Apostila Didática Do Ensino

Ministério da Educação Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica
Secretaria de Educação a Distância
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologiado

Sul de Minas Gerais - Campus Muzambinho.
Centro de Educação a Distância – CEAD
Curso
Licenciatura em Pedagogia EaD
Coordenadora do Curso e Professora Assistente

Valdirene Pereira Costa
Vice Coordenadora do Curso e

Coordenadora de Plataforma e
Tutoria
Cristiane Fortes Gris Baldan
Disciplina
Didática do Ensino
Professora
Diagramação
DI – Sônia Maria Dias
2
APRESENTAÇÃO
Prezados estudantes do Curso de Licenciatura em Pedagogia EaD do
IFSULDEMINAS Campus Muzambinho, sejam bem-vindos à disciplina Didática do
Ensino!
Será um prazer ensinar e aprender com vocês!
Espero que os textos, vídeos e atividades propostas possibilitem a construção
do conhecimento e ampliem seus olhares para essa área da educação tão importante
por envolver especificamente o processo de ensino-aprendizagem. Espero ainda que
percebam a importância dessa disciplina para a formação de vocês. Aliás, a didática
é a base para um bom trabalho docente e verão isso no decorrer do estudo dessa
disciplina que, a meu ver, é o “carro-chefe” da Pedagogia. Nesse sentido, pergunto-
lhes: o que será de um pedagogo se não houver didática em sua atividade
docente, uma vez que ela impacta diretamente no processo de ensino-
aprendizagem?
A ementa dessa disciplina é: “Educação e Sociedade. Educação Escolar.
Concepções de educação: tradicional, escolanovista, tecnicista e progressista.
Noções de Currículo. Plano de Curso, de unidade e de aula. Avaliação.
Interdisciplinaridade. Relação professor-educando”.
Vejam que alguns conteúdos dessa ementa como, por exemplo, a relação
Educação e Sociedade e, ainda, a reflexão sobre Currículo, já foram abordados em
outras disciplinas, inclusive na disciplina “Fundamentos de Currículo no Ensino
Fundamental”, ministrada por mim, no Módulo II. Outro exemplo, refere-se à disciplina
“História da Educação I”, também estudada no Módulo II e que contemplou o debate
educacional, orientado pelas correntes teóricas. São estudos que fazem um elo com
nossa ementa de Didática, especificamente, quanto ao estudo das tendências
pedagógicas e concepções de educação. São destaques pontuais, mas importantes
para que vocês compreendam que as disciplinas conversam entre si e são
organizadas de forma a manter um diálogo próprio entre elas e, dessa forma,
possibilitam que os conhecimentos se entrelacem e se complementem.
3
De um modo geral, a disciplina foi organizada com base nessa ementa, mas,
também, com foco nos objetivos de aprendizagem considerados em nosso Plano
de Ensino, que são:
 Compreender o objeto de estudo da didática, explicando os fatores que
interferem e/ou determinam o processo ensino-aprendizagem em relação ao
espaço da sala de aula e à organização do trabalho pedagógico da escola.
 Refletir sobre os fenômenos digitais e suas implicações no processo de ensino-
aprendizagem.
 Analisar as concepções de educação no Brasil.
 Criar atividades que relacionem o planejamento dos elementos constitutivos
da Didática – objetivos, avaliação, conteúdos e métodos – frente às questões
pertinentes à organização do trabalho pedagógico na escola.
 Analisar a relação pedagógica professor-educando-conhecimento,
considerando os diferentes aspectos do ensinar e aprender.
 Avaliar, ao final da disciplina, o papel do professor na sua relação com os
educandos, a escola, a comunidade e a sociedade.
Nossa disciplina possui 75 horas. É uma boa carga horária, mas vocês
precisarão “ir além” para adquirirem maior abrangência de aprendizagens
significativas nesse universo da didática do ensino, afinal, trata-se da formação
pedagógica de vocês, futuros professores. Por isso, é fundamental que alcem novos
voos, explorem publicações recentes na área, façam leituras constantes e busquem
conhecimentos novos, além do que disponibilizamos aqui no curso.
Não se esqueçam que ler, estudar e refletir, amplia horizontes e possibilita ter
um olhar crítico sobre a educação, a pedagogia e sua área de conhecimento. Isto é
dever de todo bom professor.
Nesta apostila, que é um material de minha autoria, escrito especialmente
para vocês, selecionei alguns conteúdos que julgo importantes para a formação de
professores, mas saibam que nessa área da Didática existem muitos livros e textos
importantes, ou seja, o contexto que engloba essa área é muito mais amplo do que
apresento aqui e é por isso que sugiro que ampliem a leitura e o estudo.
4
Esclareço que para escrever esse material utilizei, como base de apoio, alguns
livros, textos e artigos de educadores renomados e estudiosos dessa área da
Educação e, em particular, da Didática. Espero que gostem da organização da
disciplina e aprendam com ela!
Vejam como ficou a organização:
 Unidade 1 – Didática, epistemologia, especificidade e pressupostos.

 Unidade 2 – Os paradigmas educacionais e de docência.
 Unidade 3 – Teorias da educação: as concepções de educação no Brasil.
 Unidade 4 – Organização do trabalho pedagógico na escola.
 Unidade 5 – A avaliação da aprendizagem como instrumento de ensino.
 Unidade 6 – Os procedimentos de ensino e de aprendizagem.
 Unidade 7 – O fenômeno digital e suas implicações nos processos de ensino-
aprendizagem na contemporaneidade
 Unidade 8 – A relação professor-educando e algumas reflexões sobre a
docência.
Pela organização, percebe-se que, no início da disciplina, apresentaremos os
fundamentos da Didática, bem como as tendências pedagógicas na educação. Após,
avançaremos para os estudos que compreendem outros fatores dessa dimensão que
é a própria organização do trabalho pedagógico, bem como a reflexão acerca da
avaliação da aprendizagem, dos procedimentos de ensino-aprendizagem e a
importante análise da relação professor-educando, ou seja, da docência em si.
Seguimos juntos, aprendendo e ensinando uns com os outros. Essa é minha
proposta!
Desejo excelentes estudos e reflexões.
Um forte abraço em cada um de vocês.
Profa. Dra. Valdirene Pereira Costa
5
SUMÁRIO
UNIDADE 1 – Didática, epistemologia, especificidade e pressupostos. 09
UNIDADE 2 – Os paradigmas educacionais e de docência. 22
UNIDADE 3 – Teorias da educação: as concepções de educação no 29

Brasil.
UNIDADE 4 – Organização do trabalho pedagógico na escola. 44
UNIDADE 5 – A avaliação da aprendizagem como instrumento de 67

ensino.
UNIDADE 6 – Os procedimentos de ensino e de aprendizagem. 78
UNIDADE 7 – O fenômeno digital e suas implicações nos processos 86

de ensino-aprendizagem na contemporaneidade
UNIDADE 8 – A relação professor-educando e algumas reflexões 101

sobre a docência.
6
ANEXOS
ANEXO I – TEXTO:
SANTOS, Roberto Vatan dos. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem.
Integração, São Paulo, ano XI, n.40, p.19-31, jan/fev/mai, 2005.
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/177895/mod_resource/content/1/Texto%20Proc%20
ens-aprend.pdf
ANEXO II – TEXTO:
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. In: Temas
Básicos de Educação e Ensino. São Paulo: EPU, 1986. Disponível em:
http://www.angelfire.com/ak2/jamalves/Abordagem.html. Acesso. 15 abr. 2022
ANEXO III – TEXTO:

BECKER, Fernando. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. In: Educação e
construção do conhecimento. Educação e Sociedade. Porto Alegre, v. 19, n. 1, p. 13-26,
1994. http://www.marcelo.sabbatini.com/wp-content/uploads/downloads/becker-
epistemologias.pdf
ANEXO IV – TEXTO:
BATILANI, Italo; GASPARIN, João Luiz. Pedagogia histórico-crítica: a função social da
educação escolar. In: SEMINÁRIO DE PESQUISA PPE. Universidade Estadual de Maringá.
Paraná, n. 37, p. 1-9, 2015. Disponível em:
http://www.ppe.uem.br/publicacoes/seminario_ppe_2015/trabalhos/co_02/37.pdf. Acesso 15
abr. 2022
ANEXO V – TEXTO:
SILVA, Margarida Montejano; DE SORDI, Maria Regina Lemes. Organização do Trabalho
Pedagógico: Limites e possibilidades do curso de Pedagogia. Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação. Revista Brasileira de Educação. Disponível em:
https://www.anped.org.br/biblioteca/item/organizacao-do-trabalho-pedagogico-limites-e-
possibilidades-do-curso-de-pedagogia. Acesso 05 jan. 2023.
ANEXO VI – TEXTO:
LUCKESI, Cipriano Carlos. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola. Centro de
Referência em Educação. Série Ideias. FDE. n.8, p. 71-80, 1998. Disponível em:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p071-080_c.pdf Acesso em 04 jan. 2023.
ANEXO VII – TEXTO:

HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma relação dialógica na construção do
conhecimento. Série Ideias. FDE. n. 22, p. 51-59, 1994. Disponível em:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/int_a.php?t=008 Acesso em 04 jan. 2023.
7
ANEXO VIII – TEXTO:
LIMA, Louise; COSME, Ariana. As metodologias ativas como oportunidade de construção de
aprendizagens culturalmente significativas: reflexões a partir de Paulo Freire. In: NUNES,
César Augusto R.; POLLI, José Renato (Orgs.). Paulo Freire e os Direitos Humanos.
Jundiaí / Campinas: Fibra, Ediçoes Brasil e Brasílica, 2021, pp.131-140.
https://pedagogia.ava.ifsuldeminas.edu.br/mod/resource/view.php?id=25747
ANEXO IX – TEXTO:
FERRAZ, A. P. C. M.; BELHOT, R. V. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação
das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. Gest. Prod., São
Carlos, v. 17. n. 2, 2010, p. 421-431. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/gp/a/bRkFgcJqbGCDp3HjQqFdqBm/abstract/?lang=pt Acesso em 05
jan. 2023.
ANEXO X – TEXTO:
SILVEIRA, Renê Trentim. A Relação Professor-Aluno de uma Perspectiva
Gramsciana. Educação e Realidade. Porto Alegre, v. 43, n. 1, p. 97-114, mar. 2018.
Disponível em:
https://www.scielo.br/j/edreal/a/QPNLhBM5344NYjGyWJMPvwP/abstract/?lang=pt Acesso
em 04 jan. 2023.
8
Didática,
epistemologia,
especificidades e
pressupostos
9
INTRODUÇÃO E OBJETIVOS (Unidade I)
Nesta Unidade I, estudaremos o conceito de didática, bem como suas
especificidades e alguns de seus pressupostos históricos. A pergunta norteadora
dessa primeira unidade é: O que é a didática?
Penso que a primeira coisa a se fazer ao trabalhar com a questão da didática,
é situar a instituição escola. Para Saviani (2003), a escola é local de socialização do
saber no sentido de humanização do homem. Para o autor, educar não é apenas
educar sujeitos para a sociedade, mas sim sujeitos conscientes que possam
transformá-la.
Ao pensar na escola, é preciso compreender, também, que ela é permeada
pelas diversas tendências pedagógicas que fazem parte do contexto histórico
educacional. Por isso, mais à frente, estudaremos alguns dos principais teóricos que
escreveram sobre essas tendências pedagógicas.
O principal objetivo desta unidade, é que você compreenda o conceito de
didática e perceba que há várias abordagens que abrangem o processo de ensino-
aprendizagem.
Que abordagens são essas?
Vamos lá?
Lembrem-se que o texto a seguir tem o objetivo de nortear o estudo de vocês,

mas não deve ser considerado como a única fonte de informação. Pesquisem outras
fontes, busquem outros textos, ampliem o olhar de vocês sobre o assunto.
1.1 CONCEITO DE DIDÁTICA
Antes de estudarmos o conceito de didática, convido-os para compreenderem

bem o conceito e sentido da “Educação”:
1. Ato ou processo de educar (-se).
2. Processo que visa ao desenvolvimento físico, intelectual e moral do ser
humano, através da aplicação de métodos próprios, com o intuito de
assegurar-lhe a integração social e a formação da cidadania.
3. Conjunto de métodos próprios a fim de assegurar a instrução e a
formação do indivíduo; ensino.
10
4. Conhecimento, aptidão e desenvolvimento em consequência desse
processo; formação, preparo.
5. Nível ou tipo específico de ensino.
6. Desenvolvimento sistemático de uma faculdade, um sentido ou um órgão.
7. Conhecimento e prática de boas maneiras no convívio social; civilidade,
polidez.
8. Adestramento de animais.
9. Prática de cultivar e aclimatar plantas.
(Fonte: Dicionário Michaelis. Disponível em: https://michaelis.uol.com.br/moderno-

portugues/busca/portugues-brasileiro/educa%C3%A7%C3%A3o/ Acesso em 04 jan. 2023).
Após refletir sobre o conceito de educação, considero importante a

compreensão de que educação é dividida em dois sentidos:
 Social: ideia de que educação é algo externo concedido a alguém.
 Transmissão de conhecimentos, normas, valores, crenças, usos e
costumes aceitos pelo grupo social.
 Educação vem do latim EDUCARE – no sentido de alimentar, criar.
 Sob essa visão, surge a escola.
 Individual: refere-se ao desenvolvimento e aptidões de cada indivíduo,
visando o aprimoramento de sua personalidade.
 Aqui, EDUCARE no sentido de “fazer sair”, “conduzir para fora”,
“estimular”, “liberar forças”
 Aspecto formativo.
Assim, educação concilia interesses (sociais e individuais), numa concepção
de que a educação centrada no indivíduo concilia interesses básicos de ordem social.
contempla o (ação deliberada e organizada para
orientar a aprendizagem dos educandos). Aqui entra a , como área
responsável pelo estudo e reflexão sobre a teoria da Educação e é nesse sentido que
se localiza a , como a teoria e a prática da instrução e do ensino (HAYDT,
2006).
Portanto, didática está muito ligada à questão da aprendizagem. Veremos que,
inclusive, seu objeto de estudo é o próprio processo de ensino-aprendizagem e nosso
foco aqui é trazer à tona o conceito de didática.
11
A Pedagogia é o estudo sistemático da educação. É a reflexão sobre
as doutrinas e os sistemas de educação. A Didática é uma seção ou
ramo específico da Pedagogia e se refere aos conteúdos do ensino e
aos processos próprios para a construção de conhecimentos.
Enquanto a Pedagogia pode ser conceituada como a ciência e a arte
da educação, a Didática é definida como a ciência e a arte do ensino
(HAYDT, 1997, p. 13, grifos nossos).
Resumindo:
 Pedagogia: arte e ciência da educação.
 Didática: ciência e arte do ensino.
Ressalta-se que a palavra “didática” é uma palavra moderna e se refere a uma

dimensão do ensino-aprendizagem, refere-se a uma parte da Teoria da Educação, da
Pedagogia.
Voltando no tempo, na Grécia Antiga, acreditava-se que algumas pessoas
tinham o “dom” de ensinar. Inclusive, ao estudar a palavra grega “Téchne Didaktike”,
percebe-se que “Téchne” aproxima-se do significado de ARTE e “Didaktike”
aproxima-se do significado de ENSINO, portanto, chegamos a uma definição
aproximada de “arte ou técnica de ensinar”.
Existe um educador, do século XVII, que é considerado o “pai” da didática
moderna. Sabe quem é? Já ouviram falar de Comenius?
Apresento-lhes Jan Amós Komensky (ou Comenius):
Figura 1 – Jan Amós Komensky (1592-1670)
Fonte: Imagens Google
Trago-lhes uma breve biografia: nasceu em 28/03/1592, na Moravia (República

Checa), Europa Central e faleceu em 15/11/1670. Era de família eslava e protestante.
Seguiam a igreja dos irmãos morávios. Ficou órfão aos 12 anos: perdeu o pai, a mãe
12
e as duas irmãs, vitimados pela peste. Sua educação fundamentou-se em saber ler,
escrever e contar. Foram ensinamentos aprendidos em ambiente rígido com prática
da palmatória. O professor era o centro do processo, portanto, os conteúdos
escolares eram inquestionáveis. Talvez esse rigor da escola e a falta de carinho, que
marcaram a vida de órfão, tenham inspirado seus princípios de uma didática
revolucionária para o século XVII.
É na Pedagogia Moderna, na qual temos a figura de Comenius, que surge a
ruptura com o tal “dom de ensinar”. A partir dessa Pedagogia, que há o despertar de
certo olhar mais crítico para esse processo, entende-se que não se trata de ter o
determinismo do dom para ensinar. É preciso pensar em estratégias de ensino para
que os estudantes aprendam mais.
A concepção de Didática Moderna nasce com Jan Amós Comenius e tem o
respaldo em Jean-Jacques Rousseau (Educar para a emancipação do indivíduo).
O lema de Comenius era “Ensinar tudo a todos”. Por isso, chamam
Comenius de o pai da Didática Moderna.
Aumentar-se-á ao estudante a facilidade da aprendizagem, se lhe
mostrar a utilidade que, na vida cotidiana, terá tudo o que se lhe
ensina. (...). Portanto, não se ensine senão aquilo que se apresenta
como imediatamente útil (COMENIUS, 1957, p. 246).
E continua a nos ensinar:
Portanto: (1). Logo que uma coisa seja entendida, pense
imediatamente na utilidade que ela pode vir a ter, para que nada se
aprenda em vão; (2). Logo que uma coisa seja entendida, difunda-se
de novo, comunicando-a a outros, para que nada se saiba em vão
(COMENIUS, 1957, p. 265).
Segundo Comenius, “três coisas oferecem ao aluno a oportunidade de superar

o professor: perguntar muitas coisas, reter o que perguntou e ensinar o que reteve”
(COMENIUS, 1957, p. 267). Vejam como enaltecia o diálogo e a reflexão coletiva.
Isso no século XVII! Hoje, século XXI, ainda temos muitos professores que não
gostam de alunos que perguntam muito. Precisam se atualizar e evoluir!!!!
Outro destaque que considero importante: no século XVII, era muito comum o
uso da vara, espancamentos e gritos como meios de disciplina. Comenius se opunha:
“(...) os açoites e as pancadas não tinham nenhuma força para inspirar, nos espíritos,
o amor das letras, mas, ao contrário, têm muita força para gerar, na alma, o tédio e a
aversão contra elas” (COMENIUS, 1957, p. 402).
13
A escola é uma das principais bases da sociedade: o fundamento da formação
humana. Dada a sua responsabilidade (da escola), ele vai pensar o que ela deve
ensinar e como. Assim, sua proposta para a escola é a de que esta deve ser universal
e ensinar tudo a todos. Proposta pioneira na democratização do ensino.
Escreveu um livro intitulado “A Didática Magna”. Veja Figura 2.
Figura 2 – Obra Didática Magna, de Comenius
Seu método, ensinar tudo a todos, tinha como preceitos:

 Tudo o que se deve saber deve ser ensinado;
 Qualquer coisa que se ensine deverá ser ensinada em sua aplicação
prática, uso definido;
 Deve ensinar-se de maneira direta e clara;
 Ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas;
 Explicar primeiro os princípios gerais;
 Ensinar as coisas em seu devido tempo.
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Nessa obra, Didática Magna, não encontramos apenas teorias, mas também
suas experiências vividas em sala de aula, uma vez que ele faz diálogos entre a teoria
e a prática. São propostas metodológicas para facilitar a prática docente,
considerando que a disciplina é importante em sala de aula, mas despida de violência.
Nesse sentido, ele enfatiza que no processo de ensino-aprendizagem é fundamental
o respeito, o afeto e o prazer em ensinar e aprender.
Figura 3 – Gravura do próprio Comenius para um de seus livros de

texto: aprender brincando.
Foto: HULTONARCHIVE/Getty Images
Outra obra escrita por ele foi “Orbis Sensualim Pictus”, de 1658, que pode ser
considerada como uma primeira obra para crianças, associando palavras, conceitos
e, até mesmo, imagens.
15
Figura 4 – Obra Orbis Sensualim Pictus, de Comenius
Esta obra, que associa texto e imagem, também representa uma maneira de
pensar em como se ensinar “tudo a todos”, o que demostra a atualidade do
pensamento de Comenius que, com certeza, foi um grande educador do século XVII
que até hoje deixa aprendizagens significativas nesse processo de ensinar e
aprender, inclusive, destaca-se que esse processo constitui o próprio objeto de
estudo da didática: o ensino (professor) e a aprendizagem (o educando), ou seja, o
processo de ensino-aprendizagem. A didática enfatiza a relação professor-educando.
Fique atento – Assista ao vídeo “Didática Geral: a

identificação da didática”, da UNESP. Ele é importantíssimo
para esclarecer melhor esse conceito de didática e suas
especificidades!!!!
Link: https://youtu.be/pDMjytkuJJw
16
1.2 AS ABORDAGENS DO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
Todos nós aprendemos, mas para ensinar é preciso buscar um suporte teórico
para compreender melhor o processo de ensino-aprendizagem.
Neste tópico, indico a leitura do texto “Abordagens do processo de ensino-
aprendizagem”1, de Roberto Vatan dos Santos que, mesmo escrito em 2005, merece
nossa atenção, porque esse autor traz um comparativo importante sobre os
referenciais teóricos desse processo. Analisa quatro aspectos que são fundamentais
para compreendermos bem esse contexto da didática: escola, educando, professor,
processo de ensino-aprendizagem. Traz uma reflexão sobre as abordagens
tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocultural.
Vocês verão que o autor apresenta as ideias de quatro autores sobre as
abordagens do processo de ensino-aprendizagem:
Primeiro: o autor fala das estratégias de ensino de Bordenave (1984)
considerando a Pedagogia da Transmissão, Pedagogia da Moldagem e Pedagogia
da Problematização.
Figura 5 – Juan Diaz Bordenave (1926-2012)
1 Leia-o no Anexo I desta apostila.
17
Segundo: traz as tendências pedagógicas estudadas por Libâneo (1982), que
são: a) Pedagogia Liberal, em suas versões: conservadora, renovada progressista e
renovada não-diretiva; b) Pedagogia Progressista, em suas versões: libertadora,
libertária, de conteúdos.
Para aprofundar, sugiro que estudem um pouco mais as concepções sócio
epistemológicas, trazidas por Libâneo, referentes às Pedagogias Libertadora
(chamada pelo seu criador, Paulo Freire, de Pedagogia do Oprimido) e Crítico-social
dos conteúdos (por volta dos anos 80, baseada na concepção Histórico-crítica de
Educação, de Dermeval Saviani, preconizada por ele no final dos anos 70). Libâneo
liderou um grupo de educadores que defendiam a democratização dos conteúdos
culturais sistematizados, o acesso e a permanência das pessoas de classes
populares nas escolas públicas. E foi esse grupo que criou a chamada Pedagogia
Crítico-social dos Conteúdos.
Figura 6 – José Carlos Libâneo

Terceiro: fala das teorias defendidas por Saviani (1984): a) teorias não-
críticas: Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia Tecnicista; b) as
teorias crítico-reprodutivistas: sistemas de ensino enquanto violência simbólica;
escola enquanto aparelho ideológico de Estado, escola dualista.
Faz-se necessário atualizar e acrescentar nessas ideias do Prof. Saviani, as
teorias críticas. Portanto, c) Teorias críticas: ressaltamos a Pedagogia Histórico-
crítica, uma teoria que vai além das teorias não-críticas e crítico reprodutivistas. A
Pedagogia histórico-crítica vem sendo difundida na educação brasileira desde o final
da ditadura militar, baseada na concepção dialética do materialismo histórico, é
18
voltada para uma educação de conscientização e de prática social e procura
historicizar a educação.
Para aqueles que tiverem interesse, deixo na nota de rodapé, o link da minha
dissertação de mestrado2, pesquisa objetivada em estudar vida e obra desse
educador brasileiro, Dermeval Saviani.
Figura 7 – Dermeval Saviani

Quarto: traz as abordagens do processo de ensino-aprendizagem na visão de
Maria da Graça Nicoletti Mizukami: tradicional, comportamentalista, humanista,
cognitivista, sociocultural.
Figura 8 - Maria da Graça Nicoletti Mizukami
2 COSTA, Valdirene Pereira. Uma avaliação histórica-critica da trajetória institucional e política

do educador Demerval Saviani na pós-graduação em Educação no Brasil (1970-1996): a busca
coerente da articulação teoria e pratica. 2007. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de
Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP. Disponível em:
https://hdl.handle.net/20.500.12733/1604516. Acesso em: 10 dez. 2022. Segue LINK:
https://www.repositorio.unicamp.br/acervo/detalhe/397132?guid=1670667009139&returnUrl=%2fresul
tado%2flistar%3fguid%3d1670667009139%26quantidadePaginas%3d1%26codigoRegistro%3d3971
32%23397132&i=2
19
Neste texto de Santos (2005), vocês verão que o autor condensa uma análise
comparativa desses quatro autores ao abordar tanto dos pressupostos comuns
quanto dos diferentes, referentes às diversas abordagens que procuram explicar o
processo de ensino-aprendizagem.
De um modo geral, nesta primeira unidade, quis mostrar que a didática tem
como objeto de estudo, o processo de ensino aprendizagem e, este processo, envolve
a relação professor-educando (educador-educando), a construção do conhecimento
(depende da relação professor-educando, depende da didática – forma de ensinar
e de aprender, depende da seleção de conteúdos - planejamento), as estratégias
cognitivas e as formas de avaliar. A escola é esse mundo do conhecimento e a
questão pedagógica e didática está totalmente ligada à aprendizagem do pensar e,
para levar o educando à pensar, é necessário ter uma boa didática, que envolve
planejamento efetivo, seleção de conteúdos significativos que promovam críticas e
problematizações, conhecimento do assunto a ser tratado e estratégias bem
pensadas para avaliar (não se trata de pensar em nota – número; trata-se de pensar
nesse instrumento como uma possibilidade de aprendizagem: avaliar o quê? Para
quê? Como?).
É importante perceberem que a didática envolve o entrelaçamento entre:
planejamento (objetivos de ensino) / seleção de conteúdos (selecionar em funções
dos objetivos) / formas de avaliar (estabelecer os vínculos entre ensino e
aprendizagem).
Lembrem-se que o maior motivo do fracasso escolar, é a falta de preparo da
organização escolar (metodologias, didáticas de procedimentos adequados para
serem trabalhados com as crianças).
Todos esses tópicos – que correspondem a seleção de conteúdos desta
disciplina de didática (organização do trabalho pedagógico, avaliação, relação
professor-educando) – elencados acima, serão discutidos nas próximas unidades
desta apostila. As unidades se inter-relacionam.
20
Atenção – A leitura do texto indicado neste tópico 1.2 é
obrigatória e seu conteúdo poderá ser cobrado em atividades
avaliativas da disciplina.
LEIA O ANEXO I DESTA APOSTILA
Referências - Documentos ou textos para embasar o

conteúdo explicitado.
SANTOS, Roberto Vatan dos. Abordagens do processo de ensino

e aprendizagem. Integração, São Paulo, ano XI, n.40, p.19-31,
jan/fev/mai, 2005.
21
Os paradigmas
educacionais e de
docência
22
INTRODUÇÃO E OBJETIVOS (Unidade II)
Ao finalizar a Unidade I, disse a vocês que os conteúdos selecionados para

esta disciplina “Didática do Ensino” se inter-relacionam nesta apostila. Julgo
importante esse vai-e-vem de conteúdos, pelo fato de proporcionarem discussões,
por permitirem novas maneiras de serem explorados (espero que sempre aprofundem
conhecimentos buscando novas leituras sobre os temas abordados) e pelas reflexões
que surgem ao rediscuti-los na disciplina. Isso traz a coesão necessária à organização
da disciplina, consequentemente, proporciona a construção de conhecimento e
respectivas novas aprendizagens.
Nesta Unidade II, estudaremos um pouco mais as abordagens do processo de
ensino-aprendizagem, pelo fato de ser este o objeto de estudo da didática. Para isso,
trago um texto da Mizukami, Ensino: as abordagens do processo3. Vocês já
estudaram um pouco sobre ela na Unidade I, lembram-se? Ela é docente titular da
Universidade Federal de São Carlos e estudiosa das abordagens do processo de
ensino aprendizagem: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista,
sociocultural. Vou deixar na nota de rodapé, o link do livro completo4.
Outro texto selecionado para estudo, foi Modelos Pedagógicos e Modelos
Epistemológicos5, de Fernando Becker, professor titular da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, com experiência na área de Filosofia, com ênfase em
Epistemologia.
Antes de iniciar nossos estudos com base nesses dois textos, vamos
pensar um pouco sobre a questão do “Paradigma”? Afinal, o que é
paradigma?
Na videoaula, falo um pouco sobre isso. Vamos assistir? Nela, trago
o entendimento que alguns autores possuem sobre isso, por exemplo,
Edgar Morin entende que “paradigma” possui uma natureza lógica
entre um conjunto de conceito; já Celso Vasconcelos entende como
padrão ou modelo; Mário Sérgio Cortella, reflete sobre a emergência
de múltiplos paradigmas na educação (assistam ao vídeo
complementar que deixei para vocês. É sensacional! Gosto muito das
reflexões do Cortella!).
3 Leia-o no Anexo II desta apostila.

4 Link de PDF do livro Ensino: as abordagens do processo, de Maria da Graça Nicoletti Mizukami:
https://www.docdroid.net/MrZCc0F/maria-das-gracas-nicoletti-mizukami-ensino-as-abordagens-do-
processo-pdf#page=6
5 Leia-o no Anexo III desta apostila.
23
2.1 AS ABORDAGENS DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
O texto disponibilizado para leitura, refere-se à uma síntese do livro6 da

autora. Essa síntese foi disponibilizada num site da Universidade de São Paulo – USP
e, por achá-la bem didática, utilizo-a nesta Unidade.
O referido livro é resultado de uma pesquisa realizada com um grupo de
professores que fizeram declarações a respeito de suas opções teóricas e de suas
práticas em sala de aula. A questão norteadora da pesquisa foi “o que fundamenta a
ação docente? ”. É interessante, vale a pena ler!
Vejam um trechinho da conclusão do livro/pesquisa:
Os dados obtidos indicam que o professor prefere algumas das
abordagens na consideração do fenômeno educacional. Em ordem de
preferência, as abordagens cognitivista e sociocultural são as mais
escolhidas em nove das dez categorias estudadas, quer em seus
pressupostos, quer em suas implicações. Os conceitos da abordagem
humanista são escolhidos, de maneira geral, como terceira opção. As
últimas escolhas se referem a conceitos da abordagem tradicional e
da comportamentalista.
Evidencia-se pelos resultados obtidos, um pluralismo na interpretação
do processo ensino-aprendizagem (MIZUKAMI, 1986, p. 109).
A autora afirma que há um descompasso entre o que fundamenta a ação

pedagógica (opção teórica declarada pelos professores) e a forma como a prática
acontece em sala de aula (prática em si). Vejam:
Entretanto, é nítido o descompasso entre o que os professores
declaram preferir em termos teóricos, e o que realizam de fato, na
prática.
O estudo realizado permitiu conhecer alguns aspectos e problemas
atualmente existentes entre formação e o contexto teórico e concreto
do professor (MIZUKAMI, 1986, p.114).
Sobre o conteúdo abordado no texto, veremos que a autora, para cada uma
das abordagens (tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista,
sociocultural), apresenta uma fundamentação das características gerais delas e
aprofunda o estudo mostrando como cada uma interpreta a visão de homem, mundo,
6 Texto – Síntese do livro Ensino: as abordagens do processo. LINK:

https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/1285594/mod_resource/content/0/ensino_as%20abordagens
%20do%20processo.pdf
24
sociedade-cultura, conhecimento, educação, escola, ensino-aprendizagem,
professor-educando, metodologia, avaliação e, ao final, traça suas considerações
finais, abordagem por abordagem.
Isso possibilita ter uma visão geral dessas abordagens do processo de ensino-
aprendizagem e perceber sua multidimensionalidade (são várias dimensões e
estudaremos essa questão mais à frente, numa outra unidade dessa apostila).
Atenção – A leitura do texto indicado neste tópico 2.1, é

LEIA O ANEXO II DESTA APOSTILA

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do

processo. In: Temas Básicos de Educação e Ensino. São Paulo:
EPU, 1986. Disponível em:
http://www.angelfire.com/ak2/jamalves/Abordagem.html. Acesso.
15 abr. 2022
2.2 OS MODELOS: PEDAGÓGICOS E EPISTEMOLÓGICOS
Lembrem-se que vimos que “paradigmas” têm a ver com “modelo”, “padrão”,
etc. Neste tópico, ampliaremos nossas aprendizagens a respeito das abordagens do
processo de ensino-aprendizagem. Estudaremos novos modelos.
Para Becker (1994), existem três formas de representar a relação entre ensino
e aprendizagem. No início do texto, o autor apresenta os três modelos pedagógicos
com seus respectivos pressupostos epistemológicos: Pedagogia Diretiva, Pedagogia
não diretiva (com termos adequados à epistemologia genética) e Pedagogia
relacional ou construtivista (modelos sustentados por concepções epistemológicas).
25
Vocês perceberão que ele discorre sobre cada um dos modelos e, ao final,
apresenta um comparativo entre os modelos pedagógicos e epistemológicos.
Nos modelos pedagógicos, as teorias estudadas são: diretiva, não diretiva e
relacional e, nos modelos epistemológicos, as teorias são: empirismo, apriorismo e
construtivismo.

Leiam o texto na íntegra. É importante compreenderem o contexto, mas para

esclarecer um pouco mais, farei a seguir, uma breve síntese dos modelos
pedagógicos que o autor apresenta.
Do que se trata a Pedagogia Diretiva?

A ação pedagógica é voltada para a transmissão do conhecimento. Vejam
bem! TRANSMISSÃO e não CONSTRUÇÃO do conhecimento. Atenção: existe uma
grande diferença aí!
O professor que acredita que o educando deve ficar sentado e quietinho na
sala da aula; só o professor fala e o educando apenas escuta; o professor manda e o
educando faz; o professor é o único que detém o conhecimento, o educando não sabe
nada; esse professor está ancorado nesse modelo pedagógico: Pedagogia Diretiva.
Na linguagem epistemológica, o autor trabalha o sujeito e o objeto, ou seja, o
sujeito (professor) é aquele que detém o conhecimento, que sabe tudo e o objeto
(educando) é tudo que o sujeito não é, portanto, o centro do processo é o professor
(ativo). Vejamos um trecho do texto:
[...] essa pedagogia, legitimada pela epistemologia empirista,
configura o próprio quadro da reprodução da ideologia; reprodução do
autoritarismo, da coação, da heteronomia, da subserviência, do
silencia, da morte da crítica, da criatividade, da curiosidade, da
inventividade – de tudo aquilo que configura a atividade reflexiva,
filosófica, ou científica [...] (BECKER, 1994, p. 14)
26
E o modelo Pedagogia Não-Diretiva, em que consiste?
O autor aponta no texto que não é nada fácil detectar a presença desse
modelo, porque esse modelo está mais presente nas concepções pedagógicas,
epistemológicas e psicológicas do que na prática da sala de aula. Neste modelo, o
professor é um auxiliar do educando, ou seja, um FACILITADOR do processo de
ensino aprendizagem. Este professor, não-diretivo, acredita que o educando aprende
por si mesmo, porque já traz consigo certa capacidade de conhecer e, neste caso, o
professor precisa apenas “rechear” de conteúdo e organizar as ideias.
A epistemologia que fundamenta essa postura pedagógica é a apriorista (vem
de a priori, ou seja, aquilo que é posto antes como condição do que vem depois).
Já na Pedagogia relacional ou construtivista, o professor seleciona um
conteúdo significativo e leva para sala de aula, local onde o conteúdo é discutido e
problematizado entre os educandos e o professor. É dessa REFLEXÃO que ocorre a
construção do conhecimento. Assim, aprendizagem é construção.
A epistemologia desse professor se mostra bastante diferente dos demais
modelos (diretivo e não-diretivo). Esse professor age sobre um modelo relacional com
uma epistemologia também relacional. Tanto o conhecimento trazido pelo educando
quanto o meio social, são valorizados por esse professor que percebe nestes dois
aspectos uma relação constante (Pedagogia relacional).
Ao ler o texto de Becker (1994), procurem ampliar a compreensão de conceitos
importantes como “assimilação”, “acomodação”, “adaptação”, “organização”
“reflexão”, “bagagem hereditária”, “estágios”, “epistemologia genética” (Piaget);
“tábula rasa”.
Fique atento - Este é um texto que dialoga com a disciplina

Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, a qual
proporciona estudos sobre as teorias do desenvolvimento e
da aprendizagem que, neste contexto, apresenta as teses
de Jean Piaget, Lev Vygotsky.
27
LEIA O ANEXO III DESTA APOSTILA
Referências - Documentos ou textos para embasar o conteúdo
explicitado.
BECKER, Fernando. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos.

In: Educação e construção do conhecimento. Educação e Sociedade.
Porto Alegre, v. 19, n. 1, p. 13-26, 1994.
28
Teorias da
educação: as
concepções de
educação no Brasil
29
INTRODUÇÃO E OBJETIVOS (Unidade III)
Nesta Unidade III, estudaremos as concepções de educação no Brasil. Para

falar desse assunto, vou me basear nas teorias estudadas por Dermeval Saviani,
professor emérito da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas
e um reconhecido educador brasileiro. Estudei sua vida e obra no mestrado em
educação, portanto, há muitos anos (desde a graduação), fundamento meus estudos
nos estudos desenvolvidos por esse educador.
Em 1983, Dermeval Saviani publicou o livro Escola e democracia: teorias da
educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação política. Vocês já leram?
É um livro pequeno, mas um “gigante” em seu conteúdo. Como futuros pedagogos,
para aqueles que ainda não o leram, trata-se de uma leitura obrigatória em se tratando
da formação de professores.
Figura 9 – Livro Escola e democracia, de Dermeval Saviani
LEITURA
OBRIGATÓRIA
PARA TODOS
PROFESSORES!
Nesta obra, o professor Saviani apresenta as teorias da educação e traz uma

discussão a respeito da marginalidade, da educação e política, da função social da
educação escolar e do saber sistematizado (compreensão da realidade) como
instrumento de luta visando a transformação social.
30
Analisa as concepções de educação: Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova
e Pedagogia Tecnicista e, a partir desta análise, aponta que esses modelos de ensino
não promovem a criticidade e não possuem a consciência dos condicionantes
histórico-sociais da educação que se origina a Pedagogia histórico-crítica,
fundamentada no materialismo histórico e dialético e publicada em 1991.
A obra “Escola e democracia” foi o pano de fundo, a introdução preliminar, à
pedagogia histórico-crítica. Neste sentido, essa obra dá continuidade e complementa
as análises apresentadas no livro “Escola e democracia”.
Figura 10 – Livro Pedagogia histórico-crítica, de Dermeval Saviani
Nesta Unidade III, tópico 3.1, apresentamos algumas reflexões das obras
“Escola e Democracia” e “Pedagogia histórico-crítica”, de Dermeval Saviani. São
obras que trazem uma compreensão acerca das concepções de educação no Brasil.
Já no tópico 3.2, o foco é o texto “A Pedagogia histórico-crítica: a função social da
educação escolar”7, de Ítalo Batilani e João Luiz Gasparin. Trata-se de um texto
apresentado no Seminário de Pesquisa PPE da Universidade Federal do Paraná, em
2015.
7 Leia o texto – disponível no Anexo IV desta apostila
.
31
Importante deixar claro, que indico como obrigatória a leitura das obras de
Dermeval Saviani: “Escola e Democracia” e “Pedagogia histórico-crítica”, mas no
âmbito da formação de vocês, uma vez que serão professores e precisam
compreender bem o contexto histórico-social que perpassam as teorias da educação,
porém, não se tratam de leituras obrigatórias para esta unidade da disciplina de
Didática do Ensino (claro que seria ótimo se conseguissem ler...).
Já o texto “A Pedagogia histórico-crítica: a função social da educação escolar”,
é leitura obrigatória desta Unidade III.
Para finalizar, friso que o objetivo desta Unidade é defender que uma
pedagogia que respeite a história e que seja crítica pode contribuir para a formação
dos indivíduos, tornando-os conscientes e, assim, capazes de buscar uma
transformação social por meio da luta coletiva.
Vamos estudar?
3.1 TEORIAS DA EDUCAÇÃO: AS CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO NO BRASIL
Costa (2007, p.56-65), em sua dissertação de mestrado, apresenta uma

síntese da obra “Escola e Democracia”. De acordo com a autora, Saviani (2003)
estrutura a obra em quatro capítulos.
O primeiro capítulo, refere-se “As teorias da educação e o problema da
marginalidade”, no qual o autor nos mostra que as teorias educacionais podem ser
classificadas em dois grupos: 1) as teorias não-críticas (Pedagogia Tradicional,
Pedagogia Nova e Pedagogia Tecnicista), que encaram a educação como autônoma
e buscam compreendê-la a partir dela mesma; e 2) as teorias crítico-reprodutivistas
(Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica, Teoria da Escola como
Aparelho Ideológico de Estado e Teoria da Escola Dualista), que criticam o sistema
de ensino, a classe burguesa, a ideologia exercida, mas não apontam uma saída,
apenas reproduzem as relações na sociedade. E, diante desse contexto, ele encerra
o capítulo propondo alternativas para uma teoria crítica da educação. Para Saviani, a
escola sofre a determinação do conflito de interesses que caracteriza a sociedade e,
considerando-se que a classe dominante não tem interesse na transformação
histórica da escola, segue-se que uma teoria crítica (que não seja reprodutivista) só
32
poderá ser formulada do ponto de vista dos interesses dos dominados. Para isso,
impõe-se a tarefa de superar tanto o poder ilusório que caracteriza as teorias não-
críticas, como a impotência decorrente das teorias crítico-reprodutivistas, colocando
nas mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exercício de um
poder real, ainda que limitado (SAVIANI, 2003, pp. 30-31).
No segundo capítulo, “Escola e Democracia I – A Teoria da Curvatura da
Vara”, o Prof. Saviani desenvolve o conteúdo “entortando” a vara para o lado da
Pedagogia Tradicional, apresentando três teses políticas e um apêndice no qual faz
uma consideração sobre a “Teoria da Curvatura da Vara”. As três teses são: 1) “Do
caráter revolucionário da pedagogia da essência e do caráter reacionário da
pedagogia da existência” (filosófico-histórica); 2) “Do caráter científico do método
tradicional e do caráter pseudocientífico dos métodos novos” (pedagógico-
metodológica), essa segunda tese se articula com a primeira; e 3) “Quando mais se
falou em democracia no interior da escola, menos democrática foi a escola, e, quando
menos se falou em democracia, mais a escola esteve articulada com a construção da
ordem democrática”. Essa terceira tese, aponta uma conclusão das duas primeiras e
é considerada uma tese de política educacional.
Quadro 1 – Síntese Pedagogia da Essência, Pedagogia da Existência e

Pedagogia Revolucionária
33
No terceiro capítulo, “Escola e Democracia II – Para Além da Teoria da
Curvatura da Vara”, o autor esboça, a partir das três teses do capítulo dois, a
pedagogia revolucionária e aponta que cabe ao professor rever sua própria prática
pedagógica com a finalidade de contribuir para a construção de uma escola ideal, na
qual a teoria esteja articulada com a prática visando a transformação social.
Figura 11 – Teoria da Curvatura da Vara de Dermeval Saviani
Portanto, ao estudar a “Teoria da Curvatura da Vara”, aprendemos que o

ponto “certo” é a Pedagogia Revolucionária (a Pedagogia Histórico-crítica)
porque esta valoriza os conteúdos e esses conteúdos serão ossão instrumentos para
que as classes populares (sociedade), bem como a Escola, possam possibilitar a
construção de uma nova sociedade. Assim, os conteúdos, valorizados,
instrumentalizarão as classes populares para a transformação social.
Ao pensar na escola, portanto, no processo de ensino e de aprendizagem é
importante ressaltar:
Segundo Saviani, o ponto de partida para o ensino não seria a
preparação do aluno (pedagogia tradicional) e nem a atividade
centrada no aluno (pedagogia nova), mas a prática social comum para
o professor e para o aluno - ( ); não seria a apresentação de
novos conhecimentos por parte do professor (pedagogia tradicional)
e nem o problema como um obstáculo que interrompa a atividade dos
alunos (pedagogia nova), mas a problematização, ou seja, conhecer
34
os principais problemas postos pela prática social para que, ao se
detectar tais problemas, saiba quais conhecimentos são necessários
dominar – ( ); não seria a assimilação de conteúdos
transmitidos pelo professor por comparação com conhecimentos
anteriores (pedagogia tradicional) nem com a coleta de dados
(pedagogia nova), mas apropriação de instrumentos teóricos e
práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados
na prática social: instrumentalização (apropriação pelas camadas
populares das ferramentas culturais necessárias à luta social que
travam para se libertar das condições de exploração em que vivem) –
( ); não será a gerneralização (pedagogia tradicional) nem a
hipótese (pedagogia nova), mas a expressão elaborada da nova
forma de entendimento da prática social a que se ascendeu. O
é chamado de catarse, ou seja, incorporação dos
instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de
transformação social; e, o não será a aplicação (pedagogia
tradicional) nem a experimentação (pedagogia nova), mas a própria
prática social, ou seja, ela é o ponto de partida e o ponto de chegada.
A prática social é a mesma, no sentido que constitui ao mesmo tempo
o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a
finalidade da prática pedagógica (COSTA, 2007, p. 62).
Quadro 2 – Método de Dermeval Saviani
No quarto capítulo, o autor nos apresenta as “Onze Teses sobre Educação e

Política”, retratando as diferenças e relações entre educação e política: o objetivo da
educação é convencer e o da política é vencer; na educação, o educador acredita
que está agindo para o bem dos educandos e estes não vêm o educador como
adversário. Já no plano político, a rebeldia da classe dominada tende a ser
interpretada pela classe dominante como rebelião e, como tal, reprimida pela força.
35
Acontece que, mesmo com essas diferenças, a relação entre educação e política é
uma relação íntima, elas são inseparáveis. Podemos dizer que existe uma relação
interna e outra externa entre elas. A relação interna se caracteriza pelo fato de que
toda prática pedagógica possui uma dimensão política, assim como toda prática
política possui uma dimensão educativa.
Quanto à relação externa entre educação e política, Saviani nos mostra que:
1) a educação depende da política no que diz respeito a determinadas condições
objetivas como a definição de prioridades orçamentárias, que se reflete na
constituição-consolidação-expansão da infraestrutura dos serviços educacionais, etc.
e, 2) a política depende da educação no que diz respeito a certas condições subjetivas
como a aquisição de determinados elementos básicos que possibilitem o acesso à
informação, à difusão das propostas políticas, a formação de quadros para os partidos
e organização políticas de diferentes tipos, etc. (p.85).
Enfim, educação e política são práticas distintas, mas inseparáveis e que estão
dentro de um mesmo contexto: a prática social.
Tabela 1 - Onze Teses sobre Educação e Política (Dermeval Saviani)
TESE COROLÁRIO OBSERVAÇÃO

Tese 1: Não existe identidade Educação e política são
entre educação e política. fenômenos inseparáveis,
porém efetivamente distintos
entre si.
Tese 2: Toda prática
educativa, contém
inevitavelmente uma
dimensão política.
Tese 3: Toda da prática As teses 2 e 3 decorrem
política contém, por sua vez, necessariamente da
inevitavelmente uma inseparabilidade entre
dimensão educativa. educação e política afirmada
no corolário da tese 1.
Tese 4: A explicitação da
dimensão política da prática
educativa está condicionada
à explicitação da
especificidade da prática
educativa.
36
Tese 5: A explicitação da As teses 4 e 5 decorrem
dimensão educativa da necessariamente da efetiva
prática política está, por sua distinção entre educação e
vez, condicionada à política afirmada no corolário
explicitação da da tese 1. Com efeito, só é
especificidade da prática possível captar a dimensão
política. política da prática educativa,
assim como a dimensão
educativa da prática política,
na medida em que essas
práticas forem captadas
como efetivamente distintas
uma da outra.
Tese 6: A especificidade da A educação é, assim, uma
prática educativa define-se relação de hegemonia
pelo caráter de uma relação alicerçada na persuasão
que se trava entre contrários (consenso, compreensão)
não-antagônicos.
Tese 7: A especificidade da A política é, então, uma
prática política define-se pelo relação de dominação
caráter de uma relação que alicerçada na dissuasão
se trava entre contrários (dissenso, repressão)
antagônicos.
Tese 8: As relações entre
educação e política dão-se
na forma de autonomia
relativa e dependência
recíproca.
Tese 9: As sociedades de
classes caracterizam-se pelo
primado da política o que
determina a subordinação
real da educação à prática
política.
Tese 10: Superada a Nas sociedades de classes a
sociedade de classes, cessa subordinação real da
o primado da política e, em educação reduz sua margem
conseqüência, a de autonomia mas não a
subordinação da educação. exclui. As teses 9 e 10
apontam para as variações
históricas das formas de
realização da tese 8.
Tese 11: A função política da A tese 11 põe-se
educação cumpre-se na como conclusão necessária
medida em que ela se realiza das teses anteriores, que
37
como prática operam como suas
especificamente pedagógica. premissas. Trata-se de um
enunciado analítico, uma vez
que apenas explicita o que já
está contido nas premissas.
Esta tese afirma a autonomia
relativa da educação em face
da política como condição
mesma da realização de sua
contribuição política. Isto é
obvio uma vez que, se a
educação for dissolvida na
política, já não cabe mais
falar de prática pedagógica
restando apenas a prática
política. Desaparecendo a
educação, como falar de sua
função política?
Fonte: SAVIANI, D. Escola e Democracia, 36. ed. 2003, pp. 89-90.
Segundo Saviani (2003), “a importância política da educação reside na sua

função de socialização do conhecimento. É realizando-se na especificidade que lhe é
própria que a educação cumpre sua função política” (p. 88). E, ainda, só se pode
afirmar que “a educação é um ato político (contém uma dimensão política) na medida
em que eu capto determinada prática como sendo primordialmente educativa e
secundariamente política” (p. 91).
Sobre a obra “Pedagogia histórico-crítica”, Costa (2007, p.73-86) explica que o
termo “histórico-crítica” surgiu da necessidade de uma pedagogia com caráter crítico
e enraizamento histórico. Esta pedagogia se fundamenta no materialismo histórico,
mas não apenas baseada em Marx, como também nos demais clássicos em geral,
discutindo suas contribuições junto à cultura, à filosofia e à pedagogia, uma vez que
Marx não trabalhou diretamente com as questões pedagógicas. Notamos a
necessidade de entender como que, historicamente, os processos pedagógicos foram
surgindo; como as pedagogias e correntes se formularam e, nesse sentido, vimos que
a perspectiva histórica é determinante para que se possa compreender o modo de se
situar historicamente diante dos processos educacionais.
38
Saviani (2003, p.11), explica que o que diferencia o homem dos outros animais
é a necessidade de este precisar produzir sua própria existência: “em lugar de
adaptar-se à natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é, transformá-la. E
isto é feito pelo trabalho. Portanto, o que diferencia o homem dos outros animais é o
trabalho. ”
O autor diferencia “trabalho material” e “trabalho não-material”. O primeiro,
refere-se ao trabalho para adquirir os bens materiais, necessários para a subsistência
material; o segundo, refere-se à produção do saber, uma vez que, o homem para
produzir, precisa idealizar os objetivos da ação e, sendo assim, o trabalho não-
material caracteriza-se pela produção de ideias, conceitos, valores, habilidades. A
educação situa-se nessa categoria do trabalho (não-material), mas é importante
ressaltarmos que existem duas modalidades relacionadas com a produção não-
material:
a. Atividades em que o produto se separa do produtor (ex.: livro);
b. Atividades em que o produto não se separa do ato de produção (ex.:
professor x educando), ou seja, a aula é produzida pelos professores e
consumida pelos educandos ao mesmo tempo.
Falar da natureza da educação é esclarecer que ela é um fenômeno próprio
dos seres humanos, é uma exigência do processo de trabalho e “o trabalho
educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo
singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto
dos homens. ” (2003, p.15).
A respeito da especificidade da educação, vimos que a “própria
institucionalização do pedagógico através da escola é um indício da especificidade
da educação” e a escola existe porque as novas gerações querem adquirir o
conhecimento sistematizado e é na escola que acontece a socialização do saber; é
na escola que se produz o saber elaborado, ou seja, que se desenvolve o
conhecimento.
O autor mostra que, num primeiro momento, a educação acontece
naturalmente, historicamente; o homem vai aprendendo e internalizando ações até
surgir a escola, que é um aspecto da educação. A escola participa da natureza própria
do fenômeno educativo. Diante disso, entende-se a especificidade da educação
39
enquanto conhecimentos, ideias, valores, etc., sendo estes, elementos necessários
para a formação do homem, da humanidade. E esses conhecimentos, essas ideias,
seriam uma forma de “segunda natureza” que vão se produzindo, na medida em que
os homens vão construindo suas práticas pedagógicas, historicamente, diante de
suas relações sociais.
Saviani (2003), ao tratar da “Pedagogia Histórico-Crítica e a Educação
Escolar”, explica a expressão “histórico-crítica”,
[...] o que eu quero traduzir com a expressão histórico-crítica é o
empenho em compreender a questão educacional com base no
desenvolvimento histórico objetivo. Portanto, a concepção
pressuposta nesta visão da pedagogia histórico-crítica é o
materialismo histórico, ou seja, a compreensão da história a partir do
desenvolvimento material, da determinação das condições materiais
da existência humana (SAVIANI, 2003, p.88).
Outra explicação que destacamos:

Em suma, a passagem da visão crítico-mecanicista, crítico-histórica
para uma visão crítico-dialética, portanto histórico-crítica, da educação
é o que queremos traduzir com a expressão pedagógica histórico-
crítica. Esta formulação envolve a necessidade de se compreender a
educação no seu desenvolvimento histórico-objetivo e, por
consequência, a possibilidade de se articular com uma proposta
pedagógica cujo ponto de referência, cujo compromisso, seja
transformação da sociedade e não sua manutenção, a sua
perpetuação. Este é o sentido básico da expressão pedagógica
histórico-crítica (SAVIANI, 2003, p. 93).
Outro destaque, é referente a educação escolar e sua função social. O autor

nos mostra em sua obra que, a partir da sociedade moderna, a educação escolar
predominava: “a escola tem uma função especificamente educativa, propriamente
pedagógica, ligada à questão do conhecimento; é preciso, pois, resgatar a
importância da escola e reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o
problema do saber sistematizado, a partir do qual se define a especificidade da
educação escolar. ” (2003, p. 98)
Enfatiza que não se deve fazer da escola uma “agência de assistência social”,
deixando o saber elaborado em segundo plano, pois é isso que a classe dominante
quer. A escola deve objetivar-se em cumprir suas atividades essenciais, ou seja,
objetivar-se no conhecimento. As demais atividades, como por exemplo, as
comemorações diversas, são atividades extracurriculares, portanto, não essenciais.
40
[...] na sociedade atual, pode-se perceber que não é possível
compreender a educação sem a escola, porque a escola é a forma
dominante e principal de educação.
(...) A escola é, pois, compreendida com base no desenvolvimento
histórico da sociedade; assim compreendida, torna-se possível a sua
articulação com a superação da sociedade vigente em direção a uma
sociedade sem classes, a uma sociedade socialista. É dessa forma que
se articula a concepção política socialista com a concepção
pedagógica histórico-crítica, ambas fundadas no mesmo conceito geral
de realidade, que envolve a compreensão da realidade humana como
sendo construída pelos próprios homens, a partir do processo de
trabalho, ou seja, da produção das condições materiais ao longo do
tempo (SAVIANI, 2003, pp. 102-103).
Além de destacar que a escola é lugar de saber sistematizado, de

conhecimentos essenciais, ele também ressalta a necessidade dessa escola ser um
ambiente organizado, ou seja, para atingir o objetivo de transformar o atual sistema,
com intuito de oferecer uma elevação da qualidade do ensino público, é preciso que
as escolas estejam bem organizadas; que as equipes, as secretarias de educação
estejam dispostas a trabalhar com seriedade, buscando uma orientação teórica
fundamentada historicamente.
Saviani nos mostra que a organização do espaço educativo é essencial para
que se tenha um ambiente “saudável”, ou melhor, propício para o estímulo intelectual.
Vejamos:
Porque penso que um aspecto fundamental da área educacional é
organizar o espaço pedagógico, o campo de atuação, de tal modo que
se constitua um ambiente de imenso e exigente estímulo intelectual.
À medida que o espaço é organizado dessa maneira, os que se
envolvem com os trabalhos se estimulam, passam por exigências,
mas são, ao mesmo tempo, levados a vencê-las e nesse sentido
progride-se, quer dizer, a educação avança, a educação produz
frutos. Sem isso nós enfrentamos obstáculos que acabam impedindo
que a educação produza os frutos que dela se esperam (SAVIANI,
2003, p. 126)
Este assunto será abordado na Unidade IV, na qual estudaremos essa questão
da organização do espaço e do trabalho pedagógico na escola.
Por ora, após estudarmos um pouco sobre as concepções de educação no
Brasil, com enfoque na Pedagogia histórico-crítica e, a partir desse conhecimento,
compreendermos o significado da expressão “histórico-crítica”, daremos sequência,
41
no tópico 3.2, à análise da função social da educação escolar na perspectiva da
pedagogia histórico-crítica.
3.2 CONHECENDO UM POUCO MAIS SOBRE A PEDAGOGIA HISTÓRICO-

CRÍTICA
Neste tópico, refletiremos sobre o texto “A Pedagogia histórico-crítica: a função

social da educação escolar”, de Ítalo Batilani e Joao Luiz Gasparin. Justifico que a
seleção deste texto se deu por achá-lo bastante didático, já que, num primeiro
momento os autores trazem uma compreensão do que é educação escolar para,
posteriormente, discutir sua função social com enfoque na Pedagogia histórico-crítica.
Além disso, explicam “o que é função? ”, “o que é social? ”, “de que maneira
deve ser compreendida a noção: elementos de função social? ” E, ainda, traz
questões importantes como, por exemplo: “Quais os elementos que indicam a função
social da educação escolar na pedagogia histórico-crítica segundo Dermeval Saviani?
”; “Existe um método para se compreender a função social da educação escolar? ”.
O texto mostra que teoria e prática constituem um “todo orgânico” e que é a
práxis pedagógica dos professores que fará a diferença em sala de aula.
Lembram-se da pesquisa realizada pela professora Mizukami, apresentada na
Unidade II, sobre as abordagens do processo de ensino-aprendizagem? Ela
constatou como resultado, que os professores fazem a defesa de certa teoria, mas
sua prática em sala de aula, muitas vezes, não corresponde à teoria defendida.
Lembram-se disso?
Neste texto de Batilani & Gasparin (2015), eles afirmam:
Além de tudo, o diálogo elaborado encontra-se mais no âmbito teórico
do que prático e não desconsideramos que, o trabalho da educação
escolar, na prática, está condicionado às peculiaridades do contexto
em que se situa e, em consequência, a teoria necessita ser adaptada
à experiência, vale dizer, a prática de determinada estrutura social.
Assim, teoria e prática, fundidas em num todo orgânico, é apenas uma
alternativa possível para que o trabalho da educação escolar não
entre em contradição com a estrutura social em que pertence.
Entenderam a importância do trabalho pedagógico do professor na escola?

Não podemos ter um discurso crítico e uma prática tradicional e engessada.
Precisamos sim, retirar tudo de bom que existe numa Pedagogia Tradicional, como
42
por exemplo, a valorização dos conteúdos, mas nos pautar em uma práxis
pedagógica histórico-crítica, ou seja, pautada em consciência de classe, percepção
histórica e crítica da educação, porque, como aponta Saviani, “sem a formação da
consciência de classe não existe organização e sem organização não é possível a
transformação revolucionária da sociedade” (SAVIANI, [1980], 2013, p. 7 citado por
BATILANI & GASPARIN, 2015, p. 8).
Vamos ler o texto para compreender melhor essa questão da função social
da educação escolar?

LEIA O ANEXO IV DESTA APOSTILA

explicitado.
.....................
... BATILANI, Ítalo; GASPARIN, João Luiz. Pedagogia histórico-crítica: a
função social da educação escolar. In: SEMINÁRIO DE PESQUISA PPE.
Universidade Estadual de Maringá. Paraná, n. 37, p. 1-9, 2015. Disponível
em:
http://www.ppe.uem.br/publicacoes/seminario_ppe_2015/trabalhos/co_0
2/37.pdf. Acesso 15 abr. 2022
43
Organização do
trabalho
pedagógico na
escola
44
INTRODUÇÃO E OBJETIVOS (Unidade IV)
Nesta Unidade IV, nosso objetivo é estudar a organização do trabalho

pedagógico na escola e, para dar conta deste objetivo, selecionei o texto “A
organização do trabalho pedagógico: limites e possibilidades do curso de
pedagogia”8, de Margarida Montejano Silva e Mara Regina Lemes de Sordi. Leitura
obrigatória para esta unidade.
Para enriquecer nosso material didático, foi inserido no AVA um vídeo de Celso
Vasconcelos sobre planejamento, intitulado: “Planejamento e intervenção pedagógica
e a BNCC”.
Ao final desta unidade, preparei uma síntese sobre o tema “projeto político
pedagógico”, com base em três autores: Lino de Macedo9 e Celso Vasconcelos10 e
Ilma Passos Alencastro Veiga11. Os textos destes autores não são leituras
obrigatórias desta unidade, pelo fato deste tema ser trabalhado na disciplina Gestão
Escolar. Apenas apresento a síntese por considerá-la fundamental para compreensão
da organização do trabalho pedagógico.
Antes de darmos continuidade nesta unidade, vamos relembrar os conteúdos
anteriores? São conteúdos importantes para fazermos um elo com a “organização do
trabalho pedagógico na escola”.
Vamos lá!
No início da disciplina, trabalhamos o conceito de didática. Vimos que didática
tem a ver com Pedagogia (que é a Ciência da Educação). Vimos que a Didática tem
a ver com a “Arte de Ensinar”. Vimos que o objeto de estudo da Didática é o processo
de ensino-aprendizagem. Vimos que Comenius, educador do século XVII,
desenvolveu uma Didática, uma forma de ensinar (escreveu o livro “Didática Magna”
e foi considerado o pai da Didática Moderna).
8 Leia o texto – disponível no Anexo V desta apostila.

9 MACEDO, Lino de. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre:
Artmed, 2005.
10 VASCONCELOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-
pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 7. ed. São Paulo: Libertad Editora, 2006.
11 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível.
29. ed. Campinas, SP: Papirus, 2013.
45
Depois, falamos dos paradigmas educacionais e também compreendemos que
o processo de ensino-aprendizagem possui várias dimensões: a humana, a técnica,
a político-social e que o bom professor não desenvolverá seu trabalho docente
olhando para apenas uma dimensão, mas que deverá articular as três dimensões
para que exista didática. E é nesta articulação das dimensões, que a didática estará
“situada”.
Aprendemos também que existem várias concepções de Educação:
Pedagogia Tradicional, Pedagogia Escolanovista – Pedagogia Escola Nova
(movimento de educadores contrários à Pedagogia Tradicional), Pedagogia
Tecnicista, Pedagogia Histórico-Crítica (Uma Concepção Revolucionária – uma
Teoria Crítica da Educação. Crítica no sentido de não ser uma teoria reprodutivista).
Estudamos isso na perspectiva do educador Dermeval Saviani.
Agora, nesta unidade, queremos desconstruir a possível ideia de que a
Didática é a “Salvação da Pátria”, porque muitas pessoas acreditam que a didática é
a disciplina que ensina o professor a ser “Um bom professor”. Não é bem assim!
Nesta unidade, ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO, veremos
que a didática tem a ver com organização, planejamento e sistematização de
processos.
Sabem por que o objeto de estudo da didática é o processo de ensino-
aprendizagem? Porque ela é uma “ciência” responsável pela organização desse
processo.
E, nesse sentido, é importante compreender que
Uma BOA DIDÁTICA tem a ver com possibilidades de fazer o educando tornar-
se um agente ATIVO, CRÍTICO e REFLEXIVO no processo de ensino-aprendizagem,
considerando nesse processo metodologias de ensino capazes de fazê-lo construir
conhecimentos ativamente. Claro! Isso vai depender de uma boa formação docente,
também.
Não é só isso. Uma BOA DIDÁTICA, além de contar com um bom
PLANEJAMENTO e uma boa ORGANIZAÇÃO, precisa possibilitar que o estudante
seja capaz de produzir, criar, recriar, debater, construir conhecimentos, refletir.
46
Vejam só: caso eu contribua para que o educando simplesmente
REPRODUZA, posso ser totalmente ORGANIZADO, mas não atuarei com uma BOA
DIDÁTICA. Minha atuação docente, neste caso, será algo técnico e simplista.
Perceberam? Não basta simplesmente trabalhar o método. É preciso
construir algo com o método. E o educando precisa participar ativamente desse
processo.
Outro fator importante, é pensamos em planejamento, considerando algumas
dimensões. Considero quatro dimensões como importantes: 1) uma dimensão global,
voltada para a organização do próprio Sistema de Ensino Nacional; 2) uma dimensão
ampla, voltada para a própria organização da escola (Projeto Político Pedagógico –
PPP); 3) uma dimensão específica, voltada para o ensino (Plano de Ensino) e, 4) uma
dimensão detalhada voltada para a organização da aula (Plano de Aula).
Vamos falar um pouquinho mais sobre as dimensões inseridas no âmbito da
ESCOLA, as quais apresentam um planejamento organizado nos seguintes
documentos: o Plano da Escola (PPP), Plano de Ensino e Plano de Aula.
1) Dimensão Global - O planejamento de um SISTEMA DE ENSINO – âmbito
Nacional, Brasil. A partir dele é preciso olhar para dentro da escola para, assim,
organizá-la de acordo com as leis e diretrizes nacionais.
2) Dimensão Ampla – Quando pensamos na organização do trabalho
pedagógico na ESCOLA.
 Aqui temos o Projeto Político Pedagógico (PPP): documento que deve
ser construído coletivamente com toda a comunidade acadêmica
(gestão, professores, educandos, técnicos, pessoas que trabalham com
serviços gerais, pais, etc.). Este é um documento importantíssimo no
qual são descritas as dificuldades, os diagnósticos, as ações que
precisam ser realizadas, as metas para o ano letivo. Enfim, ao mesmo
tempo em que consiste num planejamento, consiste também para um
replanejamento do ano seguinte. Isso porque, é por meio do PPP que
verificamos o que deu certo e o que não deu; as ações, as metas
existentes, dentre elas, quais foram cumpridas e quais não foram, etc.
Trata-se de uma organização, de um planejamento para um ano inteiro.
47
Abaixo, uma definição de plano da escola:
O plano da escola é o plano pedagógico e administrativo da unidade

escolar, onde se explica a concepção pedagógica do corpo docente,
as bases teórico-metodológicas da organização didática, a
contextualização social, econômica, política e cultural da escola, a
caracterização da clientela escolar, os objetivos educacionais gerais,
a estrutura curricular, diretrizes metodológicas gerais, o sistema de
avaliação do plano, a estrutura organizacional e administrativa.
O plano da escola é um guia de orientação para o planejamento do
processo de ensino. Os professores precisam ter em mãos esse plano
abrangente, não só para uma orientação do seu trabalho, mas para
garantir a unidade teórico-metodológica das atividades escolares
(LIBÂNEO, 1994, p. 230).
3) Dimensão Específica – Quando pensamos na organização do trabalho

pedagógico no âmbito do ENSINO.
 Aqui temos o Plano de Ensino. Entendemos que um Plano é o
resultado de um Planejamento. O Plano de Ensino é um documento
no qual você planeja o ensino da sua matéria, da sua disciplina. Por
exemplo, lembram quando no início dessa disciplina apresentei o Plano
de Ensino com a ementa, os objetivos, os conteúdos programáticos, a
forma de avaliação, as metodologias, as bibliografias. Então, esse plano
refere-se a uma organização do ensino, uma organização do trabalho
pedagógico, de um planejamento para o semestre.
 Um bom Plano de Ensino precisa ter:
 Coerência: entre os objetivos e as ações, entre o conteúdo e os
procedimentos de ensino e aprendizagem e as formas de
avaliação.
 Continuidade e sequência;
 Flexibilidade: possibilidade de reajustar o plano.
 Objetividade e funcionalidade: adequar o plano ao tempo, aos
recursos disponíveis, atender as necessidades dos educandos;
seguir realmente o que é objetivo da aula.
 Precisão e clareza: linguagem simples e clara, sem
possibilidade de dupla interpretação.
48
Abaixo, uma definição de plano de ensino:
Plano de ensino é um roteiro organizado das unidades didáticas para

um ano ou semestre. É denominado também plano de curso ou plano
de unidades didáticas e contém os seguintes componentes:
justificativa da disciplina em relação aos objetivos da escola; objetivos
gerais; objetivos específicos, conteúdo (com a divisão temática de
cada unidade); tempo provável e desenvolvimento metodológico
(atividades do professor e dos alunos) (LIBÂNEO, 1994, p. 233).
4) Dimensão Detalhada – Quando pensamos na organização do trabalho

pedagógico no âmbito da AULA.
 Plano de Aula é um documento no qual você planeja sua aula. É
importante considerar aqui:
 Objetivo da aula – o que pretendo abordar nessa aula?
 Qual o conhecimento a ser construído?
 Qual método utilizarei?
 Como apresentar o assunto?
 Como distribuir o tempo?
 Como organizarei o espaço da sala de aula?
 Que atividades serão desenvolvidas na aula?
 Haverá atividade avaliativa ou não?
 Como e o que avaliar? Sempre é importante avaliar: avaliar a
atividade, o desempenho do educando, realizar uma
autoavaliação (nossa e do educando). Enfim, avaliação é
fundamental. O trabalho pedagógico, trabalho docente deve ser
constantemente avaliado.
Abaixo, uma definição de plano de aula:

O plano de aula é um detalhamento do plano de ensino. As unidades
e subunidades (tópicos) que foram previstas em linhas gerais são
agora especificadas e sistematizadas para uma situação didática real.
A preparação de aulas é uma tarefa indispensável e, assim como o
plano de ensino, deve resultar num documento escrito que servirá não
só para orientar as ações do professor como também para possibilitar
constantes revisões e aprimoramentos de ano para ano. Em todas as
profissões o aprimoramento profissional depende de acumulação de
experiências conjugando a prática e a reflexão criteriosa sobre ela,
49
tendo em vista uma prática constantemente transformada para melhor
(LIBÂNEO, 1994, p. 241)
Antoni Zabala, um educador espanhol, nos faz pensar na seguinte pergunta

para tornar a Prática Educativa eficaz:
PARA QUÊ, O QUÊ, QUANDO E COMO ENSINAR E AVALIAR?

Para esse educador, a função social do ensino é a formação integral do
indivíduo, de uma forma orientadora, respeitando a diversidade e construindo o
conhecimento por meio de uma prática educativa, que saiba lidar didaticamente com
a sequência planejada dos conteúdos, com atividades interativas. Para isso o
professor precisa organizar a aula, a sala, o tempo, dominar os conteúdos curriculares
e a forma de avaliar.
A aula, por exemplo, “é a forma predominante de organização do processo de
ensino. É na aula que organizamos ou criamos as situações docentes”. Assim, uma
aula bem planejada orienta o processo de ensino e, assim, possibilita “as condições
e meios necessários para que os alunos assimilem ativamente conhecimentos,
habilidades e desenvolvam suas capacidades cognoscitivas (LIBÂNEO, 1994, p.
241).
Enfim, essas são questões que abrangem a organização do trabalho
pedagógico e merecem toda nossa atenção. No tópico a seguir, adentraremos um
pouco mais nessas questões.
4.1 – A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Neste tópico, estudaremos o texto “A organização do trabalho pedagógico:

limites e possibilidades do curso de pedagogia”, de Margarida Montejano Silva e Mara
Regina Lemes de Sordi. As autoras situam o curso de Licenciatura em Pedagogia
como espaço legítimo de formação de professores (a partir das últimas décadas do
século XX), mas neste século passou a ser situado num espaço obscuro devido à
falta de clareza de políticas governamentais e diretrizes apropriadas e, ainda, devido
ao crescente aumento de abertura destes cursos.
50
É importante fazer a leitura do texto na íntegra para compreenderem melhor
esse contexto histórico da Pedagogia, inclusive, porque as autoras refletem a respeito
das leis, diretrizes e projetos de ensino que se incluem nesse contexto.
As autoras dialogam com autores críticos como, por exemplo, Mészaros,
Gramsci e Saviani e, assim, proporcionam reflexões necessárias. Segue uma delas:
Retomando as ideias de Gramsci e Saviani quanto a interação social
dos sujeitos no processo de ensino-aprendizagem, no qual existe um
conteúdo histórico-cultural a ser socializado (transmitido), uma
experiência teórico-prática da docência a ser ensinada e aprendida
(vivenciada) e a pré-disposição de sujeitos a assumirem novos postos
de educadores na complexa organização da sociedade, constatamos
que os espaços de formação de professores representam suportes e
condições favoráveis para a aprendizagem da docência. Portanto,
concordamos com os teóricos que, na relação dinâmica entre os
sujeitos é possível uma mudança qualitativa na visão de mundo e na
ação do sujeito sobre o mundo. Que é possível, a partir das
contradições presentes nestes espaços, a transformação dos sujeitos
e do conhecimento de forma indireta e mediata (SILVA & DE SORDI,
s./d., s./p.).
As autoras trazem uma reflexão sobre a escola capitalista e sua organização

e mostram, a partir do olhar de Gadotti (2003, p.139) que o grande problema da escola
não é “o regime jurídico a ser adotado” ou a falta de verba (“não há verba porque a
educação não é prioridade”), mas sim a formação do corpo docente que precisa estar
ancorada em uma formação crítica e criativa.
Elas entendem que a ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO é o
trabalho efetivo desenvolvido na escola. Nesse sentido, a sala de aula é um espaço
fundamental para colocar em prática o que é almejado no Projeto Político Pedagógico
da escola (dificuldades, diagnósticos, ações e metas). Consideram o trabalho
pedagógico enquanto condição de produção do conhecimento e, a educação, é
“práxis” (teoria e prática) que possibilita a transformação do sujeito e da realidade
concreta. Já o conhecimento, é o que possibilita a libertação do homem para que
possa superar os desafios postos pela realidade.
Após essas reflexões, as autoras apresentam uma pesquisa realizada sobre
“um pouco do cotidiano e das práticas pedagógicas existentes no âmbito da formação
de professores”. Esta pesquisa foi realizada em cursos de pedagogias e contou com
a participação de professores e educandos. Vale a pena conferir!
51
LEIA O ANEXO V DESTA APOSTILA

SILVA, Margarida Montejano; DE SORDI, Maria Regina Lemes.

Oganização do Trabalho Pedagógico: Limites e possibilidades do curso
de Pedagogia. AssociaçãoNacional de PósGraduação e Pesquisa em
Educação. Revista Brasileira de Educação. Disponível em: em:
https://www.anped.org.br/biblioteca/item/organizacao-do-trabalho-
pedagogico-limites-e-possibilidades-do-curso-de-pedagogia. Acesso 05
jan. 2023.
4.2 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA
Neste tópico, o objetivo é apenas apresentar alguns pontos fundamentais para

a compreensão do tema Projeto Político Pedagógico (PPP).
PROJETO:
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu,
particípio passado do verbo projicere, que significa lançar para diante.
Plano, intento, desígnio, Empresa, empreendimento. Redação
provisória de lei. Plano geral de edificação (FERREIRA, 1975,
p.1.144).
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que
temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com
base no que temos, buscamos o possível. É antever um futuro
diferente do presente. Nas palavras de Gadotti:
“Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas com o
futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para
arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova
estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de
estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser
tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As
promessas tornam visíveis os campos de ação possível,
comprometendo seus atores e autores (1994, p. 579) ”.
52
Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um
simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas.
O projeto não é algo que é construído e em seguida encaminhado às
autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas
burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos,
por todos os envolvidos com o processo educativo da escola (VEIGA,
2013, p. 12).
Infelizmente, muitos gestores de escola, pelo fato da obrigatoriedade de

elaboração do PPP, o fazem e colocam-no em gaveta. Não é esse o seu objetivo:
cumprir tarefas burocráticas. Seu objetivo é, ao pensar coletivamente na escola,
refletir sobre suas demandas, dificuldades, metas e ações para alcançá-las. Esse sim,
é seu papel, porque “o projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional,
com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente” (VEIGA, 2013,
p. 13).
Figura 12 – Projeto Político-Pedagógico – “guarda-chuva” da escola
Fonte: Google Imagens

Definimos projeto, mas o que significa a expressão político-pedagógico?
POLÍTICO: é político porque vislumbra interesses e compromissos no

coletivo. De acordo com Veiga (2013, p. 13), “é político no sentido de compromisso
com a formação do cidadão para um tipo de sociedade”. Para complementar, a autora
cita Saviani: “A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza
53
enquanto prática especificamente pedagógica” (SAVIANI, 1983, p.93 citado por
VEIGA, 2013).
Figura 13 – Projeto Político Pedagógico – construção coletiva
PEDAGÓGICO: tem a ver com ações educativas visando a formação do cidadão na

escola.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da
intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo,
responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no
sentido de definir ações educativas e as características necessárias
às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade
(VEIGA, 2013, p.13).
Atenção –
(VEIGA, 2013, p. 13).
Conforme Veiga (2013), o projeto político-pedagógico está intimamente ligado

com a organização do trabalho pedagógico na escola em dois níveis:
54
1) “Guarda-chuva” da escola, ou seja, organização da escola como um todo: as
finalidades da escola, a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar,
o processo de decisão, as relações de trabalho, a avaliação.
2) Organização da sala de aula.
Considerá-lo assim, significa realizar uma gestão escolar democrática e participativa!
Figura 14 – Projeto Político-Pedagógico: gestão democrática e participativa
Falaremos agora de princípios norteadores do projeto político-pedagógico:

• :
– Amplo, integral, global.
– Longa (atividade para o ano todo).

• :
– Coletivo, democrático.
• :
– Processual (exercício crítico, avaliação permanente, articulação
constante entre ação-reflexão-ação).
Veiga (2013, p.16-19) explica que os princípios que deverão nortear a escola
democrática, pública e gratuita, são: igualdade (“igualdade de condições de
permanência na escola”), qualidade (“não pode ser privilégio de minorias econômicas
e sociais”; “qualidade para todos”), gestão democrática (“princípio consagrado pela
Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e
55
financeira”), liberdade (“outro princípio constitucional. O princípio da liberdade está
sempre associado à ideia de autonomia”) e valorização do magistério (“é um
princípio central na discussão do projeto político-pedagógico”).
Ao planejar um projeto político-pedagógico é necessário pensar em cinco
dimensões:
PLANEJAMENTO DO PPP
1. Dados; conhecimento; diagnóstico; necessidade; problema; justificativa;

situação; contexto; realidade.
2. Objetivo; meta; missão; princípios; visão de futuro; utopia; horizonte; finalidade;
3. Orientação para ação; diretriz; política; estratégia; “como”; programação; plano
de ação.
4. Prática; aplicação; operacionalização; execução; implantação; realização;
mediação; ação.
5. Análise dos resultados; controle; monitoramento dos resultados;
acompanhamento; avaliação.
Assim será possível ANALISAR A REALIDADE para projetar METAS que tenham
por base um PLANO DE AÇÃO que torne possível na PRÁTICA, ou melhor, no “chão
da escola”, operacionalizar este plano para, finalmente, monitorar os resultados que
seguirão para AVALIAÇÃO DO PRÓPRIO PPP (as metas foram atingidas? O plano
de ação foi concretizado?), questões a serem refletidas no coletivo, com participação
democrática.
Essas cinco dimensões contemplam os três marcos fundamentais para um bom
planejamento de projeto político-pedagógico: marco situacional, marco conceitual e
marco operacional. Inseri uma figura para tornar essa informação mais clara:
56
Figura 15 – Planejamento de um Projeto Político-pedagógico
É a partir desse planejamento que o PPP é estruturado. Portanto, ele na

perspectiva do planejamento participativo, tem duas grandes contribuições:
• O rigor teórico-metodológico (qualidade formal)
• A participação (qualidade política)
E, na linha do planejamento participativo, a estrutura é composta por três grandes
elementos:
57
ESTRUTURA DO PPP
1. Marco referencial (finalidade do trabalho)

2. Diagnóstico (análise da realidade)
3. Programação (mediações propostas)
Atenção - A equipe diretiva da escola deve se capacitar,

buscar crescer, fortalecer-se também no conhecimento para
enfrentar os conflitos do COTIDIANO de maneira mais
qualificada e produtiva. É muito importante quando a direção,
além do estudo próprio, incentiva a equipe toda a estudar, a
pesquisar.
(VASCONCELOS, 2006)
4.3 PLANO DE ENSINO E PLANO DE AULA
Os Planos de Ensino precisam estar em consonância com o Projeto Político-

Pedagógico e os planos de aula em consonância com o Plano de Ensino. Vejam, são
documentos que se integram no cotidiano da escola.
Direciona
Direciona
58
PLANO é:
 O resultado do planejamento (primeiro você pensa o que vai fazer – planejar –
e depois conclui suas ideias e intenções por meio do plano).
 Um guia de orientação (diretrizes e meios de realização do trabalho docente).
Nesse contexto, temos o plano de ensino (diretrizes correspondentes a uma

unidade de ensino – semestral/anual – conjunto de aulas) e, também, um plano de
aula (diretrizes para uma aula – específico).
Assim, as unidades e os tópicos que foram previstos em linhas gerais (Plano
de Ensino), são agora especificadas e sistematizadas para uma situação didática real
(Plano de Aula).
59
MODELO DE UM PLANO DE ENSINO
Fonte: Plano de Ensino da disciplina de Didática do Ensino do Curso de Licenciatura em Pedagogia

EaD do IFSULDEMINAS – Campus Muzambinho
60
MODELO DE UM PLANO DE AULA
DADOS
Instituição: IFSULDEMINAS – Campus Muzambinho

Curso: Licenciatura em Pedagogia
Disciplina: Didática do Ensino – Área do conhecimento: Educação
Turma: 3º Período/Módulo III
Professora Valdirene Pereira Costa
Conteúdos (Objeto do conhecimento): Planejamento, Plano de Ensino e Plano
de Aula. Metodologia Problematizadora. Avaliação.
Carga horária da aula (Tempo): estima-se que sejam necessárias 4 aulas para
executar esse plano, sendo: A) 2 aulas para as dimensões: ADQUIRIR
CONHECIMENTO e PENSAR UM TEMA PARA APLICAR UM PLANO DE AULA e, B) 2
aulas para as dimensões: COMPETÊNCIA (para aplicar a atividade) e HABILIDADE
(sintetizar, avaliar a atividade)
Público-alvo: Estudantes do Curso Presencial - Graduação
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Objetivo Geral:
 Construir conhecimento sobre a temática “Planejamento e Plano” por meio
de um processo de ensino-aprendizagem que permita a reflexão-ação-
reflexão dos educandos.
Objetivos Específicos:
 Compreender as diferenças entre Planejamento, Plano de Ensino e Plano de
Aula.
 Criar um plano de aula e aplica-lo na sala de aula.
 Analisar a aula dada.
 Avaliar as facilidades e dificuldades encontradas em todo o processo de
elaboração até aplicação.
Ao final da aula os discentes deverão ser capazes de:

 Lembrar e entender as diferenças entre Planejamento, Plano de Ensino
e Plano de Aula (ADQUIRIR CONHECIMENTO).
 Escolher um conteúdo para criar um Plano de Aula e aplicar, de forma
consciente esta atividade (COMPETÊNCIA e HABILIDADE para ação).
 Analisar e avaliar os resultados obtidos, considerando as dificuldades e
incertezas associadas a todo o processo (HABILIDADE para analisar o
processo reflexão-ação-reflexão).
61
METODOLOGIA
Aula expositiva dialogada com abordagem introdutória.

1. Para iniciar, realizaremos uma reflexão sobre a frase “Então, se o professor
tem de preparar bem todas as aulas, as primeiras precisam de mais cuidado.”
(VASCONCELOS, Celso. Planejar é antecipar ações para atingir certos objetivos.
Revista Nova Escola – Edição Especial. n. 21, Jan., 2009, p. 19).
2. Após a reflexão inicial, slides serão projetados para refletirmos sobre as

diferenças existentes entre Planejamento, Plano de Ensino e Plano de Aula e,
ainda, para enfatizar a importância de planejar pensando em uma metodologia
problematizadora em sala de aula que atinja os objetivos de aprendizagem e o
quanto isso contribuiu para direcionar a avaliação da aprendizagem.
3. Após essa construção do conhecimento, os educandos serão convidados a

criarem um Plano de Aula para aplicação em sala de aula. A turma será dividida
em grupos de 5 educandos. Cada grupo deverá criar um Plano de Aula e, ao final
do planejamento, haverá o sorteio de um grupo para aplicar o Plano elaborado
para os demais colegas.
4. Ao final da aula, realizarão uma avaliação das aprendizagens e das dificuldades

encontradas em todo o processo (feedback – avaliação da aprendizagem).
RECURSOS
 Quadro branco
 Projetor multimídia
 Notebook
 Software de apresentação de Power Point
 Texto para subsidiar atividade.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM (DESTA AULA)
Como critério será considerado o seguinte índice:

 Participação na aula.
BIBLIOGRAFIA
FERRAZ, A. P. C. M.; BELHOT, R. V. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e

apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos
instrucionais. Gest. Prod., São Carlos, v. 17. n. 2, 2010, p. 421-431. Disponível
em:
62
https://www.scielo.br/j/gp/a/bRkFgcJqbGCDp3HjQqFdqBm/abstract/?lang=pt
Acesso em 05 jan. 2023.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MACEDO, Lino de. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos.
Porto Alegre: Artmed, 2005.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: do

projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 7. ed. São Paulo: Libertad
Editora, 2006.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejar é antecipar ações para atingir certos
objetivos. Revista Nova Escola – Edição Especial Planejamento. N. 21, Jan.,
2009.
Fonte: Elaborado pela autora da apostila.
Sobre a elaboração da aula, é importante lembrar:
 Existe um período de tempo variável. Toda organização da aula deve se pautar

nesse tempo.
 O processo de ensino-aprendizagem, compõe-se de uma sequência articulada de
fases:
Preparação e apresentação dos objetivos, conteúdos e tarefas;
Nível de preparação inicial dos educandos para o conteúdo novo;
Desenvolvimento do conteúdo novo;
Consolidação (fixação, exercícios, recapitulação, sistematização)
Aplicação;
Avaliação.
É importante levar em consideração que, muitas vezes, a elaboração de “uma

aula” pode corresponder a um conjunto de aulas sobre determinado tema (sequência
articulada de fases e de aulas).
 Um bom plano de aula precisa ter:
Dados iniciais (nome da instituição, nome do docente, carga horária da
aula, conteúdo a ser trabalhado na aula);
63
Objetivos (estabelecer os objetivos é uma tarefa muito importante, pois
deles vão depender os métodos e procedimentos e as várias formas de
avaliação);
Metodologia (aula expositiva dialogada, trabalho em grupo, debate, aula
prática, aula de exercícios, seminários, etc.);
Recursos (pedagógicos, tecnológicos, etc.);
Avaliação (sempre como um processo e não como um fim);
Referências Bibliográficas
 O desenvolvimento metodológico poderá ser desdobrado assim:
Conhecimentos prévios dos educandos;
Introdução ao assunto;
Desenvolvimento e estudo ativo do assunto;
Sistematização e/ou Problematização;
Tarefas/Atividades (sala de aula ou para serem realizadas em casa)
Sobre a aula, Libâneo (1994) nos ensina que:
Devemos entender a aula como o conjunto dos meios e condições
pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino em
função da atividade própria do aluno no processo de aprendizagem
escolar, ou seja, a assimilação consciente e ativa dos conteúdos. Em
outras palavras, o processo de ensino, através das aulas, possibilita
o encontro entre os alunos e a matéria de ensino, preparada
didaticamente no plano de ensino e nos planos de aula.
A realização de uma aula ou conjunto de aulas requer uma
estruturação didática, isto é, etapas ou passos mais ou menos
constantes que estabelecem a sequência do ensino de acordo com a
matéria ensinada, características do grupo de alunos e de cada aluno
e situações didáticas específicas.
Nas aulas se conjugam diversas formas didáticas, por meio das quais
é estabelecida a correspondência entre tipos de aulas e métodos de
ensino (LIBÂNEO, 1994, p. 177-178)
Nessa “correspondência” entre tipos de aulas e métodos de ensino, considero

importante uma reflexão a respeito da metodologia problematizadora. Faremos um
contraponto com o pensamento de Paulo Freire:
O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática
docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade,
sua insubmissão. Uma de suas tarefas primordiais é trabalhar com os
educandos a rigorosidade metódica com que devem se “aproximar”
dos objetos cognoscíveis. E esta rigorosidade metódica não em nada
que ver com o discurso “bancário” meramente transferidor do perfil do
64
objeto ou do conteúdo. É exatamente neste sentido que ensinar não
se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente
feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender
criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a
presença de educadores e educandos criadores, instigadores,
inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes (FREIRE,
1996, p.26).
Vejam a importância do papel do professor! É possível ensinar e aprender

criticamente, mas dependerá muito da tarefa docente, pois não basta ensinar
conteúdos, é preciso “ensinar a pensar certo” (FREIRE, 1996).
Ao invés de transmitir uma informação, precisamos desencadear uma
aprendizagem no educando. É preciso incentivar a construção do conhecimento por
meio dos acertos e não desmotivar os educandos por conta de seus erros.
É preciso ensinar a pensar certo! Pensar criticamente! Dialogar e questionar,
sempre!
Figura 16: Fazer perguntar e problematizar
Ao trabalhar com a metodologia problematizadora, é possível pensar em uma

avaliação diagnóstica e formativa. Para que isso aconteça, três questões são
importantes nesse processo de avaliação (diagnóstico e acompanhamento do
progresso dos educandos):
 RACIOCÍNIO (o que ele pensa – criticidade)
 ATUAÇÃO (o que ele faz – comportamento)
65
 CORRELAÇÃO (como ele relaciona o que se ensina e o que se aprende –
interação)
Posto isto, podemos avançar para a próxima unidade (Avaliação da
Aprendizagem), uma vez compreendida como se dá a organização do trabalho
pedagógico, inicia-se na construção coletiva do projeto político-pedagógico que
reflete na organização do trabalho pedagógico em sala de aula em prol da formação
do cidadão crítico e criativo.
66
A avaliação da
aprendizagem
como instrumento
de ensino
67
INTRODUÇÃO E OBJETIVOS (Unidade V)
Nesta Unidade V, estudaremos dois textos, o primeiro, “Verificação ou

aprovação: o que pratica a escola?”12 de Cipriano Carlos Luckesi; o segundo texto
“Avaliação mediadora: uma relação dialógica na construção do conhecimento”13, de
Jussara Maria Lerch Hoffmann. Tratam-se de leituras obrigatórias.
Nosso objetivo é refletir sobre o verdadeiro papel da avaliação na escola.
Discutir a avaliação da aprendizagem é fundamental para compreender seu potencial,
apesar de muitos professores (talvez, a maioria) aplicarem provas para obter, ou
melhor, dar notas (números) e, dessa forma, muitos, acabam usando e abusando
desse “poder”! O pior é que, agindo assim, se esquecem de que o instrumento
“avaliação” deve ser utilizado para construir e avaliar conhecimentos obtidos no
processo de ensino-aprendizagem.
Figura 17: Avaliação – Como fazer? Para que fazer? Quando fazer?
5.1 – Avaliação da Aprendizagem
Neste tópico, refletiremos sobre avaliação da aprendizagem à luz do texto

“Verificação ou aprovação: o que pratica a escola? ”, de Cipriano Carlos Luckesi.
12
Leia o texto – disponível no Anexo VI desta apostila.
13
Leia o texto – disponível no Anexo VII desta apostila.
68
Luckesi (1998), explica que a avaliação precisa estar em consonância com o
projeto político-pedagógico da escola, bem como com o plano de ensino. Só assim
terá sentido no contexto escolar.
Figura 18 – Cipriano Carlos Luckesi
O autor trabalha com os CONCEITOS de verificação e avaliação e não com os

termos verificação e avaliação. É importante compreender isso:
Isso significa que vamos trabalhar com esses conceitos a partir de
suas “determinações” no movimento real da prática escolar com a
qual convivemos. [...] No contexto do pensamento marxista, o conceito
equivale a uma categoria explicativa, que ordena, compreende e
expressa uma realidade empírica concreta, como um “concreto
pensado”, “síntese de múltiplas determinações” (LUCKESI, 1998,
p.72).
O autor apresenta a descrição de três condutas utilizadas pelos professores:

1) medida do aproveitamento escolar; 2) transformação da medida em nota ou
conceito e, 3) utilização dos resultados identificados. Confiram as descrições no texto.
Após afirmar que a escola opera com verificação e não com avaliação da
aprendizagem, ele conceitua os termos verificação e avaliação. Vejamos:
O termo verificar provém etimologicamente do latim – verum facere –
e significa “fazer verdadeiro”.
Contudo, o conceito verificação emerge das determinações da
conduta de, intencionalmente, buscar “ ver se algo é assim mesmo...”,
“investigar a verdade de alguma coisa”. O processo de verificar
configura-se pela observação, obtenção, análise e síntese dos dados
ou informações que delimitam o objeto ou ato com o qual se está
trabalhando. A verificação encerra-se no momento em que o objeto
ou ato de investigação chega a ser configurado, sinteticamente, no
pensamento abstrato, isto é, no momento em que se chega à
conclusão que tal objeto ou ato possui determinada configuração.
69
A dinâmica do ato de verificar encerra-se com a obtenção do dado ou
informação que se busca, isto é, “vê se” ou “não se vê” alguma coisa.
E.… pronto! Por si, a verificação não implica que o sujeito retire dela
consequências novas e significativas (LUCKESI, 1998, p. 75)
Em outra obra, Luckesi (1997), explica que “O novo exercício pedagógico

escolar é atravessado, mais por uma pedagogia do exame que uma pedagogia de
ensino/aprendizagem. ” (p. 18). Ou seja, na escola, pratica-se mais a verificação do
que a verdadeira avaliação.
Vamos compreender melhor isso?
O autor esclarece que os educandos entram na escola e estão interessados
em saber como que eles vão passar de ano; como se dará o processo de promoção
de ano letivo para o outro, procurando descobrir como serão as normas e como
conseguirão as notas. Assim, durante todo o ano, o que predomina é a nota, não
importa como e nem por onde vão conseguir. Parece que a avaliação nada tem a ver
com o processo de ensino-aprendizagem. Assim, os professores também utilizam as
provas como instrumentos de ameaça, dizendo para seus educandos:
“- Estudem! Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia da prova.”. Ou, quando
observam que os alunos estão indisciplinados, é comum o uso da expressão: “-
Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia da prova vem aí e vocês verão o que vai
acontecer! ”. Não raras vezes, ocorre então um terrorismo homeopático. A cada dia,
o professor vai anunciando uma pequena ameaça. Por exemplo, em um dia diz: “- A
prova deste mês está uma maravilha! ” Passados alguns dias, expressa: “- Estou
construindo questões bem difíceis para a prova de vocês”. Após algum tempo, lá vai
ele: “- As questões da prova são todas do livro que estamos utilizando, mas são
difíceis. Preparem-se! ”. E assim por diante... (LUCKESI, 1997, p.19).
Com essas e outras expressões, os professores fazem com que as provas
soem como algo extremamente negativo, e nem poderia ser diferente com tantas
ameaças “assustadoras” aos educandos. Isso, muitas vezes, leva a entender o
porquê que muitos educandos sofrem tanto quando os dias das provas chegam. O
medo acaba levando os educandos a estudarem, mas será que eles aprendem ou
decoram?
70
Os pais também ficam ansiosos em casa esperando o resultado das provas
dos seus filhos. Muitos pensam que o importante são as notas bimestrais, as notas
que vão aprovar seus filhos para a próxima série. Acabam que nem se interessam em
saber se seus filhos estão realmente aprendendo. Contenta-se apenas com as notas
boas, muitas vezes até prometem prêmios, brinquedos, se obtivessem a nota maior
da sala de aula. Então temos:
 Provas para testar;
 Provas para reprovar;
 Notas operadas sem pensar na aprendizagem.
Para compreendermos melhor a avaliação, devemos pensar que ela não é o
fim da aprendizagem e sim o meio que colabora para chegar até ela.
A prática da avaliação escolar vem nos mostrar o ato de avaliar como classificação
e não como diagnóstico. Essas classificações, transformadas em números, que
somadas e divididas resultam nas médias finais, não auxilia em nada no avanço e o
crescimento do educando.
Já a função diagnóstica, abre um espaço para raciocinar, discutir sobre como está,
o que precisa para ser atingida a perspectiva esperada. No entanto, a cultura
instalada na escola através das estruturas, não favorece a reflexão, sobretudo sobre
a avaliação.
Nesse sentido, Luckesi (1997) diz que a casa do saber se tornou casa da
passividade, da falta de interesse pelos assuntos que dizem respeito ao professor e
aos seus educandos. Enfim, parece que a nota basta e é, portanto, suficiente para
expressar tudo que a escola faz. É tão simples, tão fácil! Satisfaz a família (ou não),
a escola, o professor e a sociedade, embora não reflita as competências pessoais
dos educandos.
Luckesi (1998), traz em seu texto o conceito de avaliação. Vejamos:
O termo avaliar também tem sua origem no latim, provindo da
composição a-valere, que quer dizer “dar valor a...”. Porém, o conceito
“avaliação” é formulado a partir das determinações da conduta de
“atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de
ação...”, que, por si, implica um posicionamento positivo ou negativo
em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado. Isto quer dizer
que o ato de avaliar não se encerra na configuração do valor ou
qualidade atribuídos ao objeto em questão, exigindo uma tomada de
71
posição favorável ou desfavorável ao objeto de avaliação, com uma
consequente decisão de ação.
O ato de avaliar importa coleta, análise e síntese dos dados que
configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de
valor ou qualidade, que se processa a partir da comparação da
configuração do objeto avaliado com um determinado padrão de
qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto. O
valor ou qualidade atribuídos ao objeto conduzem a uma tomada de
posição a seu favor ou contra ele. E, o posicionamento a favor ou
contra o objeto, ato ou curso de ação, a partir do valor ou qualidade
atribuídos, conduz a uma decisão nova, a uma ação nova: manter o
objeto como está ou atuar sobre ele. A avaliação, diferentemente da
verificação, envolve um ato que ultrapassa a obtenção de
configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com
ele. A verificação é uma ação que "congela" o objeto; a avaliação, por
sua vez, direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação. As
entrelinhas do processo descrito no tópico anterior demonstram que,
no geral, a escola brasileira opera com a verificação e não com a
avaliação da aprendizagem (LUCKESI, 1998, p.76).
Esse é o desafio. Romper as amarras, buscar pistas que possam tornar a

avaliação mais significativa, mais produtiva, focada na aprendizagem sem
desconsiderar a história de cada um, educandos e professores.
A concepção de avaliação como medida, está diretamente relacionada com a
ideia de que o conhecimento é dado por transmissão, como se o educando fosse
um balde vazio.
Paulo Freire (2005), também critica esse tipo de educação:
A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem
com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens
como seres vazios a quem o mundo “encha” de conteúdos; não pode
basear-se numa consciência especializada, mecanicistamente
compartimentada, mas nos homens como “corpos conscientes” e na
consciência como consciência intencionalizada ao mundo. Não pode
ser a do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos
homens em suas relações como o mundo.
Ao contrário da “bancária”, a educação problematizadora,
respondendo à essência do ser da consciência, que é sua
intencionalidade, nega os comunicados e existência a comunicação.
Identifica-se com o próprio da consciência que é sempre ser
consciência de, não apenas quando se intenciona a objetos, mas
também quando se volta sobre si mesma, no que Jaspers chama de
“cisão”. Cisão em que a consciência é consciência de consciência
(FREIRE, 2005, p. 77).
72
Figura 19 – Paulo Freire
Luckesi (1998), segue dizendo que na escola a prática é a da verificação e não

a da avaliação e aponta que para a construção do conhecimento para se obter
aprendizagens significativas, pautando o trabalho educativo em algumas indicações
que servem para discutir e encaminhar uma boa forma de condução do ensino
escolar. Nesse sentido, traz em seu texto reflexões importantes a respeito do USO
DA AVALIAÇÃO, do PADRÃO MÍNIMO DE CONDUTA e sobre ESTAR
INTERESSADO EM QUE O EDUCANDO APRENDA E SE DESENVOLVA.

LEIA O ANEXO VI DESTA APOSTILA

LUCKESI, Cipriano Carlos. Verificação ou avaliação: o que

pratica a escola. Centro de Referência em Educação. Série
Ideias. FDE. n.8, p. 71-80, 1998. Disponível em:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p071-
080_c.pdf Acesso em 04 jan. 2023.
73
5.2 – AVALIAÇÃO MEDIADORA
Já o texto de Jussara Hoffmann, “Avaliação Mediadora: uma relação dialógica

na construção do conhecimento”, ao modelo “transmitir-registrar-
verificar” e ao apresentar a avaliação como forma de
reflexão para “contribuir, elucidar, favorecer a troca de ideias entre o professor e seus
educandos, num movimento de superação do saber transmitido a uma produção de
saber enriquecido [...]” (HOFFMANN, 1994, p.51).
Figura 20 – Jussara Hoffmann
A autora explica que muitos professores não possuem consciência do potencial

de uma avaliação na perspectiva de proporcionar reflexões e construir conhecimentos
significativos nesse processo e agem “sem questionamento, sem reflexão, a respeito
do significado da avaliação na Escola” (HOFFMANN, 1994, p. 52).
Em seu texto, a autora fala também sobre acompanhamento e aprimoramento
do educando “ir além”:
Acompanhar pode ser definido por favorecer, e não simplesmente por
estar junto a. Ou seja, o acompanhamento do processo de construção
de conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do aluno,
orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicações,
sugerir-lhe investigações, proporcionar-lhe vivências enriquecedoras
e favorecedoras à sua ampliação do saber. Não significa acompanhar
todas as suas ações e tarefas para dizer que está ou não apto em
determinada matéria. Significa, sim, responsabilizar- se pelo seu
aprimoramento, pelo seu "ir além". De forma alguma é uma relação
puramente afetiva ou emotiva; significa uma reflexão teórica sobre as
74
possibilidades de abertura do aluno a novas condutas, de elaboração
de esquemas de argumentação, contra- argumentação, para o
enfrentamento de novas tarefas (HOFFMANN, 1994, p. 57).
Só para complementar, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN) nº 9394/96, artigo 24, inciso V, fala de verificação do rendimento escolar,
mas conceitua avaliação da seguinte forma: “avaliação contínua e cumulativa do
desempenho do educando, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais”.
Destacamos a expressão “prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos” para sinalizar que não devemos, enquanto professores, fixar nossos
olhares sobre os aspectos quantitativos e, com isso, preocuparmos apenas com os
números e as notas obtidas. O olhar deve estar voltado para a aprendizagem, para o
diálogo e para o instrumento “avaliação” como algo que possibilita avanços para os
professores (na reflexão e mudança de sua prática) e para os educandos (na
construção da aprendizagem significativa). Ou seja, para que isso aconteça, a
avaliação precisa , na qual a
preocupação é com a nota e esta serve como ameaça para manter a disciplina,
portanto, é instrumento de poder, e, então,
está se preocupando em detectar as dificuldades e
aprendizagens dos educandos, enfim, uma avaliação formativa que integra o ensino
e a aprendizagem, com sentido orientador do processo.
Um outro autor, Romão (2002, p. 45), diz que “as duas concepções –
diagnóstica e classificatória – perpassam as diversas modalidades de avaliação que
pontuaram a história da educação brasileira, com uma clara predominância,
infelizmente, da última”.
Hoffmann (1994), explica que existem diferentes concepções sobre o aprender
e o avaliar e é a partir dessas concepções que são delineados os diferentes
entendimentos a respeito dos termos: acompanhamento e diálogo.
75
A autora esclarece que muitos professores não refletem sobre “avaliação” e,
nem sequer, sentem-se incomodados para discutir o assunto devido a postura
conservadora e comportamentalista que possuem.
E finaliza o texto, detectando a necessidade de uma investigação que anuncie
a
Figura 21 – Avaliação mediadora: ação e movimento entre os elementos da

ação educativa
Enfim, com os textos disponibilizados nesta unidade, vimos que a avaliação

deve ser constante e contínua; que as atividades avaliativas devem ser diversificadas
(aplicação de provas, na qual os resultados não sejam simplesmente medidos e que
estejam menos centrados nos conteúdos e mais centrados na demonstração do
pensamento crítico e na problematização; observação - como, por exemplo:
seminários, simpósios, etc.; estudo de caso; estudo dirigido: leitura e interpretação de
textos – roteiro elaborado pelo professor; dinâmicas de grupo; auto avaliação; jogos;
dramatização; projetos; portfólios; pesquisas; debates, trabalhos, exercícios,
dinâmicas, etc.); que é importante que o educando conheça suas dificuldades para
conseguir afirmar seus acertos, pois isso garante a eficácia da avaliação.
76
Vimos que, pensamento crítico e metodologia problematizadora são essenciais
para garantir uma boa avaliação da aprendizagem. Ao invés de transmitir uma
informação, precisamos desencadear uma aprendizagem no educando, para que isso
aconteça, precisamos nos importar com três questões no processo de avaliação:
 RACIOCÍNIO (o que ele pensa – criticidade)
 ATUAÇÃO (o que ele faz – comportamento)
 CORRELAÇÃO (como ele relaciona o que se ensina e o que se aprende –
interação)

LEIA O ANEXO VII DESTA APOSTILA:

HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma relação

dialógica na construção do conhecimento. Série Ideias.
FDE. n. 22, p. 51-59, 1994. Disponível em:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/int_a.php?t=008 Acesso em
04 jan. 2023.
77
Procedimentos de
ensino-
aprendizagem
78
INTRODUÇÃO E OBJETIVOS (Unidade VI)
Nesta Unidade VI, nosso objetivo é estudar os procedimentos de ensino-

aprendizagem. Mas, que procedimentos são esses?
Para responder esta questão, basearemos nossa análise na obra “Curso de
Didática Geral”, de autoria de Regina Célia Cazaux Haydt. Referida autora nos mostra
que estes procedimentos podem ser divididos em três dimensões: individualizantes,
socializantes e socioindividualizantes.
Vamos lá compreender isso?
6.1 – A MULTIDIMENSIONALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM
Haydt (2006), explica que existem diversas dimensões no processo de ensino-

aprendizagem e, por isso, devemos considerar sua MULTIDIMENSIONALIDADE ao
planejar nossas aulas para que possamos ter sucesso na prática docente.
Mas, primeira coisa a esclarecer é: O que são os procedimentos de ensino-
aprendizagem?
São métodos de ensino, que devemos conhecer para planejar nossas aulas de
acordo com nossos objetivos. O planejamento (Plano de Aula) é essencial para
garantir qualidade no trabalho docente e, na prática docente, devemos conhecer
vários métodos de ensino para utilizá-los adequadamente em sala de aula.
EDUCAÇÃO Ensino
Trata-se de uma ação deliberada e organizada.

É a atividade planejada que permite chegar ao meio.
Os procedimentos, ou seja, os métodos adequados
orientam as aprendizagens dos alunos e permitem
que estes cheguem ao conhecimento.
(HAYDT, 2006, p. 12)
79
ENSINAR APRENDER
Relativo ao SIMULTÂNEOS E
Relativo ao
professor CORRELACIONADOS aluno
Princípio básico da DIDÁTICA: a

A DIDÁTICA deve tratar o ensino atividade da criança e não sua
e parte do professor. passividade.
Considerar a aprendizagem por O estudo da dinâmica da

parte do aluno. aprendizagem é essencial para a
DIDÁTICA.
DIDÁTICA Enfatiza a relação professor-aluno (estudo da

nossa próxima unidade)
6.2 – OS PROCEDIMENTOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Haydt (2006), explica os procedimentos dividindo-os em três dimensões: 1)

procedimentos de ensino-aprendizagem individualizantes, 2) procedimentos de
ensino-aprendizagem socializantes e, 3) procedimentos de ensino-aprendizagem
socioindividualizantes. Vejam o quadro abaixo:
80
Quadro 3 - Procedimentos de ensino aprendizagem
Procedimentos de Procedimentos de Procedimentos de Ensino-

Ensino- Ensino- Aprendizagem
Aprendizagem Aprendizagem SOCIOINDIVIDUALIZANTES
INDIVIDUALIZANTES SOCIALIZANTES
Aula expositiva Uso de jogos Método da descoberta
Estudo dirigido Dramatização Método da Solução e
Problemas
Método Montessori Trabalho em Método de Projetos
Grupo
Centros de Interesse Estudo de caso Método das unidades didáticas
Centros de Interesse Estudo do Meio Estudo do Meio
Segue abaixo uma síntese referente a cada um dos procedimentos acima

citados.
1 – PROCEDIMENTOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM INDIVIDUALIZANTES

AULA EXPOSITIVA: é um dos procedimentos de ensino mais antigos e
tradicionaise também mais difundido no ambiente escolar. Existem dois tipos de
aula expositiva:
a) Aula expositiva dogmática, aquela que você não deve realizar na sua
prática docente! Por quê? Porque refere-se a uma mensagem que o
professor transmite sem abrir que seja contestada. Deve ser aceita sem
discussão.
b) Aula expositiva aberta ou dialogada, nessa posição a mensagem
apresentada pelo professor é simples pretexto para desencadear a
participação da classe. Nessa aula há diálogo, contestação, pesquisa e
discussão. Essa é a aula expositiva que precisamos adotar na nossa
prática docente.
OBS: Para que a aula expositiva preencha os requisitos de uma boa exposição
didática, recomenda-se que o professor prepare a aula com antecedência e em
seuplano de aula é necessário definir objetivos com clareza e precisão, organizar
a sequência de ideias em função do tempo disponível, prever materiais e os
81
recursosáudio visuais a serem utilizados e, se houver alguma forma de avaliação,
é preciso constar nesse Plano de Aula, além das referências bibliográficas
utilizadas na preparação da aula.
ESTUDO DIRIGIDO: consiste em fazer o educando estudar um assunto a partir de

um roteiro elaborado pelo professor. Esse roteiro, estabelece a extensão e a
profundidade do estudo. Há diversos tipos ou modalidades.
a) Ler um texto e depois responder perguntas;
b) Manipular materiais ou construir objetos e chegar a certas conclusões;
c) Observar objetos, fatos ou fenômenos e fazer anotações;
d) Realizar experiências e fazer relatórios chegando a certas generalizações.
O estudo dirigido, como técnica pedagógica, desenvolveu-se a partir de 1915, nos
Estados Unidos, com o nome de supervised study. Sua expansão para os demais
países deu-se vinte anos mais tarde, ou seja, a partir de 1935. Surgiu de uma
necessidade de ensinar os educandos a estudar. É uma técnica de ensino
individualizado, que respeita o ritmo de aprendizagem de cada educando, embora se
realize em situação social, na sala de aula, com a supervisão do professor.
MÉTODO MONTESSORI: baseia-se numa concepção “vitalista” de homem e de

mundo, pois considera a vida e seu pleno desenvolvimento como o bem supremo.
Fundamenta-se nos princípios de liberdade, atividade, vitalidade e individualidade.
Promove a educação dos sentidos, do movimento e da inteligência, a prática da
autodisciplina, a capacidade de concentração e a realização dos exercícios de vida
prática.
CENTROS DE INTERESSE: O princípio de globalização de Decroly se baseia na ideia

de que as crianças apreendem o mundo com base em uma visão do todo, que
posteriormente pode se organizar em partes, ou seja, que vai do caos à ordem.
82
2 – PROCEDIMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM SOCIALIZANTES
USO DE JOGOS: o uso de jogos ajuda a criar na sala de aula uma atmosfera de
motivação que permite ao educando, seja ele criança ou adulto, participar ativamente
doprocesso ensino aprendizagem. Jogar é uma atividade natural do ser humano. Ao
brincar e jogar o indivíduo fica tão envolvido com o que está fazendo que coloca na
ação seu sentimento e emoção. O jogo, assim como a atividade artística, é um elo
integrador dos aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais. É brincando e
jogando que a criança ordena o mundo à sua volta, assimilando experiências e
informações e, sobretudo, incorporando atitudes e valores. É por intermédio do jogo
e do brinquedo que ela reproduz e recria o meio circundante.
DRAMATIZAÇÃO: técnica da dramatização facilita a aprendizagem quanto à

assimilação de conhecimentos e à aquisição de conceitos e princípios gerais a partir
de um referencial concreto. Além disso, desenvolve a habilidade de analisar e
identificar os elementos de uma situação problemática, para melhor compreendê-la
e buscar possíveis alternativas de solução.
TRABALHO EM GRUPO: do ponto de vista didático, o trabalho em grupo, além de

promover a aquisição de conhecimentos e possibilitar o diálogo e a troca de ideias,
é um poderoso recurso empregado para formar hábitos de estudo e atitudes de
convívio social. Convém que o professor estabeleça e defina, em conjunto com os
alunos, normas de conduta e padrões de compromissos necessários para o bom
desempenho dos membros dentro do grupo e do grupo como o todo. As técnicas de
trabalho em grupo mais utilizadas para fins educacionais são as que seguem:
discussão 66 ou Phillips 66; Simpósio; Painel; Seminário; Brainstorming ou
tempestade cerebral, etc.
ESTUDO DE CASOS: é uma variação da técnica de solução de problemas e

consiste em apresentar aos educandos uma situação real, dentro do conteúdo
abordado, para que analisem e, se for necessário, proponham alternativas de
solução, aplicando os conhecimentos teóricos aprendidos a situações práticas. O
83
que caracteriza basicamente o estudo de casos e o diferencia da técnica de solução
de problemas é o fato de as situações propostas serem reais ou baseadas na
realidade.
ESTUDO DO MEIO: é uma técnica que permite ao educando estudar de forma direta
o meio natural e social que o circunda e do qual ele participa. É uma prática educativa
que se utiliza de entrevistas, excursões e visitas como formas de observar e
pesquisar diretamente a realidade, coletando dados e informações para posterior
3 - PROCEDIMENTOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM SÓCIO

INDIVIDUALIZANTES
MÉTODO DA DESCOBERTA: consiste em propor aos educandos situações de

experiência e observação, para que eles, por meio da própria atividade, formulem
conceitos e princípios usando o raciocínio indutivo
MÉTODO DA SOLUÇÃO DE PROBLEMAS: é uma variação do método da

descoberta. Consiste em apresentar ao educando uma situação problemática para
que ele proponha alternativas de solução, aplicando os conhecimentos de que já
dispõeou usando os novos dados e informações obtidos por meio da pesquisa.
MÉTODO DE PROJETOS: o ensino realiza-se através de amplas unidades de

trabalho, tendo um objetivo em vista e supondo a atividade propositada do
educando (isto é, o esforço motivado com um propósito definido). O projeto é uma
atividade que se processa a partir de um problema concreto e se efetiva na busca
de soluções práticas.
MÉTODO DAS UNIDADES DIDÁTICAS: consiste em organizar e desenvolver o

ensino por meio de unidades amplas, significativas e globalizadas de
conhecimento, integrando conteúdos de uma mesma disciplina ou de várias
disciplinas curriculares. Visa a aprendizagem efetiva de aspectos relevantes do
saber e a aplicação desse conhecimento na vida cotidiana. É um método ativo
84
sócio individualizado, pois conjuga atividades individualizadas e socializadas.
MÉTODO FREINET: valoriza a expressão espontânea do educando e incentiva a

produção escrita dos textos livres. Nas classes em que se aplica o sistema Freinet,
o educando é estimulado a expressar-se, a imprimir, colaborar, comunicar e
corresponder-se com outros. O fundamental é desenvolver os meios de expressão
oral e escrita em uma atmosfera de espontaneidade, e explorar a natural
curiosidadee atividade dos educandos.
Atenção – No AVA, estão as videoaulas sobre esses

procedimentos. Foram gravadas três videoaulas para
explicar cada um dos procedimentos.
Elas complementam esse material disponibilizado na

apostila.
85
Os fenômenos
digitais e suas
implicações nos
processos de ensino-
aprendizagem na
contemporaneidade
86
INTRODUÇÃO E OBJETIVOS (Unidade VII)
Nesta Unidade VII, após estudarmos os procedimentos de ensino

aprendizagem individualizantes, socializantes e socioindividualizantes é hora de
refletirmos sobre o papel dos fenômenos digitais nesses processos e espaços de
aprendizagem.
O objetivo é compreender que algumas estratégias pedagógicas são capazes
de colocar o educando como sujeito e centro do processo de ensino-
aprendizagem, fazendo-o pensar e criar, sem minimizar a importância do papel do
professor que, nestas situações de metodologias ativas, tem um papel crucial
enquanto mediador deste processo, desde que seus objetivos de aprendizagem
estejam claros e bem planejados.
Foram disponibilizados dois textos para nossas reflexões: o primeiro texto “As
metodologias ativas como oportunidade de construção de aprendizagem
culturalmente significativas: reflexões a partir de Paulo Freire”14, das autoras Louise
Lima e Ariana Cosme, docentes da Universidade do Porto e, o segundo texto
“Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do
instrumento para definição de objetivos instrucionais”15, dos autores Ana Paula do
Carmo Marcheti Ferraz e Renato Vairo Belhot, docentes da USP. Tratam-se de
leituras obrigatórias para esta UNIDADE.
Disponibilizei, ainda, alguns sites que dialogam com a temática, além das
videoaulas no Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA.
7.1 – FENÔMENOS DIGITAIS E PROCEDIMENTOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Em vários países, inclusive no Brasil, temos experiências de escolas16 nas
quais a tecnologia faz parte do dia a dia. São escolas independentes, criativas e
16
Leia o texto – disponível no Anexo VIII desta apostila.
16 Leia o texto – disponível no Anexo IX desta apostila.
16 Citamos como exemplo o projeto “Escolas Conectadas” da Fundação Telefônica Vivo Brasil que,
inclusive, já recebeu Prêmio UNESCO em reconhecimento à plataforma Escolas Conectadas que

apoia a melhoria do ensino-aprendizagem em escolas brasileiras (Fonte: Projeto Escolas Conectadas.
Disponível em: https://www.fundacaotelefonicavivo.org.br/noticias/projeto-escolas-conectadas-
conquista-o-premio-unesco-hamdan-de-educacao/ Acesso em 05 jan 2023). Outro exemplo é o projeto
87
evoluídas que colocam os educandos como sujeitos do processo de ensino-
aprendizagem. Para tornar esses educandos protagonistas algumas metodologias
são essenciais, como por exemplo:
Metodologias Ativas – São várias as possiblidades de desenvolver metodologias no

qual o educando seja a figura central do processo de ensino-aprendizagem. Vejamos
algumas delas:
São múltiplas as possibilidades de trabalho com metodologias ativas
que podem concordar com os pressupostos de uma Educação
Libertadora e em favor dos Direitos Humanos, que se assentem nos
pressupostos do paradigma da comunicação: Aprendizagem por meio
de genealogias, Aprendizagem baseada em problemas,
Aprendizagem por brincadeiras, Aprendizagem por descoberta
guiada, Design thinking, Ensino Híbrido, Estudos de Caso,
Gamificação, Trabalho por Projetos, Rotação por Estações, Sala de
aula invertida, trabalhos em grupo, entre outras possiblidades.
É o docente que, diante de cada situação, deve decidir qual a
metodologia que responde mais adequadamente aos desafios que
“Smart Schools” do Instituto Tellus, cujo desafio é “Integrar o uso da tecnologia na jornada de
aprendizagem dos alunos, de forma intuitiva para os professores e que potencialize o ensino lúdico e
efetivo, é um desafio diário das escolas públicas. Nesse cenário, o projeto Smart School surge para
desenhar, conduzir e apoiar o processo de inovação pedagógica por meio da tecnologia em 5 escolas
estaduais da capital paulista, Escola Estadual (EE) Prof. Architiclino Santos, EE Francisco De Assis
Reys, EE João Amos Comenius, EE Doutor José Américo de Almeida e EE Ministro Costa Manso”
(Fonte: Smart Schools. Disponível em: https://tellus.org.br/projetos/smart-
schools/?utm_source=Google%20Grants&utm_medium=cpc&utm_campaign=Projetos%20Smart%20
School&gclid=EAIaIQobChMIrvHWk7Gw_AIVDUeRCh2OjwdnEAAYASAAEgLr7vD_BwE Acesso em
05 jan. 2023). Outro exemplo é Grupo Educacional Drummond, “possui 50 anos de tradição e é
referência em Ensino na cidade de São Paulo. Os Colégios têm como missão formar com maestria
a Geração do Terceiro Milênio, disponibilizando ferramentas pedagógicas que propõem uma
metodologia de ensino inovadora, ultrapassando os limites da sala de aula”. Esses colégios possuem
alguns diferenciais: “através da Sala de Aula Invertida, do Ensino Bilíngue, do Connected World, do
Makerspace, da Sala de Psicomotricidade, da Sala de Tecnologias Ativas e do FABLAB, o processo
de aprendizagem é dinâmico, onde o aluno é protagonista” (Fonte: Grupo Drummond. Disponível em:
https://drummond.com.br/colegio/colegio-carlos-drummond-de-
andrade/?gclid=EAIaIQobChMImdD6jbSw_AIVMUFIAB2oEwHrEAAYASABEgJ-Z_D_BwE Acesso
em 05 jan 2023). No âmbito internacional, destacamos a School 21, localizada em Londres, cujo “O
objetivo da School 21, fundada em 2013, é fazer uma revolução no currículo escolar e na pedagogia,
para ajudar a formar estudantes mais flexíveis, capazes de prosperar no século 21. Financiada pelo
Estado, a escola localizada em região periférica de Londres, onde parte dos alunos são filhos de
imigrantes, foi criada por Peter Hyman, que trabalhou como conselheiro do ex-primeiro-ministro inglês
Tony Blair entre 1994 e 2003” (Fonte: School 21. Disponível em: http://innoveedu.org/pt/school-21
Acesso em 05 jan. 2023)
88
emergem da sua análise sobre o currículo, sobre as dinâmicas da sala
de aula, sobre as necessidades dos seus alunos, dos recursos
didáticos necessários à prossecução da ação, assegurando que os
diferentes eixos que integram o processo de
ensino/aprendizagem/avaliação devam ser organizados em função da
possibilidade do educando aprender com compreensão sobre um
determinado tema, utilizando materiais físicos, concretos, palpáveis,
tecnológicos, entre outros (LIMA & COSME, 2021, p. 137).
Vejam que as autoras escrevem tudo junto: ensino/aprendizagem/avaliação,

ou seja, ensinar/aprender/avaliar são processos intrinsecamente interligados. Elas
também enfatizam a necessidade de o educando compreender bem o que está sendo
proposto para o estudo do conteúdo na Escola.
Dentre as possibilidades citadas pelas autoras, destacamos algumas por
serem muito interessantes e por, praticamente, não precisarem de recursos para
serem proporcionadas:
Aprendizagem baseada em problemas, projetos ou estudos de casos –possibilita
o pensamento crítico, a pesquisa, a ação e a interação entre os pares. São
metodologias que incentivam os educandos a buscarem aprofundamento em
conteúdos trazendo à tona a criatividade, criticidade e raciocínio lógico.
Debate – uma atividade na qual os educandos são o centro do processo e o professor
tem papel de mediador da aprendizagem.
Sala de aula invertida – educandos estudam o conteúdo em casa, o que torna a aula
“invertida”, uma mudança na forma tradicional de ensino. Com o conteúdo estudado,
o objetivo na sala de aula é realizar atividades, na qual são abandonadas as posturas
de educandos passivos e ouvintes, passando, assim, a serem protagonistas do seu
aprendizado.
Sala de Metodologias Ativas – No IFSULDEMINAS – Campus Muzambinho temos
uma “Sala de Aprendizagem Ativa” que foi montada sem nenhum recurso. Houve
apenas a iniciativa para transformar um ambiente que possui mesas e cadeiras que
favorecem o trabalho em grupo e, ao redor, foram disponibilizados computadores com
o objetivo de proporcionar criação digital. Essa sala também conta com o recurso de
uma lousa digital/Datashow. As mesas foram plastificadas para dar um colorido
especial ao ambiente. Veja foto abaixo:
89
Já o Espaço Maker, mesmo que dependa de certo recurso para ser montado,
vale cada esforço!
Espaço Maker - “o foco da educação Maker – termo em inglês que significa fazer –
é transformar os espaços de aprendizagem. Isso faz com que a escola se torne um
lugar para experimentação, aprendizagem criativa e prática do conhecimento”17. No
IFSULDEMINAS – Campus Muzambinho temos um Espaço Maker que é uma
plataforma de suporte à inovação e ao processo de ensino-aprendizagem, ou seja,
um local para inventar, aprender e ensinar, inclusive, por meio de projetos
desenvolvidos a partir de problemas locais. O Espaço Maker está localizado no CEAD
– Centro de Educação a Distância –, o projeto está atrelado ao ELITT – Escritório
Local de Inovação e Transferência de Tecnologia18
Freire (2016, p. 47), nos ensina que precisamos ter a consciência e “saber que
ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou a sua construção”. Essas escolas “diferenciadas” baseiam suas práticas
educativas em situações que envolvem a concepção de uma educação
17 Fonte: Grupo Drummond. Disponível em: https://drummond.com.br/colegio/colegio-carlos-

drummond-de-andrade/?gclid=EAIaIQobChMImdD6jbSw_AIVMUFIAB2oEwHrEAAYASABEgJ-
Z_D_BwE Acesso em 05 jan. 2023.
18 Fonte: Espaço Maker: um lugar para criar, aprender, ensinar e inventar. Disponível em:
https://www.muz.ifsuldeminas.edu.br/noticias/2642-espaco-maker-um-lugar-para-criar-aprender-
ensinar-e-inventar Acesso em 05 jan. 2023.
90
problematizadora, na qual os educandos trabalham com projetos, dialogam entre si,
questionam o tempo todo e possuem liberdade para aprender. Nesses espaços, a
tecnologia (plataformas online, celulares, tabletes, conexões com internet, etc.) é
sempre bem-vinda. Freire (2016) continua a nos ensinar e afirma: “Quando entro em
uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às
perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face
da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimentos” (p.47). O
importante, ao colocar o educando como sujeito do seu processo de formação, é
promover o senso crítico tornando-o autônomo e mais independente na sua formação.
Figura 22 – Metodologias Ativas no Ensino
Claro que, para propor esse cenário “diferenciado”, o professor precisa ter tido
uma boa formação docente capaz de fazê-lo pensar de forma “diferenciada” para
colocar em ação um bom planejamento (Plano de Ensino, Plano de Aula) e, ainda, é
necessário que a escola esteja aberta para receber essas propostas e ideias (PPP).
91
Vejam que temos aí um conjunto de particularidades que compõem a estrutura de um
bom trabalho educativo.
Uma ação educativa dialógica, pautada em uma concepção problematizadora
da Educação é o que torna possível a apreensão crítica do conhecimento significativo
por meio do diálogo (FREIRE, 2000 citado por LIMA & COSME, 2021, p. 137).
Ainda sobre a tecnologia, mas em outra dimensão, das políticas educacionais
no âmbito governamental, citamos um trecho da Base Nacional Comum Curricular -
BNCC:
[...] a Base Nacional Comum Curricular contempla o desenvolvimento
de competências e habilidades relacionadas ao uso crítico e
responsável das tecnologias digitais tanto de forma transversal –
presentes em todas as áreas do conhecimento e destacadas em
diversas competências e habilidades com objetos de aprendizagem
variados – quanto de forma direcionada – tendo como fim o
desenvolvimento de competências relacionadas ao próprio uso das
tecnologias, recursos e linguagens digitais –, ou seja, para o
desenvolvimento de competências de compreensão, uso e criação de
TICs em diversas práticas sociais, como destaca a competência geral
5: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva
(BNCC, 2018).
Trazemos essa citação para mostrar que, além da atuação do docente e da

escola, estes contam com amparo legal para “compreender, utilizar e criar tecnologias
digitais” no contexto escolar proporcionando assim, um ambiente para construção de
conhecimentos significativos. Estamos numa era digital, novos paradigmas com
novos desafios que adentram as escolas, por isso a necessidade de “um trabalho
pedagógico diametralmente oposto das possibilidades de realização oferecidas pela
Educação Bancária, subordinada aos princípios do paradigma pedagógico da
instrução” (LIMA & COSME, 2021, p. 138).
Enfim, sabemos que nas escolas predomina a educação tradicional, mas
mudanças são necessárias e são construídas por meio do diálogo tendo como base
uma concepção de educação problematizadora.
92
LEIA O ANEXO VIII DESTA APOSTILA:

LIMA, Louise; COSME, Ariana. As metodologias ativas como

oportunidade de construção de aprendizagens culturalmente
significativas: reflexões a partir de Paulo Freire. In: NUNES,
César Augusto R.; POLLI, José Renato (Orgs.). Paulo Freire
e os Direitos Humanos. Jundiaí / Campinas: Fibra, Edições
Brasil e Brasílica, 2021, pp.131-140.
https://pedagogia.ava.ifsuldeminas.edu.br/mod/resource/view
.php?id=25747
Sites - Indicações de sites e páginas complementares:
Portal PORVIR: a principal plataforma de conteúdos e

mobilização sobre inovações educacionais do Brasil. Acesse
pelo link: https://porvir.org/
Comunidade Virtual de Aprendizagem – existe um Grupo no

Facebook denominado “Metodologias Ativas”, com 25,8 mil
membros inscritos atualmente (jan. 2023). Acesse pelo link:
https://www.facebook.com/groups/917818271744488
Rede virtual de aprendizagem: destacamos o Edukatu que

visa incentivar a troca de conhecimentos e práticas sobre
consumo consciente e sustentabilidade entre professores e
alunos do Ensino Fundamental de escolas em todo o Brasil.
Acesse o EDUKATU pelo link: https://edukatu.org.br/.
 Outras fontes importantes de pesquisa:
SciELO: Desenvolvida pela FAPESP, é uma biblioteca

eletrônica com um acervo selecionado de periódicos
científicos brasileiros;
Google Acadêmico: Buscador específico para encontrar

artigos acadêmicos.
ERIC: Base desenvolvida pelo departamento de educação

dos Estados Unidos. Apenas em inglês.
CAPES: Portal de periódicos da CAPES
93
7.2 OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM: A TAXONOMIA DE BLOM
Após estudarmos a avaliação da aprendizagem (Unidade V), os procedimentos

de ensino-aprendizagem (Unidade VI) e refletirmos um pouco sobre os fenômenos
digitais e suas implicações nesses processos de aprendizagem (Unidade VII),
focaremos nosso olhar para os objetivos de aprendizagem.
Na educação, decidir e definir os objetivos de aprendizagem significa

estruturar, de forma consciente, o processo educacional de modo a
oportunizar mudanças de pensamento, ações e condutas.
Essa estruturação é resultado de um processo de planejamento que
está diretamente relacionado à escolha do conteúdo, de
procedimentos, de atividades, de recursos disponíveis, de estratégias,
de instrumentos de avaliação e da metodologia a ser adotada por um
determinado período (FERRAZ & BELHOT, 2010, p. 421).
Vejam que para definir os objetivos de aprendizagem precisamos considerar

todo o contexto que envolve o processo de ensinar e aprender. A melhor forma de
compreender esse contexto é via planejamento. Lembram-se que estudamos a inter-
relação entre PPP – Plano de Ensino e Plano de Aula (tema da Unidade IV), pois
bem, aí está a “chave da questão”! No planejamento você precisa considerar:
 Qual o conteúdo será trabalhado?
 Que procedimentos utilizarei?
 Quais são minhas propostas de atividades?
 Quais recursos (humanos, materiais, tecnológicos, etc.) estão disponíveis em
minha escola e quais serão necessários?
 Qual será a metodologia adotada?
 Quanto tempo (o conteúdo será abordado em uma aula ou, então, quantas
aulas, qual carga horária) terei para ensinar o conteúdo proposto?
 Que instrumentos serão utilizados para avaliação da aprendizagem?
Enfim, são questões que norteiam a prática pedagógica e são essenciais para se
atingir os objetivos de aprendizagem. Ferraz & Belhot (2010, p. 421) explicam que “é
mais fácil atingir objetivos quando estes estão bem definidos”, mas alertam que,
muitas vezes, somente o professor os conhece e, assim, “fica mais difícil, para os
94
discentes, atingirem o nível de desenvolvimento cognitivo, por não saberem
exatamente o que deles é esperado durante e após o processo de ensino”.
Embora essa atividade de definição do conteúdo do curso/disciplina
seja realizada periodicamente, alguns educadores ainda a fazem de
modo inconsciente e se sentem despreparados quando solicitados a
realizar essa tarefa de modo diferente do habitual. É nesse contexto
que o uso de instrumentos que facilitam essa atividade é fundamental
(FERRAZ & BELHOT, 2010, p. 422).
Os autores explicam, ainda, que é fundamental definir, desde o início, os

objetivos instrucionais cognitivos, atitudinais e de competências, mas muitos
educadores não se atentam para isso, o que, também, dificulta o processo de ensino.
Para facilitar esse processo, os autores indicam a TAXONOMIA proposta por
Bloom et al. (1956, p. 422), “que tem, explicitamente, como objetivo ajudar no
planejamento, organização e controle dos objetivos de aprendizagem”.
Mas o que é TAXONOMIA?
Taxonomia é um termo bastante usado em diferentes áreas e,
segundo a Wikipédia (2006), é a ciência de classificação,
denominação e organização de um sistema pré-determinado e que
tem como resultante um framework conceitual para discussões,
análises e/ou recuperação de informação.
Segundo Bloom et al., vários pesquisadores utilizaram-se dessa
terminologia conceitual baseada em classificações estruturais e
orientadas para definir algumas teorias instrucionais. Duas das
inúmeras vantagens de se utilizar a taxonomia no contexto
educacional são:
 Oferecer a base para o desenvolvimento de instrumentos de
avaliação e utilização de estratégias diferenciadas para facilitar,
avaliar e estimular o desempenho dos alunos em diferentes níveis
de aquisição de conhecimentos; e,
 Estimular os educadores a auxiliarem seus discentes, de forma
estruturada e consciente, a adquirirem competências específicas
a partir da percepção da necessidade de dominar habilidades
mais simples (fatos) para, posteriormente, dominar as mais
complexas (conceitos) (FERRAZ & BELHOT, 2010, p. 422).
Como surgiu a TAXONOMIA DE BLOOM?

Em 1948, alguns membros da Associação Norte Americana de Psicologia
(American Psycological Association) discutiram, definiram e criaram uma taxonomia
dos objetivos de processos educacionais e esse projeto foi liderado por Benjamim S.
95
Bloom e, por isso, ficou conhecida como “Taxonomia de Bloom”. Eles dividiram esse
trabalho conforme três domínios específicos de desenvolvimento: cognitivo
(relacionado ao aprender, dominar um conhecimento), afetivo (relacionado a
sentimentos e posturas) e psicomotor (relacionado a habilidades físicas específicas).
Esses três domínios foram amplamente discutidos, mas o mais conhecido e
utilizado é domínio cognitivo (FERRAZ & BELHOT, 2010, p. 422-23, grifo nosso).
E o que seria TAXONOMIA DOS OBJETIVOS COGNITIVOS?
É notório que todos somos capazes de aprender, mas cada um de nós atinge,
de forma diferente, níveis de profundidade e abstração do conhecimento. Essa é a
grande descoberta de Bloom e seus colaboradores:
Bloom e sua equipe ao direcionar seus estudos, fizeram uma
descoberta que viria a ser de grande notoriedade no meio
educacional: nas mesmas condições de ensino (desconsiderando as
variáveis externas ao ambiente educacional) todos os alunos
aprendem, mas se diferenciavam em relação ao nível de profundidade
e abstração do conhecimento adquirido (BLOOM; HASTIN; MADAUS,
1971).
Essa diferença poderia ser caracterizada pelas estratégias utilizadas
(que levariam ao estudo de estilos de ensino e aprendizagem) e pela
organização dos processos de aprendizagem para estimular o
desenvolvimento cognitivo. Naquele momento, o desenvolvimento
cognitivo e sua relação com a definição do objetivo do processo de
aprendizagem foram a direção tomada para a definição da taxonomia
(FERRAZ & BELHOT, 2010, p. 423).
Portanto, as estratégias utilizadas, previamente organizadas, portanto,

pensadas e planejadas pelo professor, estimulam o desenvolvimento cognitivo.
Segundo os autores, a partir dessa definição dos instrumentos de
aprendizagem que é possível considerar os avanços tecnológicos e utilizá-los como
ferramentas para facilitar o processo de ensino-aprendizagem.
Enfim, em que consiste a TAXONOMIA DE BLOOM DO DOMÍNIO
COGNITIVO?
[...] é estruturada em níveis de complexidade crescente – do mais
simples ao mais complexo – e isso significa que, para adquirir uma
nova habilidade pertencente ao próximo nível, o aluno deve ter
dominado e adquirido a habilidade do nível anterior.
Só após conhecer um determinado assunto alguém poderá
compreendê-lo e aplica-lo. Nesse sentido, a taxonomia proposta não
é apenas um esquema para classificação, mas uma possibilidade de
organização hierárquica dos processos cognitivos de acordo com
96
níveis de complexidade e objetivos do desenvolvimento cognitivo
desejado e planejado (FERRAZ & BELHOT, 2010, p. 423-24).
Os autores explicam que Bloom e sua equipe apresentaram, em 1956,

algumas categorias desse domínio cognitivo, conforme figura abaixo:
Figura 23 – Taxonomia de Bloom – versão antiga 1956
Assim, a aprendizagem ocorre a partir do concreto (conhecimento) até chegar

no abstrato (avaliação da aprendizagem).
Mas em 2001, um novo grupo, formado como o primeiro liderado por Bloom, a
convite da mesma associação: Associação de Psicologia Americana, supervisionado
por David Krathwohl, que participou do desenvolvimento da Taxonomia de Bloom
original (1956), divulgou um trabalho realizado de revisão e atualização da Taxonomia
de Bloom, “uma vez que novos conceitos, recursos e teorias foram incorporados no
campo educacional, avanços psicopedagógicos e tecnológicos ocorreram e diversas
experiências de sucesso no uso efetivo da taxonomia foram publicadas” (FERRAZ &
BELHOT, 2010, p. 424).
Os autores esclarecem que, geralmente, os objetivos são traçados pelo
docente a partir do que se pretende que os educandos aprendam, mas se “esquecem
de explicitar, de forma coerente, o que eles deverão ser capazes de realizar com
aquele conhecimento” (p. 425). Vejamos:
Os objetivos são descritos utilizando verbos de ação e substantivos
que procuram descrever os processos cognitivos desejados, por
exemplo: ao final dessa unidade os alunos deverão lembrar (verbo)
97
as três leis de Newton (substantivo/conteúdo), mas não esclarecem
como será verificado se realmente lembraram e aplicaram esse novo
conhecimento.
A partir dessa discussão (verbo-substantivo) e da observação da
prática educacional de como educadores definem seus objetivos
gerais e específicos de disciplinas/cursos, Krathwohl et al. –
começaram a perceber que mudanças na taxonomia original seriam
necessárias e o primeiro ponto analisado estava relacionado à
questão do verbo e sua associação direta com o objetivo cognitivo,
avaliação do objeto e desenvolvimento de competências (FERRAZ &
BELHOT, 2010, p. 425).
Assim, decidiram separar verbo e substantivo e criaram duas dimensões:

Dimensão conhecimento (na qual os substantivos formariam a base para essa
dimensão, trataria da questão “o que”) e Dimensão dos Processos Cognitivos
(envolvendo o verbo para definir “como”).
Figura 24 - Caráter bidimensional da “nova” Taxonomia de Bloom
Foi assim que a nova equipe dividiu o conhecimento em dois tipos: 1)

Conhecimento como processo e, 2) conhecimento enquanto conteúdo assimilado.
Na revisão da Taxonomia de Bloom a base foi mantida, pois permanecem seis
categorias, mas percebem-se algumas mudanças, como, por exemplo, a utilização
da forma verbal (Aplicar, Analisar, Sintetizar e Criar) “por expressarem melhor a ação
pretendida e serem condizentes com o que se espera de resultado a determinado
estímulo de instrução” e as categorias Avaliação e Síntese (Avaliar e Criar) também
foram trocadas de lugar (FERRAZ & BELHOT, 2010, p. 427).
98
A figura demonstra essas alterações:
Figura 25 – Comparação Taxonomia de Bloom “original” e “revisada”
Assim, a partir dessa revisão houve uma nova estrutura (mesmo com a base
sendo mantida) do processo cognitivo na taxonomia de Bloom. Portanto, “pensando
os objetivos em termos de verbos, substantivos e gerúndios, é possível escolher
estratégias, conteúdos e instrumentos de avaliação eficazes e efetivos” (FERRAZ &
BELHOT, 2010, p. 428).
A figura abaixo detalha a nova estrutura:
99
Figura 26 – Taxonomia de Bloom – “revisada”
No texto disponibilizado19, vocês verão na página 429, Quadro 3, a revisão da

estrutura do processo cognitivo na taxonomia de Bloom bem detalhada, na qual cada
objetivo possibilita que seja esclarecido todo processo de ensino-aprendizagem que
consistem em definir “o quê” (que conteúdo) e “como” (que estratégias, atividades,
metodologias serão utilizadas) avaliar (o objetivo foi ou não alcançado).
Os autores finalizam o texto ressaltando que não importa em qual modalidade
educacional (presencial ou a distância) acontece a aprendizagem, mas sim, à
efetivação do processo educacional e, nesse sentido, “é o ‘como’ implementar
objetivos, estratégias e conteúdo que realmente importa, e não a forma ou o ambiente
na qual a aprendizagem ocorrerá” (p. 431, grifo nosso).
LEIA O ANEXO IX DESTA APOSTILA

explicitado.
FERRAZ, A. P. C. M.; BELHOT, R. V. Taxonomia de Bloom: revisão

teórica e apresentação das adequações do instrumento para
definição de objetivos instrucionais. Gest. Prod., São Carlos, v. 17.
n. 2, 2010, p. 421-431. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/gp/a/bRkFgcJqbGCDp3HjQqFdqBm/abstract/
?lang=pt Acesso em 05 jan. 2023.
19 FERRAZ, A. P. C. M.; BELHOT, R. V. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das

adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. Gest. Prod., São Carlos, v. 17.
n. 2, 2010, p. 421-431.
100
A relação professor-
educando e algumas
reflexões sobre a
docência
101
INTRODUÇÃO E OBJETIVOS (Unidade VIII)
Nesta Unidade VIII, nosso objetivo é estudar a relação professor-educando

com base em um texto do Prof. Renê Trentin Silveira, docente da Faculdade de
Educação da UNICAMP e estudioso das obras de Antonio Gramsci. Referido texto é
leitura obrigatória desta unidade. Intitulado “A relação professor aluno de uma
perspectiva gramsciana”20, o texto analisa essa relação a partir de algumas categorias
de Antonio Gramsci, ao mostrar que deve ser priorizada uma relação amigável,
excluindo-se dela o espontaneísmo pedagógico e o autoritarismo, prevalecendo uma
relação de natureza dialética, na qual “todo professor é sempre aluno e todo aluno,
professor” (GRAMSCI, 2001, p. 399 citado por SILVEIRA, 2018, p. 97, grifo nosso).
Vale observar que, ao advogar relações mais humanas e amigáveis
entre professor e aluno, Gramsci não adere ao espontaneísmo
pedagógico. O educador que ele vê e elogia nas figuras de De Sanctis
e de Serra não abdica de guiar seus alunos. Ao contrário, assume a
responsabilidade por fazê-lo, mas, para isso, aproxima-se deles,
remove obstáculos, constrói vínculos autênticos e duradouros, aponta
caminhos e com eles caminha pari passu, a fim de que avancem
juntos. Ou seja, dirigir não implica necessariamente distanciamento,
autoritarismo, arrogância, desrespeito às limitações e às
necessidades do outro, indiferença, ausência de afeto. E, se não se
omite em dirigi-los, esse educador também não hesita em deixá-los
caminhar com as próprias pernas, tão logo se mostrem capazes para
tanto. Isto é, não almeja convertê-los em discípulos ou ovelhas. Antes,
empenha-se em criar as condições necessárias para que adquiram
autonomia. Voltarei ao tema do espontaneísmo pedagógico mais
adiante (SILVEIRA, 2018, p.100-101)
O autor explica que recusar o espontaneísmo não significa negar todo o

conhecimento que o educando possui, inclusive, porque esse saber e sua experiência
cultural devem ser valorizados e devem ser tomados como ponto de partida da
atividade pedagógica, ou seja, o professor deve reconhecer a “bagagem cultural” que
o educando traz e, a partir dela, ajudá-lo a elaborar criticamente seu pensamento,
“formá-lo culturalmente”. Resumindo, deve-se partir do senso comum para chegar em
esquemas filosóficos mais elaborados. Eis aí um princípio metodológico para
20 Leia o texto – disponível no Anexo X desta apostila.

102
subsidiar a relação professor-educando: “
” (SILVEIRA, 2018, p. 101).
8.1 RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
Mencionamos, anteriormente, que o professor deve considerar a “bagagem

cultural” (senso comum) trazida pelo educando e ajudá-lo a elaborar um pensamento
crítico. Nessa passagem do senso comum ao saber elaborado e científico, a
mediação do professor é fundamental. Silveira (2018, p. 101) explica que sem essa
passagem não pode haver a formação cultural do educando “pelo menos no que se
refere à apropriação por ele da cultura escolar”.
Na leitura que Silveira (2018) faz dos textos de Gramsci, ressaltamos os
destaques que faz aos intelectuais e ao povo (retrata aqui a própria relação professor-
aluno), filosofia da práxis, todo orgânico, bloco histórico, interação orgânica e
dialética, saber-sentir do intelectual com o sentir-saber do povo. São elementos
essenciais que fundamentam o pensamento de Gramsci. Sobre isso:
Entre intelectual e povo, portanto, deve haver uma “conexão
sentimental”, sem a qual a relação entre ambos tende a se tornar “de
natureza puramente burocrática e formal”, e os intelectuais tendem a
se converter em “uma casta ou um sacerdócio”. Nada mais contrário
aos princípios da filosofia da práxis, que almeja o permanente contato
entre eles e os simples, em oposição à atitude católica. Em outros
termos, deve haver uma “adesão orgânica” entre ambos, “[…] na qual
o sentimento-paixão torna-se compreensão e, desta forma, saber
(não de uma maneira mecânica, mas vivida) ”. Somente assim pode
haver a “troca de elementos individuais” entre intelectual e povo e
realizar-se “[…] a vida do conjunto, a única que é força social”.
Quando isso ocorre, tem-se o que Gramsci denomina de “bloco
histórico” (Gramsci, 2001, C 11, v. 1, § 67, p. 222).
Em suma, a relação intelectual-povo e, por extensão, também a
relação professor-aluno, entendidas como bloco histórico, supõem a
superação dos extremos acima mencionados e o estabelecimento de
uma interação orgânica e dialética (de determinação recíproca) entre
ambos, de modo que não haja mais o saber do intelectual versus o
sentir do povo, mas o saber-sentir do intelectual com o sentir-saber
do povo (SILVEIRA, 2018, p. 103).
103
O autor sinaliza a necessidade de haver, na relação professor-aluno, uma
“interação orgânica e dialética”, uma “adesão orgânica”, “conexão sentimental” para
que, assim, se concretize o diálogo, a criticidade e a construção do conhecimento.
Silveira (2018) faz uma crítica à relação “meramente burocrática e formal”. O
professor precisa conhecer e sentir seu aluno visando construir um “bloco histórico”,
ou seja, o trabalho pedagógico não pode se basear em algo que atinja apenas o
âmbito individual, mas sim, coletivo.
[…] não mais apenas como elaboração ‘individual’ de conceitos
sistematicamente coerentes, mas além disso, e sobretudo, como luta
cultural para transformar a ‘mentalidade’ popular e difundir as
inovações filosóficas que se revelem ‘historicamente verdadeiras’ na
medida em que se tornem concretamente, isto é, histórica e
socialmente, universais (Gramsci, 2001, v. 1, C 10, § 44, p. 398, grifos
meus).
[...]
Em outras palavras, ao mesmo tempo em que educa o ambiente, o
filósofo é também por ele educado. Há, portanto, uma relação dialética
entre ambos, semelhante àquela que se constitui entre professor e
aluno: uma “relação ativa, de vinculações recíprocas”, de modo que
“[…] todo professor é sempre aluno e todo aluno, professor” (Gramsci,
2001, C 10, v. 1, §44, p. 399) (SILVEIRA, 2018, p. 104).
O autor traz uma passagem de Gramsci na qual retrata o “filósofo democrático”

que é aquele que busca “pensar junto” com aqueles que quer ensinar, transformar,
ou seja, mudar a mentalidade: “Trata-se, numa palavra, de reconhecer o caráter
dialético – de ação recíproca – da relação entre ciência e vida, entre professor e aluno,
entre o filósofo e o ambiente cultural em que este se encontra” (SILVEIRA, 2018, p.
105).
O professor atua no “chão da escola”, conhece bem esse ambiente, o que é
importante para superar desafios postos a todo momento. Silveira (2018, p. 105),
escreve que outro princípio metodológico é justamente esse: “
”.
O autor, além de Gramsci, cita Paulo Freire:

Ora, da perspectiva do “filósofo democrático” ou, parafraseando
Gramsci, do professor democrático, não há lugar para o autoritarismo,
o dogmatismo, o sectarismo, a arrogância, o psitacismo, enfim, para
a prática “bancária” da educação (Freire, 1981), na qual o professor –
104
que sabe, ensina e comanda – é o protagonista, e o aluno, que não
sabe, aprende e obedece, é coadjuvante. Se o que se pretende é que
a escola capacite os subalternos a se tornarem cidadãos-
governantes, isto é, que ajude a “fazer coincidir governantes e
governados” (Gramsci, 2006, C12, v. 2, §2, p. 50), então o processo
pedagógico tem que se pautar, desde o início até o fim, por esse
mesmo princípio. Daí a importância de que se instaure em sala de
aula uma atmosfera de liberdade de pensamento e de expressão das
opiniões e dos questionamentos, de respeito mútuo, de disposição
para ouvir e colaborar uns com os outros, a fim de favorecer
gradativamente o amadurecimento e a autonomia dos estudantes
(SILVEIRA, 2018, p. 105).
Assim, o autor nos mostra que a conquista da autonomia não se deve apenas
à “ação diretiva do professor”, mas a uma “escola ativa” que não pratique uma
educação bancária (depositar informações em “baldes vazios”) e sim uma educação
problematizadora na qual o educando é sujeito e centro do processo no qual o
professor faz a mediação, priorizando uma relação amigável com seus educandos e
liberdade de pensamento via diálogos constantes.
Na conclusão do texto, Silveira (2018, p. 107-109) pontua elementos que
sintetizam uma possível concepção gramsciana da relação professor-aluno, nesta
ordem:
1) “Relação humanizada e humanizadora para ambos”.
2) “Relação de acolhimento e respeito recíprocos”.
3) “Essa atitude de acolhimento supõe que o professor jamais duvide da
capacidade do aluno para aprender aquilo que ele, professor, tem para
ensinar”.
4) “À passagem, pelo aluno, do senso comum ao saber elaborado, científico,
impõe ao professor pelo menos duas ordens de exigências que não se
desvinculam: uma que poderia ser denominada de técnico-profissional e outra
ético-política”.
5) “Reconhecer que o estabelecimento de relações amigáveis e afetuosas entre
professor e aluno não implica aderir ao espontaneísmo ou ao não diretivismo
pedagógicos. [...] Para Gramsci, autoridade e firmeza podem ser exercidas de
modo afetuoso e amoroso”.
Assim, o professor, relacionando com o aluno conforme os elementos
apontados acima, ensina e aprende ao mesmo tempo, transformando-se:
105
[...] aprende com o saber do aluno; incorpora à sua cultura elementos
da cultura dele; repensa ideias, valores e posições; reformula e
aprimora procedimentos didáticos; avalia e reconsidera objetivos e
estratégias; amplia suas experiências e seus horizontes. Ao estilo do
“filósofo democrático” de Gramsci, o intelectual professor, ao educar
o aluno e transformar o ambiente cultural em que atua, é também por
eles educado e transformado. Realiza-se, assim, a máxima “todo
professor é sempre aluno e todo aluno, professor” (SILVEIRA, 2018,
p. 109).
De acordo com o autor, Gramsci, entende que a relação pedagógica deve ser
uma relação dialética, na qual exista o equilíbrio entre autoridade-afeto, diretividade-
liberdade, senso comum-saber elaborado, educador-educando. E destaca que esse
caráter dialético da relação, não elimina a identidade dos contrários e que, “somente
sendo professor, o professor poderá ser também aluno. E somente sendo aluno, o
aluno poderá ser também professor”, via mediação do professor (SILVEIRA, 2018,
109).

LEIA O ANEXO X DESTA APOSTILA:

SILVEIRA, Renê Trentim. A Relação Professor-Aluno de uma

Perspectiva Gramsciana. Educação e Realidade. Porto
Alegre, v. 43, n. 1, p. 97-114, mar. 2018. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/edreal/a/QPNLhBM5344NYjGyWJMPv
wP/abstract/?lang=pt Acesso em 04 jan. 2023.
106
8.2 REFLEXÕES SOBRE A DOCÊNCIA
O principal objetivo de aprendizagem ancorado em uma reflexão é sobre a

docência é possibilitar a compreensão de que o professor NÃO está numa “torre de
marfim” e NÃO deve acreditar ser o responsável por DEPOSITAR conhecimento em
seus alunos.
É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá
ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem
forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e
forma ao ser formado. É nesse sentido que ensinar não é transferir
conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito
criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.
Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus
sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à
condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina alguma coisa a
alguém. Por isso é que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar
é um verbo transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto direto –
alguma coisa – e um objeto indireto – a alguém (FREIRE, 1996, p.
23).
Figura 27 – Paulo Freire: sobre ensinar e aprender
107
Existe uma obra de Paulo Freire, denominada “Professora SIM, tia NÃO: cartas
a quem ousa ensinar”, na qual ele reúne várias cartas (são dez cartas) que trazem
reflexões sobre a prática educativa, sobre a docência. Essa obra já possui mais de
30 edições e que utilizo nesta apostila é a edição de janeiro de 2008 (19ª edição).
Por considerar essa obra essencial para a formação de professores, resolvi
selecionar alguns trechos nesta disciplina. Tratam-se de trechos destacados sob meu
olhar, portanto, fica o convite a vocês para realizarem uma leitura completa e ressaltar
outros trechos, considerando seus olhares sobre a obra.
Adianto-lhes que vale muito a pena ler essas cartas de Paulo Freire!
Figura 28 – Imagem do Livro Professora SIM, tia Não de Paulo Freire
Seguem algumas reflexões sobre a docência:
Professora não é tia:
Recusar a identificação da figura da professora com a da tia não

significa, de modo algum, diminuir ou menosprezar a figura da tia, da
mesma forma como aceitar a identificação não traduz nenhuma
valorização à tia. Significa, pelo contrário, retirar algo fundamental à
professora: sua responsabilidade profissional de que faz parte a
exigência política por sua formação permanente.
108
A recusa, a meu ver, se deve sobretudo a duas razões principais. De
um lado, evitar uma compreensão distorcida da tarefa profissional da
professora, de outro, desocultar a sombra ideológica repousando
manhosamente na intimidade da falsa identificação. Identificar
professora como tia, o que foi e vendo sendo ainda enfatizado
sobretudo na rede privada em todo o país, é quase como proclamar
que professoras, como boas tias, não devem brigar, não devem
rebelar-se, não devem fazer greve. Quem já viu dez mil tias fazendo
greve, sacrificando seus sobrinhos, prejudicando-os no seu
aprendizado? E essa ideologia que toma o protesto necessário da
professora como manifestação de seu desamor aos alunos, de sua
irresponsabilidade de tias, se constitui como ponto central em que se
apoia grande parte das famílias com filhos em escolas privadas. Mas
também ocorre em famílias de crianças de escola pública (FREIRE,
2008, p. 12, trecho das primeiras palavras).
Não existe ensinar sem aprender
Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que
quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um
conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observando a
maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para
apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se
ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos.
O aprendizado do ensinante ao ensinar não se dá necessariamente
através da retificação que o aprendiz lhe faça de erros cometidos. O
aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica na medida em que o
ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponível a
repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que procura
envolver-se com a curiosidade dos alunos e os diferentes caminhos e
veredas, que ela os faz percorrer (FREIRE, 2008, p. 27, trecho da
primeira carta).
Não permitir que o medo facilmente nos paralise ou nos persuada de desistir de
enfrentar a situação desafiante sem luta e sem esforço
Se tomo um texto, cuja compreensão devo trabalhar, necessito saber:

a) Se minha capacidade de resposta está à altura do desafio, que é
o texto a ser compreendido
b) Se minha capacidade de resposta está aquém
c) Se minha capacidade de resposta está além.
Se está aquém minha capacidade de resposta, não devo nem posso
permitir que meu medo de não entender me imobilize e, considerando
minha tarefa impossível de ser realizada, simplesmente a abandone.
Se minha capacidade de resposta se acha aquém das dificuldades de
compreensão do texto, devo, com a ajuda de alguém e não só do
professor ou professora que indicou a leitura, procurar superar, pelo
menos, algumas das limitações que me dificultam a tarefa. Às vezes
a leitura de um texto exige alguma convivência anterior com outro que
nos prepara para um passo mais acima.
109
Um dos erros mais funestos que podemos cometer, enquanto
estudamos, como alunos ou professores, é recuar em face do primeiro
obstáculo com que nos defrontamos. É o de não assumirmos a
responsabilidade que a tarefa de estudar nos impõe, como, de resto,
qualquer tarefa o faz a quem a deva cumprir.
Estudar é um que-fazer exigente em cujo processo se dá uma
sucessão de dor, de prazer, de sensação de vitórias, de derrotas, de
dúvidas e de alegria. Mas estudar, por isso mesmo, implica a
formação de uma disciplina rigorosa que forjamos em nós mesmos,
em nosso corpo consciente (FREIRE, 2008, p. 40-41, trecho da
segunda carta).
A prática educativa é algo muito sério:
A prática educativa, pelo contrário, é algo muito séria. Lidamos com

gente, com crianças, adolescentes ou adultos. Participamos de sua
formação. Ajudamo-los ou os prejudicamos nesta busca. Estamos
intrinsecamente a eles ligados no seu processo de conhecimento.
Podemos concorrer com nossa incompetência, má preparação,
irresponsabilidade, para o seu fracasso. Mas podemos, também, com
nossa responsabilidade, preparo científico e gosto do ensino, com
nossa seriedade e testemunho de luta contra as injustiças, contribuir
para que os educandos vão se tornando presenças marcantes no
mundo. Em suma, ainda que não possamos afirmar que aluno de
professor incompetente e irresponsável é necessariamente incapaz e
faltoso de responsabilidade ou que aluno de professor competente e
sério é automaticamente sério e capaz, devemos assumir com
honradez nossa tarefa docente, para o que a nossa formação tem que
ser levada em conta rigorosamente (FREIRE, 2008, p. 49-50, trecho
da terceira carta).
Qualidades indispensáveis ao melhor desempenho de professoras e

professores progressistas
É vivendo, não importa se com deslizes e com incoerências, mas

disposto a superá-los, a humildade, a amorosidade, a coragem, a
tolerância, a competência, a capacidade de decidir, a segurança,
a oticidade, a justiça, a tensão entre paciência e impaciência, a
parcimônia verbal, que contribuo para criar e forjar a escola feliz, a
escola alegre. A escola é aventura, que marcha, que não tem medo
do risco, porque recusa o imobilismo. A escola em que se pensa, em
que se atua, em que se cria, em que se fala, em que se ama, se
adivinha, a escola que apaixonadamente diz sim à vida. E não a
escola que emudece e me emudece.
A solução realmente mais fácil para encarar os obstáculos, o
desrespeito do poder público, o arbítrio da autoridade antidemocrática
é a acomodação fatalista em que muitos de nós se instalam.
“Que posso fazer, se é sempre assim? Me chamem professora ou tia
eu continuo mal paga, desconsiderada, desatendida. Pois que assim
seja. ” Esta é na verdade a posição mais cômoda, mas é também a
posição de quem se demite da luta, da História. É a posição de quem
110
renuncia o conflito, sem o qual negamos a dignidade da vida. Não há
vida nem humana existência sem briga e sem conflito. O conflito
parteja a nossa consciência. Negá-lo é desconhecer os mais mínimos
pormenores da experiência vital e social. Fugir a ele é ajudar a
preservação do status quo (FREIRE, 2008, p. 63-64, trecho da quarta
carta, grifos nossos).
Diálogo crítico que tenha como campo referencial sua prática
Se, para a leitura de textos, necessitamos de instrumentos auxiliares

de trabalho como dicionários de vários tipos e enciclopédias, também
para a “leitura” das classes, como se fossem textos, precisamos de
instrumentos menos fáceis de usar. Precisamos, por exemplo, de bem
observar, bem comparar, bem intuir, bem imaginar, bem liberar nossa
sensibilidade, crer nos outros, mas não demasiado no que pensamos
dos outros. Precisamos exercitar a capacidade de observar,
registrando o que observamos. Mas registrar não se esgota no puro
ato de fixar com pormenores o observado tal qual para nós se deu.
Significa também arriscar-nos a fazer observações críticas e
avaliativas a que não devemos, contudo, emprestar ares de certeza.
Todo esse material deve sempre estar sendo estudado e
reestruturado pela professora que o produz e pela sua classe de
alunos. A cada estudo e a cada reestudo que se faça, em diálogo com
os educandos, ratificações e retificações se vão fazendo. Cada vez
mais a “classe como texto” vai tendo sua “compreensão” produzida
por si mesma e pela educadora. E a produção da compreensão atual
implica a reprodução da compreensão anterior que pode levar a
classe, através do conhecimento do conhecimento anterior de si
mesma, a um novo conhecimento.
[...]
A questão da sociabilidade, da imaginação, dos sentimentos, dos
desejos, do medo, da coragem, do amor, do ódio, da pura raiva, da
sexualidade, da cognoscitividade nos leva à necessidade de fazer
uma “leitura” do corpo como se fosse um texto, nas inter-relações que
compõem o seu todo.
Leitura do corpo com os educandos, interdisciplinarmente, rompendo
dicotomias, rupturas inviáveis e deformantes.
[...]
É preciso que a escola progressista, democrática, alegre, capaz,
repense toda essa questão das relações entre corpo consciente e
mundo. Que reveja a questão da compreensão do mundo, enquanto
produzindo-se historicamente no mundo mesmo e também sendo
produzida pelos corpos conscientes em suas interações com ele.
Creio que desta compreensão resultará uma nova maneira de
entender o que é ensinar, o que é aprender, o que é conhecer, de que
Vygotsky não poderá estar ausente (FREIRE, 2008, p. 68-73, trecho
da quinta carta).
111
Somos todos seres humanos, por isso, inacabados
Não estou pensando que educadores e educadoras devam ser

santos, perfeitos. É exatamente como seres humanos, com seus
valores e suas falhas, que devem testemunhar sua luta pela
seriedade, pela liberdade, pela criação da indispensável disciplina de
estudo de cujo processo devem fazer parte como auxiliares, pois que
é tarefa dos educandos gera-la em si mesmos.
Inaugurado o processo testemunhal pelo educador, a pouco e pouco
os educandos o vão assumindo também. Esta participação efetiva dos
educandos é sinal de que o testemunho da educadora está operando.
É possível, porém, que alguns educandos pretendam testar a
educadora para se certificar de se ela é ou não coerente. Seria um
desastre se, neste caso, a educadora reagisse mal ao desafio. No
fundo, a maioria dos educandos que a testam o fazem ansiosos para
que ela não os decepcione. O que eles querem é que ela confirme
que é verdadeira. Ao testá-la, não estão querendo seu fracasso. Mas
há também os que provocam porque querem o fracasso do educador.
Um dos equívocos da educadora, gerado no seu sentimento de auto
estima exorbitante que a faz pouco humilde, seria sentir-se ferida pela
conduta dos educandos, por não admitir que ninguém possa duvidar
dela.
Humildemente, pelo contrário, é bom admitir que somos todos seres
humanos, por isso, inacabados. Não somos perfeitos e infalíveis
(FREIRE, 2008, p. 81, trecho da sexta carta).
.
A educação é um ato político
É preciso e até urgente que a escola se vá tornando um espaço

acolhedor e multiplicador de certos gostos democráticos como o de
ouvir os outros, não por puro favor, mas por dever, o de respeitá-los,
o da tolerância, o do acatamento às decisões tomadas pela maioria a
que não falte, contudo, o direito de quem diverge de exprimir sua
contrariedade. O gosto da pergunta, da crítica, do debate. O gosto do
respeito à coisa pública que entre nós vem sendo tratada como coisa
privada, mas como coisa privada que se despreza.
[...]
Um outro gosto democrático, de que o seu contrário antagônico se
acha entranhado em nossas tradições culturais autoritárias, é o gosto
do respeito aos diferentes. O gosto da tolerância de que o racismo e
machismo fogem como diabo da cruz.
O exercício desse gosto democrático, numa escola realmente aberta
ou se abrindo teria que cercar o gosto autoritário, racista ou machista,
primeiro, em si mesmo, como negação da democracia, das
liberdades, dos direitos dos diferentes, como negação de um
necessário humanismo. Segundo, como expressão de tudo isso e,
ainda, como contradição incompreensível quando o gosto
antidemocrático, não importa qual seja, se expressa na prática de
homens ou de mulheres reconhecidos como progressistas.
Quer dizer, por exemplo, de um homem considerado como
progressista que, apesar do discurso em favor das classes populares,
112
se comporta como proprietário de sua família? Homem cujo
mandonismo asfixia mulher, filhos e filhas?
Quer dizer da mulher que luta na defesa dos interesses de sua
categoria, mas que, em casa, raramente agradece à cozinheira pelo
copo de água que ela lhe traz e que, em conversas com amigas,
chama a cozinheira de “essa gente”?
É difícil, realmente, fazer democracia. É que a democracia, como
qualquer sonho, não se faz com palavras desencarnadas, mas com
reflexão e prática. Não é o que digo o que diz que eu sou democracia,
que não sou racista ou machista, mas o que faço. É preciso que o que
eu diga não seja contraditado pelo que faço. É o que faço que diz de
minha lealdade ou não ao que digo.
Na luta entre o dizer e o fazer em que nós devemos engajar para
diminuir a distância entre eles, tanto é possível refazer o dizer para
adequá-lo ao fazer quanto mudar o fazer para ajustá-lo ao dizer. Por
isso a coerência termina por forçar uma nova opção. No momento em
que descubro a incoerência entre o que digo e o que faço – discurso
progressista, prática autoritária – se, refletindo, às vezes
sofridamente, apreendo a ambiguidade em que me acho, sinto não
poder a continuar assim e busco uma saída. Desta forma, uma nova
opção se impõe a mim (FREIRE, 2008, p. 89-91, trecho da sétima
carta).
Identidade cultural dos educandos
Pensemos um pouco na identidade cultural dos educandos e do

necessário respeito que devemos a ela em nossa prática educativa.
[...]
O ponto de partida para esta prática compreensiva é saber, é estar
convencida de que a educação é uma prática política. Daí,
repitamos, a educadora é política. Em consequência, é imperioso que
a educadora seja coerente com sua opção, que é política. Em
continuação, que a educadora seja cada vez mais competente
cientificamente o que a faz saber o quanto é importante conhecer o
mundo concreto em que seus alunos vivem. A cultura em que se acha
em ação sua linguagem, sua sintaxe, sua semântica, sua prosódia,
em que se vem formando certos hábitos, certos gostos, certas
crenças, certos medos, certos desejos não necessariamente
facilmente aceitos no mundo concreto da professora.
[...]
As educadoras precisam saber o que se passa no mundo das crianças
com quem trabalham. O universo de seus sonhos, a linguagem com
que se defendem, manhosamente, da agressividade de seu mundo.
O que sabem e como sabem independente da escola.
[...]
Em conclusão, a escola democrática não apenas deve estar
permanentemente aberta à realidade contextual de seus alunos, para
melhor compreendê-los, para melhor exercer sua atividade docente,
mas também disposta a aprender de suas relações com o contexto
concreto. Daí a necessidade de, professando-se democrática, ser
113
realmente humilde para poder reconhecer-se aprendendo muitas
vezes com quem sequer se escolarizou.
A escola democrática de que precisamos não é aquela em que só o
professor ensina, em que só o aluno aprende e o diretor é o mandante
todo-poderoso (FREIRE, 2008, p. 96-100, trecho da oitava carta,
grifos nossos)
Prática no mundo e com o mundo: a importância da relação em tudo o que

fazemos na nossa experiência existencial enquanto experiência social e
histórica
Somos, porém, os únicos seres capazes de poder ser objetos e

sujeitos das relações que travamos com os outros e com a História
que fazemos e nos faz e refaz. Entre nós e o mundo as relações
podem ser criticamente percebidas, ingenuamente percebidas ou
magicamente percebidas, mas, entre nós há uma consciência destas
relações a um nível como não há entre nenhum outro ser vivo com o
mundo.
Entre nós a prática no mundo, na medida em que começamos não só
a saber que vivíamos, mas o saber que sabíamos e que, portanto,
podíamos saber mais, iniciou o processo de gerar o saber da própria
prática. É nesse sentido, de um lado, que o mundo foi deixando de ser
para nós, puro suporte sobre que estávamos, de outro, se tornou ou
veio se tornando o mundo com o qual estamos em relação e de que
finalmente o puro mexer nele se converteu em prática nele. E assim
que a prática veio se tornando uma ação sobre o mundo, desenvolvida
por sujeitos a pouco e pouco ganhando consciência do próprio fazer
sobre o mundo. Foi a prática que fundou a fala sobre ela e a
consciência dela, prática. Não haveria prática, mas puro mexer no
mundo se quem, mexendo no mundo, não se tivesse tornado capaz
de ir sabendo o que fazia ao mexer no mundo e para que mexia. Foi
a consciência do mexer que promoveu o mexer à categoria de prática
e fez com a prática gerasse necessariamente o saber dela. Neste
sentido, a consciência da prática implica a ciência da prática
embutida, anunciada nela. Desta forma, fazer ciência é descobrir,
desvelar verdades em torno do mundo, dos seres vivos, das coisas
que repousavam à espera do desnudamento, é dar sentido objetivo a
algo que novas necessidades emergentes da prática social colocam
às mulheres e aos homens.
A ciência, que-fazer humano que se dá na História que mulheres e
homens fazem com sua prática não é, por isso mesmo, um “a priori”
da História.
A prática de que temos consciência exige a e gesta a ciência dela. Daí
que não possamos esquecer as relações entre a produção, a técnica
indispensável a ela e a ciência.
[...]
Quem ajuíza o que faço é minha prática. Mas minha prática
iluminada teoricamente (FREIRE, 2008, p. 101-114, trechos da
nona carta, grifos nossos).
114
Movimento dialético: ensinar e aprender
O professor deve ensinar. É preciso fazê-lo. Só que ensinar não é

transmitir conhecimento. Para que o ato de ensinar se constitua
como tal, é preciso que o ato de aprender seja precedido do, ou
concomitante ao ato de apreender o conteúdo ou o objeto
cognoscível, com que o educando se torna produtor também do
conhecimento que lhe foi ensinado.
Só na medida em que o educando se torne sujeito cognoscente e se
assuma como tal, tanto quanto sujeito cognoscente é também o
professor, é possível ao educando tornar-se sujeito produtor da
significação ou do conhecimento do objeto. É neste movimento
dialético que ensinar e aprender vão-se tornado conhecer e
reconhecer. O educando vai conhecendo o ainda não conhecido e o
educador, reconhecendo o antes sabido.
Esta forma de não apenas compreender o processo de ensinar e de
aprender, mas de vive-lo exige a disciplina de que venho falando.
Disciplina que não pode dicotomizar-se da disciplina política,
indispensável à invenção da cidadania. Sim, a cidadania, sobretudo
numa sociedade como a nossa, de tradições tão autoritárias e
discriminatórias do ponto de vista do sexo, da raça e da classe, a
cidadania é mesmo uma invenção, uma produção política. [...] A
cidadania não chega por acaso: é uma construção que, jamais
terminada, demanda briga por ela. Demanda engajamento, clareza
política, coerência, decisão. Por isso mesmo é que uma educação
democrática não se pode realizar à parte de uma educação da
cidadania e para ela.
Quanto mais respeitamos os alunos e alunas independentemente de
sua cor, sexo, classe social, quanto mais testemunho dermos de
respeito em nossa vida diária, na escola, em nossas relações com os
colegas, com zeladores, cozinheiras, vigias, pais e mães de alunos,
quanto mais diminuirmos a distância entre o que dizemos e o que
fazemos, tanto mais estaremos contribuindo para o fortalecimento de
experiências democráticas. Estaremos desafiando-nos a nós próprios
a mais lutar em favor da cidadania e de sua ampliação. Estaremos
forjando em nós a indispensável disciplina intelectual sem a qual
obstaculizamos nossa formação bem como a não menos necessária
disciplina política, indispensável à luta para a invenção da cidadania
(FREIRE, 2008, p. 118-120, trechos da décima carta).
“Saber e crescer – tudo a ver”
Que o saber tem tudo a ver com o crescer, tem. Mas é preciso,
absolutamente preciso, que o saber de minorias dominantes não
proíba, não asfixie, não castre o crescer das imensas maiorias
dominadas (FREIRE, 2008, p. 127, trecho das “últimas palavras”).
Nestes destaques do livro de Paulo Freire, “Professora, sim, tia não”, minha
intenção foi trazer algumas reflexões sobre a docência.
115
Os trechos selecionados possibilitam essa reflexão e trazem ensinamentos.
Nos fazem atentar para a responsabilidade profissional dos educadores que precisam
estar em formação constante, ou seja, precisam perceber que nunca estarão “prontos
e acabados”: “humildemente, pelo contrário, é bom admitir que somos todos seres
humanos, por isso, inacabados. Não somos perfeitos e infalíveis”. Precisamos
estudar, pesquisar, dialogar em nosso contexto concreto e teórico.
Sobre a docência, outro ponto fundamental a refletir é sobre a educação
enquanto ato político, trata-se de uma prática política que surge a partir de um
movimento dialético entre ensinar-aprender e caminha para nos dar ciência de nossa
prática “gesta a ciência dela” e, por isso, a prática educativa é algo tão sério.
São citações de Freire (2008) que nos fazem refletir que, enquanto sujeitos
desse processo de ensinar e aprender, juntamente com nossos educandos, à
docência envolve muitas qualidades, como a humildade, a amorosidade, a coragem,
a tolerância, a competência, a capacidade de decidir, a segurança, a eticidade, a
justiça e, nesse conjunto de qualidades, o papel do estudo é essencial para trazer
toda essa consciência necessária: “estudar, implica a formação de uma disciplina
rigorosa que forjamos em nós mesmos, em nosso corpo consciente” e, ainda, sobre
estudo, Paulo Freire nos ensina que “a cada estudo e a cada reestudo que se faça,
em diálogo com os educandos, ratificações e retificações se vão fazendo”.
Sobre a escola, destaca-se que esta “é aventura, que marcha, que não tem
medo do risco, porque recusa o imobilismo” e que “sobretudo numa sociedade como
a nossa, de tradições tão autoritárias e discriminatórias do ponto de vista do sexo, da
raça e da classe, a cidadania é mesmo uma invenção, uma produção política” e,
nesse sentido, a escola deve contribuir para sua crescente construção porque é seu
dever lutar por ela, possibilitando, assim, a construção de uma escola democrática,
aberta e alegre que tanto almejamos. E, nisso, nós, docentes, temos um papel
fundamental: lutar por ela para torna-la possível ou contribuir para desmoronar essa
possibilidade. São reflexões necessárias àqueles que se projetam à docência e agem
nela.
Espero que, ao ter disponibilizado algumas partes deste livro, tenha
conseguido despertar a curiosidade de vocês para uma leitura da obra completa
116
desse nosso Patrono da Educação Brasileira, Paulo Freire. São ensinamentos que
precisamos carregar conosco em nossa prática docente.
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g=pt. Acesso em: 15 abr. 2022
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projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 7. ed. São Paulo: Libertad
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VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma

construção possível. 29. ed. Campinas, SP: Papirus, 2013.
119

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Ministério da Educação Secretaria de Educação Profissional e

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologiado

Centro de Educação a Distância – CEAD

Coordenadora do Curso e Professora Assistente

Vice Coordenadora do Curso e

Vejam como ficou a organização:

 Unidade 1 – Didática, epistemologia, especificidade e pressupostos.

Profa. Dra. Valdirene Pereira Costa

UNIDADE 1 – Didática, epistemologia, especificidade e pressupostos. 09

UNIDADE 2 – Os paradigmas educacionais e de docência. 22

UNIDADE 3 – Teorias da educação: as concepções de educação no 29

UNIDADE 5 – A avaliação da aprendizagem como instrumento de 67

UNIDADE 7 – O fenômeno digital e suas implicações nos processos 86

UNIDADE 8 – A relação professor-educando e algumas reflexões 101

ANEXO III – TEXTO:

ANEXO VII – TEXTO:

Valdirene Pereira Costa

Licenciatura em Pedagogia EaD

Lembrem-se que o texto a seguir tem o objetivo de nortear o estudo de vocês,

1.1 CONCEITO DE DIDÁTICA

Antes de estudarmos o conceito de didática, convido-os para compreenderem

(Fonte: Dicionário Michaelis. Disponível em: https://michaelis.uol.com.br/moderno-

Após refletir sobre o conceito de educação, considero importante a

orientar a aprendizagem dos educandos). Aqui entra a , como área

Ressalta-se que a palavra “didática” é uma palavra moderna e se refere a uma

Figura 1 – Jan Amós Komensky (1592-1670)

Fonte: Imagens Google

Trago-lhes uma breve biografia: nasceu em 28/03/1592, na Moravia (República

Segundo Comenius, “três coisas oferecem ao aluno a oportunidade de superar

Figura 2 – Obra Didática Magna, de Comenius

Fonte: Imagens Google

Seu método, ensinar tudo a todos, tinha como preceitos:

Figura 3 – Gravura do próprio Comenius para um de seus livros de

Foto: HULTONARCHIVE/Getty Images

Fonte: Imagens Google

Fique atento – Assista ao vídeo “Didática Geral: a

Figura 5 – Juan Diaz Bordenave (1926-2012)

Fonte: Imagens Google

1 Leia-o no Anexo I desta apostila.

Fonte: Imagens Google

Fonte: Imagens Google

Figura 8 - Maria da Graça Nicoletti Mizukami

Fonte: Imagens Google

2 COSTA, Valdirene Pereira. Uma avaliação histórica-critica da trajetória institucional e política

LEIA O ANEXO I DESTA APOSTILA

Referências - Documentos ou textos para embasar o

SANTOS, Roberto Vatan dos. Abordagens do processo de ensino

Valdirene Pereira Costa

Licenciatura em Pedagogia EaD

Ao finalizar a Unidade I, disse a vocês que os conteúdos selecionados para

3 Leia-o no Anexo II desta apostila.

O texto disponibilizado para leitura, refere-se à uma síntese do livro6 da

A autora afirma que há um descompasso entre o que fundamenta a ação

6 Texto – Síntese do livro Ensino: as abordagens do processo. LINK:

Atenção – A leitura do texto indicado neste tópico 2.1, é

LEIA O ANEXO II DESTA APOSTILA

Referências - Documentos ou textos para embasar o

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do

2.2 OS MODELOS: PEDAGÓGICOS E EPISTEMOLÓGICOS

Atenção – A leitura do texto indicado neste tópico 2.2, é

Leiam o texto na íntegra. É importante compreenderem o contexto, mas para

Do que se trata a Pedagogia Diretiva?