Anais Da VII Jornada Pedagógica-2022 PDF

Expediente
Organização Geral Comitê de Produção

Welessandra Aparecida Benfica Aline dos Santos Almeida
Janaina da Conceição Martins Silva Amanda Ferreira Silva
Eliane Ferreira de Sá Amanda Lara dos Reis Paula
Thatiane Santos Ruas Bruna Neves Pinheiro
Camila Estevão dos Santos
Comitê Científico Elen da Costa Mota
Ana Paula Ferreira Pedroso Fernanda Cristina Nicácio de Almeida
Christiane Campos Araujo Ferreira
Daniel Santos Braga Graciane Soares
Eliane da Silva Machado Isabella Thaís Lopes dos Santos
Fernanda Cilene Moreira de Meira Kelly Tayná dos Santos Silva
Luisa Teixeira Andrade Larissa Malta Vasconcelos
Otávio Henrique Ferreira da Silva Luiza Agostinho Matias
Patrícia Karla Soares Santos Dorotéio Stephanie do Amaral Trindade
Raquel Cristina Baêta Barbosa Talita Aline Silva dos Santos

Valkiria Ribeiro da Cruz
Comitê técnico-científico e cultural

Organização dos Anais
Aretta Caroline Nunes de Barros
Eliane Ferreira de Sá
Alícia Maria Almeida Loureiro
Bruna Gabriele Oliveira da Silva
Patrícia Moulin Mendonça
Jaider Fernandes Reis Produção do Site1
Comitê de Comunicação e Divulgação

Projeto Gráfico Capa
Ashiley Luiza Rodrigues da Silva
Ashiley Luisa Rodrigues da Silva
Ludmila Salomão Venância
Renata de Souza França Realização
Curso de Pedagogia da UEMG/Unidade
Acadêmica Ibirité
1
https://anaisjornadapedagogica.blogspot.com/
Universidade do Estado de Minas Universidade do Estado de Minas
Gerais Unidade Acadêmica Ibirité Gerais
Diretora: Reitora
Camila Jardim de Meira
Lavínia Rosa Rodrigues
Vice-diretora
Vice-reitor
Marilene Pereira de Oliveira Thiago Torres Costa Pereira
Coordenação de Extensão Pró-reitor de Planejamento, Gestão

e Finanças
Silvia Cunha Capanema
Coordenação de Pesquisa
Pró-reitora de Pesquisa e Pós
Camila Palhares Teixeira
Graduação
Chefe do Departamento de Educação Vanesca Korasaki

Thatiane Santos Ruas
Pró-reitora de Ensino
Vice-Chefe do Departamento de Michelle Gonçalves Rodrigues
Educação
Shirley de Lima Ferreira Arantes
Pró-reitor de Extensão
Chefe do Departamento de Ciências
Moacyr Laterza Filho
Humanas e Fundamentos da Educação
Ana Amélia de Paula Laborne
Vice-Chefe Departamento de Ciências

Humanas e Fundamentos da Educação
Polyana Aparecida Valente Vareto
Coordenadora do Curso de Pedagogia

Welessandra Aparecida Benfica
Vice-Coordenadora do Curso de
Pedagogia
Janaina da Conceição Martins Silva
J82 Jornada Pedagógica UEMG-Ibirité (7.: 2022: Ibirité, MG)
Anais da VII Jornada Pedagógica: Educação como direito:
presente! [Recurso eletrônico] / organização: Welessandra
Aparecida Benfica, Janaina da Conceição Martins Silva, Eliane
Ferreira de Sá, Thatiane Santos Ruas. Ibirité- MG: UEMG-
Ibirité, 2022.
Disponível em: https://anaisjornadapedagogica.blogspot.com/
ISSN 2965-0852
1 Educação - eventos. 2 Ensino – eventos. 3 Pesquisa – eventos.

4 Extensão- eventos. I Título.
CDU 37
Luci Augusta Oliveira CRB-6/2750

Copyright ©2022 ANAIS DA JORNADA PEDAGÓGICA–Número4
Centro de Pesquisa e Extensão da Unidade Acadêmica Ibirité–UEMG
Av.São Paulo,3996– Vila Rosário
Ibirité/ MG–CEP:32400-000
extensao.ibirite@uemg.br
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................................. 8
PARTE I: RESUMOS EXPANDIDOS.......................................................................................................10
MUNDO DIGITAL E LÓGICA DA COMPLEXIDADE: ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA EM TEMPOS DE
PANDEMIA .................................................................................................................................................. 11
Luísa Teixeira Andrade; Liliane Maria das Graças
OS TEXTOS MULTIMODAIS DAS FANFICS EM SALA DE AULA: A ESCRITA CRIATIVA COMO FORMA DE
CONSOLIDAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS LEITORAS E DA ESCRITA EM CRIANÇAS DO 5º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL. ......................................................................................................................................... 20
Ana Luiza Silva Schmidt; Welessandra A. Benfica
ESTIGMA E BIOPOLÍTICA: HETERONORMATIVIDADE COMO EXCLUSÃO SOCIAL ........................................ 24
Carlos Eduardo de Oliveira Ramos; Silvani dos Santos Valentim
EDUCAÇÃO INFANTIL E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS EM MINAS GERAIS: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES ...... 33
Grasiela Ramos de Oliveira; Laura Regina Gouvea; Otavio Henrique Ferreira da Silva
ENSINO DE ARTE: UM DIREITO DE VIVER E FRUIR ....................................................................................... 42
Karoline da Costa Rangel Teixeira; Jaider Fernandes Reis
A LUTA, DURANTE A PANDEMIA, CONTRA O APARTHEID DIGITAL E A COLABORAÇÃO ENTRE PARES PARA
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO................................................................................................................ 48
Márcia de Souza dos Santos;
EDUCAÇÃO COMO DIREITO, LGBTQIAP+ PRESENTE! .................................................................................. 56
Maria Aparecida Martins; Roberto Carlos Geraldo Junior; Cirlene Cristina de Sousa
A PESQUISA COMO UM DIREITO: FORMAÇÃO DOCENTE NA EJA E DESAFIOS INTERPOSTOS PELO
CONTEXTO DA PANDEMIA .......................................................................................................................... 65
Rosilene de Lourdes Alves; Ana Paula Ferreira Pedroso
DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA DE BIOGRAFIAS DE CIENTISTAS BRASILEIRAS: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE
PROJETO DE EXTENSÃO .............................................................................................................................. 71
Shirley de Lima Ferreira Arantes; Thamires Souza Mendes
PARTE II - RESUMO SIMPLES ..............................................................................................................81
JOGOS AFRICANOS, AFROBRASILEIROS E INDÍGENAS NA EDUCAÇÃO DAS INFÂNCIAS............................... 82
Arêtta Caroline Nunes de Barros; Carla Alexandra Alves da Silva; Fernanda Cristina N de
Almeida Ferreira; Otavio Henrique da Silva Ferreira
EDUCAÇÃO COMO DIREITO: LEI 10.639/03, COMBATE AO RACISMO E FORTALECIMENTO DA CULTURA
AFRO BRASILEIRA........................................................................................................................................ 84
Barbara Raquel Lorenzo Gurgel; Arêtta Caroline Nunes de Barros; Ana Amélia de Paula Laborne
LUDICIDADE, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA INFÂNCIA: DIÁLOGOS POSSÍVEIS ................................ 87
Arêtta Caroline Nunes de Barros; Paloma Alexandra Gurgel; Márcia Campos Silva; Ana Paula
Pedersoli Pereira
O QUE AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO REPRESENTAM PARA OS
DOCENTES APÓS O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL? ............................................................................... 89
Renata de Souza França; Laura Carvalho de Souza; Bianca Rodrigues do Carmos
WORKSHOPS E WEBINÁRIOS COMO MEIO DE INSTRUÇÃO DA COMUNIDADE ACADÊMICA DA
UEMG/IBIRITÉ ............................................................................................................................................. 92
Renata de Souza França; Andreza Kelly Ragli Pereira; Liliane Rezende Anastácio; Glesiane Coelho
Alaor Viana
A INCLUSÃO COMO O DIREITO À CIDADANIA :“O MENINO DO BANHEIRO” ............................................... 95
Rosilene de Lourdes Alves; Welessandra Aparecida Benfica
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA E DISSEMINAÇÃO DE NOTÍCIAS FALSAS DURANTE A PANDEMIA DA COVID-19 99
Heslley Machado Silva; Nathalia Aparecida de Andrade Oliveira; Samuell Soares de Oliveira
PARTE III: MINICURSOS, OFICINAS E EXPOSIÇÕES ............................................................................ 102
MÚSICA E EDUCAÇÃO INFANTIL: O SABER E O FAZER MUSICAL DO PROFESSOR ...................................... 103
Alícia Maria Almeida Loureiro......................................................................................................... 103
EDUCAÇÃO COMO DIREITO EM TURMAS INDISCIPLINADAS: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PRESENTES ........ 107
Márcia de Souza dos Santos ........................................................................................................... 107
LETRAMENTO RACIAL CRÍTICO: POR UMA EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS .................. 115
Ana Amélia de Paula Laborne; Liliane Souza e Silva; Arêtta Caroline Nunes de Barros
MINICURSO DE FOTOGRÁFICA MOBILE E DOCUMENTAÇÃO .................................................................... 116
Jaider Fernandes Reis; Celina Martins Diniz de Pinho; Cláudia Márcia Ribeiro Lima
OFICINA: EXPERIMENTOS E EXPERIÊNCIAS ....................................................................................... 117
Eliane Ferreira de Sá; Ely Roberto da Costa Maués; Aretta Caroline Nunes de Barros; Barbara
Raquel Lorenzo Gurgel; Rosilene de Lurdes Alves; Keith Leticia de Lima Ribeiro
EXPOSIÇÃO INTERATIVA: A MAGIA DAS BOLHAS DE SABÃO GIGANTES ............................................... 118
Eliane Ferreira de Sá; Ely Roberto da Costa Maués; Ana Clara Lacerda; Aretta Caroline Nunes de
Barros; Barbara Raquel Lorenzo Gurgel; Keith Leticia de Lima Ribeiro; Mayara Paula Cruz Ribeiro;
Rosilene de Lurdes Alves
CLUBE DE CIÊNCIAS: CONTRIBUIÇÕES PARA FORMAÇÃO DOCENTE ........................................................ 119
Evelyn Christina de Jesus; Matheus Felipe dos Reis Rodrigues; Tamara de Moura Silva; Fernanda de
Jesus Costa
BOAS PRÁTICAS DO CONTEXTO PANDÊMICO PARA O RETORNO AO PRESENCIAL.................................... 121
Márcia de Souza dos Santos
ESTAÇÕES DE APRENDIZAGENS NO REFORÇO ESCOLAR PARA A EDUCAÇÃO COMO DIREITO .................. 127
Gisele Aparecida dos Santos Araujo Miranda
ABAYOMI – OFICINA DE CONTAÇÃO DE HISTÓRIA, ARTE E CULTURA AFRICANA ...................................... 131
Fernanda Cristina Nicácio de Almeida Ferreira; Carla Alexandra Alves da Silva; Rúbia Araújo
Goulart; Jaider Fernandes Reis
PRÁTICAS DE LETRAMENTO(S) E NUMERAMENTO(S): SERÁ QUE DÁ JOGO? ............................................ 132
Welessandra Benfica; Danielle Alves Martins; Aline dos Santos Almeida; Valdirene Leocádio
Magalhães
A PRODUÇÃO DE MATERIAIS PEDAGÓGICOS PARA A ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA DE CRIANÇAS NA
FORMAÇÃO INICIAL DE PEDAGOGAS(OS) ................................................................................................. 135
Danielle Alves Martins; Estudantes do 4º período do curso de Pedagogia
LIBERDADE! A POÉTICA DOS PÁSSAROS.................................................................................................... 138
Laura Paola Ferreira; Emanuelle Augusta de Oliveira Silva; Arêtta Caroline Nunes de Barros
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................................140
Eliane da Silva Machado; Estudantes do 5º período noite do curso de Pedagogia.

VII Jornada Pedagógica da UEMG: Educação como Direito: Presente!
21 a 23 de novembro de 2022.
APRESENTAÇÃO
A JORNADA PEDAGÓGICA é um evento anual promovido pelo Curso de

Pedagogia da UEMG unidade Ibirité desde 2015. Em virtude do nosso
contexto de pandemia, a edição de 2020 aconteceu nos dias 04, 05 e 06 de
março de 2021 de forma virtual.
A Jornada Pedagógica resgata traços das raízes históricas do lugar

atualmente ocupado pela UEMG com sua Unidade Ibirité. As origens dessa
Unidade Acadêmica, vocacionada a formar professores, se remete ao
movimento educacional e social iniciado pela educadora e psicóloga russa
Helena Antipoff.
O nome do Encontro, JORNADA PEDAGÓGICA, foi inspirado nos

documentos do acervo do Museu/Centro de Documentação Helena Antipoff
- CDPHA, que reúne um importante corpus documental que atrai
pesquisadores de todo o mundo, e que nos dão a dimensão da relevância do
trabalho desenvolvido no Complexo da Fazenda do Rosário, desde sua
criação, em 1939.
A temática desta edição foi Educação como Direito: Presente! e tem como
intenção discutir os desafios e as perspectivas da educação no cenário
politico atual.
Nesta edição foram oferecidas atividades nas modalidades: comunicação

oral, pôster, minicurso, exposição/mostra e oficina. Durante o evento foram
realizadas conferência, mesas redondas e atividades culturais.
A organização das apresentações e dos debates foi feita em torno de nove

eixos temáticos: tecnologias e mídias; inclusão e exclusão escolar; corpo,
movimento e ludicidade; alfabetização e letramento; infâncias e educação
infantil; divulgação científica: ciências e o negacionismo; impactos na
ANAIS DA JORNADA PEDAGÓGICA, Número 4: 2022. Ibirité, MG |ISSN: 2965-0852 8

educação básica e na escola pública; gênero, raça e interseccionalidade;

epistemologias do sul e descolonização dos saberes.
Neste caderno, apresentamos os resumos em três categorias: Resumos

expandidos, Resumos simples e Minicursos, Oficinas e Exposições.
Desejamos a todos, uma boa leitura dos resumos dos trabalhos!
Comissão Organizadora da VII Jornada Pedagógica

PARTE I: RESUMOS EXPANDIDOS

MUNDO DIGITAL E LÓGICA DA COMPLEXIDADE: ENSINO DE

HISTÓRIA E GEOGRAFIA EM TEMPOS DE PANDEMIA
Luísa Teixeira Andrade*

Liliane Maria das Graças*
* UEMG/ Ibirité
INTRODUÇÃO
Este projeto foi desenvolvido com a finalidade de abordar a educação

escolar durante o contexto de pandemia sendo seu objetivo principal
investigar o uso das tecnologias digitais por professores de História e
Geografia durante o ensino remoto e no retorno presencial, além dos
possíveis desdobramentos dessa utilização no processo de ensino-
aprendizagem. Os objetivos específicos perpassam duas dimensões de
análise: a primeira busca compreender as experiências de professores de
História e Geografia no uso das tecnologias digitais durante o ensino
remoto e no retorno presencial; e, a segunda, elucidar em que medida o uso
das ferramentas digitais inserem a complexidade na educação escolar,
alterando a lógica da educação, ou seja, o modelo vigente.
A perspectiva teórica que orienta esse trabalho, a partir da análise da

introdução de novas tecnologias para o ensino de História e de Geografia, é
a compreensão da transformação da lógica linear educacional para uma
lógica da complexidade. Em outras palavras, os usos das novas
tecnológicas podem possibilitar um novo patamar de compreensão do
fenômeno educação e de como a transformação do conhecimento nos
conduz de uma lógica linear à lógica da complexidade. De uma lógica onde
as relações eram de “um” para “um”, a outra lógica, em que se estabelecem
de “um” para o “múltiplo”, sendo este “um” apenas um aspecto do “múltiplo”

que interage com outros “múltiplos”, formando múltiplas redes.

Abandonamos a lógica linear que era determinista – embora esse
determinismo nos desse grande previsibilidade para alguns importantes
fenômenos naturais e sociais – e adotamos a lógica da complexidade dos
fenômenos não-deterministas, mas com grandes chances de
previsibilidade. Hoje, para efetuar essa previsibilidade, já dispomos de mais
conhecimento sobre o modo de funcionamento das instabilidades dos
sistemas naturais, econômicos ou sociais. O pensamento complexo que
extrapola a lógica linear tem criado uma série de novas formas de
conhecimento, como a auto-organização, a teoria do caos, a matemática
dos fractais, a teoria da conectividade que se expressa em redes, o efeito
borboleta, entre outros. Todos esses conhecimentos complexos podem ser
aplicados às múltiplas esferas do agir humano. Refletindo sobre os avanços
e as implicações dos aparatos tecnológicos na sociedade, entenderemos
como interferem e se transformam nas mais variadas esferas do contexto
social, cultural, econômico e educacional, onde os indivíduos estão
presentes e atuantes. A informática como um dos avanços tecnológicos,
nesse caso, nos obriga a uma nova alfabetização educacional.
O objetivo mais amplo desta discussão proposta neste projeto é

compreender esse cenário e entender como produzir uma intervenção no
sistema educacional, isto é, construir uma agenda de entendimento do
processo educacional, olhando para dentro e fora da escola, de modo a
perceber e entender essa relação de complexidade, em especial, a partir
dessa nova conjuntura das tecnologias virtuais como ferramentas de
ensino com uso maciço provocada pela pandemia. A partir desse
conhecimento oriundos da análise deste momento peculiar da educação é
possível introduzir as alterações necessárias, realizar intervenções,
grandes ou pequenas, pois mesmo estas podem potencializar-se, como no
“efeito borboleta”. Enfim, como salienta NiklasLuhman (1996), trata-se de

introduzir mais complexidade na complexidade, para produzir a

simplicidade ou o equilíbrio do sistema.
Nesse sentido em 2021, ano de desenvolvimento da primeira fase do projeto

onde predominou o ensino remoto investigou-se as práticas pedagógicas
de professores de História e Geografia que lecionavam em escolas da rede
pública e particular de Belo Horizonte e de Ibirité, sendo realizadas oito
entrevistas. No segundo ano de desenvolvimento da pesquisa (2022),
caracterizado pelo retorno das aulas presenciais, foram realizadas novas
entrevistas com quatro professores participantes da primeira fase e, nove
alunos, com o intuito de analisar como ocorreu a adaptação e o
desenvolvimento das práticas pedagógicas considerando o uso das
tecnologias digitais.
Segundo pesquisadores do campo das Tecnologias da Informação

aplicadas a Educação a geração atual desenvolveu novas estratégias de
aprendizagem, de desenvolvimento e de convívio social construindo novas
práticas culturais com uso das tecnologias digitais. A partir de estudos e
pesquisas, eles defendem que essa geração aprende por meio de jogos, de
atividades de descoberta e investigação, de maneira colaborativa e
interativa. Desse modo nossa hipótese de pesquisa foi a de que as
possibilidades abertas pela pandemia de explorar de forma efetiva o
universo de possibilidades que as tecnologias digitais inauguram para as
práticas escolares e de, assim, superar o código curricular canônico que por
muito tempo perpassou as práticas de ensino privilegiando uma formação
pautada na erudição informativa e aproximar a escola do cotidiano do
aluno.
Os referenciais teóricos que guiaram essa pesquisa estão ancorados nos

autores do campo das Tecnologias da Informação aplicada a Educação
(José Manuel Moran, Nelson Pretto) e do ensino de História e de Geografia,

em especial (Assis, Arruda, Caimi, Pereira), bem como no modelo de

racionalidade complexa, desenvolvido ao longo do século XX por
pensadores de diferentes áreas (Maturana, Luhman, Morin e outros).
MÉTODO
Para explorar o universo de possibilidades que as tecnologias digitais

inauguraram para as práticas escolares no contexto da pandemia e pós-
retorno presencial, enfocamos as práticas de ensino remoto e pós retorno
presencial das humanidades (de História e de Geografia) na educação
básica buscando explorar e caracterizar diferentes os usos das tecnologias
digitais no contexto desse ensino, bem como os possíveis desdobramentos
desses usos para educação na contemporaneidade. Para tanto, em 2021,
fizemos entrevistas com professores de História e de Geografia em atuação
nas escolas de Belo Horizonte. Ao final de 8 meses, contamos com um
conjunto de oito (8) entrevistas, sendo quatro (4) da área de História e
quatro (4) da área de Geografia de professores atuantes nas redes públicas e
privadas. Para o desenvolvimento do segundo ano da pesquisa (2022),
selecionaremos os mesmos professores entrevistados anteriormente para
novas entrevistas sobre suas praticas pedagógicas pós-retorno presencial.
Além disso, realizamos entrevistas com alunos que vivenciaram as
práticas de ensino remoto, totalizando 9, buscando investigar
principalmente como as tecnologias digitais utilizadas pelo professor
contribuíram para seus processos de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, na primeira fase da pesquisa, buscou-se investigar: a

experiência do professor com as tecnologias digitais, como ele planejava as
atividades para o ensino remoto, quais ferramentas digitais foram
utilizadas, os desafios encontrados, as estratégias de ensino-aprendizagem
adotadas, dentre outras questões. Na segunda fase de entrevista com os
professores buscamos compreender os desafios do processo de ensino-

aprendizagem no retorno presencial, as tecnologias digitais que foram

incorporadas em sala de aula e suas contribuições para os processos de
ensino-aprendizagem, os critérios para escolha da tecnologia digital bem
como as mudanças percebidas no processo de ensino-aprendizagem antes
e depois da pandemia. Com os alunos buscamos explorar, principalmente,
como as tecnologias digitais utilizadas pelo professor contribuíram para
seus processos de ensino-aprendizagem.
Defendemos aqui que uma das formas significativas de superação desse

modelo consiste na introdução das tecnologias digitais como ferramentais
pedagógicas eficazes na construção do conhecimento e do raciocínio
histórico e geográfico e de um novo modelo educacional. Partimos da
hipótese de que esse novo modelo educacional pautado na inserção das
ferramentas digitais na educação pode transformar a lógica linear que a
escola vem operando desde sua constituição no mundo moderno e trazer
mais graus de complexidade para que a escola possa dialogar melhor com
seus sujeitos, seus educandos, essa nova geração conseguindo atender as
demandas educacionais contemporâneas.
DISCUSSÃO
Neste trabalho centralizamos os resultados nas entrevistas realizadas no

segundo ano da pesquisa, isto é, pós retorno presencial, totalizando quatro
professores e nove alunos. Os dados revelam ganho qualitativo para a
educação escolar pois que as tecnologias digitais contribuíram para os
processos de ensino-aprendizagem em vários aspectos: “A experiência com
as tecnologias digitais possibilitou maior diversificação da prática
pedagógica como uso de jogos e demais ferramentas” (professora 42); “As
tecnologias são atrativas e ajudam a manter a atenção e foco” (aluno 91);
“Ampliaram os meios pelos quais o aluno pode aprender” (aluno 97). “As
contribuições foram maior engajamento e participação dos alunos, bem

como tornar as aulas mais dinâmicas e atrativas para os alunos mantendo

os mesmos concentrados. Também garante mais variedade de formas de
apresentação do conteúdo. (professora 42) Deste modo, as tecnologias
auxiliaram na concentração, na diversificação das praticas, no
engajamento dos alunos e na dinamização das aulas.
Além disso, em uma das entrevistas o professor trouxe dois relatos em que
o uso das tecnologias digitais ampliou o diálogo da educação com o
cotidiano dos alunos. No primeiro deles, os alunos foram convidados a
planejar e construir coletivamente um video no Tiktok. Os alunos usaram
uma ferramenta de uso cotidiano agora para fins pedagógicos e ganharam
autonomia em seus processos de construção de conhecimento. Nesse
sentido, a adoção da tecnologia pelo professor reforça a idéia de que a
construção do conhecimento se faz segundo Moran (1998, p.19)
“conectando, juntando, relacionando, acessando o nosso objeto de todos os
pontos de vista, por todos os caminhos, integrando-os da forma mais rica
possível”. O uso da tecnologia digital na educação preconiza a tendência
dialética na educação em que conhecimento e realidade estão em
constante interação. Nesse exemplo encontramos indícios, embora ainda
de forma tímida, de que a inserção das ferramentas digitais na educação
pode transformar a lógica linear que a escola vem operando desde sua
constituição no mundo moderno e trazer mais graus de complexidade para
dialogar melhor com seus sujeitos, seus educandos, essa nova geração
conseguindo atender as demandas educacionais contemporâneas.
O segundo relato refere-se mudança e ampliação da pratica de avaliação

que passou a ser feita de forma virtual por meio de formulários do Google
Forms. Essa prática expande as possibilidades de resposta dos alunos que
podem vir em vários formatos: texto digitado, áudio ou vídeo gravado,
foto/imagem de algo realizado de forma manual (esquemas, mapa

conceitual). Esse exemplo mostra como o professor foi capaz de inserir

complexidade numa prática basiliar e corriqueira da cultura escolar
alcançando equilíbrio, isto é, respondendo de forma complexa demandas
complexas do mundo contemporâneo.
CONCLUSÃO
Embora os exemplos relatados mostram como como professores

começaram a ensaiar passos no sentido de incorporar as tecnologias
digitais nas práticas educacionais inserindo complexidade, não houve
ainda mudanças estruturais no ensino: com o retorno presencial a maioria
das escolas retomaram o ritmo das aulas de antes da pandemia. Não
obstante, a pesquisa revelou que os alunos estão praticando mais pesquisas
nos meios virtuais e que os professores reconheceram na tecnologia um
meio de diversificar sua prática pedagógica, de ampliar os limites da sala
de aula e de dialogar com a realidade dos estudantes. O uso de jogos,
vídeos, músicas, aplicativos como TikTok e Instagran utilizados pelos
professores investigados conferiram ao aluno o papel de investigador e de
sujeito de seus próprios processos de construção de conhecimento.
Por outro lado, nem todos os alunos (e escolas) tiveram as mesmas

condições de acesso à educação (e às tecnologias digitais, por conseguinte)
durante o ensino remoto. Nos depoimentos dos alunos de escolas publicas,
a maioria deles afirmou não ter tido aulas online durante a pandemia do
Covid19. Salvo em alguns casos em que professores (por iniciativa própria e
sem apoio institucional) ofereciam aulas online, à maioria desses alunos
lhes foi disponibilizado apenas material de estudo impresso. Desse modo,
as desigualdades sociais e socioeducacionais ficaram mais evidentes e se
aprofundaram no período da pandemia. Os alunos da escola pública não
tiveram oportunidades de acesso à educação de qualidade, conforme
previsto em lei e garantido como direito constitucional. Durante o ensino

remoto muitos alunos tiveram seu direito à educação violado: ou não

tiveram condições de acesso as aulas on-line e ou nem essa possibilidade
tiveram. Por conseguinte, a educação escolar nos pós pandemia está
enfrentando um enorme déficit de ensino e aprendizagem. Esses aspectos
nos levam a questionar o próprio objetivo desta pesquisa. As oportunidades
trazidas pelas tecnologias digitais só serão, de fato, potencialidades para a
educação se vierem acompanhadas da democratização do acesso às
tecnologias sob o risco de aprofundar ainda mais as desigualdades entre
escolas públicas e privadas e bem como as desigualdades entre os próprios
estudantes na mesma escola.
Palavras-chave: Pandemia. Educação na Contemporaneidade. Tecnologias

Digitais.
REFERÊNCIAS
ARRUDA, E. P. Educação Remota Emergencial: elementos para políticas

públicas na educação brasileira em tempos de Covid-19. Em Rede-Revista
de Educação a Distância. v. 7, n. 1, 2020.
CAIMI, Flávia Eloisa. Geração Homo Zappiens na escola: Os novos suportes

de informação e a aprendizagem histórica. In: ___. Ensino de História: usos
do passado, memória e mídia. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2014, p. 165- 183.
LUHMANN, Niklas. Social System. Stanford. Stanford University Press,

1996.
MATURANA, R. Humberto; VARELA, Francisco J. Autopoiesis and

Cognition: the realization of the living. Dordrecht: D. Reidel Publishing
Company, 1980.

MORAN, José Manuel et al. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica.

Campinas: Papirus, 2009.
MORIN, Edgar. “Os sete saberes necessários à educação do futuro”. Ed.

Cortez, São Paulo: 2001.
PRETTO, Nelson. Uma escola sem/com futuro: educação e multimídia. São

Paulo: Papirus Editora, 1996.
PRIGOGINE, I. O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. São

Paulo: UNESP, 1996.
TARJA, Samya Feitosa. Informática Na Educação - Novas Ferramentas

Pedagógicas Para o Professor Na Atualidade - 9ª Ed. 2012.

OS TEXTOS MULTIMODAIS DAS FANFICS EM SALA DE AULA: A

ESCRITA CRIATIVA COMO FORMA DE CONSOLIDAÇÃO DAS
COMPETÊNCIAS LEITORAS E DA ESCRITA EM CRIANÇAS DO 5º
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.
Ana Luiza Silva Schmidt*

Welessandra A. Benfica*
* UEMG/ Ibirité
O projeto colocará em prática os multiletramentos em sala de aula com

alunos do 5° ano do ensino fundamental em uma escola da rede pública
mineira.
Dados alarmantes são trazidos abaixo para explicitar a responsabilidade

que está posta às escolas de educação básica do país, explicitando um dos
efeitos desastrosos da pandemia de Covid-19 no ensino brasileiro, coaduna
com a perda de 653.936 pessoas.(BRASIL. Ministério da Saúde).
De acordo com Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (Inep) na pesquisa intitulada “Resposta educacional à
pandemia de COVID-19 no Brasil”, temos dados producentes do panorama
que se avizinha para a educação brasileira.
Quanto aos processos de Alfabetização, os dados são ainda mais

alarmantes. “O percentual é ainda mais alto entre crianças em fase de
alfabetização, com 76% delas com necessidade de algum apoio para
complementar o aprendizado, segundo pais e responsáveis ouvidos pela
pesquisa.

O presente projeto de extensão caminha na direção de utilizar da

tecnologia do letramento digital denominada Fanfic em salas de aulas,
para a produção de textos através da literatura infanto-juvenil. Ao aplicar
metodologias e processos de produção de escrita criativa e contemporânea
com os alunos para melhor desenvolver seus multiletramentos através de
textos multimodais de diferentes categorias e esferas que dialogam com o
contexto sociocultural desses estudantes, argumentamos que estamos a
considerar os processos criativos e metodologias ativas para se alfabetizar
e letrar, pois definimos como prioridade auxiliar os processos de
letramentos escolares dos sujeitos que participarão das ações do projeto.
Considerando as possibilidades de aprendizagem dos estudantes com o

auxílio da tecnologia digital das fanfics e as atividades já desenvolvidas
pela escola, o projeto deverá vislumbrar uma produção individual de cada
aluno que aderir às aulas propostas para a produção dos textos, com total
liberdade criativa, para melhor solidificar as proposições curriculares da
instituição de ensino. Dessa forma, transpormos as condições de
consolidação da leitura e da escrita escolares por meio da prática de escrita
criativa e dos multiletramentos por meio das Fanfics.(RIBEIRO,2016).
Também consideramos que a produção de textos por meio do gênero

proposto podem levar os sujeitos a deixaram os seus espaços de
consumidores passivos de conteúdos culturais para produtores de saberes
e linguagens consoantes as suas realidades e valores utilizando as técnicas
e metodologias das produções das Fanfics(LÉVY,1999).
O público alvo deste trabalho será os alunos do 5° ano do ensino

fundamental de 1 escola pública da região satélite da UEMG/Região
Metropolitana. A escolha dessa faixa etária está relacionada a sua
facilidade com os processos do letramento digital e a defasagem oriunda

da pandemia de COVID-19 que afetou os processos de alfabetização e

letramento destes.
O presente projeto se justifica pela necessidade de se aprimorar as

perspectivas do letramento e alfabetização dos alunos do ensino
fundamental que foram amplamente prejudicados pela pandemia mundial
de COVID-19, conforme explicitado no texto, tendo seu desenvolvimento
das competências leitora e escrita minados, por diversos fatores sejam eles
relacionados a precariedade de acesso às tecnologias ou até mesmo ao
modo no qual os estudantes conviveram com a leitura e com a escrita por
meio dos suportes tecnológicos.
Dessa forma, como futuros discentes das licenciaturas devemos trazer

projetos e metodologias ativas que dialoguem com essa perspectiva digital
e também se relacionam com o contexto infanto-juvenil dos nossos alunos
com visão de fortalecer os multiletramentos através de uma atividade
lúdica e de ampla participação criativa e liberdade de escrita e produção
como as Fanfics(COSCARELLI,2007).
Como metodologia, temos a proposta de ministrar reuniões presenciais

com os alunos que decidirem aderir à iniciativa do projeto, com a devida
adesão da escola e dos responsáveis legais, dentro do horário propício a
execução dessas aulas semanais que abrangeram desde a análise do
universo da produção das fanfics até a confecção do produto final pelos
alunos que poderá ser vinculado a uma atividade da disciplina escolhida
para ser representada pelos estudantes, ou seja, a avaliação do processo
evolutivo do aluno com o auxílio do professor seriam também um medidor
do real impacto dessa atividade para o entendimento desta disciplina
correlacionando-a com criatividade e imaginação em contextos infanto-
juvenis totalmente distintos e únicos para cada aluno(ROJO, 2012).

Seguidamente, ao levarmos os estudantes a esse completo entendimento

das metodologias ativas dos multiletramentos das Fanfics, iremos propor a
atividade de produzirem uma fanfic na categoria escolhida por eles, com
limite de um único capítulo que dialogue com os conteúdos ministrados
em sala de aula, concretizando a experiência de relacionar temas
marginalizados e atuais com a ficção, usando da liberdade criativa, senso
crítico para com a comunidade, valendo-se também de conhecimentos
literários e interpretativos do mundo escolar e comunitário através da arte
da produção dos textos ficcionais. Afim de propiciar métodos que
despertem um desejo da interação dos alunos com o gênero digital das
Fanfics, utilizaremos o espaço da biblioteca escolar e todos os seus
arcabouços para melhor relacionar os conteúdos dessa produção ficcional,
através de encontros semanais para elucidar nossos estudantes da
importância desse processo formativo para a desenvoltura da leitura e da
escrita através da liberdade criativa das Fanfictions (COSCARELLI, 2011).
Como resultados esperados, o projeto vislumbra melhorar a proficiência na

língua escrita e interpretação através de métodos lúdicos e interativos com
o ambiente do aluno, tornando-o capaz de interpretar e discernir sobre o
mundo que o cerca de maneira crítica e cidadã com o uso das múltiplas
linguagens.
Palavras-chave: Alfabetização. Letramento. Fanfics. Literatura. Educação.

ESTIGMA E BIOPOLÍTICA: HETERONORMATIVIDADE COMO

EXCLUSÃO SOCIAL
Carlos Eduardo de Oliveira Ramos*

Silvani dos Santos Valentim*
* CEFET/MG
RESUMO
O presente estudo analisa como o estigma social e a biopolítica são

utilizados como instrumentos ou estratégias para exclusão social. Apoiado
em autores como Goffman (2008), Foucault (1976) e Louro (2009),
analisamos a questão da heteronormatividade e como a escola tem
influência nesse padrão social e sexual. Interessa-nos aprofundar como a
marginalização dos indivíduos está relacionada ao poder do estado e como
esse exerce o poder e controle sobre as pessoas. Este estudo utiliza-se de
revisão bibliográfica como método de pesquisa. Mas, sobretudo, do estudo
de conceitos encontrados nos textos lidos. Concluí-se que a sociedade é
moldada de acordo com o interesse do Estado, a fim de controlarem os
corpos e dividi-los em quem deve viver e quem deve morrer.
INTRODUÇÃO
Neste trabalho, focaremos na forma tribal, particularmente para a

compreensão dos indivíduos com comportamentos fora do padrão
heteronormativo. Nos interessa compreender as relações que se
estabelecem entre os estigmatizados e os "normais". As questões que serão
tratadas, como as influências heteronormativas, são temas políticos e
devem fazer parte do currículo escolar, incluindo o currículo do ensino
fundamental. São temáticas que abrangem os aspectos subjetivos do ser

humano, juntamente com aspectos biológicos. Segundo Gagliotto (2009,

p.18),
A sexualidade configura-se numa das dimensões humanas mais

complexas por constituir-se de um elo entre aspectos subjetivos do ser
humano (filosóficos, sociais, históricos, antropológicos, pedagógicos e
psicológicos) e aspectos biológicos (genéticos, reprodutivos, identidades
genitais) Gagliotto (2009, p.18).
Com uma formação de professores voltada para temáticas que consideram

a diversidade sexual como elemento importante do currículo, teremos uma
escola mais preparada para a diversidade sexual, em que a influência do
professor, neste aspecto, seria positiva na vida do aluno. É preciso que este
tema deixe de ser considerado um tabu para deixarmos de segregar e
estigmatizar sujeitos desviantes da heteronormatividade. Se faz necessário
jogar luz sobre essa temática para que possa ser tratada com a devida
seriedade. Segundo Louro (2009) “as identidades sexuais e de gênero (como
todas as identidades sociais) têm o caráter fragmentado, instável, histórico
e plural, afirmado pelos teóricos culturais”. Assim, buscamos compreender
o papel da escola e sociedade acerca desses padrões, para identificar as
causas que transitam dessa falta de informação e a influência do biopoder
sobre os corpos na nossa sociedade atual.
METODOLOGIA
O presente estudo utiliza-se de revisão bibliográfica. Mas, sobretudo, do

estudo de conceitos. Na visão de Feldens (1981, p. 1198), “A revisão da
literatura pode ser considerada como uma pequena contribuição para
a construção de uma teoria em determinada área”. Continuando com
Feldens (1981), ao agrupar os resultados da pesquisa e confeccionar um
montante de referências, o pesquisador conseguirá, por meio desta

organização, justificar a significância do seu problema e ampliar o seu

conhecimento nesta área em particular.
O estudo teve como foco central a compreensão e análise de práticas

heteronormativas por parte do Estado e da sociedade e a questão do
biopoder, a fim de descobrir como a escola e a sociedade têm influência
sobre os corpos dos indivíduos.
ESTIGMA COMO REGULAÇÃO DOS CORPOS
Goffman (2008), procurou explicitar como o estigma é construído pelos

membros de uma determinada sociedade, tendo como base uma
classificação social feita por meio de atributos positivos ou negativos, e
defende uma teoria central de que o estigma provoca a deterioração da
identidade do indivíduo. Neste processo, a interação é fundamental para a
identificação e diferenciação dos indivíduos e grupos. O autor esclarece o
conceito de estigma como um processo de construção histórica em
sociedade, que passou por diversas modificações, desde a antiguidade até
os dias atuais. Na Grécia Antiga sinais corporais eram usados para
ressaltar alguma característica ruim e indesejável do indivíduo e alertar às
demais pessoas para a inconveniência e perigo do contato. Na era Cristã,
com conotação positiva, era usado o sinal corporal da graça de Deus.
Nos dias atuais prevalece a conotação negativa, refere-se menos à

evidência corporal e mais à condição de exclusão social, em que o
indivíduo é julgado e passa por um processo de “purificação” para se
encaixar na maneira como a sociedade deseja que seja. O estigma social é
definido pela desaprovação das características e crenças pessoais que
confrontam as normas culturais prevalentes em determinado grupo social,
conduzindo os portadores destas características ou adeptos destas crenças
à marginalização. Portanto, o estigma é a “situação do indivíduo que é

inabilitado para a aceitação social plena” e refere-se a “um atributo

profundamente depreciativo”, ou seja, é a condição de não possuir atributos
ou benefícios considerados importantes por o meio social em que se vive
(GOFFMAN, 2008, p. 8).
Segundo Goffman (2008, p. 22), existem três formas de estigma:

deformidades físicas (deficiências motoras, auditivas, visuais, desfiguração
do rosto ou corpo); características pessoais e comportamentais (distúrbios
mentais, comportamento político radical, desemprego,
toxicodependências, vícios, prisão); e estigmas tribais (pertencimento a
uma raça, nação, religião, sexualidade e etc). Os contatos sociais com o
portador de um estigma tendem a ser permeado por insegurança e
dificuldades de diversas ordens, como por exemplo, não saber como reagir,
se olhar ou não diretamente para o defeito visível, se auxiliar ou não a
pessoa, se contar ou não um fato acerca desse "tipo" de pessoa. Ou seja,
tratar desse determinado assunto é considerado tabu, já que está fora do
padrão ensinado de geração a geração. Qualquer que seja a conduta
adotada, por ambas as partes, haverá, muitas vezes, a sensação de que o
outro é capaz de ler significados não intencionais nas nossas ações. Esta é
uma das razões que levam a que os indivíduos estigmatizados
desenvolvam estratégias de encobrimento, para garantir ao máximo uma
vida normal. Quando se julga alguém como não “normal”, se
estigmatizando a pessoa, a marginalizado na sociedade por não cumprir as
exigências necessárias.
Os rótulos apresentam características e parecem conter em si o sentido de

um "defeito moral contagioso", como se o estigmatizado transmitisse aos
outros, pelo contato físico, as suas características. Em parte, a exploração
do “defeito” e o preconceito podem estar pautados na difusão desse
imaginário da contaminação (GOFFMAN, 2008, p 44).

RELAÇÕES SOCIAIS E HETEROLÍTICA
A partir do final do século XIX, segundo Louro (2009), a sexualidade passa a

ter centralidade tanto para os indivíduos quanto para o Estado, e a
definição deste conceito passa a ser uma preocupação. É nesse momento
que os corpos passam a ser objeto de grande atenção, e diz:
Como os novos Estados nacionais estarão agora, mais do que antes,

preocupados em controlar suas populações e garantir sua produtividade,
seus governantes vão investir numa série de medidas voltadas para a vida:
passam a disciplinar a família e a ter especial cuidado com a reprodução e
as práticas sexuais (LOURO, 2009, p. 88).
Essa análise de Louro, está muito próxima da análise Biopolítica de

Foucault, onde ele diz que neste contexto, a política, vai estar se voltando
para o controle dos indivíduos e de seus corpos, de modo a adequá-los
socialmente e que sigam um padrão definido como certo. Essa ideia, pode
ser analisada também, com a necropolítica de Achille Mbembe, que tem
como princípio, a ideia de biopoder de Foucault, mas trás a tona, verdades e
aspectos voltados para a exclusão dos indivíduos como forma de uma
evolução natural para uma política estatal cujo desígnio é a aniquilação
desses corpos considerados subversivos ou inúteis para o sistema
dominante. São os corpos díscolos que estão sendo diariamente
assassinados só por existirem e não cumprirem os requisitos necessários
para suprir as ideias heteropoliticas voltadas à sociedade. Retirar a
violência do campo de vista da sociedade, como um lugar que não deveria
ser acessado, soaria não só como utópico mas também carregaria um tom
de alienação, visto que serviria como manutenção de um poder
necropolítico já trabalhado (MBEMBE, 2016).

Voltando a ideia da heteronormatividade, como consequência as pessoas

homossexuais passam a ser vistas como sujeitos de outra espécie. De
acordo com Louro (2009, p. 88) “para este tipo de sujeito, haveria que
inventar e pôr em execução toda uma sequência de ações: punitivas ou
recuperadoras, de reclusão ou de regeneração, de ordem jurídica, religiosa
ou educativa”. Desta maneira, a heteronormatividade vai se engendrando
no tecido social em diversos níveis que vão do institucional ao cotidiano. A
heterossexualidade vai sendo reiterada por um processo consistente, na
maioria das vezes sútil, e se torna norma regulatória com uma providencial
invisibilidade. Isto a torna bastante eficiente, dado que quanto menos
notada é uma relação de poder mais efetiva se torna (LOURO, 2009). É neste
cenário que o heterossexismo e a homofobia se tornam formas de controle
e vigilância das expressões e identidades de gênero e das identidades
raciais. Utilizam-se dispositivos heteronormalizadores de vigilância,
controle, correção e marginalização, JUNQUEIRA (2013), diz que homofobia
é como um fenômeno social relacionado a preconceitos maçantes,
discriminação sociais e violência contra quaisquer sujeitos que fujam da
ideia interposta, expressões e estilos de vida que indiquem transgressão ou
dissintonia em relação às normas de gênero, à matriz heterossexual, à
heteronormatividade. Historicamente estabeleceu-se uma norma para
controlar as condutas ditas normais, baseada em relações de poder, onde o
padrão é o cobrado e permitido, em que a referência está pautada no
homem heterossexual, branco, cristão de classe média e viril. Todos
aqueles que não se encaixam neste padrão são denominados “aquele
esquisito” e que serão definidos Louro (2009).
BIOPODER E (NECRO)HETERONORMATIVIDADE
No pensamento de Foucault, a biopolítica é entendida como um caminho

pelo qual, a partir do século XVIII, se tentou racionalizar os problemas

colocados pelo fenômeno de um grupo de indivíduos como grupo para a

prática do governo, incluindo saúde, higiene, taxa de natalidade,
longevidade, gênero, raça. Nos escritos de Foucault, o conceito aparece pela
primeira vez no último capítulo da História Sexualidade I, a vontade de
saber (1976) intitulado "Direito de morrer e poder de viver".
Dito por Foucault (1988), em sua obra “História da Sexualidade I: A Vontade

de Saber”, a biopolítica se importa mais com a vida, em vez de totalmente
com a morte, porém a biopolítica não possui apenas caráter humanitário, e
sim, de poder sobre as forças. Há, neste contexto, uma demanda muito
grande de eliminar indivíduos que não se encaixam de forma crescente e
recorrentemente contínua para garantir que determinada “raça” mantenha
sua força e vigor, ou seja, controle sobre as massas.
A biopolítica transforma o ser biológico em objeto da política, onde os que

têm interesse político sobrevivem e os que não fazem parte deste, são
excluídos e marginalizados, onde possivelmente sofreram uma
perseguição insensível com o mínimo de humanidade possível, controlado
pelo poder do Estado e que decide quem deve morrer e quem deve viver.
Esse “deixar morrer ou fazer viver” integra um movimento de censuras
biopolíticas que o Estado exerce sobre determinadas parcelas da população
diante de seu perfil, ou seja, de acordo com critérios de raça, etnia, gênero,
etc. Com efeito, a biopolítica permite compreender como se dá a passagem
da sociedade disciplinar para a sociedade do biopoder, na qual a biopolítica
representa uma espécie de medicina social que se aplica à população com
o propósito de governar sua vida (FOUCAULT, 1988). A ideia de exclusão
social, está inteiramente ligada com o deixar morrer desses indivíduos,
principalmente os que não se encaixam no padrão heteronormativo. A falta
de lei ou preocupações, afim de intervir na série de assassinatos, agressões
e preconceitos vindo contra as pessoas do grupo LGBTQIA+, nos mostra

como o Estado está apenas fazendo necropolítica, a fim de eliminar sem

sujar as mãos de sangue e quando questionado, dirá que fez o possível.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base neste estudo, que iremos dar continuidade, podemos dialogar
com a ideia que a sociedade é moldada de acordo com o interesse do
Estado, a fim de se controlar os corpos e dividi-los em quem deve viver e
quem deve morrer. Na tentativa de delinear territórios fixos, encontrei
movimentos nômades insurgentes, criando heterotopias (FOUCAULT,
1988), onde podemos enxergar a necessidade da extensão das práticas
docentes para a adequação do currículo escolar para ideias contra a
heteropolitização.
Ao buscar estratégias de resistência política, foram encontrados corpos

vivos, vibrantes e vibráveis! Vidas fazendo resistência a sistemas
necropolíticos (MBEMBE, 2016).
O padrão heteronormativo instaura nas escolas como uma maneira de

controle e vigilância não só do conhecimento sexual, mas também das
expressões e das identidades de gênero. Por isso, podemos afirmar que a
heteronormalização e a homofobia são manifestações de um sexismo
obrigatório, não raro, mas recorrente, associado a diversos padrões
normativos, normalizadores e estruturantes de corpos, sujeitos,
identidades, hierarquias e instituições (JUNQUEIRA, 2009).
Palavras-chave: Biopolítica; Estigma; Escola.
REFERÊNCIAS

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desenvolvimento da pesquisa educacional. Ciência e Cultura. v. 33,
n.9,p.1197-1199, 1981.
FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade I: A Vontade de Saber. Rio de
Janeiro: Edições Graal, 1999.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão; tradução de
Raquel Ramalhete. Petrópolis, Vozes, 1987.
GAGLIOTTO, Giseli Monteiro. A Educação Sexual na Escola e a Pedagogia
da Infância: matrizes institucionais, disposições culturais, potencialidades
e perspectivas emancipatórias. 257 f. Tese (Doutorado em Educação) -
Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
2009.
GOFFMAN, E. O estigma. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara, 2008.
JUNQUEIRA, R. D. (Org.). Diversidade sexual na educação:
problematizações sobre homofobia nas escolas. Brasília: Ministério da
Educação/UNESCO, 2009. v. 32, p. 13-52.
JUNQUEIRA, Rogério Diniz. Pedagogia do armário: A normatividade em
ação. Retratos da Escola. Brasilia, 2013.
LOURO, Guacia Lopes. Gênero, sexualidade e educação. Uma perspectiva
pósestruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997.
LOURO, Guacira Lopes (Org.). O corpo educado. Belo Horizonte: Autêntica,
2000.
MBEMBE, Achille. Necropolítica. 3. ed. São Paulo: n-1 edições, 2018. 80 p.
REVEL, Judith. Michel Foucault: conceitos essenciais. São Carlos: Claraluz,
2005

EDUCAÇÃO INFANTIL E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS EM

MINAS GERAIS: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES
Grasiela Ramos de Oliveira*

Laura Regina Gouvea*
Otavio Henrique Ferreira da Silva*
* UEMG/ Ibirité
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa tem como objetivo apresentar um diagnóstico da

implementação da educação antirracista nas instituições de educação
infantil de Minas Gerais, como também, de analisar a implementação ou
não da educação antirracista amparada pelas Leis 10.639/2003 e
11.645/2008 nos estabelecimentos públicos e privados de educação infantil
em Minas Gerais. A presente pesquisa iniciou-se em maio de 2022 junto ao
Programa Institucional de Apoio à Pesquisa (PAPq) tendo como
justificativa os 20 anos da Lei 10.639/2003 a serem completados em janeiro
de 2023.
A educação antirracista é regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases

(LDB) por meio da Leis 10.639/2003 que foi atualizada pela Lei 11.645/2008
as quais vale ressaltar que,
foi uma das conquistas do Movimento Negro e de todos(as)

envolvidos(as) nas lutas antirracistas e que ampliou a ênfase no
papel da escola como espaço privilegiado para provocar alterações,
ao menos promover uma leitura mais atenta dos indicadores e das
realidades vividas por negros(as) no Brasil (ARAÚJO, 2015, p.105).
As referidas legislações vieram justamente para “romper com a

representação dos estereótipos” (SANTOS, 2017, p.68), resgatar a história e

cultura dos negros e indígenas no currículo escolar e combater o racismo

um dos grandes problemas sociais do Brasil. Ensinar a respeito de relações
étnico-raciais desde a educação infantil é mais do que transmitir
conhecimento, é ensinar sobre a educação, cuidado, cidadania e
identidade. É nesse período que a criança está no processo de construção
de sua identidade e “a escola de Educação Infantil desempenha um papel
significativo no percurso da construção racial dos sujeitos que ela atende”
(SANTOS, 2020, p.76).
Conforme destaca Gomes (2019) o racismo continua a atravessar as

crianças negras e a se reproduzir no cotidiano escolar, tanto na relação
entre as próprias crianças, bem como, na incerteza das professoras sobre
como intervir adequadamente em prol de uma postura antirracista. Por
outro lado, de acordo com a Constituição Federal de 1988 a educação
escolar é um direito de todos, independente de cor, raça, classe, social. “As
infâncias das crianças brasileiras são bem diferentes das infâncias vividas
por crianças dos países colonizadores, ou das infâncias das elites coloniais
existentes dentro do próprio território do Brasil” (ABRAMOWICZ; OLIVEIRA,
2012). Sendo assim, de forma específica a pesquisa busca identificar quais
instituições de educação infantil tem implementado ações de educação
antirracista em Minas Gerais; analisar as práticas antirracistas
implementadas; e, por fim, problematizá-las no contexto da educação das
crianças de 0 a 5 anos mesmo após os quase 20 anos da sua instituição no
currículo oficial brasileiro.
DISCUSSÃO
Para a abordagem metodológica utilizou-se a metapesquisa (pesquisa sobre

pesquisa), que abrange publicações sobre a temática das relações étnico-
raciais na educação infantil. De acordo Mainardes (2018, p. 306), “a meta
pesquisa pode ser utilizada para realizar uma avaliação das pesquisas,

identificar características, tendências, fragilidades e obstáculos para o

desenvolvimento de um campo ou temática de pesquisa”. Em um primeiro
momento realizou-se um levantamento de publicações em âmbito
nacional sobre conteúdos a cerca das relações étnico-raciais na educação
infantil, em 10 principais revistas dos programas de pós-graduação de
educação as quais: Caderno de Pesquisa, Educação & Sociedade, Educação e
Pesquisa, Educação e Realidade, Educação em Revista, Educação Temática
Digital, Educar em Revista, Ensaio-Avaliação e Políticas Públicas em
Educação, Pró-Posições, e Revista Brasileira de Educação. Ao todo foram
encontrados (com temas aproximados ao da pesquisa), 566 artigos. Após,
realizou uma pesquisa na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações (BDTD) a qual encontrou-se 134 Teses e Dissertações com
temáticas aproximadas ao tema da pesquisa. Com aplicação de filtros sobre
a temática Educação Infantil e Relações Étnico-raciais foram encontrados
29 artigos, e 73 entre dissertações e teses, com abordagem sobre o tema.
Em seguida, realizou-se um levantamento de publicações sobre o tema, nos

repositórios dos programas de pós-graduação das Instituições de educação
superior do Estado de Minas Gerais (MG), especificamente em 18
Instituições. De 10.705 trabalhos analisados encontramos 23 dissertações e
teses que abordam a temática da educação antirracista na educação
infantil em Minas Gerais. As pesquisas publicadas no período de 2012 a
2022 tiveram pesquisas empíricas realizadas em diferentes regiões de
Minas Gerais como: Região Central com 13 publicações dos autores Maria
Oliveira (2012); Mata (2015); Fonseca (2019); Duarte (2019); Silva Freitas
(2014); Pereira Oliveira (2016); Sena(2015); Feital (2016); Santos (2020);
Ferreira da Silva (2022); Gomes (2022); Eleutério Miranda (2018); e Santana
(2015). Região do Jequitinhonha/Mucuri com 1 publicação da autora Soares
(2013). Região da Zona da Mata com 4 publicações das autoras Santos
(2018); Souza (2019); Augusto (2017); e Castro (2021). Região do Vale do Rio

Doce com 3 publicações dos autores Araújo (2015); Meira (2019); Cardoso
(2018). Região Sul com 2 publicações dos autores Camilo (2022) e Silva
(2022). Nas regiões do Norte de Minas, Triângulo Mineiro e Noroeste de
Minas não foram encontradas publicações.
CONCLUSÕES
Em relação as práticas antirracistas apresentadas nas pesquisas

encontradas, vê-se o uso da literatura infantil para trabalhar com a
temática das relações étnico-raciais na escola, brincadeira africana,
confecção de fantoches e bonecas negras, visitação a museus e centros
culturais, realização anual de uma prática chamada “salão de beleza” para
as crianças e funcionários (valorização dos cabelos), celebrações religiosas
e manifestações culturais de influência africana, confecção de marcadores
de páginas com caras negras, pardas e brancas.
Observa-se que mesmo após quase 20 anos de implementação curricular

da Lei 10.639/2003 há poucas publicações sobre a temática pesquisada, ou
seja um percentual de 0,4%. Como também, em algumas instituições de
educação infantil as quais foram realizadas as pesquisas, as práticas
antirracista ainda são abordados de forma rasa, sem aprofundar na cultura,
artefatos e diversidade, como destaca Soares (2013).
[...]relações étnico-raciais ainda acontece por meio de práticas

pontuais e superficiais, sem ancoramento teórico, embora
verificamos que a proposta pedagógica está fundamentada em
referenciais, como a Lei 10.639/03 e suas Diretrizes/ Parecer CNE/CP
3/2004 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (SOARES, 2013, p.177).
Sobre as literaturas disponibilizadas nas escolas para as crianças, verifica-

se segundo Cardoso (2018), poucos personagens com fenótipo negro e
protagonista da sua história. Para justificar tal realidade é dito pelos
educadores, que crianças de 0 a 5 anos são consideradas ingênuas, levando

a compreensão de que não comentem racismo, observa-se "um certo

romantismo em pensar que as crianças são dóceis e angelicais” (FEITAL,
2016, p. 56), o que contribui para muitas vezes passar batido relações
racistas estabelecida na cultura de pares. Nestes termos, pode-se observar
que o mito da democracia racial (GONZALEZ, 2020) permeia a educação
infantil, ao mesmo tempo que não combate à discriminação racial.
O fazer pedagógico produzido na educação infantil está atado a

ações colonizadoras, uma visão sócio-histórica vinculada à
diminuição e coisificação do corpo negro e na construção de um
processo de branqueamento infantil em que o fator estruturante
das práticas pedagógicas se desenvolve intimamente ligado ao
processo de reprodução de valores eurocêntricos que impregnam os
brinquedos oferecidos, as atividades propostas, conversas na
rodinha entre outros artifícios produzidos politicamente pelo mito
da democracia racial (OLIVEIRA, 2016, p. 46).
Segundo Oliveira (2012), educadores não atentos a diversidade em sala de

aula, com a perspectiva de “pureza” nas crianças dessa faixa etária,
mantém uma visão religiosa para sanar questões raciais na escola, "a
existência da discriminação no ambiente escolar é frequentemente
negada, porém, a sua reprodução acontece de forma sutil por meio de
várias representações que fazem parte da cultura da escolar” (MATA, 2015,
p. 88).
Este fato pode ser notado em diferentes pesquisas que apontam que no
contexto escolar a representatividade é ocultada e silenciada e “as crianças
não encontram na escola imagens de pessoas negras, manipulam poucos
livros com esta temática, não têm acesso a filmes ou músicas que abordem
as questões da identidade negra ou do povo brasileiro” (OLIVEIRA, 2012,
p.97). Na pesquisa de Oliveira (2012), a autora notou a ausência de materiais
lúdicos, que dessem visibilidade às crianças negras.

Outro desafio observado nas pesquisas foi em relação a formação do

docente para o ensino das relações raciais, em razão.
[…] formação inicial pouco se estuda sobre as relações étnicos

raciais ou quando se estuda favorecem ao discente a melhoria da
autoimagem e o desenvolvimento de um olhar crítico sobre as
questões raciais, contudo não garante ações que favorecem o
desenvolvimento de práticas pedagogias (MIRANDA, 2018).
Para Feital (2016), a educação antirracista necessita do envolvimento de

todos da Educação infantil, para ser colocada em prática, assim como a
formação continuada precisa de uma postura antirracista das
universidades e gestões públicas responsáveis por esta oferta. De uma
forma geral, nota-se que há um silenciamento nas escolas, a qual “tem a
prerrogativa de promover a alteridade cultural, ela se faz palco de
reprodução do racismo e de silenciamentos diante de atitudes racistas”
(PEREIRA DE OLIVEIRA, 2016, p.44).
São vastos os desafios apresentados, mas para se enfrentá-los se faz

necessário também o embate ante a “democracia racial” presente no
ambiente escolar. A qual desrespeita os direitos humanos da população
negra no contexto da educação infantil.
A implementação de uma educação infantil antirracista faz com que o

trabalho pedagógico das instituições seja repensado, porém ainda há
percalços. Mesmo sendo amparada em lei, não alcançou a devida eficácia,
provando que há uma complexidade maior do que “só legislar”. É o racismo
estrutural que se faz presente em toda a sociedade, o qual influencia
diretamente as perspectivas educacionais, influenciando as escolas, os
professores em suas abordagens, metodologias, que mostra esta luta não é
somente sobre direitos, também é sobre ressignificação, resistência e
cidadania. Em outras palavras uma luta que visa a ética, direitos humanos
e alteridade.

Palavras-chave: Educação Étnico-Racial. Ensino Infantil. Minas Gerais.

Educação Antirracista. Metapesquisa Literária
REFERÊNCIAS
ABRAMOWICZ, Anete; OLIVEIRA, Fabiana. As relações étnico-raciais e a

sociologia da infância no Brasil: alguns aportes. In:BENTO, Maria
Aparecida Silva. Educação infantil, igualdade racial e diversidade: aspectos
políticos, jurídicos, conceituais. São Paulo: CEERT, 2012, 221pp.
ARAÚJO, Marlene de. Infância, educação infantil e relações étnico-raciais.
2015. Tese (Doutorado em Educação) - UFMG, [S. l.], 2015. Disponível em:
https://repositorio.ufmg.br/bitstream/1843/BUBDAQQFT4/1/marlene___tes
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BRASIL. Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003: Altera a Lei no 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá
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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm>. Acesso em:
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https://www.anped.org.br/sites/default/files/gt21_3271_texto.pdf. Acesso
em: 12 de outubro de 2022.

ENSINO DE ARTE: UM DIREITO DE VIVER E FRUIR
Karoline da Costa Rangel Teixeira*

Jaider Fernandes Reis*
* UEMG/ Ibirité
A presente escrita dispôs do objetivo de apresentar oralmente na VII

Jornada Pedagógica referências sobre o ensino de arte significativo e como
um direito de todos, para salientar a relevância de viver e fruir a arte para
os graduandos do curso de Pedagogia. Visto que, o curso tem como escopo
formar pedagogos aptos a mediar e ensinar diversas disciplinas presentes
no currículo dos anos iniciais da educação básica e a arte é um ponto
importante para a formação integral.
No entanto, presenciamos práticas que descentralizam as linguagens da

arte e amplificam as demais disciplinas com o pensamento voltado apenas
ao ensino epistêmico. Algumas instituições, por muito tempo, na história
do ensino de arte no Brasil, contribuíram para a crença de que a arte é
apenas uma disciplina disposta a preparar o aluno para o mercado de
trabalho, apresentando-lhes a arte geométrica e mecânica, pontos que
desencadeiam a repetição, trazendo artistas importantes e fazendo com
que recriassem exatamente sua obra. Assim, não deixando que a
criatividade, a autonomia e o julgamento aflorasse, formando cidadãos
neutros e reprodutores. Sobre isso, Rabelo (2018, p. 20) problematiza: “O que
importa é a preparação técnica para o mercado de trabalho. Isso gera um
processo de desconstrução humana, que aniquila a sensibilidade dos seres,
destruindo subjetividades, sonhos e talentos. Potencialidades humanas que
conduz à aretê”.

Diante desse ponto, muitos especialistas procuraram mudar essa

perspectiva, e modular a visão a um viés educacional para a arte.
Trata-se da elaboração e da comunicação de modelos para nossas

experiências concretas do mundo. Toda experiência é modelada,
programada pela arte. Todos os nossos prazeres e tristezas, todas as
experiências das cores, dos sons, das formas, das tessituras dos
perfumes que nós temos todo sentimento de amor e de raiva, têm
um modelo artístico. (FLUSSER, 2011, p.10)
A intenção de dialogar sobre esse assunto surgiu mediante

questionamentos ao longo da graduação, visto que durante as disciplinas
especificas de Conhecimentos Metodológicos Curriculares do Ensino de
Artes I e II, foram desenvolvidos diálogos sobre a formação integral dos
sujeitos e a responsabilidade do professor na forma de ensinar e mediar o
ensino/aprendizagem apoiado nos três eixos norteadores: a fruição, a
produção e a reflexão do aluno.
A intencionalidade presente é trazer para o pedagogo a vontade de se

aperfeiçoar, desejar e desenvolver uma formação acadêmica significativa,
epistêmica e estética (KRAEMER E SASSE, 2010) e no sentido de ir para a
sala de aula da educação básica respaldado em algo bem desenvolvido na
graduação. Trouxe como método uma comunicação oral, apresentando
autores que contribuem com a discussão e exemplos de possibilidades. O
professor pode apresentar aos alunos artistas, contextualizando com o
cotidiano, a história do artista e suas obras, e assim propiciar aos alunos
criar obras autorais com os métodos artistas, porém incentivar a
autonomia e senso crítico do aluno e não copiar o que já foi feito.
Assim sendo, a educação é um direito de todos, posto isso, os professores

são formados academicamente, porém a arte na educação básica, em
alguns contextos, tem sido negligenciada por falta de políticas públicas,
materiais e educadores sem a arte no seu cotidiano.

Sabe-se que existe muita diversidade, gostos e desejos. Para se trabalhar

com a arte é preciso ter em mente que teremos vários pontos positivos e
negativos, segundo o público que está interagindo. “A busca pelo
conhecimento dá-se por diversas vias e uma delas é pelo acesso aos bens
culturais. Por meio da arte, o sujeito amplia sua capacidade de reflexão e
percepção, assim como sua sensibilidade.” (NEITZEL e CARVALHO, 2013,
p.1023).
As escolas têm uma noção de arte condicionada a momentos festivos, algo

mecânico, pré-determinado ou um laser para poucos. Dessa forma, por
vezes não leva ao questionamento e criação voltada ao aprendizado e
ensino de formação integral. Kraemer e Sasse (2010, p. 422) salientam que
“Educar o homem apenas na dimensão epistêmica é torná-lo cego e surdo
aos apelos mais fundamentais do ser. Com isso tem-se uma dimensão
ética completamente falseada, pois baseada numa ilusão racionalista da
verdade”. Ressaltado isso, a sociedade vem há tempos mostrando a
importância de se ter arte em sua cultura e costumes.
Um aluno que tem uma sólida formação artística na escola, é aqui

que participa e grande parte da sua vida, toma-se mais sensível ao
observar as mais diversas situações e aprende a pensar de forma
mais ampla, dando sentido às inúmeras informações com
aproximação. Nesse sentido, o ensino de arte desempenha um
papel em conjunto com outras disciplinas, pois permite aos alunos
absorver e dialogar, expressar opiniões e fazer com suas ideias não
ser batem em senso comum, mas para confirmar e afirmar a
verdade dos fatos em busca frenética de dados. (CAMILO et al., 2020,
p.6)
Indagando sobre este ponto, do professor que precisa ensinar diversas

disciplinas, chegamos ao pensamento que para aprender não se pode
passar rápido pelo conteúdo a ser aprendido, é fundamental um
ensinamento, compreensão e fruição do que se aprendeu.

“Compreendemos que uma habilidade não pode ser aprendida sem que se
especifique cada conteúdo a ela relacionado, pois para que as habilidades
sejam postas em ação é necessária mobilização de um conjunto específico,
não genérico, dos conteúdos a serem aprendidos”. (IAVELBERG, 2018,
p.79).
Como bem sabemos, mediar o ensino-aprendizado é algo desafiador e a

dificuldade de trabalhar arte abrange muitas outras complicações. A
formação do docente é muito importante para se lecionar arte, visto que,
para se falar de um assunto precisamos ser resguardados de formação
acadêmica, fundamentação, documento normativo, leis e fruição em
relação à arte, já que defendemos um ensino significativo. “Assim sendo, a
ordenação de conteúdos ligados às habilidades cuja aprendizagem é
obrigatória, no caso de Arte, dependerá do empenho, da definição e do
conhecimento dos professores”. (IAVELBERG, 2018, p.79).
Dessa forma, ressaltar esses apontamentos e questões pensando na

atuação do docente e em como realmente a arte muda à percepção,
autonomia, julgamento, sensibilidade, expressão, compreensão e várias
outras virtudes que talvez somente ela proporcione. Carregou a intenção,
evidenciar para os ouvintes a importância de uma atuação voltada à arte.
Vivemos em uma sociedade repleta de significações e possibilidades que
não desassocia a ética, política e estética, visto que a autora da pesquisa se
viu prejudicada durante a escolarização na educação básica, nas
experiências, autonomia, julgamento e fruição, pois o ensino de arte
desenvolvido se baseava em colorir e pintar imagens prontas.
A relevância de ser um professor que respeita a arte em suas várias formas

é a influência que se causa nos alunos, uma vez que apresentamos essa
disciplina como formação do sujeito crítico, autônomo, criativo e livre para
escolher o que é belo/agradável ou feio/grotesco, respeitando o outro sem

esperar aprovação. Esse pensamento tem a contribuição de Neitzel e

Carvalho (2013), visto que é mais fácil ensinar, apresentar e fazer o outro
gostar de algo que nós gostamos, pois quando vivenciamos,
experienciamos se torna um movimento agradável emanar o desejo de
compartilhar a significação da arte.
Dialogamos com Neitzel e Carvalho (2013, p.1029) “Sendo o professor a

variável fundamental para se efetivar o processo de ensino e
aprendizagem, um programa de formação necessita, para além da
formação profissional, considerar a formação cultural do professor”.
Em contato com diversas vivências artísticas, os professores

podem ter novas experiências e, por meio delas, sensibilizar-se e
refletir sobre sua atuação no meio escolar. Ao ter acesso a bens
imateriais, ao apreciar uma obra de arte, o sujeito “fruído” reflete
sobre si mesmo, sobre o mundo e, consequentemente, sobre as suas
ações. (NEITZEL e CARVALHO, 2013, p. 1024)
O professor tem como responsabilidade mediar, introduzir, contextualizar

a arte na vida e experiências do aluno, visto que a escola possibilita o
autoconhecimento, práticas e novos aprendizados. Se torna importante a
arte no currículo no momento que o(a) aluno (a) tem a possibilidade de ver,
sentir ou ouvir uma obra e se colocar no lugar de artista e se sujeitar a
produzir, se negando a mera cópia. “É no trato com esse material que o
estudante começa a perceber certas complexidades da profissão e valorizar
o trabalho dos artistas e seu lugar da Arte na sociedade” (NOGUEIRA, 2021,
p.11). Caracterizando que o uso do material condizente produz um ensino
plausível.
Mediante tudo que foi salientado o propósito é trazer aos professores o

desejo de fazer da arte parte da sua formação, ou seja, trazer para sua vida
hábitos de fruição, de ir e estar em ambientes que se encontra arte. Tal
iniciativa não contribui apenas o ensino de artes, mas também as diversas

áreas do conhecimento, dado que a interdisciplinaridade está presente na

escolarização mesmo não sendo intencional.
Palavras-chave: Ensino de arte; Formação integral; Fruição.
REFERÊNCIAS
CAMILO, Regiane Medeiros da Silva. et.al. A importância da arte/educação

como metodologia no processo de ensino aprendizagem: uma revisão
bibliográfica. 2020. Disponível em: https://revista-academica-
online.webnode.com/_files/200000758-a6338a633a/artcient0016122020.pdf.
Acesso em: 17 dez. 2021.
IAVELBERG, ROSA. A Base Nacional Curricular Comum e a formação dos
professores de arte. Horizontes, v. 36, n. 1, p. 74-84, jan./abr. 2018. Disponível
em: https://doi.org/10.24933/horizontes.v36i1.576. Acesso em: 11 dez. 2020.
KRAEMER, Celso; SASSE, Fernanda. O Conceito De Arte E Sua Importância
Para A Educação. Atos De Pesquisa Em Educação - PPGE/ME FURB, v. 5, n.
3, p. 409-425, set./dez. 2010. Universidade Regional de Blumenau.
NEITZEL, Adair De Aguiar; CARVALHO, Carla. A Estética Na Formação De
Professores. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 40, p. 1021-1040, set./dez.
Disponível em: http://educa.fcc.org.br/pdf/de/v13n40/v13n40a11.pdf. Acesso
em: 16 dez. 2021.
RABELO, Marcelo Dias. A Importância Da Arte Na Formação Educacional
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Disponível em:
http://revistapandorabrasil.com/revista_pandora/gostos_discutiveis_92/3..
Acesso em: 16, dez. 2021.

A LUTA, DURANTE A PANDEMIA, CONTRA O APARTHEID

DIGITAL E A COLABORAÇÃO ENTRE PARES PARA
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Márcia de Souza dos Santos*

* UEMG/ Ibirité
INTRODUÇÃO
O objetivo desta comunicação oral é socializar as construções teóricas e

experienciais vivenciadas a partir do relato de experiência das práticas
docentes, no processo de alfabetização e letramento durante o período de
Ensino Remoto Emergencial (ERE) durante os anos de 2020 e 2021, devido à
pandemia da Covid-19.
O presente relato de experiência apresenta o compartilhamento dos

saberes-fazeres de uma professora alfabetizadora da rede municipal de
ensino de Belo Horizonte, referente às práticas pedagógicas utilizadas em
turmas de 2º ano (2021) e 3º ano (2021), em uma escola localizada na
regional Barreiro, no período de isolamento social, no intuito de promover a
alfabetização e letramento das crianças atendidas.
Visando assim, discutir os desafios enfrentados e as possibilidades

pensadas para o ensino da leitura e da escrita das crianças, em especial
para aquelas que as famílias não tinham condições de acessar ou realizar
as atividades propostas remotamente, considera-se esse um marco no qual
atribuí-ste o termo apartheid digital por segregar aqueles que, durante o
período pandêmico, ficaram à margem das práticas escolares durante o
ERE.
No que tange à ação educacional foi instaurado o ensino remoto

emergencial (COQUEIRO; SOUSA; 2021), para garantir o que está previsto na

Constituição Federal (BRASIL, 1988), em seu artigo 205, “A educação, direito

de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade [...]”. Pode não ter sido a melhor resposta para o
fechamento das escolas, mas foi o possível para suprir a demanda desse
contexto vivenciado há dois anos atrás, conforme apontam estudos
científicos (ALFABETIZAÇÃO…, 2020).
Nesse contexto, apresenta-se como problematização o seguinte

questionamento: Como organizar as práticas pedagógicas de modo a
proporcionar a aprendizagem remotamente, levando em consideração as
crianças que tem limitações de recursos tecnológicos e carências no
acompanhamento da vida escolar e as crianças que tem a possibilidade de
acesso às informações e apoio familiar no desenvolvimento das
atividades?
Partindo desta problemática tem-se início o primeiro momento deste

relato: a necessidade de elaborar estratégias e itinerários junto com as
outras professoras pares, para produzir atividades para as crianças de
modo remoto valendo-se do uso das TDICs. Para suprir tal demanda era
preciso que as professoras se encontrassem e ainda, que aprendem como
manusear os recursos tecnológicos para produzir o material necessário
para as crianças. Deste modo, a professora Amor (nome fictício) deu o
pontapé inicial e ingressou em diversos cursos disponíveis online, os quais
compartilhava e encorajava as demais repassando os conhecimentos que
havia adquirido ou ainda incentivando os pares a realizarem tais cursos.
Ao longo do ano seu protagonismo resultou em encontros pelo Google meet

para planejar as atividades, para discutir sobre o retorno das atividades que
as famílias estavam dando e a parte principal, eram nesses encontros que a
referida professora encorajava e realizava formações sobre como utilizar
diferentes TDICs, sua maneira didática e objetiva se mostrou mais eficaz do

que as formações recebidas de outras fontes para ensinar a usar diversos

recursos disponíveis.
Essas reuniões eram extremamente produtivas e significativas,

aproximava profissionalmente e estreitava os vínculos pessoais de tal
modo, que no presencial não era possível. A seguir algumas:
A) a fazer bitmoji para usar de diferentes formas;
B) Usar o Gepeto;
C) Produção coletiva de atividades no google docs e a utilizar seus vários

recursos;
D) Jamboard;
E) Instalar recursos no navegador;
F) Gravador de tela para computador e smartphone;
G) Usar Google apresentações e salvar em formato de vídeo;
H) Usar o YouTube do seu perfil;
I) Usar o QR code para enviar vídeos de correção das atividades, impresso

nos blocos; e
J) Criar recadinhos para whatsapp no editor de imagem Gridart, dentre

outros.
O segundo momento é o relato de experiência das práticas pedagógicas

para a elaboração de atividades para as crianças que tinham acesso à
internet e para quem não tinha, visando atender à todas as crianças
matriculadas e considerando as especificidades individuais, bem como,
levando em consideração se o ambiente familiar da criança proporcionava
suporte ou se a criança não tinha apoio para a realização das atividades.
Com o retorno das crianças, repensava-se e avaliava-se os resultados
obtidos para conduzir as próximas ações e esse procedimento se estendeu

ao longo do período de isolamento social. Um fator marcante durante esse

período é que teve-se que repensar os enunciados das atividades e enviar
explicações para que as famílias conseguissem compreender e instruir as
crianças.
MÉTODO
Este relato é estruturado em dois momentos: o primeiro relata o

protagonismo desempenhado pelas professoras na condução de sua
formação continuada, para incorporar as Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC) aos seus saberes docentes. O segundo
momento visa socializar as construções significativas realizadas para
elaboração das atividades (não) realizadas pelas crianças durante o
isolamento, na condução de nossas práticas para pensar atividades
regulares e de intervenção para os diferentes níveis de aprendizagem
apresentados por três turmas atendidas nesse período pandêmico,
abordando o período de ensino remoto, perpassando o ensino híbrido até o
início do retorno presencial.
O embasamento teórico da elaboração das atividades propostas durante

2020 conta com pesquisadores nacionais como Magda Soares, com sua
obra mais recente Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e a escrever;
Ferreiro e Teberosky (1987) com a Psicogênese da escrita; dentre outros e
ainda, as contribuições de Paulo Freire para analisar criticamente o
contexto no qual o cenário educacional estava inserido durante a
pandemia, .
Com a escola fechada e diante de várias incertezas instauradas pela

pandemia da Covid-19, a princípio ficamos com sensação de angústia,
desespero, insegurança e incerteza do que estaria por vir. À medida que o
isolamento social se tornava uma constante necessária, surgiu o ímpeto de
assumir o protagonismo docente e tomar as rédeas para enfrentar o desafio

que estava posto pelo Parecer Nº 05/2020 (BRASIL, 2020), determinando as

diretrizes para orientar escolas da educação básica e instituições de ensino
superior durante o período pandêmico.
Este relato de experiência irá compartilhar a condução da prática docente

em seu saber-fazer, para nortear as práticas pedagógicas durante o ERE.
DISCUSSÃO
A respeito das atividades pensadas para alfabetização e letramento, as

famílias foram informadas que são processuais e que no presencial
permitem acompanhar o desenvolvimento da criança, verificar sua
aprendizagem e direcionar os próximos planejamentos de acordo com os
resultados obtidos, mas esta realidade não ocorreria durante o ensino
remoto. Foram muitas reflexões a respeito, sempre pontuando o perfil dos
alunos atendidos por cada professora e o quanto a função social das
professoras fez/faz a diferença na vida dessas crianças.
As dificuldades de alunos e professores durante o ensino remoto
E a alfabetização num contexto de Pandemia? Como se organiza?

Como as relações de ensino se constroem? A relação professora/or
— aluna/o chega a obliterar-se ao longo de todo o processo de
alfabetização quando não há a mínima condição de se
relacionarem e as atividades impressas fazem “a ponte” (BANDEIRA
et al., 2022, p. 74).
Dentre as diversas soluções possíveis, ressaltamos a experiência de fazer

os blocos de estudos de acordo com os níveis de aprendizagem das
crianças de cada turma para que cada qual avançasse em seu aprendizado.
Assim, eram realizados blocos de acordo com nível básico, intermediário e
avançado, em que cada atividade era pensada cuidadosamente para
contemplar o que o aluno dava conta de fazer (mesmo sem a ajuda
necessária da família).

O retorno gradativo ao presencial proporcionou o ensino híbrido, em que as

famílias tinham a opção de continuar no ERE ou suas crianças tinham a
possibilidade de comparecer à escola seguindo todos os protocolos
necessários de saúde.
CONCLUSÃO/ÕES
As considerações finais apontam para a importância de sistematizar as

práticas desenvolvidas durante o e compartilhá-las com a comunidade,
levando em consideração as diferentes realidades das crianças atendidas,
para que outras aprendizagens sejam fomentadas, dentro dos mais
diversos contextos educacionais. Pensou-ses até nas formas de ofertar a
correção para as crianças, principalmente para aquelas com ausência de
acompanhamento familiar.
Foi uma experiência entre os pares que assegurou amenizamento das

angústias impostas naquele momento do início pandêmico, produzindo
atividades que necessitavam do uso da internet e atividades impressas,
tentando resgatar as crianças excluídas no que pode ser considerado
apartheid digital.
A iniciativa do grupo, em especial da Professora Amor, ocorreu

independente do papel da coordenação ou ações indicadas pela secretaria
de educação, pois em um primeiro momento as orientações eram de
produzir material que estimulasse o autocuidado e os cuidados de acordo
com os protocolos de saúde. Ressalta-se a relevância do trabalho em grupo
e o quão decisiva foi a postura do grupo em protagonizar os encontros
diários para formação, discussão e elaboração de atividades para as
crianças, em especial nas excluídas digitalmente. Tal iniciativa ocorreu
antes de qualquer indicação da SMED (Secretaria Municipal de Educação) e
o objetivo era promover a aprendizagem, em especial das crianças que

iniciaram o segundo ano sem ter desenvolvido as habilidades de leitura e

escrita.
Por fim, os investimentos financeiros e de formação feitas ao longo do

ensino remoto com recursos próprios, reforçam o compromisso que, em
especial as professoras alfabetizadoras, tem com o trabalho docente e, por
isso, espera-se iniciativas mais efetivas para que a prefeitura garanta que
as políticas públicas destine recursos melhores para manter a qualidade do
trabalho ao retornar para o ensino presencial.
Palavras-chave: Pandemia. Educação. Anos iniciais. Professora

alfabetizadora.
REFERÊNCIAS
ALFABETIZAÇÃO em rede: uma investigação sobre o ensino remoto da

alfabetização na pandemia Covid-19 — Relatório Técnico (Parcial). Revista
Brasileira de Alfabetização, n. 13, p.185-201, dez. 2020. DOI:
https://bit.ly/3xeUTmI.
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Brasil. Brasília, DF: Centro Gráfico, 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE n. 05, de 28 de abril de 2020.
Reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de
atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária
mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. Brasília, p. 1-24, 28 abr.
2020.
COQUEIRO, N. P. DA S.; SOUSA, E. C. A educação a distância (EAD) e o
ensino remoto emergencial (ERE) em tempos de Pandemia da Covid 19/
Distance education (Ed) and emergency remote education (ERE) in times
of Pandemic Covid 19. Brazilian Journal of Development, v. 7, n. 7, p. 66061–
66075, 5 jul. 2021.
BANDEIRA, Daniela Perri; DEZOTTI, Magda; NERY, Patrícia Gonçalves;
BENFICA Welessandra Aparecida. O mundo digital e a alfabetização no
ensino remoto em MINAS GERAIS: as crianças e as professoras em face de

um novo objeto. In: Macedo, Maria do Socorro Alencar Nunes (org.).

Retratos da alfabetização na pandemia da COVID-19 [recurso eletrônico] :
resultados de uma pesquisa em rede. 1. ed. -São Paulo: Parábola, 2022.
recurso digital ; 5 MB

EDUCAÇÃO COMO DIREITO, LGBTQIAP+ PRESENTE!
Maria Aparecida Martins*

Roberto Carlos Geraldo Junior*
Cirlene Cristina de Sousa*
* UEMG/ Ibirité
INTRODUÇÃO
O presente trabalho é fruto de dois relatos de experiência em que tratamos

dos encontros e despedidas de dois sujeitos pesquisadores do Programa de
Pós-Graduação em Educação e Formação Humana, na Faculdade de
Educação, da Universidade Estadual de Minas Gerais (PPGE-FAE/UEMG)
cujas temáticas dialogam com as trajetórias de jovens LGBTQIAP+
(Lésbicas, Gays, Bissexuais, Transexuais/Transgêneros/Travestis, Queer,
Intersexual, Assexual, Pansexual e outros que vierem a ser) na educação,
sendo as narrativas de pessoas LGBTQIAP+ o caminho metodológico
adotado em ambas as pesquisas. O objetivo deste trabalho é socializar as
construções teóricas e experienciais vivenciadas a partir de dois
posicionamentos diferentes a respeito da mesma temática.
A temática da VII Jornada Pedagógica ao abordar a Educação como Direito,

Presente! propicia um espaço acadêmico para debater os desafios e as
perspectivas do público LGBTQIAP+ na educação, vivenciados no cenário
político atual. Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) Nº9394/96 normatize em seu Artigo 1º que “a educação abrange os
processos formativos” e que estes são desenvolvidos na “vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais” (BRASIL, 1996) e reforce, ainda, em seu Artigo 3º,

que baseia-se no princípio de igualdade de condições para o acesso e

permanência na escola, esta parte da população continua silenciada e
invisibilizada nesses espaços sociais.
Na realidade, diferentes movimentos sociais e organizações da sociedade

civil se viram em estado de alerta devido ao contexto político instaurado
por alguns políticos nacionais, em prol de uma ideologia conservadora que
dizia resgatar os valores e princípios da família, além de implícita e
explicitamente hostilizar algumas manifestações culturais. Por sua vez, é
preciso também destacar que avanços vêm sendo conquistados através
das lutas dos movimentos sociais e que precisamos sempre, nas palavras
de Freire (1992), esperançar.
Diante disso, os relatos de experiência que apresentamos a seguir são

imprescindíveis para pensarmos na educação como um direito para todas,
todos e todes.
MÉTODO
Relatar a experiência, enquanto sujeitos que partem de realidades distintas

e cruzam caminhos de pesquisa tão similares nos remete, de certa forma,
ao aprender com a própria história, de Paulo Freire (2011). De acordo com o
autor, esse “aprender com a própria história” consiste em um momento de
revisitações à memória e vivências de outrora, sendo capaz de possibilitar,
em um exercício de reflexão, um encontro consigo mesmo acerca de suas
histórias de vida, desafios, comunidades, relações entre outros.
Pensando em Freire (2011), conforme o lugar que assumimos nesse mundo,

nossa intervenção pode acontecer como sujeito de prática que transforma
o outro em um ser abjeto no sentido etimológico da palavra, desprezado e
rejeitado.

Podemos pontuar, também, a maneira como Freire (2011) vê essa

apropriação do sujeito em relação a sua história. Para o autor, esse
apoderamento deve ser visto como um movimento subversivo, uma vez
que é baseado nele que nos tornamos capazes de reescrever nossas
narrativas e nossas histórias partindo de um ponto de vista singular e não
do outro, ricocheteando num ato de reflexão acerca de uma existência
particular, mas capaz de alcançar sujeitos múltiplos.
Dessa forma, nosso trabalho se vincula a abordagem qualitativa, com viés

narrativo, em forma de relato de experiência dos pesquisadores aqui
apresentados. Essa perspectiva narrativa se faz a partir das experiências
vividas por nós, enquanto mestrandos e professores da educação básica
em diferentes redes de ensino. Diante desta premissa, abordamos a
perspectiva de Clandinin e Connelly (2011), pois a pesquisa narrativa se
situa em três dimensões, a saber: pessoal/social, temporal (passado,
presente e futuro) e espacial (situação de lugar, contexto em que
acontecem as interações sociais). Essas características envolvem a
experiência de uma ou mais pessoas num determinado contexto em
interação com outras pessoas em condições sociais e pessoais. Assim, as
experiências contadas aqui têm caráter pessoal/social e espacial em que
ambos falam da temática LGBTQIAP+ com papéis diferentes que serão
proferidos no próximo tópico.
DISCUSSÃO
Nossos relatos se aproximam um do outro ao passo em que também se

distanciam, uma vez que apesar de ambos sermos professores da educação
básica, atuamos em redes distintas de ensino – público e privado. Sendo
uma professora de Educação Física, mulher cisgênero, heterossexual e o
outro professor de Língua Inglesa, homem cisgênero e gay, residentes de
regiões periféricas de Ribeirão das Neves e Belo Horizonte,

respectivamente, fomos nutridos em lares repletos de epistemologias

alicerçadas no conservadorismo e na lógica patriarcal que Davis (1981) nos
apresentou em seu estudo sobre Mulher, raça e classe.
Como mulher educada para a vida social da igreja, instituição que se

mostrou desde a minha infância como lugar místico de valores que devem
ser seguidos sem maiores questionamentos e tentou fazer-me uma moça
dedicada aos afazeres domésticos para que, futuramente, me tornasse
esposa dedicada à família, caminhei em outra direção sem me despir das
epistemologias aprendidas. Tornei-me professora da disciplina Educação
Física na rede pública estadual, mas trouxe esses valores para a minha
prática, separando exatamente cada ser em seu lugar, reforçando o
imperativo heterossexual (BUTLER, 2019) no ambiente escolar.
No que diz respeito às minhas práticas pedagógicas, nos jogos

desenvolvidos nas aulas dentro da quadra sempre separava meninos e
meninas, cada qual com sua brincadeira distinta, num automatismo de
gestos e atitudes que me foram ensinados. Até que um dia, fui provocada
por um colega professor de Sociologia que participava de um projeto de
extensão em que recebia cartas dos alunos chamados minorias, a saber:
LGBTQIAP+ e pretos. Esses alunos relatavam as discriminações que
sofriam dentro de uma escola pública. Ao ler a carta de um aluno gay,
relatando sua triste experiência sobre ser estudante LGBTQIAP+ nas aulas
de Educação Física, disparou-se um gatilho em mim e o sentimento de
impotência diante daquele relato foi inevitável. O susto se deu por este
aluno não gostar dessa aula, uma vez que para a maioria dos estudantes
era a melhor parte da escola. Sendo para ele uma aula que não tinha
nenhum prazer em participar, pois despertava nele sentimentos de medo e
apreensão por não gostar dos jogos de futebol que sempre foram colocados
como unicamente masculinos.

O gatilho impulsionou para o desenvolvimento de uma pesquisa na pós-

graduação stricto sensu e o mestrado tem sido uma experiência
desafiadora ao passo que as discussões sobre gênero são intensas e
complexas e acontecem através das leituras de diversos autores que
apresentam essa temática. Desconstruir o que foi produzido desde a
infância e cristalizado na memória tem sido o maior e melhor desafio.
Teoria e prática confrontam-se diariamente no ambiente familiar e de
trabalho ao deparar com aqueles que reproduzem através de gestos
automáticos as práticas de separação dos corpos femininos e masculinos.
O olhar para a escola e as pessoas que perpassam por ela se torna um
constante dilema, sabendo que ali há uma diversidade de culturas e
pensamentos que se confrontam e fazem o caminho contrário traçado até
aqui.
Como nos fala Louro (2014), a escola delimita os corpos e marca o lugar em
que cada um deve estar seguindo os padrões impostos pelo binarismo. Esta
instituição educativa, ao separar, classificar e dividir esses espaços como
banheiros e as filas separadas para meninos e meninas, reproduzem
preceitos de uma sociedade que valoriza a polaridade masculina e
feminina. Como consequência, suprimem e deixam às margens aqueles
que fogem à regra heteronormativa.
Enquanto um homem gay, não foi difícil perceber que a binarização

acontecia e repousava sobre dois lugares: o masculino e o feminino; aos
meninos e as meninas; aos homens e as mulheres. Ao primeiro grupo, tudo
lhes era permitido – meninos podem ser barulhentos, homens podem
dominar outros homens, idosos podem se tornar sábios; para as meninas,
entretanto, restavam os corpos delicados, para as mulheres, o cuidado com
a casa e a família, para as idosas, um olhar que deveria carregar apenas
gratidão por uma vida de servidão em que não tivera qualquer escolha. Isso,

claro, não diz respeito a cada sujeito e subjetividade existente nas

tessituras de nossa composição social, mas tampouco almejo aqui
reproduzir atravessadores outros ou reforçar marcas do corpo que se
convertem em “marcas de poder” (LOURO, 2019), o objetivo é mostrar que “o
esquema polarizado linear não dá conta da complexidade social” (LOURO,
1997, p.38).
Digo tanto, pois, enquanto um homem gay periférico, mesmo com tantos
atravessadores, ainda não foi um caminho fácil reconhecer a
interseccionalidade proposta por Crenshaw (1991) e identificar que dentro
de uma mesma resistência existem sujeitos mais e menos favorecidos
envoltos por uma lógica classista, racista e heteronormativista que exerce
seu controle sobre todes nós. A autora nos apresenta esse conceito –
interseccionalidade – colocando-o como
uma conceituação do problema que busca capturar as

consequências estruturais e dinâmicas da interação entre dois ou
mais eixos da subordinação. Ela trata especificamente da forma
pela qual o racismo, o patriarcalismo, a opressão de classe e outros
sistemas discriminatórios criam desigualdades básicas que
estruturam as posições relativas de mulheres, raças, etnias, classes
e outras. Além disso, a interseccionalidade trata da forma como
ações e políticas específicas geram opressões que fluem ao longo
de tais eixos, constituindo aspectos dinâmicos ou ativos do
desempoderamento. (CRENSHAW, 2002, p.177
De tal modo, é preciso olharmos para diferentes opressões com diferentes

olhares, entendendo as particulares que circulam movimentos específicos
numa constante busca por uma sociedade mais justa, igualitária e diversa.
Esses olhares devem servir como impulsos e motivadores para que as lutas
sejam sempre de todes para todes, ou seja, indígenas, mulheres, pretos,
pardos, periféricos e LGBTQIAP+.

Por fim, apresentamos as complexidades da luta por uma Educação

libertadora frente aos constantes ataques de políticas conservadoras e
neoliberais. Acompanhamos nossos sonhos, anseios e lutas serem
deslegitimados, sujeitos sendo tratados como descartáveis e orçamentos
sendo violentamente cortados a fim de nos deixarem com mãos atadas.
Procuram fabricar indivíduos em série e não os ajudar no processo de
construção crítico-cultural, a fim de torna-los peças em seus jogos
maquiavélicos. Nosso dever é, portanto, continuar a lutar, pesquisar e
ocupar todos os lugares tendo a consciência de que apesar deles amanhã
há de ser outro dia, como nos ensina Chico Buarque.
CONCLUSÃO/ÕES
Concluímos com esses relatos de experiência que as discussões sobre

gênero e sexualidade são imprescindíveis e perpassam todos os espaços da
escola, família e igreja, sendo estas instituições de poder que (re)produzem
o imperativo heterossexual a partir de atitudes e gestos inseridos na
organização social a qual estamos submetidos. E isto joga para fora aqueles
que subvertem a norma paradigmática heterossexual. Essa norma também
nos leva ao questionamento sobre o que seria uma educação para todos –
quem é contemplado quando dizemos todos? Por que não pensarmos em
todes? Quais sujeitos aparecem e quais desaparecem em uma educação
para todos?
Por fim, no âmbito da educação para todos, os sujeitos LGBTQIA+ devem

estar presentes no enfrentamento das normas heteronormativas, às muitas
violências simbólicas e físicas contra seus corpos, seus modos de ser, de se
expressar, de se comunicar, de partilhar sentimentos e de amar.
Reforçamos o objetivo central de se discutir questões relativas à

sexualidade e gênero partindo de nossos relatos de experiência enquanto
educadores e pesquisadores em formação, ao passo em que estabelecemos

um exercício dialético frente a(s) realidade(s) da Educação, fazendo isso ao

criarmos pontes de interlocução com autoras/es e seus apontamentos e
contribuições ao longo das décadas sobre pesquisas relacionadas a gênero
e sexualidade, dentro e fora do nosso país.
Palavras-chave: Educação. LGBTQIAP+. Relatos de experiência.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996.

Disponível em: https://www.geledes.org.br/wp-
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BUARQUE, Chico. Apesar de você. In: BUARQUE, Chico. Chico Buarque. Rio
de Janeiro: Polygram/Phillips, 1978. Faixa 6, lado B, disco de vinil.
BUTLER, Judith. Bodies That Matter: on the discursive limits of sex. In:
LOURO, Guacira Lopes. O corpo educado: pedagogias da sexualidade (org).
4ª ed. Editora Autêntica: Belo Horizonte, 2019.
CLANDININ, D. Jean, CONNELLY, F. Michael. Pesquisa narrativa:

experiência e história em pesquisa qualitativa. Uberlândia: EDUFU, 2011.
CRENSHAW, Kimberlé. Documento para o encontro de especialistas em

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<https://www.scielo.br/j/ref/a/mbTpP4SFXPnJZ397j8fSBQQ/?format=pdf&l
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DAVIS, Angela Y. Cap. 3. Classe e raça no início da campanha pelos

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FREIRE, Paulo; GUIMARÃES, Sérgio. Aprendendo com a própria história. 1ª

ed. Editora Paz e Terra: São Paulo, 2011.
____________. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia

do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1992. FREIRE, Paulo.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva

pós-estruturalista. 6ª ed. Editora Vozes: Petrópolis, 1997.
LOURO, Guacira Lopes (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade.

4ª ed. 2ª reimp. Autêntica Editora: Belo Horizonte, 2019.

A PESQUISA COMO UM DIREITO: FORMAÇÃO DOCENTE NA

EJA E DESAFIOS INTERPOSTOS PELO CONTEXTO DA
PANDEMIA
Rosilene de Lourdes Alves*

Ana Paula Ferreira Pedroso*
* UEMG/ Ibirité
O presente trabalho apresenta os resultados parciais advindos da pesquisa

A FORMAÇÃO DOCENTE NA EJA E DESAFIOS INTERPOSTOS PELO
CONTEXTO DA PANDEMIA, desenvolvida pela Universidade do Estado de
Minas Gerais (UEMG), Unidade Ibirité, que tem como objeto de estudo a
formação docente na Educação de Jovens e Adultos (EJA) diante dos
desafios interpostos pelo contexto da pandemia provocada pela Covid-19.
De forma específica procurou-se responder às seguintes indagações: I)

Como se constituiu a trajetória formativa dos professores da educação de
jovens e adultos atuantes na rede pública de educação de Ibirité? II) Em que
medida essa trajetória formativa os preparou para atuar nessa modalidade
educativa? III) Considerando-se as especificidades próprias da EJA, quais
foram os maiores obstáculos enfrentados durante o período pandêmico em
relação à prática pedagógica? IV) Quais são os maiores desafios a serem
superados na retomada do ensino presencial nas turmas de EJA? V) Quais
são as maiores demandas, em termos de formação continuada, para o
aprimoramento da atuação desses docentes?
Em termos metodológicos, utilizamos a pesquisa de caráter qualitativo

com uma inicial revisão bibliográfica da temática. Posteriormente, foi
realizado um levantamento inicial dos docentes atuantes na EJA nas
escolas públicas do município de Ibirité por meio do preenchimento de um
formulário eletrônico. A partir das 18 (dezoito) respostas obtidas, realizou-

se a seleção dos sujeitos que compuseram a amostra para a realização das

entrevistas, considerando-se os seguintes critérios: a) Área de atuação na
EJA; b) Tempo de Atuação na EJA; d) Idade e e) Escola. Chegamos assim ao
quantitativo de 6 (seis) sujeitos professores, que aceitaram de maneira
voluntária a participação na pesquisa. Ressalta-se que os participantes
foram eticamente resguardados, através de um termo de consentimento
livre e esclarecido, devidamente assinado, garantindo a eles o direito à
privacidade e sigilo das informações.
As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas de acordo com a

disponibilidade dos entrevistados, e tiveram, em média, 30 (trinta) minutos
de duração cada uma. Foram utilizados dois formatos: o online através do
google-meet e o presencial, com visitas agendadas na escola dos
entrevistados. Após a transcrição das referidas entrevistas, deu-se início à
produção e à análise dos dados, que são parcialmente apresentados aqui.
Chamou-nos atenção o fato de quase a totalidade dos entrevistados não

terem tido, em sua trajetória formativa, elementos que abordassem a EJA e
que, portanto, os preparasse melhor para o trabalho nesta modalidade
educativa. Tal questão traz como desdobramentos que a falta de material
didático específico para a EJA e de uma formação continuada dificultam o
aprimoramento de suas práticas docentes.
Segundo Franco (2010), a ação do educador, com uma ausência de uma

reflexão a respeito da EJA , compromete sua prática, justamente pelas
especificidades desses sujeitos estudantes, que exigem que suas
experiências sociais e características sejam observadas. Esse apontamento
foi identificado nos relatos dos sujeitos professores entrevistados:
Eu tenho, igual eu te falei, eu tenho uma pós-graduação, mas assim

a formação do dia a dia na sala é diferente. Essa formação é que
falta, né? Quando a gente chega para começar a trabalhar com a

EJA, a gente acha que vai ser assim: ah não, eles estão voltando,
eles querem uma segunda chance de estudar e a gente quer dar
tudo que a gente sabe e não é bem assim. Isso foi um pouco
frustrante em 2016 quando a gente começou com o primeiro,
segundo, terceiro ano, sexto EJA também. Tinha todos. E isso foi
frustrante porque a gente chegou lá e tinha aluno que não sabia
nem ler. E a gente, eu, querendo passar mitocôndria, né? O
complexo de golgi e ele não sabia ler. Então assim, essa falta de
informação, de como tratar a EJA no dia a dia, faz muita falta, ela é
necessária, a gente precisa disso. Faço os cursos que vem da
secretaria, fiz o da EJA novos rumos, tô fazendo um outro agora,
né…que é por área específica, mas assim é muita teoria e na prática
a gente vê que não é desse jeito, não funciona. Infelizmente. (Aline,
Mestra em Biologia , atua na EJA há 6 anos).
Quando Severino (2003) argumenta que a falta de embasamento nos cursos

de Pedagogias e Licenciaturas gera uma falta de profissionalismo para os
professores de EJA, e que muitas vezes se norteiam por tentativas vem de
encontro a tensão das identidades docentes-educadoras Arroyo (2017)
evidenciada através das falas dos professores.
Olha só, no momento quando a gente está lá estudando, fazendo as

disciplinas, a gente não sente falta, né? Claro, tem outras, né? Eh
apresentação de trabalho, outras coisas que a gente tem que
preocupar ali pra aquele momento. Mas eu acho que essa falta a
gente vai sentir na hora que a gente vai atuar, entendeu? Porque lá
na faculdade eles não falam pra você. Ó tem vai ter a EJA e você vai
ter que fazer assim assado. Não tem isso não. Você faz seu curso tal
e aí quando você chega pra trabalhar na escola que você pega a
turma de EJA aí é o que você vê que é diferente, entendeu? Que
você vai entender como que é o processo. (Rosimeire, graduada em
Pedagogia, atua na EJA há 2 anos)
Através da vivência da Érika, é possível compreender que a EJA não é

compensatória, seja historicamente ou em relação aos ensinos anteriores...

é um outro processo. Uma modalidade de ensino específica que exige,

como direito, uma formação específica e continuada.
(...) o professor de ensino fundamental é algo muito precioso pra

EJA. Por mais que seja do sexto ao nono ou do ensino médio eles
ainda tem uma pequena defasagem nessa área da alfabetização. É
um ensino que eles tiveram, mas eles não apropriaram bem desse
ensino e aí nessa minha estadia eu pude ajudar muitos até mesmo
na alfabetização, porque muitos foram por uma reclassificação ou
por uma provinha que eles fizeram para poder mudar do ensino
fundamental I para o ensino fundamental II para a gente poder
chegar no ensino médio. Então sempre a parte da alfabetização ela
vai caminhando junto com eles. E vai dando esse apoio do que eles
precisam. (Érica, Supervisora, graduada em Pedagogia, atua na EJA
há 1 ano e 6 meses )
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da

Educação Básica (BRASIL, 2013) direciona a formação do professor para
atuação na EJA de forma muito ampla. Faltando uma especificidade para a
modalidade.
Deve-se acrescentar que a diversificação dos espaços educacionais,

a ampliação do universo cultural, o trabalho integrado entre
diferentes profissionais de áreas e disciplinas, a produção coletiva
de projetos de estudos, elaboração de pesquisas, as oficinas, os
seminários, monitorias, tutorias, eventos, atividades de extensão, o
estudo das novas diretrizes do ensino fundamental, do ensino
médio, da educação infantil, da educação de jovens e adultos, dos
portadores de necessidades especiais, das comunidades indígenas,
da educação rural e de outras propostas de apoio curricular
proporcionadas pelos governos dos entes federativos são
exigências de um curso que almeja formar os profissionais do
ensino. (BRASIL, 2013, p. 13.)
Essa falta de especificidade representa um desafio que precisa ser

superado, o qual também está presente através da fala do Iraci:

Eu sou assim meio da idade da pedra. A minha graduação foi feita

na década de oitenta. É na verdade naquela época eu não me senti
preparado nem para dar aula no ensino fundamental nem médio
porque na verdade a gente adquire essa experiência no dia a dia
mesmo ali dando aula. Inclusive no início da minha carreira no
CESEC eu tive um pouco de dificuldade porque eu não sabia que a
defasagem de conhecimento dos alunos era tão grande. Eu dava
aula para o pessoal do ensino médio e eles não sabiam coisas
básicas de matemática. Bom, assim hoje também é um
conhecimento da maioria dos nossos alunos, né… Mesmo da escola
regular. (Iraci, graduado em Matemática, atua na EJA há 23 anos)
Em relação aos desafios advindos do período pandêmico, grande parte dos

docentes entrevistados considera que o maior desafio enfrentado neste
período pandêmico foi em relação ao uso das tecnologias digitais na
realização das aulas remotas, sobretudo pelas especificidades da EJA. O
que se verificou quando a professora relatou a respeito das dificuldades
enfrentadas no período supracitado.
Quem diria que nós íamos chegar num tempo de dar aula on-line?
De mexer num mecanismo que a gente não dominava. Várias
partes lá do Google Forms, né! O Google que nos direcionou para a
gente poder fazer prova, fazer atividades, passar vídeo, quem diria
que nós professores faríamos isso!? (Érica, Supervisora, graduada
em Pedagogia, atua na EJA há 1 ano e 6 meses)
Por fim, cabe ressaltar que a pesquisa ainda não está concluída e que,
certamente, a finalização das análises dos dados coletados muito
contribuirá o desenvolvimento do corpo de conhecimento no campo da
Educação de Jovens e Adultos, sobretudo porque a quantidade de pesquisas
voltadas para essa temática nessa modalidade de ensino ainda é escassa e
lacunar.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Formação Continuada.

Prática pedagógica.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel G. Passageiros da noite: do trabalho para a EJA:

itinerários pelo direito a uma vida justa. Editora Vozes Limitada, 2017.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena.Disponível
em<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cnecp_212001.pdf>. Acesso
em:10/01/15.
FRANCO, Francisco Carlos. A coordenação pedagógica e a educação de

jovens e adultos. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera Maria
Nigro de Souza. O coordenador pedagógico e o atendimento à diversidade.
São Paulo: Edições Loyola, 2010.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Preparação técnica e formação ético-política

dos professores. In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (org.). Formação de
educadores: desafios e perspectivas. São Paulo: Ed. UNESP, 2003.

DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA DE BIOGRAFIAS DE CIENTISTAS

BRASILEIRAS: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE PROJETO DE
EXTENSÃO
Shirley de Lima Ferreira Arantes*
Thamires Souza Mendes *
* UEMG/ Ibirité
INTRODUÇÃO
O presente trabalho apresenta e discute etapa de projeto de extensão em

desenvolvimento que visa disseminar informações sobre a ciência e os
cientistas brasileiros a partir da difusão e popularização de biografias de
cientistas em escolas públicas da Região Metropolitana de Belo Horizonte
(MG), e suas contribuições científicas para as diferentes áreas do
conhecimento.
Segundo a Declaração de Budapeste (UNESCO, 1999, p. 2) a distinção entre

pobres e ricos, pessoa ou país “[...]) não é apenas o fato de possuírem menos
recursos, como também o fato de que estão largamente excluídos da
criação e dos benefícios do conhecimento científico”. No Brasil, esta
exclusão dos segmentos sociais desfavorecidos da cultura científica tem
sido evidenciada pelas pesquisas do Centro de Gestão e Estudos
Estratégicos (CGEE) do Ministério da Ciência, Tecnologia & Inovação (MCTI)
sobre a percepção pública da Ciência, Tecnologia & Inovação (CT&I). No
estudo realizado em 2015, 93,3% dos entrevistados disseram não se lembrar
de nomes de cientistas brasileiros importantes. Dessa forma, é preciso
democratizar estes conhecimentos.
Nessa direção, o presente projeto extensionista configura estratégia de

popularização da Ciência, ao levar para as escolas públicas de educação
básica biografias e informações sobre as pesquisas de cientistas brasileiros
que constroem a ciência e a tecnologia no Brasil, destacando-se aqui e em

outros países. Assim, visa favorecer o interesse dos estudantes pelas

carreiras científicas e tecnológicas, enquanto meio de inclusão social dos
segmentos brasileiros historicamente alijados dos contextos de produção
de cultura científica (MOREIRA, 2006; PIASSI, 2011).
Para muitos brasileiros, o que faz um pesquisador ou cientista é algo que

consideram vagamente, frequentemente de modo caricato, e, sobretudo,
um saber-fazer muito distante de suas perspectivas futuras (ARANTES,
2015).
Na etapa atual do projeto, o objetivo específico é incidir sobre a acentuada

lacuna de gênero nos campos da CT&I, por meio da difusão de biografias de
mulheres na ciência, considerando ainda questões de classe e raça em
perspectiva interseccional. Segundo Rios e Sotero (2019, p. 1), a perspectiva
interseccional “[...] tem se estabelecido como paradigma incontornável nas
ciências sociais”, que reconhece que as interações entre categorias como
raça, classe, religião, orientação sexual, entre outras, “[...] atuam na
produção e manutenção das desigualdades” (RIOS; SOTERO, 2019, p. 2).
Almeida e colaboradores (2020) consideram que o tripé das categorias

“gênero”, “raça” e “classe” intervém de modo importante na educação
formativa de jovens e na divisão social do trabalho, especialmente no
Brasil, com longa tradição patriarcal, racista e classista.
Martins (2004) pontua que, em geral, a imagem da mulher criada ao longo

dos registros históricos é uma imagem negativa e depreciativa. A
perseguição a mulher seguia-se nas universidades, no trabalho, na política
e até em casa, seu posicionamento era visto como uma ameaça à ordem
social, sendo procuradas nas chamadas diferenças físicas e psicológicas
fundamentais dos homens, também se transformam em categorias
naturais do conhecimento médico-científico. Para a autora, é importante
ressaltar que o desejo de entender e explicar as diferenças femininas é um

procedimento para justificar a ordem social a partir da naturalização das

diferenças humanas, processo que desempenhou um papel importante na
composição de novos conhecimentos, sendo as diferenças femininas uma
das mais importantes conquistas.
Moreira, Mattos e Reis (2014, p. 3536) discutem a invisibilidade da

participação histórica das mulheres nas carreiras científicas, chamando a
atenção para as carreiras relacionadas à tecnologia, como a Ciência da
Computação: “[...] as mulheres ainda fazem parte de uma minoria e isto não
acontece só no Brasil, onde 79,9% dos alunos do curso são homens, mas em
várias partes do mundo como nos Estados Unidos, Europa e Ásia”.
Nessa direção, diversas iniciativas tem corroborado com a importância da

extensão universitária para a ruptura dos estereótipos de gênero. Como
exemplo, Almeida e colaboradores (2020) desenvolveram o projeto de
extensão “Meninas Velozes”, que visa contribuir com a formação, a inclusão
social e a equidade de gênero nas carreiras relacionadas a áreas Science,
Technnology, Engineering and Mathematics (STEM), opondo-se à “[...]
tradicional construção social de gênero, de que as meninas, em sua maioria
e diferentes dos meninos, não são atraídas por corridas de carros, são
quietas, passivas e obedientes” (ALMEIDA; BRASIL; VIANA; GANEM, 2020, p.
106).
Com base nessas considerações, o presente trabalho apresenta e discute

resultados parciais de uma ação extensionista desenvolvida na educação
básica com o propósito de difundir biografias de cientistas mulheres,
brasileiras, em escolas da região metropolitana de Belo Horizonte (MG). Na
próxima seção serão detalhadas as estratégias metodológicas.
MÉTODO
As estratégias metodológicas envolveram a criação de uma página no

Instagram intitulada @conhecendocientistas, e a realização de duas

oficinas temáticas em escola pública de educação básica na região

metropolitana de Belo Horizonte (MG). Estas atividades foram subsidiadas
pela realização de estudos e fichamentos de artigos científicos voltados à
temática, pela pesquisa em páginas na web especializadas no assunto, de
biografias de cientistas mulheres que se destacam no cenário nacional por
suas contribuições científicas.
Assim, estão sendo elaborados posts de caráter informativo e educativo,

inseridos na página @conhecendocientistas, que utilizam diferentes
formatos, como a criação de Gif (Graphics Interchange Format) ou ‘Formato
de Intercâmbio de Gráficos’ que possibilita a compactação de cenas,
exibindo movimento, e posts no formato carrossel, com textos e imagens e,
também, histórias em quadrinhos. Para alguns posts foram elaborados
cards que envolvem o design de cientistas, representadas como
personagens, para as quais se utiliza o aplicativo Canva, ferramenta
gratuita de design gráfico online.
Também foram realizadas duas oficinas voltadas à educação infantil. As

oficinas foram planejadas em uma dinâmica interativa intercalando breve
apresentação oral sobre as trajetórias biográficas de cientistas eminentes
(na primeira oficina, Enedina A. Marques (1913-1981), na segunda oficina
Bertha Lutz (1894-1976)), com perguntas dirigidas às crianças e respostas
aos seus questionamentos, tendo duração aproximada de 15 min. Ao final,
cada criança recebeu um panfleto com o QR Code para acesso ao Instagram
do projeto e contação de história, sendo orientada a entregar o panfleto aos
pais e acessar a página sob a autorização destes.
Ambas as oficinas ocorreram em uma escola pública localizada no bairro

Vista Alegre no município de Ibirité (MG). Da primeira oficina participaram
17 crianças, de ambos os sexos, sendo 9 crianças do sexo feminino e 8
crianças do sexo masculino, matriculadas no 2º ano do Ensino

Fundamental I. A professora regente da classe autorizou a realização da

atividade, tendo permanecido na sala e participado desta. A segunda
oficina ocorreu na mesma instituição de ensino, com uma turma do 3º ano
do Ensino Fundamental I, e a participação de 22 crianças de ambos os
sexos, sendo 12 crianças do sexo feminino e 10 crianças do sexo masculino.
A professora regente da sala autorizou a realização da atividade, estando
presente e observando a participação dos alunos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para a página @conhecendocientistas, foram elaborados posts de

apresentação do projeto e equipe de trabalho. O primeiro post é um gif do
retrato da primeira engenheira negra no Brasil, Enedina Alves Marques. O
segundo post carrossel aborda aspectos de sua biografia. O terceiro post,
provoca uma reflexão: “Todos podemos ser cientistas?” e exibe desenhos e
imagens de cientistas mulheres.
O quarto post é um carrossel com poema elaborado pela bolsista do projeto.

Lima, Ramos e Piassi (2020) analisam a aplicação de poemas em contextos
educacionais, e também pontuam algumas linhas teóricas que sustentam
essa aproximação ciência e literatura, dentro da percepção estética e
cognitiva. O texto vislumbra a sensibilidade, a intelectualidade e o afeto
que os discentes podem desempenhar e trazem a importância do
desenvolvimento psíquico e suas relações com a imaginação.
Assim, o poema elaborado pela bolsista do projeto utilizou o formato

acróstico “Mulheres Cientistas”:
Ciência feminina
Autora: Thamires Souza Mendes, 2022

Mais e seria o suficiente,

uma clareira inexistente,
lazer por trás de uma mente brilhante,
hoje à noite me pego tecendo ideias constantes.
e a porta queima em sua mente,

resiste a um molde abrangente,
e só até que eu tenha o suficiente,
sol e lua me chamam frequentemente.
Cada nova ideia vem inevitavelmente,

imortais pesquisas se fazem presentes,
e juntas nus tornamos oniscientes,
Na minha folha de estudo vejo um grande futuro pela frente.
Tal como julgado previamente,

isto talvez seja suficiente,
seguindo conforme o caminho traçado a frente,
tartarugas jamais estarão presentes.
A melhor coisa do mundo é ser auto-suficiente,

somente o amor pela profissão conduz o mais nobre caminho a mente contente.
O quinto post carrossel adota o formato história em quadrinhos, e aborda

especificidades das carreiras de cientistas e pesquisadoras, cuja arte
apresenta uma perspectiva diversa e inclusiva dessas figuras almejando
contribuir para a sua ressignificação.
Na primeira oficina, as crianças demonstraram surpresa e interesse na

apresentação, com iniciativa em debater sobre a biografia da cientista,
professora e pioneira da engenharia civil no Brasil, responsável pela
construção da Usina Capivari-Cachoeira, e acerca da ciência. Para as
crianças, cientistas são: “Pessoas que fazem coisas inteligentes”; “Inventam
coisas”; “São pessoas importantes para a gente, sem elas não teríamos luz e
outras coisas legais”; “Eles criaram alguma coisa e ficaram famosos tipo
aquele velhinho com o cabelo todo espetado e desarrumado”. Expressaram
ainda ter identificado semelhanças entre suas vidas e a trajetória de
Enedina Alves Marques: “Então ela era como a gente?”; “Não sabia que
existia (sic) cientistas brasileiros!”.

A segunda oficina iniciou-se com um debate sobre qual é a definição de

ciência para os alunos: “A ciência é o que nós aprendemos nos livros da
escola”; “Ela também é ensinada na geografia”; “É quando descobrimos
coisas importantes para todo mundo”. A maioria dos alunos apresentou
saberes que partem dos ensinamentos adquiridos das matérias que
contemplam no dia-a-dia da sala de aula. Em seguida foi explorado o
debate acerca das várias áreas em que um cientista pode atuar e como
baseiam-se em pesquisas para desenvolver novos projetos: “Eu pensava
assim mesmo! Não tem como eles descobrirem alguma coisa importante se
não tiver nenhum problema”; “Devem ser pessoas inteligentes que podem
ajudar ou até atrapalhar as coisas”.
Então, foi introduzida a cientista Bertha Lutz. Foi contada sua trajetória de
vida explicando a importância de sua representatividade feminina na
história do Brasil, e alguns de seus feitos como cientista: a responsável por
catalogar espécies de sapos como o Paratelmatobius Lutzii. Os alunos
demonstraram alegria e empolgação ao escutarem a biografia da cientista:
“Nossa, ela parece que foi uma mulher forte e inteligente!”; “Eu vou ser como
ela quando crescer!”.
Esses resultados parciais nos permitem inferir a importância da

perspectiva dialógica da extensão universitária para a construção de novos
significados e possibilidades de alcance da profissão cientista, destacando
a importância do papel das mulheres na ciência.
CONCLUSÕES
A partir da realização deste projeto vislumbramos a construção de novas

relações com a profissão cientista na escola pública de educação básica. A
participação das crianças no projeto demonstra seu interesse pelo papel
das mulheres nesse processo ao longo dos tempos. Outro aspecto relevante
é sua identificação com a história de lutas e superações da primeira

engenheira negra do Brasil, Enedina Alves Marques, e com as

investigações e descobertas de Bertha Lutz. Talvez, quem sabe, possíveis
futuros pesquisadores e cientistas, se assim desejarem em seus percursos
biográficos.
Palavras-chave: Gênero. Ciência. Extensão Universitária. Educação Infantil.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, T. M. C.; BRASIL, K. T.; VIANA, D. M.; GANEM, S. L. V. A passos

largos: meninas da periferia rumo à universidade e seus dilemas
psicossociais. Sociedade e Estado, Brasília, v. 35, n. 1, p. 101-134, jan. 2020.
Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/s0102-6992-202035010006m Acesso
em 05 dez. 2020.
ARANTES, S. L. F. Iniciação Científica no Ensino Médio: a educação

científica e as disposições sociais de jovens dos segmentos
desfavorecidos. 2015. 252f. Tese (Doutorado em Psicossociologia de
Comunidades e Ecologia Social) – Instituto de Psicologia, UFRJ, Rio de
Janeiro, 2015.
CENTRO DE GESTÃO E ESTUDOS ESTRATÉGICOS (CGEE); MINISTÉRIO DA

CIÊNCIA, TECNOLOGIA E INOVAÇÃO (MCTI). Percepção pública da C&T no
Brasil. Brasília, 2015.
LIMA, G. S.; RAMOS, E. F. J.; PIASSI, L. P. C. Ciência, Poesia, Filosofia:

diálogos críticos da teoria à sala de aula. Educação em Revista, [S.l.] p. 1-20,

jan. 2020. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/0102-4698215986 Acesso

em 05 dez. 2020.
MARTINS, A. P. V. Gênero, ciência e cultura. In: Visões do feminino: a

medicina da mulher nos séculos XIX e XX [online]. Rio de Janeiro: Editora
Fiocruz, 2004, p. 21-61.
MOREIRA, I. C. A inclusão social e a popularização da ciência e da

tecnologia no Brasil. Inclusão Social, Brasília, v. 1, n. 2, p. 11-16, 2006.
Disponível em:
http://revista.ibict.br/inclusao/index.php/inclusao/article/viewFile/29/51
Acesso em: 14 abr. 2014.
MOREIRA, J. A.; MATTOS, G. O.; REIS, L. S. Um panorama da presença

feminina na ciência da computação. Anais... 18º REDOR, UFPE, p. 3527-
3542, Pernambuco, 2014.
http://www.ufpb.br/evento/index.php/18redor/18redor/paper/viewFile/1935
/853
PIASSI, L. P. Educação científica no ensino fundamental: os limites dos

conceitos de cidadania e inclusão veiculados nos PCN. Ciência &
Educação, Bauru, v. 17, n. 4, p.789-805, 2011. https://doi.org/10.1590/S1516-
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RIOS, F. & SOTERO, E. Gênero em perspectiva interseccional. Plural, São

Paulo, v.26, n.1, p.1-10, 2019.
https://www.revistas.usp.br/plural/article/view/159740/154392

UNESCO. Declaração sobre Ciência e o uso do Conhecimento Científico,

Budapeste, 1 jul. 1999.

PARTE II - RESUMO SIMPLES

JOGOS AFRICANOS, AFROBRASILEIROS E INDÍGENAS NA

EDUCAÇÃO DAS INFÂNCIAS
Arêtta Caroline Nunes de Barros*

Carla Alexandra Alves da Silva*
Fernanda Cristina N de Almeida Ferreira*
Otavio Henrique da Silva Ferreira *
* UEMG/ Ibirité
O presente trabalho tem como objetivo discutir as possibilidades de se

trabalhar as relações étnico-raciais partindo da cultura africana, afro-
brasileira e indígena no contexto da educação infantil e anos iniciais do
ensino fundamental. De acordo com as leis nº 10.639/03 e 11.645/08 as
instituições de ensino precisam desenvolver práticas pedagógicas que
contemplem a história da cultura africana, afro-brasileira e indígena ao
longo da formação cidadã em toda a educação básica (BRASIL, 2003; 2008).
Segundo Figueiredo, Benfica e Cordeiro (2021) a sociedade brasileira
necessita de uma educação antirracista nos espaços escolares para
também uma melhor qualidade de vida. O uso de jogos na perspectiva da
educação para as relações étnico-raciais, a utilização de jogos nas práticas
pedagógicas contribui na formação do sujeito integral, em seu
desenvolvimento físico, mental, moral e social. Assim, nas instituições
educativas precisa considerar que os usos de estratégias, da literatura, de
brincadeiras, dos espaços e demais ambientes escolares, contribuem para
que as crianças construam e afirmem suas identidades e culturas. A
proposta metodológica desta pesquisa foi a análise de materiais levantados
pelos estudantes de sete turmas da disciplina de Conhecimentos
Metodológicos e Curriculares do Ensino de Matemática (CMC MAT. II) do
curso Licenciatura em Pedagogia da Universidade do Estado de Minas

Gerais – Unidade Ibirité, no período de outubro de 2020 a agosto de 2022.

Foram catalogados todos os jogos levantados por esses estudantes os quais
foram separados por Jogos Indígenas, Jogos Africanos e Jogos Afro
Brasileiros. Do conjunto de jogos analisados encontramos 17 Indígenas, 31
Africanos, 5 Afro Brasileiros e 333 definidos como jogos de outras
finalidades, webnários, lives, vídeos e recursos pedagógicos, totalizando
386 materiais encontrados. Deste modo, percebe-se que os levantamentos
realizados pelos estudantes compartilham jogos de diferentes formas,
sendo que 53 (13,73%) destes estão relacionados as culturas africanas,
afrobrasileiras e indígenas e 333 (86,26%) de outras finalidades. Em geral,
pode ser apontar que os jogos digitais, vídeos e possíveis brincadeiras,
podem ser destinados a estudantes ainda não alfabetizados, sendo possível
a interação reconhecendo os objetos e movimentações estratégicas e
também com contribuições significativas ao contexto de experiências da
educação infantil e de ensino-aprendizagem nos anos iniciais do ensino
fundamental.
Palavras-chave: Jogos; Brincadeiras; Diversidade; Relações étnico-raciais.

EDUCAÇÃO COMO DIREITO: LEI 10.639/03, COMBATE AO

RACISMO E FORTALECIMENTO DA CULTURA AFRO
BRASILEIRA
Barbara Raquel Lorenzo Gurgel*

Ana Amélia de Paula Laborne*
* UEMG/ Ibirité
O presente trabalho tem como objetivo promover discussões que abrangem

as práticas pedagógicas a partir da implementação da Lei 10.639/2003, que
institui a obrigatoriedade do estudo de história e cultura afro brasileira,
pautando assim, a história, as tradições, culturas e lutas das populações
negras no Brasil. Para tal, será necessário realizar uma breve
contextualização sobre a questão racial no Brasil, contextualizando
sociológica e historicamente as lutas e conquistas que culminaram em
uma agenda de políticas públicas de combate ao racismo nos anos de 1990/
2000.
Sabemos que o Brasil, em relação aos outros países da América Latina, foi o
país que mais utilizou mão de obra escrava no período colonial, tendo
grande parte da sua população negra mantida em regime de trabalho
escravo na colônia portuguesa. É importante ressaltar que uma pequena
parte da população branca, imigrantes europeus, governaram nesses
territórios, reconfigurando as relações de poder entre metrópole- colônia
na sociedade brasileira.
Mesmo com a abolição da escravatura em 1800, não foram implementadas

políticas públicas para inserção dessa população negra no mercado de
trabalho e na sociedade brasileira como um todo, desenvolvendo assim

uma série de consequências nocivas para essa população, pois a falta do

acesso a moradia, trabalho, educação e saúde, impossibilitaram a inserção
de fato dos recém-libertos na sociedade brasileira. Esse processo reforçou
as bases ideológicas já existentes, que culminam nas práticas racistas até
os dias atuais.
Em todo o período escravocrata foram retirados vários direitos dos povos

africanos e de seus descendentes, a repressão das suas manifestações
culturais e religiosas, o olhar preconceituoso e racista para negros e
mestiços, no que diz respeito à sua cor, cabelo, características fenotícas,
colaboraram para a desvalorização dessa identidade racial em toda
sociedade brasileira.
Aqui cabe destacar que, se considerarmos a escola como uma das

principais instituições de socialização, perceberemos seu papel central na
desconstrução de estereótipos racistas associados à população negra.
Conversas, brincadeiras, músicas, literatura e outras expressões culturais
que referenciam uma matriz africana são potências para a construção e
enraizamento de uma postura de respeito e valorização das culturas
africanas e afro-brasileiras. Esse processo pode causar fissuras nas
estruturas racistas de nossa sociedade.
Ao abordarmos o campo educacional entendemos que a escola tem um

papel para além de reprodutora de conhecimentos. Enquanto espaço
privilegiado de socialização, e na perspectiva da construção de um sujeito
de direitos, a instituição escolar se aproxima da luta anti-racista e se torna
uma aliada no combate aos preconceitos que ainda hoje persistem entre
nós. É nesse ambiente que esses sujeitos sócio-culturais constroem
possibilidades deter novas vivências, ampliando seu universo cultural e

podendo construir identidades positivas a partir do seu contexto sócio-

histórico e cultural, pois como afirma Gomes:
A identidade não é algo inato. Ela se refere a um modo de ser no

mundo e com os outros. É um fator importante na criação das redes
de relações e de referências culturais dos grupos sociais. Indica
traços culturais que se expressam através de práticas linguísticas,
festivas, rituais, comportamentos alimentares e tradições populares
referências civilizatórias que marcam a condição humana. (Gomes,
2005, p.3).
Dessa maneira, ressaltamos a potência desse espaço institucional na

reconstrução de novas matrizes nas quais podemos embasar nossas
escolhas enquanto sociedade. A legislação educacional, destacamos aqui a
Lei 10.639/03, se converte, então, em importante instrumento na condução
de outras representações sociais, ampliando as possibilidades de
construções identitárias positivas e uma sociedade livre de preconceitos
raciais, cada vez mais justa e igualitária.
Palavras-chave: Práticas Pedagógicas; Representações Sociais; Afro

Brasileira.

LUDICIDADE, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA INFÂNCIA:

DIÁLOGOS POSSÍVEIS

Paloma Alexandra Gurgel*
Márcia Campos Silva*
Ana Paula Pedersoli Pereira*
* UEMG/ Ibirité
Esta pesquisa tem como objetivo compreender as relações entre a

ludicidade, letramento e alfabetização, no sentido de refletir sobre a
mediação pedagógica de caráter lúdico no trabalho de alfabetização e
letramento com crianças pequenas. Refletir sobre ludicidade, alfabetização
e letramento nos permite boas problematizações acerca de um trabalho
pedagógico que leve em conta o caráter lúdico o que aproxima
significativamente das interações com as crianças que são de natureza,
criativa e lúdica, o que possibilita ações, mediações em que a centralidade
está na criança e em experiências lúdicas que contribui para tornar os
processos de desenvolvimento e de aprendizagem mais suave, leve e
sensível, bem como a realização de atividades mais espontâneas, fluidas e
carregadas de sentido, prazer, significado e intencionalidade pedagógica
que envolvam práticas de leitura e de escrita. Assim, a partir das interações
que garantimos à criança pequena o direito à infância, ao lúdico, à
imaginação, à linguagem literária e outras linguagens. É através da
interação que as crianças ampliam suas possibilidades de participarem das
culturas do escrito.
Metodologicamente, a pesquisa realizará uma revisão de literatura sobre a

temática, bem como uma reflexão da prática pedagógica. Diante do

exposto, a presente pesquisa pretende trazer contribuições para o campo

da infância, do letramento e da alfabetização, no sentido de compreender a
ludicidade para além do brincar enquanto uma atividade divertida, mas
sim na dimensão de interação pedagógica que se fundamenta numa forma
particular de se expressar, de comunicar, de interagir com o outro, de se
apropriar da linguagem escrita. A ludicidade então, são experiências que
despertam nos sujeitos o prazer e o interesse em habitar o mundo e se
relacionar com os outros.
Palavras-chave: Infância; Alfabetização, Letramento; Ludicidade.

O QUE AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO REPRESENTAM PARA OS DOCENTES APÓS O
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL?
Renata de Souza França*

Laura Carvalho de Souza*
Bianca Rodrigues do Carmos*
* UEMG/ Ibirité
O uso da Tecnologia Digital de Informação e Comunicação (TDIC) durante

os tempos de isolamento social se fez fundamental para que, mesmo sem o
contato físico, afazeres e interações continuassem a acontecer. No meio
educacional, a TDIC tornou-se ainda mais importante e desafiadora. Foi por
meio da TDIC que houve a possibilidade de mediação, comunicação e
interação síncrona e assíncrona entre os pilares principais da sala de aula:
professor, aluno e conteúdo (CARDOSO; ARAUJO; RODRIGUES, 2021). Esse
fato acabou por fazer com que os docentes se vissem obrigados a aprender
como utilizar os recursos tecnológicos que seriam usados em suas aulas,
ou que, naquele momento, agregaria valor às metodologias propostas
(ALMEIDA et al., 2020).. Entretanto, dois anos se passaram e as aulas, até
então destinadas ao Ensino Remoto Emergencial (ERE), voltaram à sua
configuração presencial e se faz necessário entender, em um novo
contexto, a visão e o papel que a TDIC, tão importante no cenário
pandêmico, assumirá pós pandemia.
Nesse sentido, esse resumo tem como objetivo apresentar um resultado

parcial do projeto de pesquisa “Conformações das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação após Ensino Remoto: um estudo sob a visão
dos docentes da região metropolitana de Belo Horizonte”. O cerne do

projeto está em verificar, sob a visão de docentes, a configuração atribuída

às Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação após Ensino Remoto
na região metropolitana de Belo Horizonte. Foi realizada uma pesquisa de
caráter qualitativo, por meio de um formulário semiestruturado criado no
Google Forms, contendo 16 (dezesseis) perguntas acerca da utilização da
TDIC durante ERE, utilização da TDIC após ERE e perguntas que
caracterizavam a população respondente.
Foram entrevistados 148 docentes, sendo ao final, 104 respostas válidas.

Em sua grande maioria, os docentes estão em Belo Horizonte (35,2%) e
Ibirité (24%), Betim (8%) e Contagem (6,4%) e são atuantes no Ensino
Superior (45%) e Fundamental (44%). Como principais resultados,
encontrou-se que a TDIC continua sendo utilizada no presencial, mas com
uma frequência diferente do que foi utilizada durante o ERE. No ERE, 75%
dos docentes utilizavam com muita frequência a TDIC, contrapondo os 36%
no presencial. Esse cenário pode ser explicado pela possibilidade e
variedade de recursos que o presencial apresenta. A TDIC associada a
métodos convencionais, podem tornar as aulas mais atrativas e dinâmicas,
o que leva o aluno a desenvolver a imaginação e contextualização por meio
de imagens, sons, textos, jogos, entre outros.
Um ponto que chamou a atenção no resultado, foi o objetivo em se utilizar a

TDIC no ensino presencial. Foi citado que a utilização se dá no presencial
para apresentação de conteúdos, comunicação entre alunos e como meio
de motivação e inovação das aulas. No ERE, a utilização se concentrou em
maior número na apresentação de conteúdos, envio de materiais e
comunicação entre alunos. Observa-se que a TDIC toma uma nova posição
no ensino presencial e demonstra uma nova consciência dos docentes a
respeito de sua utilização. A TDIC deixa de ser o centro do processo de

interação e ganha espaço como um recurso ativo, capaz de promover

inovações e interesses na sala de aula.
Entretanto, vale ressaltar que o desafio de aprendizagem do professor

quanto à utilização da TDIC não são mitigados porque há o momento
presencial e os respondentes estão conscientes disso. Ao se referirem
sobre a visão da TDIC na educação em 3 palavras, “Desafio” foi citado em
ambas as modalidades. Sabe-se que as tecnologias mudam
frequentemente, e acompanhar sua evolução depende de uma formação
continuada, que professores e instituições precisam se atentar. Concluiu-se
com a pesquisa que, novas habilidades e competências foram
desenvolvidas quanto ao uso da TDIC durante o ERE e que permanecerão
no ensino presencial, aferindo que a busca da Cultura Digital pode se tornar
constante e presente nas Instituições de Ensino e na vida dos professores.
Palavras-chave: Tecnologia. Educação. Sala de aula. Ensino Remoto.

Ensino Presencial.
REFERÊNCIAS
CARDOSO, Rosângela Marques Romualdo; ARAÚJO, Cleide Sandra Tavares;

RODRIGUES, Olira Saraiva. Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação– TDICs: Mediação professor-aluno-conteúdo. Research,
Society and Development, v. 10, n. 6, p. e45010615647-e45010615647, 2021.
ALMEIDA, E. G. de et al. Ensino Remoto e Tecnologia: Uma Nova Postura

Docente na Educação Pós-Pandemia. Conedu VII Congresso Nacional de
Educação – Edição Online. 2020. Disponível em: Acesso em 14 fev. 2021.

WORKSHOPS E WEBINÁRIOS COMO MEIO DE INSTRUÇÃO DA

COMUNIDADE ACADÊMICA DA UEMG/IBIRITÉ
Renata de Souza França*

Andreza Kelly Ragli Pereira*
Liliane Rezende Anastácio*
Glesiane Coelho Alaor Viana*
* UEMG/ Ibirité
O isolamento social foi uma realidade vivida por todo o mundo durante
aproximadamente dois anos. A pandemia declarada em 2019, devido a
Covid-19, modificou as relações sociais e trouxe para a educação a
exigência de novos formatos de ensino. As Instituições de Ensino, logo se
viram obrigadas a reorganizar todos os planos pedagógicos e os formatos
de aulas (ALMEIDA et al.. 2020; CARDOSO; ARAUJO; RODRIGUES, 2021).
Uma saída encontrada foram os projetos de Extensão, promovidos por
professores e alunos das Universidades. Na Universidade do Estado de
Minas Gerais, Unidade Ibirité, muitos projetos de extensão foram criados,
como por exemplo, o Matemática sem Barreiras, que com a coordenação de
três professoras e alunos voluntários, promoveu por meio das redes sociais,
ações de interação e ensino com foco na matemática cotidiana, tecnologias
digitais e assuntos de relevância para o momento pandêmico.
Com o retorno do ensino presencial, o projeto Matemática sem Barreiras se

desdobrou e, sem perder o foco no ensino e na formação de alunos e
professores, originou outros projetos, buscando manter vivas as ações que
se iniciaram durante a pandemia. Desses desdobramentos e por
acreditar na força e importância dos projetos de extensão para a formação
dos alunos, nasceu o Formação Continuada: Workshop e Webinários para

instrução da comunidade acadêmica da UEMG/Ibirité. Esse resumo tem

como objetivo apresentar o trabalho realizado pelo referido projeto de
extensão.
No ano de 2022, o Formação Continuada ofereceu um total de 14 eventos,

sendo 8 webinários e 6 workshops. Todos os eventos foram online,
possibilitando que um número maior de pessoas participassem sem que
houvesse a localização como empecilho. Os webinários foram oferecidos
pelo canal youtube Matemática sem Barreiras e ainda estão disponíveis
para visualização. Os workshops foram ofertados mediante inscrição e por
meio da Plataforma disponibilizada pela universidade- o Teams.
Os webinários contam, até o presente momento (Novembro/2022), com

2230 visualizações, sendo os mais visualizados “Matemática e Literatura:
Uma simbiose possível e necessária”, “O uso da Matemática para
surpreender” e “Suicídio e educação: do educador ao educando. Precisamos
falar sobre isso”. Dentre os workshops houve a participação de 1906
pessoas. Entre eles, destaca-se o workshop “Apresentações Canva:
aposentando o PowerPoint” que tem sido frequentemente oferecido e
continua apresentando um número considerável de participações, tendo as
inscrições sempre encerradas antecipadamente.
Com esses resultados, nota-se em um primeiro momento a força que um

projeto de extensão possui na vida de estudantes e de toda comunidade
acadêmica. Mesmo após período pandêmico, ainda há participação efetiva
nos eventos e ações promovidos pelos subprojetos do projeto de extensão
Matemática sem Barreiras. Ademais, pode-se ressaltar a força que as
tecnologias digitais de informação e comunicação representam (TDIC)
representam. Acredita-se que a possibilidade de participação em qualquer
local, permita que pessoas internas e externas à comunidade acadêmica de

Ibirité continuem seguindo e participando dos workshops e webinários

promovidos.
Palavras-chave: Tecnologia. Educação. Projetos de Extensão.
Referências
ALMEIDA, Evania Guedes de et al. Ensino remoto e tecnologia: Uma nova

postura docente na educaçao póspandemia. In: Anais VII Congresso
Nacional de Educacao. 2020. Disponivel em:
https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2020/TRABALHO_EV14
0_MD1_SA19_ID4391_02092020001229.pdf .Acesso em 08 dez. 2022.
CARDOSO, Rosângela Marques Romualdo; ARAÚJO, Cleide Sandra Tavares;
RODRIGUES, Olira Saraiva. Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação–
TDICs: Mediação professor-aluno-conteúdo. Research, Society and
Development, v.
10, n. 6, p. e45010615647-e45010615647, 2021.

A INCLUSÃO COMO O DIREITO À CIDADANIA :“O MENINO DO

BANHEIRO”
Rosilene de Lourdes Alves*

Welessandra Aparecida Benfica*
* UEMG/ Ibirité
Para Marx Weber (1963) a educação inclusiva é uma questão social com
duas vertentes: a ética da convicção - que é individual e a da
responsabilidade - que é grupal ou pública. O presente trabalho apresenta
um relato de experiência, ocorrido durante o estágio de inclusão realizado
no ano de 2022, em uma escola da rede municipal de Ibirité, em um de seus
territórios mais vulneráveis,trazendo a discussão entre as duas vertentes
de Weber, uma vez que, as políticas públicas para a inclusão ainda
demonstram uma “falta” de cultura inclusiva no exercício da cidadania. .
A Lei Brasileira de Inclusão (LBI — Lei 13.146/2015) define três profissionais

para o atendimento ao estudante com deficiência: o atendente pessoal, o
acompanhante e o profissional de apoio escolar. Desta maneira, o
estudante D. por não apresentar laudo, assumia uma invisibilidade
compactuada por quase todos da escola. Negro, pobre, sem mãe e com três
irmãs estudantes da escola, filho de pai anafalbeto o D. era ensinado a ler,
na biblioteca pela irmã mais velha. Os seus olhos apresentavam sinais que
caracterizavam algum problema, mas como ele sempre andava de cabeça
baixa sem olhar nos olhos das pessoas, não era percebido.
Uma ação comum e recorrente para D.era ficar no banheiro. O que

realmente significava essa atitude? Qual o seu significado? O disciplinador

da escola o apelidou como “o menino do banheiro” e desta maneira a

maioria das pessoas da escola o conheciam.
Segundo Larrosa (2002),a experiência é o que nos passa, o que nos

acontece, o que nos toca, a experiência torna o sujeito protagonista; desta
maneira ir ao banheiro era um experiência que tinha algum significado
específico para o D. E a forma mais assertiva de saber, foi perguntá-lo. E a
resposta foi surpreendente:
Eu não sei ler e nem escrever direito. Por isso quando os

professores me pedem para ler ou escrever, eu vou para o banheiro .
Alí eu me sinto protegido. (D. estudante do 7º ano do ensino
fundamental)
Quando o estudante D. relata a respeito de sua condição, nos revela que

muitos direitos lhe foram roubados. E a verdade e potência de sua fala, vêm
de encontro o que ensina Paulo Freire,quando confirma a estreita relação
que se vê entre oprimido e opressor.
Quem, melhor que os oprimidos, se encontrará preparado para

entender o significado terrível de uma sociedade opressora? Quem
sentirá, melhor que eles, os efeitos da opressão? Quem, mais que
eles, para ir compreendendo a necessidade da libertação?
Libertação a que não chegarão pelo acaso, mas pela práxis de sua
busca; pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de
lutar por ela. (FREIRE, 2003, pag.43).
A partir dessa fala, as ações pedagógicas e humanas tinham como objetivo

que ele além de aprender a ler e a escrever, conquistasse seus direitos e
sua autonomia. Em um período de 3 meses, já não ficava na biblioteca (
lugar que amava estar para brincar e colorir) mas sim em sala de aula,
aprendendo a escrever, a ler , a socializar e a se sentir pertencente e
feliz,ampliando seus territórios de afirmação e legitimação.

A Alfabetização e o Letramento são processos indispensáveis para a

cidadania Soares (2011) conceitua, diferencia e ao mesmo tempo
argumenta que
Alfabetização é tornar o indivíduo capaz de ler e escrever. É o

processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das
habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da
tecnologia, técnicas para exercer a arte e ciência da escrita. É o
resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais e da
escrita, ou seja, um conjunto de práticas sociais, que usam a escrita,
enquanto sistema simbólico, enquanto tecnologia, em contextos
específicos da escrita denomina-se letramento que implica
habilidades várias, tais como: capacidade de ler e escrever para
atingir diferentes objetivos. (SOARES,2011, pag.29)
Dentro do processo inclusivo, com o qual a turma afetuosamente o recebeu,

cada dia era uma oportunidade de aprendizagem. Em determinado
momento dessa experiência foi detectado que o D. tinha um problema de
visão, problema este que foi solucionado quando a professora M.o
presenteou com os óculos.
Retomando as vertentes de Weber, apresentadas no início do relato,

conseguimos sinalizar o objetivo superar a tensão ainda existente entre
políticas públicas e a falta de uma cultura verdadeiramente inclusiva. “O
menino do banheiro” cada vez mais amplia seus territórios de conquistas e
afirmações, conquistando e lutando gradativamente pelos seus direitos de
aprendizagem, e sentindo-se cada vez mais pertencente.
Palavras-chave: Inclusão. Educação. Experiência.
REFERÊNCIAS
BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência.

Revista brasileira de educação, n. 19, p. 20-28, 2002.

DE MENEZES, Joyceane Bezerra. Tomada de decisão apoiada instrumento

de apoio ao exercício da capacidade civil da pessoa com deficiência
instituído pela Lei Brasileira de Inclusão (Lei n. 13.146/2015). Revista
Brasileira de Direito Civil, v. 9, n. 03, 2016.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 6 ed. São Paulo: Contexto,

2011.
WEBER, Max. A Política como Vocação. In: GERTH, Hans; MILLS, Carl Wright
(Org.). Ensaios de Sociologia Rio de Janeiro: Zahar, 1963. P. 97-153

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA E DISSEMINAÇÃO DE NOTÍCIAS

FALSAS DURANTE A PANDEMIA DA COVID-19
Heslley Machado Silva*

Nathalia Aparecida de Andrade Oliveira*
Samuell Soares de Oliveira*
* UEMG/ Ibirité
Tema: Durante o período da pandemia da Covid-19 foi intensa a divulgação

de notícias falsas através da internet. Essa comunicação foi tão intensa
que recebeu um nome, infodemic, prejudicando o enfrentamento da crise
global de saúde, afetando as possíveis formas de prevenção, vacinação,
tratamento e acreditando em medicamentos sem eficácia. Esse fenômeno
se revelou difícil de combater pois outras formas de obtenção de
conhecimento perderam a relevância. Considera-se que a escola, e seus
professores, possam constituir uma barreira para essa perigosa forma de
desinformação, notadamente os professores de ciências. Objetivos:
Intenta-se detectar como os estudantes de Pedagogia dos últimos períodos
lidam com as Fake News disseminadas e como consideram que a sua
graduação colabora ou não para o enfrentamento da desinformação.
Justificativa: Os estudantes de Pedagogia tornar-se-ão professores das
séries iniciais e serão os primeiros a apresentarem os conteúdos de
ciências às crianças. Portanto, podem se tornar uma barreira para a difusão
de Fake News, se estão bem-informados, mas também podem favorecer o
fenômeno se não o estão. A pandemia mostrou o alcance dessas notícias
falsas, urgindo perceber como esses profissionais lidam com a busca de
saberes. Metodologia: Foi aplicado um questionário à alunos dos dois
últimos períodos de Pedagogia sobre hábitos e algumas Fake News
científicas (neste recorte, relacionadas à pandemia de Covid-19), e sobre

como a sua graduação lida com a desinformação científica. Foi utilizada a

questão: “Qual a sua principal fonte de informações relativas à pandemia de
Covid-19?” e o nível de concordância com as seguintes afirmações: “...as
vacinas contra Covid-19 são mais perigosas, pois foram produzidas
rapidamente, podendo ter efeitos inesperados graves?”, “...é absurda a ideia
de que o vírus da Covid-19 deve ter sido criado de forma intencional em um
laboratório na China?”, “...os governos e a indústria farmacêutica possuem
medicamentos específicos para o tratamento e a prevenção da Covid-19 e a
escondem.” “Me sinto preparado para lidar com o fenômeno das Fake News
científicas por ter cursado Pedagogia.”, Resultados: A internet é o meio
mais utilizado para a busca de informações (41,5%), as redes sociais não
tiveram o destaque esperado (20,8%). As respostas relativas à criação do
vírus SARS-CoV-2 de forma intencional foram divididas, com muitos
respondentes concordando com essa Fake News (47,2%) e outros sem
opinião (20,8%). Muitos concordaram com a notícia falsa de que existam
remédios para a Covid-19 que teriam sido escondidos da população (41,5%),
e um número significativo não tem opinião formada (18,9%). 71,7% julga que
as vacinas da Covid-19 não são mais perigosas, refutando essa Fake News,
mas um número razoável não tem opinião (17%). A maioria julga que o
curso de Pedagogia lhe ajuda a lidar com o fenômeno das Fake News
(90,6%). Os dados mostram algum alinhamento dos alunos com certas
notícias falsas em relação à pandemia e um certo nível de informação, por
outro lado há uma confiança de que o curso pode ajudar a lidar com o
fenômeno. Será necessário a continuidade das investigações para perceber
como esses futuros professores levarão esses temas para a suas salas de
aula vindouras.
Palavras-chave: COVID-19. Fake News. Professores de ciências. Educação


PARTE III: MINICURSOS, OFICINAS E EXPOSIÇÕES

MÚSICA E EDUCAÇÃO INFANTIL: O SABER E O FAZER

MUSICAL DO PROFESSOR
Alícia Maria Almeida Loureiro*

* UEMG/ Ibirité
Ultimamente, a pesquisa sobre música na educação infantil tem sido um

campo bastante estudado por pesquisadores do Brasil e de várias partes do
mundo. Tais pesquisas vem nos mostrando, sob vários enfoques e pontos
de vista, a criança pequena de forma diferente da que víamos há tempos
atrás.
Como educadora musical venho, há muitos anos, me dedicando aos

estudos sobre a música no contexto escolar, pesquisando e questionando
sua presença (ou ausência?), seja nas instituições de educação infantil ou
nas escolas regulares de ensino fundamental.
Minha experiência de longa data, atuando junto a esse público, levou-nos a
considerar que os primeiros anos de vida da criança são fundamentais e de
importância vital para a formação dos processos cognitivos e musicais da
criança. Da nossa preocupação de ver a música fazendo parte do cotidiano
escolar da criança, ocupando com intensidade e qualidade tempos e
espaços, surgiu, então, o interesse de propor uma forma de apresentar a
linguagem musical às/aos professoras/es, bem como aos estudantes de
Pedagogia, futuros professores, uma forma de socializar conhecimentos e
modos de atividade musical que possibilitasse:
- Um enriquecimento pedagógico por meio da vivência musical e do

seu envolvimento com experiências lúdicas, vivas e concretas.

- Uma vivência musical dando-lhes a oportunidade de ter contato

com seus pares, com outras pessoas e com outras linguagens, numa
atmosfera expressiva, agradável e de muita alegria.
- A descoberta, a alegria e o prazer pelo fazer musical, por meio de

um ambiente rico em experiências vivas e concretas.
- A percepção auditiva, a musicalidade, a sensibilidade, o senso

rítmico, a comunicação afetiva, a expressividade e a criatividade.
- O resgate do patrimônio cultural através de canções populares e

folclóricas, estimulando o canto e a fala.
- A disciplina compartilhada e, como consequência, a atenção, a

concentração, a escuta e o raciocínio.
Daí, propusemos, o minicurso intitulado “Música e Educação Infantil: o

saber e o fazer musical do professor”, como atividade dentro da VII Jornada
Pedagógica: Educação como direito. Presente!, evento promovido pelo
curso de Pedagogia da UEMG/Unidade Ibirité. Durante o encontro foram
apresentados temas, tais como: a presença da música e sua importância
nas instituições de educação infantil; os desafios de oferecer às crianças
um trabalho musical de qualidade; o envolvimento de educadores
conscientes da necessidade pela busca de novos conhecimentos que
fundamentem a prática musical pautada por reflexão e crítica; a música
como linguagem artística que possibilita ações que geram o conhecimento,
a participação ativa e o prazer pelo fazer e sentir musical.
Concomitantemente, várias atividades musicais, que podem fazer parte da

rotina das crianças e consideradas importantes e necessárias para elas,
foram realizadas com o grupo de participantes. Assim, intercalamos

atividades que envolvem o cantar, o dançar, a manipulação de um objeto

sonoro, estimulando a comunicação entre pares e o grupo, além de
estimular vários sentidos que a atividade musical pode proporcionar. Para
esse encontro, selecionamos algumas canções e, junto a elas, propostas de
atividades de modo a permitir o envolvimento do grupo, o
compartilhamento e o prazer pelo fazer musical.
Outro ponto a se destacar foi o envolvimento de todo o grupo, cada um a

seu modo. Pudemos perceber que as reações dos participantes, bastante
motivados, num clima de grande euforia, estaria passando pelos desafios
musicais proporcionados, em virtude das experiências vivenciadas e
compartilhadas.
Muito haveria ainda a refletir e discutir a respeito dos resultados

encontrados, embora em curto espaço de tempo. Mas, para finalizar,
gostaria de tecer alguns comentários a respeito da vivência musical que
podemos proporcionar às crianças em fase de desenvolvimento.
Para o trabalho com as crianças pequenas é necessário dar-lhes espaço

para que possam vivenciar muitas experiências com a música, interagir
com o objeto musical a seu modo e gosto, seja dançando, cantando,
sorrindo, pulando, e se emocionando! Proporcionar-lhes momentos
musicais é também buscar modos concretos e significativos de realizar
uma escuta ativa e participativa uma vez que, por meio da linguagem
musical a criança se expressa, demonstra seus interesses, necessidades e
se mobiliza para aprender e se desenvolver.
Portanto, para que a criança possa usufruir dos momentos prazerosos que a
música oferece, é importante que seja oferecido a ela canções e
brincadeiras específicas à faixa etária, além de um espaço seguro e arejado,

material sonoro rico e apropriado para ser descoberto, manipulado e

explorado.
Nesses sentido, o processo musical na primeira infância deve envolver um

conjunto de propostas que tenham como objetivo principal contribuir com
os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança, levando-a a
vivenciar a linguagem musical através de brincadeiras, jogos musicais, em
um espaço de sensibilização, envolvendo-a, por meio de práticas, reflexões
e do diálogo, na construção do seu próprio conhecimento.
Em outras palavras, para que possamos ampliar as experiências musicais

das crianças, inicialmente restritas a contatos esporádicos, reiteramos a
necessidade da definição de princípios e fundamentos que possam
subsidiar a ação educacional, possibilitando e encorajando os professores a
buscar e construir planejamentos críticos e criativos, que sejam
contextualizados e comprometidos com o desenvolvimento e a
aprendizagem de seus alunos, que considerem e tomem como ponto de
partida o seu contexto sociocultural, objetivando a ampliação dos seus
horizontes musicais.
Palavras-chave: Música. Educação Musical. Educação Infantil. Prática

Pedagógica.

EDUCAÇÃO COMO DIREITO EM TURMAS INDISCIPLINADAS:

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PRESENTES

* UEMG/ Ibirité
INTRODUÇÃO
O ciclo inicial de alfabetização é entendido como um processo contínuo

visando atingir os objetivos propostos pela LDB Nº 9394 de 1996 (BRASIL,
1996), dentre outros documentos normativos. Entretanto, para que o aluno
seja capaz de atender ao que é esperado existem uma série de fatores
anteriores e pontuais que concomitantemente devem coexistir para que
ocorra o desenvolvimento pleno da alfabetização e letramento dos
estudantes e possa resultar no sucesso escolar almejado a nível nacional.
Mas, o que fazer quando os estudantes conversam durante toda a aula? Se

recusam a fazer as atividades propostas? Atrapalham quem está fazendo?
Não seguem orientações dadas em sala de aula? Diante desses
questionamentos, o que fazer quando as classes com que se deparam os
professores e professoras dos anos iniciais não são as que se apresentavam
em visões ufanistas dos cursos de licenciatura? Propomos neste minicurso
algumas possibilidades que tem dado certo ao longo de mais de uma
década de docência. Assim, aconselhamos para professores em formação
ou em início de carreira que é preciso que o profissional ponha em prática o
seu caráter de professor pesquisador, investigando causas, estudando
possibilidades e buscando formas de resolver aquilo que considera
indisciplina. Ressaltamos que soluções prontas inexistem na educação,
mas é possível encontrar relatos de propostas pedagógicas e planejamento

de ações que consigam solucionar, sanar ou pelo menos minimizar a

problemática inicialmente apresentada.
Ao deparar com uma turma do 3° ano ciclo inicial de alfabetização, de uma
escola pública estadual, em que a maioria ainda não consolidou as
capacidades estabelecidas pela referida resolução para esse nível de
escolaridade, é primordial buscar estratégias contínuas que possam sanar
essas dificuldades e vencer as barreiras existentes. Cabe destacar que a
atual situação se deve a vários motivos processuais, dentre eles a
indisciplina e a falta de um apoio familiar eficaz que estimule a formação
de sujeitos leitores.
Pensando nisso, o objetivo central foi estimular o gosto pela leitura da
literatura em sala de aula, dentre os demais gêneros textuais. Pontuando
para o alcance desse os seguintes objetivos específicos: Diagnosticar as
causas que levam o aluno a indisciplina; Identificar alunos que apresentam
baixo rendimento e indisciplina; Apontar alunos que tem indisciplina, mas
apresentam o rendimento intermediário ou esperado; Utilizar/buscar
intervenções pedagógicas para sanar ou prevenir a indisciplina e aumentar
o interesse pela leitura de literaturas em sala ou em casa; Estimular o
desenvolvimento da capacidade de ler e compreender textos mais
extensos. Para tal, o trabalho desenvolvido em sala teve um caráter
qualitativo, intermediado pelas informações obtidas no estudo de caso na
sala de aula onde atuava e na análise documental (projeto pedagógico,
regimento escolar, diários de classe, etc.).
A âncora teórica está fundamentada em especialistas no processo de
alfabetização e letramento como Emília Ferreiro, Magda Soares, Marlene
Carvalho, Miriam Lemle, Luiz Carlos Cagliari e os teóricos responsáveis
pela produção dos cadernos do CEALE, além de contar com o arcabouço
teórico para explanar sobre a indisciplina. Por último, tem-se o

embasamento legal estabelecido pelos órgãos competentes que eram

apresentados pela coordenação pedagógica da escola.
Durante o processo, foram pesquisados diversos artigos, livros, sites,
dinâmicas, revistas, dentre os vários existentes e que não foram
mencionados nesse trabalho, levando em consideração a disparidade entre
o conhecimento adquirido na graduação e a realidade com que me deparei
no início da minha carreira. As várias conversas em busca de orientação
com a pedagoga da escola e troca de informações com algumas
experientes professoras foram constantes, para buscar atingir o pleno
desenvolvimento das capacidades propostas para alunos do 3º ano. Desse
modo, esse cabedal tácito foi significativo para solidificar uma melhora no
rendimento da turma supracitada e diminuir a insegurança que pairava
nos primeiros meses como professora alfabetizadora.
MÉTODO
O minicurso abordará concepções, práticas pedagógicas e estratégias de

ensino para assegurar o manejo de classe em turmas indisciplinadas, bem
como, sugestões para o planejamento didático-pedagógico no cotidiano da
sala de aula, em turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O
objetivo deste minicurso é socializar as construções teóricas e
experienciais vivenciadas a partir do saber-fazer docente, para assegurar a
educação no cenário atual pós retorno ao presencial, depois de terminado o
período de isolamento social de dois anos.
DISCUSSÃO
A discussão deste minicurso gira em torno do fato de que a carreira

docente é “fruto de transações contínuas entre as interações dos indivíduos
e as ocupações; essas transações são recorrentes, ou seja, elas modificam a

trajetória dos indivíduos bem como as ocupações que eles assumem”

(TARDIF, 2014, p.81). Para abordar a temática do manejo de classe, o
minicurso perpassa por doze assuntos cruciais para desenvolver o domínio
esperado e já conquistado pela maioria dos docentes que atuam há mais
tempo em sala de aula, a saber:
a) Da formatura ao chão da sala - saberes docentes Tardif (2014);
Nesse tópico será descrito sucintamente a minha trajetória profissional e

acadêmica do momento da graduação até chegar no perfil de mestranda do
curso de Educação e Formação Humana, tendo os estudos embasados nos
conhecimentos de Tarfif (2014) a respeito dos saberes docentes na
investigação de práticas pedagógicas de professoras alfabetizadoras.
b) Turmas indisciplinadas e disciplinadas – Vasconcelos (1995);
A partir da indicação de leitura do texto de Vasconcelos, abordo o conceito

do que é considerado indisciplina e turma indisciplinada em sala de aula,
levando em consideração os saberes experienciais vivenciados até o
momento com turmas consideradas difíceis.
c) Turmas com baixo desenvolvimento – Simaia Sampaio (2020);
Outro assunto que é desafiador é o saber docente diante de turmas com

baixo rendimento, o que fazer? A quem recorrer? Onde buscar apoio quando
a turma tem um perfil com essas características? É importante discorrer
sobre o assunto, pois turmas heterogêneas são desafios quando a
heterogeneidade é um desafio quase intransponível para quem está no
início da carreira.
d) Planejamento de atividades diárias, semanais e mensais;

O planejamento é peça chave fundamental para que o professor possa se

constituir um profissional por excelência. No planejamento anual, mensal
e semanal é que o docente sistematiza e planeja como irá trabalhar os
conteúdos disciplinares com a sua turma. Este tópico, embora seja
abordado sucintamente é de grande relevância para professores que
objetivam ter um trabalho de qualidade.
e) Elaboração de atividades para alfabetização e letramento – Magda

Soares, Arthur G. de Morais, dentre outros;
Para elaborar atividades não basta apenas ter uma ideia em mente, é
necessário estar bem fundamentado em teorias edificantes, lembrando que
no cenário nacional nós temos importantes nomes como da pesquisadora
Magda Soares, que recentemente completou seus 90 anos de vida, sendo
uma boa parte dela dedicada à pesquisa e produção acadêmica para a área
da educação. Aquele que opta por ser um professor, assume o compromisso
de estar em constante estudo e em busca de respostas para as novas
demandas que surgem a cada turma assumida.
f) Elaboração de atividades para numeracia- Kamii;
A alfabetização e letramento é uma grande preocupação e às vezes acaba

preenchendo toda a grade curricular de um professor alfabetizador,
entretanto nesse momento trazemos algumas sugestões de referências
teóricas e práticas para se trabalhar
g) Desenvolvimento de projetos;
Sucintamente será abordado o tema de pedagogia de projetos e a

relevância do desenvolvimento de projetos para o ensino sistematizado,
processual e interdisciplinar que tal tema exige.

h) Atividades com arte e música;
Para além dos temas elencados, não se pode deixar de trabalhar com a arte
e a música, que são estratégias eficazes para se vencer a indisciplina.
Dificilmente crianças não se envolvem em atividades que tenha esses dois
elementos.
i) (Não) Aprendizagem das crianças;
O planejamento não é fixo, inflexível e imutável, ao contrário ele dá pistas

dos próximos passos a se seguir, bem como, os diferentes tipos de
avaliação que podem ser aplicados para verificar o nível de aprendizagem
da turma. Nesse item serão discorridos as possibilidades de práticas
pedagógicas diante da (não) aprendizagem da turma.
j) Intervenção em sala;
A intervenção em sala é um recurso que depende única e exclusivamente

do professor para a realização, quando o reforço escolar no turno e a
realização de turmas flexíveis não é possível. Para compreender como tal
recurso pode ser utilizado, serão compartilhados os conhecimentos a
respeito dessa prática em turmas com aprendizagem bem discrepante.
k) Jogos e ludicidade.
Assim como a arte e a música são potencializadores do comportamento

disciplinado e do interesse em aprender, assim também podem ser
considerados as atividades que envolvam jogos e ludicidade. Neste último
tópico, além das reflexões teóricas também serão vivenciadas experiências
com jogos para que o público possa experienciar como esse recurso
promove a aprendizagem lúdica e que deve estar presentes nas práticas

pedagógicas, em especial, nas turmas dos anos iniciais do ensino

fundamental de alfabetização e letramento.
CONCLUSÃO/ÕES
O minicurso é a materialização do conhecimento da prática docente de
uma professora alfabetizadora que está em busca de formação constante e
que objetiva ser adjetivada como uma professora alfabetizadora bem
sucedida. Para tanto, o compartilhamento de informações, o espaço para
troca de experiências e o mini curso dialogado constitui-se como
importante ferramenta para alcançar objetivos profissionais, pessoais e
acadêmicos.
O objetivo do curso é minimizar o conflito que ocorre com professores em

início de carreira ao se depararem com uma realidade bem distinta do que
aprenderam durante a graduação ou ainda dos estágios obrigatórios
vivenciados.
Palavras-chave: Educação. Indisciplina. Manejo de classe
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos:

Orientações gerais. 2004.
BRASIL. Lei n.13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de

Educação – PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília,
DF., 26 jun. 2014. Disponível em: .
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível

em:<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 22 set. 2020.

FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1999.
MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de Escrita Alfabética: como eu ensino.

São Paulo: Melhoramentos, 2012.
SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na

cibercultura. Educação & Sociedade, v.23, n. 81, p. 143-160, 2002. 12
SOARES, Magda. Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e a escrever.

São Paulo: Contexto, 2021.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 11ª ed. 6ª

reimpressão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

LETRAMENTO RACIAL CRÍTICO: POR UMA EDUCAÇÃO PARA

AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
Ana Amélia de Paula Laborne*

Liliane Souza e Silva*
* UEMG/ Ibirité
A ideia de que raça humana poder ser dividida em várias espécies,

separando os pela diferença no desenvolvimento, reforça uma estrutura na
sociedade, alicerçandoo racismo. Segundo GUIMARÃES (2003) a
construção do conceito baseado em fisionomia, fenótipo ou genótipo não
define raças. Cientificamente as raças são uma construção social.
Nessa perspectiva o minicurso tem como objetivo principal discutir a

importância de um letramento racial crítico para a construção de uma
educação para as relações étnico-raciais. Serão abordados os seguintes
temas: o conceito de raça enquanto uma construção social, sociologia das
relações raciais no Brasil, letramento racial crítico, as lutas dos
movimentos negros em prol da educação anti-racista, políticas
educacionais de superação das desigualdades raciais na educação
brasileira, tais como a lei 10.639/03 e as ações afirmativas no ensino
superior, além de sensibilizar profissionais da educação para a importância
de discursos e práticas que estejam afinados com uma perspectiva de
superação do racismo no ambiente escolar e contribuir para uma formação
docente que esteja em consonância com as legislações pertinentes ao
tema.
Palavras-chave: Letramento Racial; Relações Étnico-raciais; Educação.

MINICURSO DE FOTOGRÁFICA MOBILE E DOCUMENTAÇÃO

Celina Martins Diniz de Pinho*
Cláudia Márcia Ribeiro Lima*
* UEMG/ Ibirité
O advento dos smartphone deu acesso a fotografia a um maior número

pessoas. O hábito de registrar diversas situações importantes e as redes
sociais quem têm na imagem o seu maior suporte consolidou o poder
estabelecido pela imagem. Contudo, a câmera fotográfica como objeto de
registro foi sendo abandonada pouco a pouco, dando espaço aos
dispositivos móveis (mobile). Diante disso, o objetivo principal deste
minicurso é despertar a sensibilização do olhar do aluno a respeito da
fotografia como documento e do uso do celular para produção fotográfica.
Além de trabalhar a fotografia mobile como linguagem própria de
expressão humana inserida no tempo e no espaço, afim de que os alunos
possam produzir, interpretar e analisar suas próprias fotografias e, portanto
seus próprios documentos. Pretende-se discutir e produzir fotos que
explorem os recursos técnicos oferecidos pelas câmeras de aparelhos
celulares, bem como acessórios que podem auxiliar o fotógrafo a
maximizar o aproveitamento da captura fotográfica, elementos de
composição e estética fotográfica, além da utilização de alguns recursos de
um conhecido de aplicativos de edição, que pode ser operado diretamente
do próprio aparelho celular, dispensando a utilização de computadores.
Será necessário um dispositivo celular com câmera fotografica para o
desenvolvimento das atividades do minicurso.
Palavras-chave: Documentação; Fotografia; Mobile; Linguagem

OFICINA: EXPERIMENTOS E EXPERIÊNCIAS
Eliane Ferreira de Sá*

Ely Roberto da Costa Maués*
Aretta Caroline Nunes de Barros*
Rosilene de Lurdes Alves*
Keith Leticia de Lima Ribeiro*
*UEMG
O experimento pode ser definido como uma pergunta que fazemos à

natureza, pergunta essa sempre carregada de nossas expectativas inicias,
também chamadas hipóteses. O experimento é uma atividade de
laboratório, ou seja, é algo elaborado e planejado para ser executado de
modo controlado. Para um mesmo experimento feito em sala de aula,
existirão inúmeras experiências possíveis a serem vivenciadas pelos
estudantes. Nesse sentido, a experiência é um processo individual e
subjetivo, impossível de ser totalmente controlado pelo professor quando
ele realiza experimentos em sala de aula. As experiências trazidas pelos
estudantes e vivenciadas durante a realização dos experimentos têm forte
relação com seus conhecimentos prévios e interferem nas expectativas e
hipóteses que eles constroem.
Nessa oficina serão apresentadas 16 propostas de experimentos que envolvem alguns

conceitos da área de Ciências da Natureza de forma lúdica, proporcionando o contato
com linguagens científicas que vão provocar reflexões, aprendizados e experiências
sensoriais para todos os visitantes. Cada experimento será acompanhado de um desafio
prático para ser desenvolvido pelo público, a partir da interação com os materiais
disponíveis.
Palavras-chave: Atividades Experimentais. Ensino de Ciências. Divulgação da

Ciência.

EXPOSIÇÃO INTERATIVA: A MAGIA DAS BOLHAS DE SABÃO

GIGANTES
Eliane Ferreira de Sá*
Ely Roberto da Costa Maués*
Ana Clara Lacerda*
Aretta Caroline Nunes de Barros*
Keith Leticia de Lima Ribeiro*
Mayara Paula Cruz Ribeiro*
Rosilene de Lurdes Alves*
*UEMG
As bolhas de sabão sempre encantaram crianças e adultos. A forma, o
tamanho e suas cores podem ser surpreendentes. Uma bolha de sabão é
uma camada esférica muito fina de água com detergente que envolve ar ou
um gás. Esta camada é formada por uma fina camada de água entre duas
camadas de moléculas de sabão. As moléculas de sabão têm uma
extremidade hidrofílica (gosta de água) e uma cauda hidrofóbica (uma
cadeia de hidrocarbonetos que tende a evitar a água). As caudas
hidrofóbicas procuram a superfície, tentando evitar a água, e se projetam
para fora da camada de moléculas de água. Isto separa as moléculas de
água umas das outras. As moléculas de sabão se orientam de forma
extremamente organizada, formando uma fina camada de água entre duas
camadas de moléculas de sabão. Essas duas frágeis monocamadas
sustentam o filme líquido. A espessura da camada é muito fina (na ordem
dos micrômetros) sendo que a espessura da bolha de sabão é mínima no
topo e máxima na base, esse efeito ocorre devido a ação da gravidade.
Nesta exposição será disponibilizado um liquido, previamente preparado, e
diversos materiais para o público usar a imaginação e produzir bolhas de
sabão resistentes e com tamanhos variados, desde uma bolha pequena até
uma gigante!
Palavras-chave: Bolha de Sabão. Ensino de Ciências. Divulgação da Ciência.

CLUBE DE CIÊNCIAS: CONTRIBUIÇÕES PARA FORMAÇÃO

DOCENTE
Evelyn Christina de Jesus*

Matheus Felipe dos Reis Rodrigues*
Tamara de Moura Silva*
Fernanda de Jesus Costa*
* UEMG/ Ibirité
Os Clubes de Ciências (CC) podem ser compreendidos como propostas de

educação não formal que buscam debater sobre aspectos das Ciências
através de atividades diferenciadas, em especial propostas investigativas
e/ou experimentais. As atividades propostas nos Clubes buscam favorecem
a participação e envolvimento dos clubistas e são propostas por eles
favorecendo a motivação e o interesse. Assim, os Clubes de Ciências
contribuem de forma efetiva para o desenvolvimento científico, social,
cultural e acadêmico dos clubistas. Além da relevância para os clubistas,
podemos afirmar que os CC podem ser compreendidos como uma
possibilidade efetiva de formação docente, seja inicial ou continuada.
Através das vivências realizadas em um Clube aspectos formativos podem
ser favorecidos, destaca-se a vivência de novas estratégias, a compreensão
e vivência da prática docente e ainda debates formativos. Considerando a
relevância dos CC para formação docente, a oficina Clube de Ciências:
atividades investigativas e experimentais buscou demonstrar a relevância
dos CC e ainda contribuir para a formação inicial de estudantes de
licenciatura em Ciências Biológicas e Pedagogia através da vivência de
uma atividade investigativa. Para tanto, após uma explicação sobre Clubes
de Ciências, os participantes foram convidados a resolver um problema
investigativo através da extração do DNA. A escolha por esta atividade,

relaciona-se com o ensino investigativo e ainda a facilidade de realização

em outros contexto, pois apesar da parte experimental a proposta envolve
materiais de fácil acesso, destaca-se ainda que a proposta já foi realizada
pelo Clube de Ciências BIOTEC com resultados positivos. A oficina foi
realizada no do laboratório da Universidade do Estado de Minas Gerais,
unidade Ibirité. Para tanto, os estudantes foram divididos em pequenos
grupos que receberam a situação problema que deveriam resolver. Além
disso, foi disponibilizados os materiais para realização do experimento. E
assim, os participantes com o auxílio da equipe foram convidados a
realizar a extração da saliva e apresentar a relação entre o problema
apresentado e a atividade realizada. Foi possível evidenciar que ainda
existem dificuldades relacionadas ao desenvolvimento de atividades
investigativas, o que reforça a necessidade de discutir de forma mais
efetiva este aspecto em cursos de formação docente. Em relação, ao
desenvolvimento da atividade, os participantes avaliaram através de um
breve questionário positivamente a proposta. Assim, podemos inferir que
as vivências em Clubes de Ciências são importantes ferramentas para a
formação inicial e que é preciso favorecer a compreensão prática de Clubes
e ainda propor debates relacionados sobre/com os Clubes dentro dos
cursos de formação inicial de professores. Considerando a importância dos
Clubes para sociedade, clubistas e professores, torna-se relevante
desenvolver novas pesquisas relacionadas com a formação docente e
Clubes de Ciências.
Palavras-chave: Atividades Investigativas e Experimentais. Ensino de

Ciências. Formação docente

BOAS PRÁTICAS DO CONTEXTO PANDÊMICO PARA O

RETORNO AO PRESENCIAL

* UEMG/ Ibirité
INTRODUÇÃO
A oficina tem por objetivo apresentar algumas ferramentas das

Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), visando inspirar
professores (as) a planejarem sequências didáticas que contemplem o texto
multimodal digital a compreender suas implicações para a produção do
conhecimento no espaço escolar. Bonilla e Pretto (2015, p.502) apontam que
a convergência de linguagens e mídias presentes na contemporaneidade,
articulada com a conectividade em tempo integral, ainda mais após os
sistemas de ensino se verem obrigadas a adotar o ensino remoto
emergencial (ERE), “possibilita a alunos e professores criar, inovar,
inventar, entre si e com outros, em espaços e tempos diversos, mantendo-
se, ao mesmo tempo, ancorados no local e articulados com o global”. Em
especial, para a produção do conhecimento nos anos iniciais do ensino
fundamental em turmas de alfabetização e letramento.
A respeito desse conhecimento, para Aquino (2008, p.87) “é um processo

subjetivo. Essa subjetividade do conhecimento é melhor ilustrada quando
consideramos a ‘sabedoria’ como a forma mais elevada de conhecimento”.
Sendo assim, esta oficina tem como público alvo profissionais da educação
que já atuam neste segmento, discentes do curso de pedagogia e demais
público interessado no assunto.

MÉTODO
O método a ser utilizado será uma aula expositiva-dialogada que permite

aos participantes conhecerem algumas ferramentas utilizadas durante o
ensino remoto emergencial (ERE). Trataremos de tecnologias e
ferramentas que podem tornar o planejamento, sua prática pedagógica e
suas avaliações mais prazerosas, promover a aprendizagem lúdica; mas
sem perder a característica do ensino bem estruturado e sistematizado. Há
doze anos atrás já era assinalado que
82% dos professores alegavam falta de conhecimentos específicos
para trabalhar com as mídias e as ferramentas tecnológicas; 74%
indicam falta de infra-estrutura e condições de acesso; 66% dizem
que falta formação inicial e continuada; 48% indicam falta de
tempo para aprender a usar; e 22% assinalam outras
dificuldades. (FANTIN, 2010, p.20-21).
O repertório disponível é variado e assegura que a oficina seja dinâmica e

com atividades práticas para serem aplicadas de imediato com o uso de
aplicativos (online e offline), métodos, programas, jogos, dinâmicas e redes
sociais. De acordo com Fantin (2010, p.21) a realização desta oficina
“confirmam a necessidade de formação inicial e continuada,
justificando não só a importância desta [...], mas a necessidade de se
elaborar e viabilizar propostas a esse respeito”.
Outra justificativa pertinente para a realização desta oficina está pautada

na Competência Geral 5 da Base Nacional Comum Curricular - BNCC
(BRASIL, 2018) que visa “Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais
de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e
ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) [...]” os fins a que
se destinam tal competência estão pautadas em poder “se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver

problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva”

(BRASIL, 2018).
DISCUSSÃO
Por que ensinar na escola incorporando as TDIC? Por que incorporar

conhecimentos sobre a cultura digital? É possível promover o ensino da
leitura e da escrita usando recursos digitais? As práticas pedagógicas
utilizadas durante o ERE ainda podem ser utilizadas após o retorno ao
presencial? Essas são algumas questões que nos propomos a abordar nesta
oficina, dentre outras que vierem a surgir durante o encontro, visando na
construção de respostas inspirar professores(as) a planejarem suas
atividades, construírem sequências didáticas que contemplem diferentes
formas de aprendizado, utilizem o texto multimodal digital e possibilite a
produção do conhecimento nas habilidades necessárias para a primazia do
processo de alfabetização e letramento.
A oficina terá dois momentos. O primeiro tem caráter expositivo

apresentando variados recursos gratuitos disponíveis para serem
utilizados de forma online ou offline, indicações de sites para jogos e
elaboração de atividades; bem como, recursos para serem utilizados em
sala de aula em que a escola tenha datashow disponível. A oficina
possibilitará apresentar alguns dos inúmeros recursos que foram utilizados
durante o período pandêmico, refletindo de que forma a cultura digital está
presente no mundo em que vivemos, refletindo de que forma essa
influência externa à escola se impõe sobre a infância e que ferramentas
interativas devem ser utilizadas nas práticas pedagógicas para a promoção
de uma aprendizagem que esteja conectada com a atual sociedade.
No segundo momento, a oficina apresentará atividades práticas de

construção de uso de algumas TDIC e construção de sequência didática em

que os participantes terão a oportunidade de construir suas atividades

autorais, de forma individual, em dupla e/ou em grupo. Para tanto, será
necessário ter acesso à internet, notebook, smarthphone ou tablet.
O uso destes recursos está pautado na reflexão de Moran (2017, p.64) de que
nos últimos anos, o cenário se transformou profundamente, ainda mais
após a educação básica que sempre ocorreu no presencial ter que migrar
para o ensino remoto; que não pode ser confundido com ensino a distância,
que são conceitos distintos. “O smartphone é onde tudo acontece. [...] É o
aparelho que carregamos para todos os lugares, nosso companheiro
inseparável, [...].” e os dados do relatório parcial do coletivo Alfabetização
em Rede (2020) evidenciam tal apontamento.
A discussão desta oficina caminha para os apontamentos de Moran (2017)

sobre o tipo de escola que é possível se encontrar ao pensar no trabalho
docente que utilizam as TDIC, pois muitas escolas conseguem fazer um
trabalho digno que envolve a valorização dos estudantes, acolhem-nos, não
os deixam para trás e investem numa educação discursiva. Outra escola
apontada, são as boas escolas, sendo estas as que estabelecem patamares
altos de exigência de resultados e cuidam de que todos aprendam, mesmo
que em ritmos diferentes. Porém, é recomendável fugir do perfil de muitas
outras escolas, que com recursos e condições semelhantes, falham no
essencial, na sistematização do ensino utilizam práticas de forma
burocrática, desestimulante e ultrapassada.
CONCLUSÃO/ÕES
As considerações finais apontaram que conversar sobre a temática

abordada, utilizando o formato de oficina permite uma formação coletiva,
de forma expositiva dialogada que permite trocas de saberes experienciais,
curriculares, (TARDIF, 2014). No que diz respeito ao compartilhamento das

práticas pedagógicas, na minha percepção é sempre um recurso valioso na

minha interação e construção do meu conhecimento afirmativo enquanto
professora alfabetizadora.
O conteúdo a ser apresentado é oriundo das minhas práticas pedagógicas

mais recentes, em especial, de diversas práticas que tomei conhecimento
durante o período do ERE e que ainda apresentam uma série de
possibilidades a serem exploradas. Sendo assim, essa oficina é um convite
para socialização de TDIC para avançar no desenvolvimento de conteúdo
digital educacional, que dialogue com as práticas pedagógicas que estavam
sendo utilizadas no formato presencial.
Ao final, esperamos dar visibilidade às práticas que as (os) participantes da

oficina possam compartilhar no espaço com uma dinâmica democrática,
participativa e reflexiva da oficina na relação teoria-prática a ser
apresentada. Por fim, a construção do conhecimento coletivo será
registrado utilizando o recurso Padlet.
Palavras-chave: TDIC. Sequência didática. Alfabetização e letramento.
Referências
AQUINO, M. de A. O NOVO STATUS DA INFORMAÇÃO E DO

CONHECIMENTO NA CULTURA DIGITAL. Informação &; Sociedade:
Estudos, [S. l.], v. 18, n. 1, 2008. Disponível em:
https://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/ies/article/view/1555. Acesso em:
7 Out. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília, 2018.
BONILLA, . H.; PRETTO, . D. L. Política educativa e cultura digital: entre
práticas escolares e práticas sociais. Perspectiva, [S. l.], v. 33, n. 2, p. 499–
521, 2015. DOI: 10.5007/2175-795X.2015v33n2p499. Disponível em:

https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/2175-
795X.2015v33n2p499. Acesso em: 17 Out. 2022.
FANTIN, Monica. Dos consumos culturais aos usos das mídias e
tecnologias na prática docente. Motrivivência, Florianópolis, n. 34, p. 12-24,
dez. 2010. ISSN 2175-8042. Disponível em:
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/view/17118/1583
8>. Acesso em: 26 mar. 2019. doi:https://doi.org/10.5007/%x.
MORAN, José. Como transformar nossas escolas Novas formas de ensinar
a alunos sempre conectados. In: Educação 3.0: Novas perspectivas para o
Ensino. CARVALHO, M. (Org). Porto Alegre, Sinepe/RS/Unisinos, 2017.
VIEIRA, Márcia; ALVES, Eliane Dias Gomes. Celular e sala de aula: dos
limites às possibilidades. In: Anais do Workshop de Informática na Escola.
2015. p. 236.
XAVIER, Antônio Carlos. Educação, tecnologia, inovação: O desafio da
aprendizagem hipertextualizada na escola contemporânea. Revista (Con)
Textos Linguísticos. v. 7, n. 81,p.42-61, 2013. Disponível em:
<http://www.periodicos.ufes.br/contextoslinguisticos/article/view/6004/43
98>. Acesso em: 01 abr. 2019.

ESTAÇÕES DE APRENDIZAGENS NO REFORÇO ESCOLAR PARA

A EDUCAÇÃO COMO DIREITO
Gisele Aparecida dos Santos Araujo Miranda*

* Centro Universitário UNA- Barreiro
INTRODUÇÃO
Devido a pandemia da Covid-19 dos últimos anos, professores de

alfabetização depararam com um cenário complicado, no qual os alunos
dependiam única e exclusivamente do engajamento familiar para
conseguirem realizar as atividades propostas durante o ensino remoto e
para auxiliarem a criança, a compreender o funcionamento de sala de aula.
Portanto, nesse processo ficou evidente a relevância do docente, sendo
possível afirmar que é o papel do professor desenvolver práticas
educacionais e metodologias para despertar o interesse desse aluno para o
ensino de qualidade e que tal função dificilmente será substituída por
alguém que não teve uma formação específica para isso.
Como suprir a defasagem escolar das crianças dos anos iniciais

ocasionadas pelos dois anos de distanciamento social? Como organizar um
reforço escolar eficaz para a recomposição da aprendizagem? Como
promover uma intervenção escolar efetiva no turno em que a criança
estuda?
Pensando nisso, para atender a recomposição da aprendizagem no retorno

ao ensino presencial, as metodologias ativas podem favorecer o professor
nesta etapa. Uma ideia é utilizar as estações de aprendizagem para
contemplar o reforço escolar nas escolas. O objetivo desta oficina é propor
a efetivação das estações de conhecimento para a realização do reforço

escolar noturno em que a criança é atendida tanto para o ensino da língua

portuguesa quanto para o ensino da matemática em síntese a proposta é
fazer o docente refletir sobre em que medida as atividades de intervenção
conseguem promover o avanço de determinadas defasagens além de
refletir sobre o uso de recursos tecnológicos digitais aplicados à educação
de forma gratuita adaptativa e gameficada.
Com as estações de aprendizagens o professor pode trabalhar vários

conteúdos dentro da sala de aula de maneira simultânea, ou seja, o aluno
passará por estações diferentes com intencionalidades especificas para
cada uma.
MÉTODO
A oficina consiste em propiciar aos professores uma aula prática de

intervenção com o uso das estações de conhecimento portanto propomos
abordar estratégias de intervenção por meio de uma exposição dialogada e
da experimentação de algumas práticas vivenciadas no atendimento de
algumas crianças desde o início do ano em uma escola municipal da rede
de Belo Horizonte.
Serão organizadas quatro estações de conhecimento durante a VII jornada

pedagógica da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) para
problematizar e socializar o trabalho que visa a educação para todos tendo
no reforço escolar a possibilidade de promover o avanço significativo de
crianças que durante o contexto pandémico não apresentaram o
rendimento esperado ou ainda que ficaram afastados do contexto escolar.
Consideramos uma estação, a disposição de 4 mesas agrupadas duas de

frente para as outras duas e a composição da sala está embasada na
construção de quatro estações.

A forma de como participante mudará de estação vai depender do

professor que está coordenando as estações. Ele poderá intercalar com
atividades lúdicas com teóricas ou por área de conhecimento, depende da
intenção pedagógica. a mudança das estações são realizadas no sentido
horário ou anti horário de acordo com a orientação de quem conduz a
estação.
DISCUSSÃO
A sala deve ser dividida em grupos de 4 alunos, dependendo do número de

alunos de cada sala, assim cabe o professor desenvolver as estações
adequadas. Por exemplo: numa sala de 24 alunos serão 6 estações.
Lembrando que é só uma sugestão.
Cada estação tem que contemplar atividades lúdicas e teóricas que

dependerá do reforço escolar, e precisam se completar. Caso fizer 6
estações o professor precisa interligá-las para que a aprendizagem do
aluno tenha significado.
O aluno passará por todas as estações, mas para isso acontecer ele precisa
realizar a atividade proposta na estação, cumprindo o tempo estimado e as
instruções dadas pelo professor.
Pontuamos que esse tipo de intervenção pode ser estruturado de acordo

com o nível de cada grupo de crianças e que o atendimento pode ser
realizado com crianças de diferentes turmas e ano, o nível de
aprendizagem é o fator determinante para situar em que momento a
criança poderá ser atendida e quais as atividades serão planejadas para
determinado grupo. é relevante a parceria com a coordenação e com as
professoras das salas de origem para avaliação processual do
desenvolvimento de cada criança que participa do grupo de reforço escolar.

CONCLUSÃO/ÕES
As conclusões parciais, sobre o uso das estações da aprendizagem para

reforço escolar, tem demonstrado serem uma prática válida e necessária
no atendimento das crianças com maior defasagem na aprendizagem. o
trabalho de recomposição da aprendizagem é processual e demanda da
comunidade escolar uma organização para que tal reforço possa ocorrer.
Percebemos também o quanto é importante ter clareza do nível de

aprendizagem da criança e ainda do perfil de como ela aprende que indica
pistas, na elaboração do planejamento para proporcionar atividades
diferenciadas que promovam a recomposição de sua aprendizagem.
Por fim, afirmamos que a avaliação, dentro das estações de conhecimento,

é processual, pois a intenção das estações é desenvolver nos alunos o gosto
pela aprendizagem buscando contemplar e corrigir a defasagem de ensino.
Palavras-chave: Reforço Escolar. Estações. Recomposição Da

Aprendizagem. Alfabetização e Letramento.
Referências
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394,

20 de dezembro de 1996.
BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos:
Língua Portuguesa. Brasília: MECSEF, 1998. BRASIL, Parâmetros
Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: Matemática. Brasília:
MECSEF, 1998.
CERVI UZUN, M. L. As principais contribuições das Teorias da
Aprendizagem para à aplicação das Metodologias Ativas. Revista
Thema, [S. l.], v. 19, n. 1, p. 153–163, 2021. DOI: 10.15536/thema.V19.2021.153-
163.1466. Disponível em:
https://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/view/1466. Acesso
em: 7 nov. 2022.

ABAYOMI – OFICINA DE CONTAÇÃO DE HISTÓRIA, ARTE E

CULTURA AFRICANA
Fernanda Cristina Nicácio de Almeida Ferreira*
Carla Alexandra Alves da Silva*
Rúbia Araújo Goulart*
* UEMG/ Ibirité
A Lei nº 10.639/2003 em seu artigo 26-A, estabelece o ensino sobre cultura e

história afro-brasileira, e especifica que o ensino deve privilegiar o estudo
da história da África, dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura
negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, e esses
conteúdos devem ser ministrados dentro do currículo escolar, em especial
na educação em arte, literatura e história. Portanto, a presente proposta
tem por objetivo valorizar a arte e a cultura africana, além de divulgar os
saberes desses povos e das pessoas pretas que no Brasil enfrentam
preconceito e discriminação na forma do racismo. A proposta
metodológica está pautada na contação da história, que de forma lúdica
apresenta como surgiu as bonecas “Abayomi” em um contexto histórico-
cultural, e como uma boneca feita com muito amor pode mudar a vida de
alguém. Para a oficina serão usados suportes tecnológicos com a finalidade
de exibir vídeos e outros materiais que se fizerem necessários, sobre a
temática. Após a contação da história, será realizada a confecção/produção
de bonecas Abayomi. Cada participante deverá trazer os seguintes
materiais: retalhos de tecidos (várias estampas, incluindo tecido
totalmente preto) e tesoura. As bonecas produzidas na oficina serão de
propriedade de seus autores(as), ou seja, os participantes.
Palavras-chave: Abayomi; Arte; Cultura africana; Literatura.

PRÁTICAS DE LETRAMENTO(S) E NUMERAMENTO(S): SERÁ

QUE DÁ JOGO?
Welessandra Benfica*
Danielle Alves Martins*
Aline dos Santos Almeida*
Valdirene Leocádio Magalhães**
* UEMG/ Ibirité
** CEMEI Dona Sindô- SMED Sarzedo
Nesta oficina, por meio de uma abordagem teórico-prática, discutimos e

desenvolvemos propostas pedagógicas embasadas no campo do
letramento e do numeramento. Aqui tomamos o termo letramento, pois
queremos discutir práticas que vão para além da aquisição do sistema
alfabético. Nessa direção, queremos discutir o letramento a partir da
produção de possibilidades que exemplificam a leitura e escrita como
práticas sociais (STREET, 2013). Por isso, também consideramos um
paralelismo entre letramento e numeramento, conforme sugere Fonseca
(2019).
Segundo a autora,
(...) muitas vezes vemos o termo Numeramento ser utilizado em

analogia ao termo Letramento, transferindo as considerações sobre
a apropriação da cultura escrita para a discussão sobre o acesso ao
conhecimento matemático. Esse paralelismo tem sido relevante na
busca de se destacar tanto a preocupação com o ensino da
Matemática formal (a Alfabetização Matemática) quanto os
esforços para compreender e fomentar os modos culturais de se
“matematicar” (Letramento Matemático ou Numeramento) em

diversos campos da vida social (até mesmo na escola)(FONSECA,

M.C.F.R.2019)
Levando em conta essas referências teóricas, a oficina foi também

referenciada na prática pedagógica da professora Valdirene Leocádio e da
estagiária Aline dos Santos. Ambas atuam na Educação Infantil no
município de Sarzedo, Minas Gerais. Junto delas, também na oficina,
tivemos a colaboração das professoras da Universidade do Estado de Minas
Gerais Unidade Ibirité, Welessandra Benfica, estudiosa do campo dos
letramentos e Danielle Martins, estudiosa do campo dos numeramentos.
A oficina foi organizada em uma hora e meia. Na primeira parte da oficina,

que durou em torno de uma hora, as autoras apresentaram para os
participantes materiais pedagógicos produzidos e já utilizados pela
Valdirene e Aline em sala de aula com as crianças. Em especial, Valdirene,
com o auxílio de Aline, descreveu diferentes experiências vivenciadas com
as crianças a partir do uso desses materiais.
No segundo momento, Valdirene conduziu a produção de um material

pedagógica por meio do encaixe de dois copos descartáveis, um sobreposto
ao outro, de modo que, num primeiro momento, o movimento entre eles
pudesse gerar diferentes palavras e/ou diferentes sequências numéricas.
Ressaltou que a partir da criatividade, também era possível criar outros
objetivos para o material produzido. Vale destacar que cada participante
pode criar seu próprio material pedagógico.
Consideramos que a oficina foi um momento rico, pois permitiu o

compartilhamento de práticas e de experiências lúdicas que valorizam as
práticas sociais que as crianças participam. Ademais, a produção de
materiais/jogos, ao nosso ver, também contribuiu para que os participantes
pudessem vivenciar experiências formativas importantes, pois possibilitou

a discussão das aprendizagens das crianças a partir de abordagens que

valorizam situações prazerosas para elas.
Palavras-chave: Letramentos. Numeramentos. Formação de professores.

Prática docente.
REFERÊNCIAS
FONSECA, Maria C. F. R. Numeramento: Glossário Ceale. Belo Horizonte:

UFMG/ Faculdade de Educação, 2019. Disponível em:
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/numer
amento. Acesso em: 22 de mai. de 2019.
STREET, B. Políticas e práticas de letramento na Inglaterra: uma
perspectiva de letramentos sociais como base para uma comparação com
o Brasil. Cad. CEDES, Campinas, v.33 n. 89, p. 51-71. jan./abril, 2013.

A PRODUÇÃO DE MATERIAIS PEDAGÓGICOS PARA A

ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA DE CRIANÇAS NA FORMAÇÃO
INICIAL DE PEDAGOGAS(OS)
Danielle Alves Martins*
Estudantes do quarto período*
* UEMG/ Ibirité
Nesta amostra, evidenciamos materiais pedagógicos produzidos na

disciplina Conhecimentos Metodológicos e Curriculares para o ensino de
Matemática I do 4º período do curso de Pedagogia da Universidade do
Estado de Minas Gerais, Unidade Ibirité. Os materiais foram produzidos
pelas estudantes desta disciplina considerando principalmente as
discussões teórica e sobre as práticas pedagógicas que aconteciam na
disciplina, mas também fora dela.
Sobre as questões relacionadas as práticas pedagógicas, destacamos dois

ambientes principais. O primeiro ambiente é o “chão da escola”, onde
muitos dos estudantes fazem estágio ou já atuam como professores. Nesse
sentido, a disciplina é um lugar privilegiado para que essas práticas sejam
compartilhadas e para que importantes reflexões e materiais sejam
elaborados. Diante dessas experiências trazidas, as discussões teóricas
realizadas na disciplina ganham um terreno fértil para elaborarmos
hipóteses sobre a aprendizagem matemática das crianças, em especial
quando tratamos da aprendizagem de números.
O segundo ambiente é o próprio contexto da disciplina que se configura um

importante espaço para refletirmos sobre a produção de materiais
pedagógicos para o ensino de matemática. Nessa direção, os estudos
dentro do campo da Educação Matemática, em especial os cadernos do
curso de formação continuada Pacto Pela Alfabetização na Idade Certa
foram fundamentais para que construíssemos concepções teóricas sobre o

ensino de números, mas, sobretudo, para que tivéssemos inspirações

metodológicas na elaboração de outros materiais pedagógicos.
Os materiais produzidos, nesta disciplina, têm como eixo a exploração do

conceito de números e seus desdobramentos na Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Nesta amostra, optamos por
apresentar os ábacos produzidos ao longo da disciplina para a discussão do
sistema de numeração decimal. O ábaco é um material estruturado muito
utilizado para a alfabetização matemática das crianças, principalmente
quando pensamos na compreensão do sistema decimal e nas operações
fundamentais. Segundo André (2008), o ábaco pode ser considerado uma
espécie de calculadora manual que permite realizar essas operações de
modo semelhante ao ato do cálculo mental. Vale ressaltar que, na
disciplina, cada estudante produziu seu próprio ábaco a partir de materiais
recicláveis.
Para além exposição desses materiais na Jornada Pedagógica, acreditamos

que essa amostra é importante para trocarmos experiências entre os
demais participantes do evento, abrindo brecha para aprimorarmos nossas
experiências formativas, inclusive com o aperfeiçoamento e/ou elaboração
de novos materiais. Acreditamos também que iniciativas como estas
fortalecem a formação matemática dos professores que ensinam e
ensinarão esse campo de conhecimento, visto que ampliam conceitos
enraizados na nossa sociedade de que a aprendizagem de matemática é
para poucos e que seu ensino se dá somente por meio de abordagens
tradicionais.
Palavras-chave: Formação de professores. Educação Matemática. Sistema

de numeração decimal. Ábaco.

REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Tamara Cardoso. O sistema de numeração decimal no ensino

inicial de matemática: contribuições do ábaco e do material dourado.
Revista do Centro de Educação e Letras, Foz do Iguaçu, v. 11, n. 1, p. 99-110,
29 nov. 2008.

LIBERDADE! A POÉTICA DOS PÁSSAROS
Laura Paola Ferreira*

Emanuelle Augusta de Oliveira Silva*
* UEMG/ Ibirité
Esta criação artística é fruto das reflexões dos rastros, das memórias
poéticas/digitais do encontro do “Eu” professora, artista e pesquisadora
acadêmica. Foi pensada a partir dos caminhos percorridos na formação do
sujeito que consigo carrega as bagagens sensoriais, emocionais e sociais.
Como parte de um despertar da consciência epistêmica. No compartilhar
do poético com o mundo, a partir das experimentações com o ambiente
escolar que contempla tanto a educação básica quanto o ensino superior.
Para Born e Loponte (2012), na Arte contemporânea, o artista é instigado a
produzir de diversas formas, onde perde o caráter individual de sua obra,
dando origem a múltiplas possibilidades de espaço para a criação artística.
O objeto artístico foi uma criação individual e coletiva tendo como

inspiração diversos artistas consagrados como Adriana Varejão, Pierre
Fonseca, Gustavo Rosa, Escher, Angela Moulton e Rogério Dias. O contato
com as obras de arte desses artistas, as trocas dialogais epistêmicas e a
práxis artística conduziram a um caminhar junto à criação, criação esta
que nos remete ao conhecido/desconhecido nos contrastes imagéticos no
estranhamento sonoro.
Inicialmente, foi proposto algo singelo, que aos poucos foi ganhando
proporção, força e destaque. A participação dos discentes da UEMG
promoveu novas ideias e conceitos para a obra. Além do mais, esta
instalação artística desenvolveu-se a partir das ideias do projeto de

pesquisa do Edital n° 01/2022 – PAEX/UEMG, “O ENSINO DE ARTE NA

CONTEMPORANEIDADE E O USO DAS TECNOLOGIAS NO AMBIENTE”. O
intuito foi desenvolver uma obra artística que utilizasse as tecnologias na
sua criação. Ao findar a práxis artística na unidade acadêmica da UEMG, o
projeto será experienciado na escola contemplada pela pesquisa.
Desse modo, a mostra artística (individual-coletiva) se realiza no

conscientizar do sujeito que cria e frui os papéis interpretados socialmente,
oportunizando a escolha na construção da identidade. Para Jarvis, o
conhecimento se faz pela transformação e é sobre isso que a mostra propõe
elucidar.
Agradecemos aos professores e discentes da UEMG envolvidos nas

discussões, a toda a comunidade da E.M. Maria Aracélia Alves e E.M. Fausto
Figueredo de Oliveira em Betim. Ao Programa Institucional de Apoio à
Pesquisa (PAPq) da Universidade Estadual de Minas Gerais- UEMG. E a
todos aqueles que diretamente cooperaram para a concretização desta
proposta.
Palavras-chave: Artista/professora; Pesquisa; Ensino de Arte; Tecnologia.

Práticas pedagógicas na Educação Infantil
Eliane da Silva Machado*; Amanda Teixeira de Araujo; Ana Carolina de

Oliveira; Brenda Curlaitti Araujo Rodrigues; Brenda Pedrita Matos de Faria;
Daniele Dos Santos Pereira; Emanuele Augusta de Oliveira Silva; Francielly
Cristina Ribeiro; Ieska Braga Pinto; Letícia Silva Brum; Lorenna Victoria
Braga; Maria Paula Mendes Oliveira do Carmo; Nathalia Aparecida de
Andrade; Priscila Helen Caetano daSilveira; Rafaella Flávia Ferreira Silva;
Rafaela Rayane Costa Rodrigues; Renata Pereira Gomes de Almeida; Renata
Souza da Silva Rodrigues.*
*UEMG/IBIRITÉ
O trabalho Interdisciplinar é parte da concepção de que o processo de

construção do conhecimento pedagógico (ensino e aprendizagem) deve
objetivar a busca por uma nova postura metodológica focada na inter e
multidisciplinaridade como forma de estimular e incentivar as práticas
de estudo, pesquisa e produção do conhecimento, essenciais para
qualquer prática pedagógica comprometida com a qualidade da formação
dos futuros pedagogos formados pela UEMG- Unidade Ibirité.
A mostra envolveu docentes e alunos do 5ºp noturno de forma a permitir

um diálogo consensual entre as diferentes disciplinas que compõem o
currículo, da mesma forma que democratiza “os discursos”, isto é, todo
saber e todo conhecimento são discutidos, pensados e repensados de
maneira a possibilitar uma compreensão mais ampla de diferentes
fenômenos sejam culturais, políticos, sociais e econômicos.
O trabalho estabelece um fazer pedagógico voltado para a pesquisa e a

produção de trabalhos mais conectados com o mundo real, sempre

pautado pela cientificidade, contribuindo para o diálogo entre currículos

das diferentes disciplinas e os saberes já constituídos ao longo do curso e
busca construir práticas, analisar e conhecer diferentes fenômenos de
maneira mais aprofundada. Além disso, o projeto contribui de maneira
ímpar para um processo de ensino-aprendizagem mais significativo,
focado na produção de conhecimento pelo qual os diferentes saberes e
visão de mundo são associados ao conhecimento dos conteúdos das
diferentes disciplinas.
Nesse sentido compreendemos como prática pedagógica o

desenvolvimento de diversas ações de ensino aprendizagem que podem
ser formuladas em projetos de ensino, jogos, atividades lúdicas,
musicalização, desenvolvimentos de recursos audiovisuais e produção
de livros para a crianças de 0 a 5 anos.
O trabalho na Educação Infantil requer um planejamento que leve em

consideração as especificidades das crianças em suas diferentes faixas
etárias e, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular – BNCC
(BRASIL, 2018), as práticas pedagógicas que serão organizadas para e com
as crianças demandam das professoras a observação dos objetivos de
aprendizagem, dos Campos de Experiências e dos eixos estruturantes do
currículo para essa etapa de ensino, definidos no referido documento e
que estão resumidos da seguinte forma:
Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais

compreendem tanto comportamentos, habilidades e
conhecimentos quanto vivências que promovem
aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de
experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira
como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto,
constituem-se como objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento (BRASIL, 2018, p.40).

Pensando os eixos estruturantes, os objetivos de aprendizagem e os

Campos de Experiências apresentados na BNCC foram propostos alguns
eixos gerais para a escolha dos temas para o planejamento da prática
pedagógica. Dessa forma cada grupo apresentou temáticas frequentes na
educação infantil, tais como: letramento social e matemático, atividades
físicas inclusivas, saberes ancestrais e ecológicos, práticas de letramento
literário e científico.
Palavras-chave: Formação de professores. Educação Infantil.

Interdisciplinaridade.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a

base. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf>. Acesso
em: 10 setembro. 2022.
ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde T. Tornar-se humano. Infância na

Ciranda da Educação, Belo Horizonte: n. 3, p. 29-33, 1997.
Lima, D. N. de, Cassimiro, A. C. S. da S., & Rabelo, A. O. (2020). Interdisciplinaridade

no Âmbito da Educação Infantil. Imagens Da Educação, 10(2), 125-138.
https://doi.org/10.4025/imagenseduc.v10i2.51225

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Expediente

Organização Geral Comitê de Produção

Daniel Santos Braga Graciane Soares

Eliane da Silva Machado Isabella Thaís Lopes dos Santos

Fernanda Cilene Moreira de Meira Kelly Tayná dos Santos Silva

Luisa Teixeira Andrade Larissa Malta Vasconcelos

Otávio Henrique Ferreira da Silva Luiza Agostinho Matias

Patrícia Karla Soares Santos Dorotéio Stephanie do Amaral Trindade

Raquel Cristina Baêta Barbosa Talita Aline Silva dos Santos

Comitê técnico-científico e cultural

Comitê de Comunicação e Divulgação

Coordenação de Extensão Pró-reitor de Planejamento, Gestão

Chefe do Departamento de Educação Vanesca Korasaki

Ana Amélia de Paula Laborne

Vice-Chefe Departamento de Ciências

Polyana Aparecida Valente Vareto

Coordenadora do Curso de Pedagogia

1 Educação - eventos. 2 Ensino – eventos. 3 Pesquisa – eventos.

Luci Augusta Oliveira CRB-6/2750

Eliane da Silva Machado; Estudantes do 5º período noite do curso de Pedagogia.

A JORNADA PEDAGÓGICA é um evento anual promovido pelo Curso de

A Jornada Pedagógica resgata traços das raízes históricas do lugar

O nome do Encontro, JORNADA PEDAGÓGICA, foi inspirado nos

Nesta edição foram oferecidas atividades nas modalidades: comunicação

A organização das apresentações e dos debates foi feita em torno de nove

ANAIS DA JORNADA PEDAGÓGICA, Número 4: 2022. Ibirité, MG |ISSN: 2965-0852 8

educação básica e na escola pública; gênero, raça e interseccionalidade;

Neste caderno, apresentamos os resumos em três categorias: Resumos

Desejamos a todos, uma boa leitura dos resumos dos trabalhos!

Comissão Organizadora da VII Jornada Pedagógica

ANAIS DA JORNADA PEDAGÓGICA, Número 4: 2022. Ibirité, MG |ISSN: 2965-0852 9

PARTE I: RESUMOS EXPANDIDOS

ANAIS DA JORNADA PEDAGÓGICA, Número 4: 2022. Ibirité, MG |ISSN: 2965-0852 10

MUNDO DIGITAL E LÓGICA DA COMPLEXIDADE: ENSINO DE

Luísa Teixeira Andrade*

Este projeto foi desenvolvido com a finalidade de abordar a educação

A perspectiva teórica que orienta esse trabalho, a partir da análise da

ANAIS DA JORNADA PEDAGÓGICA, Número 4: 2022. Ibirité, MG |ISSN: 2965-0852 11

que interage com outros “múltiplos”, formando múltiplas redes.

O objetivo mais amplo desta discussão proposta neste projeto é

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introduzir mais complexidade na complexidade, para produzir a

Nesse sentido em 2021, ano de desenvolvimento da primeira fase do projeto

Segundo pesquisadores do campo das Tecnologias da Informação

Os referenciais teóricos que guiaram essa pesquisa estão ancorados nos

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em especial (Assis, Arruda, Caimi, Pereira), bem como no modelo de

Para explorar o universo de possibilidades que as tecnologias digitais

Nesse sentido, na primeira fase da pesquisa, buscou-se investigar: a

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aprendizagem no retorno presencial, as tecnologias digitais que foram

Defendemos aqui que uma das formas significativas de superação desse

Neste trabalho centralizamos os resultados nas entrevistas realizadas no

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como tornar as aulas mais dinâmicas e atrativas para os alunos mantendo

O segundo relato refere-se mudança e ampliação da pratica de avaliação

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conceitual). Esse exemplo mostra como o professor foi capaz de inserir

Embora os exemplos relatados mostram como como professores

Por outro lado, nem todos os alunos (e escolas) tiveram as mesmas

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remoto muitos alunos tiveram seu direito à educação violado: ou não

Palavras-chave: Pandemia. Educação na Contemporaneidade. Tecnologias