(E-Book +IFMG) - Orientação de Projetos

Orientação de Projetos na Educação
Básica
Bruno da Fonseca Gonçalves

Jorddana Rocha de Almeida
Formação Inicial e
Continuada
+
IFMG
Bruno da Fonseca Gonçalves
Jorddana Rocha de Almeida
Orientação de Projetos na Educação Básica

1ª Edição
Belo Horizonte
Instituto Federal de Minas Gerais
2021
© 2021 by Instituto Federal de Minas Gerais
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reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico
ou mecânico. Incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de
armazenamento e transmissão de informação, sem prévia autorização por escrito do
Instituto Federal de Minas Gerais.
Pró-reitor de Extensão Carlos Bernardes Rosa Júnior

Diretor de Programas de Extensão Niltom Vieira Junior
Coordenação do curso Bruno da Fonseca Gonçalves
Artegráfica Ângela Bacon
Diagramação Eduardo dos Santos Oliveira
FICHA CATALOGRÁFICA
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
G623o Gonçalves, Bruno da Fonseca.
Orientação de projetos na educação básica [recurso
eletrônico] / Bruno da Fonseca Gonçalves, Jorddana Rocha de
Almeida. – Belo Horizonte : Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Minas Gerais, 2021.
91 p. ; il. color.
E-book, no formato PDF.
Material didático para Formação Inicial e Continuada.
ISBN 978-65-5876-089-4
1. Educação. 2. Ciência – Metodologia. 3. Orientação. 4.
Aprendizagem. I. Título.
CDD 371.4
Catalogação: Veríssimo Amaral Matias - CRB-6/3266
Índice para catálogo sistemático:

Projeto Educacional 371.4
2021
Direitos exclusivos cedidos ao
Avenida Mário Werneck, 2590,
CEP: 30575-180, Buritis, Belo Horizonte– MG,
Telefone: (31) 2513-5157
Sobre o material
Este curso é autoexplicativo e não possui tutoria. O material didático,

incluindo suas videoaulas, foi projetado para que você consiga evoluir de forma
autônoma e suficiente.
Caso opte por imprimir este e-book, você não perderá a possiblidade de
acessar os materiais multimídia e complementares. Os links podem ser
acessados usando o seu celular, por meio do glossário de Códigos QR Code
disponíveis no fim deste livro.
Embora o material passe por revisão, somos gratos em receber suas
sugestões para possíveis correções (erros ortográficos, conceituais, links
inativos etc.). A sua participação é muito importante para a nossa constante
melhoria. Acesse, a qualquer momento, o Formulário “Sugestões para
Correção do Material Didático” clicando nesse link ou acessando o QR Code a
seguir:
Formulário de
Sugestões
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https://mais.ifmg.edu.br/
Palavra dos autores
Caro/a cursista,
Neste percurso formativo, vamos refletir sobre conceitos e possibilidades

de desenvolver projetos na educação básica, tendo como plano de fundo
articulações com fundamentos teórico-metodológicos sobre educação,
metodológica de projetos, relação juventudes e escola. Para isso, contaremos
com a experiência de uma professora que vivencia alguns desafios e
oportunidades no chão da escola, através de uma estratégia de Storytelling.
Conhece? Além disso, daremos três passos com você: primeiro, vamos
explorar diferentes abordagens sobre o que entendemos por “juventude” e seu
protagonismo na prática pedagógica de projetos; depois, vamos discutir alguns
elementos do método científico através da metodologia de projetos, e
finalizando vamos ressaltar as possibilidades de realização de feiras de
ciências e mostra de conhecimento na educação básica.
Como veremos, os jovens vivenciam a condição juvenil de maneiras

diferentes, dependendo do contexto que esteja inserido. Diferentes recortes de
gênero, raça, classe, orientação sexual etc. repercutem nas vivências juvenis
e sua relação com a escola. Chamamos atenção especialmente para a
dimensão do protagonismo nos processos educativos. Vamos nos aproximar
um pouco mais da estratégia didático-metodológica da pedagogia ou
metodologia de projetos, a partir da compreensão de um conceito de educação
que valoriza os sujeitos, seus saberes e experiências no processo.
Mas você deve estar se perguntando: por que falar sobre orientação de
projeto na educação básica?
Sabemos e apostamos em um processo educacional em que é possível
construir conhecimento com as pessoas envolvidas na experiência de aprender
e ensinar durante o percurso formativo proposto no período de escolarização
chamado de Educação Básica. Da mesma maneira, sabemos que este é ainda
um considerável desafio colocado cotidianamente frente a frente para os
professores e professoras, gestores e gestores e estudantes. É possível
construir algo palpável e possível de ser colocado em prática?
Por essas e outras questões convidamos você cursista a pensar junto

com a gente: O que você pensa a respeito de tudo isso? Quais são os desafios
e potencialidades de sua realidade, de sua escola? Como assuntos como
esses são tratados na sua escola?
Convidamos você a refletir um pouco sobre essas questões, observando

e registrando o que se passa no seu cotidiano como professor/a!
Seguimos conversando...
Bons estudos!
Bruno e Jorddana.
Apresentação do curso
Este curso está dividido em três semanas, cujos objetivos de cada uma são
apresentados, sucintamente, a seguir.
Conversar sobre alguns motivos para desenvolver projetos

SEMANA 1 na educação básica e sobre a importância de ter o jovem
como protagonista do projeto.
Apresentar algumas possibilidades sobre a orientação dos

SEMANA 2 alunos a respeito do Método Científico utilizando algumas
técnicas das Metodologias de Projetos
Discutir sobre a apresentação dos resultados dos projetos:

SEMANA 3 participar e organizar feiras de ciências e mostras de
conhecimento
Carga horária: 30 horas.

Estudo proposto: 2h por dia em cinco dias por semana (10 horas semanais).
Apresentação dos Ícones
Os ícones são elementos gráficos para facilitar os estudos, fique atento quando
eles aparecem no texto. Veja aqui o seu significado:
Atenção: indica pontos de maior importância

no texto.
Dica do professor: novas informações ou

curiosidades relacionadas ao tema em estudo.
Atividade: sugestão de tarefas e atividades

para o desenvolvimento da aprendizagem.
Mídia digital: sugestão de recursos

audiovisuais para enriquecer a aprendizagem.
Sumário
Semana 1 – Projetos na Escola e o Protagonismo Jovem ............................ 15

1.1. O caso de Chiamaka .......................................................................... 15
1.2. A importância de desenvolver projetos na educação básica: breve
introdução ..................................................................................................... 17
1.3. O jovem como protagonista dos projetos ........................................... 18
1.3.1. Educação, juventudes e escola: imbricações e tensionamentos
necessários ................................................................................................... 19
1.3.2. Por um protagonismo juvenil: diálogos com uma pedagogia das
juventudes ..................................................................................................... 26
1.4. O caso de Chiamaka (parte 2) ........................................................... 32
Semana 2 – O método e a orientação ........................................................... 33
2.1 Chiamaka em oficina .......................................................................... 33
2.2 O que é o Método Científico ............................................................... 36
2.3 Tópicos em Metodologias de Projetos ................................................ 43
2.3.1 Aprendizagem por investigação ......................................................... 44
2.3.2 Aprendizagem baseada em pesquisa ................................................ 48
2.3.3 Aprendizagem baseada em projetos .................................................. 50
2.3.4 Aprendizagem baseada em problemas .............................................. 53
2.4 O papel do professor como orientador dos projetos ........................... 55
2.5 Chiamaka durante a orientação dos projetos ..................................... 59
Semana 3 – Apresentando Resultados ......................................................... 63
3.1 A professora Chiamaka e a feira de ciências ..................................... 63
3.2 Apresentando resultados: feiras de ciências e mostras de conhecimento
65
3.2.1 Organizando sua própria feira de ciências ......................................... 67
3.2.2 Participando de mostras regionais ou nacionais ................................ 74
3.2.3 Divulgando seu trabalho online .......................................................... 76
3.3 Lições aprendidas com a professora Chiamaka ................................. 78
Referências ................................................................................................... 81
Currículo do autor.......................................................................................... 87
Glossário de códigos QR (Quick Response) ................................................. 89
Semana 1 – Projetos na Escola e o Protagonismo Jovem
Plataforma +IFMG
Objetivos
Conversar sobre alguns motivos para desenvolver projetos na
educação básica e sobre a importância de ter o jovem como
protagonista do projeto.
Mídia digital: Antes de iniciar os estudos, vá até a sala

virtual e assista ao vídeo “Apresentação do curso”.
1.1. O caso de Chiamaka
Chiamaka (Chia, para os mais íntimos) tinha acabado de chegar à sala dos
professores. Estava cansada, mas depois de uma aula daquelas, não poderia ser diferente.
Foram tantas interações, tantas perguntas, alunos explodindo seu potencial de
investigadores e ela ali, mediando as interações e incentivando a busca pelas respostas. Os
jovens fervilhavam, naquele anseio, vontade de mostrar todo o potencial de sua juventude e
persistência. Aquela vida era o que sempre sonhou. Mas não era sempre assim. Também
tinha dias que as coisas não iam bem. Mas conversando com os estudantes, conseguia
entender o que precisava fazer para corrigir o rumo. As oficinas que o Observatório da
Juventude promoveu durante a faculdade abriram seus olhos para a invisibilidade que o
jovem tem na sociedade e como ele precisa ser entendido e ouvido.
Figura 01 – Ilustração da Professora Chiamaka em sala de aula. (Foto da Sarah Pflug)

Fonte: <https://www.shopify.com.br/> (Acesso em: 22 out. 2020)

Pró-Reitoria de Extensão
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Plataforma +IFMG
Nesse momento entra a diretora, com uma tabela nas mãos e alguns cartazes
debaixo do braço. Amara tinha aquele estilo de direção que Chiamaka gostava: dava corda
para as inovações, mas sempre cobrava os resultados de seus professores, mesmo que o
resultado não fossem notas, propriamente ditas.
– Chia, preciso de você pra coordenar a feira de ciências deste ano. Aristeu não vai
voltar a tempo da licença e não posso deixar pra última hora. O tema deste ano será
Amazônia e vai ser daqui a três meses. Pode dividir cada turma pra um professor orientar.
Eles já têm o material do ano passado pra fazer a montagem das salas, aproveitando o tema
de Mata Atlântica. É só repassar para os alunos que deverão fazer os cartazes, podem usar
o computador da biblioteca, só combinar com o Diego. O que foi? Que cara é essa,
Chiamaka? Nem venha com desculpas. Você que sempre insiste em organizar esses
eventos!...
– O problema não é esse, Amara. Amazônia é super importante, mas estamos em
pleno cerrado. Isso que você propôs é uma mostra de conhecimentos, super válida. Mas os
alunos mal aparecem nos trabalhos. Você bem sabe que vira sempre aquela disputa entre
os professores sobre quem fez a sala mais bonita. Não gosto muito disso. Queria que os
alunos fossem o centro desse processo. Já pensou se os alunos propusessem os próprios
temas? E se eles fizessem ciência? Tipo assim, se os próprios estudantes identificassem e
escolhessem os problemas e investigassem, usando método científico? Podemos dar um
tema norteador, mas sem exigir que seja relacionado. Assim, poderíamos ajudá-los a olhar
criticamente para sua realidade, quem sabe até encontrando soluções e abordagens que
façam a diferença na vida deles.
– Bom, deixe-me pensar... Monta o projeto e me manda. Até semana que vem, senão
fica uma confusão. E cuidado com essa história de colocar o jovem no centro do processo.
Está com cara que vai ser uma bagunça, se deixar por conta deles. – Disse Amara.
Chiamaka sorriu. Sabia que os alunos dariam conta. Já ia marcar uma conversa com
eles, um momento pra ouvir o que eles pensavam e gostariam de incluir no processo e em
quê poderiam atuar. E, claro, se eles topavam a ideia. Ela sabia que sem a colaboração
deles, nada seria tão produtivo. Se toparem, precisam apenas da orientação certa.
Agora vinha a parte mais complicada: convencer os professores. Não que eles fossem
ruins, mas porque sempre fizeram do mesmo jeito. Ela já estava na escola há 5 anos e todas
as ditas “feiras de ciências” eram do mesmo jeito. Além disso já eram muito sobrecarregados
com o trabalho. Então ela pensou e uma pequena lâmpada se acendeu sobre sua cabeça:
a lâmpada do sinal. Acabou o intervalo. Já estava na hora de voltar à sala de aula. A ideia

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Plataforma +IFMG
de como desenvolver o trabalho ainda precisava esperar. Mas já sabia o que tinha que fazer:
mostrar e convencer os professores da importância de desenvolver projetos onde os alunos
fossem os protagonistas.
Vamos caminhar juntos e ajudar Chia a desenvolver este projeto?
Dica do Professor: A sequência acima é ficcional. Ela é

uma técnica das chamadas metodologias ativas,
conhecida como Storytelling. Você pode saber mais no
artigo “O Storytelling como ferramenta de aprendizado
ativo”, dos pesquisadores Marcelo M. Valença e Ana
Paula Balthazar Tostes (2019) disponível na biblioteca
do curso. Vale a pena conhecer essa ferramenta
(download).
1.2. A importância de desenvolver projetos na educação básica: breve

introdução
O desenvolvimento de projetos na educação básica ultrapassa a questão de uma

simples estratégia metodológica. Ela se fundamenta em uma mudança de perspectiva, onde
os processos de construção de aprendizagens não mais estão centrados no professor, mas
no processo. Sendo assim, o papel do/a professor/a passa a ser de atuar como tutor e
mediador do aprendizado do estudante, proporcionando a ele/a as condições para que
aprenda. Mais do que transmitir o conteúdo. O/a professor/a é aquele/a que organiza o
ambiente e as estratégias de aprendizagem de tal forma que garante também a participação
dos/as estudantes e considera as especificidades dos contextos vividos por eles/as e a
realidade da escola.
Várias publicações evocam a importância dos projetos na educação básica, sejam
eles através da metodologia de projetos (Project-basedlearning), o ensino por investigação
(MUNFORD e LIMA, 2007), a aprendizagem baseada em pesquisa, a pesquisa como
princípio educativo (NONATO; ALMEIDA; FARIA et al. 2016), a pedagogia de projetos, entre
outras abordagens. Todas elas colocam o foco principal no estudante, em seu processo de
construção do aprendizado. Mas não basta colocar o jovem estudante para “fazer alguma
coisa”. É necessário dar a ele o devido protagonismo no processo. É isso que vamos discutir
no próximo tópico. Na próxima semana, vamos discutir um pouco mais a respeito das
metodologias citadas acima.

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Plataforma +IFMG
1.3. O jovem como protagonista dos projetos
Dica do Professor: “Eu vejo na TV o que eles falam

sobre o jovem não é sério/O jovem no Brasil nunca é
levado a sério/ Eu vejo na TV o que eles falam sobre o
jovem não é sério, não é sério.” (Não é sério – Charlie
Brown Jr).
E você, o que pensa sobre a afirmação e, ao mesmo
tempo, provocação que o trecho da música do Charlie
Brown Jr, lançada no início dos anos 2000, nos traz? Faz
sentido pensar nisso já na segunda década do século
XXI? O que se passa na TV, nas redes sociais digitais e
outras mídias sobre o jovem é ou não é sério? O jovem
no Brasil é levado a sério?
Trazendo esta reflexão para o contexto educacional escolar, que é o nosso campo de
atuação comum no trabalho educativo com jovens, podemos ainda questionar: e o jovem da
escola ou instituição de ensino que você trabalha é levado a sério? Já parou para pensar se
você, no exercício da sua prática pedagógica, leva os/as jovens a sério?
Essas várias questões iniciais são para nos mobilizar sobre qual é o sentido e
necessidade de pensarmos sobre o protagonismo juvenil na prática pedagógica pautada na
abordagem teórico-metodológica de projetos. Vale ressaltar que essa abordagem, também
muito conhecida como “pedagogia de/por projetos”, vem sendo desenvolvida e disseminada
desde os estudos de intelectuais considerados/as os/as precursores da educação infantil
como John Dewey, Froebel, Frenet, Decroly, Montessori, Piaget, Vygotsky e muitos outros.
Esses estudos são referências para a continuidade de análises e pesquisas mais
contemporâneas sobre processos de ensino-aprendizagem, os sujeitos neles envolvidos
(crianças, jovens, adultos), bem como sobre as relações entre os saberes escolares e os
saberes socioculturais, o mundo da escola e o mundo fora dela e, no nosso caso mais
específico, sobre a relação entre jovens e escola.
Após essas palavras iniciais, anunciamos a nossa questão central: Por que e para
que o jovem precisa ser (o/a) protagonista do projeto?

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Plataforma +IFMG
1.3.1. Educação, juventudes e escola: imbricações e

tensionamentos necessários
Antes de mais nada, precisaremos abordar algumas dimensões que, para nós, são a
linha de largada e a base sólida dessa problemática. A primeira delas se refere à noção de
educação que nos ancora. É claro que não é possível neste único material fazermos uma
retrospectiva histórica completa e aprofundada sobre o conceito de educação, para isso
precisaríamos de outro curso, não é mesmo?! Mas, cabe a nós fazermos uma breve
contextualização sobre o que estamos compreendendo e defendendo ser educação.
É possível afirmar que a educação é um processo mais amplo que ocorre na vivência
da experiência humana desde a nossa gestação e chegada ao mundo, através das relações
que estabelecemos com as pessoas que nos cercam. Isto é, a educação é uma via de mão
dupla, na qual aprendemos com as pessoas ao nosso redor e essas pessoas também
aprendem conosco. Significa compreender a educação como um processo de socialização
e de construção de aprendizados mútuos. São esses aprendizados que nos ajudam a nos
constituir como seres-humanos, sujeitos sociais e a viver em sociedade. É um processo que
acompanha toda a nossa existência e pode acontecer em diferentes lugares e espaços
sociais, dentre eles a escola/instituição de ensino.
Nesse sentido, afastamo-nos da perspectiva de educação resumida ao ato de
transmitir conhecimento. Trata-se de algo mais amplo, mesmo no âmbito da educação
escolar. Essa perspectiva compreende que a educação tem uma centralidade na dimensão
humana, ou seja, no processo pelo qual vamos nos tornando humanos, na dinâmica das
relações sociais que estabelecemos em diversos, diferentes e desiguais contextos. Isto é,
compreendemos educação como processo de formação humana que não considera o ser
humano como um dado, mas sim um constante tornar-se e, por isso, tem razão de ser.
Dialogamos com pesquisadores como Paulo Freire (1979; 1996; 2007), Bernard Charlot
(2000; 2013), Carlos Brandão (2012), Marília Sposito (2005), Geraldo Leão (2006) e Juarez
Dayrell (2016). A educação, nesta perspectiva é um processo ambíguo de autoconstrução
e, ao mesmo tempo, apropriação de um conjunto de conhecimentos e práticas socioculturais
produzidas pela humanidade.
Seguindo esse raciocínio, partimos do pressuposto de que todo processo educativo,
incluindo os processos de escolarização expressa determinada abordagem político
pedagógica. O tempo todo o/a professor/a-educador/a faz uma escolha. Qual método vou
utilizar, qual abordagem pedagógica, qual tipo de avaliação etc. O que implica também

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Plataforma +IFMG
afirmar que não existe neutralidade, especialmente nas práticas educativas mais
sistematizadas, como é o caso da educação formal. Pensando nisso, qual é a sua escolha?
Qual é a educação com a qual se compactua no exercício da sua prática docente?
Após refletir sobre isso, retomamos as provações da música Não é sério (Charlie
Brown Jr) que iniciou esse tópico. Na concepção de educação e abordagem pedagógica que
você acredita, aposta, pratica, os/as jovens são levados a sério? Seria possível identificar
em quais momentos isso acontece? Com que frequência os/as jovens e suas demandas,
anseios são levados a sério? Se essas perguntas fossem direcionadas aos/as jovens com
os/as quais você atua, o que eles/as diriam? Será que eles diriam algo parecido com este
outro trecho da música?
Sempre quis falar
Nunca tive chance
Tudo que eu queria
Estava fora do meu alcance (...)
O outro aspecto que nos parece central no debate sobre o tema aqui proposto “o
jovem como protagonista de projeto”, se refere a concepção de juventude que estamos
abordando neste material. Afinal, o que é ser jovem? O que é juventude? Parecem até
perguntas simples, mas, não são.
Em geral, essas questões causam muita confusão, dúvidas, generalizações, até
mesmo padronizações e estereótipos. Essas mesmas questões têm mobilizado um conjunto
muito extenso de pesquisas tanto no contexto mundial, desde o século XIX, quanto na
América Latina e no Brasil, especialmente no contexto mais contemporâneo no campo de
estudos da Sociologia da Juventude. Também não temos a intenção de fazer uma retomada
histórico-social do conceito, mas sim de irmos mais direto ao ponto, trazendo alguns
elementos que podem nos ajudar a compreender como que esta categoria se insere na
nossa prática educativa. Que pistas ela pode nos oferecer, visto que atuamos diretamente
com estudantes jovens?
Dica do Professor: Para quem tem interesse de aprofundar

nos estudos da Sociologia da Juventude indicamos verificar
as produções de alguns dos/as principais autores como
Helena Abramo e Pedro Branco (2005); Marília Spósito (1996;
2005); Pais (2003); Juarez Dayrell (2003; 2007); Geraldo Leão
(2006), Margullis (1996), Miguel Abad (2003). Esses autores
estão listados nas referências ao final desse livro.

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Plataforma +IFMG
Partimos da premissa antropológica em que se faz necessário primeiro conhecer para

depois compreender. Por isso, convidamos você a fazer os seguintes questionamentos: você
já observou os/as jovens com os quais trabalha? Quem são eles? O que eles fazem, como
se vestem, como se comunicam, como interagem com os outros e com o meio? Que tipo de
jovens estudantes você lida? Que juventude(s) você está vendo?
Se a maioria das suas respostas foi não/não sei, certificamos que esta é uma eficaz
forma de se aproximar da condição juvenil vivida pelos/as jovens estudantes com que você
atua e aprofundar um pouco mais suas noções e referências sobre esta fase da vida. Se foi
mais positivamente, certamente as possíveis respostas dessas perguntas não cabem em
um único conjunto homogêneo de conceitos, contextos, categorizações etc., não é mesmo?
Muito provavelmente, elas estarão também compostas de várias das suas concepções
prévias, em outras palavras, dos seus “pré”-conceitos e concepções sobre juventude, não é
verdade?
Podemos nos arriscar a dizer por onde passam algumas dessas respostas.
Possivelmente algumas delas se voltam para a questão da faixa etária, para as
características positivas dessa fase da vida como a euforia, o vigor, a criatividade, a energia,
ou para as visões mais negativas como a idade da rebeldia, da crise, da irresponsabilidade
ou falta de compromisso entre outros. A própria ideia de fase da vida, momento de
transformações, de passagem da vida infantil para a vida adulta são elementos que
perpassam o imaginário sobre juventude. Assim também, o uso das novas tecnologias da
informação e a interação com o ciberespaço compõe esse conjunto de imagens sobre o ser
jovem nas sociedades contemporâneas.
As relações entre a sociedade e suas instituições e os/as jovens são marcadas por
diversas representações sociais sobre as culturas juvenis. A maioria dessas representações
parte de visões mais genéricas sobre juventude. Vale destacar aqui a ideia da fase de
transição, muito comum em nossos cotidianos, a qual compreende que os/as sujeitos/as
jovens estão em processo de formação para a vida social e por isso é marcado fortemente
pela experimentação. Por outro lado, nessa mesma representação, a juventude é vista como
um vir-a-ser. Sempre uma condição de passagem e com isso, seus anseios e demandas,
seu presente é constantemente negado. Fica sem lugar, sem valor. Quem já não ouviu ou
reproduziu a seguinte expressão: “Isso é coisa de jovem, daqui a pouco passa!”. Por causa
disso, muitos adultos, incluindo profissionais da educação, acabam falando em nome dos/as
jovens, os impedindo ou dificultando oportunidades de eles/as fazerem suas próprias
escolhas.

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Plataforma +IFMG
Outra dimensão importante é a associação com a idade cronológica. Hoje, no Brasil,

de acordo com o Estatuto da Juventude jovens são o conjunto de pessoas que tem de 15 a
29 anos de idade. No entanto, esse marco não é um consenso. Isso nos mostra que cada
sociedade, em diferentes contextos históricos e culturais definirá o período etário em que se
determinará um conjunto de direitos e deveres, através das políticas públicas especialmente
para esse grupo social.
Dica do Professor: O livro “Estatuto da Juventude: atos
internacionais e normas correlatas” está disponível na
biblioteca do curso (download).
Para se aprofundar sobre os recortes etários, acesse o

texto complementar “Os jovens e a Escola” de Geraldo
Leão e Helen Cristina do Carmo disponível na biblioteca
do curso (download).
A própria ideia de fase da vida não é consensual e pouco precisa, pois não sabemos
exatamente quando entramos ou saímos em um ciclo etário. Assim por diante, outras
imagens são construídas e muitas vezes reproduzidas, apontando a tendência e o risco que
corremos em reforçar estereótipos que nos distanciam cada vez mais dos/as jovens reais
com o quais atuamos.
O mais importante é compreender que buscamos romper com uma noção de
juventude reduzida apenas à faixa etária, a uma fase cronológica e/ou fase de transição.
Compreendemos a juventude como uma categoria socialmente e historicamente produzida,
e por isso não se trata de um conceito único e estático. A experiência juvenil se apresenta
de diferentes formas para os/as diferentes jovens que a vivenciam. Trata-se de um grupo
social com demandas específicas, conforme os diferentes contextos socioculturais vividos.
Isso significa compreender que não há uma única juventude no sentido de uma
categoria universal, que impõe uma única representação sobre ser jovem. Ao contrário, há
juventudes, no plural, demarcando os diferentes modos de ser jovens existentes, no contexto
das diferentes situações juvenis, que se constituem tanto na relação dos/as jovens com as
instituições (escola, trabalho, igreja, família), quanto na construção dos seus processos
sócio-culturais, políticos e identitários (classe, gênero, sexualidade. raça, religião, território
e outros).
Resumindo, podemos dizer que a juventude é um momento do ciclo da vida marcada
por transformações de diversas ordens. Os/as jovens são diretamente afetados pelas
transformações que passam pelo seu corpo, suas emoções, suas relações sociais, bem

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Plataforma +IFMG
como pelas suas condições sociais, de classe, gênero, raça, identidades culturais e
religiosas, diferenças nos territórios vividos, nas configurações familiares, as aspirações de
futuro, a relação com as novas tecnologias e as mídias digitais e demais transformações e
mutações da sociedade contemporânea. Dizemos tudo isso para reforçar a importância de
construirmos uma noção de juventude que possa nos ajudar a de fato conhecer os/as jovens
com os quais atuamos, diferentemente de enquadrá-los em concepções previamente
definidas, formatadas e estereotipadas.
Outro eixo que pode ser considerado basilar na nossa reflexão sobre protagonismo
juvenil no desenvolvimento de projetos é a relação jovem e escola. Sabemos que a escola
é uma instituição central na vida dos jovens, embora ainda tenhamos um considerável
número de jovens fora das instituições de ensino e considerando que ela não é o único
espaço social onde os/as jovens aprendem, como já mencionamos anteriormente. É também
uma relação de longa data, visto que tanto a ‘instituição escolar’, quanto ‘o aluno’ vem sendo
constituídos ao longo de séculos. Nesse ponto específico, gostaríamos que você fizesse um
exercício mental. Feche os olhos por alguns instantes e imagine uma escola. Como ela é?
O que você vê na sua estrutura física? Quais espaços a compõem, suas cores, texturas?
Imagine também uma sala de sala e faça as mesmas perguntas mentalmente e vai
imaginando. Repita o exercício imaginando agora a figura do aluno. Como é este aluno?...
Terminado o seu exercício de imaginação, propomos agora um exercício de pesquisa.
Faça uma breve e simples pesquisa, utilizando a ferramenta do Google imagem. Digite as
seguintes palavras: escola; sala de aula; e aluno, separadamente no campo de busca. O
que você vê? Algo te chama atenção, te intriga? Que observações você faria?
Atenção: A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio

Contínua do IBGE – (PNAD) (2018) mostrou que 23% do
total de jovens de 15 a 29 anos (47,3 milhões) não
estudavam e não trabalhavam em 2018, sendo que
65,2% dos/as jovens são negros/as, em comparação a
33,9% de jovens brancos/as. São dados que refletem um
cenário de precariedade e desigualdade educacional,
marcado com indicadores fortes na nossa estrutura
social, como a raça.
Sabemos que certamente você conseguiu observar muitas coisas. É claro que não
conseguiríamos inferir sobre todas essas possíveis considerações! No entanto,
provavelmente na imaginação e nas pesquisas de vocês predominaram imagens de uma
estrutura com muitos compartimentos, portões, grades, portas, carteiras enfileiradas, salas

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Plataforma +IFMG
de aulas quadradas, com quadro branco centralizado na frente da sala, jovens sentados
olhando para frente, um/a professor/a também à frente, alunos/as, em geral, solitários com
um livro ou um caderno ou uma folha de atividade, ou ainda caderno de prova etc. Não
estamos aqui constatando e nem tirando conclusões precipitadas e genéricas. Mas, com
esses dois simples exercícios, podemos perceber questões centrais deste debate, que são
problematizadas em muitas pesquisas na área da educação e no campo de estudos da
sociologia da juventude. Dentre elas, ressaltamos a naturalização de um formato de escola,
currículo, métodos avaliativos, consolidando-se assim uma cultura escolar com seus tempos,
espaços, regras bem definidas e quase que cristalizadas no tempo.
A sensação é de que estamos repetindo a mesma cena, reproduzindo muitas vezes
o processo de escolarização que nós tivemos, esquecendo-se de que os sujeitos são outros,
de outras gerações, de outros tempos sociais, históricos e políticos. E por que insistimos
nessa repetição? Insistimos em naturalizar a nossa visão de aluno/a e de professor/a? Para
quê insistimos em reduzi-los/as a essas visões que anulam os sujeitos de desejos, saberes
e demandas que eles e elas são?
Nesse sentido, é ressaltada a questão da relação tensa que se estabelece entre
jovens e escola. Os/as estudantes adolescentes e jovens de hoje não se adaptam mais a
esse formato de escola e de ensino, no qual precisam ficar quietos, sentados, obedientes
aos comandos do/a professor/a. Quando podem participar, na maioria das vezes trata-se de
uma participação limitada, na qual o jovem deve se engajar em tarefa predeterminada com
pouco ou nenhuma autonomia. Espera-se que esses/as jovens respeitem e sejam
disciplinados à rotina escolar, que tem, em geral, poucas brechas para perceber, reconhecer
e incorporar a diversidade juvenil que ali se encontra. Espera-se um jovem aluno/a passivo/a!
Sobra pouco tempo para debates sobre temas que interessam os/as jovens. Nesse sentido,
a sociabilidade juvenil é outro importante ponto-chave, pouco explorado e proporcionado
pela escola fora dos controles da sala de aula.
Dica do Professor: Para saber mais sobre a

sociabilidade juvenil sugerimos ver BRENNER, Ana
Karina; DAYRELL, Juarez; CARRANO, Paulo. Culturas
do lazer e do tempo livre dos jovens brasileiros (2005).
In: ABRAMO, Helena Wendel; BRANCO, Pedro Paulo
Martoni (Orgs.). Retratos da Juventude Brasileira:
análises de uma pesquisa nacional. São Paulo: Instituto
Cidadania/Fundação Perseu Abramo, 2005. p. 175-214.

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Plataforma +IFMG
Estamos falando de uma relação complexa que extrapola as dimensões cognitivas e

normativas, pois, na ótica dos jovens incluem-se horizontes de futuro, expectativas,
frustrações, suas relações dentro e fora da escola, seus processos de construção de
identidade. Nesse sentido, os sentidos da escola para os/as jovens são diversos e a escola
ocupa um lugar muito importante na construção de sentidos de vida, de projetos de futuro.
Assim também, pode ser corresponsável pela desconstrução desses horizontes, ou da
ausência de elementos que contribua na construção de possibilidades de caminhos de vida
para os/as jovens. Aqui, vale uma ressalva para registrar que não estamos restringindo todas
essas questões na relação professor/a – aluno/a. Sabemos que essas questões se
relacionam também com outras, mais amplas, como de infraestrutura, condições de trabalho,
falta de investimentos, mas também se relaciona com o modo como as aulas acontecem e
na relação professor/a – aluno/a, dada a sua centralidade na relação dos/as jovens com a
escola.
Todos esses aspectos até aqui colocados afetam diretamente tanto a construção de
sentidos sobre a escola, quanto de interesses por parte dos/as jovens. É fundamental e
urgente nesta reflexão pensarmos sobre como lidar com as contradições existentes entre o
modelo escolar e a vida dos jovens. Como percebermos e valorizarmos as possibilidades
de articulações entre a cultura escolar e a cultura juvenil? O pesquisador e professor César
Coll Salvador (1994) nos apresenta uma pista muito relevante, segundo ele só podemos
construir articulações e atribuir significados “se somos capazes de estabelecer relações
entre o que aprendemos e o que conhecemos” (p. 32).
Dica do Professor: Para saber mais sobre

aprendizagens significativas, indicamos a leitura do livro
“Aprendizagem escolar e produção do conhecimento” do
educador e pesquisador Cesar Coll Salvador (1994).
Seguindo essa trilha, o primeiro passo é buscar um rompimento com a naturalização

e reprodução das visões de escola e de ‘aluno’ e para isso precisamos mudar a nossa lente
para re-olhar o espaço escolar, suas dinâmicas, e especialmente seus sujeitos. Colocar a
lente do “estrangeiro’, aquele que chega pela primeira vez em determinado lugar e
estabelece novas relações, e aumentar o grau dessa lente, no intuito de reconhecer que a
motivação para estudar e o modo de ser da escola depende muito das experiências,
interesses e identidades que os/as jovens constroem em seus diferentes contextos de vida

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Plataforma +IFMG
e de interações com outras pessoas, grupos e instituições. Isto é, compreender que os/as
jovens são ativos no processo de escolarização e produzem uma maneira própria de ver e
valorizar a escola. Sim, eles/as vão constituindo diversas trajetórias escolares. Não é a
escola que formata ou preestabelece esta trajetória, de forma única e generalizada. Já parou
para pensar sobre isso?
Outro passo importante é voltar o mesmo olhar, com lente de estrangeiro, para as
suas próprias práticas educativas. Como elas estão quando o assunto é participação juvenil,
protagonismo, e/ou reconhecimento do jovem como sujeito ativo do processo?
1.3.2. Por um protagonismo juvenil: diálogos com uma pedagogia

das juventudes
Depois se fazer esse caminho reflexivo, podemos retomar a questão que nos une
aqui: Por que e para que o/a jovem precisa ser protagonista do projeto?
Os elementos que já abordamos acerca das relações entre educação, juventudes e
escola já compõem uma parte dessa questão central, não acha? É claro que reconhecemos
que foi necessário pegar alguns atalhos, pois não era o nosso objetivo alongarmos mais do
que necessário para este material. No entanto, estamos alinhados nos seguintes
pressupostos: a) a concepção de educação como formação humana, b) de juventude como
condição social que tem uma importância em si mesma e se constitui na pluralidade e nas
diferenças dos contextos socioculturais vividos por jovens e c) do reconhecimento da
necessidade de dedicarmos atenção às relações entre jovens e escola rumo a
desnaturalização de uma cultura escolar estática e pragmática.
Visto isto, cabe perguntar: o que estamos entendendo por protagonismo juvenil? O
que significa dar centralidade ao protagonismo juvenil nas práticas educativas? É sabido que
para falar disso precisamos compreender que esta questão está diretamente ligada à
abertura para o processo de construção de autonomia. Aqui, o nosso entendimento de
autonomia se refere a um processo que é constante na vida das pessoas, que se constitui
ao longo da experiência humana de várias, inúmeras decisões que vão sendo tomadas. É,
ao mesmo tempo, um processo de construção de si na relação com os outros. Implica fazer
escolhas, tomar decisões e assumir postura ética e responsável em relação às
consequências que se emerge em cada escolha feita. No âmbito da prática educativa,

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Plataforma +IFMG
implica também enfrentar o complexo desafio de mediar a relação entre liberdade e

autoridade sem deixar cair no extremo da licenciosidade e autoritarismo.
Dica do Professor: Para saber mais indicamos, o livro

“Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à
prática educativa”, do patrono da educação brasileira
Paulo Freire (2007).
Na fase da juventude, especialmente, os/as jovens estão mais propícios

(biopsicosocialmente) à tomada de decisões por eles/as mesmos/as, bem como se
aprofundarem no processo de responsabilização ética e moral para com as consequências
de suas escolhas. Ou seja, a autonomia não se ensina, e sim se pratica em uma dinâmica
relacional. É aqui que nasce a nossa busca por dar centralidade ao protagonismo juvenil em
nossas práticas.
A ideia que defendemos de protagonismo juvenil é muito mais uma proposta do
mundo adulto do que algo que seja inerente aos/as jovens. Trata-se de uma proposta
teórico-metodológica que reconhece os/as jovens, no caso, estudantes, como sujeitos/as
com direitos e demandas. Eles/as se tornam interlocutores/as e corresponsáveis pelos
processos educativos, desde a sua concepção à sua avaliação e não somente de maneira
pontual, num momento ou outro do processo. Assim, o processo educativo escolar pode ser
também um espaço de tomada de decisões, do exercício de fazer escolhas e assumir
responsabilidades. Estamos falando de uma proposta metodológica de fazer COM e NÃO
para os/as jovens.
Mas, em nome do protagonismo juvenil, o que mais vemos ocorrer é uma ênfase no
fazer do/a jovem, isto é, uma redução a um “fazer coisas”. Visto e praticado por esse ângulo,
o protagonismo juvenil aparece somente no objetivo – “para constar” – e no momento de
delegar aos/às jovens algo para fazer. Quase nunca o exercício de escuta das demandas,
interesses e desejos dos/as jovens são levados em conta. Um exemplo corriqueiro disso é
a elaboração dos temas e conteúdos a serem trabalhos em uma determinada disciplina,
plano de ensino, módulo etc. Quais estratégias de participação efetiva dos/as jovens
estudantes você já tentou realizar através da escuta atenta e qualificada (isto é, com
compromisso de construir junto) no seu fazer docente?

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Plataforma +IFMG
Vale reforçar então que, o exercício da autonomia e, portanto, do protagonismo juvenil

está ligado à capacidade de estabelecimento de relações de confiança e de compromisso
pessoal e interpessoal com propostas, projetos e ações.
Ao falarmos sobre a centralidade do protagonismo juvenil nas práticas educativas,
outra definição se faz importante para nós. O que estamos chamando de metodologia? Para
sermos breves, podemos afirmar, em diálogo com as pedagogas Alves e Hermont (2014),
que metodologia “envolve o caminho escolhido, as ferramentas utilizadas e a postura
adotada pelo professor para se atingir o objetivo de ensino” (p. 13). É importante ressaltar
que as estratégias metodológicas muitas vezes são deixadas de lado, em detrimentos dos
conteúdos de ensino, quando o assunto é currículo. Porém, é uma dimensão tão importante
quanto, que inclusive se faz presente nos documentos normativos da educação brasileira.
Diante dessa definição, consideramos importante tanto as práticas escolares, quanto a
postura do profissional de educação, especialmente no trabalho educativo com jovens.
Acreditamos que para adotar práticas educativas que dialoguem com as juventudes, é
preciso que o profissional incorpore em sua identidade uma postura que também dialoga e
o aproxima dos/as jovens com os quais trabalha.
Dica do Professor: O aspecto metodológico do

currículo para o Ensino Médio está evidenciado na Lei
de Diretrizes e bases da Educação Nacional (lei n˚
9.394/1996) que prevê, no seu Art. 36, que o currículo do
Ensino Médio adotará metodologias de ensino e de
avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes, o
que é reforçado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio.
É nesse sentido que, antes de falarmos diretamente sobre a aposta no protagonismo

juvenil ao desenvolvermos a abordagem pedagógica de projetos, nos é preciso refletir
sobre que tipo de educação que queremos, que tipo de concepção juvenil
consideramos em nossas práticas e posturas, que tipos de jovens queremos e
pretendemos formar, para qual tipo de sociedade? E é nesse mesmo sentido que
apostamos em uma pedagogia das juventudes, que compreende e reconhece as suas
demandas específicas. Longe de ser uma resposta pronta, uma receita pedagógica
(desconfie sempre de receitas pedagógicas!), buscamos em diálogo com o Observatório da

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Juventude da UFMG trazer e informar alguns elementos, pistas, diretrizes que dão vida para
uma determinada prática educativa desenvolvida com jovens.
Dica do Professor: Para saber mais visite o site do

Observatório da Juventude da UFMG e leia o livro “Por
uma pedagogia das juventudes”, organizado por Juarez
Dayrell (download).
Atenção: Uma pedagogia das juventudes seria, assim,

um conjunto de práticas educativas pensadas para
jovens e com a participação dos jovens, considerando-
se seus desejos, anseios, sonhos, projetos e
necessidades presentes e futuras. Uma pedagogia da
juventude demanda políticas educacionais que
reconheçam os jovens como atores estratégicos para o
desenvolvimento social, escolas com infraestrutura
adequada para explorar o potencial desse grupo e
profissionais da educação comprometidos com a
formação integral dos jovens (ALVES; HERMONT, 2014,
p. 14).
Depois de tudo que já foi falado até aqui, enfatizamos ainda que todo processo
educativo que tem uma intencionalidade formativa é envolvido por pelo menos quatro
elementos:
os sujeitos que
aprendem
Processo
Educativo
os sujeitos que
conhecimento
organizam a
em si
aprendizagem
Ação
Formativa
o contexto em
que se
desenvolvem
as ações
Figura 02 – Processo Educativo – Ação Formativa

Fonte: Elaborado pelos autores com base em LITTO (2011) apud GOHN (2014).

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Plataforma +IFMG
Se você prestar atenção, vai perceber que em outras palavras estamos mencionando
esses elementos ao longo de todo esse material, não é mesmo? Por isso eles são
considerados fundamentais.
Dito isto, nos resta agora enfatizar que um dos pressupostos principais da nossa
busca pela “Pedagogia das Juventudes” é enxergar os jovens com os quais trabalhamos,
perceber a suas especificidades e compreender a sua condição juvenil nos contextos onde
vivem. A centralidade está nos/as sujeitos/as jovens, com destaque para o seu papel ativo
como estudantes que, como já ressaltamos ao abordarmos sobre a perspectiva da sociologia
da juventude, é considerado como sujeito de direitos e também sujeito de saberes e de
desejos. Todo processo educativo pressupõe um “desejo de”. Mas esse desejo só pode ser
encontrado na relação significativa com outro(s), constituindo possibilidades de gerar
mobilização. Daí a importância, também central, da qualidade das relações estabelecidas
entre educador/a-professor/a e estudante-educando/a e da busca pela aprendizagem
significativa no sentido de possibilitar a construção de significados pelos/as estudantes entre
o que conhecem e o que aprendem, nos processos de ensino-aprendizagem.
No sentido de inspirar a você e lançar mais pistas no desenvolvimento de práticas
educativas no trabalho com jovens, considerando o protagonismo juvenil e a metodologia de
projetos, compartilhamos a Figura 03 com possíveis atividades de serem desenvolvidas com
jovens, respeitando sempre as especificidades, diversidades e diferentes realidades
existentes.

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Figura 03 – Para se inspirar

Fonte: Elaborado pelos autores com base em Alves e Hermont (2014).

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Plataforma +IFMG
1.4. O caso de Chiamaka (parte 2)
Depois de todo o trabalho pra organizar o projeto, Chiamaka estava pronta para
mostrar a Amara o projeto. E a diretora ficou perplexa. Em apenas uma semana, Chiamaka
havia conseguido organizar as ideias, reuniu-se com os estudantes (que, aliás, ficaram muito
felizes em participar da proposta), e convenceu Amara que a proposta poderia dar certo. Os
jovens liderando o processo, desde a concepção do problema até o desenvolvimento do
projeto. Amara ficou radiante com a proposta. Os professores, embora preocupados,
aceitaram que seria uma oportunidade de fazer algo diferente. Se não funcionasse, seria
ainda assim uma boa experiência. Mas pediram que Chiamaka fizesse alguns encontros,
explicasse melhor a proposta para finalmente poderem desenvolver bem seus papéis de
orientadores com os estudantes.
Na próxima semana, Chiamaka irá começar a discutir alguns temas para ajudar os
jovens e professores nesse processo. Vem com a gente estudar um pouco mais?
Atividade: Para concluir a primeira semana de estudos,

vá até a sala virtual e responda ao Questionário 1. Para
responder a ele, além do conteúdo desta semana, faça
a leitura do texto “A escola ‘faz’ as juventudes?
Reflexões em torno da socialização juvenil”, do Profº. Dr.
Juarez Dayrell, disponível na biblioteca do curso
(download).
Nos encontramos na próxima semana.

Bons estudos!

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Semana 2 – O método e a orientação
Objetivos
Apresentar algumas possibilidades sobre a orientação dos
alunos a respeito do Método Científico utilizando algumas
técnicas das Metodologias de Projetos.
2.1 Chiamaka em oficina
Depois de convencer Amara e os outros professores, Chiamaka precisava agora de

ajudar os professores com as técnicas para orientar os estudantes. Os jovens, aliás, já
estavam eufóricos com a perspectiva. Já estavam fazendo mil planos de como fazer os
trabalhos. Os professores precisavam logo das ferramentas e das orientações sobre o
desenvolvimento do trabalho, para conseguirem ajudar mais efetivamente.
Começou então a delinear as diretrizes para a feira de ciências, a partir de algumas
observações da reunião com os alunos. Para isso, fez uma reunião com uma comissão de
estudantes, para que elaborassem a proposta da feira de ciências. Começaram pensando
em uma organização que tornasse possível a ajuda de todos os professores, qualquer que
fosse a área do conhecimento.
– Feira de ciências não é coisa de exatas e biológicas. É de todas as áreas, das
humanas, das sociais, das linguagens... – sussurrou ela, enquanto decidia qual abordagem
usar. Optou por uma proposta extremamente ousada. Afixou cartazes pela escola, passou
nas salas avisando, não sem antes enviar a informação no grupo dos professores.
O recreio ficou em polvorosa. Era tanta conversa, tanta agitação que os vizinhos
chegaram a ligar pra saber se estava tendo festa na escola. Amara ficou preocupada. Os
professores assustados. Então Chiamaka, aproveitando o intervalo, explicou a proposta:
– O que acham de fazer uma oficina pra conversarmos sobre método científico e
metodologias de projetos com professores e estudantes. Se os estudantes já tiverem
escolhido o tema, fica mais fácil para dar exemplos concretos. Outra proposta é que
utilizemos as manhãs de todas as quartas-feiras até a feira de ciências, dia em que todos
estamos aqui, separamos um horário para orientação dos trabalhos, no horário de aula
mesmo. Se a matéria de alguns professores ficar prejudicada, podemos nos ajudar:
cedemos uma aula, repomos atividades, ou aplicamos alguma avaliação por eles, abrimos

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outro horário pra repor. Mas isso não é o mais importante. O importante é todo mundo
trabalhar junto, para que ninguém se sinta prejudicado. Vocês vão achar a orientação mais
produtiva que as aulas, tenho certeza disso. O que vocês acham?
Figura 04 – Cartaz de Chiamaka

Fonte: Elaborado pelos autores.
Chiamaka sabia que nem todos achariam que daria certo, mas esperava que pelo
menos aceitassem. E foi o que aconteceu. Para surpresa de Chia, todos pareceram
empolgados com a proposta. Muitos estavam até ansiosos.
Na semana seguinte, com os dados que os alunos preencheram em mãos, chegou à
reunião com uma proposta de divisão. Cada professor recebeu um conjunto de trabalhos
que mais se aproximavam de sua área de formação e de seus gostos pessoais. Foi incrível
a diversidade de assuntos. O professor de sociologia ficou abismado com tantos assuntos
na sua área. Trabalhos muito interessantes. Dois deles faziam referência a um dos
conteúdos que sempre trabalhava, mas outros três abordavam problemas bem mais
complexos. Um deles ele sequer havia lido os autores que os alunos citaram. Foram cerca
de 5 trabalhos por professor. A proposta de divisão não agradou a todos, mas Chiamaka fez

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questão de dizer que era uma proposta. Depois de algumas conversas rápidas, conseguiram
alinhar a divisão. Mas não sem um pouco de reclamação, pois vários temas não tinham
ninguém que soubesse ou tivesse facilidade. Ela percebeu que muitos ainda estavam
fechados em suas caixinhas de conteúdo, o que impede a interdisciplinaridade. Ela também
sabia que isso era um processo, assim como foi para ela. Por isso, Chia garantiu que a
orientação poderia acontecer assim mesmo. Eles deveriam ser guias, não donos do
processo de desenvolvimento do trabalho.
Figura 05 – Ilustração da Professora Chiamaka em oficina. (Foto da Matthew Henry)

Fonte: <https://www.shopify.com.br/> (Acesso em: 29 ago. 2020)
Assim, com os temas alinhados aos orientadores, deu início ao processo das oficinas
com os professores e os jovens estudantes. Com os alunos, explicou qual seria a dinâmica,
suas responsabilidades, qual a postura esperada dos professores-orientadores e qual a
postura esperada dos estudantes. Com os professores, além dessa orientação, abordou o
método científico e algumas dicas de orientação dos trabalhos.
Vamos ver a proposta de Chia para a oficina com os professores? Essa história
continua...

35
Plataforma +IFMG
2.2 O que é o Método Científico
Tradicionalmente, a confiabilidade da ciência está ancorada no chamado método

científico. Ele normalmente é apresentado como uma receita simples para a realização de
investigações científicas. A Figura 06 mostra um pouco dessa idealização do método.
A representação linear e gradual do método científico é uma simplificação enorme,
mas pelo menos em um aspecto ela está correta. Ela captura a lógica central da ciência:
testar ideias com evidências (UNDERSTANDING SCIENCE, 2020). No entanto, esta versão
é tão simplificada e rígida que falha em retratar como a ciência realmente funciona. Descreve
mais o resumo após a pesquisa estar pronta e divulgada em livros e artigos, do que como a
ciência é realmente feita.
Figura 06 – Método científico no formato linear: mais parece uma receita. Tradução livre: Método Científico
(serve 1 pessoa) 1. Faça uma pergunta. 2. Formule uma hipótese. 3. Faça um experimento. 4. Colete os dados.
5. Tire conclusões. Asse até ficar bem cozido. Decore com observações adicionais. Simples demais!
Fonte: https://undsci.berkeley.edu/article/howscienceworks_01 (Acesso em: 29 ago. 2020)
O método científico simplificado e linear ilude dizendo que os estudos científicos

seguem uma receita linear invariável. Parece que os cientistas trabalham sozinhos e que as
conclusões vindas do método são definitivas. Faz parecer que a ciência tem pouco espaço
para criatividade.
No entanto os cientistas se envolvem em muitas atividades diferentes, em muitas
sequências diferentes. As investigações científicas frequentemente envolvem repetir as
mesmas etapas muitas vezes para dar conta de novas informações e ideias. Além disso, a

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ciência depende de diversas interações dentro da comunidade científica. Diferentes partes

de uma mesma pesquisa podem ser realizadas por pessoas diferentes em momentos
diferentes. O processo é dinâmico e imprevisível. Chega a ser emocionante!!! A ciência
depende muito de pessoas criativas, pensando fora da caixa!
As conclusões científicas sempre podem ser revistas quando surgirem novas
evidências que não são bem explicadas. As pesquisas quase sempre estão acontecendo
sem interrupções, levantando novas questões, mesmo quando as antigas são respondidas.
O método científico, quando visto como rígido, decomposto em passos, não

apenas contribui para limitar a pesquisa, como também pode distrair os
estudantes e professores da tentativa de realizar uma investigação científica
de qualidade. (TANG et al., 2010 apud MAXIMILLA; SCHWANTES, 2019,
p.84)
Neste contexto de crítica ao método cientifico por passo-a-passo, um grupo de

pesquisadores da Universidade de Berkeley desenvolveu um fluxograma para tentar explicar
melhor o método científico. Neste fluxograma da Figura 07, é possível notar quatro esferas:
exploração e descoberta; testando ideias; análise da comunidade e feedback; e benefícios
e resultados. Eles se interconectam e não possuem caráter unidirecional. E há todos os tipos
de “inputs” e “outputs” que não aparecem quando estamos trabalhando com método linear
Figura 04. Por exemplo, dentre os tipos de situações que levam uma pessoa a explorar um
novo assunto, estão motivação pessoal, sorte ou acaso e observações inesperadas, não
intencionais. É interessante notar também que o método científico usual só utilizaria dois dos
círculos do fluxograma: “Exploração e descoberta” e “Testando ideias” e de forma bem mais
generalista do que mostra o fluxograma da Berkeley (UNDERSTANDING SCIENCE, 2020).
Este fluxograma representa, conforme a proposta dos pesquisadores de Berkeley, o
processo da ciência por meio do qual construímos o conhecimento do mundo natural. A
maioria das pesquisas segue um caminho sinuoso, moldado por uma combinação única de
pessoas e eventos. Em contraste, artigos de periódicos ou relatórios de laboratório
frequentemente retratam a ciência como um processo linear simples. Essa discrepância se
deve muitas vezes à resistência de inserir os erros inerentes ao processo em publicações.
A cultura das publicações científicas impede que muitos desses processos sejam utilizados
nas descrições, nos relatos de pesquisa.

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Figura 07 – Fluxograma de Berkeley (adaptado). Tradução livre: 1 - Novas tecnologias; Problema prático;
Curiosidade. 2 - EXPLORAÇÃO E DESCOBERTA: Fazendo observações; Fazendo perguntas;
Compartilhando dados e ideias; Buscando inspiração; Explorando a literatura. 3 - Motivação pessoal; Sorte ou
acaso; Observações inesperadas. 4 - TESTANDO IDEIAS: Juntando informação. Hipóteses; Observações
esperadas; Resultados/observações atuais. Interpretando dados. Dados de suporte, contraditórios,
surpreendentes ou inconclusivos podem...: Apoiar uma hipótese; Opor uma hipótese; Inspirar uma hipótese
nova/revisada; Inspirar suposições revisadas. 5 - BENEFÍCIOS E RESULTADOS: Desenvolver tecnologia;
Abordar questões sociais; Construir conhecimento; Satisfazer a curiosidade; Resolver problemas do dia-a-dia;
Informar a política. 6 - ANÁLISE DA COMUNIDADE E FEEDBACK: Feedback e revisão por pares; Discussão
com colegas; Réplicas; Publicação; Chegando com novas perguntas/ideias; Construção de teorias.
Fonte: https://undsci.berkeley.edu/images/us101/flowchart_noninteractive.gif (Acesso em: 29 ago. 2020)
Vamos discutir agora cada um dos círculos do diagrama.

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Figura 08 – Fluxograma de Berkeley (adaptado). Tradução livre: Exploração e Descoberta; Testando Ideias;
Benefícios e Resultados; Análise da Comunidade e Feedback;
Fonte: https://undsci.berkeley.edu/article/0_0_0/howscienceworks_03 (Acesso em: 29 ago. 2020)
Exploração e descoberta - Fazer observações e formular perguntas são

fundamentais para o processo da ciência. Os estágios iniciais de uma investigação científica
geralmente dependem dessas atividades, mas também envolvem muitas outras etapas, que
podem acontecer em ordens diferentes, como explorar a literatura, ou seja, os livros e artigos
publicados sobre o assunto de interesse.
Figura 09 – Fluxograma de Berkeley (adaptado). Tradução livre: Exploração e Descoberta; Testando Ideias;
Benefícios e Resultados; Análise da Comunidade e Feedback;

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Plataforma +IFMG
Testando ideias - Testar hipóteses e teorias está no cerne do processo da ciência.

Utilizamos os dados para avaliar as possíveis explicações, mantendo apenas aquelas que
são suportadas por evidências.
Figura 10 – Fluxograma de Berkeley (adaptado). Tradução livre: TESTANDO IDEIAS: Juntando informação.
Hipóteses; Observações esperadas; Resultados/observações atuais. Interpretando dados. Dados de suporte,
contraditórios, surpreendentes ou inconclusivos podem...: Apoiar uma hipótese; Opor uma hipótese; Inspirar
uma hipótese nova/revisada; Inspirar suposições revisadas.
Análise e feedback da comunidade - As interações da comunidade são essenciais

para o processo da ciência. Muitos cientistas trabalham com outros e todos devem
compartilhar suas pesquisas para que sejam avaliadas e construídas por outros cientistas.
Figura 11 – Fluxograma de Berkeley (adaptado). Tradução livre: ANÁLISE DA COMUNIDADE E FEEDBACK:

Feedback e revisão por pares; Discussão com colegas; Réplicas; Publicação; Chegando com novas
perguntas/ideias; Construção de teorias.
Benefícios e resultados - O processo da ciência constrói conhecimento que explica

o mundo ao nosso redor, resultando em benefícios que incluem a resolução de problemas

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Plataforma +IFMG
do dia a dia. Os resultados da investigação científica muitas vezes levam a novas questões
e ideias a serem testadas e exploradas.
Figura 12 – Fluxograma de Berkeley (adaptado). Tradução livre: BENEFÍCIOS E RESULTADOS: Desenvolver

tecnologia; Abordar questões sociais; Construir conhecimento; Satisfazer a curiosidade; Resolver problemas
do dia-a-dia; Informar a política.
O método de Berkeley (UNDERSTANDING SCIENCE, 2020) não é uma

unanimidade. A própria existência de um método científico é discutida amplamente por
vários autores na filosofia da ciência, como Feyerabend (2011), Chalmers (1993), Lakatos
(1979). Um deles, Feyerabend, discute o método e a própria ciência em sua obra “Contra o
Método”. Nessa obra, ele discute que a existência do método limita a ciência, deixando-a
imóvel e argumenta ainda que a maior parte do desenvolvimento científico realmente
aconteceu a partir de anarquias científicas, uma desobediência aos métodos tradicionais e
sem utilizar as técnicas do método científico tal qual o conhecemos (Feyerabend, 2011).
A ideia de conduzir os negócios da ciência com o auxílio de um método que

encerre princípios firmes, imutáveis e incondicionalmente obrigatórios vê-se
diante de considerável dificuldade, quando posta em confronto com os
resultados da pesquisa histórica. Verificamos, fazendo um confronto, que não
há uma só regra que deixe de ser violada em algum momento. (FEYRABEND,
2011, p. 29)
Quando nos propomos a resolver um problema, especialmente usando a metodologia

de projetos, um método científico deve ser usado de modo a garantir a qualidade dos
trabalhos. O professor ajuda os estudantes a guiarem sua curiosidade ingênua para a
curiosidade epistemológica.

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Plataforma +IFMG
Maia e Mion (2007) citam Paulo Freire (1996) discutindo os termos curiosidade
ingênua e curiosidade epistemológica. Para elas, Paulo Freire aponta que
... não é a curiosidade ingênua, espontânea e desarmada que faz a “tomada

de distância epistemológica” do objeto de conhecimento. Esta tarefa cabe à
curiosidade epistemológica, que superando a curiosidade ingênua, se faz
mais metodicamente rigorosa. Essa rigorosidade metódica é que permite a
passagem do conhecimento do senso comum para o conhecimento científico
e, tal rigorosidade se acha no método de aproximação do objeto. (MAIA;
MION, 2007, p. 3)
Freire ainda aponta,
A construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o exercício

da curiosidade epistemológica, sua capacidade crítica de tomar distância do
objeto, de observá-lo, de delimitá-lo, de cindi-lo, de “cercar” o objeto ou fazer
aproximações metódicas, sua capacidade de comparar, de perguntar
(FREIRE, 1996, p. 85).
É importante também que o docente ajude os estudantes a compreender o método

científico como esse guia para a curiosidade epistemológica. E cada área terá seu próprio
método científico. E ele nem sempre tem experimentos de laboratório envolvidos. Por
exemplo, as pesquisas científicas que estudam os vulcões, não o fazem em laboratório. Essa
seria uma tarefa quase impossível, para os/as pesquisadores/as. Eles/as estudam os
vulcões que já existem. Assim como as áreas das ciências sociais, nas quais não é possível
fazer determinados tipos de experiências, especialmente àquelas voltadas para as
interações sociais ou nos estudos de cultura, por exemplo. Em alguns casos o objeto de
estudo são as próprias pessoas e suas interações e nem por isso deixam de ser científico,
muito pelo contrário. É importante ressaltar que pesquisas em ciências humanas, linguagem,
ciências humanas aplicas tem rigor e buscam evidencias científicas, tanto quanto as ciências
exatas ou ciências da natureza entre outras.
Essa provocação é justamente para que você veja o método científico com uma visão
mais ampla, sem restringir demais o que pode ou não ser feito pelos estudantes. Vale a pena
estudar um pouco mais! Mantenha a cabeça aberta para compreender o método científico a
ser aplicado a cada caso. Use outros trabalhos já desenvolvidos e publicados como
referência. Vai te ajudar bastante.

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Dica do Professor: Para buscar trabalhos já

desenvolvidos e publicados, busque na internet,
especialmente nos sites abaixo:
• Google Acadêmico;
• Scielo;
• Portal de Periódicos Capes.
2.3 Tópicos em Metodologias de Projetos
A realidade atual tem desafiado o professor a repensar sua prática pedagógica. A

tecnologia sendo trazida mais intensamente para a sala de aula, a docência e a ciência
sendo atacadas e desacreditadas, o abandono de políticas públicas voltadas aos jovens.
Agora ele é instado a se tornar um investigador, articulador, mediador e pesquisador crítico
e reflexivo. Além de um profissional competente, precisa também tornar-se um cidadão
autônomo e criativo que saiba solucionar problemas e manter constante iniciativa para
questionar e transformar a sociedade (BEHRENS, 2015).
A prática docente tem sido desafiada a adotar metodologias inovadoras. Isso significa,
como vimos anteriormente, que cada vez mais se faz necessário repensar o espaço da
prática docente como espaço de construção de saberes e práticas na relação que é
estabelecida com os/as estudantes e demais sujeitos/as envolvidos/as. Mais uma vez fica
explícita a centralidade da construção conjunta, coletiva, na qual os sujeitos são figuras
ativas do processo. Sendo assim, professores e alunos precisam aprender não só como ter
acesso à informação, mas, principalmente, precisam desenvolver espírito crítico com vistas
à produção de conhecimento (BEHRENS, 2015).
O aprender a aprender configura-se como o desafio da sociedade do

conhecimento e torna-se significativo uma vez que o docente não consegue
ensinar tudo ao seu aluno, assim, precisa provocá-lo a acessar as
informações, na literatura e na web, depurá-las e eleger quais são os
conteúdos relevantes para responder ao questionamento proposto no início
ou ao longo do processo da aprendizagem. Esse processo de aprender a
aprender implica saber formular questões, observar, investigar, localizar as
fontes de informação, utilizar instrumentos e estratégias que lhe permitam
elaborar as informações coletadas, enfim, saber escolher o que é relevante
para encontrar possíveis soluções para o problema proposto (BEHRENS,
2015, p. 97-98)

43
Plataforma +IFMG
Ainda segundo Behrens (2015), os professores têm sido provocados a desenvolver

estratégias pedagógicas que se proponham a ultrapassar a reprodução e a repetição de
conteúdo, que busquem adotar metodologias de ensino que incluam a pesquisa como
instrumento de aprendizagem, caracterizando assim o “aprender a aprender”.
Algumas destas metodologias envolvem estratégias que podem ser aplicadas ao
desenvolvimento da abordagem de projetos. Vamos aqui discutir algumas destas
metodologias, a saber: aprendizagem por investigação, aprendizagem baseada em
pesquisa, aprendizagem baseado em projetos e aprendizagem baseada em problemas.
Uma sugestão é não ficar refém destas metodologias. Aproveite o que cada uma delas
oferece, use o que achar pertinente à sua realidade. Estude, adapte, inove. Inclua seus
colegas e os estudantes para avaliar o que está funcionando e o que precisa melhorar ou
mudar. Esse processo crítico de construção da sua própria proposta é super valioso!
2.3.1 Aprendizagem por investigação
O principal objetivo da aprendizagem por investigação é aproximar a prática da

ciência dos pesquisadores - cientistas e acadêmicos da prática das investigações que
ocorrem no cotidiano das escolas.
A aprendizagem por investigação é geralmente estudada na área de ciências da
natureza, chamada de ensino de ciências por investigação, mas pode ser utilizada para as
outras áreas, com as devidas adaptações. Deve garantir aos alunos a capacidade de
participar e tomar decisões fundamentadas em sua vida fora da sala de aula e se basear
não apenas na aquisição de conhecimentos científicos (fatos, conceitos, fórmulas e teorias),
mas no desenvolvimento de habilidades a partir da familiarização com os procedimentos
científicos, na resolução de problemas, na utilização de instrumentos e em situações reais
do cotidiano (SCHIEL; ORLANDI, 2009).
No ensino por investigação, os estudantes devem interagir, explorar e experimentar
o mundo. Não se trata de ora ser uma atividade realizada às cegas; ora uma execução de
certo tipo de tarefas. E sim, de inserir os estudantes em processos investigativos. Eles se
envolvem na aprendizagem, constroem questões, elaboram hipóteses, analisam evidências,
tiram conclusões, comunicam resultados. Todo esse espaço investigativo se transforma em
uma oportunidade para desenvolver novas compreensões, significados e conhecimentos do
conteúdo ensinado (SÁ; MAUÉS; MUNFORD, 2008).

44
Plataforma +IFMG
Essas são algumas das características de atividades investigativas:

1. conter um problema. O problema é, na sua essência, uma pergunta que se
faz sobre a natureza. Não há investigação sem problema. Assim, a primeira
preocupação do professor consiste em se formular um problema que instigue
e oriente o trabalho a ser desenvolvido com os alunos. Além disso, ele precisa
ser considerado como problema pelos alunos, o que implica explorar as ideias
que estes têm a respeito do assunto, dialogar com elas, confrontá-las com
outras, duvidar delas.
2. ser, sempre que possível, generativas – ou seja, devem desencadear
debates, discussões, outras atividades experimentais ou não.
3. propiciar o desenvolvimento de argumentos, por meio de coordenação de
enunciados teóricos e evidências, bem como considerar a multiplicidade de
pontos de vista em disputa ou a serem coordenados.
4. motivar e mobilizar os estudantes, promover o engajamento destes com o
tema em investigação. Desafios práticos e resultados inesperados podem
auxiliar nessa direção.
5. propiciar a extensão dos resultados encontrados a todos os estudantes da
turma (SÁ; MAUÉS; MUNFORD, 2008, p. 88).
Mas não é em todas as atividades investigativas que essas características irão

aparecer simultaneamente. Muito embora elas sejam complementares. Algumas atividades
podem ter um maior enfoque no planejamento das ações, outras na criação de hipóteses,
outras ainda na obtenção dos dados experimentais. Reforçamos isso pois, é um erro ainda
comum considerar apenas atividades práticas, tipo aquelas feitas em laboratório como sendo
de cunho investigativo. Mas não é bem assim. Muitas das características investigativas
podem estar presentes em outras atividades, como na análise de um banco de dados em
busca de evidências, em uma discussão em sala de aula, na análise crítica de um filme,
enfim, em uma série de momentos, nos quais existe uma problematização e uma busca por
transformar curiosidade em investigação, em conhecimento, epistemologias.
O objetivo de uma atividade investigativa é aumentar o estado de conhecimento sobre
fenômenos – sejam eles físicos, biológicos, naturais, sociais, históricos, políticos etc. – e
aspectos da realidade, sobre as implicações de uma teoria ou, ainda, sobre a consistência
interna dela. Considerando o ensino de ciências/ciências da natureza, especialmente, em
uma atividade experimental investigativa, o estudante deve se deparar com uma situação
em que ele seja solicitado a fazer mais do que se lembrar de uma fórmula ou de uma solução
já utilizada em uma situação semelhante. E sim, participar da definição ou da interpretação
de um problema (SÁ; PAULA; MUNFORD, 2008).
Uma orientação de trabalho com uma postura investigativa da atividade pressupõe o
envolvimento dos estudantes em uma tarefa, cuja finalidade e sentido estejam claros para
eles. A discussão da importância do tema proposto contribui para que os estudantes

45
Plataforma +IFMG
comecem a formar uma compreensão preliminar da situação problemática. Essa é a

problematização. É um fator importantíssimo no envolvimento dos estudantes, pois permite
que eles se apropriem da problemática e se sintam impulsionados à compreensão do
fenômeno e a busca do conhecimento (SÁ; PAULA; MUNFORD, 2008; BORGES, 2002).
A problematização seria uma das fases, conforme a Figura 13, onde Sá, Paula e
Munford (2008) apresenta um fluxograma das fases que compõem uma atividade
investigativa.
A produção de hipóteses e conjecturas é uma fase essencial, mas nem sempre é
possível explicitá-las. Em uma atividade investigativa, os estudantes talvez não disponham
de meios para produzir respostas provisórias às questões a serem investigadas e o professor
pode, intencionalmente, se eximir de fazê-lo, para não influenciar, precipitadamente, no
raciocínio e nas conclusões a serem elaboradas pelos alunos (SÁ; PAULA; MUNFORD,
2008).
Figura 13: Fluxograma das fases de uma atividade investigativa.

Fonte:(SÁ; PAULA; MUNFORD, 2008)
A escolha dos tipos de métodos de investigação não é considerada essencial para

uma investigação. Embora o uso de algum tipo de método seja sempre necessário. No caso
de atividades da ciência escolar, muitas vezes, os materiais disponíveis restringem a escolha
dos métodos. Isso implica considerar apropriado buscar problemas que se adequem aos

46
Plataforma +IFMG
meios disponíveis e em compatibilidade com a capacidade dos alunos (SÁ; PAULA;

MUNFORD, 2008).
A utilização dos procedimentos adequados à investigação, a análise dos dados e
avaliação dos resultados devem estar sempre em diálogo com as etapas anteriores. Isso
permite uma análise constante para compreender se determinada técnica é adequada a dar
as respostas ao problema, se o problema estava bem definido e se as hipóteses estavam
adequadas e uma revisão de toda a proposta. Os processos associados à problematização,
à elaboração de hipóteses ou ao uso de procedimentos de investigação, bem como aqueles
mencionados nas outras fases, são afetados pelos processos que fazem parte da
comunicação de resultados (SÁ; PAULA; MUNFORD, 2008).
É interessante ressaltar que as atividades investigativas podem apresentar diferentes
graus de abertura no trabalho a ser realizado pelos estudantes. Isso se dará por meio de um
roteiro de atividades, elaborado pelo professor/a com ou sem a participação dos estudantes.
Em uma investigação estruturada, o professor, oralmente ou por meio de um roteiro,
propõe aos estudantes um problema experimental para eles investigarem, fornece os
materiais, indica os procedimentos a serem utilizados e propõe questões para orientá-los em
direção a uma conclusão. Em uma investigação semi-estruturada, o professor apresenta o
problema, sem dizer, explicitamente, o problema a ser investigado, especifica os materiais
que poderão ser utilizados e auxilia os estudantes nos procedimentos para resolver o
problema. Em uma investigação aberta, o estudante tem ampla autonomia para a realização
da atividade. Para investigar o estudante e seus colegas precisam conceber ou escolher os
procedimentos de investigação (SÁ; PAULA; MUNFORD, 2008). A definição sobre qual o
tipo de abertura será escolhida e dependerá do objeto/problema a ser investigado, estrutura
disponível, tempo, nível de interação entre docentes e estudantes, entre outros.
Há que se tomar cuidado na problematização, pois, segundo Borges (2002), uma
situação, percebida como um problema por uma pessoa pode ser entendida como um mero
exercício de repetição por outra. O entendimento e formulação do problema são as
atividades que mais exigem dos alunos, que, muitas vezes, só conseguem entender o que
devem fazer e formular o problema de maneira mais ou menos clara, depois de passar várias
vezes pelas mesmas etapas (BORGES, 2002).

47
Plataforma +IFMG
2.3.2 Aprendizagem baseada em pesquisa
A aprendizagem baseada em pesquisa difundiu-se entre as escolas de Ensino

Fundamental e Ensino Médio, mas foi originalmente desenvolvida no Ensino Superior. Ela
promove a realização de projetos de pesquisa como estratégia de ensino e aprendizagem
em todas as etapas de ensino.
Os estudantes aprendem sobre métodos de análise, de coleta de dados, revisão da
literatura, pesquisas de campo e procedimentos para apuração de dados, comportamento
em laboratório ou em entrevistas, estruturação de argumentos, diálogo com autores, e
muitas outras coisas, tudo isso utilizando técnicas/procedimentos de pesquisa. Os
professores precisam acompanhar, planejar, implementar e avaliar o trabalho dos alunos
durante esses processos de pesquisa, tudo isso ao mesmo tempo em que transferem a eles
a responsabilidade efetiva como pesquisadores reais, pelos rumos e decisões dos rumos do
trabalho.
Nessa proposta, os estudantes assumem o papel de pesquisadores junto com os
docentes e vão aprender sobre os conceitos, métodos e ética da pesquisa, participando de
atividades durante as quais são estimulados a fazerem questionamentos sobre problemas e
dúvidas de maneira científica (VINCENT-LANCRIN et al., 2020). Eles aprendem sobre o
raciocínio e os preceitos do trabalho dos cientistas e realizam seu projeto de pesquisa
usando práticas comuns de pesquisa, tais como:
• Questionamento científico em relação a uma pergunta específica.
• Pesquisa de trabalhos anteriores sobre o assunto/avaliação da literatura
acadêmica.
•Construção de uma justificativa e relevância da pesquisa
•Elaboração da metodologia e desenho metodológico
• Elaboração de um protocolo experimental. (quando é o caso)
• Implementação do protocolo de pesquisa. (quando é o caso)
• Organização e análise de dados.
• Validação de resultados e conclusões sobre a pergunta científica.
• Divulgação dos resultados. (VINCENT-LANCRIN et al., 2020, p. 117)
Silva e Núñez (2007) discutem que o esquema da Figura 14 pode ajudar a

compreender a proposta da metodologia:

48
Plataforma +IFMG
Figura 14: Esquema na Aprendizagem baseada em pesquisa.

Fonte: (SILVA; NÚÑEZ, 2007)
A pesquisa é um exercício fundamentalmente colaborativo e cooperativo, assim na

proposta de aprendizagem baseada em pesquisa os alunos fazem suas investigações em
grupos, na maioria das vezes. Dentro da metodologia, a interação social e a colaboração
são duas dimensões muito importantes e são momentos propícios para o desenvolvimento
de competências como a colaboração e a comunicação.
Os professores atuam como tutores e supervisores durante o projeto e espera-se que
os estudantes desenvolvam autonomia e motivação, dois aspectos que comentamos no
primeiro tópico desse curso. Para auxiliar os estudantes o professor pode trabalhar com
algumas atividades que provoquem a reflexão sobre estabelecimento de semelhanças e
diferenças, a verificação de limites de validade de expressões matemáticas, leis e conceitos,
a estimação semi-quantitativa de quantidades, a leitura e discussão de notícias científicas,
a visita a laboratórios ou indústrias, entrevistas com pesquisadores da área, o estudo de
situações de interesse na vida cotidiana, a realização de dramatizações em torno de
situações conflitivas, entre outros (SILVA; NÚÑEZ, 2007).
Os estudantes, enquanto desenvolvem seus trabalhos, são estimulados a usar
diversas habilidades, como desenvolver uma pergunta/questão problema que possa ser
respondida por meio de um processo científico: perguntar, descrever, formular hipóteses,
mobilizar seu conhecimento, experimentar, modelar, trocar ideias, construir argumentos e
tirar conclusões.

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Plataforma +IFMG
O projeto de pesquisa também permite que os alunos adquiram

conhecimentos técnicos sobre um tópico e um ou mais campos científicos e
desenvolvam as capacidades de analisar e refletir criticamente, organizar e
planejar, coletar e analisar dados e tirar conclusões em relação a uma
pergunta. Possibilita, ainda, que experimentem uma aprendizagem autêntica
e significativa e vivenciem os limites e as restrições da ciência (tempo,
orçamento, lacunas de conhecimento etc.). (VINCENT-LANCRIN et al., 2020,
p. 117)
2.3.3 Aprendizagem baseada em projetos
Segundo Vincent-Lancrin et al. (2020)

A aprendizagem baseada em projetos é uma metodologia de ensino
multidisciplinar centrada no aluno que surgiu como uma estratégia de
destaque para desenvolver o entendimento aprofundado dos alunos sobre o
conteúdo acadêmico, combinado ao desenvolvimento de grande variedade
de competências. (VINCENT-LANCRIN et al., 2020, p.115)
Figura 15: Pressupostos da metodologia de projetos.

Fonte: SOUZA, 2019.
Souza (2019) aponta que a metodologia de projetos estrutura-se em quatro
pressupostos ilustrados na Figura 15: aprendizado focado no aluno, professor atuando como
mediador do aprendizado, aprendizado baseado em conhecimentos prévios e em contextos
reais e o aprendizado voltado para a integração de conteúdos.
A aprendizagem baseada em projetos busca desafiar os alunos a resolver problemas
do mundo real e a organizar a aprendizagem por meio de projetos colaborativos

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Plataforma +IFMG
estruturados. Estes projetos farão com que os estudantes adquiram conteúdo e

conhecimento formal à medida que tentam desenvolvê-los de modo colaborativo. Ainda
segundo Vincent-Lancrin et al. (2020), esses projetos tem cinco características:
• Pergunta orientadora: os projetos se concentram em questões ou problemas

que motivam os alunos a adquirir os principais conceitos da matéria. A
pergunta motivadora proporciona o contexto do problema e diz respeito a
preocupações do mundo e desafios da vida real, de maneira que os
estudantes se envolvam em experiências de aprendizagem significativas.
• Questionamento localizado: a aprendizagem baseada em projetos é uma
abordagem baseada em questionamentos, em que os alunos adquirem e
desenvolvem conhecimentos e competências fazendo investigações por
meio da pergunta motivadora.
• Colaboração: os estudantes colaboram com seus colegas e professores
para fazer investigações por meio da pergunta motivadora.
• Uso de ferramentas tecnológicas para apoiar a aprendizagem: os alunos
utilizam recursos tecnológicos em suas investigações (para coletar dados,
comunicar-se com outros por meio da rede etc.). Essas ferramentas
expandem as possibilidades de aprendizagem.
• Criação de artefatos: os estudantes concluem seus projetos materializando
seu entendimento, conhecimento e resposta à pergunta motivadora em um
artefato final concreto. Essa produção pode se apresentar de diferentes
formas (relatórios, vídeos, esboços, modelos etc.). (VINCENT-LANCRIN et
al., 2020, p.115)
Ao organizar projetos que envolvem situações reais, o estudante se torna

protagonista de sua aprendizagem, aumentando a motivação dos estudantes. Antunes,
Nascimento e Queiroz (2019) nos apresentam um diagrama explicativo do método na Figura
16:

51
Plataforma +IFMG
Figura 16: Pressupostos da metodologia de projetos.

Fonte: (ANTUNES; NASCIMENTO; QUEIROZ, 2019)
Nesta proposta de aplicação da metodologia de projetos, ainda segundo Antunes,

Nascimento e Queiroz (2019), o professor inicia a atividade apresentando o tema a partir de
situações reais, podendo utilizar filmes e outras mídias, motivando os estudantes. Logo
depois pode-se utilizar ferramentas para organização de ideias como mapas mentais,
organizando os possíveis projetos sugeridos pelos estudantes. Eles então formam grupos e
escolhem os projetos de que desejam participar. São combinados as metas e o cronograma
das atividades, as funções e papéis são distribuídos para cada um dos membros.
Os estudantes iniciam então a coleta dos dados necessários, o que pode envolver
entrevistas, visitas de campo, coleta de materiais, possíveis orçamentos, busca de textos e
dados na internet, sempre tomando o cuidado de apresentar as fontes para o professor, para
que juntos avaliem a credibilidade do material. Um roteiro pode ser usado para ilustrar o
curso do projeto, demonstrando se estão atingindo as metas propostas.
Só então os estudantes começam a preparar suas apresentações ou protótipos.
Podem ser criadas datas intermediárias para apresentação de resultados preliminares e, em
conjunto com o professor, todos participam do processo de avaliação. Com as avaliações
em mãos, novas abordagens de pesquisas são efetuadas visando melhorar o produto final,

52
Plataforma +IFMG
corrigir problemas e ampliar dimensões enunciadas na avaliação conjunta. “Por fim, o

produto é apresentado para toda a classe e todos podem participar da avaliação, é um
momento de interação entre os projetos realizados, em que o estudante vê seu projeto
finalizado e arguido por colegas e professor.” (ANTUNES; NASCIMENTO; QUEIROZ, 2019).
A partir disso, o projeto estará pronto para ser publicado.
O estágio final do processo é uma etapa fundamental de qualquer projeto

implementado com sucesso: o novo entendimento pelos estudantes da
pergunta motivadora e sua resposta devem ser materializados em um artefato
concreto final. Qualquer que seja o nível de sucesso, a simples criação desse
artefato contribui para dar uma dimensão realista e tangível à experiência da
aprendizagem baseada em projetos. (VINCENT-LANCRIN et al., 2020, p.
116)
Os projetos geralmente são (ou pelo menos se espera que sejam) desenhados e
desenvolvidos pelos alunos, que realizam suas investigações com autonomia. Conforme vão
desenvolvendo o projeto, utilizam conhecimentos e competências de diferentes áreas. Com
os projetos, os estudantes acabam desenvolvendo diversas habilidades de pesquisa,
tomada de decisões, de resolução de problemas, de colaboração, aspectos de pensamento
crítico etc. Nas palavras de Vincent-Lancrin et al. (2020),
Por meio de um processo prático, escalonado e autodirigido, a aprendizagem

baseada em projetos permite que os alunos adquiram um entendimento mais
profundo de conceitos acadêmicos e desenvolvam um conjunto maior de
competências. A natureza autêntica e vinculada à realidade do problema
elimina a lacuna entre a aprendizagem em sala de aula e experiências da
vida diária e, assim, promove entre os estudantes a motivação, o
envolvimento e o interesse em aprender. (VINCENT-LANCRIN et al., 2020,
p. 115).
2.3.4 Aprendizagem baseada em problemas
Nesse método, o problema é integrador e motivador do estudo. O aprendizado

também é centrado no estudante e o professor atua para mediar grupos de trabalho ou
estudo, nos quais a interação é intensa, dando ênfase à construção do conhecimento
cooperativo (ANTUNES; NASCIMENTO; QUEIROZ, 2019). Nem sempre teremos o
problema resolvido na etapa final do trabalho, mas a ideia é enfatizar o processo seguido
pelos estudantes na busca de uma solução, valorizando a aprendizagem autônoma e
cooperativa.

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Plataforma +IFMG
Antunes, Nascimento e Queiroz (2019) nos propõe uma linha de desenvolvimento da

proposta. Segundo ele, o professor pode propor o problema integrador, que deve ser
próximo da realidade dos participantes e os estudantes apresentam possíveis soluções
baseadas em seus conhecimentos prévios. Os estudantes são então convidados a pensar
mais sobre o problema, tentando entendê-lo a partir de diversos possíveis recortes, como
algo mais complexo do que foi posto inicialmente. O professor faz a mediação da discussão
por meio de questões norteadoras, com o objetivo de suscitar ainda mais a curiosidade dos
estudantes sobre o tema. Os estudantes elegem os objetivos de seus trabalhos a partir de
suas reflexões e começam a pesquisar utilizando diversos meios, desde pesquisa na
internet, visitas de campo, recursos audiovisuais e compartilham suas descobertas com o
grupo e o professor. Os resultados dos conhecimentos obtidos e dos objetivos sobre o
problema são avaliados em conjunto.
Os estudantes então apresentam sua abordagem conjunta sobre o tema, o processo
de estudos e sistematização e os resultados obtidos, com vistas à aquisição dos objetivos
determinados pelo grupo. Esses objetivos devem ser práticos, dentro do possível, como a
mudança da realidade anunciada ou mesmo um trabalho de conscientização acerca do
problema estudado.
Figura 17: Aprendizagem baseada em problemas.

Fonte: (ANTUNES; NASCIMENTO; QUEIROZ, 2019).
Nesta abordagem, o professor não tem a função de especialista formal, trabalhando

de forma isolada como transmissor de conteúdos organizados em aulas expositivas,

54
Plataforma +IFMG
avaliando individualmente os estudantes. Você observou que o mesmo acontece nas outras
propostas metodológicas? O professor age como mediador, fomentando o trabalho em
equipe e suscitando a aprendizagem e o trabalho interdisciplinar, organizado a partir de
problemas reais do cotidiano dos estudantes.
A atividade formativa dá-se na busca de soluções, em que o conhecimento adquirido
pode ser utilizado em vários contextos. A partir da mediação docente, ela se desenvolve com
base na resolução de problemas propostos, com a finalidade de que o aluno estude e
aprenda determinados conteúdos.
De acordo com esta proposta, sabemos que estimular o estudante a interagir com o
problema requer algumas adequações e/ou um mínimo de estrutura disponível para que
possam ocorrer aulas de campo para pesquisa e investigação, espaços diferenciados para
os grupos se encontrar e discutir, bibliotecas para que possa haver consulta e preparação
dos bibliotecários quanto à necessidade de informação destes como usuários, o uso de
laboratórios para algum tipo de análise que estes desejem fazer e o acompanhamento
técnico caso necessário (ANTUNES; NASCIMENTO; QUEIROZ, 2019). Ressaltamos que a
viabilização de cada estrutura deve estar de acordo com as possibilidades que cada
escola/instituição de ensino. Assim, reforçamos também sobre a importância de ao propor
os problemas, sempre levar em conta as possibilidades de recursos, infraestrutura, entre
outras questões que estão ou não disponíveis em cada realidade.
2.4 O papel do professor como orientador dos projetos
O pesquisador Ventura (2002), em seu artigo “Por uma pedagogia de Projetos: Uma
síntese introdutória” discute os papéis do professor na orientação dos projetos. Ele aponta
que:
Durante a realização do projeto, o papel dos professores é, principalmente, o
de tutor. Se tudo se passa tranquilamente, eles observam, encorajam e
anotam em portifólio próprio o desenrolar das ações. Se problemas surgem,
eles passam a uma relação de ajuda sem, no entanto, resolver o problema
para os alunos. Ajudar significa criar condições para que o problema seja
resolvido pelos próprios alunos. Cabe, então, aos professores:
a) Criar, junto com os alunos, as situações-problema a serem resolvidas.
Uma situação-problema é uma situação de aprendizagem na qual o enigma
proposto ao aluno permite-lhe, em sua movimentação de representações, de
identidades, a aquisição de uma competência irreversível, após negociar
soluções novas com os diversos elementos da rede de construção de saberes
montada para a solução do enigma proposto;

55
Plataforma +IFMG
b) Montar um contrato pedagógico explícito com os alunos, para a

resolução dos problemas com um calendário a ser seguido;
c) Fazer reuniões regulares com os alunos e com os outros professores,
para situar os avanços dos projetos;
d) Realizar reuniões de encorajamento, ou de reinício das ações, assim
que a dinâmica inicial sofra uma queda ou que surja um problema importante;
e) Cuidar para que haja uma boa relação entre a condução dos projetos
e a observação dos programas da escola
f) Fazer, em co-gestão com os alunos, o relatório final dos projetos
(VENTURA, 2002, p. 40-41).
Esses termos são alguns dos passos que podemos utilizar com nossos alunos na
execução de projetos. Não significa que esta é a única forma de fazer, pelo contrário, esta é
uma referência, no sentido de inspirar e apontar possibilidades, a partir de um estudo já
realizado. Nesse sentido, vamos apenas discutir cada um deles, visando a melhor
compreensão, além de propor algumas ferramentas que podem contribuir com os processos.
O primeiro ponto importante é que o professor entenda seu papel dentro do projeto:
ele é um orientador, um TUTOR do aprendizado do estudante. A cultura docente muitas
vezes nos impõe uma responsabilidade de donos do saber, de que temos que saber tudo
sobre o assunto, como nesse item estivesse lastreada nossa condição de professor. Mas
não é assim: nossa condição de professor está muito além de possuir conhecimentos.
Podemos não conhecer o assunto ou não ter muitas informações, mas temos experiência
de vida, maturidade ao lidar com os diversos conhecimentos, sensibilidade de conduzir o
aprendizado em uma turma com tantos níveis de conhecimento diferentes. Como já nos
ensinou o educador-pesquisador Paulo Freire (2007) que enquanto educadores/as é mais
coerente termos uma postura de nos reconhecer como pessoas que também aprendem ao
ensinar e por isso não tem que saber tudo. Mas, ao mesmo tempo, tem o dever de pesquisar,
buscar saber mais junto com os estudantes. Esse é nosso diferencial. Somos mais que
enciclopédias, fadadas ao pó de uma estante nesse mundo onde o conhecimento está na
palma da mão, não é mesmo?!
Atenção: O professor deve praticar, enquanto

orientador, enquanto tutor do projeto, a escuta. Sim, a
escuta. Antes de falar qualquer coisa sobre o projeto, em
qualquer que seja a etapa, deve ouvir o estudante. O que
ele tem a dizer sobre o mesmo? Qual problema ele quer
resolver naquele momento? Quais foram as
possibilidades que ele levantou, quais caminhos já
trilhou? A partir daí o professor aconselha outros

56
Plataforma +IFMG
caminhos, aponta possibilidades, eventualmente corrige

alguma incoerência lógica do problema. O professor vai
ajudar o estudante a ter as perguntas certas, para
conseguir buscar as respostas e por isso é importante
escutar o estudante. Ele é o centro neste momento.
O segundo ponto se refere ao papel do docente de ajudar o estudante, junto com ele,
a desenvolver melhor a situação-problema a ser abordada no projeto. O jovem estudante
muitas vezes elabora o problema em uma dimensão muito maior da possível de ser resolvida
dentro do tempo disponível. O orientador deve, junto ao estudante ou seu grupo, delimitar o
escopo do projeto. Por exemplo: Um grupo pode sugerir como tema a ser desenvolvido
“Acabar com a fome no mundo”. O tema é muito amplo. Mas podemos trabalhar este tema
sob várias abordagens. Pode-se inicialmente discutir as motivações do estudante naquele
tema. Se for uma motivação local, pois conhece alguém que passou fome, pode-se sugerir
mecanismos de produção de alimentos a baixo custo, hortas comunitárias, compreensão
dos mecanismos de acesso e atendimento da assistência social no município, entre outras
abordagens. Ainda é possível abordar sob a ótica de várias áreas distintas, sempre com um
caráter interdisciplinar. Já se a motivação for as cenas de fome na África, pode-se buscar
inicialmente analisar as causas geopolíticas da fome no continente, estratégias de
superação dessas situações, pesquisa de projetos internacionais de ajuda humanitária e
focos de ação, desenvolvimento de tecnologias e técnicas para ajudar pessoas naquele
continente... São muitas as possibilidades.
Outro ponto de atenção é o cuidado para não diminuir a capacidade do estudante,
subestimar sua vontade, ‘podar’ sua criatividade, coibir seu potencial de desenvolvimento.
Sugerimos que você, após compreender tanto quanto possível a ideia, o sonho do jovem e
seu grupo, estabeleça uma sequência de pontos-chave na proposta. Quebre o problema em
vários pequenos pedaços, sugerindo que o estudante desenvolva um de cada vez. Se for
possível, estabeleça uma relação de hierarquia entre os pequenos problemas, de modo a
ter alguns a serem resolvidos antes dos demais. Assim poderiam ser trabalhados vários
aspectos do trabalho, conforme o tempo e o ritmo do grupo permitirem. Se a opção for pela
fome na África, continuando o exemplo, pode-se abordar, a partir da discussão com os
estudantes, a situação de apenas um país, por exemplo Eritreia, Sudão, Etiópia, Somália,
Quênia, Uganda etc. A partir daí, deve-se estabelecer com o estudante como o problema
será abordado, se pela análise da situação, propostas de intervenção, análise crítica das
intervenções que já acontecem (ou não acontecem), entrevistas com especialistas,

57
Plataforma +IFMG
moradores dos países através da internet e/ou refugiados, entre outras. Aqui vale relembrar
que o docente deve ser o orientador do trabalho, devendo sempre apresentar escolhas e
possibilidades aos jovens, sendo eles os responsáveis pelas escolhas e caminhos a serem
trilhados.
Definidas as linhas principais do desenvolvimento do projeto, é o momento de o/a
professor/a orientador/a realizar reunião com o grupo de estudantes, com objetivo de
construir o contrato pedagógico com eles/as. Isso implica em definir combinados, tanto das
obrigações de estudante, quanto das tolerâncias em relação a atrasos nos prazos
acordados, como serão tomadas as decisões dentro do grupo, quem será o responsável por
cada uma das atividades a serem desenvolvidas, os prazos gerais da atividade e os prazos
do grupo, entre outros. É extremamente importante ressaltar que esse contrato é de mão
dupla. Não é a imposição das regras do professor, assim como não é a aceitação de todas
as condições dos estudantes. É importante ressaltar que, quando os estudantes ainda não
têm a experiência autônoma bem desenvolvida, em suas primeiras experiências com
projetos, eles tendem a participarem menos da construção das regras. Sendo assim, o
docente deve conduzir rumo à autonomia, apontando caminhos e valorizando as falas dos
jovens, enquanto estimula sua participação. Muitas vezes o estudante não está acostumado
a ser ouvido, carrega experiências de julgamento sobre suas opiniões e não é esse o
tratamento que deve receber. Daí a importância de criar espaços para que a participação
do/a estudante aconteça durante todo o processo.
Este também é o momento de construir um cronograma do desenvolvimento do
trabalho. Ele deve conter as datas de entrega do projeto e das etapas do desenvolvimento
do trabalho. Se for um projeto de feira de ciências, por exemplo, podem ter sido
estabelecidas datas de envio do resumo, dos cartazes e a própria data da feira. Além destas
datas, o cronograma deve conter as datas de reuniões entre os alunos e o professor, datas
de finalização de cada etapa de desenvolvimento do projeto, assim como outras datas que
o grupo entenda necessário, como datas de entrega para correção do professor e datas de
devolutiva. A construção em si do cronograma, já é um processo educativo valioso no
trabalho com jovens, ao contribuir também na construção de tomada de decisões e da sua
autonomia, compromisso com os combinados e organização do tempo, das tarefas, das
prioridades.
Devem ser realizadas reuniões regulares com os envolvidos no projeto, para
acompanhar o desenvolvimento, cobrar o cumprimento das etapas acordadas, retirar
dúvidas, conversar com outros professores sobre pontos do projeto em comum. Essa troca

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Plataforma +IFMG
é muito rica e irá contribuir com todos os atores. A educação sob a perspectiva da formação
humana está baseada na construção de vínculos. Esta é uma excelente oportunidade para
reforçar estes vínculos.
O orientador deve, sempre que necessário ou desejável, se reunir com os estudantes
a fim de incentivá-los na construção do projeto. Ela deve ocorrer também quando algum
problema aparecer no projeto, quando algo dá errado, quando um resultado esperado não
aparece. Projetos são assim mesmo: pode acontecer de não ter resultado. Talvez a proposta
não seja viável. Nesse momento o orientador deve questionar aos estudantes sobre o que
aquele resultado implica para a compreensão do trabalho e deixar claro que não ter resultado
também é resultado, pois irá ajudar quem estiver pensando na mesma ideia a não utilizar o
caminho escolhido, por exemplo.
Quando um problema de relacionamento dentro do grupo começa a atrapalhar seu
desenvolvimento ou a incomodar qualquer um dos integrantes, o orientador também deve
intervir, em uma postura de mediação de conflitos. Essa atuação deve ser no sentido de
identificar e contornar os problemas, de preferência encaminhando a resolução do mesmo
através de acordos entre as partes envolvidas. Deve-se começar, novamente, praticando a
escuta dos envolvidos, em separado e juntos e buscando a resolução do conflito (que é
extremamente natural em ambientes de colaboração. Quem nunca teve atrito com alguém
no trabalho?). Se quiser ou for necessário, chame alguém da área pedagógica da instituição
para te ajudar.
Ao final do projeto, lembre-se de construir um relatório junto com os estudantes. Esse
tipo de registro ajuda na conclusão e fechamento dos conhecimentos envolvidos. Será
também gratificante ver o trabalho concluído e pronto para ser divulgado!
Mídia digital: Vamos discutir um pouco mais sobre o

papel do professor como orientador de projetos. Para
isso, vá até a sala virtual e assista ao vídeo
“Professor(a)/pesquisador(a)/orientador(a)”.
2.5 Chiamaka durante a orientação dos projetos
A receptividade das conversas de formação foi incrível. Os alunos e professores

realmente compraram a ideia da feira de ciências, estavam borbulhando de ideias e fazendo
muita pesquisa. O horário das quartas-feiras estava funcionando bem, os professores

59
Plataforma +IFMG
conseguiam orientar os grupos e os grupos tinham um momento pra conversar

presencialmente. Alguns moravam longe da escola, então eles trabalhavam à distância e
pelo menos neste momento eles conversavam juntos. Os professores gostaram dos
resultados. Havia também aquele grupo que não aparecia, ou chegava na semana seguinte
sem ter feito nenhum avanço. Mas, em conversas com o professor, conseguiam se resolver,
em alguns casos, combinando que na próxima semana iriam compensar o atraso.
Figura 18 – Ilustração da Professora Chiamaka com seus colegas professores. (Ícone foto criado por
rawpixel.com - br.freepik.com)
Fonte: <https://br.freepik.com/fotos/icone>(Acesso em: 29 ago. 2020)
Houve também alguns grupos de trabalho que chegaram até Chiamaka e reclamaram
do orientador. Em alguns casos, os grupos diziam que se sentiam sozinhos, pois esperavam
mais suporte do orientador. Quando Chia tentava aprofundar a conversa, via que era mais
uma dificuldade com a autonomia dos jovens estudantes desses grupos, pois era a primeira
vez que estavam desenvolvendo um trabalho do tipo. Uma simples conversa com o
professor e uma sugestão de ter mais de uma conversa por semana, mesmo que fosse 2
minutos durante a semana, já ajudava o grupo a se organizar melhor. Já outros grupos foi
necessário fazer uma reunião com a coordenação pedagógica e o professor, pois esse
simplesmente não estava cumprindo seu papel. Na conversa ficou claro que ele desejava a
autonomia dos estudantes como algo inato, que já estivesse desenvolvida. Esse professor

60
Plataforma +IFMG
deu exemplos de sua própria trajetória, dizendo que foi ele que sempre correu atrás e que
seus alunos deveriam fazer o mesmo. Na conversa, Amara perguntou se ele sabia para onde
queria ir quando era jovem, ao que ele respondeu rapidamente que sim. Então Amara contou
rapidamente a situação de vida de um dos alunos, parte do grupo deste professor. Ao final,
o professor ficou sem palavras, e muito afetado emocionalmente com toda a situação pela
qual passa o estudante. Amara finalizou:
- Você espera que esse aluno saiba para onde ir, se não consegue nem ao menos
conversar com ninguém fora dessa escola? Às vezes a gente só olha para o jovem como
aluno e esquece que ele é um jovem, um sujeito que também passa por problemas, dilemas,
contextos precários e até de violação. O caso desse jovem é um exemplo da importância de
trabalharmos mais a empatia na nossa prática pedagógica. Se você fizer o exercício de “se
colocar no lugar dele”, vai perceber que nem sempre é uma questão somente de vontade,
pode ser que ele sequer pode ter vontade, sem que isso coloque a sua vida em risco.
Gostaria que você revisse a sua postura e decisão frente a este grupo.
Chia também sentiu fundo na alma a história daquele aluno, sabia que não era um
caso isolado, mas apenas acreditou que o professor mudaria um pouco sua postura, se
fazendo mais presente em relação à orientação. (E funcionou!!!)
Chiamaka não podia perder tempo. Com as orientações em andamento, encaminhou
com a equipe de divulgação os cartazes da feira, com a equipe de filmagem e fotografia
deixou combinado o que seria mais interessante focar naquele trabalho. Os alunos gostaram
tanto de fazer parte das equipes que criaram a página do evento nas redes sociais e já
estavam alimentando com fotos dos projetos em andamento.
Agora Chia estava buscando apoio para a premiação. Ela não queria que fosse uma
questão de disputa, mas queria muito valorizar as ideias mais legais, os alunos que mais se
empenharam, aqueles que surpreenderam. Dentre eles, ela não parava de pensar na
mudança de postura de três alunos, considerados como “difíceis” pelos professores. A ideia
deles estava na boca de todo mundo. E o comportamento deles nas aulas estava diferente,
estavam mais concentrados, mais engajados. Saiu com alguns integrantes do grupo de
premiação, buscando patrocínio em todas as lojas da cidade, buscou até em cidades
vizinhas. Conseguiram um bom número de prêmios: balas, doces, vale pizza, pares de meia,
alguns livros... Montaram kits e guardaram para o grande dia. E ele já estava chegando.
Vamos continuar acompanhando a história de Chiamaka na próxima semana. Espero
vocês lá!

61
Plataforma +IFMG
Concluída essa semana de estudos é hora de uma pausa para a reflexão. Faça a
leitura (ou releitura) de tudo que lhe foi sugerido, assista aos vídeos propostos e analise
todas essas informações com base na sua experiência profissional. Esse intervalo é
importante para amadurecer as novas concepções que esta etapa lhe apresentou!
Atividade: Para concluir a segunda semana de estudos,

vá até a sala virtual e responda ao Questionário 2. Para
isso, além deste capítulo, faça a leitura do texto
“Polêmicas contemporâneas sobre o método científico:
uma revisão sistemática da literatura” (MAXIMILLA;
SCHWANTES, 2019) disponível na biblioteca do curso
(download).
Nos encontramos na próxima semana.
Bons estudos!

62
Semana 3 – Apresentando Resultados
Objetivos
Discutir sobre a apresentação dos resultados dos projetos:
participar e organizar feiras de ciências e mostras de
conhecimento.
3.1 A professora Chiamaka e a feira de ciências
Eis que é chegada a hora. Hora de organizar a feira. As equipes de montagem dos
espaços estavam em dilema: parte do grupo queria que a feira fosse nas salas de aula, como
sempre era feito. Outra parte queria na área da quadra. A questão só foi resolvida quando
foram verificar a questão dos pontos de energia, que eram abundantes nas salas de aula,
mas precisariam ser improvisados na quadra. Ficaram nas próprias salas de aula. Chiamaka
queria que fosse na quadra, mas como muitos alunos iriam utilizar computadores e outros
aparelhos para a apresentação, a quadra tinha essa limitação. No entanto, Chia deixou claro
que se fosse fazer outra feira, iria se programar pra conseguir o apoio necessário para
colocar na quadra. Colocar as mesas umas do lado das outras, como uma feira de alimentos
ou como FEBRACE (Feira Brasileira de Ciências e Engenharia, da qual iremos falar mais
adiante), seria incrível! Gostava desse contato, da energia que brotava. Mas não seria
possível este ano.
Definido que seriam nas salas de aula, organizou os espaços, colocando trabalhos
semelhantes próximos uns dos outros. Isso ajudaria pois os professores ficariam próximos
aos grupos que estavam orientando, caso fosse necessário ajudar.
A equipe de divulgação havia feito um excelente trabalho, pois já tinha visto várias
pessoas ligando pra escola pra confirmar o horário da feira. Sinal que estavam atingindo as
pessoas, mas que precisariam melhorar a percepção do dia e horário nas próximas
divulgações.
Chiamaka pediu ajuda dos professores para que convidassem colegas e conhecidos
para avaliar os trabalhos. Cada um dos avaliadores deveria avaliar um certo número de
trabalhos. Essa avaliação seria importante pois seria um momento de escuta crítica da
apresentação dos estudantes. Deveriam ouvir, perguntar, questionar alternativas e indicar
possibilidades de melhoria, referências e estudo, entre outras coisas. Mas deveriam fazer a

Pró-Reitoria de Extensão 63
avaliação respeitosamente, para que fosse um incentivo ao estudante e não o contrário. Já
vira alunos chorando em feiras de ciências com a indelicadeza de alguns avaliadores. Essa
orientação seria feita logo antes da feira, assim que os avaliadores chegassem.
Um grupo de professores e colaboradores voluntários ficaria de prontidão, pra ajudar
com os problemas de última hora, como fita adesiva, caneta, barbante, adaptador, senha de
internet, cadeira extra, grampeador, fita isolante... Essas coisas que sempre são necessárias
no último ajuste antes da apresentação.
Na organização, a equipe preparou crachás e um mapa de onde cada projeto seria
apresentado. Uma equipe de acolhida iria encaminhar os alunos até os lugares e outra
ajudaria com os avaliadores.
Alguns problemas sempre apareciam, como alunos reclamando que o colega estava
atrasado, outros que a maquete quebrou quando estavam chegando, outros que o colega
estava doente e não viria. Mas, Chia e os professores os acalmavam, encaminhava às
soluções possíveis, pedia que aguardassem um pouco mais a chegada dos demais
membros, anotavam as reclamações ou sugestões pra usar depois no relatório. Tudo na
maior felicidade. Isso mesmo, felicidade. Chia estava feliz. Seus colegas estavam felizes.
Vamos acompanhar algumas anotações sobre feiras de ciências que a Professora
Chiamaka usou. Quem sabe você pode usar também?

3.2 Apresentando resultados: feiras de ciências e mostras de
conhecimento
As feiras de ciências representam uma grande possibilidade de interação dos alunos

e da comunidade escolar com os mais diversos e interessantes assuntos de cunho científico.
Elas aparecem como oportunidade para os alunos desenvolverem, junto aos professores,
habilidades necessárias ao planejamento de uma atividade interdisciplinar que envolva a
comunidade escolar, mostrando a importância da contextualização dos conteúdos para
formar o cidadão (HARTMANN; ZIMMERMANN, 2009; CORSINI; ARAUJO, 2007; BRASIL,
2006).
Eventos como feiras de ciências permitem a valorização dos trabalhos de alunos e
professores, atribuindo reconhecimento ao trabalho de ambos. Também envolvem toda a
comunidade escolar, contribuindo para a compreensão sobre os problemas locais e abrindo
possibilidades para sua solução. Assim, as próprias comunidades podem contribuir para
mitigar ou eliminar alguns problemas, gerando oportunidades de superação e criação de
consciência do problema. Além disso, podem proporcionar aos alunos a oportunidade de
escolher um tema que desperte neles a curiosidade e o interesse sobre o qual irão elaborar
e desenvolver um projeto científico, tornando-se construtores do próprio conhecimento e
preparando-se para serem cidadãos reflexivos, participativos e autônomos.
Realizar uma feira de ciências é então uma oportunidade de incentivar os alunos a
participar ativamente do processo de construção do conhecimento desenvolvendo projetos.
É também uma oportunidade para o aparecimento de talentos e um incentivo às carreiras
tecnológicas e científicas. As feiras de ciências oportunizam também a participação
significativa das famílias dos alunos envolvidos, seja ajudando no desenvolvimento dos
projetos ou participando da apresentação dos trabalhos desenvolvidos.
Segundo Mancuso e Filho (2006), os trabalhos apresentados em feiras de ciências
envolvem as seguintes categorias:
a) Trabalhos de Montagem: descrição ou produção de artefatos (na maior parte,
artefatos tecnológicos)
b) Trabalhos Informativos: pretendem divulgar conhecimentos julgados importantes à
comunidade: Divulgação, demonstração de conhecimentos adquiridos na escola;
c) Trabalhos Investigatórios: abordam inúmeros assuntos em qualquer área do
conhecimento humano, desde temas singelos, como os contidos no saber popular, até
alguns que já evidenciam uma consciência crítica, rumo a um processo de politização.

Através da metodologia de projetos desenvolvida neste material, estamos
incentivando a realização de trabalhos da categoria “c) Trabalhos Investigatórios”. As outras
categorias de trabalhos também podem ser desenvolvidas, mas deve-se estar atento para
incluir um viés de investigação de algo novo. A simples reprodução de algo, como na
categoria “a)”, é muito simples, podendo ser o ponto de partida de uma investigação mais
profunda. Porém, não deve ter seu fim na própria atividade. Mesmo que a abordagem seja
de confirmação da proposta, deve ser feita de modo a deixar clara a intencionalidade de
comparar ou reproduzir, especialmente vídeos duvidosos da internet.
Já os trabalhos na categoria “b)” quando forem ser executados, devem ter em vista
mostrar o processo e buscar alguma investigação dentro da proposta, não se limitando à
apresentação de algo já produzido e bem estabelecido. Um questionário de opinião, por
exemplo, pode ser agregado a estes trabalhos, servindo de parâmetro para a equipe do
trabalho investigar a efetividade do trabalho, sua importância sob a ótica dos visitantes e do
restante da comunidade. Feiras de ciências podem se tornar assim espaços de excelência
para a articulação entre ensino, pesquisa e extensão.
Estudos realizados junto a alunos e professores frequentadores de feiras de ciências
(MANCUSO; FILHO, 2006) identificaram benefícios e mudanças que se evidenciam a partir
do processo de investigação provocado pelas feiras de ciências:
a) crescimento pessoal / vivências / conhecimentos (Exemplos: “maior visão

do processo educativo”, “amplia conhecimentos”, “aprender novas técnicas”,
etc.);
b) comunicação / relacionamentos / intercâmbios (Exemplos: “troca de
conhecimentos”, “contato com outros colegas”, “aprende a lidar com público”,
“diminui a timidez”, “intercâmbio cultural”, etc.);
c) hábitos / atitudes / habilidades (Exemplos: “amizade”, “abstração”,
“iniciativa”, “segurança”, “responsabilidade”, “solidariedade”, “cooperação”,
“equilíbrio”, etc.);
d) criticidade / capacidade de avaliar (Exemplos: “desenvolve pensamento
crítico”, “autoconhecimento”, “ver pontos negativos e positivos do seu
trabalho”, “conhecer suas limitações, reconhecer o trabalho do outro”, etc.);
e) estímulo / envolvimento / motivação (Exemplos: “maior envolvimento com
o processo”, “estímulo ao crescimento pela mudança”, “cresce o interesse por
coisas novas”, “fica mais estimulado”, etc.);
f) criatividade / inovações (Exemplos: “mais idéias”, “novos trabalhos”,
“consciência criativa”, “visão diferente”, etc.);
g) politização (Exemplos: “forma consciência crítica e responsável”,
“favorece a tomada de decisões”, “propicia lideranças”, “amplia visão de
mundo”, “volta-se para interesses da comunidade onde vive, propiciando a
contextualização dos conhecimentos”, etc.) (MANCUSO;FILHO, 2006, p.
24).

Eventos como as feiras de ciências são assim marcos emocionais que provocam
enorme impacto na formação acadêmica e social dos discentes, especialmente quando
estão envolvidos na organização dos projetos e provocam o fortalecimento de sua interação
com a comunidade local e regional.
Com a organização de uma feira, os alunos são incentivados a observar problemas
locais e a buscar soluções viáveis para sua resolução. Neste sentido, eles se envolvem com
a comunidade em busca de informações. Aliam assim o conhecimento científico ao empírico,
estabelecem novas conjecturas, criam e testam soluções. Neste processo, aprendem a
valorizar o trabalho dos docentes e da comunidade que os cerca.
Os professores sentem-se motivados e valorizados já que podem realizar trabalhos
diferenciados com o envolvimento de recursos de aprendizagem diversificados. Estes
trabalhos geralmente repercutem favoravelmente para todos os segmentos da escola ou
comunidade.
3.2.1 Organizando sua própria feira de ciências
Agora que já discutimos a importância de feiras de ciências, vamos conversar sobre

alguns pontos importantes para organizar a sua própria feira de ciências em sua escola. A
nossa proposta se desenvolve em três momentos. Podemos organizar em pré-evento, dia
do evento e pós evento.
Pré-evento
O primeiro ponto é que seja um evento da instituição, não um evento apenas seu ou
da equipe mais diretamente envolvida. Isso implica que o evento tem de ser previsto no
calendário acadêmico ou calendário letivo da instituição, contar com o apoio técnico e
material da direção, especialmente no momento da orientação dos trabalhos e organização
dos espaços de aprendizado e orientação.
Você pode (e no nosso entender deve) montar uma comissão organizadora, contando
inclusive e preferencialmente com vários alunos, convidados ou indicados pelas próprias
turmas. Divida as tarefas entre equipes menores, pra que cada pequeno grupo seja
responsável por um item diferente. Facilita fazer o controle das atividades e
responsabilidades.

Em relação à fase de desenvolvimento e orientação dos projetos e trabalhos. Não se
pode deixar nenhum aluno sem grupo e nenhum grupo sem orientador. Isso passa pela
conferência exaustiva das listas de alunos e da composição de cada grupo, associada ao
professor orientador. A equipe que ficar responsável por este item deve ter especial cuidado
com aqueles alunos que são muito ausentes da escola. Esse tipo de trabalho pode muitas
vezes recuperar o interesse e resolver o problema, mas se o estudante for simplesmente
esquecido, ganha mais um motivo para se ausentar da escola e a própria escola reforça a
sua condição de desmotivação ou possível abandono.
Saiba e divulgue com os estudantes exatamente quais suportes poderão ser
fornecidos aos grupos, sejam eles de local para guarda de materiais e montagens, local de
estudos, impressão de material, papel e insumos para cartazes e materiais para a montagem
das apresentações e desenvolvimento dos projetos. Deixar isso claro aos estudantes faz
com que eles saibam o que podem utilizar e quais materiais precisam ser providenciados. O
local para guarda dos materiais dos projetos é muito importante. Muitos estudantes podem
morar distantes da escola e ter um local pra fazer essa guarda vai deixá-los mais tranquilos.
A sugestão é que você reserve uma sala, deixe separados os locais de cada grupo, evitando
que projetos diferentes fiquem misturados. A equipe que ficar responsável por esse ponto
deve zelar pela organização do espaço e sempre que possível, acompanhar os grupos
enquanto fazem a retirada ou deposição dos materiais.
A avaliação dos trabalhos apresentados nas feiras de ciências é um ponto bastante
delicado e deve ser discutido com antecedência. Discutir com os professores e estudantes
sobre quais critérios serão avaliados é importante para que todos estejam cientes e ajudem
a tornar a avaliação mais justa. Pontuamos algumas sugestões sobre o processo de
avaliação. Faça do jeito mais simples possível, pois ajuda na apuração dos resultados
(especialmente se você for fazer a apuração no dia da feira). Busque elementos que
valorizem o processo, o desenvolvimento dos trabalhos, o aprendizado desenvolvido durante
o trabalho, a criatividade, aplicação de métodos cientificamente testáveis, argumentação
lógica dos trabalhos, enfim, o esforço em ter um bom trabalho. A avaliação não deve se
prender ao resultado final nem à beleza da apresentação. O processo e o conteúdo são mais
importantes. A estética da apresentação pode ser avaliada como um critério à parte, que a
diferencie claramente da qualidade.
Na Figura 20 segue um exemplo de ficha de avaliação utilizada em uma feira de
ciências que os autores organizaram. Foram definidos 4 critérios, sendo eles Criatividade,
Qualidade, Apresentação e Relação com o tema. No critério Criatividade, o avaliador deve

avaliar entre 5 e 10 pontos com base nas seguintes perguntas: “O trabalho tem
originalidade? O trabalho apresenta novidade? Aborda temas relevantes de maneira
inesperada?”. No critério Qualidade, as seguintes perguntas “O trabalho apresenta
qualidade científica? Aplica o método científico? Mostra coerência em sua apresentação?”.
No critério Apresentação, as seguintes perguntas dão suporte à avaliação: “O trabalho tem
acuidade estética? O grupo mostra conhecimento do trabalho? O grupo apresentou bem o
trabalho?”.
O último critério é pensado como uma pontuação extra, de incentivo ao estudante que
pensou em algum projeto relacionado ao tema gerador da feira de ciências, que, no caso da
nossa experiência, sempre é utilizado o tema da Semana Nacional de Ciência e Tecnologia
(SNCT). Assim, deliberamos 3 pontos de avaliação se o tema do projeto estiver relacionado
com o tema da SNCT.
Agora, vamos discutir sobre a organização dos espaços de apresentação da feira.
Gostamos muito da ideia de apresentar a feira em corredores, quadras, espaços abertos
onde os estudantes podem ver os trabalhos de todos sendo apresentados. Os visitantes vão
passando pelo corredor e parando quando algum trabalho chama a atenção. Mas esse
modelo tem algumas limitações, como a disponibilidade de pontos de energia (caso seja
necessário), o barulho pode ficar muito alto se o corredor for fechado, assim como pode ficar
um pouco difícil de transitar em meio aos trabalhos. Então utilizar as próprias salas de aula
é também uma boa opção. É importante uma boa sinalização, ao utilizar salas de aula,
quando muitas salas são usadas, algumas acabam não sendo percebidas pelos visitantes.
Manter alguém próximo à entrada, convidando a conhecer, pode ser uma boa alternativa
também.

Figura 20 – Modelo de Ficha de Avaliação
Fonte: Elaborado pelos autores
A utilização das próprias mesas dos alunos para a disposição dos trabalhos é uma
excelente opção. Utilizar as mesas de professor, do refeitório, sala dos professores, podem
ajudar em trabalhos cuja montagem sejam maiores. Busque, dentro de conversas com a
comissão organizadora, delimitar um pouco o espaço de apresentação, por exemplo, duas
mesas para a maquete, meia parede para os cartazes, um ponto de tomada por grupo. Esses
detalhes vão ajudar na organização do espaço.

Dia do evento
No dia do evento, busque que uma equipe da organização receba os estudantes,

ajudando a localizar o local de seu projeto. Receber os visitantes e familiares também é
importante e mostra a satisfação de recebê-los naquele espaço. Indicar onde estão os
trabalhos, como está organizada a disposição dos trabalhos, quais salas estão com a
exposição, entre outros. Tudo isso ajuda o visitante ou familiar dos estudantes a se sentir
acolhido no espaço escolar.
Receba os avaliadores dos trabalhos explicando um pouco a expectativa sobre a
avaliação. Os pontos abordados anteriormente devem ser mencionados, os critérios de
avaliação e caso seja possível, indique quais trabalhos serão avaliados por cada um deles.
Imagine que sua escola esteja apresentando 30 trabalhos. Se um avaliador utilizar 5 minutos
em cada trabalho, estamos falando que ele deverá ficar 2h30min avaliando trabalhos.
Geralmente a duração da feira não é muito longa e alguns avaliadores utilizam mais de 5
minutos em cada trabalho. Então, sugerimos que utilize alguma forma de dividir os trabalhos
a serem avaliados pelo número de avaliadores, estabelecendo que cada trabalho seja
avaliado pelo menos 2 vezes e que cada avaliador fique responsável por 5 trabalhos,
aproximadamente. Caso ele termine estes trabalhos, você poderá solicitar outros trabalhos,
deixando-o livre para usar o tempo que achar necessário nesse processo.
O registro fotográfico e de vídeo é muito importante. É através desse registro que
outras pessoas serão alcançadas, eventuais patrocinadores podem enxergar o retorno de
mídia, os estudantes poderão divulgar seus projetos, enfim, várias coisas são possíveis de
serem feitas através do registro. Monte uma equipe que seja a responsável pela parte de
mídia do seu evento. Os estudantes gostam muito de participar dessa etapa, mas não se
esqueça de todos os funcionários da escola. Muitas vezes há alguns que ficam um pouco
distantes da dinâmica da orientação dos trabalhos, mas que possuem habilidades e
interesse em contribuir de outras formas. Lembre-se que a escola não é apenas aluno e
professor. Existem vários outros sujeitos nesse ambiente para que aluno e professor possam
desempenhar seu papel.
Com relação ao vídeo, sugerimos que seja curto, de no máximo 3 minutos, mostrando
toda a feira. Como exemplo, segue um dos vídeos produzidos para o Circuito Regional de
Feiras de Ciências, do IFMG – Campus Itabirito.

Mídia digital: Teaser do Circuito Regional de Feiras de
Ciências do IFMG – Campus Itabirito (link).
Como saber o que as pessoas estão pensando sobre a feira? Será que elas estão
gostando dos projetos, da organização, do acesso aos banheiros e bebedouros? Será que
tem alguma sugestão de melhoria? Essas são perguntas importantes para que sua feira de
ciências possa melhorar todos os anos. Através de uma pesquisa de satisfação será possível
fazer um diagnóstico sobre o evento. Procure colocar perguntas simples e diretas, para não
constranger as pessoas que forem responder. Se desejar, insira questões discursivas, mas
que não sejam muito longas e que não atrapalhem a experiência do visitante. Lembre-se de
colocar as respostas do questionário no relatório da feira e analise os resultados do
questionário e socialize com os/as estudantes e profissionais envolvidos. Quando for
organizar a próxima feira, verá que existem sugestões importantes nesse instrumento.
Quando a feira se encaminha para o final, você já deve ter as avaliações dos
trabalhos. Se você utilizou fichas impressas, é importante ir digitando ou fazendo a apuração
de notas individualmente até que todas as fichas cheguem até você. É importante que se
defina como será feita média das notas dos diferentes avaliadores e quais os critérios de
desempate. A equipe de apuração deve ir acompanhando a entrega das avaliações de modo
a garantir que nenhum trabalho fique sem avaliação. Com os resultados em mãos, chegou
a hora da premiação.
Sobre a cerimônia de premiação, há algumas escolhas importantes a serem feitas:
Quais trabalhos serão premiados? Quando será feita a premiação? Definir quais trabalhos
serão premiados na verdade é dizer se haverá separação por categorias, áreas de
concentração, nível de ensino, ano escolar... Sugerimos que sejam premiados o maior
número de trabalhos possível. Vários alunos terão na premiação uma experiência de vitória
que até então não haviam tido. Pode-se até criar uma premiação pela participação na feira
de ciências: só de participar o estudante já receberia uma premiação.
Sobre quando será feita a premiação, temos que nos perguntar se será possível fazer
a apuração das notas no mesmo dia, enquanto a feira acontece, sem demorar demais ou se
é melhor aguardar o próximo dia de aula. A premiação é um momento muito importante para
o estudante e nossa experiência mostra que ter o retorno logo após a feira provoca uma
maior comoção nos resultados, com alunos se emocionando, pais e visitantes na torcida,

uma interação muito legal na comunidade escolar. Mas quando não é possível, busque
recriar um pouco do ambiente da feira, mostrando fotos dos trabalhos, de alguns momentos
da preparação, talvez até já fazendo parte da reunião de fechamento do projeto. Valorize
todos os trabalhos, seja com falas de incentivo, seja com exemplos, mostre a evolução e o
quanto os alunos deixaram a escola orgulhosa dos projetos. Valorize o professor orientador,
premiando-o junto com os estudantes, até porque o trabalho é de todo o grupo, não só dos
estudantes ou do professor.
Pós evento
Logo após o evento, é bom que tenha sido definida uma equipe que irá organizar e
limpar os espaços. Geralmente as escolas tem os profissionais de serviços gerais ou
zeladores que podem ajudar. Mas é interessante que tenha outros membros pra ajudar,
afinal, todos são responsáveis pelo espaço escolar.
Assim que as aulas forem retomadas, faça a divulgação para cada grupo das
avaliações que seus projetos receberam. Esse feedback é importante para que sejam vistas
as sugestões e elogios, notas e outros apontamentos sobre os projetos que podem contribuir
para crescimento do grupo e melhorias do trabalho.
Sugerimos que faça a emissão dos certificados de apresentação dos trabalhos. Os
estudantes e professores geralmente apreciam um certificado, não é mesmo? Esse tipo de
comprovação é importante também para o currículo acadêmico de alunos e professores,
quando forem buscar outras experiências.
A elaboração de um relatório de finalização é muito importante. Você pode colocar os
pontos que funcionaram e aqueles que não foram tão bem, esclarecer a metodologia
utilizada e as adaptações que precisou fazer, as intervenções que foram realizadas. Pode
fazer também a prestação de contas financeira do evento e colocar algumas fotos e o link
do vídeo, quando for o caso. Esse relatório pode ser disponibilizado aos outros professores,
enviado aos apoiadores do projeto. Esse tipo de registro muitas vezes não é feito. Passamos
por muita correria no dia-a-dia e acabamos não fazendo. Mas é muito importante que
tenhamos o registro. Ele é nosso maior aliado quando formos fazer outro evento ou projeto
semelhante na escola. A partir dele outras propostas teórico-metodológicas também podem
emergir.
Muitos dos trabalhos apresentados em feiras de ciências são de muita qualidade.
Avalie junto a sua equipe de professores, estudantes e direção a possibilidade de fazer a

publicação dos trabalhos apresentados na feira ou dos premiados. Esse tipo de registro,
conhecido como Anais de Eventos, pode ser um importante ponto de partida para os
trabalhos e projetos do próximo ano, assim como servir de referência de pesquisa para
outros estudantes, professores ou escolas. Essa publicação pode ser feita digitalmente, sem
necessariamente haver impressão. Se acharem pertinente, definam o modelo e enviem aos
grupos para que o processo de escrita do trabalho seja desenvolvido desde o início junto
com o projeto.
Finalmente faça uma reunião com professores-orientadores e com os estudantes para
avaliar o processo como um todo. Organizar uma feira de ciências dentro da proposta aqui
apresentada provavelmente será desafiador. Aproveite esse momento para escutar os
professores e estudantes sobre suas experiências, suas reclamações, seus
questionamentos. E procure fazer sem julgamentos. Mesmo que você entenda que a
reclamação de um estudante ou professor não faz sentido pra você, entenda que esse
processo de significação da experiência é pessoal e pode ter sido diferente para essa
pessoa. Após ouvir, se quiser, pode tentar explicar algum ponto de vista seu sobre a
situação, mas novamente, sem apontar que a reclamação ou apontamento é pertinente ou
não.
Dica do Professor: A plataforma Ápice, da Febrace

(Feira Brasileira de Ciências e Engenharia) possui dois
cursos voltados à capacitação de feiras de ciências. Um
deles sobre a orientação de projetos de iniciação
científica “Metodologia da Pesquisa e Orientação de
Projetos de Iniciação Científica” e outro sobre feiras de
ciências “Organização e Realização de Feiras de
Ciências e Engenharia”, voltado para feiras de ciências
regionais. Aproveite e se aprofunde. Quem sabe esse
não é o primeiro passo para organizar uma feira de
ciências na sua cidade, com todas as escolas
participando? (link)
3.2.2 Participando de mostras regionais ou nacionais
Além de apresentar os projetos nas escolas, já pensou na possibilidade de levar

esses trabalhos para outra cidade? E quem sabe até outro estado ou país? Sim, isso é
possível! Existem várias feiras e mostras científicas que são realizadas a nível regional ou
nacional. Cada uma delas tem sua própria característica, tanto de condições de participação

quanto de tipos de trabalhos que são aceitos. O principal então é buscar o evento, de
preferência até mesmo antes de iniciar os trabalhos e identificar se a proposta se encaixa
nas condições da feira, pois isso ajuda a direcionar a coleta de informações no formato da
feira. Mas nada impede de fazer essas adaptações quando você decidir participar.
A principal feira de ciências do Brasil é a Feira Brasileira de Ciências e Engenharia
(FEBRACE). “A Feira Brasileira de Ciências e Engenharia é um movimento nacional de
estímulo ao jovem cientista, que todo ano realiza na Universidade de São Paulo uma grande
mostra de projetos.” Realizada desde 2003, a FEBRACE acontece com trabalhos do Brasil
inteiro. O calendário de datas e informações de participação ficam disponíveis no site da
feira.
Em Minas Gerais temos também a Feira Brasileira de Colégios de Aplicação e
Escolas Técnicas (FEBRAT) é uma feira científica que promove a divulgação dos trabalhos
desenvolvidos por estudantes da Educação Básica e Educação Profissional e Tecnológica
sob a orientação de professores das diferentes áreas de conhecimento. É um projeto
organizado e realizado pelo Centro Pedagógico da Escola de Educação Básica e
Profissional da Universidade Federal de Minas Gerais, pelo Museu Itinerante Ponto UFMG
e pelo Instituto Brasileiro de Cultura Científica (IBCC), visando a integração entre o
conhecimento gerado nas instituições educacionais de todo o país e a socialização da
produção deste conhecimento, além de estabelecer parcerias entre as Instituições Federais
de Ensino Superior, as Escolas Técnicas, Colégios de Aplicação e instituições de ensino da
Educação Básica. Neste evento participam alunos de todo o Brasil e alguns trabalhos do
exterior. As informações ficam disponíveis no site do Museu Ponto Ciência.
A Mostra Internacional de Ciência e Tecnologia (MOSTRATEC) é uma feira de ciência
e tecnologia realizada anualmente pela Fundação Liberato, na cidade de Novo Hamburgo,
Rio Grande do Sul, Brasil. Destina-se a apresentação de projetos de pesquisa em diversas
áreas do conhecimento humano, realizados por jovens cientistas do ensino médio e da
educação profissional técnica de nível médio. Suas informações estão disponíveis no site da
mostra.
A Feira Brasileira de Iniciação Científica (FEBIC) é um espaço para estudantes
apresentarem ideias criativas e inovadoras na forma de projetos científicos, onde possam
experimentar o fazer ciências. Além de ser um ambiente de integração e troca de
experiências entre estudantes e professores a feira também se dispõe a ser uma ferramenta
de promoção da cultura científica, da experimentação, da disseminação, a inovação e o uso
de novas tecnologias. A FEBIC- Feira Brasileira de Iniciação Científica é uma realização do

Instituto Brasileiro de Iniciação Científica – IBIC, localizado na cidade de Jaraguá do Sul –
SC, em parceria com instituições governamentais e privadas e seus colaboradores. O IBIC
é uma instituição de cunho científico e tecnológico, que tem por missão promover, divulgar
e desenvolver continuamente ambientes favoráveis à alfabetização e iniciação científica, à
pesquisa, à inovação, à educação e cultura voltadas, sobretudo, para a promoção
sustentável do desenvolvimento social, educacional e econômico. Mais informações estão
disponíveis no site da feira.
Há ainda alguns programas de incentivo à execução de projetos de pesquisa por
jovens estudantes, com formação de professores e apoio à participação em feiras e mostras
científicas. Entre eles, há o Cientista Beta, um instituto educacional sem fins lucrativos que
tem como principal objetivo aproximar a juventude da ciência. Mais informações estão
disponíveis no site da fundação Cientista Beta.
Outro exemplo de programas de incentivo é o Prêmio Jovem Cientista, que tem o
objetivo de impulsionar a pesquisa científica no país e investir em estudantes e jovens
pesquisadores que procuram soluções inovadoras para os desafios da sociedade. A cada
ano um tema é usado para motivar os trabalhos de jovens do Brasil inteiro. Mais informações
estão disponíveis no site do CNPQ.
Especialmente dedicado às mulheres, temos também o Prêmio Carolina Bori Ciência
& Mulher, da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC). O prêmio é
concedido a uma estudante do Ensino Médio e a uma da Graduação, cujas pesquisas de
iniciação científica demonstrem criatividade, boa aplicação do método científico e potencial
de contribuição com a ciência no futuro. Também são consideradas estudantes com
desempenho destacado em atividades científicas como feiras, olimpíadas científicas e
atividades similares. Mais informações estão disponíveis no site da SBPC.
3.2.3 Divulgando seu trabalho online
Agora que seu trabalho já está pronto, que tal promover seu trabalho na internet?
Essa divulgação tem se tornado cada vez mais importante nos dias de hoje. A utilização de
blogs, canais do YouTube, revistas digitais, ebooks, podcasts e audiolivros fazem seu
conteúdo chegar ao mundo inteiro. O meio preferido dos jovens hoje em dia é o Youtube,
mas também se tem utilizado o Instagram. Neste último há uma convergência de

possibilidades, tanto através da utilização de imagens, quanto de vídeos e texto, nas
legendas. Mas de longe o principal meio tem sido o visual, através de vídeos.
Se sua opção for pelos vídeos, é só botar a mão na massa. Claro que com os devidos
cuidados, lembrando de colher autorização dos pais dos jovens estudantes menores de 18
anos, além de preservar a exposição deles a situações possivelmente vexatórias. Para isso,
prepare seu smartphone e comece a filmar!!!
Algumas estratégias podem ser usadas, entre elas podemos destacar:
- Não faça vídeos longos. Vídeos de 5 minutos ou menos são os mais vistos e
conseguem atingir mais pessoas. Quando os vídeos são longos, as pessoas se cansam e
acabam não vendo o vídeo completo. Se for necessário, considere fazer dois vídeos sobre
seu trabalho, mas de modo que não sejam dependentes.
- Escolha a melhor estratégia para divulgar seu projeto. Você pode focar direto nos
resultados, filmando o funcionamento do protótipo (quando existir), gráficos ou a explicação
dos resultados pelos autores, no caso, os alunos. Outra possibilidade é incluir o processo de
construção do projeto, as etapas. Mas se lembre de deixar o vídeo dinâmico e que não seja
longo.
- Valorize os jovens estudantes. Eles são os protagonistas do projeto e podem ajudar
muito com a construção do vídeo. Valorize as ideias deles, ouça suas propostas e apenas
participe junto com eles, como um parceiro.
Muitas outras técnicas podem ser usadas na construção destes vídeos. Busque novas
possibilidades. A Federação Mundial dos Jornalistas Científicos (WFSJ, na sigla em inglês)
e a Rede de Ciência e Desenvolvimento (SciDev.Net, na sigla em inglês) desenvolveram um
curso online de jornalismo científico, que pode ajudar a direcionar a visão sobre os projetos
que você irá divulgar. A visão dos profissionais da comunicação ajudará a entender quais
técnicas utilizar, como fazer a divulgação, seja em vídeos, matérias ou blogs.
O curso está pronto para ser usado por jornalistas profissionais, estudantes de
jornalismo e professores, está organizado em 8 lições. Cada uma delas consiste num texto
para leitura com exemplos, questões para responder e tarefas a cumprir. A Lição 2 também
contém testemunhos pessoais escritos por jornalistas experientes. O curso está disponível
no site da WFSJ.

3.3 Lições aprendidas com a professora Chiamaka
O horário da feira estava se aproximando. Estava cansada, mas todo o trabalho

estava valendo à pena. Os alunos estavam procurando seus lugares, carregados de sacolas
e gritos por todo lado. Os portões foram abertos e Chia ficou surpresa: Muita gente já estava
esperando para ver a feira. Todos aqueles que contribuíram com os prêmios vieram ver, os
pais dos alunos estavam lá, estudantes de outros colégios. Muita gente mesmo!
Chia estava tão envolvida na organização que não percebeu o quanto os alunos
estavam envolvidos com os projetos. Eles fizeram a divulgação através do boca-a-boca, nas
redes sociais, geraram um engajamento com a comunidade incrível. Muita gente estava ali
naquele dia. E ela só sabia ficar de olhar perdido, vendo e não acreditando em tudo aquilo.
Não conseguia ouvir nada. Nem se concentrar. Estava extasiada com aquela agitação. Era
tanta produtividade naquele espaço, tanta contribuição, só conseguia passar, cumprimentar
os alunos e conhecidos, sem parar em lugar nenhum. Estava ocupada acompanhando as
avaliações, com o coração mega feliz, segurando as emoções.
Mas ela chorou ao ver Aristeu chegando, ainda de muletas, e dizendo:
- Ah se eu soubesse que a feira fosse ficar assim, teria quebrado a perna antes. Você
não para de me surpreender. Era assim desde que foi minha aluna, mas agora como colega
e professora só posso dizer: obrigado! (Sim, Chiabaka havia sido aluna de Aristeu)
Ela correu, deu um abraço nele e voltou, secando as lágrimas, para ajudar com a apuração
das notas, pois ainda precisava fazer a cerimônia de premiação. E ela prometia!
Com as notas já apuradas, mesmo que com um atraso de meia hora, finalmente iria
iniciar a premiação. Os alunos estavam com o olhar radiante, conversavam sem parar,
comentavam quem tinha ido até sua mesa, falavam de alguns casos, como aquele surdo
que foi ver o trabalho de acessibilidade em libras, ou a moça que trabalha com startups que
disse que o projeto poderia ser o próximo unicórnio brasileiro, ou aquela professora da
universidade que escutou o trabalho inteiro e só depois se apresentou, elogiando a qualidade
do trabalho, que poderia gerar até um mestrado. A auto estima dos estudantes estava no
melhor lugar do mundo: nas alturas! Eles mereciam aquilo, os professores estavam
orgulhosos de seus trabalhos também. Quem diria que aquele grupo do projeto conseguiria
finalizar a tempo. Ou que aquele outro terminaria de ler a obra de Freud só pra saber
responder uma pergunta que o orientador deixou no ar na última reunião. Isso é que era
aprendizado! A escola estava cheia de vida, de movimento, de conhecimento e de afeto!

Quando terminou de fazer as premiações, Chia só conseguiu chegar em casa, tomar
um banho e dormiu. E sonhou que aquele trabalho chegaria um dia a todas as escolas, cada
uma a seu modo. Que todos os professores poderiam sentir a satisfação que ela tinha
naquele momento, sentir que valeu a pena. Que faria tudo de novo. Que aquele método de
trabalho poderia ser implementado o ano inteiro e não apenas pontualmente. Sonhou.
Sonhou e acordou no dia seguinte com o celular lotado de notificações de felicitações.
Na reunião de encerramento, já na semana seguinte, conversou com os professores

e alunos. Levantou os pontos fortes e as dificuldades. Juntou tudo em um relatório e entregou
a Amara. Ela recebeu o relatório e abraçou Chiamaka. Amara não era o ‘tipo de pessoa’ que
abraça os outros, mas naquele momento Chia soube que aquele trabalho mudou a vida de
muitas pessoas. Ou pelo menos serviu pra povoar a mente daquelas pessoas com algumas
boas lembranças. Era isso que estava escrito no cartão de agradecimento que Amara
entregou a Chia:

Obrigado por fazer de mais uma feira de ciências a MELHOR feira de ciências da
minha vida. Transformar momentos corriqueiros em momentos únicos de companheirismo e
aprendizado é seu dom. Obrigado! Assinado pelos alunos e equipe da escola.
Nem é preciso dizer que Chiamaka chorou. Mas já secando as lágrimas se levantou.
Iria começar outro projeto, mais ousado ainda. Mas esse é assunto pra outra hora.
Mídia digital: Vá até a sala virtual e assista ao vídeo “O

que vimos até aqui”.
Atividade: Para concluir o curso e gerar o seu

certificado, vá até a sala virtual e responda ao
Questionário “Avaliação geral”.
Este teste é constituído por 10 perguntas de múltipla
escolha, que se baseiam no conteúdo deste curso.
Responda com tranquilidade.
Esperamos que a história da experiência da Chiamaka, somada com fundamentos e

elementos teórico-metodológicos e algumas sugestões, também partidas da nossa
experiência, sirvam de inspiração. Que elas provoquem, mobilizem muitas boas ideias e
projetos inovadores que caibam dentro da sua realidade e experiências e convivências que
educam e transformam vidas para melhor!
A Plataforma +IFMG oferece várias oportunidades de formação! Fique à vontade para
buscar mais informações e se gostou, divulgue este curso para seus colegas e conhecidos!
Nos vemos em outra oportunidade!
Parabéns pela conclusão do curso. Foi um prazer tê-lo conosco!

Bruno e Jorddana.

Referências
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cidadania y nueva condición juvenil em Colombia. DÁVILA, O. (org.). Políticas públicas
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ayrton-senna-documento-ocde-traduzido.pdf>. Acesso em 24 out 2020.
85
86
Currículo do autor
Bruno da Fonseca Gonçalves: Licenciado e Mestre em Física pela

Universidade Federal de São João del Rei (UFSJ), Especialista em Ensino
de Ciências por Investigação pela Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG) e em Gerenciamento Estratégico de Projetos pela Universidade
FUMEC. Atua como professor de física no ensino médio e superior,
desenvolve projetos de extensão na área de divulgação e formação científica
e tecnológica. Atualmente é Professor do Ensino Básico, Técnico e
Tecnológico do Instituto Federal de Minas Gerais, Campus Avançado
Itabirito.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/5041577291358551
Jorddana Rocha de Almeida: Doutoranda e Mestra em Educação pelo

programa de Pós graduação Conhecimento e Inclusão Social da Universidade
Federal de Minas Gerais - UFMG. Possui Especialização em Psicologia Escolar
e Educacional e graduação em Pedagogia pela Universidade Vale do Rio Doce.
Atualmente é Pedagoga no Instituto Federal de Minas Gerais - Campus Sabará.
É pesquisadora do Núcleo Interdisciplinar de Educação, Saúde e Direitos na
Universidade Vale do Rio Doce e integrante do Programa Observatório da
Juventude da Faculdade de Educação da UFMG, pesquisando principalmente
os seguintes temas: educação, juventudes, ensino médio, medidas
socioeducativas, projetos de futuro e metodologias de trabalho com jovens.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/0277571387373051
Feito por (professor-autor) Data Revisão de layout Data Versão
Bruno da Fonseca Gonçalves e Luiz Augusto Ferreira de

11/12/2020 18/01/2021 1.0
Jorddana Rocha de Almeida Campos Viana
87
88
Glossário de códigos QR (Quick Response)
Mídia digital Dica do professor

Apresentação do Texto complementar
curso “Storytelling”
Dica do professor Dica do professor

Texto complementar Texto complementar
“Estatuto da “Os jovens e a
Juventude” Escola”
Dica do professor Atividade

Texto complementar Texto complementar
Por uma pedagogia A escola ‘faz’ as
das juventudes juventudes?
Dica do professor Mídia digital

Google Acadêmico Scielo

Portal de Periódicos Professor(a)/pesquis
Capes ador(a)/orientador(a)

Texto complementar Teaser do Circuito
Método Científico Regional de Feiras
de Ciências

Plataforma Ápice O que vimos até aqui
89
90
91
92
Plataforma +IFMG
Formação Inicial e Continuada EaD
A Pró-Reitoria de Extensão (Proex), neste ano de

2020 concentrou seus esforços na criação do Programa
+IFMG. Esta iniciativa consiste em uma plataforma de cursos
online, cujo objetivo, além de multiplicar o conhecimento
institucional em Educação à Distância (EaD), é aumentar a
abrangência social do IFMG, incentivando a qualificação
profissional. Assim, o programa contribui para o IFMG cumprir
seu papel na oferta de uma educação pública, de qualidade e
cada vez mais acessível.
Para essa realização, a Proex constituiu uma equipe
multidisciplinar, contando com especialistas em educação,
web design, design instrucional, programação, revisão de
texto, locução, produção e edição de vídeos e muito mais.
Além disso, contamos com o apoio sinérgico de diversos
setores institucionais e também com a imprescindível
contribuição de muitos servidores (professores e técnico-
administrativos) que trabalharam como autores dos materiais
didáticos, compartilhando conhecimento em suas áreas de
atuação.
A fim de assegurar a mais alta qualidade na produção destes cursos, a Proex adquiriu
estúdios de EaD, equipados com câmeras de vídeo, microfones, sistemas de iluminação e
isolação acústica, para todos os 18 campi do IFMG.
Somando à nossa plataforma de cursos online, o Programa +IFMG disponibilizará
também, para toda a comunidade, uma Rádio Web Educativa, um aplicativo móvel para
Android e IOS, um canal no Youtube com a finalidade de promover a divulgação cultural e
científica e cursos preparatórios para nosso processo seletivo, bem como para o Enem,
considerando os saberes contemplados por todos os nossos cursos.
Parafraseando Freire, acreditamos que a educação muda as pessoas e estas, por
sua vez, transformam o mundo. Foi assim que o +IFMG foi criado.
O +IFMG significa um IFMG cada vez mais perto de você!
Professor Carlos Bernardes Rosa Jr.

Pró-Reitor de Extensão do IFMG
Características deste livro:
Formato: A4
Tipologia: Arial e Capriola.
E-book:
1ª. Edição
Formato digital

(E-Book +IFMG) - Orientação de Projetos

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Orientação de Projetos na Educação

Bruno da Fonseca Gonçalves

Orientação de Projetos na Educação Básica

Pró-reitor de Extensão Carlos Bernardes Rosa Júnior

Catalogação: Veríssimo Amaral Matias - CRB-6/3266

Índice para catálogo sistemático:

Este curso é autoexplicativo e não possui tutoria. O material didático,

Para saber mais sobre a Plataforma +IFMG acesse

Neste percurso formativo, vamos refletir sobre conceitos e possibilidades

Como veremos, os jovens vivenciam a condição juvenil de maneiras

Por essas e outras questões convidamos você cursista a pensar junto

Convidamos você a refletir um pouco sobre essas questões, observando

Conversar sobre alguns motivos para desenvolver projetos

Apresentar algumas possibilidades sobre a orientação dos

Discutir sobre a apresentação dos resultados dos projetos:

Carga horária: 30 horas.

Atenção: indica pontos de maior importância

Dica do professor: novas informações ou

Atividade: sugestão de tarefas e atividades

Mídia digital: sugestão de recursos

Semana 1 – Projetos na Escola e o Protagonismo Jovem ............................ 15

Mídia digital: Antes de iniciar os estudos, vá até a sala

1.1. O caso de Chiamaka

Figura 01 – Ilustração da Professora Chiamaka em sala de aula. (Foto da Sarah Pflug)

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Dica do Professor: A sequência acima é ficcional. Ela é

1.2. A importância de desenvolver projetos na educação básica: breve

O desenvolvimento de projetos na educação básica ultrapassa a questão de uma

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1.3. O jovem como protagonista dos projetos

Dica do Professor: “Eu vejo na TV o que eles falam

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1.3.1. Educação, juventudes e escola: imbricações e

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Dica do Professor: Para quem tem interesse de aprofundar

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Partimos da premissa antropológica em que se faz necessário primeiro conhecer para

Instituto Federal de Minas Gerais

Outra dimensão importante é a associação com a idade cronológica. Hoje, no Brasil,

Para se aprofundar sobre os recortes etários, acesse o

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Atenção: A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio

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Dica do Professor: Para saber mais sobre a

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Estamos falando de uma relação complexa que extrapola as dimensões cognitivas e

Dica do Professor: Para saber mais sobre

Seguindo essa trilha, o primeiro passo é buscar um rompimento com a naturalização

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1.3.2. Por um protagonismo juvenil: diálogos com uma pedagogia

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implica também enfrentar o complexo desafio de mediar a relação entre liberdade e

Dica do Professor: Para saber mais indicamos, o livro

Na fase da juventude, especialmente, os/as jovens estão mais propícios

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Vale reforçar então que, o exercício da autonomia e, portanto, do protagonismo juvenil

Dica do Professor: O aspecto metodológico do

É nesse sentido que, antes de falarmos diretamente sobre a aposta no protagonismo

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Dica do Professor: Para saber mais visite o site do

Atenção: Uma pedagogia das juventudes seria, assim,

Figura 02 – Processo Educativo – Ação Formativa