Prática Como Componente Curricular III PDF

Ministério da Educação Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
Secretaria de Educação a Distância
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologiado Sul de

Minas Gerais - Campus Muzambinho.
Centro de Educação a Distância – CEAD
Curso
Licenciatura em Pedagogia EaD
Coordenadora do Curso e Professora Assistente

Valdirene Pereira Costa
Vice coordenadora do Curso,

Coordenadora de Plataforma e Tutoria
Cristiane Fortes Gris Baldan
Disciplina
Prática como Componente Curricular III
Professora
Cristiane Fortes Gris Baldan
Diagramação
Sônia Maria Dias
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Seja Bem-Vindo (a) à disciplina Prática como Componente Curricular III
Inicialmente quero desejar a todos que esta caminhada seja de construção de

conhecimentos e práticas significativas.
A disciplina Prática como Componente Curricular – PCC III, estudada no terceiro
semestre do Curso, carga horária de 60 horas, é desenvolvida em 6 semanas e tem
como objetivos:
 Estudar a estrutura da Base Nacional Comum Curricular – BNCC e as
possibilidades do ensino por competências;
 Conhecer a estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino
Fundamental - (PCN/MEC);
 Estudar e refletir sobre o planejamento da prática docente;
 Propor vivências pedagógicas com a aproximação da teoria com a prática
docente para os anos iniciais do ensino fundamental;
 Desenvolver propostas de atividades pedagógicas que propicia o processo de
ensino-aprendizagem nos anos iniciais;
 Experienciar o cotidiano escolar do ensino fundamental com planejamento e
desenvolvimento de uma prática pedagógica;
 Compreender a interrelação existente entre a realização das atividades
desenvolvidas na disciplina PCC e o Trabalho de Conclusão de Curso.
Esses objetivos serão alcançados por meio das orientações pedagógicas e didáticas
para o desenvolvimento das atividades, que estarão disponibilizadas no Ambiente
Virtual de Aprendizagem, por meio de Tabuleiros de Estudo e Aprendizagem, textos,
videoaulas, vídeos e webconferências, além do nosso encontro presencial e na
valiosa parceira com o(a) Tutor(a) que sempre estará pronto para orientar e indicar
solução a sua dúvida ou solicitação.
As temáticas desta disciplina foram organizadas para assegurar as seguintes

reflexões:
Em nossa primeira unidade, estudaremos a temática da nova Base Comum
Curricular – BNCC para a educação brasileira, documento aprovado em 2018 pelo
MEC, com o intuito de estabelecer um ensino plural, contemporâneo e para aproximar
as diversidades regionais propiciando a equidade e a qualidade social da educação
integral para todos.
Conhecer essa temática fundamenta a discussão do Ensino por Competências,
segunda unidade, proposta básica da BNCC das 10 Competências Gerais que foram
definidas a partir dos direitos éticos, estéticos e políticos assegurados pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais e dos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
essenciais para a vida no século 21.
Nas unidades III e IV seguintes, os estudos se pautarão em apresentar a estrutura
do documento Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Fundamental - (PCN/MEC),
os princípios do planejamento da prática docente, que conduzirá as possibilidades de
planejamento de atividades pedagógicas para os anos inicias do Ensino Fundamental
com conteúdos de alfabetização, matemática, ciências e arte.
Iniciaremos então o planejamento da atividade prática, por meio da qual você terá a
oportunidade de vivenciar a proposta em uma classe dos anos iniciais, na escola de
sua preferência.
Espero que a cada semana a temática discutida propicie conhecimento teórico e
assegure uma prática significativa a sua aprendizagem e formação.
Seja bem-vindos!!!!
Desejamos a todos um excelente trabalho!!
Profª Cristiane F. Gris Baldan

1
BNCC na Prática – Aprenda tudo
sobre as Competências Gerais
(Nova Escola)
Licenciatura em Pedagogia
BNCC.NOVAESCOLA.ORG.BR
BNCC NA PRÁTICA
Aprenda tudo sobre as
Competências Gerais
ILUSTRAÇÕES: RITA MAYUMI
REALIZAÇÃO: CO-REALIZAÇÃO:
BNCC NA PRÁTICA // Competências Gerais
Índice
INTRODUÇÃO 3
CAPÍTULO 1 // O QUE SÃO 4

Conheça e entenda as Competências Gerais da BNCC
CAPÍTULO 2 // GESTÃO ESCOLAR 6

SAiba o que acontece na sua escola com as novas Competências
CAPÍTULO 3 // ANÁLISE DA ESPECIALISTA 11

Que aluno queremos formar?
CAPÍTULO 4 // CONHECIMENTO 17
CAPÍTULO 5 // PENSAMENTO CIENTÍFICO, CRÍTICO E CRIATIVO 21
CAPÍTULO 6 // REPERTÓRIO CULTURAL 25
CAPÍTULO 7 // COMUNICAÇÃO 29
CAPÍTULO 8 // CULTURA DIGITAL 33
CAPÍTULO 9 // TRABALHO E PROJETO DE VIDA 37
CAPÍTULO 10 // ARGUMENTAÇÃO 41
CAPÍTULO 11 // AUTOCONHECIMENTO E AUTOCUIDADO 46
CAPÍTULO 12 // EMPATIA E COOPERAÇÃO 51
CAPÍTULO 13 // RESPONSABILIDADE E CIDADANIA 56
CAPÍTULO 14 // TESTE SEUS CONHECIMENTOS 61

O que você sabe sobre as Competências Gerais?
Introdução
A Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) define os
direitos de aprendizagens de
todo aluno e aluna do Brasil. É uma
mudança relevante no nosso processo
de ensino e aprendizagem porque,
pela primeira vez, um documento
orienta os conhecimentos e as
habilidades essenciais que bebês,
crianças e jovens de todo o país têm
o direito de aprender – ano a ano
– durante toda a vida escolar. Mas
ainda há dúvidas sobre esta política
pública e as mudanças que ela traz.
A primeira delas: o que é a BNCC?
Como ela impacta as minhas aulas?
Como me preparar para colocá-la
em prática? Para ajudá-lo nestas e
outras questões, a NOVA ESCOLA,
em parceria com a Fundação Lemann,
preparou uma série de e-books sobre
as mudanças em cada disciplina do
Ensino Fundamental e na etapa da
Educação Infantil.
Nosso objetivo é destrinchar as
principais mudanças e concretizar a
implementação da BNCC. Esse guia
é o primeiro passo. Leia e converse
com o coordenador pedagógico ou o
diretor da sua escola. É importante
que todos os professores também
façam a leitura. Depois, acesse nossos
cursos de formação online e planos
de aula já alinhados à BNCC. Todo o
material é gratuito.
3
CAPÍTULO 1 // O QUE SÃO
Conheça e entenda
as Competências
Gerais da BNCC
As propostas estruturam o documento, apontam
caminhos do aprendizado e avançam no campo das
socioemocionais
TEXTO: ROSI RICO
Referência para a construção dos currículos de todas as escolas do país, a

Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi elaborada estabelecendo como
pilares 10 competências gerais que irão nortear o trabalho das escolas e
dos professores em todos os anos e componentes curriculares – as antigas
disciplinas – da Educação Básica.
“MOBILIZAÇÃO DE CONHECIMENTOS (CONCEITOS

E PROCEDIMENTOS), HABILIDADES (PRÁTICAS,
COGNITIVAS E SOCIOEMOCIONAIS), ATITUDES E
VALORES PARA RESOLVER DEMANDAS COMPLEXAS
DA VIDA COTIDIANA, DO PLENO EXERCÍCIO DA
CIDADANIA E DO MUNDO DO TRABALHO.”
(Definição de competências presente na BNCC)
O que a definição dada pela BNCC significa, na prática? Ela aponta para a neces-
sidade de os alunos serem capazes de utilizar os saberes que adquirirem para dar
conta do seu dia a dia, sempre respeitando princípios universais, como a ética,
os direitos humanos, a justiça social e a sustentabilidade ambiental. Ela tam-
bém indica que as escolas promovam não apenas o desenvolvimento intelectual,
mas também o social, o físico, o emocional e o cultural, compreendidos como
4
dimensões fundamentais para a perspectiva de uma educação integral. Isso as

diferencia das habilidades, que são mais focadas no desenvolvimento cognitivo.
Como ensinar as competências

A ideia não é planejar uma aula específica sobre essas competências ou trans-
formá-las em componente curricular, mas articular a sua aprendizagem à de
outras habilidades relacionadas às áreas do conhecimento. Muitas dizem res-
peito ao desenvolvimento socioemocional que, para acontecer de fato, deve
estar incorporado ao cotidiano escolar, permeando todas as suas disciplinas
e ações. O desafio, portanto, é complexo, pois impacta não apenas os currí-
culos, mas processos de ensino e aprendizagem, gestão, formação de profes-
sores e avaliação.
As propostas não são totalmente novas. Várias delas, como a necessidade

de trabalhar empatia e cooperação com os estudantes, já são praticadas em
muitas escolas. A questão, agora, é expandi-las para as demais instituições de
ensino e, naquelas em que isso é feito intuitivamente, incentivar a reflexão
para que o planejamento seja realizado com intencionalidade.
E quais são essas competências? Para facilitar o entendimento, elas ganharam

um título que sintetiza suas principais características:
1 Conhecimento
2 Pensamento científico, crítico e criativo
3 Repertório cultural
4 Comunicação
5 Cultura digital
6 Trabalho e projeto de vida
7 Argumentação
8 Autoconhecimento e autocuidado
9 Empatia e cooperação
10 Responsabilidade e cidadania
5
CAPÍTULO 2 // GESTÃO ESCOLAR
O que acontece na sua

escola com as novas
Competências?
Saiba como as propostas vão transformar gestão,
formação de professores, avaliação e PPP
TEXTO: SARAH FERNANDES EDIÇÃO: ROSI RICO
6
As dez competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) são

um conjunto de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes que buscam
promover o desenvolvimento dos estudantes em todas as suas dimensões:
intelectual, física, social, emocional e cultural. Mas, para o aluno ser capaz
de exercer plenamente todas elas, não bastam práticas em sala de aula. Elas
demandam a incorporação de mudanças nos vários âmbitos da escola.
Gestão, formação de professores, processos de avaliação e o próprio Projeto

Político-Pedagógico (PPP) são pontos que deverão ser repensados para
que tudo esteja alinhado com os princípios da BNCC. A autonomia, por
exemplo, é uma capacidade em destaque no documento, então, necessita ser
vivenciada também no cotidiano escolar. “Estudos internacionais mostram
que o estudante que desenvolve criatividade, cooperação, autoconhecimento
e resiliência está mais preparado para construir relacionamentos, continuar
estudando, ter renda estável e cuidar da sua saúde,” afirma Simone André,
gerente-executiva de Educação do Instituto Ayrton Senna
ATENÇÃO COORDENADORES:
FORMAÇÃO É FUNDAMENTAL
Para trabalhar com as competências gerais, o professor também terá
que desenvolvê-las em si mesmo, além de rever posturas, atitudes e
comportamentos. Também necessita refletir sobre quais aspectos de sua
disciplina contribuem para o desenvolvimento dessas dez competências e
incluí-los, com intencionalidade, no planejamento das aulas. Isso não deve
ser feito de maneira isolada. A parceria com a coordenação pedagógica e
com os demais docentes é fundamental para que possa trabalhar de forma
complementar e reavaliar conjuntamente suas práticas pedagógicas.
Para isso, é importante que escolas e redes de ensino elaborem um

plano de capacitação com formatos diversificados. “A formação fora
da escola, com especialistas, é um modelo importante, mas ele precisa
ser completado por outro horizontal, onde os professores troquem
conhecimento entre si”, diz Simone.
Uma sugestão é o docente assistir a aula do colega e dar a ele um parecer.

Outra opção é ter nas escolas um professor-coordenador por área de
7
conhecimento que sirva de apoio aos demais. Os dois tipos demandam

maturidade e abertura para receber e fazer críticas e sugestões, o que acaba
sendo um exercício coerente para quem precisará estimular o mesmo entre
crianças e jovens.
“O professor é mentor, mediador e facilitador dos estudantes no

desenvolvimento das competências. Ele entra no lugar de parceiro do aluno e
para isso tem que ser suportado por formação e materiais de apoio. Como vai
seguir as competências que valorizam cooperação, criatividade, orientação de
projetos de vida se não praticar isso na escola?”, questiona Simone.
GESTÃO DEMOCRÁTICA
GANHA ESPAÇO
Na gestão escolar, diretores e coordenadores pedagógicos necessitam
analisar e debater o que, dentro da instituição, já colabora para desenvolver
as competências gerais e o que terá de ser modificado – tanto em termos de
infraestrutura quanto de cultura, práticas e projetos.
Uma das competências prevê, por exemplo, a utilização de tecnologia em todos

os componentes curriculares. A escola está preparada? Se não estiver, cabe
ao diretor verificar os caminhos para tornar isso possível. “Os banheiros estão
limpos e os brinquedos e espaços bem cuidados? Isso também é importante
quando falamos de respeito”, diz Tereza Perez, diretora-presidente da
Comunidade Educativa Cedac, mencionando outro valor exigido.
O gestor que está mais voltado para questões administrativas terá de assumir
com ênfase seu papel de liderança pedagógica, afinal a Base propõe um
modelo de ensino no qual o estudante tem grande protagonismo e o clima
escolar e as relações humanas merecem atenção especial (Leia mais: Como o
coordenador pedagógico pode ser o melhor formador de professores).
Nessa perspectiva, espaços de convivência ganham relevância, o que não

combina com salas de leitura, bibliotecas e laboratórios fechados. “Muitas
vezes, colocar isso em funcionamento não exige grandes investimentos em
8
infraestrutura, mas sim ajustes em limpeza e manutenção”, diz Simone.
Será necessário criar espaços de diálogo e debate de ideias, construir um

ambiente acolhedor – como a instituição de ensino trabalha para combater
preconceitos e evitar a violência? – e estabelecer mediação de conflitos.
Há várias maneiras de envolver os estudantes. Convide-os a participar da
elaboração de regras de convivência e mesmo na tomada de decisões para
resolver questões da escola. Essa autonomia pode ser gradual, de acordo com
a faixa etária.
COMO AVALIAR
DESENVOLVIMENTO SOCIAL
Para Anna Penido, diretora-executiva do Instituto Inspirare, ainda é cedo
para oferecer sugestões prontas de avaliação tendo em perspectiva as
competências gerais. Mas uma coisa é certa: serão necessárias mudanças
para avaliar questões que têm mais relação com desenvolvimento do que com
absorção de conteúdo.
Quaisquer que sejam as propostas, elas devem estar mais alinhadas com
a avaliação formativa ou contínua, em que a aprendizagem é examinada
constantemente, por meio das atividades realizadas em aula, como
autoavaliação, observação, produções, comentários, criações e trabalhos
em grupos. Essas abordagens permitem acompanhar o desenvolvimento
das competências, identificar dificuldades e planejar práticas específicas
para permitir que todos avancem. Ao colocar a avaliação a serviço da
aprendizagem, e não como mecanismo de punição ou recompensa, a
escola alinha sua prática com o princípio de equidade, central na BNCC.
A Base trata também de como o conhecimento adquirido pelo estudante

será utilizado. “Se a avaliação for apenas para mensurar o quanto eu aprendi
de matemática, esse processo comunica que o importante é a nota. Na
proposta das competências, o que deve ser considerado é como eu vou usar
a matemática para meu projeto de vida, para resolver problemas ou para meu
autoconhecimento”, exemplifica Simone.
9
PPP DEVE REFLETIR

PRINCÍPIOS DA BNCC
É neste documento que a escola registra seus objetivos e os meios que
pretende utilizar para alcançá-los. Ele abrange currículo – que deverá
conter as aprendizagens essenciais previstas na BNCC –, a definição das
metodologias de ensino da instituição e os recursos disponíveis. Em sua
construção também precisam ser considerados o contexto local e a relação
entre todos os atores da comunidade escolar.
O PPP é um instrumento fundamental para planejar e compartilhar com

professores, pais e estudantes como a escola vai incorporar os princípios
propostos pela BNCC no seu dia a dia. “Se ele prevê que a aula de português
seja apenas para a fixação de regras de gramática isso não será suficiente
para formar alunos na perspectiva integral da Base. Agora, se a disciplina se
voltar para a construção de sentido pela linguagem ela poderá trabalhar e
desenvolver uma série de competências”, defende Simone. “Os professores
precisarão ter pautas conjuntas de trabalho”, defende Amábile Mansutti,
coordenadora técnica do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação,
Cultura e Ação Comunitária (Cenpec).
Uma estratégia para que a equipe escolar se aproprie da BNCC é convidar

todos a participar ativamente da readaptação do currículo e do PPP.
10
CAPÍTULO 3 // ANÁLISE DA ESPECIALISTA
BNCC e suas
Competências:
qual aluno
queremos formar?
Documento quer formar jovens de modo integral,
capazes de lidar com desafios individuais e coletivos
11
Anna Penido,
diretora-executiva do
Instituto Inspirare
O capítulo introdutório da Base Nacional

Comum Curricular (BNCC) define que
concepção de Educação irá orientar
as escolas brasileiras. Em tempos de intensa
polarização e de muitos questionamentos sobre
o modelo tradicional – que falha em preparar os
estudantes para os desafios da vida contemporânea
–, o documento contribui para a construção de
consensos sobre que pessoas queremos formar.
Também orienta as instituições de ensino no
sentido de preparar as novas gerações para
construir o Brasil com o qual sonhamos.
Em síntese, a BNCC aponta que a Educação

Básica brasileira deve promover a formação
e o desenvolvimento humano global dos
alunos, para que sejam capazes de construir
uma sociedade mais justa, ética, democrática,
responsável, inclusiva, sustentável e solidária.
Isso significa orientar-se por uma concepção de
Educação Integral (que não se refere ao tempo de
permanência do estudante no espaço escolar ou a
uma determinada modalidade de escola).
Nesse caso, Educação Integral indica promoção

do desenvolvimento de crianças e jovens em todas
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as suas dimensões: intelectual, física, emocional,

social e cultural. Esse direcionamento implica
que, além dos aspectos acadêmicos, precisamos
expandir a capacidade dos alunos de lidar com seu
corpo e bem-estar, suas emoções e relações, sua
atuação profissional e cidadã e sua identidade e
repertório cultural.
No documento, o foco das escolas passar a

ser não apenas a transmissão de conteúdos,
mas o desenvolvimento de competências,
“AS COMPETÊNCIAS
ABORDAM ASPECTOS
IMPORTANTES PARA VIDA
NO SÉCULO 21”
compreendidas como a soma de conhecimentos

(saberes), habilidades (capacidade de aplicar esses
saberes na vida cotidiana), atitudes (força interna
necessária para utilização desses cohecimentos e
habilidades) e valores (aptidão para utilizar esses
conhecimentos e habilidades com base em valores
universais, como direitos humanos, ética, justiça
social e consciência ambiental).
Nesse contexto, a Base apresenta as 10

competências gerais que se constituem em
propósito final de tudo que os estudantes irão
vivenciar, aprender e desenvolver da Educação
Infantil até o Ensino Médio. Isso quer dizer
13
que as escolas brasileiras continuam tendo a

missão de assegurar a aprendizagem dos alunos
nos componentes curriculares tradicionais,
mas também devem ampliar a capacidade de
lidar com pensamento crítico, criatividade,
sensibilidade cultural, diversidade, comunicação,
tecnologias e cultura digital, projeto de vida,
argumentação, autoconhecimento, autocuidado,
emoções, empatia, colaboração, autonomia,
ética, diversidade, responsabilidade, consciência
socioambiental e cidadania, entre outros aspectos
importantes para a vida no século 21.
Vale destacar que as competências gerais não são

temas transversais, como os que se apresentavam
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), mas
direitos essenciais a ser garantidos para cada um
dos estudantes brasileiros como objetivo primordial
da sua trajetória escolar. Assim como a Base tem
caráter normativo e deve ser incorporada por
todas as redes e instituições de ensino do país,
as competências gerais também necessitam ser
explicitadas nos currículos, projetos político-
pedagógicos (PPP) e nas práticas cotidianas de
gestores e professores (Leia também: Como fazer o
casamento entre PPP e BNCC).
Outro ponto a ser ressaltado é o fato das

orientações que integram o capítulo introdutório
da BNCC terem sido elaboradas com base em
referências nacionais e internacionais, entre elas
marcos legais importantes, como:
1. A Constituição Federal
2. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
14
3. As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)

4. O Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014
Todos esses documentos já indicavam que a

Educação Básica no Brasil deveria promover
o desenvolvimento integral dos alunos e a sua
preparação para a vida, o trabalho e a cidadania.
As competências gerais também se orientam por

estudos e tendências sobre o que os estudantes
precisam aprender para lidar com os desafios
“AS MUDANÇAS
CURRICULARES EXIGIRÃO
MUDANÇAS NA CULTURA”
do mundo atual, caracterizado por um alto

nível de volatilidade, incerteza, complexidade
e ambiguidade. Ou seja, estamos preparando
as novas gerações para viver em uma realidade
marcada por um permanente estado de mudança,
em que o futuro é incerto, os problemas são de
difícil resolução e boa parte das perguntas que nos
fazemos remete a um conjunto variável de respostas.
Um contexto bastante diferente daquele no qual
foi forjado o modelo de escola atual, em que as
transformações aconteciam em passo muito menos
acelerado, o que permitia planejar nosso futuro
pessoal e profissional com alguma previsibilidade e
ter mais clareza sobre por onde caminhar.
A Base, portanto, busca contribuir para a
15
superação de antigos problemas da Educação

brasileira, como a qualidade e a equidade, mas
também alavanca transformações para tornar as
escolas capazes de responder aos novos desafios
que se apresentam. Nesse caso, as revisões
curriculares necessitarão ser acompanhadas
por mudanças mais profundas no ambiente, nas
práticas pedagógicas e, principalmente, na cultura
dos professores.
O processo exige muita disponibilidade, reflexão,

formação e proposição por parte de gestores e
educadores, bem como forte envolvimento dos
estudantes, de suas famílias e da sociedade em
geral. Afinal, mudanças culturais só ocorrem
quando todos os envolvidos reconhecem a
importância e participam ativamente do processo
de reconstrução. O caminho será longo e árduo,
mas terá papel fundamental na oferta de uma
Educação Básica que faça mais sentido para os
alunos e para o nosso país.
16
CAPÍTULO 4 // COMPETÊNCIA 1
Conhecimento
Esse é o centro o processo de construção do saber
CONSULTORIA: ANNA PENIDO
17
O QUE A BNCC DIZ

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
ESCLARECENDO A COMPETÊNCIA
Ela traz a proposta de um aluno ativo, que consegue não apenas
compreender e reconhecer a importância do que foi aprendido,
mas, principalmente, refletir sobre como ocorre a construção do
conhecimento, conquistando autonomia para estudar e aprender em
diversos contextos, inclusive fora da escola.
ÁREAS QUE MAIS CONTRIBUEM

PARA SEU APRENDIZADO
Dialoga com todas indistintamente.
O QUE OS ALUNOS PRECISAM

DESENVOLVER (ATÉ O FIM DO
FUNDAMENTAL)
1 BUSCA DE INFORMAÇÃO - Devem se tornar capazes de avaliar a
pertinência e confiabilidade de fontes diversas e acessar informações para
resolver problemas, compreendendo conceitos como o direito de propriedade
intelectual e o direito à privacidade para fazer um uso ético do que for coletado.
18
2 APLICAÇÃO DO CONHECIMENTO - Espera-se que os alunos consigam

fazer conexões, atribuir significado e organizar os conhecimentos
adquiridos. Para isso, eles devem construir e incorporar estratégias para
reter as informações obtidas e ser capaz de utilizar o conhecimento para
solucionar problemas diversos, com grau de complexidade de acordo com
a faixa etária e o segmento de ensino.
3 APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA - Demonstrar motivação e

conquistar autonomia para aprender. Colaborar com a aprendizagem
dos colegas, reconhecer a importância do conhecimento adquirido e
utilizá-lo para tomar decisões na vida cotidiana.
4 METACOGNIÇÃO - Dominar o processo cognitivo, ou seja, refletir

sobre o que, como e por que aprender e utilizar estratégias diversas
para dar conta da própria aprendizagem. Com isso, ser capaz de entender
e avaliar o conhecimento construído.
5 CONTEXTUALIZAÇÃO SOCIOCULTURAL DO CONHECIMENTO - Compartilhar

informações e construir coletivamente o conhecimento. Compreender e
respeitar o contexto sociocultural em que os saberes são constituídos.
COMO RELACIONAR ESSA

COMPETÊNCIA ÀS HABILIDADES
PARA PLANEJAR AULAS?
Todos os componentes curriculares contribuem para que os alunos
entendam e se apropriem do processo de construção do conhecimento,
mas isso se dá de maneiras diferentes em cada um. A leitura de fontes e
documentos pode ser importante em História, mas a experimentação tem
maior destaque nas aulas de Ciências, por exemplo.
Em todas as áreas, a contextualização e o uso de situações-problema

são importantes. Além disso, o professor deve reservar momentos
para que os alunos pensem o próprio processo de sistematização do
conhecimento. Um tempo para discutir o que estão aprendendo, por que
estão aprendendo e como fazer isso melhor. São conversas que ganham
em complexidade de acordo com a faixa etária.
19
A competência fala também que não adianta só saber, é preciso aplicar. Ela
valoriza, portanto, a utilização prática do conhecimento, que pode ocorrer
por meio da elaboração de textos com destinatários reais, cartaz, vídeos,
propostas, apresentações e outros produtos. Se essa produção estiver
conectada à resolução de um problema concreto ou a uma intervenção
construtiva na realidade, melhor. Pode-se começar com algo pequeno, com
impacto na sala de aula (um cartaz sobre combinados de como separar o
lixo, por exemplo), e que vai se expandindo (para a escola, a comunidade do
entorno etc) conforme o segmento e a faixa etária permitirem.
// A COMPETÊNCIA NA PRÁTICA
ANO – 9º ANO // COMPONENTE CURRICULAR – HISTÓRIA
HABILIDADE DA BNCC - Relacionar a Carta dos Direitos Humanos

ao processo de afirmação dos direitos fundamentais e de defesa
da dignidade humana, valorizando as instituições voltadas
para a defesa desses direitos e para a identificação dos agentes
responsáveis por sua violação. (EF09HI16).
COMO ABORDAR - Os estudantes podem realizar pesquisas sobre

a Declaração de Direitos Humanos e buscar fontes alternativas
que tratam do tema. Depois de trabalhar os problemas
contemporâneos, no mundo e no Brasil, leve a discussão para o
contexto escolar, fazendo os alunos refletirem sobre quais direitos
são respeitados ou violados na instituição de ensino e o que eles
podem fazer para mudar a situação.
20
Pensamento científico,
crítico e criativo
O desenvolvimento do raciocínio, por meio de várias
estratégias, e a busca por soluções
21
O QUE A BNCC DIZ

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular
e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
Trata do desenvolvimento do raciocínio, que deve ser feito por meio de várias
estratégias, privilegiando o questionamento, a análise crítica e a busca por
soluções criativas e inovadoras.

Ciências da Natureza e Linguagens.

FUNDAMENTAL)
1 EXPLORAÇÃO DE IDEIAS - Devem ser capazes de testar, combinar,
modificar e gerar ideias para criar formas novas de atingir objetivos e
resolver problemas
2 CONEXÕES - Correlacionar ideias específicas e amplas, prévias e novas,

a partir de diferentes caminhos.
22
3 CRIAÇÃO DE PROCESSOS DE INVESTIGAÇÃO - Elaborar planos de

investigação para pesquisar uma questão ou solucionar um problema.
4 SOLUÇÕES - Questionar e modificar ideias existentes e criar

soluções inovadoras.
5 EXECUÇÃO - Avaliar e testar opções para colocar ideias em prática,

aprendendo com erros e acertos.
6 FORMULAÇÃO DE PERGUNTAS - Elaborar perguntas para garantir uma

base sólida para a investigação de um problema ou desafio.
7 INTERPRETAÇÃO DE DADOS - Interpretar dados e informações de

maneira precisa, considerando o contexto em que foram produzidos
para se posicionar criticamente com base em critérios científicos,
estéticos e éticos.
8 LÓGICA E RACIOCÍNIO - Utilizar raciocínio lógico, exemplos concretos

e conhecimentos para fundamentar os passos ou procedimentos
de sua investigação.
9 DESENVOLVIMENTO DE HIPÓTESES - Formular hipóteses, considerar

a mudança de variáveis e sustentar o raciocínio com observação,
pesquisa, modelo ou teorias.
10 AVALIAÇÃO DO RACIOCÍNIO E EXPLICAÇÃO DE EVIDÊNCIAS - Analisar e

explicar como as evidências sustentam argumentos e afirmações,
identificando informações falsas, falhas de raciocínio e diferenças de
pontos de vistas.
11 SÍNTESE - Comparar, agrupar e sintetizar informações de diversas

fontes, inclusive as próprias ideias, para elaborar uma explicação
ou um argumento coeso e embasado.

A capacidade de investigar está presente em tudo quando se trata do
universo do conhecimento, o que faz essa competência se conectar com
todos os componentes curriculares.
23
A competência traz um convite para que a investigação não seja

conformista, mas ocorra de maneira crítica e criativa. Para sair dos
caminhos óbvios, é essencial ensinar a formular boas perguntas, mais até
do que saber a resposta certa. Afinal, é a capacidade de questionar que vai
desenvolver o interesse e a autonomia para que continuem investigando.
Crianças e jovens devem, então, aprender a explorar possibilidades: por
que é assim? Tem de ser sempre assim? Posso aplicar esse conhecimento
de outra maneira?
Em um mundo sempre em mudança, conseguir criar novas soluções é

fundamental. Quem só aprender a reproduzir as mesmas respostas, não
dará conta dos desafios que virão, certamente diferentes dos atuais.
Ainda que presente em todos os componentes curriculares, há um diálogo

especial com Artes, pelas várias possibilidades de explorar a criatividade, e
também com Ciências da Natureza, que tem em curiosidade e investigação
palavras-chave para a aprendizagem da disciplina.
ANO – 1º AO 5º ANO // COMPONENTE CURRICULAR – ARTES
HABILIDADE DA BNCC - Reconhecer e experimentar, em projetos

temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens
artísticas. (EF15AR23)
COMO ABORDAR - Elabore atividades que permitam a experimentação

de materiais, técnicas e linguagens variadas, incentivando a
investigação de possibilidades e a liberdade de criação. Procure não
dirigir, nem julgar o processo criativo dos alunos.
24
Repertório cultural
Estudantes como autores de produção artística
25
O QUE A BNCC DIZ

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais
às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
Estabelece como fundamental que os alunos conheçam, compreendam e
reconheçam a importância das mais diversas manifestações artísticas e
culturais. E acrescenta que eles devem ser participativos, sendo capazes
de se expressar e atuar por meio das artes.

Linguagens e Ciências Humanas.

FUNDAMENTAL)
1 FRUIÇÃO - Vivenciar sua identidade, comunidade e cultura e
demonstrar sentimento de pertencimento, por meio de experiências
artísticas e explorando relações entre culturas, sociedades e as artes.
2 EXPRESSÃO - Expressar sentimentos, ideias, histórias e experiências

por meio das artes. Documentar, compartilhar e analisar obras
criativas.
26
3 INVESTIGAÇÃO E IDENTIDADE CULTURAL - Reconhecer e discutir o

significado de eventos e manifestações culturais e da influência da
cultura na formação de grupos e identidades.
4 CONSCIÊNCIA MULTICULTURAL - Desenvolver senso de identidade

individual e cultural e demonstrar curiosidade, compreensão e respeito
com diferentes culturas e visões de mundo.
5 RESPEITO À DIVERSIDADE CULTURAL - Experimentar diferentes vivências

culturais e compreender a importância de valorizar identidades,
tradições, manifestações, trocas e colaborações culturais diversas.
6 MEDIAÇÃO DA DIVERSIDADE CULTURAL - Reconhecer os desafios

e benefícios de se viver e trabalhar em sociedades culturalmente
diversas e explorar novas formas de reconciliar valores e perspectivas
culturais diferentes ao abordar desafios em comum.

Dentro de Linguagens, o professor de Artes vai colaborar para a turma
dar conta dessa competência ao possibilitar a fruição de manifestações
plurais e estimular os alunos a se expressarem artisticamente por meio
dos diversos ramos das artes. Ao docente de Educação Física, cabe
apresentar o repertório cultural que passa pelo corpo. Isso pode ser feito
ao contextualizar a origem cultural das atividades trabalhadas, como nos
eixos da dança e das lutas, por exemplo. Ao estudar Línguas (Portuguesa e
Inglesa), crianças e jovens necessitam entender quanto uma língua carrega
e transmite características da cultura local. Esta reportagem mostra como
trabalhar as variações do português nos diversos países onde ele é falado,
ressaltando a questão do respeito às diferenças.
Em Ciências Humanas, o caminho é mostrar, a partir da História e da

Geografia, como a identidade dos estudantes, enquanto brasileiros e em
suas particularidades regionais é influenciada pela cultura. E também
apresentar e valorizar a diversidade cultural de outros povos.
27
ANO – 3º AO 5º ANO // COMPONENTE CURRICULAR – EDUCAÇÃO FÍSICA
HABILIDADE DA BNCC - Recriar, individual e coletivamente, e

experimentar, na escola e fora dela, brincadeiras e jogos populares
do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e
africana, e demais práticas corporais tematizadas na escola,
adequando-as aos espaços públicos disponíveis. (EF35EF04)
COMO ABORDAR - Peça às crianças que façam pesquisas na internet

ou em outros canais. Depois, incentive-as a recriarem as práticas
descobertas, adaptando-as ao ambiente da escola.
28
Comunicação
Proposta vai além da linguagem verbal
29
O QUE A BNCC DIZ

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Aponta que, para se comunicar bem, crianças e jovens necessitam
entender, analisar criticamente e saber se expressar utilizando uma
variedade de linguagens e plataformas. Enfatiza a importância de que a
comunicação ocorra por meio da escuta e do diálogo.

Linguagens e Ciências Humanas.

FUNDAMENTAL)
1 ESCUTA - Necessitam ser capazes de ouvir outras pessoas com
atenção, interesse e respeito por suas ideias e sentimentos.
2 EXPRESSÃO - Expressar ideias, opiniões, emoções e sentimentos

com clareza. Ser capaz de desenvolver aspectos retóricos de
comunicação verbal.
30
3 DISCUSSÃO - Apresentar ideias originais com clareza e as conectar

com as colocações de outras pessoas para buscar o entendimento
mútuo. Conseguir formular perguntas e respostas para avançar em
discussões coletivas.
4 MULTILETRAMENTO - Comunicar-se por meio de linguagens verbais,

textuais, corporais, artísticas e científicas, utilizando plataformas
multimídia analógicas e digitais.
5 CONTEXTUALIZAÇÃO SOCIOCULTURAL DO CONHECIMENTO - Compartilhar

informações e construir coletivamente o conhecimento. Compreender e
respeitar o contexto sociocultural em que os saberes são constituídos.

Aqui a conexão com Linguagens é óbvia. Todas as habilidades previstas nos
componentes curriculares da área (Língua Portuguesa, Artes, Educação
Física e Língua Inglesa) promovem o desenvolvimento da escrita, leitura, da
expressão corporal e artística e podem ajudar o aluno a entender e utilizar
as várias linguagens, mídias e plataformas para se comunicar. Não dá para
deixar a tecnologia de fora, pois às maneiras tradicionais de comunicação
somam-se as do mundo digital: redes sociais, blog, youtube etc. Tudo isso já
está na vida de crianças e jovens, cabe à escola qualificar o uso.
A competência abrange a capacidade de escuta e diálogo para promover

entendimento mútuo. Por isso necessita estar em Ciências Humanas
também. Ao abordar os grandes conflitos históricos, por exemplo, o
professor pode debater com os estudantes o quanto esses fatos estão
relacionados com problemas de comunicação, da incapacidade de
interagir e compreender o outro. Mas, para além das discussões em aula,
crianças e jovens necessitam exercer essa capacidade no cotidiano. Por
isso, a promoção da escuta e do diálogo deve estar entre os princípios que
regem a prática da escola.
31
ANO – 3º AO 5º ANO // COMPONENTE CURRICULAR – LÍNGUA PORTUGUESA
HABILIDADE DA BNCC - Criar narrativas ficcionais, com certa

autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos
e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e
marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens. (EF35LP25)
COMO ABORDAR - Leia e analise bons textos com a turma e depois

convide os alunos a planejar, escrever e revisar criações literárias
próprias em diferentes plataformas.
32
Cultura Digital
A necessidade de usar bem a tecnologia
33
O QUE A BNCC DIZ

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Ela reconhece o papel fundamental da tecnologia e estabelece que o
estudante deve dominar o universo digital, sendo capaz, portanto, de
fazer um uso qualificado e ético das diversas ferramentas existentes e de
compreender o pensamento computacional e os impactos da tecnologia
na vida das pessoas e da sociedade.

Todas.

FUNDAMENTAL)
1 UTILIZAÇÃO DE FERRAMENTAS DIGITAIS - Precisam ser capazes de usar
ferramentas multimídia e periféricos para aprender e produzir.
34
2 PRODUÇÃO MULTIMÍDIA - Utilizar recursos tecnológicos para

desenhar, desenvolver, publicar e apresentar produtos (como páginas
de web, aplicativos móveis e animações, por exemplo) para demonstrar
conhecimentos e resolver problemas.
3 LINGUAGENS DE PROGRAMAÇÃO - Usar linguagens de programação

para solucionar problemas.
4 DOMÍNIO DE ALGORITMOS - Compreender e escrever algoritmos,

utilizar os passos básicos da solução de problemas por algoritmo para
resolver questões.
5 VISUALIZAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS - Interpretar e representar dados

de diversas maneiras, inclusive em textos, sons, imagens e números.
6 MUNDO DIGITAL - Entender o impacto das tecnologias na vida das

pessoas e na sociedade, incluindo nas relações sociais, culturais e
comerciais.
7 USO ÉTICO - Utilizar tecnologias, mídias e dispositivos de

comunicação modernos de maneira ética, sendo capaz de comparar
comportamentos adequados e inadequados.

Atualmente, a falta de acesso e o uso limitado das tecnologias ampliam
as desigualdades. Afinal, quem sabe usá-las está mais preparado para os
desafios do mundo. Por isso, priorizou-se a inclusão de uma competência
geral que aponta para o domínio desse universo e aparece transversalizada
em habilidades de todos os componentes curriculares. As escolas precisam
assegurar a infraestrutura. Para os professores, fica a tarefa de qualificar o
uso para que os alunos façam o melhor proveito desses recursos.
Em Linguagens, a tecnologia pode ser utilizada em Artes como ferramenta

para elaborar trabalhos artísticos em vídeos e outras plataformas. Em
Língua Portuguesa e Inglesa, recomendam-se as produções multimídia pra
aplicar os conhecimentos adquiridos.
35
iências da Natureza, ela surge como instrumento para investigar e também

como meio de produzir informações e conhecimento. A contribuição da
Matemática relaciona-se ao pensamento computacional ou à capacidade
de se entender a lógica da programação, de como funcionam os
algoritmos.
Ciências Humanas colabora com o entendimento e o debate sobre o

mundo digital. É nessa área que entram as discussões sobre os impactos
da tecnologia no ser humano e na sociedade: como ela influencia
comportamentos, provoca conflitos, modifica e cria culturas? O que é
adequado e ético e o que não é?
ANO – 6º AO 9º ANO // COMPONENTE CURRICULAR – ARTES
HABILIDADE DA BNCC - Identificar e manipular diferentes

tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir,
registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo
reflexivo, ético e responsável. (EF69AR35)
COMO ABORDAR - Explique que o uso da tecnologia é bastante

presente na arte contemporânea, apresente e discuta exemplos
diversos como produções de videoarte e projeções, entre outros.
Depois, proponha que os alunos experimentem produzir utilizando
os recursos disponíveis na escola.
36
Trabalho e
projeto de vida
Uma das capacidades necessárias é gerir e planejar
desejos e objetivos. Veja quais são as outras
37
O QUE A BNCC DIZ

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
Compreende a capacidade de gerir a própria vida. Os estudantes devem
conseguir refletir sobre seus desejos e objetivos, aprendendo a se
organizar, estabelecer metas, planejar e perseguir com determinação,
esforço, autoconfiança e persistência seus projetos presentes e futuros.
Inclui a compreensão do mundo do trabalho e seus impactos na sociedade,
bem como das novas tendências e profissões.

Ciências Humanas.

FUNDAMENTAL)
1 DETERMINAÇÃO - Devem ser capazes de utilizar estratégias para
planejar-se e estabelecer metas pessoais e de aprendizagem, tendo em
vista projetos presentes e futuros. Os alunos necessitam aprender a persistir,
manter o foco e cumprir compromissos pessoais e escolares com qualidade.
38
2 ESFORÇO - Compreender o valor do esforço para o alcance de seus

objetivos acadêmicos e projetos presentes e futuros; investir na
aprendizagem e no desenvolvimento para melhoria constante e buscar
apoios para seu crescimento pessoal, escolar e social.
3 AUTOEFICÁCIA - Confiar na capacidade de utilizar fortalezas e

fragilidades pessoais para superar desafios e alcançar objetivos.
4 PERSEVERANÇA - Lidar com estresse, frustração e adversidade,

persistindo mesmo em situações de ambiguidade e dificuldade, em
prol de projetos presentes e futuros. Abraçar novos desafios, confiando na
capacidade de superar limites.
5 AUTOAVALIAÇÃO - Refletir continuamente sobre seu próprio

desenvolvimento e sobre suas metas e objetivos, considerando a
devolutiva de colegas e professores.
6 COMPREENSÃO SOBRE O MUNDO DO TRABALHO - Ter visão ampla e

crítica sobre dilemas, relações, desafios, tendências e oportunidades
no mundo do trabalho; identificar um espectro amplo de profissões e suas
práticas e reconhecer o valor do trabalho como fonte de realização pessoal
e de transformação social.
7 PREPARAÇÃO PARA O TRABALHO - Reconhecer as próprias aptidões

e aspirações, associando-as a possíveis percursos acadêmicos e
projetos profissionais e refletir sobre perspectivas para o presente e futuro,
projetando metas para o Ensino Médio.

Projeto de vida está relacionado com a capacidade dos alunos refletirem
sobre desejos e objetivos não apenas para o futuro, mas também para
agora. Isso inclui planejar o que farão a cada ano e etapa de ensino,
aprendendo a se organizar, estabelecer metas e definir estratégias para
atingi-las. Também é necessário saber lidar com frustrações para superar
eventuais dificuldades e não desistir no meio do caminho. E, se for o caso,
reavaliar as decisões.
39
Os professores de todos os componentes curriculares podem colaborar

trabalhando essas questões para elaboração de métodos de estudo: como
ajudar a criança e o jovem a se organizar para fazer as tarefas da escola e
para estudar? Como prepará-los para perseverar e avaliar o que fazem? Isso
de acordo com as particularidades de cada disciplina. E só depois extrapolar
para outros âmbitos da vida dos alunos.
Como fazer o estudante entender o uso responsável dos recursos

financeiros e econômicos deve estar no radar do docente de Matemática
no momento da elaboração das aulas.
Em Ciências Humanas, surge o aprendizado sobre o mundo do trabalho,

com complexidade crescente conforme o estudante avança no Fundamental.
Ele pode começar com o reconhecimento sobre as profissões dos pais ou
responsáveis e seguir com debates sobre as características de inúmeras
atividades em diferentes setores da economia, as diferenças entre campo
e cidade, as mudanças provocadas pela tecnologia no setor produtivo e o
impacto do trabalho na vida das pessoas e na sociedade. Tudo isso com
perspectiva histórica e geoeconômica sobre as transformações ocorridas
nas relações, no universo do trabalho e nos direitos do trabalhador no
Brasil e no mundo. No Ensino Médio, entra a parte vocacional, de pensar
nas profissões contemporâneas, nas opções para cada aluno e em como se
preparar para exercer o que gosta.
ANO – 4º ANO // COMPONENTE CURRICULAR – GEOGRAFIA
HABILIDADE DA BNCC - Descrever processos migratórios e suas

contribuições para a formação da sociedade brasileira. (EF04GE02)
COMO ABORDAR - Uma opção é analisar o fluxo de trabalhadores

em diferentes momentos da economia brasileira: na exploração do
ouro e metais preciosos, na extração do látex e na industrialização
do país, entre outros.
40
Argumentação
Como cada disciplina contribui para desenvolver esta
capacidade, que deve valorizar a ética e os direitos
humanos e socioambientais
41
O QUE A BNCC DIZ

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Aqui o destaque é para a capacidade de construir argumentos, conclusões
ou opiniões de maneira qualificada e de debater com respeito às
colocações dos outros. Ela inclui a consciência e a valorização da ética,
dos direitos humanos e da sustentabilidade social e ambiental como
referências essenciais no aprendizado dessa competência para orientar o
posicionamento dos estudantes.

Todas

FUNDAMENTAL)
1 AFIRMAÇÃO ARGUMENTATIVA - Necessitam conseguir desenvolver
opiniões e argumentos, com base em dados e evidências e por meio de
afirmações claras, ordenadas, coerentes e compreensíveis ao ouvinte.
42
2 INFERÊNCIAS - Devem ser capazes de fazer deduções e conclusões

pertinentes, explicar seu significado e, quando possível, identificar
limitações na argumentação de seus interlocutores com base em lacunas
nas evidências.
3 CONFRONTO DE PONTOS DE VISTAS - Debater e defender seus pontos

de vista com firmeza e respeito, mesmo se forem divergentes dos de
outras pessoas ou grupos. Ouvir e aprender com os outros.
4 PERSPECTIVA GLOBAL - Desenvolver conhecimento sobre causas

e consequências de questões globais relevantes, como mudança
climática, migração, pobreza e desigualdades.
5 CONSCIÊNCIA SOCIOAMBIENTAL - Demonstrar uma firme valorização do

respeito aos direitos humanos e ao meio ambiente para a sobrevivência da
humanidade e do planeta e engajar-se no desenvolvimento de ações positivas
para a promoção dos direitos humanos e da sustentabilidade social e ambiental.

Todos os componentes curriculares estão conectados com esta
competência. Língua Portuguesa é fundamental para trabalhar a retórica
e a construção da narrativa. Artes contribui para desinibir e romper as
limitações pessoais, de timidez por exemplo, para se expressar em público.
Afinal, mesmo o aluno que não é extrovertido precisará dessa habilidade
para defender suas ideias e opiniões. Ciências da Natureza colabora ao
fazer o estudante compreender como utilizar as informações e evidências
de investigações científicas para construir argumentos.
Matemática entra com o ensino da interpretação e uso de dados, gráficos

e estatísticas para embasar a argumentação do aluno. A mesma lógica
vale para Ciências Humanas, que conduz o estudante a usar dados e
fatos sociais, históricos e geográficos na elaboração do pensamento
argumentativo. É necessário, contudo, que a argumentação respeite a
ética e os direitos humanos e socioambientais. Por isso, a área de História
43
contribui com o aprendizado sobre como a humanidade conquistou esses

direitos e o porquê é importante conservá-los. Crianças e jovens devem ter
essas referências para, ao debater, não se posicionarem contra elas.
ANO – TODAS // COMPONENTE CURRICULAR – MATEMÁTICA
HABILIDADE DA BNCC - Enfrentar situações-problema em múltiplos

contextos, incluindo-se situações imaginadas, não diretamente
relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas
respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros
e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na
língua materna e outras linguagens para descrever algoritmos, como
fluxogramas, e dados). (Competência específica da área)
COMO ABORDAR - Apresente desafios matemáticos com diferentes

possibilidades de soluções, com dados a mais ou insuficientes
e que, portanto, não possuem solução numérica. Isso irá exigir
dos estudantes o exercício da capacidade argumentativa. Após
pensarem sobre a solução, convide a turma a compartilhar e
debater as hipóteses levantadas.
ANO – 8º ANO // COMPONENTE CURRICULAR – LÍNGUA PORTUGUESA
HABILIDADE DA BNCC - Produzir artigos de opinião, tendo em

vista o contexto de produção de dados, a defesa de um ponto de
vista, utilizando argumentos e contra-argumentos e articuladores
de coesão que marquem relações de oposição, contraste,
exemplificação, ênfase. (EF08LP03)
44
COMO ABORDAR - Convide os estudantes a escolher um tema

motivador e peça que pesquisem e organizem um debate em
grupos. Após o exercício oral, é hora de a turma fazer a primeira
produção textual. O docente pode, então, discutir outros textos
do mesmo gênero, enfatizando os pontos fracos ou controversos
detectados nas atividades anteriores e depois pedir para
reescreverem.
45
Autoconhecimento
e autocuidado
A Base coloca necessidade de o estudante aprender a
cuidar da saúde física e do equilíbrio emocional
46
O QUE A BNCC DIZ

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Trata do aprendizado que crianças e jovens devem adquirir a respeito de
si mesmos, sendo capazes de identificar seus pontos fortes e fragilidades,
lidar com suas emoções e manter a saúde física e o equilíbrio emocional.

Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Linguagens.

FUNDAMENTAL)
1 AUTOCONCIÊNCIA - Precisam conseguir construir um senso coerente
de si mesmo, sendo capaz de compreender a perspectiva dos outros e
identificar quando ela é diferente da sua.
2 AUTOESTIMA - Devem ser aptos a compreender e desenvolver seus

pontos fortes e fragilidades de maneira consciente e respeitosa,
enfrentando pressões sociais e investindo no seu aprimoramento.
47
3 AUTOCONFIANÇA - Usar seus conhecimentos, habilidades e atitudes

com confiança e coragem, selecionando, utilizando e analisando
estratégias para vencer desafios.
4 EQUILÍBRIO EMOCIONAL - Reconhecer emoções e sentimentos, bem como

a influência que pessoas e situações exercem sobre eles. Buscar manter-
se seguro, tranquilo e otimista em situações emocionalmente intensas.
5 CUIDADOS COM SAÚDE E DESENVOLVIMENTO FÍSICO - Cuidar da sua

saúde física, bem-estar, afetividade, sexualidade e evitar exposição
a riscos. Reconhecer, acolher e lidar com mudanças relativas à sua faixa
etária e aos fatores que afetam seu crescimento pessoal, físico, social,
emocional e intelectual.
6 ATENÇÃO PLENA E CAPACIDADE DE REFLEXÃO - Manter atenção diante

de estímulos que distraem ou competem por sua atenção. Descrever e
avaliar sua forma de pensar, integrando a prática reflexiva ao seu cotidiano.

Ciências da Natureza têm forte contribuição para desenvolver esta
competência. É nesta área que os alunos acessam conhecimentos para
entender o funcionamento do corpo e aprender a cuidar dele. Quando
crianças, dá para ensinar sobre hábitos de higiene, por exemplo. Na
adolescência, conversar sobre puberdade, sexo e drogas, explicando como
evitar situações de risco. E em todas as etapas, ajudar na reflexão sobre
quais hábitos e comportamentos geram qualidade de vida e, portanto,
devem ser mantidos mesmo quando adultos.
Educação Física entra com a conscientização por meio da prática, ao

promover atividades que envolvam categorias diferentes de movimentos
e trabalhem habilidades corporais distintas, como força, velocidade,
flexibilidade, coordenação motora etc. Essa diversidade de opções
possibilita que o aluno se identifique com alguma atividade. Ao se
perceber capaz de praticá-la, ele pode se sentir estimulado a fazer do
exercício físico um hábito.
48
Em Ciências Humanas, uma estratégia é abordar a questão da identidade e

reconhecimento. De conduzir o aprendizado sobre a influência da família
e do contexto social e cultural em que o estudante vive para a construção
de quem ele é. E lembrar que o autoconhecimento também ocorre a partir
do que é diferente, ou seja, da contraposição com outras culturas.
Para conseguir equilíbrio emocional, o estudante deve ser capaz de

reconhecer e entender o que está sentindo, de nomear e saber o que fazer
com suas emoções. Nas Artes, o caminho é promover o aprendizado por
meio da subjetividade e da sensibilidade, com o professor apresentando
propostas para que eles manifestem seus sentimentos utilizando diversas
linguagens artísticas. Já a poesia, a literatura e os demais gêneros textuais
compõem as opções para expressar emoções em atividades de Língua
Portuguesa. O entendimento científico do universo das emoções é algo a
ser aprendido em Ciências da Natureza: como funciona o cérebro? Qual a
mecânica das emoções? Por que reagimos de determinada maneira?
Mesmo o planejamento de Matemática pode incluir, intencionalmente,

o estímulo a autoconfiança do aluno. Para isso, é necessário quebrar a
imagem clássica da área, vista como complexa e difícil para a maioria, para
fazer com que crianças e jovens se percebam capazes de superar esse
desafio, mesmo que em ritmos diferentes, e resolver problemas.
O trabalho para a conquista de autoestima e autoconfiança, e a

consciência sobre os cuidados com a própria saúde física e emocional não
pode ficar restrito à sala de aula. É fundamental um ambiente escolar que
proporcione à criança e ao jovem vivenciar situações e construir relações
baseadas em respeito, tolerância e solidariedade. O cotidiano precisa
estar livre de preconceitos e violências, e os adultos da escola devem ter a
consciência de que ensinam pelo exemplo.
49
ANO – 5º ANO // COMPONENTE CURRICULAR – CIÊNCIAS
HABILIDADE DA BNCC - Discutir a ocorrência de distúrbios

nutricionais (como obesidade, subnutrição etc.) entre crianças e
jovens a partir da análise de seus hábitos (tipos e quantidade de
alimento ingerido, prática de atividade física etc.). (EF05CI09)
COMO ABORDAR - Peça à turma para anotar, por período determinado,

quantas refeições fazem, a que horas e que tipo de alimentos mais
consomem. Avalie em conjunto os resultados e aproveite para explicar
sobre a diferença de alimento e nutriente, a importância das refeições
e as consequências de maus hábitos alimentares.
ANO – 7º ANO // COMPONENTE CURRICULAR – GEOGRAFIA
HABILIDADE DA BNCC - Analisar a distribuição territorial da

população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural
(indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de
renda, sexo e idade nas regiões brasileiras. (EF07GE04)
COMO ABORDAR - Utilize o contexto local para tratar do assunto.

Convide os estudantes a pesquisar a história do bairro, entrevistando
vizinhos e realizando pesquisas em mídias diversas. Depois proponha
um debate sobre os conceitos de identidade e globalização e inclua
reflexões sobre sonhos e perspectivas futuras da turma.
50
Empatia e cooperação
O desenvolvimento social do aluno é importante
51
O QUE A BNCC DIZ

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
Aborda o desenvolvimento social da criança e do jovem, propondo posturas
e atitudes que devem ter em relação ao outro. Fala da necessidade de
compreender, de ser solidário, de dialogar e de colaborar com todos,
respeitando a diversidade social, econômica, política e cultural.

Ciências Humanas, Linguagens e Ciências da Natureza.

FUNDAMENTAL)
1 VALORIZAÇÃO DA DIVERSIDADE - Devem conseguir reconhecer,
valorizar e participar de grupos, redes e ambientes culturalmente
diversos. Os estudantes necessitam saber interagir e aprender com outras
culturas e combater o preconceito.
52
2 ALTERIDADE (RECONHECIMENTO DO OUTRO) - Precisam ser

capazes de compreender a emoção dos outros e o impacto de
seu comportamento nos demais. Abrir mão de interesses pessoais
para resolver conflitos que ameaçam as necessidades dos outros e que
demandam conciliação.
3 ACOLHIMENTO DA PERSPECTIVA DO OUTRO - Compreender as

situações a partir do ponto de vista do outro, considerando ideias e
sentimentos dos outros nas suas atitudes e decisões.
4 DIÁLOGO E CONVIVÊNCIA - Utilizar diferentes formas de diálogo para

promover o entendimento entre pessoas. Construir, negociar e respeitar
regras de convivência.
5 COLABORAÇÃO - Planejar, decidir e realizar ações e projetos

colaborativamente.
6 MEDIAÇÃO DE CONFLITOS - Identificar causas de conflitos e exercitar

maneiras eficazes de resolvê-los em diversas situações interpessoais,
escolares e sociais.

Em Ciências Humanas, é possível construir o conhecimento sobre empatia
e cooperação por meio do estudo das consequências de suas ausências.
Por exemplo, ao apresentar os grandes conflitos que marcaram a história
da humanidade, o professor pode destacar como a falta de empatia e a
resistência às diferenças se transformaram, em inúmeras ocasiões, em
intolerância, provocando disputas. Explicar como o embate entre duas
pessoas pode se alastrar e se tonar algo coletivo e, a partir daí, colocar a
importância da convivência para a construção da paz.
A área de Linguagens colabora para a prática da empatia quando, em

Artes, o docente propõe produções artísticas coletivas, seja por meio do
teatro, da dança ou da música. O trabalho em equipe também é exercício
possível em Ciências da Natureza, com atividades de investigação em
53
grupo, na qual os alunos terão de definir a divisão de tarefas e a união dos

saberes de cada um para chegar à solução do problema.
Mesmo na Matemática há espaço para reflexões ligadas à questão da

empatia. Para isso, o professor pode mudar os contextos que explora
em aula, incluindo questionamentos sobre postura e atitude. Ao ensinar
estatística, por exemplo, uma opção é colocar os próprios estudantes
como personagens: a sala recebeu x de prêmio; três pessoas ficaram
com 80% e os outros 20% foram divididos pelo restante. Como você,
que recebeu 80%, acha que estariam se sentindo as pessoas do grupo
que ficaram com 20%? O que é preciso para chegarmos a uma divisão
igualitária?
Esta é outra competência que extrapola o âmbito da sala de aula e

deve estar presente no cotidiano escolar. As relações criadas dentro
da instituição, as situações vividas naquele ambiente e os exemplos de
professores, gestores e funcionários são essenciais para que respeito
mútuo, solidariedade, empatia e cooperação sejam efetivamente
construídos como valores para todos
ANO – 9º ANO // COMPONENTE CURRICULAR – HISTÓRIA
HABILIDADE DA BNCC - Analisar os aspectos relacionados ao

fenômeno do terrorismo na contemporaneidade, incluindo os
movimentos migratórios e os choques entre diferentes grupos e
culturas. (EF09HI35)
COMO ABORDAR - Utilize fotografias, vídeos do Youtube, filmes e

charges de conflitos atuais para introduzir o assunto. Estimule os
estudantes a pesquisar, ajudando na identificação de fontes confiáveis,
e depois discuta com a turma os vários aspectos envolvidos nas
disputas, como a dificuldade de lidar com as diferenças.
54
ANO – 2º ANO // COMPONENTE CURRICULAR – EDUCAÇÃO FÍSICA
HABILIDADE DA BNCC - Experimentar, fruir e recriar diferentes

brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto
comunitário e regional, reconhecendo e respeitando as diferenças
individuais de desempenho dos colegas. (EF12EF01)
COMO ABORDAR - Explique a diferença entre omissão, competição e

cooperação e depois proponha jogos de cooperação para as crianças
exercitarem na prática o que foi conversado.
55
Responsabilidade
e cidadania
Estudante deve ser capaz de atuar na construção de
uma sociedade justa e solidária
56
O QUE A BNCC DIZ

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Ela estabelece a necessidade de desenvolver na criança e no jovem a
consciência de que eles podem ser agentes transformadores na construção
de uma sociedade mais democrática, justa, solidária e sustentável.

Ciências Humanas, Linguagens e Ciências da Natureza.

FUNDAMENTAL)
1 INCORPORAÇÃO DE DIREITOS E RESPONSABILIDADES - Devem
conseguir posicionar-se em relação a direitos e responsabilidades indo
além de seus interesses individuais e considerando o bem comum.
2 TOMADA DE DECISÕES - Precisam possuir consciência sobre

o impacto que suas decisões têm nos grupos e na sociedade,
responsabilizando-se por suas ações para planejar e decidir coletivamente
sobre questões que afetam a todos.
57
3 PONDERAÇÃO SOBRE CONSEQUÊNCIAS - Necessitam saber refletir

sobre situações concretas em que gatilhos emocionais, frustrações e
ações das pessoas impactam nas demais e no contexto, buscando formas
de aprimoramento.
4 ANÁLISE E INCORPORAÇÃO DE VALORES PRÓPRIOS - Vivenciar e

identificar valores importantes para si e para o coletivo. Considerar
seus valores em situações novas, ponderar sobre o que é o certo a se fazer
antes de agir e, em seguida, agir de acordo com essa reflexão.
5 POSTURA ÉTICA - Reconhecer e ponderar valores conflitantes e

dilemas éticos antes de se posicionar e tomar decisões.
6 PARTICIPAÇÃO SOCIAL E LIDERANÇA - Realizar projetos escolares e

comunitários, mobilizando pessoas e recursos. Assumir liderança
compartilhada em grupos e na escola.
7 SOLUÇÃO DE PROBLEMAS AMBÍGUOS E COMPLEXOS - Ficar confortável

e sentir interesse por lidar com desafios do mundo real que demandam
novas abordagens ou soluções.

A área de Ciências Humanas tem contribuição essencial. Afinal, ser capaz
de agir de maneira responsável e cidadã passa pelo entendimento sobre
a influência da política e da economia na construção da sociedade, sobre
quais processos resultaram (e ainda resultam) em desigualdades sociais
e que efeitos elas têm. Também depende de compreensão sobre o que
significa ser ético, entre outros pontos. A estratégia para os professores é
colocar essas reflexões intencionalmente no planejamento.
Em Ciências da Natureza, a BNCC já prevê várias habilidades nas quais

entram o aprendizado sobre o uso adequado dos recursos naturais e a
preocupação com a sustentabilidade. Cabe ao docente reforçar iniciativas
possíveis para o aluno incorporar em seu cotidiano comportamentos
responsáveis em relação ao meio ambiente. Já em Linguagens, uma opção
58
é mostrar a utilização da língua como instrumento para elaboração,

por exemplo, de campanhas para mobilizar as pessoas no combate a
preconceitos ou para a adoção de hábitos sustentáveis.
A construção da autonomia e a tomada de decisões são aspectos

importantes desta competência e exigem ação prática. Isso pode ser
trabalhado em aula por todos os docentes, ao permitirem que crianças
e jovens façam escolhas sobre a atividade que será feita, por exemplo,
e percebam as consequências de suas decisões. Mas também necessita
ser exercitada além da sala, com apoio da gestão para abrir espaços de
participação sobre o funcionamento da escola. É algo que pode ser feito
de maneira gradual, com os estudantes influenciando em uma decisão
simples até conseguirem interferir em outras mais complexas, de acordo
com a faixa etária.
ANO – 9º ANO // COMPONENTE CURRICULAR – CIÊNCIAS
HABILIDADE DA BNCC - Propor iniciativas individuais e coletivas

para a solução de problemas ambientais da cidade ou da
comunidade, com base na análise de ações de consumo consciente
e de sustentabilidade bem-sucedidas. (EF09CI13)
COMO ABORDAR - Pesquisa de campo, produção de textos e estudo

em grupo para encontrar propostas para minimizar o acúmulo de
resíduos na escola são opções pra trabalhar essas questões.
59
ANO – 2º ANO // COMPONENTE CURRICULAR – EDUCAÇÃO FÍSICA
HABILIDADE DA BNCC - Experimentar, fruir e recriar diferentes

brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto
comunitário e regional, reconhecendo e respeitando as diferenças
individuais de desempenho dos colegas. (EF12EF01)
COMO ABORDAR - Explique a diferença entre omissão, competição e

cooperação e depois proponha jogos de cooperação para as crianças
exercitarem na prática o que foi conversado.
60
CAPÍTULO 14 // TESTE SEUS CONHECIMENTOS
O que você sabe sobre

as Competências
da BNCC?
Responda às questões e verifique seus
conhecimentos sobre o documento
61
1 Como a Base define

competência?
A. É a mobilização de conhecimentos,
habilidade, atitudes e valores para
resolver demandas complexas da
vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho.
B. É a aptidão para, ao se defrontar
com um problema, utilizar o
conhecimento construído.
C. É a capacidade para adquirir
conhecimentos e resolver problemas
que todo aluno brasileiro deve
aprender ao longo da Educação Básica.
2 Quais são as
competências gerais
da BNCC?
A. Liderança, Observação e Análise
Crítica, Letramento em línguas
estrangeiras, Repertório Cultural,
Autodefesa, Cultura Digital,
Comunicação, Empatia e Cooperação,
Estratégia e Planejamento e
Conhecimento.
B. Letramento em Línguas
estrangeiras, Educação Financeira,
Pensamento Científico, Crítico e
Criativo, Autodefesa, Argumentação,
Empatia e Cooperação,
Responsabilidade e Cidadania,
Trabalho e Projeto de Vida, Cultura
Digital e Comunicação.
C. Conhecimento, Pensamento
Científico, Crítico e Criativo,
Repertório Cultural, Comunicação,
62
Cultura Digital, Trabalho e

Projeto de Vida, Argumentação,
Autoconhecimento e Autocuidado,
Empatia e Cooperação e
Responsabilidade e Cidadania.
3 Como as competências
gerais devem ser
ensinadas?
A. Em aulas específicas, realizadas no
contraturno, afinal trata-se de um
componente curricular especial.
B. Nos quinze minutos finais do
período, como projeto institucional
extracurricular.
C. Elas devem permear todas as áreas
de conhecimento indistintamente, bem
como as demais dimensãoes da escola.
4 Em qual segmento as
competências devem ser
desenvolvidas?
A. Nos anos finais do Fundamental e
no Ensino Médio, quando os alunos
já têm maturidade para aprender
competências como sobre projeto de
vida e trabalho, autoconhecimento e
autocuidado e cidadania.
B. Na Educação Infantil, período
mais adequado para a construção de
aprendizado sobre como respeitar
e valorizar diferenças sociais,
econômicas e culturais – pilares
essenciais para desenvolver as
principais competências gerais.
63
C. Durante toda a Educação Básica.

O aprendizado deve ser contínuo e
gradual para que o estudante seja
capaz de desenvolver plenamente
todas as dez competências gerais.
5 O professor de Língua
Portuguesa precisa
se preocupar com as
competências gerais?
A. Não. Essa atribuição é de Ciências
Humanas, área na qual se discutem
questões como direitos humanos,
construção de identidade e repertório
cultural, pontos fundamentais para
os alunos adquirirem as habilidade
previstas na introdução da Base.
B. Sim. Todos os professores
devem avaliar quais aspectos de
suas disciplinas contribuem para o
desenvolvimento das dez competências
gerais e incuí-los com intencionalidade
no planejamento dsa aulas.
C. Não. A responsabilidade para
o ensino desse conjunto de
conhecimento, habilidades, atitudes e
valores é do coordenador pedagógico,
que necessitará preparar aulas
especiais sobre o assunto.
6 As competências gerais
irão impactar na gestão
da escola?
A. Sim. Será preciso que os gestores
reavaliem todas as dimensões da
escola: projeto pedagógico, relações
64
e clima escolar, participação

democrática, infraestrutura física,
materiais pedagógicos, comunicação e
atividades institucionais.
B. Não. Elas irão afetar apenas o
planejamento das aulas dos professores.
C. Sim. A coordenação pedagógica
deverá organizar aulas específicas
para que os alunos aprendam sobre
as dez competências gerais, que
complementam o currículo da escola.
7 A elaboração dessas
competências utilizou
alguma referência específica?
A. Sim. Os autores do documento

usaram como inspiração os currículos
de Finlândia, Austrália e Portugal,
todos os países reconhecidos pela
excelência na Educação.
B. Não. A criação das competências
é resultado das consultas e debates
públicos realizados durante a
elaboração da BNCC.
C. Sim. Foram várias, entre as quais
marcos legais como a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (LDB) e o Plano
Nacional de Educação (PNE) de 2014.
RESPOSTAS
5 -B //6 - A // 7 - C
1 - A // 2 - C // 3 - C // 4 -C //
65
QUER APRENDER
MAIS SOBRE A BNCC
BNCC.NOVAESCOLA.ORG.BR
REALIZAÇÃO: CO-REALIZAÇÃO:
2
Dimensões e Desenvolvimento
das Competências Gerais da
BNCC
Dimensões e Desenvolvimento
das Competências Gerais da BNCC
Abril/2018
Esta publicação tem o objetivo de apoiar redes, escolas e professores a compreender
Dimensões e as Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular e como elas progridem
ao longo da Educação Básica. A intenção é facilitar a sua inserção em currículos,
Desenvolvimento práticas pedagógicas, materiais didáticos e processos de avaliação da aprendizagem.
das Competências Trata-se de um material orientador, que detalha as dimensões e sub-dimensões

que compõem cada uma das 10 Competências Gerais da BNCC, indicando como elas
Gerais da BNCC
__
devem evoluir da Educação Infantil até o Ensino Médio.
O documento foi elaborado por integrantes do Grupo de Desenvolvimento Integral do

Movimento Pela Base e por estudo conduzido por Michaela Horvathova, pesquisadora
especialista do Center for Curriculum Redesign, com base nas mais relevantes
pesquisas publicadas recentemente sobre as áreas de ciência da aprendizagem,
pedagogia e desenvolvimento psicológico, bem como de referências curriculares e boas
práticas mapeadas no Brasil e no exterior. O projeto gráfico foi elaborado pela equipe do
portal Porvir.
A publicação está disponível para consulta, reprodução e contribuições da sociedade,

a fim de que seja constantemente aprimorada. Sugestões podem ser enviadas para o
e-mail movimentopelabasenacionalcomum@gmail.com.
As Competências Gerais integram o capítulo introdutório da Base Nacional

Comum Curricular e foram definidas a partir dos direitos éticos, estéticos e políticos
assegurados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e dos conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores essenciais para a vida no século 21.
Ainda que as Competências Gerais sejam válidas para toda a Educação Básica, a sua
progressão para o Ensino Médio deverá ser revista quando da homologação da BNCC
para esta última etapa, prevista para acontecer ao longo de 2018.
1
10.Responsabilidade
e cidadania 1.Conhecimento
O que: Agir pessoal Para:Tomar decisões O que: Valorizar e utilizar Para: Entender e explicar
e coletivamente com com base em princípios os conhecimentos sobre a realidade, continuar
autonomia, responsabilidade, éticos, democráticos, o mundo físico, social, aprendendo e colaborar
flexibilidade, resiliência inclusivos, sustentáveis cultural e digital com a sociedade
e determinação e solidários
9.Empatia e cooperação 2.Pensamento científico,

crítico e criativo
O que: Exercitar Para: Fazer-se respeitar e promover
a empatia, o diálogo, o respeito ao outro e aos direitos O que: Exercitar Para: Investigar causas,
a resolução de conflitos humanos, com acolhimento a curiosidade intelectual elaborar e testar hipóteses,
e a cooperação e valorização da diversidade, sem e utilizar as ciências com formular e resolver
preconceitos de qualquer natureza. criticidade e criatividade problemas e criar soluções
8. Autoconhecimento
e autocuidado COMPETÊNCIAS 3.Repertório cultural
GERAIS
O que: Conhecer-se, Para: Cuidar de sua saúde física O que: Valorizar Para: Fruir e participar
compreender-se e emocional, reconhecendo suas BNCC as diversas de práticas diversificadas
na diversidade humana emoções e as dos outros, manifestações da produção
e apreciar-se com autocrítica e capacidade artísticas e culturais artístico-cultural
para lidar com elas
7. Argumentação 4.Comunicação
O que: Argumentar Para: Formular, negociar e defender O que: Utilizar Para: Expressar-se e partilhar
com base em fatos, ideias, pontos de vista e decisões diferentes informações, experiências,
dados e informações comuns, com base em direitos linguagens ideias, sentimentos e
confiáveis humanos, consciência socioambiental, produzir sentidos que levem
consumo responsável e ética ao entendimento mútuo
5.Cultura digital
6.Trabalho
e projeto de vida O que: Compreender, Para: Comunicar-se, acessar
utilizar e criar e produzir informações
O que: Valorizar e Para: Entender o mundo
tecnologias digitais e conhecimentos, resolver
apropriar-se de do trabalho e fazer escolhas alinhadas
conhecimentos à cidadania e ao seu projeto de vida de forma crítica, problemas e exercer
e experiências com liberdade, autonomia, significativa e ética protagonismo e autoria
criticidade e responsabilidade.
2
Competência Dimensões Subdimensões
__ __ __
1 Conhecimento Busca Busca, análise e curadoria de fontes e informações. Respeito a normas

de informação de citação, direitos de propriedade intelectual e privacidade. Uso ético.
Listagem, resumo, seleção, conexão, atribuição de significado e

Aplicação organização de conhecimentos adquiridos. Incorporação de estratégias
do conhecimento para reter conhecimentos. Utilização do conhecimento para solucionar
problemas diversos.
O que:
Valorizar e utilizar APRENDIZAGEM
os conhecimentos e CONHECIMENTO Motivação, responsabilidade e autonomia para aprender. Colaboração
Aprendizagem
sobre o mundo físico, ao longo da vida
com a aprendizagem dos demais. Reconhecimento da importância do
conhecimento para a vida e para intervir na sociedade.
social, cultural e digital
Consciência sobre o que, como e por que aprender. Definição de

Metacognição necessidades/metas e utilização de estratégias/ferramentas de
Para: aprendizagem adequadas. Avaliação do que se aprende.
Entender e explicar
a realidade, continuar
aprendendo e colaborar Discussão de ideias. Compartilhamento e construção coletiva de
com a sociedade Contextualização conhecimento. Compreensão e respeito a valores, crenças e contextos
sociocultural sociais, políticos e multiculturais que influenciam a produção do
do conhecimento conhecimento.
3 voltar
Competência: 1. Conhecimento
Dimensão: APRENDIZAGEM E CONHECIMENTO
Subdimensão: Busca de informação
Até 3º Ensino Fundamental Até 6º Ensino Fundamental Até 9º Ensino Fundamental Até 3º Ensino Médio
Avalia a pertinência e
Desenvolve estratégias
confiabilidade de uma
Percebe que há diferentes de busca e curadoria para
Acessa diferentes fontes de variedade de fontes e
Busca, análise e fontes de informação (rádio, acessar informações junto
informação e realiza buscas estratégias de busca e
curadoria de fontes e TV, jornal, internet, livros etc.) a uma ampla variedade
com foco em problemas a acessa informações para
informações. e começa a utilizá-las para de fontes, considerando
serem resolvidos. resolução de problemas
buscas simples. a natureza e o escopo do
mais complexos.
problema a ser resolvido.
Respeito a normas Compreende diferentes Respeita as normas de

de citação, direitos Respeita e reconhece
padrões de citação, conhece citação e os direitos de
de propriedade Descreve a fonte utilizada. a propriedade da fonte
os direitos de propriedade propriedade intelectual e
intelectual e utilizada.
privacidade. intelectual e privacidade. privacidade.
Compreende o que é Identifica informações Utiliza informações de forma Utiliza informações de forma
Uso ético.
informação antiética. antiéticas. cada vez mais ética. ética.
4 voltar
Subdimensão: Aplicação do conhecimento
Seleciona os elementos
Resume os elementos Une elementos de
mais importantes de um
Listagem, resumo, principais de um novo conhecimentos novos e
novo conhecimento, articula
seleção, conexão, Lista conhecimentos conhecimento, articula com prévios para formar um todo
com conhecimentos prévios,
atribuição de relevantes, classifica seus conhecimentos prévios, coerente, reúne diferentes
encontra os significados e as
significado e elementos básicos e tira reconhece as interrelações elementos de um mesmo
conexões entre as diferentes
organização de conclusões simples a partir entre os conceitos, tira conhecimento, cria um fluxo
conhecimentos partes de uma informação,
das informações coletadas. conclusões, compreende eficiente para (re)organizar
adquiridos. integra diversas técnicas e
suas implicações, constrói um novo padrão ou estrutura
métodos necessários para
significado. de pensamento.
organizar os conhecimentos.
Incorporação de Identifica estratégias para Explora novas estratégias Amplia estratégias para Amplia estratégias para
estratégias para reter reter os conhecimentos para reter os conhecimentos reter os conhecimentos reter os conhecimentos
conhecimentos. adquiridos. adquiridos. adquiridos. adquiridos.
Utilização de Descontrói vieses e aplica

Aplica o conhecimento
conhecimentos para Aplica conhecimentos em Antecipa respostas e aplica o conhecimento adquirido
adquirido para solucionar
solucionar problemas diferentes contextos. o conhecimento na prática. para solucionar problemas
problemas diversos.
diversos. de natureza semelhante.
5 voltar
Subdimensão: Aprendizagem ao longo da vida
Demonstra motivação e
Demonstra mais motivação Demonstra motivação
Motivação, Demonstra motivação para capacidade de aprender
e autonomia para aprender, e autonomia para dar
responsabilidade a aprendizagem, começa a em diferentes contextos e
assumindo responsabilidade conta do que precisa e
e autonomia para desenvolver autonomia para ao longo da vida, assume
crescente pela sua deseja aprender, com
aprender. aprender. responsabilidade por sua
aprendizagem. responsabilidade.
aprendizagem.
Colaboração com a Engaja-se em atividades de Assume responsabilidade

Começa a colaborar com a Colabora com a
aprendizagem dos aprendizagem entre pares de pela aprendizagem de
aprendizagem dos colegas. aprendizagem dos colegas.
demais. forma mais autônoma. outros.
Reconhecimento Reconhece a importância e

Compreende a importância Reconhece a importância e Reconhece a importância
da importância do utiliza o conhecimento para
e utiliza o conhecimento de utiliza o conhecimento para e utiliza o conhecimento
conhecimento para a a vida presente e futura e
forma intencional na escola a tomada de decisões na para a tomada de decisões
vida e para intervir na para intervir positivamente
sociedade. e na vida. vida cotidiana. individuais e coletivas.
na sociedade.
6 voltar
Subdimensão: Metacognição
Demonstra consciência
sobre sua própria
Consciência sobre o Reflete a respeito e capacidade de aprender,
Reflete sobre o que, como e Reconhece sua própria
que, como e por que compreende seus refletindo sobre por que
por que aprender. capacidade de aprender.
aprender. processos de aprendizagem. e como a aprendizagem
desenvolvida pode ser
relevante e duradoura.
Definição de Demonstra capacidade

necessidades/ de utilizar estratégias de
Utiliza estratégias mais
metas e utilização Utiliza estratégias para aprendizagem adequadas,
Explora diferentes formas de sofisticadas para dar
de estratégias/ dar conta de sua própria definindo necessidades,
aprender. conta de sua própria
ferramentas de aprendizagem. formulando metas,
aprendizagem aprendizagem.
utilizando diferentes formas
adequadas. e ferramentas de trabalho.
Avalia o processo e os
resultados de aprendizagem
Avaliação do que se Começa a refletir sobre o Reflete sobre o que Entende e avalia o que
alcançados individualmente
aprende. que aprendeu. aprendeu. aprendeu.
e em cooperação com
outros.
7 voltar
Subdimensão: Contextualização sociocultural do conhecimento
Utiliza estratégias Promove processos de

Discussão de ideias, Discute e propões ideias
Discute ideias com colegas diversificadas de construção discussão e construção
compartilhamento e para os colegas em
para gerar conhecimentos coletiva de conhecimentos coletiva de conhecimentos
construção coletiva processos de construção
coletivos. com colegas e outras com grupos sociais
de conhecimento. coletiva de conhecimentos.
pessoas de referência. diversificados.
Compreensão e Reconhece que a

respeito a valores, informação se sustenta
crenças e contextos em valores e crenças,
Distingue fatos de opiniões Compreende o contexto
sociais, políticos Sabe que há diferenças entre compreende e respeita os
oriundas de diferentes sociocultural em que as
e multiculturais fatos e opiniões. contextos sociais, políticos
fontes de informação. opiniões são formuladas.
que influenciam e multiculturais em que o
a produção do conhecimento é gerado e
conhecimento. utilizado.
8 voltar
__ __ __
Testagem, combinação, modificação e geração de ideias para atingir

Exploração de ideias objetivos e resolver problemas.
2 Pensamento Conexões
Conexão entre ideias específicas e amplas, prévias e novas, a partir de
científico, diferentes caminhos.
crítico e CRIATIVIDADE Criação de processos

de investigação
Criação de planos de investigação para pesquisar uma questão ou
solucionar um problema.
criativo Questionamento e modificação de ideias existentes e criação de
Soluções soluções inovadoras.
O que: Execução
Experimentação de opções e avaliação de riscos e incertezas para
colocar ideias em prática.
Exercitar a curiosidade
intelectual e utilizar Formulação Formulação de perguntas para garantir base sólida para a investigação.
as ciências com de perguntas
criticidade e criatividade
Interpretação Interpretação de dados e informações com precisão. Posicionamento
de dados crítico a partir de critérios científicos, éticos e estéticos.
Lógica Uso de raciocínio indutivo e dedutivo para analisar e explicar recursos,

PENSAMENTO soluções e conclusões de processos de investigação.
e raciocínio
Para: CIENTÍFICO
Investigar causas, elaborar e CRÍTICO
Desenvolvimento Formulação de hipóteses. Explicação da relação entre variáveis.
e testar hipóteses, formular de hipóteses Sustentação de raciocínio com intuição, observação, modelo ou teoria.
e resolver problemas
e criar soluções Avaliação do raciocínio Análise de argumentos, raciocínios e evidências. Aprimoramento da
e explicação de evidências lógica da investigação.
Comparação, agrupamento e síntese de informações de diferentes

Síntese fontes para produzir conclusões sólidas e evitar erros de lógica.
9 voltar
Competência: 2. Pensamento científico, crítico e criativo
Dimensão: CRIATIVIDADE
Subdimensão: Exploração de ideias
Testagem, Domina o processo de

Combina ideias que
combinação, Combina ideias de diversas geração e combinação
Testa, combina e modifica já existem com novas
modificação e maneiras para criar novas de ideias complexas para
ideias para criar algo novo possibilidades para criar
geração de ideias possibilidades e formas resolver problemas pessoais
para resolver problemas formas novas de atingir
para atingir objetivos de resolver problemas e sociais e implementar
e resolver problemas. pessoais. objetivos individuais e
pessoais. soluções de formas
coletivos.
diferentes e inovadoras.
Subdimensão: Conexões
Conexão entre ideias Faz conexões claras e

Faz conexões claras e
específicas e amplas, Faz conexões claras e adequadas entre ideias mais
Faz conexão entre duas ou adequadas entre ideias
prévias e novas, a adequadas entre ideias amplas, a partir de diferentes
mais ideias específicas. amplas a partir de diferentes
partir de diferentes específicas e amplas. caminhos, inclusive os que
caminhos. caminhos.
não dão certo.
10 voltar
Subdimensão: Criação de processos de investigação
Criação de planos Identifica os primeiros Cria um plano de

de investigação Identifica uma abordagem Cria um plano de
passos de uma abordagem investigação claro e efetivo,
para pesquisar mais genérica para investigação que aborda
específica para investigar abordando os aspectos
uma questão ou investigar uma questão ou diversos aspectos de um
uma questão ou solucionar mais determinantes de um
solucionar um solucionar um problema. problema.
problema. um problema. problema.
Subdimensão: Soluções
Cria soluções inovadoras e

Questionamento adapta ideias em diferentes
e modificação de Utiliza criatividade Cria soluções inovadoras e
Questiona ideias existentes contextos, mesmo
ideias existentes e para propor diferentes modifica ideias em função
e gera soluções alternativas. quando não tem todas as
criação de soluções alternativas. de variações do contexto.
inovadoras. informações para resolver
um problema.
11 voltar
Subdimensão: Execução
Prevê possibilidades,
Experimentação de Experimenta diversos identifica e testa Avalia e assume riscos, lida
opções e avaliação Avalia e testa opções para
caminhos para colocar consequências para com as incertezas para
de riscos e incertezas colocar ideias em prática
ideias em prática, sem medo colocar ideias em prática, colocar ideias complexas em
para colocar ideias com confiança.
em prática. de errar. aprendendo com erros e prática.
acertos.
12 voltar
Dimensão: PENSAMENTO CIENTÍFICO e CRÍTICO
Subdimensão: Formulação de perguntas
Desenvolve e refina um
Determina uma pergunta Formula perguntas
conjunto inicial de perguntas
Formulação de central e perguntas de instigantes, que garantem
Cria perguntas específicas relacionadas a um problema
perguntas para esclarecimento para orientar a profundidade, qualidade e
para investigar um problema ou desafio, priorizando
garantir base sólida a investigação, a partir de relevância das informações
ou desafio. questões centrais que
para a investigação. um tópico específico e de coletadas por meio da
proporcionam base sólida
um problema ou desafio. investigação.
para investigação.
13 voltar
Subdimensão: Interpretação de dados
Interpreta dados e Interpreta dados e

Interpretação de Interpreta dados e Interpreta dados e informações de maneira informações de maneira
dados e informações informações de maneira informações de maneira precisa, considerando o precisa, utilizando diferentes
com precisão. sensata. precisa. contexto em que foram conceitos e estratégias
produzidos. analíticas.
Posiciona-se com base

Posicionamento Posiciona-se
Posiciona-se criticamente a em critérios científicos,
crítico a partir de Posiciona-se criticamente a criticamente a partir de
partir de critérios científicos, éticos, estéticos, explicando
critérios científicos, partir de suas experiências. seus conhecimentos e
estéticos e éticos. lacunas ou pontos
éticos e estéticos. experiências.
discrepantes.
14 voltar
Subdimensão: Lógica e raciocínio
Uso de raciocínio Avalia argumentos, fontes

indutivo e dedutivo Uitliza raciocínio lógico, Utiliza raciocínio indutivo
de evidências, bem como
para analisar e Utiliza formas de exemplos concretos e e dedutivo para analisar
a precisão e relevância das
explicar recursos, pensamento adequadas e conhecimentos para e explicar os recursos
informações coletadas,
soluções e exemplos concretos para fundamentar os passos utilizados, as soluções
identificando lacunas de
conclusões de explicar seu raciocínio. ou procedimentos de sua aplicadas e as conclusões
processos de raciocínio relacionadas à
investigação. geradas pela investigação.
investigação. investigação.
15 voltar
Subdimensão: Desenvolvimento de hipóteses
Formula hipóteses precisas

Formula hipóteses relativas Formula uma hipótese lógica
Formulação de Formula uma hipótese clara e perspicazes sobre o
à pergunta do problema ou com relação ao problema ou
hipóteses. e testável. problema ou desafio
desafio investigado. desafio investigado.
investigado.
Explicação da relação
Reconhece as variáveis que Considera a mudança de Realiza descrição precisa de Explica a relação entre as
entre variáveis.
determinam uma situação. variáveis. varáveis. variáveis.
Sustenta o raciocínio Sustenta o raciocínio com

Sustentação de Sustenta o raciocínio com Sustenta o raciocínio com com base em intuição, intuição, observação,
raciocínio com
experiências prévias e intuição, experiências e observação, pesquisa, pesquisa, modelo ou teoria
intuição, observação,
intuição. pesquisas prévias. modelo ou teoria (se... (se... então... porque...)
modelo ou teoria.
então...). complexos.
16 voltar
Subdimensão: Avaliação de raciocínio e explicação de evidências
Análise de Resume com precisão Analisa argumentos e

Analisa e explica como
argumentos, Resume afirmações e argumentos e afirmações e afirmações, avaliando a
as evidências sustentam
raciocínios e argumentos específicos. analisa se as evidências são validade do raciocínio e
argumentos e afirmações.
evidências. relevantes. relevância das evidências.
Identifica informações Identifica informações

Determina se o raciocínio falsas, falhas de raciocínio falsas, falhas de raciocínio
Aprimoramento Utiliza a curiosidade para
é lógico na investigação e diferenças de pontos e diferenças de pontos de
da lógica da investigar casos, problemas
de casos, problemas ou de vista na investigação vista, aprimorando a lógica
investigação. ou situações.
situações. de casos, problemas ou da investigação de casos,
situações. problemas ou situações.
17 voltar
Subdimensão: Síntese
Comparação, Compara, agrupa e sintetiza

agrupamento Faz conexões significativas
informações de diversas
e síntese de Integra informações de pelo Integra informações de e sintetiza informações
fontes, inclusive suas
informações de menos duas fontes, a partir várias fontes com suas provenientes de diferentes
próprias ideias e afirmações,
diferentes fontes de comparação entre elas e próprias ideias, a partir de fontes, para chegar a
elaborando uma explicação
para produzir de suas próprias ideias. comparação. conclusões lógicas e para
conclusões sólidas e ou um argumento coeso e
evitar erros de lógica.
evitar erros de lógica. embasado.
18 voltar
__ __ __
3 Repertório Fruição
Fruição das artes e da cultura para vivenciar, compreender e valorizar
sua própria identidade e contextos sociais, culturais, históricos e
cultural REPERTÓRIO
CULTURAL
ambientais, desenvolvendo sentimento de pertencimento.
Expressão de sentimentos, ideias, histórias e experiências por

Expressão meio das artes. Experimentação, documentação, apresentação,
compartilhamento, revisão e análise de obras criativas.
O que:
Valorizar as diversas Investigação Identificação e discussão do significado de eventos e manifestações
manifestações e identidade culturais e da influência da cultura na formação de grupos e
artísticas e culturais cultural identidades.
Consciência Senso de identidade individual e cultural. Curiosidade, abertura e

multicultural acolhimento a diferentes culturas e visões de mundo.
IDENTIDADE
Para: e DIVERSIDADE
Fruir e participar CULTURAL Respeito Experimentação de diferentes vivências, compreensão da importância
de práticas diversificadas à diversidade e valorização de identidades, manifestações, trocas e colaborações
cultural culturais.
da produção
artístico-cultural
Mediação Reconhecimento de desafios e benefícios de se viver e trabalhar em
da diversidade sociedades culturalmente diversas. Mediação cultural.
cultural
19 voltar
Competência: 3. Repertório cultural
Dimensão: REPERTÓRIO CULTURAL
Subdimensão: Fruição
Fruição das artes

e da cultura
para vivenciar, Vivencia sua identidade,
compreender Começa a vivenciar sua comunidade e cultura e
Demonstra compreensão
e valorizar sua Explora experiências identidade, comunidade demonstra sentimento de
e valorização de contextos
própria identidade pessoais, sociais e culturais, e cultura e a desenvolver pertencimento por meio
pessoais, sociais, culturais,
e contextos sociais, por meio de atividades sentimento de de experiências artísticas,
históricos e ambientais a
culturais, históricos artísticas. pertencimento por meio de explorando relações entre
e ambientais, partir das artes.
experiências artísticas. culturas, sociedades e as
desenvolvendo artes.
sentimento de
pertencimento.
20 voltar
Dimensão: REPERTÓRIO CULTURAL
Subdimensão: Expressão
Assume riscos criativos Adapta e aplica

Expressão de Expressa sentimentos,
Expressa sentimentos, para expressar sentimentos, conhecimentos e
sentimentos, ideias, histórias e
ideias, histórias e ideias, histórias e habilidades para expressar
ideias, histórias e experiências por meio
experiências por meio de experiências por meio sentimentos, ideias, histórias
experiências por de obras criativas mais
meio das artes. obras criativas. de obras criativas mais e experiências por meio de
complexas.
complexas. obras criativas.
Experimentação, Utiliza obras criativas em

documentação, Experimenta, documenta, Experimenta, documenta, novos contextos e para
Começa a experimentar,
apresentação, apresenta e compartilha apresenta, compartilha, propósitos e públicos
documentar, apresentar e
compartilhamento, obras criativas de diversas revisa e analisa obras diferentes, revisa, refina e
compartilhar obras criativas.
revisão e análise de maneiras. criativas. analisa obras criativas com
obras criativas. mais profundidade.
21 voltar
Dimensão: IDENTIDADE e DIVERSIDADE CULTURAL
Subdimensão: Investigação e identidade cultural
Identificação Identifica e discute o

e discussão significado de diversos
do significado Analisa como o
Identifica e descreve os eventos culturais da escola, Explica as formas como
de eventos e pertencimento a grupos
diversos grupos aos quais comunidade ou nação, grupos e identidades
manifestações locais, regionais, nacionais
pertence e as formas como identifica e descreve os culturais mudam com o
culturais e da e internacionais modela
as pessoas agem e se papeis que a cultura exerce passar do tempo e em
influência da identidades, inclusive a sua
cultura na formação comunicam dentro deles. na formação da identidade diferentes contextos.
própria.
de grupos e dos grupos e da identidade
identidades. nacional.
22 voltar
Subdimensão: Consciência multicultural
Desenvolve um senso de
Desenvolve consciência identidade individual e Demonstra consciência Expande a consciência sobre
Senso de identidade
sobre sua própria identidade cultural e compreende como sobre sua própria identidade sua própria identidade e
individual e cultural.
e cultura. isso afeta a forma como vê o e cultura. cultura.
mundo.
Utiliza a compreensão de
sua própria cultura e da de
Curiosidade, abertura Demonstra curiosidade e
Compreende algumas Aprende a compreender e outras pessoas e grupos
e acolhimento a uma mente aberta para
das diferenças entre a sua respeitar outras visões de para refletir e agir de forma
diferentes culturas e diferentes culturas e visões
cultura e as demais. mundo. flexível e acolhedora sobre
visões de mundo. de mundo.
questões relativas a diversos
valores e visões de mundo.
23 voltar
Subdimensão: Respeito à diversidade cultural
Experimentação de Vivencia e compreende

diversas vivências, a importância de manter,
Vivencia, compreende a
compreensão celebrar, respeitar e
Vivencia e descreve como Experimenta diferentes importância e promove o
da importância valorizar tradições e
a diversidade cultural vivências culturais e discute respeito e a valorização
e valorização manifestações culturais
apresenta oportunidades as oportunidades oferecidas mútua de identidades,
de identidades, para o desenvolvimento da
para novas experiências e pela diversidade cultural manifestações, trocas e
manifestações, identidade pessoal, nacional
trocas e compreensões. brasileira. colaborações culturais em
e dos grupos, demonstrando
colaborações um mundo interconectado.
flexibilidade para transitar
culturais. por diferentes culturas.
24 voltar
Subdimensão: Mediação da diversidade cultural
Reconhecimento
de desafios e Identifica e aborda questões
Reconhece que as Reconhece os desafios
benefícios de se Identifica formas de alcançar desafiadoras, respeitando
diferenças culturais podem e benefícios de se viver e
viver e trabalhar o entendimento entre grupos e valorizando a diversidade
afetar o entendimento entre trabalhar em uma sociedade
em sociedades culturalmente diversos. cultural e o direito que todos
culturalmente as pessoas. culturalmente diversa.
têm de serem considerados.
diversas.
Discute e experimenta Explora novas formas

Exerce papel de mediador
formas de reconciliar valores de reconciliar valores e
cultural promovendo a
Mediação cultural. --- e perspectivas culturais perspectivas culturais
convivência entre grupos
diferentes ao abordar diferentes ao abordar
distintos.
preocupações em comum. desafios em comum.
25 voltar
__ __ __
4 Comunicação Compreensão e processamento do que é dito por outras pessoas com

Escuta atenção, interesse, abertura, ponderação e respeito.
Expressão de ideias, opiniões, emoções e sentimentos com clareza.

Compartilhamento de informações e experiências com diferentes
Expressão
O que: interlocutores. Domínio de aspectos retóricos da comunicação verbal
com garantia de compreensão do receptor.
Utilizar
diferentes linguagens COMUNICAÇÃO
Expressão de ideias originais com clareza, conectando-as com as ideias

de seus interlocutores e promovendo o entendimento mútuo. Utilização
Discussão de perguntas/resumos e análise de argumentos e evidências para
preservar o foco do debate.
Para:
Expressar-se e partilhar
Comunicação por meio de plataformas multimídia analógicas e
informações, experiências, digitais, áudio, textos, imagens, gráficos e linguagens verbais, artísticas,
ideias, sentimentos Multiletramento científicas, matemáticas, cartográficas, corporais e multimodais de
e produzir sentidos que forma adequada.
levem ao entendimento
mútuo
26 voltar
Competência: 4. Comunicação
Dimensão: COMUNICAÇÃO
Subdimensão: Escuta
Compreensão e
processamento Ouve e responde a Ouve outras pessoas Compreende e processa
do que é dito por
outros em conversas, Exerce a escuta ativa e com atenção, interesse e o que é dito por outras
outras pessoas com
apresentações e leituras em receptiva. respeito por suas ideias e pessoas, com abertura,
atenção, interesse,
abertura, ponderação voz alta. sentimentos. ponderação e respeito.
e respeito.
27 voltar
Subdimensão: Expressão
Expressão de ideias, Expressa ideias, opiniões,

Expressa ideias, opiniões Expressa ideias, opiniões, Expressa ideias, opiniões,
opiniões, emoções emoções e sentimentos
emoções e sentimentos emoções e sentimentos emoções e sentimentos com
e sentimentos com mais complexos com
simples. simples com clareza. clareza.
clareza. clareza.
Compartilhamento Compartilha informações e

Começa a compartilhar Compartilha informações e
de informações Compartilha informações e experiências com pessoas
informações e experiências experiências com pessoas
e experiências experiências com pessoas do seu convivívio pessoal,
com pessoas do seu do seu convívio pessoal e
com diferentes do seu convívio pessoal. social e outros grupos de
interlocutores. convívio pessoal. social.
interesse.
Domina aspectos retóricos

Domínio de de comunicação verbal,
aspectos retóricos Aprimora aspectos
Começa a desenvolver Desenvolve aspectos expondo o raciocínio por
da comunicação retóricos de comunicação
aspectos retóricos de retóricos de comunicação trás de seus pontos de
verbal com garantia verbal e oferece respostas
comunicação verbal. verbal. vista e preocupando-se em
de compreensão do adequadas.
receptor. assegurar a compreensão
do receptor.
28 voltar
Subdimensão: Discussão
Expressa ideias originais

Expressão de ideias com clareza, construindo
Expressa ideias originais
originais com novos trajetos de discussão
Faz comentários originais Expressa ideias originais com clareza, mantendo
clareza, conectando- claramente conectados com
e/ou extrai conclusões que com clareza e as conecta discussões conectadas com
as com as ideias de as ideias de outras pessoas,
contribuem para discussões com as ideias de outras as ideias de outras pessoas
seus interlocutores promovendo o entedimento
e promovendo o coletivas. pessoas. e buscando o entendimento
mútuo e estimulando
entendimento mútuo. mútuo.
conversas sobre temas mais
amplos.
Utiliza perguntas e resumos

Utilização de para preservar o foco do
perguntas/ Avança em discussões Avança em discussões
Aprofunda ideias de outras debate, examinando o
resumos e análise coletivas por meio da coletivas por meio da
pessoas, formulando e raciocínio e as evidências
de argumentos e formulação de perguntas e formulação de perguntas e
respondendo a perguntas de que sustentam seus
evidências para respostas de caráter mais respostas de caráter mais
preservar o foco do esclarecimento. argumentos e/ou
geral. específico.
debate. promovendo perspectivas
divergentes e criativas.
29 voltar
Subdimensão: Multiletramento
Comunicação por
meio de plataformas Comunica-se por meio de Comunica-se por meio de
multimídia plataformas multimídia plataformas multimídia
analógicas e digitais, Comunica-se por meio
analógicas e digitais, analógicas e digitais mais
áudio, textos, de linguagens verbais,
Utiliza a comunicação verbal, utilizando áudio, textos, complexas, utilizando áudio,
imagens, gráficos e textuais, corporais e
textos, gestos, expressões imagens, gráficos e textos, imagens, gráficos
linguagens verbais, artísticas, utilizando
artísticas e ilustrações para linguagens artísticas e e linguagens artísticas e
artísticas, científicas, imagens e plataformas
matemáticas, se comunicar. científicas, matemáticas, científicas, matemáticas,
diversas (vídeos, quadrinhos,
cartográficas, cartográficas, corporais cartográficas, corporais e
fanzines, blogs).
corporais e e multimodais de forma multimodais de forma mais
multimodais de adequada. complexa.
forma adequada.
30 voltar
__ __ __
Utilização de Utilização de ferramentas multimídia e periféricos para aprender e

5 Cultura Digital ferramentas digitais produzir.
COMPUTAÇÃO
Utilização de recursos tecnológicos para desenhar, desenvolver, publicar,
e PROGRAMAÇÃO
Produção multimídia testar e apresentar produtos para demonstrar conhecimento e resolver
problemas.
Linguagens Utilização de linguagens de programação para solucionar problemas.

de programação
O que:
Compreender, utilizar Compreensão e escrita de algoritmos. Avaliação de vantagens e
Domínio desvantagens de diferentes algoritmos. Utilização de classes, métodos,
e criar tecnologias digitais de algoritmos funções e parâmetros para dividir e resolver problemas.
de forma crítica, PENSAMENTO
significativa e ética COMPUTACIONAL
Visualização Utilização de diferentes representações e abordagens para visualizar e

e análise de dados analisar dados.
Para:
Comunicar-se, acessar Compreensão do impacto das tecnologias na vida das pessoas e na
Mundo digital
e produzir informações sociedade, incluindo nas relações sociais, culturais e comerciais.
e conhecimentos,
CULTURA
resolver problemas
e MUNDO DIGITAL
e exercer protagonismo Utilização das tecnologias, mídias e dispositivos de comunicação
e autoria Uso ético modernos de forma ética, comparando comportamentos adequados e
inadequados.
31 voltar
Competência: 5. Cultura Digital
Dimensão: COMPUTAÇÃO e PROGRAMAÇÃO
Subdimensão: Utilização de ferramentas digitais
Utiliza uma variedade de

ferramentas multimídia
e periféricos para auxiliar
Utiliza ferramentas de Utiliza uma variedade de
Utilização de Utiliza recursos multimídia na produtividade pessoal
finalidade geral e periféricos ferramentas multimídia e
ferramentas adequados (por exemplo, e na aprendizagem ao
para ampliar a sua periféricos para auxiliar na
multimídia e livros interativos e softwares longo de todo o currículo e
produtividade pessoal, suprir produtividade pessoal e na
periféricos para educativos) para apoiar a utiliza dispositivos móveis/
aprender e produzir. déficits de habilidades e aprendizagem ao longo de
sua aprendizagem. emuladores para projetar,
facilitar a aprendizagem. todo o currículo.
desenvolver e implementar
aplicativos de computação
móvel.
Subdimensão: Multimídia
Utilização Utiliza ferramentas

de recursos tecnológicas (por exemplo, Utiliza recursos tecnológicos Utiliza recursos tecnológicos
tecnológicos ferramentas de autoria para desenhar, desenvolver, para desenhar, desenvolver,
Cria produtos multimídia
para desenhar, multimídia e de textos, publicar e apresentar publicar, testar e apresentar
adequados ao seu
desenvolver, apresentação, ferramentas produtos (por exemplo, produtos cada vez
desenvolvimento, com
publicar, testar e para web, câmeras digitais páginas da web, aplicativos mais sofisticados, para
o apoio de professores,
apresentar produtos e scanners) para escrita, móveis, animações), para demonstrar conhecimentos
para demonstrar familiares ou colegas.
comunicação e atividades demonstrar conhecimentos e resolver problemas mais
conhecimento e de publicação individuais e e resolver problemas. complexos.
resolver problemas. colaborativas.
32 voltar
Dimensão: COMPUTAÇÃO e PROGRAMAÇÃO
Subdimensão: Linguagens de programação
Utiliza Interfaces de
Programação de Aplicações
(Application Programming
Constrói um programa como
Implementa soluções para Interfaces - APIs) e
um conjunto de instruções
Utilização de Reúne e organiza problemas utilizando uma bibliotecas para aprimorar
passo a passo a serem
linguagens de informações utilizando linguagem de programação, soluções de programação,
executadas, implementa
programação ferramentas de inclusive looping, expressões utiliza diversos métodos
soluções para problemas
para solucionar mapeamento de conceitos, condicionais, lógica, para identificar e corrigir
problemas. utilizando uma linguagem de
inclusive fluxogramas. expressões variáveis e problemas de programação
programação visual baseada
funções. (por exemplo, casos de teste,
em blocos.
teste de unidades, caixa
branca, caixa preta, testes de
integração).
33 voltar
Dimensão: PENSAMENTO COMPUTACIONAL
Subdimensão: Domínio de algoritmos
Utiliza recursos tecnológicos Desenvolve compreensão

Escreve um algoritmo
(por exemplo, enigmas e simples de um algoritmo Explica como sequência,
como uma sequência de
Compreensão e programas de raciocínio (por exemplo, pesquisa, seleção, iteração e recursão
instruções que podem
escrita de algoritmos. lógico) para solucionar sequência de eventos, são blocos que compõem os
ser processadas por um
problemas adequados a sua organização), utilizando algoritmos.
computador.
idade. exercícios sem computador.
Avaliação de Descreve vantagens e Avalia as vantagens e

vantagens e desvantagens associadas desvantagens de diferentes
desvantagens --- --- a diferentes algoritmos algoritmos utilizados
de diferentes utilizados para solucionar o para solucionar o mesmo
algoritmos. mesmo problema. problema.
Compreende e utiliza os
passos básicos da solução Utiliza classes e métodos,
Utilização de classes, de problemas por algoritmos Utiliza os passos básicos funções e parâmetros
métodos, funções
(por exemplo, questão- da solução de problemas pré-definidos para dividir
e parâmetros para ---
problema e exploração, por algoritmo para resolver um problema complexo
dividir e resolver
problemas. avaliação de amostras questões. em partes mais simples e
de instâncias, design, resolvê-lo.
implementação e testes).
34 voltar
Dimensão: PENSAMENTO COMPUTACIONAL
Subdimensão: Visualização e análise de dados
Utilização de Compreende como ordenar Utiliza representações

diferentes (organizar) informações de visuais de problemas, Representa dados de
Utiliza diferentes abordagens
representações e uma forma útil (por exemplo, estruturas e dados (por diversas maneiras, inclusive
para visualizar e analisar
abordagens para ordenar alunos por data de exemplo, gráficos, tabelas, em textos, sons, imagens e
grandes conjuntos de dados.
visualizar e analisar nascimento), com o uso do diagramas de rede, números.
dados. computador. fluxogramas).
35 voltar
Dimensão: CULTURA e MUNDO DIGITAL
Subdimensão: Mundo digital
Discute o impacto das

Demonstra conhecimento tecnologias sobre as
sobre as mudanças nas relações sociais (por
Identifica o impacto da
Compreensão tecnologias de informação exemplo, cidadania digital,
tecnologia na vida das
do impacto das com o passar do tempo exclusão digital, governo
pessoas e da sociedade
tecnologias na vida Identifica a presença e os e os efeitos dessas digital), comerciais (por
(por exemplo, redes sociais,
das pessoas e na efeitos positivos e negativos transformações sobre a exemplo, rastreio automático
cyberbullying, computação
sociedade, incluindo da tecnologia na vida das educação, o mundo do de produtos, transações
e comunicação móvel,
nas relações pessoas. trabalho e a sociedade, financeiras automatizadas,
sociais, culturais e tecnologias da web,
analisa os impactos e-commerce, computação
comerciais. segurança cibernética e
positivos e negativos da em nuvem) e culturais (por
virtualização).
computação sobre a cultura exemplo, redes sociais,
humana. mídias, comunicação
intercultural).
36 voltar
Dimensão: CULTURA e MUNDO DIGITAL
Subdimensão: Uso ético
Discute e compreende
Utilização das Identifica comportamentos questões éticas relativas
tecnologias, mídias Utiliza as tecnologias,
sociais e éticos positivos ao uso das tecnologias
e dispositivos Exibe comportamentos mídias e dispositivos de
e negativos no uso de e das redes sociais (por
de comunicação legais e éticos no uso comunicação modernos
tecnologias e reconhece exemplo, igualdade
modernos de forma das tecnologia e das de forma ética e compara
práticas de cidadania de acesso, segurança,
ética, comparando redes sociais e discute as comportamentos adequados
comportamentos digital responsáveis privacidade, direitos autorais
consequências do mau uso. e inadequados em redes
adequados e (comportamentos legais e e propriedade intelectual) e
sociais.
inadequados. éticos). as consequências do uso
inadequado e antiético.
37 voltar
__ __ __
Compreensão do valor e utilização crítica de estratégias de

planejamento e organização, com estabelecimento e adaptação
Determinação
Trabalho
de metas e caminhos para realizar projetos presentes e futuros.
6 Manutenção de foco, persistência e compromissos.
e projeto Compreensão do valor do esforço e do empenho para alcance de
de vida Esforço
objetivos e superação de obstáculos, desafios e adversidades.
Investimento na aprendizagem e no desenvolvimento para melhoria
constante. Construção de redes de apoio.
PROJETO DE VIDA Confiança na capacidade de utilizar fortalezas e fragilidades pessoais

Autoeficácia para superar desafios e alcançar objetivos.
O que: Capacidade de lidar com estresse, frustração, fracasso, ambiguidades

Valorizar e Perseverança e adversidades para realizar projetos presentes e futuros. Busca e
apropriar-se de apreciação de atividades desafiadoras.
conhecimentos
Reflexão contínua sobre seu próprio desenvolvimento e sobre suas
e experiências
metas e objetivos. Consideração de devolutivas de pares e adultos para
Autoavaliação análise de características e habilidades que influencia sua capacidade
de realizar projetos presentes e futuros.
Visão ampla e crítica sobre dilemas, relações, desafios,

Para: TRABALHO Compreensão sobre
tendências e oportunidades associadas ao mundo do trabalho na
contemporaneidade. Identificação de espectro amplo de profissões
Entender o mundo o mundo do trabalho e suas práticas. Reconhecimento do valor do trabalho como fonte de
do trabalho e fazer realização pessoal e transformação social.
escolhas alinhadas
à cidadania e ao seu Análise de aptidões e aspirações para realizar escolhas profissionais
projeto de vida com Preparação
mais assertivas. Capacidade para agir e se relacionar de forma adequada
em diferentes ambientes de trabalho. Acesso a oportunidades diversas
liberdade, autonomia, para o trabalho de formação e inserção profissional. Estabelecimento de perspectivas
criticidade
para a vida profissional presente e futura.
e responsabilidade
38 voltar
Competência: 6. Trabalho e projeto de vida
Dimensão: PROJETO DE VIDA
Subdimensão: Determinação
Analisa criticamente suas

Compreensão do estratégias de planejamento
valor e utilização e organização, estabelece
crítica de estratégias Utiliza estratégias para
e modifica metas de
de planejamento e Compreende o valor do planejar-se e estabelece
Utiliza estratégias para longo prazo e prioridades,
organização, com planejamento e organização metas pessoais e de
planejar-se e estabelece exercitando-as em seus
estabelecimento e e começa a estabelecer aprendizagem, tendo em
metas realistas. projetos presentes e futuros,
adaptação de metas combinados e metas. vista projetos presentes e
e caminhos para em contextos pessoais,
futuros.
realizar projetos escolares e sociais, criando
presentes e futuros. alternativas viáveis para o
alcance de seus objetivos.
Observa suas atitudes, Analisa suas atitudes,

Persiste no alcance das buscando caminhos para explorando novos caminhos
Manutenção de tarefas com as quais se persistir e manter o foco, para persistir e manter Persiste, mantém o foco e
foco, persistência e comprometeu, lidando mostrando-se confiável no o foco, mostrando-se cumpre compromissos de
compromissos. com possíveis distrações e cumprimento de tarefas confiável no cumprimento forma confiável.
obstáculos. com qualidade, evitando de tarefas com qualidade,
distrações. evitando distrações.
39 voltar
Subdimensão: Esforço
Compreensão do Alcança altos níveis de

valor do esforço e Compreende o valor do
conquista, encarando
do empenho para Entende que habilidades Compreende o valor do esforço e do empenho para
obstáculos, desafios
alcance de objetivos podem ser desenvolvidas esforço e do empenho como o alcance de seus objetivos
e adversidades como
e superação de através do esforço contínuo. caminho para a maestria. acadêmicos e projetos
obstáculos, desafios oportunidades de
presentes e futuros.
e adversidades. crescimento.
Investe na sua
Investimento na Reconhece a importância e Investe na sua aprendizagem,
aprendizagem e no demonstra desejo de investir aprendizagem, desenvolvimento e melhoria
Dedica-se a aprender com
desenvolvimento na sua aprendizagem, desenvolvimento e melhoria constante, mantendo
prazer.
para melhoria desenvolvimento e melhoria constante, mantendo o o desejo de aprender e
constante. constante. desejo de aprender. aceitando desafios que
exigem superação.
Constrói redes de apoio para

Busca apoio quando não Busca apoios diversificados
Construção de redes Busca apoios diversificados a superação de dificuldades
consegue dar conta de suas para resolver situações
de apoio. para seu crescimento. e a realização de projetos
tarefas. desafiadoras.
40 voltar
Subdimensão: Autoeficácia
Percebe suas fortalezas e

Conhece e acredita em suas
fragilidades como valores
Confiança na fortalezas e capacidade
Utiliza suas experiências e a para influenciar resultados,
capacidade de Reconhece que suas ações de influenciar resultados e
de outros para fortalecer a mobilizando estratégias
utilizar fortalezas e e capacidades podem utiliza diferentes formas de
sua capacidade de agir em de interdependência
fragilidades pessoais influenciar os resultados que agir e pensar para enfrentar
favor dos resultados que para enfrentar desafios,
para superar desafios deseja. desafios, obstáculos e
e alcançar objetivos. deseja. obstáculos e realizar
realizar projetos presentes e
projetos presentes e futuros
futuros com confiança.
com confiança.
41 voltar
Subdimensão: Perseverança
Persiste em tarefas quando

encontra desafios, lida com
Capacidade de Persiste em situações Lida com estresse,
a frustração, percebe os Lida com estresse,
lidar com estresse, adversas ou desafiadoras frustração, fracasso e
lados negativos e positivos frustração, fracasso e
frustração, fracasso, e ao trabalhar em tarefas adversidade, persistindo
das situações adversas, adversidade como parte
ambiguidades e difíceis; não desiste diante mesmo em situações de
continua trabalhando do processo para alcançar
adversidades para de contratempos por ambiguidade e dificuldade,
realizar projetos quando as coisas não estão metas acadêmicas e
visualizar os resultados em prol de projetos
presentes e futuros. indo bem e tenta novamente, projetos presentes e futuros.
finais. presentes e futuros.
visualizando os resultados
finais.
Assume riscos no processo Abraça novos desafios, Busca e aprecia atividades

Busca e apreciação
Assume riscos, aprendendo de aprendizagem, sentindo- confiando na sua desafiadoras, reconhecendo
de atividades
com acertos e erros. se confortável ao cometer capacidade de superar suas habilidades para
desafiadoras.
erros. limites. alcançar seus objetivos.
42 voltar
Subdimensão: Autoavaliação
Prevê os resultados dos

Reflexão contínua Analisa características
Reflete sobre pontos fortes Monitora seu progresso, desafios pessoais e
sobre seu próprio pessoais e habilidades que
e realizações pessoais, com visando à consolidação acadêmicos com base em
desenvolvimento e contribuem ou limitam
base em estratégias de de pontos fortes e ao estratégias anteriores de
sobre suas metas e sua capacidade de realizar
objetivos. autoavaliação. enfrentamendo de desafios. resolução de problemas e
tarefas e enfrentar desafios.
tomada de decisão.
Consideração de
devolutivas de
pares e adultos Considera, reflete e constrói
para análise de Demonstra abertura em Solicita e responde à Considera e incorpora a novas atitudes e habilidades
características e
relação à devolutiva dos devolutiva dos professores e devolutiva de colegas e a partir da devolutiva de
habilidades que
professores e colegas. colegas. professores. colegas, professores e
influenciam sua
capacidade de outros pares e adultos.
realizar projetos
43 voltar
Dimensão: TRABALHO
Subdimensão: Compreensão sobre o mundo do trabalho
Identifica as transformações
Visão ampla e ocorridas nas relações e
crítica sobre no mundo do trabalho e Apresenta visão
dilemas, relações, Reflete sobre a importância nos direitos do trabalhador ampla e crítica sobre
desafios, tendências do trabalho e o impacto Compreende o valor do no Brasil e no mundo. dilemas, relações,
e oportunidades da atividade profissional trabalho para as pessoas e a Reconhece em que medida desafios, tendências e
associadas dos seus familiares no seu sociedade. fatores como gênero, raça/ oportunidades associadas
ao mundo do cotidiano. etnia, territorialidade e ao mundo do trabalho na
trabalho na condição socioeconômica contemporaneidade.
contemporaneidade. geram desigualdades no
mundo do trabalho.
Identifica e simula a prática

Identificação de Identifica diferentes Explora o universo
de diferentes profissões, Identifica um amplo
espectro amplo de profissões, reconhecendo das profissões e das
especialmente aquelas espectro de profissões e
profissões e suas estereótipos e preconceitos oportunidades profissionais
exercidas por pessoas do suas práticas.
práticas. relacionados. disponíveis em sua região.
seu convívio.
Reconhecimento do Visualiza situações em que a

valor do trabalho Identifica pessoas para Identifica situações em que Reconhece o valor do
sua relação com o trabalho
como fonte de quem o trabalho é fonte o trabalho gera realização trabalho como fonte
pode ser fonte de realização
realização pessoal de realização pessoal e pessoal e transformação de realização pessoal e
pessoal e transformação
e transformação transformação social. social. transformação social.
social. social.
44 voltar
Dimensão: TRABALHO
Subdimensão: Preparação para o trabalho
Explora suas aptidões,

Reflete sobre as tarefas Analisa suas aptidões
Análise de aptidões identificando caminhos para Reconhece suas aptidões
que mais gosta e as que e aspirações e assume
e aspirações para fortalecer as que já tem e e aspirações, associando-
tem mais facilidade de riscos e responsabilidades
realizar escolhas desenvolver as que gostaria as a possíveis percursos
desempenhar. Discute sobre para realizar escolhas
profissionais mais de ter. Investiga sobre o acadêmicos e projetos
assertivas. as profissões que acha profissionais mais
cotidiano de profissões que profissionais.
interessantes. assertivas.
julga interessantes.
Capacidade para agir Investiga regras básicas Investiga comportamentos Demonstra capacidade para
e se relacionar de Explora o contexto de
de comportamento em e relações associados a agir e se relacionar de forma
forma adequada em diferentes ambientes de
diferentes ambientes de ambientes de trabalho mais adequada em diferentes
diferentes ambientes trabalho.
de trabalho. trabalho. complexos. ambientes de trabalho.
Reconhece a escola como

Acesso a ambiente de trabalho, Reconhece as diversas
oportunidades Identifica percursos para Acessa oportunidades
vivencia o cotidiano dos oportunidades de formação
diversas de formação e inserção diversas de formação e
diversos profissionais que e atuação profissional na
formação e inserção profissional. inserção profissional.
profissional. atuam no ambiente da comunidade.
escola e colabora com eles.
Estabelece metas para a

Estabelecimento de Reflete sobre sonhos e Reflete sobre perspectivas vida profissional presente e
perspectivas para Reconhece os fazeres com possibilidades preparando- para o presente e futuro, futura, considerando a sua
a vida profissional os quais se identifica. se para o Ensino projetando metas para o sustentabilidade, qualidade
presente e futura. Fundamental II. Ensino Médio. de vida e a realização de
seus sonhos.
45 voltar
__ __ __
7 Argumentação Afirmação
Desenvolvimento de opiniões e argumentos sólidos, por meio de
afirmações claras, ordenadas, coerentes e compreensíveis para o
argumentativa interlocutor.
Desenvolvimento de inferências claras, pertinentes, perspicazes e

ARGUMENTAÇÃO Inferências originais.
O que:
Confronto Expressão de pontos de vista divergentes com assertividade e respeito.
Argumentar com de pontos de vista Escuta e aprendizagem com o outro.
base em fatos, dados
e informações confiáveis
Interesse e exploração de questões globais., compreendendo as

Perspectiva global interrelações entre problemas, tendências e sistemas ao redor do
mundo.
Para: CONSCIÊNCIA
GLOBAL
Formular, negociar
Reconhecimento da importância, visão sólida e atitude respeitosa em
e defender ideias, Consciência relação a questões sociais e ambientais. Engajamento na promoção dos
pontos de vista e decisões socioambiental diretos humanos e da sustentabilidade social e ambiental.
comuns, com base em
direitos humanos,
consciência socioambiental,
consumo
responsável e ética
46 voltar
Competência: 7. Argumentação
Dimensão: ARGUMENTAÇÃO
Subdimensão: Afirmação argumentativa
Desenvolvimento Desenvolve uma opinião/

de opiniões e Introduz com clareza
Introduz uma opinião/ argumento sólido por
argumentos Introduz uma opinião/ afirmações e sub-
afirmação clara e expõe meio de afirmações com
sólidos, por meio de afirmação e expõe motivos afirmações de forma
motivos ordenados de forma significados claros e bem
afirmações claras, que sustentem seu ponto de ordenada e esclarece a
lógica que sustentem seu ordenadas em estruturas
ordenadas, coerentes vista. relação entre elas, auxiliando
e compreensíveis ponto de vista. coerentes, que auxiliam a
a compreensão do ouvinte.
para o interlocutor. compreensão do ouvinte.
47 voltar
Subdimensão: Inferências
Faz inferências pertinentes, Faz inferências claras,

Desenvolvimento explica seu significado e, pertinentes e perspicazes
Faz inferências com base Faz inferências pertinentes
de inferências quando possível, identifica com base em evidências
em evidências e utiliza e com significado mais
claras, pertinentes, limitações na argumentaçao e explica seu significado
exemplos específicos e amplo, sempre com base em
perspicazes e de seus interlocutores de forma completa, com
originais. pertinentes. evidências.
com base em lacunas nas percepção sofisticada e
evidências. intepretação original.
48 voltar
Subdimensão: Confronto de pontos de vista
Compartilha perspectivas Desenvolve uma Debate e defende seus

Expressão de pontos e discute diferenças, abordagem ponderada no pontos de vista com firmeza Expressa pontos de vista
de vista divergentes
aprendendo a administrar lidar com discordâncias, e respeito, mesmo se for opostos com assertividade e
com assertividade e
conflitos pessoais e com os compartilhando divergente dos de outras respeito.
respeito.
colegas. perspectivas. pessoas ou grupos.
Escuta e Demonstra abertura para

Ouve e aprende com os Ouve e aprende com os Ouve e aprende com os
aprendizagem com o ouvir e aprender com os
outros. outros. outros.
outro. outros.
49 voltar
Dimensão: CONSCIÊNCIA GLOBAL
Subdimensão: Perspectiva global
Interesse e
exploração de Explora e demonstra Desenvolve conhecimento
questões globais, interesse em questões sobre causas e Compreende as
compreendendo Interage com questões, globais, considerando-as a consequências de questões interrelações entre
as interrelações oportunidades, desafios e partir de diferentes pontos globais relevantes, como problemas, tendências
entre problemas, problemas do mundo real. de vista à medida que tenta mudança climática, e sistemas ao redor do
tendências e compreender causas e migração, pobreza e mundo.
sistemas ao redor do consequências. desigualdades.
mundo.
50 voltar
Dimensão: CONSCIÊNCIA GLOBAL
Subdimensão: Consciência socioambiental
Reconhece a importância
Começa a reconhecer como
Reconhecimento da do respeito aos direitos Demonstra uma firme
as ações de cada pessoa
importância, visão humanos e ao meio valorização do respeito Adquire uma visão sólida
exercem impacto sobre o
sólida e atitude ambiente para a aos direitos humanos e uma atitude respeitosa
coletivo e o meio ambiente
respeitosa em sobrevivência dos seres e ao meio ambiente para com questões sociais e
e demonstra interesse por
relação a questões humanos pertencentes a para a sobrevivência da ambientais.
sociais e ambientais. sua comunidade e o meio
uma sociedade e um mundo humanidade e do planeta.
ambiente local.
mais amplos.
Participa pontualmente Engaja-se no

Engajamento na Conhece iniciativas
de iniciativas voltadas Explora a produção desenvolvimento de ações
promoção dos voltadas à promoção
à promoção dos de soluções social positivas para a promoção
diretos humanos e dos direitos humanos e à
direitos humanos e à e ambientalmente dos direitos humanos e da
da sustentabilidade sustentabilidade social e
social e ambiental. sustentabilidade social e sustentáveis. sustentabilidade social e
ambiental.
ambiental. ambiental.
51 voltar
__ __ __
Consciência coerente e integrada sobre si mesmo e sobre como sua

8 Autoconhecimento Autoconsciência identidade, perspectivas e valores influenciam sua tomada de decisão.
e autocuidado
Compreensão e desenvolvimento de pontos fortes e fragilidades de
Autoestima maneira consciente, respeitosa, assertiva e constante para alcançar
realizações presentes e futuras.
O que: AUTOCONHECIMENTO
Utilização de seus conhecimentos, habilidades e atitudes com
Autoconfiança confiança e coragem para aprimorar estratégias e vencer desafios
Conhecer-se, e AUTOCUIDADO presentes e futuros.
compreender-se
na diversidade humana
e apreciar-se Reconhecimento de emoções e sentimentos, bem como da influência
Equilíbrio emocional que pessoas e situações exercem sobre eles. Manutenção de equilíbrio
em situações emocionalmente desafiadoras.
Para: Avaliação de necessidades e riscos relativos à saúde, com incorporação

Saúde e de estratégias para garantir bem-estar e qualidade de vida. Capacidade
Cuidar de sua saúde desenvolvimento físico de lidar com mudanças relativas ao crescimento.
física e emocional,
reconhecendo suas
emoções e as dos
outros, com autocrítica Atenção plena e Manutenção de atenção. Reflexão sobre a sua própria maneira de
e capacidade capacidade de reflexão pensar.
para lidar com elas
52 voltar
Competência: 8. Autoconhecimento e autocuidado
Dimensão: AUTOCONHECIMENTO e AUTOCUIDADO
Subdimensão: Autoconsciência
Consciência coerente Constrói um senso coerente

e integrada sobre Constrói senso integrado de
Começa a construir sua Reconstrói sua identidade de si mesmo como indivíduo
si mesmo e sobre si em relação aos outros e
identidade pessoal a partir pessoal na relação com distinto, sendo capaz de
como sua identidade, autoconsciência de como
do reconhececimento de seus pares e adultos, compreender a perspectiva
perspectivas e sua identidade, perspectiva
suas características e seus sabendo diferenciar-se em dos outros e identificar
valores influenciam e valores influenciam sua
sua tomada de interesses. comparação com os outros. quando essas perspectivas
tomada de decisão.
decisão. são diferentes das suas.
Subdimensão: Autoestima
Compreensão e
desenvolvimento Reconhece a influência Lida com seus pontos fortes Aprimora seus pontos fortes
de pontos fortes Reconhece pontos fortes que seus pontos fortes e e fragilidades de maneira e fragilidades de maneira
e fragilidades de
e fragilidades e identifica fragilidades têm sobre suas consciente e respeitosa, consciente, respeitosa e
maneira consciente,
habilidades que deseja realizações, identificando enfrentando pressões assertiva, para alcançar
respeitosa, assertiva
e constante para desenvolver. habilidades que precisa sociais e investindo no seu realizações presentes e
alcançar realizações desenvolver. aprimoramento. futuras.
presentes e futuras.
53 voltar
Subdimensão: Autoconfiança
Utilização de seus
conhecimentos, Usa seus conhecimentos, Enfrenta novos desafios
habilidades e Usa seus conhecimentos, Usa seus conhecimentos,
habilidades e atitudes com confiança e coragem,
atitudes com habilidades e atitudes com habilidades e atitudes
com confiança e coragem, aprimorando suas
confiança e coragem confiança para realizar com confiança, buscando
selecionando, utilizando e estratégias para superar
para aprimorar novas tarefas, identificando estratégias para vencer
estratégias e vencer analisando estratégias para situações inesperadas ou
desafios e facilidades. desafios.
desafios presentes e vencer desafios. difíceis.
futuros.
54 voltar
Subdimensão: Equilíbrio emocional
Reconhecimento
de emoções e Compreende com mais
Reconhece suas emoções Reconhece o impacto
sentimentos, bem Reconhece suas emoções, profundidade o impacto
e sentimentos e a influência de suas emoções e
como da influência assim como pessoas e de suas emoções e
que pessoas e situações sentimentos no contexto
que pessoas e situações que as despertam. sentimentos no contexto
situações exercem exercem sobre eles. escolar e social.
escolar e social.
sobre eles.
Identifica estratégias
Manutenção Procura manter constante
para lidar com questões Procura manter-se seguro,
de equilíbrio Expressa suas emoções equilíbrio em situações
emocionais e manter-se tranquilo e otimista em
em situações de maneira construtiva e emocionalmente
seguro, tranquilo e otimista, situações emocionalmente
emocionalmente otimista. desafiadoras, considerando
desafiadoras. mesmo em situações intensas.
diferentes contextos sociais.
desconhecidas.
55 voltar
Subdimensão: Saúde e desenvolvimento físico
Avalia necessidades e riscos

relativos a sua saúde e
Avaliação de identifica estratégias para
necessidades e garantir o seu bem-estar e
riscos relativos Cuida da sua saúde física,
Cuida da sua saúde física, desenvolvimento pessoal,
à saúde, com Cuida da sua saúde física e bem-estar, afetividade,
bem-estar, afetividade e físico, social, emocional
incorporação de do seu bem-estar. sexualidade e evita
sexualidade. e intelectual ao longo
estratégias para exposição a riscos.
garantir bem-estar e de sua vida, elaborando
qualidade de vida. estratégias para suprir as
suas necessidades atuais e
futuras.
Reconhece, acolhe e lida

Reconhece, acolhe e lida Reconhece, acolhe e lida
com mudanças relativas
Capacidade de lidar com mudanças relativas à com mudanças relativas à
Reconhece que à adolescência e aos
com mudanças puberdade e aos fatores que juventude e aos fatores que
está crescendo e se fatores que afetam o seu
relativas ao afetam o seu crescimento afetam o seu crescimento
transformando. crescimento pessoal,
crescimento. pessoal, físico, social, pessoal, físico, social,
físico, social, emocional e
emocional e intelectual. emocional e intelectual.
intelectual.
56 voltar
Subdimensão: Atenção plena e capacidade de reflexão
É capaz de mudar o foco

Mantém atenção constante Mantém atenção diante de de atenção e responder
Manutenção de Presta atenção e se
durante atividades contínuas estímulos que distraem ou simultaneamente a múltiplas
atenção. concentra em suas tarefas.
e repetitivas. competem por sua atenção. tarefas ou múltiplas
demandas.
Explica os processos
Reflete constantemente
Reflexão sobre a sua Descreve as estratégias de utilizados para chegar a
Descreve, avalia e ajusta a sobre a sua maneira de
própria maneira de pensamento utilizadas em conclusões e avalia pontos
sua forma de pensar. pensar, integrando a prática
pensar. diferentes situações. fortes e fracos de sua
reflexiva ao seu cotidiano.
própria forma de pensar.
57 voltar
__ __ __
Reconhecimento, valorização e participação em grupos e contextos

Valorização
9 Empatia da diversidade
culturalmente diversos. Interação e aprendizado com outras culturas.
Combate ao preconceito e engajamento de outros com a diversidade.
e cooperação
Compreensão da emoção dos outros e do impacto de seu
EMPATIA comportamento nos demais. Relativização de interesses pessoais para
Alteridade
(reconhecimento do outro) resolver conflitos que ameaçam a necessidade de outros ou demandam
conciliação.
O que: Acolhimento Compreensão de motivações e pontos de vista do outro. Atuação em

Exercitar a empatia, da perspectiva do outro favor de outras pessoas e comunidades.
o diálogo, a resolução
de conflitos
e a cooperação Utilização de diálogo para interagir com pares e adultos. Construção,
Diálogo negociação e respeito a regras de convivência para melhoria do
e convivência ambiente.
DIÁLOGO
Para: e COOPERAÇÃO
Trabalho em equipe, planejando, tomando decisão e realizando ações e
Fazer-se respeitar Colaboração projetos de forma colaborativa.
e promover o respeito
ao outro e aos direitos
humanos, com
acolhimento e valorização
Mediação de conflitos Mediação e negociação para evitar e resolver desentendimentos.
da diversidade, sem
preconceitos de
qualquer natureza
58 voltar
Competência: 9. Empatia e cooperação
Dimensão: EMPATIA
Subdimensão: Valorização da diversidade
Reconhecimento,
valorização e Valoriza diversas
Reconhece e valoriza Participa de grupos, redes Constrói e participa de
participação em perspectivas,
culturas e pontos de vista e ambientes culturalmente grupos, redes e ambientes
grupos e contextos compreendendo pontos de
diversos. diversos. culturalmente diversos.
culturalmente vista diferentes dos seus.
diversos.
Interação e Abre-se a aprender Busca interagir e aprender Exercita o respeito mútuo e Acompanha e se conecta
aprendizado com com outras pessoas, com outras pessoas, a interação genuína com o com agendas, comunidades
outras culturas. comunidades e culturas. comunidades e culturas. diferente. e culturas locais e globais.
Combate ao Reconhece seus próprios Combate o preconceito na

preconceito e Combate preconceitos nos
Reconhece o que é preconceitos e suas sociedade, promovendo
engajamento de grupos sociais dos quais
preconceito. consequências, buscando o engajamento de outras
outros com a participa.
diversidade. mudar suas atitudes. pessoas com a diversidade.
59 voltar
Dimensão: EMPATIA
Subdimensão: Alteridade (reconhecimento do outro)
Compreende e se conecta de
Reconhece e se conecta de Reconhece e se conecta
Compreensão da Compreende e se conecta forma mais intencional com
forma mais intensa com de forma profunda com
emoção dos outros com as emoções dos as emoções dos demais e
interesses e necessidades interesses e necessidades
e do impacto de seu demais e o impacto das o impacto das suas ações
de diferentes atores em de diferentes atores
comportamento nos suas ações em pessoas também em pessoas
demais. ambientes sociais mais em ambientes sociais
próximas do seu convívio. não tão próximas do seu
amplos. complexos.
convívio.
Relativização
de interesses Abre mão de interesses
pessoais para Dispõe-se a resolver Dispõe-se a resolver pessoais para resolver Contribui com processos de
resolver conflitos
conflitos simples com seus conflitos mais complexos conflitos que ameaçam as mediação de conflitos na
que ameaçam a
colegas. com seus colegas. necessidades dos outros ou sociedade.
necessidade de
outros ou demandam que demandam conciliação.
conciliação.
60 voltar
Dimensão: EMPATIA
Subdimensão: Acolhimento da perspectiva do outro
Começa a perceber as Começa a perceber as Compreende e considera as

Reconhece e se conecta
Compreensão de situações a partir do ponto situações a partir do ponto motivações e pontos de vista
com as ideias e motivações
motivações e pontos de vista do outro, inclusive de vista do outro, inclusive do outro, inclusive diferentes
de pessoas próximas do seu
de vista do outro. de pessoas não tão de grupos sociais mais atores de ambientes sociais
convívio.
próximas do seu convívio. amplos. complexos.
Considera ideias e
Considera ideias e
Acolhe ideias e sentimentos sentimentos dos outros nas
Atuação em favor Começa a acolher ideias sentimentos dos outros nas
dos outros, inclusive suas atitudes e decisões,
de outras pessoas e e sentimentos de pessoas suas atitudes e decisões,
pessoas não tão próximas inclusive diferentes atores
comunidades. próximas do seu convívio. incluindo grupos sociais
do seu convívio. de ambientes sociais
mais amplos.
complexos.
61 voltar
Dimensão: DIÁLOGO e COOPERAÇÃO
Subdimensão: Diálogo e convivência
Utilização de diálogo Utiliza diferentes estratégias Utiliza diferentes estratégias Promove o diálogo e o
Entende e se faz entender
para interagir com para dialogar e interagir com para dialogar e promover o entendimento entre as
pelo outro.
pares e adultos. seus pares e adultos. entendimento entre pessoas. pessoas.
Construção, Constrói, negocia e respeita

Constrói, negocia e respeita
negociação e Constrói, negocia e respeita regras de convivência,
regras de convivência com Promove a melhoria da
respeito a regras combinados de convivência contribuindo com a melhoria
seus colegas e professores, convivência na escola e na
de convivência com seus colegas e do ambiente escolar e de
contribuindo com a melhoria sociedade.
para melhoria do professores. outros grupos sociais de que
ambiente. do ambiente escolar.
participa.
62 voltar
Subdimensão: Colaboração
Trabalha em equipe com Planeja, decide e

Trabalho em equipe, Trabalha em equipe
maior proatividade para Planeja, decide e realiza realiza ações e projetos
planejando, tomando para resolver problemas
resolver problemas mais ações e projetos coletivos, desafiadores com
decisão e realizando específicos exercendo
complexos, exercendo exercendo colaboração, elevada complexidade de
ações e projetos de colaboração, liderança e
forma colaborativa. colaboração, liderança e liderança e responsabilidade. colaboração, liderança e
responsabilidade.
responsabilidade. responsabilidade.
63 voltar
Subdimensão: Mediação de conflitos
Identifica causas de conflitos Realiza mediação e

Mediação e Soluciona problemas Identifica causas de
e utiliza formas eficazes negociação para evitar e
negociação para interpessoais simples conflitos interpessoais e
de resolvê-los em diversas resolver desentendimentos
evitar e resolver utilizando estratégias escolares e utiliza formas
situações interpessoais, e conflitos interpessoais,
desentendimentos. diversas. eficazes de resolvê-los.
escolares e sociais. escolares e sociais.
64 voltar
__ __ __
Posicionamento sólido em relação a direitos e responsabilidades

Incorporação de direitos em contextos locais e globais, extrapolando interesses individuais e
e responsabilidades
10 Responsabilidade considerando o bem comum.
e cidadania RESPONSABILIDADE
Tomada de decisões Tomada de decisão de forma consciente, colaborativa e responsável.
Ponderação Consideração de fatores objetivos e subjetivos na tomada de decisão,

O que: com avaliação de consequências de suas ações e de outros.
sobre consequências
Agir pessoal
e coletivamente com
autonomia, Identificação e incorporação de valores importantes para si e para o
Análise e incorporação
responsabilidade, de valores próprios
coletivo. Atuação com base em valores pessoais apesar das influências
externas.
flexibilidade, resiliência VALORES
e determinação
Reconhecimento e ponderação de valores conflitantes e dilemas éticos
Postura ética antes de se posicionar e tomar decisões.
Para:
Tomar decisões com Participação ativa na proposição, implementação e avaliação de
Participação solução para problemas locais, regionais, nacionais e globais. Liderança
base em princípios social e liderança corresponsável em ações e projetos voltados ao bem comum.
éticos, democráticos,
CIDADANIA
inclusivos, sustentáveis
e solidários
Solução de problemas Interesse e disposição para lidar com problemas do mundo real que
ambíguos e complexos demandam novas abordagens ou soluções.
65 voltar
Competência: 10. Responsabilidade e cidadania
Dimensão: RESPONSABILIDADE
Subdimensão: Incorporação de direitos e responsabilidades
Posicionamento
sólido em relação Valoriza pontos de vista
a direitos e Vivencia e identifica seus Interage de forma coerente Posiciona-se em relação a
divergentes e posiciona-
responsabilidades direitos e responsabilidades, e confiável quanto a direitos direitos e responsabilidades,
se em relação a direitos
em contextos locais e bem como os de seus e responsabilidades em indo além de seus interesses
e responsabilidades
globais, extrapolando colegas, mostrando-se situações presenciais e em individuais e considerando o
interesses individuais conflitantes em contextos
confiável. redes sociais. bem comum.
e considerando o locais e globais.
bem comum.
66 voltar
Subdimensão: Tomada de decisões
Possui consciência
sobre o impacto que
Participa da tomada de Identifica diversas posições suas decisões têm nos Decide de forma
Tomada de decisão decisões, analisando como éticas, considerando-as grupos e na sociedade, colaborativa e consciente,
de forma consciente,
as pessoas decidem e ao tomar decisões em responsabilizando-se por agindo concretamente para
colaborativa e
por que o fazem de forma situações pessoais e suas próprias ações, planeja o bem-estar individual e
responsável.
diferente. coletivas. e decide coletivamente social e para a justiça social.
sobre questões que afetam
a todos.
67 voltar
Subdimensão: Ponderação sobre consequências
Considera fatores
Consideração de Reflete sobre situações objetivos e subjetivos
fatores objetivos Descreve os efeitos Avalia as consequências concretas em que gatilhos por trás das tomadas
e subjetivos na que os sentimentos e de suas ações e de outros emocionais, frustrações de decisões quando há
tomada de decisão,
temperamentos pessoais em situações cotidianas e e ações das pessoas diversas consequências
com avaliação de
exercem sobre a forma hipotéticas, revendo-as a impactam nas demais e no possíveis, sem se prender
consequências de
suas ações e de como as pessoas agem. partir de acertos e erros. contexto, buscando formas a posicionamentos rígidos
outros. de aprimoramento. diante de incertezas e
ambiguidades.
68 voltar
Dimensão: VALORES
Subdimensão: Análise e incorporação de valores próprios
Reflete sobre suas crenças

Identificação e fundamentais, vivencia
Reconhece valores Vivencia, identifica
incorporação de e identifica valores Vivencia e identifica valores
importantes para si e para e promove valores
valores importantes importantes para si próprio e importantes para si e para o
os demais em situações importantes para si e para o
para si e para o aqueles que tem em comum coletivo.
coletivo. multiculturais. coletivo.
com outras pessoas com as
quais convive no cotidiano.
Considera seus valores em Age com base em seus

Atuação com Baseia-se em seus valores situações novas, pondera valores apesar das
base em valores para decidir o que é mais sobre o que é o certo a se influências externas e
Respeita seus valores.
pessoais apesar das importante para si e para fazer antes de agir e, em mantém-se coerente com
influências externas. fazer o que é certo. seguida, age de acordo com a decisão que julgou ser a
essa reflexão. melhor.
69 voltar
Dimensão: VALORES
Subdimensão: Postura ética
Reconhece questões éticas

Desenvolve senso pessoal Reconhece um dilema
básicas e compreende as Reconhece e administra
do que é certo e errado, ético, analisa suas crenças
Reconhecimento suas interrelações, compara valores conflitantes e
começa a criar um conjunto fundamentais e de onde
e ponderação de situações mais positivas ou dilemas éticos para tomar
de ideais, compreende que elas vêm, justifica seus
valores conflitantes e negativas do ponto de vista decisões com base em
determinadas situações próprios princípios,
dilemas éticos antes ético, compreende como princípios sólidos, avalia
podem influenciar a forma analisa percepções sobre
de se posicionar e elas podem ser geradas percepções diversas e o
tomar decisões. como as pessoas agem, acontecimentos e possíveis
e articula uma variedade fundamento ético das ações
reconhece problemas respostas éticas em
de respostas éticas para em contextos complexos.
morais. cenários desafiadores.
diversos contextos.
70 voltar
Dimensão: CIDADANIA
Subdimensão: Participação social e liderança
Participação ativa
na proposição, Colabora ativamente para Propõe, implementa e avalia
Reconhece sua importância
implementação e ações e projetos voltados Realiza projetos escolares e soluções locais, regionais,
no grupo e na solução dos
avaliação de solução ao bem comum, contribui comunitários, mobilizando nacionais e globais,
problemas que afetam o
para problemas com as normas e a cultura pessoas e recursos. tornando-se agente de
locais, regionais, bem estar de todos.
escolar. mudanças.
nacionais e globais.
Liderança
corresponsável em Assume liderança Assume liderança
Compreende que liderança é Vivencia diferentes situações
ações e projetos compartilhada em grupos e corresponsável em grupos,
uma capacidade de todos. de liderança.
voltados ao bem na escola. na escola e na comunidade.
comum.
71 voltar
Dimensão: CIDADANIA
Subdimensão: Solução de problemas ambíguos e complexos
Desenvolve um nível Demonstra um alto nível de

Começa a se sentir
Interesse e moderado de conforto Fica confortável e sente conforto e interesse em lidar
confortável com desafios
disposição para com desafios do mundo interesse por lidar com com problemas do mundo
do mundo real que não
lidar com problemas real que não possuem desafios do mundo real real que não possuem uma
possuem uma resposta
do mundo real que uma resposta definida, locais ou globais, mesmo resposta certa e não são
definida, ainda necessitando
demandam novas necessitando apenas de quando há alto nível de estruturados, nos quais
abordagens ou da orientação de adultos
alguns parâmetros amplos ambiguidade sem uma é preciso criar uma nova
soluções. para lidar com problemas e
para resolver problemas e solução pré-determinada. perspectiva ou forma de
ambiguidades.
lidar com a ambiguidade. encarar a questão.
72 voltar
crédito arte: Regiany Silva/Porvir
3
Os PCN e a elaboração de
propostas curriculares no
Brasil
OUTROS TEMAS
OS PCN E A ELABORAÇÃO DE PROPOSTAS CURRICULARES NO BRASIL
http://dx.doi.org/10.1590/198053142768
OS PCN E A
ELABORAÇÃO
DE PROPOSTAS
CURRICULARES NO
BRASIL
CLÁUDIA VALENTINA ASSUMPÇÃO GALIAN
RESUMO
Este artigo discute aspectos levantados em dois relatórios de pesquisa sobre a
produção de propostas curriculares, desenvolvidos em momentos diferentes, um
648 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.153 p.648-669 jul./set. 2014
anterior e um posterior à produção dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Relacionam-se esses aspectos às críticas aos Parâmetros e ressalta-se o impacto
desse documento na produção recente de propostas curriculares. Expressam
continuidade, quando se comparam os relatórios: a pouca referência às questões
ligadas à diversidade e à pluralidade cultural; a fundamentação teórica de base
construtivista; a opção pela avaliação formativa e a centralidade das disciplinas
na organização do currículo. Ressaltam-se as transformações nos contextos de
produção das propostas analisadas, que estão na base das mudanças identificadas
no tom dos documentos.
CURRÍCULO • PLANEJAMENTO CURRICULAR • PARÂMETROS

CURRICULARES NACIONAIS
Cláudia Valentina Assumpção Galian
BRAZILIAN CURRICULUM PARAMETERS
AND THE DEVELOPMENT OF
CURRICULAR PROPOSALS IN BRAZIL
ABSTRACT
This article discusses some aspects identified in two research reports on the
development of curricular proposals, built in different moments, before and after
the Parâmetros Curriculares Nacionais production. The article relates the aspects
identified to the criticism about this document and emphasizes the fact that the
Parâmetros have been a guide to produce most of recent curriculum proposals.
The research reports show continuity in the following aspects: the few references
about diversity and cultural plurality; the theoretical focus on the construtivism;
the option around the formative evaluation and the centrality of the disciplines
on the curriculum organization. The changes in the contexts of production of the
proposals can explain the transformations in the content (tone) of these documents.
CURRICULUM • CURRICULUM PLANNING • PARÂMETROS

LOS PCN Y LA ELABORACIÓN DE

PROPUESTAS CURRICULARES EN BRASIL
RESUMEN
Este artículo discute aspectos aparecidos en dos informes de investigación sobre la

producción de propuestas curriculares, desarrollados en momentos diferentes, uno
CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.153 p.648-669 jul./set. 2014 649
anterior y otro posterior a la producción de los Parámetros Curriculares Nacionales.

Se relacionan esos aspectos con las críticas a los Parámetros y se resalta el impacto
de ese documento en la producción reciente de propuestas curriculares. Expresan
continuidad, cuando se comparan los informes: la poca referencia a las cuestiones
vinculadas a la diversidad y a la pluralidad cultural; la fundamentación teórica
de base constructivista; la opción por la evaluación formativa y la centralidad de
las disciplinas en la organización del currículo. Se resaltan las transformaciones en
los contextos de producción de las propuestas analizadas, que están en la base de
los cambios identificados en el tono de los documentos.
CURRÍCULO • PLANIFICACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS • PARÂMETROS

E
STE ARTIGO DISCUTE ALGUNS DOS ASPECTOS levantados em dois relatórios de
pesquisa sobre a produção de propostas curriculares no Brasil e tem por
objetivo tecer uma comparação entre análises desenvolvidas em dois mo-
mentos diferentes, um anterior à produção dos Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCN – e um posterior (BARRETTO, 1995; BRASIL, 2010). A
ideia de desenvolver essa discussão surgiu da identificação, na pesquisa
de produção mais recente, da força das orientações centrais elaboradas
a partir da Lei de Diretrizes e Bases – LDB – n. 9.394/96 no desenho das
propostas curriculares dos estados e municípios brasileiros, especial-
mente dos PCN:
É indiscutível que as orientações centrais, que se seguiram à LDB

9.394/96, fizeram sentido e direcionaram as propostas, especial-
mente no foco sobre a aprendizagem e na ênfase sobre a for-
mação de competências e habilidades. Observa-se, ainda, que o
padrão de apresentação dos PCN, como plano curricular, foi um
guia indiscutível na elaboração das propostas, com destaque para
o Ensino Médio. (BRASIL, 2010, p. 412)
Diante dessa constatação, buscou-se relacionar alguns aspectos

dos dois relatórios com o teor das críticas das quais foram alvo os PCN.
A intenção é, por um lado, ressaltar a pertinência de muitas dessas crí-
ticas, confirmada pela permanência de fragilidades já identificadas no
início da década de 1990, e, por outro, enfrentar o inegável fato de que,

a despeito de tais críticas, os PCN ressoaram com força junto aos elabo-
radores de currículos, servindo de guia para a concepção e o desenvol-
vimento da maioria das propostas curriculares brasileiras. O que este
artigo focaliza é o que se pode verificar de permanências e de trans-
formações no caráter das propostas curriculares analisadas nesses dois
momentos: um anterior à elaboração dos PCN e outro depois de alguns
anos de sua entrada na cena educacional brasileira.
O que se constata, no âmbito do desenvolvimento mais recente
das propostas curriculares, é que esse documento não foi deixado de
lado. Terá sido no âmbito da sala de aula? Considerando-se a centralida-
de do livro didático nas ações docentes (ZANCUL, 2002; GALIAN, 2005)
e o atrelamento desses livros ao que prescrevem os PCN, por exemplo,
é possível afirmar que esse documento imprime sua marca também no
currículo em ação, naquele que se desenvolve na interação entre profes-
sor, aluno e conhecimento. Ainda assim, mantém-se a convicção de que,
como lembra Silva (1995):
Certamente as normas, leis e regulamentos constrangem aquilo

que pode ser pensado e feito, fazem parte daquilo que Thomaz
Popkewitz chama de “epistemologia social”, mas não esgotam seu
domínio. Aquilo que finalmente termina como currículo é igual-
mente constrangido e moldado pelos inúmeros processos inter-
mediários de transformação que também definem, no seu nível e
sua forma, aquilo que conta como conhecimento válido e legítimo.
(SILVA, 1995, p. 9)
OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Como uma dessas prescrições a que se refere Silva (1995), os PCN,
documento elaborado na segunda metade da década de 1990, consti-
tuem uma das formas de expressão do papel do Estado na busca por
coesão e ordem, atuando no sentido de atingir a uniformização do currí-
culo nacional, pela definição de um conteúdo mínimo a ser transmitido

na escola básica, o que tem sido uma busca recorrente na história das
políticas públicas de educação no Brasil. Nesse sentido, Cury (1996, p. 5)
lembra que “a coesão, uma função permanente do Estado nacional, se
impõe através de vários caminhos. A educação escolar é um deles e aí
ocupa lugar destacado”.
Uma versão preliminar do documento foi elaborada em dezem-
bro de 1995 por um grupo de professores e especialistas reunidos pela
Secretaria de Educação do Ministério da Educação – MEC – e, em seguida,
encaminhada para análise por especialistas de universidades e secretarias
de educação municipais e estaduais. Uma nova versão foi apresentada
em agosto de 1996 e discutida em reuniões regionais com professores,
especialistas e equipes de secretarias estaduais e municipais de educa-

ção. Finalmente, em setembro de 1996, nova versão foi apresentada ao
Conselho Nacional de Educação – CNE – para deliberação. Então, em
outubro de 1997, o então presidente da República, Fernando Henrique
Cardoso, anunciou que todos os professores do Brasil receberiam o ma-
terial produzido, para o Ensino Fundamental I. O material referente ao
Ensino Fundamental II foi disponibilizado pouco menos de um ano depois.
Na Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental, podem ser encontradas as premissas básicas que
nortearam a concepção desse documento. Assim, acerca de seus pro-
pósitos mais amplos, encontra-se a seguinte indicação: os PCN têm “a
intenção de provocar debates a respeito da função da escola e reflexões
sobre o que, quando, como e para que ensinar e aprender, que envolvam
não apenas as escolas, mas pais, governo e sociedade” (BRASIL, 1998, p.
9). Além disso, os autores afirmam que os PCN “apontam também para
a importância de discutir, na escola e na sala de aula, questões da so-
ciedade brasileira, como as ligadas à Ética, Meio Ambiente, Orientação
Sexual, Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo ou a outros
temas que se mostrem relevantes” (BRASIL, 1998, p. 9).
Também nesse documento introdutório, identifica-se a função
atribuída à aquisição do conhecimento culturalmente valorizado para a
formação dos indivíduos submetidos à escolarização:
As áreas de conhecimento constituem importantes marcos es-

truturados de leitura e interpretação da realidade, essenciais para
garantir a possibilidade de participação do cidadão na sociedade
de uma forma autônoma. Ou seja, as diferentes áreas, os conteú-
dos selecionados em cada uma delas e o tratamento transversal
de questões sociais constituem uma representação ampla e plural
dos campos de conhecimento e de cultura de nosso tempo, cuja
aquisição contribui para o desenvolvimento das capacidades ex-
pressas nos objetivos gerais. (BRASIL, 1998, p. 58)
Também interessa destacar a concepção de ensino e aprendiza-

gem assumida, ressaltando-se a escolha por referenciais que valorizam
a atividade mental construtiva nos processos de aquisição do conheci-
mento – segundo consta no texto introdutório, tais referenciais teóricos
são os ligados às teorias de Piaget, Vygotsky, Luria, Leontiev e Ausubel.
O marco explicativo encontrado foi assumido como uma convergência
dessas linhas teóricas, denominada pelos autores de construtivismo
(BRASIL, 1998, p. 71).
Expostas em linhas gerais as premissas declaradas nos PCN, é
necessário apontar que críticas ao documento passaram a circular logo
depois da sua divulgação. Assim, para ampliar a compreensão acerca da

natureza e do impacto dessas indicações oficiais que chegaram à escola,
será apresentado a seguir um breve panorama de tais críticas.1
Em primeiro lugar, as críticas destacaram a vinculação dos PCN
às novas exigências da ordem econômica globalizada e das políticas
neoliberais, que têm como palavras-chave: consenso, competitividade,
equidade, produtividade, cidadania, flexibilidade, desempenho, inte-
gração e descentralização. Nesse sentido, os PCN seriam obedientes às
orientações da Conferência Mundial de Educação para Todos, condizen-
1
tes com as determinações do Banco Mundial, da Organização das Nações Tal panorama baseou-se
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – Unesco – e da Comissão em Sampaio, Falsarella e
Mendes (2004). Assim,
Econômica para a América Latina e o Caribe – Cepal. Tais orientações os comentários acerca
das críticas aos PCN
focalizam a questão do conhecimento, da informação e do domínio téc- partiram das citações dos
autores aqui destacados,
nico-científico com o objetivo de formação de recursos humanos flexí- conforme constam na
referida comunicação.
veis, adaptáveis às exigências do mercado. A marca dessa concepção de
2
currículo sobre a formação de identidades seria, portanto, o fomento SAVIANI, Nereide.
à aceitação incondicional das condições sociais postas (SAVIANI, 19962; Parâmetros Curriculares
Nacionais: o que dispõem
ÁVILA; MOLL, 19963; BONAMINO; MARTINEZ, 20024, apud SAMPAIO; para o ensino fundamental?.
In: CONGRESSO NACIONAL
FALSARELLA; MENDES, 2004). DE EDUCAÇÃO, 1., 02
ago. 1996, Belo Horizonte.
Outro tipo de crítica identifica o excessivo peso dado ao viés psi- Anais... Belo Horizonte:
CONED, 1996. Mesa
cologizante na definição dos fundamentos e métodos presentes nos PCN. redonda: Política de ensino
fundamental: Parâmetros
Em linhas gerais, os autores consideram que essa ênfase na psicologia, Curriculares Nacionais.
com pouca ou nenhuma consideração pelos aspectos sociológicos e po-
3
líticos, empobrece a discussão sobre o currículo, que se constitui numa ÁVILA, Ivany S.; MOLL,
Jaqueline. Desvelando
realidade cultural complexa (SAVIANI, 1996; CUNHA, 19965; MOREIRA, as novas roupagens das
velhas práticas políticas em
19976, apud SAMPAIO; FALSARELLA; MENDES, 2004). educação no Brasil: uma
análise dos PCNs: parecer.
Outras discussões giraram em torno das próprias concepções Educação & Realidade,
Porto Alegre, v. 21, n. 1,
de “Base Comum Nacional”, “Currículo Nacional” e “Parâmetros p. 242-252, jan./jun. 1996.
Curriculares Nacionais”, com diferentes posicionamentos, baseados 4
em diferentes opções filosóficas e políticas, sobre “o quê”, “como deve” BONAMINO, Alicia;
MARTINEZ, Silvia Alícia.
e “quem deve” decidir sobre o ensino. Mais especificamente, alguns Diretrizes e Parâmetros
Curriculares Nacionais para
autores discutem o nível de detalhamento assumido, que coloca em o ensino fundamental: a
participação das instâncias
dúvida a sua “não obrigatoriedade”, uma vez que tal detalhamento lhe políticas do Estado.
Educação & Sociedade,
atribuiria um caráter mais de currículo do que de parâmetros orien- Campinas, v. 23, n. 80,
p. 368-385, set. 2002.
tadores (SAVIANI, 1996; CUNHA, 1996, apud SAMPAIO; FALSARELLA;
MENDES, 2004). 5
CUNHA, Luiz Antonio. Os
A novidade representada pelos Temas Transversais também re- Parâmetros Curriculares
para o ensino fundamental:
cebeu críticas relevantes. Os autores de tais críticas destacam a ideia convívio social e ética.
Cadernos de Pesquisa,
de que se pode identificar uma visão de escola “imune” à ação de cau- São Paulo, n. 99,
p. 60-72, nov. 1996.
sas extraescolares e uma opção clara por ignorar os conflitos existentes
6
entre diversas culturas e etnias, o que reduz a pluralidade cultural a MOREIRA, Antônio F. B.
um multiculturalismo conservador e a uma postura assimilacionista. A psicologia e o resto:
o currículo segundo
A própria concepção de trabalho por temas transversais, cuja orien- César Coll. Cadernos de
Pesquisa, São Paulo, n. 100,
tação é considerada pouco clara no texto dos PCN, é apontada como p. 93-107, mar. 1997.
uma contradição, posto que a centralidade da organização curricular
por disciplinas é absolutamente mantida (CUNHA, 1996; LOPES, 19997;

MACEDO, 19998, apud SAMPAIO; FALSARELLA; MENDES, 2004).
Ainda que se admita que a meta ao constituir os PCN fosse a coe-
são, cumpre destacar que o processo de definição de uma proposta cur-
ricular é sempre marcado por contradições, resistências e disputas mo-
vidas por interesses diversos. Ao se referir aos PCN, por exemplo, Santos
(2002, p. 347) considera oportuno lembrar que “um currículo, mesmo
quando elaborado por um grupo que compartilha ideias comuns, repre-
senta sempre um consenso precário em torno de algumas ideias”.
De fato, estabelecer um conteúdo mínimo não é tarefa simples,
seja qual for o contexto. Mas, num país de grandes dimensões como
o Brasil, onde se multiplicam manifestações culturais muito diversas,
num país com um lamentável histórico de precariedade em relação aos
aspectos socioeconômicos, notadamente no contexto educacional, essa
tarefa é no mínimo arriscada. Como indica Cury (1998, p. 77): “preca-
riedade, desigualdade e disparidade entre regiões e grupos pode levar o
Estado mínimo lá onde o Estado sequer chegou enquanto Estado”. Mas,
a despeito desse risco, o caminho adotado no passado mais recente para
lidar com a questão da escola básica foi a definição de parâmetros que
garantissem uma relativa flexibilidade nas escolhas referentes ao currí-
culo aliada a um sistema de avaliação nacional que incide sobre o final
do processo.
OS RELATÓRIOS E OS CONTEXTOS DE
ELABORAÇÃO DAS PROPOSTAS CURRICULARES
Considerado o teor do documento oficial e as principais críticas a ele,
vale ressaltar alguns aspectos encontrados nas propostas curriculares
desenvolvidas nos últimos anos por estados e municípios, por meio da
apresentação das duas pesquisas focalizadas neste artigo.
Em 1995, com o objetivo de fornecer subsídios para a elaboração
dos PCN, a Fundação Carlos Chagas realizou uma análise das propos-
7
LOPES, Alice R. C.
tas curriculares para o ensino do então denominado 1o grau, ou seja, o
Pluralismo cultural em
políticas de currículo
Ensino Fundamental (BARRETTO, 1995). Foram analisadas as propostas
nacional. In: MOREIRA, de 21 estados e a do Distrito Federal, produzidas, principalmente, na
Antonio F. B. (Org.).
Currículo: políticas e última metade da década de 1980, e, em sua maioria, vigentes nos res-
práticas. Campinas:
Papirus, 1999. p. 59-79. pectivos sistemas de ensino. Também as propostas curriculares dos mu-
8 nicípios de Belo Horizonte, Rio de Janeiro e São Paulo, por seu caráter
MACEDO, Elizabeth.
Parâmetros Curriculares
inovador, compuseram a amostra analisada.
Nacionais: a falácia de
seus temas transversais.
As propostas analisadas nesse relatório traziam as marcas de um
In: MOREIRA, Antonio movimento de renovação curricular, especialmente evidente nas regiões
Flavio Barbosa (Org.).
Currículo: políticas e Sudeste e Sul do Brasil, num contexto de governos de oposição ao regime
práticas. Campinas:
Papirus 1999. p. 43-58. militar. Como ressalta Moreira (2000), nesse movimento:
A intenção prioritária era melhorar a qualidade do ensino oferecido
na escola pública e reduzir as altas taxas de repetência e evasão
escolar que penalizavam, dominantemente, as crianças das cama-
das populares. Procurava-se, também, incentivar a participação da
comunidade escolar nas decisões, de forma a superar-se o autori-
tarismo de reformas anteriores, com frequência impostas de “cima
para baixo”. (p. 111. Grifos do autor)
Do ponto de vista da fundamentação teórica, essas propostas

eram tendencialmente ligadas à pedagogia crítico-social dos conteúdos
ou à educação popular, perspectivas que, embora concordassem:
[...] com a necessidade de se teorizar a partir da situação específi-

ca da realidade educacional brasileira, bem como com a urgência
de se construir uma escola de qualidade para os alunos das classes
populares, […] divergiam radicalmente em relação ao conteúdo a
ser ensinado nessa escola. (MOREIRA, 2000, p. 111)
Enfim, o contexto no qual foram produzidas as propostas

analisadas por Barretto (1995) era claramente caracterizado pela
preocupação com a qualidade da educação e com a democratização da
escola, o que explica o fato de que algumas delas tenham assumido um
caráter inovador:
Em decorrência dos estímulos das administrações em pauta e/ou

da mobilização do professorado, em consonância com a organi-
zação da sociedade civil na década de 1980, criaram-se alguns
espaços para novas relações entre escola e secretaria, entre os
diversos sujeitos da escola, bem como entre escola e comunida-
de. Pode-se considerar que a tentativa de democratizar a escola
reforçou a luta pela redemocratização da sociedade, consolidando
a ideia de que a própria educação correspondia a um direito de
cidadania e deveria instrumentalizar os estudantes para uma par-

ticipação mais ativa nos assuntos relativos aos interesses comuns
(BARRETTO, 1998). […] A organização do currículo e a gestão da
escola modificaram-se e passaram a envolver, de diferentes formas
e em diferentes graus, professores, alunos e membros da comuni-
dade. (MOREIRA, 2000, p. 116)
Já a pesquisa que resultou no Relatório de Análise de Propostas

Curriculares para o Ensino Fundamental e Ensino Médio (BRASIL, 2010),
desenvolvido no âmbito do Projeto Currículo em Movimento, do MEC, teve
a finalidade de identificar o que vinha sendo produzido pelos estados e
municípios diante do espaço de autonomia existente para a elaboração de
propostas curriculares. Incidiu sobre 60 propostas elaboradas pelas secre-

tarias de educação, no nível estadual e no nível municipal, entre o final da
década de 1990 e a primeira década dos anos 2000. A amostra foi composta
por 34 propostas de Ensino Fundamental – sendo 13 delas de secretarias
municipais de capitais e 21 de secretarias estaduais – e por 26 propostas de
Ensino Médio.
Pelo período de elaboração desses documentos, pode-se cons-
tatar que as propostas focalizadas no relatório de 2010 trazem apon-
tamentos coerentes com as novas demandas anunciadas na década de
1990, tais como:
[...] a indicação das necessidades básicas, a relação dos projetos

educativos com a comunidade local e com os saberes da região
em que se situa a escola; […] as novas condições do sistema pro-
dutivo [que] justificavam chamadas como a necessidade de in-
serção criativa no incerto contexto econômico e social, exigindo
formar pessoas competentes, providas de recursos e habilidades,
capazes de enfrentar problemas, criar saídas e soluções. (BRASIL,
2010, p. 9)
Nesse contexto, as avaliações em larga escala, por exemplo, ga-

nharam – e continuam ganhando – crescente importância, trazendo no-
vos elementos para as discussões em torno das definições curriculares,
como indicam Bonamino e Sousa (2012):
Em relação ao currículo, na maioria dos países, e independente-

mente do grau de descentralização ou centralização das formas
de regulação dos currículos escolares, o que se constata é uma
tendência à utilização de avaliações centralizadas para mensurar o
desempenho escolar dos alunos, sob os mesmos parâmetros cur-
riculares aos quais se considera que todos os estudantes deveriam
ter acesso. (p. 375)
Essa ênfase nas avaliações, com as implicações que gradativa-

mente foram se estabelecendo para o estabelecimento de currículos com
base em pautas comuns, vem trazendo limitações de graus variáveis no
que se refere à margem de autonomia das instâncias produtoras de pro-
postas curriculares em relação às prescrições centrais, por meio da cons-
trução de um discurso que se apresenta como consensual e afinado com
as demandas de seu tempo. Esse elemento confere, para o contexto atual
de produção de propostas curriculares, características diferentes do que
se apresentava no contexto dos anos 1980, quando outras questões se
impunham.
Certamente isso deve ser destacado no quadro da análise que se
propõe. Entretanto, considera-se que a comparação entre os relatórios de
análise de documentos elaborados nesses distintos contextos é relevante,
uma vez que tomamos a proposição dos PCN como marco para situá-los no
tempo, procurando identificar o que se apresentava antes e depois de sua
elaboração, como tendências presentes nesses documentos.
OS RELATÓRIOS DE ANÁLISE DE PROPOSTAS

CURRICULARES: PERMANÊNCIAS E MUDANÇAS
Consideradas as características das amostras e as especificidades
dos diferentes contextos nos quais foram produzidos os dois relatórios
dos quais trata este artigo, importa nesta seção ressaltar alguns aspec-
tos que constituem permanências e mudanças entre os resultados neles
apresentados. Acredita-se que essa perspectiva de comparação entre os
achados das duas pesquisas pode revelar nuances da evolução das for-
mas de elaboração de propostas curriculares por estados e municípios
brasileiros, de modo a contribuir para a identificação tanto de avanços
quanto de entraves que têm marcado a prescrição curricular nesses ní-
veis de elaboração.
A análise a seguir destaca cinco aspectos dos relatórios seleciona-
dos para desenvolver a comparação: os modos de elaborar as propostas
descritos nos documentos; a perspectiva assumida para a organização
do currículo; a fundamentação teórica dos documentos; a abordagem
de questões ligadas à diversidade e à pluralidade cultural e a concepção
de avaliação.
QUANTO AOS MODOS DE ELABORAÇÃO DAS PROPOSTAS

Com relação à participação das diferentes instâncias na elabora-
ção das propostas curriculares, o relatório da década de 1990 indica que:
De modo geral, [...] é possível afirmar que o debate sobre currículo,

ainda que tenha implicações que afetem a sociedade como um
todo, não tem extrapolado as instâncias de profissionais direta-
mente envolvidos com o ensino, faltando muito para incorporar

a opinião dos diferentes segmentos sociais. Umas poucas notí-
cias de jornais é, quando muito, o que vaza para o grande público.
(BARRETTO, 1995, p. 3-4)
Sobre a participação mais específica dos professores das redes

públicas na discussão das propostas, o relatório aponta: “a prática de
consulta ampla aos docentes sequer chegou a generalizar-se nas pró-
prias Secretarias de Educação do país, sendo que em vários estados a ela-
boração dos currículos ainda se mantém no âmbito restrito das equipes
centrais” (BARRETTO, 1995, p. 4).
Outro aspecto relevante destacado nesse relatório diz respeito às

parcerias entre secretarias de educação e universidades:
É de se notar a colaboração bastante generalizada nos estados,

de consultores das universidades, que costumam trabalhar em
estreita colaboração com os técnicos locais. Por essa razão, não se
pode deixar de atribuir a esses parceiros privilegiados, enquanto
representantes do mundo da produção acadêmica, certos
avanços no que se refere à fundamentação teórica e formulação
geral ou das áreas, assim como tampouco se pode isentá-los de
responsabilidade quanto às inúmeras insuficiências constatadas.
(BARRETTO, 1995, p. 4)
Assim, as propostas elaboradas na segunda metade da década

de 1980 já indicavam a atuação dos assessores das universidades – que,
conforme a autora, contribuíram para o adensamento teórico na apre-
sentação das escolhas curriculares e, também, poderiam ser conside-
rados corresponsáveis por suas fragilidades –, mas, de uma forma ge-
ral, ainda não pareciam garantir espaço para a expressão das vozes dos
professores acerca das escolhas curriculares. Este aspecto aponta para a
manutenção de uma forma de elaboração anterior aos debates sobre a
democratização das decisões que incidiam sobre a escola e a educação,
que foi amplamente reclamada nos anos de 1980.
O relatório desenvolvido no ano de 2010, por sua vez, destaca a
participação, seja dos agentes da escola, seja dos assessores vinculados
às universidades:
Fica evidente nos documentos das diferentes Unidades da

Federação e dos municípios, da parte dos órgãos da administra-
ção, a busca de caminhos participativos para sua elaboração, in-
cluindo representantes das redes estadual e municipal e com a as-
sessoria de professores das universidades federais e estaduais da
região e mesmo de outras regiões do país. Menos frequente, mas

com presença significativa, encontra-se a indicação de assessorias
de empresas especializadas. Mas, é preciso ressaltar as indicações
de intenso processo mobilizador nessa elaboração. Das 60 pro-
postas analisadas, apenas oito não afirmam ter incluído professo-
res ou equipes escolares na discussão inicial. (BRASIL, 2010, p. 441)
Identifica-se aí, portanto, pelo menos na forma de descrever o pro-

cesso de elaboração das propostas curriculares por estados e municípios,
que houve avanço no que se refere à busca pela participação dos agentes
da escola no debate sobre o currículo. Outro aspecto que representa mu-
dança é a chamada à cena de outros elementos para compor as equipes
de elaboração das propostas: as empresas especializadas. Por outro lado,
como permanência, destaca-se a manutenção do espaço das universidades
nesse debate, por meio do estabelecimento de assessorias por parte dos
seus docentes/pesquisadores.
QUANTO À FORMA DE ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO

No que se refere à organização do currículo nas propostas ana-
lisadas nos dois relatórios focalizados neste artigo, fica clara a centrali-
dade das disciplinas, ainda que se deva destacar alguns aspectos. Assim,
na investigação da década de 1990, já se revelava a força da tradição de
currículo centrado nas disciplinas:
Seja em função das orientações legais, que são bastante explícitas ao

estabelecerem um elenco de componentes curriculares que devem
constar do ensino fundamental, seja em função de uma arraigada
tradição de currículo centrado nas disciplinas, todas as propostas
curriculares dos estados e também a do Distrito Federal estão
estruturadas em tomo desses componentes. (BARRETTO, 1995, p. 1)
No relatório de 2010, permanece essa centralidade das discipli-

nas, como se pode constatar nos trechos a seguir:
Tem dominância o padrão disciplinar na estruturação do currículo,

que se explica, portanto, como proposta de disciplinas ou áreas
do conhecimento. Observa-se a atualização na discussão de
concepções e práticas no ensino das disciplinas, em interlocução
com as orientações dos PCN e sob possíveis influências de docentes
de universidades, que atuaram como assessores, envolvidos no
processo de elaboração. A interdisciplinaridade, de aceitação
consensual, é apontada como abordagem metodológica que não
pode diluir as disciplinas, mas estabelecer interfaces e relações
entre elas. (BRASIL, 2010, p. 442)
Mas, vale destacar, também, uma mudança identificada no rela-

tório de 2010, no qual, a despeito do detalhamento do discurso apontar
para as disciplinas, há uma preocupação em afirmar a busca pela defi-
nição de áreas:
O currículo se justifica por áreas, mas em muitos casos, áreas se

referem a disciplinas e não a conjuntos de disciplinas agrupadas por
algum critério de proximidade. [...] As propostas das chamadas áreas
introduzem um discurso formativo, abrangente e relacional, mas, na
maioria, são detalhadas por disciplinas isoladas, embora anunciem a
busca de algum tipo de articulação. (BRASIL, 2010, p. 442)
Sampaio (2013) ainda ressalta, com relação ao relatório de 2010,
que, nas propostas analisadas:
O critério de agrupamento por áreas, indicado nos parâmetros cur-

riculares do ensino médio (PCNEM – Brasil, 1999), foi apropriado por
várias propostas na organização curricular do ensino fundamental,
especialmente para as quatro séries finais. [...] A busca de integra-
ção dos conteúdos é indicada principalmente por metodologia in-
terdisciplinar e contextualização dos conhecimentos, mas também
por metodologia de projetos e relação das disciplinas com os cha-
mados temas transversais. (p. 72)
Aparentemente os elaboradores das propostas curriculares no

contexto atual vêm empreendendo esforços para afirmar a adoção
de uma perspectiva integradora na configuração do currículo – afina-
da com chamadas fortes presentes nos documentos curriculares e no
campo pedagógico –, mas têm dificuldade para detalhar o currículo de
outra forma, sem lançar mão da organização por disciplinas. Como
exemplos dessas chamadas, vale lembrar que o próprio PCN para o
Ensino Fundamental mantém a organização por disciplinas, procurando
garantir o esbatimento das fronteiras entre elas, no debate de questões
da atualidade, por meio dos Temas Transversais. E também, que, como
destaca o excerto anterior, vem se firmando a importância das áreas
definidas nos PCN para o Ensino Médio, bem como das noções de con-
textualização e interdisciplinaridade – mesmo quando se trata de uma
proposta para o Ensino Fundamental, em especial para o seu segundo
segmento. Talvez pela intensa participação de assessores ligados ao cam-
po acadêmico, a parte teórica das propostas avançou mais na defesa da
articulação, mas, ainda assim, “parece mais simples avançar nas concep-
ções do que quebrar a tradição das listagens organizadas sob a lógica das
disciplinas” (BRASIL, 2010, p. 444).
QUANTO À FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DAS PROPOSTAS

Na pesquisa realizada em 1995, se encontrava referência à força

da perspectiva construtivista na composição do quadro de fundamenta-
ção teórica dos documentos:
Outro traço comum que apresentam os guias curriculares é a ado-

ção generalizada dos pressupostos construtivistas associados em
maior ou menor medida à perspectiva sócio-interacionista, que faz
constante apelo ao universo sociocultural do aluno, a despeito de
apenas tratar a questão do ponto de vista do desenvolvimento
individual. (BARRETTO, 1995, p. 6)
Também o relatório de 2010 revela, como uma das similaridades
encontradas entre as propostas analisadas, que:
Quanto à fundamentação das propostas, é central a concordância

com as indicações legais e com as perspectivas teóricas presentes
nas orientações oficiais centrais, principalmente a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (LDB 9.394/96), as Diretrizes e Parâmetros
Curriculares Nacionais (DCN e PCN), os fundamentos da psicolo-
gia da aprendizagem, na perspectiva do construtivismo. (BRASIL,
2010, p. 441, grifo nosso)
Embora se mantenha a principal orientação teórica que embasa

as propostas curriculares – o que poderia ser entendido como uma opção
pela prevalência das questões relacionadas à aprendizagem e não ao en-
sino –, outras permanências observadas podem nos levar a questionar o
quanto de fato se avançou, para além dos posicionamentos teóricos e das
intenções declaradas. Como um exemplo disso, destaca Sampaio (2013):
[...] os dados examinados sugerem que a organização tradicional,

centrada no ensino, resiste e persiste, articulando tempos, espaços
e materiais ao desenvolvimento dos conteúdos em sequências pré-
-determinadas, sob a lógica dos pré-requisitos e crescente comple-
xidade, da dosagem medida em recortes temporais precisos. (p. 94)
Em outro trecho, a autora ainda indica, a este respeito, que “as

listagens extensas [de conteúdos das disciplinas] não permitem supor
flexibilidade e adequação de tratamento às necessidades de aprendiza-
gem dos alunos” (SAMPAIO, 2013, p. 96).
QUANTO AO TRATAMENTO DA DIVERSIDADE

E DA PLURALIDADE CULTURAL
A pouca referência às questões relativas à diversidade e à plura-
lidade cultural nas propostas curriculares, constitui uma permanência
quando se analisa os relatórios de 1995 e de 2010, como se destaca a
seguir:
As propostas curriculares são tímidas no que tange a encaminhar

sugestões referentes à abordagem de grupos sociais específicos:
índios, caboclos, negros, crianças e adolescentes de rua, escolas
de assentamentos, migrantes. O Pará, a Paraíba e o Mato Grosso
fazem referência a essas demandas, mas é comum que elas sejam
remetidas à decisão do coletivo das escolas e da comunidade, com
a ressalva de que devem ser consideradas à luz do embasamento
teórico adotado pelo respectivo estado. (BARRETTO, 1995, p. 6)
No relatório mais recente, esse quadro se confirma, de uma ma-
neira geral:
[...] ganham pouco espaço nas propostas das diversas disciplinas:

a inclusão de temas referentes a culturas africana, afro-brasileira
e indígena, e relações étnico-raciais, restrita a itens dos compo-
nentes em que há obrigatoriedade; o atendimento a alunos com
necessidades especiais; as tecnologias de informação e comunica-
ção. (BRASIL, 2010, p. 444)
Assim, ainda que se tenha avançado na proposição de políticas

de atendimento à diversidade, tais como as que se referem às relações
étnico-raciais e ao atendimento aos portadores de necessidades espe-
ciais, nas propostas curriculares o avanço é bastante tímido. Ainda que
não se ignore a relevância dos dispositivos legais de atenção a essas
questões, também não se deve desprezar a importância de uma abor-
dagem crítica desses aspectos nos documentos que orientam o trabalho
da escola, para além das simples afirmações teóricas, avançando nas
indicações de formas de tratamento dessas temáticas.
QUANTO ÀS CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO

Com relação à avaliação, os relatórios também trazem conside-
rações que revelam permanências. Assim, por exemplo, na pesquisa de-
senvolvida na década de 1990, afirma-se que:
Nas propostas curriculares que abordam o tema, a tônica recai so-

bre a avaliação diagnóstica. Se o aluno não vai bem, a questão não
está em perguntar o que há de errado com ele, antes interessa saber
como trabalhou o seu professor, que conteúdos elegeu como os
mais importantes, que abordagens utilizou para acercar-se melhor
da realidade do aluno e como se organizou a escola para oferecer-
-lhe oportunidades mais adequadas de aprendizagem, tendo em
conta a bagagem cultural que ele traz. A intenção é a de que a
avaliação forneça os elementos necessários para a melhoria da qua-

lidade do ensino, deixando de funcionar como uma arma contra o
aluno. Nos novos termos propostos a avaliação extrapola o universo
exclusivo da relação professor aluno, passando a exigir um maior
comprometimento do conjunto dos agentes educacionais da escola
e do próprio sistema de ensino. (BARRETTO, 1995, p. 16)
Já no relatório de 2010, aponta-se que, nas diferentes propostas:
A avaliação é também discutida de forma muito semelhante [nas

propostas analisadas], defendida como processual, contínua, diag-
nóstica, formativa, central para acompanhamento dos alunos e
para organizar o trabalho docente; nas propostas recomendam-
-se formas e instrumentos bastante diversificados; nos quadros
apresentados por disciplinas, é frequente a inclusão de indicações
específicas, que acompanham as habilidades elencadas. (BRASIL,
2010, p. 444)
O discurso relacionado à avaliação permanece, portanto, assu-

mindo o seu papel formativo, que visaria à identificação dos proble-
mas com o intuito de criar as condições para aprendizagem, inclusive,
e especialmente aquelas que se referem ao trabalho escolar e à prática
docente. Entretanto, pode-se identificar uma ênfase no relatório de 1995
em relação à consideração da bagagem cultural trazida pelo aluno e
à melhoria da qualidade do ensino por meio da análise contínua do
processo desenvolvido por ele, enquanto, no relatório de 2010, destaca-
-se a importância da avaliação como meio para verificar o alcance das
habilidades elencadas, assumidas, talvez, como objetivos do ensino e
norteadoras dos sistemas de avaliação externa.
Em resumo, foram identificadas importantes mudanças nos
dois relatórios: a afirmação, no relatório de 2010, da garantia de um
maior espaço para a participação de diferentes agentes – notadamente
de professores das redes públicas de ensino – no debate em torno do
currículo e a indicação de um movimento de valorização e busca por ar-
ticulação entre as disciplinas escolares, com a tendência de, na prática,
isso se restringir à parte dos documentos na qual se faz a declaração de
intenções. Como permanências importantes, destacam-se: a escolha da
principal fundamentação teórica, em torno dos princípios do construti-
vismo, e o ainda insuficiente aprofundamento nas questões relativas à
diversidade e à pluralidade cultural.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As propostas curriculares de estados e municípios analisadas resultam
de processos de recontextualização das escolhas assumidas centralmen-

te em relação ao currículo a ser implementado nas escolas brasileiras.
Tais processos se dão por meio da atuação das equipes responsáveis pela
elaboração desses documentos. Os dois relatórios referem-se às caracte-
rísticas gerais dos documentos analisados e, neste artigo, empreendeu-
-se a identificação de permanências e mudanças nos relatórios de análise
desses textos; em ambos, porém, pode-se identificar que são atribuídos
significados distintos às definições centrais como um todo e aos diferen-
tes conceitos ou noções utilizadas para referendá-las.
O processo de recontextualização pode ser entendido como aquilo
que acontece a um texto (por exemplo, as prescrições curriculares oficiais),
quando ele é deslocado de seu campo de produção, sofrendo inúmeras
transformações até que esteja pronto para o uso por alunos e professores,
na sala de aula. Inicialmente, este texto é descontextualizado, suas liga-
ções com o contexto de produção são ocultadas para efeito de transmissão
em um novo contexto:
Quando um texto é apropriado por agentes recontextualizadores,

atuando em posições desse campo [recontextualizador], ele,
em geral, sofre uma transformação antes de sua relocação.
A forma dessa transformação é regulada por um princípio de
descontextualização. Esse processo se refere à mudança no texto
como se ele fosse, primeiramente, deslocado e, depois, relocado.
Esse processo assegura que o texto não seja mais o mesmo texto.
(BERNSTEIN, 1996, p. 91)
Constitui-se, assim, um novo texto que continuará a ser adaptado

no processo de elaboração de materiais didáticos, de organização do currí-
culo na escola e na prática pedagógica.
No caso específico da produção de propostas curriculares por
estados e municípios, o que se focaliza neste artigo é a transformação
do teor do documento de produção central (os PCN) na constituição do
documento curricular estadual ou municipal. Tal transformação é rea-
lizada por diferentes agentes que compõem as equipes de elaboração
– membros das secretarias de educação, assessores, docentes e gestores
de escolas, representantes da comunidade, entre outros –, constituídas
diferentemente e marcadas por pressões características de cada contex-
to, como se pretendeu destacar anteriormente neste texto.
Ao tratar do processo de recontextualização, Lopes (2005) afirma
a adequação da associação desse conceito ao de hibridismo na análise de
políticas curriculares, o que expressa a associação entre uma perspecti-
va estruturalista (a recontextualização) e uma perspectiva pós-estrutura-
lista (o hibridismo). Para a autora:
[...] ambos os modos de pensamento [estruturalista e pós-estru-

turalista] questionam o privilégio conferido à consciência huma-
na e a sua possibilidade de autonomia e de autoconhecimento,
bem como valorizam a linguagem como constituinte do social e
consideram a cultura em termos simbólicos e linguísticos. (LOPES,
2005, p. 4)
Ela ressalta ainda o potencial do conceito de recontextualização

para a análise das políticas de currículo:
[...] o conceito de recontextualização permanece sendo importan-

te para a pesquisa das políticas de currículo. Por intermédio desse
conceito, é possível marcar as reinterpretações como inerentes aos
processos de circulação de textos, articular a ação de múltiplos
contextos nessa reinterpretação, identificando as relações entre
processos de reprodução, reinterpretação, resistência e mudança,
nos mais diferentes níveis. (LOPES, 2005, p. 6)
Quanto ao hibridismo, ele se expressa na sobreposição de dis-

cursos ambíguos, colocados lado a lado, com suas marcas supostamente
originais sendo simultaneamente apagadas pelas interconexões estabe-
lecidas com o intuito de legitimar essa bricolagem. As ambivalências
daí resultantes revelam as negociações necessárias para atingir tal legi-
timação e, ao mesmo tempo, “engendram zonas de escape dessa domi-
nância” (LOPES, 2005, p. 11). Ressalta-se a necessidade de se manter a
atenção no fato de que tal bricolagem não significa que todos os discur-
sos têm a mesma força de expressão, ou seja, pensar em hibridismo não
pode implicar ignorância da existência de relações desiguais de poder.
A autora afirma que, com base na perspectiva da lógica cultural
da tradução, se pode entender que, ao falar em recontextualização por
processos híbridos,
[...] não se trata de um processo de assimilação ou de simples adap-

tação, mas um ato em que ambivalências e antagonismos acom-
panham o processo de negociar a diferença com o outro. O espaço
simbólico da recontextualização passa a ser entendido como um
espaço de negociação de sentidos e significados, a construção de
uma “comunidade imaginada” [...], visando a negociar a identidade
com a cultura produzida. (HALL, 2003,9 apud LOPES, 2005, p. 59)
O relatório de 2010 confirma esse caráter híbrido:
Diferentes concepções, tendências e tradições pedagógicas, pre-

sentes no campo pedagógico, misturam-se, fundem-se com as
orientações citadas, produzindo explicações e abordagens que fa-

zem sentido e confirmam o hibridismo de contribuições distintas
na constituição do discurso curricular no país, apontado por mui-
tos estudiosos do currículo. (BRASIL, 2010, p. 441)
No processo de recontextualização das orientações centrais, a

elaboração das propostas do relatório de 2010 evidencia que os signi-
ficados assumidos para as competências, por exemplo, variam a partir
da proposição central. O aprofundamento e o detalhamento das orien-
tações assumem direções diferentes, tais como: 1) tomam as competên- 9
HALL, Stuart. Da diáspora:
cias como objetivos específicos dos conteúdos, em algumas propostas; Identidades e mediações
culturais. Belo Horizonte:
2) as consideram elementos centrais do processo formativo, atingidos Editora UFMG, 2003.
como consequência do processo de conhecimento, ressaltando a valo-
rização de experiência e da aprendizagem, em outras; 3) assumem as

competências como elementos norteadores da seleção de conteúdos,
subordinando-os a essas diretrizes; e 4) defendem a não subordinação do
conhecimento às competências e habilidades. O processo de elaboração
das propostas, portanto, revelou um caminho de reflexão das equipes
responsáveis, com influência de assessores das universidades, teorica-
mente situados, e com o estabelecimento de relações mais ou menos
duradouras entre esses agentes.
Admitindo-se que as apropriações de discursos diversos geram
uma sobreposição de caráter ambíguo e, por vezes, contraditório nas
propostas curriculares, é necessário identificar a tendência assumida
pela recontextualização desses discursos, desde as prescrições federais
até o que resulta desse processo nas propostas elaboradas pelos estados
e municípios e daí até as salas de aula. Nesse processo podem ser en-
contrados elementos que permitam identificar onde as secretarias de
educação, diante da necessidade de orientar o trabalho das escolas, têm
encontrado respostas, caminhos, possibilidades.
Ainda que nas discussões acadêmicas sobre currículo se possa
identificar um temor em assumir uma atitude prescritiva, a análise das
propostas curriculares permite afirmar que respostas vêm sendo encon-
tradas, para muitos estados e municípios, nos PCN. Ou seja, na produção
desse documento, na busca por legitimação, diferentes discursos foram
sobrepostos e esta combinação, a despeito das críticas produzidas no
campo teórico, fez sentido ou, ao menos, forneceu instrumentos para
organizar o currículo dos sistemas educacionais. Não é possível ignorar
que, se os pesquisadores do campo do currículo se abstiverem de parti-
cipar da discussão sobre o que e como a escola deve fazer seu trabalho,
por receio de adotar uma atitude prescritiva, outras instâncias o farão.
E, pelo que se pode verificar nos relatórios de que trata este artigo, os
documentos que orientam o trabalho escolar produzidos por essas ins-
tâncias são textos híbridos, cujas sobreposições de discursos precisam
ser esmiuçadas.
Vale lembrar uma importante posição marcada por Santos (2007)
ao discutir a produção acadêmica sobre currículo a partir dos anos 1990,
produção fortemente marcada pela perspectiva pós modernista. Sem
questionar as contribuições que essa perspectiva trouxe inicialmente
ao campo do currículo, a autora problematiza a derivação disso em boa
parte dos estudos mais recentes, visto que:
Pode-se afirmar que, em parte da produção acadêmica sobre

currículo, são frequentes as metaquestões. No entanto, não se-
ria oportuno, ao levantar questões sobre questões, também ten-
tar respondê-las? Assim, quando se pergunta “Este conteúdo tem
valor?”, não é suficiente apenas indagar “o que se quer dizer com
valor”. Da mesma forma, quando se indaga “Esta é uma forma de-
mocrática de se organizar uma atividade curricular?”, não é sufi-
ciente retornar à pergunta arguindo “o que é atividade curricular”
ou “o que se entende por forma democrática”. Tanto as primei-
ras perguntas quanto as segundas precisariam ser respondidas.
(SANTOS, 2007, p. 305)
Assim, retomando as críticas recebidas pelos PCN, foram desta-

cadas quatro delas, neste artigo: 1) seu potencial para fomentar a for-
mação de identidades muito marcadas pelas chamadas da perspectiva
neoliberal; 2) o viés psicologizante assumido na fundamentação teórica
das escolhas curriculares, em detrimento dos aspectos sociológicos e po-
líticos do debate; 3) o excessivo detalhamento das orientações; e 4) a
insuficiência dos temas transversais para o tratamento e a promoção da
crítica em relação aos debates em torno da diversidade e da pluralidade
cultural. Quanto à primeira delas, não se tem elementos suficientes, a
partir da análise ora desenvolvida, para fazer qualquer afirmação ca-
tegórica a esse respeito, embora a própria centralidade dos PCN como
referência para a maioria dos elaboradores de propostas possa ser objeto
de pesquisas nessa direção. Com relação à segunda crítica, verificou-se
a permanência da ênfase na concepção construtivista, embora o aden-
samento teórico dos textos possivelmente tenha resultado na combina-
ção de perspectivas, com a sobreposição de enfoques da sociologia, da
filosofia, entre outros. Já no que tange ao detalhamento das orientações,
que extrapolariam o caráter de parâmetros, a força dos PCN como guia
para a produção das propostas analisadas em 2010, parece apontar para
a atribuição de sentido para o documento por parte dos elaboradores de
propostas. Neste sentido, aponta Sampaio (2013) esta constatação:
[...] obriga a ponderar sobre o quanto a aceitação de diretrizes

e parâmetros curriculares nacionais sinaliza para sua relação com
tradições e práticas presentes e sedimentadas na produção da pe-
dagogia e na cultura escolar – o mero gosto pelo novo não explica

a adoção de modos de pensar e elaborar o currículo e a educa-
ção escolar. Assim, a estrutura curricular, as áreas e disciplinas, as
orientações metodológicas e o processo de avaliação formam um
conjunto de indicações que organiza questões que há muito esta-
vam presentes na discussão da área da educação. Ou seja, compro-
vou-se a declarada intenção dos propositores [dos PCN], de consi-
derar o que já existia, mas, confirmou-se também a persistência de
alguns pontos, sugerindo que os limites de aceitação daquilo que
se apresenta como novo residem no que já está sedimentado no
discurso e na prática pedagógica. (p. 93)
E, por fim, com relação à forma de tratamento da diversidade e da

pluralidade cultural por meio dos Temas Transversais, pode-se inferir que,
tendo os PCN assumido tamanha centralidade na produção das propostas
curriculares de estados e municípios, a manutenção do relativo silêncio
das propostas em relação a essas questões, especialmente expresso na difi-
culdade de encontrar espaço para essas discussões na organização prevale-
cente por disciplinas, parece confirmar a limitação dos PCN nessa direção.
Ressalta-se, por fim, a importância de se explicitar os sentidos
assumidos pelos diferentes discursos combinados nas propostas, afinal,
parece da maior relevância para o campo do currículo enfrentar as se-
guintes questões: que diferentes discursos foram aglutinados no âmago
de documentos como os PCN, de modo a torná-los aparentemente tão
significativos para os elaboradores de propostas curriculares? Que res-
postas eles oferecem para quem tem que fazer escolhas em torno do
currículo que será desenvolvido nas escolas? Que sentidos assumem nos
textos produzidos à luz dos PCN conceitos fulcrais para as discussões no
campo da educação, tais como autonomia, competência, aprendizagem
significativa, avaliação processual, entre tantos outros?
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CLÁUDIA VALENTINA ASSUMPÇÃO GALIAN

Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada – EDM –
da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – FE/USP
claudiavalentina@usp.br
Recebido em: ABRIL 2013 | Aprovado para publicação em: AGOSTO 2014
4
Planejamento pedagógico:
aspectos relevantes à
prática docente
PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO: ASPECTOS REVELANTES À PRÁTICA DOCENTE
Ana Lydia Vasco de Albuquerque Peixoto*

Maria da Saúde Gomes de Araujo**
Resumo
O planejamento pedagógico é uma etapa essencial para o bom andamento das atividades em
sala, pois permite ao docente vislumbrar o funcionamento da disciplina à luz do projeto
pedagógico. O presente estudo visa conhecer os elementos relevantes ao planejamento da
prática pedagógica. Observa-se que o planejamento contribui decisivamente para melhorias
na qualidade de ensino, uma vez que permite ao docente conhecer todo o seu processo
pedagógico desde a construção da disciplina até sua execução propriamente dita, por meio
das definições, seleção de conteúdos, metodologia e bibliografias. É importante ressaltar
que o fio condutor do processo de facilitação em sala é ligado através dos elos estabelecidos
entre objetivos educacionais-metodologias-avaliação. Por isso, entender o processo de
construção a partir da elaboração do plano de ensino, são informações básicas e essenciais a
todo professor.
Palavras-Chave: Gestão. Ensino. Planos de Aula
Abstrat
The pedagogical planning is an essential step for the smooth progress of activities in the
classroom because it allows the teacher to glimpse the workings of discipline in the light of
the pedagogical project. This study aims to know the factors relevant to the planning of
educational practice. It is noted that planning contributes significantly to improvements in
teaching quality, since it allows the teacher to know all of your educational process from
building the discipline to its actual implementation, through the definitions, selection of
content, methodology and bibliographies . Importantly, the thread of the facilitation
process in the classroom is connected through the links established between educational
objectives, methodologies, evaluation. So to understand the construction process from the
preparation of the syllabus are basic and essential information every teacher.
Keywords: Management. Teaching. Lesson Plans
*
Doutora em Medicina Veterinária - analydiavet@hotmail.com
**
Pós-graduanda em Biologia Vegetal- araujo.nany@hotmail.com
Revista Científica do IFAL, v. 3, n. 2, jul./dez. 2012
Introdução
O ato de ensinar, historicamente, envolve três passos básicos de uma aula:

preleção do conteúdo pelo professor, levantamento de dúvidas dos alunos e exercícios para
fixação, cabendo ao aluno memorização para a prova, mas é preciso distinguir quais ações
estão presentes na meta que estabelecemos ao ensinar. Quando o objetivo é apenas a
transmissão da informação, bastará passá-la através da exposição oral (por exemplo: uma
boa palestra). No entanto, se a meta se refere à apropriação do conhecimento pelo aluno,
para além do simples repasse da informação, é preciso se reorganizar superando o aprender,
na direção do apreender, segurar, apropriar, agarrar, prender, pegar, assimilar mentalmente,
entender e compreender (ANASTASIOU, 1998).
A globalização trouxe desafios que poderão ser suplantados através da educação
eticamente humanizada, de acordo com Delors (1999) a educação para a vida está
alicerçada no desenvolvimento de habilidades e competências que permitam ao homem
aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos. O aprender a
aprender representa permitir beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao
longo de toda a vida, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a
possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias.
O aprender a ser permite desenvolver melhor a personalidade e estar à altura de
agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade
pessoal, sem, contudo, negligenciar na educação as potencialidades de cada indivíduo
(memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se). Por
outro lado, o aprender a fazer vislumbra a capacidade de adquirir, não somente uma
qualificação profissional de uma maneira mais ampla, como também, o desenvolvimento de
competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em
equipe.
O aprender a viver juntos desenvolve a compreensão do outro e a percepção das
interdependências, possibilitando a realização de projetos comuns e a preparação para gerir
conflitos, sempre subsidiado pelo respeito aos valores do pluralismo, da compreensão
mútua e da paz. A escola atual visa ao preparo de pessoas de mentalidade flexível e
adaptável para enfrentar as rápidas transformações do mundo, pessoas que aprendem a
refletir e, consequentemente, estão aptas a continuar aprendendo sempre (TEIXEIRA,
2005).
A abordagem por competências se junta às exigências da focalização sobre o aluno
através dos métodos ativos e diferenciados, baseada na construção de competências
exercitando-se, em situações complexas, através do treinamento (coaching)
(PERRENOUD, 1999). Esse aprender a aprender é, portanto, também um aprender
fazendo, isto é, learningbydoing, na clássica formulação da pedagogia de John Dewey
(DUARTE, 2001).
Nesse processo ‘o quê’ e ‘como’ ensinar, deve possibilitar a reflexão, situação
onde cada aluno possa reelaborar as relações dos conteúdos, através dos aspectos que se
Planejamento pedagógico: aspectos revelantes à prática docente
determinam e se condicionam mutuamente, numa ação conjunta do professor e dos alunos,

com ações e níveis de responsabilidades próprias e específicas, explicitadas com clareza nas
estratégias selecionadas (ANASTASIOU, 1998). É preciso que os professores parem para
pensar que dar aulas é o cerne da profissão, visto que, hoje, ensinar, consiste em conceber,
encaixar e regular as situações de aprendizagem, seguindo os princípios pedagógicos ativos
(DUARTE, 2001).
A habilidade de interpretar informações é muito mais importante que a aquisição
de conhecimentos teóricos, já que a mesma está maciçamente acessível, isto é,
democratizado pelos meios de comunicação, pela informática, pela Internet, etc.
(PERRENOUD, 1999). Trabalhando as diferenças entre o cientista e o professor do ponto
de vista da relação com o saber, Saviani (1985) ajuda a entender a constituição de um
idioma pedagógico, onde o professor seria transmissor do saber e não produtor.
Nessa perspectiva, o conhecimento viria de “fora para dentro”, cabendo ao
professor organizar os processos e métodos de modo a garantir a apropriação pelos alunos.
O planejamento curricular se destaca como tarefa multidisciplinar que objetiva organizar o
sistema de relações lógicas e psicológicas dentro de um ou vários campos do conhecimento,
de tal forma que favoreça ao máximo o processo ensino e aprendizagem (SARUBBI, 1971).
Para analisar o processo de ensino tendo vistas tornar o processo mais eficiente, Bordenave
(1999) destaca três fatores que intervêm numa situação de ensino:
1 Por parte do aluno: o seu desejo de aprender o assunto (motivação) e os conhecimentos
que ele tem e lhe permitirá aprender determinado assunto. Outros fatores são a sua
atitude com respeito à matéria ou disciplina.
2 O assunto a ser ensinado: a estrutura do seu conteúdo, ou seja, os componentes e
relações, os tipos de aprendizagem, simples associação entre conceito, princípio,
solução de problemas, etc. Além da ordem em que os componentes do assunto são
apresentados ao aluno.
3 Por parte do professor: através dos elementos que ele pode controlar: a) situação
(objetos, recursos visuais, livros, aparelhos, instrumentos, lugar, hora etc.); b) suas
instruções verbais; c) informações que ele pode dar ao aluno sobre o progresso de sua
aprendizagem (feedback); d) relação interpessoal com o aluno e as atitudes do professor
para com a matéria que ensina.
Desta forma, o planejamento, no futuro, permite inspirar e orientar as reformas
educativas, tanto em nível da elaboração de programas como da definição de novas
políticas pedagógicas (DELORS, 1999), para se programar as ações docentes embasadas na
reflexão participativa, possíveis de ser executadas e avaliadas, o que representa a
organização das ações da entidade mantenedora, da direção, dos professores, dos alunos,
buscando atender diretrizes educacionais (LIBÂNEO, 1994). De acordo com Teixeira
(2005), o professor que deseja realizar uma boa atuação docente, sabe que deverá
participar, elaborar e organizar planos em diferentes níveis de complexidade para atender,
em classe, seus alunos.
O plano de ensino define e operacionaliza toda a ação existente no projeto
pedagógico. É um momento de documentação do processo educacional como um todo,
elaborado pelos docentes, contendo suas propostas de trabalho numa área ou disciplina
específica (FUSARI, 1990).
1 O planejar
Segundo Saviani (1987), o planejamento do ensino é o processo de pensar de

forma radical (buscar raiz do problema), rigorosa (uso método científico) e de conjunto
(visão da totalidade), abrangendo a elaboração, execução e avaliação de planos de ensino.
Na prática docente atual, o planejamento tem-se reduzido à atividade em que o professor
preenche e entrega o cronograma e atualiza o programa de sua disciplina, de acordo com o
padrão institucional.
No entanto, a concepção de que o planejamento dever ser assumido e vivenciado
no cotidiano da prática docente, como processo de reflexão (FUSARI, 1990). Por isso, o
modo como os professores planejam e realizam os seus trabalhos, definem os objetivos,
selecionam e organizam o conteúdo, escolhem as metodologias (técnicas e os recursos) – o
modo de trabalhar – e escolhem as formas e os instrumentos de avaliação, tem uma estreita
dependência entre os pressupostos metodológicos. Os resultados do planejamento
pedagógico revelam a intenção da prática educativa numa disciplina, permite sistematizar o
processo ensino e aprendizagem numa perspectiva política de ensino (MOURA, 2009).
Segundo Fusari (1990) o planejamento do ensino é o processo que envolve "a
atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, ações e
situações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação entre os educadores e entre os
próprios educandos" (FUSARI, 1990, p. 45).
Os planos de ensino são documentos escritos que materializam o processo de
planejamento, efetivamente comprometidos com a formação do cidadão consciente,
competente e crítico, das articulações entre conteúdos, métodos, técnicas e meios de
comunicação e da avaliação no ensino e aprendizagem, devendo ser elaborados para um
curso inteiro, através de:
- Plano de curso: com duração de um semestre, um ano ou um período determinado
(dependendo do que se considera o curso).
- Plano de unidades: normalmente com duração de um bimestre, mas podendo também ter
outros prazos de duração.
- Planos de aulas: específico para aulas.
Vargas (2003) acrescenta que o plano de ensino deve ser feito pelo docente para
aplicação do programa da disciplina que vai lecionar, dentro do contexto do curso
específico, de acordo com as determinações de um projeto pedagógico, que por sua vez
aplica as diretrizes curriculares do curso. Contudo, o plano de ensino é um documento
elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa área e/ou
disciplina específica. E a disciplina funciona como elo do sistema educacional, que limitado
pelo projeto pedagógico, e gera a interdependência entre disciplina – curso – sistema, onde
o plano de disciplina concretiza um programa, que concretiza um projeto pedagógico, por
sua vez, diretrizes curriculares, constituindo a síntese concreta da totalidade sistêmica.
1.1 Etapas relevantes do planejamento
O que vai orientar as decisões a serem tomadas pelo professor? Em primeiro lugar,
o que ele entende por educação. Em segundo lugar, sua concepção sobre aprendizagem,
bem como o seu conhecimento do processo de aprendizagem e sobre as formas mais
eficientes de estabelecê-lo em sala de aula; influi, também, sua habilidade em lidar com tais
formas (ABREU e MASETTO, 1990, p. 15-16).
Ao se propor a assumir uma disciplina, tem-se a necessidade de tomar uma série
de decisões, relacionadas à sua visão de educação, a sua concepção e conhecimento do
processo ensino e aprendizagem sobre as formas mais eficientes de estabelecê-lo em sala de
aula. Por isso, na elaboração do planejamento, o professor precisa decidir, por exemplo, o
que pretende que seus alunos aprendam até o término do período letivo; que conteúdo vai
abordar em classe; que recursos serão utilizados facilitar aprendizagem dos alunos e torná-
la mais significativa.
Assim, Castro et al (2008) admitem que o planejamento educacional geralmente é
concebido em três etapas: preparação, acompanhamento e aperfeiçoamento, portanto elas
também devem estar “visíveis” no planejamento apresentado, visto que todo o conjunto
anterior de valores, atitudes, habilidades e conhecimentos pesam tanto na elaboração do
plano da disciplina como nos planos de aula.
1 Fase de preparação: alicerçada no programa da disciplina, o qual deve cumprir no todo,
ou em parte a ementa (caso haja mais do que uma disciplina). Nesta fase se estabelece as
competências e os objetivos do curso e à previsão de todos os procedimentos para garantir a
concretização dessas competências e objetivos.
2 Fase de acompanhamento: deve-se acompanhar a ação educativa do professor e o
aprendizado do aluno.
3 Fase do aprimoramento: envolve a avaliação do alcance das competências e dos objetivos
propostos na fase de preparação. A partir desta avaliação (na pior das hipóteses semestral)
procede-se aos ajustes que se fizerem necessários para a concretização das competências e
dos objetivos.
O planejamento será influenciado pela visão, crenças, expectativas do professor
(IGNÁCIO, 2003, p. 96) e conscientização da necessidade da formação pedagógica, tornam
o processo de ensino e aprendizagem mais efetivo e comprometido com uma formação
integral e não só tecnológica. Visto que o papel do educador não é ensinar, mas ajudar o
aluno a aprender; não é transmitir informações, mas criar condições para que o aluno
adquira informações; não é fazer brilhantes preleções para divulgar a cultura, mas organizar
estratégias para que o aluno conheça a cultura existente e crie cultura (ABREU;
MASETTO, 1990, p.11).
Desta forma, o plano da disciplina pode ser considerado como facilitador do
processo ensino e aprendizagem, mesmo porque, o plano da disciplina considera
expectativas, dificuldades e interesses dos alunos, bem como a especificidade da disciplina;
deve se apresentar flexível, permitindo adaptações de conteúdo e sequência lógica, síntese
ao final de cada assunto, portanto é considerado como instrumento de trabalho para o

professor (MASETTO, 1992, p. 22).
1.2 Planejamento e seus constituintes essenciais
Visto que o ensino é a atividade do professor de organização, seleção e explicação

dos conteúdos, organização das atividades de estudo dos alunos, encaminhando os
objetivos, métodos, formas organizativas e meios adequados em função da aprendizagem
dos alunos. A aprendizagem é a atividade do aluno de assimilação de conhecimentos e
habilidades. O processo de ensino opera a mediação escolar de objetivos, conteúdos e
métodos; sintetiza na aula a ação didática em sua totalidade, uma vez que operacionaliza
objetivos gerais sobre as condições concretas de cada situação didática (LIBÂNEO, 1991).
Silva (2007) destaca que os objetivos devem contemplar a atividade, os interesses
do aluno em função de uma aprendizagem que busque a resolução de problemas. Assim, o
ensino deve permitir a livre interação entre ideias e personalidades, condição necessária ao
verdadeiro desenvolvimento O objetivo geral é amplo/complexo, devendo ser alcançado ao
término da disciplina e os objetivos específicos são simples/concretos, alcançáveis em
menor tempo (final de uma aula) e explicitam desempenho (conhecimento, habilidades e
atitudes).
Ao selecionar verbos de ação é necessário garantir que a palavra escolhida esteja
diretamente relacionada com o objetivo que se pretende cumprir. Se um estudante é
solicitado a resumir um tópico, então é provável que o objetivo cognitivo envolvido,
segundo a taxonomia de Bloom, seja “sintetizar”. Se ao estudante é pedido que relacione
uma lista de fenômenos, então o objetivo afetivo provável é “valorizar”. Os objetivos
devem ser declarados em termos de ações, pois, acima de tudo, o tempo gasto na descrição
de um objetivo claro e compreensível sempre estará sendo bem empregado (TEIXEIRA,
2005 b).
Figura 1 - Palavras frequentemente empregadas na especificação de objetivos
Palavras passíveis de várias interpretações Palavras passíveis de poucas interpretações

· saber · escrever
· compreender · expressar
· realmente compreender · identificar
· avaliar · diferenciar
· avaliar completamente · resolver
· perceber o significado de · construir
· desfrutar · relacionar
· acreditar · comparar
· ter fé em · contrastar
Fonte:Teixeira (2005b)
O objetivo deve conter três tipos de informações, se qualquer destes pontos estiver
ausente, então quase certamente existirão dificuldades interpretativas, ainda que a
informação omitida possa ser extraída do contexto fornecido. As Figuras 2 e 3 indicam as
relações entre verbos de ação e os diferentes domínios e classes de objetivos.
a) Uma especificação do desempenho ou comportamento requerido.
b) Uma especificação das condições sob as quais o aprendizado será observado.
c) Uma especificação dos padrões a serem alcançados.
Figura 2 - Objetivos afetivos e verbos de ação associados
CLASSE VERBOS DE AÇÃO ASSOCIADOS

Receber ouvir aceitar estar consciente
atender receber favorecer
preferir perceber selecionar
Responder especificar selecionar Gravar
responder listar desenvolver
completar escrever derivar
Valorizar aceitar incrementar desenvolver Indicar
reconhecer realizar decidir
participar influenciar
Organizar organizar encontrar determinar Associar
julgar correlacionar formar
relacionar selecionar
Caracterizar revisar aceitar demonstrar
modificar julgar identificar
enfrentar desenvolver decidir
Fonte: Teixeira (2005b)
Figura 3 - Objetivos cognitivos e verbos de ação associados
CLASSE VERBOS DE AÇÃO ASSOCIADOS

Conhecimento definir escrever sublinhar
declarar relembrar selecionar
listar reconhecer reproduzir
nomear rotular medir
Compreensão identificar ilustrar explicar
justificar representar julgar
selecionar nomear contrastar
indicar formular classificar
Aplicação predizer escolher construir
selecionar encontrar computar
avaliar mostrar usar
explicar demonstrar desempenhar
Análise analisar selecionar justificar
identificar separar resolver
concluir comparar separar
diferenciar contrastar criticar
Síntese combinar argüir selecionar
repetir discutir relacionar
sumarizar organizar generalizar
sintetizar derivar concluir
Avaliação julgar suportar identificar
avaliar defender evitar
determinar atacar selecionar
reconhecer criticar escolher
Fonte: Teixeira (2005b)
Os conteúdos são os conhecimentos sistematizados, selecionados das bases das

ciências e dos modos de ação acumulados pela experiência social da humanidade e
organizados para serem ensinados na escola; são habilidades e hábitos, vinculados aos
conhecimentos, incluindo métodos e procedimentos de aprendizagem e de estudo; são
atitudes e convicções envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo. E,
permanecendo ainda o desafio de pensar nas relações que o professor estabelece com os
saberes, considerando-se que na ação prática, saberes de diferentes ordens (entre os quais
situam-se os conteúdos de ensino) são por ele mobilizados (ANASTASIOU, 1998).
Essa tomada de posição é importante porque revela a importância de se investir no
saber disciplinar, sem o qual não se efetiva a atividade de transmissão de conhecimento,
mesmo considerando-se que o que ensinar teria a primazia sobre o como ensinar. Daí a
importância da competência docente na escolha de ações a serem efetivadas sob sua
supervisão, visando os objetivos pretendidos, ou seja, estabelecendo um processo de
apreensão e construção do conhecimento. Sugere-se, com isso, uma relação contratual, que
se efetiva nos Programas de Aprendizagem, quando professor e aluno têm
responsabilidades na conquista do conhecimento, adotando processos de parceria e
colaboração (ANASTASIOU, 1998).
No processo ensino e aprendizagem existe uma relação entre a apreensão e o tipo
de conteúdo trabalhado, Zabala (1998) destaca as diferenças da aprendizagem em relação
aos quatro tipos de conteúdos:
- os conteúdos fatuais: conhecimentos de fatos, acontecimentos, situações, fenômenos
concretos e singulares, às vezes menosprezados, mas indispensáveis e cuja aprendizagem é
verificada pela reprodução literal;
- os conteúdos procedimentais: conjunto de ações ordenadas e com um fim, incluindo
regras, técnicas, métodos, destrezas e habilidades, estratégias e procedimentos, verificados
pela realização das ações dominadas pela exercitação múltipla e tornados conscientes pela
reflexão sobre a própria atividade;
- os conteúdos atitudinais: que podem ser agrupados em valores, atitudes e normas,
verificados por sua interiorização e aceitação, o que implica conhecimento, avaliação,
análise e elaboração;
- e a aprendizagem de conceitos (conjunto de fatos, objetos ou símbolos) e princípios (leis e
regras que se produz num fato,objeto ou situação) possibilita elaboração e construção
pessoal, nas interpretações e transferências para novas situações.
A construção do conhecimento é um momento de desenvolvimento operacional da
atividade do aluno, de sua práxis, que pode ser predominantemente perceptiva, motora ou
reflexiva. Isso se fará através de ações tais como: estudo de textos, vídeos, pesquisa, estudo
individual, debates, grupos de trabalhos, seminários, exercícios, no qual se explicitam as
relações que permitem identificar, pela análise, como o objeto de conhecimento se
constitui; daí a importância da escolha das estratégias com diversas e significativas
atividades propostas ao aluno (Figura 4), visando superar sua visão inicial, caótica,
sincrética sobre o objeto do conhecimento (ANASTASIOU, 1998).
Figura 4- Quadro de estratégias

OBJETIVOS ESTRATÉGIAS
Conhecimento do grupo  Apresentação simples
- Aquecimento de um grupo  Apresentação cruzada em duplas
- Desbloqueio  Complementação de frases
- Manifestação de expectativas  Desenhos em grupo
 Deslocamentos físicos pela sala ou fora dela
 Tempestade cerebral
Aquisição de conhecimentos  Leitura de textos
 Leitura com roteiro de questões
 Material de instrução programada
 Excursão
 Aulas expositivas dialogadas
 Visitas técnicas
 Estudo de caso
Desenvolvimento de habilidades  Dramatização, desempenho de papéis (representação estática
ou dinâmica)
 Atividades em grupos
 Grupo de observação (GO)/Grupo de verbalização (GV)
 Painel integrado
 Pequenos grupos para formular questões
 Grupos de oposição
 Aulas práticas
Desenvolvimento de atitudes  Debate em pequenos grupos com composições diferentes
 Estudo de caso
 Relatórios com opiniões fundamentais
 Estágios
 Excursões
 Dramatização
Confronto com a realidade  Estágios
 Excursões
 Pesquisa de opinião
 Estudo de caso
 Estudo do meio
Desenvolvimento da capacidade de  Pequenos grupos com uma só tarefa
trabalho de equipe  Pequenos grupos com tarefas diferentes
 Painel integrado
 Diálogos sucessivos
 GO/GV
Iniciativa na busca de informações  Projeto de pesquisa
- Seleção, Organização e Comparação de  Estudo do meio
informações  Estudo de caso
Fonte: Silva (2007)
Vasconcelos (1994) cita algumas categorias que poderão orientar a definição das
atividades dos alunos e, portanto, a escolha das estratégias, para o momento de construção
do conhecimento:
• significação: visa estabelecer os vínculos, os nexos do conteúdo a ser
desenvolvido com os interesses e a prática social do aluno. Assim, a proposta efetivada
deverá ser significativa e vinculada de forma ativa para o aluno, através das relações
existentes entre as necessidades e finalidades que ligam o aluno ao objeto do conhecimento;
• problematização: na origem da busca de todo conhecimento está colocado um

problema, cuja gênese deve ser recuperada no estudo do conteúdo; o pensamento do
aprendiz se identifica melhor com situações onde possa tanto mover-se quanto identificar-
se em diferentes posições, questionar;
• práxis: ação (motora, perceptiva, reflexiva) do sujeito sobre o objeto a ser
conhecido. Sendo que toda a aprendizagem é ativa, exige, portanto, essa ação, que também
possibilita a articulação do conhecimento com a prática social que lhe deu origem;
• criticidade: o conhecimento deve estar ligado a uma visão crítica da realidade,
buscando a verdadeira causa das coisas e a essência dos processos naturais ou sociais,
superando a simples aparência dos mesmos;
• continuidade-ruptura: parte de onde se encontra o aluno (senso comum, visão
sincrética ou inicial) para, sob o efeito da análise pela ruptura, possibilitar a construção de
uma nova síntese que represente um conhecimento mais elaborado e qualitativamente
superior;
• historicidade: trabalha os conhecimentos em seu quadro relacional, destacando
que a síntese existente em cada momento, por ser histórica e contextual e poderá ser
superada por novas sínteses. Além disso, identifica e deixa conhecer as etapas de
elaboração que a humanidade passou para chegar à síntese atual;
• totalidade: combina a síntese com a análise, articulando o conhecimento com a
realidade, seus determinantes e seus nexos internos.
A essência da relação pedagógica, mediada pelo conhecimento, busca a construção
inovadora, mobilizando o envolvimento e o comprometimento de alunos e professores. Para
isso, o desenvolvimento do raciocínio, a precisão de conceitos básicos, o crescimento em
atitudes de participação, o respeito e a crítica em relação aos conhecimentos constituem
objetivos essenciais do ensino (ANASTASIOU, 1998).
A acompanha todo o processo de aprendizagem e não num só momento (dia da
prova/teste), pois é um instrumento de feedback contínuo para todos os participantes, na
aquisição de informações, desenvolvimento de habilidades e atitudes de acordo com os
objetivos traçados durante o planejamento do ensino (Figura 5). A avaliação é um processo
contínuo que visa correção de possíveis distorções e o encaminhamento para a consecução
dos objetivos previstos (SILVA, 2007).
Figura 5- Alguns exemplos de técnicas avaliativas

O que avaliar Técnica avaliativa
Objetivos cognitivos  Prova discursiva ou dissertativa
 Prova de testes
 Entrevista
 Prova com questões de lacunas
 Exercícios com questões de Verdadeiro/Falso
 Prova com consulta
 Trabalhos e pesquisas
 Soluções de casos
Objetivos de habilidades  Observação com roteiro e registro
 Provas práticas
 Relatórios
Objetivos de atitudes  Solução de caso
 Observação
 Entrevista
 Dissertação
Objetivos de um programa  Pré/Pós-testes
 Indicadores de aproveitamento
 Questionários
 Debates
Objetivos de um curso ou IES  Debates
 Observação
 Questionários
 Entrevistas
Desempenho docente  Debates com alunos
 Questionários
 Indicadores de aproveitamento
 Observação por escrito
Fonte: Silva (2007)
As bibliografias são textos adotados para o estudo, tais como: livros, revistas,
jornais, artigos etc., atualizadas anualmente e sua inserção no plano de ensino incentiva o
aluno para a leitura. A bibliografia básica se refere aos textos que serão abordados e
utilizados em aula e, complementar ampliará os horizontes do conhecimento e permitirá o
aprofundamento do tema (SILVA, 2007).
Considerações Finais
O ato de planejar é orgânico, está presente em nossas vidas em qualquer nível,

indo desde o planejamento doméstico até o profissional. Entretanto, para que o
planejamento ocorra a contento, torna-se necessário levar em consideração alguns aspectos
relevantes, como: conhecimento da realidade daquilo que se deseja planejar; as
especificidades do público-alvo; diagnóstico da realidade; definição dos objetivos;
métodos, recursos disponíveis e a avaliação do planejamento visto que a prática docente
deverá ser realizada através do tripé planejamento-ação-reflexão.
Referências
ABREU, Maria Célia de; MASETTO, Marcos Tarciso. O professor universitário em

aula: prática e princípios teóricos. 8. ed. São Paulo: MG Editores Associados, 1990.
ANASTASIOU, L. G. C. Metodologia do Ensino Superior: da prática docente a uma
possível teoria pedagógica. Curitiba: IBPEX, 1998.
CASTRO, P. A. P. P. de; TUCUNDUVA, C. C.; ARNS, E. M. A importância do
planejamento das aulas para organização do trabalho do professor em sua prática docente.
Revista Científica de Educação, Rio de Janeiro, v. 10, n. 10, p. 49-62, 2008.
DELORS, J. Um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1996. p. 89-102.
DUARTE, N. As pedagogias do aprender a aprender e algumas ilusões da assim chamada
sociedade do conhecimento. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, n. 18, 2001.
p. 35-40.
FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e
tentativas de respostas. São Paulo: Ideias, n. 8, p. 44-58, 1990.
GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo. 2. ed. Petrópolis: Vozes,
1994.
LIBÂNEO, José Carlos. Fundamentos práticos e teóricos do trabalho docente: um
estudo introdutório sobre pedagogia e didática. Tese (Doutorado em Educação)- PUCSP,
1990.
MASETTO, Marcos Tarciso. Aulas Vivas. Tese (e prática) de livre docência. 2. ed. São
Paulo: MG, Editores Associados, 1992.
MOURA, Tania Maria de M. Metodologia do ensino superior: saberes e fazeres da/para a
prática docente. 2. ed. Maceió: EDUFAL, 2009. 117p.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 18. ed.
Campinas/ SP: Autores Associados, 2009.
SILVA, D. Didática. Formação pedagógica em Biologia. Maceió: Cesmac, 2007.
TEIXEIRA, Gilberto. Elaboração de objetivos educacionais no ensino superior. Disponível
em: <http://www.lucienesantoro.com.br/site/documentos/ensino/textos/texto14.htm>.
2005b.
TEIXEIRA, Gilberto. Planejamento educacional e planejamento do ensino. Disponível em:
<http://www.ebah.com.br/content/ABAAABRNAAF/didatica-planejamento-educacional-
planejamento-ensino>. 2005a.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

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Seja Bem-Vindo (a) à disciplina Prática como Componente Curricular III

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CAPÍTULO 2 // GESTÃO ESCOLAR 6

CAPÍTULO 3 // ANÁLISE DA ESPECIALISTA 11

CAPÍTULO 5 // PENSAMENTO CIENTÍFICO, CRÍTICO E CRIATIVO 21

CAPÍTULO 6 // REPERTÓRIO CULTURAL 25

CAPÍTULO 8 // CULTURA DIGITAL 33

CAPÍTULO 9 // TRABALHO E PROJETO DE VIDA 37

CAPÍTULO 11 // AUTOCONHECIMENTO E AUTOCUIDADO 46

CAPÍTULO 12 // EMPATIA E COOPERAÇÃO 51

CAPÍTULO 13 // RESPONSABILIDADE E CIDADANIA 56

CAPÍTULO 14 // TESTE SEUS CONHECIMENTOS 61

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compreendidas como a soma de conhecimentos

Nesse contexto, a Base apresenta as 10

que as escolas brasileiras continuam tendo a

Vale destacar que as competências gerais não são

Outro ponto a ser ressaltado é o fato das

3. As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)

Todos esses documentos já indicavam que a

As competências gerais também se orientam por

do mundo atual, caracterizado por um alto

A Base, portanto, busca contribuir para a