0627 - Formação Docente e Educação Inclusiva

Formação Docente
e EducaçãoUNIVERSIDADE
Núcleo de Educação a Distância
Inclusiva
1 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
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oriundo da participação dos alunos, colaboradores, tutores e convidados, em
qualquer forma de expressão, em qualquer meio, seja ou não para fins didáticos.
2 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS

PLANO DE ENSINO
CURSO: Pós-Graduação em Educação Inclusiva

COMPONENTE CURRICULAR: Formação Docente e Educação Inclusiva
MÓDULO: 3
CARGA HORÁRIA TOTAL: 50 hs
EMENTA
A formação docente como essencial no processo de inclusão escolar. O papel do

educador quanto ao processo de inclusão e o conhecimento aliado às práticas
inclusivas . Pesquisa e estudos que auxiliem a prática do professor em sala de aula
no que refere- se ao processo de inclusão. Reconhecimento da equipe docente da
necessidade de compreensão e formação não apenas com informações , mas
também com capacitações que favoreçam no educador seu auto-conhecimento
para uma ação integrada com a prática docente.
UNIDADES
Unidade I – A formação docente e o papel do educador
Objetivos:
Avaliar a importância do papel do professor no processo de inclusão, propiciando um

processo reflexivo e de construção do conhecimento como um agente de
transformação social.
Conteúdos:
Aula 01 - Diversidade na escola e formação docente
Aula 02 – Formação docente na Inclusão
Aula 03 –Política Educacional e Formação Docente
Aula 04 – Formação Docente em Educação Especial
3 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Unidade II –
Objetivo:
Conteúdos:
Aula 05_Mudança de postura frente à inclusão Página
Aula 06_Formação do professor crítico-reflexivo
Aula 07_Formação do professor crítico-reflexivo
Aula 08 - Formação de professores e proposta construtivista
Aula 09 - Mudança social e trabalho docente
Aula 10 - Saúde mental do professor
Aula 11_Relatos sobre a prática docente
Aula 12_Diário de professores
Unidade III –
Objetivo: Conhecer e analisar o uso da comunicação aliada ao uso de novas

tecnologias na educação.
Conteúdos:
Aula 13_Inclusão e Práticas Pedagógicas
Aula 14_Informática e Educação Especial
Aula 15_Tecnologia Assistiva: os sistemas de comunicação
Aula 16_Sistemas de comunicação de baixa tecnologia
Aula 17_Sistemas de comunicação de baixa tecnologia: orientações
Aula 18_Sistemas de comunicação de alta tecnologia
Aula 19_Ambientes de aprendizagem computacionais
Aula 20_ Orientações finais
4 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Conteúdos:
Aula 13 – A violência no comportamento infantil e de adolescentes.
Aula 14 – O computador como um instrumento lúdico de aprendizagem e como
recurso pedagógico.
Aula 15 – A violência contra a criança e o papel do Educador.
Aula 16 – Estimulando o brincar e a criatividade.
BIBLIOGRAFIA
FERNANDES, S. Fundamentos para educação especial. 2ª ed. Curitiba: Ibpex,

2013.
FRELLER, C..; FERRARI, M. A.L.D.; SEKKEL, M. C.. Educação inclusiva:

percursos na educação infantil: laboratório de estudos sobre o preconceito LaEP.
São Paulo: Casa do Psicólogo, 2011.
GUEBERT, M.C. C. Inclusão: uma realidade em discussão. 2ª ed. Curitiba: Ibpex,

2007.
KLEINA, C. Tecnologia assistiva em educação especial e educação inclusiva.

Curitiba: Ibpex, 2011.
SILVA, A. M. Educação especial e inclusão escolar: história e

fundamentos. Curitiba: Ibpex, 2010.
SILVA, S. C.; Aranha, M. S. F. Interação entre professora e alunos em salas de

aula com proposta pedagógica de educação inclusiva. Rev. bras. educ. espec.,
Dez 2005, vol.11, no.3, p.373-394. ISSN 1413-6538 - SciELO Brasil
TESSARO, N. S. Inclusão Escolar: Concepções de professores e alunos da

Educação Regular e Especial. São Paulo: Casa do Psicológico, 2011.
5 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
METODOLOGIA
As aulas serão desenvolvidas por meio de recursos como: videoaulas, fóruns,

atividades individuais, atividades em grupo. O desenvolvimento do conteúdo
programático se dará por leitura de textos, indicação e exploração de sites,
atividades individuais, colaborativas e reflexivas entre os alunos e os professores.
AVALIAÇÃO
A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e

apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como
forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados na parte
teórica e prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades em momentos
específicos como fóruns, chats, tarefas, avaliações à distância, de acordo com a
Portaria de Avaliação de vigente.
6 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Sumário
Aula 01_Diversidade na escola e formação docente...................................................8

Aula 02_Formação docente na Inclusão...................................................................11
Aula 03_Política Educacional e Formação Docente..................................................15
Aula 04_Formação Docente em Educação Especial.................................................18
Resumo_Unidade I....................................................................................................24
Aula 05_Mudança de postura frente à inclusão.........................................................26
Aula 06_Formação do professor crítico-reflexivo - I..................................................29
Aula 07_Formação do professor crítico-reflexivo - II.................................................32
Aula 08_Formação de professores e proposta construtivista....................................35
Aula 09_Mudança social e trabalho docente.............................................................38
Aula 10_Saúde mental do professor..........................................................................42
Aula 11_Relatos sobre a prática docente..................................................................45
Aula 12_Diário de professores...................................................................................49
Resumo_Unidade II...................................................................................................53
Aula 13_Inclusão e Práticas Pedagógicas.................................................................55
Aula 14_Informática e Educação Especial................................................................57
Aula 15_Tecnologia Assistiva: os sistemas de comunicação....................................61
Aula 16_Sistemas de comunicação de baixa tecnologia...........................................64
Aula 17_Sistemas de comunicação de baixa tecnologia: orientações......................68
Aula 18_Sistemas de comunicação de alta tecnologia..............................................71
Aula 19_Ambientes de aprendizagem computacionais.............................................74
Aula 20_Orientações finais........................................................................................77
Resumo_Unidade III..................................................................................................79
7 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 01_Diversidade na escola e formação docente
Temática: Diversidade na escola e formação docente
O termo inclusão, desde o seu surgimento, associa-se ao de inovação educacional.

Procura-se defender a proposta de uma escola, cuja filosofia e prática sejam contra
a reprodução de processos de exclusão social e a favor da inclusão; enfim, busca-se
uma escola que seja realmente democrática, cujo objetivo é não deixar ninguém do
lado de fora do sistema escolar.
Atualmente, depara-se com uma legislação que firma a educação inclusiva como a
política educacional oficial no Brasil. Entretanto, existem muitas escolas que ainda
não assimilaram, de fato, a inclusão, pois incluir todos os alunos no sistema regular
de ensino é muito mais do que apenas matriculá-los na escola regular.
Para alcançar sua meta essencial na inclusão, a escola terá de se adaptar às

particularidades de todos os alunos. Primeiramente, isto quer dizer que uma escola
inclusiva deve adotar e valorizar o princípio da diversidade humana, uma
característica natural que enriquece as relações e as experiências pedagógicas.
A escola inclusiva acolhe a todos os alunos com respeito, consideração e

valorização pelas suas singularidades e diferenças. Logo, a escola contemporânea
torna-se um espaço voltado não somente para a aprendizagem formal, mas, além
disso, perfaz seu valor como local de integração social, mostrando sua função de
construir novos padrões de convivência social, influenciando mudanças de padrões
culturais e promovendo novos paradigmas.
A instituição escolar pode ser compreendida como um espaço

social privilegiado onde, concomitantemente, são socializados
saberes sistematizados e transmitidos valores por ela legitimados.
[...], a escola assume potencialmente o papel de transformar a
sociedade. Portanto, ela é produto e produtora das relações sociais.
(MICHELS, 2006, p. 406)
8 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
A instituição escolar, para desempenhar sua função na promoção da inclusão social,

deve ter um delineamento que permita a construção de formas e condições
favoráveis para a sociedade rever e modificar sua postura frente a concepções
preconceituosas, e assimilar novos conceitos e fundamentos de relacionamentos
social. Isto possibilita que a sociedade possa desenvolver uma nova forma de ver o
mundo e enriquecer os valores humanos.
Uma escola aberta que possa atender a diversidade é um enorme desafio, envolve
muitas pessoas e responsabilidades, implicando a ação conectada de vários sujeitos
para o alcance das metas da inclusão.
Beyer (2005) relata que o projeto da educação inclusiva foi instaurado rapidamente
pelos gestores do governo federal. Segundo o autor: “Não houve tempo para a idéia
ter o devido amadurecimento nas bases, nos estados, nos municípios, nas escolas,
para então se pensar em um projeto com força de lei.” (BEYER, 2005, p.63)
Neste contexto, é preciso considerar que uma transformação educacional vai além
dos documentos legais. Ora, as mudanças ao sistema escolar estão atreladas a
todas as pessoas envolvidas na educação, mas de nada adianta querer impor a
inclusão, pois é preciso que brote uma nova consciência sobre desenvolvimento
humano e uma percepção mais evoluída sobre a própria educação, onde não há
espaço para preconceitos e discriminações entre as pessoas.
Infelizmente, a cultura de normalização ainda está impregnada na escola, delatadas

por meio do pensamento, da ação e planejamento das pessoas (NAKAYAMA, 2007).
Isto remete a considerar que, atualmente, ainda há muita resistência por parte de
pessoas envolvidas com a educação para a inclusão, pois a consideram como uma
utopia.
Uma mudança de paradigmas, nunca é feita sem obstáculos,

havendo avanços e retrocessos, cada um impulsionando a ação
para um lado e, sendo uma mudança que envolve todo o coletivo
de uma escola, não se fará sem alguma dor, seja da perda do lugar
do comodismo, seja da crença de que se fazia o melhor pelos
alunos, seja na apresentação dos males da educação, outrora
camuflados. (NAKAYAMA, 2007, p. 213)
Assim, fica claro que não basta o respaldo dos documentos legais e viabilizar a
qualidade pedagógica, esperando que somente com isso possa atender a todas as
crianças com necessidades educacionais especiais. A formação dos recursos
humanos para a educação inclusiva é fundamental, pois compõe um dos pilares
essenciais que dá sustentação a este novo sistema escolar. Os recursos humanos
na inclusão referem-se a todas as pessoas envolvidas no sistema escolar:
professores, coordenadores, diretores, famílias, alunos, funcionários, dentre outras.
9 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Se não houver o comprometimento, a disposição, a convicção dos

sujeitos participantes, pais, professores e gestores, de que a
educação inclusiva é o melhor caminho para uma inclusão social
mais efetiva das crianças com deficiências, com o esforço e o
sacrifício compartilhado entre cada um desses agentes, tal projeto
fracassará. (BEYER, 2005, p.63)
Logo, a inclusão escolar está diretamente e fortemente atrelada à formação docente,

assunto amplamente discutido por estudiosos sobre a educação inclusiva. É preciso
caminhar para uma formação voltada para lidar com a diversidade e para o
atendimento especializado, com finalidade de dar o apoio e suporte tão esperados
na inclusão.
O corpo docente deve ter uma formação continuada que lhe forneça as condições
necessárias para atender a solicitação da escola atual, que é contribuir para a
formação de competências de seus aprendizes de forma que eles possam
compreender a realidade na qual estão inseridos, assim como aprender a refletir
sobre ela.
Neste amplo cenário, devemos pensar sobre as habilidades e competências

requeridas pelo educador para uma atuação eficaz na inclusão, além de refletir a
respeito da condição de ser professor, considerando-o como um ser humano sujeito
a várias influências, ou seja, existem muitas variáveis envolvidas, e vamos ver
algumas delas!
Bom, este caminho deverá ser percorrido durante as próximas aulas desta unidade.
Aguardo você!
10 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 02_Formação docente na Inclusão
Temática: Formação Docente na Inclusão
Vamos iniciar a nossa segunda aula dando continuidade a ideia principal da aula
anterior, a de que a inclusão escolar está direta e fortemente relacionada à formação
docente.
Quem já participou da disciplina: Fundamentos da Educação Inclusiva vai perceber

que estudou um pouco sobre isso na aula 21 da Unidade IV. Nesta aula, vamos
elucidar alguns aspectos principais sobre este assunto, para que a o restante da
disciplina possa transcorrer de modo mais compreensível sobre o real valor da
formação de educadores na educação inclusiva.
Como comentado na aula anterior, este é um assunto bastante discutido por vários
estudiosos da educação inclusiva, pois a literatura científica revela a função
primordial desenvolvida pelo professor na educação, seja a figura do professor de
educação geral ou de educação especial; ambos desempenham o papel de atores
valiosos para a efetivação do novo sistema educacional – a inclusão.
Primeiro conheceremos, de modo geral, o destaque dado para a formação de

professores na legislação internacional. Em seguida, vamos ao foco principal de
nossa aula: compreender porque o papel do professor é tão importante na reforma
educacional brasileira, por meio de uma análise crítica realizada por Maria Helena
Michels, docente da Universidade Federal de Santa Catarina.
A formação de professores é destacada em documentos internacionais. Já em 1990,

durante a Conferência Mundial de Educação para Todos, deu-se início a discussão
sobre a formação de educadores para a inclusão. E em 1994, a Declaração de
Salamanca reitera sobre a importância da formação do educador, defendendo a
formação especializada para a Educação Especial por meio de cursos de
especialização, além de abordar sobre a deficiência na formação inicial do educador.
A legislação internacional que aborda a inclusão acaba por influenciar a política da

reforma educacional brasileira na década de 1990, inclusive no que diz respeito à
formação de professores. Uma destas influências ocorreu na elaboração do Plano
Decenal de Educação (1993 a 2003). Este plano foi um dos marcos da atual reforma
educacional e derivou da Conferência Mundial sobre Educação para Todos
(MICHELS, 2006).
Michels (2006) discute as formas organizativas que a política educacional atual

indica à escola, por meio da perspectiva da mudança do papel do Estado. Este,
antes maximizado e burocratizado passa a assumir outro papel, passando de
provedor para um “... Estado mínimo para prover, mas máximo para regular e
gerenciar. Essa indicação do novo papel do Estado coloca a necessidade de a
sociedade civil organizar-se para prover o que o Estado abandona e pelo que não
mais se responsabiliza.” (MICHELS, 2006, p. 408)
11 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Na educação, a autora revela que esta mudança do papel do Estado implica ser
refletida em dois pontos:
a) o Estado retrai-se na provisão, destacando o papel da unidade

escolar como responsável pela educação das crianças, jovens e
adultos, mas mantendo o controle do que é feito pela escola por
meio da avaliação (SAEB – Sistema de Avaliação da Educação
Básica, ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio, ENC – Exame
Nacional de Cursos); b) a retirada do Estado como provedor se dá
mediante a entrada da sociedade civil nas unidades escolares para
auxiliar na resolução de problemas, principalmente por meio de
programas como, por exemplo, o Programa Amigos da Escola e o
Programa Adote um Aluno. (MICHELS, 2006, p. 408)
Deste modo, ela descreve que a atual proposição política educacional brasileira se
sustenta em três eixos principais: gestão, formação de professores e inclusão, que,
articulados entre si, atribuem à escola uma nova organização.
A autora mostra que em termos de gestão, destaca-se a descentralização, isto

significa que a escola torna-se o foco da gestão administrativa e financeira, mas não
descentraliza a proposta educacional. Isto quer dizer que o governo consegue dividir
a responsabilidade de fornecer a educação com a sociedade civil sem abrir mão de
definir a condução da educação para a população brasileira. Portanto, mantém-se o
planejamento e o controle de resultados no poder central; ao mesmo tempo em que
se viabiliza a captação de recursos e a promoção do envolvimento da sociedade civil
no cotidiano escolar (MICHELS, 2006).
As mudanças na gestão implicam na alteração da organização e o cotidiano na

escola. A instituição escolar passa a ser responsável em gerenciar os problemas
apresentados por ela própria e a sua comunidade. Assim, a instituição escolar passa
a ser responsável pelo sucesso ou fracasso desta nova política educacional. A
autora relata:
Nessa perspectiva, os professores são considerados os gestores

da educação e da escola. Sua formação deve adquirir caráter
prático e instrumental. E uma das tarefas destinadas a esses
sujeitos é a inclusão dos alunos que historicamente foram excluídos
da escola. (MICHELS, 2006, p. 407)
12 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Deste modo, o professor é um elemento decisivo da reforma educacional,

constituindo-se como o ponto de ligação da política com a sociedade. O professor
adquire a função de gestor da educação, o foco recai sobre a sua formação, que é
delineada para reafirmar tal função.
Outro eixo discutido pela autora é a inclusão como política. Correia (2004, APUD
MICHELS, 2006) revela a “ideologia da inclusão”. A sociedade que exclui é a mesma
que inclui e integra, o que é típico de uma sociedade capitalista.
A inclusão somente pode ser vista como ‘possibilidade’ para os

excluídos em uma sociedade excludente. Quando lidamos com a
exclusão sem sujeito histórico, como a reforma educacional atual
propõe, esta esvazia-se de sentido e de luta. (MICHELS, 2006, p.
418)
Michels (2006) explica como a política da inclusão, por meio da reforma educacional
brasileira, não tem a pretensão de remover os mecanismos de exclusão do interior
da escola. Pois, lida com a inclusão sem sujeito-histórico, de modo a consolidar a
exclusão, voltando ao perverso argumento da meritocracia.
A autora diz que há divergências na literatura em relação à apreensão da política de

inclusão, existindo duas tendências: a propositiva e a analítica. Tais tendências não
são tão claramente definidas, pois uma acaba por influenciar na produção da outra.
Vamos entender, rapidamente, cada uma delas:
A primeira, a perspectiva propositiva, tem como característica um modelo

predefinido de inclusão, onde existem indicações claras de como se deve proceder
para que a inclusão aconteça. Esta tendência discute a inclusão sem considerar as
suas reais possibilidades, “[...] afirmando-se pela ausência de análise sobre as
relações sociais concretas que expliquem a atualidade.” (MICHELS, 2006, p. 419).
Em relação à formação docente, nesta tendência, há a grande ênfase no professor,
com forte preocupação em sensibilizá-los para que desenvolvam as suas
competências para que a inclusão ocorra, sendo ele o grande responsável pelo
sucesso ou fracasso da inclusão.
Já a perspectiva analítica considera um amplo contexto das questões sociais, ou

seja, procura abordar a história, a política e a economia nas discussões e análises
frente à inclusão. A educação especial não é discutida de forma isolada, mas
articulada com o debate da educação geral. Nesta perspectiva, ao falarmos de
inclusão, sempre há a análise crítica do momento histórico, os alunos e professores
são sujeitos constituintes e constituidores desse processo.
13 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Nas produções consideradas analíticas, encontramos a

compreensão de que a história (da sociedade, da educação e da
educação especial) é a base para desenvolver um exame
cuidadoso da atualidade. Nessa perspectiva, a materialidade das
condições históricas e sociais para a inclusão é que possibilita a
discussão sobre ela. (MICHELS, 2006, p. 418)
Na próxima aula, será focalizada a formação deste profissional conforme se

encontra estipulada na política educacional brasileira, na qual, como já mencionado,
o professor assume a função de gestor da educação. Até lá!
14 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 03_Política Educacional e Formação Docente
Temática: Política Educacional e Formação Docente
Esta terceira aula pretende trazer a discussão sobre a formação do professor em

consonância com a política educacional brasileira, tendo como base a análise crítica
realizada por Maria Helena Michels, da Universidade Federal de Santa Catarina.
Como já sabemos, os documentos internacionais destacam a relevância da atuação

do professor na inclusão, de modo que os educadores cumpram as demandas da
inclusão.
Conforme Bruno (2007), a Declaração de Salamanca defende uma formação de

educadores voltada para o atendimento especializado, ou seja, a Educação
Especial, alcançada por meio de curso de especialização. Portanto, este documento
enfatiza a necessidade do professor especialista, assim como a criação de serviços
de apoio. A autora explica na origem da elaboração do documento o contexto
educacional europeu; deste modo, ela destaca duas questões básicas:
[...] a existência de ampla formação em Educação Especial nos

países da Europa; [...], os professores do ensino regular possuem
formação pedagógica e tecnológica consistentes. Precisam
conviver, discutir e construir práticas e saberes para a inclusão de
alunos que estavam anteriormente integrados em classes especiais
ou em salas de recursos nas escolas públicas. (BRUNO, 2007)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei n. 9.394/96) segue

esta tendência quando insere dois perfis de professores para lidar com os alunos
com necessidades educacionais especiais: o professor de classe comum capacitado
e o professor especializado em educação especial (BRUNO, 2007). Como abaixo
descrito no Art. 59, inciso III:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais:
[...]
III - professores com especialização adequada em nível médio ou

superior, para atendimento especializado, bem como professores
do ensino regular capacitados para a integração desses educandos
nas classes comuns;
[...]” (BRASIL, 1996)
15 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei nº.

9.394/96) respalda a proposta da Declaração de Salamanca, tornando-se um dos
principais instrumentos para a educação brasileira. Michels (2006) lembra que a
formação docente no Brasil recebeu maior importância na política educacional após
a promulgação da mesma.
A Resolução CNE/CP nº 1/2002 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Formação de Professores da Educação Básica. A resolução preconiza que as
instituições de ensino superior devem ter uma organização curricular que atenda à
diversidade.
Os órgãos oficiais mostram que a falta de preparo dos professores é uma das fortes
causas do insucesso escolar (MICHELS, 2006). Marques (2007) relata que, em
2001, o relatório da UNESCO mostra que a formação do professor brasileiro é
semelhante ao do Egito, com menos de um quarto dos professores de primário tem
formação superior.
Michels (2006) diz que o projeto de formação de professores do governo brasileiro

contém proposições internacionais, tal como a estratégia de formação em serviço
incluída no documento do Banco Mundial (1995, APUD MICHELS, 2006), e a
Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL) que aponta a
educação a distância como a forma mais adequada de formação docente para a
educação inclusiva.
No Artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional prevalece a

ambigüidade quanto ao nível da formação do professor, ou seja, em nívelmédio ou
nível superior para os professores da educação infantil e sériesiniciais do ensino
fundamental. Tal como descrito abaixo:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em

nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017)
Apesar do Artigo 62 descrever que o local de formação pode ser tanto nas
universidades (em cursos de licenciatura plena) como nos institutos superiores de
educação, em 1999, o governo federal, por meio do decreto 3276, traz no Artigo
terceiro, parágrafo II, a exclusividade para a formação de professores para a
educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental os cursos normais
superiores dos institutos superiores de educação (MICHELS, 2006). O curso de
pedagogia passou a ser direcionado a uma formação para especialistas, como
gestores educacionais, com abandono da formação docente (SHIROMA, MORAES
E EVANGELISTA, 2000 APUD MICHELS, 2006).
16 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Entretanto, em 2000, por meio do decreto presidencial n. 3.554, o governo brasileiro

indica que a formação dos professores poderia ocorrer tanto nos cursos normais
superiores quanto nas universidades, nos cursos de pedagogia. Deste modo, fica
clara a indefinição do local de formação dos professores, que pode ocorrer em
ambos os locais, além da formação em nível médio (MICHELS, 2006).
Foi no final da década de 1990, com a nova LDBEN, que houve um aumento de
procura nos cursos de pedagogia. Contudo, nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Pedagogia – Licenciatura permanece a ambivalência da formação
docente e a centralidade do saber-fazer na inclusão.
Portanto, embora o papel do professor seja enfatizado, com a indicação de

iniciativas para a sua formação, tais como: flexibilização da formação; as
competências a serem desenvolvidas; o aprender a aprender; atendimento à
diversidade; centralidade da prática do professor, entre outras; não há a sua
participação efetiva no contexto escolar (MICHELS, 2006).
De acordo com Michels (2006), em relação à flexibilização da formação, a atual

política ainda poderá ser oferecida por meio da formação em serviço ou do ensino a
distância, ou, ainda, presencial. Tal perspectiva da proposta de formação acaba
induzindo muitos professores das redes públicas, especificamente aqueles do
ensino fundamental, a buscar uma formação nas instituições que viabilizam uma
formação rápida e com menos gastos, entre outros aspectos que permitem uma
rápida formação docente.
No que concernem as competências, a política ostenta que o professor:
[...] deve saber: trabalhar em parceria com a comunidade escolar,

resolver problemas da escola, achar soluções criativas a problemas
concernentes ao processo ensino-aprendizagem de seus alunos,
até mesmo às situações da comunidade em que a escola está
inserida. (MICHELS, 2006, p. 414)
Acredita-se numa formação docente voltada para a “prática” do professor,

desvinculada de uma visão crítica do momento histórico, social e econômico. Neste
cenário – política de formação docente – as discussões sobre salário, carga horária
de trabalho, reconhecimento social, dentre outros, não são abordados. “Ao contrário,
essa política faz crer que basta a ‘boa vontade’ dos professores para que os
problemas educacionais se resolvam.” (MICHELS, 2006, p. 414).
Ao mesmo tempo em que há a falta da reflexão crítica da formação docente, a

reforma educacional tem como meta o professor capaz de refletir sobre a própria
prática (EVANGELISTA, 2003 APUD MICHELS, 2006). Atualmente, a reforma
educacional brasileira acaba por privilegiar mais um treinamento profissional, ao
invés de uma formação docente, prevalecendo uma formação rápida e utilitarista
(MICHELS, 2006).
17 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Na próxima aula, vamos estudar a realidade da formação de professores do ensino

especial. Até lá!
18 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 04_Formação Docente em Educação Especial
Temática: Formação Docente em Educação Especial
Para quem já participou da disciplina Fundamentos da Educação Inclusiva, na aula

10, da Unidade II, teve a oportunidade de compreender o papel da educação
especial na inclusão. Esta aula, em continuidade à aula anterior, pretende discutir
sobre a formação docente em educação especial, mas sem perder de vista algumas
importantes questões sobre a educação especial na inclusão.
É interessante destacar que, em 1992, houve uma reforma na estrutura

administrativa do MEC, cuja efetivação recolocou o órgão de Educação Especial na
condição de Secretaria, assim como os órgãos de educação fundamental, média e
superior. Para Carvalho:
Essa decisão político-administrativa tem significados que

extrapolam o âmbito administrativo. Indica a valorização que a atual
direção superior do MEC dá ao atendimento educacional aos
portadores de necessidades educativas especiais. Na condição de
Secretaria, a gestão federal para a Educação Especial instituiu um
espaço organizacional tanto para propor a política do atendimento
educacional, como para fomentar técnica e financeiramente as
Unidades Federadas (UF) em suas ações voltadas para a área.
(CARVALHO apud BRASIL, 2007)
Logo, é neste contexto que são alocadas as propostas governamentais em dar

continuidade ao processo da educação inclusiva, priorizando o atendimento às
crianças com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino.
Retornando à formação de professores, as Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica ressalta que são dois perfis de professores destinados
para atuar com alunos com necessidades educacionais especiais, sendo que estes
perfis são os referidos no inciso III, artigo 59 (já destacado na aula passada):
 Professor de classe comum capacitado – é aquele que apresenta formação,

em nível médio ou superior, uma formação com conteúdos ou disciplinas
sobre Educação Especial, e desenvolvidas competências mínimas para este
exercício:
- Perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos;
- Flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas do conhecimento;
- Avaliar continuamente a eficácia do processo educativo;
19 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
- Atuar em equipe e em conjunto com o professor especializado.
 Professor especializado em Educação Especial – é aquele que apresenta

formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de
suas áreas, e complementação de estudos ou pós-graduação em educação
especial ou em uma de suas áreas, e desenvolvidas competências para:
-Identificar as necessidades educacionais especiais;
-Definir e implementar respostas educativas a essas necessidades;
-Apoiar o professor da classe comum;
-Atuar nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos,

desenvolvendo estratégias de flexibilização, adaptação curricular e práticas
pedagógicas alternativas, dentre outras.
Outro importante documento de inclusão na política nacional é o Parecer nº.

17/2001, aprovado em julho de 2001 pela Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação. Ele contém as atuais Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica e foi respaldado conforme as orientações da
Declaração Mundial de Educação para Todos e na Declaração de Salamanca.
A educação especial, segundo as Diretrizes Nacionais (2001)
... é compreendida como um processo educacional definido em

uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e
serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos,
substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a
educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades
da educação. (BRUNO, 2007)
É nítida a importância dada à educação especial na inclusão escolar e o papel a ela

atribuído. Portanto, na inclusão, segundo as Diretrizes Nacionais, a educação
especial não é adotada como um sistema educacional especializado isolado, mas
ela é que vai possibilitar o alcance do sucesso acadêmico dos alunos com
20 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
necessidades educacionais especiais por meio de suporte adequado, respeitando as

peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento.
Para Bruno (2007), as Diretrizes Nacionais segue a tendência dos movimentos

internacionais de inclusão, na qual considera a inclusão educacional como parte de
uma sociedade inclusiva, enfatizando a modificação dos contextos sociais; e
contempla o sistema de suporte oferecido por meio do Serviço de Apoio Pedagógico
Especializado no processo ensino-aprendizagem.
Ao recomendar ações coletivas no âmbito escolar, além da contemplação no projeto

pedagógico e regimento escolar, as Diretrizes Nacionais mostram o envolvimento
dos serviços especializados nas questões de gestão e prática pedagógica (BRUNO,
2007).
Entretanto, Bruno (2007) diz que o documento Educação Inclusiva - Atendimento

Educacional Especializado, de autoria do MEC, 2005, considera o atendimento
educacional especializado como complemento da educação geral, realizado em
espaço segregado, caracterizando o reducionismo em relação à Educação Especial
e da atuação do professor especializado. Logo, “[...] ignora o método dialógico, o
trabalhar junto, o sistema de apoio e suporte ao professor do ensino regular, a
participação das famílias e do professor especializado nas tomadas de decisões e
construção de ambientes inclusivos.” (BRUNO, 2007)
Outro documento recente do MEC/ Secretaria de Educação Especial, elaborado em

2007 é a Política Nacional de Educação Especial na Perspectivada Educação
Inclusiva, no qual afirma a importância da educação especial ematuação articulada
com o ensino comum, prevalecendo a seguinte concepção da educação especial na
educação inclusiva:
A educação especial direciona suas ações para o atendimento às

especificidades desses alunos no processo educacional e, no
âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a
organização de redes de apoio, a formação continuada, a
identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas
colaborativas. (MEC/SEE, 2007, p. 9)
Entretanto, o documento ressalta:
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional

especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula
comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela. (MEC/SEE,
2007, p. 10)
21 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Logo, ainda é válida, para a Política Nacional de Educação Especial naPerspectiva

da Educação Inclusiva, a crítica realizada por Bruno anteriormente,ou seja, àquela
em relação à situação do atendimento da educação especial em espaço segregado,
embora reconheça a necessidade de uma formação do professor em educação
especial em caráter interativo e interdisciplinar.
Ainda em relação à formação de professores, a Política Nacional de

EducaçãoEspecial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como um dos
objetivos:
“[...] A Formação de professores para o atendimento educacional especializado a

demais profissionais da educação para a inclusão escolar” (MEC/SEE, 2007, p. 8). O
documento cita que para atuação da educação especial, o professor deve ter
conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da
área. Sendo exigida dos professores da educação especial:
[...] conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de

Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda
língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade,
das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do
desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas
de enriquecimento curricular, da adequação e produção de
materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos
e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros. (MEC/SEE, 2007, p.
11)
De qualquer forma, a educação especial na inclusão escolar ainda está longe de

cumprir seus objetivos. Conforme Marques (2007) sob a perspectiva da formação de
professores ainda existe uma grande distância para o alcance de uma educação de
qualidade para todos.
O descaso histórico com a formação de professores vêm

acrescentar-se à complexidade inerente à questão da inclusão.
Podemos afirmar que o lugar ocupado, na prática, pelo professor
que atua com crianças com NEE, é ainda muito distante da
idealizada equipe multi e inter-disciplinar almejada pelo movimento
inclusivo.” (MARQUES, 2007, p. 53)
Bruno (2007) lista vários autores: Ferreira e Ferreira, Góes e Laplane, Martins e
Mendes (2004), Mettler (2003), Padilha (2001), Kassar, Bruno e Bueno (1999) que
22 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
defendem a formação inicial e continuada de professores para um atendimento

educacional especializado e para fornecerem o suporte necessário à inclusão. Tais
autores contemplam que a função do professor especializado deve não somente
atender às especificidades decorrentes da deficiência, mas também realizar um
trabalho conjunto com a família, escola e comunidade, além de acompanhar e apoiar
o projeto pedagógico, assim como cooperar para a adequação da prática
pedagógica.
É importante reparar que a autora refere-se também a um trabalho que deve ser
voltado para interação e interdisciplinaridade, também como prioritário; e não
somente aquele realizado separadamente, na sala de recurso. A realidade,
entretanto, mostra que a atuação do professor voltada para uma relação dialógica,
ação reflexiva e trabalho cooperativo entre o ensino regular e o especial é um fato
ainda distante de ser cumprido pela realidade educacional brasileira.
O professor deve ser preparado para promover a integração dos grupos, a partir da
conscientização e aceitação das diferenças individuais, atuando com a convivência
dentro da diversidade humana e possibilitando a aprendizagem por meio da
cooperação.
Por fim, podemos encerrar a aula mostrando as questões e dúvidas apontadas por
Bruno (2007) para uma formação de professores preparados para lidar com a
diversidade humana:
-Como articular no curso de formação de professores o

conhecimento sobre a diversidade, multiculturalidade, diferenças
significativas e processos específicos de aprendizagem?
-Os cursos de especialização em Educação Especial possibilitam a

articulação entre teoria/prática de forma consistente?
-A formação de gestores e professores para o ensino regular trata

das diferenças, necessidades específicas e educacionais
especiais?
-As necessidades específicas e educacionais especiais são

contempladas no projeto pedagógico?
-O professor especializado e a família participam da construção

coletiva do projeto pedagógico na escola?
-A formação de professores do ensino regular e da Educação

Especial trata o conhecimento sobre as necessidades básicas de
aprendizagem e as educacionais especiais numa visão inter ou
transdisciplinar? (BRUNO, 2007)
23 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Sugestões:
Você poderá ler a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva,em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf
Veja também o vídeo sobre formação de professores de Bernadete Gatti em:

http://www.youtube.com/watch?v=WH6kuIPXkvA
24 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Resumo_Unidade I
A educação inclusiva vai além dos documentos legais, pois as mudanças ao sistema
escolar estão atreladas a todas as pessoas envolvidas na educação. Logo, a
formação dos recursos humanos é um dos pilares essenciais que dá sustentação a
este novo sistema escolar. Neste contexto, destaca-se a formação de professores.
Michels (2006) discute as formas organizativas que a política educacional atual

indica à escola, por meio da perspectiva da mudança do papel do Estado que passa
a ter mínima intenção de prover. Nesta perspectiva, o professor é um elemento
decisivo da reforma educacional, adquire a função de gestor da educação, o foco
recai sobre a sua formação, que é delineada para reafirmar tal função.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, lei n. 9.394/96) respalda

a proposta da Declaração de Salamanca; assim, insere dois perfis de professores
para lidar com os alunos com necessidades educacionais especiais: o professor de
classe comum capacitado e o professor especializado em educação especial.
Na legislação brasileira, embora o papel do professor seja enfatizado, com a

indicação de iniciativas para a sua formação, não há a sua participação efetiva no
contexto escolar. Acredita-se numa formação docente voltada para a “prática” do
professor, desvinculada de uma visão crítica do momento histórico, social e
econômico.
A educação especial na inclusão escolar ainda está longe de cumprir seus objetivos.
Sob a perspectiva da formação de professores ainda existe uma grande distância
para o alcance de uma educação de qualidade para todos. A função do professor
especializado deve não somente atender às especificidades decorrentes da
deficiência, mas também realizar como prioridade um trabalho conjunto com a
família, escola e comunidade, além de acompanhar e apoiar o projeto pedagógico,
assim como cooperar para a adequação da prática pedagógica.
Referências Bibliográficas
BEYER, H. O. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades

educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2005.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/ 96, de 20 de

dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.
BRASIL. MEC/ SEESP. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva, de 05 de junho de 2007.
25 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Tendências e desafios daeducação

especial. Org. Eunice M. L. Soriano de Alencar. Brasília: SEESP, 1994.
BRUNO, M. M. G. Falta formação especializada para professores atenderem

pessoas com deficiência. Revista Benjamin Constant, Rio de Janeiro, nº
38,2007. http://saci.org.br/index.php?modulo=akemi&parametro=21054
MARQUES, S. M. Pensar e agir na inclusão escolar de crianças

comnecessidades educacionais especiais decorrentes de uma deficiência, a
partir de referenciais freirianos: rupturas e mutações culturais na escola brasileira.
São Paulo: SP, 2007.
MICHELS, M. H. Gestão, formação docente e inclusão: eixos da

reforma educacional brasileira que atribuem contornos à organização escolar.
RevistaBrasileira de Educação, v. 11,nº33, 2006
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão – Construindo uma sociedade paratodos.

Rio de Janeiro: WVA, 1997.
STAINBACK, S & STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto

Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
26 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 05_Mudança de postura frente à inclusão
Temática: Mudança de postura frente à inclusão
Estamos em um processo de transição de um ensino tradicional para o inclusivo.

Embora o sistema educacional brasileiro já tenha assumido a inclusão em sua
legislação, sabemos que é necessário mais do que isso. A transformação não se faz
num passe de mágica, requer muito mais do que a boa vontade dos educadores e
das políticas de inclusão.
Estudamos que a falta de preparo do professor é um dos obstáculos para que a

inclusão possa se consolidar tal como preconiza a política de educação para todos.
Pode-se afirmar que os professores do ensino regular não tem condições de receber
os alunos com necessidades educacionais especiais nas salas de aulas e vamos
compreender isto sob o enfoque da formação docente.
A formação tradicional do professor toma como base um modelo estático do

processo de ensino e aprendizagem. Este sistema afirmou a existência de um
ensino “universal”, ou seja, que seria adequado e comum para todas as épocas e
sociedades. Este modelo foi o responsável pela divisão dos alunos entre “normais” e
“anormais”, este último, refere-se a todos àqueles que por algum motivo não
acompanhavam tal ensino, seja por alguma dificuldade, deficiência ou distúrbio, e
tornaram-se os alunos especiais. Portanto, instalaram-se duas formas de processos
de ensino-aprendizagem – o normal e o especial. (GLAT; NOGUEIRA, 2002)
Os autores, Glat e Nogueira (2002), analisam que, desta forma, a prática

pedagógica está impregnada pelo mito, pela noção errônea da dicotomia, ou seja,
da existência de duas categorias de alunos qualitativamente diferentes: os “normais”
e os “excepcionais”.
Carvalho (1991, APUD BRASIL, 2007) relata que, de acordo com Kirk e Gallagher,
foi somente recentemente que a abordagem médica ficou de lado para que a
denominada abordagem Ecológica pudesse entrar em cena; esta última acredita que
a criança excepcional estabelece interações complexas com o meio ambiente.
O modelo médico considera e fortifica a crença na dicotomia já descrita: os

“normais” e os “excepcionais”. Destaca as categorias clínicas ou médicas em
detrimento das pedagógicas, buscando as causas das deficiências ou doenças
somente no nível individual, logo, limitando-se às questões pessoais ou familiares.
Este modelo perdurou fortemente por muito tempo, e ainda prevalece no

pensamento e nas atitudes dos educadores. Nesta perspectiva, os professores e
diretores costumam encaminhar as crianças que tenham qualquer tipo de dificuldade
na escola, seja de aprendizado ou de comportamento, para as avaliações médicas,
na tentativa que elas possam se adequar ao sistema já pré-estabelecido. Não há
questionamentos sobre o sistema escolar e do processo ensino-aprendizagem, as
27 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
causas das dificuldades são reduzidas aos problemas intrínsecos do aluno e/ou do
sistema familiar.
Beyer (2006) relata que o modelo médico não é um paradigma morto, ainda existem
práticas e teorizações em educação especial que mostram claramente a força que
possui. Tal paradigma é constante em nosso país, servindo como sustentação para
que a escola fique isenta de suas problemáticas para cumprir o que deveria: ensinar
a todos os alunos com qualidade.
Em sua formação tradicional, o professor não aprende a ensinar de forma a valorizar

a realidade na qual os alunos estão inseridos, o ensino dos conteúdos se dá de
modo mecânico, desvinculado do contexto sociocultural dos aprendizes. Assim, os
professores não conseguem transmitir o conhecimento acadêmico para que os
alunos possam utilizá-los em seu cotidiano. O processo ensino-aprendizagem é
falho, sendo que a prática do professor fica alienada e os alunos sem realmente
aprender.
Por outro lado, na educação inclusiva, o professor deve ter uma formação que lhe
permita estruturar a sua prática pedagógica de forma a atender as diversas formas
de aprendizagem dos alunos, e não um ensino que acredite que todos os aprendizes
tenham um modelo comum de pensamento e que procure colocar o aluno em prol
de paradigmas pré-concebidos da natureza dos processos de aprendizagem.
Portanto, o ensino tradicional não trabalha a criança para desenvolver um

pensamento crítico e reflexivo, de modo que ela possa saber como aprender por si
mesma. Já a educação inclusiva deve oferecer uma proposta de ensino
diferenciada, possibilitando que todos tenham acesso ao currículo. Assim, na
educação inclusiva destaca-se a proposta de pedagogia diferenciada, valorizando-se
o processo-ensino aprendizagem.
Essa nova perspectiva desloca o locus da deficiência da pessoa,

para todo o contexto sócio-político-econômico educativo e cultural
em que está inserida, no qual será valorizada ou não a diferença de
que é portadora. Sob o aspecto educacional, esta mudança de
enfoque tem importante significado: o objetivo de intervir
pedagogicamente no aluno, compensando suas limitações, evolui
para objetivos mais amplos de repensar o processo de ensino-
aprendizagem que lhe é proporcionado e a qualidade dos vínculos.
(CARVALHO apud BRASIL, 2007, p. 125)
Então, rever o processo-ensino aprendizagem é vital para a inserção dos alunos

com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino. Isto exige
que a escola adote novos posicionamentos à luz de concepções e práticas
pedagógicas adequadas e mais evoluídas.
28 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Beyer (2005) cita a necessidade de repensar as epistemologias que podem ser

aliadas na base do processo de ensino-aprendizagem, ao abordar sobre a proposta
de pedagogia diferenciada na inclusão. Além deste aspecto, o autor cita outros três:
a inserção de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas
regulares; as propostas curriculares que podem melhor contemplar as necessidades
educacionais desses alunos; e a organização didática no atendimento escolar dos
mesmos.
Repensar o processo de ensino-aprendizagem, portanto, é uma das grandes metas

da inclusão. Para tanto, a formação de professores deve ser realizada com urgência
viabilizando uma aceitação para a inclusão de modo que haja, concomitantemente,
uma mudança de postura, de superação de suas crenças pautadas na dicotomia:
“normal” e “anormal”, e, também, sobre o que é pensar e aprender.
Além disso, a formação de professores para a inclusão necessita que estes sejam,
adequadamente: capacitados com recursos pedagógicos; capazes de proporcionar
diversas formas de avaliação dos alunos; capazes de elaborar objetivos específicos,
com instrumentação para proceder à análise da eficiência dos programas
pedagógicos. (GLAT; NOGUEIRA, 2002)
Enfim, a profissão docente contemporânea requer um perfil que tenha como base o
estudo, o processo de reflexão e o desenvolvimento de competências práticas
significativas. Deve haver a mudança de postura do educador para que sejam
incorporadas novas aquisições e competências. Tudo isso será viabilizado por meio
de programas de capacitação e acompanhamento contínuo, “... que orientem o
trabalho docente na perspectiva da diminuição gradativa da exclusão escolar, o que
virá a beneficiar, não apenas os alunos com necessidades especiais, mas, de uma
forma geral, a educação escolar como um todo”. (GLAT; NOGUEIRA, 2002)
29 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 06_Formação do professor crítico-reflexivo - I
Temática: Formação do professor crítico-reflexivo - I
No âmbito da educação inclusiva, já conhecemos que a mudança de postura do

professor é essencial. Vamos, então, adentrar no campo da formação do professor
crítico-reflexivo, deixando de lado sua formação tradicional, já discutida um pouco na
aula anterior.
Para compreendermos sobre a formação do professor crítico-reflexivo serão

abordados os autores destacados por Nakayama (2007) que enfatiza a formação do
professor crítico-reflexivo em sua tese de doutorado: “Educação Inclusiva: Princípios
e Representação”.
No contexto da educação inclusiva, o professor deverá refletir sobre a condição de

cada aluno, para atender a diversidade e singularidades presentes em sua sala de
aula.
Segundo Nakayama (2007), esta reflexão consiste em reconstituir o que aconteceu

no plano da ação; para a autora, isto envolve organizar o que foi destacado,
acrescentar novas perspectivas, de mudar o olhar, de se descentrar.
[...] refletir é ajoelhar-se diante de uma prática, escolher coisas que

julgamos significativas e reorganizá-las em outro plano para, quem
sabe, assim, podermos confirmar, corrigir, compensar, substituir,
melhorar, antecipar, enriquecer, atribuir sentido ao que foi
realizado. (MACEDO, 2005 apud NAKAYAMA, 2007, p. 158)
Nakayama (2007) apresenta os desafios descritos por Macedo (2004, APUD

NAKAYAMA, 2007), que o professor deve enfrentar na inclusão para que se instale
o processo de reflexão:
1) Como ensinar e aprender pela lógica da inclusão?
2) Como ensinar em uma escola para todos? Não basta somente ensinar bem os
conteúdos, fornecer exercícios de fixação das matérias, ser exigente e avaliar os
ganhos.
3) Como articular no presente, o passado e o futuro? Deve haver um trabalho

interdependente entre os profissionais da escola para a aprendizagem investigativa.
4) Como praticar uma formação contínua e matizada? Os professores estão prontos

para aprender com os alunos, com os materiais e recursos pedagógicos e com as
30 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
tarefas feitas em sala de aula? Como o professor lida com aquilo que não lhe é
conhecido, com o imprevisível e incontrolável, ao invés de uma resposta pronta?
5) Como assumir uma prática reflexiva? Reflexão e prática devem ser recíprocas; a
prática da reflexão envolve admitir que ela se expressa como qualquer outra forma
de conhecimento, ou seja, realiza-se no espaço e tempo, por meio de estratégias ou
procedimentos.
6) Como interiorizar e exteriorizar conhecimentos e saberes? Os desafios da prática

reflexiva podem se tornar obstáculos:
“• Voltar-se para as ações e suas consequências: Supõe compreender que suas

interpretações, sentimentos ou expectativas são fatores importantes na produção
dos acontecimentos.
• Aprender a refletir sobre a ação a ser realizada e sobre a ação realizada – Saber
refletir sobre a ação significa atualizar e compreender o passado, fazer da memória
uma forma de conhecimento. Implica saber corrigir erros, reconhecer acertos,
compensar e antecipar nas ações futuras o que se pôde aprender com situações
passadas.
• Saber considerar simultaneamente os processos de exteriorização e de

interiorização inerentes a tomada de consciência – A prática reflexiva supõe dois
percursos: a interiorização e a exteriorização, e algumas questões devem servir de
ponto de partida: Como cortar e eleger situações-problema que sintetizam e
expressam os assuntos mais relevantes para nossa meditação?
• Aprender a refletir com a mediação de alguém ou de algum recurso, ou seja,dispor

de estratégias de formação e aceitar o papel de formador – Ninguém reflete sozinho
e ninguém reflete por nós. Com quem refletimos alguma coisa?
Qual é o papel do formador ou da pessoa que participa do processo de reflexão?

Quais são as estratégias que utilizamos na prática reflexiva?
• Conviver com a dupla função da reflexão: auto-observação ou descrição e, ao

mesmo tempo, transformação e emancipação – Um dos desafios da prática reflexiva
é aceitar sua função como observação e leitura de nossa experiência, e supõe três
obstáculos: aprender a reconstituir no plano da representação o que já está em uso;
descentrar-se das ações propriamente ditas e do contexto de suas realizações,
transformando-as em linguagem; e dar um estatuto social e interindividual ao que,
até então, era restrito ao contexto aula ou da relação professor-aluno.
• Incluir o antes e o depois da ação, possibilitados pela reflexão, com o seu durante
– Como considerar ação e reflexão de uma forma indissociável, complementar e
irredutível? Ainda que, como profissionais da reflexão, “ficamos muitas vezes
submetidos a um cotidiano sem tempo e espaço para ela; outras vezes podemos
maximizar a reflexão por um excesso de plano discursivo.” (NAKAYAMA, 2007, p.
159)
31 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
7) Como superar a ideia de que ensinar é uma “simples” ocupação? A prática

reflexiva valorizada significa reconhecer o magistério como profissão.
A formação docente deve voltar-se para a prática reflexiva, de forma que os

educadores possam apropriar-se das condições para lidar com a heterogeneidade
escolar. Os cursos de formação de professores devem ser orientados para ensinar o
professor a pensar, refletir sobre sua ação, para que os educadores aprendam a
considerar o processo ensino-aprendizagem à luz de concepções e pressupostos da
inclusão. Portanto, a prática reflexiva condiz com uma nova maneira de educar.
Outro autor citado por Nakayama (2007) é Schön, que enfatiza a atuação docente
na reflexão-ação, mostrando as características do professor reflexivo, ordenando a
conduta do educador da seguinte maneira: 1) capacidade de se surpreender pelo
que o aluno faz; 2) é capaz de pensar sobre o que o aluno disse ou fez, de modo a
compreender por que ficou surpreso; 3) reformula o problema suscitado pela
situação; 4) realiza uma experiência para testar a sua nova hipótese sobre o modo
de pensar do aluno, fornecendo uma nova questão ou nova tarefa para o aluno. O
processo reflexivo do professor é também continuado após a aula, sendo que
poderá atribuir novos sentidos ao ocorrido em sala de aula.
O autor, Schön, também traz à tona a discussão sobre a dificuldade encontrada para
a prática reflexiva em um sistema escolar burocrático e regulador, ressaltando que
para a prática reflexiva se desenvolver é necessário que esta seja integrada ao
contexto educacional. Assim, para que o professor seja capaz de exercer a reflexão-
ação é preciso que a escola esteja preparada para possibilitar uma escuta adequada
aos alunos. Infelizmente, parece que ainda estamos longe desta realidade.
Nakayama (2007) considera relevante juntar três dimensões da reflexão no

desenvolvimento de uma prática reflexiva:
• a compreensão das matérias pelos alunos: Como é que o aluno

compreendeu as matérias e as instruções?
• a interação interpessoal entre o professor e o aluno: Como é que

o professor compreende e responde a outros indivíduos a parti do
ponto de vista de sua ansiedade, controle, diplomacia,
confrontação, conflito ou autoridade?
• a dimensão burocrática da prática: Como é que o professor

trabalha na escola e procura a liberdade essencial da prática
reflexiva? (NAKAYAMA, 2007, p. 161)
Esta aula propiciou a compreensão da seriedade na transformação da formação

docente para a prática reflexiva, ficando claro que o pensamento prático do
professor é essencial e primordial para entender os processos ensino-aprendizagem
32 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
e viabilizar o desencadeamento de uma mudança radical na escola, ajudando a

derrubar os mitos e preconceitos oriundos de uma formação tradicional.
33 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 07_Formação do professor crítico-reflexivo - II
Temática: Formação do professor crítico-reflexivo - II
Em continuidade a aula passada, esta aula pretende abranger novos pontos de

compreensão da formação do professor crítico-reflexivo; ainda utilizando-se da
contribuição de Nakayama (2007), em sua tese de doutorado intitulada: “Educação
Inclusiva: Princípios e Representação”.
Em seguida, será descrito o trabalho do professor técnico e do professor

profissional, para que compreendamos, de modo mais específico, a atuação de cada
um deles.
Segundo Nakayama (2007), Gómez realiza uma análise de diversos autores sobre o
processo prático de formação de professores e conclui a existência de diversos
pontos convergentes:
• A prática deve ser entendida como o eixo principal do currículo

da formação de professores. Contrariamente à teoria que situa a
prática no final do currículo, pela aplicação adquirida, essa
perspectiva considera a prática o núcleo do currículo.
• Nega-se a separação entre a teoria e a prática, pois quando o

conhecimento se integra ao pensamento prático do professor, pela
reflexão na e sobre a ação, o conhecimento teórico torna-se útil e
significativo.
• A prática deve constituir-se sobre o ponto de partida do currículo

de formação, reportando-se aos problemas que surgem no diálogo
com as situações conflituosas do cotidiano educativo.
• Apoiar-se na prática não significa reproduzir acriticamente as

rotinas que se transmitem de geração a geração como resultado do
processo de socialização profissional.
• A prática é mais um processo de investigação do que um

contexto de explicação, mediante o qual o professor submerge no
mundo complexo da aula para a compreender de forma crítica e
vital, implicando-se afetiva e cognitivamente nas interações da
situação real, questionando suas crenças, experimentando
alternativas, participando na reconstrução da realidade educacional.
• Enquanto processo de desenho e intervenção da realidade a

prática é uma atividade criativa que permite a criação de uma
realidade nova, espaços de intercâmbio, novos marcos de
referência e novas redes de comunicação.
34 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
• O pensamento prático não pode ser ensinado, mas pode

seraprendido. Aprende-se fazendo e refletindo na e sobre a ação.
• Uma vez que não é possível ensinar o pensamento prático, a

figura do supervisor adquire uma importância vital, devendo
também refletir sobre sua ação de formador.
• Propõe-se a criação de escolas de desenvolvimento

profissional que estimulem projetos educativos de caráter
inovador.
• Os formadores devem ser experientes e desenvolver o ensino

reflexivo e que se preocupem com a inovação e com sua própria
formação de formador.
• É necessário promover a integração nos problemas da prática

dos conhecimentos derivados da ciência. (NAKAYAMA, 2007, p.
162)
A descrição acima possibilitou verificar uma visão geral das idéias principais na
literatura acerca da formação do professor crítico-reflexivo, enfatizando a atuação
prática deste profissional. Percebe-se a existência de um novo perfil de professor
que se difere do trabalho técnico. Vamos agora a uma compreensão mais elaborada
sobre o professor técnico, e, depois, do professor profissional, de modo a esclarecer
um pouco mais a formação do professor crítico-reflexivo.
Holly (1992) descreve duas representações, atuais e primordiais, dos professores e

suas orientações de ensino: os professores como técnicos e os professores como
profissionais. A autora descreve as representações como forma de mostrar que elas
“... podem conduzir a diferentes maneiras de abordar vários assuntos relacionados
com o ensino ...” (HOLLEY, 1992, p, 83). O conhecimento destas duas
representações permite o início do entendimento dos diversos desafios, frequentes,
enfrentados pelo professor no cotidiano escolar.
Segundo Holly (1992), o professor enquanto técnico condiz com a abordagem

discutida por Schön, na qual sugere o conceito de racionalidade técnica para a
transmissão efetuada ao professor durante sua formação em serviço. Na abordagem
técnica, existe ênfase na competência do professor em melhorar a sua capacidade
para comunicar conhecimentos apropriados para os alunos; havendo o uso extenso
de testes de competência que visam comprovar a eficácia deste profissional. Neste
cenário, os professores preocupam-se em ensinar para avaliar, de modo que as
escolas valorizem os exercícios práticos. Assim, a habilidade do professor para
desenhar o currículo não é estimulada, a ênfase recai na competência do professor
em transmitir um currículo pronto e fechado; o conteúdo é ensinado aos alunos de
acordo com formas eficientes de aquisição da informação.
35 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
O ensino limita-se à instrução; a avaliação, à verificação; os

serviços destinados a formar professores (formação em serviço)
baseiam-se em modelos semelhantes de aprendizagem, em
técnicas de processamento do conhecimento; o treino das
competências de ensino ganha particular relevância, mantendo a
eficiência e a motivação como princípios condutores. (HOLLEY,
1992, p, 84).
O professor profissional, além de suprir a pressão para cumprir uma função técnica,
como instalar um currículo, também se volta para implantar um trabalho com a
intenção de ajudar os alunos a desenvolver o pensamento crítico e a
responsabilidade cívica. Segundo Schön, para o professor profissional existe a
dificuldade de definir o problema e o de tentar resolvê-lo. Assim, o professor deve se
valer da curiosidade constante, criatividade e atenção continuada aos processos de
investigação, sustentada por princípios críticos. Eles preocupam-se em criar
ambientes propícios para os alunos participarem em processos democráticos e
exercerem o pensamento crítico.
Neste contexto, o conhecimento é concebido como um processo e o currículo é mais

aberto e envolvente do que o currículo do ensino técnico, pois não há muitas
especificações quanto aos objetivos que deverão ser cumpridos ou adquiridos. O
processo de aprendizagem é extremamente valorizado, e não somente o produto do
conhecimento, acredita que o conhecimento é construído socialmente. O conteúdo
abrange a vida cotidiana dos alunos, e seus interesses e curiosidades são levados
em consideração, as crianças são estimuladas a desenvolverem suas capacidades
únicas e comuns. A aprendizagem é manifestada de forma relacional e dinâmica
(HOLLEY, 1992).
Portanto, as escolas tornam-se centros de desenvolvimento profissional do docente

(NAKAYAMA, 2007). Há grandes desafios para o professor, tais como a definição de
fronteiras do currículo e a regência das relações interpessoais em sala de aula. A
função docente exige flexibilidade, maturidade psicológica, criatividade e
complexidade cognitiva (HOLLEY, 1992). Este é o professor da escola inclusiva,
autoridade em sua função educativa.
36 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 08_Formação de professores e proposta construtivista
Temática: Formação de professores e proposta construtivista
Esta aula pretende apresentar e discutir o tema da capacitação de professores de

acordo com princípios pedagógicos da educação construtivista, conforme abordado
por Maria Teresa Égler Mantoam.
A abordagem construtivista remete o professor a um constante processo de reflexão

sobre a sua atuação, levando-os a aprender com a própria experiência e a de seus
colegas. Portanto, prevalece a formação do professor crítico-reflexivo.
Mantoan (2008) defende a formação de educadores baseada em princípios

educacionais construtivistas não só para os alunos, mas também para capacitação e
aperfeiçoamento dos professores. Neste contexto, valoriza-se a cooperação, a
autonomia intelectual e social, a aprendizagem ativa e a construção do
conhecimento para o desenvolvimento da atuação profissional do professor na
inclusão.
A autora ressalta:
... não são os especialistas nem os métodos mais exclusivos e

sofisticados que garantirão aos alunos com déficits mentais a
possibilidade de se integrarem à escola regular, mas um esforço
efetivo, visando capacitar os professores para trabalhar com as
diferenças, a diversidade nas suas salas de aula. (MANTOAN,
1997, p. 123)
Para Mantoam (2008), os serviços de apoio, tal como o suporte aos alunos e
professores com dificuldades, agem somente nos sintomas, deixando de realmente
envolver o professor, e, assim, não o faz rever a sua prática e, consequentemente, o
professor não se responsabiliza pelo processo ensino-aprendizagem.
A autora considera que os professores devem ter consciência de suas próprias

condições para levar adiante o processo de ensino inclusivo. Iisto inclui os seguintes
aspectos: conhecimentos pedagógicos e domínios da metacognição, na qual se
refere ao desenvolvimento da capacidade de auto-regulação e a da atividade de
ensinar (planejar as aulas, ministrá-las e avaliar seus efeitos nos alunos).
Exige que o professor possa alcançar uma coerência em sua maneira de ser e de
ensinar. Isto não é conseguido somente a partir dos conteúdos aprendidos pelos
professores em cursos, mas, além disso, requer a prática, ou seja, desenvolver a
capacidade por meio das experiências ocorridas em sala de aula privilegiando um
diálogo constante com o conhecimento teórico.
37 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Nesta concepção, o aperfeiçoamento dos professores, sugerido pela autora,

também valoriza a prática docente. Este tem como ponto de partida o que o
professor já sabe fazer em sala de aula, pois se acredita na importância do cotidiano
escolar. São justamente os problemas que ocorrem no dia-a-dia da sala de aula que
são analisados, partindo-se para o questionamento e reflexão da prática viabiliza-se
a instalação do processo de mudança. (MANTOAN, 2008)
Alguns dos aspectos relevantes na proposta de Mantoan (2008) são a troca de

informações e a cooperação. A autora descreve duas formas de aperfeiçoamento do
professor: 1) formação de grupos de estudos dentro da escola e 2) formação de
centros de desenvolvimento dos professores.
A finalidade da formação de grupos de estudos é a de esclarecer as situações do

dia-a-dia da sala de aula e o aperfeiçoamento para lidar com elas, melhorando na
resolução de problemas de aprendizagem. A formação do grupo deve partir dos
interesses comuns e na interdisciplinaridade, com a participação de diretores,
coordenadores e professores, assim como outros profissionais de várias escolas.
Na formação de centros de desenvolvimento do professor, Mantoan (2008) acredita

que estes possam ser criados por algumas redes de ensino, que poderão organizar
diversos eventos (workshops, seminários, entrevistas com especialistas, dentre
outros), com a finalidade de divulgar o conhecimento pedagógico para os
profissionais e para a própria comunidade. Os centros de desenvolvimento do
professor também poderão se dedicar ao encaminhamento e atendimento de alunos
que precisam de tratamento clínico.
O professor deve ser capacitado para ministrar aulas sobre um mesmo conteúdo
escolar a diversos alunos, com níveis diferentes de compreensão e desempenho
acadêmico, acompanhando a evolução dos procedimentos, das estratégias e dos
argumentos de seus alunos.
Portanto, os professores precisam saber mediar o processo de construção de

conhecimento, dando valor a todas as etapas envolvidas neste processo e
respeitando o ritmo e o delineamento da aprendizagem de cada aluno. (MANTOAN,
1997)
Além disso, os professores devem saber sobre a evolução do conhecimento e a

manifestação da inteligência na organização das estratégias,
..., ou seja, como os alunos aplicam conhecimentos, informações

que já possuem para se adaptarem a situações novas e
desequilibradoras do pensamento e da ação. Estas situações de
equilíbrio local do pensamento estão presentes a todo o instante,
nas salas de aula, quando os alunos resolvem os mais diversos
problemas, sem a preocupação e a obrigação de encontrar a
resposta exigida, mas aquela que corresponde às suas condições
de compreensão. (MANTOAN, 1997, p. 124)
38 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Enfim, a formação de professores para os ambientes inclusivos requer uma reflexão

constante da prática escolar, aprendendo com a própria experiência e
compartilhando-a com outros professores e colegas de trabalho. A escola inclusiva
deve estimular os alunos a serem ativos diante de desafios, deixando de lado os
estereótipos, preconceitos, condicionamentos e a dependência que lhe são típicas,
sejam alunos com necessidades educacionais especiais ou não. (MANTOAN, 1997)
39 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 09_Mudança social e trabalho docente
Temática: Mudança social e trabalho docente
Até agora estudamos as atribuições necessárias para a atuação do professor na

escola inclusiva, e na aula 05 desta unidade a necessidade de mudança de postura
do professor frente à inclusão. Você se lembra?
Vamos, também, relembrar que o projeto da educação inclusiva foi rapidamente

instaurado no sistema educacional brasileiro por meio dos gestores do governo
federal. Isto desencadeou diversas problemáticas em relação aos sentimentos dos
professores, que se viram rapidamente atuando em outro cenário, sem estarem
preparados para atender a nova proposta de inserção de alunos com necessidades
educacionais no ensino regular.
Por isso, cabe aqui a discussão sobre os sentimentos e reações destes atores – os
professores – pois são eles que “dão a cara” e, de repente, se encontraram numa
situação com circunstâncias imprevistas e sendo exigidos para darem conta da
diversidade e de toda uma mudança no processo ensino-aprendizagem.
Não houve a instalação de estratégias de adaptação (por exemplo, programas de

formação de professores) para a mudança de um ensino tradicional para o inclusivo
e muitos professores não conseguiram se adaptar por si mesmos.
Naujorks (2002 APUD BEYER, 2006) chama a atenção para os níveis de estresse
dos professores desencadeados pela pressão da instalação do projeto da inclusão
escolar.
Esteve (1995) relata sobre o mal-estar docente, expressão utilizada na literatura

pedagógica para “... resumir as diversas reações dos professores como grupo
profissional desajustado devido à mudança social.” (ESTEVE, 1995, p. 97)
O autor descreve três funções para a realização do estudo do mal-estar docente

como efeito da mudança social:
Auxiliar os professores a eliminar o desajustamento – requer uma análise precisa da

situação em que se encontram para que se tenha respostas mais adequadas às
novas interrogações, contribuindo para evitar o desajustamento.
Estudar a influência da mudança social sobre a função docente com a finalidade de

mostrar à sociedade as novas dificuldades enfrentadas pelos professores, fazendo-a
ter uma melhor compreensão destas.
Estudar o modo como a mudança social gera o mal-estar docente para que seja
possível delinear uma intervenção que supere o domínio das sugestões, traçando
um plano de ação coerente visando à melhora das condições de trabalho do
40 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
professor. Para tanto, é necessário abordar: formação inicial, formação contínua,

material de apoio, relação: “responsabilidades – horário de trabalho – salário”.
c (1995) considera que o avanço contínuo do desenvolvimento científico e a

necessidade de integrar novos conteúdos colocam o professor numa dinâmica de
renovação permanente, sendo preciso evitar a desmoralização o desajustamento e o
crescente mal-estar docente.
A expressão mal-estar docente [...] emprega-se para descrever os

efeitos permanentes, de caráter negativo, que afectam a
personalidade do professor como resultado das condições
psicológicas e sociais em que exerce a docência, devido à
mudança social acelerada. (ESTEVE, 1995, p, 98)
Conforme Esteve (1995), são dois grupos de fatores importantes no estudo da

pressão da mudança social sobre a função docente:
1) Os fatores de primeira ordem – são aqueles que incidem diretamente na ação do

professor em sala de aula e responsáveis pela modificação no desempenho do
trabalho do professor; provocam tensões associadas a sentimentos e emoções
negativas; constituem a base empírica do mal-estar docente.
2) Os fatores de segunda ordem – são as condições ambientais, ou seja, todo o

contexto no qual a docência é exercida, os fenômenos sociais. Estes fatores atuam
indiretamente e afetam a motivação, a implicação do professor, gerando sentimento
de desajustamento e impotência. Eles influenciam a imagem que o professor tem de
si mesmo e de seu trabalho, provocando uma crise de identidade com
consequências de autodepreciação pessoal e profissional.
O autor lista doze indicadores básicos para sintetizar as mudanças mais recentes na
área da educação. Vale a pena conferir, rapidamente, para melhor compreensão
deste cenário:
1) Aumento das exigências em relação ao professor – Muitas responsabilidades

foram atribuídas ao professor (por exemplo: facilitador da aprendizagem, pedagogo
eficaz, organizador do trabalho de grupo, cuidar do equilíbrio dos alunos, integração
social, educação sexual, atenção aos alunos especiais) sem haver mudanças
significativas em sua formação.
2) Inibição educativa de outros agentes de socialização – A escola ficou com mais

responsabilidade educativa, pois nos últimos vinte anos houve um processo de
inibição de outros agentes de socialização, como a família, pois a mulher incorporou-
se ao trabalho, reduziu-se o número de membros e das horas de convívio.
3) Desenvolvimento de fontes de informação alternativas à escola – O professor foi

obrigado a alterar o seu papel de transmissor de conhecimento devido ao
41 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
desenvolvimento de fontes de informação alternativas, passou a ser necessário

integrá-las nas aulas aproveitando o seu potencial informativo.
4) Ruptura do consenso social sobre a educação – Atualmente, há uma autêntica

socialização divergente, a sociedade é pluralista com modelos de educação opostos,
valores diferentes e, muitas vezes, contraditórios. Houve modificação dos materiais
didáticos e diversificação dos programas de ensino.
5) Aumento das contradições no exercício da docência – Devido à ruptura do

consenso sobre a educação aumentaram-se as contradições do professor em sua
função. Independente do modelo que escolher de valores ou na metodologia, o
professor estará sempre sujeito às críticas.
6) Mudanças de expectativas em relação ao sistema educativo – A configuração do

sistema educativo mudou radicalmente, passando para um ensino de elite para um
ensino de massa. A valorização social do sistema educativo caiu, assim como a
motivação para se estudar.
7) Modificação do apoio da sociedade ao sistema educativo – Modificou-se o apoio

do contexto social ao ensino. Os pais não sabem sobre o futuro dos filhos, pois a
educação em massa não atendeu às expectativas de igualdade e promoção social.
Retirou-se o apoio unânime da sociedade.
8) Menor valorização social do professor – Atualmente, o fato de ser professor é

interpretado como uma incapacidade de ter um emprego melhor, com maior
renumeração do que a de professor. Juntamente com a desvalorização salarial
produziu-se a desvalorização social.
9) Mudança dos conteúdos curriculares – O sistema de formação de professores

deve garantir melhor compreensão dos objetivos e das reformas curriculares,
evitando-se a desinformação e insegurança geradas pelas mudanças dos conteúdos
curriculares.
10) Escassez de recursos materiais e deficientes condições de trabalho – Mesmo

com a massificação do ensino e aumento das responsabilidades dos professores,
não houve melhora dos recursos materiais e das condições de trabalho do
professor. Esta escassez é um dos grandes fatores que aumenta o mal-estar
docente.
11) Mudanças nas relações professor-aluno – As relações interpessoais na escola

estão mais conflituosas do que há vinte anos atrás, e os professores não
alcançaram modelos novos de convivência e disciplina. A violência nas escolas
provoca sentimentos de insegurança e mal-estar entre os professores.
12) Fragmentação do trabalho do professor – Os professores não têm absorvido a

capacidade de cumprirem diversas funções que lhe têm sido exigidas; isto porque há
falta de tempo para atender a todas novas responsabilidades acumuladas (por
42 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
exemplo: tarefas de administração, reservar tempo para programar-se, avaliar,

reciclar-se, orientar os alunos, atender os pais, participar de seminários, reuniões).
A partir destes doze indicadores foi possível compreender as críticas efetuadas pela
sociedade e as atitudes dos professores. Trabalhos realizados em diversos países
apontam que a formação inicial do professor não condiz com a situação real da
prática cotidiana da sala de aula, transparecendo mais para uma visão idealizada do
ensino. (ESTEVE, 1995)
Verificamos que o acúmulo de exigências e fortes expectativas do trabalho docente

geram o mal-estar docente. A próxima aula irá tratar sobre este impacto na saúde
mental do professor. Até lá!
43 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 10_Saúde mental do professor
Temática: Saúde mental do professor
Saber das exigências para o professor na educação inclusiva nos remete a pensar
no mal-estar docente descrito na literatura pedagógica. Esta aula irá abordar o
impacto deste na personalidade do professor.
A educação inclusiva joga o professor e o aluno em situações inesperadas. A

formação tradicional do professor concebe a existência de uma criança universal, já
que o currículo é fechado e o conteúdo normalizado. Entretanto, a escola mostra
que a criança real não está descrita nos livros de pedagogia e os professores não
encontram respostas prontas para lidarem com as situações cotidianas da sala de
aula.
Neste cenário, enfatizado pelo sistema da inclusão, o professor sente que a criança
não é universal, mas singular, e as características singulares de cada criança, sejam
com necessidades educacionais ou não, podem – e, frequentemente, são – tomadas
como anormais ou estranhas. (PRIOSTE, 2006)
Consequentemente, o professor é tomado pela angústia, fica sem parâmetros de

encontrar respostas adequadas para lidar com as adversidades. Logo, o professor é
tomado pelo sentimento de desamparo diante dos conflitos encontrados em sala de
aula. Percebe-se angustiado e sozinho, necessitando de suporte e estrutura para
superar as dificuldades encontradas. (PRIOSTE, 2006)
Esteve (1995) relata que diante da pressão vinda de várias fontes de tensão do
ensino,
... activadas pela aceleração da mudança social, os professores

põem em jogo diversos mecanismos de defesa (inibição, rotina,
absentismo laboral, etc.), que baixam a qualidade da educação,
mas que servem para aliviar a tensão a que o professor está
submetido. (ESTEVE, 1995, p. 112)
O absentismo significa que o professor recorre às licenças médicas para interromper

temporariamente seu exercício profissional, devido à sobrecarga de trabalho.
Prioste (2006) relata que o mal-estar docente não é exclusivo dos professores
brasileiros. Na década de 1980, diversos países da Europa realizaram pesquisas
com este problema. Segundo a autora, a difusão deste termo origina-se do artigo de
Pámela Bardo: “The Pain of Teacher Burnout” (1979) e Zaragoza (1999, APUD
PRIOSTE, 2006) explica que “Burnout” é uma expressão associada ao esgotamento
e estresse (“sair queimado”), os sintomas descritos são: alto índice de absenteísmo,
44 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
falta de compromisso, desejo anormal de férias, baixa auto-estima, incapacidade de

levar a escola a sério.
O termo “mal-estar docente” é adotado por Zaragoza devido à ambigüidade da

expressão, ou seja, é um incômodo indefinido, algo que não vai bem, mas não é
possível localizar a problemática. Também para este autor, o mal-estar docente
relaciona-se às rápidas mudanças sociais. (PRIOSTE, 2006)
O autor Esteve (1995) mostra uma lista (apresentada abaixo) das principais
consequências do mal-estar docente, em ordem crescente do ponto de vista
qualitativo, mas decrescente em relação ao número de professores afetados.
 Sentimentos de desajustamento e insatisfação perante os problemas reais da

prática do ensino, em aberta contradição com a imagem ideal do professor;
 Pedidos de transferência, como forma de fugir das situações de conflito;
 Desenvolvimento de esquemas de inibição, como forma de cortar
a implicação pessoal com o trabalho que se realiza;
 Desejo manifesto de abandonar a docência (realizado ou não);
 Absentismo laboral, como mecanismo para cortar a tensão acumulada;
 Esgotamento, como consequência da tensão acumulada;
 “Stress”;
 Ansiedade;
 Depreciação do eu, autoculpabilização perante a incapacidade de ter sucesso
no ensino;
 Reações neuróticas; Depressões;
 Ansiedade, como estado permanente associado em termos de causa-efeito a
diagnósticos de doença mental.
Esteve (1995) considera necessário adotar estratégias para preparar os professores

no enfrentamento do desajustamento para reduzir os efeitos do mal-estar docente.
Neste sentido, cita dois tipos de planejamentos;
1) Preventivo – é necessária a incorporação de novos modelos já no período de

formação inicial, para prevenir futuros professores desajustados.
2) Estruturas de apoio – articular apoios aos professores, estimulando-os a assimilar

as transformações produzidas no ensino, na sala de aula e no contexto social,
auxiliando-os a adaptar seu estilo de ensino em sua nova função.
Em relação ao aspecto preventivo, o autor diz que a formação prática incluída no

período de formação inicial deve possibilitar ao professor (ESTEVE, 1995, p. 119):
1. Identificar-se a si próprio como professor e aos estilos de ensino

que é capaz de utilizar, estudando o clima da turma e os efeitos que
os referidos estilos produzem nos alunos.
2. Ser capaz de identificar os problemas de organização do trabalho

na sala de aula, com vista a torná-lo produtivo. Os problemas de
45 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
disciplina e de organização da classe são os mais agudos durante o

primeiro ano de exercício da profissão.
3. Ser capaz de resolver os problemas decorrentes das atividades

de ensino-aprendizagem, procurando tornar acessíveis os
conteúdos de ensino a cada um de seus alunos.
Assim, a prevenção é mais importante para evitar o mal-estar docente do que o

processo de formação permanente, pois quando o professor iniciante supera
o “choque com a realidade” as tensões iniciais tendem a diminuir, dando início à
possibilidade de auto-realização no exercício da profissão. (ESTEVE, 1995)
Finalizando, Esteve (1995) relata a importância de a sociedade reconhecer o

trabalho do professor.
A chave do mal-estar docente está na desvalorização do trabalho

do professor, evidente no nosso contexto social, e nas deficientes
condições de trabalho do professor na sala de aula, que o obrigam
a uma actuação medíocre, pela qual acaba sempre por ser
considerado responsável. (ESTEVE, 1995, p. 120)
46 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 11_Relatos sobre a prática docente
Temática: Relatos sobre a prática docente
Esta aula é dedicada à descrição de dois casos relatados por Claúdia Prioste em
sua dissertação de mestrado: “Diversidade e Adversidades na Escola: Queixas e
Conflitos de Professores Frente à Educação Inclusiva” (2006). A seguir será
apresentada parte da análise feita pela autora.
Ambos os casos dizem respeito à experiência de duas professoras frente à inclusão

de alunos com deficiência visual e a dificuldade encontrada por elas quando os
alunos quiseram aprender as cores. Vamos aos casos (retirados da dissertação de
mestrado de Claúdia Prioste).
CASO 1
 “Áurea relata que recebeu um aluno com deficiência visual em sua sala de
aula. Não especificou a série, nem detalhou as condições. Disse, apenas, que
foi uma determinação da escola e que ela se viu obrigada a aceitá-lo, embora
não se sentisse preparada para aquela situação. Queixa-se de não ter tido
chance de argumentar. Assim, recebeu o aluno e seus problemas chegaram
ao ápice em uma atividade de pintura: Ele queria fazer como os outros
estavamfazendo. Então falei para ele: ‘você pode pintar’. Aí ele fazia assim
[...] raspava o próprio rosto na carteira pra conseguir (...) eu levei um choque.
Foi um choque muito grande. [...]Olha foi uma loucura total, tanto é que na
época fiquei até doente.”
Análise de Prioste: a professora expressa o tom de angústia e sofrimento que aquela

situação provocou. Afirmou, ainda, que precisou sair de licença médica por um longo
tempo. A partir desta experiência passou a acreditar que a educação inclusiva é um
risco para a saúde do professor.
CASO 2
 “Dulce relata que em outra escola na qual trabalhava eles receberam a

matrícula de uma aluno com deficiência visual. A reação dos professores em
geral foi de recusa em receber tal aluno, mas Dulce se prontificou a inseri-lo
em seu grupo de quarta-série. Segundo ela, motivada por curiosidade e
desejo de aprender com a nova situação.
Como a escola não dispunha de recursos para apoiá-la, Dulce foi procurar
Laramara, instituição tradicional no atendimento de cegos, onde ela pôde aprender
47 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
braile, assim como obteve orientações específicas sobre educação para crianças em
situação de deficiência visual. Os profissionais da instituição não só orientaram a
professora como ajudaram no trabalho de preparação e integração da classe.
Contudo, alguns problemas surgiram, e um deles ocorreu quando Gerson quis
conhecer as cores. Dulce nos conta: Eu falava verde...
agora verde... e o que era o verde para esse menino?Então fiz uns buraquinhos nos
lápis e falei: ‘Agora você tem condição de pintar’ [...] Gente, eu fiquei uma semana
sem dormir porque queria explicar para ele o verde. O que é o verde? Eu falava,
qual é o seu time? ‘Palmeiras’. Palmeiras é verde. O Coríntians é branco... porque a
cor da blusa... explicava, tentava falar [...] O verde é uma coisa... feliz; o preto é uma
cor que combina com tudo; o vermelho é uma cor forte, que você sente, uma coisa
que o coração palpita... e eu dizia branco, é uma coisa lisa, que combina com tudo.
Tocando as folhas da árvore ele poderia sentir. E ele foi, pintava igual. Gente
aquilo... o que eu acho é assim... eu aprendi... ele aprendeu... e a sala inteira
aprendeu. E hoje, até hoje eu recebo cartas dele, telefonemas... Ele está no colegial.
É uma emoção.
Análise de Prioste: Dulce ressalta que explicitar a possibilidade de qualquer pessoa

tornar-se deficiente visual, ajudou a unir o grupo. Destacou também um episódio em
que assumiu o desafio de ensiná-lo a assinar o próprio nome [...]. Esse feito trouxe
bastante satisfação tanto ao aluno quanto à professora.
[...] a satisfação obtida pela professora traduziu-se em um vínculo forte com o

garoto, que se estendeu durante anos, permitindo que ela pudesse acompanhar os
reflexos daquele trabalho. Mas Dulce não nega que foi um desafio onde houve
contratempos e que, em alguns momentos, chegou a perder a paciência com
Gerson:
Gente, mas aquilo foi muito fantástico... até hoje eu acho que só aprendi. Tinha dia
que eu perdia a paciência porque ele me enchia o saco né! Mas eu falava ‘chega!,
chega!, depois ele falava ‘tá bom desculpa’, perdia a paciência com ele.
Análise de Prioste: Apesar das dificuldades encontradas, a professora revela que

nunca se sentiu tão valorizada perante o grupo naquela ocasião. Ressalta que o
grupo esteve muito integrado e que a experiência a marcou profundamente.
Análise de Prioste: O relato bem sucedido da professora Dulce e as dificuldades

enfrentadas pela professora Áurea frente a uma proposta semelhante nos permite
traçar algumas considerações. A professora Áurea demonstrava claramente a
crença de que as crianças com deficiência deveriam ser educadas por professores
especialistas. Apelou à lei para aplicar sua contestação, explicou que, ao assinar
seu diploma, não havia nada que especificasse habilitação em crianças com
deficiência, e por isso não poderia ser responsável por qualquer criança que
apresentasse deficiência em sua sala de aula. Deixou claro que a recepção da
criança com deficiência visual em sala ocorreu pela obrigatoriedade legal. Já a
professora Dulce optou por acolher o aluno em sua classe, pois estava disposta a
48 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
assumir os desafios que a novidade lhe impunha. Curiosidade e desejo de aprender

foram os fatores que a motivaram.
Análise de Prioste: Disposição para encarar situações novas parece ter sido um
diferencial entre as duas professoras. Isso não quer dizer que uma é melhor que a
outra, pois não sabemos ao certo as condições de trabalho em que ambas estavam
inseridas. Áurea não se mobilizou ou não teve condições de buscar ajuda. Não se
sabe se a carga horário de trabalho dela possibilitava atividades extras, ou se
realmente não acreditava ser sua incumbência o ensino de crianças com deficiência.
A professora Dulce buscou, por si própria, ajuda externa específica que lhe trouxe
não só informações, mas segurança em sua nova empreitada. Sabia que as
orientações recebidas não eram garantias de que situações desafiadoras
irrompessem.
Análise de Prioste: A limitação dos alunos em aprender cores tornou-se uma barreira
para ambas as professoras, que também se depararam com a própria limitação de
ensinar algo que, num primeiro momento, se apresenta como impossível. Como
ensinar cores a uma criança cega?
Análise de Prioste: Diante da curiosidade de seu aluno em conhecer as cores, Áurea

entra em choque. O tom emocional da professora ao descrever o caso reflete a
situação de estresse vivenciado por ela. Também sugere a falta de informação e
apoio oferecido pela escola mediante a inclusão do aluno. Adoecer foi a única forma
encontrada para expressar suas angústias.
Análise de Prioste: A professora Dulce, ao se deparar com a limitação de ensinar

cores, sentiu-se angustiada, perdeu o sono, mas não perdeu a esperança de criar
uma maneira diferente para que seu aluno se aproximasse da cor verde. Ele não
podia enxergar o verde como Dulce enxergava, mas isto não a impediu de
estabelecer algumas relações de aproximação entre Gerson e a cor verde. A
angústia de Dulce, neste caso, foi a mola propulsora para a criação de uma ação
pedagógica.
Os dois casos adicionados às análises realizadas por Prioste ilustram bem a

necessidade da disposição interna do professor para aceitar a inclusão.
Mantoan (1997) é uma das autoras que aborda essa necessidade da disposição
interna do professor. Conforme Mantoan:
Alguns deles já têm bem claro que a inserção é possível, [...];

outros estão em busca dessa certeza e se empenham por
encontrá-la, [...]. Há, infelizmente, os que tentam, porém não
conseguem se libertar de preconceitos e de hábitos muito
enraizados, que não lhes permitem fazer uma releitura de suas
atuações, à luz de novos propósitos e procedimentos educacionais.
(MANTOAN, 1997, p. 124)
49 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Ainda em relação a este aspecto, Prioste (2006) explica, com base psicanalítica: “A
angústia incitada pelos estranhamentos que ocorrem na relação professor-aluno,
sob determinadas circunstâncias pode conduzir o professor ao desespero ...”
(PRIOSTE, 2006, p. 56)
Neste sentido, a autora exemplifica por meio de outro caso, o da professora Gilda ao
receber um aluno com deficiência mental:
Olha, eu acho importante a gente saber, mas eu tenho, particularmente, uma queixa
da inclusão. Assim, eu não sinto que tenha estrutura para trabalhar com o deficiente.
Eu tenho o caso do Renato, eu não consigo me aproximar do Renato. Isso cria uma
angústia.
Prioste (2006) diz que neste caso a professora dá a impressão de que o problema
está mais na inclusão do que na relação da professora com Renato. Neste caso,
segundo a autora, a professora sentiu-se fracassada na educação de Renato a
ponto de desistir do trabalho. Prioste explica que o sentimento de angústia é
multicausal e as diferentes formas do professor lidar com a angústia (exemplificadas
pelos casos apresentados) são determinantes para a maneira que eles vão enfrentar
as situações advindas da inclusão.
Portanto, Prioste (2006) considera que a estrutura psíquica do professor é essencial

na inclusão, mas ela não descarta que outras variáveis, tais como as condições
insatisfatórias de trabalho, também influenciam no mal-estar do professor.
Esteve (1995) ressalta que, no processo de formação inicial, uma grande linha de
atuação: “o estabelecimento de mecanismos selectivos de acesso à profissão
baseados em critérios de personalidade, e não apenas em critérios de qualificação
intelectual” (ESTEVE, 1995 p. 117), assim, criam-se meios de impedir que pessoas
pouco equilibradas tenham acesso à profissão docente. Uma proposta é a aplicação
de testes de personalidade para o ingresso na carreira docente, deste modo, evitar-
se-iam os efeitos psicológicos negativos aos alunos.
50 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 12_Diário de professores
Temática: Diário de professores
Nesta aula, vamos estudar sobre o método de diários de professores, um importante

meio de exploração da carreira docente, usado para obter uma profunda
compreensão acerca desta difícil profissão, além de fazer com que os professores
possam realizar uma reflexão sobre a própria atuação profissional.
“A escrita de diários biográficos e autobiográficos inclui, geralmente, a

reconsideração e a reconstrução da experiência a partir da história de uma vida,
quer seja a sua própria (autobiografia) ou a de outras pessoas (biografia).” (HOOLY,
1992, p. 101)
Neste sentido, os professores investigam suas atuações práticas, as vidas dos

alunos e a própria vida no cotidiano escolar. Burnier et al. (2007) dizem que cada
história de vida leva a conhecer não só um percurso ou experiência individual,
singular e pessoal, mas também retrata o universo social mais amplo em que está
inserido esta experiência.
Os professores ao escreverem diários autobiográficos optam à auto-observação

como forma de compreender a própria experiência; envolve o processo de contar a
história da própria vida.
No Brasil, foi somente a partir da década de 1990, com as discussões sobre o saber
docente e o ofício de professor, que houve a multiplicação do uso dos métodos
biográficos nos estudos que visam à compreensão das representações e valores
atribuídos pelo professor sobre a profissão docente, considerando-se a interface
entre as dimensões pessoal e profissional. (BURNIER ET AL.; 2007)
Hooly (1992) é uma das estudiosas sobre as histórias de vidas de professores. Ela
utiliza diários de professores escritos durante a carreira deles, como forma de
explorar as teorias da ação em relação ao ensino que realizam. Para ela, estes
diários “fundamentam a afirmação de que o ensino é, muitas vezes, percebido como
modo de sobrevivência.” (HOOLY, 1992 p. 88)
Na realização de seu estudo, a autora diz que o conteúdo dos diários dos
professores foi livre, ou seja, cabia aos professores escolherem uma área
problemática no ensino para focar sobre ela, de modo que descrevessem,
teorizassem e experimentassem novas idéias. Este delineamento teve a finalidade
de fazer com que os professores explorassem os pressupostos sobre o ensino e a
aprendizagem referentes à área escolhida; refletissem sobre as histórias que
configuram o seu ensino; e, por fim, mudarem a sua prática.
Os diários dos professores foram, na maioria, provenientes de professores inscritos

em curso de ensino a distância, em nível de mestrado, e, posteriormente, eram
51 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
apreciados, duas a três vezes, pelo diretor do curso, que realizava comentários e
colocava questões com intenção de clarificação e de apoio. A elaboração do diário
teve duração de treze semanas.
Segundo a autora, os professores só estarão mais abertos e problematizadores

quanto às suas experiências quando puderem desenvolver a autoconfiança e a
autoaceitação, caso contrário, permanecem com uma proteção à própria imagem
que os torna fechados a novas experiências e aprendizagens.
De acordo com a análise dos diários de professores, a autora revela que, de modo
geral:
... os professores passam da incidência em preocupações sobre o

ensino (primeiramente sobre problemas do aluno, e/ou sobre
problemas técnicos) ao questionamento de si próprios e dos
contextos em que ensinam. Em palavras simples, os professores,
em geral, passaram de uma posição protectora a uma posição
exploratória em relação à investigação sobre seu processo de
ensino. (HOOLY, 1992 p. 88)
Nos diários, de modo geral, há muitos exemplos que demonstram a relutância dos
professores em questionar aspectos que viraram rotina, mas, por outro lado, existe
muito entusiasmo quando experimentam novas idéias. Os professores relatam que,
ao aplicarem na prática as teorias prévias do processo ensino-aprendizagem, não
encontram resultados satisfatórios, encontrando inconsistências e contradições.
Conforme a autora, os professores: “Quando investigam o significado do ensino, dão
início à tarefa árdua, tonificante e reconstituinte, de se localizarem a si próprios e
aos seus alunos em contextos sociais, históricos e políticos mais latos.” (HOOLY,
1992, p. 88)
Nos diários, os professores mostram as tensões existentes entre seus pensamentos

e sentimentos; o seu sentido pessoal, humano, filosófico e psicológico do significado
de ensinar para facilitar o pensamento crítico, a relação cívica, o desempenho
criativo e as representações mais tecnológicas e instrumentais do ensino (eficiência,
treino e transmissão de conhecimentos).
Vamos verificar parte de um exemplo, conforme escrito por Hooly (1992), que
mostra a identificação de um problema no ensino e a subsequente exploração.
Exemplo:(HOOLY, 1992)
Sexta- feira! Maldita sexta-feira
David, 40 anos, diretor de uma escola primária, escreve uma circunstância restrita
de ensino:
Ontem foi sexta-feira! Sexta-feira, maldita sexta-feira! É a terceira sexta-feira em que

tenho aqueles alunos do 7° ano. Acabo de chegar de uma escola pequena 50 alunos
52 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
(há 150 nesta escola) durante 5 anos. Os miúdos eram bons. Passei cinco anos
criando condições para que os miúdos do 5°, 6° e 7° anos chegassem a um estádio
em que se sentissem independentes, seguros, autodirigidos, e automotivados.
Ótimo! Ora, agora, após 20 anos de ensino, deparo com 21 alunos do 7° ano,
metade dos quais se comportam como um dos autênticos filhos da mãe. Caramba,
tenho andado furioso!
Hooly → “Passa a descrever como tentou dar uma aula a que muitos alunos
pareciam não prestar atenção. Por fim, ‘fiquei de saco cheio e berrei com eles, facto
que lhes despertou a atenção!’.”
Mas não é assim que funciono. Na sexta-feira seguinte, aconteceu a mesma coisa.
Tentei explicar a razão por que me tinha excedido na sexta-feira anterior. Pareciam
estar a escutar, mas, ao ser-lhes dada uma tarefa, o caso mudou de figura e nada
fizeram! Caramba, zanguei-me! Fiquei zangado, perplexo, confuso e à beira de
explodir, mas lá consegui conservar-me calmo! Pretendi que a minha prática
correspondesse às minhas convicções e às expectativas que tenho em relação às
crianças.
Hooly (1992) explica que o professor depois de escrever suas expectativas e razões,
pergunta de repente: Afinal, o que é que está a acontecer? Deste modo, o professor
revê a sua filosofia e o seu método de ensino na aula.
Para Hooly (1992), este professor escreve de modo catártico e terapêutico,

passando sentimentos de “explosão” para o papel, prevalecendo um retrato mais
imediato da própria prática.
Hooly → David, ao esboçar seu registro, maneja as técnicas: Penso que faltaalgo à
minha prática. Porque eu não mantenho a cooperação dos alunos durante todo o
tempo [...] Tentei explicar-lhes o seu comportamento e o meu comportamento
regulador. O professor continua a pensar na sua filosofia e aaplicá-la, algumas
vezes com sucesso. Sua filosofia e seus pressupostos podem não ser tão sólidos
como pareciam. David recua a sua história de vida e reconstrói o seu próprio
comportamento como um aluno de tipo semelhante, e que como professor renunciou
“às recompensas e castigos” para uma atuação onde eram explicadas as razões de
suas solicitações, isto honra a criança como pessoa, mas percebe que não resolve o
problema da falta de atenção. O professor David, continuou a tentar compreender
seu ensino e ensaiar novos métodos e técnicas: foi para o ginásio onde os alunos
poderiam aliviar a tensão; depois, refletindo, alterou seu comportamento, dava aula
para os alunos que mostravam interesse. David usou o diário para descrever,
analisar e planificar, refletindo a partir do diário sob várias perspectivas. Na análise
final de seu diário reconstituiu seu pensamento ao longo do período de treze
semanas, de modo a dar-lhe um sentido mais amplo. Suas idéias evoluem,
conforme descritas resumidamente abaixo:
1) Sinto-me frustrado, porque estou numa fase de transição na minha maneira de

pensar e a ‘nova’ fase fez-me abandonar o meu processo normal de ensino (numa
nova escola).
53 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
2) Grito!
3) Há sempre frustração, quando os professores mudam de um modo de ser para

outro.
4) Há uma explosão (gritei com os alunos) por causa da afirmação feita em 1.
5) Racionalizo as contradições, dizendo aos alunos por que procedi dessa maneira.
Se examinar estes comportamentos (porque vão ocorrer novamente)... pergunto a
mim próprio... se terei de dizer que nós professores usamos o medo como
motivação.
6) Isto apenas reforça a idéia de que “o poder faz a lei”, seguidamente, as crianças
são recompensadas ou castigadas.
7) Os alunos comportam-se deste modo, porque foi desta maneira que foram
ensinados.
8) Os professores ensinam como foram ensinados; há uma influência poderosa

sobre o comportamento que é difícil de alterar; deste modo, as convicções e as
experiências da criança são continuadas pelos professores.
9) Sinto que estou a marchar ao ritmo de outra pessoa.
10) Os hábitos provêm das condições sociais do passado (e da história da criança).
Hooly → o professor David, por fim, coloca um dilema: As crianças bemsucedidas

são avaliadas pelo modo como se adaptam à norma estabelecida pelos professores,
o que, geralmente, significa obedecer aos que têm autoridade... Como pode o
professor ajudar as crianças a serem bem sucedidas e seguir a sua própria filosofia,
quando as duas coisas parecem estar em conflito?
Hooly → David, então, teoriza a sua prática colocando questões e dando-lhes

respostas. À medida que revê o seu diário, concorda com algumas respostas e
preocupa-se com outras: Tenho sido capaz de problematizar as minhas
teoriasdescritivas relativamente à minha prática? Sinto que formulei as perguntas
adequadas, mas não tenho a certeza de ter encontrado as melhores respostas...
Finalizando a nossa aula, é preciso deixar claro que os professores que optam
escrever diários profissionais ou pessoais procuram fazer uma auto-observação, de
modo a tentar compreender a própria experiência para conseguir alcançar uma
mudança na atividade profissional.
Esta unidade visou abranger aspectos relevantes da literatura sobre a formação de

professores crítico-reflexivo. A próxima unidade vai tratar das práticas educativas
diferenciadas voltadas ao uso das novas tecnologias da informação e comunicação,
considerando a inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais. Até lá!
54 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Resumo_Unidade II
Estamos em um processo de transição de um ensino tradicional para o inclusivo. A

formação tradicional do professor toma como base um modelo estático do processo
de ensino e aprendizagem. Este modelo foi o responsável pela divisão dos alunos
entre “normais” e “anormais”, instalando-se duas formas de processos de ensino-
aprendizagem – o normal e o especial.
Na formação tradicional, os professores não conseguem transmitir o conhecimento

acadêmico para que os alunos possam utilizá-los em seu cotidiano. Na educação
inclusiva, o professor deve ter uma formação que lhe permita estruturar a sua prática
pedagógica de forma a atender às diversas formas de aprendizagem dos alunos.
Rever o processo-ensino aprendizagem é vital para a inserção dos alunos com
necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino. Isto exige que a
escola adote novos posicionamentos à luz de concepções e práticas pedagógicas
adequadas e mais evoluídas.
Os cursos de formação de professores devem ser orientados para ensinar o

professor a pensar, refletir sobre sua ação. Percebe-se a existência de um novo
perfil de professor que se difere do trabalho técnico; o professor passa a ser
caracterizado como profissional que se volta para implantar um trabalho com a
intenção de ajudar os alunos a desenvolver o pensamento crítico e a
responsabilidade cívica.
A formação de educadores baseada em princípios educacionais construtivistas

valoriza a cooperação, a autonomia intelectual e social, a aprendizagem ativa e a
construção do conhecimento para o desenvolvimento da atuação profissional do
professor na inclusão.
Na inclusão, o acúmulo de exigências e fortes expectativas do trabalho docente

geram o mal-estar docente. O professor sente que a criança não é universal, mas
singular, e as características singulares de cada criança, sejam com necessidades
educacionais ou não, podem – e, frequentemente, são – tomadas como anormais ou
estranhas. O professor é tomado pela angústia, fica sem parâmetros de encontrar
respostas adequadas para lidar com as adversidades, percebe-se angustiado e
sozinho, necessitando de suporte e estrutura para superar as dificuldades
encontradas.
Nos diários os professores investigam suas atuações práticas, as vidas dos alunos e
a própria vida no cotidiano escolar. Os professores mostram as tensões existentes
entre seus pensamentos e sentimentos; o seu sentido pessoal, humano, filosófico e
psicológico do significado de ensinar para facilitar o pensamento crítico, a relação
cívica, o desempenho criativo e as representações mais tecnológicas e
instrumentais do ensino (eficiência, treino e transmissão de conhecimentos).
55 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE

BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Tendências e desafios daeducação

especial. Org. Eunice M. L. Soriano de Alencar. Brasília: SEESP,1994.
BURNIER, S. ET al. Histórias de vidas de professores: o caso da educação

profissional. Revista Brasileira de Educação. V. 12, n° 35, 2007.
ESTEVE, José M. Mudanças sociais e função docente. In: NÓVOA, Antonio (org.).
Profissão professor. Porto: Porto, 1995. cap. 4, p. 94-124.
GLAT, R. NOGUEIRA, M. L. L. Políticas Educacionais e a Formação de Professores

para a Educação Inclusiva no Brasil. Revista Integração, 2002.
HOLLY, Mary Louise. Investigando a vida profissional dos professores: diários

biográficos. In: NÓVOA, Antonio. Vidas de professores. Porto: Porto, 1992. cap. 4,
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MACEDO, L. Ensaios Pedagógicos. Porto Alegre: editora ArtMed, 2005.
MANTOAM, M. T. É. Todas as crianças são bem-vindas à escola. Disponível em:

www.pro-inclusao.org.br/textos.html#todas. Acesso em: 04 junho de 2008.
MARQUES, S. M. Pensar e agir na inclusão escolar de crianças com necessidades

educacionais especiais decorrentes de uma deficiência, a partir de referenciais
freirianos: rupturas e mutações culturais na escola brasileira. Tese de Doutorado.
São Paulo: SP, 2007.
MICHELS, M. H. Gestão, formação docente e inclusão: eixos da reforma

educacional brasileira que atribuem contornos à organização escolar.
RevistaBrasileira de Educação, v. 11,nº33, 2006
NAKAYAMA, A. M. Educação Inclusiva: Princípios e Representação. Tese de

Doutorado. São Paulo: SP, 2007.
PRIOSTE, C. D. Diversidade e Adversidades na Escola: Queixas e Conflitos de

Professores Frente à Educação Inclusiva. Universidade de São Paulo. Dissertação
de Mestrado, São Paulo: SP, 2006.


Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
56 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 13_Inclusão e Práticas Pedagógicas
Temática: Inclusão e Práticas Pedagógicas
Estudamos nas unidades anteriores as mudanças e transformações da formação

docente que contemplam a educação inclusiva. Estamos em tempos novos da
educação e é preciso uma criação constante para atender a singularidade e a
pluralidade de forma articulada.
Neste contexto, não há espaço para a alienação social, a escola deve criar projetos
inovadores, deixando de lado antigas concepções educacionais e abrindo-se para as
condições adequadas de espaços de aprendizagem, onde todos podem aprender.
Desconstruindo os modelos rígidos e excludentes, a recente organização escolar da

inclusão prioriza uma nova concepção de aprendizagem que fundamenta a prática
pedagógica. O professor, então, passa a agir como mediador da aprendizagem
dando sentido às ações e mobilizando as atividades executadas.
O foco na educação inclusiva é a situação de aprendizagem. Por meio da mediação

pedagógica o professor integra seus alunos, reconhece o valor de cada um deles,
assim como o seu próprio valor, e constrói dinâmicas educativas includentes,
visando ao desenvolvimento dos alunos e permitindo a eles a autoria de suas
ideias.
Procura-se o alcance de uma educação que permita o indivíduo adquirir várias

competências, ajudando-o a compreender e refletir a realidade na qual está inserido,
permitindo a conscientização, a valorização da diversidade humana e a
aprendizagem por meio da cooperação, ao invés da competição.
São necessários investimentos nas escolas, entre eles, a formação de recursos

humanos, como já estudamos, e a aquisição de recursos materiais específicos com
a finalidade de propiciar o aprendizado aos alunos com necessidades educacionais
especiais. É nesse contexto que práticas pedagógicas inclusão escolar se
desenvolva.
As práticas pedagógicas devem viabilizar as situações de aprendizagem que

focalize e contemple a necessidade de todos os alunos. Portanto, as práticas
pedagógicas envolvem, entre outros aspectos, a organização do espaço físico, a
demanda de material pedagógico e as novas tecnologias da informação e
comunicação. Cabe ao professor o conhecimento e o domínio de recursos para o
ensino dentro da proposta da inclusão.
Beyer (2006) expõe sobre a didática escolar para o trabalho escolar dos alunos com
necessidades educacionais especiais, ressaltando os procedimentos didáticos,
incluindo as adaptações nos procedimentos de ensino, nas quais devem considerar
as necessidades apresentadas por cada um dos alunos.
57 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Neste sentido, Beyer (2006) revela que o desafio da inclusão é viabilizar o

atendimento pedagógico adequado para as diversas necessidades educacionais
especiais das crianças, e, para tanto, é necessário distinguir as características
cognitivas e de aprendizagem das crianças com necessidades educacionais
especiais.
Logo, por exemplo, para os alunos com deficiência mental devem ser levados em
consideração suas características de aprendizagem (ritmo, níveis de abstração,
alcances possíveis da aprendizagem); para os alunos com deficiências sensoriais,
as adaptações nos procedimentos de ensino, tal como na deficiência visual, o que é
preciso o acesso ao código braile e uso de material em relevo; para os alunos
surdos, o domínio da língua de sinais, o conhecimento das características de
linguagem e das estruturas de pensamento dos deficientes auditivos. O desafio é
adotar uma didática que abranja a heterogeneidade escolar (BEYER, 2006).
Assim, as práticas pedagógicas com abordagens educacionais inovadoras são

partes imprescindíveis do trabalho do professor para o desenvolvimento das plenas
capacidades dos alunos. Exige-se do professor uma atuação profissional baseada
em novas formas de aquisição do conhecimento.
Na disciplina Fundamentos da Educação Inclusiva (Unidade IV; aula 16) estudamos

que os recursos didáticos específicos (também denominados: adaptações de
pequeno porte ou ajudas técnicas ou tecnologias assistivas),assim como as
adaptações arquitetônicas ambientais (ou de grande porte) são conhecidos, na
inclusão, como: adaptações de acessibilidade ao currículo.
Portanto, esta última unidade da disciplina pretende abordar as novas abordagens

educacionais na prática pedagógica, ou seja, os recursos didáticos específicos para
a educação inclusiva, tais como as tecnologias de informação e comunicação.
Conhecimento essencial para o professor exercer sua profissão na educação
inclusiva.
58 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 14_Informática e Educação Especial
Temática: Informática e Educação Especial
A utilização dos recursos de informática é uma nova abordagem educacional para a

prática pedagógica. Atualmente, este recurso didático é conhecido como o trabalho
com informática na Educação Especial e tem permitido o suporte para a inclusão de
alunos com necessidades educacionais especiais.
A relação entre a informática e Educação Especial propicia suporte para a inclusão

de alunos com necessidades educacionais especiais. Para tanto, é necessário que
haja sincronismo entre a informática e a educação. Esta aula irá abordar,
justamente, esta importante relação.
O termo informática vem da aglutinação dos vocábulos informação +automática. No

sentido léxico, a informática perfaz um conjunto deconhecimentos e técnicas
relacionadas ao tratamento racional e automático de informação (armazenamento,
análise, organização e transmissão), na qual está associado ao uso de
computadores e programas (LUFT, 2006 APUD ROCHA, 2008).
O computador é uma máquina cada vez mais abundante em nosso meio, permite a
criação de um mundo abstrato e simbólico, na qual é possível testar idéias ou
hipóteses; além disso, introduz diversas formas de atuação e interação entre as
pessoas (ALMEIDA, 2000 APUD ROCHA, 2008).
Pensando na relação entre informática e educação, temos de considerar que,

embora o computador seja uma máquina espetacular, com imensa capacidade para
armazenar dados e manipulá-los, ele não foi desenvolvido para fins pedagógicos.
Segundo Valente (1993), de modo geral, na educação utiliza-se a informática para

ensinar computação, procedimento denominado computer literacy, ou para ensinar
qualquer outro assunto por meio do computador.
Entretanto, Rocha (2008) ressalta:
... é importante que se lance sobre o mesmo um olhar crítico e se

busque, face às teorias e práticas pedagógicas, o bom uso desse
recurso. O mesmo só será uma excelente ferramenta, se houver a
consciência de que possibilitará mais rapidamente o acesso ao
conhecimento e não, somente, utilizado como uma máquina de
escrever, de entretenimento, de armazenagem de dados. Urge usá-
lo como tecnologia a favor de uma educação mais dinâmica, como
auxiliadora de professores e alunos, para uma aprendizagem mais
consistente, não perdendo de vista que o computador deve ter um
uso adequado e significativo, pois Informática Educativa nada tem a
ver com aulas de computação. (ROCHA, 2008).
59 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Para Rocha (2008), muitas escolas enfatizam o ensino tecnicista da computação por
meio de laboratórios de informática, onde os alunos participam de aulas uma vez por
semana, com a finalidade de aprender informática, ou seja, as aulas visam ensiná-
los sobre o uso da informática enquanto técnica (conceitos computacionais,
princípios de funcionamento do computador, noções de hardware e software, uso
sociais da Tecnologia de Informação e Comunicação – TICs).
Neste contexto, as aulas caracterizam-se estáticas, sem dinamismo, repetitivas. O

ensino não é vinculado com as demais disciplinas, faltando uma concepção
pedagógica que considere a função social da escola; as escolas, desta forma,
deixam de lado a educação cidadã (ROCHA, 2008).
Por outro lado, ao considerarmos uma articulação adequada entre educação e

informática, percebemos a enorme possibilidade para a utilização do computador
como ferramenta pedagógica – a informática educativa.
Portanto, ambientes de aprendizagem que podem ser baseados
... nas tecnologias da informação e da comunicação, que

compreendem o uso da informática, do computador, da Internet,
das ferramentas para a Educação a Distância e de outros recursos
e linguagens digitais, proporcionam atividades com propósitos
educacionais, interessantes e desafiadoras, favorecendo a
construção do conhecimento, no qual o aluno busca, explora,
questiona, tem curiosidade, procura e propõe soluções. (ZULIAN;
FREITAS, 2001)
O computador, neste contexto, pode ser um poderoso aliado para atrair os alunos
com necessidades educacionais na escola, motivando-os para o ambiente escolar.
As crianças deficientes conseguem perceber a aplicabilidade do que está sendo
estudado, fato que auxilia no processo de construção do conhecimento. Prevalece a
ênfase no processo em que a criança atinge seus objetivos e não no produto/
resultado de suas ações.
Por meio do computador é possível que as crianças iniciem e controlem as

atividades que lhe interessam, assim como verificarem rapidamente o resultado de
suas ações. Tudo isso os ajuda a adquirir autoconfiança e cooperação, além de
facilitar a assimilação de novos conteúdos.
60 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Ao pesquisar a validade do uso do computador pelos alunos com necessidades

educacionais especiais, Valente, relata que este equipamento auxilia no processo
ensino-aprendizagem destes aprendizes, independente do grau de necessidade que
apresentam, pois permitem um trabalho lúdico-pedagógico valioso quando ocorre a
mediação por profissionais competentes. (ZULIAN; FREITAS, 2001)
A Informática Educativa se caracteriza pelo uso da informática

como suporte ao professor, como um instrumento a mais em sua
sala de aula, no qual o professor possa utilizar esses recursos
colocados a sua disposição. Nesse nível, o computador é explorado
pelo professor especialista em sua potencialidade e capacidade,
tornando possível simular, praticar ou vivenciar situações, podendo
até sugerir conjecturas abstratas, fundamentais a compreensão de
um conhecimento ou modelo de conhecimento que se está
construindo. (BORGES, 1999 APUD ROCHA, 2008).
Valente diz que o computador é um recurso potente para auxiliar a diminuir a

barreira existente entre a criança deficiente e o mundo físico; pois, quando a criança
consegue apertar uma tecla, ela é capaz de mover os objetos, fazer um desenho ou
escrever, ou seja, exerce um controle sobre o computador para realizar seus
desejos sem auxílio de outras pessoas, e sem as limitações impostas por
dificuldades na comunicação com o meio. (ZULIAN; FREITAS, 2001)
Santarosa (1991) enfatiza que na perspectiva internacional existe a necessidade dos

países unirem-se para o alcance de metas comuns na utilização da informática para
desenvolver a qualidade da educação. A autora exemplifica citando: a "Rede
Iberoamericana de Informática Educativa"; a criação de Cursos Iberoamericanos
itinerantes de Informática Educativa; a criação da Rede de Informática de Software
Educativo; a Criação de Cursos de Mestrados em Informática na Educação com o
produto da integração de países iberoamericanos.
Outro importante ponto destacado por Santarosa (1991) refere-se ao computador e

os softwares educativos enquanto “prótese física e mental”. Com isso, a autora quis
dizer que como “prótese física” o computador viabiliza a comunicação e interação
com o ambiente, por meio da execução de funções que o corpo deficiente está
impossibilitado ou tem dificuldades de usar decorrentes dispositivos ou
procedimentos, tais como: simuladores, acionadores, sensores, dentre outros; e
como “prótese mental” por consentir um processo de intervenção para o
desenvolvimento cognitivo, sócio-afetivo e de comunicação dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
Segundo Papert (1994, APUD ZULIAN; FREITAS, 2001), o computador é uma ótima
ferramenta de trabalho para o professor, permitindo o uso de diferentes cenários de
ensino e aprendizagem: tutores, simuladores, demonstrações, jogos educativos,
ferramentas de textos, desenhos e imagens.
61 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Ele significa para o deficiente físico um caderno eletrônico; para o

deficiente auditivo, a ponte entre o concreto e o abstrato; para o
deficiente visual, o integrador de conhecimento; para o autista, o
mediador da interação com a realidade; e, para o deficiente mental,
um objeto desafiador de suas capacidades intelectuais. (VALENTE,
1997, APUD ZULIAN; FREITAS, 2001).
Dado o potencial da informática educativa, que vem sendo cada vez mais
comprovada por estudiosos da área, é lícito afirmar que esta precisa ser incluída e
valorizada pela escola e professor. É um importante recurso numa nova concepção
do processo ensino-aprendizagem, no qual o aluno participa ativamente no processo
de busca e construção do conhecimento, desenvolvendo-se cognitiva e
emocionalmente.
Nas próximas aulas vamos explorar os recursos didáticos específicos – tecnologias

assistivas – para as diversas deficiências, incluindo as novastecnologias da
informação e comunicação, como o uso de software e hardware na educação
especial.
62 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 15_Tecnologia Assistiva: os sistemas de comunicação
Temática: Tecnologia Assistiva: os sistemas de comunicação
Para iniciar, vamos relembrar que as tecnologias assistivas (ou recursos didáticos
específicos) são os meios usados para aumentar, manter ou, ainda, melhorar as
habilidades de indivíduos com deficiências físicas ou sensoriais. Estes meios podem
ser um item, uma peça de equipamento, entre outros, e podem ser produzidos de
forma artesanal ou comercial, sob medida, ou produzidos em série.
A tecnologia assistiva é geralmente indicada pela equipe de reabilitação e envolve o

indivíduo deficiente e a sua família. O terapeuta ocupacional possui uma função de
destaque, sendo o responsável em conhecer, avaliar e indicar quais são os
melhores recursos para cada caso.
A tecnologia assistiva engloba várias áreas: Comunicação Alternativa e Ampliada;

Adaptações de acesso ao computador; Equipamentos de auxílio para visão e
audição; Controle do meio ambiente; Adaptação de jogos e brincadeiras;
Adaptações da postura sentada; Mobilidade Alternativa; e Próteses e a integração
dessa tecnologia nos diferentes ambientes.
A Comunicação Alternativa e Ampliada, no Brasil, é também conhecida como:

Comunicação Alternativa e Aumentativa; Comunicação Alternativa e Suplementar; e
Comunicação Alternativa e Ampliada.
Os sistemas alternativos e aumentativos de comunicação implicam em mecanismos

de expressão e interação, distintos de palavras articuladas. Trata--se de um recurso
utilizado por pessoas que possuem limitações no uso cotidiano da fala,
independente da patologia, ou seja, distúrbios da comunicação oral. Muitos destes
distúrbios são decorrentes da paralisia cerebral.
Diz-se Comunicação Alternativa para os casos de pessoas que não possuem outra
forma de comunicação e Comunicação Ampliada (Suplementar ou Aumentativa)
para as pessoas que apresentam algum modo de comunicação, porém esta não é
suficiente para suas vivências cotidianas.
É importante ressaltar que a comunicação é existente em todos os seres vivos e

requer compreensão do interlocutor daquilo que um indivíduo “quer” dizer e/ou fazer-
se entender segundo aquilo que ele quer “dizer” (DELIBERATO, 2009).
Brown (1978, APUD DELIBERATO, 2009) mostra que ao abordarmos a

comunicação oral é importante considerar a necessidade de seqüência ordenada e a
coordenação de três processos fundamentais:
63 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
1) a organização dos conceitos, sua formulação simbólica e sua

expressão; 2) a exteriorização do pensamento pela fala, com a
intervenção de coordenar funções motoras como respiração, fonação,
articulação e prosódia e 3) a programação destas habilidades motoras
na produção voluntária dos sons individuais da fala e sua combinação
para formar as palavras. (BROWN, 1978, APUD DELIBERATO, 2009)
Desta forma, qualquer um destes processos ao sofrerem alterações acarretam

mudanças na comunicação oral.
Conforme Thiers (1995, APUD DELIBERATO, 2009) a comunicação alternativa é a

área da educação especial que realiza pesquisa e desenvolve meios para que
indivíduos com perda ou retardo no desenvolvimento da língua falada e/ou escrita
fazem-se entender pelos seus interlocutores.
Manzini e Deliberato (2006) explicam que em alguns tipos específicos de

deficiências existe a dificuldade da expressão e da fala, como na deficiência mental
ou na paralisia cerebral; neste último, o indivíduo pode ter boa habilidade cognitiva,
porém a dificuldade na fala ocorre porque não consegue articular ou produzir fala.
Portanto, os sistemas alternativos e aumentativos de comunicação englobam

diversas formas de comunicação, desde o uso de gestos, língua de sinais,
expressões faciais, tábuas de comunicação, sinalizadores mecânicos, símbolos
pictográficos, até a utilização dos sistemas de computador, tal como o da voz
sintetizada.
Por exemplo, um indivíduo com deficiência motora nas mãos pode digitar com a
ajuda de um posicionador para os dedos; outro com deficiência visual pode executar
tarefas relacionadas ao computador através de um software de sintetização de voz;
ou, ainda, para aquele com visão subnormal, é possível a utilização de uma lupa ou
tela para viabilizar a ampliação da leitura.
Manzini e Deliberato (2006) ampliam a definição de comunicação alternativa, ao

considerar duas subdivisões: comunicação apoiada e comunicação não apoiada.
Pelosi (2008), neste contexto, destaca a diferença entre sistemas simbólicos não
apoiados e apoiados. Os sistemas não apoiados requerem apenas o uso do corpo
para se comunicar, tais como: os gestos, os sinais manuais, as vocalizações e as
expressões faciais. Já nos sistemas simbólicos apoiados há necessidade de uso de
instrumentos, além do corpo do deficiente, para que a mensagem seja produzida.
De acordo com Pelosi (2008) os sistemas simbólicos apoiados:
[...] podem ser simples, de baixa tecnologia, como os objetos concretos

e símbolos gráficos organizados em pranchas de comunicação ou de
64 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
alta tecnologia quando incluem os sistemas simbólicos apresentados

em comunicadores pessoais ou computadores. (PELOSI, 2008, p. 41)
Existem muitas formas para confeccionar e adaptar os recursos, sendo importante

levar em consideração as especificidades de cada aluno, de modo a alcançar as
condições desejáveis. Também é importante saber selecioná-los, sempre verificando
os interesses e necessidades do indivíduo deficiente.
Esta aula propiciou conhecermos o que é a tecnologia assistiva e o seu valor

enquanto recurso didático específico usado pelo professor para a consolidação da
inclusão de alunos com distúrbios na comunicação oral. Vamos terminar a aula com
uma citação de Deliberato (2009):
A possibilidade de incluir um aluno com necessidade educacional

especial no ensino regular poderá ser efetiva a partir do momento
que os professores conhecerem e aplicarem procedimentos
adaptados às necessidades específicas de cada aluno, como
podemos apontar em relação aos aspectos comunicativos. Neste
sentido, a realização de procedimentos e adaptações sistemáticas
poderão auxiliar e garantir a permanência do aluno com
necessidade educacional especial no ensino regular ou nas
atividades pedagógicas que são necessárias para o processo de
ensino e aprendizagem. (DELIBERATO, 2009).
65 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 16_Sistemas de comunicação de baixa tecnologia
Temática: Sistemas de comunicação de baixa tecnologia
Esta aula pretende abordar recursos para comunicação alternativa. Será dada
ênfase aos sistemas de comunicação de baixa tecnologia, ou seja, aqueles que não
requerem o uso de novas tecnologias de informação e comunicação.
Primeiro, vamos definir um sistema de comunicação alternativo, conforme expõe

Manzini e Deliberato (2006), para atingir os objetivos desejáveis com os alunos é
relevante determinar quais tipos de estímulos o sistema irá conter:
 o sistema utilizará objetos concretos?

 ele será composto por fotografias, figuras ou desenhos?
 terá como base um sistema de símbolos gráficos (pictográficos, ideográficos
ou aleatórios)?
 o sistema será combinado?
 far-se-á uso da ortografia?
 o sistema será composto por sistemas gestuais? (MANZINI; DELIBERATO,
2006, p.6).
Segundo os autores, para responder a estas questões é preciso realizar uma

avaliação do aluno por meio de diversos profissionais e envolvendo a família e o
próprio aluno. Além disso, é importante verificar:
1) as habilidades físicas do usuário: acuidade visual e auditiva; habilidades

perceptivas; fatores de fadiga; habilidades motoras tais como preensão manual,
flexão e extensão de membros superiores, habilidade para virar páginas;
2) as habilidades cognitivas: compreensão, expressão, nível de escolaridade, fase

de alfabetização;
3) o local onde o sistema será utilizado: casa, escola, comunidade;
4) com quem o sistema será utilizado: pais, professores, amigos, comunidade em

geral;
5) com qual objetivo o sistema será utilizado: ensino em sala de aula, comunicação
entre amigos. (MANZINI; DELIBERATO, 2006, p.7).
Manzini e Deliberato (2006) ressaltam a importância de conhecer as habilidades que

o indivíduo já tem e o seu potencial; pois o recurso dará a possibilidade do professor
trabalhar aspectos da compreensão e expressão da linguagem do aluno.
Após este percurso, o recurso que será utilizado poderá ser construído, definindo-se
a forma, “[...] por exemplo, se ele deverá conter um vocabulário específico para a
66 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
sala de aula ou para outra situação, se haverá um vocabulário básico com figuras
acoplado com letras, ou mesmo com objetos.” (MANZINI; DELIBERATO, 2006, p.7).
Dentre estes recursos destacam-se as pranchas de comunicação que podem ser

construídas com objetos, símbolos, letras, sílabas, palavras, frases e, até mesmo,
números.
Abaixo, dois exemplos de materiais confeccionados, retirados do artigo: “Seleção,

adequação e implementação de recursos alternativos e/ou suplementares de
comunicação” de autoria de Débora Deliberato.
Segundo Deliberato (2009), por meio destes recursos, o professor tem a

possibilidade de trabalhar com os alunos com distúrbios na comunicação oral em
diversas atividades pedagógicas. Pode-se trabalhar com elaboração, histórias,
contos, dentre outros.
Na verdade, as pranchas de comunicação podem ser construídas das mais diversas

formas: soltas ou contidas em cadernos ou em álbuns. Manzini e Deliberato (2006)
elaboraram um banco de ideias, não somente com as várias possibilidades de
construção de pranchas, mas também sugerem outras formas de estratégias para a
comunicação alternativa. Dentre elas, vamos destacar:
1) Adaptação do formato dos recursos para comunicação alternativa → pastas e

fichários; pranchas com estímulo removíveis; prancha temática; prancha fixa na
parede; prancha fixa sobre a carteira; pasta frasal; e prancha frasal.
2) Tipos de estímulos e estratégias utilizados nos recursos para comunicação

alternativa → objeto concreto e sua representação; miniaturas; símbolos gráficos;
figura temática; fotos e figuras de atividade seqüencial; símbolos gráficos com fundo
diferente; misto; gestos; e expressões faciais.
67 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
3) Quantidade de estímulos utilizados nos recursos para comunicação alternativa →

estímulo único; dois estímulos; e vários estímulos. O estímulo único requer o uso de
um objeto, sendo importante para trabalhar a percepção visual, auditiva e
sinestésica do próprio objeto. Também é aliado para a interação: professor/aluno,
como, por exemplo: fantoche (“Oi, tudo bem? Vocêquer conversar comigo?”)
Portanto, verifica-se que a construção de recursos de comunicação de baixa

tecnologia não é complexa, pelo contrário, é simples para a montagem, o que pode
ser feito com muita criatividade. Mas, não podemos esquecer que o processo de
implementação requer uma elaboração mais complexa.
Vale a pena, neste momento, conhecermos outros sistemas de comunicação

alternativa de baixa tecnologia descritos no site
(http://www.comunicacaoalternativa.com.br):
 Eye-gaze - constituído de uma prancha, na qual a pessoa aponta comos

olhos ou com a ajuda de uma lanterna a resposta desejada.
Prancha de comunicação com os olhos (eyegaze)
68 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
o Avental – trata-se de uma peça de vestuário confeccionado em tecido

utilizado pelo parceiro de comunicação da criança deficiente; o parceiro
irá prender as letras ou palavras desejadas, e a criança deficiente
responde com o olhar.
o Comunicador em forma de relógio – permite que a pessoa deficiente
possa dar uma resposta com autonomia, pois ela comanda o
movimento do ponteiro apertando um acionador.
Sugestões:
Há diversos exemplos de adequação e implementação de recursos alternativos de

comunicação em alunos com necessidades educacionais especiais no artigo e no
livro, respectivamente:
 DELIBERATO, D. Seleção, adequação e implementação de recursos

alternativos e/ou suplementares de comunicação. Disponível em:
http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2003/Selecao,%20adequacao.pdf
 MANZINI, E. J. & DELIBERATO, D. Portal de ajudas técnicas para educação:

equipamento e material pedagógico especial para educação, capacitação e
recreação da pessoa com deficiência física: recursos para comunicação
alternativa.
Visitem o site:
http://www.comunicacaoalternativa.com.br
(Para quem já participou da disciplina Fundamentos da Educação Inclusiva, este site

já foi sugerido para consulta na Unidade IV, mas vale a pena verificar novamente).
69 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 17_Sistemas de comunicação de baixa tecnologia:

orientações
Temática: Sistemas de comunicação de baixa tecnologia: orientações
De forma a complementar a aula passada, iremos, nesta aula, verificar alguns dos
sistemas simbólicos utilizados nas pranchas de comunicação, conforme disposto por
Stainback e Stainback (1999). Posteriormente, serão apresentadas algumas
orientações objetivas fornecidas por Manzini e Deliberato (2006) para o
desenvolvimento de sistemas de comunicação de baixa tecnologia.
Stainback e Stainback (1999) destacam quatro sistemas simbólicos que podem ser
utilizados nas pranchas de comunicação para que o aluno consiga transmitir uma
mensagem: objetos tangíveis, gravuras, desenhos, símbolos de rébus, símbolos de
Bliss, letras e palavras. A escolha deste sistema dependerá de uma rigorosa
avaliação. Vamos verificar cada um deles, de acordo com os autores citados:
 Objetos Tangíveis → em casos de alunos com capacidade cognitiva limitada

e/ou deficiências múltiplas usar objetos (podem ser usados objetos parciais
ou miniaturas, por ex. pedaço de canudo) é adequado, pois, para estes,
aquilo que não é concreto pode ser de difícil compreensão.
 Símbolos Representativos → alunos que não necessitam da referência
concreta do objeto, podem ser usados para a prancha de comunicação:
gravuras ou desenhos de pessoas, de lugares, de coisas e de ações que são
relevantes para o deficiente.
 Símbolos de Rébus → trata-se de gravuras que representam uma palavra ou
uma sílaba. Estes símbolos são combinados para construir frases que variam
em complexidade.
 Símbolos de Bliss → originalmente foram propostos para uma comunicação
escrita internacional, mas em 1970 passaram a ser usados nos sistemas de
comunicação aumentativos. O sistema Bliss abrange aproximadamente, 100
símbolos básicos que quando combinados tornam lógica a comunicação. Têm
muita utilidade para as pessoas com paralisia cerebral.
70 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
 Ortografia Tradicional → para os alunos que conseguem ler, as letras ou

palavras podem ser usadas sem problemas, têm as vantagens de possibilitar
um número ilimitado de mensagens e de serem compreendidos por qualquer
pessoa que sabe ler.
Importante que os educadores e outras pessoas envolvidas nos sistemas de

comunicação conheçam todas as opções disponíveis, para que, a partir da avaliação
adequada do indivíduo, possam proceder com a melhor forma de sistema de
comunicação.
Manzini e Deliberato (2006) mostram um esquema que visa orientar os profissionais

da área da educação, com a finalidade destes “[...] encontrarem soluções por meio
da utilização de objetos que auxiliem o aprendizado de pessoas com necessidades
educacionais especiais.” (MANZINI; DELIBERATO, 2006, p. 8).
É importante, para os autores, que a experimentação possa ser realizada inúmeras

vezes, pois, assim, será possível observar de que forma a ajuda técnica
desenvolvida atende às necessidades percebidas; lembrando que cada caso deve
ser analisado com bastante cuidado e atenção.
O esquema apresentado por Manzini e Deliberato (2006) é descrito e explicado,

segundo os autores, na tabela abaixo:
71 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
72 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 18_Sistemas de comunicação de alta tecnologia
Temática: Sistemas de comunicação de alta tecnologia
Na aula anterior discutimos sobre a comunicação alternativa, e, posteriormente, foi

dado enfoque, por meio de exemplos, aos sistemas de comunicação de baixa
tecnologia.
Em relação à utilização dos sistemas de alta tecnologia, as novas tecnologias de

comunicação trazem vários recursos para que o aluno com necessidades especiais
possa comunicar-se com os outros.
Os sistemas simbólicos apresentados nos comunicadores e nos computadores

pessoais estão inclusos nos sistemas de alta tecnologia. Outros dispositivos como
os quadros de comunicação podem ser de baixa ou alta tecnologia (STAINBACK;
STAINBACK, 1999). Portanto, os comunicadores pessoais e computadores pessoais
são sistemas de alta tecnologia.
Os comunicadores pessoais são os dispositivos pessoais digitais constituídos por

teclados e visores de cristal líquido; podem apresentar ou não a produção da fala.
Alguns possuem a opção de impressora e são transportados facilmente. É preciso
que a pessoa com deficiência possa compreender e consiga usar os símbolos e
pressionar, de alguma forma, as teclas. Alguns exemplos de comunicadores
pessoais de grande valor para a educação especial são:
•Teclado de conceitos → dispositivo periférico que se sobressai como potente meio

de comunicação com o computador, tornando mais rápido o uso de programas e a
manipulação do teclado. Pode ser usado de modo isolado ou em conjunto com o
teclado convencional e o mouse. É composto de: 1) um componente físico (tabuleiro
com uma membrana digital de tamanho A3 ou A4 dividida em 128 ou 256 cédulas de
contato); um componente lógico formado por software de adaptação controle e
aglomeração de programas existentes, além de um sistema de autor na qual
viabiliza o desenvolvimento de aplicações interativas. Em cima do tabuleiro são
alocadas folhas de papel – denominadas lâminas, produzidas pelo professor e com
diversas possibilidades de serem elaboradas segundo os sistemas de símbolos
existentes e os mais variados processos (manuscritos, recortes, pintura, fotografia,
edição eletrônica, dentre outros). (SANTAROSA, 1991)
73 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
IntelliKeys (teclado de conceitos programável)
•Outros Exemplos → Canon Communicator, Touch Talker, Liberator e o Introtalker.
Já os computadores pessoais tiveram grandes ganhos nos últimos tempos. O

desenvolvimento da tecnologia permitiu o aparecimento de novos sistemas de CAA
(Sistemas de Comunicação Alternativa e Aumentativa) para as pessoas com
necessidades especiais. A crescente diminuição do tamanho destes computadores
tem facilitado o seu transporte; eles também estão cada vez mais potentes, flexíveis
e melhorados em termos de
adaptação para uso individual.
Pacmate QX 440 – Computador de mão (PDA) específico para pessoas

cegas
• Exemplos → Comunique; IntelliPics Studio; OverlayMaker; Escrita comSímbolos;

Boardmaker entre outros.
Conforme Stainback e Stainback (1999), os sistemas de computador pessoal são

compostos de duas categorias:
1) Sistemas dedicados: incluem o hardware e os softwares (computador e

programas, respectivamente) e foram elaborados para pessoas, que,
especificamente, possuem habilidades de fala limitadas;
2) Sistemas integrados: caracterizam comercialmente o hardware

disponível, tal como: o computador, sintetizador de voz e o softwares
disponível.
Em relação ao sintetizador de voz, este recurso pode ser a primeira oportunidade

que alguns encontram de se comunicar verbalmente. O sistema ISOTON –
Intensidade, Sonoridade e Som – é de aplicação genérica, permite a leitura
automática de textos impressos e a leitura do conteúdo da tela do computador para
74 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
as pessoas com deficiência visual, além de viabilizar a comunicação e educação de

fala para pessoas com dificuldades na linguagem ou com deficiência auditiva.
Light writer -
Comunicador de voz sintetizada da empresa Zygo
Os componentes de CAA podem ser combinados para aumentar a qualidade e a

quantidade de interações do aluno com deficiência. É preciso uma boa avaliação
das necessidades do aluno para a combinação de sistemas CAA de modo que o
aluno possa se movimentar livremente e consiga uma boa comunicação com os
outros.
Verificamos que os recursos não se esgotam, são inúmeras as possibilidades do

aluno com necessidades especiais estabelecer a comunicação com o meio na qual
interage. Portanto, esta aula não teve a intenção de citar todos os recursos
disponíveis existentes, atualmente, das novas tecnologias da comunicação na
educação especial, mas sim tornar mais claro as diferentes formas dos CAA.
75 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 19_Ambientes de aprendizagem computacionais
Temática: Ambientes de aprendizagem computacionais
As novas tecnologias de informação trazem vários recursos para acessar e interagir

em ambientes de aprendizagem computacionais, desenvolvidos com finalidade
educativa e terapêutica, dando outras possibilidades para a educação especial.
São diversas as experiências de aprendizagem utilizando-se as novas tecnologias

de informação. Na aula 14 (Informática e Educação Especial) estudamos que as
concepções psicopedagógicas influenciam as metodologias de aplicação do
computador no contexto educacional.
Vamos iniciar com a ideia de Melo (1989, APUD SANTAROSA, 1991) que visa à
promoção do desenvolvimento cognitivo a partir da informática. Para tanto, o autor
se apóia em concepções teóricas e metodológicas para a construção de ambientes
de aprendizagem computadorizados. Por meio de dois enfoques, ele propõe novas
ideias ao criar ambientes computadorizados que visem ao desenvolvimento
cognitivo.
Os dois enfoques, no ambiente de aprendizagem, destacados pelo autor são: o

enfoque algoritmo e o enfoque heurístico. A pretensão do autor é a de usar ambos
os enfoques de modo complementar, pois acredita que cada um concede privilégio a
um aspecto do desenvolvimento cognitivo. No primeiro – enfoque algoritmo – Melo
abrange os sistemas tutoriais e os sistemas de exercício e prática. Já os ambientes
sob o enfoque heurístico, o autor destaca a aprendizagem pela descoberta;
prevalecendo, conforme o autor, um micromundo poderoso, na qual o aluno
encontra um espaço interativo que lhe possibilita experimentar representações
momentâneas, conflitos, decompor e compor novamente a representação do
conteúdo, realizando a acomodação (SANTAROSA, 1991).
Este último modelo de ambiente de aprendizagem tem suas raízes em teorias

construtivistas, com ênfase nas concepções de desenvolvimento cognitivo (Piaget e
Pós-Piagetianos).
De acordo com a autora, na área da educação especial, os estudos realizados no

Brasil e na Argentina, e, de modo geral, na América Latina voltam-se mais para a
utilização de software, como a Metodologia LOGO para a concepção de ambientes
de aprendizagem.
O LOGO, na informática, é uma linguagem de programação interpretada, baseada

nas ideias de Seymour Papert, cocriador da linguagem junto com Wally Feurzeig,
usando como estratégia a conduta heurística da criança e tem direcionado vários
trabalhos na área da Educação Especial. Seymour Papert é matemático e trabalhou
com Jean Piaget; ele é cofundador do Media Lab noMassachusetts Institute of
Technology (MIT).
76 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Santarosa (1991) cita duas estruturas do contexto LOGO apresentadas por Bossuet:
uma refere-se à programação espontânea, neste caso, a criança trabalha com uma
pessoa que faz o papel de facilitador, assim, ela constrói seus próprios projetos,
constituídos por desafios ou situações problemas; e a segunda trata da
programação a partir de estruturas iniciadas pelo educador e continuadas livremente
pelo aluno, de modo que este possa ampliá-la, reformulá-la, reconstruí-la, entre
outras possibilidades.
A autora, por meio das ideias de Melo, apresenta duas das características do
ambiente LOGO: 1) permite encontros significativos entre o aprendiz e o objeto por
aprender, considerando a forma natural de como o sujeito conhece ao invés de
processos mecânicos de fixação ou reforço da informação; 2) possibilita que o
professor crie ambientes adequados para construir o conhecimento – científico ou
metacognitivo, pois a aprendizagem ocorre pela integração, crises e novas sínteses
dos conteúdos aprendidos.
No ambiente LOGO tradicional existe uma tartaruga gráfica, ou seja, um robô que
responde aos comandos da pessoa que o utiliza. Deste modo, a linguagem é
interpretada e interativa, sendo que o resultado é mostrado logo após a digitação do
comando, isto incentiva o aprendizado, permitindo que aluno aprenda vivenciando e
repassa seu conhecimento para o LOGO.
Por meio destas ideias, Santarosa (1991) mostra a necessidade do conhecimento

acerca de um ambiente de aprendizagem computacional adequado e viável para a
aprendizagem. Além disso, destaca a importância da reflexão, na Educação
Especial, acerca da relação: usuário (aluno) X computador (ambiente de
aprendizagem) X professor (facilitador) no contexto da Educação Especial.
Infelizmente, a autora mostra que muitos Softwares desenvolvidos baseiam-se no

modelo algoritmo, em concepções condutivitas ou instrucionais – denominados:
Software Fechado ou programado para o aluno.
Por isso, a relevância do professor saber sobre o uso adequado das novas
tecnologias de informação na Educação Especial. A aprendizagem eficaz por parte
do aluno com o uso do computador depende, principalmente, do modo com que o
professor vai utilizar os Softwares, visando ou não ao desenvolvimento cognitivo e
afetivo.
Finalizando nossa aula, o trecho abaixo de Santarosa (1991) sintetiza, muito bem, o
assunto das novas tecnologias de informação:
“[...] (1) a forma de acesso comporta sistemas de simulação de

periféricos (teclados, mouses, impressoras, etc...) através de
computadores; análise e síntese de voz ou acesso por som e (2)
oprocesso de interação comporta tecnologias de multimeios, como
forma alternativa e aumentativa de comunicação de pessoas
portadoras de necessidades especiais com os recursos
77 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
informáticos, possibilitando ampliar o seu mundo de comunicação

com outras pessoas, seu desenvolvimento e autonomia pessoal.
Assim, buscamos respostas e alternativas nas novas tecnologias de

informação para abrir espaços aos portadores de necessidades
especiais, de alcançarem seu pleno desenvolvimento e poderem
conviver dignamente e de forma produtiva neste planeta, usufruindo
de todos os bens culturais produzidos pela sociedade da qual são
parte, com os mesmos direitos de uso.
O que se busca é a criação de ambientes de aprendizagem que

acima de tudo propiciem aos portadores de necessidades especiais
o aprender a aprender e a não ter medo de aprender.”
(SANTAROSA, 1991, p.32)
Gráfico produzido com um "tartaruga" LOGO
Sugestão importante: para saber mais sobre o LOGO acesse o site:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Logo
Visite o site
http://www.acessibilidade.net/at/kit2004/comunicacao.htm
78 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 20_Orientações finais
Temática: Orientações finais
Nossa última aula tem o objetivo de descrever algumas orientações gerais com
relação aos sistemas de comunicação, proporcionando conhecimento que conduza
a práticas do uso da comunicação facilitada que sejam eficazes.
Stainback e Stainback (1999) enfatizam que é necessária demasiada atenção para a

aceitação acrítica e sem comprovação dos sistemas de comunicação, pois levam a
práticas opressivas e baixo controle das respostas dadas pela pessoa que deseja se
comunicar.
Stainback e Stainback (1999) apresentam, baseados também em outros autores,

vários cuidados para os membros da equipe educacional. Vamos vê-los de forma
sintetizada:
1) Os alunos devem ser avaliados cuidadosamente. Geralmente, são autistas ou

com problemas de desenvolvimento. Como não falam ou não usam a fala de forma
funcional, pode-se acreditar que eles tenham deficiência intelectual grave. Podem
apresentar má coordenação olho-mão, tônus muscular alto ou baixo, problemas com
a abertura e as extensões dos dedos e perseveração.
2) Obter o consentimento informado dos responsáveis, antes de iniciar a

comunicação facilitada.
3) Treinamento de facilitadores.
4) Dar atenção ao apoio físico, por exemplo: disposição das cadeiras,

posicionamento, apoio das costas e neutralidade do facilitador.
5) Monitorar a introdução do aluno à comunicação facilitada. Na primeira sessão, o

facilitador deve explicar o que será realizado, apoiar o deficiente e tratá-lo como
competente.
6) O apoio emocional é importante. O facilitador deve estimular o aluno a tentar, e

não falar negativamente (por exemplo, “está errado”).
7) Habilidades interativas devem ser ensinadas (por exemplo, olhar para o

dispositivo, desenvolver a coordenação olho-mão).
8) No caso de uso da ortografia tradicional, é importante apoiar a utilização da

soletração, da gramática e das palavras tradicionais.
9) Dar tempo para o aluno responder.
79 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
10) No caso de dúvidas, o facilitador poderá investigar a comunicação do aluno (por

exemplo, pedir para o aluno digitar ou apontar novamente).
11) É importante a manutenção e generalização das habilidades; o apoio físico deve

ser reduzido com o tempo.
12) Documentar todos os procedimentos, progressos e técnicas de avaliação.
13) Reavaliação do desempenho acadêmico e das habilidades sociais dos alunos.
Dentro da proposta de nossa aula, vamos conhecer outras contribuições dadas por
Basil (1990, APUD SANTAROSA, 1999). Segundo o autor, para que as ajudas
técnicas facilitem o acesso interativo de portadores de necessidades especiais, elas
devem possuir as seguintes características:
1) A resposta motora necessária para manejar a ajuda técnica deve se adequar as

possibilidades do usuário. Neste contexto, é possível que a pessoa deficiente utilize
teclas convencionais ou pressão sobre teclados, ou sobre um comutador com
alguma parte do corpo que seja propícia de controle (mão, cabeça, pés etc.); há
comutadores sensíveis a resposta de um sopro, som, rotação do globo ocular, entre
outros. Há grande possibilidade de se encontrar uma ajuda técnica para adaptação
das condições específicas da pessoa com deficiência.
2) As ajudas técnicas devem permitir diversas opções para seu usuário, tais como:
jogos, controle de ambientes, estudo, entre outras. Neste sentido, é possível dispor
de mais uma ajuda técnica com o uso de monitores, impressão, voz sintetizada etc.;
além disso, pode-se acoplar: rádios, televisão, vídeos, telefones etc.
3) As ajudas técnicas ao adaptar-se ao nível cognitivo e linguístico do usuário,

devem facilitar a sua vida, visando à autonomia pessoal e física (mobilidade).
Finalizamos a nossa disciplina, vimos informações importantes nesta última unidade

sobre as práticas educativas diferenciadas voltadas ao uso das novas tecnologias da
informação e comunicação. Vale ressaltar que a disciplina abrangeu as informações
mais importantes sobre este assunto. Cabe às pessoas interessadas o aprendizado
mais profundo acerca destas novas tecnologias.
80 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Resumo_Unidade III
Na nova organização escolar o foco é a situação de aprendizagem. As práticas

pedagógicas devem viabilizar as situações de aprendizagem que focalizem e
contemplem a necessidade de todos os alunos. Portanto, envolvem, entre outros
aspectos, a organização do espaço físico, a demanda de material pedagógico e as
novas tecnologias da informação e comunicação.
A utilização dos recursos de informática é uma nova abordagem educacional para a

prática pedagógica. Numa articulação adequada entre educação e informática há a
possibilidade para a utilização do computador como ferramenta pedagógica – a
informática educativa. O aluno participa ativamente no processo de busca e
construção do conhecimento, desenvolvendo-se cognitivamente e emocionalmente.
A tecnologia assistiva engloba várias áreas: Comunicação Alternativa e Ampliada;

Adaptações de acesso ao computador; Equipamentos de auxílio para visão e
audição; Controle do meio ambiente; Adaptação de jogos e brincadeiras;
Adaptações da postura sentada; Mobilidade Alternativa; e Próteses e a integração
dessa tecnologia nos diferentes ambientes. Os sistemas alternativos e aumentativos
de comunicação são utilizados por pessoas que possuem limitações no uso
cotidiano da fala; implicam em mecanismos de expressão e interação.
As pranchas de comunicação é um exemplo de recurso de baixa tecnologia, por

meio delas o professor tem a possibilidade de trabalhar com os alunos com
distúrbios na comunicação oral em diversas atividades pedagógicas. Alguns
sistemas simbólicos que podem ser utilizados neste recurso são: objetos tangíveis,
gravuras, desenhos, símbolos de rébus, símbolos de Bliss, letras e palavras. A
escolha deste sistema dependerá de uma rigorosa avaliação.
As novas tecnologias de comunicação trazem vários recursos para que o aluno com
necessidades especiais possa comunicar-se com os outros. Os sistemas simbólicos
apresentados nos comunicadores e nos computadores pessoais estão inclusos nos
sistemas de alta tecnologia. Outros dispositivos, como os quadros de comunicação,
podem ser de baixa ou alta tecnologia. Diversos componentes de Comunicação
Aumentativo e Alternativo ser combinados para aumentar a qualidade e a
quantidade de interações do aluno com deficiência.
As novas tecnologias de informação trazem vários recursos para acessar e interagir

em ambientes de aprendizagem computacionais, desenvolvidos com finalidade
educativa e terapêutica, dando outras possibilidades para a educação especial. É
necessário o conhecimento acerca de um ambiente de aprendizagem computacional
adequado e viável para a aprendizagem.
81 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE

DELIBERATO, D. Seleção, adequação e implementação de recursosalternativos

e/ou suplementares de comunicação. Disponível
em:http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2003/Selecao,%20adequacao.pdf Acesso
em 20 de janeiro de 2009.
MANZINI, E. D. & ELIBERATO, D. Portal de ajudas técnicas para educação:

equipamento e material pedagógico especial para educação, capacitação e
recreação da pessoa com deficiência física : recursos para comunicação alternativa.
2 ed. Brasília: MEC, SEESP, 2006.
PELOSI, M. B. Inclusão e tecnologia assistiva. Vol. 1. Tese de Doutorado.Rio de

Janeiro: RJ, 2008.
ROCHA, S. S. D. O uso do computador na educação: a informática educativa. In

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Alegre: Artes Médicas Sul, 1999
VALENTE, J. A. Computadores e conhecimento: repensando a educação.

Campinas: UNICAMP. 1993.
SANTAROSA, L. M. C. Informática como “prótese” na educação

especial. Colômbia. Informática Educativa (4) 2, 1991.
ZULIAN, M. S. & FREITAS, S. N. Formação de Professores na Educação Inclusiva:

Aprendendo a viver, criar, pensar e ensinar de outro modo. In Revista do Centro de
Educação, nº18, 2001.
82 PÓS-GRADUAÇÃO

0627 - Formação Docente e Educação Inclusiva

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0627 - Formação Docente e Educação Inclusiva

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Formação Docente

UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS

CURSO: Pós-Graduação em Educação Inclusiva

A formação docente como essencial no processo de inclusão escolar. O papel do

Unidade I – A formação docente e o papel do educador

Avaliar a importância do papel do professor no processo de inclusão, propiciando um

Aula 01 - Diversidade na escola e formação docente

Aula 02 – Formação docente na Inclusão

Aula 03 –Política Educacional e Formação Docente

Aula 04 – Formação Docente em Educação Especial

Aula 05_Mudança de postura frente à inclusão Página

Aula 06_Formação do professor crítico-reflexivo

Aula 07_Formação do professor crítico-reflexivo

Aula 08 - Formação de professores e proposta construtivista

Aula 09 - Mudança social e trabalho docente

Aula 10 - Saúde mental do professor

Aula 11_Relatos sobre a prática docente

Aula 12_Diário de professores

Objetivo: Conhecer e analisar o uso da comunicação aliada ao uso de novas

Aula 13_Inclusão e Práticas Pedagógicas

Aula 14_Informática e Educação Especial

Aula 15_Tecnologia Assistiva: os sistemas de comunicação

Aula 16_Sistemas de comunicação de baixa tecnologia

Aula 17_Sistemas de comunicação de baixa tecnologia: orientações

Aula 18_Sistemas de comunicação de alta tecnologia

Aula 19_Ambientes de aprendizagem computacionais

Aula 20_ Orientações finais

Aula 13 – A violência no comportamento infantil e de adolescentes.

Aula 14 – O computador como um instrumento lúdico de aprendizagem e como

Aula 15 – A violência contra a criança e o papel do Educador.

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