeitos de câmara, foi o fator responsável pelo aperfeiçoamento,
sustentação e criação de efeitos especiais na maioria dos filmes
produzidos ao longo do século XX (RIBEIRO, 2009). Portanto,
pode-se pontuar os principais efeitos utilizados nesse período,
tais como: Stop-Action, Interpolação de Quadros/Animação, Falsa
Perspectiva e Montagens Fotográficas. Desse modo, percebe-se
que o Stop Motion como conhecemos hoje foi um longo processo
de variados efeitos até chegar a sua estética e técnica atual.
2.2. Stop Motion e o potencial pedagógico em diversas disciplinas
A definição de Stop Motion revela-nos que é uma técnica

realizada através da ilusão de movimento a partir da “captura de
diversas fotos do mesmo objeto, entretanto, entre uma fotografia
e outra, realizam-se pequenos movimentos ou alterações no
objeto ou cenário. Cada imagem registrada é nomeada como
- 81 -
quadro” (PAVANELLI-ZUBLER; ZANIN; AYRES, 2016, p. 4). Já Graça

(2016, p.22) pontua que
Nesta técnica, as imagens capturadas por um equipamento
fotográfico são exibidas em sequência em um intervalo de tempo,
o que cria a ilusão de movimento. O estilo, forma e direção
podem ser trabalhados com diversos tipos de objetivos, tais como
marionetes, massa de modelar, miniaturas, esculturas ou qualquer
outro objeto real que possa ser fotografado.
O Stop Motion tem um potencial pedagógico interdisciplinar.
Várias disciplinas, como química, geografia, arte visuais, música,
dentre outras, podem usufruir dessa técnica para trabalhar
seus conteúdos. Acrescenta-se a essa questão, propostas para
utilização de dispositivos móveis como ferramenta pedagógica.
Trilhando esse caminho, Freitas et al (2016) realizaram uma
proposta de intervenção pedagógica utilizando dispositivo móvel,
celular, em sala de aula usufruindo da técnica de animação Stop
Motion com alunos do 3ª ano do ensino médio. Os achados dos
autores foram que o uso do celular como ferramenta pedagógica
é viável e a técnica do Stop Motion é um mecanismo de produção
de conhecimento.
Um relato de experiência foi descrito por Paula, Paula e
Henrique (2017) a respeito de um projeto de ensino desenvolvido
na disciplina de Geografia na sua instituição de ensino, no ensino
médio. Teve como finalidade favorecer o processo de autogestão
da aprendizagem por parte dos estudantes. Para tal, utilizou-se
a técnica de animação Stop Motion como ferramenta pedagógica
de autogestão da aprendizagem. Os resultados apontaram que
a técnica Stop Motion proporcionou reflexão dos sujeitos sobre
conteúdos explorados e estimulou a criatividade sendo eficaz
como ferramenta pedagógica.
- 82 -
Um estudo desenvolvido por Azevedo e Matos (2018) teve

como objetivo investigar a produtividade de práticas pedagógicas
mediante a narrativas de memórias/de vida de alunos do 8º ano
do ensino fundamental voltadas ao resgate do patrimônio cultural
de Salgado/SE. As autoras concluíram que as ações didático-
pedagógicas utilizando o Stop Motion desenvolveu práticas
cooperativas de linguagem com função sócio-histórica e cultural,
aprimorando e desenvolvendo recursos linguísticos favorecendo
as práticas multiletramentos.
Como estratégia de ensino, Santos e Kondo (2019)
desenvolveram um estudo cujo objetivo foi realizar uma
intervenção com crianças na faixa etária de 8 a 11 anos utilizando
o Stop Motion como ferramenta pedagógica. Os achados da
pesquisa demonstram que a utilização de tecnologias digitais
associada à técnica do Stop Motion pode promover a autonomia da
aprendizagem, e torna o educando de consumidor para idealizador
e produtor de conteúdo audiovisual.
A intervenção realizada por Rodrigues, Almeida e Santos
(2020) do uso da técnica do Stop Motion a alunos do ensino
fundamental da disciplina de Geografia, constataram que a referida
técnica beneficia os estudantes no processo de letramento
proporcionando o desenvolvimento do pensamento crítico.
Deste modo, as evidências apontam que possivelmente a
utilização da técnica de animação Stop Motion como ferramenta
pedagógica no processo de ensino e aprendizagem contribui
para estimular a produção de conhecimento, desenvolver
reflexão crítica dos conteúdos explorados, aprimora e desenvolve
recursos linguísticos favorecendo as práticas multiletramentos e
desenvolve e estimular a criatividade dos alunos.
- 83 -
2.3. Uso de tecnologias na Educação musical
A educação musical de crianças e jovens tem sido convidada

e desafiada a realizar uma série de adaptações e transformações
neste contexto da cibercultura e no uso de aparelhos eletrônicos
para o processo da musicalização infanto juvenil. O acesso as TIC
e a expansão da internet, impulsionou mudanças nos conceitos
educacionais, didáticos e metodológicos da educação musical,
conduzindo uma nova abordagem de musicalização que foge dos
padrões tradicionais.
O termo tecnologia é definido Segundo o Novo Dicionário
Aurélio, como um “conjunto de conhecimentos, especialmente
princípios científicos, que se aplicam a um determinado ramo
de atividade”. Esta definição compreende um conjunto de
conhecimentos, técnicas, métodos, materiais, ferramentas e
processos de geração de ideias e inovações com o intuito de
solucionar problemas e de promover mudanças benéficas para um
coletivo. Nesse sentido, a tecnologia surge com a finalidade de
proporcionar bem-estar social e ampliar as capacidades humanas
para o enfrentamento de possíveis crises de ordem diversas.
Schramm (2009, p.2) afirma que “tecnologias antigas tenham
transformado recursos naturais nas primeiras ferramentas,
facilitando ao homem primitivo vencer seus obstáculos e realizar
suas tarefas”.
A etimologia da palavra tecnologia: “tecno” deriva de
techné, que quer dizer “saber fazer”, e “logia” que vem de logos
razão, isto é, constitui a razão do saber fazer. Oliveira (2008, p.4)
comenta que
A techné aparece na Grécia Antiga, paralela à filosofia. A
“techné” é’ um outro tipo de conhecimento, distinto da técnica
no sentido geral, que não se limitava à pura contemplação da
- 84 -
realidade, mas era uma atividade interessada na solução dos

problemas práticos, em servir de guia para os homens na sua luta
para melhorar e aperfeiçoar a sobrevivência, na cura de doenças,
na construção de instrumentos e edifícios e outros. Talvez
pudéssemos chamá-la de técnica altamente desenvolvida em
relação ao seu estágio inicial.
Percebe-se que o conceito da palavra nos remete ao modo
de realizar algo, ao conjunto de conhecimentos, habilidades,
atitudes que permite a criação e nos leva a inovação. Nesse
sentido, temos as ferramentas tecnológicas que são elementos
que auxiliam nas atividades do cotidiano, no contexto educacional,
o computador, celular dentre outros, dos quais são aplicados no
processo de ensino-aprendizagem.
Conforme Martins, Viana e Silva (2019, p. 13), “ferramentas
tecnológicas, são alguns dos recursos tecnológicos que a escola
pode usar para melhorar o desenvolvimento e aprendizado dos
alunos e professores em sala de aulas”. E as TIC são meios que
proporcionam aos alunos o letramento digital.
Na educação musical, a aplicação das ferramentas
tecnológicas pode ser bastante ampla, abarcando um amplo
conjunto de diferentes conteúdos, ou pode ser direcionada num
ponto específico do processo de musicalização (SCHRAMM, 2009).
Para desenvolvimento da percepção musical, seja no âmbito
da escuta musical na percepção das alturas – grave, médio, agudo
–, no âmbito das harmonias, da melodia no que se refere a afinação
ou na percepção rítmica, na atualidade, todos esses processos do
desenvolvimento musical já contam com aplicativos, software,
gamificação (musical) e outros. Entretanto, esses dispositivos
ficam concentrados no aluno da graduação de música ou um
usuário apreciador da música. No que diz respeito à aplicação
- 85 -
dessas tecnologias na educação musical no ensino fundamental

ou até mesmo ensino médio, existem poucas pesquisas, pois o
trabalho de musicalização ainda se pauta nos métodos tradicionais
da educação musical.
Na revisão de literatura que Cota (2015) realizou, com a
finalidade de investigar o uso de tecnologias na educação musical.
Os resultados indicavam que o uso de tecnologias na educação
musical brasileira ainda é muito incipiente.
Corroborando com esta questão, Bordini e Oliveira (2016)
realizaram um estudo com o objetivo de averiguar o uso pedagógico
de um jogo educacional eletrônico voltado ao ensino e treino de
teclado e leitura musical (Musikinésia). Os resultados apontaram
que os docentes participantes da pesquisa apresentaram
dificuldades de integrar o recurso digital em sala de aula.
Mediante esse resultado, os autores pontuam que a formação do
professor nos cursos de licenciatura em música necessita integrar,
em seus currículos, o uso de tecnologias digitais no processo de
musicalização.
A investigação realizada pelas pesquisadoras portuguesas,
Ferreira e Ricoy (2017), com objetivo de verificar se os livros
didáticos de educação musical no 3° ciclo do ensino básico
português, proporcionavam o uso das TIC, concluiu que os
materiais didáticos não contemplam atividades na utilização das
TIC no processo de musicalização.
Deste modo, percebe-se que outros países, como Portugal,
têm a mesma dificuldade de utilização das TIC na educação
musical. Contemplando os métodos e autores tradicionais da
educação musical.
O desenvolvimento e testagem de um aplicativo foi feito
por Silva, Macedo e Batista (2018), que realizaram um estudo
- 86 -
com objetivo de analisar um aplicativo e apresentar a docentes

de música para trabalhar junto aos alunos da educação infantil.
Como resultados teve a satisfação e entusiasmo dos docentes
pela facilidade no manuseio do aplicativo. Entretanto, para os
docentes, foi a primeira vez que eles fizeram uso do celular e de
um aplicativo na educação infantil.
A partir do estudo de Silva, Macedo e Batista (2018) amplia-se
a reflexão sobre a questão de pouca ou quase nenhuma utilização
de ferramentas tecnológicas e TIC no processo de musicalização.
Pelo resultado apresentado na supracitada pesquisa, observa-
se que até os professores têm dificuldades de perceber que, na
atualidade, o instrumento musical pode ser o próprio dispositivo
móvel. Isso demanda que estados e municípios invistam em
capacitação profissional voltada para o uso de aparelhos digitais e
das TIC no processo pedagógico.
Hwang e Ilari (2019) realizaram uma pesquisa exploratória a
respeito do uso de plataformas digitais de vídeo por professores
de música norte-americanos em suas aulas. Foi aplicado um survey
do qual participaram 21 sujeitos. Os resultados sugerem que
naquele país, os docentes de música utilizam plataformas digitais
de vídeo no seu planejamento e nas suas aulas de música.
O achado desta pesquisa aponta que os professores norte-
americanos utilizam TIC na educação musical, no caso, vídeos
digitais. Deste modo, supõem que suas salas de aulas são bem
estruturadas para utilização dessas ferramentas pedagógicas, fato
este que deve ser destacado, pois, muitas escolas da rede pública
brasileira, não contam com uma infraestrutura tecnológica para
desenvolvimento de aulas desta natureza. Entretanto, deve-se
ressaltar que as discussões a respeito de TIC na educação musical
já se torna presente, isso foi apontado por Garcia, Beltrame,
Araújo e Marques (2020) que realizaram um estudo de revisão da
- 87 -
literatura a respeito dos trabalhos que relacionavam tecnologias

a educação musical publicados nos anais das conferências
mundiais e dos seminários promovidos pela Internacional Society
for Music Education (Isme) entre os anos de 2010 e 2018. Como
resultado, observou que houve avanços nas discussões sobre
tecnologias e educação musical e no que diz respeito à interação
entre educandos, tecnologias e música. Entretanto, os autores
perceberam que “existem lacunas de estudos sobre a temática,
como por exemplo sobre tecnologias assistivas para a música e
metodologias inovadoras, mostrando assim que é um campo
dinâmico e em constante transformação”, (GARCIA et al., 2020).
As investigações apresentadas a respeito do uso das TIC
no processo de educação musical, conforme apontado a cima,
tem demonstrado que a formação do professor de música ainda
se fundamenta no uso dos métodos tradicionais de educação
musical, como: Dalcroze (1898-1950), Kodály (1882-1967), Willems
(1890-1978), Orff (1895-1982) e Suzuki (1898-1998).
Esses teóricos fazem parte do pilar que constituem a
educação musical, pois nestes métodos Comentário: nestes
quais? constam a fundamentação teórica mais a parte prática
das respectivas propostas de educação musical. Alguns desses
teóricos como Willems e Orff, além de terem toda a sua teoria
para desenvolvimento da educação musical (acrescenta-se
também exercícios e propostas musicais de atividades práticas),
estes inventaram/construíram instrumentos próprios para seus
respectivos métodos.
Mesmo em cursos de licenciatura em música na modalidade a
distância, o enfoque no processo de educação musical é nos autores
tradicionais, não dispondo de disciplinas para uso pedagógico de
aplicativos, software, plataformas etc, no processo de educação
musical de crianças, adolescentes, jovens e adultos. Este fato chama
- 88 -
atenção, visto que, cursos de graduação, que tem como mediação

para formação do professor as TIC e ferramentas tecnológicas,
contemplam em seus currículos o uso de métodos tradicionais,
e não de tecnologias digitais no processo de musicalização. Fato
este que pode ser claramente constatado na análise de matrizes
curriculares e Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) de cursos de
licenciatura na modalidade a distância disponibilizados nos sites
dos cursos de universidades públicas.
Pela falta de enfoque no manuseio dessas tecnologias
digitais para o processo de educação musical por parte do
futuro professor de música, o uso de aplicativos, e até mesmo de
aparelhos digitais móveis como o celular, deixam de ser uma valiosa
ferramenta para atividades pedagógicas em sala de aula. Fato este
que deve-se ser sinalizado, pois um dos grandes entraves na rede
pública de ensino, e algumas vezes na rede particular, é a falta de
instrumentos musicais e principalmente instrumentos musicais
dos autores clássicos da educação musical. Muitos professores
adaptam esses métodos tradicionais a sua realidade escolar, e em
alguns casos, criando uma superficialidade sobre esses autores
e tendo como consequência uma certa ou total inadequação das
suas propostas metodológicas.
O uso de ferramentas tecnológicas como aparelhos móveis
em sala de aula certamente ajudaria a diminuir custos financeiros
para o professor que muitas vezes compra instrumentos musicais
com seu salário para trabalhar na rede pública. Esta ocorrência
foi constatada por este pesquisador que trabalhou na formação
de professores de música na rede municipal no estado da Bahia.
Onde constatou-se que vários professores montaram suas salas de
música com teclados musicais, violões, instrumentos percussivos
e até mesmo instrumentos Orff que são extremamente caros,
comprados com seus próprios salários. Neste grupo de professores
- 89 -
nenhum deles utilizava TIC e ferramentas digitais na educação

musical.
O uso do celular, mesmo em rede pública onde há um setor
social mais vulnerável em termos financeiros, muitos desses alunos
já possuem um aparelho móvel do qual poderia ser potencializado
no processo de educação musical, no uso de aplicativos específicos
de música como também aplicativos que poderiam ser adaptados
para fins de educação musical como a utilização da técnica do Stop
Motion.
O Stop Motion é uma técnica de animação que pode ser
utilizado no processo de educação musical pois tem potencial
pedagógico para os processos de ensino e de aprendizagem. Além
disso, também pode ser trabalhado de forma interdisciplinar,
combinando outras linguagens artísticas e disciplinas diversas,
como português, matemática, biologia, história, dentre outras.
Acrescenta-se a esse fato, que a referida técnica de animação já
é utilizada pelo público infantojuvenil para entretenimento, logo,
o professor poderá se apropriar dela para utilizar no processo de
educação musical para diversos assuntos musicais, como: teoria
musical, percepção musical, musicalização, história da música,
entre outros.
Uma outra vantagem a ser destacada no uso da técnica de
animação Stop Motion na educação musical, é a interdisciplinaridade
entre a disciplinas cinema e música. Ao trabalhar com os assuntos
relacionados à música, os alunos poderão desenvolver pequenos
“curtas metragens”, do qual abrirá espaço para a sétima arte
na sala de aula fomentando discussões críticas a respeito dos
respectivos assuntos – música e cinema.
Com o uso do Stop Motion na educação musical a produção
de “curtas metragens”, poderá ser trabalhada a trilha sonora da
- 90 -
animação proposta. Trilha sonora é um assunto amplo e de grande

potencial pedagógico musical do qual com a utilização da referida
animação poderá ser trabalhando: percepção auditiva, pois
trabalhará sons suspensivos e sons de repouso; história da música
a depender do período histórico que pertence a música/canção
escolhida para compor a “curta metragem”; direito e cidadania
digital, dentre outros aspectos.
Na educação infantil e no ensino fundamental (1ª ao 4ª ano),
com a utilização do Stop Motion, o professor de música poderá criar
os “curtas metragens” para trabalhar as propriedades da música:
alturas das notas – sons graves, médios e agudos; apresentação
das notas musicais; duração – som longo e som curto; intensidade
– som forte e fraco; timbre – apresentar os instrumentos musicais.
A utilização do Stop Motion também favorece criar jogos
musicais interativos na educação infantil e no ensino fundamental,
por exemplo: trabalhar o solfejo musical ou solfejo rítmico.
Essas são algumas ideias/sugestões do potencial pedagógico
musical da animação em Stop Motion no processo da educação
musical de crianças, adolescentes, jovens e adultos. Certamente, a
criatividade do professor de música não se limitará a essa pequena
ilustração de ideias, mas será um ponto inicial para desenvolver
novos trabalhos de educação musical com apoio de tecnologias.
A apropriação pelo professor de música, desse aplicativo,
no processo de educação musical, possivelmente, contribuirá no
seu letramento digital e consequentemente dos seus educandos.
Diante desse fato, a inovação na educação musical brotará, pois
espera-se que a soma do letramento digital professor-aluno
mais os aspectos lúdicos da música e criatividade de ambos, é
- 91 -
um terreno fértil para que inovação na educação musical possa

aconteça.
Conforme observado na revisão crítica da literatura, os

professores ainda apresentam dificuldade em apropriação de
ferramentas tecnológicas e das TIC nos processos de ensino e de
aprendizagem. No que concerne ao professor de música, essas
dificuldades são perenes, visto que, na sua formação acadêmica,
nos cursos de licenciatura se priorizam os métodos de educação
musical tradicionais (Dalcroze, Kodály, Willems, Orff e Suzuki e
outros), não capacitando o futuro professor para utilizar tanto das
TIC como aparelhos digitais no processo de educação musical nas
diversas faixas etárias.
Constatou-se também, mediante reflexão da literatura,
que a utilização de dispositivo móvel, como o celular, pode ser
um forte aliado na ausência de instrumentos musicais, pois são
muitos aplicativos que possibilitam trabalhar diversas habilidades
e competências musicais. E no presente artigo, percebe-se que
é possível realizar uma interdisciplinaridade utilizando outros
artefatos como a técnica do Stop Motion.
O uso da técnica de animação Stop Motion na educação
musical pode ser ,abarcando diversos assuntos, como: teoria
musical, percepção musical, musicalização, história da música,
entre outros. Acrescenta-se, a esta questão ,a interdisciplinaridade
com o cinema na produção de “curtas metragens”. Essa junção com
o cinema abrirá possibilidade de trabalhar conteúdos referentes a
trilha sonora, e inclui-se também reflexão sobre direito e cidadania
digital.
- 92 -
Realizou-se um conjunto de sugestões para utilização da

técnica de animação Stop Motion em sala de aula, como trabalhar
as propriedades do som, gamificação, entre outros aspectos.
Portanto, a utilização da técnica do Stop Motion para
educação musical é viável tanto no sentido financeiro pois existe
muitos aplicativos gratuitos para a realização do mesmo, no sentido
pedagógico visto que, se pode trabalhar muitas competências e
habilidades musicais e acrescenta-se que a utilização desta técnica
contribuirá também para o letramento digital dos educandos.
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dezembro, 2018.
Voltar ao
Sumário - 95 -
ROBÓTICA PEDAGÓGICA: DO PRESENCIAL AO

VIRTUAL NO ENSINO REMOTO12
1. Introdução
Estamos vivendo um tempo diferente de tudo que já

vivenciamos em nossas vidas, sob todos os aspectos. Este é um
tempo de pandemia onde lutamos para sobreviver ao SARS-COV-2
ou novo coronavírus e suas mutações, mas não deixamos de nos
transformar e de adaptar nosso modus vivendi. Todas as áreas da
vida estão em mudança e a educação entre elas. Todas as escolas
do mundo estão se esforçando para realizar o seu melhor e dar
continuidade à sua missão e nunca imaginamos que as tecnologias
educacionais poderiam dar tanto suporte à este momento. A
<https://pixabay.com/pt/illustrations/rob%c3%b4-intelig%c3%aancia-artificial-3490522/>
Acesso em: 18 jan. 2022.
- 96 -
todos os confinados tornou-se necessário o ensino remoto, e para

atender às necessidades das escolas e alunos, foi indispensável
para voltar a operar.
O ensino remoto é diferente do ensino à distância, que
demanda uma gestão distinta em estratégias, metodologias,
infra-estrutura e conforme a literatura da área (MERCADO,
2018), há inclusive equipes multidisciplinares para a produção e
seleção de mídias: imagem, áudio, vídeo, produção de conteúdo
online com designers instrucionais, professores-autores; staff
operacional de professores-formadores, tutores, monitores,
auxiliares completamente orientados e dedicados aos trabalhos
online, conforme relata MILL (2018), envolvendo suporte e apoio
administrativo, técnico, logístico, financeiro, pedagógico entre
outros.
A educação remota preconiza a transmissão em tempo
real das aulas. Professor e alunos de uma turma interagem nos
mesmos horários em que as aulas da disciplina ocorreriam no
modelo presencial se valendo das tecnologias de comunicação
para reuniões virtuais como as plataformas CISCO/Webex, ezTalks,
GOOGLE Hangouts e Hangouts Meet, GoTo Meeting, Join Me,
Microsoft TEAMS, Slack, ZOOM e até mesmo os comunicadores
instantâneos, como Messenger, Skype, Telegram, WhatsApp; e
as mídias sociais Facebook, Linkedin, Instagram, entre outras
tantas ferramentas. O Ensino Remoto Emergencial (ERE) é uma
modalidade de ensino que pressupõe o distanciamento geográfico
de professores e alunos e foi adotado de forma temporária
nos diferentes níveis de ensino por instituições educacionais
do mundo inteiro para que as atividades escolares não sejam
interrompidas (BEHAR, 2020, p.1), e com isso, proporcionando
continuidade. Dentro de um certo espectro de escolas públicas
e privadas já havia, mesmo antes da pandemia, a implantação
- 97 -
de diversas tecnologias educacionais que exigem maior cuidado

na sua seleção com relação à sua aplicação didático-pedagógica,
conhecimentos técnicos e profissionais habilitados.
2. Robótica Presencial
A robótica pedagógica ou educativa, segundo Zenha

(2012), aqui apontando para a prática na modalidade presencial,
utiliza-se dos conceitos de diversas disciplinas para a construção
de modelos motivadores para os alunos, trazendo às equipes de
trabalho uma enriquecida experiência de aprendizagem em que
o professor e os alunos compartilham práticas de montagem
dos robôs para obter a automação de dispositivos mecânicos
controlados por computadores, controles ou aplicativos celulares,
usando materiais padronizados em kits ou materiais reciclados.
Figura 1 - Aulas de robótica transformam reforço em apoio à

criatividade.
Fonte: Portal do Ministério da Educação. MEC, (2018) Disponível em: http://portal.mec.gov.br/

ultimas-noticias/222-537011943/42541-aulas-de-robotica-transformam-reforco-em-apoio-a-
criatividade. Acesso em 21 nov. 2020.
- 98 -
No portal do MEC a Assessoria de Comunicação Social

divulga vários casos de sucesso do ‘Programa Mais Educação’
criado em 2007 e regulamentado pelo DECRETO Nº 7.083, de 27
de Janeiro de 2010, pelo então Presidente da República Luiz Inácio
L. da Silva (MEC, [201-?]) Houve o caso do Professor Thiago Sodré,
especialista em robótica – que junto ao seu grupo de alunos na
foto apresentada na figura 1 – que afirma que os alunos não só se
desenvolveram nas disciplinas de ciências envolvidas, mas também
“Foi significante a melhora porque o aluno, para programar
qualquer construção robótica, tem de ler e escrever bem. Então,
ele se esforça na leitura e na escrita dos códigos, a começar pelo
básico — português e matemática […].” MEC ([2018]). No o caso
da Professora Débora Garofalo, um dos projetos vencedores do
Prêmio Professores do Brasil no trabalho ‘Robótica com Sucata,
promovendo a sustentabilidade’ MEC (2018), por ensinar os alunos
a utilizar o lixo coletado nas ruas para transformar em soluções
para problemas da sua própria comunidade.
A Robótica Pedagógica Presencial é aplicação educacional
que visa promover o estudo de conceitos multidisciplinares,
podendo variar o modo de aplicação, estimulando a criatividade e a
inteligência e com isso criando uma prática a interdisciplinaridade
a partir do uso de ferramentas adequadas para realização de
projetos que irão motivar a pesquisa, construção, automação
entre outros. Authier e Lévy (1995) propõem uma visão da
aprendizagem a partir de coletivos em profunda sinergia, em
que os participantes estudantes conseguiriam interagir em
intercâmbio de conhecimentos e competências entre si e o
professor assumindo presencialmente a figura do mediador
ou do orientador. Uma turma escolar, ou grupo de alunos, pode
estabelecer sinergia a ponto de manter entre si um nível de
troca de conhecimentos satisfatório, uma prática de inteligência
- 99 -
coletiva a partir de um trabalho por Projetos segundo os mesmos

autores, através da metodologia ABP - Aprendizagem Baseada em
Projetos (Problem Based Learning - PBL), por exemplo.
No artigo apresentado na Mostra Nacional de Robótica de
2012, ‘Robótica Educacional como Ferramenta Interdisciplinar
Desenvolvendo uma Consciência Tecnológica em escolas Públicas’,
os autores apontam que a robótica pedagógica proporciona
[…] um ambiente de aprendizagem criativo e lúdico,

em contato com o mundo tecnológico, colocando em
prática conceitos teóricos a partir de uma situação
interativa, interdisciplinar e integrada. Permitindo
uma diversidade de abordagens pedagógicas […] (DA
SILVA, 2012)
É importante para a instituição de ensino refletir, olhar

criticamente e avaliar as aplicações da robótica educacional para a
sua adoção, pois é fundamental que tenham cunho interdisciplinar,
que possam aprimorar os conceitos e as habilidades dos educandos,
trabalhar as relações professor-aluno e aluno-aluno no sentido
da construção conjunta de conhecimento e tornar os currículos
contemporâneos visando a preparação dos estudantes para a sua
próxima etapa escolar.
2.1. Aplicação: EZ-Robots
A robótica e a programação são áreas em franca evolução

e possibilitam aos praticantes a desenvolver um conjunto de
competências essenciais a partir deste século em que vivemos,
inclusive as chamadas competências transversais, onde citam
a criatividade, a resolução de problemas, as diversas formas
de comunicação e outras que possam auxiliar suas atividades
profissionais futuras.
- 100 -
No livro Aplicações para Dispositivos Móveis e Estratégias

Inovadoras na Educação organizado por Ana Amélia A. Carvalho,
citamos o artigo ‘A robótica em contexto de sala de aula com o
JD da Ez-Robot’ – apresentado na imagem da figura 2, as autoras
(PORTUGAL, NUNEZ, GOTZ, 2020) trouxeram o uso da robótica
pedagógica aqui mencionada como atividade presencial. A intenção
das autoras era a de enfatizar o conhecimento do ‘Pensamento
Computacional’ apresentado por Seymor Papert (1972) que pode
ser usado para resolver algoritmicamente problemas complexos
e é frequentemente utilizado para realizar grandes melhorias na
eficiência. O pensamento computacional é um processo iterativo
baseado em três estágios: Formulação do problema (abstração),
Expressão da solução (automação) e Execução da solução e
avaliação (análise) e está envolvido na formulação de um problema
e na expressão de sua solução de forma que um computador –
humano ou máquina – possa efetivamente realizar.
Figura 2 - Produto JD Humanoid desenvolvido pela EZ-Robots

para robótica educacional.
Fonte: Website EZ-Robots. Disponível em: https://www.ez-robot.com/Shop/AccessoriesDetails.

aspx?prevCat=101&productNumber=31. Acesso em 21 nov. 2020.
- 101 -
Papert (1972) trouxe este conceito, em seu artigo ‘Vinte

Coisas Para Fazer com um Computador’, ao qual incentiva pessoas
de qualquer idade ou nível acadêmico a programar, atividade esta,
imprescindível na constituição da robótica.
As três autoras Portugal, Nunes e Götz (2020) propõem
a utilização do JD, desenvolvido pela Ez-Robot, que é um robô
classificado como Numeric-control (controle numérico). Segundo
(NIKU, 2020) em sua lista geral de classificação de dispositivos
considerados robôs, o operador (instrutor ou aluno, neste caso)
alimenta o robô com movimentos programáveis sem que haja
interferência manual.
O aspecto deste robô é humanoide, segundo (NIKU, 2020),
imita humanos de diferentes maneiras e para diferentes propósitos
e foi criado para ser de uso simples e em diversos contextos. Segundo
as três autoras é possível aprender a utilizar o pequeno robô em
45 a 60 minutos o que inclui movimentos (interface visual), falar
(voz) e reconhecer a voz (speech recognition), reconhecer imagens
e cores (camera), tudo dentro de uma atividade. Neste desafio
da implantação da robótica educacional encontra-se um objetivo
importante: ensinar conteúdos curriculares interdisciplinares
através de projetos organizados em times, de forma mais lúdica
e divertida motivando os alunos, fazendo crescer o seu interesse,
aguçando sua curiosidade e potencializando a aprendizagem.
O software utilizado para programar e controlar o humanóide
JD é o Ez-Builder e traz consigo vários conceitos de robótica que
combinam as áreas ciências, tecnologia, engenharia e matemática
(próprias da área de robótica) para executar uma determinada
ação utilizando os seus diferentes módulos. Na conclusão das
autoras registram que:
- 102 -
[...] metodologia apresentada anteriormente permite

favorecer o desenvolvimento de competências
no que diz respeito ao raciocínio e resolução de
problemas; relacionamento interpessoal; informação
e comunicação; pensamento crítico e criativo;
desenvolvimento pessoal e autonomia; consciência
e domínio do corpo e, por fim, saber científico e
tecnológico. (PORTUGAL, NUNES, GÖTZ, 2020, p. 61)
A educadora Fonseca (2020) pontuou em seu vídeo

produzido pelo Colégio Batista Mineiro, que a robótica não se
trata apenas de uma brincadeira lúdica. Ela apresentou cinco
benefícios: Trabalho em equipe com integração e colaboração
entre alunos, com exercício da liderança, troca e escolha de ideias
para a solução de problemas; Desenvolvimento de raciocínio lógico
lidando com problemas seja na montagem ou na programação;
Vivenciar na prática os conteúdos de disciplinas ciências,
tecnologia, engenharia e matemática, além de geografia, biologia
entre outros; Trabalho científico (devido ao fato de participarem
de campeonatos e torneios nacionais e internacionais que exigem
preparo), o que traz aos alunos o espírito de pesquisador para
conhecerem normas e trabalham a escrita, bem como a oratória
que permite se expressar para criar suas apresentações nas
competições; Criatividade, concentração, organização, seja na
montagem, seja na programação ou na organização da maleta de
equipamentos na participação dos eventos. (FONSECA, 2020). As
autoras, na citação, mencionam e corroboram com a educadora
Fonseca (2020), afirmando que:
É possível aprender de forma lúdica e divertida

recorrendo a outros materiais, sem ser o tradicional
manual escolar ou o quadro preto utilizado na maior
parte das aulas expositivas. Com as novas tecnologias
é possível inovar em educação e criar um conjunto de
- 103 -
recursos e atividades que potenciem a aprendizagem

dos alunos e os auxiliem na compreensão dos
conteúdos curriculares. (PORTUGAL; NUNES; GÖTZ,
2020, p. 61)
Em nossa atividade de disciplina “Seminários de Projetos

Integrados: Tecnologia e Inovação na Educação” ministrada pela
Profa. Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, mencionamos
a aplicação das autoras, no entanto em nosso entendimento não
é viável no sistema de Ensino Remoto Emergencial (ERE), uma vez
que o humanoide poderia não estar disponível para cada aluno ou
grupo. Pensando nesta dificuldade, buscamos pela robótica virtual
e apresentamos as modalidades encontradas em nosso estudo.
3. Robótica Virtual
Mas como este mesmo efeito da robótica presencial

pode ser produzido em tempos de ensino remoto ? A resposta é
virtualizar também os elementos práticos e laboratoriais através
das simulações digitais (ou virtuais). O termo “robótica virtual”
foi assumido neste trabalho para destacar a diferença de sua
aplicação exclusivamente virtual sem aparato ou presença física
que abordamos com o termo “robótica presencial’ e sem o rigor
do termo simuladores de robô, que são capazes de simular os
movimentos dos robôs (virtual) e de reproduzir respostas similares
aos dos sensores que os robôs possuem.
A robótica virtual aqui apresentada assume um robô de
controle numérico virtualizado. Na classificação de Niku (2020)
estão incluídos robô de sequência fixa (dispositivo robótico com
sucessivos estágios), robô playback (dispositivo robótico que
repete tarefas humanas de forma sistemática), robô de controle
numérico (dispositivo robótico programável) e robô inteligente
- 104 -
(dispositivo robótico que aprende sobre seu ambiente e tem

habilidade de completar tarefas com sucesso sem interação
humana, normalmente providos de inteligência artificial).
3.1. Aplicação: CyberRobotics
A empresa Cyberbotics Ltd. sediada em Lausanne, Suíça,

fundada em 1998, se dedica a desenvolver um ambiente completo
para modelar, programar e simular robôs virtualmente. O ambiente
educativo por ela projetado é para uso profissional, no entanto
é amplamente usado na indústria, educação e pesquisa. Através
do aplicativo, criado pela CybeRobotics, que é também de código
aberto e multiplataforma é possível uma infinidade de simulações
através de modelos robóticos que podem ser escolhidos em uma
grande biblioteca de ativos chamada Webots que inclui robôs,
sensores, atuadores, objetos e materiais (CYBERBOTICS, 2021).
No entanto, é possível criar robôs personalizados importando
seus próprios modelos 3D (criados no software Blender por
exemplo) – conforme apresentado na figura 3, trazendo mapas
de ruas armazenados no site OpenStreeMap.org (cujos dados
encontram-se sob a licença Open Data Commons Open Database
- ODbL) e trabalhando em uma interface gráfica moderna para
editar sua simulação e seus controladores de robô possibilitando
grande economia de tempo no desenvolvimento de projetos
robóticos. O Blender é um produto de criação 3D gratuito e
de código aberto. Suporta todos os objetos 3D: modelagem,
animação, simulação, renderização, composição e rastreamento
de movimento e edição de vídeo em linha de animação 2D. É
desenvolvido por uma fundação, a Blender Foundation, uma
organização independente de benefício público com o objetivo de
fornecer um uma sequência linear de criação e gerenciamento de
projetos públicos armazenados em (BLENDER, 20202). Emprega
- 105 -
24 pessoas que trabalham no programa Blender e em projetos

criativos para validar e enfatizá-lo em ambientes de produção.
Pode-se fazer parte junto a centenas de colaboradores em todo
o mundo que fazem o Blender: estúdios e artistas individuais,
profissionais e amadores, cientistas e estudantes, especialistas
em VFX, animadores e curiosos. Na figura a seguir vemos um caso
de um robô real manufaturado pela empresa alemã Kuka Robotics
que usa a aplicação para treinamento profissionalizante. Ele foi
modelado através de um produto como o Blender e virtualizado
no ambiente Webots. A partir deste ponto ele fica disponível na
base da empresa CyberRobotics para uso público.
Figura 3 - Robô youBot do fabricante Kuka Robotics, virtualizado.
Fonte: Cyberbotics (2020) Disponivel em: https://cyberbotics.com/doc/guide/youbot
3.2. Aplicação: RobotMind Academy
A empresa holandesa RoboMind Academy se apresenta

como uma opção para adição ao currículo existente e aplica
o pensamento computacional, uma habilidade essencial do
século XXI nos currículos contemporâneos. Criou uma série de
- 106 -
cursos com experiência de aprendizagem interativa, incluindo

apresentações, desafios e dicas, com objetivos de ensino
claramente definidos dentro de uma plataforma onde o educador
tem tudo que precisa para aplicar a aula - com a devida liberdade
de técnicas e metodologias. De forma prática, basta o professor
se increver na Robomind Academy e comprovar estar ligado a uma
instituição de ensino e recebe o acesso ao material. A empresa
criou currículos aplicáveis ao ensino primário, secundário, que
correspondem ao fundamental e médio aqui no Brasil, para
Homeschooling (educação em casa) - ainda não reconhecida em
nosso país, e ensino para superdotados. Foram mapeadas para
serem adotadas nos Estados Unidos, Reino Unido e Holanda. Estes
currículos de robótica possuem uma grade de conceitos, práticas
e perspectivas de aprendizado orientados para as faixas de ensino
mencionadas e propostas por uma associação internacional de
professores de ensino de ciências conhecida por CSTA, baseada
em Chicago, nos Estados Unidos. “A Computer Science Teachers
Association (CSTA) formulou um conjunto básico de padrões de
aprendizagem projetados para fornecer a base para um currículo
completo de ciência da computação e sua implementação no nível
K-12” (HALMA; BOVENKAMP; VAN OORSCHOT, 2021, tradução
nossa). K-12 é uma expressão americana que representa o ensino
primário e secundário. Ou seja, um currículo pronto e orientado
para aplicar em meio ao seu próprio currículo para a instituição
que queira adotar este formato com o pensamento computacional
formalizado pela Robomind.
Ao programar um robô virtual, o aluno é apresentado à lógica,
automação e tecnologia. O pensamento lógico está diretamente
conectado à solução de desafios do mundo real. O pensamento
computacional é organizado em torno de três aspectos principais:
Conceitos Computacionais, Práticas Computacionais, Perspectivas
- 107 -
Computacionais. O objetivo é ensinar lógica, automação, robótica

e como um grande problema pode ser resolvido dividindo-o
em partes menores que podem ser resolvidas mais facilmente.
A empresa desenvolveu um programa de currículo para a
aprendizagem do aluno e o Professor pode incorporar na sua
disciplina para cursos presenciais ou em casa, imagem figura 4.
Figura 4 - Programa de aprendizado RoboMind Academy
Fonte: (HALMA; BOVENKAMP; VAN OORSCHOT, 2021)
Este é um projeto que exige uma delicada análise e

planejamento, especialmente no que diz respeito ao alinhamento
curricular proposto pela empresa com o currículo da instituição.
4. Robótica Virtual
Em nossa atividade na disciplina “Seminários de Projetos

Integrados: Tecnologia e Inovação na Educação” propusemos uma
combinação destas duas tecnologias educacionais de maneira
que pudéssemos exercitar novas práticas que juntas explorassem
alguns dos benefícios de ambas, em uma forma que pudesse ser
- 108 -
aplicada através durante o ERE neste contexto de atual convivência

no ano de 2020.
4.1. Aplicação: Robotics
Aplicativo desenvolvido pela ZeptoLab, uma empresa

global de jogos dedicada à ciência da diversão, sediada em
Londres, desenvolve aplicações lúdicas para aparelhos celulares
IOS e Android. Trata-se de um robô virtualizado, apresentado na
imagem da figura 5, onde o estudante ou usuário deve pensar
nos movimentos adequados e treinar o seu robô para realizar os
movimentos previamente estabelecidos.
[...] você monta o seu próprio robô de batalha usando

várias peças virtuais e o programa para andar e ir para
a batalha. Os jogadores são reais do mundo inteiro em
batalhas hilárias com física realista. (ZEPTOLAB, 2020,
tradução nossa)
Esta aplicação faz com que se reflita nos movimentos,

arrastando partes do robô em diferentes direções. Os jogadores
criam movimentos complexos que o robô repete, o que colabora
no ensino da física mecânica básica. Não existe uma faixa de idade
especificada para a aplicação, o professor deve interagir com
o produto e determinar se seu uso se aplica às suas aulas como
ferramenta lúdica.
- 109 -
Figura 5 - Aplicativo de Celular Robotics.
Fonte: (ZEPTOLAB, 2020). Disponível em: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.

zeptolab.robotics
Fizemos uso em aula deste aplicativo e constatamos a

ludicidade e o empenho em movimentar o robô de forma a provocar
a correta movimentação do robô, no entanto identificamos a
necessidade de treino e reflexão para realizá-lo. Neste momento
o aplicativo não estava dentro da faixa etária para o qual foi criado,
sendo assim as dificuldades encontradas foram naturalmente
maiores. No entanto, ficou clara a aplicação para o qual foi criado.
O trabalho das autoras Portugal, Nunes e Götz (2020)

destaca a importância do uso da robótica presencial para o
ganho de skills que vão colaborar muito com a formação para
jovens do século XXI em um mundo cada vez mais tecnológico e
destaca a importância no incremento do ensino-aprendizagem
para a robótica presencial, da infinidade de atividades e formas
- 110 -
de trazer e interligar os conteúdos curriculares e na promoção do

pensamento crítico e científico e na interação humana e própria
de cada um presencialmente.
Apresentamos uma variedade de modalidades de robótica
educacional: presencial e virtual e compusemos um estudo
introdutório dentro na disciplina “Seminários de Projetos
Integrados: Tecnologia e Inovação na Educação” que destaca
a existência destas modalidades e os cenários de uso em meio
ao novo mundo pós-covid 19 que estamos vivendo, onde está
havendo a necessidade de virtualizar a educação.
Apesar de haverem muitas formas e ferramentas de
trabalho na Robótica Educacional, é importante ressaltar que
na pesquisa de Berlain e Wilensky (2015) ambos os métodos
robótica presencial (operação manual via agentes) e robótica
virtual (métodos computacionais via programação) oferecem
muitos recursos para o aprendizado (e o melhoram de forma
significativa), e conhecimento dos fenômenos ocorridos dentro
das áreas STEM, no entanto geram “perspectivas diferentes sobre
seus conteúdos e levam a diferenças em seu aprendizado sobre
estes sistemas” (BERLAIN; WILENSKY, 2015, tradução nossa).
O artigo citado fornece uma estrutura teórica para evidências
empíricas de uma relação entre essas duas perspectivas e ressalta
neste estudo que embora estejamos em ERE, devemos nos ocupar
em entender estas diferenças e buscar minimizá-las ou entendê-
las para melhor averiguar os objetivos da aplicação da robótica
virtual, no presente caso.
As reflexões trazidas pelas aplicações pesquisadas são
muitas e consigo revelam muitas questões que por si só trariam
estudos individuais e detalhados sobre suas propostas. Este artigo
convida à análise sobre o que as empresas trazem ao mercado
como aplicação para aplicação na educação, conceitos abarcados,
- 111 -
técnicas de aprendizagem que possam ser associadas, o impacto

e os desafios para o educando, o professor e a instituição. Podem
agregar muito ou ser uma perda de tempo, mas a análise de
especialistas se faz importante neste âmbito.
Referências
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1995.
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- 113 -
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2020.
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Sumário - 114 -
GAMIFICAÇÃO E KAHOOT!: DISCUTINDO UMA

METODOLOGIA DE ENSINO 13
1. Introdução
A educação em 2020 pode ser resumida em uma palavra:

autonomia. Mas também acreditamos que o engajamento foi
essencial para que professores e alunos mantivessem a educação
em atividade.
O professor precisou se reinventar, estudar ferramentas e
metodologias de ensino para incidir positivamente no processo
de aprendizagem dos alunos. O ensino remoto foi mais do que
transpor a sala de aula para as telas do computador, mais do que
tornar o presencial em encontros síncronos.
em: <https://pixabay.com/pt/vectors/sinal-gamer-zone-%c3%a1rea-de-jogadores-3655575/>
- 115 -
Moran (2015) defende que o processo de aprendizagem

depende de motivação e planejamento de atividades diversas para
grupos diversos e nesse elo entre professor e aluno para manter
a aprendizagem o professor começou a buscar e estudar novas
estratégias de ensino. Sendo assim, este capítulo busca explanar
sobre a gamificação a fim de contribuir com metodologias de
ensino que são eficientes e contribuem para o engajamento
dos alunos, além de ajudar com as relações de respeito que os
alunos constroem entre si, além de tornar o estudante capaz de
“construir histórias de vida que façam sentido, que nos ajudem
a compreender melhor o mundo, aos demais e a nós mesmos”
(MORAN, 2015, p. 31).
2. Metodologias Ativas: Gamificação
“O desafio da escola é capacitar o aluno a dar sentido às

coisas, compreendê-las e contextualizá-las em uma visão mais
integradora, ampla, ligada à sua vida” (MORAN, 2015, p.32) e as
metodologias vêm cada vez mais sendo pensadas para integrar
a aprendizagem com a vida de cada aluno. É preciso ressaltar
que a todo o momento o indivíduo aprende, seja na interação
com o outro, seja na busca individual por respostas a algum
questionamento, pois aprender é um processo ativo e vivo que
requer enfrentamento de desafios, mobilização e engajamento.
Quando tratamos da aprendizagem nos remetemos aos
processos que os alunos passam para aprender, tais que contribuem
para aquisição de saberes e conhecimentos. Todavia, quando
tratamos da educação no seu contexto mais amplo, precisamos,
também, ter um olhar para o ensino que está relacionado ao
professor, sobretudo a metodologia de ensino que o professor
tem embasamento para contribuir com a aprendizagem dos seus
alunos.
- 116 -
E o que a gamificação tem a ver com isso?

Precisamos iniciar pelo significado desta metodologia,
entendendo qual sua proposta. Para Araújo e Marques (2020)
a gamificação é uma metodologia de ensino que permite ao
professor utilizar ferramentas digitais para trabalhar com os
conteúdos, se aproximando dos mecanismos dos jogos. O desafio,
a motivação, as regras e a premiação são parte essencial para se
trabalhar com a gamificação como metodologia de ensino.
A gamificação não é uma metodologia simples de aplicar na
sala de aula, pois não é apenas acrescentar o jogo na sala de aula,
não é apenas usar recursos digitais e sim uma metodologia que
requer “esforço, pois obriga a alteração de materiais, estratégias
e modos de ensinar de forma a responder uma planificação
totalmente gamificada.”. (ARAÚJO; MARQUES, 2020, p 83).
É possível trabalhar com a gamificação sem o uso de
plataformas digitais, propondo atividades nas quais os alunos, a
partir do planejamento do professor, experienciam gamificação.
O uso dessas ferramentas digitais podem “oferecer diversos
modelos e ambientes, possibilitando ampliar as experiências
e a capacidade de aprendizagem, além de desenvolver a
mente” (WATANABE, 2019, p.167), entretanto, caso não seja
possível o uso de ferramentas digitais, o desenvolvimento das
aprendizagens podem ser desenvolvidas, sem prejuízo, pois não
devemos considerar que sem o uso de tecnologia digital, não há
aprendizagem (WATANABE, 2019). Em determinado momento da
minha carreira, enquadrado como professor auxiliar da educação
básica em uma escola em São Paulo, presenciei o desenvolvimento
desta metodologia, sem utilizar ferramentas ou recursos digitais.
Em uma turma de 6º ano do ensino fundamental que estava
aprendendo potenciação e raiz quadrada, os alunos tinham alguns
desafios a enfrentar e, a cada resposta correta, a pontuação era
- 117 -
marcada pelo avanço de um robozinho, desenhado e cortado a mão.

Os alunos consultaram livros didáticos para responder os desafios e
o interessante que os estudantes não tiveram explanação anterior
dada pela professora, apenas assistiram vídeo-aulas e criaram os
registros pessoais a partir do que assistiram. Consideramos que
os alunos desenvolveram a capacidade para lidar com o estudo
autônomo, fazendo registros pessoais do que viram nos vídeos
e, consequentemente, aprendendo o conteúdo apresentado. Foi
interessante notar que durante os desafios propostos durante a
aula, os alunos trouxeram dúvidas bem fundamentadas e coesas
em relação ao conteúdo, o que nos remete a MORAN (2015, p. 33)
que apresenta que a “aprendizagem se constrói em um processo
equilibrado entre a elaboração coletiva - por meio de múltiplas
formas de colaboração em diversos grupos - e a personalizada -
em que cada um percorre roteiros diferenciados.”.
Outra experiência na mesma escola que a experiência
citada acima, foi com uma turma de 9º ano que estava aprendendo
as propriedades dos radicais, conteúdo matemático destinado
aos anos finais do ensino fundamental. A professora enviou
um vídeo pelo Classroom (outra ferramenta possível para
Gamificação) para que os alunos pudessem se preparar para os
desafios da gamificação. Os alunos estavam divididos em grupos/
equipes e precisam responder algumas perguntas que buscavam
sistematizar o conteúdo ali apresentado. Era possível perceber a
motivação dos alunos ao realizarem as atividades, resolverem os
desafios e senti-los engajados.
Com os recursos digitais a gamificação pode ficar mais
dinâmica, causando, talvez, maior engajamento dos alunos no
processo de aprendizagem, levando em consideração que os
alunos deste século têm maior facilidade e envolvimento com
as ferramentas digitais. Neste sentido apresentaremos uma
- 118 -
ferramenta que pode ser utilizada para desenvolvimento da

gamificação, como o Kahoot!.
3. Kahoot! uma possibilidade de recurso digital para a

gamificação.
“A gamificação surge como metodologia que permite ao

professor recorrer a ferramentas digitais para proporcionar
emoções que cativem e envolvam os alunos.” (ARAÚJO;
MARQUES, 2020, p. 81) . Essa metodologia pode ser usada
como forma de mudar a postura do estudante e o aumento do
engajamento e produtividade. Além de desenvolver a capacidade
de resolver problemas (ARAÚJO; MARQUES, 2020). O ato de jogar
proporciona o desenvolvimento em outras áreas da vida, para
além da aprendizagem de conteúdo, conforme apresenta Tolomei
(2017)
[...] é possível aprender a negociar em um ambiente de

regras e adiar o prazer imediato. É possível trabalhar
em equipe e ser colaborativo, tomar decisões pela
melhor opção disponível. Todas essas características
são sustentadas pelos jogos, e isso veremos mais
adiante. (TOLOMEI, 2017, p. 151)
Se debruçarmos sobre a afirmação de Tolomei (2017) é

possível extrair diversas discussões sobre o desenvolvimento da
gamificação, mas quero salientar o quão benéfico a aprendizagem
de negociação e a capacidade de lidar com regras é importante
para a constituição do cidadão consciente e ativo na sociedade.
E como o Kahoot! contribui para o desenvolvimento de uma
metodologia como a gamificação?
O Kahoot! é uma plataforma digital que se baseia em jogos
para propiciar o desenvolvimento da aprendizagem e contribuindo
- 119 -
com o processo de ensino do professor, utilizando-se das

estratégias da gamificação. É possível criar quizzes na plataforma
para que os alunos respondam utilizando seus dispositivos móveis
individuais.
O acesso do professor é diferente do acesso do aluno,
levando em consideração que o professor tem a função de criador
dos questionários, tendo claro os objetivos de aprendizagem e as
habilidades e competências que busca desenvolver nos estudantes,
ou seja, as perguntas do Kahoot! devem estar relacionadas com
o desenvolvimento da habilidade que quer se desenvolver nos
alunos. O professor pode acessar o https://create.kahoot.it/
com seu e-mail pessoal (ou institucional), dando acesso a tela
apresentada na figura 1 que possibilita a criação do questionário,
ao clicar em “Create”.
Figura 1 - Tela de acesso do professor
Fonte: (Kahoot!: https://create.kahoot.it/)
Na tela de criação, o professor terá acesso às ferramentas

de criação, podendo acrescentar imagens, links do Youtube,
colocando temporizador para os alunos responderem a questão e
a pontuação da questão.
- 120 -
Figura 2 - Tela de acesso para elaboração das questões
Fonte: (Kahoot!: https://create.kahoot.it/creator)
Para os alunos acessarem as questões criadas pelo professor

é preciso indicar aos alunos o Pin de acesso. Os alunos inserem o
Pin no site https://kahoot.it/, que apresenta a tela:
Figura 3 - Tela de acesso do aluno
Fonte: (Kahoot!: https://kahoot.it/)
- 121 -
O professor poderá ver quando os alunos acessam a sala,

após o aluno colocar o Pin e o Nickname (Apelido).
Fonte: (Kahoot!: https://kahoot.it/)
Para realização do jogo, o professor clicará em “start”

e, depois de 3 segundos, as questões ficam expostas na tela
do professor e para o aluno ficam expostas as questões e as
alternativas de respostas, qual ele deve escolher a resposta correta,
como uma questão de múltipla escolha. Por isso, é necessário o
uso de projetores. Todavia, no ensino remoto, o professor poderá
compartilhar a tela do seu computador para que os alunos vejam
as questões e escolhem a respectiva alternativa para responder a
questão proposta.
O interessante do Kahoot! é que ao final das respostas
dadas o próprio aplicativo dá a pontuação pela resposta certa
e pela agilidade (quanto mais rápido responder, mais pontos
ganha), mostrando sempre a classificação dos alunos em relação
a cada questão e, ao término do jogo, a classificação geral, dando
o vencedor daquele desafio proposto. É possível, também,
identificar as dificuldades dos estudantes sobre o tema abordado
no aplicativo. Nesse momento, é interessante uma discussão
- 122 -
coletiva - talvez um painel de soluções - sobre as estratégias de

resolução de cada aluno a fim de entender as dificuldades e as
facilidades de cada aluno.
Relacionando com o que apresenta-se por gamificação, o
Kahoot! pode ser uma das ferramentas que o professor utiliza
para desenvolver essa metodologia de ensino na sua sala de aula.
Fica exposto que não é a única alternativa, mas que sim, pode ser
uma ferramenta potente para o desenvolvimento da gamificação
e, contribuir para o engajamento dos alunos no processo de
aprendizagem.
Compreendemos que a gamificação “pode aumentar a

participação dos alunos extraindo os elementos agradáveis e
divertidos dos jogos de forma adaptada ao ensino” (TOLOMEI,
2017, p. 151). Para aplicação da gamificação é preciso planejar,
ou seja, inserir apenas os mecanismos dos jogos na metodologia
de ensino ou, até mesmo, inserir um jogo na sala de aula, não
garante o engajamento. É preciso que haja uma estrutura lógica e
interessante para os alunos, que respeite o contexto em que estão
inseridos. (ARAÚJO; MARQUES, 2020), levando em consideração
quais os objetivos que se quer desenvolver nos alunos. Além
disso, é preciso que o professor crie um contexto adequado
para o desenvolvimento das aprendizagens e objetivos a fim de
promover a aprendizagem.
O professor que escolher utilizar plataformas digitais precisa,
antes de aplicar qualquer metodologia, estudar essa plataforma,
conhecer as limitações, conhecer o que ela proporciona e, além
disso, encontrar a sua própria dificuldade no manuseio desta
ferramenta. É preciso, também, ter claro o objetivo que se quer
- 123 -
desenvolver, questionando quais habilidades e competências se

quer desenvolver nos alunos por intermédio do aplicativo para
que não fique o jogo pelo jogo, ou seja, é preciso ter intenção clara
do que se quer desenvolver nos estudantes e o planejamento é
essencial para que fique explícito quais os caminhos que se deve
seguir para o desenvolvimento das aprendizagens. Já o professor
que escolher gamificar sua aula, sem uso de plataforma, precisa
estudar de que forma ele pretende apresentar os conteúdos, se no
final pretende sistematizar com os alunos o que foi apresentado.
De qualquer forma, para as duas modalidades é preciso conhecer
o aluno envolvido no processo, é preciso considerar sua trajetória
e história de vida. Araújo e Marques (2020) sugerem que haja
diversificação na metodologia de ensino, hora exposição e hora
guiados pela gamificação.
A sugestão do Kahoot! não é a única para se desenvolver a
gamificação. É claro que o professor pode utilizar pode conduzir
da forma que se achar mais seguro, utilizando a ferramenta que
mais domina, mesmo que não seja uma ferramenta digital, como
foi exposto anteriormente. O interessante da gamificação é que
o papel do aluno passa de apenas um espectador, consumidor de
conteúdo, para um produtor e um agente ativo e consciente de
sua própria aprendizagem.
Referências
ARAÚJO, I.; MARQUES, C. G.; Gamificação para envolver, motivar e aprender.

In: CARVALHO, A. A. A. Aplicações para dispositivos móveis e estratégias
inovadoras na educação. Portugal: ACD Print, S.A, 2020. pp. 81 - 105.

- 124 -
MORAN, J. Educação Híbrida: um conceito-chave para a educação, hoje. In:

BACICH, L.; NETO, A. T.; TREVISANI, F. M. Ensino Híbrido: Personalização e
tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
TOLOMEI, B. V. A gamificação como estratégia de engajamento e motivação na

educação. Revista Científica em Educação a Distância - RJ, p. 145 - 156.
WATANABE, C. A. A. Jogos digitais e temáticas históricas: limites e possibilidades

em uma escola pública. Tese (Doutorado em Educação: currículo) - Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP. São Paulo, p. 257. 2019.
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Sumário - 125 -
EXPLORANDO O ESCAPE ROOM EDUCATIVO14
Leandro Wendel Martins e Marisa Garbellini Sensato
1. Introdução
O presente estudo refere-se à realização de seminário

teórico-prático por meio do Escape Room Educativo (ERE), como
um jogo acadêmico para um grupo de estudantes de mestrado
e doutorado na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP). O seminário foi realizado a partir da leitura e análise do
capítulo “Escape Room Educativo”, que integra um conjunto de
capítulos que se referem às estratégias inovadoras na educação
e às reflexões sobre sua reverberação na aprendizagem, do livro
“Aplicações para dispositivos móveis e estratégias inovadoras na
educação”, organizado por Ana Amélia A. Carvalho, da Universidade
de Coimbra. O livro é resultado das atividades desenvolvidas no
em: <https://pixabay.com/pt/photos/porta-m%c3%a1-sorte-treze-azarado-hotel-1587023/>.
- 126 -
Laboratório de Tecnologia Educativa (LabTE), da Universidade de

Coimbra.
Os estudos realizados culminaram com a criação de um jogo
por meio da utilização de aplicativos diversificados e sua aplicação
em aula virtual síncrona. Dentre as metas do jogo, pudemos
apontar o lúdico associado ao desenvolvimento de competências:
busca crítica de informação, compreensão e relacionamento de
conceitos, trabalho em grupo, assertividade, competência digital.
2. Caminhos de estudo
A leitura crítica suscitou diálogos entre os autores deste

texto acerca das necessidades de desenvolvimento do jogo para
aplicação em aula remota, considerando o contexto, as tecnologias
digitais de informação e comunicação (TDIC) disponíveis e o web
currículo (ALMEIDA, 2019), bem como o desenvolvimento das
habilidades relacionadas. Desses diálogos articulados à análise
do contexto em que o jogo seria aplicado a partir dos objetivos e
da integração com o currículo emergiram as seguintes questões:
a realização do jogo em ambiente digital exige um bom nível de
detalhamento e clareza; é importante o envolvimento do corpo
em sincronia com a mente; a motivação deve partir das interações
com o grupo em ações que antecedem a realização do jogo e tais
interações devem provocar a curiosidade e aguçar a criatividade
juntamente com o raciocínio lógico e o senso crítico, sem deixar de
lado a sensibilidade, a ética e a estética.
Apoiados na pesquisa realizada, no que se refere ao
contexto assumimos a seguinte perspectiva
A visão construtivista se assemelha bastante com o

sentido etimológico da palavra “contexto” que advém
do termo latino “contexere” que significa “tecer
- 127 -
juntos”. No caso da aprendizagem, Figueiredo e Afonso

(2006) salientam que o contexto deve ser entendido
como sendo tecido juntamente com o ato de aprender,
em vez de ser algo que acontece em torno dele. Isto
significa que a presença das tecnologias em contextos
significativos para os aprendizes lhes favorece a
imersão em cenários interativos denominados pelos
autores como cenários de saber, em que os aprendizes
estão envolvidos e se situam como habitantes que
interatuam com todos os elementos presentes, não se
detendo às bordas ou fronteiras. Nesses contextos, a
atribuição de significado tem origem na interação social
com as pessoas, experiências presentes e passadas,
instituições, tecnologias e objetos culturais e por
meio da negociação intersubjetiva (Almeida, 2009),
caracterizando-se como um contexto sócio-histórico
(Vygotsky, 1989), ( VALENTE; ALMEIDA, 2014, p. 35).
Tal perspectiva permitiu compreender o contexto em

que o jogo seria aplicado e avançar nas reflexões em relação às
TDIC disponíveis, colocando em consideração que a realização
do jogo ocorreria em aula síncrona, realizada por meio da
plataforma Microsoft Teams, que é uma plataforma consolidada
de comunicação e colaboração que compatibiliza bate-papo,
videoconferências, armazenamento de arquivos e integração de
aplicativos no local de trabalho. É um serviço integrado ao pacote
de produtividade Office 365 e apresenta extensões que podem
ser integradas a produtos que não são da Microsoft.
Desta forma, o ambiente do jogo é virtual e é importante
admitir que
Possível e virtual têm evidentemente um traço em

comum que explica sua confusão tão frequente:
ambos são latentes, não manifestos. Anunciam antes
um futuro e oferecem uma presença. O real e o atual,
- 128 -
em troca, são um e outro patentes e manifestos.

Desdenhando as promessas, estão presentes e
claramente presentes (LEVY, 2011, p. 136).
As interações realizadas em ambientes virtuais revelam a

existência de
Simetria ator-actante que nos forçam a abandonar a

dicotomia sujeito-objeto, uma distinção que impede a
compreensão das técnicas e até mesmo das sociedades.
Não são nem pessoas, nem as armas que matam. A
responsabilidade pela ação deve ser compartilhada
entre os vários actantes. E este é o primeiro dos
significados [...] de mediação (LATOUR, 1994, 34).
O conceito web currículo, conforme escreveu Almeida

(2014, p. 21), provoca convergência com o sentido de simetria ator-
actante e possibilidades de latência que se manifesta no virtual e
no real.
Na perspectiva integradora de interferências e

transformações mútuas entre currículo e as tecnologias
concebe-se o web currículo (ALMEIDA,2010) como
o currículo que se desenvolve com a midiatização
de ferramentas e interfaces das TDIC e se organiza
em redes hipertextuais abertas ao estabelecimento
de arcos, que criam novas ligações entre nós que
integram conhecimentos previamente elaborados
e conhecimentos em construção pelos aprendizes
(estudantes, professores e outras pessoas. (ALMEIDA,
2014, p. 21).
3. Em que consiste o jogo?
É importante evidenciar que o escape room, tem sua origem

na área do entretenimento e foi introduzido na educação com
- 129 -
adaptações ao currículo escolar. Consiste em um jogo de fuga

que pretende passar a sensação de estar em um videogame da
vida real, onde os grupos estão trancados em uma sala e tem um
tempo determinado para conseguir escapar/ fugir.
Mas, para conseguir atingir o objetivo de fuga, os
participantes são desafiados a desvendar enigmas, cada sala
deve oferecer um enredo diferente, levando os participantes a
assumirem diferentes papéis, como, por exemplo, de um detetive
tentando recuperar as joias da coroa, um arqueólogo em busca do
tesouro perdido há 2 milênios, o cientista buscando descobrir a
vacina para um vírus letal.
O tempo estimado para a realização do escape room é de
60 minutos e um cronômetro deve ser acionado, em contagem
regressiva para iniciar o jogo. Vale salientar que a solução dos
enigmas deve ser realizada em grupo, de maneira colaborativa e
os desafios sempre são carregados de mistério e humor.
De modo análogo, o Escape Room pode ser desenvolvido
no contexto educacional, levando em conta os conteúdos
curriculares e as habilidades que se pretende desenvolver
pretende desenvolver, tendo o seu objetivo semelhante ao do
jogo de entretenimento. Desta maneira
consiste em fechar um grupo de jogadores num espaço,

no qual terão de resolver um conjunto diversificado de
enigmas, tendo como tempo limite 60 minutos para
escapar e quase sempre em torno de uma narrativa
condutora. Esta deve possibilitar que o jogador se sinta
num lugar e tempo diferentes, criando sentimentos e
emoções com um grau elevado de mistério, intriga e
motivação. Deste modo, torna-se num recurso atrativo
para integrar nas práticas educativas, quando for mais
apropriado (MOURA; SANTOS, 2020, p. 108).
- 130 -
Para a criação e o desenvolvimento do Escape Room

Educativo, é necessário perceber que se trata de uma tendência
crescente dentre as estratégias de ensino e aprendizagem, que
consiste na criação de atividades com capacidade de promover
o trabalho em equipe, a liderança, o pensamento criativo e a
comunicação atrativa.
Do ponto de vista do professor é um recurso para aumentar
a motivação e estimular o trabalho criativo, que permite usar a
gamificação como metodologia facilitadora de aprendizagem,
enquanto para os alunos, permite aprender de forma ativa,
jogando, interpretando e resolvendo problemas, além de ajudar a
melhorar as capacidades de raciocínio intelectual, criativo e lógico
dedutivo.
Dentre os elementos pedagógicos que podem compor
o Escape Room Educativo, vale enfatizar os enigmas, quebra-
cabeças, desafios, ambientação, narrativa, situações problema,
cartografia, fórmulas químicas e outros, que possibilitem que os
participantes tenham experiências mais imersivas, que possam
abranger a emoção e a fantasia que emergem da solução de
mistérios e enigmas, realizada por meio do trabalho colaborativo
e da participação ativa de todos, tendo como fio norteador a
narrativa. É necessário reforço positivo sempre que ocorrer a
superação de um desafio e estímulos diante dos erros.
3.1. Breve apanhado sobre jogos educativos
Os jogos e suas simbologias, como aponta Neumann (1944),

têm origem primitiva e inúmeras espécies animais jogam para
ensinar: caça, procriação, delimitação de território entre outras
funções da vida cotidiana. Além disso, o Homem perpetuou as
- 131 -
práticas do jogo como forma de representar o cotidiano e conviver

de diversas formas.
Outros pesquisadores colaboraram com a busca pela
fascinação proporcionada pelo ato de participar e imergir na
narrativa de um jogo, tal como, Cskiszentmihalyi, (1998) quando
apresentou o flow (estado de fluxo) provocado pelo empenho
em realizar uma tarefa de pessoas com grande sucesso, e não
demorou para reverberar no cinema e nos jogos analógicos e
digitais, por exemplo.
A ludologia tratada por Falcão (2015) aponta o vasto
universo dos jogos na vida e na cultura, como os boardgames
(jogos de tabuleiro) que renascem entre gerações e provocam
aproximações (convívio) e o desenvolvimento de habilidades.
Neste caminho o escape room pode ser classificado como
jogo analógico ou digital com múltiplas possibilidades de tabuleiro,
inclusive colocando o próprio jogador como pino (personagem da
ação no espaço de tabuleiro). Para além, se trata de um eurogame
(jogo onde todos seguem até o final da partida) e, ainda, pode ser
colaborativo com imersão de todos os participantes em objetivo
coletivo, o que o torna possível para fins educativos.
4. Mão na massa: desenvolvimento do jogo
A criação de um jogo baseado no Escape Room oferece

desafios relacionados à busca de recursos para a viabilização
do jogo. O presente texto refere-se à uma experiência de
desenvolvimento de uma proposta para ser realizada em uma aula
síncrona, em ambiente virtual, com o objetivo de estudo entre
pares em uma disciplina de Doutoramento.
As características da interação virtual foram decisivas para as
escolhas temáticas e de recursos digitais que melhor atendessem
- 132 -
aos desafios enfrentados. O processo de pesquisa e teste de

aplicativos demandou tempo e persistência, juntamente com o
exercício da curiosidade e do diálogo. O trabalho colaborativo
realizado por dois pesquisadores potencializou a realização dos
testes e possibilitou a ampliação quantitativa e qualitativa de
aplicativos.
A próxima etapa do processo de criação foi o planejamento
e a organização do jogo de modo sistemático, que possibilitasse
a realização de cada desafio no ambiente da aula síncrona. A
aula se desenvolveu de modo síncrono, por meio do Microsoft
Teams, portanto, cada participante estava em um ambiente físico
diferente.
Neste caso, a “sala” em que os participantes ficariam presos
para desvendar os desafios foi estruturada por meio do Google
Site, que “é uma ferramenta estruturada de criação de wikis e
páginas da Web, oferecida pelo Google. O objetivo declarado do
Google Sites é que qualquer pessoa possa criar sites simples que
oferecem suporte à colaboração entre diferentes editores” (GAED
USP, 2020).
O acesso ao Google Site é simples, pois está disponível no
Google Drive, que pode ser acessado por todos que possuem Gmail
de modo gratuito, e
Consiste em um blog dinâmico que é estruturado

como Content Management System, ou CMS, sistemas
de gestão de conteúdo que vieram para ficar no início
dos anos 2000, com a Web 2.0, e gerenciam imagens,
textos, vídeos, apresentações e áudio. A variedade é
extensa e alcança desde modelos mais complexos como
Wordpress a modelo mais básico como Blogger(GAED
USP, 2020)
- 133 -
Foi necessário ponderar que, para que o jogo tivesse

êxito, seria necessário iniciar as interações com o grupo antes
de sua realização. Para isso, foram utilizados alguns enigmas
desenvolvidos por meio de mensagens direcionadas ao grupo
WhatsApp. Tais mensagens foram elaboradas com a utilização de
aplicativos para a criação de textos animados (QQ animated text) e
QR Code (QR Code Generator).
Figura 1 - Mensagens para interação no whatsapp
Bom dia!
Vamos iniciar a
experiência
Escape Room
Educativa!
Enviaremos os
links para começar Olá, Boa tarde!
a brincadeira Seguem os últimos
links para vocês
apreciarem.
Fonte: Os autores.
- 134 -
A proposta de interação de modo assíncrono, durante a

semana anterior ao jogo, exigiu que os participantes buscassem
recursos digitais para participar da interação, pois a leitura das
mensagens só foi possível por meio de leitor de Qrcode. Além
disso, a sequência de mensagens continha o primeiro enigma que
era a chave para entrada no jogo.
A escolha temática foi realizada a partir da escuta atenta do
grupo em atividades anteriores, em que foi expresso o interesse
pelo cinema, literatura e música. Tal escuta possibilitou a escolha
pela obra “O Auto da Compadecida”, de Ariano Suassuna, para
compor a narrativa e os desafios.
Realizadas as primeiras etapas, foi iniciada a criação
dos enigmas, que demandou pesquisa, curadoria e criação de
elementos para sua composição. Foi considerada também, a
perspectiva da multimodalidade, que possibilitou a integração de
vídeo, música, imagens e códigos nos enigmas.
Acerca da perspectiva da multimodalidade, é mister
evidenciar que
A noção de multimodalidade faz-nos repensar nossa

ideia de texto, que costumava ser baseada numa
concepção da escrita puramente verbal. Como alerta
Landow (1992 e 2006), o material visual do texto não
pode ser percebido como menos importante que a
informação verbal em si. Essa ideia é também defendida
hoje por vários autores como Kress (2010), Rojo e
Moura (2012) e Ribeiro (2013), entre outros. O escritor
precisa pensar os aspectos gráficos de seus textos e
planejar as diversas camadas modais deles, como a
palavra, a imagem e a diagramação, por exemplo.
Por sua vez, isso vai exigir do leitor habilidades para
processar também a informação visual dos textos. O
- 135 -
leitor precisa compreender os sentidos sinalizados

pelos elementos não verbais e ser capaz de integrar
essas informações para construir sentidos para o texto
como um todo (CORRÊA; CASCARELLI, 2018, p. 468).
A intensificação do uso social das TDIC, a consequente

disseminação da cultura digital e as mudanças desencadeadas são
mobilizadoras da inserção da multimodalidade nas mais diversas
atividades realizadas em meio digital, de modo que a compreensão
de significados se relaciona substancialmente com as leitura de
mundo e de elementos não verbais.
As diretrizes para a solução dos enigmas e consequente
fuga do ambiente incluíram a realização de movimentos corporais
(dança), o desvio da visão sobre a tela, a busca por um objeto e
o canto, com o intuito de desenvolver habilidades que não tem
prestígio na realização de atividades on-line e que tem importância
associada ao raciocínio e resolução de problemas, articuladas à
consciência corporal, autoexpressão, autovalorização e, sobretudo
criatividade.
O
Escape Room Educativo criado pelos autores
pode ser acessado em <https://sites.google.com/view/
ereseminariodeprojetos/in%C3%ADcio>.
5. Passo a passo para a criação do jogo
A criação do jogo deve ser planejada com vistas aos objetivos

pedagógicos, o público-alvo e às condições técnicas e materiais
para a sua realização. O planejamento deve anteceder o processo
de criação.
O infográfico, a seguir, apresenta os passos para a criação
do jogo:
- 136 -
Figura 2 - Infográfico Passo a passo para criação do Escape Room

Educativo
Fonte: Os autores.
- 137 -
Desta forma, a proposta de roteiro da figura 2 preconiza o

gênero textual injuntivo, como forma de orientar produções do
ERE, sobretudo, da relevância de cada item destacado.
Dentre os aspectos a se considerar no âmbito educativo, o

envolvimento nas aprendizagens curriculares ocupa centralidade.
A inclusão de uma prática educativa emergente é uma poderosa
ferramenta para fomentar a motivação e as emoções, que são
potencializadoras do desenvolvimento de habilidades voltadas ao
trabalho colaborativo e participativo.
O Escape Room Educativo pode ser desenvolvido em
ambiente físico ou digital e ajuda a desenvolver habilidades
socioemocionais. Embora sua criação exija, inicialmente, bastante
tempo dos professores, com a prática vai ficando mais fácil e
resulta em poupança de tempo e energias. Outras possibilidades
podem ser consideradas para o desenvolvimento do jogo, como
a realização de propostas inter ou transdisciplinares, por meio
do trabalho colaborativo entre professores de diversas áreas e
disciplinas.
Um novo caminho pode ser desbravado a partir da
perspectiva da autoria dos alunos, que também poderão criar
roteiros e jogos articulados aos conteúdos curriculares, como
alternativas para avaliação e sistematização de conhecimentos,
bem como narrativas digitais.
A utilização de aplicativos é importante para a diversificação
dos recursos utilizados na criação dos enigmas, por oportunizar
que sejam surpreendentes e desafiadores, assim como a
multimodalidade, que amplia as opções para a imersão no
conteúdo do jogo.
- 138 -
A realização do jogo em ambiente virtual, em uma aula

síncrona, ofereceu desafios que puderam ser superados pela
clareza, objetividade e consistência das propostas, assim como
pela proposição de momentos interativos assíncronos antes de
sua aplicação.
O envolvimento do grupo a partir do despertar do interesse
e da curiosidade foram reveladores da potencialidade inovadora do
recurso, que possibilitou a realização de atividades diversificadas,
de maneira lúdica, em um ambiente alegre e, ao mesmo tempo,
rigoroso e organizado.
Os participantes puderam trabalhar em seu próprio tempo
com liberdade para interagir, fazer perguntas e comentários.
A realização do jogo em ambiente virtual ofertou participação
ativa de todos em uma perspectiva individual, sem deixar de lado
o coletivo. Nesse sentido, o professor deve fazer reflexões para
auxiliar os alunos a tomarem consciência dos conteúdos implícitos
no jogo, formalizar conhecimentos e desenvolver habilidades.
É possível afirmar que o Escape Room Educativo é uma
possibilidade de inovação nas práticas pedagógicas, que pode
facilitar as aprendizagens, devido ao envolvimento dos alunos e a
promoção de atividades que despertam o interesse e o desejo de
aprender.
Referências
ALMEIDA, Maria Elizabeth. Bianconcini de. Integração currículo e Tecnologias

de Informação e Comunicação: web currículo e formação de professores. 2019.
(Tese livre-docência) – Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo, São Paulo.
- 139 -

files/noticias/app_para_dispositivos_moveis.pdf. Acessado em: 20 out. 2020.
CSIKSZENTMIHALYI, Mihalyi. Aprender a fluir. Barcelona: Kairós, 1998.
GAED - Grupo de Apoio às Estratégias Digitais (FEUSP). Aplicativos Educacionais.

2020. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/course/view.php?id=77016.
Acesso em: 20 mar. 2021.
FALCÃO, Leonardo. O discurso lúdico: um estudo sobre a narrativa dos jogos.

Recife: UFPE, 2015.
LATOUR, Bruno. On technical mediation - philosophy, sociology, genealogy.

Common Knowledge, v. 3, n. 2, p. 29-64, 1994. Disponível em: http://www.bruno-
latour.fr/sites/default/files/54-TECHNIQUES-GB.pdf. Acesso em: 05 abr. 2021.
LÉVY, Pierre. O que é o virtual? São Paulo: Ed. 34,1996.
MOURA, Adelina; SANTOS, Idalina Lourido. Escape Room Educativo: reinventar

ambientes de aprendizagem. in: CARVALHO, Ana Amélia A. (org.) Aplicações
para dispositivos móveis e estratégias inovadoras na educação.Portugal:
Ministério da Educação - DGE, 2020.
NEUMANN, John de Von. Theory of Games and Economic Behavior. New Jersey:
Princeton University Press, 1944.
VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Narrativas

Digitais e o estudo de Contextos de Aprendizagem. EmRede - Revista De
Educação a Distância, v. 1, n. 1, p. 32-50, 2014. Disponível em: https://www.
aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/article/view/10. Acesso em: 1 dez.
2020.
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Sumário - 140 -
PBL – PROBLEM BASED LEARNING:

METODOLOGIA E TECNOLOGIA15
Ana Valéria Barbosa da Silva, Luis Gustavo Dias da Silva

e Tatsuo Iwata Neto
1. Introdução
Muito se aborda na literatura atual sobre as necessidades

de mudança nos métodos de ensino com foco nas demandas de
nosso século com novas profissões e diferentes modos de atuar
no mundo. Nesse contexto, a questão da interdisciplinaridade se
mostra ainda mais contemporânea, sensível e necessária como um
dos caminhos para a construção de inovações pedagógicas.
Todos que atuam como professores já ouviram seus alunos
questionando a aplicabilidade de determinada disciplina. “Para
em: <https://pixabay.com/pt/photos/comece-encontro-debate-o-neg%c3%b3cio-594090/>.
- 141 -
que vou usar isso na vida?”, questionam fazendo referência à

utilidade de um ou vários conteúdos.
A discussão sobre a organização dos processos de ensino
e aprendizagem com a distribuição de conteudos em matérias
e disciplinas é antiga, encontrando no cenário atual elementos
de reforço a uma posição crítica e favorável a um olhar mais
interdisciplinar e inovador da educação.
Almeida (2020, notas de aula) destaca que ensino e
aprendizagem são dois processos distintos e complementares.
Os sujeitos podem aprender diariamente em seus contextos de
vida com ou sem um processo deliberado de ensino. O ensino
pode propiciar a aprendizagem, mas não há ensino que garanta
a aprendizagem embora ele tenha como propósito essencial
propiciar a aprendizagem dos estudantes.
A sociedade do conhecimento desafia as escolas a se
transformarem em espaços de construção de uma aprendizagem
com sentido e contextualizada. Como dizia Freire (1993), essa
transversalidade interdisciplinar é um processo de estruturação
do conhecimento pelo sujeito baseado na relação que estabelece
com o seu contexto, sua realidade e sua cultura.
Nessa perspectiva, metodologias ativas são indicadas como
um dos caminhos possíveis para um maior envolvimento do aluno
nos processos de ensino aprendizagem para o alcance de um
protagonismo hoje preconizado como necessário e indispensável.
Para isso, busca-se construir metodologias alinhadas aos objetivos
de aprendizagem com o intuito de desenvolver e mobilizar
competências por meio de discussões e atividades em sala de aula
mais próximas de contextos reais, transformando a aula em uma
vivência mais significativa e participativa. Conforme Moran (2015
p. 19): “Nas metodologias ativas de aprendizagem, o aprendizado
- 142 -
se dá a partir de problemas e situações reais; os mesmos que

os alunos vivenciarão depois na vida profissional, de forma
antecipada, durante o curso”.
As metodologias ativas, de uma forma geral, estimulam o
pensamento crítico dos estudantes, proporcionam um olhar mais
aplicado para as discussões teóricas indo além dos exemplos
que têm origem na visão única do professor e trazem a voz dos
participantes para a construção da aprendizagem. Segundo
Masetto (2018, p. 659):
Os jovens querem descobrir a relevância do que

aprendem e de seu uso na vida cotidiana. Eles
precisam identificar esta relevância nos conteúdos
que se lhes apresenta, assim como nos métodos de
ensino (Metodologias Ativas) que se lhes propõem e
no processo de avaliação que se combina, podendo
nesse clima participar e ser protagonista em seu
processo de formação, no planejamento, utilização
e aproveitamento das Metodologias Ativas, estar no
controle dele e caminhar para uma autonomia […].
Além disso o próprio Masetto (2018) complementa que o

estudante aparece no contexto atual como protagonista no seu
processo formativo, construindo conhecimento interdisciplinar
para melhor desenvolver sua compreensão dos assuntos
estudados.
Importante destacar que o protagonismo do alunado
não ocorre sozinho. Este é mediado, estimulado e propiciado
pelo docente que com base nos objetivos de aprendizagem
estabelecidos, sabe onde se quer chegar e quais são os caminhos
possíveis. Docentes e discentes protagonizam juntos.
Dentre as diversas metodologias nomeadas como ativas,
tem-se o Problem Based Learning – (PBL), também designada como
- 143 -
Aprendizagem Baseada em Problemas - (ABP), que significa uma

aprendizagem por meio da solução de problemas. É um aprender
aprendendo.
No presente estudo descreveremos possibilidades de
desenvolvimento da metodologia PBL mediada por plataformas
digitais.
2. No que consiste o Problem Based Learning (PBL)?
Segundo Moran (2015), o PBL tem sua aplicação iniciada nos

cursos da área de saúde na Universidade McMaster no Canadá nos
anos 1960, e teria como precursora a metodologia de estudos de
casos que já era utilizada desde os anos 1920 na Universidade de
Harvard nos Estados Unidos (SOARES et al., 2018). Hoje é utilizado
nos mais diversos programas de formação de nível técnico e
superior em diferentes áreas do conhecimento.
Importante esclarecer que o PBL também é usado
para designar a aprendizagem baseada em projetos. Ambas
se relacionam, mas não são a mesma coisa. Tem dimensões
e significados conceituais diferentes. Um problema pode ser
solucionado por meio de vários projetos, assim como um único
projeto pode ter problemas diversos a solucionar.
Essa metodologia tem se mostrado eficaz no estímulo
do aprender com significado e autonomia pelo alunado com a
mediação dos professores. Echeverria e Pozo (1998, p. 14-15)
esclarecem de modo mais amplo:
Ensinar a resolver problemas não consiste somente em

dotar os alunos de habilidades e estratégias eficazes,
mas também em criar neles o hábito e a atitude de
enfrentar a aprendizagem como um problema para o
qual deve ser encontrada uma resposta. Não é uma
- 144 -
questão de somente ensinar a resolver problemas, mas

também de ensinar a propor problemas para si mesmo,
a transformar a realidade em um problema que mereça
ser questionado e estudado. [...] a aprendizagem
da solução de problemas somente se transformará
em autônoma e espontânea se transportada para o
âmbito do cotidiano, se for gerada no aluno a atitude
de procurar respostas para suas próprias perguntas/
problemas, se ele se habituar a questionar ao invés de
receber respostas já elaboradas por outros [...].
O PBL se baseia na investigação e resolução, normalmente

coletiva, orientada por professores sobre um tema: um problema
a ser tratado. Para isso são levantadas hipóteses sobre causas e
possíveis soluções por meio de um brainstorming.
Nessa fase a definição do problema a ser resolvido pode
ser definida pelo professor e apresentada à turma ou realizada
em conjunto com o grupo. Nessa segunda possibilidade aumenta
a relevância da participação dos estudantes, de sua autonomia no
processo de aprendizagem e também pode-se chegar mais perto
de um exercício de aplicação real e contextualizado nos interesses
e vivência dos participantes.
Salvador e Ikeda (2019, p. 136-137) destacam elementos que
ilustram bem esse processo no relato de sua experiência na aplicação
do método em um curso de Pós-Graduação Lato Sensu. Segundo os
autores, “[...] buscou-se o aumento da significação dos conceitos para os
estudantes, utilizando seu conhecimento prévio como ponto de partida e
integrando e sistematizando posteriormente o novo conhecimento, por
meio da exposição, exemplificação e aplicação [...]”. Fernandes (2020, p.
118) elenca as fases essenciais no desenvolvimento do PBL segundo o
Buck Institute for Education:
1.Questão ou Problema de investigação desafiante
(“Challenging Problem or Question”) – ponto de
- 145 -
partida para o projeto. Esta é considerada a parte

mais importante da ABP, na medida em que os alunos
trabalham num problema ou questão envolvente e
com significado para si;
2. Conhecimentos do currículo envolvidos (“Sustained

Inquiry”) – busca continuada que permite, aos alunos,
dar resposta à questão inicial, utilizando diversas
fontes de pesquisa. De notar, nesta fase, a importância
do envolvimento de diferentes áreas do currículo como
forma de procurar respostas autênticas;
3. Autenticidade (“Authenticity”) – partir de situações

concretas, reais, do dia-a-dia que permitam um maior
envolvimento dos alunos nas tarefas. A autenticidade
pode ser conferida de diversas formas: pelo contexto,
pelas ferramentas usadas (que podem ser digitais ou
outras), pelo impacto nos outros ou pelo impacto nos
interesses dos próprios alunos;
4. Escolha e voz dos alunos (“Student Voice & Choice”) –

dar voz aos alunos, perceber o que pretendem, o que
mais gostam de fazer, onde se sentem mais motivados
e envolvidos, atribuir-lhes papéis, procurar que sejam
cidadãos ativos e participativos nos problemas da
sociedade;
5. Reflexões (“Reflection”) - os alunos e, naturalmente

o professor, deverão refletir sobre o que estão a
aprender, como estão a aprender e porque estão a
aprender;
6. Feedback e revisão (“Critique & Revision”) – a

qualidade é alcançada através de críticas e revisões
ponderadas. Os alunos devem fornecer e receber
feedback de colegas para melhorar os processos e
- 146 -
produtos do projeto, guiados por rubricas, modelos e

protocolos formais de feedback/crítica;
7. Apresentação pública (“Public Product”) - na forma de

um produto final tangível ou através da apresentação
pública de uma solução para o problema ou a questão
de investigação encetada.
Esse processo pela pesquisa, descoberta, tentativas,

acertos e erros exigem a mobilização de competências diversas
para que escolhas sejam realizadas. Estabelecer relações com
processos de ensino e aprendizagem interdisciplinares, é ponto
chave, da mesma forma que feedbacks contínuos também,
tornando o desenvolvimento totalmente colaborativo em níveis
de complexidade variados. Bacich e Moran (2017, p.9), esclarecem
a mudança no papel dos professores.
O papel ativo do professor como designer de caminhos,

de atividades individuais e de grupo é decisivo e o faz
de forma diferente. O professor torna-se, cada vez
mais, um gestor e orientador de caminhos coletivos
e individuais, previsíveis e imprevisíveis, em uma
construção mais aberta, criativa e empreendedora.
Nesse mesmo sentido, Soares et. al. (2018), indicam os

diversos papéis desempenhados pelos docentes como: 1- manter
o fluxo das discussões, 2- estimular, 3- fazer perguntas, 4- prover
informações, 5- observar, analisar e dar feedback.
A metodologia do PBL em muito se relaciona com os estudos
desenvolvidos por Jerome Bruner (1915-2016) denominada
Scaffolding ou Andaime Instrucional, que por sua vez se apoiava
nos estudos de Lev Vygotsky (1896-1934) sobre as zonas de
desenvolvimento proximal (ZDP). Esses estudos indicavam como
funcionam esses “andaimes” como apoios nos processos de ensino
aprendizagem de modo que o aluno evoluísse da realização de
- 147 -
atividades com suporte ou apoio de professores tutores para

a realização de modo autônomo por meio da apropriação de
conhecimentos.
Enfatizam os professores e pesquisadores Bridges e
Hallinger (1997, p.141, tradução nossa) da Universidade de
Stanford que o método PBL também deve ser utilizado para a
formação de líderes professores:
O contexto de mudança da educação cria a necessidade

de um tipo diferente de líder escolar e também de
formas mais flexíveis de preparação desta liderança.
Conforme observado por pesquisas recentes, uma
ênfase na liderança do professor implica em uma
mudança no comportamento do seu papel central,
beneficiando a implementação de políticas e regras
do sistema na direção de apoiar e desenvolver a
capacidade de toda a escola (BRIDGES; HALLINGER,
1997, p.141, tradução nossa).
E continuam ensinando sobre a formação de líderes nas

escolas pelo método aqui estudado:
Dadas as tendências atuais, afirmamos que os líderes

(professores escolares) de hoje (e de amanhã) devem ser
capazes de: (i) aplicar na prática as teorias educacionais
de ensino e de aprendizagem em evolução; (ii) adaptar
as políticas e práticas educacionais às necessidades de
um aluno cada vez mais diversificado; (iii) encontrar e
resolver os problemas significativos que suas escolas
enfrentam; (iv) tomar decisões em um contexto de
grupo com profissionais e leigos; (v) aplicar uma
compreensão do contexto político e social em rápida
mudança das escolas para a tomada de decisões
dentro da própria escola; (vi) desenvolver e manter um
ambiente de trabalho humano e eficaz que estimule a
- 148 -
liderança e o aprendizado de si mesmo e dos outros

(BRIDGES; HALLINGER, 1997, p.141, tradução nossa).
Com base nas contribuições dos autores citados, é possível

afirmar que o PBL é uma metodologia que propicia aprendizado a
discentes e docentes.
3. Onde entram as tecnologias?
Segundo Bacich e Moran (2017), a combinação de tecnologias

digitais e metodologias ativas se mostra como pilar estratégico
fundamental para a inovação de ensino e aprendizagem. A
tecnologia como potencializadora amplia as possibilidades desde
a pesquisa até a obtenção de resultados. Almeida e Valente
(2012, p. 60) indicam também a potencialização mediada pelas
tecnologias:
As TDIC propiciam a reconfiguração da prática

pedagógica, a abertura e plasticidade do currículo e
o exercício da coautoria de professores e alunos. Por
meio da midiatização das TDIC, o desenvolvimento do
currículo se expande para além das fronteiras espaços-
temporais da sala de aula e das instituições educativas;
supera a prescrição de conteúdos apresentados em
livros, portais e outros materiais; estabelece ligações
com os diferentes espaços do saber e acontecimentos
do cotidiano; e torna públicas as experiências, os
valores e os conhecimentos, antes restritos ao grupo
presente nos espaços físicos, onde se realizava o ato
pedagógico.
Para o desenvolvimento do PBL pode-se, ou não, se

apoiar em plataformas digitais ou softwares no processo total
ou viabilizando algumas etapas. Os softwares se mostram
fundamentais ao pensarmos em educação a distância ou ainda
- 149 -
em contextos como o provocado pela pandemia COVID-19, que

deixou o ensino remoto como única alternativa à continuidade de
formações.
Fernandes (2020) indica o software TRICIDER que permite
a colocação de perguntas ou propostas iniciais que podem ser
votadas pelo grupo envolvido com a adição de comentários. Nas
fases intermediárias de discussão a ferramenta também pode
ser útil. Com propostas similares tem-se o software CommSy
desenvolvido na Alemanha na Universidade de Hamburgo (https://
www.commsy.uni-hamburg.de/).
Ao navegar em ambas as plataformas, se destaca que são
úteis, mas que não solucionam o desenvolvimento de um PBL em
todo o seu contexto e necessidades. Os fóruns de discussão de
ideias, tanto as iniciais quanto as intermediárias, podem ocorrer
por meio de outros meios como o Google Forms por exemplo.
Além das ferramentas para a realização do PBL, também
são encontrados sites que disponibilizam orientações sobre
como aplicar e desenvolver a metodologia. Um exemplo é o Buck
Institute for Education (https://www.pblworks.org/what-is-pbl/
gold-standard-project-design).
4. Atividade Prática
Como exercício, foi proposto o uso da plataforma TRICIDER

na definição de problemas pertinentes e que fazem sentido para
o contexto dos estudantes de uma turma de Pós-Graduação
Stricto Sensu no programa de Educação: Currículo na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). A proposta foi
definir junto com o grupo um problema relevante para ser
estudado através da metodologia de Aprendizagem por Problema
usando a tecnologia para dar voz aos participantes, por meio de
- 150 -
uma construção coletiva e que refletisse o contexto do grupo,

suas preocupações e possibilidades de aplicação. Esse caminho
aparece como uma alternativa à definição de um tema ou problema
realizada unilateralmente pelo professor. Por mais que o docente
conheça as características do grupo, o olhar do coletivo não se faz
presente da mesma forma. O exercício consistiu na elaboração de
três propostas de problemas cadastrados no software, com um
primeiro comentário já postado para cada enunciado. A turma
recebeu simultaneamente os links para os enunciados conforme
ilustrado nas Figuras 1, 2, 3 e 4:
Figura 1 - Convite a participar
Fonte: Os autores (2020).
- 151 -
Figura 2 - Questão 1
- 152 -
Os participantes foram convidados a fazer postagens

ampliando a reflexão coletiva em cada questão disparadora
proposta e, depois disso, deveriam votar em qual problema
encontravam maior ligação com seu contexto. Os links foram
enviados pelo WhatsApp da turma e a tabulação dos resultados
apontou para a preferência do grupo pela questão número 1,
além de contribuições dos participantes na forma de comentários
em cada uma das questões propostas, abrindo novas discussões
ou ampliando reflexões já postadas por alguém.
Na apresentação da plataforma e dos resultados para
a turma de pós graduandos, optamos por uma apresentação
esclarecendo os conceitos fundamentais do PBL por meio de
apresentação oral apoiada em PowerPoint conforme Figura 5,
mesclado com apresentação de dois vídeos curtos conforme
Figuras 6 a 10. Importante destacar que por se tratar de um grupo
de pesquisadores com diferentes formações, entendemos como
fundamental esse esclarecimento.
Somente após esse nivelamento inicial, é que avançamos
para uma rápida dinâmica navegando na plataforma TRICIDER
já com a demonstração dos resultados conforme Figura 11. A
escolha dos vídeos se deu com o intuito de dinamizar a prática
estimulando os participantes para as discussões.
- 153 -
Figura 5 - Apresentação Inicial
Fonte: Os autores (2020)
Figura 6 - Apresentação -Vídeo 1
Fonte: Spencer (2018).
- 154 -
Fonte: John Spencer (2017)
Fonte: John Spencer (2017)
- 155 -
Fonte: Tasqade (2012).
Figura 10 - Apresentação - Vídeo 2
- 156 -
Figura 11 - Apresentação Resultados
A despeito de não ser uniforme o conhecimento sobre a

metodologia por todos os alunos participantes, as contribuições
foram relevantes assim como os feedbacks sobre as possibilidades
de uso nas diversas áreas de atuação de cada um.
5. Resultados
O desenvolvimento da atividade com o apoio de

instrumentos dinâmicos e diversos como o PowerPoint, vídeos e
discussão síncrona se mostrou efetiva no envolvimento do grupo,
compartilhamento e construção de conhecimento. Importante
destacar que as possibilidades que o uso das plataformas aqui
descritas permite, as mesmas não necessariamente abarcam todo
o processo do desenvolvimento da metodologia PBL.
A escolha para o desenvolvimento dessa metodologia
poderá ocorrer mediada por tecnologias, alinhada aos objetivos
de aprendizagem, de acordo com a intencionalidade do professor.
- 157 -
O presente estudo relatou de modo sucinto uma atividade

construída em aula junto a alunos de pós-graduação. As imagens
que ilustram o relato são parciais ao demonstrar as possibilidades
propiciadas pela tecnologia, porém indicam os percursos aqui
trilhados.
Metodologia ativa se mostra como um caminho importante
e de imensa contribuição para o desenvolvimento e alcance de
objetivos de aprendizagem conectados a uma educação em
contextos atuais.
O PBL é uma das metodologias ativas mais discutida e
aplicada em diversas áreas de formação sendo um estímulo à
autonomia, ao trabalho colaborativo e ao auto aprendizado,
se apoiando fortemente na transdisciplinaridade, podendo ser
utilizado também na formação de líderes professores, conforme
estudo da Universidade de Stanford.
O exercício realizado para exemplificar o uso de um software
como apoio a uma das etapas do PBL demonstrou como os recursos
tecnológicos podem ser usados para melhorar a autonomia do
estudante na experiência de aprendizagem e também, nesse caso,
dar voz aos participantes na definição de um objeto de estudo
pertinente à sua prática e ligado mais concretamente ao seu
contexto.
Em relação à metodologia PBL, o uso de plataformas
digitais pode potencializar o engajamento e a participação dos
membros principalmente pelo fato de estarmos vivenciando o
ensino remoto como consequência da pandemia desencadeada
pela COVID-19. Neste momento,essas plataformas junto a outros
recursos digitais possibilitam o desenvolvimento de atividades.
- 158 -
Outros pontos adicionais observados foram o aumento do

engajamento do grupo nas discussões propostas, reforçado pela
escolha de temáticas pertinentes aos participantes e também
a criação de uma comunidade virtual de aprendizagem com as
contribuições dos estudantes para ampliação e enriquecimento
das reflexões.
Para resultados efetivos nas práticas do PBL ou de outras
metodologias ativas, é necessário que as turmas sejam reduzidas,
munidas de infraestrutura e tempo, assim como os professores
necessitam de formação para compreender e se apropriar de
todas as suas possibilidades.
As tecnologias podem e potencializam a construção
das atividades, mas não são as protagonistas do processo. Os
protagonistas são os alunos e os professores, que têm seus papéis
totalmente alterados em relação aos métodos educacionais
tradicionais. Os alunos são protagonistas mediados e orientados
por seus professores.
Referências
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini; VALENTE, José Armando. Integração

currículo e tecnologias e a produção de narrativas digitais. Currículo
sem fronteiras, v. 12, n. 3, p. 57-82, 2012. Disponível em: https://www.
curriculosemfronteiras.org/vol12iss3articles/almeida-valente.pdf. Acesso em:
28 set. 2020.
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini. Notas de Aula da Disciplina Seminário de

Projetos Integrados: tecnologia e inovação em educação. PUC-SP. 2º Semestre,
2020.
BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação

inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso Editora, 2017.
- 159 -
BRIDGES, Edwin M.; HALLINGER, Philip. Using problem-based learning to

prepare educational leaders. Peabody Journal of Education, v. 72, n. 2,
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Prepare_Educational_Leaders/links/55c8487308aebc967df891d8.pdf. Acesso
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ECHEVERRÍA, Maria del Puy Pérez; POZO, Juan Ignacio. Aprender a resolver
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FERNANDES, Miguela. Aprendizagem Baseada em Projetos para o desafio

do Séc. XXI. Aplicações para dispositivos móveis e estratégias inovadoras na
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 22. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
MASETTO, Marcos. Metodologias ativas no ensino superior: para além de

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- 160 -
17, n. 1, p. 129-143, Mar. 2019 . Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.

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DOI: http://dx.doi.org/10.1590/1679-395168522. Acesso em: 10 out 2020.
SOARES, Mara Alves; BOTINHA, Reiner Alves; NOVA, Silvia Pereira de Castro
Casa; SOARES, Sandro Vieira; BULAON, Christopher. Aprendizagem Baseada em
Problemas [ABP] ou Problem- Based Learning [PBL]: podemos contar com essa
alternativa? In: LEAL, Edvaldo Araújo; MIRANDA, Gilberto José; NOVA, Silvia
Pereira de Castro Casa (org). Revolucionando a sala de aula: como envolver o
estudante aplicando as técnicas de metodologias ativas de aprendizagem. 1.
ed. 2. reimpr. São Paulo, Atlas, 2018.
SPENCER, John. Aprendizado Baseado em Problemas em menos de 5

minutos. YouTube, 2017. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=RGoJIQYGpYk. Acesso e 20 mar. 2020.
SPENCER, John. What is Problem-Based Learning? YouTube, 2018. Vídeo

(5min3seg). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=RGoJIQYGpYk.
Acesso em: 20 mar. 2020
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Sumário - 161 -
A PRODUÇÃO COLETIVA E ON-LINE NO

MICROSOFT SWAY16
Liliane Noga e Verônica Martins Cannatá
1. Introdução
A proposta de produção deste e-book surgiu na disciplina

Seminários de Projetos Integrados: Tecnologia e Inovação na
Educação, ministrada pela Profa. Dra. Maria Elisabeth Bianconcini
de Almeida, com o objetivo de reunir a produção dos seminários
apresentados pelos alunos, a partir da obra Apps para ensinar e
para aprender na era mobile learning, de Ana Amélia A. Carvalho
(2020).
A escolha do suporte digital foi pauta de análise e reflexão
dos doutorandos e mestrandos matriculados na disciplina. Mais do
<https://pixabay.com/pt/illustrations/rede-social-resumo-rede-social-3139214/> Acessado
em: 18 jan. 2022.
- 162 -
que um e-book em formato .pdf com uma navegação linear, optou-

se por uma construção colaborativa com narrativas hipermidiáticas,
permitindo ao leitor a livre escolha de seu percurso na leitura.
Desejava-se o uso de uma plataforma de apresentação multimídia
de maneira que ficasse publicado na internet, de acordo com a
proposta da mestranda Liliane Noga.
A favor desta proposta, a doutoranda Verônica Martins
Cannatá apresentou aos colegas o e-book Focados book: histórias
da Paulista (LEONEL et al., 2016), produzido no aplicativo
Sway por alunos da rede privada, matriculados numa oficina
educomunicativa. Para acessar o e-book clique aqui e para saber
mais sobre a sua produção acesse aqui.
O Microsoft Sway é um aplicativo da família Office 365,
lançado em 2014 para ajudar seus usuários a elaborar apresentações
e materiais multimídia, exclusivamente on-line para qualquer
browser, disponível na web e no Windows 10 com foco na produção
do conteúdo, e sem exigir dedicação ao processo de formatação.
Também facilita o compartilhamento de relatórios interativos,
histórias pessoais, boletins informativos, portfólios digitais,
projetos e apresentações acadêmicas, conteúdo para família e
amigos, comunicações e muito mais, sem a obrigatoriedade de um
apresentador ou narrador.
Usando o conceito de “cartões” é possível inserir conteúdos
de texto, imagens ou vídeos utilizando como base arquivos prontos
nos formatos DOCX (editor de texto Microsoft Word), PPTX
(apresentações formato Microsoft PowerPoint) e PDF (Portable
Document Format da Adobe).
O aplicativo escolhe o melhor layout e dinamicamente se
adapta conforme o dispositivo (desktop/notebook Windows e
Mac, tablet e celular IOS e Android). Segundo Rutledge (2020,
- 163 -
s/n), “O Microsoft Sway 365 pode ser usado como uma mídia de
aprendizagem online alternativa para leitura de texto descritivo,
especialmente proposto para situações de pandemia”.
2. O Sway e possibilidades educacionais
O Sway foi projetado para ser simples e prático, com uma

interface limpa e requer um certo fluxo de trabalho para ter um
projeto desenvolvido, sendo necessário planejar a sua storyline,
trabalhar com os layouts, adicionar conteúdo, trabalhar com o
títulos, adicionar texto, imagens, vídeos e tweets e formatar
textos e imagens.
Além de ser usado como suporte deste e-book, como
apresentação acadêmica, o aplicativo também é utilizado
na área educacional e apresentou resultados favoráveis na
aprendizagem,como pode ser visto na pesquisa de Usman (2020)
no artigo “O Uso do Microsoft Sway 365 no Ensino de Leitura de
Texto Descritivo: Numa resposta à situação pandêmica”o autor
relata em seu estudo realizado na Escola Secundária 1 Batu,
Indonésia, que
[…] a pontuação dos alunos aumentou. Isso pode ser

visto a partir da pontuação média no ciclo 1 é 77,5; e
aumenta para 81,5 no ciclo 2. Esses resultados também
corresponderam ao resultado do questionário em que
78% dos alunos concordam que o Microsoft Sway 365
pode ser usado como uma mídia de aprendizagem
online alternativa para leitura de texto descritivo,
especialmente proposto para situação de pandemia.
(USMAN, 2020, s/n, tradução nossa).
Já Istiqomah (2016), no artigo “O Desenvolvimento de

Material de Aprendizagem: Texto de Explicação baseado em
- 164 -
Multimodal usando App Sway no 11º ano do SMAN 1 Batu”,

identifica a eficácia do aplicativo como material de aprendizagem.
[...] O aplicativo Sway é um aplicativo que ajuda

os usuários a fazer slides de apresentação usando
a conexão com a Internet. Assim, o material de
aprendizagem que é desenvolvido usando este
aplicativo Sway pode ser categorizado como material
de e-learning. As vantagens de e-learning são: (a)
combinar texto (informação escrita) com mídia móvel,
como animação e vídeo, (b) flexível, não limitado
por lugar e tempo, pois é exibido em uma web, (c)
e-learning utilização para atividades de aprendizagem
pode aumentar a qualidade de aprendizagem dos
alunos, e (d) material de e-learning pode funcionar
automaticamente, pois pode ser integrado ao Learning
Management System (LSM). (ISTIQOMAH, 2016, s/n
tradução nossa)
A facilidade de manuseio do Sway também é citada na

pesquisa de Brixius e Decarli (2019). Os pesquisadores investigaram
como a hipertextualidade pode ser uma realidade recorrente na
rotina dos alunos que mantêm o hábito de acessar textos, imagens
e vídeos e navegar por redes sociais.
O material foi produzido na plataforma Sway,

disponibilizada gratuitamente pela Microsoft, e de
fácil manuseio, operado intuitivamente, sem exigir
conhecimentos de programação. Acredita-se que,
dessa forma, o aluno pode desenvolver maior interesse
pela temática, uma vez que alcança uma experiência
bastante similar àquela vivenciada em sua prática
cotidiana na internet (BRIXIUS; DECARLI, 2019, s/n ).
Observa-se que, além de o Sway ter uma orientação para

apresentação de conteúdos com a melhoria na experiência dos
- 165 -
leitores, ele contribuiu para criação de histórias digitais mais

envolventes pela presença multimidiática, multissensorial,
multilinguística, multimodal e multicultural por meio de texto,
hipertextos, imagens e sons, seja para uso educacional ou
não, corroborando com Wihartanti (2017, p. 53) para quem a
implementação do aplicativo acontece de forma “harmoniosa e
eficaz, com impacto positivo no processo de aprendizagem”.
A experiência de produção deste e-book possibilitou uma

construção colaborativa que vai muito além de suas narrativas
hipermidiáticas. Trata-se da possibilidade concreta, no suporte
digital, ao reunir estratégias inovadoras com o uso das Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação a partir da criticidade de sua
aplicação nos processos de ensino e de aprendizagem. A narrativa
para esses educadores-autores corrobora com Larrosa (1994) ao
afirmar que o sentido do que somos depende das histórias que
contamos e que, por meio deste e-book, aqui compartilhamos.
4. Apêndice: para saber mais sobre o Sway
Acesse Como usar o Sway, veja os vídeos tutoriais Aula 1 e

Aula 2, conheça a Ferramenta facilita criação de portfólios digitais,
blogs e apresentações, Conheça o Sway na visão de um educador
e acompanhe, abaixo, as principais dicas:
• Layouts: o Sway permite três diferentes layouts: “[...]
Vertical, Horizontal e Apresentação de slides, que
podem ser alterados a qualquer momento. A escolha do
layout pode facilitar uma preferência estética [...]” ou
servir de apoio a uma função específica (MICROSOFT,
- 166 -
2020). Permite trabalhar com sete estilos que “diferem

na forma como o conteúdo é apresentado, no uso de
decoradores, no tratamento de legendas da imagem e
no uso de cores e texturas de plano de fundo”, de acordo
com o mesmo autor.
• Legendas: os tratamentos das legendas seguem a
orientação centralizada, à esquerda ou se a imagem
estiver à direita elas estarão abaixo ou sobre as imagens.
Há várias opções para que se possa personalizar o estilo e
funções avançadas que lhe dão a capacidade de: escolher
as fontes que melhor atendam às suas preferências ou
necessidades, de reduzir ou ampliar o nível de animação
que o Sway oferece e de alterar o tamanho do texto.
• Remix: Um único botão do Sway, o “Remixa”, permite
que se altere completamente o estilo do seu sway
(apresentação criada pelo usuário) e, entre as várias
alternativas apresentadas, ele aguarda a escolha da que
lhe agradará.
• Imagens: é possível carregar imagens do seu computador,
da nuvem da Microsoft OneDrive ou selecionar imagens
dos sites Bing, Flickr ou Pickit, podendo posicionar a
imagem para o correto destaque de seu conteúdo ou
escolher a forma da grade de fotos se houver mais que
uma. Vídeos e GIFs animados também podem tornar seu
sway mais atrativo, podendo ser de autoria própria os
encontrados nos sites Bing ou YouTube. Textos podem
ser enfatizados, imagens permitem ficar fixas enquanto
o texto corre ou o texto pode correr sobre a imagem,
além de ser possível comparar imagens, ou clicar numa
pilha de imagens e ver uma a uma ou ver na forma de
- 167 -
apresentação de slides. Uma imagem também pode ser

usada como pano de fundo e pode destacar seu título.
• Tweets (postagens realizadas no site americano do
Twitter): são um outro tipo de conteúdo que pode ser
adicionado ao seu sway para melhorar a experiência
do seu leitor. Segundo a Microsoft (2020) você pode
adicionar um link de uma postagem no twitter.com em
um cartão, bem como formulários do Office Forms com
testes ou questionários. Tudo que está sendo feito será
ajustado para um dispositivo móvel (celular ou tablet)
ou desktop, sem que haja necessidade de configurações
adicionadas.
Referências
BRIXIUS, Leandro Jose; DECARLI, Gabriela Cardoso. O uso de hipertexto no

ensino de história. 2019 Disponível em: https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/
handle/10183/210868/Ensino2019_Resumo_65799.pdf?sequence=1. Acesso
em: 22 abr. 2021.

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9-17). Lisboa: Ministério da Educação, Direção Geral da Educação, 2020.
CARVALHO, Ana Amélia. A. Apps para ensinar e para aprender na era mobile
learning. In: CARVALHO, Ana Amélia A. (org.). Apps para dispositivos móveis:
manual para professores, formadores e bibliotecários. Lisboa: Ministério da
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LEONEL, Adriano; ENDO, Barbara; AMARAL, Henrique; CANNATÁ, Verônica

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Disponível em: http://ijern.com/journal/2016/September-2016/27.pdf. Acesso
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WIHARTANTI, Liana Vivin; WIBAWA, Ramadhan Prasetya. Development of

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ac.id/nju/index.php/DP/article/view/10582. Acesso em: 29 dez. 2020.
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Sumário - 169 -
OS AUTORES
Ana Valéria Barbosa da Silva

Doutoranda em Educação e Mestre em Adm. de Empresas - PUC-
SP. Pós graduada em Adm. Contábil e Financeira (FAAP). Graduada
em Administração de Empresas. Professora de ensino superior
e ensino técnico em Gestão Estratégica. Atuante na área de
Administração no mercado financeiro/ planejamento estratégico.

Doutorando em Comunicação Humana e Saúde - PUC-SP. Mestre
em Fonoaudiologia pela PUC-SP. Especialista em Educação
Musical, Faculdade UNICA e Regência Coral Faculdade ISEED.
Graduado em Licenciatura em Música pela Universidade Católica
do Salvador UCSal.
Carla Lira Mendes dos Santos

Mestranda em Educação: Currículo (PUC-SP). Graduada em
História (USP). Possui experiências no campo da história oral,
educação e memória institucional. Atualmente é Pesquisadora no
Programa Sesc Memórias, do Sesc São Paulo.
Cristiane Samária Gomes da Silva

Doutoranda e mestre em Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUC-SP. Bacharel em Tecnologia e Mídias Digitais
(PUC-SP). Atualmente é pesquisadora do Grupo de Pesquisa
em Tecnologias Educacionais (GPTED) e do Grupo de Pesquisa
Comunidatas, ambos da PUC-SP.
Everton Odair dos Santos

Mestrando em Educação Matemática pela PUC-SP. Especialista
em Neurociência na Escola e Licenciado em Matemática pelo
Instituto Singularidades. Professor de Matemática da Educação
Básica em escola particular em São Paulo e Produtor e Editor de
conteúdo para escolas públicas e particulares de São Paulo.
- 170 -
Fabiana Vicente de Carvalho

Mestranda em Educação: Currículo pela PUC-SP. Especialista
em tecnologias na Aprendizagem pelo Senac SP e graduada
em Comunicação Social pela Universidade Anhembi Morumbi.
Atualmente é coordenadora técnica do Núcleo de EAD da Escola
Superior de Empreendedorismo do Sebrae SP, além de docente
do curso de Comunicação Social da UNIFACCAMP.
Leandro Wendel Martins

Doutorando em Educação: Currículo (PUC-SP). Mestre em
Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade
Presbiteriana Mackenzie, Especialista em Gestão Escolar pela
USP ESALQ , Especialista em Tecnologias Educacionais pela
Universidade Federal de São Carlos e Pedagogo pela Universidade
do Grande ABC. Pesquisador em Gestão Escolar, Currículo,
Tecnologias Educacionais e Educação a Distância (EaD).
Liliane Noga
Mestranda em Educação: Currículo (PUC-SP) e Pós-graduanda
em Docência EaD pela UFSCAR. Pós-graduada em Tecnologia
Educacional pela FAAP, Inovação e Gestão EaD pela USP e Gestão
Comercial pela ESPM. Atualmente é professora de Tecnologias
para Engenharia na Faculdade de Engenharia da FAAP,
modalidades: Civil, Produção, Elétrica e Mecânica, e Sócia-Gerente
na empresa Skynet C.R.I. Ltda. para implantação de tecnologias
CAE/CAD/CAM/PDM no mercado de Engenharias. Bacharel em
Engenharia Mecânica pela FAAP.
Luís Gustavo Dias da Silva

Doutor em Educação: Currículo pela Pontifícia Universidade
Católica de SP (PUC-SP), com doutorado sanduíche pela National
University of Ireland-Galway (NUI-Galway). Mestre em Ciências
Contábeis e Atuariais (com ênfase em Finanças e Controladoria)
pela PUC-SP. Economista, Advogado e Contador (todas estas
3 graduações pela PUC-SP), com a devida inscrição na OAB-
Ordem dos Advogados do Brasil e no CRC-Conselho Regional de
Contabilidade.
- 171 -

Professora associada da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP), Livre docente em Educação e Tecnologia (PUC-SP,
2019), Doutora e Mestre em Educação: Currículo (PUC-SP, 2000,
1996), graduação em Matemática pela Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (1973). Coordenou o Programa
de Pós-Graduação em Educação: Currículo, da PUC-SP (2009-
2013), atual vice coordenadora desse Programa. Pesquisadora
produtividade PQ 1C do CNPq.
Marisa Garbellini Sensato

Doutoranda em Educação no programa Currículo (PUC-SP).
Mestra em Educação: Formação de Formadores (PUC-SP). Pós-
graduada em Linguística pela Universidade Gama Filho e em
Gênero e Diversidade na Escola pela UNIFESP. Licenciada em
Letras (UNIFAI) e Pedagogia (FCP).
Priscila Lopes Garcia de Oliveira Gengo

Mestranda em Educação: Currículo (PUC-SP), na linha de pesquisa
de Novas Tecnologias em Educação. Possui graduação em
Pedagogia com habilitação em administração escolar e orientação
educacional. Experiência de mais de 20 anos na Educação,
atualmente é Diretora Pedagógica do Colégio Anglo Morumbi.
Tânia Filomena Knittel

Doutoranda em Tecnologias da Inteligência e Design Digital
(PUC-SP). Mestre em Tecnologias da Inteligência e Design Digital
pela PUC-SP. Possui graduação em Sistema de Informação
pela Universidade São Marcos e em Pedagogia pelo Centro
Universitário Assunção, especialista em Tecnologias Educacionais
pela Anhembi Morumbi. Atualmente é professora e pesquisadora
de novas tecnologias no Colégio Emilie de Villeneuve. Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Tecnologia da
Informação e Comunicação.
- 172 -
Tatsuo Iwata Neto

Doutorando em Educação na PUC-SP. Mestre em Educação
pela UFRJ com pesquisa na área de Educação a Distância e
Pós-graduado em Marketing com habilitação para Docência
Superior pela ESPM-RJ. Ocupou os cargos de Vice-Diretor Geral
e Diretor de Operações e Serviços na ESPM-RJ. Possui 25 anos
de experiência na área de educação. É membro titular acadêmico
da Academia Brasileira de Ciências Econômicas, Políticas e Sociais
ocupando a Cátedra 157. É membro do Conselho Científico da
ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância na Gestão
2014-2017. Atualmente é o Pró-Reitor de Pós-Graduação Lato
Sensu e Educação Continuada da ESPM e Diretor Nacional de Pós-
Graduação.

Doutoranda em Educação: Currículo (PUC-SP). Mestra em
Educação (UMESP). Pós-graduada em Sistemas de Informação
(FSA). Licenciada e Bacharel em Ciências Sociais (FSA). Educadora-
referência em Ensino Híbrido. Coordenadora e Professora de
Tecnologia Educacional no Colégio Dante Alighieri. Professora da
pós-graduação no Instituto Singularidades.
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Sumário - 173 -
- 174 -

O Uso de Aplicativos Ebook-3 Unlocked

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O USO DE APLICATIVOS

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) de acordo com ISBD

U86 O uso de aplicativos em práticas pedagógicas [recurso eletrônico] :

1. Educação. 2. Práticas pedagógicas. 3. Aplicativos. 4. Tecnologia. I.

Elaborado por Vagner Rodolfo da Silva - CRB-8/9410

Índice para catálogo sistemático:

Projeto gráfico e capa

Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo

Vice-coordenação: Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

Os autores Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida e

Os autores Ana Valéria Barbosa da Silva, André Luiz

A autora Carla Lira Santos agradece ao Sesc – Serviço

A autora Verônica Martins Cannatá ao Colégio Dante

CONTEXTO DE PRODUÇÃO DO E-BOOK

USOS DE APLICATIVOS EM PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:

O USO DO STORYJUMPER NO FAVORECIMENTO DA ESCRITA

STOP MOTION: APRENDIZAGEM E DIVERSÃO......................................57

A TÉCNICA DO STOP MOTION APLICADO

ROBÓTICA PEDAGÓGICA: DO PRESENCIAL AO VIRTUAL NO

GAMIFICAÇÃO E KAHOOT!: DISCUTINDO UMA

EXPLORANDO O ESCAPE ROOM EDUCATIVO.................................... 126

PBL – PROBLEM BASED LEARNING: METODOLOGIA

A PRODUÇÃO COLETIVA E ON-LINE NO MICROSOFT SWAY........ 162

A dedicatória deste livro dá o tom do que virá: Aos

StoryJumper, Stop Motion, Robótica Pedagógica, Escape

a possibilidade de uma completa reinvenção da Pedagogia! Se

processo produtivo, o ‘uso pedagógico’ dos aplicativos tem

dessas estimulações tecnológicas para se exercer? Não temos

ALMEIDA, Maria Elizabeth B. (Org). O uso de aplicativos em práticas

CONTEXTO DE PRODUÇÃO DO E-BOOK2

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

O presente texto tem o propósito de expor sobre o

narradas pelos autores sobre práticas pedagógicas desenvolvidas

partir da análise da prática, identificar as contribuições ao ensino,

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida4 Ana Amélia Carvalho5

Bento Duarte da Silva

Quando a Professora Maria Elizabeth de Almeida me

hipertextual de alguns capítulos do livro, acabei por considerar

A terminar, uma palavra final para dar os parabéns à

1. Processo: inovar com pedagogia do web currículo

Da leitura dos nove capítulos do livro “O uso de aplicativos

Professora Ana Amélia Carvalho, da Universidade de Coimbra,

se manifestou na abordagem de aplicativos que nem constam da

Todos estes processos, inerentes a uma visão de web

2. Formato: a potência da linguagem hipertextual

A segunda razão pela qual considero que o livro é relevante

Nesse texto ideal, as redes são múltiplas e atuam entre

ser declarada de principal; os códigos que mobiliza

Deste modo, o livro “O uso de aplicativos em práticas

logo que compreendidos os propósitos do livro, passei a uma leitura

3. Smartphone: o dispositivo para educação digital

Ao falar-se de aplicativos depreende-se que os mesmos serão

linguagem hipermídia, materializada na produção de textos,

É livro, dicionário, enciclopédia, biblioteca, câmara

Acresce que a sua popularização fez baixar consideravelmente

que o celular permitia-lhes estar online, permanentemente

para criar uma verdadeira “sala de aula interativa”, decorra está de

4. Apps: aplicativos para renovar e inovar nas práticas

Chegamos à quarta razão pela qual considero que o livro é

educativa (presencial e virtual), o pensamento computacional, a

ALMEIDA, Maria Elizabeth. Bianconcini de. Integração currículo e tecnologias:

BARTHES, Roland. S/Z. Paris, Ed. du Seuil, 1970.

de Educação, p. 252-259, 2021. Disponível em: https://www.cnedu.pt/pt/