UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

CURSO: LINCENCIATURA EM PEDAGOGIA

DISCIPLINA: PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR - PPC II
POLO: LIMOEIRO-PE

 FÁBIO ANTONIO DOS SANTOS SILVA

RECURSOS TECNOLOGICOS DIGITAIS NA FORMAÇÃO

PEDAGÓGICA NAS PRÁTICAS DOCENTES
Práticas de gestão escolar que motivam o uso das tecnologias como
ferramenta de mediação pedagógica na escola.

LIMOEIRO\PE
2022
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................3
1.2. FORMAÇÃO CONTINUADA ASSOCIADA ÀS TECNOLOGIAS DIGITAIS..........4
2. DESENVOLVIMENTO..........................................................................................5
2.1. LEITURAS REALIZADAS ....................................................................................5
2.2. RELATO DOS RESULTADOS ACHADOS DA PESQUISA..................................5
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................7
4. REFERENCIAS.......................................................................................................8
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1 INTRODUÇÃO

Temos percebido o quanto a tecnologia tem estado cada vez mais presente
na atualidade. Por meio de dispositivos cada vez mais práticos, é possível encurtar o
tempo para realizar processos, cálculos, análises e outros tipos de demandas
existentes em nosso dia a dia. Nesse quesito, a implementação da tecnologia em
uma instituição de educação, não seria diferente, o cenário pandêmico do ano de
2020, as pessoas tiveram suas vidas alteradas em diversos aspectos. Dentre eles,
estão o profissional, pessoal, social e estudantil sendo, portanto, necessária a
tomada de medidas de distanciamento. No que tange ao contexto educacional, a
pandemia da COVID-19 acarretou grandes desafios. De forma incomum, como
modelo de ensino, passou-se a adotar as atividades remotas compartilhando-se,
assim, os contratempos dessa alternativa de ensino com a comunidade escolar.
Sendo essa a alternativa encontrada para realizar as aulas e/ou atividades escolares
em tempos de pandemia, percebeu-se que os alunos dos Anos Iniciais, do Ensino
Fundamental, especialmente, as crianças que estavam em processo de
alfabetização encontravam-se numa situação complexa de adaptação, uma vez que,
há pouco tempo haviam saído da educação infantil. De acordo com a Base Nacional
Comum Curricular - BNCC (2017, p. 53) “A transição entre essas duas etapas da
Educação Básica requer muita atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças
introduzidas, garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens
das crianças”. Neste caso, considera-se em particular, um cenário no qual o
conhecimento das especificidades do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) ainda se
trata de algo abstrato para o educando.

Por conseguinte, podemos considerar que o trabalho efetivo com a

alfabetização depende de vários aspectos e exige, principalmente, de qualificação
profissional do docente. Para isso, este profissional precisa estar preparado e
conhecendo as ações necessárias para o desenvolvimento de uma prática
significativa. Assim, o contato diário dos alunos com o docente é relevante, tendo em
vista que este, deve buscar metodologias que desenvolvem as habilidades e
contemplem as necessidades de cada criança.

No entanto, com as aulas acontecendo de forma remota, esse contato físico

foi perdido dificultando ainda mais o trabalho do profissional docente. Além disso, o
educador não tinha a oportunidade de conhecer os entraves que cada criança
enfrentava em seu contexto domiciliar para participar das aulas não-presenciais.
Dentre eles, estavam a ausência de apoio familiar, más condições de moradia, falta
de acesso ao uso de planos de internet/dispositivos eletrônicos, dentre outras
dificuldades. Estas e outras especificidades estavam presentes no âmbito educativo,
tendo em vista que vivemos num país inteiramente desigual e plural.
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1.2. FORMAÇÃO CONTINUADA ASSOCIADA ÀS TECNOLOGIAS DIGITAIS

O professor é o profissional responsável pela mediação do conhecimento e,

portanto, a ação reflexiva deve estar presente em sua prática. Para discutir sobre o
professor reflexivo, Pimenta (2006) se apoia nas contribuições de Schõn, o qual tem
o entendimento de que a formação inicial não oferece o suporte necessário à prática
docente, tendo em vista os contratempos e situações inesperadas que surgem no
cotidiano da sala de aula. Portanto, nesta perspectiva:

Schõn propõe uma formação profissional baseada numa epistemologia da

prática, ou seja, na valorização da prática profissional como momento de
construção de conhecimento, através da reflexão, análise e problematização
desta, e o reconhecimento do conhecimento tácito, presente nas soluções que
os profissionais encontram em ato. Esse conhecimento na ação é o
conhecimento tácito, implícito, interiorizado, que está na ação e que, portanto,
não a precede. E mobilizado pelos profissionais no seu dia-a-dia, configurando
um hábito. No entanto, esse conhecimento não é suficiente. Frente a situações
novas que extrapolam a rotina, os profissionais criam, constroem novas
soluções, novos caminhos, o que se dá por um processo de reflexão na ação.
(PIMENTA, 2006, p. 19-20).

Assim, o processo de reflexão docente parte das necessidades e

inquietações diárias que transpassam o “chão” da escola, havendo portanto, a
necessidade do educador pensar e repensar o desenvolvimento da sua prática e,
após a sua realização, fazer um replanejamento para a execução de uma nova ação
refletida. Vê-se, então, que somente o conhecimento científico é insuficiente para
realizar os processos de ensino e aprendizagem de maneira efetiva sendo
imprescindível ir além, considerando as dificuldades e possibilidades da ação
educativa de maneira criativa, pensante e reflexiva, pois a prática pedagógica é uma
práxis, não uma técnica. O autor, ainda reafirma a ideia de que apenas o
conhecimento científico não é suficiente porque não existe uma “receita” pronta, pois
a sala de aula apresenta diversos acontecimentos inesperados levando o professor
a refletir e desenvolver uma práxis adequável a estas situações para podemos
entendemos que os alunos devem ser reconhecidos, enquanto sujeitos pensantes e
ativos no processo de aprendizagem, como sujeitos que questionam e buscam as
respostas para suas inquietações, de forma ampla especialmente, no ciclo de
alfabetização, onde percebemos que o acesso às tecnologias digitais pode
possibilitar o desenvolvimento da autonomia das crianças, uma vez que dispõem da
informação mais próxima delas. Esta informação não se restringe ao interior dos
“muros da escola”, a qual o educador deve considerar tendo em vista, que os
conhecimentos prévios e as vivências dos alunos são tão importantes quanto os
componentes curriculares. Logo, no processo de alfabetização, é relevante que o
alfabetizador valorize os saberes externos ao ambiente escolar compreendendo que
este não é o único lugar de aprendizagem.
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2 DESENVOLVIMENTO

2.1. LEITURAS REALIZADAS

2.2. RELATO DOS RESULTADOS ACHADOS DA PESQUISA

A realização dessa pesquisa com o uso das tecnologias digitais dá-se por
meio de diversas estratégias para atender às diferentes realidades e níveis de
cognição em que os alunos se encontram. Acerca destas e de tantas outras
questões apontadas, nos despertou o interesse de realizarmos a presente pesquisa,
a partir da seguinte problemática: gestor escolar ou os órgãos públicos do seu
município (secretaria de educação) buscando investigar como as escolas vem
utilizando tecnologias digitais no processo de ensino aprendizagem, se o gestor
escolar ou a secretaria de educação do município vem estimulando o uso das
tecnologias digitais nas escolas?

A pesquisa foi realizada com a coordenação da secretaria municipal de

educação de Passira-PE, onde o sujeitos da pesquisa foram duas professoras
alfabetizadoras do Ciclo de Alfabetização. No intuito de se garantir a ética dentro da
pesquisa e se resguardar a identidade das professoras, utilizamos pseudônimos
com as quais são identificadas por Agata (Ensino infantil) e Safira (Ensino
fundamental 1). O instrumento de coleta de dados utilizado foi a entrevista como
procedimento para análise de dados, adotamos a Análise de Conteúdo que, a
pesquisa apresenta inicialmente uma reflexão histórica e legal sobre a tecnologia
para fomento da alfabetização e como a Pandemia da COVID-19 afetou as práticas
de alfabetização. Em seguida, aborda uma discussão sobre a associação da
formação continuada às tecnologias digitais e o uso destas como recursos
pedagógicos no processo de alfabetização. Dando sequência, apresenta uma breve
reflexão acerca da alfabetização e a influência das tecnologias durante o ensino
remoto. Reflete também a análise dos dados da pesquisa quanto às implicações do
ensino remoto na formação continuada e nas práticas docentes, conforme as
categorias de conteúdos construídas. Por último, traçamos as considerações finais
com as sínteses dos resultados, conforme os objetivos estabelecidos para a
pesquisa realizada.

 Considerando os princípios e atribuições que envolvem a Educação Básica, no

Brasil, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL,
2013), o município deve garantir uma educação de qualidade, uma vez que se trata
de um direito de toda a população sendo algo indispensável para a formação integral
do sujeito. Ressalta ainda, a importância de tornar o ensino democrático, visando o
acesso de todos à educação de maneira constante e efetiva.

Nesta premissa, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB

(BRASIL, 1996, p. 18) assenta em seu Art. 22 que: “A educação básica
tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Para tal fim, no Art.
32 da refida lei estão expostos pontos necessários para à formação plena
do indivíduo, em particular, no Ensino Fundamental, sendo um deles a
aprendizagem do aluno no tocante à compreensão da leitura e escrita.
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Portanto, as coordenação de educação do município vem estimulando o uso

das tecnologias digitais nas escolas, de maneira presencial por meio do laboratório
de informática e em casa pelos dispositivos moveis não presencial, para aproximar-
se das ações desenvolvidas em sala de aula. Essas atividades constituíram-se
basicamente em aulas síncronas, a partir de videoconferências e, em aulas
assíncronas, as quais não acontecem simultaneamente, sendo solicitadas aos
alunos pelo professor aos alunos, atividades para serem realizadas durante a
semana por meio de exercícios impressos ou por outro espaço virtual que não seja
síncrono como, por exemplo, através do aplicativo WhatsApp, que foi preciso auxílio
destes recursos tecnológicos que vem sendo inserido no contexto atual, onde foi
possível desenvolver atividades lúdicas consideradas agradáveis para os
educandos, nas quais estes podiam movimentar-se evitando, ao máximo, a
monotonia.

A indispensabilidade do uso das tecnologias digitais nesse contexto fez com

que os educadores refletissem e modificassem, imediatamente, sua maneira de
ensinar. Ágata declara que, no contexto remoto, a utilização dos recursos digitais é
de suma importância e constante, que consequentemente, o educador tem que se
reinventar a prática de educar a partir dos recursos tecnológicos. Que essa tal
reinvenção se predomina como “Pesquisa e autonomia”, pois a docente Safira
afirma que sua práxis pedagógica teve que passar por muitas mudanças e, assim,
precisou empenhar-se, ao máximo para compreender os novos artefatos digitais de
ensino e ser capaz de instruir os docentes através de capacitação municipal. Deste
modo, Safira diz ter precisado adotar métodos, tendo em vista que não dominava as
tecnologias digitais. Então, buscou aprimorar-se para desenvolver um trabalho
significativo. Isto posto, é importante destacar-se que essa necessidade de se
refazer foi dada pelo pouco uso e domínio das novas tecnologias digitais que o
ensino remoto exige fazendo com que essas mudanças ocorressem de maneira
forçosa e indispensável. Assim, essas novas maneiras de ensinar se deram
mediante uma imposição da realidade pandêmica.

Nota-se, então, que as alfabetizadoras passaram por um processo de

reinvenção, adaptação e pesquisa. O desenvolvimento dessas habilidades é guiado
pela reflexão da práxis pedagógica que emerge das exigências diárias e singulares
do ambiente escolar. Sabendo disso, Pimenta (2006) vem nos alertar que somente a
formação inicial não prepara o professor para o exercício complexo da docência.
Assim, se comumente a prática reflexiva já era necessária, no contexto remoto, ela
se tornou imprescindível, tendo em vista essa conjuntura absolutamente
excepcional.

Contudo, esse processo foi essencial para o desenvolvimento de novas

habilidades e experiências na prática pedagógica das professoras do Ciclo de
Alfabetização, uma vez que Ágata e Safira não mediram esforços para a efetivação
de uma ação mais eficiente possível, através de investigação, empenho e reflexão,
mesmo diante de inúmeros impasses e situações previamente desconhecidas.

Nesse sentido, compreende-se que as tecnologias digitais podem colaborar

nesse ensino. Contudo, essa contribuição pode depender de diversos fatores, dentre
eles, a forma como esse conteúdo é trabalhado e como o aluno está se apropriando.
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Além disso, é importante reconhecer que existem diferenças entre as leituras

impressas e digitais, pois envolvem linguagens e letramento específicos que exigem
uma aprendizagem mediada pelo professor e pelos novos artefatos.

3.CONSIDERAÇÕES FINAIS

No decorrer da pesquisa realizada, analisamos as implicações do uso das

tecnologias digitais no processo de formação continuada e nas práticas dos professores
alfabetizadores, durante o ensino remoto, em 2020 e até nos tempos atuais, na
secretaria do educação de Passira-PE, foi possível constatar duas categorias a partir
dos enunciados das professoras coordenadoras pesquisadas: Formação continuada e
uso das tecnologias digitais.

No que diz respeito a formação continuada, constatou-se que as professoras

desenvolveram novas práticas, principalmente, com o uso das tecnologias digitais e,
apesar das dificuldades encontradas, buscaram conhecer e apropriarem-se desses
recursos resultando em uma prática reflexiva de constante pesquisa e aperfeiçoamento
e à formação continuada. Além disso, onde houve o oferecimento de cursos de
formação para os docentes que atendesse as demandas da secretaria, exigido durante
a Pandemia da COVID-19 e posteriormente no dias atuais.

Quanto ao uso das tecnologias digitais, foi possível perceber que ganharam
maior visibilidade e utilidade nas escolas municipais de Passira-PE, mas a desigualdade
de acesso aos artefatos tecnológicos por parte de vários alunos, lhes excluíram de
práticas de ensino mais acessível aos conteúdos abordados pelos docentes, que podem
gerar prejuízos aos processos de aprendizagens. A pesquisa também revelou que os
recursos digitais têm gerado uma nova identidade cultural dos alunos por provocar
acesso a informação e ao mesmo tempo distração, o que exigia uma mediação
consciente e intencional do alfabetizador para obteção de melhores resultados em suas
práticas de ensino.

Em síntese, compreendeu-se que a Secretaria Municipal de Educação de Passira-PE,

foi o modelo de ensino mais viável diante da necessidade do distanciamento social
durante a pandemia da COVID-19 e atualmente, que mesmo diante dos desafios
enfrentados e quem vem sendo adotados pelos docentes, como a falta de acesso por
parte de alguns alunos aos meios tecnológicos, mas as alfabetizadoras ao refazerem
suas práticas, se qualificaram na utilização dos artefatos digitais que permaneceram na
sua atividade docente presencial, pois vale destacar que a realidade pesquisada nos
revelou que mesmo diante das inúmeras dificuldades, é preciso esperançar, no sentido
de não acomodar-se diante do cenário de fragilidade e dos déficits que a pandemia
deixou na aprendizagem dos alunos. Neste momento, é preciso prosseguir na certeza
de que dias melhores estão por vir, sem ignorar os diversos desafios vivenciados, mas,
enxergando-os enquanto aprendizado para a efetivação de uma educação diferente de
antes, constituindo-se ainda mais exitosa, inovadora e emancipatória atualmente no
ensino presencial que jamais será como antes.
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4.REFERÊNCIAS

 PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S. G.;
GHEDIN, E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 4. Ed. São
Paulo: Cortez, 2006.
 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (BRASIL, 1996, p. 18) assenta em seu
Art. 22
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/11693121/artigo-22-da-lei-n-9394-de-20-de-dezembro-
de1996#:~:text=22.%20A%20educa%C3%A7%C3%A3o%20b%C3%A1sica%20tem%20por
%20finalidades%20desenvolver,para%20progredir%20no%20trabalho%20e%20em
%20estudos%20posteriores.
 BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Estabelece Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. 4. ed. Brasília, DF: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas,
1996.
 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular Brasília: MEC/SEB, 2017.
Disponível em:<Disponível
em:http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
> Acesso em: 8 out. 2021.
» http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
 BRASIL. Ministério da Educação/ Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 05 de
28 de abril de 2020 Distrito Federal: Ministério da Educação, 28 de abril de2020. Disponível
em:Disponível em:http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_docman&view=download&alias=145011-pcp005-20&category_slug=marco-2020-
pdf&Itemid=30192 . Acesso em: 10 de junho de 2023.
» http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=145011-
pcp005-20&category_slug=marco-2020-pdf&Itemid=30192
 BRASIL. Ministério da Educação. Diário Oficial da União Despacho de 29 de maio de2020.
Disponível em:<Disponível em:https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/despacho-de-29-de-maio-
de-2020-259412931 > Acesso em:10/06/2022.
» https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/despacho-de-29-de-maio-de-2020-259412931
 BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica Brasília: MEC/SEB, 2013.
 CONTE, E. Educação, Desigualdades e Tecnologias Digitais em Tempos de Pandemia. In:
RONDINI, Carina Alexandra. (Org.). Paradoxos da Escola e da Sociedade na
Contemporaneidade 1. ed. Porto Alegre, RS: Editora Fi, 2022, v. 1, p. 32-62.
<https://www.editorafi.org/ebook/507paradoxos> Acesso em 08 ago. 2022.
» https://www.editorafi.org/ebook/507paradoxos
 COSTA, Renato Pinheiro da; CASSIMIRO, Élida Estevão; SILVA, Rozinaldo Ribeiro da.
Tecnologias no processo de alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental. Revista
Docência e Cibercultura, Rio de Janeiro: v. 5, n. 1, p. 97-116, 2021.
 KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância 1. ed. Campinas:
Papirus, 2013.
 Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e a escrever. São Paulo: Contexto, 2020. 352 p.